JHON DEWEY.

Psic.: Jess Alberto Sarria Garca

La pedagoga progresia de Jo!" De#e$
Cuando Dewey comenz a incursionar en la pedagoga lleg a la conclusin de que
la escuela tradicional se contradeca con las concepciones psicolgicas del
momento. Sostena que la misma era autoritaria, y se fundaba en que el alumno
tena que depender de la mente y voluntad de otro.
Criticaba el mtodo de instruccin ya que era altamente autoritario, el maestro era el
monarca de la clase, la sumisin y la obediencia eran ms apreciadas que la
iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad del alumno y el
maestro tena la responsabilidad de mantener el orden.
Dewey estaba en desacuerdo con las pedagogas que implicaban al maestro
imponiendo a los ni!os fines educativos sin ser consultados, y que a su vez las
metas que los maestros imponan les eran tambin impuestas desde arriba por sus
superiores.
"ste autor se sit#a a la cabeza del movimiento de la pedagoga progresiva,
e$presaba que la educacin era un proceso de desarrollo %dinmico% y le preocupaba
la idea de que dic&o proceso estuviera subordinado a un fin infle$ible y esttico. 'or
eso afirmaba que el #nico fin apropiado de la educacin era precisamente ms
educacin.
(a educacin no tena como finalidad para Dewey formar al ni!o de acuerdo con un
modelo distante, sino su funcin era la de ayudarlo a resolver los problemas que se
le iban presentando dentro del ambiente fsico y social en el que se encontraba.
'or eso la escuela Dewey tom como punto de partida no las actividades del adulto
en las que participara en un futuro el ni!o, sino las actividades ordinarias de los
mismos en las cuales estaba comprometido.
(a educacin en s misma era un proceso para descubrir que valores eran dignos de
ser perseguidos como ob)etivos. De aqu que no ofreca un modelo al cual se &aya
de conformar la educacin, cada da de ense!anza deba capacitar al maestro para
revisar y me)orar la educacin.
Dewey sostena que la filosofa de la educacin no slo obtiene su material original
en cuanto a los fines y valores de la e$periencia actual, sino que vuelve a estas
e$periencias para comprobar, revisar, modificar, confirmar y ofrecer nuevos
materiales.
*no de los conceptos centrales dentro de su pedagoga, estaba en el trmino
+e$periencia,. (a verdad o el valor de la misma dependen de la relacin entre lo que
se ensaya y su resultado.
"l autor estaba convencido que no &aba diferencias en la dinmica de la e$periencia
de los ni!os con la de los adultos. -firmaba que los ni!os no llegaban a la escuela
como pizarras vacas en las que los maestros deban escribir determinada cantidad
de saberes. Cuando el ni!o llega al aula ya es activo y es responsabilidad de la
educacin orientar su actividad.
Seg#n Dewey el ni!o llega a la escolaridad con impulsos innatos % comunicar,
construir, indagar, e$presar%, estos son los recursos naturales que se deben e)ercitar
para el desarrollo adecuado de los ni!os. .ambin lleva consigo el alumno intereses
y actividades del entorno en el que vive, y el docente debe usar esta materia prima
para orientar las actividades &acia resultados positivos.
Criticaba Dewey a los tradicionalistas porque no relacionaban las asignaturas con los
intereses y actividades de los ni!os. "n este punto peda a los maestros que
construyan un entorno en el que las actividades diarias de los ni!os se enfrenten con
situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos
para resolverlas.
Dewey sostena que el programa de estudio estaba para recordar al maestro que les
corresponda a ellos &acer que todos los das e$istan las condiciones necesarias que
estimulen y desarrollen las facultades activas de los alumnos.
'ara que los maestros orienten de esta forma el desarrollo del ni!o, es decir de
manera no directiva, deban estar perfectamente capacitados en las / asignaturas
ense!adas, en la psicologa del ni!o y en las tcnicas adecuadas para estimular a
los ni!os a que las asignaturas formen parte de su e$periencia de crecimiento.
(os dos criterios para establecer una meta vlida en educacin, es que debe nacer
de las actividades actuales de los ni!os y que los fines a su vez deban ser fle$ibles.
"l programa adecuado para realizar los fines propuestos debe ser un programa de
e$periencia y que est en relacin con las preocupaciones de la e$periencia social.
Sostiene que un programa que reconoce la responsabilidad social de la escuela
tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a la vida
cotidiana.
Seg#n Dewey, las personas se realizan utilizando sus talentos naturales y
particulares a fin de contribuir al bienestar de la comunidad, es por esto que la
funcin principal de la escuela es formar una sociedad democrtica fomentando el
espritu social y democrtico de los ni!os.
(a esencia del pensamiento de Dewey es que no &ay nada que valga ms que lo
que los miembros de una comunidad democrtica pueden llegar a acordar
libremente.
'ara esto era necesario que cada persona participe en la determinacin de las
condiciones y ob)etivos de su propio traba)o. -firmaba que la educacin para la
democracia necesita de un escuela que sea un lugar de vida para los ni!os, en la
que sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que
contribuya. (a escuela tiene que inculcar en el ni!o un carcter democrtico
partiendo de las capacidades naturales y espontneas del mismo
"n la medida que la escuela forma a los ni!os en su espritu democrtico, las
mismas se convierten en agentes muy importantes de reforma social. "se era el
ob)etivo fundamental de Dewey0 transformar las escuelas en instrumentos de
democratizacin de la sociedad, que no estn organizadas en funcin a las capas
sociales dominantes.
Dewey propone como0 +una utopa socialdemcrata,. "l ideal social unificador de
esta utopa sera un equilibrio entre la presin para no da!ar a otros y la tolerancia
con diferentes modos de vida, entre vigilancia contra la crueldad y resistencia a
edificar un estado panptico.
"l autor consideraba que la mayora de las escuelas utilizaban mtodos
individualistas, que requieren que todos los alumnos leyeran simultneamente los
mismos libros y +aprendieran, las mismas lecciones. De esta manera, se atrofian los
impulsos sociales del ni!o y el maestro no aprovec&a el deseo natural del ni!o de
dar, &acer, construir, decir, servir, etc.
Dewey en cambio, implement en su escuela un programa que el denominaba
+ocupacin,, que era un modo de actividad por parte del ni!o que reproduce o es
paralelo a un tipo de traba)o que el realiza en su vida social. Su escuela estaba
compuesta por grupos de edades, cada grupo se ocupaba de diversos proyectos
centrados en distintas profesiones. 1o se traba)an los mismos contenidos y la
ense!anza estaba fundada en la accin.
"l 2mtodo e$perimental3 de la pedagoga de Dewey se basa en la educacin de la
destreza individual, de la iniciativa y del espritu en detrimento de la adquisicin de
conocimientos cientficos.
"ste autor consideraba la escuela como el espacio de refle$in y produccin de
e$periencias relevantes de la vida social que permite el pleno desarrollo de las
personas. (a democracia para el era una forma de vida y un proceso de liberacin
de la inteligencia.
%&%L&OG'A()A
D"4"5, 6. Democracia y educacin. -rgentina. (osada. 7897
D"4"5, 6. (as escuelas de ma!ana. -rgentina. (osada. 78:;
("<=-1D, (. <randes orientaciones de la pedagoga contempornea. >adrid. 1arcea. 78?;
>-5- =. 6@A1 D"4"5. &ttp0BBwww.universidadabierta.edu.m$BCiblioB>B>aya 6%6o&n Dewey.&tm
1-=-D@4SDE, >. Se acabo la pedagoga, di)o el pedagogo. =evista 1ovedades "ducativas. -rgentina. 788F
'-'-(E-, Diane GH;;7I,'sicologa,, "d. >c <raw AillB "spa!a.
=o)as Aernndez, <erardo. 'aradigmas en 'sicologa de la "ducacin. "d. 'aids. >$ico 78??.
LE*+,'A:
6@A1 D"4"5
"D*C-CE@1 5 D">@C=-CE-0 -'@=."S D" 6@A1 D"4"5
A-t!or: 6uan Carlos <eneyro
No s exactamente qu significa la democracia en la poca actual, en el conjunto de
relaciones concretas -polticas, econmicas, culturales y domsticas- de la vida
humana. Hago esta humillante confesin tanto ms fcilmente porque sospecho que
nadie sa!e lo que significa en todos los particulares concretos. "ero estoy seguro,
sin em!argo, de que este pro!lema es uno de los que exigen la ms seria atencin
por parte de los educadores en la poca actual. #. $.
(a democracia, &oy por &oy, est su)eta a muc&as dudas de distinto sino. -lgunas,
de nimos totalitarios, estn cargadas de escepticismos que ocultan sus creencias.
@tras, que podemos denominar dudas empticas, aceptan los valores comprensivos
de la democracia. -l interior de estas #ltimas quiz se pueda diferenciar entre dudas
conformistas GJes el sistema menos malo que tenemosJI o dudas activas, ms
interesadas en descubrir cmo se e$presan e interrelacionan en realidades
concretas dic&os valores comprensivos. .ambin, cmo podran ampliarse en su
significacin terica y prctica. "n Dewey sus dudas son, con respecto a la
democracia, empticas y activas. >i inters por centrar este ensayo en la educacin
como proceso vital y ha!itual radica, precisamente, en que Dewey duda de cmo se
realiza dic&o proceso. 'ero su nimo dubitativo es, esencialmente, el mismo con el
que afronta a la democracia como forma de vida y como moral. (o &abitual es
sospec&oso para l porque, e$presado com#nmente a travs de &bitos y
procedimientos, puede anular la indagacin, el descubrimiento y la innovacin. "ste
sentido de lo &abitual es especificado por @ctavi Kullat de la siguiente manera0
Ha!itualmente los &ombres e$istimos desde la seguridad y la certidumbre tanto al
pensar como actuar. "sta confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos
nos facilita la faena de vivir. -&ora bienL tal seguridad tiene muc&o de animal por lo
que encierra de parlisis y de entumecimiento. "l progreso y el salto nacen de la
duda, de la perple)idad y del apuro. 'or esta razn, siempre ser preferible el traba)o
educativo a travs del dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo valindose
del dogma y del convencimiento.
Dewey, como veremos, no desde!a el conocimiento como elemento necesario en un
proceso educativo, lo que en lengua)e tcnico se denominan JcontenidosJL pero ste
no tiene carcter suficiente. Emportan, de manera crucial, los &bitos y actitudes a
travs de los cuales se realiza dic&o proceso. Si se promueven &bitos de
indagacin, de crtica, de refle$in, de argumentacin fundada, entonces los
conocimientos coadyuvarn a imaginar los posibles reales de esos valores
comprensivos de la democracia. "n esa perspectiva, los principios obvios o a$iomas
de la moral democrtica demandan interrogarnos sobre sus formas de e$presin y
sus posibilidades de ser en diversos mbitos socio%institucionales. Endagar en lo
&abitual es, por ello, un sugerente y vasto campo para la investigacin educativa.
"n una temprana obra de su dilatada produccin, %i credo pedaggico G7?89I,
Dewey establece que la educacin es un proceso social y que la escuela, como
institucin, es una de las formas de vida en comunidad0 su proceso es un proceso de
vida, ms que un proceso para la vida adulta futura. "n la difusin de su teora,
especialmente en los mbitos pedaggicos, este se!alamiento &a pasado a ser una
afirmacin tpica. Sin embargo, interesa destacar aqu el carcter vital que asigna al
proceso educativo y que ese carcter se e$presa tanto en trminos sociales como
individuales, dentro de su teora de y para la democracia.
(a educacin es un proceso vital para la sociedad porque a travs de ella se
transmiten los J&bitos de &acer, pensar y sentir de los ms vie)os a los ms )venes.
Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos
miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l,
la vida social no podra so!revivir. J "s a partir de aqu que el autor establece que
e$iste un vnculo primordial entre los trminos com&n, comunidad y comunicacin.
*n elemento principal que distingue a una comunidad de una asociacin meramente
fsica, es el de tener creencias y valores en com&n, y esto es posible mediante la
comunicacin0
1o slo la vida social es idntica a la comunicacin sino que toda comunicacin Gy
por tanto toda vida social autnticaI es educativa. Ser un receptor de una
comunicacin es tener una e$periencia ampliada y alterada. Se participa en lo que
otro &a pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado se &a
modificado la actitud propia. .ampoco de)a de ser afectado el que comunica.
=ealizad el e$perimento de comunicar, con plenitud y precisin, alguna e$periencia a
otro, especialmente si es algo complicado, y encontraris que &a cambiado vuestra
propia actitud respecto a vuestra e$periencia.
Como puede apreciarse, ba)o esa te$tura comunicativa es que la educacin,
adems, posibilita a los individuos su participacin en una Jinteligencia com&nJ, esto
es, intersub)etiva. 'or ello, la razonabilidad o, si se prefiere, la frnesis aristotlica,
es o debe ser una li!ertad civil.
"n el artculo primero de su 'redo pedaggico, Dewey se!ala que la educacin es el
proceso de participacin del individuo en la Jconciencia socialJ, proceso que arranca
de manera inconsciente prcticamente desde su nacimiento, Jsaturando su
conciencia y formando sus &bitos.J "n esta primera etapa de su produccin, el
autor discrimina y a la vez destaca la diferencia entre un proceso educativo vital,
inconsciente e incidental y otro escolarizado, consciente y sistemtico. "n su
$emocracia y (ducacin G787FI, es donde apunta tal discriminacin. "l punto
importa porque, adems y paralelamente, a travs de su anlisis establece criterios
de lo que es o debera ser una comunidad democrtica. "n esta obra, que es un
clsico de la filosofa de la educacin, relativiza el poder de transmisin que tiene la
escuela respecto de otras instituciones Gfamilia, iglesias, partidos polticos,
empresas, medios de comunicacin, etc.I, orientada como tal a formar Jlas
disposiciones de los seres inmadurosJ. Comparada con aqullas, la escuela es Jun
medio superficialJ. -dems, en su crtica de la educacin sistemtica, acent#a la
gravedad del &ec&o porque ella opera generalmente desde la transmisin como
impresin, antes que por la transmisin como comunicacin. -!os ms tarde
calificar a la primera como educacin JfonogrficaJ, en virtud de que a travs de
ella se imprime en el su)eto, cual si fuera un disco, un con)unto de &bitos y
conocimientos que luego ste reproducir con una fidelidad acrtica.
'ara Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una educacin democrtica es
la comunicacin, en su significacin pragmtica, entendida como un proceso de
compartir e$periencias, &asta que stas pasan a ser una posesin com#n. 'ero
como la vida misma, social e individual, siempre es continua reconstruccin y a)uste,
puede decirse que la sociedad no slo e$iste por la comunicacin sino que e$iste en
ella. "l dilogo no agota la e$periencia cuando sta se &ace com#n, ni aqul cesa
entonces sino que, como acabamos de ver en un te$to, la comunicacin es dialctica
y reconstruye e$periencia, es decir, la inquieta. De a& el imperativo categrico
deweyniano0 J@bra de tal manera que aumentes el significado de la e$periencia
presente.J
*na comunidad, en tanto que democrtica, no lo es slo porque sus miembros
traba)en para un mismo fin. Slo lo ser si ellos, todos y cada uno, &an tenido
oportunidad y condicin de conocer, interesarse y consentir en ese fin o bien com#n.
5, al mismo tiempo, posibilidad de informar a los dems respecto de sus propios
intereses y propsitos0 J"l consentimiento e$ige comunicacin. J "sta
argumentacin le mueve a se!alar que en la sociedad &ay un con)unto de relaciones
ha!ituales con un considerable poder efectivo en la configuracin actitudinal Gmoral e
intelectualI de los individuos, que no pueden ser consideradas como relaciones
sociales democrticas. "l diagnstico que &ace de las mismas, y que profundizar
en trminos socio%polticos en obras posteriores conviene reproducirlo in-extenso,
porque es a partir de ste que asignar a la educacin sistemtica la finalidad de
transformarlas0
... e$isten muc&as relaciones que no son a#n sociales ... (os individuos se utilizan
unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las
disposiciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son
utilizados. .ales usos e$presan una superioridad fsica o una superioridad de
posicin, destreza, &abilidad tcnica y dominio de los instrumentos mecnicos
y)urdicos. "n tanto que las relaciones de padres e &i)os, maestros y alumnos,
patronos y empleados, gobernantes o gobernados, subsistentes en este plano, no
constituyen un verdadero grupo social, por muy ntimamente que sus actividades
respectivas se conecten unas con otras. "l dar y el tomar rdenes modifica las
acciones y los resultados, pero esto no efect#a por s mismo una participacin de
propsitos ni una comunicacin de intereses.
(a funcin de toda institucin social Geconmica, poltica, legal, familiar, religiosaI
tiene Go debe de tenerI la utilidad de Jampliar y perfeccionar la e$perienciaJ. Sin
embargo, en esta primera etapa del pensamiento deweyniano, ninguna %e$cepto la
institucin escolar% tiene como finalidad principal ese cometido, pues sus intereses
son ms limitados y, la mayora de las veces, ms directamente prcticos. (a
diversidad creciente de las actividades socioeconmicas y del propio conocimiento
cientfico y tcnico, )unto a la moderna secularizacin, &ace que la educacin se
configure ms como un proceso vital, sistemtico y consciente. -l punto que uno de
los riesgos de este tipo de educacin sea, para Dewey, engendrar una Jseparacin
indeseableJ entre sus e$periencias y aqullas que se derivan de la vida cotidiana en
otros mbitos sociales. 'ero, &emos visto tambin, seg#n su diagnstico, que en
estos otros mbitos predominan &bitos y pautas relacionales escasamente proclives
a configurar una sociedad democrtica. Muien debe favorecer el cambio de las
mismas es la escuelaL veamos como e$presa esta primera versin JoptimistaJ de la
educacin0
.oda sociedad est abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del
pasado y con lo que es positivamente perverso. (a escuela tiene el deber de eliminar
tales cosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de &acer lo que pueda para
contrarrestar su influ)o en el medio social ordinario.
'ara propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces que la escuela fuera una
sociedad en miniaturaL en parte refle)o de la sociedad adulta, pero descartando los
&bitos y costumbres que e$&ibe el diagnstico citado. Consecuentemente Gy con
una clara reminiscencia roussonianaI, las )venes generaciones al acceder a esa
sociedad adulta seran un factor importante para la transformacin social, al no estar
JcontaminadasJ por los &bitos rutinarios e imitativos. De la misma manera, ba)o ese
enfoque optimista, en %i credo pedaggico, a!os antes de esta propuesta que
plantea en $emocracia y educacin, &aba se!alado que la educacin escolarizada
es Jel mtodo fundamental del progreso y de la reforma sociales.J "s ba)o esta
ptica que la educacin sistemtica y consciente constituye el mtodo por e$celencia
para el progreso vital de la sociedad y del propio individuo. "n resumen, en el primer
perodo de su produccin pedaggica, su tesis teleolgica queda e$presada de la
siguiente forma0 J"n la escuela ideal Gdeber serI tenemos la reconciliacin de los
intereses individuales y colectivos.J
Como bien se!ala =ic&ard 6. Cernstein, en un l#cido anlisis interpretatvo de
Dewey, ese optimismo le vali la crtica de pensadores mar$istas y que, respecto a
este punto, Cernstein comparte en alguna medida.
Nista la cuestin como &asta esos momentos la plantea Dewey Gfines de la Ha.
dcada de este sigloI, la crtica es acertada, pero entiendo que es parcial, porque
omite posteriores desarrollos y rea)ustes conceptuales donde l mismo relativiza ese
optimismo y a&onda en las dificultades que afronta el que&acer democrtico.
"n (ducation )oday G78/;I Dewey produce un rea)uste al decir que0
"s antirrealstico, en mi opinin, suponer que las escuelas pueden ser una institucin
OprincipalO para producir los cambios P actitud y disposicin de pensamiento y
propsito que son necesarios para la creacin de un nuevo orden social. .al
concepcin, ignora la actuacin constante de fuerzas poderosas fuera de la escuela
que forman el espritu y el carcter. Egnora el &ec&o de que la educacin escolar no
es sino una institucin entre muc&as y que en el me)or caso es, en algunos aspectos,
una fuerza educativa menor. Sin embargo, aunque la escuela no es una condicin
suficiente, es una condicin necesaria para mantener un orden social autnticamente
cambiado. 1ing#n cambio social es ms que un cambio e$terno &asta que es
ayudado por y arraigado en las actitudes de los que lo producen y de los que son
afectados por l.
"n otro traba)o &e se!alado que durante las dos #ltimas dcadas de su produccin,
Dewey critica las creencias y prcticas de una sociedad con una democracia
reducida y residual, as como sus caracteres concomitantes en una moral
segmentada y reticente. Crevemente, la democracia es reducida en tanto y en
cuanto se restringe a una e$presin p#blica%formal y no est igualmente imbricada,
sustantiva y procedimentalmente, en muc&as otras instituciones y mbitos sociales0
especialmente el econmico, aunque tambin en el cientfico, el domstico y a#n en
el propio sistema educativo. 5 es residual porque se satisface a travs de unas
pocas prcticas ritualizadas. "n tanto, su moral es segmentada porque los sentidos y
las prcticas de algunas actividades Gconscientes o inconscientesI, por e)emplo las
econmicas o las cientficas, estn desvinculadas o son muy diferentes Ge incluso
contradictoriasI con las especficas de otros mbitos0 as el escolar, el familiar o,
incluso, el mbito poltico p&!lico-formal. "ste #ltimo, a su vez, casi nunca se
corresponde con el mbito poltico privado-sustantivo. "sta moral fragmentada, de
dualismos alimentados por una ideologa JpseudoliberalJ, es reticente a mezclar los
asuntos de la economa o de la ciencia con los Jaltos principiosJ de su propuesta
tica. 5, de la misma manera, es reacia a aceptar cambios en el Jorden socialJ. Ca)o
esta perspectiva, se diluye la importancia que el proceso de secularizacin otorga a
la escuela en su papel formador de una moral cvica asentada en los derec&os y
deberes del &ombre como ciudadano, pues sus efectos prcticos son neutralizados
por los de las Jfuerzas mundanasOO. De modo incipiente primero y ta$ativo despus,
en )he pro!lems of men G78/FI Dewey establece como condicin necesaria no slo
la transformacin de &bitos y creencias a travs de la educacin escolarizada sino
que, adems, piensa que es menester &acerlo mediante una educacin e)ercida en y
por toda institucin social, reduciendo en cada caso su carcter incidental e
inconsciente.
...supongo que cualquiera que refle$ione sobre el asunto, admitir que el modo en
que se desarrollan las actividades sobre la mayor parte de las &oras del da, y la
manera en que la suerte de los individuos est implicada en cosas como ganarse la
vida y alcanzar la seguridad material y social, constituyen factores de gran
importancia en la formacin de las disposiciones personalesL en suma, en la
formacin del carcter y de la inteligencia. "n el sentido amplio y fundamental, todas
las instituciones son educativas, en cuanto que act#an en la formacin de las
capacidades, las disposiciones, aptitudes e ineptitudes que constituyen la
personalidad concreta.
1o se trata de menospreciar la importancia de la educacin sistemtica escolarizada
Gque muc&as veces no est e$enta, en sentido y consecuencia, de &ec&os
incidentales e inconscientesI. 1i, tampoco, de sobrestimar en e$ceso ese otro tipo de
educacin informal que Dewey en su primer poca &aba ad)etivado como
&abitualmente incidental e inconsciente. Distincin que al fin de cuentas es dudosa
porque por e)emplo, tanto en mbitos p#blicos como privados los medios de
comunicacin apelan deliberadamente a procedimientos conscientes y sistemticos
para desarrollar actitudes de e$acerbado consumoL donde los per)uicios del parecer
que advirtiera =ousseau encuentran una manifestacin neurlgica. Se trata, ms
bien, de concebir y operar un proceso educativo que, vital y &abitual, indague y
descubra los problemas que afrontan los &ombres en m#ltiples mbitos para &acer
de la propia democracia una empresa realizante Gparticipio presente que Dewey
gustaba de utilizar para indicar tanto la direccionalidad como la apertura a$iolgica y
procedimental que deben de caracterizar a las verdades en la accin &umanaI. *na
de las tantas caractersticas con que el filsofo que nos ocupa concibe a la
democracia, es que sta abiertamente reconozca la e$istencia de problemas y la
necesidad de e$plorarlos como tales.
-s como DurQ&eim se cuestionaba sobre la efectiva vigencia de los derec&os del
&ombre en la sociedad francesa y se!alaba que en muc&os de sus mbitos y grupos
estaban fuertemente arraigados &bitos y creencias que los negaban de &ec&o y de
derec&o, tambin Dewey tuvo clara conciencia del peso especfico de los &bitos, de
lo JprimitivoJ en el &ombre, en los procesos sociales e individuales. De a& que
advirtiera los riesgos de una Jarteriosclerosis socialJ por la pervivencia de
costumbres y &bitos rgidos.
(o &abitual puede referir a lo que es JnaturalJ, a lo que siempre se &a &ec&o y por
ende debe seguir &acindose. Ca)o esta perspectiva, lo &abitual supone lo irrefle$ivo
y aqu la cuestin consiste en determinar si siempre &a sido y es irrefle$iva esa
&abitualidad o si, por el contrario ella &a estado y est su)eta al interrogante, a la
incertidumbre y a la indagacin para enriquecer o incluso transformar los &bitos que
la sustentan y la e$presan. 'or e)emplo, &oy es &abitual &ablar de democracias
JconsolidadasJ o JendeblesJ. Sin embargo, en uno y otro caso, &ay que preguntarse
&asta qu punto las costumbres y los &bitos que operan en muy diversos mbitos
&an estado y estn su)etos al anlisis crtico, a la indagacin y a la inventiva.
Creemos que es acertada la reiterada observacin de que cuando comienza a ser
&abitual en sociedades e individuos la consideracin de que los derec&os &umanos
ya se &allan satisfec&os, se emprende el camino de su depreciacin o, incluso, de su
omisin. 'or cierto esta observacin es discutible, pero ste es precisamente el
espritu dubitativo que irnicamente sustenta la J&umillanteJ confesin de Dewey, al
declarar que no sabe en qu consiste la democracia en todas sus manifestaciones
concretas. "ste mismo tipo de &abitualidad se e$presa tambin en un giro tpico de
la educacin filial0 t estate quietoJL giro al cual el Jsentido com#nJ le otorga una
reconocida finalidad educativa y que, tenemos la sospec&a cierta, se prolonga
usualmente con mayor o menor sofisticacin Gpero con sentido seme)anteI en
m#ltiples mbitos y relaciones socialesL cuando, por definicin, la democracia es
inquieta. 'odemos decir que para Dewey la resignificacin constante de lo ha!itual
es vitalpara una sociedad democrtica. 5 esta empresa no es slo tarea de la
escuela o, en el me)or de los casos del "stado, sino de todas y cada una de las
instituciones sociales.
Nemos, en su aire filosfico, una original recuperacin de proposiciones aristotlicas
y socrticas. 'or un lado, reconoce la importancia de las costumbres en la
configuracin de la moral y, adems, sus particulares manifestaciones en las
diversas instituciones sociales. 'or otro, subraya la necesidad de e$ponerlas al
dilogo crtico Gdilogo consigo mismo y con los otrosI, a partir de las necesidades
que tiene el &ombre y de los conocimientos que dispone, con el fin de elegir cmo
actuar responsablemente. 5 esta disponibilidad cognoscitiva y a$iolgica alude, otra
vez, a la intersub)etividad. Emporta pues que discriminemos entre una &abitualidad
que puede in&ibir la indagacin y el descubrimiento o, por el contrario, estimular y
capacitar para. estas actividades vitales que son constitutivas de la naturaleza
&umana. Dewey tambin apel a categoras antinmicas0 imaginacin que
JintervieneJ B imaginacin que JsobrevieneJL educacin como JimpresinJ B educacin
como JcomunicacinJL e$periencias JempobrecedorasJ B e$periencias
JenriquecedorasJ. De la misma manera, establece diferencias entre una &abilidad
que se limita a la repeticin irrefle$iva de actos anteriores, adaptados a condiciones
pasadas, y aquella otra %que es propicia a rea)ustarse seg#n nuevas circunstancias.
"n este #ltimo sentido, la educacin debera procurar que sea &abitual la
incertidumbre Gy &ay diferencias entre negar sta, inducirla metdicamente o, desde
nuestra tesis, favorecer su aceptacin activa cuando se presentaI. 'ero, )unto con
ello, que tambin sea &abitual la indagacin inteligente, pues con ella se favorece la
efectividad de la imaginacin que interviene. (a perple)idad, cruda e$presin de
incertidumbre, puede motivar aqullas o, por el contrario, conducir a una pasividad
soporfera. Si tal pasividad es predominante, advierte Dewey, legitima que los
J&ombres prcticosJ, en una clara alusin a los que rigen las actividades esenciales
del capitalismo, piensen por otros, que sola mente traba)an.
*n cdigo tico tambin puede ser &abitual, en el sentido de JdadoJ y, por ello,
bastar supuestamente para la conducta, si detalla con aceptable precisin los
deberes y derec&os. Dewey rec&aza igualmente una &abitualidad fundada en este
supuesto, y conviene aqu reproducir su argumento0
(os &bitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las cosas totalmente, slo son
efectivos cuando las condiciones permanecen iguales o se presentan una y otra vez
de manera uniforme, los cdigos morales rgidos que intentan establecer preceptos y
pro&ibiciones definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan de &ec&o
ineficaces. 'rolnguese el alcance de los diez mandamientos o de cualquier otro
n#mero de ellos tanto como se quiera por medio de una ingeniosa e$gesis, y
todava ocurrirn actos no previstos en ellos. 1ing#n estatuto legal puede prever las
variantes de todos los casos ni evadir la necesidad de darles una interpretacin ad-
hoc. (os regmenes morales y legales que intentan lo imposible al tratar de llegar a
una reglamentacin definitiva, compensan su severidad e$plcita en unos aspectos
con una lenidad implcita en otros. "l #nico cdigo verdaderamente severo es aqul
que renuncia a la codificacin, de)ando la responsabilidad de )uzgar cada caso a
quienes intervienen en l e imponindoles la carga del descubrimiento y la
adaptacin.
1o es que su pragmtica reniegue de toda proposicin a$iolgica, ya que establece
como necesario un cuadro de valores comprensivos de y para la democracia, pero
stos no se pronuncian con nimo prescriptivo dogmtico e insoslayable. Su
significacin terico%prctica, como ya &iciramos mencin, es relacional. (a razn
moral categrica, desvinculada de la realidad concreta es siempre violenta, pues se
basa en criterios a priori, de universalidad formal, ignorando que el &ombre siempre
es y debe ser en realidades concretas.
Dewey culmina su teora con el anlisis de su propuesta para la democracia,
imprimiendo a sta un carcter radical, que implica una ruptura con la tesis educativa
que, respecto de los &bitos, mantuviera &asta las devastadoras consecuencias de
la crisis de 78R;. Aasta entonces, polemizando en particular contra el JdeterminismoJ
economicista de algunas posiciones mar$istas y tambin contra el optimismo
naturalista del laisse* faire, &aba sostenido que los cambios econmicos y polticos
son menos reales de lo que inmediatamente puedan aparentar. - travs de su
argumentacin pretende dar cuenta del peso especfico que ostentan las tradiciones
y &bitos en la configuracin social e individual. De a&, pues, la importancia de la
educacin sistemtica en la creacin de otros ms refle$ivos y d#ctiles en las nuevas
generaciones. Sin embargo, en escritos posteriores y especialmente en )he
pro!lems of men G78/FI, sostuvo la necesidad de Jun cambio radicalJ de las
instituciones econmicas y de los ordenamientos polticos que sobre ellas se basan.
"n nuestra opinin, ese carcter radical no de)a de atribuir importancia a las
tradiciones y &bitos como n#cleo neurlgico a tener en cuenta para toda
transformacin sustantiva. 'ero con este giro en su teora de la democracia,
entiendo que el autor pretende advertir que sin esos cambios radicales en las
instituciones de las O.uerzas mundanasJ, la educacin escolarizada, por s sola, no
puede garantizar la construccin de una sociedad democrtica. (a educacin como
proceso vital y &abitual demanda la concurrencia contempornea de las diversas
instituciones sociales.
"n esta #ltima propuesta suya &ay un punto que nos ilustra sobre los sesgos que se
pueden derivar de una educacin cvica impartida por la escuela, si esta moral no se
practica en el con)unto institucional social. Si bien el te$to est dirigido en particular a
la sociedad estadounidense, quiero reproducirlo porque considero que sus
afirmaciones e interrogantes constituyen una fuente de refle$in nada desde!able0
S que en muc&as escuelas tenemos un &ermossimo )uramento escolar, seg#n el
cual los ni!os de seis a!os, y ms probablemente, se levantan y )uran fidelidad a una
bandera y a lo que ella significa %una nacin indivisible, )usticia y libertad. SAasta
cundo vamos a permitir que un smbolo sustituya a la realidadT SAasta cundo los
ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar su conciencia con la idea
de que se instila en los ni!os un patrimonio genuino porque recitan las palabras de
ese )uramentoT SSaben fidelidad y lealtadT SMu quieren decir al &ablar de una
nacin indivisible, cuando tenemos una nacin que todava se &alla en cierta medida
lacerada por la luc&a de facciones y la divisin de clasesT S"s sta una nacin
indivisible, y el recitar un )uramento verbal constituye una garanta educacional de la
e$istencia de una nacin indivisibleT
"n otras palabras, el Jdeber serJ transmitido rutinariamente, mediante prcticas y
relaciones desvinculadas de la realidad social o incluso contradictorias con su
direccionalidad a$iolgica, no redime por s mismo dic&a realidad. De a& su crtica a
una educacin cvica que, adems, proporciona tanto un conocimiento JanatmicoJ
del sistema polticodemocrtico, como JfisiolgicoJ de los procedimientos fi)ados para
ste. Se estudia as, casi de memoria, el es de una democracia supuestamente ya
realizada y se presta escasa o nula atencin a sus problemas y a cmo ms podra
ser. 1o se trata, pues, de alabar Go atacarI a la democracia en generalL lo que
necesita consideracin es el anlisis de Jla calidad del gobierno popular, no el &ec&o
de que UsteV e$istaJ. -l mismo tiempo, el anlisis de la democracia est ntimamente
ligado a la calidad de las ideas e informaciones que circulan y que sustentan las
creencias &abituales. J(a produccin en masa de la opininJ, no favorece el
me)oramiento cualitativo del anlisis y, a su vez, constituye un indicador %a$iolgico y
procedimentalde prdida de calidad de los valores democrticos. (as Jperple)idades
de la vida modernaJ pretenden abordarse generalmente con materias de
conocimiento desactualizadas o, en el otro e$tremo, mayores dosis de conocimientos
cientficos segmentados. De esta manera, persiste un JanalfabetismoJ no menos
pernicioso0 la incapacidad para una lectura comprensiva de la realidad &abitual y la
formacin de )uicios propios, refle$ivos y discriminativos. (a consecuencia, arguye,
es que se propicia la Jbalandronada social y polticaJ. Sucede que en la formacin
cvica suele partirse de un errneo supuesto0 de que cuando ms
indiscriminadamente se idealiza la &istoria de la nacin y las instituciones propias,
mayor es la probabilidad de que se formen Jpatriotas lealesJ y ciudadanos bien
preparados. "sta idealizacin, confrontada por los )venes con la realidad, puede
fcilmente inducir al cinismo, del que derivan transacciones que parad)icamente
socavan la calidad del consenso activo que caracteriza Go debe caracterizarI un
rgimen democrtico. Con una figura provocativa, que &omologa a la escuela con el
p#lpito, se!ala cul es la consecuencia si, desafortunadamente, el ni!o o )oven no
tuviera manera de confrontar la informacin impartida con la realidad social0
Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o informacin desde su salida de
la escuela, entrara en posesin de las responsabilidades de la comunidad social en
completa ignorancia de que e$isten problemas sociales, males polticos y defectos
industriales. "stara convencido de que el camino est abierto para todos y de que la
#nica causa de un fracaso en los negocios, en la vida familiar o en la vida cvica se
debera a alguna deficiencia personal en el carcter del fracasado. (a escuela est
muc&o ms empe!ada que el p#lpito %lo que ya es decir% en aceptar francamente los
males sociales. 5 como el p#lpito, compensa este negarse a discutir las dificultades
sociales insistiendo sentimentalmente en los vicios personales.
Decamos que es un lugar com#n en la interpretacin de la teora deweyniana que la
educacin es un proceso de vida centrado en el ni!o, antes que un proceso para la
vida adulta. Sin embargo, en trminos filosfico%sociales, Dewey se!al
ta$ativamente que la escuela debe capacitar para la participacin cvica responsable
de las nuevas generaciones. "s decir, puso como condicin necesaria una formacin
en valores y conocimientos que, articulada con la que se imparte en otras
instituciones sociales, prepare para la vida adulta. =ecuperando una inquietud de
Aorace >ann, se interroga sobre si la escuela, adems, debera educar a los ni!os
con referencia a un Js mismoJ centrado en intereses privados o, por el contrario,
&acerlo %y as lo entiende% con referencias a los deberes y prerrogativas sociales que
tendr que afrontar como adulto.
"n relacin con este punto, &ay otro que ata!e a su concepcin educativa como un
proceso de la directividad a la autodirectividad. =. Cernstein acierta, cuando destaca
que Dewey fue un crtico de los e$cesos de una educacin inicial que e$agera el
papel de la autodirectividad en la determinacin del proceso educativo. 'ara este
autor, los reparos deweynianos tienen que ver con sus pertinentes planteos respecto
de la inteligencia y la investigacin, y stos son sus argumentos0
(a educacin debe ser un proceso continuo de reconstruccin que d )uego a un
movimiento progresivo desde la e$periencia inmadura del ni!o a una e$periencia que
se &ace cada vez ms pregnante en significacin, ms sistemtica y controlada.
G ... I "l ob)eto de la educacin es el desarrollo de una inteligencia crtica, pero
debemos tener presente el significado caracterstico que encierra este concepto para
Dewey. (a inteligencia no debe ser identificada con el concepto estrec&o de razn
considerada como &abilidad de e$traer inferencias y conclusiones de premisas
establecidas e$plcitamente. (a inteligencia consiste en un con)unto comple)o de
&bitos de fle$ibilidad creciente que implican sensibilidadL pericia en discernir las
comple)idades de las situacionesL imaginacin e)ercida en descubrir nuevas
posibilidades e &iptesisL voluntad de aprender de la e$perienciaL firmeza y
ob)etividad a la &ora de en)uiciar y evaluar opiniones y valoraciones conflictivasL el
cora)e de modificar nuestros propios puntos de vista cuando lo requieren las
consecuencias de nuestros actos y las crticas de los otros. .oda educacin es
moral, si entendemos OmoralO en el amplio sentido implicado en una valoracin
inteligente.
Sin duda, es sta una buena sntesis del espritu pragmtico que caracteriza la
pedagoga deweyniana. Cabe agregar que esa necesaria directividad debe estar
muy atenta a la naturaleza &umana individualizada. Emporta s, en trminos sociales,
tomar de cada quien seg#n sus capacidades, pero con base en una Jigualdad de las
condiciones e$terioresJ Gtal como lo propuso DurQ&eimI, apreciar en cada quien sus
originalidades como individuo. "s cierto que stas se e$presan activamente en el
traba)o, proceso vital del &ombre como especie y como individuoL pero que adems
es, o debera ser, un proceso ha!itual, es decir, el traba)o como virtud. Dewey no
de) de inquietarse por los problemas que encierra la Jense!anzaJ de la virtud, que
&aban merecido la atencin por parte de 'latn. =ecuerda que para 'latn, el
conocimiento de la virtud era el proceso de Jentrar en religinJL es decir, una
experiencia personal y una reali*acin vital. "n este sentido, el traba)o no es un
medio para conseguir el bien sino que debera ser un bien en s mismo. "n buena
medida, el problema radica en que el traba)o como actividad vital y e$presiva de la
naturaleza &umana individualizada est permeado por la necesidad de adquirir
bienes, antes que por e$presarlos. (a conversin de su valor en dinero distorsiona
no slo la actividad sino el consumo como necesidad vital, que conlleva la propia
e$presin del traba)o, sesgado a la adquisicin de ob)etos materiales Gen el espectro
que va desde la subsistencia a la opulenciaI. Conviene aqu e$poner un pargrafo de
su pensamiento0
S- qu clase de felicidad debemos apuntarT .ambin s que se insiste sobre la
capacidad para aumentar las ganancias que se deriva de una me)or educacin
industrial. >uy bien. 'ero, Ssignifica esto nada ms que los traba)adores deben
aumentar su &abilidad para aumentar los beneficios de sus patronos evitando
prdidas, obteniendo ms de sus mquinas y materiales, en los que participaran
como si se tratara de un producto secundario incidental, o se trata de que el aumento
de la inteligencia y capacidad industrial del traba)ador, para su propio adelanto
individual, &a de ser el factor preponderanteT
(a educacin es un proceso vital para una sociedad democrtica en tanto y en
cuanto cada individuo se realiza a s mismo como persona y, a la vez ella se
beneficia de sus originales aportaciones. 'remisa que no se agota en el mbito
econmico sino que por todo lo e$puesto, se irradia a los diversos mbitos sociales.
'ero, adems &ay que decir, para invalidar el )uicio mediocre que la categoriza como
e$cntrica, que Dewey entenda que la originalidad de la naturaleza &umana
individualizada, debe estar e$puesta a Jduras pruebas e$perimentalesJ y a la
argumentacin que, siendo forma comunicativa, es dialctica. "n otras palabras, la
originalidad requiere de la transaccin cognoscitiva y tica.
1o es e$tra!o encontrar interpretaciones sobre Dewey que caracterizan su filosofa
como JEnstrumentalistaJ o, incluso, que reducen su pragmatismo a una racionalidad
tcnica, lindante con un relativismo e$acerbado. Siendo as, el conocimiento slo
tendra valor por la accin que persigue una inteligencia JprcticaJ. Ciertamente,
estas versiones apuntan a algunos de los rasgos de la filosofa en cuestin, pero se
quedan cortas con sus anlisis. - diferencia de >ar$, con quien en todo caso
comparta sus crticas a las filosofas JracionalizadorasJ, Dewey recuper para el
que&acer filosfico una visin crtica y deliberada sobre los vnculos que e$isten,
tanto en la vida asociada como en la individual, entre el conocimiento y los valores
que determinan los propsitos y aspiraciones fundamentales del &ombre. De esta
manera, todo intento refle$ivo que indaga sobre los usos y valores que norman uno u
otro conocimiento es filosfico en cuanto se realiza. -&ora bien, as como la ciencia
descubre y constituye% conocimiento especializado GtcnicoI, tambin la filosofa, en
su sentido disciplinario, se interesa por indagar en Jlos fines y valores que los &ec&os
y principios conocidos ofreceranJ. Dentro de este planteamiento, y por eso nos
interesa, el autor se!ala que la filosofa no tiene como principal contrincante a la
ciencia, sino a la rutina, a las creencias estereotipadas, a la influencia de e)emplos y
preceptos no crticos, o la Jacomodacin sumisaJ a las e$igencias institucionales y a
las tradiciones e$istentes. 'orque la ciencia misma, en cuanto actividad teortica,
tampoco desconoce el valor de la indagacin y de la refle$in sustradas de fines
utilitarios e inmediatos. *na de las principales diferencias que tuvo con el utilitarismo
fue, precisamente, la escasa o nula importancia que ste otorga al cuestionamiento
de los fines. 1o en vano, en una de sus m#ltiples formas de caracterizar a la
democracia, indica que sta
... ser una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por s mismoL
para )uzgar independientementeL para ser crtico, para ser capaz de discernir las
propagandas sutiles y los motivos que la inspiran. (a produccin en masa y la
reglamentacin uniforme se &an desarrollado &asta tal grado que la oportunidad
individual &a disminuido. Aa de revertirse la corriente. "l motto debe ser0 -prender a
actuar con y para los dems, mientras se aprende a pensar y )uzgar por s mismo. R7
'or otra parte, Dewey otorg e$plcitamente un valor Jen sJ al conocimiento Gde
ndole cientfica o filosficaI y aclar que el nimo de su propuesta no persegua
reducir sta a fines utilitarios, a un pragmatismo deformado. "n su pedagoga como
teora%prctica, plantea que favorecer los &bitos de conocimiento implica o debera
implicar que los mismos operan en circunstancias diversas de la accin &umana,
donde lo sustantivo y lo procedimental configuren la te$tura de la razn pragmtica.
"l valor del conocimiento, aunado al de la imaginacin que JintervieneJ es lo que
permite al &ombre, dialcticamente, trascender lo incidental, transformarlo y generar
verdades operantes antes que verdades adorativas. GDewey irnicamente dice que la
verdad no es una Jcompa!a de segurosJ.I "s a travs de estas verdades que la
pra$is adquiere ese carcter transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen como
tales o son sustituidas por otras. Decir que el &ombre no opera con verdades
absolutas y definitivas equivale a decir que el &ombre no es Dios, y precisamente por
no serlo, es moral.
Conviene aqu e$poner las principales proposiciones que pueden derivarse para la
educacin de los te$tos de Dewey analizados0
(a educacin institucionalizada tiene un papel preponderante en la formacin de
actitudes que propicien y e$presen los valores compresivos de la democracia0 esas
actitudes deben de configurarse en el proceso mismo de transmisin y adquisicin
de conocimientos, en las relaciones educativas y en los modos de interrelacionar lo
cognitivo y lo a$iolgico en el anlisis crtico y propositivo de la democracia. Sin
embargo, el protagonismo que tiene la escuela en ese cometido no implica
desconocer que &ay otras instituciones sociales que tambin son determinantes para
dic&a configuracin actitudinal. "n ese sentido, todas las instituciones son
educativas. *na actuacin segmentada de las instituciones especficamente
educativas respecto de aquellas especficas de los mbitos polticos, econmicos y
administrativos, desmerece la calidad misma del que&acer democrtico y el propio
desarrollo integral de los individuos.
(os &bitos arraigados, rutinarios y a)enos a un anlisis refle$ivo %que Dewey
denomina Jlo primitivoJ del &ombre% obstaculizan la innovacin y la creatividad. Nale
la pena recordar una sentencia de 6.S. >ill0 JMuien &ace algo porque es la
costumbre, no &ace eleccin alguna.J >uc&as veces, la programacin de las
actividades escolares se concibe y se realiza ba)o el agobio de ese tipo de &bitos
que se nutren de los estereotipos burocrticos. (a secularizacin en el campo
educativo contribuy en sus inicios a privilegiar la autonoma del docente,
favoreciendo el compromiso con su que&acer y tambin su capacidad de indagar, de
innovar, de motivar. - medida que se e$panden los servicios educativos, que se
instituyen normas y se establecen estndares de logros para el proceso educativo, el
docente se va transformando en un operador que rige su actividad por dic&as
normas y estndares. "l desafo consiste a&ora en regresar ese protagonismo al
docente, sin que por ello &aya que renunciar a todo marco normativo y a buenos
resultados. Como bien se sabe, la autonoma implica %entre otras cuestiones%
responsabilidad en su e)ercicio.
(as escuelas, colegios, universidades, deben de considerar al proceso de la
democracia como materia de estudio, de anlisis crtico y de proposicin, como una
forma principal de relacionar la teora y la tcnica con la prctica, vgr.0 (a
identificacin de problemas Gpolticos, econmicos, administrativos, culturales en
generalI, el anlisis y la discusin sobre los mismos, la b#squeda de soluciones
posibles. "n suma, la comunicacin entre alumnos y maestros puede coadyuvar
significativamente para una me)or realizacin de la democracia tanto en trminos
procedimentales como a$iolgicos.
*na moral cvica, necesariamente tiene que estar asentada en un con)unto de
deberes y derec&osL pero stos deben estar e$puestos al anlisis, a la contrastacin
con e$periencias y situaciones de los distintos actores y mbitos sociales. De su
revisin y enriquecimiento depende su propia legitimidad.
Muiero finalizar este ensayo con un pensamiento deweyniano que condensa esa
ntima relacin entre educacin y democracia0
"l punto positivo ... es que el ideal democrtico, en su significacin &umana, nos
proporciona un punto de referencia. 1o supongo que ste sea tan claro y definido
que podamos mirarle como un via)ero puede mirar a un mapa y decir dnde va a ir
&ora por &ora. >s bien indicara que el pro!lema de la educacin en su relacin con
la direccin del cambio social es idntico al pro!lema de descu!rir lo que la
democracia significa en todo el radio de sus aplicaciones concretas0 econmicas,
polticas, domsticas, internacionales, religiosas, culturales.
"ducacin
6o&n Dewey, la figura del renovador educativo
"s a finales del siglo WEW y comienzos del siglo WW cuando surge y se desarrolla el
movimiento de renovacin pedaggica que se conoce como "scuela 1ueva. -unque
es en el a!o 79FH con la publicacin del "milio en el que el ni!o aparece como
centro y fin de la ed-caci."L inicindose as, una nueva corriente pedaggica de
carcter evolutivo. Cuya orientacin puede e$presarse como la preparacin del ni!o
para el triunfo del espritu sobre la materia, el respeto y desarrollo de la personalidad
del ni!o, formacin del carcter y la coeducacin y preparacin del futuro ciudadano,
un &ombre que sea consciente de la dignidad de todo ser &umano.
(a ed-caci." nueva surge, principalmente, como reaccin a la ed-caci."
tradicional. (os pedagogos que representan a la "scuela 1ueva denuncian sus
viciosL entre ellos la pasividad, su desconocimiento de la singularidad del educando,
el intelectualismo, el enciclopedismo, su proceder por va del autoritarismo, el
magistrocentrismo. Definiendo nuevos roles para los distintos participantes del
proceso educativo.
Se impone la obligacin de tener una imagen )usta del ni!o, tratar a cada uno seg#n
sus aptitudes, enfatizando la significacin, valor y dignidad de la infancia. (a
ed-caci." se basa entonces en la psicologa del desarrollo infantil, y debe
garantizar al ni!o la posibilidad de vivir su infancia felizmente. "sta nueva pedagoga
concibe la infancia como una edad que tiene su funcionalidad y finalidad en si misma
y esta regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. 'or tanto,
todo aprendiza)e efectivo parte de alguna necesidad, de alg#n inters del ni!o y esto
debe considerarse como punto de partida para la ed-caci.".
-l considerar de esta manera al inters, como punto de partida, la idea de un
programa impuesto se vuelve innecesaria. (a funcin del maestro ya no es dar una
serie de contenidos determinados, a&ora debe descubrir las necesidades o el inters
de sus alumnos y los ob)etos que son capaces de satisfacerlos. (os libros tambin
son de)ados de lado slo utilizados como suplemento, dndole mayor importancia a
las e$periencias cotidianas, siendo estas ultimas ms capaces de despertar el
inters en el ni!o.
Son, entonces, la naturaleza, la vida del mundo, los &ombres, los acontecimientos
los nuevos contenidos. (a ed-caci." es entendida como un proceso para
desarrollar cualidades creadoras en el ni!o. Se vuelve esencial que pueda
emprender sus investigaciones con entera libertad.
(a relacin maestro%alumno de poder%sumisin que se daba en la "scuela
.radicional sufre una transformacin, viene a ser sustituida por una relacin de
afectos y camadera. "l docente se convierte en un au$iliar del desarrollo libre y
espontneo del ni!o, es decir, el maestro va a ser un gua, debe abrir camino y
mostrar las posibilidades a sus alumnos. - esta nueva relacin tenemos que
incorporar la autodisciplina, donde el maestro cede el poder a sus alumnos
colocndolos en una posicin funcional, la de autogobierno. Se produce aqu una
traslacin del e)e educativo, la nueva pedagoga retira al maestro de la escena para
colocar en l al educando.
-l producirse un cambio en el contenido y en la relacin maestro%alumno, tambin se
producen cambios en los mtodos. (a "scuela 1ueva introduce una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa y la
creatividad. (as formas de transmitir no se tratan solamente de que el ni!o asimile
aquello que ya conoce sino que los contenidos son puestos a disposicin de los
alumnos mediante su iniciacin en un proceso de conocimiento a travs de la
b#squeda, respetando su individualidad. "sta propuesta de la individualizacin de la
ense!anza implica que se tenga un conocimiento ms a fondo del lengua)e, la
lgica, la comprensin, la inteligencia, la memoria, la visin, la destreza manual y la
audicin de cada ni!o.
Se incluyen todas las formas de actividad &umana, tanto la intelectual como la
manual y la social. (a escuela se vuelve activa, concibiendo el aprendiza)e como un
proceso de adquisicin individual, seg#n las condiciones personales de cada
discpulo.
6o&n Dewey forma parte de esta tradicin pedaggica renovadora que pretendi la
modernizacin de las instituciones educativas norteamericanas. "ste pedagogo
encarna la figura del renovador educativo y social caracterstico de esta corriente, y
propone la concepcin de la ed-caci." progresiva, versin norteamericana de la
"scuela -ctiva o 1ueva europea.
Dewey practic una crtica contundente a la obediencia y sumisin en ese entonces
sembradas en las escuelas. >ediante los principios de iniciativa, originalidad y
cooperacin pretenda liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden
social que debera perfeccionarse en forma progresiva. De esta manera traduca
para el campo de la ed-caci." el liberalismo poltico%econmico de los "stados
*nidos.
(e di prioridad al aspecto psicolgico de la ed-caci.", en detrimento del anlisis
de la organizacin capitalista de la sociedad, como factor esencial para la
determinacin de la estructura educacional. Construy ideas de carcter progresista.
"l pragmtico, filsofo, psiclogo y educador 6o&n Dewey naci el H; de @ctubre de
7?:8, en Curlington, Nermont. Despus de graduarse como Cac&elor of -rts, ense!o
varios a!os en escuelas medias.
"n 7??H se traslad a Caltimore y se matricul en la *niversidad 6o&n AopQins,
estudiando con C&.S. 'ierce, S. Aall y <.S. >orris. Su traba)o fue influido
especialmente por el ambiente &egeliano de la universidad, y esto se ve refle)ado en
el gusto por la esquematizacin lgica, el inters por las cuestiones sociales y
psicolgicas y la atribucin de una raz com#n a lo ob)etivo y sub)etivo, al &ombre y
la naturaleza.
"n 7??/ obtuvo el doctorado con una tesis sobre Dant. Se &izo asistente de filosofa
en -nn -rbor, >ic&igan. "n 7??F se caso con -lice C&ipman. (uego, en 7?8/ Dewey
se traslado a la *niversidad de C&icago, como director del Departamento de
Kilosofa, 'sicologa y 'edagoga, siendo, tambin, director de la "scuela%
(aboratorio de la *niversidad de C&icago.
"n 78;/, renunci como director de la escuela y tambin lo &izo a su puesto como
profesor. 'or #ltimo fue docente en la *niversidad de Columbia, en 1ueva 5orQ
desde 78;: a 78H8. Nolvi a casarse a los oc&enta y siete a!os con =oberta (owitz
<rant. 6o&n Dewey, el padre de la ed-caci." progresiva americana muri el 7 de
)unio de 7:H, a los noventa y dos a!os de edad.
-dems de su dedicacin en pro de la reforma educativa, defendi la igualdad de la
mu)er, incluyendo el derec&o al voto, y colabor con la Aull Aouse de 6ane -dams.
Kue cofundador, 78H8, de la (iga para una accin poltica independiente, foment el
sindicalismo docente y alent la ayuda a los intelectuales e$iliados de los regmenes
totalitarios.
Su obra escrita completa abarca treinta y siete vol#menes y trata temas filosficos,
sociales, psicolgicos y educativos, entre ellos, encontramos libros como 'sicologa
G7??9I, (a escuela y la sociedad G7??8I, Democracia y ed-caci." G787FI, (a
reconstruccin en la filosofa G78H;I, 1aturaleza &umana y conducta G78HHI, (a
b#squeda de la certeza G78H8I, "l arte como e$periencia G78R/I, (gica0 la teora de
la pregunta G78R?I y 'roblemas del &ombre G78/FI.
"n el movimiento progresista americano es &abitual diferenciar tres fases0
X Kinales del siglo WEW &asta la 'rimera <uerra >undial.
X Kin de la guerra &asta la Depresin de 78H8.
X "ntre 78H8 y la Segunda <uerra >undial.
-unque se puede decir que Dewey influy en todas las etapas, fue en la primera de
ellas en las que de) marcas ms profundas, ya que coincide temporalmente con la
e$periencia que llevo a cabo )unto a su esposa -lice C&ipman en la "scuela
"lemental de la *niversidad de C&icagoG7?8FI.
Desde el punto de vista epistemolgico, Dewey considera que los conceptos en que
se formulan las creencias son construcciones &umanas meramente provisionales,
pues tienen una funcin instrumental y estn relacionados con la accin y la
adaptacin al medio. Critica el enfoque clsico sobre el conocimiento y lo contrapone
a su perspectiva e$perimental y cientfica.
Dewey propona el aprendiza)e a travs de actividades ms que por medio de los
contenidos curriculares establecidos, oponindose a los mtodos autoritarios.
Consideraba que la ed-caci." no deba ser solamente una preparacin para la vida
futura, sino que deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y
realizacin.
'ensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a
los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una sociedad
democrtica.
"s importante introducir aqu algunos rasgos socio&istricos que caractericen la
evolucin de los "stados *nidos en el cruce de los siglos WEW y WW0
X >ovilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos territorios,
conduciendo al control y transformacin de los territorios.
X Ductilidad y permeabilidad de la organizacin social.
X "stratificacin social fle$ible.
X =elativizacin de los principios y practicas de la &erencia &istrica, llevando la
atencin &acia los problemas que confrontan los &ombres en la actualidad.
X "leccin de una forma de vida democrtica y como principio educativo, la
democracia &aba de ser reinventada, y esto constitua una tarea moral.
Dewey se sinti comprometido en la tarea de la reforma social y educativa,
entendida como una empresa colectiva, y no solo individual.
Como filosofo, subrayo sobre todo lo prctico, esforzndose en demostrar como las
ideas filosficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento
lgico y filosfico era de cambio permanente, adaptndose a las necesidades y a las
circunstancias concretas. "l proceso de pensamiento en su filosofa es un medio de
planificar la accin y de superar los obstculos entre lo que &ay y lo que se proyecta.
(a verdad es una idea que &a penetrado en la e$periencia practica. Dewey sigui al
filosofo y psiclogo americano 4illiam 6ames, fundador del movimiento filosfico del
pragmatismoL la propia filosofa de Dewey, llamada tambin instrumentalismo o
e$perimentalismo, deriva del pragmatismo de 6ames.
6ames, por caso niega el dualismo alma%cuerpo y reconoce la presencia de un
continuo interrelacionado de e$periencias. 5 esa e$periencia contiene ya la verdad.
Dewey, en Democracia y Ed-caci.", desarrolla un pensamiento educativo basado
en la tesis del naturalismo pedaggico. 'ero no es el suyo un naturalismo
pedaggico a la manera como lo entendi =ousseau, su e$ponente con mas $ito en
"uropa. =econoci Dewey los aportes de =ousseau en el uso del naturalismo
pedaggico0 la naturaleza como modelo, normaL la naturaleza como ley y fin del
desarrolloL el desarrollo natural como un fin cuyas consecuencias son la atencin a
los rganos, la salud y el deporte, la movilidad fsica, la atencin a las diferencias
individuales, la atencin a las preferencias e intereses, aspectos estos ignorados en
la ed-caci." de ni!os y )venes.
'ero si bien Dewey no duda en reconocer y subrayar la importancia del naturalismo
pedaggico en la visin educativa de =ousseau, tampoco es menos cierto que
precisa las limitaciones y equvocos en que incurri el gran filosofo en cuanto a la
comprensin y uso de ese tan importante concepto. -s, Dewey niega que ese
desarrollo de la naturaleza asigne los fines de la ed-caci.". "n su opinin,
=ousseau confunde las condiciones de la ense!anza en los fines de su desarrollo.
(os fines de la ed-caci.", seg#n Dewey, emanan del medio social y no del simple
desarrollo de la naturaleza.
"l aporte ms importante del traba)o de Dewey que &ay que destacar es su
afirmacin de que el ni!o no es un recipiente vaci esperando a ser llenado de
conocimientos. Considera que, tanto el profesor como el alumno forman parte del
proceso ense!anza%aprendiza)e, resultando muy artificial la separacin que
tradicionalmente se &a establecido entre ambos.
Dewey va a rec&azar un con)unto de doctrinas pedaggicas0
X (a ed-caci." como preparacin, perspectiva que considera a los ni!os como
candidatos a adultos.
X (a ed-caci." como desenvolvimiento, donde las ideas de crecimiento y progreso
son contempladas como apro$imaciones a un ob)etivo invariable GAegel, KroebelI.
X (a ed-caci." entendida como adiestramiento de las facultades G(ocQeI.
X (a ed-caci." como formacin GAerbartI.
Dewey pensaba que la nueva ed-caci." tena que superar a la tradicional no slo
en los fundamentos discursivos, sino tambin en la propia practica. Concibe la
ed-caci." como una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisin
cultural. +a fin de cuentas, pues, la vida social no slo e$ige aprender y ense!ar para
su propia permanencia sino que el mismo proceso de convivir educa.,
"n las sociedades comple)as se &a especializado la instruccin formal, y al mismo
tiempo advierte como uno de sus fines es el de mantener el contacto con la
e$periencia directa, fundando la continuidad de la teora con la prctica. .oda
ed-caci." procede por la participacin del individuo en la conciencia de la sociedad.
"s el ne$o de la e$periencia de participacin con las actividades dirigidas a la
adquisicin de los smbolos culturales el que confiere a la ed-caci." moderna su
particular funcin social. 'or tanto, considera a la escuela como un espacio de
produccin y refle$in de e$periencias relevantes de vida social que permite el
desarrollo de una ciudadana plena. (a escuela es una institucin social, es una
forma de vida en comunidad.
Dewey propone que la escuela debe ser una sociedad en miniatura, en parte refle)ar
la sociedad adulta, pero descartando los &bitos, costumbres y pautas que no
tengan contribuyan a la configuracin de una sociedad democrtica.
(a ed-caci." es un proceso vital para la sociedad porque a travs de ella se
transmiten los +&bitos de &acer, pensar y sentir de los ms vie)os a los ms )venes.
Sin esta comunicacin de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos
miembros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a l,
la vida social no podra sobrevivir,. "l autor establece aqu un vnculo primordial
entre com#n, comunidad y comunicacin. "llo porque un elemento que distingue a
una comunidad de una asociacin meramente fsica, es el de tener creencias y
valores en com#n, y esto es posible mediante la comunicacin.
Dewey se e$presa de la siguiente manera0 + .an evidente es, en efecto, la necesidad
de aprender y ense!ar para la e$istencia continuada de la sociedad, que puede
parecer que estamos insistiendo indebidamente sobre un lugar com#n. 'ero esto
tiene su )ustificacin en el &ec&o de que tal insistencia es un medio de evitar que
caigamos en una nocin escolstica y formal de la ed-caci.". (as escuelas son,
efectivamente un mtodo importante de la transmisin que forma las disposiciones
de los seres inmaduros...,
5 es esta relacin, o me)or dic&o vnculo el que establece que no slo la vida social
es idntica a la comunicacin sino que toda comunicacin es educativa. 5 ba)o esta
idea es que la ed-caci." posibilita la participacin de los individuos en una
+inteligencia com#n,.
(a vida escolar surge gradualmente de la vida domstica, asumiendo y continuando
las actividades con las que el ni!o ya esta familiarizado en su &ogar. Convirtindose
as en una necesidad psicolgica y social. (a ed-caci." es el proceso por el cual
los individuos participan, se!ala Dewey, en +la conciencia social,. "ste proceso se
inicia de manera inconsciente desde el nacimiento del individuo prcticamente,
+saturando su conciencia y formando sus &bitos,.
Dewey propona que se plantearan a los ni!os actividades guiadas cuidadosamente
por el profesor, que estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus
capacidades. "$presa que la #nica ed-caci." verdadera , se realiza estimulando la
capacidad del ni!o por las e$igencias de la situaciones sociales en que se &alla.
Dewey contribuyo a crear una pedagoga funcional y dinmica.
+"l &ec&o de que el materia de una ciencia este organizado demuestra que &a
estado sometido a la inteligencia, que &a sido metodizado G...I. "l mtodo significa
aquella organizacin de la materia de estudio que la &ace ms eficaz en el uso.
"l mtodo no es antittico con la materia de estudio en la direccin efectiva de la
materia de estudio &acia los resultados apetecidos. "s antittico con la accin casual
y mas considerado, es decir, mal adaptada.,
'or lo tanto, Dewey considera que se debe derivar del mtodo cientfico el mtodo
educativo. "l +mtodo del problema, que propone, consiste en un proceso
secuenciado mediante el cual se plantea el aprendiza)e como una actividad de
investigacin, que debe llevarse a cabo por grupos de alumnos ba)o la tutela y
orientacin del educador. "sta propuesta metodolgica consta de cinco fases0
7I Consideracin de alguna e$periencia actual y real del ni!o.
HI Edentificacin de alg#n problema o dificultad suscitados a partir de esa
e$periencia.
RI Enspeccin de los datos disponibles y b#squeda de soluciones posibles.
/I Kormulacin de la &iptesis de solucin idea conductora para solucionar el
problema planteado.
:I Comprobacin de la &iptesis por la accin, porque siguiendo el enfoque
pragmatista, la practica es la prueba del valor de la refle$in &ec&a por el alumno
con ob)eto de resolver el problema.
(a ed-caci." debe comenzar con un conocimiento psicolgico de las capacidades,
intereses y &bitos del ni!o que &an de ser constantemente interpretados y
traducidos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del
servicio social. Debe ser un proceso continuo de reconstruccin que d )uego a un
movimiento progresivo desde la e$periencia inmadura del ni!o a una e$periencia
cada vez mas significativa, sistemtica y controlada.
"n palabras del autor, la ed-caci." es +una constante reorganizacin o
reconstruccin de la e$periencia que da sentido a la e$periencia que se tiene y
aumenta la capacidad de dirigir el curso de la subsiguiente.,
Dewey se!ala que +nosotros no educamos directamente, sino indirectamente por
medio del ambiente,, y este ambiente es la escuela. -&ora, el autor reconoce tres
misiones del ambiente escolar.
+(a primera misin del rgano social que llamamos escuela es ofrecer un ambiente
simplificado. -quella selecciona los rasgos que son fundamentales y capaces de
&acer reaccionar a los )venes. Despus establece un orden progresivo, utilizando
los factores primeramente adquiridos como medios de obtener una visin de los ms
complicado.
"n segundo lugar, es misin del ambiente escolar elimina &asta donde sea posible,
los rasgos per)udiciales del medio ambiente e$istente para que no influyan sobre los
&bitos mentales.G...I
"n tercer lugar, es misin del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del
ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de
las limitaciones del grupo social en que &a nacido y para ponerse en contacto vivo
con un ambiente ms amplio.,
(a ed-caci." tiene por ob)eto el desarrollo de una inteligencia crtica. Aay que
aclarar que esta inteligencia no debe identificarse con la idea de razn entendida
como &abilidad de e$traer inferencias y conclusiones de premisas e$plcitamente
establecidas. (a inteligencia consiste, ms bien en un con)unto comple)o de &bitos
de creciente fle$ibilidad. .oda ed-caci." es moral, si a este concepto lo
entendemos en un sentido amplio que implica una valoracin inteligente.
Dewey tiene la conviccin de que slo la sociedad democrtica, en la que viva, es
capaz de realizar en forma plena la ed-caci.", entendida como proceso y funcin
social. =atifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrtica con la
naturaleza del proceso educativo. 1unca entendi la democracia como un rgimen
de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de
la inteligencia.
5 tambin este pedagogo va a decir que es la escuela la que se debe ocupar del
cambio social. +(as escuelas deben desempe!ar un papel Yy unos muy importante%
en la produccin del cambio social. *n factor esencial de la situacin es que las
escuelas siguen y refle)an el orden social que e$iste., "sto es un +factor
condicionante, que apoya la conclusin de que las escuelas participan con ello en la
determinacin de un orden social futuro...,
*na sociedad es democrtica en la medida en que facilita la participacin en sus
bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el rea)uste
fle$ible de sus instituciones mediante la interaccin de las diferentes formas de vida
asociada. .al sociedad debe tener un tipo de ed-caci." que de a los individuos un
inters personal en las relaciones y el control de la sociedad y los &bitos
espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. 5 lo que
caracteriza a una ed-caci." democrtica es la comunicacin, que entendida de
forma pragmtica significa un proceso de compartir e$periencias.
(a sociedad no slo e$iste por la comunicacin sino que e$iste en ella. De esta
manera la comunicacin es dialctica y reconstruye la e$periencia.
Dewey procura evitar el concepto rgido, formalista de la ciencia. 'ero a causa de la
estrec&a relacin entre teora y practica, la accin educativa no pude sacarse del
concepto, por otra parte errado, de la ciencia pura. 'ara Dewey la ed-caci."
mantiene un aspecto e$perimental, arriesgadamente pragmtico. "n el momento de
la accin es un arte.
'ara el autor el carcter cientfico de una ciencia de la ed-caci.", es la negacin de
una ciencia pura, entendida de forma metafsica como refle)o de una seccin de lo
real, y la afirmacin de la naturaleza pragmtica, instrumental, del saber cientfico,
terminan por e$cluir la e$istencia de un contenido especifico y prefi)ado de la ciencia
de la ed-caci.". 1inguna disciplina puede describir de manera completa el
fenmeno educativo. (a ciencia de la ed-caci." reconstruye el con)unto, utilizando
las informaciones disponibles.
Desde esta postura deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la
ed-caci.", es aceptable la nomenclatura de +Ciencias de la ed-caci.",, ya que la
'sicologa de la ed-caci.", la Sociologa de la ed-caci.", la "conoma de la
ed-caci.", se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que
entra!an y del ob)eto de estudio al que recurren.
(a naturaleza de la e$periencia slo puede comprenderse observando que incluye
un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. 'or el lado activo, la
e$periencia es ensayar un sentido que se manifieste en el termino cone$o
+e$perimento,, en el lado pasivo es sufrir o padecer. "ste, es el principal concepto
relacionado con su teora del conocimiento y el ms importante de todo su sistema
filosfico. (a e$periencia, entendida por Dewey esta relacionada al intercambio de un
ser vivo con su medio ambiente fsico y social, y no solamente a un asunto de
conocimiento. "s una verdadera realidad que afecta tanto lo activo y lo pasivo, as
como a lo individual y tambin a lo social del &ombre. "l concepto de e$periencia
implica una integracin de acciones y afecciones, supone un esfuerzo de manera
permanente de los procesos de refle$in e inferencia. 'ensamiento y e$periencia
son trminos que se reclaman mutuamente.
- este termino, el de e$periencia, Dewey le atribuye dos principios0 el de interaccin
y el de continuidad. "l primero es el principio que la define, es decir, gracias al cual la
e$periencia se presenta como un encuentro de condiciones ob)etivas, como una
situacin. "l segundo, se refiere a la cualidad mediata de toda e$periencia, su
influencia sobre las e$periencias que siguen, si carcter creadorL debido a que toda
e$periencia es una fuerza en movimiento. -mbos principios determinan una
e$periencia autnticamente educativa.
*na actividad rutinaria o una actividad capric&osa se diferencias de una e$periencia
educativa, porque esta ultima es una actividad en que se transmite instruccin y se
aumenta la capacidad de que le siga una actividad de las misma caractersticas, o
sea otra e$periencia educativa.
"n Dewey, la +e$periencia, incluye el +e$perimento,, especialmente en el sentido que
este es entendido generalmente.
Cibliografa
6o&n Dewey, +Democracia y Ed-caci.", "D. (osada. 78F9, Cs. -s.
Conte$to "ducativo. =evista Digital de Ed-caci." y 1uevas .ecnologas +(eyendo a
los Clsicos,.