Classe Social e Sujeito Histórico - A Aprendizagem de História No Ensino Fundamental - Maristela Rates Pierosan

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-EDUCAO EM EDUCAO

Maristela Rates Pierosan

CLASSE SOCIAL E SUJEITO HISTRICO:
a aprendizagem de histria no ensino fundamental

Porto Alegre
2008

2


Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora:
Profa. Dra. Maria Luiza Rheigantz Becker

Porto Alegre
2008

3

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
________________________________________________________________________

P619c Pierosan, Maristela Rates
Classe social e sujeito histrico: a aprendizagem de histria no ensino
fundamental [manuscrito] / Maristela Rates Pierosan; orientadora: Maria Luiza
Rheigantz Becker. Porto Alegre, 2008.
129 f. +Anexos.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008,
Porto Alegre, BR-RS.

1. Histria Ensino fundamental. 2. Epistemologia gentica. 3. Sujeito. 4.
Clas-se social. 5. Delval, J uan Antonio. I. Becker, Maria Luiza Rheigantz. II.
Ttulo.

CDU 93:37

__________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939

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Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como
requisito para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Aprovada em 01 set. 2008.

__________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Luiza Rheigantz Becker Orientadora

__________________________________________________________________

Prof. Dra. Darli Collares FACED/UFRGS
__________________________________________________________________

Prof. Dr. Fernando Becker FACED/UFRGS

__________________________________________________________________

Prof. Dra. Flavia Eloisa Caimi UPF

__________________________________________________________________

5

Agradecimentos:

difcil agradecer, pois sempre corremos o risco de
esquecer algum e, de vrias formas, muitos foram
importantes nessa trajetria.
Ademir obrigada pelas palavras de nimo e pelo apoio
em todos os sentidos.
Lou obrigada pelos livros.
Stela e Cirlene obrigada pela hospitalidade, pelo carinho
e pelas dicas.
Professora Maria Luiza Becker obrigada pelo grande
exemplo de como possvel unir rigor cientfico e
sensibilidade.
Minhas colegas orientandas, Silvia, Flvia, Mara,
Susana Zaslavsky, Susana Klajan, Helena, Lisiane, Andria e
Andr, obrigada por cooperarem comigo. Vocs foram
fundamentais.
Queridos filhos, Caroline, Louise e Thomas obrigada por
se mostrarem to autnomos, isso me possibilitou o
afastamento necessrio aos estudos.
E aos tantos amigos que acreditaram mais em mim do
que eu mesma. Muitas vezes me constitu atravs do generoso
olhar de vocs sobre mim.

6

MOS DADAS

No serei o poeta de um mundo caduco.
Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros.
Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente to grande, no nos afastemos,
No nos afastemos muito, vamos de mos dadas.

No serei o cantor de uma mulher, de uma histria,
no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da
janela,
no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida,
no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins.
O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens
presentes,
a vida presente.

Carlos Drummond de Andrade

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RESUMO

PIEROSAN, Maristela Rates. Classe Social e Sujeito Histrico: a aprendizagem
de histria no ensino fundamental. Porto Alegre, 2008. 129 f. + Anexos.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto
Alegre, 2008.

Este trabalho um estudo de casos mltiplos sobre a aprendizagem em
Histria. O recorte escolhido para o estudo emprico foi construo dos conceitos
de sujeito histrico e classe social por alunos das sries finais do Ensino
Fundamental. A investigao realizou-se atravs de observaes dos sujeitos-
focos e sujeitos-referncia no contexto de sala de aula e entrevistas clnicas
individuais com cada sujeito. Os conceitos de sujeito histrico e classe social
partem dos pressupostos marxistas. As categorias de anlise para a construo
desses conceitos so a cooperao, descentrao e capacidade de realizar
agrupamentos. Utilizou-se o referencial terico da Epistemologia Gentica. Estudos
na rea das Cincias Sociais, a partir da teoria de Piaget, apontam para a
possibilidade de defasagem na construo do conhecimento nas Cincias Sociais
em relao s Cincias Naturais. Para a anlise desse aspecto tomou-se, como
referncia, os estudos de J uan Delval. Os dados da pesquisa mostram a
importncia do contexto de sala de aula como possibilidade de reduzir essa
defasagem.

Palavras-chave: 1. Histria Ensino fundamental. 2. Epistemologia gentica.
3. Sujeito. 4. Classe social. 5. Delval, Juan Antonio.

8

ABSTRACT

PIEROSAN, Maristela Rates. Classe Social e Sujeito Histrico: a aprendizagem
de histria no ensino fundamental. Porto Alegre, 2008. 129 f. + Anexos.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto
Alegre, 2008.

This thesis is a multiple-cases study about the learning in History. The main
focus of this study is the construction of the concept of historical subject and social
classes by students from the final grades of Elementary School. The investigation
was made through observation of the focus subject and reference subject, in the
classroom context and individual clinical interviews with the subject. The concepts
of historical subject and social classes have a Marxist background. The categories
of analysis of the construction of these concepts are cooperation, decentering and
the ability to make groupings. The theoretical reference used in this thesis is
Genetic Epistemology. Studies in the Social Science areas, from Piagets theory,
point to the possibility of decalage in the construction of knowledge in Social
Science in relation to Natural Science. For the analysis of this aspect, it was taken
as reference the studies of J uan Delval. The research data show the importance of
classroom context with the possibility reducing this decalage.

Kew words: 1. History Elementary school. 2. Genetic epistemology.
3. Subject. 4. Social class. 5. Delval, Juan Antonio

9

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................. 11
2. TRAJETRIA PESSOAL E CONSTRUO DO PROBLEMA ...................... 15
3. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA ....................................................... 22
3.1 OBJ ETIVOS E DIFICULDADES DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTRIA
................................................................................................................................23
3.2 A APRENDIZAGEM DE HISTRIA E A EPISTEMOLOGIA GENTICA NA
PERSPECTIVA DESSE TRABALHO ................................................................... 26
4. REFERENCIAL TERICO: as operaes mentais e a construo do
conhecimento histrico ..................................................................................... 29
4.1 A ADOLESCNCIA E O PENSAMENTO OPERATRIO .............................. 30
4.2 CONCEPES DE APRENDIZAGEM........................................................... 34
4.3 A CONSTRUO DE CONCEITOS E AS CINCIAS SOCIAIS.................... 37
4.3.1 Pensar Historicamente ............................................................................. 42
4.4 OS CONCEITOS DOS MATERIALISMO HISTRICO E A HISTRIA CRTICA
............................................................................................................................... 49
4.4.1 As Classes Socias na Atualidade ............................................................ 52
5. METODOLOGIA .............................................................................................. 57
5.1 PROCEDIMENTOS ADOTADOS ................................................................... 61
5.1.1 Apresentao da Escola ............................................................................62
5.1.2 A Professora e sua Prtica Pedaggica .................................................. 65
5.1.3 O Contexto da Sala de Aula ...................................................................... 68
5.1.4 O Roteiro das Entrevistas ..........................................................................72
6. APRESENTAO DOS CASOS ..................................................................... 74
6.1 O CASO CARLOS (11,4) 5 Srie ............................................................... 75
6.1.2 A Entrevista com Carlos ........................................................................... 79
6.2 O CASO DIANA (12,3) 6 Srie................................................................... 86
6.2.1 A Entrevista com Diana ............................................................................ 91

10
6.3 O CASO GISA (12,11) 7 Srie ................................................................... 96
6.3.1 A Entrevista com Gisa .............................................................................100
6.4 O CASO MRIO (14,3) 8 Srie ................................................................ 104
6.4.1 A Entrevista com Mrio ........................................................................... 109
6.5 SNTESE COMPARATIVA DOS QUATRO CASOS .................................... 113
7. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 119
8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................. 128
9. ANEXO A Informe de pesquisa ............................................................... 132
10. ANEXO B Termo de consentimento ...................................................... 133
11. ANEXO C Quadro comparativo das condutas dos sujeitos-foco........ 134
12. ANEXO D Quadro resumo dos sujeitos-foco na situao hipottica.. 148

11

1. INTRODUO

O tema que norteia esse trabalho configura-se pela pergunta: como ocorre,
nos alunos das sries finais do ensino fundamental, a aprendizagem de Histria?
Esta aprendizagem validada pela construo do conceito de sujeito histrico,
objetivo maior dessa disciplina, expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) pela expectativa que, ao final do ensino fundamental, os alunos consigam
ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir
criteriosamente. (PCN, vol.5, p.41). Esse objetivo demonstra uma proposta de
ensino de Histria consistente do ponto de vista cientfico e relevante do ponto de
vista social.
Em sua experincia docente, como professora de Histria de 5 a 8 srie,
a autora do presente estudo constantemente se questionou sobre as dificuldades
dos alunos em construir o conhecimento histrico e interagirem com esse
conhecimento como sujeitos. Em contnua auto-avaliao, muitas vezes buscou,
atravs da reformulao da prtica, atingir o objetivo almejado.
O estudo de Histria representa um desafio para a maioria dos professores
e estudantes. Alm de ser uma disciplina com grande bagagem terica, exige o
estabelecimento de relaes entre fatos ocorridos em tempos e espaos
diferentes e desses com a realidade presente. Freqentemente se ouvem
testemunhos de estudantes reclamando de aulas enfadonhas, complicadas e da
dificuldade em memorizar a grande quantidade de informaes.
Analogamente, os professores queixam-se da dificuldade de os alunos em
estabelecerem relaes espao-temporais e construrem conceitos. Ao centrar
anlise em apenas um dos plos desses discursos, desvaloriza-se o carter de
interao inerente ao processo educativo escolar que ocorre nas trs dimenses:
aluno, professor e objeto de conhecimento, expresso nos contedos. Isso limita,
ou at mesmo anula as aes dos principais sujeitos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem: aluno e professor.

12
As contribuies de pesquisas que buscam a elucidao e a superao dos
problemas relacionados ao estudo de Histria voltam-se muito mais para as
questes de ensino do que de aprendizagem. Segundo Caimi (2001), existe
escassez de estudos sobre a natureza do conhecimento histrico e, talvez em
funo disso, o modelo de ensino veiculado resulta na dificuldade de os alunos
perceberem-se como sujeitos da Histria. A autora sugere que novos caminhos
podem surgir atravs de perguntas como:

Quem esse aluno que aprende histria? Que capacidades cognitivas so
necessrias para pensar historicamente? Qual a noo de tempo
histrico dos nossos alunos? Que contedos so mais necessrios para a
formao da memria histrica? Como os jovens adquirem/constroem os
conceitos histricos? Em que medida o meio social determinante no
sucesso ou no fracasso escolar? Qual o papel das interaes sociais na
aquisio das referncias temporais e do conhecimento histrico? (CAIMI,
2001, p.125)

A possibilidade de encontrar respostas que venham a contribuir para a
melhor qualidade do ensino de Histria e, em conseqncia, para a formao de
cidados mais conscientes e atuantes em sua realidade, ressaltam para a
relevncia do presente trabalho. O recorte especfico dessa pesquisa procura
responder a seguinte indagao: como se d, nos alunos adolescentes, a
construo do conceito de sujeito histrico e que relao h entre a construo
desse conceito e construo do conceito de classe social?
O referencial terico marxista utilizado para a interpretao desses
conceitos e a epistemologia gentica o aporte terico sob o qual se desenrolou
toda a pesquisa. Pressupe-se que a proposta marxista para interpretao e
ensino de Histria v ao encontro da teoria piagetiana, que trata da construo do
conhecimento. A interpretao dialtica do processo histrico proposta por Marx
referida, privilegiando a ao humana em interdependncia com o meio, ponto de
vista assumido tambm pela Epistemologia Gentica.
De acordo com Becker (1993), um sujeito construdo passo a passo,[...]
por fora da ao prpria. Ao no espao e no tempo [...] sobre o meio social,
econmico, cultural, nunca no vazio. (p.19). Desse ponto de vista, a construo
do conhecimento histrico assume a dimenso de construo do prprio sujeito,
que, ao ser capaz de assimilar sua historicidade e realizar acomodaes,

13
desenvolve-se, transforma-se e torna-se capaz de aes cada vez mais
complexas em sua insero na sociedade, construindo e construindo-se
dialeticamente. Essa a pretenso dessa investigao: desvendar, embora
parcialmente, como ocorrem esses processos no domnio especfico do
conhecimento histrico e assim contribuir para a maximizao do potencial
transformador e criador existente no ensino de Histria.
Inicialmente, explica-se como a trajetria pessoal da pesquisadora a levou
construo do problema de pesquisa. A preocupao inicial em relao ao baixo
rendimento dos alunos nas aulas de Histria concentrava-se no ensino,
procurando interpretar as dificuldades dos alunos a partir de causas exteriores ao
sujeito, por exemplo: carncia de recursos materiais, pais que valorizavam pouco
a educao escolar, falta de limites, e outros fatores de ordem ambiental. O
aprofundamento dos estudos levou considerao que, mais do que essas
variveis, as prticas pedaggicas eram responsveis pelo sucesso ou no dos
alunos nos trabalhos de avaliao. Com o avano na caminhada profissional e
acadmica, chegou-se concluso que no se deve dissociar ensino de
aprendizagem, ou seja, s possvel melhorar a qualidade do ensino oferecido a
partir do conhecimento de como os sujeitos aprendem.
O captulo 3 deste estudo contextualiza o problema, a partir da identificao
dos objetivos e das dificuldades do processo ensino/aprendizagem de Histria no
ensino fundamental e de como isso vem ocorrendo neste meio. Nesse captulo,
apresenta-se ainda breve explanao da historiografia marxista, adotada na
perspectiva deste projeto, e sua relao com a epistemologia gentica.
No capitulo 4, explicita-se o referencial terico que norteou a pesquisa,
atravs de reviso bibliogrfica sobre as caractersticas fsicas, psicolgicas e
cognitivas da adolescncia, visto que os sujeitos, alvo dessa pesquisa, encontram-
se, teoricamente, dentro dessa fase do ciclo vital. So revistos autores como
Piaget, Delval e Becker para apresentao das caractersticas do pensamento
operatrio; da concepo de aprendizagem construtivista se contrapondo ao
empirismo e ao inatismo; do processo de construo de conceitos para Piaget;
dos diferentes estgios do desenvolvimento cognitivo apresentados por Delval
para o conhecimento do mundo social. Encerrando esse captulo explicitada a

14
definio marxista dos conceitos de classe social e sujeito histrico articulados
com a proposta de ensino da Histria Crtica.
No captulo 5, apresentam-se o aspecto metodolgico e os procedimentos
atravs dos quais se realizou a empiria. A unidade central de anlise foi processo
de construo do conceito de sujeito histrico e sua relao com o processo de
construo do conceito de classe social, atravs de estudo de casos mltiplos.
So quatro casos representados pelos sujeitos-foco: Carlos (11,4) Diana (12,3),
Gisa(14,3) e Mrio (12,11). Esses sujeitos tiveram suas condutas em sala de
aula observadas e foram entrevistados individualmente. Yin (2001) e Delval (2002)
subsidiam essa etapa por caracterizarem, respectivamente, Estudo de Caso e
Mtodo Clnico, procedimentos que delinearam a pesquisa.
No captulo 6, apresentam-se os casos individualmente - analisando-os de
acordo com as categorias de anlise: cooperao, descentrao e capacidade de
realizar agrupamentos -, bem como uma sntese comparativa dos quatro casos.
No captulo 7, apresentam-se as consideraes finais sobre o trabalho,
assim como os referenciais bibliogrficos que o nortearam.
A presente pesquisa no esgota o assunto e abre possibilidades para
novas pesquisas que possam contribuir para o ensino de qualidade, no s na
especificidade do ensino de Histria, mas tambm de forma abrangente, pois
necessrio compreender o mais profundamente possvel como se d o processo
de aprendizagem humana, visto que o sujeito histrico no se constri
independente do sujeito do conhecimento.

15

2. TRAJETRIA PESSOAL E CONSTRUO DO PROBLEMA

Ao rememorar minha trajetria acadmica e profissional, percebo que
estudar e ensinar sempre foram atraentes para mim, especialmente quando
desafiada. Neste sentido as disciplinas que mais me empolgavam eram aquelas
que exigiam a resoluo de problemas. Estudar Histria no era um problema,
muito menos um desafio. Na realidade era bem montono, era s prestar ateno
nas aulas expositivas, ler muitas vezes o mesmo ponto, estudar o questionrio e
as avaliaes comprovavam a aprendizagem.
Em 1982, dediquei-me ao preparo para o vestibular e foi assistindo s aulas
do cursinho que descobri a Histria. O professor prendia nossa ateno com sua
forma de ensinar. Comecei a perceber o quanto o ensino dessa disciplina
importante. Despertou-me o interesse por querer saber sempre mais e tambm o
interesse por ensinar. Percebi que no era a Histria que era sem graa ou sem
importncia, mas a forma como ela me tinha sido ensinada anteriormente. Talvez
nesse momento, de forma intuitiva, j comeasse a indagar-me sobre a relao
ensino/aprendizagem. Ento decidi! Eu queria ensinar... e ensinar Histria.
Prestei vestibular e, em 1983, ingressei no curso de Licenciatura Plena em
Histria na Universidade de Caxias do Sul, cidade onde moro. Naquele momento,
o pas vivia importante transio. A abertura poltica e a restaurao da
democracia repercutiam dentro da universidade. Lembro-me de, aps ter
concludo as disciplinas bsicas e finalmente poder matricular-me em disciplinas
especficas do curso, ter optado pela disciplina de Introduo ao Estudo da
Histria, pois me parecia que por a deveria comear. Lamos e discutamos
sobre as correntes historiogrficas, em especial o positivismo, o marxismo, a
Histria Nova, sobre o objeto de estudo da Histria e se ela poderia ser
considerada cincia ou no.
Aos poucos, ao apropriar-me desses conhecimentos, fui entendendo que a
opo por entender a Histria de forma tradicional ou crtica passava pela
concepo que se tem dela e que a Histria ensinada pode estar a servio de
quem est no poder. A partir disso, comecei a entender muito do porqu daquelas

16
aulas enfadonhas que fizeram parte de meu percurso estudantil at chegar ao
cursinho pr-vestibular. Afinal, nasci em 1964 e minha vida escolar,
especialmente o ensino fundamental, desenvolveu-se no auge da ditadura militar,
perodo em que a Histria oficial trabalhada nas escolas era de cunho positivista.
A partir dessa tomada de conscincia e do contato com a teoria marxista,
predominante no meio acadmico, passei a identificar-me com esse referencial
terico. Tal perspectiva vai ao encontro da leitura de Cardoso e Brignoli (1983),
segundo a qual o estudo de uma narrativa histrica marcada por dinastias,
tratados, batalhas, grandes personagens e acontecimentos polticos demasiado
estreito e esttico. Isso colabora para manter o distanciamento entre a Histria
vivida e a Histria contada, como se a primeira no fosse Histria, a segunda,
inacessvel aos homens comuns e o fazer histrico, privilgio de poucas pessoas
especiais.

aspiramos conhecer para cada perodo e cada sociedade, o quadro
tcnico, econmico, social e institucional; as pulsaes conjunturais; os
movimentos da populao; a vida das grandes massas, e no somente a
dos grupos dominantes; os movimentos e relaes sociais; a psicologia
coletiva, e no apenas a dos personagens histricos. Ainda mais,
aspiramos entender os mecanismos que explicam as concordncias e
discordncias existentes entre os diversos nveis de uma determinada
sociedade, queremos ter desta uma imagem to integrada e global quanto
possvel. (CARDOSO e BRIGNOLI, 1983, p.28-29)

Nesse sentido, leituras como Histria da Riqueza do Homem de Leo
Huberman (1981) ajudaram-me a iniciar um processo de interpretao da Histria
a partir do referencial marxista, destacando a importncia de colocar-me como
integrante do processo histrico. Lima (1997), ao fazer uma anlise das principais
correntes historiogrficas (o positivismo, o presentismo, o marxismo e a Histria
Nova), expressa que Marx amplia o conceito de histria, opondo-se ao positivismo
e tornando possvel a abertura da pesquisa do historiador. Isso possibilita
extrapolar a esfera poltica e incidir sobre o econmico, o social e o cultural. Mas,
a meu ver, mais importante que isso o resgate que a teoria marxista faz da
atuao do sujeito. Para o materialismo, sujeito e objeto esto imbricados, sendo,
pois, elementos indissociveis de um mesmo processo, que longe de ser natural,
produzido, criado pelos sujeitos sociais. (LIMA, 1997, p.59) O estudo da

17
Histria passou a significar, para mim, o estudo da vida, da vida de todos os seres
humanos, portanto da minha tambm.
Minha formao acadmica foi focada na aquisio do conhecimento
histrico com pouca nfase nas metodologias de ensino, na psicologia da
educao e na didtica. Ento, ao assumir, em 1994, o trabalho como professora
de Histria da 7 srie, eu procurava tornar as aulas interessantes, tendo como
modelo as aulas do cursinho pr-vestibular e pensando em minha prpria
experincia como aluna que gostava de ser desafiada.
Com relao s avaliaes, alm das contribuies orais dos alunos, recolhia
toda e qualquer produo, procurando propor atividades que desafiassem os
alunos a estabelecerem relaes entre o contedo aprendido e suas vidas e a
fazer comparaes entre situaes vividas em diferentes pocas e espaos e
seus reflexos no presente. Minha grande satisfao era perceber que os alunos
gostavam de minhas aulas, porm me intrigava o fato de os resultados nos
trabalhos de avaliao no serem to satisfatrios. Questionava-me sobre minha
prtica e as dificuldades dos alunos. Seria eu muito exigente? Por que eles
pareciam gostar tanto das aulas, mas no aprendiam como eu esperava?
Em 1995, fui convidada a trabalhar no Quorum - Centro Integrado de
Educao, Pesquisa, Apoio e Desenvolvimento de Recursos Humanos
1
, com
jovens e adultos, cuja proposta seguia a linha Interacionista Construtivista. Foi a
grande oportunidade de repensar minha prtica a partir de um embasamento
terico piagetiano, contudo, ainda muito incipiente. Nessa poca compreendi que,
para a aprendizagem de Histria, so essenciais conceitos como: tempo, espao,
sociedade, meios e modos de produo. Compreendi tambm que o objetivo
maior dessa rea do conhecimento a formao de cidados crticos capazes de
agirem sobre a realidade de forma consciente. Apesar desse debate j ter estado
presente em minha formao acadmica, a separao entre o historiador
pesquisador e o professor de histria, que institucionaliza a universidade como o
lugar onde se adquire conhecimento e se faz o debate e a escola como o local em
que esses conhecimentos sistematizados devem ser transmitidos, no me

1
Instituio privada de ensino que trabalha em parceria com as empresas da regio de Caxias do Sul para
educao de jovens e adultos.

18
permitiam enxergar as possibilidades de levar o debate - necessrio para
construo da conscincia crtica - para a sala de aula.
Em 1997, quando passei a lecionar na rede municipal, enfrentei um novo
desafio. A realidade desse meio mostrou-se bem diferente da realidade da rede
estadual, tanto pelas caractersticas dos sujeitos que freqentam as escolas
municipais como pela proposta de trabalho nelas desenvolvida.
Os alunos da rede municipal so mais novos e predominantemente da
periferia da cidade, pois a maioria das escolas municipais ali se localizam,
apresentando uma realidade scio-econmica menos favorecida. A orientao da
Secretaria Municipal de Educao (SMDE) era de que a proposta de trabalho
fosse adequada realidade dos alunos, portanto existia maior preocupao com
os mtodos adotados pelos professores que eram estimulados a trabalharem de
forma mais ativa. Nessa poca, em especial, a orientao era que a escolas
municipais seguissem uma linha progressista. Comecei a ler com maior
profundidade Paulo Freire
2
e a aprender que existem saberes indispensveis
prtica docente: O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos contedos
da formao tica dos educandos. De separar prtica de teoria, autoridade de
liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos,
ensinar de aprender.(FREIRE,1997,p.106-107). Isso significou refletir criticamente
sobre minha prtica, a relao dialtica entre docncia e discncia e a necessria
coerncia entre discurso e prtica. Ser educadora tornava-se para mim um
compromisso social, aprendizado que agora sabia no vir s dos livros ou de
meus mestres, mas tambm de meus alunos.
Sentia satisfao enorme em ver seus olhos curiosos, ao tentar responder
suas infinitas perguntas e ouvir Profe, a senhora faz a gente viajar no tempo!.
Porm, os resultados das avaliaes continuavam frustrantes. Todos pareciam
entender e gostar das aulas, mas a maioria no se saa bem nas avaliaes
escritas, pois no conseguiam estabelecer relaes espao-temporais e
demonstravam no compreenso dos conceitos trabalhados, pela incoerncia e
descontextualizao na hora de utiliz-los ou pelos erros na forma de graf-los.

2
A Importncia do Ato de Ler (1985), Ao Cultural para a Liberdade (1982), Pedagogia da Autonomia
(1997).

19
Observava tambm que o problema no se limitava s s minhas aulas, minha
disciplina nem s minhas turmas, mas que as dificuldades de aprendizagem
faziam parte da realidade de toda a escola. Na sala dos professores e nas
reunies pedaggicas, os comentrios sobre isso normalmente apontavam para o
fato de os alunos, cada vez mais, estarem em famlias desestruturadas ou
ausentes, no sentido de no darem limites ou no se importarem com a atuao
dos filhos na escola, demonstrando a no valorizao desta instituio. Em sala
de aula, confirmava-se a relao entre alunos com baixo rendimento escolar e
famlias desestruturadas, entendendo-se por esse termo famlias monoparentais,
com pais adictos, ou a crianas aos cuidados de outros adultos que no seus pais.
Buscando compreender por que isso ocorria, em 2001, ingressei no curso
de Psicopedagogia Clnica oferecido pela Universidade da Regio de J oinville
(UNIVILLE). Foi um perodo de leituras e reflexes a partir do referencial terico
histrico-cultural de L.S.Vygotsky e da teoria da complexidade de Edgar Morin.
Nessa poca, minha experincia em sala de aula era principalmente com
adolescentes. Ento, desenvolvi minha monografia
3
enfocando os problemas de
aprendizagem com alunos adolescentes decorrentes de famlia patolgica, isto ,
famlias com algum tipo de dificuldade intra-relacional. Buscava, nesse momento,
em situaes externas ao sujeito, explicao para as dificuldades de
aprendizagem e para o pouco xito da escola em ensinar.
Concludo o curso, em 2004, e, atuando como professora e
psicopedagoga, senti aumentarem minhas inquietaes sobre o fracasso escolar.
Compreendi que as questes que o envolvem so muito complexas e no podem
ser creditadas a uma nica varivel, ou seja, se os fatores externos ao sujeito
interferem em sua aprendizagem, nem sempre so determinantes. Assim, optei
pelo mestrado. De certa forma, foi uma tomada de conscincia de que as
respostas para questes que me inquietavam, desde minhas primeiras prticas
como docente, necessitavam de mais pesquisa.
Ao exercer minhas atividades profissionais em uma escola da rede
municipal de Caxias do Sul, como coordenadora pedaggica, senti-me ainda mais

3
PIEROSAN,Maristela Rates. Proposta Psicopedaggica de Anlise e Interveno das Dificuldades de
Aprendizagem Mais Freqentes Com Adolescentes Decorrentes de Dinmica Familiar Patolgica. Bento
Gonalves: Universidade da Regio de J oinville, 2003. 62 p. Monografia apresentada como requisito parcial
para obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Clnica. Bento Gonalves 2004.

20
inclinada a aprimorar conhecimentos e contribuir para a melhor formao de
professores, visando melhoria do ensino. A propsito disso, comecei a formular,
mesmo de forma intuitiva, algumas premissas bsicas sobre o assunto:
- as prticas de ensino em Histria baseadas na transmisso verbal de
informaes no favorecem a construo do conhecimento;
- existe a necessidade de articulao entre o conhecimento do senso
comum, trazido pelos alunos, e o conhecimento cientfico, sistematizado nos livros
e pela escola, para que haja compreenso de conceitos histricos;
- o conhecimento em Cincias Sociais, por sua complexidade, de difcil
compreenso para os alunos, exige operaes formais que talvez eles s
consigam atingir tardiamente em seu desenvolvimento.
Tais premissas encontraram eco nos pressupostos piagetianos de que o
sujeito desenvolve-se e aprende em interao com o meio e agindo sobre os
objetos de conhecimento. As prticas de ensino precisam, portanto, em primeiro
lugar, buscar entender como ocorrem os processos de pensamento do aluno, a
fim de oferecer-lhes desafios coerentes com suas necessidades e possibilidades
de construir conhecimentos.
Em minha prtica docente, constatei que obtinha mais interesse dos alunos
quando ministrava aulas que favoreciam e privilegiavam sua participao ativa,
como jri simulado, debates e atividades de pesquisa. Contudo, essas prticas
tinham maior retorno dos alunos em termos de envolvimento, mas no
necessariamente de bons resultados nas avaliaes, ou seja, apesar da
receptividade dos alunos s aulas e o interesse que demonstravam, isso no
garantia a aprendizagem de contedos.
Essas vivncias ajudaram-me a constatar que o binmio
ensino/aprendizagem no necessariamente sinnimo de causa/conseqncia,
pois assim como um mau ensino nem sempre obstculo para que o aluno
construa seu conhecimento, um bom ensino nem sempre garante a
aprendizagem. Isso no significa dizer que tanto faz um bom ou mau ensino, mas
relativiza o poder do mesmo e constata que a aprendizagem no ocorre de fora
para dentro sem considerar a ao do sujeito que aprende. Acredito, portanto, na
importncia de uma investigao que busque compreender como os alunos
aprendem Histria.

21
Tenho como hipteses que:
- a Histria, como disciplina escolar, interessa ao aluno e adquire significado
quando esse se percebe como sujeito histrico, sentindo a necessidade de agir
criticamente sobre o seu meio;
- para um indivduo perceber-se como sujeito preciso que compreenda seu
lugar na sociedade e as possibilidades de sua ao, no apenas como indivduo,
mas tambm como integrante de uma classe;
- o conhecimento do processo de pensamento dos alunos na construo de
conceitos inerentes ao estudo das Cincias Sociais possibilitar o avano das
prticas pedaggicas do ensino de Histria, no sentido de atingir o objetivo maior
dessa disciplina: a construo do conceito de sujeito histrico.
Assim como minha trajetria tem me possibilitado, atravs de minhas aes
e reflexes, a construo de uma conscincia crtica em relao ao processo
ensino/aprendizagem, permitindo-me avanar em novos patamares de
ao/reflexo, espero que esse trabalho possa ser significativo e contribuir para
novas tomadas de conscincia sobre o fazer pedaggico, to necessrias
reconstruo da histria da educao.

22

3. CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA

Enquanto na academia o ensino de Histria debatido em termos de
objetivos associados s correntes historiogrficas e s ideologias subjacentes a
cada uma, nas escolas as discusses ocorrem mais em termos de quais
contedos devem ser trabalhados em cada srie e de qual forma. Essas questes
nos remetem ao debate mais amplo a que se refere Zaslavsky quando afirma que:

A formao de historiadores ou professores de histria tem sido
questionada, pela separao que ocorre na prtica, no curso universitrio,
entre as chamadas disciplinas histricas e as chamadas disciplinas
pedaggicas, aparentemente desvalorizadas tanto por alunos quanto por
professores dos cursos de Histria, o que sem dvida vai se refletir no
ensino. (ZASLAVSKY, 2003, p.11)

Essa dicotomia existente dentro das universidades, privilegiando o
historiador/ pesquisador em detrimento do historiador/professor, sem dvida,
reflete-se nas escolas para onde vo, afinal, os graduados em Histria exercer a
profisso.
A proposta deste trabalho uma anlise a partir da aprendizagem, sem, no
entanto, deixar de estabelecer a devida e obrigatria relao com o ensino. A
despeito dos questionamentos dos professores dentro das escolas de ensino
fundamental, sobre o qu e como ensinar, cabe esclarecer que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96 estabelece, em seus
artigos 3 e 15, a gesto democrtica do ensino pblico e a progressiva autonomia
pedaggica e administrativa das unidades escolares. Com relao especfica ao
currculo, a lei prev flexibilidade para adequao s diferentes realidades locais,
apenas determinando, no Art. 26, que ele deve abranger obrigatoriamente o
estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica; o conhecimento do mundo fsico,
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Com relao ao
ensino de Histria, este deve levar em conta a contribuio das diferentes
matrizes tnicas para a formao do povo brasileiro. Em 9 de janeiro de 2003, a
lei nmero 10.639 acrescenta a obrigatoriedade do estudo da Histria da frica e

23
dos africanos em sua luta e contribuio na sociedade brasileira, em especial
pelas reas de Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileira.
Em 1997, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), atravs da
Secretaria de Educao Fundamental (SEF), apresentou os Parmetros
Curriculares Nacionais, embasados em autores
4
cujos referenciais tericos so de
carter scio-interacionista. Os Parmetros no prescrevem os contedos que
devem ser trabalhados e sim os sugerem, enfatizando que esses devem servir de
meios para o desenvolvimento das capacidades e do senso crtico dos alunos.
Com relao ao ensino de Histria, a predominncia de autores ligados
historiografia francesa demonstra clara orientao no sentido de se trabalhar a
Histria a partir da perspectiva crtica.

3.1 OBJ ETIVOS E DIFICULDADES DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
DE HISTRIA

Os PCNs, apesar de apresentarem uma estrutura curricular completa, so
abertos e flexveis, ou seja, no se impem uma diretriz obrigatria, o que se
pretende que ocorram adaptaes[..] entre estes documentos e as prticas j
existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas para a
manuteno de um todo coerente. (PCN, Vol.1,p.37) Desta forma, eles devem
ser utilizados como recurso para adaptaes ou elaboraes curriculares
realizadas pelas secretarias de educao.
O estudo de Histria, no Ensino Fundamental, na rede municipal em Caxias
do Sul, ocorre como disciplina especializada normalmente a partir da 5 srie.
Antes disso, ela trabalhada dentro da rea de Estudos Sociais e integrada ao
currculo. Inicia-se com as noes de tempo e espao, procurando situar a

4
Castorina (1998), Chau (1989), Coll (1994), Cunha (1991), Delval (1983), Demo (1994), Dewey
(1979), Enguita (1989), Ferreiro (1991), Freire (1977, 1982, 1992, 1996), Hoffman (1991), La Taille;
Dantas e Oliveira (1992), Libneo (1989), Luria (1990), Piaget (1958, 1970, 1971, 1975, 1976,
1978), Vigotsky (1984, 1987), Wallon (1979), norteando os aspectos relacionados psicologia
educacional. No volume especfico de Histria e Geografia autores como: Bloch (s.d.), Braudel
(s.d.), Cabrini et alii (1986), Fonseca (1993), Le Goff (s.d.), Hobsbawm e Ranger (1984), Pinsky
(1988), contando com a assessoria de professores universitrios e especialistas de todo pas,
dentre eles nomes conhecidos como os de Lino de Macedo e Yves de La Taille.

24
criana na famlia, no ambiente escolar, em seu bairro, cidade e estado. Com
relao ao tempo, procura-se partir da histria de vida da criana para organiz-la
em uma linha cronolgica. Usam-se tambm, como pretexto para o ensino, as
datas comemorativas.
A partir da 5 srie, pode-se optar por trabalhar os contedos integrando
Histria do Brasil e Histria Geral. Pode-se ainda trabalhar iniciando pelas
civilizaes antigas ou priorizar a Histria do Brasil (Brasil Colnia, na 5 srie e
Imprio e Repblica, na 6). No segundo caso, ficam reservadas para a 7 srie as
Idades Antiga e Medieval e para 8, a Idade Contempornea.
Existe, pois, flexibilidade quanto aos contedos a serem ministrados e cada
escola, dentro da rede, pode fazer sua escolha. Essa escolha muitas vezes feita
pelo professor, que toma por base sua experincia ou o material didtico que a
escola recebe do MEC. Contudo, o que parece ser positivo, em nome da
liberdade, muitas vezes deixa as aulas de Histria sem sentido e desconexas para
o aluno.
Esse no o nico problema que se apresenta. O qu se ensina poderia
ser muito menos relevante se o como se ensina fosse realmente eficaz. A carga
horria destinada ao Ensino de Histria normalmente de dois a trs perodos
semanais, de 50 minutos. Tentar cumprir o programa j tarefa difcil, procurar
fazer com que o aluno valorize a importncia de estudar Histria torna-se ainda
mais complicado, na medida em que, na tentativa de dar conta da tarefa anterior,
apressa-se o processo e no h um respeito pelo tempo do aluno.
A prtica da pesquisadora por ter mais de dez anos como professora de
Histria, ajuda a perceber que os alunos gostam da narrao de fatos histricos,
quando ela feita em tom de mistrio, aos poucos desvendado pelo professor.
Desse fato pode-se concluir que bastaria ao professor ser eloqente e
empreender uma narrativa, quase como um artista, para obter dos alunos o
interesse pelos contedos. Porm, emerge a pergunta: O qu realmente
importante que o aluno aprenda com o ensino de Histria? A resposta a essa
questo remete concepo de Histria que perpassa a prtica docente e o
conceito de sujeito histrico. No bastam as informaes, apesar de necessrias
como pr-requisitos para a construo de novos conhecimentos, num processo
infinito de aprendizagem. preciso ter bem claro que os contedos programticos

25
no so os fins em si e que a imensido do contedo histrico impossvel de ser
toda trabalhada. Por isso importa que o aluno construa conceitos bsicos que
favoream sua autonomia na construo do seu conhecimento histrico.
importante que, por seu interesse, aprenda a pesquisar os fatos, conseguindo
compreend-los e interpret-los de forma crtica, a fim de tomar decises prticas
relativas vida em sociedade tais como: em quem votar, com que regime poltico
se identificar. A metodologia, portanto, no deve ser baseada apenas na
aprendizagem de contedos, mas principalmente de conceitos. So os conceitos
construdos a partir dos prprios contedos e das experincias do sujeito que
permitem a interpretao e reconstruo dos contedos significando-os de acordo
com sua contextualizao espao-temporal de forma dinmica e dialtica.
Conforme o PCN, vol.5, p.35, O saber escolar, na relao com o saber
histrico, compreende, de modo amplo, a delimitao de trs conceitos
fundamentais: o de fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Cada
um desses conceitos amplia-se e desdobra-se em outros a ele relacionados,
permitindo aos alunos avanarem na construo de conceitos mais complexos.
No entanto, mesmo entre os adolescentes capazes de operar formalmente,
considerando a relao entre a mdia de idade e as fases do desenvolvimento
propostas por Piaget, ainda ocorrem dificuldades no estudo da Histria,
especialmente no que se refere construo de conceitos, dificultando ou mesmo
impossibilitando o avano da aprendizagem. Sobre isso Delval (2002) levanta
hipteses e sugere a existncia de possveis estgios ou nveis do
desenvolvimento para o conhecimento do mundo social, em atraso em relao
aos estgios estudados por Piaget sobre o conhecimento do mundo fsico.
O prprio Piaget (in PARRAT e TRIPHON, 1998, p.95) deixa transparecer
em seus escritos a dificuldade de ensinar Histria e prope que, para determinar a
tcnica desse ensino, se faz necessrio um estudo psicolgico das atitudes
intelectuais espontneas da criana, por mais ingnuas e insignificantes que
possam parecer primeira vista. O conceito de sociedade como espao de
relaes organizadas entre indivduos muito confuso para a criana e mesmo
para o adolescente. difcil para ele reconhecer que existem outras possibilidades
alm da realidade por ele vivida e que essa realidade mltipla e passvel de
mudana.

26
A despeito de todas essas constataes o ensino de Histria no pode
perder seu foco. Deve manter o compromisso de capacitar o aluno a fazer
escolhas conscientes, exercer plenamente sua cidadania, percebendo-se como
sujeito. Contudo, na prtica, esse processo extremamente complexo e difcil, o
que evidencia a relevncia de novas pesquisas sobre a aprendizagem do
conhecimento histrico.

3.2 A APRENDIZAGEM DE HISTRIA E A EPISTEMOLOGIA GENTICA NA
PERSPECTIVA DESTE TRABALHO

Ao pesquisar como se constroem conceitos bsicos para o estudo da
Histria, preciso ter conscincia que os conceitos refletiro distintas concepes
de Histria, de como ela estruturada e constituda e que, para se trabalhar
Histria criticamente, necessria no apenas uma opo historiogrfica coerente
com esse tipo de trabalho, mas tambm uma epistemologia do conhecimento que
indique formas de trabalhar que favoream a ao e a interao dos indivduos
envolvidos no processo.
O materialismo histrico teorizado por Karl Marx (1818-1883) buscou
entender a sociedade de sua poca a partir do estudo de sua evoluo histrica.
Suas idias surgiram em um contexto de florescimento do capitalismo ps-
Revoluo Industrial e de suas conseqentes mazelas. Huberman (1981) explica
que para Marx a classe operria ou proletria da sociedade capitalista era to ou
mais explorada do que fora o escravo na sociedade escravocrata e o servo na
sociedade feudal.

A histria de toda a sociedade at hoje a histria de lutas de classes.
Homem livre e escravo, patrcio e plebeu, baro e servo, mestres e
companheiros, numa palavra, opressores e oprimidos, sempre estiveram
em constante oposio uns aos outros envolvidos numa luta ininterrupta,
ora disfarada, ora aberta que terminou sempre com uma transformao
revolucionria de toda a sociedade, ou com o declnio comum das classes
em luta. (MARX e ENGELS, 1990, p.66)

Segundo Lanzoni (1987), a explicao de Marx para a explorao parte do
conceito de mais-valia, segundo o qual, o capitalista, dono dos meios de

27
produo, explora a fora de trabalho dos desvalidos desses meios para obter o
lucro, vendendo as mercadorias produzidas, por meio da fora de trabalho dos
operrios, por um preo muito maior do que o gasto com o salrio pago a eles.
A Histria do ponto de vista marxista concebe a realidade social como uma
totalidade em movimento, em que, para se entender a dimenso do real,
necessrio fazer sua relao com o conjunto, de modo que o poltico, o
econmico e o ideolgico so indissociveis na anlise, incompreensveis em si
mesmos, e a realidade vista como composta por inmeras contradies que
colocam a todo momento a possibilidade de superao da ordem vigente.
(RIDENTI, 1994, p.29)
As idias propostas por Karl Marx e seu companheiro Friedrich Engels no
se limitaram mera contestao da ordem vigente (Capitalismo) e proposta de
uma sociedade ideal (Comunismo), em que a explorao do homem pelo homem
deixaria de existir de forma determinista. Oliveira (1988) apresenta o marxismo,
juntamente com o cristianismo, o liberalismo e a psicanlise, como uma ideologia
que ultrapassou o mbito do contexto em que se produziu para compor um
patrimnio universal. Ao colocar o homem, como ser ativo, no centro do processo
histrico, agindo sobre a natureza e relacionando-se com os outros homens na
produo de sua sobrevivncia, LIMA (1997) diz que:

Para a histria em uma perspectiva marxista, embora o sujeito seja
elemento fundamental e exera papel ativo na relao cognitiva e no
processo de construo da histria, existe uma inter-relao entre aquele
que conhece e o objeto do conhecimento. Nesta concepo, a histria
existe tanto como processo histrico objetivo, quanto como conhecimento
desse processo. , portanto, em ambas as dimenses da histria que
deve ser situado o papel do sujeito que conhece e do objeto desse
conhecimento.[...] o materialismo histrico rompe com o mecanismo da
relao cognitiva do positivismo e com o idealismo subjacente ao
presentismo, abrindo assim a possibilidade de um conhecimento crtico da
histria. (LIMA, 1997,p.31-32)

Adotar essa concepo de Histria implica uma concepo de
aprendizagem que priorize o estabelecimento de relaes sincrnicas e
diacrnicas. Isto , para se aprender Histria necessrio que se consiga
relacionar o passado e o presente, bem como os diversos acontecimentos que
ocorrem em diferentes espaos ao mesmo tempo, e perceber semelhanas e

28
diferenas, causas e conseqncias e, principalmente, implicaes. Ento, a partir
disso, levantam-se hipteses, antecipam-se resultados, fazem-se escolhas.
Segundo Goldmann (1978), apesar de Piaget no ser marxista e nem
mesmo estar preocupado em confirmar ou infirmar o pensamento de Marx, ele
concorda que a sociologia marxista a que melhor corresponde aos resultados
dos seus trabalhos psicolgicos e s suas convices epistemolgicas gerais
(GOLDMANN,1978;p.59). Goldmann considera que Marx referia-se ao trabalho
como um processo entre o homem e a natureza, no qual o homem, graas sua
atividade, efetua, regula e governa suas trocas com a natureza, transformando-a
e, ao mesmo tempo, transformando sua prpria natureza humana. impossvel
deixar de perceber a a concordncia entre o materialismo dialtico e histrico de
Karl Marx e a Epistemologia Gentica de J ean Piaget. Ambos colocam na ao do
sujeito, em interao com o meio, a gnese da transformao do homem e da
natureza numa relao dialtica.
Essa pesquisa foi desenvolvida, analisando a construo de conceitos
elaborados pelo materialismo histrico, luz da teoria piagetiana sobre a
psicognese dos conhecimentos.

29

4. REFERENCIAL TERICO: AS OPERAES MENTAIS E A CONSTRUO
DO CONHECIMENTO HISTRICO

Considerando a inteno desse trabalho de investigar a construo do
conceito de sujeito histrico em sua relao com o conceito de classe social em
alunos das sries finais do ensino fundamental, pr-adolescentes e adolescentes,
importa conhecer as caractersticas prprias dessa fase da vida. Becker e
Marques (1999) sintetizam muito bem o pensamento de Inhelder e Piaget, quando
citam trs marcas da adolescncia:
a) o adolescente o indivduo que comea a considerar-se igual aos
adultos e consider-los num plano de igualdade e de reciprocidade;
b) o adolescente o indivduo em formao que comea a pensar o
futuro; ele anexa aos poucos s atividades atuais um programa de
atividades futuras;
c) o adolescente o indivduo que, medida que atua na sociedade
adulta, prope-se a reformar essa sociedade em parte ou no todo.
(BECKER e MARQUES, 1999 p.58).
Cognitivamente, a adolescncia traz a possibilidade de os sujeitos operarem
formalmente. As modificaes intelectuais que ocorrem permitem ao indivduo
construir teorias e sistemas, levantar hipteses e pensar sobre o pensar. O
indivduo parece despertar para o mundo, tentar entend-lo e inserir-se nele como
sujeito, conseguindo agora ter uma noo mais estruturada de tempo e espao.
No esforo para compreender o mundo e as relaes que nele estabelece,
fazer suas prprias escolhas frente a esse mundo e administrar a intensa carga
afetiva que permeia essas escolhas e seus relacionamentos, o adolescente
reestrutura seu pensamento e, pouco a pouco, se descentra. Isto implica intensa
reflexo.

30
4.1 A ADOLESCNCIA E O PENSAMENTO OPERATRIO

Waskow (2003)
5
, ao revisar autores como Aris , Outeiral e Levisky para
uma anlise da adolescncia a partir da perspectiva histrica e cultural, salienta
que um aspecto freqentemente associado adolescncia a puberdade, ou
seja, as transformaes biolgicas do corpo humano como: aparecimento dos
caracteres sexuais secundrios, menarca na menina e semenarca no menino, e
amadurecimento do aparelho reprodutivo. preciso, porm, distinguir puberdade
de adolescncia, pois enquanto a primeira um fenmeno biolgico, portanto
universal, a segunda um fenmeno psicolgico e social, ocorrendo de forma
diferente em diferentes sociedades.
No Brasil, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) - (1990), para
efeitos da aplicabilidade da lei, considera adolescncia a faixa etria entre doze e
dezoito anos de idade. Para Rosa (1984) apud Pierosan (2003), essa faixa etria
pode, no entanto, ser varivel pelas caractersticas de cada indivduo ou cultura.
Nas sociedades culturais ocidentais, ela o perodo da vida humana que vai dos
doze ou treze anos at mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de
idade. Ao admitir-se a adolescncia como um fenmeno social, ser adolescente
pode assumir um carter diferenciado em cada contexto e mesmo em cada
estrato social.
Piaget (1998) compara o desenvolvimento moral de adolescentes em dois
tipos de sociedade: as que denominou primitivas, que ignoram a diviso do
trabalho econmico e a conseqente diferenciao entre indivduos por classe
social e as sociedades modernas ou civilizadas, que se caracterizam pela
heterogeneidade de relaes, em especial as sociedades capitalistas. Esta
diversidade est em ntima ligao como o lugar que cada indivduo ocupa na
esfera econmica, em que a classificao social feita de acordo com o status e a
renda de cada trabalhador. O autor argumenta que:

[...] de forma geral a adolescncia marca nas nossas sociedades o
comeo da liberdade de pensar; pelo menos uma emancipao em

5
Silvana de Boer Waskow. Proposta de dissertao de mestrado em Educao apresentada ao PPGEDU da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2003, sob o ttulo Os processos disciplinares na escola e a
dimenso moral na representao de alunos adolescentes.

31
relao infncia, e isso tanto do ponto de vista sociolgico como
psicolgico.[...]constitui um momento de virada decisivo: aquele em que o
indivduo rejeita ou pelo menos rev tudo o que lhe inculcaram, de modo a
construir para si uma representao das coisas e um projeto de vida
pessoal. (PIAGET in PARRAT e TRYPHON, 1998, p.163-164).

Isso no significa que essa virada seja definitiva, levando o adolescente a
construir uma nova vida totalmente oposta aos valores de sua famlia. O que ele
faz, nesse momento, muitas vezes sem se dar conta disso, uma reviso de tudo
que lhe foi ensinado, comparando o dito com aquilo que lhe exemplificado pelas
prticas. Pesa prs e contras, experimenta fazer diferente, contesta. Depois dessa
exaustiva passada a limpo, talvez conclua, porm, que concorda com os valores
de sua famlia, sociedade, do grupo ao qual pertence.
O adolescente adota, ento, esses valores como seus, pois foram
reconstrudos, j no so impostos, mas adotados, acolhidos, validados. Antes de
serem um ataque pessoal irreversvel s figuras paterna e materna, as
manifestaes dos adolescentes so, portanto, expresses de sua capacidade de
pensar sobre o prprio pensamento, de estabelecer relaes mais complexas, de
poder deduzir e levantar hipteses sobre como poderia ser.
Esse processo de descentrao possibilita aos sujeitos colocarem-se do
ponto de vista de outrem, o que s possvel pela passagem da heteronomia para
a autonomia, isto , quando o indivduo consegue agir seguindo regras internas e
no apenas aquelas que lhes so externas - regras que passaram pela ao de
seu pensamento e so aceitas porque consideradas justas. Para que isso ocorra
so necessrias relaes de cooperao, em que haja a possibilidade de embate
de idias, discusses, ouvir e expressar crticas, difceis de ocorrer na infncia,
pois:
[...] quanto menor for a criana, mais as relaes sociais que a influenciam
so a coero dos adultos e o respeito unilateral que ela experimenta em
relao aos mais velhos e aos pais. Com o desenvolvimento mental, ao
contrrio, um novo tipo de relaes inter-individuais adquire uma
importncia sempre crescente: a relao de colaborao e de respeito
mtuo entre iguais e parceiros de mesma idade. (PIAGET in PARRAT e
TRYPHON, 1998, p.164-165)

Entre os adolescentes a turma assume um papel muito importante. O
adolescente gosta de andar em bando, e, com relao a isso, parece se
contradizer. Ao mesmo tempo em que anseia diferenciar-se, sentir-se especial,

32
une-se aos seus pares quase formando um bloco, em que todos adotam o mesmo
corte de cabelo, estilo de vestir semelhante, vocabulrio e hbitos praticamente
idnticos. Isso ocorre porque, para enfrentar a dura batalha de contestar o mundo
dos adultos, ele precisa cercar-se de algo que lhe d segurana. Precisa
identificar-se com um grupo em que possa checar se suas idias so vlidas, se
aceito incondicionalmente, no qual se sinta confortvel dentro dessa nova
identidade que pretende assumir. Mesmo que parea seguro de si em suas
contestaes, na realidade o adolescente sente-se, muitas vezes, angustiado.
Essas angstias so prprias das transformaes radicais pelas quais passa,
includas aquelas trazidas pela puberdade e que, por si s, podem ser motivo de
conflito.
Pierosan (2003), em pesquisa bibliogrfica sobre as dificuldades de
aprendizagem em adolescentes, apoiando-se em autores como Bossa (2000),
Carter e McGoldrick (1995), Fernndez (1991, 2001), Pan (1992), Papalaia e Olds
(2000) e Fischman (1988), afirma que mudanas fsicas exigem aceitao e
adequao s novas caractersticas e que as mudanas pberes podem afetar
psicologicamente o adolescente que precisa aprender a conviver com seu novo
corpo e as novas sensaes que ele provoca. Nem sempre o que ele v diante do
espelho lhe agrada, mais provvel que se sinta infeliz por no corresponder ao
padro idealizado e imposto pela sociedade de consumo. Os modelos esguios, de
cabelos brilhantes, pele e dentes perfeitos das revistas juvenis e telenovelas esto
muito longe da maioria dos adolescentes que, pelo contrrio, exibem corpos
desproporcionais, cabelos e pele com excesso de oleosidade, ocasionado por
questes hormonais, espinhas e aparelho para correo da arcada dentria.
Fazem parte das angstias dessa fase as decises quanto ao futuro. O
aumento de sua capacidade de pensar, superando a realidade imediata, de
imaginar-se em outro tempo e espao e o desejo de liberdade trazem consigo o
medo da responsabilidade e de assumir-se como sujeito. Como explicar essa
caracterstica da adolescncia? Atravs da manifestao do pensamento
operatrio formal, que constitui uma reflexo da inteligncia sobre si mesma e
uma inverso das relaes entre o possvel e o real. A elaborao de estruturas
formais e a capacidade de reflexo so dois aspectos da mesma realidade e
ocorrem de forma complementar. De acordo com Piaget (in PARRAT e

33
TRYPHON, 1999), nesse novo plano do pensamento, ocorre o mesmo processo
que ocorre nos diferentes nveis de desenvolvimento da criana (sensrio- motor,
pr-operatrio, operatrio concreto, operatrio formal): inicialmente a
indiferenciao entre o objeto ou o outro e as atividades pessoais e depois a
descentrao na busca da objetividade e da reciprocidade.
Da mesma forma que um engano associar diretamente a puberdade
adolescncia, tambm um engano acreditar que todo indivduo reconhecido pela
sociedade como adolescente, em funo de sua faixa etria, j opera
formalmente. Se a ordem de sucesso dos estgios permanece constante, a
mdia de idade que caracteriza cada estgio pode variar no s de acordo com o
meio social em que o indivduo est inserido e as possibilidades de interao que
esse meio propicia, como tambm de acordo com as aptides e os campos de
interesse de cada sujeito.
Conforme Inhelder e Piaget (1976), e o adolescente no procura somente se
adaptar ao ambiente social, mas tambm adaptar este ao seu eu, decorrendo uma
relativa indiferenciao entre seu ponto de vista e o ponto de vista do grupo que
ele procura transformar. Como dono da verdade, acha que seu pensamento tem
o poder de mudar a sociedade, sendo acometido, por vezes, de verdadeiras
crises idealistas, numa demonstrao de egocentrismo, que [...] o estado de
indiferenciao que ignora a multiplicidade das perspectivas [...] (idem, p.256).
O adolescente pode ento se identificar com uma causa cvica. Um exemplo
disso no Brasil foi o movimento Caras pintadas de repdio ao governo de
Fernando Collor de Melo, em 1992. No se deve, porm, acreditar que isso ocorre
simplesmente devido presena de maior nmero de informaes acessveis
atravs dos meios de comunicao e do ensino escolar, pois de acordo com
Piaget:
Prejudica-se igualmente essa formao humana dando aos adolescentes
aulas de civismo e de internacionalismo, se estas aulas consomem o
tempo que eles teriam podido ocupar descobrindo sozinhos esse civismo
ou esse internacionalismo no exerccio de uma vida social organizada
espontaneamente. Sempre que o discurso substitui a ao efetiva, o
progresso da conscincia retardado. (PIAGET in PARRAT e TRYPHON,
1998, p.166).

Esse tipo de ensino, de base empirista, ocorre tendo como pressuposto
relaes de coao, contudo caractersticas da infncia, ainda presentes em

34
determinados momentos da vida adulta, no podem ser a base dominante das
relaes com sujeitos adolescentes, sob pena de impedir o desenvolvimento de
sua inteligncia. A coao refora o egocentrismo, levando ao empobrecimento
das relaes sociais e impossibilitando o desenvolvimento das operaes mentais,
pois no considera as necessidades de sujeito e meio interagirem para que ocorra
a construo de conhecimentos.
A necessidade vem dos desafios que o sujeito enfrenta em interao com o
objeto a ser conhecido e que provocam desequilbrio em suas estruturas. Becker
(2002) escreve que, ao nascer, a criana traz trs tipos de estruturas: algumas
totalmente construdas (aparelhos digestrio, circulatrios); outras parcialmente
construdas (sistema nervoso); outras nada construdas (de inteligncia) que
incluem os componentes afetivos, de necessidade, motivao, interesse. O
sujeito, atravs de sua ao sobre os objetos que lhe resistem, desequilibra-se.
Essa interao entre sujeito e objeto desafia o sistema nervoso que se reorganiza,
permitindo respostas a novos problemas. Se a aprendizagem ocorre na interao
entre sujeito e meio, visto que este constantemente desafia o sujeito e cria a
necessidade de superao, ou seja, a busca de um novo equilbrio e se o
interesse surge dessa necessidade de superao e equilbrio, ento se pode
afirmar que sem interesse no h aprendizagem.

4.2 CONCEPES DE APRENDIZAGEM

Becker (2004) explica que trs correntes de pensamento procuram explicar
a aprendizagem e o desenvolvimento humano: a empirista (Behaviorismo); a
apriorista (Gestalt); a construtivistas (Epistemologia Gentica).
Para os empiristas, a aprendizagem ocorre pela apropriao do sujeito,
atravs dos sentidos, do objeto, ou seja, o conhecimento est fora do ser que
necessita de estmulos para dar respostas adequadas.
Para os aprioristas, o conhecimento inato, est dentro do sujeito e ocorre
por um processo natural de maturao que leva ao insight. Esta teoria ope-se ao
behaviorismo, na medida em que no prioriza os estmulos, pois diz que um
mesmo estmulo pode levar a diferentes respostas, dependendo da mente de

35
cada um. Tanto uma teoria como a outra desconsideram a ao do sujeito,
imaginando-o passivo diante do objeto ou sobrepondo-se ele.
Para os construtivistas, a aprendizagem decorre de um processo de
interao entre sujeito e objeto, ou seja, relacional e, portanto, depende
essencialmente da ao do sujeito. Nessa perspectiva, importa saber como ocorre
essa ao. Seria o desenvolvimento responsvel pela aprendizagem ou, pelo
contrrio, o desenvolvimento s se torna possvel em decorrncia da
aprendizagem?
A Epistemologia Gentica considera que o desenvolvimento que
possibilita a aprendizagem, no sentido que a criana, ao nascer, j possui
estruturas iniciais que lhe permitem agir sobre os objetos e, a partir da, construir
conhecimentos. Essas estruturas iniciais agem, porm, no plano sensrio-motor,
ainda no existe inteligncia no sentido de compreenso da prpria ao,
medida que a criana vai agindo sobre os objetos e crescendo essas estruturas
vo se transformando. Na perspectiva construtivista, o sujeito constri seu prprio
conhecimento agindo sobre o meio desde o estgio sensrio-motor, passando
pelo estgio pr-operatrio e pelo estgio das operaes, puramente concretas
inicialmente, para o das operaes sobre proposies verbais, nos perodos mais
tardios, contudo um estgio no anula o outro.
Sempre que o sujeito defronta-se com um novo desafio, lana mo de
recursos que lhe possibilitem conhecer o novo objeto. Recursos muitas vezes
similares aos do perodo sensrio-motor, no qual existe a necessidade de ao
direta sobre os objetos. No primeiro momento, o contato com o objeto permite
abstrair suas propriedades (abstrao emprica), assimilando-as, para depois
acomodar essas informaes conforme os conhecimentos que possui. Essa
acomodao no tem, contudo, carter de acumulao ou mero ajuste de
informaes. Significa uma reestruturao dos esquemas j construdos pelo
sujeito em patamares mais complexos, permitindo um salto de qualidade no
sentido da reorganizao das estruturas mentais. medida que o sujeito avana
em seu desenvolvimento, essas reestruturaes permitem a reflexo sobre as
prprias reflexes (abstrao reflexionante), na busca de novos equilbrios.
Enquanto o movimento de assimilao permite uma aprendizagem stricto
sensu, em que o conhecimento adquirido em funo da experincia, o

36
movimento de acomodao permite a aprendizagem lato sensu, que acontece no
plano do desenvolvimento, por isso mais ampla, sendo a unio das aprendizagens
stricto sensu e dos processos de equilibrao. A aprendizagem que decorre da
experincia (stricto sensu) s possvel se houver condies estruturais de
desenvolvimento, construdas a partir de aprendizagem ampla (lato sensu),
caracterizando o carter dialtico desse processo.
A construo do conhecimento depende, portanto, da ao, do interesse e
do desenvolvimento do sujeito, pois ele s assimilar aquilo que lhe for
significativo e s significar aquilo para o qual j possui estruturas prvias. Ao
proceder a assimilao, o organismo se auto-regula, acomodando e, dessa forma,
modificando suas estruturas num processo constante de desenvolvimento.
Na vida social, na discusso e no embate de idias com seus pares, o
adolescente encontra instrumentos para iniciar a descentrao, movimento que
pode se mostrar longo e penoso, especialmente para os adultos que convivem
com ele nessa fase. De acordo com o pensamento piagetiano, esse processo de
descentrao s se torna efetivo com a insero do adolescente no mundo do
trabalho, pois a integrao na sociedade adulta exige uma reestruturao total da
personalidade, na qual o aspecto intelectual acompanha ou complementa o
aspecto afetivo.

A personalidade no o eu enquanto diferente dos outros eus e
refratrio socializao, mas o indivduo se submetendo
voluntariamente s normas de reciprocidade e de universalidade. Como
tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o
produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida em que o
eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre os
outros e se curvar assim s regras da reciprocidade que o indivduo torna-
se personalidade. (PIAGET,1973,p.245).

A integrao na sociedade adulta necessria e complementar formao
da personalidade, se isso se constitui na adolescncia infere-se que quanto mais
os adultos se relacionarem com os adolescentes dentro de um clima de liberdade,
responsabilidade, afetividade e reciprocidade, mais estaro contribuindo para a
estruturao de personalidades autnomas. A escola deveria estar atenta s
caractersticas prprias dessa fase para aproveitar toda essa energia, tornando-se
campo frtil para o desenvolvimento do indivduo. Na maioria dos casos,
encontram-se, porm, professores perplexos: - Como fulano, to bom aluno,

37
agora se tornou insuportvel? - A idia corrente ser preciso conter esse
indivduo, o que muitas vezes feito atravs de um ensino excessivamente
transmissivo, contudo:

[...] O adolescente no aprende ouvindo respostas prontas para perguntas
que ele no formulou, de uma poca que no a sua, para problemas que
no so seus. O adolescente aprende elaborando metodologias de
investigao, resolvendo problemas que dizem respeito complexidade do
mundo fsico ou social em que vive e lanando hipteses, mais ou menos
arrojadas, sobre as transformaes que devem ser implementadas para
transformar este mundo num lugar onde viver tem sentido. (BECKER e
MARQUES, 1999, p.59).

Se um ensino de carter meramente transmissivo serve para conter o
indivduo em suas condutas inadequadas do ponto de vista disciplinar, tambm
serve para conter sua socializao e seu desenvolvimento cognitivo.
Compreender o quanto relaes sociais de cooperao so necessrias ao
desenvolvimento da inteligncia torna-se essencial ao ato pedaggico, pois o
exerccio de descentrar e tentar coordenar vrios pontos de vista propicia o
desenvolvimento e a aprendizagem, representando o mais alto nvel de
socializao.

4.3 A CONSTRUO DE CONCEITOS E AS CINCIAS SOCIAIS

Como exposto no subcaptulo anterior, de acordo com os pressupostos
piagetianos, a criana passa por diversos estgios, no cronologicamente
estanques, pois suas idades podem variar de sujeito para sujeito, mas sempre
obedecem a uma ordem de sucesso: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio
concreto e operatrio formal. Esse ltimo inicia-se na adolescncia. Cada um
desses estgios corresponde construo e reconstruo de estruturas que
permitem ao sujeito aprender cada vez de forma mais complexa. Esse movimento
ocorre pela experincia e em interao com o meio. Dependendo do tipo de meio,
o processo de desenvolvimento pode ser acelerado ou retardado.
No estgio sensrio-motor, a criana constri esquemas mentais a partir de
sua ao sobre os objetos. Ela assimila as propriedades do objeto, armazenando
dados da experincia e, ao acomod-los, constri estruturas internas que
possibilitam a aplicao posterior desses dados/aes em outras situaes iguais

38
ou semelhantes. Os esquemas de ao, constituem, com efeito, a principal fonte
dos conceitos. (MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p.169).
Antes de conseguir conceituar, a criana passa por um estgio pr-
conceitual, em que ocorre a representao no sentido estrito, acontece a
evocao simblica das imagens ausentes. Piaget (1990) diz que o sistema de
signos coletivos, ou linguagem, torna-se possvel a partir da evocao simblica.
A linguagem, em conjunto com os smbolos individuais, faz com que os esquemas
sensrio-motores transformem-se em conceitos ou desdobrem-se em novos
conceitos. Enfim, o sistema de conceitos e relaes lgicas supe a
representao, quer em suas formas operatrias quer nas intuitivas. (PIAGET,
1990, p.12) Depois da fase intuitiva ou pr-lgica, cronologicamente situada at 7-
8 anos em mdia, a criana inicia o estgio das operaes concretas,
caracterizado pela extenso do real na direo do virtual.
O pensamento operatrio concreto comporta estruturas que permitem
seriar, classificar, comparar e estabelecer correspondncias. Isso se deve ao fato
de a criana, nessa fase, atingir o nvel da reversibilidade completa que a
possibilidade, devido sua capacidade de conservar, de fazer e desfazer uma
mesma ao. A criana consegue estabelecer relaes de negao e de
correspondncia, porm de forma separada, pois no lhe possvel verificar mais
do que duas possibilidades para uma mesma situao. A capacidade de
estabelecer relaes entre elementos vizinhos semelhantes no constitui ainda
um sistema combinatrio. Segundo Piaget (1972), nesse estgio uma estrutura
no pode ser generalizada a contedos heterogneos diferentes, permanecendo
ligada a um sistema de objetos ou de suas propriedades. O conceito de peso, por
exemplo, somente se torna logicamente estruturado depois do desenvolvimento
do conceito de matria, e o conceito de volume fsico, aps o de peso. Ademais
essas possibilidades intrnsecas s operaes concretas no esto ainda
abertas para um campo mais ou menos amplo de hipteses, como ser o caso
das possibilidades formais (INHELDER e PIAGET, 1976, p: 187), pois as
operaes de pensamento ainda so restritas quilo que pode ser visto,
manipulado ou checado concretamente.
Na medida em que a criana avana em seu desenvolvimento, atinge uma
lgica mais completa que pode se expressar verbalmente, independente da

39
manipulao de objetos concretos. Consegue raciocinar em termos de hipteses e
avana para a capacidade de operar formalmente. Existe, contudo, a possibilidade
de o pensamento formal operar sobre determinadas situaes e no o fazer com
relao a outras, pois uma coisa dissociar a forma do contedo em um campo
que seja do interesse do sujeito, dentro do qual ele possa aplicar sua curiosidade
e iniciativa, e outra estar apto para generalizar esta mesma espontaneidade de
investigao e compreenso a um campo estranho sua carreira e a seus
interesses.
Pesquisas sobre o ensino das cincias sociais, fundamentadas na
Epistemologia Gentica, demonstram que a Histria, por estar no mbito dessas
cincias, apresenta algumas dificuldades de compreenso: conceitos abstratos,
complexos e pouco precisos; ter o prprio homem e sua conduta como objeto de
estudo e, principalmente, a necessidade de compreender a ordem social como
um vasto sistema no qual h diferentes partes em interao (DELVAL, 1998,
p.203), formando uma teia de relaes.
Segundo Carretero e Limn (1997, p.31), diversas pesquisas baseadas na
teoria de Piaget tm falado da dificuldade de levar os alunos a compreenderem os
contedos histricos e sociais em toda sua complexidade. Vrios autores
6

tentaram identificar os estgios piagetianos no desenvolvimento da compreenso
histrica e obtiveram resultados que revelam defasagem ou atraso no raciocnio
hipottico-dedutivo em Histria, se comparado com o que ocorre, por exemplo
com a Matemtica.
Carretero (1997) refere as peculiaridades do conhecimento social e
histrico que tambm podem dificultar sua compreenso. Uma delas o fato de o
ensino de Histria envolver a transmisso de um conhecimento do passado,
porm sempre a partir de ferramentas conceituais do presente. Essa caracterstica
pode levar a anacronismos, ou seja, olhar para o passado contextualizando os
fatos no presente, tanto no que se refere aos aspectos materiais como no que se
refere aos valores morais, incorrendo no uso inadequado de conceitos.
Outra caracterstica apontada por esse autor so as influncias ideolgicas
e polticas a que esto submetidos os contedos histricos, podendo levar a

6
Peel (1971); Hallam (1979); Stokes (1970); Lodwick (1972); Aisenberg e Alderoqui(1994);
Castorina e Aisenberg (1989) e Delval (1989 e 1994).

40
confuses de interpretao, especialmente quando a criana ainda no atingiu a
reversibilidade de pensamento e, portanto, no consegue compreender como um
mesmo fato pode ter mais de uma interpretao. Sobre essa caracterstica
inferem-se outras duas correlatas: a influncia dos valores vigentes na sociedade
que cerca o sujeito que aprende e a inexistncia, na Histria, de fatos puros. Os
valores influenciam tanto quem conta o fato como quem o ouve, portanto a
Histria no uma cincia de fcil consenso, pois pode estar atrelada a valores e
ideologias de um grupo ou de uma poca, exigindo apurado senso crtico para que
no se torne uma prtica de doutrinao.
O mesmo autor ainda cita o fato de a Histria no permitir experimentao.
O tempo no pode retroceder para que se possa repetir um acontecimento
histrico a fim de analis-lo in loco. Por trs de cada ao humana, objeto de
estudo da Histria, h intenes que, na maioria dos casos, s podem ser
inferidas, sendo essas inferncias passveis de sofrer inmeras influncias, tantas
quantas forem os pontos de vista analisados e os valores de quem faz a
inferncia.
No comparativo apresentado por Carretero (1997), o qual denominou de
Tabela 1, resumem-se as peculiaridades das Cincias Sociais e da Histria em
relao s Cincias Experimentais:

TABELA 1. Diferena no processo de soluo de problemas

Cincias Experimentais

Realizao de experincias
Controle de variveis como
estratgia cognitiva

Manipulao de variveis
Pouca influncia ideolgica
Pouco relativismo
Acordo sobre os enfoques
dominantes
Pouca influncia afetiva e
motivacional dos contedos
Efeito imediato do resultado da
soluo
Tecnologia
Cincias Sociais e Histria

No so realizadas experincias
No pode ser aplicado o controle de
variveis.So utilizadas estratgias
alternativas
No h manipulao de variveis
Intensa influencia ideolgica
Intenso relativismo
Fortes diferenas entre os enfoques

Forte influncia afetiva e
motivacional dos contedos
Efeito demorado do resultado da
soluo
Tecnologia social
(CARRETERO, 1997, p.26)

41
Delval (2002), ao defender que os sujeitos, ao longo de seu
desenvolvimento, passam por diferentes formas de entender e explicar o mundo,
sustenta que existem concepes de mundo que se aplicam a diferentes
domnios e que tm caractersticas semelhantes na forma de abord-los (p.222).
Argumenta tambm que o desenvolvimento do pensamento sobre o mundo social
ocorre em estgios prprios e, a partir da epistemologia gentica, identifica trs
que indicam o desenvolvimento do pensamento no domnio do conhecimento
social.
No primeiro estgio (at 10-11 anos), os sujeitos baseiam suas
explicaes nos aspectos mais visveis da situao, no que se pode observar
mediante a percepo (p.223). As razes pelas quais os indivduos atuam na
vida social so de natureza pessoal e moral (p.226). Esse estgio corresponde ao
estgio das operaes concretas em Piaget, mais precisamente aos subestgios
de preparao ou perodo pr-operatrio.
No segundo estgio (entre 10-11 at 13-14 anos), os sujeitos comeam a
levar em conta os aspectos no-visveis das situaes [...] a partir de informaes
de que se dispe, mas que no percebem diretamente (p.228). Aparece um novo
tipo de relao entre os indivduos que no a relao pessoal, mas uma relao
entre papis sociais (p.229). Esse estgio corresponde ao subperodo de
acabamento das operaes concretas ou ao subperodo do incio das operaes
formais, segundo Piaget.
No terceiro estgio (a partir 13-14anos), os processos ocultos e, portanto,
necessariamente inferidos, passam a ocupar um papel central nas explicaes.
[...] Os sujeitos se tornam muito mais crticos em relao ordem social existente,
emitem juzo sobre o que certo e o que no e propem solues alternativas
(p.231). Esse estgio corresponde, em Piaget, s operaes formais avanadas
ou ao perodo das operaes formais propriamente ditas.
Ao comparar o sistema de estgios proposto por Delval com o sistema
proposto por Piaget, constata-se atraso dos sujeitos em seu desenvolvimento no
conhecimento do mundo social em relao ao conhecimento do mundo fsico.
Uma explicao para isso, de acordo com Delval (2002), a prpria natureza dos
contedos das cincias sociais que exigem a capacidade de estabelecer relaes
entre diferentes conceitos que no apresentam condies concretas de

42
manipulao. Apesar de lanar hipteses que abordam a complexidade e o grau
de abstrao exigidos para o conhecimento do mundo social, Delval (idem) no
apresenta razes claras que permitam explicar como e por que isso ocorre,
admitindo a necessidade de mais pesquisas sobre o assunto. No prximo
subcaptulo, indagam-se algumas possibilidades a esse respeito.

4.3.1 Pensar Historicamente

O estudo de fatos ocorridos ao longo do tempo s faz sentido quando so
compreendidas suas causas e analisadas suas conseqncias, no
estabelecimento contnuo de relaes entre relaes. Um fato nunca ocorre
isolado no tempo e no espao, mas sempre desencadeado por outros que lhe
precederam e sempre resultar em outro(s) futuro(s) num processo dinmico, que
a prpria Histria.
Piaget (1933) diz que a compreenso da histria supe a noo do tempo,
sob o duplo aspecto da avaliao da durao e da seriao dos acontecimentos.
(PIAGET in PARRAT e TRYPHON, 1998, p.91). Muitos professores de Histria
concordam que para aprender essa disciplina necessrio que o aluno seja capaz
de estabelecer relaes infralgicas
7
ou espao-temporais. O que significa isso do
ponto de vista cognitivo? Ou, formulando de outra forma, como uma criana chega
a ser capaz de estabelecer relaes que envolvam acontecimentos ocorridos em
diferentes tempos e diferentes espaos, nas perspectivas diacrnica e sincrnica?
A construo da noo de tempo pelo ser humano envolve a capacidade de
compreender o deslocamento de objetos no espao e a causalidade dos fatos. De
acordo com Piaget (1983), as crianas muito pequenas, at 7 anos em mdia,
so pr-operatrias, ou seja, ainda esto restritas percepo imediata dos
fenmenos. O tempo para elas intuitivo, isto , limitado s relaes de sucesso
e de durao dadas no momento presente, como o passado no pode mais ser
observado tende a ser esquecido. A criana nessa fase ainda no capaz de

7
De acordo com BATTRO (1978.p.138), o terreno infralgico... aquele das operaes constitutivas do
espao, do tempo, do movimento e da velocidade - M.V.92.

43
realizar a conservao das experincias passadas, pois seu pensamento
necessita agir diretamente sobre fenmenos e objetos possveis de serem
observados.
Disso deriva sua dificuldade em estabelecer relaes entre fatos ocorridos
em tempos e contextos distantes, pois seu pensamento est centrado na
realidade que a cerca, da qual no consegue se dissociar. Desta forma, no busca
a causa para os fenmenos e, quando encorajada a faz-lo, faz fabulaes,
atribuindo ao real representaes imagsticas sem compromisso com a coerncia,
inclusive no diferenciando a ao pessoal dos processos objetivos. Essa forma
de pensar pode ser explicada pelo fato de a construo da seqncia irreversvel
dos acontecimentos supor a reversibilidade do pensamento, ou seja:

[...] para ordenar os acontecimentos de acordo com a sucesso
temporal, preciso poder remontar ou seguir o curso natural do tempo,
ou seja: construir uma srie A >B >C...que tanto possa ser lida na
ordem A antes de B; B antes de C; etc., como na ordem C depois de
B; B depois de A; e para construir esta srie logicamente reversvel,
que exprime o curso fisicamente irreversvel das coisas, necessrio,
precisamente, que o pensamento seja suficientemente mvel para
reconstituir, entre todas as ordens de sucesso possveis, a nica que
rena sem contradio todas as relaes de antes e de depois,
dadas entre os acontecimentos considerados. (PIAGET,1983, p.33)

A capacidade de seriar acontecimentos revela a perspectiva diacrnica da
Histria e essencial para a organizao do pensamento e o estabelecimento de
relaes de causa e conseqncia. Somente na medida em que a criana se
desenvolve e comea a operar, em mdia a partir dos 7 anos, passa a ser capaz
de estabelecer relaes de inverso e reciprocidade, caractersticas do
pensamento reversvel, antes disso, a criana ainda no capaz de compreender
que se A+B =C ento C =B +A. Crianas pr-operatrias ainda no conseguem
reconstituir uma ordem de sucesso reversvel, condio imprescindvel para se
pensar a Histria como processo.
medida que avana em seu desenvolvimento e aprendizagem, a criana
passa a operar, no primeiro momento apenas com base emprica, ainda necessita
agir diretamente sobre os objetos para, s ento, estabelecer relaes causais.
Ela comea a estabelecer relaes entre diversos elementos, porm os verifica
dois a dois, no estabelecendo uma combinatria. Nesse nvel, chamado

44
operatrio concreto, ela capaz de seriar, contudo ainda no consegue
estabelecer relaes de simultaneidade. Compreende as operaes temporais
pela simples intuio de estados isolados. Nessa fase, a criana capaz de
compreender a Histria se esta for apresentada como a ocorrncia de fatos
dispersos ou obedecendo a uma seqncia linear, contudo apresenta dificuldades
em estabelecer relaes sincrnicas, em compreender a possvel relao entre
fatos ocorridos em diversos lugares num mesmo perodo de tempo.
Compreender um fato histrico como a combinao de diferentes fatores
que foram se estruturando ao longo do tempo e culminaram em determinado
momento; compreender que no existe uma causa especfica nica para um fato
histrico; compreender que aquilo que os historiadores chamam de estopim no
foi nem mesmo a causa principal, mas apenas mais um elemento do processo
histrico - tudo isso , nessa fase, totalmente inacessvel para a criana, visto que,
diferentemente da ao sobre os objetos, o conhecimento histrico
eminentemente abstrato e exige a possibilidade de construir combinatrias,
estabelecer a lgica de todas as combinaes possveis tanto para problemas
experimentais como para problemas puramente verbais. Tais operaes so
prprias do pensamento hipottico-dedutivo.
Diante do exposto podemos indagar: pensar historicamente exige
pensamento hipottico dedutivo? A resposta a essa indagao sugere duas
hipteses:
se concebermos pensar historicamente como apenas pensar de forma
esttica sobre o real vivido no passado distante, a resposta deve ser no,
pois o que foi no pode ser modificado, j est dado;
se considerarmos pensar historicamente como estabelecer relaes entre
passado, presente e futuro, ou seja, do real vivido deduzir como chegar a
resultados diferentes em situaes anlogas do presente, inferindo sobre o
futuro, ento a resposta deve ser sim, pois se entra no plano do
estruturalmente possvel, no plano das probabilidades. Isto se torna ainda
mais relevante se houver a inteno de possibilitar a compreenso da
Histria a partir de uma perspectiva analtica e crtica.
Se para a criana pr-operatria ou mesmo operatrio-concreta remeter-
se, em pensamento, para um tempo distante do vivido uma tarefa extremamente

45
complexa, devido ao egocentrismo natural de seu estgio de desenvolvimento,
ento pensar historicamente, mesmo por uma perspectiva tradicional positivista,
talvez exija estruturas mentais mais avanadas, prprias do pensamento
operatrio-formal.
O tempo constitui com o espao um todo indissocivel. Nada ocorre fora do
espao e do tempo, um sempre relativo ao outro. Noes de espao e tempo,
essenciais ao aprendizado de Histria, esto tambm ligadas a questes afetivas,
pois o tempo possui uma dimenso psicolgica diretamente ligada s regulaes
afetivas da ao.
Por exemplo, quando se est envolvido em algo prazeroso, o tempo parece
passar rpido. Da mesma forma, a execuo de tarefas consideradas fceis ou o
simples fato de estar agindo, estar em movimento parecem acelerar o tempo.Ao
contrrio, quando se est envolvido em tarefas enfadonhas, difceis ou
simplesmente esperando algo ou algum, o tempo parece se alongar. Portanto, a
percepo do tempo tambm possui aspectos psicolgicos ligados ao nvel de
prazer, dificuldade ou facilidade em se realizar uma ao. H uma relao causal
entre o tempo fsico e o tempo psicolgico. Piaget diz que:

[...] se a causalidade o sistema total das operaes que permite ligar
os acontecimentos fsicos uns com os outros, claro que para
estabelecer experimentalmente uma relao causal trata-se de colocar
em relao as medidas sucessivas que tomamos e por conseguinte,
recorrer nossa memria ou aos modos de reconstituio prprios do
tempo psicolgico. nesse sentido que o tempo fsico implica o tempo
psicolgico: s h coordenao dos movimentos exteriores
relativamente coordenao das aes do observador, e vice-versa.
(PIAGET, 1983, p.320)

Ao relacionar o tempo fsico ao tempo psicolgico e ao admitir que para
aprender necessrio existir necessidade e interesse por parte de quem aprende,
entende-se que dificilmente o sujeito significa tempos e espaos que no lhe
dizem respeito, para os quais no encontra explicaes causais satisfatrias ou
relaes com o tempo e o espao mais prximo.
, contudo, impossvel viver em sociedade na dependncia do tempo
psicolgico, isto , do ritmo de cada um, influenciado pelas regulaes afetivas
individuais. preciso dispor de um tempo homogneo, cuja durao seja
regulada e igualada para todos. Para isso foram criados os calendrios e os

46
relgios como referncias temporais da vida em diferentes mbitos. Isso no
anula o tempo psicolgico, visto que esse intrnseco capacidade humana de
perceber e sentir de variadas formas, pressupondo, em parte, o tempo fsico.
A superao dessas dificuldades prprias das cincias sociais pressupe a
capacidade de descentrao, capacidade de realizar agrupamentos e de
raciocinar a partir de hipteses. Brando da Luz diz que:

A descentrao reveste uma maior complexidade nas cincias humanas
porque a familiaridade que se mantm com os factos em anlise
favorece a tendncia a negligenciar a utilizao de tcnicas objectivas
em favor de uma metodologia baseada na intuio. Mas a situao
agrava-se na medida em que os quadros tericos que conduzem a
investigao fazem tambm parte do contexto que se pretende
examinar. Existe assim uma certa circularidade em que o sujeito, ao
atribuir um sentido ao mundo que interpreta reflecte nos prprios
esquemas que possibilitam esta abordagem a sua situao
sociocultural. (LUZ, 1994, p. 40)

O primeiro aspecto a ser superado , portanto, o egocentrismo, pois este
no permite um distanciamento no tempo e no espao que desvincule o real do eu
e supervaloriza a prpria realidade vista como nica referncia possvel e vlida.
Outra superao necessria a da rigidez de pensamento que no permite a
articulao de diferentes elementos concorrendo para um mesmo fenmeno.
necessrio, principalmente, superar a aceitao passiva e acrtica da realidade
como algo imutvel.
Talvez por essas dificuldades, a concepo de ensino, na qual a Histria
apresentada como uma sucesso de fatos marcantes, realizados por indivduos
especiais, tenha predominado por muito tempo no meio escolar. Delval (1998)
argumenta que, provavelmente, no por acaso que essa abordagem tem
imperado nas modalidades de ensino, mas que isso se deve ao fato de ser uma
forma mais simples de entender, acarretando menos dificuldades. Ela uma
abordagem de ensino que permite a leitura imediata da Histria e vai ao encontro
da etapa de desenvolvimento do aluno que ainda tem dificuldade em fazer
relaes sincrnicas, ou seja, encontrar similaridades entre fatos ocorridos em
diferentes espaos e perodos histricos com caractersticas distintas.
Importa indagar se o ensino de Histria baseado apenas na seriao de
datas e fatos e na biografia de homens considerados heris contribui para a

47
construo dos sujeitos histricos, entendidos como indivduos capazes de ler,
interpretar, criticar e interferir na realidade de forma cooperativa.
De acordo com Carretero (2002):

Atualmente, a maioria dos historiadores est de acordo em que a
Histria no simplesmente uma tarefa de classificar acontecimentos
seguindo uma ordem cronolgica, mas uma atividade cognitiva que
implica o manejo de inferncias lgicas. (CARRETERO, 2002, p. 87)

O fato de conseguir memorizar uma srie de informaes e situ-las
cronologicamente no garante que elas tenham sido compreendidas ou que faam
algum sentido para o aluno. To pouco a ordenao cronolgica garante que ele
tem noo de tempo ou consegue represent-lo. Compreender os processos
histricos e signific-los exige do aluno estruturas mentais que o capacitem a
realizar agrupamentos, descentrar e pensar hipoteticamente, relacionando entre si
acontecimentos de diferentes espaos e tempos, fazendo conexes com sua
realidade, imaginando conseqncias futuras em diferentes contextos.
Na prtica, os acontecimentos histricos so irreversveis, pois no existe a
possibilidade de voltar o tempo e desfazer ou reviver algo feito. Para reconstruir
um fato histrico, preciso situ-lo no tempo, no sentido de compreender seu
antes e seu depois, o que supe no s a reversibilidade de pensamento, mas a
exata compensao das transformaes (ou operaes) virtuais, adquire, nesta
perspectiva lgica, a significao de necessidade dedutiva (INHELDER e
PIAGET, 1976, p.194), caracterstica do pensamento operatrio formal.
Somente quando atingir essa etapa em seu desenvolvimento, a criana
ser capaz de fundar as relaes de sucesso e durao em operaes anlogas
s operaes lgicas, fazer a coordenao de movimentos, caracterizando o
tempo operatrio.
A compreenso das relaes de sucesso e de simultaneidade, bem como
as operaes de seriao e co-seriao constituem condies preliminares
construo do tempo, o qual condio preliminar capacidade de pensar
historicamente. Enquanto a criana no for capaz de compreender essas
relaes, encontrar dificuldades em construir o conhecimento histrico como
processo.

48
As consideraes aqui expostas levam a buscar entender em que medida a
compreenso do mundo, a compreenso de classe social e, sobretudo, a
capacidade de situar-se dentro dessa estrutura de classe interferem na construo
do conceito de sujeito histrico. Considera-se como pressuposto que o sujeito
histrico no se constri independente do sujeito epistmico, pois segundo
Brando da Luz (1994),

Os mecanismos de aquisio dos conhecimentos no so modificveis
pela experincia fsica ou social, mas correspondem a um dinamismo
auto-regulador, que conduz elaborao das estruturas formais do
pensamento que se constituem por um processo de equilibraes
sucessivas, com razes na prpria organizao dos seres vivos.
(LUZ,1994, p.62)

Pensar historicamente requer do sujeito estruturas cognitivas, o que no
depende apenas do ensino ou das vivncias, pois os seres humanos podem ser
influenciados por valores e ideologias pr-concebidas e presentes em todas as
esferas sociais. Olhar para o prprio contexto, comparar com outros tantos e criar
um ponto de vista prprio transcendem a qualquer abordagem de ensino, apesar
de serem influenciados por ele, por terem origem na prpria organizao do
seres vivos, em suas estruturas lgicas.
O sujeito s aprende contedos, quando tem estruturas para aprender.
8

Contudo, a aprendizagem de contedos abre possibilidade para a criao ou
construo de novas estruturas. Os significados que se conferem s coisas
derivam das estruturas j formadas, por isso no existe cpia da realidade. Cada
qual faz sua prpria interpretao da realidade, identificando e criando as
possibilidades de agir sobre ela e transformando sua prpria Histria, ou seja,
constituindo-se como sujeito histrico.

8
No se quer dizer com essa afirmao que os contedos do ensino de Histria no so vlidos, ou que as
crianas muito pequenas no so capazes de aprender Histria, mas que preciso estar atento ao processo de
desenvolvimento das crianas para propor situaes de ensino que possam ser significativas para elas.

49
4.4 OS CONCEITOS DO MATERIALISMO HISTRICO E A HISTRIA CRTICA

O ensino de Histria Crtica, como uma abordagem de intencionalidade
para a histria escolar, procura oportunizar o desenvolvimento do raciocnio
histrico. O professor que pretende adotar esse tipo de ensino precisa estar
consciente de sua opo historiogrfica e de que no se trata de uma simples
oposio entre ensinar a partir dos fatos histricos ou da construo de
conceitos. De acordo com Nicholas Davies (2001), toda Histria
necessariamente factual, pois sem fatos no h Histria. Ao mesmo tempo, toda
Histria conceitual, pois trabalha com conceitos explcitos ou implcitos,
conscientes ou inconscientes. Os conceitos permitem generalidades e
aplicabilidade a variadas situaes, possibilitando a anlise de diferentes fatos, ao
longo da histria, dando condies para comparaes, estabelecimento de
relaes e, conseqentemente, formao de conscincia crtica.
O objetivo geral do ensino fundamental, proposto pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, de [...] conhecer caractersticas fundamentais do Brasil
nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinncia ao pas (PCN vol.1, p.107) deixa subentendido a prioridade de se
trabalhar com os alunos, propiciando condies para que conheam o prprio pas
e percebam-se como sujeitos histricos.
Constata-se que, ao mesmo tempo em que os referenciais tericos que
norteiam esse documento so predominantemente da escola francesa, o objetivo
exposto encontra respaldo na teoria marxista. Essas tendncias foram
constatadas por Caimi tambm no discurso acadmico e escolar: Constatamos
que as orientaes terico-metodolgicas presentes na produo fundamentam-
se em dois modelos que mantm algumas relaes de semelhana e
complementaridade entre si: Uma certa vertente do marxismo e o movimento dos
Annales (CAIMI, 2001, p.182).
Caimi esclarece que, da primeira vertente, destacam-se a nfase no estudo
das contradies e conflitos sociais e a valorizao dos homens como sujeitos que
fazem a histria pela prxis, os quais, na medida em que transformam o mundo,

50
transformam a si mesmos. Quanto aos Annales, as contribuies giram em torno
de aspectos como o estudo da histria global com a articulao entre o todo e as
partes no estudo de um fato; a admisso de diferentes ritmos materiais e culturais;
o tempo histrico no visto como unilinear; a busca de estudar situaes-problema
da realidade presente, buscando respostas no passado; a idia de que a histria
conhecimento uma reconstruo, portanto sujeita a diferentes pontos de vista.
A opo, nesse trabalho, pela vertente historiogrfica marxista leva em
considerao que ela abre a possibilidade do conhecimento crtico da realidade e
que os conceitos formulados por essa teoria so ainda os mais presentes nas
produes historiogrficas e no discurso dos professores, mesmo que muitas
vezes de forma inconsciente. Concorda-se, pois, com Hobsbawm (1989), quando
diz que:
As modas intelectuais mudam e muda o ponto de equilbrio no debate
entre os estudiosos. Todavia, extremamente improvvel que o posto
obtido por Marx no universo intelectual de nosso sculo, o estmulo
encontrado por muitos intelectuais no marxismo e as discusses
desenvolvidas em torno dele no prossigam no futuro, a menos que
sejam destrudos todos os livros ou a civilizao humana seja aniquilada
em sua forma atual. (HOBSBAWM, 1989,p.63,64)

Fazer um estudo profundo da teoria de Marx no proposta desse
trabalho, no s pela complexidade e extenso da sua obra, pelas inmeras
interpretaes e discusses a seu respeito, presentes na literatura sociolgica,
filosfica e histrica, mas, sobretudo, porque se busca enfocar no a teoria em
si, mas como ocorre, nos alunos das sries finais do ensino fundamental, a
aprendizagem dos conceitos destacados por ela, A presente pesquisa detm-se
nos conceitos sujeito histrico e classes sociais.
Os PCNs dizem que sujeito histrico , em uma perspectiva no positivista,
o agente da ao social, podendo ser indivduos, grupos ou classes sociais
(trabalhadores rurais e urbanos, patres, polticos, religiosos, partidos polticos,
homens, mulheres, crianas, idosos...).
Para o materialismo histrico, o homem que confere sentido Histria,
nela ele se produz enquanto ser diferenciado dos animais e garante a
continuidade do processo histrico. (LIMA, 1997, p.31). Quando o termo homem
empregado, refere-se ao indivduo em inter-relao com seus pares, no
isolado.

51
Sobre a concepo relacional de Marx sobre a sociedade, Sarup mostra
que para Marx a sociedade no existe como entidade distinta dos indivduos. As
mudanas nos indivduos representam, inevitavelmente, mudanas na sociedade,
pois o indivduo no pode fugir sua dependncia da sociedade, mesmo quando
sozinho: o material, as habilidades, a prpria linguagem, de que se utiliza, so
produtos sociais. (SARUP, 1978, p.123) Sem poder fugir a esse contato, pelo
contrrio, agindo constantemente no meio, os indivduos transformam e se
transformam. Nesse sentido, indistintamente, todos so sujeitos histricos,
conscientes ou no. O desafio do ensino de Histria oportunizar ao aluno a
construo com relao aos objetivos do ensino, para que sua ao seja crtica,
planejada e intencional na busca de um mundo melhor, superando a alienao e
reconhecendo sua importncia como agente transformador.
Segundo o marxismo, a alienao originou-se da diviso do trabalho.
Quanto mais esta se desenvolve, menor a tarefa atribuda a cada indivduo. [...]
A diviso do trabalho surge na sociedade como parte de um complexo que inclui
divises de classes, troca e propriedade privada. (idem, p.127) Classes sociais
so definidas como:

[...] grupos antagnicos em que um se apropria do trabalho do outro por
causa do lugar diferente que ocupam na estrutura econmica de um modo
de produo determinado, lugar que est determinado fundamentalmente
pela forma especfica em que se relaciona com os meios de produo.
(HARNECKER,1983, p.157)

Assim o homem, de acordo com o referencial marxista, no se constitui
sujeito independente da sociedade e esta - em funo da diviso do trabalho e da
instituio da propriedade privada - divide-se em classes entre as quais ocorrem
trocas assimtricas, originando relaes de dependncia e dominao.
importante para a construo do conceito de sujeito histrico, a construo do
conceito de classe social e a devida identificao pelo indivduo do grupo em que
est inserido e de seu papel nele, pois o marxismo sustenta que, nas lutas de
classe, no o homem ou os homens em geral que fazem a histria, mas as
massas, isto , so as foras sociais comprometidas na luta de classes, o motor
da histria(idem, p.210). De acordo com os pressupostos marxistas, a

52
construo do conceito de sujeito histrico relaciona-se com a construo do
conceito de classe social.
A concepo marxista, ao privilegiar a ao humana na construo da
Histria, no pode aceitar outra forma de pensar essa ao que no seja crtica,
pois o sujeito histrico, do ponto de vista marxista, aquele que tem conscincia
de que sua prxis - definida como tenso dinmica entre ao e reflexo -
transforma o mundo e a si mesmo. De forma anloga, a psicognese do
conhecimento afirma que o homem desenvolve-se e constri conhecimento,
agindo sobre os objetos e sobre o meio, em um processo que envolve
reciprocidade e tomada de conscincia, essa tomada de conscincia consistindo,
portanto, essencialmente, numa conceituao. (PIAGET, 1977, p.197).

4.4.1. As Classes Sociais na Atualidade

Na concepo marxista, o indivduo s se constri como sujeito histrico a
partir de sua conscincia de classe, para a qual imprescindvel a construo do
conceito de classe social. A utilizao desses conceitos na contemporaneidade
pode ser alvo de controvrsias, visto que a teoria marxista surge para explicar o
modelo de sociedade capitalista em sua fase inicial, historicamente situada a partir
da Revoluo Industrial em meados do sculo XVIII na Inglaterra. Apesar disso, o
conceito de diviso social em classes formulado por Marx tem sido aplicado s
sociedades antigas, predominantemente escravistas. Segundo Poulantzas (1978):

Se nos dedicarmos unicamente aos modos de produo, cada um
comporta duas classes, j presentes no conjunto de sua determinao
econmica, poltica e ideolgica: a classe exploradora, poltica e
ideologicamente dominante, e a classe explorada, poltica e
ideologicamente dominada: senhores e escravos (modo de produo
escravista), senhores e servos (modo de produo feudal), burgueses e
operrios (modo de produo capitalista). (POULANTZAS,1978,p.23,24)

Dentro da interpretao marxista da histria, a humanidade avana em
etapas sucessivas de desenvolvimento, porm isso no significa que todas elas

53
tenham o mesmo tempo de durao para todas as civilizaes, visto que so as
contradies sociais dentro de cada uma que agem como foras propulsoras da
mudana, levando superao de um modelo econmico por outro. O conceito de
classe social est presente na dinmica cotidiana das sociedades, quando se
entende a diviso social em classes como inerente s relaes humanas em que
h a instituio e valorizao da propriedade privada.
A partir do excedente na produo, quando os homens comearam a
produzir mais do que o necessrio para a sobrevivncia, passou a existir a
necessidade de proteger a propriedade e o fruto do trabalho despendido nela. O
empenho no trabalho, que a princpio garantia a sobrevivncia, passou, com o
excedente produzido, a conferir poder. Quem possui os meios de produo
subjuga quem no os tem. Ermakova e Rtnikov afirmam que:

a sociedade de classes formou-se no fim do milnio IV e comeo do III
a.C. no Egito, na Assria e na Babilnia; nos milnios III II a.C. na
ndia e na China; no milnio I a.C. na Grcia e depois em Roma. [...]
Hoje, j completamente evidente que a humanidade de todos os
continentes atravessa no seu desenvolvimento a etapa da sociedade de
classes. (ERMAKOVA, A. e RTNIKOV, V. 1986,36)

Para os autores citados, o avano no ocorre de forma linear para todas as
sociedades. At dentro de uma mesma sociedade no se encontra a presena
homognea de um sistema econmico, visto que as relaes no so estticas,
portanto a organizao social tambm mltipla. Por exemplo, enquanto em
alguns pases ainda se encontram estruturas anlogas ao feudalismo,
representadas pela classe dos latifundirios, nas sociedades capitalistas atuais
encontram-se camponeses que so proprietrios de suas terras, assim como a
pequena burguesia formada por proprietrios de pequenos estabelecimentos
comerciais como postos de gasolina, lojas, oficinas mecnicas.
Poulantzas (1978) afirma que mesmo que concordemos que uma formao
social comporta muitas classes, visto que comporta vrias formas de produo,
sempre haver duas classes fundamentais antagnicas em seus interesses e
essas so aquelas do modo de produo dominante nesta formao: a burguesia
e a classe operria nas formaes sociais capitalistas. (p.24)
No primeiro momento, a sociedade capitalista pode ser analisada a partir
do embate entre duas foras econmicas antagnicas e complementares, visto

54
que co-dependentes: o dono do capital (capitalista) e o trabalhador (proletariado)
desprovido dos meios de produo e que necessita de vender sua fora de
trabalho para garantir a sobrevivncia. A interpretao das sociedades capitalistas
atuais, segundo o conceito marxista de classe social, muito complexa, visto que
as relaes de produo so muito mais estratificadas do que quando a teoria
nasceu, contudo isso no quer dizer que ela esteja ultrapassada ou invalidada.
Ermakova e Rtnikov (1986) salientam que:

A estrutura das classes da sociedade capitalista atual abrange, [...], as
classes, os sectores dentro das classes e os grupos entre as classes.
Ao mesmo tempo, na sociedade existem outras camadas e grupos
sociais que se distinguem entre si pelas caractersticas profissionais,
nacionais, culturais, religiosas, etc. A situao diferente destes grupos
na sociedade e as suas relaes constituem a estrutura social da
sociedade. (ERMAKOVA, A. e RTNIKOV, V., 1986,p.69)

Com as novas relaes de mercado, atualmente, muitos trabalhadores
vendem sua fora de trabalho no apenas para garantir sua sobrevivncia, mas
para obterem uma renda considervel, enquanto outros, apesar de serem donos
dos meios de produo, muitas vezes, apenas conseguem manter-se produtivos e
vivos. Dessa forma, o conceito de classe social pode ser entendido no s pela
diviso entre proprietrios e no proprietrios dos meios de produo, mas
tambm segundo Poulantzas (1978),

Pode-se dizer, assim, que uma classe social define-se pelo seu lugar no
conjunto das prticas sociais, isto , pelo seu lugar no conjunto da
diviso social do trabalho, que compreende as relaes polticas e as
relaes ideolgicas. A classe social , neste sentido, um conceito que
designa o efeito de estrutura na diviso social do trabalho (as relaes
sociais e as prticas sociais). (POULANTZAS,1978,p.13,14)

Sublinhe-se a expresso efeito de estrutura na diviso social do trabalho.
Hoje se pode ainda pensar na oposio burguesia/proletariado, porm com a
devida contextualizao. No mais propriamente a posse ou no dos meios de
produo que vai determinar em qual das duas classes o indivduo insere-se, mas
o efeito estrutural de sua ocupao no mercado produtivo, que lhe confere uma
posio diferenciada na sociedade em relao sua capacidade de usufruir da
riqueza, ou seja, de consumir.

55
To importante quanto conhecer o conceito de classe social, do ponto de
vista cientfico, conhecer como os adolescentes constroem seus conceitos,
estabelecendo relaes lgicas e coerentes, articulando-as com suas
representaes da realidade social.
Essas representaes aparecem expressas na comunicao cotidiana, seja
em famlia, em grupos de amigos, na mdia. Atualmente, os espaos virtuais como
sites de pesquisa em especial a Wikipdia
9
, muito utilizados pelos estudantes,
ampliam as fontes de representaes da sociedade. Por exemplo, encontra-se ,
nessa fonte, a definio de classe social como um grupo de pessoas que tem
status social similar segundo critrios diversos, especialmente econmico
(Wikipdia, acessada em 4/07/2007).
Segundo esse site, esto convencionados, na atualidade, trs grandes
estratos sociais: classe alta, classe mdia e classe baixa, assim designados de
acordo com as capacidades financeiras de cada grupo. So estas as designaes
comumente utilizadas pelos meios de comunicao, com subdivises segundo o
critrio da renda dos cidados, tais como:

1- classe alta-alta - indivduos que se destacam scio-
economicamente, normalmente donos de grandes empresas e oriundos
de famlias tradicionalmente ricas (elite);
2- classe alta - indivduos altamente bem pagos (novos ricos);
3- classe mdia-alta - indivduos com salrios mdio-altos (mdicos,
advogados, executivos);
4- classe mdia - pessoas ganhando salrios razoveis ou medianos,
porm inferiores aos dos membros da sub-classe supra-mencionada
(professores, arquitetos, gerentes de lojas);.
5- classe mdia-baixa -: pessoas que recebem salrios mais baixos,
mas no so trabalhadores braais (donos de pequenas lojas, policiais,
secretrias);
6- classe baixa - trabalhadores braais (serventes, operrios,
campesinos), tambm conhecidos como a classe trabalhadora;
7- miserveis - pessoas desempregadas ou no que vivem em um
estado constante e desesperador de pobreza;
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Classe _Social, acessado em 04/07/2007)

Quando, no contexto,dessa pesquisa, h referncia diviso da sociedade
em ricos e pobres, numa analogia aos burgueses e proletrios da concepo
marxista, entende-se no apenas a forma como os adolescentes entrevistados

9
http://pt.wikipedia.org/wiki/Classe _Social

56
interpretam esses conceitos, mas sobretudo como eles compreendem a formao
da riqueza e da pobreza, as possibilidades de transformao scio-econmica e
como eles se vem inseridos nessa perspectiva, pois a tendncia de todos os
indivduos agir em seu meio defendendo o grupo a que pertencem, com as
caractersticas, valores e necessidades que lhe so prprias.
Ainda muito jovens os seres humanos tm noes sobre seu lugar na
escala social e desde essa noo formam a conscincia de classe que os
impulsiona a agir de forma crtica e criativa na tentativa de manter o status quo,
caso isso lhes seja favorvel, ou a modific-lo na busca de melhores condies de
vida, caso esse status lhes seja desfavorvel, assumindo-se como sujeitos da
histria.

57

5. METODOLOGIA

A proposta dessa pesquisa investigar, luz dos pressupostos
piagetianos, a psicognese da construo de conceitos que se destacam no
estudo da Histria durante o Ensino Fundamental. Para tanto foi selecionado,
predominantemente, o conceito de sujeito histrico a ser investigado atravs de
suas relaes com o conceito de classe social, utilizando-se para isso de trs
categorias de anlise: cooperao, descentrao e capacidade de realizar
agrupamentos. Definidas, conforme Piaget apud MONTANGERO e NAVILLE
(1998), como cooperao toda relao entre dois ou n indivduos iguais ou
acreditando-se como tal, dito de outro modo, toda relao social na qual no
intervm qualquer elemento de autoridade ou de prestgio. (p.120), ou seja, a
cooperao envolve a reciprocidade. Descentrar-se significa que o sujeito
consegue deslocar seu centro e comparar uma ao com outras possveis,
particularmente com as aes de outras pessoas, conduz a uma conscincia de
como e s verdadeiras operaes (p.137) A descentrao permite ao sujeito
avanar na coordenao de aes e buscar, pelo raciocnio lgico, explicaes
para os processos nas transformaes, analisando uma mesma situao de
diversos pontos de vista. Agrupar consiste, conforme Piaget, em reunir as
diversas aes, percepes e antecipaes representativas umas s outras, e em
situ-las, assim, em um sistema total de transformaes coerentes. (107). Os
conceitos referidos so entretecidos e de difcil anlise individual, visto que a
descentrao solidria da cooperao da qual se enriquece, ao mesmo tempo
em que abre possibilidades para tal. A capacidade de agrupar tem na
descentrao sua raiz :

Ser ao descentrar-se dos dados da percepo imediata, que a criana
procura mesmo corrigir, que, simultaneamente, constri pela razo o
esquema com que concebe a invariabilidade do todo, pelo
reagrupamento das partes constituintes. Mas esta atividade, na medida
em que no implica uma ao efetiva exercida entre os objetos , situa-se

58
no domnio representativo, revelando, alm do mais, uma estrutura de
natureza operatria.( LUZ, 1994, p.142)

Para construir um conceito, necessrio que o sujeito seja capaz de
conceber a invariabilidade das caractersticas existentes em vrios objetos e de,
apesar da existncia de caractersticas individuais e diferenciadas relativas ao
contexto, incluir aquele objeto em um todo com caracteres essenciais
invariveis.
A opo por investigar como os alunos compreendem o conceito de
classe social deve-se ao fato de ser ele um dos conceitos inerentes vida em
sociedade, atuando como suporte construo do conceito de sujeito histrico,
no apenas como definio verbal, mas como esquemas de ao que
possibilitam demonstrar, em seus relacionamentos, como esse conceito
compreendido. A construo de tais conceitos confunde-se com a prpria
essncia do ensino de Histria, pois Se quisermos contribuir para a existncia
de indivduos livres, autnomos e crticos, muito importante fazer com que eles
entendam a sociedade em que vivem nos seus diferentes aspectos e o seu
prprio papel dentro dela. (Delval,1998,p.202)
A presente pesquisa tem carter qualitativo, pois as idias dos sujeitos
pesquisados, expressas em seus contedos verbais e comportamentais,
serviram como dados explorados, analisados e interpretados em seus
significados, de acordo com o aporte terico escolhido. Caracteriza-se, como
estudo de casos mltiplos de carter explanatrio, pois, de acordo com Yin
(2001, p.32), um estudo de caso uma investigao emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos . Quando a pesquisa envolve mltiplos casos, a explanao geral deve
servir a todos os casos particulares, mesmo que variando em seus detalhes, ou
seja, aps a anlise dos casos individuais procede-se a anlise cruzada dos
casos, refletindo proposies teoricamente significativas. Segundo esse autor,
na estrutura explanatria de expanso do texto:

[...] a ordem dos episdios que se relatam, ou das vinhetas que se
intercalam com os fragmentos extrados das entrevistas, decorre da
articulao lgica da interpretao que se procura fazer e que leva a que
uns e outros tomem o seu lugar [...]cuja viso de conjunto apenas no

59
final se torna evidente. (YIN, 1994 apud SARMENTO, p.169 in
CARVALHO, ZAGO e VILELA, 2003, p. 137)

De acordo com a metodologia escolhida, foram observados e entrevistados,
concomitantemente, trs alunos de quatro sries diferentes: 5, 6,7 e 8 sries,
totalizando doze alunos. Destes, quatro alunos constituem os casos e so
apresentados como sujeitos-foco, os demais so apresentados como sujeitos-
referncia, a exemplo de Farias (2006, p.121). O ambiente de sala de aula
configura o contexto de observao onde foi possvel visualizar possibilidades de
aes sociais.
O fato de esse trabalho ter surgido do questionamento de por que os
alunos apresentam dificuldade em construir conceitos histricos, para buscar
entender como ocorre essa construo, provocou a necessidade de investigar
como os sujeitos estabelecem relaes com o objeto de conhecimento e com
outros sujeitos ao longo de seu desenvolvimento, o que justifica a relevncia de
observ-los em seu contexto que, no caso dessa pesquisa, a sala de aula.
Yin (2001) diz que o uso de estudos de casos uma estratgia adequada
quando a investigao parte de perguntas do tipo Como? ou Por qu? - por
serem mais explanatrias e lidarem com ligaes operacionais que necessitam
ser traadas ao longo do tempo. O estudo de caso possibilita lidar com
evidncias variadas como documentos, artefatos, observaes e entrevistas e
a estratgia mais escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporneos,
quando no possvel manipular comportamentos relevantes.
Os alunos entrevistados so os que se ofereceram voluntariamente na
ocasio da primeira visita da pesquisadora s turmas. Estes alunos trouxeram
autorizao assinada pelos responsveis, conforme modelo inserido no anexo B.
Nos casos em que o nmero de voluntrios foi maior que o estipulado na proposta
de pesquisa, a seleo foi feita atravs de sorteio.
Na Tabela 1, apresentam-se os sujeitos selecionados, ordenados por
srie, a qual foi mantida para a apresentao posterior dos casos. Os verdadeiros
nomes dos sujeitos esto preservados por pseudnimos e sua idade est indicada
em anos e meses.

60

TABELA 1 Os sujeitos da pesquisa
Srie Sujeitos-foco (caso) Sujeitos-referncia
5
Carlos (11;4) Ana (10; 6), Betina (11; 5)
6 Diana (12;3)
Eitor (11;1), Fabio (11;2)
7
Gisa (12;11) Helena (12;9), Ivo (15;1)
8
Mario (14;3) J oana (13;4), Lia (13;11)

O critrio para escolha dos sujeitos-foco foi a clareza das evidncias
manifestas por eles, segundo as categorias de anlise j citadas.
A inteno desta pesquisa foi realizar um estudo evolutivo transversal,
percorrendo o pensamento de sujeitos ao longo das quatro sries citadas. O
estudo evolutivo transversal diferencia-se do estudo evolutivo longitudinal, pois
consiste ento em tentar recompor o processo evolutivo mediante o estudo de
cortes correspondentes a cada idade (DELVAL,2002,p.47). O estudo evolutivo
longitudinal pressupe uma pesquisa mais longa, com o acompanhamento dos
sujeitos e coleta de dados por pelo menos quatro anos, tempo no disponvel em
um programa de mestrado.
A unidade central de anlise definida para o estudo foi a relao entre a
construo do conceito de classe social e a construo do conceito de sujeito
histrico, observadas atravs da correspondncia entre as explicitaes verbais
dos alunos, durante as entrevistas, e a natureza das relaes estabelecidas com
colegas e professores, em sala de aula, supondo que os avanos nas relaes
interpessoais so solidrias dos avanos cognitivos e vice-versa. De acordo
com Piaget (1973):

A passagem da ao operao supe, pois, no indivduo, uma
descentrao fundamental, condio do agrupamento operatrio, e que
consiste em ajustar as aes umas s outras, at poder comp-las em
sistemas gerais aplicveis a todas as transformaes: ora, so
precisamente estes sistemas que permitem unir operaes de um
indivduo s dos outros. (PIAGET, 1973, p.105)

61

5.1 PROCEDIMENTOS ADOTADOS

Os procedimentos adotados para efetivao da pesquisa foram:
conversa com a diretora da escola;
consulta ao Regimento Escolar;
entrevistas com a professora responsvel pelo ensino de Histria dos
alunos a serem investigados;
observao das aulas de Histria e de Filosofia e Ensino Religioso
(FILOER) em quatro turmas: T-51, T-61, T-71 e T-81;
entrevista individual com alunos de todas as turmas observadas.
A coleta de dados iniciou em julho de 2007, com os primeiros contatos
com a direo da escola, consulta ao regimento e entrevista com a professora
responsvel pelo ensino de Histria. Aps, de agosto a outubro, ocorreram as
observaes das aulas e, concomitantemente, as entrevistas com os alunos. As
observaes foram registradas em caderno de campo e as entrevistas gravadas
em udio e transcritas. Fragmentos considerados significativos, tanto das
observaes das aulas quanto das entrevistas individuais, podem ser conferidos
nos anexos C e D.
Antes de iniciar as observaes das aulas e as entrevistas com os
sujeitos da pesquisa, foram realizadas entrevistas-piloto com dois sujeitos, um
menino de 10 anos e 11 meses, cursando a 5 srie e uma menina de 13 anos,
cursando a 7 srie. O objetivo foi verificar o tempo aproximado de durao da
entrevista, a viabilidade do roteiro e a habilidade da entrevistadora. Esse
procedimento foi til, pois permitiu planejar melhor o tempo e confirmar a
utilizao do modelo de roteiro proposto por Delval (2002, p.126 e 127),
adaptado para aplicao nessa pesquisa.
Durante a anlise dos dados, sentiu-se a necessidade de esclarecer alguns
pontos referentes metodologia das aulas e s condutas dos sujeitos-foco. Foi
ento realizada a segunda entrevista com a professora de Histria, em junho de
2008, com esse objetivo.

62
A seguir, apresentam-se informaes sobre o funcionamento da escola e
das aulas de Histria e FILOER. Estas informaes foram extradas da conversa
com a diretora, da consulta ao Regimento Escolar e das entrevistas com a
professora dos sujeitos de pesquisa. A relevncia dessas informaes prende-se
verificao do meio escolar como contexto social favorecedor ou no
construo do sujeito histrico, bem como da coerncia, em relao proposta
pedaggica da escola prevista no Regimento Escolar, expressa nos relatos da
professora e observadas na prtica em sala de aula.

5.1.1 Apresentao da Escola

O estabelecimento pesquisado uma escola da rede privada de
ensino de Caxias do Sul. Ela foi escolhida por atender alguns critrios
considerados importantes:
a escola se diz construtivista e apresenta como proposta
metodolgica
10
: priorizar o educando como sujeito de todo processo
e ponto de partida desencadeador do projeto pedaggico; privilegiar
o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual e as
competncias cognitivas, a partir da construo do conhecimento
em relao dialgica e dialtica assumida tanto pelo educando
como pelo professor;
a mesma professora ministra as aulas de Histria para a 5, 6, 7 e
8 sries;
a escola possui apenas uma turma de cada srie, no
ultrapassando 15 alunos por turma;
os sujeitos da pesquisa, de acordo com o relato da diretora da
escola, no apresentam distoro idade-srie e possuem
caractersticas scio-econmicas semelhantes.
O fato de a escola se dispor a empregar uma metodologia a partir dos
pressupostos piagetianos; possuir uma nica professora de Histria, atuando
com as sries finais do ensino fundamental e ter uma clientela supostamente

10
Informao extrada do Regimento Escolar, aprovado em 2006, e fornecido pela diretora. A escola foi
fundada em 1992 e conta com Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Possui, aproximadamente, 204
alunos.

63
homognea no quesito idade-srie constitui-se num campo de pesquisa
privilegiado para que o foco de investigao - a aprendizagem realizada pelos
alunos - no sofresse desvios.
A definio do currculo de Histria, de acordo com o relato da professora,
foi feita pela coordenadora pedaggica e pelos professores de Histria, com base
nos PCNS. O Plano de Estudo est organizado da seguinte forma: na 5 srie:
Histria Antiga; na 6 srie: Idade Mdia; na 7 srie: Idade Moderna; na 8 srie:
Idade Contempornea. Trabalham integrando a Histria do Brasil com a Histria
Geral e procuram partir de situaes do dia a dia, por exemplo: violncia. Essa
situao transformada em temtica, tornando-se ponto de referncia para
trabalhar os contedos do Plano de Estudo. Pode ser o mesmo tema em todas as
sries ou diversificado, de acordo com cada srie. Dessa forma, o tema muda,
mas os contedos no, pois so os definidos no Plano de Estudo.
Sobre a organizao da escola em relao ao planejamento pedaggico e
as combinaes de convivncia para o bom andamento das aulas, destacam-se,
entre as questes trazidas pela professora, cinco itens importantes para
caracterizar a instituio:
1- a opo historiogrfica: [...] da Histria Crtica a partir da Nova Histria,
Histria do Cotidiano;
2 - a fundamentao terica que embasa o trabalho da escola e como
ocorre o preparo dos professores: - [...] a diretora sempre prepara a gente. Tem
toda a base terica [...] ela (a diretora) bem piagetiana. [...] - A gente tem... tm
cursos que a diretora d, casualmente ela que d l na escola.[...] - Atualmente
a gente tem a cada quinze dias um encontro para conversar sobre isso. A gente
troca idias, ela leva um tema, a gente discute sobre esse tema, ela sempre tem
uma base terica para acompanhar. [...] - No s Piaget. Vigotsky, Paulo
Freire...e nas frias ento mais intenso. Dura mais. Uma semana.;
3 o sistema de avaliao: [...] A avaliao contnua e bem pessoal,
cada um naquilo que ele , que ele pode, avanos que ele teve naqueles
objetivos. [...] No final do ano, no ltimo trimestre ele tem que ter 75% dos
objetivos. Ento o primeiro trimestre e o segundo trimestre no contam na
verdade. s para ele ter uma idia de como est o processo dele, o caminho
dele. Ento, no nota, porcentagem em cima dos objetivos. E a gente, seguido

64
l com eles, explica os objetivos, porque uma linguagem estranha para eles.
Muitas vezes eles fazem a prpria avaliao e geralmente d sempre menos,
sempre abaixo do que o professor est avaliando (risos). E nessa avaliao tem
todos os aspectos: o conceitual, o procedimental e o atitudinal deles.[...] Tema,
atitudes em aula, respostas orais, tudo instrumento de avaliao l na escola!
Tudo que ele faz, tudo que ele diz...trabalhos.;
4 as questes morais: [...] (nos casos de indisciplina) Dificilmente se
conversa na turma, a menos que envolva, que a atitude dele (aluno) envolveu a
turma toda. Mas se uma atitude isolada, um mau comportamento, uma falta de
educao, a gente sempre tira da sala e conversa a parte, no corredor, na sala da
coordenadora. E a gente sempre ouve o lado do aluno, questiona, faz ele refletir,
ele volta, percebe o erro, porque eles geralmente percebem onde erraram,
dificilmente eles no percebem.[...] auto-descentrar mesmo, descentrar, se colocar
no lugar dos outros e a ele vai tomar uma atitude. A gente nunca pode falar o que
ele tem que fazer. O aluno que tem que descobrir o que ele tem que fazer para
sanar aquela situao que ele criou.[...] Sano? [...] quando acontecem vrias
vezes que o aluno promete que vai fazer tal coisa e no consegue cumprir... a
gente registra o que est acontecendo e esse registro fica com a gente para
mostrar para os pais, ou como prova do que a gente fez. Porque l na escola no
tem ficha, no tem essa parte legal, instrumental, muito na conversa [...] -
Observando tuas aulas, eu percebi que desde a quinta at a oitava, tu segues
uma rotina de inicio de aula, que colocar um pensamento no quadro e tal. Esses
pensamentos, como tu fazes a seleo deles? Tem algum objetivo por trs, ou
de forma aleatria? - Depende...eu geralmente leio para ver se fecha com aquilo
que a turma est precisando. - Precisando em termos de qu? De
comportamento, de atitudes, geralmente so pensamentos que refletem atitude
moral, tica, ou coisas mais filosficas, para pensar um pouco, trocar idias... -
Ento, teu objetivo com essa prtica qual? ajudar. Ajudar eles na questo bem
atitudinal, de fazer escolhas, de serem responsveis, valorizar o estudo [...];
5 a orientao religiosa: [...] A escola tem princpios cristos. E a
orientao que a gente faa uma orao com os alunos. Nem todos os
professores fazem. [...] Inclusive tm alunos que nem so cristos que de vez em
quando colocam situaes para a gente orar por eles. [..] na verdade Maristela, a

65
gente nem fala disso mais l. Porque a gente sabe que pela lei a gente tem que
ser mais.... A direo da escola evanglica, crist, e at os lderes, da diretoria
da cooperativa tambm. Esse ano tem um diretor que catlico, mas nada
contra.
Conforme os critrios para a escolha da escola, a leitura do regimento e as
falas da professora sobre seu funcionamento, considera-se que a escola procura
ser fiel com o explicitado em seu regimento: preocupa-se com a formao
continuada de seus profissionais, prioriza o dilogo em suas relaes; pratica uma
avaliao de processo que busca respeitar a individualidade de cada aluno.

5.1.2 A Professora e Sua Prtica Pedaggica

A fim de entender a prtica da professora, realizei com ela a primeira
entrevista, utilizando como modelo o roteiro proposto por Fernando Becker (1993).
A professora atua h 11 anos como docente e sua formao ocorreu no
curso de Magistrio e na graduao em Licenciatura Plena em Histria. J
trabalhou com Educao Infantil e Educao de J ovens e Adultos (EJ A).
Atualmente ensina Histria e Filosofia/Ensino Religioso (FILOER) para as turmas
das sries finais do ensino fundamental no regime de 20 horas semanais. Sempre
trabalhou nessa escola e essa sua nica profisso. Interessa-se em ensinar
essa disciplina [...] porque ela est presente, ajuda o aluno a ser mais crtico, ter
viso de mundo.
Sobre a rotina das aulas conta que No tem rotina. Depende da temtica.
Sempre comea com uma situao-problema (msica, filme, texto, reportagem),
traz para o prximo e vai para o contedo. Sempre na relao prximo para o
distante, essa prtica pde ser constatada nas observaes e esto relatadas
adiante. A professora tambm disse que os alunos tm facilidade e gostam
de sua disciplina, [...] principalmente os que esto h mais tempo conosco,
gostam de pesquisa. Percebo isso atravs da aceitao das propostas de
atividades. Ela acredita que os alunos no apresentam dificuldades em aprender
pois, [...] Histria no to difcil para aprender, tem que ter vontade mesmo.
Pela devoluo dos alunos eu vejo que eles aprendem!.

66
Sobre as caractersticas das turmas e os contedos trabalhados em cada
uma delas, relatou que:
a 5 srie tm alunos com 10, 11 anos de idade, infantil e agitada.
Trabalha muito com o concreto. Contedos: ndios, origem do homem na
Terra, Tempo;
a 6 srie tranqila, participativa, os alunos envolvem-se nos assuntos.
Contedos: Idade Mdia, Tempo, Perodos da Histria;
a 7 srie tranqila, embora a sexualidade esteja bem aflorada.
Contedos: Tempo, Navegaes, Estados Nacionais;
a 8 srie tranqila, trabalha, participa e bastante falante. A sexualidade
est bastante aflorada, at com vulgaridades. Contedo: Tempo,
Consumismo, Dcada de 20, crise de 29, Grandes Guerras, Revolues.
Alguns pontos da entrevista
11
revelam os pressupostos da professora sobre
aprendizagem, ensino e o papel do professor.
[...] - O conhecimento se d de dentro para fora. A partir do interesse do aluno, situaes
concretas, do prximo ao distante. um processo. [...]
- Quando um aluno tem dificuldade de aprender, qual (is) (so) geralmente a(s)
causa(s) da dificuldade? Como voc age com esse tipo de aluno?
- Pode ser do prprio aluno como dificuldades de memria, falta de interesse ou
seriedade. No 1 caso se oferece aulas adicionais, ateno especial na sala, fazer
participar mais da aula. No 2 caso, tenta-se colocar a importncia de aprender aquilo,
com postura firme, cobrar, registrar. Fazer o aluno aplicar os conceitos para ver se ele
aprendeu e se consegue aplicar no seu dia a dia. [...] O aluno precisa ter os conceitos de
espao, tempo e grupo. A aula no suficiente, de jeito nenhum! [...]
Liberdade para o aluno colocar suas idias, questionar, colocar suas dvidas. Se
sentir acolhido. [...] O que ensinar bem? Ningum ensina ningum! Se algum no quer
aprender no adianta querer ensinar. Nossa atitude de mediadora entre o aluno e o
conhecimento. [...]
Cada um conhece do seu modo particular, dentro do seu processo de aprendizagem,
tanto a favelada, classe alta ou mdia, meio rural ou urbano. Isso no quer dizer que
crianas de diferentes origens no possam aprender.

11
Os trechos mais longos das entrevistas foram emoldurados buscando melhor visibilidade da informao. O
fala da entrevistadora apresentada em itlico em todos os trechos. Tambm utilizado o recurso de trs
pontos no incio, meio ou fim de frases com o objetivo de representar os momentos de pausa ou silncio mais
prolongado em que o entrevistado demonstra estar organizando seu pensamento.

67
A aprendizagem acontece, cada uma do seu jeito. Talvez aquela com menos
informao, com mais dificuldade em casa aprenda de forma mais lenta, pois acho que o
que vem de casa influencia bastante. [...] a criana tem sua prpria inteligncia, mas se
os pais so inteligentes vo proporcionar mais possibilidades, vo incentivar, puxar, e as
crianas, para atender aos pais, vo se esforar mais (correr atrs) [...] se os pais no
incentivarem a criana no vai desenvolver a inteligncia como deveria.

A professora demonstra certa ambigidade quanto ao entendimento de
como ocorre a construo do conhecimento, pois, ao falar sobre isso, parece
pensar que o conhecimento est a priori no educando. Todavia, h valorizao
dos conceitos prvios, do interesse e da ao do aluno, bem como do meio em
que ele est inserido, seja o familiar ou a prpria sala de aula, como elemento
que interfere na aprendizagem.
Quanto ao papel do professor e ao papel do aluno no processo
ensino/aprendizagem, a professora define: [...] Professor: mediador,
desacomodador, incentivador. Aluno: participar da turma, respeitar as regras que
ajudou a construir e buscar atingir os objetivos que ele se props. Ela demonstra
uma postura predominantemente interacionista, em que o professor no um mero
transmissor de informaes, mas um mediador e desacomodador e o aluno
precisa ser ativo no processo. Isso ficou evidenciado pelas expresses participar,
construir e buscar atingir os objetivos que ele se props.
Por ocasio da segunda entrevista esses temas foram novamente
abordados com o objetivo de verificar com maior clareza a postura da professora.

- Professora, na sua entrevista anterior, quando perguntei sobre suas aulas, voc me
disse que era bem piagetiana, no sei se voc se lembra disso?
- Sim.[...] , . Acomodar o aluno, buscar a acomodao. Sempre puxar o aluno para
questes, questionar com ele...
- [...] como tu articulas isso...porque anteriormente quando perguntei sobre tua opo
historiogrfica, falaste em Histria Crtica e tal... Como que fazes essa articulao,
como fazes para juntar essas duas coisas?
- A gente define um tema, uma necessidade, por exemplo, que a escola tem.
- Que a escola tem?

68
- . Ou que eles (alunos) demonstram que tm. Vou dar um exemplo, no incio do ano a
gente chegou a concluso que a gente precisava trabalhar com as revolues na 8 srie.
Era um tema que ia cair bem l na 8 srie. A eu desencadeei todo esse assunto, nem
lembro qual foi a situao-problema que eu lancei ... ah lembrei! A situao do Brasil.
Coloquei a situao do Brasil com reportagens de jornal, e questionei eles se uma
revoluo seria a soluo para essa questo? Que muitos falavam que uma revoluo
daria jeito na situao atual do Brasil. Comecei questionando ali, o que uma revoluo,
e se uma revoluo realmente daria jeito. Ento a gente pesquisou quais foram as
principais revolues do sculo, a Revoluo Russa, entrei no contedo propriamente
dito. Mas de vez em quando eu voltava na revoluo da atualidade, prxima a eles.

De acordo com Collares (2003), o fazer docente construdo a partir da
perspectiva construtivista da epistemologia gentica deve constituir-se a partir das
aes dos sujeitos (professor e aluno), portanto h necessidade de conhecimento
sobre o desenvolvimento do aluno e dos contedos em jogo na ao. O professor
deixa de subordinar o planejamento das aulas aos contedos programticos que
desconsideram o prprio aluno, apenas organizando as atividades de forma
prescritiva e visando a resultados j conhecidos. Ao contrrio, o fazer
construtivista est em constante estudo e investigao, efetivando-se em um
espao de relaes onde todos se envolvem ativamente. Nesse espao, h lugar
para a curiosidade e a criatividade, alunos j no podem ficar passivos, pois so
desafiados a resolver problemas, a questionarem os assuntos em pauta, a
cooperar com os colegas.
So estes os aspectos que se procurou verificar durante a observao das
aulas, pois eles podem facilitar a construo do sujeito histrico.

5.1.3 O Contexto da Sala de Aula

A maioria das aulas observadas foi da disciplina de Histria, conforme a
inteno da proposta de pesquisa. Decidiu-se, porm, observar duas aulas de
Filosofia e Ensino Religioso (FILOER), uma na 8 srie e outra na 6 srie. A
professora que ministra essa disciplina a mesma que ministra Histria e inteno

69
de observar essas aulas foi verificar se ocorre alguma alterao significativa na
conduta dos alunos em funo da mudana de disciplina.
A observao das aulas foi iniciada no dia 1 de agosto de 2007 e
concluda em 10 de outubro do mesmo ano. Atendendo solicitao da
professora, ocorreu sempre no incio de cada aula. Foram cinco observaes na
8 srie; sete, na 6 srie; quatro, na 5 srie; quatro, na 7 srie. No total foram
realizadas 20 de observaes, somando 19 horas e 45 minutos. O nmero de
observaes, bem como o nmero de alunos entrevistados extrapolou o previsto
na proposta inicial de pesquisa: observao de quatro aulas em cada turma e
entrevista com trs alunos de cada uma delas. Isso ocorreu por dois motivos: na
6 srie houve a solicitao, por parte da coordenao pedaggica, que se
entrevistasse um aluno em especial, devido a seu comportamento diferenciado,
decidiu-se, ento, entrevistar todos os voluntrios daquela turma. Na 8 srie,
quatro alunos ofereceram-se para serem entrevistados, ento atravs de sorteio
um foi descartado. Como ele mostrou-se muito decepcionado, firmou-se o
compromisso de entrevist-lo se houvesse tempo, o que foi efetivado. Ao ir at a
escola para realizar essas entrevistas, aproveitou-se para efetuar mais
observaes na 6 e 8 sries. As entrevistas excedentes no foram, contudo,
utilizadas, pois os nmeros previstos inicialmente se mostraram suficientes para a
concretizao da proposta de trabalho. No caso das observaes extras,
utilizaram-se exemplos de situaes nelas ocorridas, e a fim de enriquecer ou
esclarecer os diversos casos.
Todos os dias, aps o sinal, a professora busca os alunos no ptio, os
quais podem entrar em fila ou no. Na sala de aula, os lugares so pr-
determinados pela professora orientadora da turma e podem permanecer os
mesmos por uma semana ou quinze dias, ou seja, no so fixos para o ano todo,
pois podem mudar alterando a configurao da sala de aula. O critrio para
mudana o rendimento dos alunos e a sugesto dos lugares feita
coletivamente pelos professores.
As aulas iniciaram com a mesma rotina em todas as turmas observadas.
Primeiro momento: enquanto os alunos acomodam-se em suas classes, a
professora coloca uma frase ou pensamento no quadro para reflexo e
comentrios. Quando entrevistada, justificou esse momento dizendo que

70
geralmente so pensamentos que refletem atitude moral, tica, ou coisas mais
filosficas, para pensar um pouco, trocar idias e que seu objetivo. - ajudar.
Ajudar eles na questo bem atitudinal, de fazer escolhas, de serem responsveis,
valorizar o estudo. Por exemplo: na 5 srie, escreveu a frase Quem zomba de
tudo quer ser sbio e no consegue. Mas quem tem juzo aprende com facilidade.
A professora perguntou se eles conheciam algum que quer ser sbio e zomba de
todo mundo. Um aluno prontamente respondeu, citando um colega. A professora
diz que era apenas para pensar. Na 7 srie, escreveu a frase A colheita
comum, mas o capinar sozinho. (Guimares Rosa). Aps o comentrio de dois
alunos, a professora relacionou a frase com a aprendizagem e, em especial, com
o final do trimestre. Na 8 srie, escreveu Um punhado de pacincia vale mais
que um barril de talentos. Pv. Holands. A professora perguntou Vocs
concordam? Existe alguma rea da vida que exige mais pacincia?. Alguns
alunos responderam que concordavam e citaram exemplos pessoais relacionados
aos pais e irmos.
Segundo momento: a professora abre espao para pedidos de orao.
Normalmente os alunos fazem pedidos em favor de parentes doentes. A
professora pergunta quem gostaria de orar e, na maioria das vezes, um aluno
voluntrio faz uma orao espontnea. Quando ningum se prontifica, a
professora solicita que algum em especfico ore. Isso ocorre especialmente na 5
e na 6 sries. As oraes normalmente esto relacionadas aos pedidos feitos
pelos colegas, reflexo feita anteriormente e ao dia de aula.
Terceiro momento: a professora solicita que os alunos socializem a tarefa
de casa que, normalmente, a realizao de uma pesquisa ou texto incentivados
por um questionamento chamado de situao-problema e abreviada por SP. Essa
atividade introduz o assunto do dia.
A professora e os alunos interagem constantemente atravs de
questionamentos, situaes-problema e orientaes. oportunizada a interao
com o objeto de conhecimento e entre os alunos, atravs da solicitao de
pesquisas, desencadeadas pelas SPs, e de atividades grupais. Para formao dos
grupos, so utilizadas estratgias, tais como: sorteio, atribuir um nmero a cada
aluno em que os nmeros iguais representam um grupo, solicitar que trs ou
quatro alunos convidem, um de cada vez, um colega para fazer parte de seu

71
grupo. Cada aluno convidado tem o direito de recusar uma vez e os ltimos
convidados tm o direito de escolher o grupo em que querem participar.
A dinmica das aulas, em todos os contextos observados, tanto para
atividades em grupo como para as individuais, parece basear-se principalmente
na pesquisa extra-classe e na socializao. A escola no adota livros didticos
como livro texto comum a todos os alunos, por isso as tarefas envolvendo
pesquisa so geralmente solicitadas como tarefa de casa. Nesse caso, a grande
maioria dos alunos recorre Internet, em especial ao Wikipdia. Quando a
pesquisa ocorre em sala de aula, o material, normalmente so livros didticos,
trazido da biblioteca. Em alguns momentos, houve a solicitao de pesquisa em
material especfico como jornais.
H liberdade para a manifestao dos alunos que podem opinar e
argumentar, sendo esta manifestao fomentada atravs dos questionamentos
feitos pela professora, com a clara inteno de oportunizar debates. Os alunos
sentem-se bastante vontade para circular pela sala, expor suas idias, discordar
e argumentar tanto entre eles como com a professora. Essas prticas
caracterizam relaes sociais de cooperao e permitem aos alunos
descentrarem-se, reconhecer e respeitar outros pontos de vista e assim avanar
em seu desenvolvimento moral e intelectual. Segundo Piaget (1973,p.180), existe
uma correlao ntima entre a cooperao e o desenvolvimento das operaes
lgicas. Essa premissa foi ratificada por Farias (2006), em sua pesquisa A
gnese do espao projetivo e interaes sociais nos jogos de regras e de
construo, quando constatou que a lgica da conduta social coincide com a
lgica que os indivduos utilizam para agrupar suas operaes formais (p. 118).
Segundo Collares (2003), ao trabalhar nesse sentido, o professor (assim
como o aluno) desafiado, pois precisa abandonar as prticas diretivas e
coercitivas, normalmente mais fceis. Necessita estar atento a cada aluno e ao
todo de forma a descobrir como retirar, das aes e coordenaes em jogo, suas
propostas de atividades, pois o contedo que antes era seu norte passa a ser
apenas um meio, um instrumento com o qual pode trabalhar para possibilitar aos
alunos novas aprendizagens. A nfase colocada na aprendizagem no s no
sentido estrito, mas especialmente e principalmente no sentido amplo.

72
Os pressupostos piagetianos afirmam que se constri a autonomia nas
relaes sociais cooperativas, ou seja, quando sujeito e meio interagem em
reciprocidade e as aes e os pensamentos de cada um podem convergir ou
divergir com as aes e os pensamentos do grupo. O prprio processo de tentar
coordenar diferentes pontos de vista e possibilidades de ao oportuniza a
construo de estruturas mentais em que o sujeito pode reafirmar suas condutas,
contudo sem a inteno de invalidar ou desqualificar o grupo, pois uma relao
alicerada no respeito mtuo e no afeto em que as regras so obedecidas no por
serem uma imposio ou por medo das sanes, mas pela necessidade de
manterem-se os laos entre os sujeitos envolvidos.
Ao observar as aulas, constatou-se que sua dinmica propcia
construo da autonomia, com exemplos de cooperao. Nesse sentido, a ao
da professora mostrou-se fundamental. Resta ainda investigar, a partir dos
sujeitos-foco, se essas prticas de sala de aula tm alguma relao com a
capacidade de construo dos conceitos histricos eleitos para essa pesquisa.

5.1.4 O Roteiro das Entrevistas

A entrevista individual com cada aluno seguiu o modelo de roteiro de
Delval, elaborado para estudar o pensamento das crianas sobre a organizao e
a mobilidade social. Considerando o interesse da presente pesquisa e a realidade
dos sujeitos entrevistados, sentiu-se a necessidade de algumas adaptaes ao
roteiro original, por exemplo: iniciar todas as entrevistas explicando que seria
apenas uma conversa e que o(a) entrevistado(a) no precisava preocupar-se com
respostas certas ou erradas, pois a inteno era conhecer o que ele pensava
sobre os assuntos e no o que sabia. Em seguida, era perguntado, de maneira
informal, sobre sua vida pessoal, nome e profisso dos pais e irmos, o tempo em
que estuda na escola, se gosta ou no dela, o assunto trabalhado em aula, etc.
Essa primeira etapa, chamada de quebra-gelo, tinha por objetivo tranqilizar o(a)
entrevistado(a), inserir o assunto a ser investigado de forma natural e criar uma
linguagem comum entre entrevistadora e entrevistado(a).

73
Na segunda etapa, procurou-se adaptar o roteiro aos contedos
trabalhados pela professora em sala de aula com o objetivo de compreender como
os alunos constroem o conceito de classe social.
Na ltima etapa, chamada de analogias, propunha-se ao entrevistado (a)
uma situao hipottica de volta ao passado para um tempo de sua escolha.
Ento era solicitado um relato do que o(a) entrevistado(a) via em relao s
diferenas sociais e por fim problematizava: -Voc precisa ficar um tempo nesse
lugar, pois a mquina do tempo que te levou precisa se energizar para a viagem
de volta e isso leva em torno de trs meses. Mas, voc pode escolher ficar com o
grupo de pessoas que te possibilite viver o mais parecido com o estilo de vida que
voc tem aqui no presente. Com que grupo voc ficaria? Por qu? Como esse
grupo reagiria se voc contasse sobre a vida aqui no ano de 2007?
Os objetivos dessa ltima etapa eram verificar se o aluno conserva, em
sua representao do passado, a mesma classe social qual afirma pertencer no
presente e se justifica sua escolha com argumentos lgicos. bem como se a
classificao das pessoas - ricos, pobres e mdios - obedece aos mesmos
critrios apresentados pelo aluno em sua explicao para a estrutura de classes
na atualidade, durante a segunda etapa da entrevista. Outro ponto analisado foi a
presena ou a ausncia de anacronismos em suas descries do passado. Para
tanto, se utilizaram, como categorias de anlise dos dados, a capacidade de
descentrao e a capacidade de realizar agrupamento.

74

6. A APRESENTAO DOS CASOS

A partir desse captulo, apresentam-se os casos estudados, isto , os
sujeitos-foco e suas condutas no contexto de sala de aula e durante as entrevistas
individuais. Visando clareza da apresentao das entrevistas, optou-se por
emoldurar os exemplos mais longos. Nos dilogos, a fala da entrevistadora
apresentada em itlico e os trs pontos que aparecem ora no incio, ora no meio
ou fim das frases, representam os silncios ou pausas nas falas.
De acordo com Piaget, embora o processo de aprendizagem no ocorra de
fora para dentro, ou seja, de forma emprica ou atravs de transmisso de
informaes, o meio pode favorecer ou retardar o desenvolvimento do sujeito.
Para o estudo proposto, considerou-se relevante observar e analisar como
ocorrem as relaes sociais em sala de aula e como a professora contribui, com
sua prtica, para que elas propiciem o desenvolvimento moral e cognitivo dos
alunos.
Para a anlise das condutas dos sujeitos-foco, de acordo com a categoria
de cooperao, essencial para a construo do conceito de sujeito histrico, as
observaes centraram-se em trs aspectos fundamentais: o relacionamento
entre pares; o relacionamento com a professora; a atuao dos alunos perante a
dinmica da aula, seja em termos de contedo, seja de estratgias de trabalho.
Passa-se, pois, a relatar cada caso a partir da observao dos sujeitos-foco
e dos sujeitos-referncia, durante a dinmica das aulas que contextualizaram essa
pesquisa e nas entrevistas realizadas com cada sujeito-foco. A observao e a
entrevista compem o todo dos casos, de acordo com a unidade de anlise
proposta na metodologia.

75
6.1 CASO CARLOS (11;4) 5 SRIE

Carlos est na 5 srie, turma 51, composta por 12 alunos, sendo 3
meninas e 9 meninos. Durante as observaes das aulas, percebeu-se bastante
liberdade e naturalidade no relacionamento entre alunos e professora, pois a
ordem na turma no se alterava quando ela se ausentava. Estas ausncias
ocorreram quando alguns alunos foram convidados a se retirar com ela para uma
conversa no corredor, em funo de comportamentos indesejveis como
comentrios paralelos e brincadeiras durante a apresentao de trabalhos.
A professora bastante tranqila, porm firme. Alm da estratgia de
retirar da sala os alunos que persistem em importunar a aula, na tentativa de
amenizar a agitao dos alunos, utiliza-se de questionamentos, reflexes sobre
atitudes e rememorao dos acordos. Por exemplo, quando na apresentao de
um trabalho o aluno que se apresentava foi criticado por outro ela disse: - Vocs
lembram porque ns costumamos fazer leitura oral dos trabalhos? Primeiro,
melhorar a leitura oral de quem l; segundo, aumentar a capacidade de ouvir e
aprender com o outro e terceiro porque falta de respeito no ouvir. Essa
conduta cria condies para a cooperao atravs da igualdade geral de valores,
ou seja, da conservao das proposies estabelecidas anteriormente, atravs da
lembrana das regras coletivamente acordadas. A fala da professora, nesta
ocasio, foi o suficiente para os alunos acalmarem-se.
Uma caracterstica interessante dos alunos dessa turma o fato de, em
geral, silenciarem quando um colega apresenta um trabalho ou faz uma leitura,
para logo em seguida, ao trmino dessa atividade, recomearem a agitao. Essa
atitude demonstra a heteronomia desses sujeitos, pois, apesar de ficarem quietos,
a ateno de cada um parece permanecer em seu trabalho, visto que ficam lendo
suas anotaes e fazendo ajustes, enquanto os outros grupos apresentam-se. O
silncio que, no primeiro momento, parece ser demonstrao de interesse e
respeito, na realidade est vinculado a uma regra anteriormente construda e que
necessita ser relembrada pela professora, a qual representa a autoridade.
Outras condutas podem ser exemplificadas pelas manifestaes do sujeito-
foco Carlos. Durante a apresentao de um trabalho por um grupo de colegas, o
aluno ficou em p e disse para um colega do fundo da sala que tinha tema de

76
Educao Fsica. A professora chamou sua ateno, perguntando se esse era o
assunto da aula. Carlos no respondeu, apenas se acomodou. Durante a
apresentao de outro grupo, ele saiu de seu lugar, conversou com outros, no
parou para ouvir a apresentao. Em outro momento, disputou com um colega
quem iria ler o texto pedido de tema. Ele leu, mas seu texto estava incompleto.
No primeiro contato da pesquisadora com a turma, aps observao da
aula por 1h e 10 min, a professora pediu-lhe que se apresentasse e explicasse
sua presena ali. Foi falado aos alunos sobre a pesquisa e a necessidade de
voluntrios para as entrevistas. Todos quiseram ser voluntrios e levaram as
autorizaes para casa. Foi-lhes esclarecido que apenas trs alunos seriam
entrevistados e que seriam escolhidos por sorteio, j que o nmero de
interessados ultrapassava o limite. Os alunos sorteados foram Carlos (11;4), Ana
(10;6 ) e Betina (11;5).
Quanto ao relacionamento entre pares, parece haver uma diviso por
gnero, na qual os meninos mostram-se especialmente implicantes com as
meninas. Tal impresso foi confirmada pela aluna Betina, na entrevista individual,
durante o quebra-gelo, como reproduzido abaixo.

- Voc gosta de estudar nessa turma? -... Ah.
-? E porque essa carinha? - que ... eu no me dou bem com os meninos.
- No te d bem com os meninos? Por qu?
- Eles ficam fazendo brincadeira de mau gosto com a gente, com as meninas.
- Com todas as meninas, ou s contigo?
- Todas, principalmente com a [...] Sabe aquela l?
- Aquela menina [...]? Por que eles implicam com ela?
- Por que ela [...]. E com um menino, que o [...] tambm.
- Que eles no se do bem?
- .
- Por qu?
- Por causa que eles falam que ele gordo, sabe? Eu acho que existe racismo.
- Tu achas que existe isso l. E faz tempo que tu estudas nessa escola?
- Desde a primeira (srie).
- Ento tu j conheces esses colegas bastante tempo e mesmo assim existe essa diviso entre

77
meninos e meninas [...]?
- Uhum.
- Ento existe uma diviso na sala?
- Uhum.
- E por que tu achas que isso acontece?
- (riso) Porque ... eles no se do bem assim com as meninas.
- E as meninas se do bem com eles?
- A gente tenta.
- Como que vocs tentam?
- Trabalhando com eles. A gente ... como que se fala ... a gente ... trabalha assim com eles,
mas eles no trabalham, no ajudam. Eles s ficam papeando num grupo. Eles to num grupo
eles s ficam conversando e a gente trabalhando.
- No uma turma unida? Voc acha que no uma turma unida?
- No.
- O que voc acha que deveria acontecer ali para ser uma turma unida?
- A gente ... ver como que o interno assim , porque a gente v s o lado exterior da pessoa,
existe o lado interior da pessoa. Eles no querem conhecer aquela pessoa. Sabe o ... (a aluna
relata situaes de deboche com o nome e caractersticas dos colegas).
[...]

Segundo Betina, apesar de trabalharem em grupo, meninos e meninas no
cooperam entre si. O natureza dos conflitos entre eles evidencia dificuldade de
descentrao e pouca preocupao com os sentimentos dos outros, visto que h
discriminao entre eles. Observaram-se, na transgresso das regras, condutas
consideradas egocntricas. Quando advertidos, no resistem e atendem as
solicitaes da professora, porm insistem de forma velada na transgresso. Por
exemplo: Carlos est sempre mascando chicletes, embora saiba que no
permitido. Quando a professora solicita que ponha fora o chiclete, ele prontamente
obedece, mas, ao voltar para o lugar, coloca outro na boca. Em outra observao,
notou-se que o aluno sentado em dupla conversou o tempo todo com o colega ao
lado, enquanto outros colegas faziam a apresentao de pesquisa.
Outro momento representativo do egocentrismo da turma foi quando, ao
final de uma apresentao de trabalhos em grupo, a professora perguntou se
algum tinha alguma pergunta para fazer aos apresentadores. Ningum se

78
manifestou. Ento a professora pediu ao grupo que perguntasse para a turma,
para ver se os colegas haviam entendido. Um aluno do grupo ento perguntou o
que Zigurate. Um colega levantou a mo para responder, porm no sabia nem
o que tinha sido perguntado. Outro componente do grupo questionou: - Algum
tem uma pergunta muito interessante? Uma aluna perguntou: O que Zigurate?
O aluno que perguntara isto anteriormente, respondeu e a apresentao foi
encerrada. Evidenciou-se assim que no havia interesse real pela informao,
pois o aluno que fizera a pergunta sabia a resposta.
Durante o perodo em que essa turma foi observada, os assuntos
trabalhados foram relativos Histria Antiga e as situaes-problema
desencadeadoras de pesquisas foram apresentadas predominantemente em
forma de simples questionamentos, por exemplo: Por que os gregos cultuavam
tanto o corpo? Os alunos foram solicitados a pesquisar o assunto em casa para
responder a pergunta.
Na aula seguinte, a professora oportunizou debates atravs de perguntas
como: Comparando com o que leram, por que hoje se busca um corpo perfeito?
Este foi um modo de fazer com que os alunos se transportassem do tempo
passado para o tempo presente. A turma de modo geral, apesar da agitao que a
caracteriza, faz as tarefas, tanto as de casa como as de aula.
Os sujeitos-referncia, Ana e Betina apresentam condutas tpicas, similares
s encontradas nas outras meninas observadas na turma. Betina parece bastante
tmida e preocupada em fazer o melhor, inclusive indo alm do pedido. Uma das
atividades solicitadas foi a construo de um texto, porm ela fez um trabalho de
nove pginas em moldes cientficos. Em conversa com professora, soube-se que
comum a aluna fazer trabalhos mais extensos do que o solicitado. Betina
permanece quieta a maior parte do tempo e s apresenta seus trabalhos quando
solicitada pela professora.
Ana parece mais expansiva, segura e atenta. Suas manifestaes so
espordicas, porm voluntrias. Um exemplo disso ocorreu em uma aula, durante
a apresentao de trabalhos, quando a turma estava especialmente agitada. A
professora perguntou quem gostaria de fazer um resumo sobre o trabalho que
acabara de ser apresentado. Ana fez o resumo, aproveitando seu prprio trabalho,
pois, segundo ela, os dois trabalhos coincidiam.

79
Carlos, ao contrrio de Betina e Ana, no revela preocupao em prestar
ateno na aula ou em fazer trabalhos completos. Demonstra dificuldades em
cooperar. As evidncias disso aparecem em suas condutas tanto no pequeno
grupo, por ocasio da realizao de atividades, quanto no grande grupo, durante a
apresentao dos trabalhos dos colegas. Carlos parece no se preocupar em
ouvir as apresentaes ou em considerar que suas atitudes atrapalham o
andamento da aula. Ao contrrio, parece ter necessidade de ser ouvido e de ter
suas vontades satisfeitas. Sua conduta representativa da evidenciada pela
maioria dos meninos e por isso foi selecionado como sujeito-foco.

6.1.1 A Entrevista com Carlos

Carlos foi entrevistado em 21 de agosto de 2007, por aproximadamente
uma hora.
Aps o quebra-gelo, a entrevistadora comentou sobre os contedos
estudados em aula e questionou sobre o modo de vida dos brasileiros do incio da
colonizao. Carlos fez a distino entre os ndios e os urbanos, que seriam os
colonizadores. Disse que a vida dos ndios era boa por um lado e ruim por outro.
O que fazia com que a vida deles no fosse boa era o fato de serem atacados. E
d a entender que tribos diferentes atacavam-se por questes quase mgicas
como: - Eles achavam que quando eles matavam o mais forte comiam um
pedao, comiam o fgado, eles ficavam com mais fora.
A explicao de Carlos para os ataques feitos pelos colonizadores,
chamados por ele de urbanos, so os interesses materiais Os urbanos
(atacavam) era para pegar o principal. E por que ser que eles queriam... Para
construir a casa deles, a famlia... Mas, eles no tinham casa o pessoal urbano?
- Tinham, s que tipo assim pra... pra um filho que ta quase mais adulto, pra ele j
ter uma moradia prpria.
Esta explicao revela que o aluno compreende as relaes sociais a partir
de relaes entre indivduos e no entre papis sociais. Ou seja, os interesses em
jogo na dominao dos ndios pelos colonizadores so interesses particulares,
como o de conseguir uma moradia para o filho que est crescendo, interpretados
de forma anacrnica, visto que esse tipo de preocupao da realidade atual,

80
pois, na poca colonial, normalmente os filhos, aps casados, permaneciam
morando na casa dos pais com sua nova famlia. Esse era o modelo da famlia
patriarcal, segundo relatam os livros de Histria do Brasil.
Esta forma de pensar apresenta-se tambm quanto aos conceitos de
riqueza/pobreza. O aluno fala de dois tipos: um material e outro moral. Liga,
porm, o moral ao material, ou seja, dependendo da condio econmica, a
pessoa tem condutas melhores ou piores, por exemplo: - A pessoa rica aquela
que se acha toda porque tem dinheiro, e s porque tem dinheiro consegue o que
quer. E a outra pessoa rica pessoa que tem a famlia feliz, tem moradia, casa e
comida... h.. cama e comida. E vivem em paz, e vivem a vida bem. [...]- Eu diria
que ... eu sou... na classe mdia. [...] - , por que minha famlia a gente tudo
unido, desde os l de Minas Gerais a gente ainda unido. A gente vai pra l....
Aparentemente, de acordo com Delval (2002, p.177), esse aluno encontra-
se, na compreenso da mobilidade social, numa fase de transio entre Nvel I (6-
10 anos) e o Nvel II (10-13 anos). O autor identificou, nesses nveis, algumas
caractersticas relevantes tambm observadas em Carlos. No nvel I, a criana
explica as mudanas sociais como resultado da ao livre e individual do sujeito,
apresenta falta de compreenso das limitaes externas para mudana social,
explicando-as de forma pouco realista. No nvel II, ela comea a levar em conta a
escassez de recursos e compreende o trabalho como principal fonte de mudana.
Carlos demonstra dificuldade de conservar suas proposies. Basta que se
lhe faa a mesma pergunta de outra forma para que titubeie ou mude de resposta,
isso dificulta manter a lgica do pensamento.
Ele atribui a riqueza material ao trabalho e economia, porm com carter
aditivo, pois no consegue pensar de forma reversvel essa questo, ou seja,
quanto mais pessoas unidas em um negcio, mais rica cada uma , pois a riqueza
soma. Ele no pensa que essas mesmas pessoas tero tambm que dividir
lucros, como fica demonstrado nessa explicao sobre se todos os ricos so ricos
da mesma forma: - E rico, quantos tipos voc disse antes? - Rico, pode ter...
quatro... o ... rico amigo de rico, que da tem a parceria , de uma empresa com a
outra, rico... h ... na... tipo assim cunhado com outra na... nas empresas tambm,
e a tem da sua prpria empresa. - Eu no entendi, podia me explicar melhor? -
Tipo, se junta... se ficar s a empresa vai ficar um rico mais... baixo, se juntar com

81
mais uma vai ficar na metade, se juntar com as dos amigos ela vai ficar...h... rico
alto. - Ah, tu achas que quanto mais gente junto mais rico fica? - . Quanto mais
gente unida mais rico.
Ao realizar agrupamento, Carlos s consegue avanar at o tipo I que,
segundo Biaggio (2002), representa a adio primria de classes, em que ocorre a
incluso de uma classe em outra super-ordenada que a contm. Por exemplo:

A +A=B rico +rico amigo =rico +
B +B=C (rico+)+cunhado rico =rico++
C +C=D (rico++) +empresrio rico =rico+++

Carlos conserva a idia que para ter riqueza preciso trabalhar,
reafirmando-a vrias vezes durante a entrevista, porm no tem uma explicao
coerente para o fato de o trabalho gerar riqueza. Quando perguntado sobre a
origem das diferenas sociais, em especial da pobreza, argumenta com
fabulaes que, segundo Piaget, ocorrem quando a criana, sem refletir,
responde questo inventando uma histria na qual no cr, ou no qual cr por
simples treino verbal (PIAGET, 1938 apud BATTRO,1978, p.107), isto pode ser
constatado abaixo:

[...]
- . E porque ser ento que existe essa diferena, culpa de algum?
- No.
- Como que surgiu ento?
- por causa que ... pode ter sido pessoa que no quer trabalhar, que quer ficar s em
casa e os outros do tudo mastigado pra ele. E outros procurando emprego e no
conseguindo, da assim foi criando as pessoas pobres.
- E tu achas que poderia acontecer alguma coisa pra acabar com essas diferenas?
- , ajudando eles, tipo ... dando emprego, ah....
- E se elas no quiserem trabalhar?
- Ah ... da a gente vai dando tipo ... roupa, calado, essas coisas assim.
- Voc acha que se a gente der roupa e calado para as pessoas pobres elas vo ficar da
classe mdia?
- Da elas podem te agradecer tipo com um trabalho. Tu ofereceu ela no quis da tu
ajudou dando roupas, da ela pode te agradecer no trabalho, trabalhando.

82
- Mas se que ela no queria trabalhar antes?
-, mas da ela pra agradecer, ela foi trabalhar para ele.
- Ah, mas se um trabalho de agradecimento eu no preciso pagar!
-.
- E a ela vai ficar na classe mdia?
- No, da, s que da ele vai conseguir dinheiro pra ele, da ela vai dar mas coisa pr
pessoa, da a pessoa, ela vai indo, ela vai trabalhando da depois de um tempo ela vai
querer ter o emprego definido, da a pessoa comea a pagar ela.
- Ah, no incio comea como o que, como uma troca? Faz de conta aqui entre ns aqui,
voc pobre e no sou, a eu te ofereo trabalho mas voc no quer trabalhar, ento eu
olho e vejo que voc precisa de uma roupa, eu te dou e voc fica agradecido e vem
trabalhar pra mim, esse teu trabalho vai render dinheiro?
- , pra ti.
- Pra mim. A eu fico agradecida por isso e te dou mais roupa ...
- . Da a pessoa vai se acostumando aquele emprego e ela fica com o emprego
agradecendo.

Quando questionado sobre a origem das diferenas de classes, sua
resposta apresentou caractersticas do nvel I e do nvel II. Segundo Delval (2002,
p. 177)
12
, para explicar os extratos econmicos, algumas crianas do nvel I
dizem que as mudanas que os produzem ocorrem de maneira sbita, geralmente
por acaso, enquanto para o nvel II o trabalho a principal forma de mudana. O
exemplo a seguir ilustra a explicao do nvel I: - E como que surgiu tudo isso?
- Tipo, as coisas foram evoluindo e tinha pessoas que elas iam... as pessoas que
faziam isso elas iam conseguindo.- Faziam isso o qu? - Elas descobriam tipo,
uma TV, um rdio da elas iam vendendo nos lugares, vendendo pras pessoas e
conseguindo dinheiro.
Carlos, ao falar do trabalho, demonstrou caracterstica do nvel II e utilizou-
se de exemplos de sua realidade prxima conforme conferimos a seguir:

12
Delval (2002) refere-se, na pgina 177, a nveis. Na pgina 232, faz uma distino entre nveis e estgios.
Nveis referem-se a determinado campo e supem uma anlise mais complexa, implicando uma hierarquia e
uma seqncia nas respostas. Estgio supe uma ordem inaltervel por razes empricas e tericas. Nesse
trabalho, respeitou-se a nomenclatura dada por Delval, de acordo com as citaes utilizadas.

83
- T, deixa eu pensar um pouquinho n! Uma pessoa acha uma TV e vende por cinqenta
reais, mas essa que vai pagar cinqenta reais, onde ela teria conseguido esses cinqenta
reais l no incio?
- Nooo...trabalho, ou juntando tambm, trabalhando, tipo ela foi juntando pra conseguir
uma coisa que ela quer. .
- E onde tu achas que ela trabalhava para ganhar dinheiro? .
- Ah podia trabalhar numa ferr...no...como que ? [...] Ai que...que eles fazem
a....fazem a... tipo uma metalrgica, [...], da com essa empresa ele ( o aluno cita o
exemplo de um parente) conseguiu ganhar dinheiro, tipo quando ele era mais jovem, que
ele conseguiu dinheiro, ele sempre estava na... tipo assim, ele participou da guerra e ele
t ainda vivo. .
- A ! Que idade tem teu bisav?
-Oitenta e... ele vai fazer quase noventa.

Ele interpreta o passado como qualquer passado, apoiando-se em sua realidade
pessoal, em especial no av como representao deste tempo.
Na situao hipottica de volta ao passado, denominada analogias, o
aluno tambm no conseguiu se distanciar muito no tempo, decidindo voltar para
1913. Quando o provoquei a voltar mais tempo Carlos surpreendeu,
demonstrando conscincia de que sua ao faz diferena na Histria,
estabelecendo uma relao de causa e conseqncia entre passado e presente: -
Esse o mximo que tu imaginas que poderia voltar no tempo? - No... , o que
eu... eu... o mximo que poderia voltar no tempo seria tipo assim, at o homem da
caverna no n, eu acho que no. - Tu achas que no poderia voltar nessa
mquina do tempo at o homem das cavernas? - No, por causa que se fizesse
alguma coisa de mal pra eles, no futuro ia piorar as coisas... da tipo, tu ia piorar
as coisas, da teu futuro tipo, voltasse... ia ser diferente!
Mais adiante, contudo, no conservou essa proposio, pois escolheu
viajar para ver a inveno do carro, no demonstrando preocupao se sua
presena poderia modificar o curso da histria. - Humm. Por que tu achas que tu
poderia mudar o futuro? - Por causa tu..., tipo assim, tem uma pessoa que agora
ela...ela inventou o carro, e se ela no inventou o carro antes e tu for pro futuroe
matar ela? um exemplo. Da tu volta e no tem mais carro!

84
Ao ser perguntado sobre a classe social do inventor do carro, o aluno
respondeu que era classe mdia, justificando: - porque no futuro eu li no livro
sobre ele, demonstrando uma concepo passiva diante do conhecimento
histrico, pois a situao hipottica envolvia sua observao da realidade, mesmo
assim Carlos remeteu-se a informao dos livros para descrev-la. Por outro
lado, quando questionado sobre a existncia nesse passado (1913) de objetos e
artefatos que utilizamos hoje diz: [...] - Televiso acho... s preto e branco - E
geladeira? - Acho que geladeira tinha. [...] - Como elas seriam? - Elas seriam
desse tamanhinho assim (faz gesto de pequena). [...] - Baixinha, da tem a
portinha, tu abria, da tem o freezerzinho que assim (gesto de pequeno).
Piaget, em suas pesquisas sobre as idias espontneas das crianas relativas
histria da civilizao, descobriu que para elas o passado um vasto
reservatrio onde se encontram reunidos todos os embries das mquinas ou dos
instrumentos contemporneos (PIAGET in PARRAT e TRYPHON, 1998, p.93).
Fato que pode ser exemplificado pelo depoimento de Carlos anteriormente
relatado.
No final da entrevista, Carlos surpreendeu novamente demonstrando ter a
idia de Histria como processo. Ele foi instigado a voltar para o tempo das
cavernas e questionado se l havia diferenas entre ricos e pobres. Ele
respondeu:

- No, eram tudo igual, eles faziam quase a mesma coisa, moravam em cavernas... [...]
- No existia diferena econmica naquela poca? - Como que comeou ento?
- , tipo assim, foi tendo o....a....tipo o.. as pessoas foram descobrindo as coisas, tipo
assim tinha uma ma, a o outro tinha uma banana...da eles... igual o homem, ele foi
tinha o erectos, o hbiles... [...] - , at ele evoluiu at ns, sapiens sapiens, da... tipo
assim...naquela poca eles plantavam e trocavam as coisas, da que eles descobriram as
coisas, foram descobrindo o comrcio, foram trocando, da at que algum pode ter tido a
idia de ter alguma coisa que trocasse que fosse igual a todos. [...]
- Tipo um... uma coisa que valesse. Que valesse tipo, uma valesse dez bananas, outras
valesse uma banana e outra cinqenta. Da ao invs de isso ser tipo, uma banana,
cinqenta bananas, podia ser tipo, um pedao de papel que s apresentasse isso.

85
Esse fato provoca o seguinte questionamento: ser que Carlos revelou
essa capacidade, que no demonstrava no incio da entrevista, exatamente por
que, durante ela, conseguiu estabelecer relaes e teve uma tomada de
conscincia sobre as diferenas sociais, oportunizada pelo fato de, atravs da
linguagem, ter realizado regulaes ativas sobre o assunto? Ou ser que essa
manifestao da organizao de seu pensamento quanto ao processo histrico
procede de seu conhecimento prvio do contedo citado por ele em sua resposta?
Ao observar as condutas de Carlos em sala de aula, notou-se sua
tendncia para agir sem levar em considerao os colegas, pois no demonstra
interesse em ouvi-los durante as apresentaes. Obedece s regras apenas
quando elas so cobradas pela professora. Quando fez questo de apresentar
seu trabalho, no se preocupou com o contedo, visto que o mesmo estava
incompleto, ao que parece, seu interesse era simplesmente ganhar a disputa com
o colega sobre quem apresentaria a tarefa. No contexto de sala de aula, o aluno
evidenciou conduta egocntrica e heternoma.
Durante a entrevista, Carlos procurou responder todas as perguntas,
apresentou argumentos que revelam reversibilidade em seu raciocnio, contudo
com dificuldade em expressar-se com clareza, por exemplo, veja-se este dilogo:
- Qual a diferena de um pobre que no tem alimentao, no tem casa e uma
pessoa que sozinha? que essa pessoa pobre de dinheiro, ela no... como
que , ela no...ela pensa nisso. Ela fica uma parte s que pobre de dinheiro. A
outra, aquela solitria ela ...ela ... a mesma coisa s que ao contrrio. [...] E
pode existir uma pessoa que seja rica de dinheiro e pobre de felicidade? Pode.
E pode existir ao contrrio, uma pessoa que pobre de dinheiro e rica de
felicidade? - Pode.
Em outro momento da entrevista, falando sobre as caractersticas de ricos e
pobres, focalizou na aparncia, dizendo que os ricos andam cheios de
badulaques (enfeites) e os pobres no. Apresentou, pois, um realismo ingnuo
como define Delval. Para esse autor, a concepo estereotipada, com aspectos
inventados, talvez seja produto da busca de uma coerncia interna nas
representaes, mas que leva a idias errneas, pois se consideram apenas
aspectos parciais para a explicao (DELVAL, 2002, p.225).

86
Para Piaget (1973), quando a criana capaz de operar, ela torna-se apta
para a cooperao, ou seja, para a coordenao real ou possvel dos pontos de
vista, para colaborao e para exposies ordenadas e compreensveis ao
interlocutor (p.180). Carlos, apesar de, nas condutas em sala de aula, revelar
pouca cooperao, em sua entrevista demonstrou operar, todavia necessrio
um esforo do interlocutor para compreender suas exposies. Ele alterna
aspectos reais com fabulaes, em especial ao falar sobre o conceito de classe
social. Reconhece que existem divises na sociedade de acordo com critrios
materiais, mas explica o processo pela qual essa diviso formou-se, atribuindo ao
processo social carter pessoal, apresentando o trabalho no como uma
necessidade do ser humano, mas como uma opo ou um agradecimento a um
favor prestado. No caso Carlos, infere-se que existe similaridade entre seu
raciocnio quanto conceituao de classe social e sua conduta em sala de aula.
Apesar de o contexto de sala de aula ser favorecedor, Carlos demonstra
resistncia em cooperar. Nos momentos em que silencia diante das
apresentaes dos colegas, obedece s orientaes da professora quanto ao
chicletes ou apresenta seu prprio trabalho, o faz mais como submisso regra,
do que em atitude cooperativa baseada no respeito mtuo.

6.2 O CASO DIANA (12;3) 6 SRIE

Diana (12;3) est na 6 srie, turma 61. Nos momentos em que a turma foi
observada, constatou-se que o relacionamento entre todos bastante cordial. A
professora tranqila, mas no permissiva, chama a ateno e alerta os alunos
mais dispersivos, por exemplo: quando demoram a copiar o que est sendo
colocado no quadro, quando saem de seus grupos de trabalho ou fazem
brincadeiras que desviam a ateno do assunto em pauta. Ela tem o respeito dos
alunos e no costuma levantar a voz para eles. Os assuntos propostos nas
discusses so levados a srio, mas existe espao para o humor, como durante a
atividade em grupo quando meninos e meninas dividiram-se, eles para ensaiar
uma msica e elas, uma coreografia. A professora aproximou-se do grupo dos
meninos e alguns estavam contando piadas, ela no demonstrou nenhuma reao

87
negativa, apenas integrou-se ao grupo, ajudando na organizao e, sutilmente,
fazendo todos participarem do ensaio da msica. Interpreta-se essa atitude como
uma tentativa da professora de estabelecer o equilbrio das trocas, atravs de uma
escala comum de valores intelectuais, pois, ao inteirar-se e respeitar a linguagem
e o sistema de noes dos alunos, considerou que o momento era de maior
descontrao e agiu no sentido de possibilitar a cooperao no grupo.
Observou-se tambm preocupao com o desenvolvimento da autonomia
dos alunos e com as tomadas de deciso de forma democrtica, por exemplo:
depois de verificar que seis alunos no haviam feito o tema de casa (pesquisa
sobre um personagem renascentista), a professora pediu a ateno da turma e
disse: Estamos com problemas, pois seis colegas no fizeram a pesquisa. No
acho justo que s quem fez a tarefa se apresente e os outros fiquem livres. Como
vocs acham que podemos resolver isso? Uma aluna sugeriu que os alunos que
no haviam feito o tema pegassem livros na biblioteca e o fizessem durante a
aula, enquanto os outros fariam outras coisas. A professora perguntou o que o
restante da turma achava e todos concordaram. Ento os alunos que no haviam
feito o tema, dirigiram-se biblioteca para pesquisar e os outros permaneceram
na sala de aula. A maneira como a professora conduziu essa situao possibilitou
a atualizao dos valores, isto , a retomada das validades reconhecidas
anteriormente para conciliar proposies atuais, pois todos compreendem a tarefa
de casa como uma obrigao.
No primeiro contato da pesquisadora com a turma, estavam presentes 11
alunos: 7 meninos e 4 meninas, dois alunos estavam ausentes. A turma foi
observada por 1h e 10 min, at a professora abrir espao para que a observadora
se apresentasse e explicasse o objetivo da visita. Atravs de sorteio, foram
determinados os alunos que, nessa turma, comporo os casos: dois meninos e
uma menina, aqui denominados de Eitor (11;1 ), Fbio ( 11;2 ) e Diana (12;3).
Quanto ao relacionamento entre pares, os alunos parecem se entender
bem, no sendo observadas divergncias entre eles. Mesmo assim ocorre a
formao de pequenos grupos afins, porm no se presenciaram hostilidades ou
atitudes de segregao entre eles. Dentro dos pequenos grupos, delineiam-se
lideranas, mais claras entre as meninas do que entre os meninos, destacando-se
Diana, sujeito-foco. Em dois momentos a liderana ficou mais evidente. Um deles

88
foi durante um trabalho de grupo, em que tinham de procurar gravuras que
mostrassem idias renascentistas nos dias de hoje e outro foi em uma atividade
de grupo em que meninas e meninos separaram-se, eles para ensaiar uma
msica e elas para criar uma coreografia. Diana assumiu a liderana nos dois
momentos, porm o fez de forma democrtica, pediu e acolheu sugestes e
participou ativamente da realizao das atividades.
As estratgias de formao de grupos normalmente so desencadeadas
pela professora, atravs das tcnicas mencionadas no incio deste captulo. Os
contedos trabalhados foram sobre as transformaes ideolgicas e culturais da
Idade Moderna.
Os alunos entre si interagem melhor do que os alunos da 5 srie,
manifestando cooperao. Participam espontaneamente das reflexes iniciais e
do momento de orao. Conseguem debater um mesmo assunto, argumentando,
dando exemplos e aproveitando as falas uns dos outros. Alguns episdios
exemplificam isto: durante a aula de FILOER a professora solicitou a
apresentao da tarefa de casa (uma poesia sobre grupos), mas disse que no
seriam obrigados a ler na frente da turma, porm apenas um aluno, por vergonha,
no quis apresentar, mas autorizou que uma colega lesse por ele e os demais
elogiaram a poesia, dizendo que ela estava bem bonita. Quando a professora
colocou no quadro uma SP perguntando o que cidadania, o aluno Eitor disse
que ser cidado exercer direitos e deveres. O aluno Fbio complementou,
fazendo uma srie de ligaes entre direitos e deveres, dizendo que para cada
direito h um dever correspondente. Ento outros alunos trouxeram exemplos do
dia-a-dia, entre eles o da educao e o do voto.
Em outra aula, quando o assunto era intolerncia religiosa, a professora
perguntou se algum sabia o que era isso. Houve as seguintes manifestaes:
Eitor no aceitar a religio do outro. Obrigar algum a seguir a sua
religio. Que nem no Brasil quando os J udeus eram obrigados, eram forados a
virar catlicos.
Fbio um no respeitar a religio do outro. Por exemplo: Um pai cristo
no aceitar que seu filho seja Islmico.
Professora Vocs acham errado algum defender sua religio?
Diana Acho que no.

89
Eitor Depende...No errado, mas tambm no pode extrapolar, sair
matando...
[...]
Fbio Alguns pases ainda so intolerantes, como a China...
Um aluno falou algo sobre mensagem subliminar, ento Eitor e Fbio
citaram exemplos de mensagens subliminares expressas no filme Rei Leo.
A professora questionou O que mensagem subliminar? Um aluno
respondeu que mensagem subliminar uma mensagem que passada atravs
de outra mensagem.
A professora colocou no quadro a SP Ser que hoje as pessoas utilizam-se
de outros meios para impor sua verdade? E pergunta: -Ser que isso acontece
nas novelas?
A turma alvoroou-se. Fbio comeou a falar de novelas que influenciam
traio, rebeldia... Diana, de brao erguido, esperou para falar. Quando recebeu a
palavra, citou o exemplo de uma novela em que a personagem chamada Creusa
influencia para se ter uma imagem negativa dos cristos.
Eitor Na abertura da novela das 7, at a msica que diz a alegria do
pecado toma conta de mim e que to bom no ser divina... Isso a uma
blasfmia j!
Fbio Tem uma novela que tomou conta da cabea de todo mundo, at
na escola..
Alguns disseram: Os Rebeldes...
Fbio disse que era, e comeou a contar da influncia sobre os primos, no
cabelo, nas roupas e nas tatuagens. [Todos os alunos envolveram-se na
discusso, com exceo de duas meninas que no se pronunciaram.]
Fbio No querendo criticar ningum, mas tem exemplos dentro da
prpria sala de aula de uma menina que influenciou a outra com alguns bons ...
Professora muito bom que vocs tenham essa conscincia. preciso
resistir, no s s novelas, mas aos jogos de computador...
Um aluno disse: - Tipo (diz o nome do jogo que eu no entendi), tri
massa!

90
Professora Pessoal, vamos voltar. Vocs lembram que na aula passada
vocs receberam um texto sobre o 11 de setembro? O que foi? Quando foi? Por
que foi? Ser que a religio foi o motivo?
Eitor No. Tinha outros motivos.
Fbio Eles usam a religio para polemizar, mas tem outros motivos.
A professora desviou o debate para iniciar a correo do tema sobre os
rabes antes de Maom.
Os sujeitos-referncia, Eitor e Fbio, apresentaram condutas semelhantes
em vrios aspectos como evidenciado no debate transcrito.
Eitor tem grande capacidade de argumentao, no se deixa influenciar
facilmente, como em uma conversa sobre Maquiavel em que o aluno disse: - Ser
maquiavlico no ruim. A professora refletiu com ele em sentido contrrio, mas
ele argumentou a favor de sua idia e no demonstrou mudar de opinio. Na
mesma ocasio, a professora interrompeu o debate para chamar a ateno de um
aluno que, enquanto todos participavam da aula, arrancou todas as folhas do
caderno e fez uma bola de papel. Eitor assim se referiu ao ato: - Foi uma atitude
imoral! Demonstrando senso crtico e aplicao do contedo aprendido, as idias
de Maquiavel, realidade presente. Em suas manifestaes evidencia ser bem
informado e conservar os contedos aprendidos, fazendo relaes com o novo,
como revelou o relatado debate sobre intolerncia religiosa.
Fbio consegue contextualizar os fatos aprendidos, relacionando passado e
presente. Possui senso crtico e tambm liderana, apesar de gostar mais de dar
idias do que de execut-las, apresenta dificuldade com atividades que envolvam
registro, em especial cpia do quadro, parece ser bastante competitivo. Isso foi
observado, por exemplo, em uma aula de FILOER, quando os alunos deveriam
apresentar a poesia que haviam feito de tarefa de casa. Fbio esteve atento a
todas as apresentaes, questionando e pedindo para que os colegas lessem
mais alto. Pelos comentrios em classe, as poesias seriam depois apresentadas
ou no jornalzinho da escola ou em uma mostra de trabalhos. Fbio insistiu para
que houvesse uma seleo e quando apresentou sua poesia, ela estava muito
bem feita. Com relao s atividades de registro, observaram-se distraes do
aluno, enquanto a professora passava contedos no quadro. Ela chamou-lhe a
ateno, por vrias vezes, em relao a isso.

91
Diana desinibida, tem liderana e esprito de equipe. organizada,
argumenta e defende seu ponto de vista. Gosta de dar sua opinio sobre tudo,
mesmo que seja diferente da opinio da maioria. Consegue estabelecer relaes
com a realidade prxima. Apesar de respeitar as regras gosta de argumentar
sobre elas e cobra que todos da turma as cumpram. Esse comportamento pode
ser exemplificado com a fala da aluna, por ocasio da socializao de um trabalho
sobre as qualidades de alguns povos antigos. Ela disse: - Nenhum povo
totalmente bom, uns so fortes num ponto e outros noutro ponto. O debate
prosseguiu e a aluna levantou a mo para pedir novamente a palavra, quando um
colega comeou a falar sem ter levantado a mo. Diana, juntamente com outras
meninas, no permitiram, dizendo que elas estavam na fila, ou seja esperando,
de brao erguido, sua vez de falar.

6.2.1 A Entrevista com Diana

Diana foi entrevistada em 29 de agosto de 2007, durante uma hora e
respondeu as perguntas de forma objetiva: sim, no, no sei. No tentou explicar
ou inventar respostas para aquilo que disse no saber. Reconhece a existncia de
vrias classes e faz relaes diretas entre elas e as posses, no enfatizando
aspectos morais e sim os bens. Por exemplo:
[...] - O que uma pessoa pobre? - Uma pessoa que no tem condies de
viver.- Que tipo de condies? - Tipo, no tem emprego, no tem recursos, carro
casa...[...] - E o rico? - O rico quando a pessoa est com um carro do ano, uma
casa bonita, filhos em colgio particular, um executivo, para mim isso.
Em sua explicao sobre os processos histricos, demonstrou capacidade
de realizar agrupamentos, reconhecendo que as condies prvias influenciam a
riqueza ou a pobreza, mas no so determinantes. Ao falar da mobilidade social,
aplicou, com coerncia, conceitos histricos para exemplificar como ricos podem
ficar pobres e pobres podem ficar ricos, relacionou o que foi perguntado com a
histria do Brasil e o caracterizou como um pas subdesenvolvido - O que pas
subdesenvolvido? Qual o teu conceito de pas subdesenvolvido? - um pas
que...que no tem todos os recursos necessrios. Por exemplo ...que nem o
Brasil cheio de riquezas naturais, porque o Brasil era para ser um pas

92
desenvolvido...se tu for olhar desde o achamento, porque no foi descoberto, o
Brasil. Ele era, porque j foi explorado logo de incio, ele foi perdendo o que ele
tinha, porque naquela poca o pau-brasil, nossa! Ouro! At hoje ouro vale
bastante! Ento eu acho que...
A aluna estabelece relaes entre o desenvolvimento do Brasil no presente
e a maneira como foi colonizado no passado. Contextualiza e relativiza a
importncia de determinados bens, de acordo com o tempo histrico e com os
sujeitos ou as culturas que os utilizam.
Na situao hipottica, demonstrou transitar com facilidade pelo tempo
histrico, disse que voltaria para o comeo da Idade Mdia, bem no final da Idade
Antiga e descreveu a seguinte cena: -Tipo as pessoas quebrando casas, de
outros pases assim, demolindo as casas das pessoas, roubando propriedades,
cavalos se encontrando, uns roubando as coisas do outro... ... mas tambm eu
vejo a natureza, bastante natureza assim. Mas, agora... s que eu vejo, sempre
tem o lado bom. A cena descrita equivale s invases brbaras ocorridas naquele
tempo.
Diana explicou tambm que no teria uma classe para se encaixar, pois,
naquele tempo, ou se era pobre ou rico. Ela conservou, dessa forma, o que falara
no incio da entrevista, quando se auto-caracterizou como classe mdia
A aluna coloca-se como sujeito da Histria, reconhecendo que sua ao
pode fazer diferena no conjunto da sociedade. Quando perguntada por que
escolhera a Idade Antiga para viajar, justificou que queria mudar aquela
sociedade, por no concordar com ela.
A aluna descentra, compara o passado e o presente sem anacronismos,
como confirma a exemplificao:

- Se tu contasses para ele a respeito do computador, do telefone?
- Eles no iriam entender o que que... porque que tem uma palavra to difcil chamada
computador! Porque que... e mesmo que eu contasse: foi aqui na Europa que
descobriram certas coisas. Eles no iam acreditar porque... uma coisa que para
eles...para onde o tempo que eu fui, muito longe do que eu t agora. Eles no tinham
noo. Mesma coisa, no futuro, s vezes eu penso em coisa de voar, por exemplo, mas
pode ter muito mais do que isso. Vai saber? Eu no acredito, por exemplo, ... se hoje

93
vem um cara l, primeiro eu vou rir da cara dele. Eu vou dizer que ele construiu aquela...
que ele inventou um novo mtodo de falar, um novo mtodo de andar. Sei l, que no
d para imaginar como vai ser o teu futuro! Da eles no conseguiriam imaginar.... eles
no conseguiriam acreditar. Eu me coloco assim no lugar deles e eu acho que eles
tambm no conseguiriam acreditar.

Ao colocar-se no lugar das pessoas tanto do passado como do futuro, a
aluna revela um movimento de descentrao. Acredita que at o vocabulrio
dificultaria a compreenso, para as pessoas do passado, do que existe hoje e do
que poder existir no futuro, para as pessoas do presente. Apesar de no cometer
anacronismo na interpretao material do passado, Diana o faz nas questes
subjetivas, em especial referentes s questes religiosas. Isso corrobora a idia
de como, ao interpretar os fatos, as pessoas so influenciadas por seus valores,
conforme diz Carraher (1999):

O pensador crtico no livre de valores e nem pretende ser. Ele pode
ter convices e assumir compromissos fortes. Mas a diferena entre ele
e o pensador comum que o primeiro atua para que sua viso no seja
embaralhada pelos valores. Ele valoriza a coerncia, a clareza de
pensamento, a reflexo e a observao cuidadosa porque deseja
compreender melhor a realidade social, sem o que a ao responsvel
condenada ao fracasso. (CARRAHER, 1999, p.135)

impossvel agir sem a influncia de valores, contudo o pensador crtico
cuida para que, na anlise dos fatos, seus valores no se imponham sobre a
coerncia e a clareza. Diana defende suas convices religiosas, contudo, no que
se refere construo dos conceitos de sujeito histrico e classe social,
demonstra conceber a Histria como processo construdo a partir da ao dos
homens e de seus interesses materiais, como se observa na situao
apresentada:

- Quem inventou o dinheiro, de onde ele surgiu, ele sempre existiu?
No. A sociedade foi crescendo e foi inventando [...] Eu acredito na teoria de Ado e
Eva. Deus no criou o dinheiro, porque eles tinham tudo para sobreviver. Da eles foram
se multiplicando e etc. Da o homem foi comeando a criar o conceito que ele precisava
do dinheiro [...] e hoje tu no vive no mundo sem dinheiro.

94
- T. Ento vamos pensar a partir de Ado e Eva. Tinha pobre e rico na poca de Ado e
Eva?
[...] No tinha nem rico, nem pobre, nem classe mdia. Eles tinham um provedor (Deus)
para sobreviver e pronto. Da eles foram se multiplicando[...] da j formaram um rei,
porque eles tinham o conceito que precisava ter uma pessoa que coordenasse o
mundo...Da o rei foi comeando a entrar, da comeou a histria de ricos e pobres.
Antes de ter rei no tinha rico nem pobre?
T, at podia ter gente com mais terra e etc. Mas, eu acho que no dessa forma que
tem hoje.

Um dos fatos marcantes, durante a entrevista com Diana, foi a necessidade
que a aluna tinha de se utilizar de exemplos concretos para expressar seus
argumentos, fazendo comparaes com objetos da sala ou material escolar. Por
exemplo, quando falou sobre a forma como os colonizadores conseguiram
dominar os ndios, disse: - por isso que eles queriam. Porque eles tinham o
ouro, eles conviviam ao redor do ouro. Se tu tens, se tu convives com um milho
de cadeiras, porque tu no troca uma cadeira por uma classe? Ou usar um
exemplo melhor: tu vives ao redor de cadeiras, por que tu no trocas uma cadeira
por um plastiquinho desses? (mostra um pedacinho de plstico do chaveiro). Ela
respondeu sua prpria indagao: Porque tu nunca viu aquilo!
Na comparao com os alunos da quinta srie, essa aluna demonstra estar
em outro patamar de compreenso da Histria, pois seu pensamento no rgido
e constantemente refaz seu discurso, a partir de reflexes mais cuidadosas sobre
os fatos da realidade. Por exemplo: - Tu ests falando bastante em classe mdia.
O mundo no se divide s entre ricos e pobres? No. No. Como que
ento? Hoje em dia... antigamente era, at que nasceu a burguesia. S que
depois ela foi se tornando rica, da surgiu a classe mdia, mas agora o mundo
muito mais classe mdia! Tu achas que entre pobres e ricos e classe mdia, tem
mais classe mdia no mundo? No! Acho que tem mais pobres, mas depois a
classe mdia e rico o que menos tem.
Diana (12;3), em sala de aula, mostra-se capaz de cooperar. Ao mesmo
tempo em que defende seu ponto de vista, respeita o ponto de vista dos outros.
Lidera os trabalhos de grupo e consegue decidir em conjunto. Manifesta-se
quando se sente injustiada e exige o cumprimento das regras por todos, visto

95
que ela as cumpre, ou seja, coerente com suas aes. Em sua entrevista Diana
mostrou-se objetiva ao responder sobre o que ser rico e o que ser pobre,
tambm demonstrou compreender a complexidade da diviso social,
apresentando as dificuldades para a mudana. Faz distino entre ideal e real,
como ao falar da possibilidade de uma sociedade sem classes, quando admitiu as
dificuldades para atingi-la por depender de mltiplos fatores e interesses. Sem
dificuldade, transita com o pensamento pelo tempo histrico, seriando os fatos e
os classificando conforme essa seriao. Suas explicaes para os fenmenos
sociais demonstram capacidade de descentrao. Diana tem conhecimento de
como era no finalzinho da Idade Antiga incio da Idade Mdia, poca para a qual,
hipoteticamente, iria viajar. Sabe que l encontraria uma vida bem diferente
daquela a que est acostumada, inclusive em relao a questes subjetivas, como
a religio. Imagina que por isso seria muito difcil para ela adaptar-se, ou seja,
viver no passado, com os valores morais e materiais do presente, inconcebvel.
Conserva o mesmo raciocnio em relao maneira como as pessoas do passado
receberiam informaes da vida de nossos dias, dessa forma no comete
anacronismos. As explicaes de Diana so mais claras e articuladas do que as
de Carlos, tornando mais fcil ao interlocutor compreender seu raciocnio.
Inclusive ela faz um esforo nesse sentido, dando exemplos concretos, fazendo
analogias com os objetos presentes na sala da entrevista. Esse fato interpretado
como interesse em se fazer entender com a maior clareza possvel, para que a
entrevista caracterize-se realmente como uma troca. Ao agir assim, Diana revela
capacidade de se colocar no lugar do outro e agir no sentido da descentrao.
A aluna tambm demonstra capacidade de interpretar uma situao sob
diferentes pontos de vista, como em uma situao de sala de aula em que tinham
que justificar a escolha do melhor povo da antiguidade. Diana disse - Nenhum
povo totalmente bom, uns so fortes num ponto e outros noutro ponto. Diante
da pergunta da professora: - Se ns sabemos que os polticos usam meios
imorais por que a gente no faz nada? Diana respondeu: - Alguns votam pelo
apoio ao partido que gostam e outros no se importam!.

96
6.3 O CASO GISA (12; 11) 7 SRIE

Gisa est na 7 srie, turma 71, composta por treze alunos: sete meninos e
seis meninas.
Observou-se, nessa turma, que a relao professora/alunos amigvel,
porm no to prxima como na turma 61. A professora tranqila, organizada e
atenta s necessidades de todos. Durante uma aula, orientou para a formao de
cinco duplas, cada dupla recebeu uma questo (SP) para refletir, buscar uma
resposta e apresentar para a turma. Ao final, todos deveriam ter as perguntas e as
respostas de todos. Explicou que ela determinaria as duplas e pediu que Helena
sentasse com uma colega de 23 anos, com dificuldade de aprendizagem. Helena
chamou a colega para sentar-se a seu lado. Esta demorou, pois solicitou
explicaes da professora que lhe deu ateno individual. Aps, enquanto as
duplas debatiam calmamente, a professora circulou pela sala e conversou com
alguns. Em outro momento, observou-se que, enquanto alguns copiavam um
esquema colocado no quadro sobre Voltaire, ela foi at a classe da aluna com
dificuldades para auxili-la.
Quando acha necessrio, a professora tambm firme e reivindica mais
interesse dos alunos, alertando que para o bem deles. Por ocasio da correo
de uma tarefa de casa, alertou que metade da turma no fizera o trabalho, um
cartaz representando a sociedade da Frana pr-revolucionria. A professora
acrescentou mais algumas informaes e disse que faria um trabalho individual
sobre o assunto e, aps, uma pesquisa sobre a Revoluo Francesa. Reclamou
por alguns alunos no fazerem os trabalhos personalizados e explicou que os
trabalhos no so castigos, mas oportunidades e que acha uma falta de respeito
os alunos no os entregarem. Todos ouviram em silncio.
Em comparao 5 e a 6 sries, percebe-se, na 7 srie, menos
dinmicas de grupo e a participao dos alunos mais restrita a alguns. Isso leva a
professora a fazer questionamentos mais direcionados, na tentativa de oportunizar
ou forar a participao dos que no se manifestam espontaneamente.
No primeiro contato da pesquisadora com a turma, a aula foi observada por
1h e 15 min. e aps a professora abriu espao para que a observadora se
apresentasse, explicasse sobre a pesquisa e a necessidade de voluntrios. Foram

97
distribudas as autorizaes aos interessados. Na segunda observao, houve o
sorteio dos alunos para serem entrevistados. Os contemplados foram Helena
(12;9 ) e Ivo (15 ;1 ), que sero os sujeitos-referncia, e Gisa (12 ;11), o sujeito-
foco.
Quanto ao relacionamento entre pares, a turma parece se dar bem, mas
sem ser necessariamente do tipo unida. H alguns subgrupos, contudo parece
haver respeito entre todos. Isso foi observado em certas situaes, como quando
a professora questionou a classe sobre o Iluminismo. A maioria participou, mesmo
aqueles que no tinham clareza sobre o assunto. Isto evidencia que os alunos no
tm medo das crticas que suas idias equivocadas possam gerar. Quando a
pesquisadora comentou que a escolha dos alunos a serem entrevistados se daria
por sorteio, o aluno Ivo disse: Acho que voc deveria pegar trs tipos de aluno:
os bons, os ruins e os normais. Ento lhe foi perguntado: E em qual voc acha
que se encaixa? Ele respondeu: Nos maus. A pesquisadora disse: No foi
a impresso que voc me causou hoje, suas idias so bem interessantes! A
turma riu e concordou, afirmando que ele muito inteligente, mas faz questo de
se fazer. Essa declarao transmite acolhimento ao aluno por parte dos colegas.
Esta uma turma heterognea: alguns parecem mais interessados em
assuntos que envolvam o presente; outros nos contedos programticos em si;
outros em qualquer assunto paralelo. Por exemplo, na discusso sobre o
Iluminismo, em que os alunos participaram mesmo com pouca certeza ou clareza
do assunto. A maioria das questes parecia versar sobre assuntos j tratados,
pois a professora iniciou com: - Vocs lembram...?, buscando estabelecer
relaes entre o passado e o presente. Criou-se assim um ambiente de confiana
entre eles e mesmo o aluno Ivo, que, no princpio, parecia to desinteressado,
participou ativamente do debate. A professora fomentou a discusso, falando
sobre a situao do Brasil hoje. Alguns alunos disseram que a maioria no Brasil
pobre. Ivo disse: - Ns somos classe mdia. A discusso avanou para questes
de emprego, educao, problemas familiares, papel da escola e da famlia, cotas
para alunos negros nas universidades, qualidade das escolas. Ivo argumentou
sobre a situao dos negros, parecendo defender a questo das cotas. Falou da
desigualdade social qual os negros esto submetidos.

98
Apesar de a discusso ser intensa, nem todos participam desse tipo de
debate e demonstram maior interesse no ensino dos contedos programticos,
copiando aquilo que escrito no quadro e fazendo silncio. Outros parecem mais
infantis e passam a impresso que esto apenas cumprindo uma obrigao, pois
no se manifestam nas discusses, porm parecem animados para outros
assuntos que no fazem parte da aula, por exemplo ao comentarem sobre a visita
do tcnico Dunga cidade e sobre o desfile de Sete de Setembro no qual a escola
esteve presente. Esses alunos tambm demonstram certa dependncia da
professora, com condutas heternomas, como durante um trabalho em que tinham
que desenhar uma bandeira com smbolos que retratassem nosso pas hoje. Eles
a solicitaram a todo o momento, perguntando se precisava deixar margem e sobre
outros detalhes do desenho.
Helena, Ivo e Gisa destacam-se na participao. Argumentam com senso
crtico e demonstram conservao dos contedos j estudados, estabelecendo
relaes com a atualidade.
Helena demonstra ser uma aluna solidria, participativa e informada.
Apresenta senso crtico, evidenciado durante a apresentao do trabalho sobre a
bandeira nacional. Ao apresentar sua bandeira com o lema Brasil mostra a tua
cara, referiu-se violncia e desigualdade social, e disse: - Ns somos a cara
do Brasil, no adianta dizer que o Brasil vai melhorar se cada um no lutar para
isso. Precisa fazer algo para melhorar! No decorrer do debate tambm citou
casos de polticos que usam as verbas para fins pessoais. Ela faz inferncias e
tem bom relacionamento com os pares. Tem iniciativa e interesse pelo
conhecimento. Foi a nica aluna que sempre participou das reflexes e ofereceu-
se para fazer a orao. No dia em que no o fez, como ningum se manifestou, a
professora solicitou que ela realizasse a orao. Em suas oraes, procura
estabelecer relao com a reflexo anterior motivada por uma frase escrita no
quadro pela professora. Por exemplo: a professora escreveu no quadro a frase. A
colheita comum, mas o capinar sozinho (Guimares Rosa). Alguns alunos,
entre eles Helena e Ivo, comentaram a afirmao. Ento a professora relacionou a
frase com a aprendizagem, em especial com o fim do trimestre, e pediu para
algum fazer a orao. Helena orou, pedindo para que cada um possa capinar.

99
A aluna sempre faz as tarefas de casa e normalmente a primeira a se
oferecer para socializ-las. Durante a apresentao de uma pesquisa sobre as
realizaes de alguns Dspotas Esclarecidos, Helena e Gisa comentaram sobre
as prises. A aluna Gisa disse: - O problema que muitas vezes a pessoa sai
pior da priso. Helena concordou com ela.
A professora questiona: Quem acha que a cadeia no a soluo? Qual
a soluo? Gisa e Helena defenderam priso com educao. Helena comentou
sobre os delitos cometidos pela classe mdia (citou a agresso feita uma
empregada domstica na parada de nibus e que foi notcia na TV).
Ivo bastante desenvolto, tem boa argumentao e parece estar bem
informado, revela senso crtico e reivindica, procurando fazer negociaes com a
turma e com a professora. Demonstra especial interesse em discutir questes
atuais, como anteriormente exemplificado, e utiliza conceitos histricos. Algumas
situaes so representativas dessas condutas. Durante a socializao do
trabalho sobre o Iluminismo o aluno apresentou seu trabalho e posicionou-se
enfaticamente. A professora perguntou: - As idias iluministas favoreceram a
burguesia e o povo? A que classe os iluministas pertenciam? A maioria indicou a
burguesia. Ivo, porm, disse ser a dos nobres. A professora disse que deixaria a
pergunta no ar, mas Ivo disse que queria explicar sua tese e a defendeu,
argumentando por que era a dos nobres. Durante a apresentao, quando Helena
leu sobre as prises, Ivo disse no concordar com elas porque deveria haver pena
de morte e que a cadeia deveria ser para reeducao. Quando Gisa e Helena
defenderam a priso com educao, Ivo concordou, porm ironizou, falando da
necessidade de a educao comear bem cedo. Durante a atividade em que
deveriam criar uma bandeira que simbolizasse os valores ptrios, o aluno
comentou que tem sua prpria ptria e que sua bandeira seria verde e preto, pois
verde a cor do dinheiro. Quando um colega comentou sobre a visita do tcnico
Dunga cidade, Ivo disse: - Ele deve ter vindo ver a filhinha dele que estuda na
UCS.
Quando a professora sugeriu que deixassem para pintar os desenhos
depois, a fim de no atrasarem a socializao, o aluno disse: - Ah no! O mais tri!
Ho, srio, deixa a gente terminar que vai ficar bem legal... Ele foi o ltimo a

100
apresentar sua bandeira, a nica da turma toda pintada. Ele tambm salientou
aspectos negativos do Brasil.
Na ltima aula observada, Ivo chegou com 15 min. de atraso e no trouxe o
cartaz sobre a Frana pr-revolucionria que era a tarefa de casa. Durante a
apresentao dos colegas, mostrou-se desinteressado, puxando conversa com o
colega de trs. Quando o assunto mais especfico sobre os contedos
programticos, o interesse do aluno decai.
Gisa demonstra cooperao tanto nos trabalhos em dupla como durante a
apresentao dos colegas. Seus comentrios tambm demonstram capacidade de
olhar uma mesma situao sob diferentes pontos de vista e perceber diferentes
contextos. Por exemplo, durante a atividade em que deveriam criar a bandeira,
Gisa, ao socializar seu trabalho, explicou que seu lema era povo e governo, pois
os dois precisam fazer sua parte: o governo cuidar mais do povo e o povo
escolher melhor seus governantes. Por ocasio da apresentao dos colegas, em
especial um que falava de corrupo, roubo e violncia, Gisa falou:- O povo
precisa progredir tambm moralmente, pois muito egosta. Ela concordou com o
comentrio da colega que disse: - Ns somos a cara do Brasil. No adianta dizer
que o Brasil vai melhorar se cada um no lutar para isso. Precisa fazer algo para
melhorar!
Quando a professora perguntou: -Ser que no tem poltico honesto?
Gisa respondeu: - Talvez seja honesto, mas chega na poltica fica corrupto.
A aluna demonstrou boa organizao e poder de sntese ao apresentar
seu cartaz sobre os trs estados da Frana pr-revolucionria.

6.3.1 A Entrevista com Gisa

A aluna foi entrevistada em 10 de setembro de 2007, durante uma hora.
Ela utiliza-se dos conceitos formalizados em suas falas. Compreende a
diviso social e a Histria como um processo, faz agrupamentos e demonstra
noo de tempo diacrnico e sincrnico. Infere, com coerncia, sobre a noo de
riqueza entre os ndios, contextualiza, estabelece relaes e relata o processo
histrico de forma coerente. No foram observados anacronismos. A aluna utiliza-
se de muitas comparaes para compor suas hipteses. A situao hipottica foi

101
muito rica para mostrar sua capacidade de conceituar. O exemplo apresentado
abaixo, em que a aluna fala do encontro entre os ndios norte-americanos e os
ingleses que chegaram para colonizar a Amrica do Norte, colocando-se como
integrante desse ltimo grupo, sintetiza bem essas caractersticas.

[...] - E como eram esses ndios?
- h..
.- Eles eram ricos ou eles eram pobres?
- E acho que eles eram mais ricos do que a gente tava, h...
- Do que vocs que estavam chegando?
- , isso. S que eles no tinham a mesma noo de riqueza, porque eles no tinham
acesso ao dinheiro, literalmente assim, da eles tinham mais coisas que ns. Tipo, eles j
tinham at uma estrutura melhor, porque eles j tinham a famlia deles, tinham lugar para
morar, estavam numa qualidade melhor assim.
- E isso ser rico?
- Eu acho que atualmente no seria bem isso n, mas naquele tempo acho que eles eram
mais ricos que os ingleses.
- E voc acha que eles sabiam disso?
- Quem os ndios?
- .
- Acho que no. Tipo, eles no tinham muita noo assim, porque eles no eram mais
ricos tipo, porque se eles fossem para a Inglaterra acho que eles seriam pobres. Eles no
tinham a moeda, o dinheiro as roupas daquela poca especfica e tal, mas eles eram mais
ricos do que os ingleses que estavam chegando. Tipo, na Amrica do Norte, eles eram os
mais ricos. [...] - Mas eu acho, que se chegasse a corte inglesa e tal, os ndios seriam
mais pobres.

A explicao relatada demonstra a capacidade de reversibilidade da aluna,
pois ela analisa a mesma situao sob mais de um ponto de vista, ou seja, dos
ndios em relao aos ingleses pobres e em relao aos ingleses ricos.
Dependendo da comparao feita, a referncia de riqueza/pobreza relativa aos
ndios muda.
Ela utiliza-se de agrupamentos tipo:

102
presente nesse lugar
presente em outros lugares
passado nesse lugar
passado em outros lugares.

De acordo com o relato apresentado, os agrupamentos podem ser
organizados da seguinte maneira:
ndios na Amrica do Norte =ricos;
ndios na Europa = pobres;
ingleses na Amrica do Norte = pobres ou ricos;
ingleses na Europa = pobres ou ricos.

Alm da descentrao que lhe permite colocar-se no ponto de vista dos
diferentes atores sociais, ela consegue relativizar os conceitos de riqueza e
pobreza, de acordo com os diferentes contextos e culturas. As estruturas de
pensamento de Gisa permitem-lhe operar, estabelecendo relaes sincrnicas e
com mais de duas variveis. Ela opera, segundo Biaggio (2002), com
agrupamentos do tipo IV, em que o sujeito realiza multiplicao co-unvoca de
classes, isto , quatro casos em que a multiplicao de dois atributos no resulta
em todas as quatro classes, conforme expressa a conjuno ou.
A aluna coloca-se como integrante da sociedade, portanto como sujeito
histrico. Consegue descentrar e analisar criticamente a realidade, bem como
aplicar o conceito de socialismo ao falar de uma sociedade sem classes,
posicionando-se a respeito, como mostra o relatado a seguir.

[...] Ento o brasileiro, no s o povo brasileiro e nem todos tambm, somos meio
egostas tipo... - Somos meio egostasquer dizer que tu te incluste a? (riso)
- , brasileira. (riso)
[...] - O que uma pessoa como voc poderia fazer para mudar essas desigualdades em
relao a capacidade das pessoas terem as coisas?
- Eu acho que comear assim tipo, na minha convivncia, nunca discriminar ningum e
tal, e at falar para as pessoas estudarem e tal. E at ajudar com dinheiro algumas

103
pessoas tipo, mais pobres. Ver se realmente elas esto usando o dinheiro para uma
coisa boa assim, porque se no... [...]
[...] Mas tu achas que as diferenas econmicas so possveis de acabarem?
- h...digo...o Brasil como est no. Eu acho que aqueles tipo, os socialistas ou coisa
assim d. Mas, eu ainda prefiro tipo, com as classes sociais do Brasil, porque se no
haveria muita... mudana e tal.
- Por que tu preferes com as classes sociais?
- Porque tipo,... como no socialismo seria bom todo mundo igual, mas tu no teria ....teria
que ficar sempre seguindo o governo, no que agora no tenha, mas no pode fazer
muito alm do que o...seria muito rigoroso tipo, no pode fazer nada alm do que o
governo permite, no pode ter mais nada.[...]

importante ressaltar que, em nenhum momento das entrevistas, a
pesquisadora tomou a iniciativa de utilizar a expresso classe social, a fim de no
induzir os entrevistados. No caso ora relatado, a entrevistada evidenciou
compreender o conceito de classe social como a diviso da sociedade de acordo
com o status econmico.
De maneira geral, a aluna reflete sobre o prprio pensamento e o
reestrutura, medida que verbaliza.
Gisa (12;11), em suas condutas na sala de aula, mostra-se bastante
cooperativa. Ouve os colegas com ateno e emite opinies sobre os assuntos
das aulas de variadas formas: ora concordando, ora divergindo da maioria ou
ainda complementando algo que est sendo dito. Durante a entrevista, mostrou-se
bastante articulada. Expressa suas idias com clareza, utiliza-se de conceitos
histricos e consegue analisar uma situao sob diferentes pontos de vista. Ela
considera contextos e pocas diferentes, como quando se refere aos ndios norte-
americanos da poca da colonizao. Semelhante raciocnio aparece ao inferir
sobre a possibilidade de uma sociedade sem classes, utilizando o conceito de
socialismo. Outro aspecto interessante sobre Gisa que diferentemente de
Diana, seu senso crtico estende-se prpria conduta. Tanto em sala de aula
como na entrevista colocou-se como parte da sociedade, reconhecendo sua
responsabilidade como cidad. Diana dirige suas crticas sociedade, mas se
posiciona como um ser que analisa de fora, ou seja, ao fazer sua crtica deixa
transparecer que ela age diferente de todos os outros. Gisa concordou com a

104
colega Helena, quando esta disse que no adianta dizer que o Brasil vai melhorar,
se cada um no lutar para isso.
A aluna revela conscincia de que sua ao na sociedade pode fazer
diferena. Apresenta possibilidades de aes concretas e possveis, no
incorrendo em solues mgicas, como se os problemas da humanidade fossem
fceis de resolver. Chamou ateno a capacidade de Gisa de representar a
sociedade francesa atravs de gravuras retiradas de revistas. Isto ocorreu quando
os alunos deveriam fazer painis sobre o assunto, como tarefa de casa individual,
e depois apresentar em aula. O painel de Gisa tinha apenas o ttulo e gravuras
identificadas como representando os estados da sociedade francesa pr-
revolucionria (clero, nobreza, povo). Com base nesse material, Gisa fez uma
explanao, no s caracterizando cada estado, como tambm estabelecendo as
relaes entre eles, as quais culminaram na Revoluo Francesa de 1789. Ela
assim evidenciou descentrao e capacidade de agrupar.

6.4 O CASO MRIO (14;3) 8 SRIE

Mrio est na 8 srie, turma 81, composta por 13 alunos. As aulas
observadas principiaram com o mesmo padro j observado na 5, 6 e 7 sries,
ou seja, uma frase ou pensamento escrito no quadro e inicia-se uma reflexo
com participao espontnea. Aps abre-se espao para pedidos de orao e
solicitado que algum ore. Depois comea a correo da tarefa de casa e, a partir
de sua socializao, tem incio o assunto a ser estudado no dia.
A professora mostra-se tranqila, bem humorada, tolerante e organizada,
estabelecendo uma relao amigvel e de respeito mtuo. Os alunos no
parecem sentir constrangimento em divergirem dela ou em fazer queixas quanto
ao funcionamento da escola, em especial por ocasio da ocorrncia de uma
gincana para a qual havia a exigncia de uma taxa de inscrio para cada equipe.
Alguns alunos criticaram essa exigncia e reclamaram do fato de precisarem
participar da gincana. A professora apenas ouviu e aconselhou que eles falassem
diretamente com os professores organizadores. A todo o momento, a professora
solicita a opinio dos alunos sobre os assuntos em pauta, procura sempre

105
questionar os pensamentos verbalizados e as atitudes provocando reflexes. Ela
tambm chama a ateno dos alunos mais desatentos e procura solicitar aos mais
calados para que se manifestem.
No primeiro contato da pesquisadora com a turma, observou-se que os
alunos sentam-se, lado a lado, formando a letra U, em frente ao quadro de giz.
Essa configurao no se alterou durante todos os momentos de observao,
porm os lugares em que cada um se sentou no permaneceram fixos,
demonstrando que os alunos tm liberdade para fazer esse tipo de mudana.
Aps a primeira observao que durou 40 min, a pesquisadora apresentou-
se, explicou seus objetivos de pesquisa e a necessidade de voluntrios para
serem entrevistados. Alguns alunos levaram autorizaes para casa. Os sujeitos
selecionados para a entrevista so aqui denominados: J oana (13;4) e Lia (13;11),
os sujeitos-referncia e Mario (14;3), o sujeito-foco.
Quanto ao relacionamento entre pares, a turma parece se dar bem e
aqueles que emitem opinies o fazem sem se preocuparem muito com a
concordncia do grupo. Eles no escondem descontentamentos com as atitudes
uns dos outros, usam bastante de ironia, quando no concordam em
determinados assuntos. Se necessrio, debatem com nfase seus pontos de
vista. Parecem, contudo, aceitarem bem as divergncias e mesmo quem
ironizado em alguma situao no demonstra incomodar-se com isso e nem
mudar de opinio. Esse aspecto ficou bem evidenciado em uma aula de Filosofia
e Ensino Religioso (FILOER), durante a socializao da tarefa de casa, que se
constitua em trazer letra e melodia de uma msica que retratasse o jovem hoje.
Quando uma aluna apresentou sua msica, a tocando no aparelho de CD, os
colegas reclamaram e ela disse: - Era a nica que eu tinha! Outra aluna, aps a
audio, comentou: O jovem j est fazendo tudo errado. Algum disse:
No. Outra pessoa complementou o primeiro comentrio: Por isso que precisa
mudar! Lia afirmou: Profe, eu acho que depende do ponto de vista. Que
antigamente tambm existia... s que hoje est tudo mais explcito. (ela traz
exemplos de antigamente, partindo do exemplo de sua me). J oana leu sua
msica e disse que a escolheu para falar das paixonites e do medo que
descubram. Pediu e leu outra msica que falava de muitas cores no cabelo,
piercing... Iniciou-se uma discusso sobre fazer tudo, porque se morrer... Um

106
aluno disse que tem que fazer, pois quando ficarem velhos vo achar tudo
engraado, e ainda questionou: - E o que se vai contar para os netos? Mario
respondeu cinicamente: - Vou matar algum para contar para os netos! Lia
argumentou: Tem que pensar bem! J oana completou: Tem que fazer
loucura para contar para os outros que bem engraado, mas tem que cuidar as
conseqncias tambm!
Outra msica colocada em discusso foi Quem no tem teto de vidro que
atire a primeira pedra. Lia, Mario e J oana manifestaram-se. Lia disse: A
primeira coisa que se nota nos outros so os defeitos e a pessoa que fala muitas
vezes no tem nada de mais. Se fosse uma miss universo poderia falar, mas
todo mundo tem seus defeitos!
Com a msica apresentada na seqncia, iniciou-se um debate sobre usos
e costumes. Mais uma vez, eles remeteram-se aos pais, para fazer a comparao
com o passado. A ltima msica trazida foi do conjunto D2. Alguns criticaram o
autor da msica pela incoerncia. Mario disse: - O cara canta uma coisa... e usa
drogas e ainda passa para o filho.
Durante a observao de uma aula de Histria, a pesquisadora assistiu,
junto com a turma, a um documentrio (O Velho) sobre a vida Luiz Carlos Prestes.
Durante o filme, os alunos estiveram atentos, algumas alunas mostraram-se
horrorizadas com os relatos de tortura sofridos pelos representantes do PCB.
Ento a professora disse: - Foi no governo Vargas. Um aluna espantou-se: - No
governo Vargas! E as pessoas acham que ele era.... (visivelmente decepcionada,
no conclui a frase).
Na aula seguinte, aps relembrar a aula anterior sobre o filme O Velho, a
professora devolveu os trabalhos que os alunos haviam feito em aula para que os
socializassem. Os alunos socializaram suas respostas, ora espontaneamente, ora
solicitados pela professora que, sentada de frente para eles, complementava as
respostas e os comentrios.
Lia respondeu a pergunta sobre por que a Coluna Prestes levou o nome de
Luiz Carlos Prestes, demonstrando ter prestado ateno ao vdeo, pois a resposta
correspondeu ao que tinha sido mostrado. Mario chegou 25 minutos atrasado,
mas imediatamente integrou-se na discusso. Lia estava bem atenta, respondeu
os questionamentos e pediu a palavra, sinalizando com o dedo levantado.

107
Respondeu uma pergunta sobre a decepo de Prestes, quando disse que o povo
achava que a Coluna tinha uma causa burguesa. A professora perguntou: - O que
vocs entendem por causa burguesa? Mrio respondeu: O povo percebia que
eles, os revolucionrios, tinham bem mais que eles (o povo). O aluno tambm
fez comentrios sobre a tortura de Olga Benrio, relacionando o documentrio
assistido em aula ao filme Olga ao qual assistiu em casa.
A professora questionou os alunos sobre as divergncias entre Getlio
Vargas e Luiz Carlos Prestes. A princpio, a turma silenciou. A professora insistiu
no assunto. Ento uma aluna disse: Vargas achava que ele era o melhor para o
povo e Prestes achava que o povo poderia fazer o melhor para si mesmo! Mrio
afirmou: Prestes era Comunista e Vargas no. A professora indagou: O
documentrio mudou tua viso a respeito de Luiz Carlos Prestes? Mrio
respondeu: Sim, at porque eu no sabia quem ele era! e continuou
manifestando suas opinies. Outros fizeram o mesmo, olhando sempre para a
professora.
No foi observado nenhum trabalho em grupo. Alguns alunos destacaram-
se pelo interesse em participar dos assuntos relacionados ao contedo,
argumentando com senso crtico. Demonstraram estarem informados sobre a
atualidade, fazendo relaes e inclusive empregando conceitos histricos.
Quando os assuntos remetiam a questes mais relacionadas vida deles, a
participao geral aumentava consideravelmente. Dentre os alunos que se
destacaram na participao esto os sujeitos-referncia e o sujeito-foco.
Mario mostrou-se colaborador e participativo. Tem iniciativa, entrosa-se
com facilidade e gosta de dar sua opinio. Essas atitudes evidenciaram-se em
suas participaes espontneas nas reflexes iniciais de cada aula; por ocasio
das dificuldades que a professora teve com o udio da TV durante o documentrio
O Velho, quando, espontaneamente, Mario levantou-se de seu lugar para auxili-
la; no fato de, mesmo chegando atrasado em trs das cinco aulas observadas,
antes de sentar-se j conseguia se inteirar do assunto e emitir sua opinio a
respeito. Demonstra senso crtico, inclusive utilizando ironias, e tem coragem em
discordar do grupo. Algumas situaes mostraram-se particularmente relevantes
em relao a essas condutas, como situao ocorrida durante a aula de FILOER,
anteriormente exemplificada.

108
Mario estabelece relaes entre novos assuntos, conhecimento prvio e
atualidade, demonstrando compreenso dos diferentes contextos. Utiliza, com
coerncia, conceitos histricos. Por exemplo, os usou adequadamente quando a
professora perguntou o que os alunos entendiam por causa burguesa e quando a
professora questionou sobre as divergncias entre Getlio Vargas e Luiz Carlos
Prestes.
Lia tambm se mostrou participativa e com iniciativa, especialmente
durante as reflexes iniciais de cada aula e a correo das tarefas de casa.
Quando expe suas idias faz relaes com o conhecimento prvio e coerente
em suas argumentaes, demonstrando habilidade em compreender o que l e
v, contextualizando o conhecimento e estabelecendo relaes com a realidade
imediata. Por exemplo: durante a correo de questes a respeito do
documentrio O Velho sobre a trajetria de Luiz Carlos Prestes, Lia pediu para
ler sua resposta pela qual demonstrou compreenso do filme. Em outra aula,
durante a correo da tarefa de casa, ofereceu- se para ler questes referentes a
um texto sobre O Estado Novo, demonstrando em suas respostas plena
compreenso do assunto. Durante a socializao de outra tarefa de casa, foi a
primeira a pedir para mostrar o que fizera (recortes de jornais mostrando duas
coisas que no esto sendo cumpridas de nossa constituio), falando sobre as
dificuldades relacionadas educao e violncia. Em outra ocasio, tambm
pediu para apresentar o trabalho que consistia em um cartaz publicitrio sobre o
populismo. Foi frente da turma e demonstrou desenvoltura. Quando um colega
disse que todo poltico tem um pouco de populista, ela complementou: - Se no
eles no conseguem se eleger. Lia demonstra senso crtico em relao
atualidade/realidade e capacidade de analisar diferentes pontos de vista e de se
colocar no lugar do outro inclusive fazendo inferncias sobre o futuro. Por
exemplo, quando a professora perguntou: - Getlio foi um ditador ou um grande
estadista? Lia respondeu: - Sempre h dois lados nas coisas. Porm, nem a
professora nem os colegas prosseguiram o assunto e o debate no continuou.
Aspectos similares foram observados na aula de FILOER. Aps apresentar
a msica que escolhera para retratar os jovens de hoje, a aluna fez relao com
uma reportagem transmitida no programa Fantstico, falando de uma professora
que pedira aos alunos que procurassem no dicionrio o sentido de alguns

109
palavres que falavam em aula. Lia disse que teve um ataque em casa, quando
falaram que queriam processar a professora. Em outro ponto da discusso, a
aluna levantou o dedo, pedindo para falar, e disse: - Ser aposentada a melhor
fase. Pega nibus de graa, paga meio no cinema, no precisa trabalhar...
Sobre o contedo especfico de Histria, Lia revela domnio dos conceitos
histricos estudados. Durante a correo de uma tarefa de casa, na qual os
alunos deveriam responder duas questes referentes a uma citao de Luiz
Carlos Prestes: 1- O que o texto quis dizer? 2- Quem foi Luiz Carlos Prestes? A
aluna perguntou se isso no tinha a ver com o tenentismo e estabeleceu algumas
relaes com o filme Olga.
J oana tambm se mostrou participativa, porm sem ansiedade e com
prudncia. Tem iniciativa e criativa. Contribui espontaneamente com a reflexo
do incio das aulas, inclusive fazendo a orao do dia. Durante a correo de uma
tarefa de casa pediu se podia apresentar seu trabalho (cartaz publicitrio sobre o
populismo). O cartaz foi confeccionado em tecido onde recortes de jornais foram
colados. A aluna explicou que estava sem cartolina em casa. Quando a professora
perguntou se acha necessrio algum ajud-la a segurar o tecido ela respondeu:
- De preferncia. Depois agradeceu quando um colega a ajudou. Sua
participao foi mais efetiva na aula de FILOER cuja tarefa de casa era trazer uma
msica que retratasse os jovens de hoje. A aluna foi a terceira a se apresentar
(espontaneamente). Pediu para mostrar duas msicas, mas a professora no
concordou, em funo da escassez de tempo.

6.4.1 A Entrevista com Mrio

A entrevista ocorreu em 08 de agosto de 2007 e teve durao de uma hora.
O aluno faz generalizaes, empregando os conceitos de forma reversvel.
Mesmo falando da riqueza em dois aspectos distintos, consegue explicar com
objetividade cada um deles, conservando a generalizao maior a qual se apia
em operaes de raciocnio dedutivo (do geral para o particular), como se nota no
exemplo a seguir.

110
[...]
- O que um rico?
- Uma pessoa rica uma pessoa que tem algo em abundncia, que sobra, no
necessariamente que sobre, mas bastante de alguma coisa.
- O que um pobre?
- Pobre o contrrio, que no tem muito.
- Como um rico? - Uma pessoa rica, pode ser rica por exemplo de valores, uma
pessoa que todo muito nota, que tem valores bem construdos, tipo tem uma boa
educao. Uma pessoa rica de bens materiais uma pessoa que se veste bem, que tem
um carro bom, que ajuda o capitalismo.
[...]

Observa-se tambm que o aluno tem uma boa bagagem de informaes e
consegue estabelecer relaes sobre relaes, realizando agrupamentos e
utilizando-se do conhecimento prvio para argumentar sobre a realidade.

-Na tua opinio seria melhor se existissem mais pobres ou mais ricos?
- Acho que todas, tipo, se quase todo mundo fosse pobre existiria uma espcie de caos,
mas se todas as pessoas fossem ricas, tambm teria um tipo de caos.
- Como assim? - De organizao. Tipo se todo mundo rico no tem emprego. T tem
um carro que j passou e tal, e eu quero ter um novo, s que eu vou ter que vender o
meu, ento eu vou ter que deixar em algum lugar, vou comear a cavar um lugar, pra
colocar no lixo e essas coisas e vai vir tudo como o mundo t virado hoje. [...]

Na situao hipottica, o aluno deu mostras de conseguir situar-se no
tempo histrico. interessante como escolheu o tempo para o qual, de acordo
com seu interesse pessoal, gostaria de viajar, pois ele desvinculou-se do contedo
que estava aprendendo nas aulas de Histria, diferentemente dos outros casos
estudados. Ele coloca-se como sujeito da histria, quando pensa na
possibilidade de revolucionar a Histria por sua ao. Conservou a classe social
em que se auto-caracterizou no incio da entrevista, dizendo que ficaria com os
soldados, pois estes estariam mais prximos da classe mdia, naquela poca.
Ao ser questionado sobre a possibilidade de se acabar com a pobreza no
mundo, o aluno respondeu como apresentado:

111

- Sempre vai haver pessoas mais ricas e pessoas mais pobres.
- Tu achas que isso uma necessidade da sociedade ento?
- Mesmo que no existisse pobre, algumas pessoas vo comear a virar pobre...
- Como assim?
- Por exemplo o dono da Coca-cola um dos caras mais ricos do mundo. Ele mata todos
os pobres. Quem vai tomar Coca-cola?- (Silncio).
- Tu achas que rico no toma Coca-cola?
- Ele vai tomar Coca-cola, mas vai vender bem menos, ento comear a diminuir a
pirmide da sociedade.... algumas pessoas vo comear a cair.... a minha empresa no
t mais vendendo muito, ento vai comear a perder dinheiro e vai caindo at que vai
voltar a mesma coisa de antes.

O aluno fez relaes de agrupamento para justificar sua opinio sobre a
impossibilidade de se acabar com a pobreza. Revelou capacidade de fazer
inferncias sobre o futuro de forma crtica, utilizando-se de ironia.
O caso Mario (14,3) apresenta algumas caractersticas diferentes dos
outros casos enfocados. Ele utiliza conceitos mais complexos, ironia e humor,
passando ao interlocutor a idia de que algumas concluses so bvias, ou seja,
Mario parece ter muito mais facilidade do que os outros sujeitos-foco em
raciocinar sobre processos histricos complexos. Por exemplo, em sua entrevista,
ao responder sobre a diviso da sociedade em pobres e ricos, assim questionada
pela professora: - O que h mais, pobres ou ricos? Ele disse: Mais pobres.
Que nem na pirmide social, na base bastante gente. Foi-lhe feita nova pergunta:
Tu achas que o mundo dividido entre pobres e ricos, ou h outras formas de
diviso? Ao que ele respondeu: Milhares de formas! Sei l, pode ser por raa,
cor mesmo ou... por gostos, pode ser por estilo de vida, pode ser... Aqui Mrio
surpreendeu, pois a inteno com a pergunta era conhecer como ele pensava
sobre as divises de classes sociais, e ele respondeu tentando fazer todas as
relaes de diferena possveis de serem encontradas em uma sociedade e
operou tanto partindo de casos particulares para o geral ( raciocnio hipottico
indutivo) como do geral para o particular (raciocnio hipottico dedutivo). Pensar
dessa forma possibilita a realizao de combinatrias, o que significa pensar
formalmente.

112
Outra pergunta foi formulada, visando saber como o sujeito pensa a diviso
da sociedade em classes: - E existem s negros ricos e pobres ou existem
negros que ficam diferente disso? Sua resposta foi: Existem diferentes, existem
diferentes. Existem negros de classe mdia. Tanto tm negros pobres, mdios e
ricos, como amarelos pobres, mdios e ricos e brancos pobres, mdios e ricos.
Mrio, mais uma vez, expressou sua capacidade de operar e realizar
agrupamentos.
Em sala de aula, ele se mostra colaborador com a professora e com os
colegas, sempre procurando ajudar, como nos episdios de sintonizar o vdeo
cassete e segurar o cartaz da colega. Apresenta tambm condutas de
cooperao, ouve os colegas e participa dos debates em torno dos assuntos
apresentados, seja sobre o contedo propriamente dito, seja sobre situaes da
vivncia dos colegas. Emite suas opinies e procura participar de todas as
atividades, mesmo em situaes que envolviam a tarefa de casa que ele no
fizera. Ele evidencia autonomia. Por exemplo, quando deviam confeccionar um
cartaz publicitrio sobre o populismo, Mrio disse que no fez a tarefa, mas que
pode falar sobre ela. Disse: - Acho que todo poltico tem um pouco de populista.
E continuou, juntamente com os colegas, argumentando sobre isso. Seu senso
crtico manifestou-se de forma irnica, ao debaterem sobre os limites do que os
jovens podem/ devem fazer. O aluno utiliza com propriedade conceitos histricos,
tais como: burguesia, capital, capitalismo, socialismo, populismo. Quando
perguntado se sempre existiram ricos e pobres, surpreende novamente com sua
resposta: - Sim. Acho que nem em Marx, que eu li. A histria da humanidade
uma histria de confronto entre as classes. Que sempre no mundo existiram
vrias classes. A fim de se certificar que sua resposta no era apenas
influenciada pelo ensino, a entrevistadora perguntou: - Alguma coisa poderia ser
feita para que no existissem pessoas pobres? A reao de Mrio: silncio,
depois falou - Mudar o conceito de pobre! (riso) Mudar o conceito de pobre?
No entendi! Sei l...mudar. Tipo, pobre agora vai significar alguma coisa que
no existe. Ento no vai mais existir pobre (riso)[...] Sim, porque pobre no iria
significar pobre (riso). Acho que sempre vai existir pobre. Porque no adianta! A
sociedade tem que se organizar de algum jeito. Sempre vai haver pessoas mais
ricas e pessoas mais pobres.. Aqui o aluno relacionou significado e significante a

113
uma construo cultural, demonstrando compreender os conceitos como relativos
aos contextos a que so aplicados. Gisa tambm demonstrou essa capacidade,
ao ser questionada sobre os limites da riqueza e da pobreza : Como que a
gente sabe o limite entre uma coisa e outra? Resposta de Gisa: Eu no sei
assim, mas, tipo...as pessoas mais ricas do mundo! No existe as pessoas mais
pobres (riso). Mas eu acho que l na frica uma regio bem pobre, que aqui no
Brasil tem muita gente pobre, mas l eu acho que maior ainda [...] No que aqui
no Brasil no seja tanto. S que tm vrias regies da frica tambm, n. Gisa
d a entender que um pobre brasileiro, na frica, dependendo da regio, no seria
pobre, pois o indivduo africano pobre vive em condies muito mais precrias que
o indivduo pobre brasileiro, dessa forma ela relativizou o conceito de pobreza.
Mario, quando convidado a viajar no tempo, na situao hipottica criada
como ltima etapa da entrevista, transitou com desenvoltura pela Idade
Contempornea, Idade Antiga e Idade Mdia. Porm sempre se remeteu a fatos
ou situaes de seu interesse como shows de msica e situaes que chamaram
sua ateno em filmes ou jogos de computador, assuntos no vinculados com os
que esto sendo trabalhados em sala de aula. Mario mostrou que a Histria faz
sentido para ele, na medida em que pode us-la para interpretar situaes de seu
dia-dia, nesse caso, todas ligadas ao lazer.

6.5 SNTESE COMPARATIVA DOS QUATRO CASOS

A fim de aprofundar a discusso dos casos, elaborou-se um quadro
comparativo (anexo D), que mostra as respostas dos sujeitos-foco s quatro
questes feitas na terceira etapa da entrevista. Esta etapa foi chamada de
analogias, nela os sujeitos foram desafiados a pensar em uma situao hipottica
de volta ao passado. A partir disso, foi possvel analisar a relaes espao-
temporais estabelecidas, a capacidade de descentrao, as representaes
referentes ao conceito de classe social e o prprio processo desses sujeitos na
construo dos conceitos. Muitas vezes esse processo fica evidenciado na forma
como eles empregaram os conceitos.
Carlos e Diana, ao justificarem a primeira pergunta, colocaram-se como
sujeitos histricos, isto , eles manifestaram que, se voltassem ao passado,

114
poderiam atuar e at modificar o curso da Histria. Carlos demonstrou, no entanto,
dificuldade em articular o tempo cronolgico com o tempo histrico. Enquanto
Gisa remeteu-se ao contedo estudado em sala de aula, Carlos remeteu-se a
seus interesses particulares. Ao justificar a pergunta nmero dois, Carlos e Diana
explicaram as classes sociais por caractersticas objetivas, como roupas e objetos,
ou mesmo pelo simples fato de obterem informaes atravs dos livros; Gisa fez
uma complexa relao espao-temporal, contextualizando e relativizando os
conceitos de riqueza e pobreza.
Mario apoiou suas representaes em filmes ou nos contedos escolares
que mais lhe marcaram a memria, em funo de um jogo de computador cujo
enredo ambienta-se na Guerra de Tria. Ao associar analogamente ao passado a
classe social qual pertence, Mrio colocou-se como sujeito histrico, pois viu a
possibilidade de revolucionar aquela poca e fez uma associao coerente entre
sua condio econmica e os soldados da Idade Antiga. Diana e Gisa, a princpio,
no pareceram coerentes, pois se colocaram como classe mdia, porm
analogamente ficariam com os pobres. Todavia, Diana justificou sua escolha,
explicando que, na poca hipottica para a qual viajou, a sociedade dividia-se
apenas em pobres e ricos e sua preferncia era ficar com os pobres. Gisa,
considerando sua resposta anterior sobre o quanto ser rico ou pobre depende do
contexto, colocou-se na mesma classe dos ingleses que vieram colonizar a
Amrica do Norte, os quais, comparados com os ingleses nobres, seriam pobres,
mas comparados a ela estariam no mesmo nvel. Sua outra opo hipottica seria
comparar-se com os ndios, que a aluna considerou serem ricos apesar de ser
um outro tipo de riqueza.
Em relao quarta pergunta, Diana e Gisa demonstraram descentrao,
colocando-se no lugar das pessoas do passado e inclusive inferindo situaes
anlogas em relao ao futuro.
De acordo com os estgios propostos por Delval (2002), constatou-se que
Carlos, conforme analisado no subcaptulo 6.1.1, encontra-se entre o primeiro e o
segundo nvel na compreenso da mobilidade social e, portanto, para a
construo do conceito de classe social. Os sujeitos Diana, Gisa e Mrio
demonstraram significativos avanos em relao esses estgios.

115
Diana est identificada com o segundo nvel, pois levou em conta a
escassez de recursos tanto para caracterizar as pessoas como os pases pobres,
identificou as pessoas pobres como pertencentes classe baixa e os pases
pobres como subdesenvolvidos. Ao explicar o surgimento do dinheiro, o concebeu
como um processo iniciado pela ao dos homens, que ainda hoje est em
andamento. Ela compreendeu que os processos temporais passam por vrias
etapas. Em alguns aspectos, no entanto, Diana pode ser identificada como
pertencente ao nvel trs, pois ela bastante crtica com relao s diferenas
sociais; prope solues alternativas; tem grande capacidade de descentrao,
tentando colocar-se no ponto de vista das pessoas do passado. Mesmo em
situaes hipotticas, procura manter seu pensamento na realidade, no
imaginando situaes e solues mgicas para os problemas.
Gisa e Mrio apresentaram caractersticas bem marcantes do nvel trs,
pois ambos procuraram integrar as informaes que possuam sobre os diversos
tipos de sociedade para formularem as respostas aos questionamentos sobre as
diferenas sociais. Utilizaram, com pertinncia, conceitos aprendidos nas aulas de
Histria ou em leituras extra classe. Demonstram senso crtico bastante apurado,
em especial Mrio, por utilizar-se constantemente de ironias. Eles propuseram
solues e alternativas para as mudanas que consideram necessrias na
sociedade. Nesse quesito, Gisa destacou-se, pois, ao criticar a passividade dos
indivduos, incluiu-se entre eles e apresentou alternativas de mudana possveis
dentro de sua realidade. Mrio, ao falar sobre as possibilidades de se acabar com
a pobreza, utilizou como exemplo a fabricao da Coca-Cola, demonstrando
compreenso das relaes entre a fabricao, a distribuio e a demanda de
mercadorias (Delval, 2002, p.177).
Delval defende, ainda, que as diferentes maneiras de conceituar a realidade
seguem uma progresso nos diferentes estgios. Cada um dos estgios pode ser
entendido, como uma maneira de entender e explicar o mundo, messe caso,
social. (p. 222).
A fim de tornar a relao entre os processos de pensamento dos sujeitos-
foco e os estgios propostos por Delval para compreenso do mundo social mais
clara, apresento um quadro comparativo. Nesse quadro acrescento algumas
caractersticas de cada estgio conforme Delval, alm das que j foram relatadas

116
no subcaptulo 4.3, por julgar pertinente para estabelecer relaes com as
caractersticas marcantes de cada sujeito-foco.

Quadro 1 - Caractersticas segundo os estgio propostos por Delval (2002) X
Caractersticas dos sujeitos-foco

Estgios segundo Delval (2002, p.
223-234)

Sujeitos - foco

Caractersticas
marcantes em cada
sujeito-foco.
Primeiro: 10 11 anos
Nessas concepes iniciais h ainda
muitos elementos simblicos acerca de
como deve ser a sociedade [...]
estabelecendo uma idia imaginria,
que tem muitos aspectos inventados e
que talvez seja produto da busca de
uma coerncia interna nas
representaes, mas que leva a idias
errneas, pois se consideram apenas
aspectos parciais para a explicao.
[...] O papel que se atribui ao desejo
poderia estar ligado a
uma onipotncia infantil na qual no se
levam em conta as restries que a
realidade impe.(p.226)
[...] comum encontrarmos referncias
morais na maior parte das situaes.
[...] Mas preciso ter presente que se
trata de uma moral da obrigao, de
uma moral que essencialmente
heternoma, com normas que se
impem de fora. (p.227)

Carlos (11,4)

Pouca cooperao e
descentrao. Dificuldade
em explicitar verbalmente
suas idias de forma
organizada.

Segundo: 10 11 at 13 14 anos

Os sujeitos comeam a avaliar as
normas com seus prprios critrios e,
inclusive, a critic-las [...] No um
mundo apenas de estados, mas
tambm de transformaes (p.229)
Entender a transformao supe que
alguma coisa muda na situao, mas
h outras coisas que permanecem, que
so invariantes. [...] A criana se torna
muito menos onipotente porque passa a
conhecer como a realidade e a
entender que, para transform-la,
necessrio submeter-se a ela. (p.230)

Carlos (11,4) e
Diana (12,3)

Consegue cooperar e
descentrar. Entende a
Histria como processo e
os recursos como
escassos.

117

Terceiro: 13 14 anos em diante.

[...] o manejo dos princpios permite
dar lugar s dedues, e o mundo que
existe apenas um entre outros
possveis. [...] so capazes de analisar
as coisas de muitos pontos de vista. [...]
pensar na possibilidade de mudar o
mundo e de ver nossa ao como uma
fora transformadora. (p.231)

Diana(12,3),
Gisa (12,11) e
Mrio (14,3)
Descentram e cooperam
muito mais,
argumentando com mais
propriedade seus pontos
de vista. Realizam
agrupamentos mais
complexos para explicar a
estrutura social e suas
relaes. Senso crtico,
utilizao de ironia.
Utilizao de conceitos
histricos com
pertinncia.

O quadro acima breve, mas traz maior clareza interpretao do conjunto
dos casos. Observando as caractersticas de cada sujeito-foco e comparando com
as caractersticas, descritas, por Delval, sobre cada estgio podemos estabelecer
as seguintes relaes:
1. Primeiro estgio: busca de coerncia interna, onipotncia infantil e moral
heternoma e / dificuldade em explicitar verbalmente suas idias de forma
organizada, pouca descentrao e cooperao;
2. Segundo estgio: entende a transformao, muito menos onipotente /
entende a Histria como processo, consegue cooperar e descentrar;
3. Terceiro estgio: capazes de analisar as coisas de muitos pontos de vista,
o mundo que existe apenas um entre outros possveis, o manejo dos
princpios permite dar lugar s dedues,ver nossa ao como uma fora
transformadora/ descentram e cooperam muito mais, realizam
agrupamentos mais complexos, senso crtico com utilizao de ironia.
importante relembrar que os estgios no devem ser interpretados como
se as idades fossem determinantes, mas sim apenas referncias. Olhando
atentamente para as caractersticas mais marcantes de cada sujeito fao uma
estreita ligao entre a capacidade de cooperar e de descentrar com a maior
facilidade na realizao de agrupamentos e consequentemente na construo dos
conceitos de sujeito histrico e classe social. interessante notar que, a despeito
das idades, os sujeitos Diana e Gisa manifestando condutas do terceiro estgio.
Delval (2002) alerta para isso explicando que:

Para apresentar as caractersticas de um estgio costumamos tomar
como modelo um sujeito que apresenta o mximo de caractersticas
correspondente a esse nvel, um sujeito tpico, Mas inclusive esses

118
sujeitos podem proporcionar algumas respostas que no encaixam
perfeitamente no perfil do estgio. [...] como o progresso contnuo, o
mais provvel [...] que muitos deles encontrem-se em um momento de
transio: ou acabam de passar do nvel anterior ou comeam a se
colocar problemas que antecipam o nvel seguinte. (DELVAL, 2002,
p.220)

Considerando que esta pesquisa um estudo evolutivo transversal com o
objetivo de percorrer o pensamento de sujeitos ao longo de quatro sries
escolares, no nos cabe uma anlise especfica e detalhada das razes para as
condutas diferenciadas de Diana e Gisa. Podemos, contudo, inferir que os
processos aparentemente precoces desses sujeitos, se considerarmos os
estgios propostos por Delval, possam estar relacionados qualidade das
interaes sociais que ambos realizam conforme ficou demonstrado no relato de
cada caso.
Um estudo longitudinal, em que seja possvel acompanhar o processo de
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos por um perodo de aproximadamente
quatro anos, poder confirmar ou no essa hiptese.

119

7. CONSIDERAES FINAIS

A proposta inicial desse trabalho foi investigar como sujeitos, pr-
adolescentes e adolescentes, constroem os conceitos de sujeito histrico e de
classe social, subjacentes aprendizagem de Histria. Ao considerar, a partir
dos pressupostos marxistas, que estes dois conceitos esto relacionados, a
unidade central de anlise fixou-se na relao entre as condutas e as
manifestaes verbais dos sujeitos-foco e sujeitos-referncia, em suas
interaes sociais durante as aulas e as respostas dos sujeitos-foco aos
questionamentos nas entrevistas. Considera-se que a construo desses
conceitos como explicitado no sub-captulo 4.3.1. implica a reversibilidade de
pensamento e o estabelecimento de relaes de causas e conseqncias e em
especial de estabelecer relaes infralgicas. A indagao implcita na anlise
anloga questo proposta por Piaget (1973) em suas investigaes sobre o
papel das relaes sociais no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Piaget
pergunta:

[...] se a lgica consiste numa organizao de operaes, que so
definitivamente interiorizadas e tornadas reversveis, pode-se conceber
que o indivduo consegue atingir sozinho estas organizao, ou a
interveno de fatores interindividuais necessria para explicar o
desenvolvimento [...]? (PIAGET, 1973, p.178)

Retomam-se agora as premissas e hipteses apresentadas no incio desse
trabalho e chega-se s consideraes finais.
O trabalho teve como ponto de partida trs premissas tericas. A primeira
premissa abordou especificamente a questo do ensino, ao afirmar que as
prticas de ensino em Histria aliceradas na transmisso verbal de informaes
no favorecem a construo do conhecimento.
Para Piaget (in PARRAT e TRYPHON, 1999, p.166), toda vez que uma aula
ocupa o tempo substituindo a ao efetiva dos alunos pela escuta passiva do
discurso proferido pelo professor, prejudica-se o progresso da conscincia e a
formao humana desses alunos. Esse tipo de ensino, de base empirista, apia-

120
se em relaes de coao, limitando as possibilidades de interao entre sujeito e
meio, prejudicando a construo do conhecimento. Com relao a essa
premissa foi possvel observar que as prticas vivenciadas pelos sujeitos-foco em
sala de aula foram favorecedoras da construo do conhecimento, pois as aulas
no ocorreram de forma expositiva puramente verbal. Pelo contrrio, foram
centradas na ao dos alunos. Foram propostas atividades que envolveram
pesquisas, debates, construo de textos, poesias, desenhos, painis e posterior
apresentao das produes. A maioria dessas atividades foram realizadas em
grupo. Mesmo na oitava srie, na qual no se chegou a observar nenhum trabalho
grupal, em todas as aulas as reflexes orais desencadeadas a partir da
socializao das tarefas envolviam a turma como um todo.
A segunda premissa referiu-se necessidade de articulao entre o
conhecimento espontneo trazido pelos alunos e o conhecimento cientfico
sistematizado nos livros e pela escola, para a compreenso de conceitos
histricos.
Carretero (1997,p.26) relaciona algumas caractersticas que tornam o
processo de soluo de problemas mais complexo nas Cincias Sociais e na
Histria: a inexistncia de experincias; intensa influncia ideolgica e afetiva em
relao aos contedos; relativismo e possibilidade de vrios enfoques;
interferncia de muitas variveis. Delval (1998) tambm refere a pouca preciso
dos conceitos das Cincias Sociais, dizendo que: Noes como as de nao,
sindicato, classe social, partidos polticos, democracia, etc.,so difceis porque
geralmente fazem referncia a complexas redes de relaes que ligam os
indivduos.(p.203). Portanto, quando os alunos no tem a possibilidade de
explicitar suas noes sobre o que lem nos livros e ouvem do professor, corre-se
o risco de interpretarem os conceitos histricos de acordo com as representaes
pr-formadas no senso comum. Cabe ao professor criar situaes em que os
educandos possam questionar, comparar e concluir, articulando seus
conhecimentos prvios com o conhecimento cientfico.
A esse respeito, constatou-se, em todas as aulas observadas, que a
professora manteve-se aberta ao dilogo; aceitou; discutiu e aprofundou as falas
dos alunos e permitiu que eles trocassem idias entre si. Os alunos mostraram-se

121
bastante vontade ao exporem suas produes e idias, relacionando os
assuntos das aulas com suas vivncias individuais.
Outros pesquisadores, como Zaslavsky, corroboram essa premissa quando
enfatizam que, ao fazerem trocas cognitivas, os alunos trazem conceitos a partir
dos quais elaboram outros mais complexos e que aquilo que os alunos
expressam em suas discusses serve para que o professor conhea os equvocos
de pensamento (ZASLAVSKY, 2006,p.3) e assim possa agir, contribuindo para a
construo dos conceitos histricos.
Na terceira premissa, se disse que o conhecimento em Cincias Sociais,
por sua complexidade, de difcil compreenso para os alunos, exigindo certo
grau de abstrao que talvez eles s consigam atingir tardiamente em seu
desenvolvimento.
Essa premissa , em parte, respaldada por Delval, Carretero e outros
autores por eles citados, quando escrevem sobre a possibilidade de um atraso no
conhecimento das Cincias Sociais em relao aos estgios propostos por Piaget
para o conhecimento das Cincias Naturais. De acordo com Delval (1998):

Para formar sua representao do mundo social, a criana precisa
conhecer uma srie de fatos, adquirir alguns conhecimentos sobre lderes
polticos, os impostos, os tribunais de justia, os continentes, os sistemas
de governo ou administrao municipal. Mas esses fatos precisam se
organizados e adquirir sentido em conjunto. No basta recordar nomes,
preciso organiz-los em sistemas. Ambos so necessrios e um no pode
existir sem o outro.[...] o fato isolado se restringe ao conhecimento de uma
palavra, um conhecimento aparente e sem sentido quando no se
conhece o fenmeno em seu conjunto, quando no se dispe de
instrumentos lgicos necessrios para organiz-los. (DELVAL,1998,p.204)

Entende-se por instrumentos lgicos esquemas conceituais que
possibilitam ao sujeito assimilar as novas informaes e realizar agrupamentos
integrando-as em um todo coerente a partir do processo de acomodao do
organismo. A capacidade de agrupar pressupe a capacidade de operar, ou seja,
pensar logicamente sem a necessidade de contato direto com objetos concretos e,
mais do que isso, a capacidade de estabelecer uma teia de relaes que
envolvam a classificao e a reversibilidade. Essas operaes envolvem
raciocnio dedutivo (do geral para o particular) ou indutivo (do particular para o
geral) prprios do estgio das operaes formais.

122
Por isso, no decorrer da pesquisa e anlise dos casos, relativizou-se a 3
premissa, visto que tom-la de forma literal levaria a valorizar apenas o ponto de
chegada e a acreditar que o aluno, antes de atingir as operaes formais, no
capaz de aprender Histria. A aprendizagem, entretanto, ocorre na interao
entre sujeito e objeto de conhecimento e a compreenso das prticas sociais
permeia todo o percurso de desenvolvimento dos indivduos. Na contribuio de
Delval, destacam-se afirmaes como:

Cada indivduo apresenta uma unidade e uma coerncia interna em
suas respostas, ainda que em alguns casos no seja fcil observ-las
primeira vista. Mesmo as contradies so coerentes [...] pois
correspondem a seu nvel de desenvolvimento e so caractersticas
desse estgio. (DELVAL, 2002,p.220)

Os conhecimentos sociais possuem uma organizao lgica na mente do
sujeito, a qual se estrutura na relao especfica com tais objetos sociais, sendo
intrnseca das prticas de elaborao conceitual que lhe correspondem. Ela no
uma generalizao ou aplicao dos esquemas formados para outros objetos de
conhecimento. Castorina e Fernandes (1987) argumentam que:

De cualquier manera, pensamos que aqui como em ls dems formas
de conocimiento, [...], los nios no prenden de los adultos sus
nociones, ni piensan como adultos em miniatura, sino que se aproprian
constructivamente de las relaciones sociales, siguiendo su prprio
camino intelectual y mediante um mecanismo de elaboracin, que an
estamos lejos de poder precisar. Se trata, em sntesis, de estudiar la
construccin de um objeto de conocimiento especfico, en este caso el
social y no de estudiar la aplicactin de las grandes categoras del
pensamiento al mundo social.(CASTORINA e FERNANDEZ,
1987, p. 12)

A afirmao o sujeito do conhecimento constitutivamente um sujeito
social, formado em suas prticas sociais (idem) remete s trs hipteses
levantadas no incio do trabalho.
A primeira hiptese foi a de que a Histria, como disciplina escolar,
desperta o interesse do aluno e adquire significado quando esse se percebe como
sujeito histrico, sentindo a necessidade de agir criticamente sobre seu meio.
Yves de La Taille, ao estudar a teoria de Piaget, salienta que para a
epistemologia gentica o pensamento racional, portanto humano, especialmente
fruto do esforo que o sujeito faz para pensar seu agir e pensar seu prprio

123
pensar. Apesar desse processo ser influenciado pelo meio social, isso no ocorre
de forma heternoma, visto que a construo de estruturas mentais exclusiva de
cada sujeito e seus resultados revelam suas potencialidades. O indivduo capaz,
ento, de questionar, criticar e mesmo se opor s diversas formas de autoridade,
desde que tenha usufrudo de relaes sociais de cooperao, pois so elas que
permitem o pleno desenvolvimento da autonomia. Portanto o heri piagetiano
(La Taille, 1992, p.21), ou seja, o sujeito histrico aquele que pode dizer no
quando o resto da sociedade, possvel refm das tradies, diz sim, contanto que
este no seja fruto desta dmarche intelectual ativa e no apenas decorrncia de
um ingnuo esprito de contradio. (idem)
A primeira condio para ser sujeito histrico ser sujeito do conhecimento
com capacidade de descentrar. Assim, a segunda hiptese - o indivduo para
perceber-se como sujeito precisa compreender seu lugar na sociedade e as
possibilidades de sua ao no apenas como indivduo, mas como integrante de
uma classe - pressupe no s a capacidade de o sujeito conceituar classe social,
mas a prpria descentrao, pois o conceito de classe social eminentemente
relacional, pois existem diferentes classes sociais e elas s se distinguem na
comparao de umas com as outras. necessrio, portanto, se situar no ponto de
vista de cada uma para, identificando suas diferenas, reconhecer-se como
pertencente a uma delas. Segundo Luz:

A descentrao reveste uma maior complexidade nas cincias humanas
porque a familiaridade que se mantm com os factos em anlise
favorece a tendncia a negligenciar a utilizao de tcnicas objectivas
em favor de uma metodologia baseada na intuio. (LUZ, 1994, p.40)

Colocar-se no ponto de vista do outro mais complexo nas Cincias
Sociais, pois envolve aspectos afetivos para alm do simples interesse dos
sujeitos, visto que culturalmente construdos. Estes aspectos transformados em
valores podem adquirir o estatuto de scio-centrismo, em que o sujeito julga o
outro pelos referenciais vlidos para o grupo social a que pertence, dificultando a
descentrao e a construo do conhecimento histrico.
A terceira hiptese foi a de que o conhecimento do processo de pensamento
dos alunos, na construo dos conceitos inerentes ao estudo das Cincias
Sociais, possibilitar o avano das prticas pedaggicas do ensino de Histria, no

124
sentido de atingir o objetivo maior dessa disciplina: a construo do conceito de
sujeito histrico.
Os sujeitos-foco que compuseram os casos investigados situaram-se na
faixa etria entre 11 anos e 4 meses e 14 anos e 3 meses. De acordo com a
mdia de idade proposta por Piaget, esses sujeitos supostamente encontravam-se
ou no estgio das operaes concretas, ou no estgio das operaes formais.
No estgio operatrio concreto, em mdia dos 7 aos 12 anos, a criana j
capaz da reversibilidade em que passa a considerar os processos envolvidos
nas experincias. Consegue perceber os dois sentidos de uma transformao, ida
e volta, sem perder de vista que se trata da mesma. Insere novos objetos, de
acordo com suas caractersticas, a outros j classificados e admite a possibilidade
de novas incluses, demonstrando a capacidade de construir sistemas de
conjuntos. Consegue tambm seriar objetos com a possibilidade de, a partir dessa
ao, antecipar sucessivas seriaes, contudo precisa se apoiar diretamente nos
objetos.
No estgio operatrio formal, em mdia dos 12 anos em diante, o
adolescente torna-se capaz de realizar combinatrias, por exemplo: em uma
experincia com diversos tipos de lquidos para descobrir as causas de mudana
de cor de algumas misturas, o indivduo j consegue compreender a mudana
como resultado da combinao de diversas substncias e no necessariamente
da influncia da adio de apenas uma delas. Nessa etapa, o sujeito consegue
desprender-se do concreto, no sentido de realizar operaes sobre proposies
ou simples dados e de buscar explicao para os fenmenos. Interessa-se no s
pelos resultados, mas principalmente pelos processos, a fim de formular leis
explicativas e realizar generalizaes e, portanto, conceituar. Consegue ainda
algo considerado essencial dentro das Cincias Sociais, construir relaes entre
relaes, que a prpria combinatria.
Conclui-se, juntamente com Castorina e Fernandes (1987), que a
construo do conhecimento no campo especfico do mundo social bastante
complexo, pois comparado ao estudo sobre os objetos fsicos revela algumas
particularidades. Trata-se de um conhecimento no qual ocorrem um nmero e
uma variedade muito grande de trocas que se organizam e interferem em

125
diferentes planos da realidade, ou seja, uma trama de relaes envolvendo
aspecto econmicos, polticos e culturais.
Enquanto os fenmenos fsicos so estveis, propiciando a previso de
reaes frente a determinadas aes, os fenmenos sociais, pelo contrrio,
podem apenas ser inferidos, mas no previstos, pois diferentes pessoas podem
ter diferentes reaes frente mesma situao, ou at a mesma pessoa poder ter
diferentes reaes frente a situaes anlogas, porm em contextos espao-
temporais diferentes.
A anlise dos dados dessa investigao, em especial a apresentada no
sub-captulo 6.5, aponta e corrobora outras pesquisas j realizadas. Com relao
especfica ao ensino da Histria, Fonseca (2006, p.63,64), em sua pesquisa sobre
O ensino de Histria e a formao para a democracia, explica que existe relao
entre os contedos desse componente curricular e a questo do desenvolvimento
moral, nos aspectos da autonomia, da cooperao e da descentrao. Ressalta
que autores como Ferro (1983) e Laville (1998,1999) j alertavam sobre o quanto
essa disciplina pode influenciar os sujeitos, visando a modelos de cidados ideais
para determinados regimes polticos.
O referido pesquisador apresenta ainda autores como Delval e Carretero,
tambm citados no presente estudo, para falar sobre a defasagem no
desenvolvimento do conhecimento no domnio social, em relao aos estgios
piagetianos do desenvolvimento cognitivo, concluindo que dependendo do tipo de
relao social predominante na vida dos sujeitos, podemos encontrar situaes
em que um estudante alcana determinado estgio bem antes ou bem depois,
portanto [...] faz diferena a atitude do professor, da escola e da famlia. (p.64)
Gallego (2006, p.157), ao pesquisar sobre o professor que faz diferena do
ponto de vista dos adolescentes, constatou que, para esses alunos, o bom
professor aquele que os trata como iguais; sabe ouvir; est aberto a sugestes;
demonstra interesse pela vida de cada aluno de forma individual e honesta. Este
professor, entretanto, no pode ser apenas bonzinho, ele precisa ter clareza de
seu papel, assumir a postura de autoridade e, sobretudo, ter profundo
conhecimento do contedo que vai trabalhar, relacionando-o com situaes da
vida cotidiana. Isto evidencia a necessidade de o afeto estar presente nas
relaes professor/aluno, de forma a facilitar sua atividade intelectual.

126
No contexto de sala de aula, o que realmente faz diferena no so os
contedos, mas as atitudes do professor frente a eles e as diferentes
possibilidades de ao do aluno. Cabe ao professor propiciar que a interao
ocorra efetivamente. Isto se torna possvel quando o aluno consegue descentrar,
agindo de forma crtica e autnoma frente ao contedo. Esse nvel de
compreenso s pode ser atingido em relaes sociais quando existe liberdade de
expresso e articulao de diferentes pontos de vista, ou seja, na cooperao.
O ensino de Histria numa dimenso crtica e interacionista permite aos
alunos agirem sobre o objeto do conhecimento. Porm por se tratar de um objeto
simblico essa ao ocorre sobretudo no pensamento do sujeito. O pensar
historicamente pressupe a capacidade de estabelecer relaes infralgicas. Essa
capacidade construda pelo sujeito ao agir sobre seu meio, portanto um ensino
que favorea e valorize essas interaes estar contribuindo para um avano na
aprendizagem. Os sujeitos-foco desse trabalho revelaram em seus depoimentos
avanos considerveis na capacidade de descentrao. Carlos demonstrou
inclinao para relacionar os fatos histricos aos seus antepassados diretos,
desconsiderando a relao temporal e fazendo fabulaes na tentativa de explicar
os fenmenos complexos das relaes sociais. Contudo suas explicaes
adquiriram maior clareza quando se referiu as transformaes ocorridas na pr-
histria percorrendo a evoluo do homem de forma diacrnica e linear. Porm
como est dito no sub.cap. 4.3.1 memorizar e ordenar cronologicamente
informaes no garantem que as mesmas tenham sido compreendidas. Diana
demonstra considervel avano em comparao a Carlos, conseguindo distanciar-
se no tempo e espao e explicando os fenmenos sociais de forma coerente,
contudo notvel ainda sua necessidade de utilizar-se de exemplos concretos
para demonstrar relaes causais. Gisa e Mrio demonstram avanos ainda
maiores, buscando estabelecer a lgica de todas as combinaes possveis para
explicar as diferenas sociais, apropriando-se de informaes e conceitos para
construir argumentaes e demonstrando capacidade de pensar a historicamente
estabelecendo relaes diacrnicas e sincrnicas entre os fatos.
Outro fator observado nos sujeitos-foco que todos disseram pertencer a
classe mdia, com variaes dentro dela, e atriburam o status social ao trabalho.
Mesmo o sujeito Carlos, que relacionou o trabalho a relaes de troca de favores

127
entre indivduos, entende que os seres humanos transformam suas condies de
sobrevivncia atravs do trabalho. Mrio ao explicar sua condio social fez o
relato de como sua famlia vem num crescente e que por isso ele valoriza muito
poder estar numa escola particular. Todos eles acreditam nas possibilidades de
ascenderem socialmente e de que isso vai depender sobretudo do esforo prprio
de cada um, dessa forma assumem o papel de construtores da prpria Histria.
Focando nos dois extremos, o sujeito Carlos e o sujeito Mrio, fica evidente o
avano nos processos de pensamento do primeiro para o segundo. As
explicaes e argumentaes durante as entrevistas e suas condutas em sala de
aula demonstram uma solidariedade entre as relaes de cooperao e a
formalizao do pensamento. Contudo importante ressaltar que esse avano
tambm percepitvel nos sujeitos intermedirios, Diana e Giza, revelando que a
construo do conhecimento no ocorre por saltos, mas um processo contnuo
que varia em intensidade proporcionalmente as interaes entre sujeito e meio.
Os dados obtidos nessa pesquisa permitem afirmar a importncia de um
contexto de sala de aula favorecedor ao dos sujeitos para a construo do
conhecimento social como possibilidade de reduzir a defasagem na construo
desses conhecimentos em relao ao conhecimento do mundo fsico. Ou seja, os
comportamentos sociais so altamente influenciveis pelo contexto. Visto que o
contexto desta investigao ficou restrito a uma nica escola com uma
caracterstica socioeconmica bem delimitada, podem ser levantados
questionamentos complementares: Como sujeitos de classes sociais mais ou
menos favorecidas dos que os sujeitos-foco desse trabalho constroem os
conceitos de classe social e sujeito histrico? ou Pode-se atribuir s prticas de
ensino interacionistas influncia no desenvolvimento cognitivo dos sujeitos que
lhes possibilitem uma aprendizagem mais significativa no campo das cincias
sociais, a despeito de toda a complexidade desses contedos?
Essa pesquisa contribui, portanto, para a melhor qualidade do ensino de
Histria, embora no esgote o assunto tratado, pois ela abre possibilidades para
trabalhos futuros.

128

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132
9. ANEXO A Informe de Pesquisa

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

INFORME DE PESQUISA

Pesquisadora; Maristela Rates Pierosan
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luiza Becker

O tema que orienta esse estudo a aprendizagem de Histria. Pretendeu-se
investigar como se d o processo de construo de conceitos em alunos nas sries
finais do Ensino Fundamental. O referencial terico utilizado para a compreenso
do problema tomou por base pressupostos piagetianos.
A coleta de dados prev observao das aulas de Histria em turmas de 5,
6, 7 e 8 sries e entrevistas individuais com trs alunos de cada turma. Os
critrios para a seleo dos entrevistados foram: interesse dos prprios alunos em
participar; assiduidade dos interessados; sorteio nos casos em que os interessados
eram em maior nmero que o desejado. Outros instrumentos tambm foram
utilizados, como a anlise de documentos da escola e de produes dos alunos em
aula.
Os princpios ticos foram resguardados: somente participaram da pesquisa
os sujeitos voluntrios e mediante consentimento de seus responsveis; os dados
por eles proporcionados so confidenciais, respeitando-se, nos informes de
pesquisa, o anonimato. Foi garantido aos sujeitos participantes que no teriam
prejuzo em suas atividades de sala de aula e que poderiam desistir do projeto, em
qualquer momento, tambm sem nenhum tipo de prejuzo ou constrangimento.

133
10. ANEXO B Termo de Consentimento

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO
Aos alunos e seus responsveis

Estou realizando um estudo que tem como objetivo investigar como se d o
processo de construo de conceitos relativos aprendizagem de Histria em
alunos nas sries finais do Ensino Fundamental. Para isso necessito entrevistar
alunos de 5, 6, 7 e 8 sries, individualmente. As entrevistas pretendem seguir o
mtodo clnico piagetiano, onde so propostas situaes ao entrevistado em que o
mesmo possa expressar livremente seu pensamento. Todas as atividades
desenvolvidas sero anotadas em caderno de campo, e gravadas em udio. Os
registros sero utilizados exclusivamente para fins de pesquisa, sendo os
participantes plenamente preservados, sem possibilidade de identificao de
nomes e garantindo-se o sigilo das informaes. Essa pesquisa est vinculada ao
Programa de Ps-graduao da faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, sendo orientada pela professora Maria Luiza Becker.
Pelo presente termo de consentimento o responsvel autoriza a participao
de seu filho(a) no projeto de pesquisa, concorda que o mesmo participe desse
estudo sem prejuzo de sua atividade de sala de aula ou de qualquer outra
natureza caso haja desistncia do aluno em prosseguir participando do projeto.

ALUNO: _______________________________________________________
TURMA: _______________________________________________________
DATA DE NASCIMENTO: _________________________________________
RESPONSVEL: _______________________________________________
Pesquisadora responsvel: Maristela Rates Pierosan
Caxias do Sul, ___________de _____________de ______

134

11. ANEXO C Quadro Comparativo das Condutas dos Sujeitos-foco

Condutas dos sujeitos de pesquisa segundo as categorias de anlise
No contexto de sala de
aula
Nas entrevistas clnicas Sujeitos
Cooperao Descentrao Agrupamentos

Carlos (11; 4)
5 srie
[...]
Enquanto o grupo faz a
apresentao a turma
acalma-se, porm o
aluno Carlos fica de p e
comenta com um colega
do fundo que tinha tema
de E. Fsica. A prof.
chama sua ateno,
perguntando se esse o
assunto da aula. O aluno
no responde e a prof.
no insiste.
[...]
No momento seguinte,
inicia-se uma disputa
entre dois alunos (um
deles Carlos) sobre quem
vai ler. Carlos quem vai
ler. Ele l, mas seu texto
est incompleto. A
professora orienta que o
refaa para a prxima
aula.
(Carlos est sempre
mascando chicletes,
mesmo sabendo que no
permitido, quando a
professora solicita que
ponha fora ele
prontamente obedece,
- E como que surgiu tudo
isso? - Tipo, as coisas foram
evoluindo e tinha pessoas que
elas iam...as pessoas que
faziam isso elas iam
conseguindo.- Faziam isso o
qu? - Elas descobriam tipo,
uma TV, um rdio da elas iam
vendendo nos lugares,
vendendo pras pessoas e
conseguindo dinheiro.
.- T, deixa eu pensar um
pouquinho n! Uma pessoa
acha uma TV e vende por
cinqenta reais, mas essa que
vai pagar cinqenta reais, onde
ela teria conseguido esses
cinqenta reais l no incio? -
Nooo...trabalho, ou juntando
tambm, trabalhando, tipo ela
foi juntando pra conseguir uma
coisa que ela quer. .- E onde tu
achas que ela trabalhava para
ganhar dinheiro? .- Ah podia
trabalhar numa
ferr...no...como que ? [...]
Ai que...que eles fazem
a....fazem a... tipo umas
metalrgica, tipo tinha a [...].
Aqui em Caxias tinha a [...] que
era do meu bisav, da com
- . E porque ser ento que
existe essa diferena, culpa
de algum?
- No
- Como que surgiu ento?
- por causa que...pode ter
sido pessoa que no quer
trabalhar, que quer ficar s em
casa, e os outros do tudo
mastigado pra ele. E outros
procurando emprego e no
conseguindo, da assim foi
criando as pessoas pobres.
- E tu achas que poderia
acontecer alguma coisa pra
acabar com essas diferenas?
- , ajudando eles, tipo...dando
emprego, ah....
- E se elas no quiserem
trabalhar?
- Ah...da a gente vai dando
tipo... roupa, calado, essas
coisas assim.
.- Voc acha que se a gente
der roupa e caado para as
pessoas pobres elas vo ficar
da classe mdia?
- Da elas podem te agradecer
tipo com um trabalho. Tu
ofereceu ela no quis da tu
ajudou dando roupas, da ela

135
mas ao voltar para o
lugar, coloca outro
chiclete na boca.)
[...]
essa empresa ele conseguiu
ganhar dinheiro, tipo quando
ele era mais jovem, que ele
conseguiu dinheiro, ele sempre
estava na... tipo assim, ele
participou da guerra e ele t
ainda vivo. .- A ! Que idade
tem teu bisav? - Oitenta e...
ele vai fazer quase noventa.
pode te agradecer no trabalho,
trabalhando.
- Mas se que ela no queria
trabalhar antes?
-, mas da ela pra agradecer,
ela foi trabalhar para ele.
- Ah, mas se um trabalho de
agradecimento eu no preciso
pagar!
-.
- E a ela vai ficar na classe
mdia?
.- No, da, s que da ele vai
conseguir dinheiro pra ele, da
ela vai dar mas coisa pr
pessoa, da a pessoa, ela vai
indo, ela vai trabalhando da
depois de um tempo ela vai
querer ter o emprego definido,
da a pessoa comea a pagar
ela.
.- Ah, no incio comea como o
que, como uma troca? Faz de
conta aqui entre ns aqui, voc
pobre e no sou, a eu te
ofereo trabalho mas voc no
quer trabalhar, ento eu olho e
vejo que voc precisa de uma
roupa, eu te dou e voc fica
agradecido e vem trabalhar pra
mim, esse teu trabalho vai
render dinheiro?
- , pra ti.
.- Pra mim. A eu fico
agradecida por isso e te dou
mais roupa...
- . Da a pessoa vai se
acostumando aquele emprego
e ela fica com o emprego

136
agradecendo.

Diana (12;3) - 6
srie

[...]
Durante as
apresentaes de um
trabalho sobre as
caractersticas de povos
da antiguidade j
estudados em aula, os
alunos falam com
desenvoltura e , de
maneira geral, se
escutam. J ustificam suas
escolhas, porm nem
sempre com correo
histrica. Aos poucos as
apresentaes comeam
a tomar forma de debate.
A aluna Diana diz que
nenhum povo
totalmente bom, uns so
fortes num ponto e outros
noutro ponto.
[...]
Durante uma
discusso, algumas
alunas, entre elas Diana,
levantam a mo e
aguardam para falar.
Quando um aluno tenta
falar sem ter levantado a
mo Diana reclama,
argumentando que elas
j estavam na fila.
[...]
A professora coloca,

- Se tu contasses para ele a
respeito do computador, do
telefone? - Eles no iriam
entender o que que...por que
que tem uma palavra to difcil
chamada computador. Por que
que...e mesmo que eu
contasse foi aqui na
Europa que descobriram certas
coisas. Eles no iam acreditar
porque... uma coisa que para
eles...para onde o tempo que
eu fui muito longe do que eu
t agora. Eles no tinham
noo. Mesma coisa, no futuro,
s vezes eu penso em coisa de
voar, por exemplo, mas pode
ter muito mais do que isso. Vai
saber? Eu no acredito, por
exemplo, ...se hoje vem um
cara l, primeiro eu vou rir da
cara dele. Eu vou dizer que ele
construiu aquela...que ele
inventou um novo mtodo de
falar, um novo mtodo de
andar. Sei l, que no d
para imaginar como vai ser o
teu futuro! Da eles no
conseguiriam imaginar... eles
no conseguiriam acreditar. Eu
me coloco assim no lugar deles
e eu acho que eles tambm
no conseguiriam acreditar.

- O que pas
subdesenvolvido? Qual o teu
conceito de pas
subdesenvolvido? - um pas
que...que no tem todos os
recursos necessrios. Por
exemplo, ...que nem o Brasil
cheio de riquezas naturais,
porque o Brasil era para ser um
pas desenvolvido...se tu for
olhar desde o achamento,
porque no foi descoberto, o
Brasil. Ele era, porque j foi
explorado logo de incio, ele foi
perdendo que ele tinha, porque
naquela poca o pau-brasil,
nossa! Ouro, at hoje ouro vale
bastante, ento eu acho que...

137
como de costume, a frase
no quadro para reflexo.
Cl: 3.12. Trs alunos,
entre eles Diana, fazem
comentrios sobre a
frase.
[...]
A prof. pergunta:
- O que burguesia?
Diana e outros dois
colegas contribuem,
demonstrando
conhecimento do
conceito.
[...]
Durante a
confeco de um painel,
Diana pede licena para
pegar uma rgua na
biblioteca. Vai at l e
retorna com trs rguas
que oferece para outros
grupos. Os alunos
montam seus painis no
cho.
[...]
Carol dedica-se a
organizar seu painel
juntamente com um
colega do grupo.
[...]
Na apresentao
dos painis, o grupo
seguinte o de Diana
que assume a
apresentao, porm
todos se envolvem de
alguma forma, o painel
est completo.

138
[...]
A professora lana uma
questo: - Se ns
sabemos que os polticos
usam de meios imorais
por que a gente no faz
nada? Diana (que
aguardava com o dedo
levantado) responde: -
Alguns votam por apoio
ao partido que gostam e
outros no se importam.

[...]
Hoje, aps o recreio,
haver mateada no ptio
e as turmas devero
apresentar algo. Uma
aluna tinha se oferecido
(na aula anterior) para
trazer msicas a fim de
os colegas escolherem
uma para ensaiar e
apresentar. Diana e um
colega do sugestes.
Outro aluno canta uma
das msicas para a turma
e a professora pergunta
se concordam em cantar
essa. Muitos aceitam,
mas Diana e uma colega
dizem que preferem fazer
um teatro. H uma
agitao, uns querendo a
msica e outros, teatro.
Combinam que um grupo
vai cantar (quem quer),
enquanto outro far uma
pantomima da msica.

139
Diana e a colega lideram
a organizao e
perguntam quem quer
fazer o qu. Enquanto os
dois grupos organizam-se
a professora passa a
letra da msica no
quadro.
As meninas divertem-se,
tentando criar uma
coreografia e o nico
menino desse grupo
decide mudar de grupo e
ir cantar, quando percebe
que o nico menino ali.
Enquanto isso as
meninas pouco a pouco
vo criando a
coreografia.
[...]
A professora inicia uma
discusso sobre a
intolerncia religiosa,
perguntando se algum
sabe o que isso.
Prof. Vocs acham
errado algum defender
sua religio? Diana
responde: Acho que
no.
Outros alunos
manifestam-se.
[...]

Gisa ( 12; 11)
7 srie
[...]
O trabalho de
hoje consiste em cinco
questes sobre o
Iluminismo, as questes
so numeradas
-.- Acho que no. Tipo, eles
no tinham muita noo assim,
porque eles no eram mais
ricos tipo, porque se eles
fossem para a Inglaterra acho
que eles seriam pobres. Eles
[...] Mas tu achas que as
diferenas econmicas so
possveis de acabar? -
h...digo...o Brasil como est
no. Eu acho que aqueles, tipo
os socialistas, ou coisa assim,

140
identificando a ordem de
apresentao. Uma dupla
vai frente e apresenta e
Gisa faz contribuies.
Nova dupla
apresenta-se, o assunto
sobre prises. Quando
um aluno diz que deveria
haver pena de morte e
que a cadeia deveria ser
para reeducao, a aluna
Gisa diz: - O problema
que muitas vezes a
pessoa sai pior da
priso.
Professora:
Quem acha que a cadeia
no a soluo? Qual a
soluo? Gisa defende
priso com educao
[...]
A prof. prope um
assunto novo e dita uma
situao problema - S.P.
sobre cidadania. Cada
aluno recebe uma folha
em branco para que
criem uma bandeira que
represente a ptria hoje.
Ao apresentar sua
bandeira, Gisa explica
que seu lema povo e
governo. J ustifica que os
dois precisam fazer sua
parte. O governo cuidar
mais do povo e o povo
escolher melhor seus
governantes.
A aluna presta bastante
no tinham a moeda, o dinheiro
as roupas daquela poca
especfica e tal, mas eles eram
mais ricos do que os ingleses
que estavam chegando. Tipo,
na Amrica do Norte, eles eram
os mais ricos.

d. Mas, eu ainda prefiro tipo,
com as classes sociais do
Brasil, porque se no haveria
muita...mudana e tal. - Por
que tu preferes com as classes
sociais? - Porque tipo,...com no
socialismo seria bom todo
mundo igual, mas tu no teria
....teria que ficar sempre
seguindo o governo, no que
agora no tenha, mas no pode
fazer muito alm do que
o...seria muito rigoroso tipo,
no pode fazer nada alm do
que o governo permite, no
pode ter mais nada.[...]

141
ateno no trabalho dos
colegas e diz: - O povo
precisa progredir tambm
moralmente, pois muito
egosta.
Outra aluna apresenta-se
com o lema Brasil mostra
a tua cara, retrata a
violncia e a
desigualdade social, ela
diz: - Ns somos a cara
do Brasil, no adianta
dizer que o Brasil vai
melhorar se cada um no
lutar para isso. Precisa
fazer algo para melhorar!
Gisa manifesta-se,
concordando com a
colega.
Outro aluno
levanta-se e vai frente
apresentar sua bandeira
que fala de corrupo na
poltica, inclusive fazendo
relao com o caso
Renan Calheiros, ento a
prof. pergunta: - Ser
que no tem poltico
honesto?
Gisa responde:
Talvez seja honesto, mas
chega na poltica fica
corrupto.
[...]

A professora devolve aos
alunos cartazes que
fizeram sobre a Frana
antes da revoluo para

142
que apresentem aos
colegas. A quarta aluna a
se apresentar Gisa.
Seu cartaz feito
basicamente de figuras
representando os trs
estados e ela explica
cada um sinteticamente.
[...]

Mario (14;3), na
8 srie.

[...]
Como de hbito a
professora coloca uma
frase no quadro, provoca
uma reflexo e depois
algum faz uma orao
espontnea. O aluno
Mrio contribui
espontaneamente com a
reflexo.
[...]
Ao exibir um
documentrio sobre Luiz
Carlos Prestes a
professora enfrenta
dificuldades para
conseguir som no
aparelho de vdeo. Mrio
levanta-se e vai ajudar,
outra aluna tambm vai e
conseguem fazer
funcionar.
[...]
A prof. pergunta: - O que
vocs entendem por
causa burguesa?
Mrio diz: O
povo percebia que eles,
os revolucionrios,
tinham bem mais que

- Tu achas que os anos 50 era
muito diferente de hoje? - Acho
que sim. Bastante. Tecnologia
era bem mais atrasada. Por
exemplo, quando que o
Chaplin fez os filmes dele?
[...]
- T, ento agora tu ests l
em Tria,vamos viajar, tu achas
que l existia essa diviso de
classes? - Sim, tinha os
trabalhadores, os aldees que
trabalhavam nas fazendas, os
soldados que no eram nem
muito rico nem muito pobre e
tinham tambm os lderes do
exrcito. - Ento voc me falou
em trs divises: os aldees
pobres, os soldados no meio e
os outros seriam os ricos? - ,
tinham os chefes dos exrcitos,
o clero e o rei... - Se voc
tivesse que passar um tempo
l, vivendo o mesmo estilo de
vida que vive aqui, com qual
grupo de pessoas voc acha
que se encaixaria melhor? Por
qu? - (silncio) Bah! Eu queria
revolucionar o clero daquela
- Alguma coisa poderia ser
feita para que no existissem
pessoas pobres? - (
silncio)...Mudar o conceito de
pobre. Sei l, mudar tipo pobre
agora vai significar alguma
coisa que no existe. Ento
no vai mais existir pobre
(risos). - Tu achas que assim
deixaria de existir pobre. - Sim
porque pobre no iria significar
pobre (riso). Acho que sempre
vai existir pobre. Porque no
adianta a sociedade tem que
ser organizar de algum jeito.
Sempre vai haver pessoas
mais ricas e pessoas mais
pobres. - Tu achas que isso
uma necessidade da sociedade
ento? - Mesmo que no
existisse pobre, algumas
pessoas vo comear a virar
pobre...- Como assim? - Por
exemplo o dono da Coca-cola
um dos caras mais ricos do
mundo. Ele mata todos os
pobres. Quem vai tomar Coca-
cola?- (Silncio).- Tu achas que
rico no toma Coca-cola? - Ela
vai tomar Coca-Cola, mas vai

143
eles. O aluno
complementa, fazendo
comentrios sobre a
tortura de Olga Benrio,
relacionando o
documentrio com o filme
Olga a que assistiu em
casa.
[...]
A professora questiona
os alunos sobre as
divergncias entre
Getlio Vargas e Luiz
Carlos Prestes. A
princpio a turma silencia.
A professora insiste no
assunto.
Mrio diz: Prestes era
Comunista e Vargas
no.
Professora
questiona: O
documentrio mudou a
viso a respeito de Luiz
Carlos Prestes?
Mrio afirma:
Sim, at por que eu no
sabia quem ele era!
Mrio continua
dando opinies
[...]
Trs meninos chegam
atrasados 25 minutos,
entre eles Mrio que,
mesmo antes de se
sentar, j vai se integrado
ao assunto que est
sendo conversado em
aula. Os alunos tinham
poca que tava complicado... -
Ta, tu querias ser um
revolucionrio, mas assim, tu
querias revolucionar, mas se te
dissessem: - Voc vai ter que
passar um tempo aqui nas
mesmas condies em que
vives no teu tempo... - - Eu
ficaria como... como um
soldado.
vender bem menos, ento
comear a diminuir a pirmide
da sociedade.... algumas
pessoas vo comear a cair....
a minha empresa no ta mais
vendendo muito, ento vai
comear a perder dinheiro e vai
caindo at que vai voltar a
mesma coisa de antes. - Na tua
opinio seria melhor se
existissem mais pobres ou mais
ricos? - Acho que todas, tipo,
se quase todo mundo fosse
pobre existiria uma espcie de
caos, mas se todas as pessoas
fossem ricas, tambm teria um
tipo de caos. - Como assim?-
Desorganizao. Tipo se todo
mundo rico no te emprego.
Ta tem um carro que j passou
e tal, e eu quero ter um novo,
s que eu vou ter que vender o
meu, ento eu vou ter que
deixar em algum lugar, vou
comear a cavar um lugar, pra
colocar no lixo e essas coisas e
vai vir tudo como o mundo ta
virado hoje.

144
como tarefa confeccionar
um cartaz publicitrio
sobre o populismo. Uma
aluna se oferece para
apresentar e vai frente
com desenvoltura. Aps,
outra aluna pede para
tambm apresentar seu
cartaz. Na realidade, so
recortes de jornais
colados em um pano.
Como grande, a prof.
pergunta se necessrio
ajuda para segur-lo. A
aluna responde: - De
preferncia. O aluno
Mario levanta-se
prontamente para ajud-
la. Ela agradece.
No final das
apresentaes, Mrio diz
que no fez essa tarefa,
mas que pode falar sobre
ela e diz: - Acho que
todo poltico tem um
pouco de populista. E
continua explicando seu
ponto de vista.
[...]
Hoje a primeira aula ser
de FILOER. Ao poucos,
vo organizando a
socializao da tarefa de
casa que era trazer uma
msica que retratasse o
jovem de hoje. A
professora pergunta
quem quer comear e
Mrio se oferece. Coloca

145
o CD no aparelho e diz
que uma msica
indita. Todos escutam
silenciosos. Mrio l a
letra e comenta. Fala que
dificilmente algum
adolescente vai querer
comear algo.
[...]
Outra colega se oferece
para apresentar. Como
sua msica est em
Ingls, ela l a traduo.
A msica fala da bebida.
Trs alunos fazem
comentrios, um deles
Mrio.
Mais uma aluna comea
a apresentar. Enquanto
a msica roda, trs
alunos balanam-se no
ritmo, entre eles Mrio.
[...]
Inicia-se uma discusso
sobre fazer tudo, pois se
morrer... um aluno diz
que tem que fazer, pois
quando ficarem velhos
vo achar tudo
engraado. Ele diz: - E
o que se vai contar para
os netos?
Mrio
(cinicamente) fala: Vou
matar algum para
contar para os netos!
[...]

146

Sntese

Carlos

Dificuldade em cooperar
demonstrado na pouca
importncia para ouvir os
colegas, no no
cumprimento dos
combinados e na
necessidade de ver sua
vontade cumprida.

Seus exemplos revelam
anacronismos, pois explica o
passado de acordo com valores
vlidos para o presente. Utiliza-
se de exemplos de sua
realidade pessoal e do tempo
vivido por seu av como
referncia para explicar o
surgimento das desigualdades
sociais.

Explica a complexa rede das
relaes scio-econmicas
apenas pelos aspectos morais,
criando uma fico para
exemplificar a realidade
histrica.

Diana

Liderar os grupos que
integra, mas participa das
atividades em igualdade
com os outros
componentes. D e
acolhe sugestes. No
passiva, pois acata as
regras, mas exige que
todos as respeitem.
Demonstra cooperar.

A aluna tenta colocar-se no
lugar das pessoas, tanto do
passado como do futuro,
revelando um movimento de
descentrao. Acredita que at
o vocabulrio dificultaria a
compreenso do que existe
hoje, para as pessoas do
passado e do que poder
existir no futuro. No revela
anacronismo na interpretao
material do passado, porm o
faz nas questes subjetivas,
em especial referentes s
questes religiosas.

Estabelece relaes entre o
desenvolvimento do Brasil hoje
e a maneira como foi
colonizado no passado.
Contextualiza e relativiza a
importncia de determinados
bens de acordo com o tempo
histrico e com os sujeitos
(culturas) que os utilizam.
Essas relaes demonstram
capacidade de agrupar.

Gisa

A aluna
apresenta condutas que
demonstram cooperao,
pois contribui com
comentrios e reflexes,
tanto nos trabalhos em
dupla como durante a

Relativiza a riqueza e a
pobreza de acordo com os
diferentes contextos e culturas.
Demonstra, desta forma,
descentrar-se.

Faz relao entre os modelos
econmicos e poltico e seus
reflexos na sociedade.
demonstrando capacidade de
agrupamento. Posiciona-se
sobre as questes, emprega o
conceito histrico de

147
apresentao dos
colegas. Seus
comentrios tambm
demonstram capacidade
de olhar a mesma
situao sob diferentes
pontos de vista e
perceber diferentes
contextos. Representa
fatos histricos atravs
de imagens, fazendo
sntese oral dos mesmos.
socialismo, comparando com o
capitalismo. Apresenta mais de
um ponto de vista para o
mesmo fato.

Mrio

O aluno
demonstra condutas de
colaborao e
cooperao tanto na
forma de ajuda aos
colegas e professora
como com suas
contribuies sobre os
assuntos em pauta. Suas
argumentaes ora so
de concordncia com o
grupo, ora de
discordncia, porm no
de forma impositiva.
Mesmo atrasado ou com
a tarefa de casa no
feita, procura se integrar
aos assuntos e participar
da aula de forma
espontnea. Ao emitir
suas opinies, procura
fundament-las
teoricamente ou
exemplific-las
enriquecendo a aula.

Mario entende que o passado
era diferente do presente, em
especial nas questes
materiais. Tanto o passado
prximo (anos 50) como o
longnquo (Guerra de Tria).
Demonstra ter conscincia de
que a histria feita pelas
aes dos homens, ou seja, ele
se v como sujeito histrico.
Conserva suas proposies
quanto classe a que pertence
contextualizando-a no passado.

O aluno realiza agrupamentos
ao estabelecer relao entre
riqueza, consumo, produo,
explicando o processo
produtivo em um sistema
capitalista.
Levanta hipteses,
demonstrando caractersticas
do pensamento formal.

148
ANEXO D - Quadro Resumo dos Sujeitos-foco na Situao Hipottica

Perguntas

Carlos

Diana

Gisa

Mrio

1 - Se voc
pudesse
viajar em
uma mquina
do tempo
qual perodo
histrico
gostaria de
visitar?

- Eu voltaria
85.(anos atrs)
- Eu quero voltar
para 80.
- Treze...Mil
novecentos...no
sei fazer isso
(1913)

- Deixa eu ver a
idade. I. Antiga, I. da
Pedra... Acho que I.
Antiga. [...] Bem no
finzinho, da I. Antiga
para a I. Mdia.

- Que pro... quando as
pessoas l da Inglaterra
estavam indo colonizar a
Amrica do Norte.

- Eu iria para um show do
Guns NRoses, anos 90.
[...]
- Num show do Elvis Presley,
anos 50.
[...]
- Vou voltar para a I. Antiga
no cavalo de Tria.

Justificativa

- O mximo que
eu poderia voltar
seria assim tipo,
at o homem da
caverna, n. Eu
acho que no [...]
por causa que se
fizesse alguma
coisa de mal para
eles, no futuro
iria piorar as
coisas... da tipo,
tu ia piorar as
coisas, quando tu
voltasse ia ser
diferente.

- Porque eu acho que
foi bem a que
comeou essa
questo de guerra de
diviso de... de
raa...de [...] Para
tentar mudar essa
situao, para
descobrir porque que
aconteceu!

[No justifica, mas o
tempo est relacionado
com o contedo que
est sendo estudado
em sala de aula]

[Nos dois primeiros
momentos fica
subentendido que o desejo
do sujeito est relacionado
ao seu gosto pela msica.
No terceiro momento o
sujeito se justifica: ]
- Porque eu queria ver um
cavalo de madeira bem
grande (risos). Sei l porque
eu ainda no assisti nem
Tria, nem...

2 Perguntas
sobre a
sociedade do
lugar e poca
em que
viajaram com
a mquina do
tempo.

[...] E esse
homem com
quem tu estas
conversando,
ele rico ou ele
pobre?
- Ele .... ele ...
da classe
mdia.

- [...] d para
perceber diferena
social?
- D. S que eu
percebo pelo... pelas
pessoas que chegam
e saem

- [...] e no meio daquele
grupo de pessoas que
estavam se deslocando,
so todas iguais, todos
da mesma classe?
- Acho que mais ou
menos, porque pelo que
eu saiba eram os pobres,
as pessoas que tinham
feito alguma coisa assim
na Inglaterra e tal, que
estavam sendo expulsas
da Inglaterra...
[...] Eles (os ndios)
eram ricos ou eram
pobres?
- Eu acho que eles eram
mais ricos do que a gente
(os ingleses que
chegaram) [...] s que
eles no tinham a mesma
noo de riqueza, porque
eles no tinham acesso
ao dinheiro.
- S

- Tu achas que os anos 50
eram muito diferente de
hoje? Nos anos 50 existiam
ricos e pobres?

- Bastante. Tecnologia era
bem mais atrasada [...] eu
tenho uma lembrana
(filmes), das cidades... que
eles sempre recolhiam os
mendigos e botavam na
cadeia. [...] Sim, os pobres na
cadeia, mas tambm existia.
[...]

[...] L em Tria, tu achas
que l existia diviso de
classes?
im.

149

Justificativa

- Por causa que,
quando no futuro
(presente) eu li
no livro sobre ele.
- Ah, porque eu
posso ver como
ele se veste,
como ele , o
que tem dentro
desse galpo,
como que .

[...]-Pelos cavalos,
pelas casas, pelos
castelos, n. Acho
que por isso.

[falando das duas
culturas] se chegasse a
corte inglesa e tal, os
ndios seriam mais
pobres. S que eram
pessoas que estavam
sendo expulsas da
Inglaterra, eu acho que
os ndios ficaram mais
ricos. Tinham mais tipo,
condies e tal. No
condies aos olhos dos
ingleses, porque as
seriam dinheiro, riquezas.
Riquezas eles (ndios)
tinham, mas eram
riquezas diferentes. [...]
tinham onde morar,
objetos, famlia,
remdios... tudo natural.

[falando dos pobres na
cadeia nos anos 50] - ... era
s pra deixar a cidade mais
bonita, era tipo CODECA.

[sobre a diviso de classes
em Tria]... - Tinham os
trabalhadores, os aldees
que trabalhavam nas
fazendas, os soldados que
no eram nem muito rico nem
muito pobre e tinham tambm
os lderes do exrcito. [...] os
chefes do exrcito, o clero, o
rei...

3 Tu podes
ficar nesse
tempo
vivendo da
mesma
forma, nas
mesmas
condies
sociais que
vives em
2007. Com
que grupo tu
irias viver?

- Eu gostaria de
ficar tipo... um
ms em cada.
[...] Mas para
viver, para no
mudar a vida
que tu ests
acostumado, em
que lugar
ficaria?
-Ficaria no...acho
que no mdio.

- No tinha uma
coisa para eu me
associar, porque ou
tu era pobre, ou era
rico... rico, rico.
- E da?
- Acho que eu me
associaria mais aos
pobres, porque o rico
era... me d nojo...

[como o sujeito disse
estar em um navio
ingls a caminho da
Amrica que segundo
Gisa eram os mais
pobres, pergunto: -
...esto todos numa
condio parecida com
a tua?]
- Acho que a condio
sim...

- (silncio) Bah! Eu queria
revolucionar o clero daquela
poca que tava complicado!
[relembro que tem que ser
nas mesmas condies de
seu tempo]
- Eu ficaria como... como um
soldado.

Classe
social do
sujeito no
presente X
comparao
com o
passado.

Classe mdia X
mdio

Classe mdia X
pobre

Classe mdia X pobre

[o aluno achou difcil
classificar, pois a famlia vem
subindo de padro
econmico, por fim classifica-
se]
- Mdia baixa X mdia

150

4 Se voc
contasse
para as
pessoas
daquela
poca sobre
as coisas que
existem hoje
em 2007
como voc
acha que
elas
reagiriam?

[O que tu
imaginas que j
existia ou o que
estava sendo
inventado na
mesma poca
do carro? ]
- Computador
acho que no.
[...] Teliviso, s
preto e branco.
[...] Geladeira
tinha desse
tamainho, com
freesersinho. [...]
Telefone, s
aqueles que
arrodiava tudo.

- Se eles
acreditassem, acho
que ia acontecer dos
ricos querer vir para
c para roubar as
coisas. [...] S que eu
acho que eles no
iam acreditar.

- Eu acho que eles no
iriam acreditar.

[No perguntei isso]

Justificativa

- [...] e mesmo que
eu contasse que foi
na Europa que
descobriram certas
coisas, eles no iriam
acreditar porque...
uma coisa que para
eles...[...] eles no
tinham noo.
Mesma coisa, no
futuro, s vezes eu
penso em uma coisa
de voar, por exemplo,
mas pode ter muito
mais do que isso. [...]
no d para imaginar
como vai ser o futuro!
[...] Eu me coloco no
lugar deles e eu acho
que eles tambm no
conseguiriam
acreditar!

- Tipo, como Colombo
que via que a terra era
redonda e ningum
acreditava. Ainda mais se
eu dissesse como hoje,
acho que com certeza,
no s os ingleses, mas
qualquer um... No
acreditaram que a terra
era redonda... vo
acreditar!?

151

152

Classe Social e Sujeito Histórico - A Aprendizagem de História No Ensino Fundamental - Maristela Rates Pierosan

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