MODELOS PEDAGOGICOS

MODULO N 1

MODELOS PEDAGOGICOS

















COMPILADO POR:

LUZ MARIBET PALACIOS RIOS





NIVEL V



UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC

DIEGO LUS CRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES







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MODELOS PEDAGOGICOS





MODULO N1

MODELOS PEDAGOGICOS





COMPILADO POR:





LUZ MARIBET PALACIOS RIOS










NIVEL V



UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC

DIEGO LUS CRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES



QUIBD- CHOC

2007










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MODELOS PEDAGOGICOS






CONTENIDO



PRESENTACION.

JUSTIFICACION

OBJETIVOS


DIMENSION DOCENCIA
Sistema de Conocimientos


PRIMERA UNIDAD

CONCEPTUALIZACIN SOBRE EDUCACIN Y PEDAGOGA


1.1 Conceptos de Educacin
1.2 Conceptos de Pedagoga
1.3 Historia de la Educacin
1.4. Historia de la Pedagoga


SEGUNDA UNIDAD

LOS GRANDES PEDAGOGOS


4.0 Los Grandes Pedagogos
4.1 Juan Luis Vives
4.2 Juan Amos Comenio
4.3 Jhon Locke
4.4 Juan Jacobo Rousseau




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4.5 Juan E. Pestalozzi
4.6 Juan Federico Herbart
4.7 Federico Froebel
4.8 Ovidio Decroly
4.9 Jhon Dewey
5.0 Georg kerschensteiner
5.1 Eduardo Claparede
5.2 Maria Montessori
5.3 Celestino Freinet


TERCERA UNIDAD

TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y MODELOS

PEDAGOGICOS


2.1. Tendencia Pedaggica Tradicional
2.2. Tendencia Pedaggica Escuela Nueva
2.3. Tendencia Pedaggica Tecnologa Educativa
2.4. Tendencia Pedaggica Sistema de Instruccin Personalizado
2.5. Tendencia Pedaggica Pedagoga autogestionaria
2.6. Enfoque personalista en la sicologa y su influencia en La pedagoga
no directiva
2.7 Pedagoga liberadora
2.8. Tendencia Pedaggica Pedagoga Cognoscitiva
2.9 Tendencia Pedaggica Pedagoga operatoria de Jean Piaget
3.0 Tendencia Pedaggica Modelo investigacin en la accin
3.1 Tendencia Pedaggica Teora critica de la enseanza





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3.2 Tendencia Pedaggica Enfoque histrico cultural como fundamento
de una concepcin pedaggica

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3.1 Modelo Tradicional
3.2. Modelo Conductista
3.3 Modelo Desarrollista
3.4. Modelo Romntico
3.5. Modelo Socialista
3.6. Modelo Constructivista
3.7 Otros modelos pedaggicos


Sistema de Habilidades:
Observacin, Anlisis, Comprensin e Interpretacin de texto,

Sntesis, y Argumentacin.

Sistema de Valores:

Responsabilidad, solidaridad Tolerancia,


MTODOS
Inductivo, Deductivo, Elaboracin conjunta, Trabajo independiente

Expositivo, mesa redonda, debate, Panel etc.


EVALUACIN Y CONTROL
Los alumnos tendrn a disposicin el nmero telefnico como el correo

electrnico del docente con la finalidad de brindarles toda la ayuda que
facilite el proceso formativo.

El mecanismo de evaluacin y control se desarrollara de la siguiente manera:



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Asignacin de actividades (desarrollo de talleres en clase de forma
individual y/o grupal, los cuales sern revisados a travs de una

plenaria.
Realizacin de exposiciones en forma individual, las cuales contar

con la asesora del docente
Valoracin de los talleres y correccin de los mismos por medio de

tcnicas, como discusin de gabinete, mesa redonda y debates

Los trabajos que quedan para su realizacin extra clase, sern
revisados para mirar los avances, ya sea va Internet o personalmente

en las horas asignadas para tal fin.
Cada unidad ser evaluada a travs exmenes escritos que cubran lo

correspondiente a primer y segundo parcial y al examen final.


RECURSOS
Texto gua, Fotocopias, Revistas, Carteleras, Proyector de acetatos, TICs


























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PRESENTACION


La educacin como proceso busca la formacin de un hombre que pueda
integrarse a la sociedad de tal forma que sus aportes a la consolidacin de la
misma, sea eficiente y por ende eficaz. La educacin ha formado parte del
hombre, ya que desde que nace esta recibiendo elementos educacionales que
hacen su proceso de socializacin ms rpido y significativo.


El individuo ha contado con guas, modelos de identificacin que permiten que
ste pueda acceder a los elementos culturales y continuar con las tradiciones
de la sociedad de manera satisfactoria


Los modelos pedaggicos entran a jugar un rol muy importante a la hora de
brindar todas las herramientas tericas, que permiten ubicar al hombre en la
realidad para la cual se esta formando. Estos vienen hacer definidos como




El presente modulo refuerza y avanza en los contenidos tericos acerca de
diferentes modelos y las tendencias pedaggicas, Para tal finalidad los
temticos objetos de estudio en este curso se han organizado en 3 unidades
as:


Primera unidad CONCEPTUALIZACIN SOBRE EDUCACIN Y
PEDAGOGA en esta se har una disertacin sobre conceptos como
educacin pedagoga, enseanza, aprendizaje, modelos, modelos
pedaggicos, por la estrecha relacin que estos temas guardan entre si y la
finalidad de los mismos para el proceso formativo.








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Segunda unidad se abordaran temticas como GRANDES PEDAGOGOS cuyo
pensamiento fue vital para la consolidacin del cuerpo terico de la pedagoga.


En la tercera TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LOS
MODELOS PEDAGGICOS Para abordar esta unidad, se desarrollaran
temticas relacionadas con las diferentes tendencias pedaggicas
contemporneas y las repercusiones de su aplicabilidad en el contexto
educativo para el caso de la primera temtica de tendencia y sobre y su
importancia en el contexto social para el caso de los modelos.












































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JUSTIFICACIN


El hombre es un ser sociable, nace y se alimenta de toda informacin que hay
a su alrededor, es as, que aprende a relacionarse con los dems y a
entender el mundo que lo rodea. Cuenta con modelos, con guas que le
posibilitan realizar su insercin a la sociedad de manera ms eficiente y eficaz.


Se justifica el estudio de los modelos pedaggicos en la medida que estos son
las herramientas con que se cuenta para poder direccionar el trabajo docente y
a su ves la praxis pedaggica tenga un soporte que garantice su eficacia.




Identificar las tendencias pedaggicas es fundamental no solo para los
estudiantes del programa, sino tambin para cualquier miembro de la
comunidad educativa que sienta la necesidad de echar de ver la forma como la
educacin a travs de los diferentes modelos pedaggicos forma el tipo de
hombre que requiere para cumplir con los postulados de la educacin.
















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OBJETIVO GENERAL




Caracterizar las diferentes tendencias y modelos pedaggicos, las
repercusiones sobre el proceso de enseanza- aprendizaje y la aplicabilidad
en el contexto de formacin.




OBJETIVOS ESPECFICOS


Realizar una conceptualizacin sobre educacin y pedagoga de tal
forma que se pueda establecer sus similitudes y diferencias.


Brindar informacin sobre los grandes pedagogos y las repercusiones de
su pensamiento en la consolidacin de los modelos pedaggicos.


Analizar los modelos pedaggicos y las repercusiones de su
aplicabilidad en el proceso de enseanza aprendizaje.


Establecer la importancia de las tendencias pedaggicas
contemporneas en las transformaciones socioculturales.


Analizar las tendencias pedaggicas contemporneas y determinar
aspectos relacionados con los alumnos, los maestros, los mtodos, los
recursos, la evaluacin, las metas y la concepcin de escuela.


Determinar la importancia de los modelos pedaggicos en el proceso
formativo del hombre.




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PRIMERA UNIDAD




Conceptualizacin sobre
educacin y pedagoga
















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Fijar Metas Altas



Un maestro quera ensearles una leccin especial a sus alumnos,

y para ello les dio la oportunidad de escoger entre tres

exmenes: uno de cincuenta preguntas, uno de cuarenta y uno de

treinta. A los que escogieron el de treinta les puso una C, sin

importar que hubieran contestado todas las preguntas. Al que

escogieron el de cuarenta les puso una B, aun cuando ms de la

mitad de las respuestas estuvieran mal. Y a los que escogieron el

de cincuenta les puso una A, aunque se hubieran equivocado en

casi todas.

Como los estudiantes no entendan nada, el maestro les explico:

queridos alumnos: permtanme decirles que yo no estaba

examinando sus conocimientos, sino su voluntad de apuntar a lo

alto.




Cuando le apuntamos a lo alto, estamos mas cerca de nuestros
sueos que si nos conformamos con pequeos objetivos













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INTRODUCCIN


Para abordar el tema objeto de este documento es necesario, realizar una
disertacin grosso modo de lo que es la educacin y la pedagoga como
elementos fundamentales, a la hora de plantear los modelos de formacin, con
los cuales la sociedad, en lo complejo ,y el sistema educativo en lo especifico,
ha formado al hombre desde tiempos atrs y la forma como estos modelos han
dado respuesta a las consideraciones que ha tenido la sociedad para con
respecto al tipo de hombre que esta requiere. Porque si bien la sociedad forma
el tipo de hombre que requiere es a travs de un modelo pedaggico que ste
se consolida.









Recuerda
:
La Educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y sus deberes.

Es el proceso y el resultado de formar en el hombre, su
espritu, sentimientos, convicciones, valores unido a la
instruccin

















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HISTORIA DE LA EDUCACIN:

La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn
momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos
que el hombre se educa.

Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas
pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo
con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En
ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente,
la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En
cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos
educadores, instituciones educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos
una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que
la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el
conocimiento del pasado educativo de la humanidad.

El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia
vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y
polticas que sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de
circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la
educacin ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es
fuerza determinante de una educacin.





Teniendo en cuenta la evolucin de la sociedad

(comunidad primitiva-hasta la capitalista) realiza

un anlisis que permita determinar el ideal

pedaggico en cada una de ellas.




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RELACION ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN:

Entre las principales relaciones podemos sealar:


La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la
ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada
una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la
educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo
de la pedagoga.
Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado
alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y
superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la
condiciona, la pedagoga avanza de igual manera.

Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra
por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que
sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos,
dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.

Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la
educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea
por lo padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede
decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la
accin que debe ejercer la otra (educacin).

La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el
acto de la educacin.

Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un
mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta
manera un complejo sistema educativo.






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Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina
omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin.

Establece cinco similitudes entre la
educacin y la pedagoga segn tu propio
anlisis.








Historia de la pedagoga

La Pedagoga como Ciencia

El Hombre llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o
elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo
educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de
manera lgica y dialctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y
sostenible.

Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene
en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por
objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y
correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de
aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia,
del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles
y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre
eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

ACTIVIDAD GRUPAL

A) Organiza 5 Grupos (de 5 o 6 integrantes) y utilizando una Tcnica de
trabajo (mesa redonda, discusin de gabinete, panel, lluvia de ideas debate etc.
Desarrollar la siguiente temtica:





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Grupo 1: Historia de la Educacin

Grupo 2: Historia de la Pedagoga

Grupo 3: La pedagoga como ciencia

Grupo 4: Diferencias entre la educacin y la pedagoga

Grupo 5: Relacin entre la historia de la pedagoga y la educacin:

Grupo 6: Definir didctica, mtodo, enseanza, aprendizaje y las
repercusiones en el proceso formativo.

B) De la evolucin de la sociedad desde la comunidad primitiva hasta la
sociedad capitalista determina:

1. El ideal pedaggico en cada una de ellas.
2. El papel de la educacin.
3. Quin tena la responsabilidad de la educacin.
4. Quienes eran los maestros y como eran sus condiciones laborales
5. Cual era la concepcin de escuela y realiza una descripcin del sitio
destinado para la enseanza.






Lecturas Recomendadas
Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la
siguiente bibliografa: Anbal Ponce Educacin y Lucha de clases. BEDOYA. M
Jos Ivn. Epistemologa y pedagoga. Ecoe ediciones. Medelln, julio de 1987.







Lecturas complementarias





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Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este
capitulo son: Flor marina Ramrez de M, Pedro Rentera R
Historia de la pedagoga. Universidad de Antioquia. Medelln. Febrero de 1994






















































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SEGUNDA UNIDAD







Los grandes pedagogos


























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Universidad tecnolgica del choco








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LOS OBSTACULOS EN NUESTRO CAMINO


Un rey puso una gran roca en medio del camino, obstaculizando el

paso.

Luego se escondi para ver si alguien la retiraba.

Los comerciantes mas adinerados del reino y algunos cortesanos

que pasaron simplemente rodearon la roca. Muchos culparon al

rey de no mantener los caminos despejados, pero ninguno hizo

algo para retirar el obstculo.
Entonces llego un campesino que llevaba una carga de verduras.

La dejo en el piso y trato de mover la roca a un lado del camino.

Despus de empujar y fatigarse mucho, lo logr. Mientras

recoga su carga, encontr una cartera en el piso, justo donde

haba estado la roca. Contena muchas monedas de oro y una nota

del rey, indicando que esa era la recompensa para quien

despejara el camino.

El campesino aprendi lo que los otros nunca aprendieron.



Cada obstculo presenta una oportunidad para mejorar la
propia condicin. Si alguna vez cae, levntese y siga
adelante!







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Investiga en tu municipio
Quin es considerado un
gran pedagogo y porque









LOS GRANDES PEDAGOGOS




Presentar una visin de los grandes pedagogos significa pensar en lo que ha
sido el eje de sus reflexiones unidas a las circunstancias que hicieron posible la
aparicin de sus pensamientos.




1. JUAN LUS VIVES
(1492 1540)


Brillante humanista espaol, nacido en valencia en 1492, cuyo pensamiento
tuvo gran influencia en el mbito cultural de su tiempo. Fue amigo de Erasmo
de Rtterdam y de Tomas Moro, profesor de Oxford Paris y Lovaina. Rompi
deliberadamente con el pensamiento escolstico.


Asigna un papel fundamental a la observacin y a la experiencia postulando
que toda didctica debe tener una base experimental. Vives fue el primero que
escribi un tratado completo acerca de la enseanza y concibe la educacin
como progreso, de tal suerte que recomienda guardar para posteriormente
comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su proceso educativo.


Vives fue el primero en escribir un tratado completo de la enseanza y concibe
la educacin como un proceso. Los primeros ejercicios de los alumnos en su




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proceso educativo hacen que esta relacin interrumpida sea de los nios de la
misma edad.
En una poca en que l a educaci n era sel ecti va, vi ves se preocupa
porque sta se ofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga
un salario


Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia
en la formacin de algunas reinas, vives quiere que la formacin de las mujeres
sea objeto de reflexion y se busque cmo ofrecerles una de orden prctico.


Vives recogi la tradicin greco cristiana en el sentido de buscar
honradamente la verdad y no por medio de artificios dialcticos. Fue uno de los
pedagogos que tuvo mas rpida influencia en Amrica y algunos aos des
pues de su muerte (brujas 1540). Apareci en Mxico una edicin de sus
dilogos las principales obras fueron: la institucin de la mujer cristiana en
1524.


Causas de la corrupcin de las artes 1531, triunfo de cristo 1514, Del alma a la
vida 1538 y Tratado de la enseanza en 1532.




2. JUAN AMS COMENIO
(1592 1670)


Se le considera el padre de la pedagoga en cuanto su obra la Didctica
Magna, es la ms importante sistematizacin de esta disciplina.


El principio conductor de la filosofa de Comenio radica la perfectibilidad del
gnero humano, a travs de la educacin. No hay espritu por mas dbil que
sea que no mejore por la cultura, el hombre debe comprender lo que lo rodea y
til a sus semejantes,






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En su Didctica Magna Comenio seala las pautas para la educacin segn
sus grados que asumen la organizacin escolar


La escuela Maternal (hasta los 6 aos) el nio necesita adquirir las
nociones elementales de la educacin que va a seguir.


Escuela Elemental (de 6 a 12 aos) prepara al nio para la vida prctica
o para continuar sus estudios. Debe ser una educacin generalizada y
que busque el desarrollo de las facultades humanas En este nivel el
hecho que los nios estn todos juntos los ayudara a adquirir la modestia,
las diligencia, la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Es
conveniente que en este nivel no se separe los nios segn criterios
vocacionales (cientficos, literatos trabajos manuales) porque antes de los
trece aos no hay manifestacin clara de inclinaciones o preferencias en


La escuela elemental cultivar la inteligencia, la memoria y la imaginacin de
los nios. All aprendern a leer correctamente, a escribir con buena letra y
buena ortografa. Aprendern adems aritmtica geometra, geografa e
historia ciencias econmicas y polticas, dibujo, canto aparte de artes
mecnicas y manuales con el fin de prepararlos para un arte u oficio.
La jornada estaba dividida en cuatro horas de trabajo.


La Escuela Latina o Gimnasia (de 12 a 18 aos) buscar complementar
la educacin con la enseanza de la gramtica (lengua materna, latn,
griego y hebreo) fsica. Matemtica, didctica, retrica, moral, geografa e
historia de las costumbres. tambin se dar informacin moral aplicada a
la iglesia y el Estado.


Al final de esta etapa se presentar un examen que demuestre si los alumnos
son aptos para los estudios universitarios. A la Academia solo se admiten
jvenes de agudo ingenio. El Estado debe asegurar el estudio a los que






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demuestren capacidad para seguirlos. Al final de los mismos se presentan unos
rigurosos exmenes pblicos.


El mtodo de comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto la voluntad y
la memoria. La prctica es la manera de aprender


Sus obras ms importantes fueron:
Gran didctica o tratado del arte universal de ensear todo a todos 1657
Didctica checa 1627 1632
La escuela del regazo matemtica 1628 1631




3. JOHN LOCKE
(1632 1704)


Nacido el 29 de agosto de 1632 en Wrington (Somerset), estudi en la
Universidad de Oxford, donde imparti clases de griego, retrica y filosofa
moral desde 1661 hasta 1664. En 1667 inici su relacin con el poltico ingls
Anthony Ashley Cooper, primer conde de Shaftesbury, de quien fue amigo,
consejero y mdico. Shaftesbury consigui para Locke algunos cargos
menores en el gobierno. En 1669, en el desempeo de una de sus funciones
oficiales, Locke redact una Constitucin para los colonos de Carolina, en
Norteamrica, que nunca lleg a ser aplicada.


La formacin de este filosofo ingles era la de medico. Este hecho unido a la
debilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre educacin asigne un
papel importante a la formacin del cuerpo.


Locke pens como educar a los caballeros de su poca, es decir, a los
burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba las escuelas de trabajo,
obligatorias desde los trece aos. All, los nios confeccionarn sus propios
trajes, estudiaran religin y moral y se acostumbraran a ir a misa los domingos




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Para los nobles la educacin tiene como fin la formacin con regulacin del
espritu hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto.
El caballero debe conocer el mundo para no ser burlado por l. Esta formacin
sigue un orden donde el primer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios como
una persona viva; la virtud, sobre todo la prudencia y la sabidura las cuales
van unidas; la civilidad y la cortesa que buscan no herir a sus semejantes y
conducirse en el mundo.
La instruccin debe ser divertida y basarse en el juego, la enseanza debe ser
valida y dirigida a los sentidos brindando un conocimiento directo de los
objetos, solo cuando el nio manifieste el deseo de leer se le ofrecer un libro


Los hombres son buenos, malos, tiles o intiles a la sociedad segn
haya sido su educacin . el educador debe propiciar una progresiva y
libre expansin del espritu a la vez que forma la inteligencia y el carcter
con el fin de constituir la personalidad. Solo as el arte de pensar ser el
arte de vivir


El filsofo ingls Jhon Locke recomendaba un currculo y un mtodo de
educacin (que contemplaba la educacin fsica) basado en el examen
emprico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En
Algunos pensamientos referidos a la educacin (1693), Locke defenda un
abanico de reformas, y pona nfasis en el anlisis y estudio de las cosas en
lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias
empricas como medio de aprendizaje. As, animaba a estudiar un rbol ms
que un libro de rboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La
doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las
facultades del pensamiento ejercitndolas en el uso de la lgica y de la
refutacin de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke,










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4. JUAN JACOBO ROUSSEAU
(1712 1778)
Filsofo, terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los
escritores ms elocuentes de la Ilustracin.
Naci el 18 de junio de 1712 en Ginebra (Suiza) y fue educado por unos tos,
tras fallecer su madre pocos das despus de su nacimiento. Fue empleado
como aprendiz de grabador a los 13 aos de edad, pero, despus de tres aos,
abandon este oficio para convertirse en secretario y acompaante asiduo de
madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que ejercera una
profunda influencia en su vida y obra.


El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en
otros continentes. En el Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser
tratados como adolescentes ms que como adultos en miniatura y que se debe
atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de
ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la
sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran
aplicables a los nios; las nias deban recibir una educacin convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el
campo de la teora; correspondi a muchos de sus seguidores poner sus ideas
en prctica.
Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques
Rousseau, no se logr imponer la reflexin sobre la pedagoga. El autor de
mile, fijando como premisa la especificidad del nio, concebido no como un
pequeo adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones
especficas, asign al pedagogo la misin de observar sus capacidades para
intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: dejar crecer. Al mismo tiempo,
Rousseau insisti en el objetivo fundamental de la educacin: educar al hombre
en potencia.








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Rousseau ejerci una doble influencia: en la vertiente poltica (formacin del
ciudadano), inspir los proyectos de reforma de la educacin propuestos
durante la Revolucin Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente
metodolgica, propici los estudios de Pestalozzi, que asign al alumno un
papel central en el proceso educativo.


Rousseau fue ante todo un filsofo de la educacin. Este prefiere la educacin
pblica bajo reglas del gobierno la cual debe comenzar desde el nacimiento y
debe estar encaminada a formar en el alma de los nios la idea y el valor de la
patria.
Asigna un papel importante a al infancia en cuanto en este periodo el nio
inicia el uso de los datos que viene de los sentidos. La educacin debe
adaptarse
La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien
actividades con significado compartido, es decir, que nazcan de necesidades
actuales y que ayuden a resolver los problemas que suscitan los contactos
habituales con el ambiente fsico y social.


5. HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827)


Pedagogo suizo, promotor de la educacin popular. Consagro casi toda su vida
a fundar y dirigir escuelas para nios pobres.


Un siglo ante de los desarrollos de la psicologa infantil, postulo la importancia
del ambiente familiar en la formacin de la personalidad del nio .El amor, la
confianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educacin, se
desarrollan a partir de la relacin con la madre.
La familia es una potencia formadora que prepara para la educacin que da la
escuela, la cual es siempre complemento de la domestica y una preparacin
para aquella que la vida procura.






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Su concepcin de la educacin elemental busca desarrollar y cultivar las
disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razn va unida a la
idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo: me
perfecciono a mi mismo cuando hago de lo que debo la ley de lo que quiero.


Pestalozzi define la educacin como el arte de llevar al nio desde unas
instituciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe
proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio de tal suerte que
preparen a la persona por la vida para la vida. La educacin moral esta
fundamentada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en comn.
Pestalozzi fundaba toda educacin en el respeto y el amor. Respeto de s
mismo, en el alumno y respeto del alumno hacia el maestro como
correspondencia al amor de stos hacia aquel.


OBRAS:


Sobre la obra mas reciente de pestalozzi: Como Gertrudis ensea a sus hijos
(1809).
Idea de un alfabeto de la percepcin sensorial (1809).
Un punto de partida para juzgar el mtodo de pestalozzi (1804).
La presentacin esttica del mundo como ocupacin principal de la educacin
(1804).
Pedagoga general deducida del fin de la educacin (1806).
La aplicacin de psicologa a la Educacin (1831).


6. FEDERICO FROEBEL
(1782-1852)
Se encuentra entre los discpulos ms brillantes de Pestalozzi y su nombre
est asociado con lo que representa como institucin y como modalidad
educativa, el kindergarten o jardn infantil. Llego a la educacin casi por
accidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort, ciudad en
la cual realizaba estudios de arquitectura.




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MODELOS PEDAGOGICOS





FROBEL sostuvo que la educacin es un desarrollo armnico de las facultades
humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para
l, el desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la
observacin es la base del conocimiento. Fue el primero en apreciar el valor
de la mujer como educadora. En muchos aspectos, las mujeres son mas
aptas para educar que los hombres .pues tienen ms ternura, simpata y
una percepcin ms aguda de la naturaleza infantil
Las principales ideas del sistema Froebeliano pueden sintetizarse as
La educacin tiene como finalidad ayudar al desarrollo natural del
hombre
Los primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia: y deben
estar unidos los aspectos espirituales y fsico el instinto infantil expresa
los dos puntos anteriores y la educacin debe velar por ambos. Las
impresiones fsicas son el comienzo de la vida el cnico medio de
despertar el alma infantil.


OBRAS:
La educacin de la humanidad (1896).
Pedagoga del Kindergarten (1840).
Canciones de madre y de amor (1843).


7. OVIDIO DECROLY
(1871-1932)


Medico y psiclogo belga interesado, por su misma formacin en los aspectos
relacionados con la educacin especial. Postul que no existen diferencias
cualitativas entre los nios normales y los anormales. Fue el iniciador de la
pedagoga cientfica, basada en la medicin de los hechos. A pesar de haber
aplicado test fue un crtico de los mismos y estuvo atento a sealar sus
sesgos. Su pedagoga asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente






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MODELOS PEDAGOGICOS



y como consecuencia de esta valoracin desarrollo juegos educativos y centros
de inters.


Estos centros estn relacionados con el hombre y sus necesidades y se
inscriben dentro de su celebre base la escuela por la vida para la vida. Y
privilegia la enseanza colectiva.


Los pasos de su mtodo son la observacin, la asociacin-tiempo-espacio y la
expresin concreta y abstracta (asociacin imaginacin).
Su contribucin a la psicologa esta relacionada con los test de inteligencia y el
estudio de las aptitudes de la infancia


Desde el punto de vista pedaggico. Decroly destaca la actividad espontnea
de los nios, creada por las necesidades vitales (alimentacin, higiene, juego,
proteccin contra el ambiente, etc.). la vitalidad de los nios, el modo como
actan, el sentido prctico de su formacin constituan el fundamento de su
pedagoga activa.


OBRAS:
La funcin de la globalizacin y la enseanza.
La iniciacin de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos.
Hacia la escuela renovada.
Problemas de psicologa y pedagoga.
El nio anormal.
Iniciacin general al mtodo Decroly en ensayos de aplicacin a la escuela
primaria.


8. JOHN DEWEY
(1859-1952)


La preocupacin de Dewey radicaba en el alejamiento de los mtodos
pedaggicos de los requerimientos de los mtodos cientficos. Esta razn lo




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lleva a concebir una escuela-laboratorio donde todo gire alrededor de
construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el
ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento.
La experiencia educativa es una reconstruccin constante de aquello que el
nio hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstruccin
permanente del proceso educativo.
Un buen programa de educacin est relacionado con las preocupaciones y
con las experiencias personales del nio.


Para el mtodo de ensear Dewey propone cinco puntos que son:


A). Empezar con una experiencia actual del nio: alguna situacin emprica,
entre ms alejada del contexto escolar, mejor.


B). Buscar el mejor medio para continuar la experiencia: definir la dificultad o el
problema derivado de la misma.


C). Inspeccionar los datos existentes y brindar una solucin.


D). Formular una hiptesis para continuar el hilo de la experiencia interrumpida.
Para formular una hiptesis es preciso pensar.


E). Someter la hiptesis a la prueba de la experiencia. La prctica es la prueba
de la verdad o el valor de la reflexin.


Las anteriores consideraciones nos llevan a ver como para Dewey la
educacin es un proceso social. Es ante todo un proceso de participacin
donde se comparten experiencias La democracia en el aprendizaje tiene como
presupuesto que se inicien actividades con significado compartido, es decir,
que nazcan actividades actuales y que ayuden a resolver problemas que
suscitan los contactos habituales con el ambiente fsico y social.






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OBRAS:
Escuela y sociedad (1899).
Cmo pensamos? (1910).
Escuela del futuro (1915).
Democracia y educacin (1916).
La experiencia y la naturaleza (1925).
El arte como experiencia (1934).
Experiencia y educacin (1938).
Libertad y cultura (1939).


9. MARIA MONTESSORI
(1870 1952)


Fue la primera mujer Italiana que se gradu en medicina y ejerci la profesin
de mdica general para consagrarse despus a la educacin con los nios con
retardo mental. Quiso extender su experiencia a la educacin de nios
normales y fundo en Roma una escuela con un mtodo que se difundi
ampliamente y con prontitud a otros pases.


El mtodo montessori otorga un papel primordial a la educacin de los
sentidos, para cada uno de los cuales hay un material especfico y una
actividad motriz. Los colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su
altura y timbre son experiencias que el nio adquiere a travs de los materiales
diseados por montessori


El mtodo montessori es un mtodo de investigacin y de trabajo donde el nio
acta con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar,
actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espritu.


MONTESSORI no separa los nios por grupos de edades. Estando juntos, los
ms grandes sirven de guas y de ayuda a los ms pequeos. Segn ella, el
espritu del nio absorbe los elementos tiles e indispensables y acumula




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MODELOS PEDAGOGICOS



experiencias, interioriza valores y se encaja en la comunidad de los hombres.
Este modo de aproximacin al mundo es valido para los conocimientos


Para MONTESSORI el proceso educativo es algo natural, un crecimiento ms
que de intereses habla de periodos sensibles y asigna una especial importancia
a la precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la
experiencia y la investigacin autnoma.


OBRAS:
Las caractersticas antropomtricas con relacin al nivel intelectual
escolar (1904)
Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904).
La casa de los nios del instituto Romano de Beni Stabili (1907).
El mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin infantil en
la casa del nio (1909).
La auto educacin en la escuela elemental (1916).
Manual de pedagoga cientfica (1921).
El nio en familia (1936




10. GEORG KERSCHENSTEINER
(1854-1932)


Este pedagogo alemn tuvo una gran prctica docente ya que se desempeo
como maestro de escuela de primaria, de estudios secundarios y finalmente,
como profesor de la teora de la educacin en la universidad de Munich. Toda
su reflexin sobre la pedagoga esta condensada en su teora de la educacin.


El principio del cual parte este pedagogo es el de la individualidad. Cada uno
de nosotros de acuerdo con lo que es de la cultura a la cual pertenece,
experimenta por cuenta propia en el curso de su desarrollo. Una gama de
valores adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad




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MODELOS PEDAGOGICOS





La educacin consiste en brindar al ser humano una forma de vida conforme
a su estructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados
segn una secuencia en la que influye tanto el desarrollo biolgico como
psicolgico del individuo ( valores vegetativos y senso-motores, valores de la
actividad en si; valores egocntricos del trabajo; valores objetivos del trabajo).
En consecuencia la formacin d la personalidad es un esfuerzo continuo que
lleva desde el reino de los valores.


Correlativo con el sistema de fines y valores esta el de los intereses, los cuales
pasan de ser externos a internos y sobre ellos se ejerce la accin educativa. Lo
importante del proceso educativo es la organizacin de los interese en torno a
un pequeo grupo de los mismos, constituidos como objetivos y predominantes
que preparan al individuo para una educacin autnoma, que le permita
distinguir entre fines y medios.


La educacin no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en
igual grado a quien se forma ya que su objetivo primordial es la formacin de la
personalidad como una armona que hace el propio individuo de los mltiples y
diferentes valores que constituyen la cultura.


La teora de la educacin debe conocer la estructura de los bienes culturales y
la del individuo para establecer relaciones tericas entre ambos. Por tal razn
Kerschensteiner postula que la educacin debe ser total. Garantizar la
confianza del alumno, ser objetiva, permitir la actividad individual y la libertad
manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como
una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos estn unidos para
realizar una obra en comn .el conocimiento de los bienes culturales en sus
valores intrnsecos Por esto la instruccin no esta separada de la educacin.El
maestro es siempre un educador que forma al alumno para que no perder de
vista el inters de la comunidad.






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MODELOS PEDAGOGICOS





11. EDOURD CLAPAREDE
(1873-1940)


Doctor en medicina y director del laboratorio de psicologa de la universidad de
Ginebra. Postula una pedagoga centrada en el nio en cuanto que vive una
situacin que propicia el aprender.
Educar es hacer del nio un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su
crecimiento fsico y mental a la par que sus necesidades y sus intereses.


El inters debe ser el centro del aprendizaje, esto lleva a una concepcin de
escuela activa que semeje mas a un laboratorio que a un auditorio y que haga
amar al trabajo mediante las actividades ldicas.


Si el nio aprende siguiendo un inters, el rol del maestro se convierte en
estimular intereses y en despertar necesidades intelectuales y morales,
apoyando al nio en la adquisicin del conocimiento dado su entusiasmo y
erudicin. Claparede promueve una pedagoga funcional, la cual propone el
desarrollo de los procesos mentales teniendo en cuenta su significacin
biolgica.
Su papel vital y la unidad para la accin presente y futura. Es decir, la
pedagoga nos enseara como puede realizarse la funcin mental, el aprender
como un mecanismo que responde a un qu, a un cmo y aun porqu


Como consecuencia de la anterior apreciacin, Claparede fue el primero en
hablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para
prepararse para su labor, familiarizndolos con la observacin de los nios y
su conocimiento, desde el punto de vista psicolgico.


Desde el punto de vista poltico Claparede piensa que la educacin debe
formar para la democracia inculcando en el nio la individualidad y el sentido






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MODELOS PEDAGOGICOS



social, basando la educacin en la colaboracin y en la cooperacin y
promoviendo una disciplina interior, que supla la exterior.


OBRAS:
Psicologa del nio y pedagoga experimental (1905).
Un instituto de las ciencias de la educacin (1912).
Psicologa de la inteligencia (1917).
La escuela a la medida (1921).
La orientacin profesional, sus problemas y sus mtodos (1922).
Informe general al ministro de instruccin publica de Egipto sobre la reforma al
rgimen escolar (1999).
La educacin funcional (1931).
Diagnostico de las aptitudes entre los escolares (1933).


12. CELESTIN FREINET
1896- 1966


Maestro de escuela rural y creador de la pedagoga popular.
Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovacin pedaggica
fundamentado en la cooperacin educativa, en los procesos de base que los
mismos maestros y trabajadores impulsan en la escuela publica.


La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a
travs del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagoga cumple la
misin de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas
prcticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el
valor, la necesidad y la significacin social e individual de la escuela.













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MODELOS PEDAGOGICOS








Investiga que otros pedagogos han

influido con su pensamiento a la

pedagoga.













EVALUACIN DE LA UNIDAD


Teniendo en cuenta las competencias argumentativas y

propositivas desarrolla el siguiente taller


1. Determina que pedagogos coinciden en sus planteamientos

pedaggicos


2. Establece por el pensamiento pedaggico alguno de los

pedagogos a que tendencia pertenece.















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MODELOS PEDAGOGICOS



3. Completa el siguiente cuadro















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Nombre Lugar de
Nacimiento
Profesin Pensamiento
pedaggico
Concepcin
de educacin
Juan lus
vives

Celestin
Freinet

Edourd
Claparede

Maria
montessori

Jhon Dewey
Ovidio decroly
Juan Ams
comenio

Federico
Froebel

Pestalozzi
Piaget
Herbart

MODELOS PEDAGOGICOS












TERCERA UNIDAD







Tendencias pedagogicas
MODELOS PEDAGOGICOS
CONTEMPORANEOS





















Modulo n1
Universidad tecnolgica del choco






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MODELOS PEDAGOGICOS








LA RANITA SORDA

Un grupo de ranas viajaba por el bosque, cuando de repente dos

de ellas cayeron en un pozo profundo, las dems se reunieron

alrededor del agujero y, cuando vieron lo hondo que era, le

dijeron a las cadas que, para efectos prcticos, deban darse por

muertas. Sin embargo, ellas seguan tratando de salir del hoyo

con todas sus fuerzas. Las otras les decan que esos esfuerzos

serian intiles.

Finalmente, una de las ranas atendi a lo que las dems decan, se

dio por vencida y muri. La otra continuo saltando con tanto

esfuerzo como le era posible. La multitud le gritaba que era intil

pero la rana segua saltando, cada vez con ms fuerza, hasta que
finalmente salio del hoyo las otras le preguntaron: No

escuchabas lo que te decamos? la ranita les explic que era

sorda, y crea que las dems la estaban animando desde el borde

a esforzarse ms y ms para salir del hueco.
La palabra tiene poder de vida y de muerte. Una voz de aliento a
alguien que se siente desanimado puede ayudarle a terminar el da,
mientras que una palabra negativa puede acabar por destruirlo.
Cualquiera puede decir palabras que roben a los dems el espritu
que les permite seguir la lucha en medio de tiempos difciles.





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MODELOS PEDAGOGICOS










Recuerda: las tendencias pedaggicas son posturas
y metodologas que se asumen en un contexto cultural
concreto; es decir son los modos de educar en un momento
histrico dado.



Es la reflexin sistemtica terica y metodolgicamente del
fenmeno de la educacin con un nfasis especial que da
origen a las diferentes modas y modos de educar en un
contexto histrico y temporal concreto.





Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedaggicas Contemporneas

En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida
por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han

intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo

conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de
los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por

parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento
exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en

consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el
beneficio de los dems.





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MODELOS PEDAGOGICOS



Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en

la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean
correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del

conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico
el cual se sustenta en las teoras-ncleos, teoras, leyes, tendencias y

regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos
e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano,

como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino
conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la

unidad didctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las
condiciones sociales, econmicas, culturales, histricas y de los factores

personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la prctica
histrico-social en el desarrollo de tal relacin.

La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con

otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se
encuentra, de manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada

esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del
mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo

pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo
subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est

obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin
mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas,

expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones




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MODELOS PEDAGOGICOS



adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y

alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms
efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus

bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se
ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje

eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se
plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la

prctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados
hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se

encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las
deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional

conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das.
As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del

conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en
el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la

importancia trascendental que tienen la prctica de la individualizacin y del
grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los

medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel,

tambin con alto grado de trascendencia, del complicado pero necesario,
proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena

y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin
del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en

el proceso de aprendizaje.








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MODELOS PEDAGOGICOS




Pedagoga Tradicional





SIP









TENDENCIAS
PEDAGOGICAS

Escuela Nueva Enfoque personalista








Tecnologa
Educativa
Pedagoga
Autogestionaria





RECUERDA QUE: las tendencias generalmente se
concretan en corrientes y teoras en un nivel preciso de las
ciencias pedaggicas o de la educacin.

















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MODELOS PEDAGOGICOS




La Pedagoga Liberadora





Modelo de investigacin
en la accin


TENDENCIAS
PEDAGOGICAS

La pedagoga cognoscitiva
Teora critica de la
enseanza








Jean Piaget y la
pedagoga operatoria
El enfoque histrico
cultural






1.LA PEDAGOGIA TRADICIONAL


veronica canfux


El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la
humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la
sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta.


En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida
en clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar
contra las tradiciones de las comunidades tribales.








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MODELOS PEDAGOGICOS



Comienzan a manifestarse ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de
separar la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen
esfuerzo fsico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa
acepte esa desigualdad. Es as como se crean las escuelas para la enseanza
de los conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las
clases selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin
inherente a las clases explotadas.


En un inicio, es en los pases del oriente antiguo donde las ideas pedaggicas
se llevan a la practica, se constituyen y estableces instituciones escolares a las
que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de china, la
india, y otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de
las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la
humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos.
Mas adelante el pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones
esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Quintiliano, cuyas
disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen
vigencia en la actualidad.
Platn, fue el primer pensador en formular una filosofa de la educacin, antes
que el nadie se haba dedicado a plantear en que circunstancias se impone la
accin educativa, a que exigencias debe responder y en que condiciones es
posible.


Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una
disciplina independiente en el periodo renacentista. En este momento, la
humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el
desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y
progresista, a valorar la importancia del progreso cientfico tcnico para los
objetivos de su sistema social.


La burguesa necesita preparar las masas, con vista a su participacin directa
en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la




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MODELOS PEDAGOGICOS



ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico
que enfrente a la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La
pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la
necesidad de la sociedad; ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.


Entre los pedagogos que mas influyeron en el desarrollo de la pedagoga como
ciencia independiente, esta Juan Amos Comenius, representante de la nueva
burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado
feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas.


Comenius aporto ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos
de la enseanza general elabor un sistema de educacin y fundament la
estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en
que se basa el proceso de enseanza y la periodizacion de ste,
fundamentado en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems,
sustenta la importancia y el vinculo entre teora y prctica. Por su influencia
en la ciencia pedaggica se le considera el padre de la didctica.


Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los
jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola que se desarrolla entre 1548-1762 y
ms tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor importancia en la
pedagoga tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseanza tienen como
rasgo ms notorio la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus
hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una
delegacin de poderes.


La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la
iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner
al servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias
requeran basndose en la rigidez y el orden absoluto.








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MODELOS PEDAGOGICOS



Una vez sealados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la
pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento
de las escuelas pblicas en Europa y Amrica latina, como un resultado del
auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y
XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo.


En el siglo XIX por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el
liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite
considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor
de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas
sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica
de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la
escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y
para el renacimiento moral y social que buscaban. A Partir de esta concepcin
de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que
persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia
pedaggica.


Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de
conocimiento esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la
tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su
posicin en la sociedad y que estos respondan a los intereses de la misma. La
escuela, es el medio de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es
formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevaleciente, as como
educarlos en las conductas de la comunidad.


Esta concepcin tiene el merito de considerar la asistencia a la escuela de
forma masiva, mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento
pedaggico anterior y se fundamenta en la prctica pedaggica ms que en la
elaboracin sistematizada de los principios que la sustentan








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MODELOS PEDAGOGICOS



En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la
escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente
esencial de la educacin y la enseanza, jugando el rol de transmisor de
informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite
de forma acabada el conocimiento con poco margen para que el alumno
elabore y trabaje mentalmente.


En la actualidad, la institucin escolar, basada en los principios de esta
pedagoga, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos
derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin


En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de
forma descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que
a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el
alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto
del proceso de enseanza que a los propios alumnos.


El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin
que narra y expone refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en
ocasiones la disertacin es complemente ajena a la experiencia existencial de
los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmento de la realidad,
desvinculados de la totalidad.


El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y
valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a
los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn
disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que
la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.


El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas,
sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e






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MODELOS PEDAGOGICOS



incluso se observa que hay temas que se tratan de forma aislada, sin
relacionarlos con los otros temas.




Esta tendencia pedaggica no considera trabajar como ocurre el proceso de
aprendizaje en los alumnos, por tanto no moldean las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla como va ocurriendo ese proceso de
adquisicin del conocimiento.


La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios
evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace
en el anlisis y el razonamiento.


Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos,
trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran
cantidad de informacin que el alumno debe recepcionar y memorizar. La
exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor
partiendo de los aspectos siguientes:


Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo,
motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
Exposicin del contenido del tema.
Ejercitacin, si el contenido lo requiere se hace hincapi en la repeticin
y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios
Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la
enseanza mediante casos particulares para llegar a lo comn que
puede ser esencial o no. No se forma al alumno para el anlisis de la
relacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo
abstracto a lo concreto.









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MODELOS PEDAGOGICOS



El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de
informacin al estudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran
verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra fijada y repetida.


La realizacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad
del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la
obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.


Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante
inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin
que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.


Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el
profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por
el alumno; el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea
poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta
preparacin en el profesor.
La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante
generalizada aunque paralelamente con ella se han desarrollado otras desde
finales del siglo XIX y XX, que han puesto en prcticas experiencias
novedosas.
ACTIVIDAD GRUPAL


1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando
la pedagoga tradicional.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la pedagoga tradicional determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela




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MODELOS PEDAGOGICOS



e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la
pedagoga tradicional
3. Determina cuales han sido las principales criticas que se hecho a la
pedagoga tradicional.
4. Realiza un ensayo de mnimo 3 pginas con la temtica la pedagoga y el
proceso de formacin


2. LA ESCUELA NUEVA


Ada Gloria Rodrguez
Teresa Sanz


La Escuela Nueva o Activa constituye un trmino; con el cual se denomina a
aquello intentos, ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo
XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX,
orientados hacia una critica de la Escuela tradicional y autoritaria predominante
en esta poca que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista,
centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo.


La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi
simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia,
Italia, Blgica, Alemania, Entre Otros) resalt el papel activo que debe tener el
estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo del
mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos
cambios y trasformaciones socio-econmicos ocurridos y de las filosficas y
psicolgicas que se desarrollan en este periodo.




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MODELOS PEDAGOGICOS





Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de
la gran industria, ampliar el nivel de calificacin de un nmero mayor de
ciudadanos (en comparacin con pocas anteriores) las contradicciones que
emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX, exigan cambios
en las escuelas. Se aspiraba lograr a travs de la educacin una mayor
participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se
pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la
eliminacin de las contradicciones de clases y las clases mismas por otra parte,
las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta
poca, resaltan En el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel
de la experiencia (Vista en su sentido mas estrecho como experiencia
subjetiva, individual ) y asumen como criterio de verdad el concepto de
utilidad. Ellas constituyeron las bases ideolgicas y filosficas, que sustentaron
esta tendencia pedaggica.


No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin
resultan las ideas desarrolladas en la ciencia Psicolgica en esta poca,
fundamentalmente las relacionadas con la psicologa del nio, el estudio de la
infancia como un periodo con caractersticas propias, as como la importancia
que se le asigna a las necesidades y los intereses de la vida del nio.


Jhon Dewey (1859 y 1952), filosofo y pedagogo norteamericano es
considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento.
Segn Dewey, el inters principal de la educacin debe ser el nio, por lo tanto
el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos,
sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a
travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y
capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo.
Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los
medios que contribuyeron a que el nio aproveche los recursos que trae al
nacer, as como para que utilice sus capacidades con fines sociales.




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Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven
para vi vi r dentro su medi o soci al . Debe tener un sentido democrtico
propiciando la colaboracin y la ayudando mutua, por ello la escuela debe ser
una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance
industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba
la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de
herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era aprender
haciendo por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la
experiencia real. Da nfasis al problema, sea, poner a los alumnos ante una
situacin que los haga pensar y actuar individualmente.


Segn L. Luzuringa (11) El carcter activo de la educacin se revela en la
concepcin del mtodo educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los
siguientes:


Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una
actividad continua en la que este interesado por su propia cuenta.


Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un
estimulo para el pensamiento.


Que posea la informacin y haga las observaciones necesarias para
tratarlas.


Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que
se desarrolle de un modo ordenado.


La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional
y social:








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Es gentica por que considerada la educacin como un desarrollo que va de
dentro a afuera ya que el punto de partida de sta lo constituyen los poderes e
instintos del nio. Para l, sin una clara visin de la estructura psicologa y de
las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la
casualidad y la arbitrariedad.


Es funcional, por que se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo
en cuenta la significacin biolgica su misin vital, su utilidad para la accin
presente y futura, por que considera los procesos y actividades psquicas como
instrumento destinado a proveer el mantenimiento de la vida.


El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro
de la sociedad, hay que prepararlo para ser til a esta colocndosele en
condiciones ambientales que apelen a sus instintos sociales.


Estas ideas pedaggicas Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor
de la universidad de Chicago, donde fundo la escuela elemental universitaria
que funciono durante 4 aos aproximadamente y dio lugar al surgimiento de
otras escuelas experimentales de este tipo en los EE.UU.


Entre las figuras ms representativas de esta tendencia pedaggica hay que
destacar, adems, de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R.
Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas
aya de las fronteras de sus respectivos pases.


Montessori (1870 1952), Italiana, de profesin medico, trabajo inicialmente
con nios anormales y deficientes mentales que permitieran, a los nios menos
dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente
fundo las casas para nios normales de edad preescolar y escolar (1907)
donde le presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente
al desarrollo de los sentidos para lo cual elabora un material especializado.






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Decroly (1871 1932), medico belga, elaboro su mtodo educativo con nios
anormales, que posteriormente perfecciono con nios sin problemas. Un
principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la
educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico.


Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los
intereses naturales del nio y que este debe ser educado en completa libertad
de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto
se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo
creador.


Fundamenta la educacin a partir de las siguientes necesidades de los nios:


Necesidad de alimentos
Necesidad de protegerse de la intemperie
Necesidad de protegerse del peligro
Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan
las necesidades anteriores.


Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con
las necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene
una de las formas clsicas de globalizacin del currculum, la organizacin por
centros de inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea
central formando un todo homogneo, indivisible, se trata, de esta forma, de
eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de contenidos tpica de
la enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadota
integrada.


Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas
pedaggicas. Entre las primeras seala:


a) El aprendizaje en situacin real




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MODELOS PEDAGOGICOS



b) La adaptacin a la psicologa del nio
c) Actividad y alegra en el trabajo escolar
d) Autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor. Entre sus
defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la
facilidad con que degenera el formulismo y rutina cuando no se comprende
bien su sistema as como su falta de sentido verdaderamente social y su
preocupacin individualista.


Cousinet, Pedagogo de origen francs (Naci en 1881) creador de la escuela
francesa, destacada la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en
los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerando que
haba caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para el, el
trabajo en grupo se convierte en medio, no solo de la formacin intelectual si no
tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad
personal del nio.


Se cuestiona la nacin tradicional del programa, segn el, para que este
termino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o
grupos de alumnos son ellos que deben determinar los programas de trabajo
que desean emprender.


Al igual que otros representantes de la escuela nueva destaca la importancia
de atender las necesidades e intereses del nio as como la preparacin para
la nueva actividad; en este sentido se seala. el nio no puede prepararse ni
ser preparado para una actividad cualquiera si no a condicin de que esta este
dispuesta en su actividad actual.(3.91)


Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, el despertar el
espritu investigativo no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da
trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses,
tomando en cuenta a la sucesin de estos trabajos, la importancia de partir de
los objetos y de su manipulacin.




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El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar ala disposicin de los
alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.


A continuacin nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan
el movimiento de la escuela nueva (Ver Ferrandez y Sarramona 1975):


Concepcin de la infancia y su repercusin el la educacin.
El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera
como una personalidad distinta a la adulta y se presenta atencin al proceso
evolutivo estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el
activismo dejndose de ver al nio como ser pasivo se busca cuales son las
necesidades de este, de modo de ajustar el proceso educativo a esta.


Concesin del profesor y su papel en la educacin.
En la escuela nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relacin
con la escuela tradicional donde su funcin principal es la de transmitir
conocimientos; en este movimiento del profesor tiene la tarea de movilizar y
facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para
esto debe realizar una observacin cuidadosa que le permita determinar las
necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos.
Para estimular la actividad del nio, despertar sus intereses debe fomentar la
cooperacin entre ellos.


Renovacin metodologica
Los principales cambios en el terreno metodolgico pueden agruparse en lo
siguiente:


Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje.
Esto se traduce en que el nio pueda moverse libremente por el aula hablar,
realizar distintas actividades producidas as como deducir, demostrar,
probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el




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aprendizaje se le a denominado pedagoga del descubrimiento o
redescubrimiento.


La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el
profesor concientemente se esfuerce por suscitar en el nio aquellos
intereses que considere necesaria para un buen desarrollo de este.
Para lograrlo, debe estructurar las diferentes materias de forma tal que
despierten el inters de los alumnos.


Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la
individualizacin. La formacin social pretende la responsabilidad personal
ante el grupo social; desarrollar la cooperacin entre los nios para poner
su individualidad al servicio de la sociedad.
Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de
forma globalizada de manera que estudien temticas consonantes con los
intereses de nio la realidad parece como un todo.
Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no
es responsabilidad exclusiva de la escuela si no tambin de la sociedad en
sentido general y la familia.


Esta tendencia constituyo un progreso en relacin con las concepciones y
prcticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del siglo
XX, en tanto enfatiza una concepcin del hombre como sujeto activo en la
enseanza donde se toman en cuenta algunas de sus particulares psicolgicas
(Necesidades, Intereses, Entre otras), conciderandoce a la ves su
individualidad y su pertenencia al grupo social. Su enfoque de la enseanza se
caracteriza por ser flexible y estar vinculado a la vida del educando el profesor
deja de ser el agente principal, asumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no solo tuvieron
repercurcion en diversos movimientos pedaggicas surgi con posterioridad a






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MODELOS PEDAGOGICOS



ella, si no que mantiene su vigencia en la enseanza contempornea incluida la
educacin superior; en este sentido se puede sealar:


La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales
La globalizacin del currculum
Vinculacin de la enseanza con la vida, con la practica
El nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza
Una concesin mas amplia de la educacin donde se contemplan tantos
aspectos instructivos como educativos


Entre los factores que desde nuestro punto de vista limitaron la generalizacin
prctica de esta concepcin de la enseanza se encuentran:


El predominio del espontaneismo de la enseanza, lo que no garantiza el
cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza
socialmente al misma.
La falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el
alumno
La existencia de problemas en la estructuracin de los contenidos
La necesidad de un personal altamente calificado




ACTIVIDAD GRUPAL


Investiga en tu municipio en que instituciones se trabaja con la escuela Nueva
tendencia y realiza una descripcin de la forma como se desarrolla. En el aula
de clases.


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller


1. De la tendencia Escuela Nueva establece:




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a) El rol del alumno y del maestro
c) La metodologa, los contenidos, los recursos y la forma de evaluacin
d) La concepcin de escuela
e) Los principales representantes
f) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.

3. TECNOLOGA EDUCATIVA:

Otra de las Tendencias Pedaggicas contemporneas es la denominada
Tecnologa Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una
difusin notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas
inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y aseverativo
que utiliza.

En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo
constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera ms o menos directa
con el proceso de la transferencia de la informacin y, por ende, con la
enseanza-aprendizaje, la educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo
til que resulta elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la
instruccin, en correspondencia con el concepto de tecnologa de la produccin
material de aqu, que cuando se procede en tal sentido la atencin y los
procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios
utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-
capacitivo resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho de lo que
ciertamente se desea alcanzar.

La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, en el ao 1954.







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MODELOS PEDAGOGICOS



En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta,
en su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de estmulos o
seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto
que aprende se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas
con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulo-respuesta,
donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento
de naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso
Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado
repertorio de estmulos provenientes del entorno, inmediatamente despus, y
por asociacin, condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia de
los trenes de estimulacin referidos.

Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las particularidades y
peculiaridades de los mtodos y medios que se habrn de utilizar en el proceso
de enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr, en el menor tiempo con
un mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos
pueden resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se
utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnolgicos apropiados.
En este caso se favorecer de manera significativamente importante el
aprendizaje, con respuestas producidas por estmulos neutrales asociados a un
estmulo efectivo. Tal presupuesto permiti tambin a Skinner

plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnologa
educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la
respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada
de un estmulo, donde el operante no es ms que una conexin respecto a la
cual el estmulo aparece o se produce despus de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el
aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado
por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta
que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el
estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin.




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La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se preocupa por el carcter
prctico que se materializa en la metodologa y en los medios utilizados con tal
propsito. As mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del
llamado pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms viva
expresin las leyes que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento
verdadero de la realidad objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se
la utilice de manera racional y lgica puede favorecer, la apropiacin del
mismo.

En la Tecnologa Educativa contempornea intervienen de manera decisiva "la
televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos
de material y de programacin, aunque realmente el sentido de tal tendencia se
puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo no solo queden
comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea
considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la
concepcin, aplicacin y evaluacin, en su conjunto, de todos aquellos factores
que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso
educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de
manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en
investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la
instruccin y en el complejo fenmeno de la comunicacin humana, para
condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales,
una educacin realmente eficaz.

En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un
marco de contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda
incesante por encontrarle al proceso de la enseanza-aprendizaje una base de
sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin de
recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual
siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza
biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano,
con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella,






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favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma
ms eficiente posible.



ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Tecnologa Educativa establece
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.
3. Realiza una reflexin que establezca la necesidad de implementar esta
tendencia en nuestro contexto y que implicaciones tendra para el futuro de la
regin.




4. EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADO (SIP)


Como un intento de solucionar los problemas de direccin y retencin escolar
y la baja eficiencia del sistema que de ellos se derivan, han surgidos enfoques
en el pensamiento pedaggico contemporneo con el propsito fundamental
de flexibilizar el currculum. Entre estos, unos de los que mas repercusin ha
tenido es el denominado sistema de instruccin personalizada (SIP), conocido
internacionalmente por Plan Keller (en ingles, PSI-personalized system of
intruction), Este sistema fue elaborado por J. keller y su colaborador J. G.
Sherman, profesores ambos de la universidad Georgetown, en Washington.



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MODELOS PEDAGOGICOS







Para J.Keller el propsito de la educacin superior consiste en transmitir
de una generacin a otra la esencia de nuestra cultura (los
conocimientos y las habilidades que hemos ido acumulando ). Surge como
reaccin a la enseanzas tradicional, que a juicio de este autor se ha ocupado
de a quien, de que, cuando y donde ensear, pero no de cmo hacerlo. Keller
considerar que el como lo resuelven en la actualidad las ciencias de la
conducta y la tecnologa que de ellas se deriva.


Como psiclogo de profesin J. Keller considera que la psicologa es de gran
utilidad para la planificacin del proceso docente en la educacin superior
porque suministra:


. Un anlisis conductual del proceso de enseanza.


. Procedimientos tiles para la investigacin o como dispositivo prcticos.


. Sistema de enseanzas totalizadoras con races en la teora del
reforzamiento. Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que, como su
nombre lo indica, es un intento de individualizar el proceso de modo que llegue
a quien lo necesite. No obstante, esta tendencia a la individualizacin adopta
en este sistema un carcter muy absoluto lo que implica un desconocimiento
manifiesto a la dialctica del grupo y del individuo.


Su afiliacin filosfica como vemos corresponde al ms estricto positivismo,
fundamentos de las tendencias psicolgicas sobre las cuales se sustentas, as
como las corrientes neoliberales que empiezan a hacerse predominantes en la
poca de su surgimiento y que, en la actualidad, se expanden por el
pensamiento filosfico y la practica de la poltica del mundo contemporneo.








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El modelo psicolgico en que se basa este sistema corresponde en gran
medida al del condicionamiento operante, el de objetivo de B. S. Bloom y lo
aportes tcnicos de la tecnologa educativa.


Entre los aspectos de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta `por
Keller estn adems, el aprendizaje distribuido en el tiempo, divisin de la
materia en unidades de estudio pequeas para una o dos semanas de estudio
de modo que posibilite el xito del estudiante; ordenamiento de la materia
desde lo simple o lo mas complejo, en un orden de pasos y conocimientos mas
o menos lgicos; determinacin de las necesidades de tiempo para el dominio
correcto de la materia segn el ritmo individual; control y retroalimentacin
frecuente, una vez que se cumpla los objetivos de la unidad (al 90%
generalmente, segn criterio del autor).


En este ltimo aspecto vale destacar que incluso el fracaso en una prueba se
registra pero no influye en la nota de la asignatura. Como un procedimiento
para evitar el reforzamiento negativo, menos efectivo que el positivo.


Para Keller, el currculo es un sistema flexible, sencillo y funcional que
permite combatir la desercin, la retencin escolar y la baja eficiencia.
Adoptan como sistema de administracin el de crditos acadmicos que
segn este autor, permite:


. Valorar las asignaturas sobre las bases de los objetivos del currculum que
satisface, el grado de dificultad y el tiempo.


. Ofrecer alternativas mltiples a cada estudiante en cuando a nmero y tipo de
asignatura.


.Terminar la carrera en un mnimo de tiempo.








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.Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera
del aula, cuando es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se
le encargan.


De este modo el sistema de instruccin personalizada permite que el
estudiante se vaya moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y
privado, a su propio ritmo pero responsabilizndose de cada paso dado.
Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor experiencia lo gui, lo
refuerce y lo estimule sin que se le someta a pruebas constantes.


Las estructuras de los planes de estudio esta constituido por:


.Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un
nmero importante de carrera.
. Asignaturas especificas por carrera.
Esta estructura se prepara teniendo cuatro aspectos fundamentales:
. El estudio del rea de influencia de la carrera.
. La especificacin de los objetivos de la carrera.
. La determinacin del currculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos
para cada asignatura del plan de estudio.
. La asignatura del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.


Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan compartir con
los resultados alcanzados, es decir, en la terminologa de los rendimientos
previstos, de forma comprensible y unida al rendimiento. A su vez, debe
expresarse mediante una actividad observable y controlable.


Los contenidos corresponden con el sistema de conocimiento y valores
acumulados por generaciones anteriores. Deben dividirse en unidades de
estudio que contienen la materia para una o dos semanas. El alcance de esta
unidad se desprende del carcter y la divisin lgica de la materia, aunque es






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MODELOS PEDAGOGICOS



conveniente, como promedio, que contengan aquella asimilable en una
semana, que pueda ser comprobada textos cortos (entre 20 y 40 minutos).


Aunque no se descarta la conferencia como de enseanza, esta pierde su
papel clsico como fuente de informacin. Cuando se realiza no tiene un
carcter obligatorio aunque puede tener materia que va a evaluarse. La forma
bsica de enseanza es el estudio independiente dirigido por las instrucciones
elaboradas para cada unidad de estudio. De aqu que en ese sistema adquiera
una especial relevancia las formas de estructurar estas instrucciones. En
relacin con su estructura, por lo general incluyen una introduccin
motivacional, una lista de objetivos de estudios bien delimitados (formulados en
las categora de rendimiento exigido para el control de los estudiantes) los
conocimientos anteriores, el programa de las actividades de estudio, la
bibliografa y por ultimo el autotest con las respuestas a cada pregunta de
modo que cada estudiante pueda saber por su propio rendimiento.


El proceso de elaboracin de estas instrucciones no es sencillo. Para ellos es
necesario:


Dominio suficiente de la materia.
Experiencia pedaggica.
Habilidad en formular los objetivos segn las exigencias.
Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilacin de los
objetivos.
La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio
para el trabajo independiente.
El trabajo individual del estudiante se divide en unidades. A estos se les dan
tareas consistentes en lecturas, investigaciones bibliogrficas, resmenes
experiencias o trabajos prcticos. Se le hacen preguntas y ejercicios en la
medida que progresan.








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MODELOS PEDAGOGICOS



La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y
repertorio acadmico, As como de su conveniencia para avanzar con un ritmo
determinado. Para acreditar un curso, el alumno tiene que pasar por
determinados exmenes; cada examen corresponde a una unidad del material.




Desde el inicio del curso se dispone de situaciones remdiales y salones de
estudio donde el alumno tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para
discutir el material, aclarar dudas. En caso de fracasar en algn examen el
estudiante puede presentar exmenes alternativos sobre la unidad. El
estudiante que no apruebe debe retomar la unidad y llegar a aprobarla
satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La
asistencia a las actividades prcticas es una ventaja suplementaria que se
otorga a los estudiantes que han vencido el nmero de unidades
preestablecidas; las conferencias se convierten en una obligacin o una carga
La clasificacin final del alumno se comporta de acuerdo con el nmero de
unidades evaluadas con buen xito.


* El plan Keller y sus principios cambia as de forma cualitativa el papel
del estudiante y el profesor en el proceso docente educativo. En lo que se
refiere al estudiante, garantiza que no sea un oyente y anotaron pasivo
de l as conferenci as u otras formas de ensear si no, al contrari o,
estructura el sistema de relaciones para que sea necesariamente un
sujeto individualizado y activo durante todo el proceso. Desde luego que
adems contribuye significativamente al aumento de responsabilidades
por lo que se estudia y al desarrollo de su autocontrol


* Con el respecto al profesor, lo libera de una serie de actividades que a
juicio de keller pueden ser realizadas por un trabajador menos calificado
(control de estudio regular, registro de resultados, informacin de las
indicaciones fundamentales organizativas). Esto le da la posibilidad de
dedicarse a aquellas actividades y funciones ms creadoras o que requieren de




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MODELOS PEDAGOGICOS



un nivel de organizacin superior del proceso decente (autor de las
instrucciones de estudios, consultas, consejos, examinador de los estudiantes).


Sin embargo, en realidad, en el plan keller se minimizan las relaciones entre el
profesor y el estudiante al mediarse esta relacin a travs de las instrucciones
y materiales de estudios y al reducirse esta relacin a determinado momentos
muy especiales del proceso (consulta o examen) lo que prcticamente
eliminan las interrelaciones sociales en los estudiantes en la posibilidad del
grupo sobre el individuo.


. El sistema de instruccin personalizada a tenido una considerable eficiencia
en pases occidentales en especial en algunos de las ameritas latina sobre
aquellos dirigidos a determinados sectores de la poblacin, por lo que se
auxilian de los medios de desarrollo por la tecnologa educativa.




El plan keller asido adems la base de los sistema de enseanzas abiertas que
existen en muchos pases del mundo, as como los de sistemas que parten de
la posibilidad del sujeto que aprende, de realizar un estudio autodidacta o de
forma independiente (5).


Apartes de las limitaciones analizadas en el curso de esta exposicin
relacionadas con las extremas individualizacin que prcticamente elimina
todas posibilidades interaccin social con los restantes alumnos y la
disminucin de la relacin entre el alumno y el profesor ,y con los fundamentos
derivados del condicionamiento operante, la aplicacin de este sistema exige
un cambio tan profundo en la enseanza universitaria, en el carcter del
centro universitario o en la asignatura donde se a de aplicar, en el sistema de
enseanza regular que hace muy difcil su aplicacin y generalizacin, sin
embargo, puede ser un enfoque adecuado para los sistemas de enseanza
abiertas y para aquellos donde se posibilita un trabajo mas independiente
o autodidacta por parte del estudiante.




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MODELOS PEDAGOGICOS





ACTIVIDAD GRUPAL


1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando
el ( SIP) Sistema de Instruccin Personalizado


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia sistema de instruccin personalizado establece
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.


5. PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA


Victoria ojalvo
Ana victoria castellanos


Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y
movimientos pedaggicos de distinto alcance, que pretenden la transformacin
de la educacin, a partir de la participacin directa de los interesados:
profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la
vida del escolar.






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Esta corriente heterognea del pensamiento pedaggico actual busca la
creacin de una escuela diferente a la tradicional, como una organizacin
escolar novedosa y audaz, en comparacin con las corrientes de pensamiento
establecidas.


Para lograrlo se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo un
medio y un fin en la educacin: un medio en la medida en que se crea un
espacio que les permita diferenciarse del sistema oficial de educacin, para
experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestin implica el desarrollo
de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje, la formacin de
valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participacin social.


En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en
la escuela parten de un modelo ms general de transformacin social.


Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente
pedaggica si no se analiza en su significado ms amplio, como proyecto de
cambio social.


En un estudio de la UNESCO sobre el tema (11) se identifican como
antecedentes tericos de la pedagoga autogestionaria diversas concepciones
acerca de las relaciones entre el individuo y el Estado como la teora del
contrato social de J.J. Rousseau (1712-1778); las obras de los socialistas
Utpicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el socialismo libertario
( anarquismo) de Bakunin (1814-1876).


Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educacin son
diversas experiencias de carcter poltico y social como la Comuna de Paris,
variadas organizaciones de trabajadores en Rusia (1917- 1918). Italia (1920).
Espaa (1936-39), entre otras, as como la autogestin obrera y la organizacin
estatal en Yugoslavia (1951).






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En Francia esta corriente toma auge, despus de los sucesos de 1968
acundose el trmino autogestin como concepto unificador de los diferentes
movimientos existentes.


La autogestin se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de
que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma
de Asuncin por los individuos de su responsabilidad.


En los aos 80 surgen en ese pas movimientos que insisten en la aplicacin
de la autogestin a todos los aspectos de la vida social, incluida la educacin.
Surge el llamado socialismo autogestionario, proyecto global que su
partidarios presentan como alternativa de cambio mas factible que la revolucin
radical.


Estos movimientos polticos, ideolgicos y sociales influiran en el desarrollo de
la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas
imposibles de generalizar e institucionalizar , dado que las mismas son
inseparables del contexto social donde surgen y las condiciones que les
permitan alcanzar proyectos ms o menos ambiciosos.


La presencia de experiencias educativas autogestionarias en las sociedades
capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas
educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en las
que existen en este sentido se ha establecido una polmica en cuanto al
verdadero alcance de esta corriente en su misin transformadora.


Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a travs de
la escuela. Pues: es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se
puede sembrar el fermento de organizacin social futura. Sus crticos
sostienen que la autogestin es valida como tcnica y forma de enseanza
pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos, pues la escuela
sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados.




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MODELOS PEDAGOGICOS





Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los
proyectos autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus
resultados, enmarcndolos como excelentes intermediarios pedaggicos para
analizar la realidad de los sistemas de formacin y desarrollar el proceso de
autoformacin.


Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no solo en las
concepciones y prcticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias
sicolgicas como la teora de los grupos y la psicoterapia institucional que se
analizaran a continuacin.


Teora de los grupos: dado que las experiencias autogestionarias promueven la
organizacin grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente
influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicologa .en el
desarrollo de la teora de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K.
Lewin y C. Rogers.


Con el desarrollo de la tcnica sociomtrica creada por Moreno, se abren
nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el
grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su
organizacin.


En los trabajos de Moreno se encuentra adems un proyecto de terapia social
donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la
creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a
travs del psicodrama y el sociodrama, como mtodos que permiten la
expresin de los dinamismos interpersonales que actan en las situaciones de
grupo y su reorganizacin con vistas a una restauracin de la capacidad
creadora humana.








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MODELOS PEDAGOGICOS



Lewin, fundador de la dinmica de grupos define al grupo como un sistema de
interdependencia entre sus miembros y elementos del campo (metas, normas,
percepcin del medio exterior, divisin de roles, status etc.). De esta forma el
grupo es un conjunto dinmico, cuya naturaleza se ve afectada por los
elementos que lo componen y a la vez esto elementos son afectados por el
grupo. El grupo como sistema de interdependencia, no es la suma de las partes
que lo componen, sino una totalidad diferente.


La dinmica de grupos proporciona instrumentos para el anlisis y la
intervencin en los grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los
conflictos grupales y aprovechar la energa grupal.


CARACTERSTICAS GENERALES DE LA AUTOGESTIN PEDAGGICA
En esta se definen las siguientes caractersticas:


Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de
aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la
gestin y tareas escolares. La responsabilizacion progresiva de los
alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa
complejidad, las que son asumidas gradualmente.
El profesor se caracteriza por su no directividad, renuncia, a ser
exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a
disposicin de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para
que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la peticin
de los alumnos.
En su rol de animador del grupo, el profesor no debe intervenir para
ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar, su participacin debe
consistir mas en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular,
mostrar soluciones y alternativas posibles, que brinden soluciones
cerradas que solo dan la posibilidad de su ejecucin.
Mediante la comprensin emptica el docente enriquece sus
relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando




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su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus
sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y
progresar hacia soluciones automticas.
Las intervenciones del docente deben regirse por el principio de la
demanda.
Solo puede responderse a las demandas de todo el grupo.
No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en
su antiguo status.
La escuela constituye un grupo social con vida propia a partir de la
participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y
funcionamiento.
Se estimula autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de
distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la
pasividad y la rutina en profesores y estudiantes.
El aprendizaje impuesto resulta ineficaz, el mismo debe estar
fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el
saber, el placer del descubrimiento, de la investigacin el uso futuro
de los conocimientos.
Las reuniones cordiales y abiertas entre profesores y alumnos tornan
agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que
permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje.
La discusin comunitaria de los problemas disminuye la tensin que
provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya
solucin afecta a todos.


PRINCIPALES CORRIENTES Y EXPERIENCIAS AUTOGESTIONARIAS


Los diversos intentos difieren en sus niveles de aplicacin y alcance: no
siempre la autogestin es un objetivo en si misma; en ocasiones, se
enfatiza ms la autonoma, libertad, autoformacin, como fin ultimo de
algunos de estos movimientos; en otros casos aparece mas claramente el
fin autogestionario.




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Ante tal diversidad, es posible agrupar las dismiles experiencias en dos
grande grupos:


Las que se relacionan con la intervencin del alumno solo en algunos
aspectos de la institucin pedaggica: entre ellas se encuentran las
llamadas pedagogas libertarias, activas y la personalizacin de la
enseanza.
Corrientes pedaggicas que pretenden modificaciones radicales de
los objetivos de la educacin y del papel del alumno en la escuela.
Como la pedagoga institucional.


La diferencia entre ellas es de alcance de las transformaciones en la
organizacin escolar: mientras que la pedagoga libertaria extiende las
posibilidades de autogestin a los programas. La relacin con los
profesores y la evaluacin, la institucional alcanza tambin a las estructuras
institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y
el nombramiento de los profesores.


Pedagoga Libertaria


Como punto de referencia de esta lnea se sitan las siguientes escuelas de
Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitan
la libertad del nio como objetivo central de la educacin.


La experiencia de Summerhill quien sostena que el saber no importa tanto
como la formacin de la personalidad y del carcter, el primero vendra por
aadidura cuando el alumno hiciera conciente su necesidad.


La tendencia libertaria, como expresin de una reflexin y renovacin del
pensamiento y prctica pedaggica, introduce elementos innovadores en
relacin a la pedagoga tradicional. Entre ellos se destacan:




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MODELOS PEDAGOGICOS





La libre expresin del nio constituye su primer objetivo.
El nio pasa hacer el elemento esencial de la comunidad escolar,
reconocindolo como un ser original, con su individualidad propia,
que se ha de respetar.
La libertad como punto de partida de la educacin, conduce a formar
nuevas organizaciones de la vida de la escuela .la autoorganizacin
tiene valor pedaggico en s, til para el nio
La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del
establecimiento educativo. La autoorganizacin se reduce a
mecanismos de adopcin de decisiones en el seno del grupo.
La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al
alumno se pone en tela de juicio. en la medida en que la plena
libertad del nio es el primer objetivo, el control ejercido por el
maestro sobre la disciplina y la naturaleza de las actividades
educativas ya no se justifica. El poder del nio en la escuela se
transforma: cada individuo es libre de hacer lo que quiere se abre
la perspectiva de la autogestin en la escuela, que reviste la forma
de una intervencin activa de los nios en la vida escolar.
La pedagoga libertaria rechaza el papel del profesor como modelo,
en tanto el mismo es entendido como una forma de poder o
autoridad. La situacin del profesor es claramente no directiva.
Su concepcin del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a
travs de grupos y segn sus intereses .lo cual tiende a desarrollar
personalidades mas libres,.


Pedagoga Institucional


Este trmino surge en 1960 en Francia para designar la orientacin de un
grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van
mas all de su mentor, realizando cambios en la relacin alumno y maestro
mucho mas radicales que el propuesto por los mtodos activos.




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El inters por los aspectos institucionales en educacin, que en este
movimiento es central, surge principalmente en Europa en las ltimas
dcadas, el grupo escolar no es algo aislado, sino que esta inmerso en una
institucin y por tanto regulado, por las normas y reglamentaciones que ella
sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia de ello.


Se toma conciencia por sus seguidores que para lograr cambios en la
educacin, es imprescindible la transformacin de las instituciones sociales.


Especialmente en Francia se observa un gran inters por la pedagoga
institucional. En 1967 se crea el Grupo para la renovacin de las
instituciones pedaggicas, dirigido por M. Lobrot, cuyo objetivo fundamental
es la transformacin de las instituciones escolares y universitarias, para
definir un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse.


La pedagoga institucional se caracteriza por la autogestin y el anlisis
permanente de esta autogestin grupal en el sistema de referencias de la
institucin.


En la actualidad la autogestin, en el marco de la pedagoga institucional,
se presenta como un instrumento de anlisis critico de la sociedad, un
medio de transformacin de la institucin y un proyecto de formacin de los
participantes, y en el sistema social en el que esta inmersa.




Algunas experiencias autogestionarias en Amrica Latina


En este capitulo solo, se mencionarn algunos de los principales hitos en
las reflexiones y prcticas innovadoras en la educacin latinoamericana.








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En estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte de
movimientos por reivindicaciones de ms amplio alcance.


La figura de Simn Rodrguez (1771-1854), mentor de Bolvar, ocupa un
importante lugar en este quehacer de este maestro por excelencia se afirma
que la Utopa rousseuniana tiene en este pensador su mas fuerte
exponente latinoamericano.


En las primeras dcadas del presente siglo sucedieron importantes sucesos
sociales como la reforma universitaria en 1918.


En los aos 20 se desarrolla un intento de educacin socialista en Yucatn,
Mxico, el cual influyo notablemente en algunas experiencias
autogestionarias como las transformaciones a la escuela.


En lo aos 60 se produce una serie de intentos por cambiar la educacin
bajo la influencia de la situacin poltica y social imperante y por la
presencia esperanzadora de la revolucin cubana.


En 1973 comienza a desarrollarse en la universidad Autnoma
Metropolitana de Xochimilco un proyecto autogestionario de transformacin
de la universidad, no solo tcnico sino tambin poltico.


La autogestin es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a
redefinir su papel en la educacin y su modo de funcionamiento. En este
sentido las concepciones y prcticas autogestionarias han enriquecido el
pensamiento pedaggico progresista, a pesar de que la aplicacin de estas
ideas comporta toda una serie de dificultades.











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ACTIVIDAD GRUPAL


1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando
La Pedagoga Autogestionaria


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Pedagoga Autogestionaria establece
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.


6. EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGA Y SU

INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA NO DIRECTIVA
Otmara Gonzlez



Sustentados en los cambios de funcin econmica y social que ha
experimentado la escuela de hoy, y en el hecho de que la educacin que
requiere el mundo contemporneo no puede limitarse a transmitir
conocimientos o desarrollar hbitos o habilidades intelectuales, sino a formar la
personalidad total del nio, a desarrollar en cada persona todas sus
potencialidades, se plantea la necesidad, en esta nueva situacin, de
estructurar y modernizar no solo los programas, los mtodos, sino el propio




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status y la ndole de la contribucin de la educacin al logro de este resultado,
por ello, se propone un nuevo modelo de educacin que se opone a la
concepcin de la enseanza tradicional.


Puede afirmarse que la educacin en cualquier nivel de enseanza presenta
dos aspectos: a) la institucin escolar transmite a las nuevas generaciones los
productos elaborados por las culturas precedentes: conocimientos, tcnicas,
actitudes sociales, valores; b) en este proceso de transmisin se trata de que el
alumno asimile de una manera personal estos elementos de la cultura, busque
su propio desarrollo y en fin, enriquezca con sus iniciativas y creaciones el
patrimonio cultural. Esto dos aspectos de transmisin y de individualizacin
deben marchar juntos y ser implcitos entre si. El xito de la transmisin se
alcanza solo cuando el alumno ajusta a sus propias perspectivas el mensaje
transmitido. Por tanto, el logro de este equilibrio es uno de los objetivos
fundamentales de todo sistema educativo.


Sin embargo, en la pedagoga tradicional prevalece la transmisin y solo se
apela al esfuerzo personal del alumno para asegurar mejor el hecho de dicha
transmisin. El papel que generalmente desempea el profesor mantiene a los
alumnos en la dependencia y la pasividad. Debido a que los modelos
tradicionales encarnan una concepcin de la autoridad centrada en la persona
del profesor. La dependencia y la pasividad son las caractersticas ms
comunes de los alumnos, mientras que toda la iniciativa y la actividad es
reservada para el profesor.


Despus de un buen nmero de aos de estudios no se concibe siquiera la
posibilidad, de que los alumnos propongan, organicen, investiguen aquello que
pueda ser de su inters en el marco de la vida escolar. Esta concepcin de la
autoridad que sustenta el modelo tradicional de enseanza carece de eficacia
en el mundo actual.








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El ser profesor de diversas universidades norte americanas (universidades del
estado de Ohio (1940) Chicago (1945), Michigan (1957) y por ultimo wisconsin)
conjuntamente con su labor como terapeuta, hizo que cada vez mas Rogers
tratase de modo coherente tanto sus relaciones individuales con clientes,
como sus relaciones de grupos con sus estudiantes y colegas. La orientacin
no directiva o centrada en el cliente, descubierta y practicada en su clnica
deba ser extendida a la pedagoga. De esta forma se inicio lo peculiar de su
orientacin nica en la terapia y la pedagoga: una orientacin centrada en el
desarrollo de las personalidades que lo rodeaban y en las condiciones de su
crecimiento existencial, poniendo en prctica una metodologa cada vez ms
reflexiva y profunda.




CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE PERSONALISTA


La idea fundamental del enfoque personalista de C. Rogers consiste en
reconocer una disposicin fundamental en los seres humanos, una necesidad
de desarrollo personal que denomino tendencia actualizante. Todo organismo
esta animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus
potencialidades de modo que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento
(8,162). A su vez en el centro de su terapia esta la idea de que todo individuo
tiene la capacidadlatente o manifiesta, de comprenderse a si mismo y de
resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la
eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado. (2,255).


La primera tendencia dirige el desarrollo de la persona hacindole elaborar una
imagen de si mismo, como una forma dinmica de organizacin y
reorganizacin, de elevacin y de preservacin, como una gestalt. De esta
forma vive en armona mientras sean compatibles la experiencia que vive y la
que elabora progresivamente en su yo. Los elementos de experiencia que
concuerdan con la imagen del yo se hallan a la disposicin de la conciencia, en
tanto que aquellos que no concuerdan con dicha imagen son interceptados. La




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MODELOS PEDAGOGICOS



idea del yo aparece por tanto, como un mecanismo regulador del
comportamiento (8,173).


Para ejercer adecuadamente su funcin, la nocin del yo debe ser realista, y
para esto es necesario que se fundamente en la experiencia autentica del
sujeto, cuya condicin esencial es la libertad de experiencia. Otra de las
nociones bsicas de esta concepcin, consiste en que el sujeto se sienta libre
de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como
el cree que debe hacerlo (2,256).


En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las
personas que le son importantes aun expresando sin alterar, sus opiniones y
actitudes mas intimas. Esta libertad existe cuando el sujeto se da cuenta de
que le esta permitido expresar su experiencia, sus pensamientos, nociones y
deseos tal como el siente e independientemente de su conformidad con las
normas sociales y morales que rigen su ambiente (2,256). De esta forma la
libertad experiencial solo queda limitada por las normas jurdicas; las normas
morales no deben actuar para frenar la libertad que debe tener todo individuo a
expresar sus opiniones y afectos.
Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relacin con los dems,
surgen procesos constantes de revisin y modificacin de la imagen que cada
uno se traza de si mismo. De acuerdo con la teora de Rogers cuando el
individuo siente el peso de las normas morales y sociales sobre el,
generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto, es
decir expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Pero al tratar as de
disimular y disfrazar sus sentimientos para asegurarse el cario de los que
quiere, llega a ser incapaz de saber que es lo que siente de verdad. Cuando
esto sucede la experiencia o algunos elementos de ella no tienen libre acceso a
la conciencia lo que produce desarreglos ms o menos graves en el sistema de
comunicacin interna y repercusiones sobre la conducta del individuo. Este
mecanismo de accin opera segn el autor a nivel inconsciente.






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Lo esenciadle este sistema de comunicacin interna consiste en lo siguiente:
cuando la libertad experiencial del sujeto est amenazada, no le esta
permitiendo experimentar sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las
que dependen su actualizacin, o sea, el afecto y la estimulacin de los que
tienen un papel importante en su vida. La angustia que esta posible perdida le
ocasiona, lo lleva a reprimir la exteriorizacin de sus sentimientos y hasta su
propia existencia. Al lograr as las condiciones de conservacin y revalorizacion
del yo, el sujeto tiende a adoptarlos como modo de vida. inconscientemente
adopta (en lenguaje psicodinamico interna liza) las normas que gobiernan su
grupo y que le transmiten sus personas criterio, es decir, los que juegan un
papel importante en su existencia (2,258), pero como una parte de la
experiencia vivida, real, escapa a su conocimiento, el control de su conducta se
le escapa a la misma medida. A partir de este momento empiezan a producirse
decepciones y sinsabores, y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado,
en resumen, neurtico.


Este peligro de dependencia y deformacin de su experiencia amenaza a toda
la personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo
puede ser orientado por un especialista (psiclogo, terapeuta, pedagogo,
formador, o por los propios padres) teniendo en cuenta ciertas condiciones.
En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se
relaciona con la persona en cuestin (paciente, alumno, hijo), una personalidad
relativamente bien unificada e integrada, es decir, congruente.


Debe mostrarse tal como es, sin actitudes defensivas, sin sobre actuacin: sus
sentimientos deben estar asociado con lo que expresa. Como segunda
condicin, el especialista debe brindar una atencin sostenida a todo lo que
expresa la persona que quiere ayuda, mostrando lo que Rogers denomina
consideracin positiva incondicional. si todo lo que una persona expresa
(verbalmente o no, directa o indirectamente ), a propsito de si mismo me
parece igualmente digno de respeto o de aceptacin, o sea, si no desapruebo






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MODELOS PEDAGOGICOS



ni rechazo ningn elemento as expresado, experimento con respecto a dicha
persona una actitud de consideracin positiva incondicional (2,274).


Una tercera condicin consiste en manifestar con respecto a su interlocutor una
comprensin simptica, es decir tratar de sentir su mundo privado, su sistema
de valores y de referencias mas intimas como si fueran propias. sentir las iras,
los temores y las confusiones del cliente como propias, pero sin que la ira, el
temor o la confusin repercutan sobre aquellos, tal es la condicin que
tratamos de describir (6,109)


Como ultima condicin, Rogers precisa que el especialista debe tener la
capacidad de comunicar algo de lo que el experimenta en estos contactos.
Para ello utiliza la tcnica de reflejo (o del espejo) mediante la cual el
especialista repite los mensajes del cliente teniendo en cuenta lo que estos
contienen de implcito y de total, indicando la comprensin de las mismas con
una consideracin positiva incondicional. Al respecto Rogers seala:
Nuestra experiencia nos ensea que cuando estas condiciones se cumplen,
se produce invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rgidas
que el cliente haba adoptado consigo mismo y con los dems se distienden y
empiezan a abrirse a la realidad con ello aprende a mostrarse mas abierto a
la totalidad de su experiencia Se convierte en una personalidad mas fluida,
en evolucin, capaz de aprender mas (citado en 6,110).


La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por
C.Rogers tiene un merito fundamental indiscutible: destacar el aspecto ntimo,
subjetivo y personal, sus regularidades principales y las relaciones que lo
caracterizan. Reconoci el papel importante que desempea el yo del sujeto
que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio del
inconsciente, como en el psicoanlisis, o bien no se considera como un
elemento de aprendizaje. Por otra parte, en la teora de Rogers se demuestra
la significacin que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un
clima de aceptacin y respeto por parte de la sociedad y de la persona o




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agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano
de una valoracin positiva, de una aceptacin de su persona para el normal
desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.


Desde un punto de vista tico, la concepcin de Rogers es adems, si la
comparamos con la teora psicoanaltica, una visin optimista de las
posibilidades del ser humano. Enfatiza sobre todo, la bondad inherente al
hombre. Las desviaciones mentales que pueden surgir en el individuo son un
resultado de fuerzas ambientales negativas que intervienen en el proceso de
actualizacin siempre creador y revitalizador, siendo consecuente con esta
posicin, Rogers dio mayor nfasis a la personalidad creadora, auto
actualizadora que a la no creadora.




LA ORIENTACION NO DIRECTIVA EN LA PEDAGGIA


Analizaremos ante todo en que consiste la funcin no directiva del profesor o
pedagogo para ms adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el
propio Rogers en su experiencia docente.


Para asegurar una relacin de comprensin, el profesor debe ante todo
desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona.
Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el
comportamiento, las necesidades u objetivos de los dems, si no en facilitar las
condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de auto
determinacin del alumno, tanto en el plano social como en el individual.


Partiendo del criterio rogeriano de que el cliente posee en potencia,
competencia necesaria para la solucin de sus problemas o para la
adquisicin de conocimientos el centro de la evolucin se hallan en l y no en
los dems, incluso en el caso en que estos sean especialmente competentes.
En su experiencia Rogers elabor un camino consecuente con el deseo de




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propiciar el desarrollo de los individuos al de la orientacin no directiva,
rompiendo con los comportamientos que encierran una actitud de desconfianza
en las posibilidades humanas de pesimismo con respecto al prjimo que se
evidencia en frenar hasta cierto punto el libre desarrollo de potencialidades en
el individuo, constrindolo a programas de enseanza o aprendizaje estrictos.
Al hacerlo as, esta orientacin directiva, a juicio de Rogers, lo hace
dependiente, impide el auto control en el individuo, crea barreras, e
inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisicin de
conocimientos.


Rogers, previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar solo
parcialmente una relacin de acogida de consideracin incondicionalmente
positiva y una comprensin simptica este retraso solo produce
dependencia de la cual es ms difcil desprenderse, conduce a no comenzar
nunca con el pretexto de que no a alcanzado grado de madurez. Para esto es
necesario que el pedagogo se depure de las intenciones anteriormente
adoptadas para evitar el inmiscuirse, de forma inadvertida, en la personalidad
de los alumnos y que logre un dominio de los comportamientos metodolgicos
para poner en practica una consideracin incondicional positiva
desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prjimo.
Por ultimo, se precisa la precaucin de no imponer sus puntos de vista
adoptando en su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual pueda
descubrirse as mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y
adquirir los conocimientos necesarios para satisfaccin de sus necesidades y el
despliegue de su personalidad. Sobre estas bases se erige la orientacin no
directiva.


Cul es el procedimiento seguido por Rogers en su enseanza de la
psicologa? Desde el inicio rene a sus estudiantes coloca los materiales que
estimas necesarios en una mesa y propone una serie de posibilidades a las
que confiere un valor y alas cuales se ajustan precisando que ellas no






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MODELOS PEDAGOGICOS



significan una imposicin a los estudiantes. A esto corresponde decidir de
forma individual, empleando al mximo sus iniciativas y espontaneidad.


Para l nada que competa a los estudiantes, sus intereses y precauciones,
debe quedar descartado sobre la base de que un conocimiento pueda ser
adquirido realmente solo cuando esta ligado a situaciones consideradas como
cuestiones personales (regla de comprensin simptica).


A continuacin Rogers explica su disposicin a funcionar en calidad de experto
como fuente de enseanza (resourse finder), solo si se le pregunta, con la
condicin de que los estudiantes se sientan libres para aceptar o rechazar esta
oferta. Ante toda necesidad de informacin, se halla disposicin de buscar
juntos con los estudiantes sus vas de obtencin (regla de consideracin
positiva incondicional). De esta forma, los objetivos y los contenidos a tratar
quedan en gran parte condicionados por los estudiantes a partir de las
propuestas iniciales del profesor.


Seguidamente Rogers adopta una posicin receptiva, de escuchar. Esta etapa
puede ser penosa y algo duradera por lo aferrados que se encuentran los
alumnos a la formas dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que
se crea entre ellos lo que encierra una de las dificultades que contiene el
trabajo con estas orientacin.


El clima que surge continuacin de la presentacin hecha por el profesor ha
sido descrito con aciertos por un estudiante:


puedo acordarme de las primeras reuniones, Tensin .actitud defensiva..
Largo periodo de silencio profundo explosiones impulsivas de hostilidad..
Rpidos destellos de intuicin ac y all. Nos costaba mucho superar este
bache, tan dependientes nos hallbamos a un de la autoridad habitual, Nos
rebelbamos contra el hecho de tener que asumir la responsabilidad de nuestra
propia instruccin. Querramos residir algo de su partemuchos de nosotros




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pasbamos por momentos difciles, antes de liberarnos de estas dependencias.
Algunos ni siquiera la consiguieron (El subrayado es nuestro O.G.). (6, 117-
118).


La gradual transformacin que se opero en este estudiante se puede inferir de
sus afirmaciones fanales siguientes, enviadas al propio Rogers.


Me senta libre por completo en aquella clase poda asistir a dejar de
hacerlopoda llegar con retraso o marcharme antes de la hora. Poda hablar
o guardar silencio. Aprenda a conocer ms a fondo a muchos estudiantes. Se
me trataba como un adulto. No experimentaba ni la menor presin por su
parte..No tenia necesidad de complacerle, no tena la obligacin de creerle. En
ningn otro curso he ledo tanto como en el suyo y a dems fueron las lecturas
ms significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresin de que
esta confianza en mi mismo se traslado a otros estudios.


Este relato describe la evolucin del clima pedaggico y la relacin alumno
profesor que se establece en estas tendencias tal como se produce en aquellas
personalidades que lograron desembarazarse de una actitud de dependencia
ante la orientacin no directiva sostenida por el profesor. El propio Rogers a
destacado ante un grupo de profesores de Harvard, otras secuencias que de
manera lgica se desprenden de las anteriores:


Estas experiencias implicara la renuncia a toda enseanza. Aquellos que
desearan aprender algo se reuniran con este objeto.

Quedaran abolido los exmenes, pues estos solo podran medir
conocimientos sin valor.

Por la misma razn seria necesaria abolir todos los diplomas y menciones
honorficas.

Por idntico motivo, quedaran abolidos los diplomas en su calidad de
ttulos de competencia.





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Otra implicacin seria la de convendra renunciar a la exposicin de
conclusiones, pues evidente que nadie adquiera conocimientos validos por
medio de conclusiones.


Estas afirmaciones extremas causaron gran impresin en el auditorio a partir
de entonces, en distintos pases se ha efectuando de un modo u otro distintas
experiencias no directivas, algunas de las cuales han tomado tambin
elementos del psicodrama de Moreno y de la dinmica de grupo de Lewin. Son
interesantes en este sentido los trabajos de Daniel Le Bon, J.P Brugidooy y M.
Pages en grupos de adolescentes y de estudiantes universitarios. Y aunque se
han sealado ventajas en lo concerniente a los aspectos ya mencionados del
inters de los participantes, implicacin personal en las tareas- sean resumidos
errores y fracasos en su aplicacin dados por las siguientes exigencias:




La aplicacin del mtodo requiere de una seria preparacin terica y
practica del profesor.

Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las caracterstica de los
estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para
abandonar las actitudes dependientes ligadas a los aos de enseanza
tradicional.

Consecuentemente se requiere de ciertas condiciones de local de modo
que se propicie el dialogo generalizado entre los miembros del grupo.

Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeo el numero
de miembros (no debe pasar de 17) de modo que se propicie la participacin
las interrelaciones entre los miembros de grupo.

Consecuentemente este tipo de enseanza resulta ser excesivamente
costosa.

El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario
equilibrio que debe existir en la enseanza entre transmisin cultural e
individualizacin, a favor casi exclusivamente de esta ultima.




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Adems, sus pretendidos intentos democratizacin, de libertad de expresin
no siempre caracterizan la adquisicin de contenidos, el anlisis de modelos
sociales que le proporcione al estudiante instrumentos de lucha, por sus
derechos. Estas relaciones democrticas de estilos no directivos pueden ser
el modelo idneo para impedir u obstaculizar la efectiva liberacin del hombre
de su condicin de dominado. Como seala J. Libaneo ( 4.74) un punto de
vista realista de la relacin pedaggica, no rechaza la autoridad pedaggica
expresada en la funcin de enseanza.


Estamos de acuerdo adems con este autor en que resulta incongruente la
dicotoma entre mtodos directivos y no directivos entre enseanza centrada
en el maestro y enseanza centrada en el alumno. Tales dicotomas
disminuyen el papel del maestro o profesor como mediador de la cultura, de
los contenidos que explican como si tales producciones resultado del
desarrollo, de la cultura humana fueran siempre imposiciones dogmticas que
no aportaran nada nuevo. Como justamente seala este autor No hay
alumno o grupos de alumnos aprendiendo solos ni tampoco hay un docente
ensaando a las paredes existe una confrontacin del alumno su cultura y la
herencia cultural de la humanidad, entre su modo de vivir y los modelos
sociales deseables para un proyecto nuevo de sociedad. Y hay un docente
que interviene, no para oponerse a los deseos o necesidades, si no para
ayudar a superar sus necesidades, y crear otros, para ganar en autonoma,
para ayudarlos en su esfuerzos por distinguir la verdad del error, para
ayudarlo a comprender la realidades sociales y su propia experiencia..(475)


No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en esas
distintas experiencias no son despreciables. El legado ms importante que
nos ha dejado este modelo de proceso pedaggico consiste a nuestro juicio
en haber evidenciado la necesidad de trabajar ms a partir de las
necesidades individuales de cada alumno. Aunque el principio de la
individualizacin del proceso de enseanza a estado presente entre aquellos




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que propugnan la enseanza tradicional generalmente no se ha garantizado
en el proceso por el propio carcter que tiene este tipo de enseanza, que da
poco margen para la consideracin de las cuestiones referente al sujeto de
aprendizaje.


En particular este enfoque ha tenido su influencia en modelos curriculares
que enfatizan el papel del estudiante en la conformacin del currculum y en
el desarrollo del proceso (sistema de instrucciones personalizadas, modelos
globalizadotes y otros). Consideramos que los procedimientos metodolgicos
desarrollados por C. Rogers y seguidores convenientemente introducidos en
de terminados momentos del proceso se enseanza, pueden ser un arma
eficaz para aumentar el logro de implicacin personal, as como todas las
consecuencia que de ellas se derivan en las distintas tareas que se presentan
en el procesos.
ACTIVIDAD GRUPAL
1. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.
2. Realiza una reflexin acerca de la importancia tiene el enfoque personalista
en la psicologa y su influencia en la pedagoga no directiva el en el
cumplimiento de los fines de la educacin colombiana y en la formacin de
educadores para el siglo XXI.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. Del enfoque personalista en la psicologa y su influencia en la pedagoga no
directiva determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados

f) La forma de evaluacin

g) Los principales representantes y las metas educativas.




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7. LA PEDAGOGIA LIBERADORA


La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Pulo Freire es
uno de los enfoques que ms a influido en el abordaje concreto de los
problemas educativos de los grupos populares en Amrica latina y el Caribe.


En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes
pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del
cristianismo como su propia participacin en movimiento de oposicin de su
pas.


Paulo Freire naci en 1921 en Jabotao, pequea ciudad prxima a Recife, en el
estado del Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un
ambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en
la facultad de Derecho de Recife.


Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos especficamente en el
marco de la ley del Trabajo; posteriormente es contratado como tcnico por el
SESI. Servicios Sociales de Industria, donde se relaciona con los jvenes
catlicos. Y da a conocer sus iniciativas pedaggicas originales, as como su
posicin acerca de la enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas.


La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado
por las transformaciones econmicas del pas, las que a su vez provocaron
aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones
sociales de resistencia y oposicin.


Fue precisamente este contexto de movimiento ideolgico diverso lo que llev
a Freire a su teora basada en una educacin liberadora, que permitiera un
contacto directo entre el educando y el medio ambiente.








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Llama la atencin acerca de la carga poltica y el carcter conflictivo de la
relacin pedaggica tradicional que produce en la escuela las relaciones de
dominacin que existen en la sociedad.


La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en
franca oposicin a la tradicional, bancaria; a travs de tcnica para la
enseanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el
cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la
sociedad; el objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a
la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho
tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial.


La pedagoga de P. Freire es por excelencia es , una pedagoga del oprimido;
no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transmisin ni de
modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de
transformacin total. Se basa en la toma de conciencia al que llama
concientizacin referida con sentido poltico o cotidiano, a nivel de conciencia
solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es
decir, que la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y
dogmtica, se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite
una accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre si
mismo.


La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de
su vida aceptacin por algunos y hostilidades por otros; hecho que marc
pautas en el desarrollo de su trabajo.


Como emigrado en Chile, asesora programas de concientizacin; trabaja como
consultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en
Ginebra, como Consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector
Educacin, como asesor de la Reforma Educativa en Per y en Mxico, as






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como en pases Africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien
conocidas en Amrica Latina donde aun mantiene vigencia.




1. Su mtodo en la alfabetizacin


La metodologa de Freire surgi en 1961 y esta determinada por la relacin
dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que si la prctica
social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se
constituye la metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma
prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de
lucha en el que se ubica la prctica educativa especifica; el marco de referencia
est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que
necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de
sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad.


El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un
plazo de tiempo ms o menos corto, 40 hr. Aproximadamente. Tiene como
finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su
historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho
a expresarse y decidir su vida.


Considera adems el conocimiento como un proceso continuo; subraya el
hecho de que cada conocimiento presupone una prctica, lo que da por
resultado que ningn conocimiento sea objetivo en el sentido que sea dado
exclusivamente por el objeto de la misma manera que ningn conocimiento es
neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos.


Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su
pensamiento lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea
y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la posalfabetizacion, a partir de
las palabras generadoras y los temas generadores respectivamente.




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La utilizacin del dialogo como mtodo que permite la comunicacin entre los
educandos y entre estos el educador se identifica como una relacin horizontal
de A ms B, en oposicin del antidialogo como mtodo de la enseanza
tradicional, que implica una relacin vertical de A sobre B. sobre esta base
propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de
comunicacin que facilite dialogar con alguien y sobre algo.


Precisamente el algo es el programa educacional que propone, con
situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto
llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo
de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que
decepciona lo que impone el educador, y dar paso as a la transformacin.


La obtencin de los vocablos o palabras generadoras y la accin prctico del
mtodo de alfabetizacin consta de varias fases:


Primera fase: Obtencin del universo vocabular de los grupos en los cuales se
trabajar a travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos
de mayor contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la experiencia de
los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los
educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el
hombre aprenda crticamente su mecanismo de formacin vocabular, es decir,
la formacin de vocablos en la lengua silaba y el mismo haga el juego creador
de combinaciones.


As, las palabras generadoras que resultan, son aquellas, que descompuestas
en sus elementos silbicos, propician, por la combinacin de esos elementos,
la creacin de nuevas palabras.


Segundas fase: Consiste en la seleccin de universo vocabular estudiado,
teniendo en cuenta tres criterios fundamentales




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La riqueza fontica
Las dificultades fonticas ( las palabras acogidas deben responder alas
dificultades fonticas de la lengua, colocadas en secuencia que van
gradualmente de las dificultades menores a las mayores)
Tenor pragmtico de las palabras, que implica mayor compromiso de las
palabras en la realidad social, cultural y poltica


Tercera fase. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo
con el cual se trabajar mediante la presentacin de situaciones problemas
codificadas, es decir, la representacin de las palabras en determinados
contextos, ya sean pintadas o fotografiadas las cuales sern debatidas
decodificadas por los alfabetizados.


En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grado segn
sus dificultades fonticas.


Una palabra puede incluir la totalidad de la situacin o referirse a uno de sus
elementos.


Cuarta fase. Consiste en la elaboracin de fichas las cuales se apoyarn los
coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo.


Tiene como caracterstica especial que servir de punto de apoyo; no
constituye una orientacin regida a seguir.


Quinta fase. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin de las
familias fontica que corresponden a los vocablos generadores y que propicia
el dialogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la
ejecucin prctica








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En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la
situacin, es decir, la decodificacin, el; educador lleva los sujetos a la
visualizacin de la palabra generadora estableciendo su vinculo semntico con
el objeto a que se refiere y que est representando la situacin observada.


Seguidamente se presenta solo la palabra, luego separada en silabas y
posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que
componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada silaba con
cada una de las vocales.


Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de
lectura para la fijacin de la silabas nuevas basadas en una lectura horizontal y
vertical donde se destacan las vocales.


A partir de este paso, el grupo comienza a crear palabras con las
combinaciones posibles de silabas y, de ah, la formacin de palabras,
tomando como punto de partida una vocal y una de las silabas, a la que unen
otra silaba para formar una palabra nueva.


Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera seccin de trabajo
los alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonmicas


Mtodo Pedaggico en la accin Socioeducativa de las Poblacin


En cuanto a la obtencin de los temas generadores parte de la conviccin del
que el educador no debe presentar su programa, si no que debe buscarlo
dialogicamente, es decir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos en
los cuales interactuar.


Considera primeramente la unidad epocal como el conjunto de las ideas,
esperanzas, dudas, valores, desafos e interaccin dialctica, con sus




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contrarios, en busca de la plenitud, y puntualiza que la representacin concreta
de cada uno de dichos conjuntos constituye los temas de la poca, que no
pueden ser vistos como aislado si no en relacin dialctica con los otros, sus
opuestos. Los hombres toman frente a ellos, tambin posiciones contradictorias
unos a favor r del mantenimiento de la estructura, y otro en favor del cambio.


Los temas de la poca pueden ser vistos como temas de carcter universal
(continental, regional, nacional), se pueden focalizar en el tema de un mismo
continente o de continentes distintos con similitudes histricas en temas.


Pueden referirse al tema de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde
se localizan los generadores que se encuentran contenidos en el universo
temtico mnimo, a los que se llega mediante una metodologa
concientizadora.


Estos temas se denominan generadores, por que el cual quiere que sea la
naturaleza de su comprensin como de la accin por ellos provocados,
contiene en si la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su
vez, que provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.


Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el
contenido programtico (programas) Freire plantea dos posibilidades, una a
partir de la investigacin interdisciplinaria y otra a partir de un mnimo de
conocimiento de la realidad.


La primera consta de tres etapas


Primera etapa: Tiene como objetivo apropiarse de los ncleos centrales de
contradiccin, para organizar el contenido programtico de la accin educativa..


para ello se debe obtener, por parte del grupo disciplinario de investigadores,
un numero significativo de personas que acepten tener una conversacin con




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ellos asegurando una relacin de simpata y confianza mutua, determinar entre
ellos los sujetos que trabajaran como auxiliares, los cuales recolectarn las in
formaciones sobre la vida en el rea.


Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser
anunciados) mediante observaciones o utilizando el dialogo Irn registrando el
que hacer de los hombres del rea comportamiento , lenguaje ,sntaxis, no solo
en el trabajo si no en el hogar y en horas de recreacin.


Un segundo momento de la etapa es la discusin de los informes elaborados
por los investigadores que realizaron la observacin.


Se analizan las contradicciones halladas en las cuales se encuentra
envolviendo temas generadores y apuntado tareas.


Segunda etapa: El equipo de investigadores escoger algunas de las
contradicciones con las que se elaboraran las codificaciones o
representaciones de las situaciones sobre los cuales los educandos, como
sujetos cognoscentes, realizarn, sus reflexiones crticas.


Las codificaciones, adems de pintadas o fotografiadas, pueden ser
representadas oralmente en pocas palabras.


Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones.


Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicar
Que el ncleo temtico no sea demasiado explicito ni demasiado
enigmtico.
Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades
mltiples de anlisis (propiciar el abanico temtico)
Los elementos componentes de la situacin debe encontrarse e
interaccin, en la composicin de la totalidad.




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Que presenten en los posible, contradicciones inclusivas de otras que
constituyen el sistema de contradicciones del rea de estudio


Tercera etapa: consiste en comenzar los dilogos decodificadores en los
crculos de Investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones critica de
las contradicciones, en un grupo constituido por veinte participantes.


Estas reflexiones son grabadas para su anlisis ulterior, interviene tambin en
este proceso un psiclogo y u socilogo, que tiene como tarea registrar las
reacciones mas significativas de las sujetos decodificadores incluso, algunos
participantes del pueblo realizan el anlisis de las grabaciones con el objetivo
de rectificar las interpretaciones hechas.


Esta etapa del trabajo permite a los investigadores realizar la delimitacin
temtica para organizar el contenido programtico de la accin educativa
como accin cultural liberadora.


A continuacin, cada especialista presenta en colectivo el proyecto de
reduccin de su tema; este proceso consiste en buscar los ncleos
fundamentales que constituirn unidades de aprendizaje con relacin y
secuencias entre las mismas.


En el colectivo tambin se analiza la necesidad de incluir algunos temas
fundamentales temas bisagras, aun cuando no hayan sido sugeridos por los
participantes, por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La
inclusin de estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vinculo
entre dos temas en el conjunto de la unidad programtica, por que encierra en
si las relaciones a ser percibidas en el contenido genera de la programacin y
la visin del mundo que este teniendo en el pueblo.


Le sigue la reduccin de los temas, la codificacin, es decir, escoger el mejor
canal para representar la situacin. Las representaciones se pueden hacer




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llegar a los participante ya sea por canales simples: visual (fotografas,
pinturas, grficos), tctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que
se combinan los simples.


La eleccin del canal esta determinada no solo por el contenido a codificar si
no tambin por la caracterstica del sujeto a los cuales se dirige,
fundamentalmente, si tiene o no experiencia en la lectura, ya que la
codificacin se plasma en materiales didcticos, fotografas, diapositivas,
filmes, carteles, textos de lecturas, incluso, dramatizaciones, y lectura de
articuelos de revistas y peridicos, este ultimo de forma comparativa es decir
que analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que trabajan
un mismo hecho, como el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar
una noticia no lo hagan de forma pasiva si no consciente que necesitan
liberarse.


Culminado esta etapa los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al
pueblo, como problemas ha surgido de l y que vuelven a l, el problema que
los sujetos deben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos.


Ya en la ejecucin en la base, el grupo se le presenta el programa general,
donde los sujetos no se sentirn como extraos y se le aplicar la presencia de
los temas bisagras.


La otra forma de llegar a los temas generadores cuando se carecen de los
recursos para que el grupo interdisciplinario actu, es a partir de un mnimo de
conocimiento de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas
bsicos introductorios, los cuales comienzan aplicar, basando
fundamentalmente en anlisis en el debate de algn concepto que se refiere a
otros aspectos de realidad, que implican tambin otros temas. Este es el caso
del concepto de cultura, el debate de este trmino los va llevando a otros
temas.






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Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que
los participantes quieren discutir. Cada una de las propuesta el educador trata
de hacer una problematizacion y de all es posible que surjan nuevas temas.


Los temas que surgen, se discutirn en el colectivo donde resultaran el material
temtico a codificar, para ser empleado en las discusiones con los
educandos.


Freire plante que en cualquiera de los casos el hombres se siente sujeto de su
pensar puede discutir su pensar, su propia visin del mundo manifestada
implcita o explcitamente, en sus sugerencias o en la de los compaeros
obtenidas dialogicamente con el pueblo.


Afirma basndose en la compresin, que si sta es critica si lo ser la accin
que de ella se derive, de all la necesidad de un mtodo activo que permite ser
critico al hombre a travs del debate de situaciones existenciales en grupos
preparadas especficamente para dicho grupo.


La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociadas en diversos momentos en el
movimiento de la nueva escuela a la que califico de tener mucho de bueno,
por los elementos comunes que entre ellos existan, tales como el
cuestionamiento el autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin entre teora
y practica, el valor de la experiencia entre un mtodo pedaggico activo que
estimule la participacin creativa expresividad de los educandos. ha estado
asimismo en contradiccin expresa en la enseanza bancaria a lo que a
criticado, no la clase expositiva, si no justamente la relacin educador
educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador del educando,
donde se transfiere el conocimiento al alumnos sin tener en cuenta que este
puede ser portador de conocimiento para el educador.


Freire reconoce que la directiva y cualquier tipo de educacin tanto en la
autoritaria como en la democrtica, en esta ultima la ve limitada por la




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capacidad creadora del educando, es decir, que considera que en el momento
en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora,
formuladora, indagadora, del educando la directiva mnima necesaria se
convierte en manipulacin.


En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, Freire comenz a hablar de la
pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o lo que es
igual a la educacin problematizadora, a la concientizacin se refiere a la
educacin autoritaria como pedagoga de la respuesta (educacin bancaria)
donde el profesor autoritario teme mas a las respuesta que a las preguntas.


La educacin liberadora de freire se nutre de la pregunta, como desafi
constante a la creatividad y el riesgo del descubrimiento; por que la educacin
liberadora es la pedagoga de la pregunta y su mtodo el dialogo.


Miguel Escobar Guerrero, al referirse a la metodologa de la alfabetizacin
liberadora propuesta por Freire plantea que ste se inserta en una historia y en
una cultura determinada y por lo tanto en una direccin poltica concreta,
opuesta a las que pretenden ser tomadas dogmticamente como universales,
histricas, dando como resultado la Pedagoga de la Respuesta Paulo Freire
es claro al afirmar que no puede elaborarse una Metologa universal. Sus
planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar a
actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la
creatividad (1).


Entre los trabajos de Freire se destacan La educacin como prctica de la
libertad (1969) la pedagoga del oprimido (1970), obra en la que se expresa
claramente la posicin comprometida del autor; sin embargo en sus
concepciones est ausente el reconocimiento de la lucha de clases concibe la
transformacin del individuo y del grupo pero no plantea seriamente la va para
transformacin social






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En efecto, en la autocrtica de sus trabajos hace un analiza exhaustivo y
reconoce en sus primeras obras, fundamento en la primera de las sealadas
anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad poltica
ideolgica puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clase y la
dimensin poltica ideolgica de la educacin, concretamente expresa no
haber tomado esos polos conocimiento de la realidad y transformacin de la
realidad- en su carcter dialctico (5).


Su influencia en programas no formales de educacin de adultos en Amrica
latina y el caribe y en general en pases desarrollados, es muy amplio en 1974
el instituto internacional para los mtodos de alfabetizacin de adultos de la
UNESCO public un nmero especial dedicado al pensamiento de Freire. De
este autor se a afirmado que incidi en el desarrollo de un verdadero
movimiento de educacin popular con mltiples vertientes, que ha
revolucionado la mentalidad y tambin la prctica de la pedagoga
Latinoamrica vinculada con los intereses populares (7)


La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad
de ser incorporada a todo Proyecto educativo que se proponga el desarrollo
humano son interesantes en este sentido, la relacin que establece entre el
proceso de concientizacin y dialogo educador educando entre comprensin
critica y accin transformadora asimismo, el carcter esencialmente
transformador que reconoce en la actividad humana seala el rasgo
fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando.


Resulta a su vez viables los procedimientos que propone para la
determinacin de los contenidos programticos y el propio fundamento que se
encuentra en la base de esta bsqueda: vincular los contenidos a las
realidades sociales y a los intereses y necesidades de los educandos.










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ACTIVIDAD GRUPAL


1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando
la pedagoga liberadora.


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la pedagoga liberadora determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.
3. Realiza una reflexin acerca de la importancia tiene la pedagoga liberadora
en la formacin de educadores para el siglo XXI.


8. PEDAGOGIA COGNOSCITIVA
Roberto Corral


La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos
contemporneos, se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del
conocimiento del hombre. Algunos psiclogos y escuelas psicolgicas han
elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicacin de los
procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se vincula con la teora del
conocimiento, aunque transciende estas posiciones en la bsqueda de una
comprensin psicolgica y no solo filosfica de estos procesos.




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Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicolgicos elaborados
desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carcter activo de los
procesos cognoscitivos, como una de sus caractersticas esenciales: Todo
conocimiento es resultado de la bsqueda y accin real del sujeto sobre su
entorno, y no puede concebirse como mera transmisin desde fuera o cualidad
inherente de la psique originada en lo interno. De esta forma, uno de sus
propsitos declarado es la concepcin de modelos del aprendizaje, entendidos
como una relacin del sujeto activo sobre el objeto. La aproximacin a la
comprensin del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como
oposicin a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una
construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se
reduce a la asociacin o relacin de estos datos, si no que los trasciende. Este
enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicolgicas
asociacionistas o funcionalistas en especial el conductismo ya que descubre en
el proceso del conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y
modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad transformarla y
no solo adaptarse a ella.


Cronolgicamente es posible diferenciar dos grandes periodos en esta
perspectiva: los modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicologa
cognoscitiva contempornea. El criterio de separacin se fundamenta en la
aparicin de las ciencias de la computacin sobre todo la ciberntica y la
inteligencia artificial-que produjeron un impacto significativo en la reformulacin
de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la
psicologa cognoscitiva contempornea ha descubierto y potenciado los
modelos precomputacionales y los ha convertido en base directa de modelos
pedaggicos o fuente de influencias.


Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos
precomputacionales que mantienen actualidad para las tendencias






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pedaggicas contemporneas la corriente iniciada con el New Look de Jorome
S Bruner, y la epistemologa genrica de Jean Piaget.


Jerome S. Bruner, psiclogo norteamericano, comenz sus estudios sobre el
tema de los procesos cognoscitivos, especficamente la relacin entre la
percepcin y el pensamiento. A partir de sus ideas iniciales desarrollo un
modelo general de los procesos cognoscitivos la evolucin ontognica, el
aprendizaje y la enseanza que tuvo y mantiene una influencia notable sobre
los modelos pedaggicos contemporneos. Su esquema es muy abierto y ha
sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos
que el propio Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela
histrico-cultural de Vigotski.


Para Bruner el desarrollo ontogentico aparece codeterminado por dos
factores: el factor biolgico y el factor social. El desarrollo se define como el
incremento de la capacidad del individuo para manejar informacin del
ambiente a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepcin, por la
posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto ms
inmediato.


El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente
con una notable plasticidad de recursos, sirva como ejemplo, su propuesta
acerca de la utilizacin de estrategias para la formacin de conceptos y la
solucin de problemas, definidas como secuencias de decisiones (seleccin)
que el hombre toma de acuerdo con sus propsitos personales inmediatos, las
restricciones del entorno extremo y sus propias posibilidades, para alcanzar el
mximo de informacin relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo
cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepcin de Bruner
acerca del aprendizaje consiste en la adquisicin de los mediadores o
Amplificadores culturales, creados, almacenados y transmitidos por una
cultura especfica y que le permite al hombre trascender su experiencia




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individual. Esta adquisicin solo es posible por su encuentro con los factores
internos, de carcter biolgicos identificados con una voluntad de aprender,
propia de la especie humana.




La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuacin del
hombre ha llevado a modificar los modelos informacionales en los ltimos diez
aos hacia modelos ms elaborados, que asumen la existencia de
procesamientos paralelos de informacin, etapas no bien diferenciadas y
procesamientos inversos, modalidades todava lejanas de instrumentacin
computacional. En el orden temtico, este movimiento enfatiza el problema de
las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en
que se expresan, as como los fenmenos de la recuperacin del conocimiento
y su produccin misma.


Esto supone la superacin de los modelos informacionales la analoga estricta
con las computadoras y descubre en el hombre un procesador, productor y
utilizador de smbolos referidos semnticamente a los objetos y fenmenos de
la realidad objetiva, concepto ms complejo y explicativo que el de informacin.


En esta direccin se produce el vnculo con la educacin y la aproximacin al
proceso de enseanza-aprendizaje. La psicologa cognoscitiva considera el
aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que
son causa de la conducta del hombre a diferencia del conductismo que se
orienta al cambio directo de la conducta. En consecuencia, su influencia en la
investigacin educativa ha comenzado por reconceptualizar los problemas de
investigacin tratados tradicionalmente y a elaborar el material emprico y los
modelos tericos correspondientes a los nuevos temas.


En el tema de aprendizaje, esta reconceptualizacin ha establecido algunas
definiciones de considerable validez para la investigacin, por ejemplo; el
nfasis se desplaza del estudio de los estados, como momentos estables de




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conocimiento, al estudio de los procesos que leda lugar y son causa a su vez
de su futura modificacin. Por esta razn, en la actuacin del hombre ante
tareas intelectuales lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos
ndices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y
los procesos que las generan.


Un diseo experimental favorable en esta corriente es el anlisis de las
diferencias entre expertos y novatos. En este diseo se toma en cuenta la
diferenciacin entre conocimientos, entendidos como presentaciones mentales
estructuradas de la informacin, y los procedimientos, mtodos y operaciones
que se aplican sobre las estructuras de conocimientos, para seleccionarlos,
modificarlos o producir nuevos conocimientos. Sin embrago, en los ltimos
tiempos se cuestiona el valor efectivo de esta diferencia para la comprensin
de la ejecucin humana, y se hace ms nfasis en sistemas complejos de
estructuras cognoscitivas, que vinculan conocimientos y procedimientos en un
mismo tipo de representaciones mentales.


Robert Glaser hace recuento excelente de esta direccin. Los estudios iniciales
de la psicologa cognitiva en solucin de problemas dirigieron el nfasis hacia
el estudio del rendimiento y elaboraron tcnicas generales de aplicacin
inespecfica. En rigor, era el estudio del novato. Un cambio posterior llevara el
nfasis a que la competencia, entendida como estructuras de conocimientos y
procedimientos que permitan la ejecucin exitosa en tareas especificas de un
dominio dado el estudio de los expertos. De una estrategia basada en el
poder (procedimientos generales) se paso a una estrategia basada en el
Conocimiento (organizacin y acceso a conocimientos especficos). En un
terreno ms psicolgico, el estudio de expertos y novatos requera no solo
revelar las diferencias en conocimientos, procedimientos y utilizacin que
caracterizan a uno de otros, sino adems, comprender y explicar cmo el
novato deviene experto, en sntesis, el tema del aprendizaje.








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De todas, formas la investigacin de este tema, reconocido como estudio de
metacognicin, ha alcanzado un notable auge y promete influir en las
concepciones contemporneas relacionadas con la enseanza.


Se han puesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan
estas estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta
corriente. Un ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975),
que propone tres vas para explicar el surgimiento y modificacin de estas
estructuras.


Agregacin: Adicin de nuevos conocimientos a estructuras ya
existentes; se considera la forma ms comn de aprendizaje, y supone
amentar los datos de la estructura estable y aadir y llenar partes de la
estructuras no contempladas. Si la estructura no existe, los datos no se
conectan o son interpretados errneamente, con el riesgo de perder
accesibilidad en una repercusin posterior.


Estructuracin: Creacin de una nueva estructura para retener y utilizar
nuevos datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es
poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerables. Norman
encuentra la fundamentacin de este concepto en la evidencia de
mesetas e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Teles
mesetas indican una detencin del aprendizaje por la necesidad de
elaborar nuevas estructuras para retener la informacin.


Ajuste: se refiere al acoplamiento y adecuacin de estructuras existentes
a tareas especificas, necesario por la generalidad excesiva de estas
estructuras, o simplemente por contingencias no previstas de la tarea
concreta. El ejemplo ms ilustrativo es la formacin de habilidades
especficas y su automatizacin eficiente.








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Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datos
computarizadas, identificar estos conceptos con alguitas de las instrucciones
bsicas en estos sistemas. En el ajuste se trata de comprender el paso de
conocimientos declarativos a procesuales, que Norman identifica con la
prctica sostenida y un proceso de compilacin.


Sin embargo, esta propuesta solo aborda el aprendizaje de estructuras de
conocimientos. Es necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencia
de eventos, imgenes episdicas que requieren relaciones temporales y
causales. En este caso, Norman no es tan preciso, y postula la similitud entre
aprender una secuencia y comprender un relato de episodios. En este caso se
predice una interaccin entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de
la experiencia personal del alumno.


La nocin de afinacin o ajuste requiere una discusin adicional. La
explotacin del aprendizaje desde la psicologa cognoscitiva sigui la direccin
preferente de abordar el paso de estructuras de conocimientos a la
construccin de acciones o dicho de forma ms pedaggica, la relacin entre
conocimiento, habilidades y hbitos y constituy un tema de inters relevante,
al punto de que contribuyeron a la elaboracin de los denominados modelos de
produccin, en especial el ACT de Anderson, Que tiene como rasgo
importante, una concepcin del paso de contenidos declarativos del
conocimiento a esquemas procesuales.


Han surgido variantes ms prcticas de la relacin entre psicologa
cognoscitiva y la enseanza, a travs de la elaboracin de programas
instrumentados para computadoras. Es una solucin de la inteligencia artificial
y sus resultados, hasta el momento con un fuerte sesgo conductista, continan
vinculados ms a la tecnologa educativa, que a la perspectiva cognoscitiva.


Es innegable que la psicologa cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas
para la comprensin de la cognicin en el hombre, y sus descubrimientos y




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aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque para valorar seriamente.
Hasta este momento no han cristalizado propuestas definitivas acerca de la
enseanza; sin embargo, el alto valor de sus descubrimientos y las tendencias
a permea firmemente las reas de la psicologa aplicada, permiten prever su
introduccin como aporte terico de las futuras concepciones de la enseanza
y del aprendizaje


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Pedagoga Cognoscitiva establece
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.


9. JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA


Teresa Sanz
Roberto Corral



Jean Piaget (1896- 1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela
Epistemologa Gentica es una de las figuras ms prestigiosa y relevantes de
la psicologa del siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas. El nacimiento
de la inteligencia, el juicio moral en el nio. Gnesis de las estructura lgicas
elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y




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Pedagoga y otras. Su fecundo y fructfero trabajo se extiende a todos los
campos de la psicologa y ms especficamente, a la psicologa infantil y el
desarrollo intelectual. Sus objetivos, formulados con notables precisin,
consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes y segundo, seguir su desarrollo
ontognico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por
l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.


Para lograr estos objetivos. Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos,
aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en
especial con la teora del conocimiento y con otras ciencias, como la lgica y la
matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta corriente
en el sentido de que enfatiza el propsito principal; comprender cmo el
hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las
estructuras ms elementales presentes desde su infancia.


Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumir en las
siguientes ideas:
La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema
vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante,
cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su
conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin)
para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no
solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente
aplicable a los procesos de conocimiento, considerados como procesos
que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio


Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia
biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento,
consideramos por tanto como proceso que tienden al equilibrio ms efectivo
entre el hombre y su medio.






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La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta
externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas
con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante procesos de
interiorizacin, se transforma paulatinamente en estructuras intelectuales
internas, ideales. El proceso de interiorizacin de esas estructuras,
piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo
intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos: inteligencia
sensorio-motriz, perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas y periodo del pensamiento lgico formal. La
inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento de los
reflejos incondicionados, es inmediata pues trata directamente con los
objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina
alrededor de los dos aos y da paso a la preparacin y surgimiento
posterior de las operaciones concretas que implican un nivel
cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales.


Este segundo periodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos
grandes momentos:
El subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento
operatorio concreto).


El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos
aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual,
intuitivo, egocntrico, muy influido por la perfeccin y donde el nio se
encuentra todava centrado en su punto de vista.


El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos
hasta los once o doce aos, y conlleva aun importante avance en el desarrollo
del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales,
aunque referida o ligadas a objetos concretos.Entre las principales




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operaciones comprendidas en este estadio Piaget seala la clasificacin la
seriacin, la conservacin y otras.


Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta
terminar a los quince a diecisis aos con el desarrollo de estructuras lgicas
formales o pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un
pensamiento Hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones
a partir de hiptesis enunciadas verbalmente y que son segn Piaget las ms
adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras
lgico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir
de manera efectiva su realidad.
Todo conocimiento es por tanto una construccin activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas
Una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.


Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual sino que extiende
la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral,
motivacional) pero basndola en la formacin de las estructuras
operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda
personalidad.


Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son
efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto
de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una
estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa
necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn
de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual
similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza
consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin
y consolidacin de las operaciones intelectuales.
La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la
biologa y la lgica que limitan una real interpretacin de las Psique humana,




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no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destaca la
importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso de
conocimiento la interiorizacin como el mecanismo que implica la obtencin del
conocimiento a travs del transito de lo externo a lo interno, y la elaboracin de
tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las
tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento
mayor de las regularidades del desarrollo infantil.


Aunque Piaget, no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso
del conocimiento humano., su teora ha tenido y tiene aun una notable
influencia en la enseanza en distintos pases del mundo sus aplicaciones se
han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas
de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza
tradicional a los enfoques conductistas. Segn J.H. Flavell (3) las aplicaciones
de estas teoras a la educacin se expresan en tres formas principales:


Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del desarrollo
intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio.


En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del
contenido de enseanza en distintos grados en correspondencia con el
nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.


En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe
ensearse a los nios.


Como una propuesta mas elaborada basada en la psicologa gentica de J.
Piaget, surge la pedagoga operatoria a la cual nos referimos a continuacin.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro
Internacional de la Epistemologa Gentica en Ginebra con el objetivo de
estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados
por B Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M Bovet y H. Sinclair,




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continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores, mostrando la
posibilidad de activar del desarrollo mediante un aprendizaje dirigido a
nociones operatorias.


En la dcada del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por Psiclogos,
pedagogos y maestros del instituto municipal de investigaciones en Psicologa
Aplicada a la Educacin (IMIPAE) , que de forma sistemtica realiza
investigaciones basadas en la teora de Piaget elaborando un mtodo de
enseanza denominado Pedagoga Operatoria.


Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el
conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su
actividad con el medio, sin embargo el conocimiento de la realidad ser ms
o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es favorecer
el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto se puede propi ci ar el
desarroll o de l a l gica de l os actos del ni o, de forma tal que sea el
propio sujeto que infiera conocimiento de los objetos y fenmenos de la
realidad sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.


En este proceso de construccin de conocimiento esta tendencia le asigna un
papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad.


No son considerados como falta sino como pasos necesarios en el proceso
constructivo por lo que se contribuir a desarrollar al conocimiento en la
medida en que se tenga conciencia en que los errores del nio forman parte de
su interpretacin del mundo.


En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin




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en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los
instrumentos i nt el ect ual es que posee y de sus conoci mi ent os
anteriores.


Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimiento se
apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el
individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos
en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al
alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre
los mismos se convertirn en inoperantes. El nio podr llegar a realizar
correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que
todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la
comprensin lgica de los mismos


El papel de l a escuel a en esta propuesta consi ste en est i mul ar el
desarrol l o de l as apti tudes i ntel ectual es del ni o que l e permi tan el
descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta
el ritmo evaluativo del nio y organizar situaciones que favorezcan el
desarrol l o i nt el ect ual , afect i vo y soci al del al umno posi bi l i tando el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin
estereotipada de los mismos.


En consecuencia con esto el profesor asume las funciones de orientador,
gua o facilitador del aprendizaje ya que a partir del conocimiento de las
caractersticas Psicolgicas del individuo en cada perodo del desarrollo debe
crear condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva
entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es
la forma de pensar del nio, y creando situaciones de contrastes que origine
contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una
solucin mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a
un problema o transmitir correctamente un conocimiento, ya que esto impedira
que el estudiante lo descubriese por si mismo. Otra de sus funciones es hacer




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que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de
otros (maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando,
experimentado, combinando los razonamientos.


Los trabajos de Pedagoga Operatoria que se desarrollan de forma
experimental en el IMIPAE han sido divulgados a travs de los cursos de
pedagoga operatoria a travs de los cursos de Pedagoga Operatoria
brindados por especialistas de este centro, as como en numerosas
publicaciones como revistas y libro.


Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar
el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento en
enfatizar que la enseanza debe propiciar las condiciones para que el
sujeto por si mismo construya los conocimientos.


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.










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10. MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ACCIN


Miriam Gonzlez
Otmara Gonzlez


En el campo de las ideas pedaggicas se han acentuado en los ltimos aos
concepciones que conciben la enseanza y el aprendizaje como actividades de
investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del
docente y la formacin de los estudiantes. Una de las variantes ms
representativas de esta tendencia es el modelo de investigacin en la accin,
que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales,
modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos y formas de
desarrollar la investigacin educativa que limitan el alcance de sus propsitos
y resultados.
En 1981 la Deakin university, victoria, Australia acuo una definicin con una
fuerte orientacin a la prctica educativa, donde se plantea que la
investigacin en la accin es un termino utilizado para denominar a un
conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la funcin
pr of esi onal de l os pr oyect os de mej or a escol ar y de l a pr ct i ca y
pl ani f i caci n educat i va. Est as t i enen en comn l a ut i l i zaci n de
est r at egi as de pl ani f i caci n de l a acci n, l l evadas a l a pr ct i ca y
sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta
acci n est n pl enament e i nt egrados e implicados en t odas las
actividades.
No obstante la referencia anterior al rea educativa, el concepto de
investigacin en la Accin tiene connotaciones metodolgicas y
epistemolgicas mas generales, que se extienden al campo del quehacer
profesional e investigativo de las ciencias sociales. Aunque para algunos
autores es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y
activacin; para muchos constituye una modalidad de investigacin que






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relaciona de forma sistemtica la reflexin terica acerca de un realidad con la
accin transformadora sobre ella


Las caractersticas atribuidas a la investigacin accin permiten comprender de
modo mas preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto
en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relacin entre
ambos, como en la concepcin del proceso docente y del currculo. Se
establecen como rasgos de esta modalidad investigativa las siguientes:
El problema nace en la comunidad que lo define analiza y resuelve.
Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento
de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos
miembros del grupo o comunidad
Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la
investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia
de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endgeno.
Al mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis
mas preciso y autentico de la realidad social.
El investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigacin. Adopta una actitud militante activa.


En la enseanza estos postulados se manifiestan en la actividad de los
estudiantes como integrantes de la comunidad, interesada, participe y
comprometida en el proceso de aprendizaje; al igual que en la actividad de los
profesores como docentes e investigadores educativos.


El currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se
verifica en la accin del aula en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo.
Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es
entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente
establecida sino, que es el resultado de una toma de conciencia y de posicin






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ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el alumno y ante la sociedad
en su conjunto.
Los profesores toman en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los
alumnos, elaboran el plan que comenzaran a ejecutar con plena disposicin; el
profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del proceso,
propiciar la utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la
experimentacin el trabajo del grupo, y provocar la reflexin y la toma de
postura critica ante cualquier problema, situacin o hecho estimulando la
investigacin.
El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin:


Formulacin de problemas por los propios estudiantes con la
participacin del profesor
La bsqueda de soluciones
La prueba de soluciones


El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre
la prctica de aquel que lo efectu.
El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se
entiende como una actitud propia del alumno, autodirigida por l. A el profesor
le corresponde, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje
significativo.


Algunos aspectos a destacar en esta tendencia son los referidos a:


Papel activo del estudiante en la actividad del aprendizaje
Reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender
El nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo
investigativo.
La proyeccin hacia una posicin de compromiso social del estudiante y
del profesor respecto a su realidad profesional y social






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ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Modelo de Investigacin en la Accin de la enseanza
determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.


11. TEORIA CRTICA DE LA ENSEANZA
Adela Hernndez Das


En las ltimas dcadas se han gestado tendencias pedaggicas dirigidas a
crear expectativas, habilidades y conocimiento en los estudiantes, de modo de
hacerlos mas activos y que stos sean capaces de analizar las condiciones
histricas en que se desarrollan y en funcin de stas, no solo describir el
mundo que los rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan en alguna
medida crticas a la pedagoga tradicional.


La tendencia que ser objeto de anlisis se enmarca en toda una corriente de
la pedagoga crtica que ha tomado fuerza en los ltimos aos y por ello se
hace referencia a ideas de otros autores que se identifican con la misma.
La teora crtica nace de la llamada escuela de Frankfurt como oponente a las
posturas positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso
educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas




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por la ciencia que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la
realidad al no contemplar su historicidad, ofrecindose stas en la escuela
como verdades acabadas.


Esta tendencia atribuye a la escuela una funcin fundamental en la difusin de
contenidos concretos indisociables de la realidad social. Valora la institucin
como instrumento de apropiacin del saber, que est al servicio de los
intereses populares.


En este sentido se propone darle un papel transformador a la escuela lo que
implica garantizar a todos una buena enseanza, centrada en la apropiacin de
contenidos bsicos, por lo que presupone un alumno activo.


Un autor exponente de estas ideas Jos Carlos Libaneo. Este autor de origen
brasileo aborda la prctica escolar observando que esta se basa en
condiciones socio polticas que determinan diferentes valoraciones del papel
de la escuela, el aprendizaje, las relaciones alumno-profesor tcnicas
pedaggicas entre otras que lo llevan a elaborar una propuesta de
investigacin en el camino pedaggico.


Esta tendencia se ubica en el grupo de tendencias progresistas en tanto parte
de un anlisis critico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopoltico a
la educacin.
Dentro de este grupo la critico-social de los contenidos, plantea la sntesis de lo
tradicional y lo renovado, en el sentidote atribuir importancia a la transmisin de
los contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participacin de los
alumnos.


Esta concepcin considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas
que el docente debe aprovechar, o crearle las condiciones a los estudiantes
para su desarrollo por lo que debe estimular el desarrollo de sus capacidades






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para procesar i nformaci n manej ando l os estmul os del ambi ente al
organizarlos en funcin de los objetivos.


Los exponentes de esta corriente coinciden en considerar el aprendizaje grupal
como relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos a partir de
conocer las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto se destaca
la relacin que se da entre el conocimiento acumulado y la construccin del
nuevo conocimiento.


El docente se concibe no solo como servidor de las recetas ya establecidas
Sino, como el transformador de la realidad social.
En cuanto a los contenidos de la enseanza considera que estos deben ser
culturales y universales incorporados por la humanidad, permanentemente
revaluados en funcin de las realidades sociales, es decir, en relacin al
desarrollo cientfico tcnico, y social en que est inmerso el sistema de
enseanza
Esta tendencia valora como fundamental en la seleccin de los contenidos de
enseanza aquellos que favorezcan los vnculos con la prctica social global,
por lo que pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos en los
diferentes sectores populares.


El profesor debe concebir la realidad histrica donde se enmarca la enseanza
como una totalidad donde el objeto de conocimiento no es el objeto real
exactamente, sino una construccin social del hombre que el debe guiar, y a su
vez facilitar la creacin de las condiciones para que el estudiante produzca los
conocimientos.


Esta tendencia es una propuesta en la bsqueda por encontrar vas, formas,
sistemas, de enseanza que favorezca el desarrollo de estrategias
intelectuales, mtodos, habilidades que permitan al individuo de manera
independiente y con eficacia, orientarse y resolver los dismiles y complejos
problemas que exige esta poca de desarrollo cientfico tcnico.




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En general esta tendencia retoma elementos de las otras corrientes como.
El carcter activo del sujeto en la adquisicin del conocimiento
La utilizacin de mtodos activos en el proceso de aprendizaje
El profesor como gua y orientador de la actividad todo lo cual
fundamenta la necesidad de formacin de una actitud critica y
reflexiva en el alumno.


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. De la tendencia Teora Crtica de la Enseanza determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.

12. EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE
UNA CONCEPCIN PEDAGGICA

Otmara Gonzlez


En la psicologa contempornea se ha ido desarrollando en el curso de este
siglo un enfoque epistemolgico con amplias perpestivas de aplicacin en
aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual de todos los
miembros, a travs de su insercin social como sujetos de la historia. Este
enfoque, originado a Partir de la escuela histrico cultural de L.S. vigosky y




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MODELOS PEDAGOGICOS



seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa la frontera de su
pas de origen. Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren
horizontes en la psicologa en diferentes direcciones, a los efectos de este
artculo nos centraremos en el anlisis de aquellas ideas que sirven de
fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedaggico.


Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra
principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que
se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su
inters sobre todo la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que
partir de un determinado referencial terico sobre la personalidad y su
formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del
conocimiento y de su realidad. Como marco terico metodolgico fue
seleccionado el materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma
creadora por vigosky a la ciencia psicolgica, provocando asi una verdadera
revolucin en esta ciencia. Vigosky fue el primero en concretar las posiciones
fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la
psique no de manera mecnica, tradicional, sino como gua metodologica,
como en cuadre epistemolgico.


La definicin marxista de la personalidad que la identifica como conjunto
dinmico de seres humanos vinculados por los lazos mutuos que tienen
siempre y donde quieran un carcter socio histrico, en la cual se seala su
determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una
teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este
fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de
individuos interactuantes entre si, solo en cuyos marcos es posible que cada
uno de estos individuos sea lo que es.


De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad, descubrir
las leyes de su origen y desarrollo, es posible solo en el caso en que se dirija la
atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo




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interior existe la personalidad, en un espacio tiempo en el cual interactan los
hombres como formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de
produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque
histrico cultural de la psicologa el eje que, como espiral dialctica organiza
y genera todos los dems conceptos, es el historicismo.


Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de
ese conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales
se vinculan a travs de contactos directos o de forma mediatizada. A travs de
una numerosa cantidad de vnculos, un individuo se relaciona con los dems,
incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr
contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad,
debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones
mediatizadas de forma multilateral por las cosas.


Esta concepcin por su puesto no implica desconocer al cuerpo biolgico del
hombre portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la sntesis
superior del cuerpo orgnico del hombre, su peculiar relacin social consigo
mismo mediatizada a travs de la relacin humana. Quiere decir, solo a travs
del conocimiento del otro de sus pecualiridades, modos de actuacin, de sus
formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de si, un desarrollo de
las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso
de este proceso, sus momentos de transito, han sido ampliamente estudiado
por la psicologa.


El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y forma de relacin entre los
hombres este predeterminado morfolgicamente representa una gran ventaja,
ya que, gracias a ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar
como rganos funcionales de la actividad humana, es decir, asumir la
realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto
consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante
la compensacin.




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MODELOS PEDAGOGICOS





En el momento de su nacimiento el bebe es solo potencialmente una
personalidad en la medida en que las relaciones humanas en cuyo sistema
esta incluido, no presenta un carcter mutuo; durante algn tiempo se
mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se dirigen el proceso de
su conversin en personalidad, en sujeto en portador de la actividad social se
produce cuando l mismo comienza a realizar su actividad, primero con la
ayuda de los adultos y despus sin ello; cuando hace suyos los modos
humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de
relacin entre los hombres, como su forma de actuacin con los objetos.


El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades
de su status socio histrico, por sus condiciones sociales de vida, por la
especificidad del sistema de interrelaciones de su micro medio en cuyo interior
se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en
su biologa en el momento de su nacimiento.


La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la pedagoga es
enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la
psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial
cartesiano y post cartesiano que parte de la separacin del individuo y de la
sociedad, aunque pretenda luego ver su relacin. El individuo y la sociedad
estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico.


Sin embargo, el hecho real de que la concepcin dominante en psicologa sea
la que parte de su separacin, incluso desde su definicin, para despus
analizar su interrupcin, requiere la contraposicin de concepciones sobre su
unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social,
poltico, econmico y analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el
contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida.








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A partir de esta concepcin general se ha desarrollado una serie de ideas
importantes que constituyen la base para la elaboracin de una psicologa
nueva. Entre ellas se destacan:


El carcter activo de los procesos psquicos. El punto nodal del proceso de
desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su
atributo esencial: el ser actividad productiva, transformadora.


El proceso de apropiacin de la cultura humana transcurre a travs de la
actividad como proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad
objetiva. A travs de ella el hombre modifica la realidad y se forma y se
transforma as mismo.


La particularidad principal de la actividad es su carcter objetal: toda
actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como
producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad
particular.


El estudio mas detallado de las etapas en la formacin de la actividad interna a
partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la
actividad orientacin, ejecucin y control; de las transformaciones que sufre
la accin en este proceso abreviacin, generalizacin, automatizacin como
resultado de lo cual adquiere un carcter especficamente psquico, fue
elaborado durante los siguientes 30 aos por P.Y. Galperin.


Esta concepcin constituye la aplicacin consecuente de los principios
metodolgicos originados en la concepcin de vigostky.
En particular, el papel de la actividad de la orientacin- investigacin que tiene
lugar en el plano de la imagen, de la representacin mental, su definicin como
objeto de la psicologa y las transformaciones cualitativas que experimenta la
accin en el camino de su conversin en actividad psquica interna constituyen
aportes sustanciales de su concepcin.




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MODELOS PEDAGOGICOS





La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con
otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin,,
y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carcter social.


En ntima vinculacin con la actividad, la comunicacin se produce desde el
nacimiento el nio a travs de formas extraverbales. En sus inicios, tambin el
lenguaje surge como medio de comunicacin y acompaante de las acciones
objetales y solo despus se convierte en lenguaje interno contribuyendo a
organizar el pensamiento del nio, se convierte en funcin mental interna


El concepto de la actividad y el concepto de la conciencia no pueden
examinarse por separado. La conciencia del hombre tiene su origen en la
relacin de este con la realidad constituyendo una nueva forma de reflejo
psquico.


Su concepcin del aprendizaje


Para vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de
realizacin individual como hasta el momento se haba sostenido.
El nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde
en la escuela adems, los fundamentos del conocimiento cientfico bajo
condiciones de orientacin e interaccin socia


Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo,
consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el
profesor y otros estudiantes). Su resultado principal lo constituyen las
transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psquicas y
fsicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de
la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de
aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.






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MODELOS PEDAGOGICOS



Vigotski le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones
existentes entre el desarrollo y el aprendizaje de las relaciones existentes entre
y el aprendizaje por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico
de capacidades intelectuales y en la elaboracin de una teora de la
enseanza.
Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en
cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por si solos.
De ah que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los
niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso
evolutivo con las posibilidades de aprendi zaje del estudiante. Resulta
i mprescindibl e revelar como mni mo dos ni veles evoluti vos: el de sus
capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los
dems. La diferencia entre estos do s niveles es lo que denomina zona de
desarrollo prximo que se define como .La distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz


Esta zona define funciones que aun no han madurado, que se hallan en
proceso de maduracin, en estado embrionario, a diferencia de las que define
el nivel de desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del
desarrollo. En esta concepcin, a la maduracin no se refiere a un proceso
estrictamente biolgico, sino a los modos de actividad ya internalizados. A las
primeras, Vigotski las denominaba capullos o flores del desarrollo, en lugar
de frutos como podran denominarse las segundas. La determinacin de esta
zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que est en
curso de maduracin) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante,
su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas
hacia el futuro.








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La zona de desarrollo prximo ayuda a presentar una nueva formula para la
teora y la prctica pedaggica. A partir de la afirmacin que el buen
aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo, las instituciones escolares
y la pedagoga deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que
por si solos no pueden hacer en desarrollar en su interior aquello de lo que
carecen intrnsicamente en su desarrollo.
A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y
de la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se
pueden explicar el proceso de formacin de la personalidad del educando,
.el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante


Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en
condiciones pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una
serie de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje.
Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo va a la zaga del proceso de
aprendizaje.


Este anlisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinin que supone
que una vez que el estudiante efecta una operacin o muestra alguna
adquisicin en el proceso de su aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus
funciones correspondientes. De hecho, tan solo ha comenzado ese desarrollo.
Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de este anlisis del
proceso pedaggico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las
acciones de aprendizaje solo proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de procesos internos sumamente complejos. El anlisis psicolgico y
el descubrimiento de esta red subterrnea, interna de procesos en desarrollo
es una tarea de suma importancia..


Qu implica para la pedagoga seguir una concepcin del enfoque
histrico cultural?




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MODELOS PEDAGOGICOS





Ante todo supone desde nuestro punto de vista, a partir del carcter rector de la
enseanza para el desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese
desarrollo. Lo central en el proceso de enseanza consiste en estudiar la
posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de
actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad
conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que aun no puede hacer solo,
llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones.


En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro
de atencin a partir del cual se debe proyectar el proceso pedaggico. Supone
utilizar todo lo que esta disponible en el sistema de relaciones ms cercano al
estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e
implicacin personal en las tareas de aprendizaje.


En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone
en su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus
motivos para el estudio, su emocionalidad) en relacin con los que aporta el
grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construccin de las
condiciones mas favorables para el aprendizaje.


Su concepcin de la enseanza


En las situaciones socioeconmicas en las cuales se posibilita la igualdad de
condiciones para la plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y
en la cual se priorizan lo recursos y se promueven las condiciones para el
desarrollo de todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que
concebirse un sistema de enseanza que coadyuve al proceso de
transformacin social y personal.
Partiendo de la finalidad socio-poltica de las instituciones escolares, stas se
consideran parte integrante del todo social y por tanto, como elemento
fundamental en el proceso de transformacin de la sociedad en funcin de los




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MODELOS PEDAGOGICOS



intereses populares. Para lograr este propsito deben garantizar para todos
una buena enseanza, entendindose esta como la difusin del acervo de
conocimientos, mtodos, procedimientos y valores acumulados por la
humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas
condiciones, la tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar
el pleno desarrollo de la personalidad del hombre preparar al alumno para el
mundo adulto, proveyndolo de instrumentos, de condiciones propias para
todos, de medios de orientacin en su realidad para una participacin
organizada y activa en el proceso de transformacin social.


En este nuevo tipo de instituciones escolares la enseanza se fundamenta en
una serie de principios, que aunque existen algunos en la enseanza
tradicional, adquieren en esta un nuevo significado.


Ante todo, el principio del carcter educativo de la enseanza. La necesidad de
que el ser humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la
enseanza brinde las condiciones requeridas, no solo para la formacin de la
actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de
sus capacidades y habilidades, sino tambin para los distintos aspectos de su
personalidad.


En correspondencia con este propsito, en la pedagoga se formula el principio
de la unidad de la instruccin y la educacin. Sin embargo, la propia
denominacin de este problema ocasiona interpretaciones falsas. El hacer
referencia por separado a la instruccin y la educacin encierra ya una
dicotoma que conduce a pensar que no hay educacin durante la instruccin,
o que al menos, ambas tienen una existencia independiente que se trata luego
de unir, aunque en realidad resulta muy difcil unir lo que de antemano se ha
separado.










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MODELOS PEDAGOGICOS



Por eso el camino histrico recorrido por la ciencia tiene su punto de partida en
lo real y concreto. Esta relacin de totalidad concreta de la realidad a su
expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una premisa, un
momento orgnico del proceso, sntesis de la mente. Cuando el terico
organiza las abstracciones ya existentes en la ciencia, aun cuando ellas ya
hayan sido elaboradas con anterioridad siempre realiza un anlisis crtico de
ellas y recorre en cierta forma de nuevo el proceso que va de lo concreto en la
realidad, a lo abstracto en el pensamiento.


ACTIVIDAD GRUPAL
1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando
el Enfoque Histrico-Cultural como Fundamento de una Concepcin
Pedaggica


ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Taller
1. El Enfoque histrico - cultural como fundamento de una concepcin
pedaggica determina:
a) El rol del alumno
b) El rol del docente
c) La metodologa
d) La concepcin de escuela
e) Los recursos utilizados
f) La forma de evaluacin
g) Los principales representantes
h) Las metas educativas


2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia
en mencin.
3. Que criticas le puedes hacer enfoque histrico - cultural como fundamento
de una concepcin pedaggica.






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MODELOS PEDAGOGICOS



EVALUACIN DE LA UNIDAD


Esta actividad se puede desarrollar a nivel individual o grupal.


Teniendo en cuenta las competencias argumentativas propositivas e
interpretativas desarrolla el siguiente taller.


1. Analiza cada una de las tendencias y determina que aspectos en comn
tienen y en que difieren.
2. Que tendencia o tendencias se estn aplicando en la realidad.
3. Cual de las tendencias responde a las exigencias o retos del siglo XXI.
4. Que criticas se plantean desde las tendencias a la pedagoga
tradicional.
5. Desde tu perspectiva cual de las tendencias tendra mayor xito su
aplicabilidad en el contexto.




Lecturas Recomendadas
Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la
siguiente bibliografa: Anbal Ponce Educacin y Lucha de clases. BEDOYA. M
Jos Ivn. Epistemologa y pedagoga. Ecoe ediciones. Medelln, julio de 1987.
LAFRANCESCO.V Giovanni M. Los cambios en la educacin: perspectiva
etnometodologica. Cooperativa Editorial magisterio, Bogot 2003. Revista
Educacin y Cultura 66. FECODE.








Lecturas complementarias
Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este
documento son: Flor marina Ramrez de M, Pedro Rentera R
Historia de la pedagoga. Universidad de Antioquia. Medelln. Febrero de 1994




MODULO

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MODELOS PEDAGOGICOS



MODELOS PEDAGOGICOS

Introduccin
A continuacin se presentara para el anlisis y la reflexin que el tema
demanda algunos conceptos de lo que es un modelo pedaggico visto desde la
mirada de diferentes autores que permitirn brindar una visin ms amplia del
tema objeto de estudio.
En primera instancia se presentar la visin de Rafael flrez, luego de Mario
Daz y posteriormente una lectura complementaria del tema.



Investiga que es un modelo pedaggico y cual es
la diferencia entre: el modelo educativo y
pedaggico







MODELOS PEDAGOGICOS
Rafael Flrez
Modelo Pedaggico Tradicional

METAS
Humanismo- metafsico
religioso
Formacin del carcter

DESARROLLO

De cualidades innatas
(facultades y carcter) a
travs de la disciplina


CONTENIDOS
Disciplinas y autores
clsicos
Resultados de la ciencia
MAESTRO
(Relacin vertical)

Alumno



MTODOS
Transmisionista.
Imitacin del buen
ejemplo.
Ejercicio y repeticin



MODULO

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MODELOS PEDAGOGICOS





Modelo Pedaggico Tradicional

Este modelo enfatiza en la Formacin del carcter de los estudiantes para
moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En
este modelo, el mtodo y contenido en cierta forma se confunden en la
imitacin y la emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y
cuya enmarcacin mas prxima es el maestro.
El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente
receptores. La ilustracin de este mtodo es la forma como los nios aprenden
la lengua materna oyendo, viendo, observando y repitiendo. Es as como el
nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada sta el en
maestro, como la autoridad.


Modelo Conductista.




METAS
Moldeamiento de la conducta
tcnico- productiva.
Relativismo tico



DESARROLLO

Acumulacin de
aprendizaje





CONTENIDOS
Disciplinas y autores clsicos
Resultados de la ciencia
PROGRAMACIN
Maestro
Intermediario ejecutor

Alumno


MTODOS
Fijacin, refuerzo y control
de aprendizajes (objetivos
institucionales




MODULO

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MODELOS PEDAGOGICOS



El transmisionismo conductista


Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y
planeacin econmica de los recursos en la base superior del capitalismo, bajo
la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los
individuos. El mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos
formulados con precisin y reforzados minuciosamente.
Se trata de una transmisin paralela de saberes tcnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. Su ms
prestigioso exponente es skinner.




Modelo Romntico

METAS
Mxima autenticidad.
Espontaneidad y libertad
individual



DESARROLLO

Natural espontneo y
libre




CONTENIDOS
Ninguna preparacin. Slo
lo que el alumno solicite
Alumno


MAESTRO
(Auxiliar)



MTODOS
Suprimir obstculos e
interferencias que inhiban
la libre expresin






Romanticismo pedaggico






MODULO

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MODELOS PEDAGOGICOS



Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del
desarrollo del nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente el
centro, eje de la educacin ese es interior del nio, el ambiente pedaggico
debe ser el ms flexible para que el nio despliegue su interioridad, sus
cualidades y habilidades naturales en maduracin, y se proteja de de lo
inhibidor e inautntico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o
transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a
travs de presiones programadas que violaran su espontaneidad.


El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de
la educacin.
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto de las tablas
de multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin
libre, original y espontnea de los nios.


METAS
Acceso al nivel superior de
desarrollo intelectual, segn las
condiciones biosociales de cada uno


DESARROLLO
MTODOS
Progresivo y secuencias a
estructuras mentales
cualitativas y
jerrquicamente
diferenciadas

CONTENIDOS
Experiencias que faciliten
Acceso a estructuras
mentales cualitativas y
jerrquicamente
diferenciadas
Creacin de ambientes y
experiencia de
afianzamiento segn cada
etapa. El nio
investigador



Nio

MAESTRO (facilitador
estimulador de
experiencias)







MODULO

N

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143

MODELOS PEDAGOGICOS







Modelo Desarrollista


La meta educativa es que el cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con
las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un
ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En
consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa
que el nio no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya el
afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del nio.
Dewey y piaget son los principales representantes.




Modelo Socialista
METAS
Desarrollo pleno del individuo
Para la produccin socialista
(Material y cultural)


CONTENIDOS
Cientfico- tcnico,
polifactico y politcnico
Ed. Ideolgica y poltica






DESARROLLO

Progresivo y secuencial
pero impulsado por el
aprendizaje de las ciencias.
MAESTRO
(Relacin vertical)

ALUMNO





MTODOS
Variado segn el nivel de
desarrollo de cada uno y
mtodo de cada ciencia.
nfasis en el trabajo
productivo, cooperativo y

grupal




MODULO

N

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MODELOS PEDAGOGICOS







Modelo Socialista


Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses
del individuo. Tal desarrollo esta determinado por la sociedad, por la
colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin esta ntimamente
unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el
conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la
prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje-como creen los conductistas ni
se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen los
desarrollistas. Sus representantes mas destacados son makarenko, freinet, y
en Amrica Latina Pablo Freire.


La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia
didctica es multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y
del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno.


Para los romnticos, lo mismo que para los desarrollistas, lo que interesa el
desarrollo del sujeto no el contenido del aprendizaje, ni el tipo de saberes
enseados, el cual podra ser indiferente, para el conductismo la enseanza de
las ciencias es una tarea de acumulacin lineal de informacin mediatizada por
el lenguaje; y para la pedagoga socialista la enseanza de las ciencias es tan
importante que se constituye, ella misma, en el mejor remolque del desarrollo
intelectual de los jvenes.


Pero mientras la enseanza de las ciencias apenas se puede mencionar en el
modelo pedaggico romntico en lo socialista interesa prcticamente todo el
modelo, ya que la enseanza de las ciencias esta presente no solo en los
contenidos, en la relacin profesor alumno y en los mtodos didcticos si no







MODULO

N

1
145

MODELOS PEDAGOGICOS



que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinmica del
desarrollo.






Recuerda: un modelo pedaggico. Es la
representacin del conjunto de relaciones que describen un
fenmeno

Es un paradigma que puede coexistir con otros dentro de la
pedagoga




MODELOS PEDAGOGICOS

Mario Daz



El concepto de modelo pedaggico es un concepto lo suficiente mente general
para describir relaciones. El modelo no es un elemento descriptivo de una sola
institucin. Sabemos que las manifestaciones concretas que constituyen la
cultura escolar de las diferentes instituciones educativas no tienen la misma
apariencia.


El concepto de modelo pedaggico se usa en un sentido analtico y descriptivo,
y permite la exploracin de la relacin entre los conocimientos escolares; las
relaciones de interaccin pedaggica. La estructura organizativa de la escuela;
las formas de comunicacin dentro de la escuela y entre la escuela y otros
contextos (cultural, econmico, poltico, etc.) en sntesis, el concepto modelo
pedaggico, permite, por una parte especificar sus objetos en un nivel terico,
y, por la otra proporcionar su reconocimiento y descripcin emprica.








MODULO

N

1
146

MODELOS PEDAGOGICOS






























































MODULO

N

1
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CONSTRUCTIVISMO

MODELOS PEDAGOGICOS













MODULO

N

1
148
REPRESE
NTANTES
(
METAS CONCEPCION
DEL ALUMNO
Y DEL
MAESTRO
PROPOSITOS METODOS Y
METODOLOGIA
CONTENIDO
CURRCULO
EVALUACION
Jean
piaget,

Aebli

Ausubel

Porlan

Romulo
Gallego

Tamayo

Gardner

Perkins

Wilson

Autoconstrucci
n del
conocimiento,
acceso a
niveles
intelectuales
superiores es
progresivo y
secuencial. Su
objetivo es
ensear a
pensar al
estudiante,
preparndolo
para la vida

El maestro:

Facilitador del
proceso de
aprendizaje

El alumno:
Constructor
activo de
conocimiento

Experiencias de acceso a
estructuras superiores de
pensamiento y accin,
tiende a formar personas
crticas, autnomas, y
capaces de transformar la
realidad. Busca la
construccin del
conocimiento a partir de
sus esquemas y
experiencias.

Mtodo:
Parte de
experiencias
concretas. El nio
construye
conocimiento

Metodologa
Actividades que
estimulan la
creacin de
conceptos a
travs del
aprender
haciendo

Estn
constituidos por
el mundo, la
naturaleza , la
sociedad , la
realidad(accione
s, procesos,
situaciones)
objetos y redes
conceptuales ya
estructuradas. .

Cualitativa y
cuantitativa
permanente,
utilizando los dos
sistemas de auto
evaluacin y
coevaluacion para
corregir o reorientar
procesos, tiene en
cuenta las
dimensiones
procedimentales,
actitudinales y
cognitivas. Se
valora el
conocimiento y se
evala por
procesos
PEDAGOGA CONCEPTUAL

MODELOS PEDAGOGICOS











MODULO

N

1
149
REPRES
ENTANT
ES
(
METAS

CONCEPCIO
N DEL
ALUMNO Y
DEL
MAESTRO
PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO
CURRCULO
EVALUACION

Alberto
Merani

Miguel y
Julin de
zubiria

Acumulacin
y asociacin
de
aprendizaje

El maestro:

Facilitador
del proceso
de
aprendizaje

El alumno:
Constructor
activo de
conocimiento
,crtico,
dinmico,
investigador

Formar individuos
plenos, de
acuerdo con la
triple naturaleza
Humana: ACTIVA
(apasionados,
alegres,
amorosos),
COGNITIVA(
brillantes,
expresivamente
talentosos)
EXPRESIVA(a
travs de
cualquier
lenguaje)

Mtodo:
Modelo hexgono, lo
constituyen seis componentes
interrelacionados en el
quehacer pedaggico:
propsito, contenidos,
Secuenciacin, Mtodos,
Recursos, y Evaluacin

Metodologa
Actividades que estimulan la
creacin

El diseo curricular gira
alrededor del modelo del
hexgono cuyos seis
componentes deben ser
desarrollados teniendo
en cuenta el carcter
tridimensional de la
naturaleza humana, que
son: el cognitivo, el
afectivo y el expresivo.
Capacidad de
desarrollo de
pensamiento

A partir del
manejo del
manejo de los
instrumentos
de
conocimiento
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MODELOS PEDAGOGICOS











MODULO

N

1
150
REPRESEN
TANTES
(
MET
AS
CONCEPCION DEL
ALUMNO Y DEL
MAESTRO
PROPOSITOS METODOS Y
METODOLOGIA
CONTENIDO
CURRCULO
EVALUACION

David
Ausubel

Joseph
novak

Helen
Hanesian

Edmund
sullivan


El maestro:
Un diagnosticador
muy hbil en la
determinacin de
experiencias y
conocimientos
previos que manejan
los estudiantes.

El alumno:
El estudiante debe
mostrar actitud
positiva hacia el
aprendizaje debe
mostrar disposicin
para relacionar el
material el material
con la estructura
cognitiva que posee

No define orientaciones
de acuerdo con el para
que, qu, y cuando
ensear todo
depender de lo que el
alumno posea, es decir,
lo que el alumno ya
sabe trabajo con
experiencia significativa
y trabajos previos.

Mtodo:
Aprendizaje
cooperativo,
aprendizaje
receptivo y por
descubrimiento
Metodologa
Actividades que
estimulan la
creacin

Las ideas o
conceptos
relacionan
sustancialmente
con lo que el
alumno ya sabe
los nuevos
conocimientos se
vinculan con los
anteriores

De acuerdo como
estn organizados los
conceptos de acuerdo
al nivel de generalidad,
abstraccin
generalidad,
estabilidad, y claridad
se evaluar el proceso
de aprendizaje y el
aprendizaje mismo.
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

MODELOS PEDAGOGICOS













MODULO

N

1
151
REPRES
ENTANT
ES
(
CONCEPCION DEL
ALUMNO Y DEL
MAESTRO
PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO
CURRCULO
EVALUACION

Reuven
Feuerstei
n

Pilonieta

El maestro:

Facilitador del
proceso de
aprendizaje

El alumno:
Constructor activo de
conocimiento

Mejorar la capacidad
de aprender y para
aprender a pensar,
impulsando al
individuo para que
crezca y se desarrolle
de forma armnica
sin referencia de
edad, escolaridad o
capacidad de
aprendizaje.
Educacin del
pensamiento y de la
inteligencia

Mtodo:
Funciones cognitivas de
elaboracin, funciones
cognitivas de salida,
fundamentando el acto
educativo del saber, saber
hacer y saber ser.

Mtodo inductivo, deductivo,
grupal cooperativo

Metodologa
Actividades que estimulan la
creacin

Se desarrolla con
base a tres
elementos:

Un contenido
mental (como se
presenta la
informacin,
lenguaje) y las
operaciones
mentales.
(Conjunto de
acciones
interiorizadas
organizadas y
organizadas en
funcin de la
elaboracin de la
informacin.

Elaboracin de
mapas cognitivos,
redes de semntica
uve heurstica,
fundamentos
conceptuales.
Ejercicios de
prcticas grupales

Aprendizaje
cooperativo
MODELO HISTRICO- CULTURAL

MODELOS PEDAGOGICOS











MODULO

N

1
152
REPRESE
NTANTES
(
METAS CONCEPCION
DEL ALUMNO Y
DEL MAESTRO
PROPOSITOS METODOS Y
METODOLOGIA
CONTENIDO
CURRCULO
EVALUACION

L, vigotsky

Luria

Leontiev

Desarrollar las
capacidades
de los
estudiantes
partiendo del
desarrollo
psquico del
nio

El maestro:

Contribuye a
organizar las
reas para que
los estudiantes
promuevan su
desarrollo
intelectual

El alumno:
Reconstruye los
conocimientos
ya elaborados
por la ciencia y
la cultura. El
desarrollo y el
lenguaje son
interdependient
es

La formacin de las
estructuras del
pensamiento debe verse
como resultado de un
proceso de construccin
social en el marco de un
contexto cultural e
histrico

Mtodo:

Organizar
asignaturas que
llevan a los
estudiantes a
pensar en forma
creadora

Mirada crtica a la
realidad que desde
la transversalidad y
la integralidad da
una mirada
diferente a los
procesos de
seleccin,
transferencia,
apropiacin y
evaluacin del
conocimiento.

Se reconstruyen
partiendo de los
conocimientos
laborados por la
ciencia y la cultura

La capacidad de
pensamiento del
nio, expresin en
su lenguaje y
reconstruccin del
conocimiento.

MODELOS PEDAGOGICOS










































MODULO

N

1
153

MODELOS PEDAGOGICOS











EVALUACIN DE LA UNIDAD



Para realizar esta actividad debes tener en cuenta las competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas


1. Luego de estudiar las tendencias pedaggicas y los modelos pedaggicos
completa el siguiente cuadro


























2. Investiga que modelo pedaggico se aplica en las instituciones de educacin
superior


3. Determina la importancia de los modelos pedaggicos en la formacin del
hombre





MODULO

N

1
154
TENDENCIA MODELO AL
QUE
PERTENECE
CARACTERS
TICAS
CONCEPCIN
DE ALUMNO
CONCEPCI
N DE
docente
CONCEPCI
N DE
EDUCACIN
Pedagoga
Tradicional

Escuela nueva
Constructivismo
SIP
Tecnologa
educativa

Enfoque
histrico
cultural

Pedagoga
operatoria

Pedagoga
liberadora

Aprendizaje
significativo


MODELOS PEDAGOGICOS



4. Establece que modelo o modelos pedaggicos contribuyen al desarrollo de
habilidades y destrezas de los educandos


5. Teniendo en cuenta los niveles de ciencia y tecnologa del pas determina
que modelo pedaggico se ha venido implementando y las consecuencias
sobre los aspectos mencionados anteriormente


6. Escoge una definicin de modelo pedaggico y realiza un anlisis del mismo


7. Determina la importancia del tema modelos pedaggicos en tu formacin
profesional
8. Teniendo en cuenta los modelos citados en este texto construye un modelo
pedaggico que responda a los desafos educativos para el presente siglo








Lecturas Recomendadas
Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la
siguiente bibliografa: ABC pedagoga y otros conceptos afines. Ediciones SEM







Lecturas complementarias
Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este
capitulo son: ABC modelos educativos, pedaggicos y didcticos. Volumen II.
ABC Hacia un currculo por competencias compilacin.











MODULO

N

1
155

MODELOS PEDAGOGICOS



RETRATO DE UN PERSEVERANTE

La historia dice que este hombre fracas en los negocios y cay

en bancarrota en 1831. Fue derrotado para la legislatura de

1832. su prometida muri en 1835. Sufri un colapso nervioso en

1836. Fue vencido en las elecciones de 1836 y en las

parlamentarias de 1843, 1846,1848 y 1855. No tuvo xito en su

aspiracin a la vicepresidencia en 1856, y en 1858 fue derrotado

para las elecciones para el senado.

Este hombre obstinado fue Abrahn Lincoln, elegido presidente

de estados unidos en 1860.
La leccin es muy sencilla: slo se fracasa cuando se deja de
intentar.






























MODULO

N

1
156
MODELOS PEDAGOGICOS





BIBLIOGRAFA Y FUENTES DE DOCUMENTACION


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Disciplinares. Revista del Centro de Investigaciones de la Universidad
Autnoma del Caribe. Barranquilla. Septiembre del 2002
CHAJIN FLOREZ Miguel Naturaleza transaccional de la pedagoga dialgica
en Ensayos Disciplinares Centro de Investigaciones Universidad Autnoma del
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MODULO

N

1
157

MODELOS PEDAGOGICOS



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MODELOS PEDAGOGICOS



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MODELOS PEDAGOGICOS



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