Ilana Andretta Jaqueline Garcia da Silva Nathlia Susin Suzana Dias Freire Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, RS, Brasil RESUMO A metacognio vem sendo abordada em diferentes reas, e a clara conceituao deste termo se faz necessria para melhor aplicao em recursos de aprendizagem. Este artigo tem como objetivo principal fazer uma reviso no- sistemtica sobre o tema metacognio devido difculdade encontrada para a defnio deste construto. Determinadas bases de dados foram pesquisadas, como PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science e Lilacs, no perodo de 2001 a 2007. Os descritores utilizados na pesquisa foram: metacognio, aprendizagem, metacompreenso, estratgias de aprendizagem, metamemria, fenmeno ponta-da-lngua e meta-aprendizagem. Os artigos selecionados foram agrupados por defnio de termos. A partir disto, foi elaborada uma descrio da metacognio e suas funes, estratgias e processos. O estreito vnculo com a aprendizagem uma importante ferramenta para otimizao do estudo e resoluo de problemas. Os esclarecimentos obtidos neste estudo sugerem questes para futuras pesquisas no mbito educacional, para aprimorar a relao ensino/aprendizagem. Palavras-chave: Metacognio; aprendizagem; ensino. ABSTRACT Metacognition and Learning: how they relate? The metacognition has been addressed in different areas, and clear defnition of this term is necessary for better application of resources for learning. This article aims to make a non-systematic review concerning the subject metacognition for the reason of the diffculty found in the defnition of this construct. Data bases searched were: PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science and Lilacs, in the period from 2001 to 2007. The descriptors used in the research were: metacognition, learning, metacomprehension, strategies of learning, metamemory, tip-of-the- tongue phenomenon and meta-learning. The selected articles were organized by defnition of terms. Afterward, it was elaborated a description of metacognition and its functions, strategies and processes. The close bond with learning is an important tool for optimization of the study and resolution of problems. The information obtained in this study suggests questions for future research in the educational context, to improve the relationship teaching/learning. Keywords: Metacognition; learning; teaching. RESUMEN Metacognicin y aprendizaje: cmo se relacionan? La metacognicin se ha abordado en diferentes areas, y una clara defnicin de este trmino es necesaria para una mejor aplicacin de los recursos para el aprendizaje. Este artculo pretende hacer una no sistemtica revisin de la metacognicin subjetiva debido a la difcultad de encontrar una defnicin de este constructo. Algunas bases de datos fueran pesquisadas, como PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science and Lilacs, en el periodo de 2001 a 2007. Los descriptores usados en la pesquisa fueran: metacognicin, aprendizaje, metacomprenson, estrategias de aprendizaje, metamemoria, el fenmeno de la punta-de-la-lengua y meta aprendizaje. Los artculos seleccionados fueran organizados por la defnicin de los trminos, entonces, se ha elaborado una descripcin de la metacognicin y sus funciones, estrategias y procesos. El estrecho vnculo con el aprendizaje es una importante herramienta para optimizacin del estudio y resolucin de problemas. La informacin obtenida en esto estudio sugiere preguntas para futuras investigaciones en el contexto educativo, para mejorar la relacin enseanza/aprendizaje. Palabras clave: Metacognicin; aprendizaje; enseanza. PSICO PSICO 8 Andretta, I. et al.. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010 INTRODUO O termo metacognio vem sendo amplamente utilizado, porm no h um consenso sobre sua conceitualizao terica, difcultando tanto a defnio como a compreenso dos fatores e processos metacognitivos. Neste sentido, faz-se necessria uma reviso bibliogrfca para melhor entendimento deste conceito, visto que tem sido empregado em diferentes reas de forma inespecfca. No presente artigo, pretende-se discorrer sobre as principais defnies atualmente abordadas no meio cientfco. Para tanto, foram feitas pesquisas nas seguintes bases de dados: PubMed, Scielo, PsychInfo, Web of Science e Lilacs, no perodo de 2001 a 2007. Os descritores utilizados na pesquisa foram: metacognio, aprendizagem, metacompreenso, estratgias de aprendizagem, metamemria, fenmeno ponta-da- lngua e meta-aprendizagem. Os artigos selecionados foram agrupados por defnio de termos. Objetiva-se relacionar metacognio com aprendizagem, abordando as estratgias envolvidas e os processos cognitivos. Com o esclarecimento desses aspectos, percebe-se o importante papel da metacognio no contexto educacional. E, a partir disto, sua funo e aplicao podem ser ampliadas. DEFINIO DO TERMO Surgida na literatura durante a dcada de 1970, a metacognio pode ser defnida tanto como um discurso de segundo nvel sobre a cognio visto que se caracteriza como um sistema de pensamento focado sobre a atividade cognitiva humana quanto uma tecnologia educacional simblica (Peixoto, Brando e Santos, 2007). De acordo com Jou e Sperb (2006) metacognio o enfoque da psicologia cognitiva ao processamento da informao, que postula que a mente um sistema cognitivo pelo qual se interage com o meio, nesse processo ocorre monitorao, autorregulao e potencializao do prprio sistema. A metacognio no apenas um conhecimento sobre a cognio, mas uma etapa do processamento de nvel elevado, que adquirida e desenvolvida pela experincia e pelo conhecimento especfco que armazenado. Estes autores postulam tambm que a metacognio uma conquista evolutiva do ser humano, devido a sua necessidade de adaptao ao ambiente. A metacognio ou gerenciamento de metas, na perspectiva cognitiva do processamento da informao, coordena e monitora as atividades mentais (Joly, 2006). Uma questo relevante para a compreenso da metacognio que tanto o controle quanto o monitoramento de um sistema metacognitivo se dirigem a um nvel cognitivo (Peixoto, 2007). O conhecimento metacognitivo um conceito abordado por outros autores e visto como um conjunto de crenas pessoais sobre todos os possveis aspectos da atividade cognitiva. Isto , as informaes armazenadas so passveis de controle pelo sujeito que, consequentemente, tambm controla o conhecimento referente s aes concretas que ele vai realizar no mundo. Outro aspecto importante do processo metacognitivo a conceitualizao metacognitiva de uma tarefa, que consiste na refexo metacognitiva presente no momento em que se inicia uma tarefa ou durante sua execuo. Peixoto (2007) explica que a conceitualizao metacognitiva de uma tarefa a construo refexiva que ocorre no nvel-objeto e permite o fuxo de informao para o nvel-meta na ao de monitoramento. Tornando possvel refetir metacognitivamente sobre o conhecimento durante a realizao de determinada ao. Dessa forma, tanto o conhecimento metacognitivo do incio de realizao de uma tarefa, quanto conceitualizao metacognitiva presente durante o curso da tarefa so fatores que nela interferem, de modo direto ou indireto. Jou e Sperb (2006) se referem aos indivduos hbeis metacognitivamente como os que teriam a capacidade de apreender e aplicar diversos conhecimentos para melhorar seu desempenho acadmico, transformando- se em aprendizes efcientes. Assim sendo, estes aprendizes teriam a capacidade de ter conscincia do que sabem relativo ao conhecimento declarativo, como usar o que sabem relativo ao conhecimento procedural e por que, onde e quando usar o que sabem, ou seja, conhecimento condicional, contextual, usando estratgias que auxiliam no processo cognitivo. Matlin (2003) se refere metacognio como o conhecimento que a pessoa tem de seus prprios processos cognitivos, isto , o conhecimento, a conscincia e o controle dos processos cognitivos. Cotidianamente a metacognio pode auxiliar na execuo de muitas tarefas, inclusive na seleo de estratgias de memria que sejam mais adequadas para determinadas situaes, o que possibilita maior economia de tempo e melhor aprimoramento do conhecimento adquirido. METACOGNIO E SUAS FUNES A compreenso que as pessoas tm de seu processamento cognitivo envolve a percepo dos pensamentos e as aes realizadas. O sistema cognitivo monitora, planeja e regula seus processos, e estes se tornam mais conscientes com o passar do Metacognio e aprendizagem 9 PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010 tempo. Sendo assim, o indivduo adquire a capacidade de monitoramento, autorregulao e elaborao de estratgias para aumentar sua cognio (Jou e Sperb, 2006). A metacognio permite que se tenha um controle da ao no nvel-objeto cognitivo, afetivo ou motor, possibilitando uma manipulao de elementos da cognio para alcanar o propsito de control-la. Nesse sentido o conhecimento metacognitivo permite decidir sobre eventos, tais como prosseguir ou no no ritmo atual de estudo, intensifcar esforos, reduzir o empenho ou abandonar a tarefa. (Peixoto, 2007). Ou seja, refere-se ao conhecimento dos processos de cognio e seus resultados, abrangendo atividades de monitoramento desses processos, em relao a objetivos ou dados cognitivos, e assim est ligada s estratgias utilizadas pelos indivduos nos esforos individuais para aprender. A partir dessa noo o autor afrma que a metacognio desenvolve-se a partir da capacidade do homem de refetir sobre seu processo de conhecimento, durante a realizao de tarefas, sobre os processos mentais que facilitam essa realizao e sobre as estratgias que utiliza para a resoluo de problemas. METACOGNIO NO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM Um estudo, realizado por Boruchovitch (2001), visando conhecer as estratgias de aprendizagens utilizadas por alunos do ensino fundamental de uma escola de Campinas, totalizando uma amostra de 110 sujeitos, entrevistados individualmente pela autora, revelou que 80% no compreendem o contedo que esto lendo, sendo que 92% afrmam perceber momentos em que a compreenso do contedo lido no era alcanada, o que revela a capacidade das crianas de monitorar suas aes e o papel da escola que envolve fomentar no aluno desde cedo capacidade de planejamento, monitoramento e regulao do prprio comportamento. Identifcou-se a necessidade de professores e educadores atentarem para a importncia de se desenvolver um trabalho preventivo no sentido da formao de leitores independentes, crticos e refexivos. Este estudo revela o quanto o ensino escolar ainda trabalha apenas com a transmisso da informao. Sendo que as estratgias de aprendizagem so importantes para a aquisio, reteno e reproduo da informao e os processos executivos de controle controlam os processos cognitivos que tambm auxiliam no processo de aprendizagem. De uma forma geral, a aprendizagem envolve processos metacognitivos, j que transforma em conhecimento as informaes adquiridas. Assim, a metacognio tambm utiliza estratgias de aprendizagem, bem como a monitorao ou autorregulao que, por sua vez, o seguimento e avaliao de um determinado processo, no necessariamente linear, que objetiva a resoluo de um problema (Neves, 2007). Ambiente de aprendizagem, segundo Stedile (2003), se refere ao lugar ou espao onde ocorre a aprendizagem, onde possvel encontrar atividades e recursos para o aluno utilizar como ferramentas, para interpretar as informaes que resultam da interao com o meio e com outras pessoas. Dessa forma, os alunos podem explorar suas prprias estratgias e metas de aprendizagem, com autonomia e responsabilidade sobre a construo de seu prprio conhecimento; os alunos podem realizar atividades juntos, trocando aprendizagem entre si e com o ambiente. Neves (2007) postula que o uso da cognio e da metacognio possibilita o armazenamento de elementos da informao ou representao de determinado fato, ou seja, a informao nova incorporada s informaes que j esto armazenadas. J que a metacognio a conscincia do modo pelo qual o conhecimento adquirido, torna-se assim possvel que os prprios indivduos gerenciem este processo, utilizando estratgias metacognitivas para a aprendizagem e resoluo de problemas em situaes cotidianas. Uma forma de facilitar o aprendizado o uso de mapas cognitivos que permitem a representao do meio-ambiente no crebro a partir da interao do individuo com o meio. Tornam-se importantes maiores investigaes que evidenciem a combinao de inmeras variveis na situao de aprendizagem, as quais possibilitem a criao de sistemas excelentes de estratgias e que os treinos no visem somente o ensino das mesmas. A efccia dos treinos parece depender da utilizao conjunta de estratgias cognitivas e afetivas/motivacionais, sendo assim as estratgias metacognitivas parecem desempenhar um papel crucial. Boruchovitch (2001) relaciona a efcincia das estratgias de aprendizagem com as condies internas do aprendiz, nesse caso as estratgias afetivas estariam voltadas a eliminao de sentimentos desagradveis, que no condizem com a aprendizagem, como por exemplo, o estabelecimento e manuteno da motivao, da ateno e da concentrao, bem como o controle da ansiedade. ESTRATGIAS E PROCESSOS AUXILIARES Stedile (2003) aponta que a metacognio uma estratgia possvel para que se transforme o conhecimento em conduta profssional, j que pensar sobre o processo de aprendizagem e estabelecer estratgias para auxiliar este processo maximizam 10 Andretta, I. et al.. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010 as potencialidades individuais para a resoluo de problemas. O autor explica a interao entre metacognio e aprendizagem a partir de conceitos como processo de aprendizagem e metacognio. Assim sendo, Ribeiro (2002) considera que os treinos devem procurar melhorar a compreenso dos alunos, qualifcando-os a pensar sobre o texto antes da leitura, a autoavaliarem a sua compreenso, bem como, a organizarem a informao adquirida. Assim, o simples conhecimento de estratgias parece ser inefcaz, sendo necessrio encorajar os alunos a ter responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, desenvolvendo o que tem sido denominado de conscincia metacognitiva ou meta aprendizagem, apresentando melhores resultados (Ribeiro, 2002). Na resoluo de problemas, monitorar a compreenso tambm auxilia no processo, portanto, solicitar ao estudante que descreva e explique suas aes durante a execuo (pensar alto) pode auxili-lo a achar uma soluo. Principalmente quando o aprendiz j possui o conhecimento necessrio para resolver o problema, mas no consegue por difculdade em relacionar o que j conhece com a tarefa atual. Nestes casos, pensar alto pode, pelo menos de incio, ajud- lo a clarifcar sua compreenso do problema. Existem tambm outros benefcios do pensar alto, tais como: o aumento da capacidade de compreender e discriminar contedos de conceito semelhante, melhora no desempenho de tarefas concretas, principalmente aps uma explicao da tarefa seguinte. De forma geral, pode-se dizer que o aumento do conhecimento metacognitivo explicitado pelo pensar alto favoreceu o uso de estratgias mais complexas e mais efetivas. A atividade de explicar para si mesmo distinta de outras estratgias cognitivas como o auto- questionamento, elaborao de perguntas e anotaes. A autoexplicao como uma estratgia metacognitiva para soluo de problemas matemticos com palavras mostrou-se efcaz em um estudo realizado com estudantes do ensino fundamental no Japo. O desempenho de estudantes que produziram inferncias alm da informao dada se mostrou superior quando comparado ao grupo controle (Tajika, Nakatsu, Nozaki, Neumann e Maruno, 2007). A rapidez na leitura, a planifcao do tempo e a adoo de estratgias mnemnicas so fundamentais para que os estudantes tenham resultados positivos em sua aprendizagem, mas isso s ocorrer mediante o total controle do aprendiz, algo que raramente acontece. Por outro lado, quando os alunos tornam-se incapazes de refetir sobre os processos que usam para aprender, provavelmente tm difculdades em selecionar os mais apropriados para a aprendizagem. Alm disso, a metacognio tambm est relacionada ao sucesso desses processos e a modifcao dos mesmos (Ribeiro, 2002). Assim sendo, desenvolver habilidades atravs do conhecimento e de informaes pressupe um aumento da utilizao de habilidades cognitivas, para que estas auxiliem na refexo sobre diferentes situaes, para que se torne possvel analisar, examinar, criticar e sistematizar informaes. Nesse sentido, o aluno toma conscincia de seus prprios processos mentais, e tem a possibilidade de control-los gradativamente (Stedile, 2003). Compreender ou produzir um texto uma tarefa complexa, produto de um processo de pensamento que, segundo Peixoto (2007), produzido momento a momento, por interao entre processo e produto, ocorrendo modifcaes em ambos. Quanto mais se sabe sobre o processo e o produto, maior a efcincia das modulaes recprocas e nesse sentido quanto maior o conhecimento metacognitivo, maior o desempenho nestas tarefas. J que a metacognio pode determinar o modo pelo qual o sujeito organiza seu pensamento ou o texto produzido. Chahon (2006) explica a metacognio como partindo do ponto de vista de uma habilidade utilizada para a resoluo de problemas, especialmente problemas aritmticos, o autor tambm entende metacognio como uma tcnica pedaggica inovadora. Uma questo relevante na compreenso da metacognio que tanto o controle quanto o monitoramento de um sistema metacognitivo se dirigem a um nvel cognitivo. Portanto, a metacognio toma como seu objeto o conhecimento em si e seus diferentes elementos. Ou seja, as fnalidades metacognitivas so diferentes das fnalidades cognitivas, j que estas esto dirigidas para os contedos do conhecimento (Peixoto, Brando e Santos, 2007). O conhecimento metacognitivo abordado por estes autores como um conjunto de crenas pessoais sobre todos os possveis aspectos da atividade cognitiva. Trata-se de um tipo de conhecimento que se ocupa do conhecimento (no nvel cognitivo). Assim, possvel controlar apenas aquilo que se conhece e, no caso particular do conhecimento metacognitivo, se pode controlar o conhecimento e indiretamente as aes concretas que ele vai determinar no ambiente. Os componentes metacognitivos podem ser desenvolvidos ou reconfgurados em sala de aula, construindo um ambiente favorvel para que o aluno reconhea e utilize caractersticas cognitivas motivacionais, pessoais e situacionais. Bem como, avaliar e administrar suas prprias aprendizagens, pensando sobre processos e estratgias cognitivas utilizadas na construo de signifcados e na resoluo de problema e no apenas sobre contedos (Stedile, 2003). Metacognio e aprendizagem 11 PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010 A cognio sobre a cognio e o controle executivo proporcionam um comportamento mais refexivo, que facilita a aquisio e utilizao de estratgias mais adequadas para a aprendizagem. As estratgias de aprendizagem, de acordo com Stedile (2003), so potencialmente conscientes e controlveis e tem como funo auxiliar o aprendiz a executar operaes essencialmente cognitivas, que produzem insights efcientes no processo de aprendizagem. Tambm se pode avaliar o processo para detectar erros e modifcar a estratgia utilizada para que se obtenha um novo resultado. Neves (2006) postula que a abordagem do processamento da informao pesquisa a compreenso textual, j que esta atividade cognitiva envolve percepo, memria, inferncia e deduo. Estudantes podem melhorar suas leituras medida que se tornam conscientes de seus prprios pensamentos enquanto lem, escrevem e solucionam problemas. Neste sentido, a metacognio deve ser razoavelmente precisa e sensvel maioria dos fatores que afetam a compreenso (Lefvre e Lories, 2004). Davis, Nunes e Nunes (2005) citam duas formas diferentes de raciocinar, a primeira o raciocnio dedutivo e a posterior, raciocnio indutivo. O raciocnio dedutivo signifca partir do geral para o mais especfco, utilizando proposies amplas para entender, explicar, avaliar e monitorar determinados eventos. Aprender a pensar de forma dedutiva permite maior controle de eventos e de experincias prprias. O raciocnio indutivo, por sua vez, permeia conexes entre os fatos para que ocorram generalizaes a partir destes. Ao articular os fatos, surge a possibilidade de criar novas idias, outras hipteses, bem como, novas teorias. Por outro lado, durante uma tarefa, as mudanas no nvel-objeto, cognitivo, afetivo ou motor, monitoradas e enviadas so nvel-meta, e podem determinar um novo retorno na forma de controle. Considerando este modelo de sistema metacognitivo, no qual o fuxo de informaes entre o nvel-objeto e o nvel meta operacionalizado por meio do pensamento verbal lgico, fcil perceber como a sua condio de existncia se defne pelo sistema de smbolos que o suporta. Dessa forma, a metacognio pode ser vista como uma tecnologia educacional a ser estimulada e desenvolvida nos aprendizes por meio do uso de smbolos (Peixoto, 2007). Matlin (2003) explica a importncia da metacognio para selecionar circunstancias e estratgias que visam aprimorar o desempenho cognitivo futuro. A autora utiliza para esclarecer a metacognio, processos importantes que ocorrem no sistema cognitivo, sendo esses: metamemria, fenmeno ponta-da-lngua e metacompreeno. Metamemria Metamemria o conhecimento, a conscincia e o controle da prpria memria e funes executivas relacionadas ao monitoramento e autorregulao da atividade de memria do prprio indivduo. importante na aprendizagem de informaes novas e na evocao de informaes codifcadas (Matlin, 2003; Lockl e Schneider, 2007). A metamemria muito exata quando a tarefa bem defnida, o material bastante fcil ou conhecido e a aprendizagem intencional. O conhecimento sobre os processos de armazenamento e recuperao da informao desenvolvido desde a infncia. A percepo de atividades da memria e seu entendimento, e o uso de estratgias de memorizao so de fundamental importncia para a aprendizagem (Friedman, 2007). A percepo de como eventos passados so recuperados pela memria denominada metamemria temporal. A preciso desta est relacionada ao entendimento das propriedades e processos relativos memria de contedo e daqueles especfcos recuperao da poca de eventos (Friedman, 2007). Atualmente o conceito de metamemria inclui diversos aspectos, tais como: o conhecimento sobre os processos da memria; o monitoramento da memria; sentimentos e emoes sobre a memria; e a auto- efccia para memria, que poderia ser defnida como o grau de certeza de um indivduo sobre sua capacidade de realizar uma tarefa envolvendo memria, j que esta seria uma das dimenses do conceito mais amplo da metamemria (Yassunda, 2005). A literatura aponta por meio de muitos estudos que diferenas signifcativas so encontradas quando comparamos o desempenho de jovens e idosos em tarefas de memria episdica (Yassunda, 2005). Uma das possveis explicaes em investigao para o desempenho inferior dos idosos que talvez existam diferenas importantes na metamemria de jovens e idosos. Sendo assim, se investiga se percepes, crenas e afetos negativos sobre a memria, frequentemente mais comuns entre idosos, tm impacto negativo sobre o processo de memorizao. Ribeiro (2002) afrma que o desempenho efciente da memria resulta de uma adequada utilizao de estratgias e, ao passo que alguns aprendizes experientes podem adapt-las de forma espontnea, outros precisam de instrues para estimular sua utilizao. Metacompreenso Metacompreenso se refere aos pensamentos do sujeito sobre a compreenso da linguagem. Matlin (2003) ressalta que para aprimorar a metacompreeno importante fazer um pr-teste e usar o processamento 12 Andretta, I. et al.. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010 profundo quando a leitura efetuada, tambm imprescindvel o uso de estratgias durante o processo de leitura. Muitos estudos tm sido feitos com o objetivo de investigar formas de aumentar a exatido da metacompreenso. Estas questes tm fundamental relevncia para a educao. Quanto mais os estudantes conseguirem acessar o que eles aprenderam e o que no aprenderam, mais prximos estaro de implementar um processo de controle efetivo para adquirir materiais mais difceis (Thomas e McDaniel, 2007). O julgamento das pessoas quanto qualidade do que aprenderam e quanto compreenso de materiais textuais pode ser importante para uma efetiva regulao do aprendizado, desde que este julgamento seja acurado. Estudos mostram que a preciso do julgamento do que aprendido em leituras pobre. Os mtodos mais utilizados para investigar a exatido da metacompreenso podem compelir este julgamento. Encorajar as pessoas a ler textos para um nvel mais profundo de entendimento, como os relendo ou os resumindo, foram abordagens com algum sucesso inicial. Porm, nem estas tcnicas produziram uma preciso consistente no julgamento dos aprendizados advindos destas leituras. Melhorar a exatido da me- tacompreenso ainda um desafo e uma importante di- retriz para futuras pesquisas (Dunlosky e Lipko, 2007). Fenmeno ponta-da-lngua O fenmeno ponta-da-lngua um tipo de metacognio, j que as pessoas sabem o sufciente sobre sua memria para afrmarem que a palavra est na ponta-da-lngua. No que se refere ao fenmeno ponta- da-lngua, mesmo no conseguindo lembrar a palavra exata, possvel lembrar a letra inicial, o nmero de slabas ou o gnero gramatical. O fenmeno ponta-da- lngua se refere experincia de sentir-se certo de saber uma palavra, mas estar impossibilitado de recuper-la na memria. A ocorrncia deste fenmeno normalmente aumenta com o passar dos anos, e explicado pela deteriorao das conexes entre semntico e lxico (Schwartz e Frazier, 2005). Envolve uma intensa sensao de conhecer a informao buscada e de que ela ir surgir na mente a qualquer momento (Widner, Otani e Winkelman, 2005). CONSIDERAES FINAIS O indivduo experimenta diversas estratgias de aprendizagem desde criana, tendendo sempre a repetir aquela com a qual obteve maior efccia. Assim, cada um tem uma estratgia que funciona melhor para si; o processo metacognitivo diferente para cada um. Quanto melhor a capacidade metacognitiva, melhor as habilidades de aprendizagem, sendo possvel otimizar o tempo e a qualidade do estudo. O que vai ao encontro das idias de Peixoto, Brando e Santos (2007), quando afrmam que a metacognio uma ferramenta facilitadora na direo que o estudante pode dar em sua aprendizagem. importante ressaltar que o domnio da meta- cognio no sufciente se os estmulos no condizem com a capacidade metacognitiva do estudante. O estilo de aula do professor deve combinar com a metacognio do aluno. Se h dissonncia nessa relao, a aprendizagem torna-se difcultada. Este fator, no raro, se apresenta como causa de fracassos escolares e difculdades de adaptao ao ensino formal. A falha na identifcao da origem do problema muitas vezes culpabiliza o aluno e seus familiares, provocando sentimentos de inadequao e rechao escolar. Um estudo em Hong Kong (Thomas e Mee, 2005) avaliou o efeito de mudanas no ambiente de aprendizagem de estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental e concluiu que aumentar a orientao metacognitiva em ambientes de aprendizado escolar foi identifcado como facilitador no desenvolvimento de estratgias metacognitivas. A mudana de aspectos pedaggicos dos professores propiciou o engajamento de fatores relevantes para os alunos na escolha das estratgias de aprendizagem. Portanto torna-se essencial que os alunos estejam conscientes dos seus estilos e estratgias de estudo e aprendizagem, que sejam incentivados a pensar sobre o que objetivam com o seu estudo e a avaliar a qualidade das abordagens adotadas, podendo ser estas profundas ou superfciais. A estreita relao da metacognio com a aprendizagem deve ser explorada, visto que desempenha um importante papel na otimizao e qualifcao do estudo e de resoluo de problemas. Os esclarecimentos obtidos neste artigo suscitam questionamentos a serem investigados em futuras pesquisas no mbito educacional, visando o uso das especifcidades dos processos metacognitivos no aprimoramento a relao ensino/aprendizagem. REFERNCIAS Boruchovitch, E. (2001). Algumas estratgias de compreenso em leitura de alunos do ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, 5, 1, 19-25. Chahon, M. (2006). Metacognio e Resoluo de Problemas Aritmticos Verbais: teoria e implicaes pedaggicas. Revista do Departamento de Psicologia, UFF, 18, 2, 163-176. Davis, Claudia, Nunes, M. M. R., & Nunes, C. A. A. (2005). Metacognio e sucesso escolar: articulando teoria e prtica. Cadernos de Pesquisa, 35, 125, 205-230. Dunlosky, J., & Lipko, A. (2007). Metacomprehension: a brief history and how to improve its accuracy. 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Autores: Ilana Andretta Psicloga Clnica. Mestre em Psicologia Clnica e Doutora em Psicologia (PUCRS). Professora Adjunta da Faculdade de Psicologia (PUCRS). Supervisora de Estgio em Psicologia Clnica no referencial cognitivo-comportamental (SAPP) e colaboradora do Grupo de Pesquisa Avaliao e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva da PUCRS. Atua nas reas de Intervenes Teraputicas, Avaliao Psicolgica e Processos Bsicos. Jaqueline Garcia da Silva Psicloga. Mestranda em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Bolsista CNPq do Grupo Avaliao e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva. <garcia.jake@ hotmail.com>. Nathlia Susin Graduanda em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Colaboradora do Grupo Avaliao e Atendimento em Psicoterapia Cognitiva da PUCRS. E-mail: <natisusin@ hotmail.com>. Suzana Dias Freire Psicloga. Graduada em Psicologia. Mestre em Psicologia Clnica (PUCRS). Especialista em Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (UNISINOS). Atua como psicoterapeuta na rea clnica. <supsicologia@ gmail.com>. Enviar correspondncia para: Ilana Andretta Faculdade de Psicologia Av. Ipiranga, 6681 Prdio 11 sala 803 CEP 90619-900, Porto Alegre, RS, Brasil E-mail: <ilana.andretta@pucrs.br>