Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 5

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1APA | CA08ND V
O|gan.zao e gesIo
democ|I.ca da esco'a
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
ORGANIZAO E GESTO
DEMOCRTICA DA ESCOLA
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa I Caderno V
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno V :
organizao e gesto democrtica da escola / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Celso Joo Ferretti, Ronaldo
Lima Arajo, Domingos Leite Lima Filho]. Curitiba : UFPR/Setor de
Educao, 2013.
53p. : il. algumas color.

ISBN 9788589799850
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

1. Ensino mdio. 2. Escolas pblicas - Organizao e administrao.
I. Ferretti, Celso Joo. II. Arajo, Ronaldo Marcos de Lima. III. Lima Filho,
Domingos Leite. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao.
V. Organizao e gesto do trabalho pedaggico. VI. Ttulo.

CDD 371.2

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
ORGANIZAO E GESTO
DEMOCRTICA DA ESCOLA
Etapa I Caderno V

AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
Introduo / 5
1. Gesto democrtica da educao e gesto democrtica da escola / 6
1.1. Gesto democrtica da educao ou gesto democrtica da escola? / 6
1.2. Gesto democrtica da escola pblica e autonomia:
origens e contextualizao / 8
2. A direo da escola e a gesto democrtica / 12
3. O Conselho Escolar e a gesto democrtica / 18
3.1. Como a comunidade do entorno da escola participa do Conselho Escolar? / 23
4. O Grmio Estudantil e a gesto democrtica / 24
5. Os desafios da prtica: a gesto democrtica
da escola pblica entre o proposto e o realizado / 30
6. A gesto do trabalho pedaggico: o PPP em ao / 39
6.1. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) / 40
6.2. A sala de aula e a vivncia pedaggica democrtica / 45
Referncias / 48
Sumrio
5
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Caro Professor, cara professora, deseja-
mos, por meio dos textos que se seguem, con-
versar um pouco com voc sobre alguns temas
que esto ligados a uma questo que sempre
levantada quando o governo (federal, estadual
ou municipal) prope ou estabelece reformas,
prticas, encaminhamentos que afetam sua vida
profissional e mesmo pessoal, assim como a vida
da escola, dos alunos e, tambm, de suas fam-
lias. A questo, que j ouvimos de vrios colegas,
: por que no fui consultado? A ela, segue-se
quase sempre a afirmao de que os rgos que
tomam tais decises fazem descer goela abai-
xo o que querem instituir. Tanto a pergunta
quanto a afirmao fazem sentido em funo
das vrias vezes em que tais fatos tm ocorrido.
Mas constat-los no nos leva muito longe. Para
avanar necessrio discutir um pouco mais so-
bre os porqus deles e, com sua participao,
pensar o que fazer a respeito; mais que isso, co-
locar em prtica o que foi pensado e discutido
coletivamente. A proposta do texto que segue
a de levantar algumas questes prticas e te-
mas relacionados gesto do trabalho pedag-
gico, de modo que, juntos, possamos refletir e
apresentar algumas sugestes. Pode ser de muita
ajuda se, alm de sua participao, alunos e seus
familiares, a direo da escola, o corpo tcnico e
os funcionrios tiverem acesso a estes debates.
Vamos l?
6
Organizao e Gesto Democrtica da Escola
1. Gesto democrtica da educao e
gesto democrtica da escola
1.1. Gesto democrtica da educao ou
gesto democrtica da escola?
Entendemos que a gesto da educao e
a gesto da escola se interpenetram e se defi-
nem mutuamente. A produo da gesto escolar
democrtica muito difcil no contexto de pro-
cessos no democrticos de gesto da educao.
A existncia de um razovel nvel de democrati-
zao desta (como acontece no Brasil) cria con-
dies para algumas formas de democratizao
daquela e vice-versa (por exemplo, por meio
da legislao, da Constituio Federal, da LDB),
embora isso no seja suficiente. Partimos da hi-
ptese de que a democratizao da gesto esco-
lar pode levar a proposies que resultem em,
pelo menos, sugestes para a produo de novos
documentos legais e, principalmente, a estmulos
para a reviso de prticas gestoras em outras
escolas, que facilitem o acesso de todos a uma
educao de qualidade.
Tomamos por base a concepo de que
a educao, como direito social, conforme defi-
nido no art. 6
o
da Constituio Federal de 1988,
e tambm como direito poltico e direito civil,
fator indispensvel da sociabilidade, sendo por
isso mesmo definida como direito pblico subje-
tivo (CURY, 2012). Nesse sentido, a educao
considerada um dos espaos centrais da esfera
pblica, compreendida como espao social co-
mum, no qual se busca a realizao da plenitude
7
da liberdade, da dignidade humana e da ao po-
ltica democrtica (ARENDT, 1995).
Nessa perspectiva, a CF (1988) prescre-
veu e a LDB (1996) regulamentou a gesto de-
mocrtica como um dos princpios fundamentais
da educao, ao lado de outros seis princpios, a
saber: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuida-
de e valorizao dos profissionais da educao.
No entanto, bem sabemos que a efetiva
realizao da gesto democrtica dos sistemas
de ensino e das escolas no depende somente da
legislao, ainda que esta seja uma dimenso fun-
damental. A gesto democrtica processo de
construo social que requer a participao de
diretores, pais, professores, alunos, funcionrios
e entidades representativas da comunidade local
como parte do aprendizado coletivo de princ-
pios de convivncia democrtica, de tomada de
decises e de sua implementao. Processo esse
que reconhece a escola como espao de contra-
dies, diferenas e encontros, o qual valoriza
a cultura e a dinmica social vividas na escola,
buscando articul-las com as relaes sociais
mais amplas. Nesse sentido, quando buscamos
construir na escola um processo de participao
baseado em relaes de cooperao, no trabalho
coletivo e no partilhamento do poder, precisamos
exercitar a pedagogia do dilogo, do respeito s
diferenas, garantindo liberdade de expresso, a
vivncia de processos de convivncia democrti-
ca, a serem efetivados no cotidiano, em busca da
construo de projetos coletivos(BRASIL/MEC/
SEB, 2004, p. 26).
8
1.2. Gesto democrtica da escola pblica e
autonomia: origens e contextualizao
possvel constatar que o problema do
estabelecimento de medidas ou de polticas sem
ouvir diretamente os interessados est relacio-
nado, de um lado, ao argumento de que, dadas
as dimenses do pas e de sua populao, difcil
faz-lo. Da as eleies em diversos nveis, por
meio das quais escolhemos vereadores, deputa-
dos, senadores, prefeitos, governadores e o pre-
sidente, dos quais se espera a representao de
forma tica e responsvel e aos quais delegada
a incumbncia de elaborar leis e de implement-
las, com a colaborao de ministros e secret-
rios, o que define hierarquias de responsabilida-
de e de poder. com base nessas prerrogativas
e nesse poder que se elaboram e se definem
polticas, no s de educao, mas tambm de
sade, habitao, saneamento, transportes, etc.,
s vezes at ouvindo a populao por meio de
abaixo-assinados ou de manifestaes de repre-
sentantes mais prximos delas, como sindicatos,
associaes, etc. A isso se chama democracia re-
presentativa. Por mais difcil que seja e ainda que
apresente problemas bem conhecidos (persona-
lismos, corrupo, etc.), melhor a presena do
que a falta dela, pois significaria deixar as deci-
ses nas mos de uma pessoa ou de um pequeno
grupo.
Por outro lado, o fato de que decises se-
jam tomadas por poucas pessoas acaba, muitas
vezes, conduzindo ideia de que no precisamos
ou que no vale a pena nos envolvermos com
elas. No entanto, h pelo menos dois pontos
a considerar. O primeiro que o fato de uma
9
deciso ter sido tomada e mesmo colocada em
prtica no implica que seja inquestionvel e in-
discutvel. O segundo que, se tal deciso tem
consequncias diretas ou indiretas para a vida
profissional ou pessoal de uma pessoa ou de uma
coletividade, estas tm o direito constitucional
de coloc-la em discusso, visando a modific-la.
Isso faz ainda mais sentido se tal deciso
tomada numa instncia prxima a essa pessoa
ou a essa coletividade, como, por exemplo, no
prdio onde mora, no clube que frequenta ou no
trabalho. Isso significa que voc, professor, assim
como seus colegas, seu diretor, o corpo tcnico da
escola, os alunos e seus familiares, tem o direito
constitucional de demandar esclarecimentos e
informaes sobre decises que chegam escola
e so objeto de questionamento, bem como de
propor sua discusso coletiva. Mais que isso, tem
o direito de ver sua demanda atendida. Signifi-
ca, tambm, que decises tomadas pela direo,
pelo corpo tcnico da escola, por um grupo de
professores, podem e devem passar pelo mes-
mo processo. Fazendo isso, todos do um passo
inicial em direo democratizao interna da
instituio, bem como de todo o Pas.
Todavia, uma coisa o amparo legal para
exercer esse direito. Outra, to importante
quanto, transform-lo em prtica. E mais ainda
fazer dessa prtica uma atividade sistemtica,
tendo em vista dialogar e deliberar coletiva-
mente sobre questes que so importantes para
o funcionamento da escola e para as pessoas que
nela trabalham e estudam, o que no significa,
de forma nenhuma, estabelecer um clima de
animosidades, pois o processo deve ser condu-
zido com ponderao e respeito pelas opinies
10
divergentes. A isso, professor, se chama gesto
democrtica da escola.
Sempre existiu a discusso sobre demo-
cracia na escola? Quando comeou este debate?
A expresso gesto democrtica da es-
cola pblica foi legalizada pela Constituio
Federal de 1988 (inciso VI do artigo 206) e re-
ferendada posteriormente pela LDB 9.394/96
(inciso VIII do artigo 3). Todavia, o comeo da
histria, bem anterior, remonta pelo menos
dcada de 1950, quando a expresso nem fazia
parte dos discursos escolares. Na poca, a dire-
o da escola era entendida como a nica res-
ponsvel pela administrao escolar, ainda que a
participao de pais e alunos recebesse alguma
valorizao(evidentemente, em atividades ex-
tracurriculares).
A participao dos pais resumia-se ao
comparecimento s reunies de pais e mestres,
ao compromisso de alguns em fazer parte da di-
retoria da Caixa Escolar, que posteriormente se
transformou em Associao de Pais e Mestres
(APM), e em colaborar nas festas organizadas
por ocasio de datas nacionais ou religiosas, cola-
borao essa que se estendia a outros familiares,
inclusive seus filhos, alunos da escola. O primei-
ro tipo de participao justificava-se com argu-
mentos pedaggicos. O segundo, para alm de
sua dimenso cultural, tinha por objetivo angariar
fundos destinados a suprir necessidades financei-
ras da escola, no cobertas pelo Estado ou das
quais as contribuies para a APM no conse-
guiam dar conta. Certamente tal participao,
que pode ainda ser encontrada em muitas esco-
las, principalmente as do interior, nada tem a ver
com gesto democrtica, mas com explorao
A Constituio Federal de
1988 apresenta, no inciso
VII do Art. 206, o princpio
da gesto democrtica
do ensino pblico na for-
ma da lei, que segui-
do literalmente pela LDB
9.394/96, em seu inciso
VIII do Art. 3. No entan-
to, a questo da gesto
democrtica muito mais
ampla que um documen-
to escolar ou mesmo que
a lei. Porm, ao estabele-
cer este princpio, tanto a
CF quanto a LDB, trazem
uma interpretao possi-
velmente reducionista da
gesto democrtica, seja
em sua abrangncia, seja
nos limites de sua regula-
mentao. Na avaliao
de Vitor Paro (2001), a in-
terpretao restritiva est,
por um lado, em dirigir-se
somente educao pbli-
ca, deixando educao
privada a autorregulao
plena da matria; por ou-
tro lado, a restrio tam-
bm se manifesta no que
aparentemente pode levar
interpretao de que a
regulamentao da gesto
democrtica se esgotaria
na forma da lei, o que,
como pretenso, deixa de
fora a escola, os seus sujei-
tos e a comunidade. Esse
vis reiterado quando
o Art. 14 da mesma LDB
11
de trabalho. No entanto, era e , quando ainda
ocorre, saudada como espao de aproximao
e de cooperao entre escola e famlias, contri-
buindo para a criao de um clima de congraa-
mento que, embora desejvel, no a mesma
coisa que gesto democrtica e participativa.
Tem-se o registro que a participao pro-
priamente poltica das famlias ocorreu mais ou
menos na mesma poca, no Estado de So Pau-
lo, quando estas pressionaram o governo para a
adoo de providncias no sentido de ampliar o
acesso ao, ento, ginsio (o atual 2 ciclo do en-
sino fundamental). Sposito (1984) relata porme-
norizadamente a constituio de aes populares
nesse sentido que articuladas por movimentos
sociais e pelo populismo de Jnio Quadros por
meio de Sociedades de Amigos de Bairro (SABs),
obtiveram sucesso em suas reivindicaes, ape-
sar das condies precrias dos ginsios criados,
seja em termos de infraestrutura, seja em termos
de professores e funcionrios.
1
No se tratava de decises democratica-
mente tomadas pelo governo, nem, obviamen-
te, de gesto democrtica da escola pblica, at
porque, conforme Pereira (1967), comeavam
a ocorrer nas escolas pblicas mudanas na ad-
ministrao em outro sentido, tendo em vista a
adequao ao enfoque da organizao burocrti-
ca das instituies. O estudo de Pereira buscou
evidenciar como, num momento de transio
1 importante entender que mecanismos como a
cooptao do movimento Sociedades de Amigos de Bair-
ros ou a proposio do Projeto Amigos da Escola, alm
de desviarem da questo central da participao de pais e
alunos da gesto da escola, acabam contribuindo para es-
vaziar o prprio sentido da gesto democrtica, na medida
em que ensejam o esvaziamento do papel do Estado na
gesto e no financiamento pblico da escola pblica.
estabelece que as normas
de gesto democrtica do
ensino pblico na educa-
o bsica sero definidas
pelos sistemas de ensi-
no. Na continuidade da
anlise, Paro destaca que
ao renunciar a uma regu-
lamentao mais precisa
do princpio constitucional
da gesto democrtica do
ensino bsico, a LDB, alm
de furtar-se a avanar, des-
de j, na adequao de im-
portantes aspectos da ges-
to escolar, como a prpria
reestruturao do poder e
da autoridade no interior
da escola, deixa tambm
iniciativa de Estados e
municpios cujos gover-
nos podero ou no estar
articulados com interesses
da gesto, como a prpria
escolha dos dirigentes es-
colares (2001, p. 55).
No captulo IV do livro
de Marilia Pontes Sposito,
indicado na bibliografia, a
autora estabelece de ma-
neira clara a cooptao das
SABs pelo ento governa-
dor Jnio Quadros, tendo
em vista seus interesses
eleitorais. Para fins de ati-
vidades de discusso pelos
participantes, sugere-se a
leitura e discusso das p.
236 a 241.
12
da sociedade brasileira entre uma ordem social
patrimonialista e outra que se firmava, de car-
ter urbano-industrial,

estaria se produzindo nas
escolas mudanas internas da mesma natureza,
mas de forma ainda incipiente, em funo das
resistncias de foras tradicionais [de tipo patri-
monialista], dado que a sociedade brasileira em
conjunto se acha[va] relativamente pouco urba-
nizada, secularizada e democratizada (PEREIRA,
1967, p. 57-58).
Reflexo e ao
Com um grupo de colegas, faa um levan-
tamento das situaes em que vocs se sentiram
excludos(as) de decises que afetam a vida da es-
cola e o seu trabalho.
Qual a origem dessa excluso (de quem ou
de onde partiu)? Quais os possveis motivos para tal
excluso?
Faa o mesmo para situaes em que se
sentiram includos(as) na tomada de decises dessa
mesma natureza.
Quais os possveis motivos dessa incluso?
Discuta com os colegas a que concluses
podem chegar a partir desse levantamento,
tendo em vista a participao na gesto demo-
crtica da escola. Que posturas vocs estariam
dispostos a assumir frente ao que concluram?
2. A direo da escola e a gesto
democrtica
As eleies para diretor garantem a de-
mocracia na escola?
Para uma discusso sobre
as relaes entre patri-
monialismo e educao,
ver MENDONA, Eras-
to F. Estado patrimonial
e gesto democrtica do
ensino pblico no Brasil.
Educao & Sociedade,
Campinas, v. 22, n. 75,
ago. 2001. Tambm pode
ser acessado pelo SciElo
(http://www.scielo.br/pdf/
es/v22n75/22n75a07.pdf).
Recomenda-se especial-
mente a leitura e discusso
das p. 95 a 101.
A predominncia de uma
sociedade de carter ur-
bano-industrial em rela-
o rural-agrcola um
processo que evidencia a
emergncia de novos su-
jeitos sociais, tais como
a classe operria e traba-
lhadores dos setores de
servios, entre outros,
que marcam a complexi-
ficao da sociedade bra-
sileira. Para aprofundar a
relao entre a educao
e a emergncia da socie-
dade urbano-industrial su-
gerimos a leitura do livro
A reinveno da cidade e
da multido: dimenses
da modernidade brasileira
a escola nova, de Carlos
Monarcha (Cortez, 1990),
que analisa as mudanas na
sociedade brasileira dos
anos 1930, que se urbani-
zava, e os impactos disso
sobre a educao.
13
As discusses sobre a democratizao da
gesto da escola pblica se manifestaram a partir
da dcada de 1980, sob a influncia do proces-
so de redemocratizao do pas que saa de
uma ditadura , girando inicialmente em tor-
no do cargo de direo por presso da escola e
da sociedade em Estados nos quais os diretores
eram indicados pelo poder poltico mais prximo
(prefeitos, vereadores) ou mais distante (gover-
nadores, deputados), implicando tal situao in-
gerncia nas prticas escolares em benefcio dos
interesses do poder externo . Dourado (1998)
esclarece que as formas mais comuns de provi-
mento do cargo nas escolas pblicas brasileiras
dos anos 1980 compreendiam cinco categorias,
das quais apenas uma poderia, a rigor, ser consi-
derada mais prxima da gesto democrtica: a
escolha por meio de eleio direta.
Uma segunda categoria a indicao da
direo por meio de listas triplas ou sxtuplas
satisfaria, de alguma forma, o critrio, mas-
como adverte Dourado (1998), a livre indicao
dos votantes ficaria, ao final, submetida esco-
lha do mandatrio a quem seriam encaminhadas
as listas. De qualquer forma, segundo Dourado
(1998), a eleio de diretores tem sido praticada
em sistemas estaduais e municipais de educao
desde a dcada de 1980, respondendo, na d-
cada de 1990, por mais de 30% das formas de
provimento utilizadas, o que significa que foi aco-
lhida nesses sistemas em substituio indicao
poltica.
No entanto, como salienta Paro (1996),
embora a eleio dos diretores possa represen-
tar alguns avanos, no tem, por si s, condies
de reverter processos tradicionais de gesto,
O Projeto Amigos da Es-
cola - Todos pela Educao
foi lanado em 1999 pela
Rede Globo de Televiso,
propondo e incentivan-
do aes de voluntariado
individual e de parcerias
com a escola. Tal iniciativa,
focada na participao do
chamado Terceiro Setor,
pode ser compreendida
no mbito da hegemonia
da ideologia neoliberal
como estratgia de repas-
sar sociedade a respon-
sabilidade pela educao.
De acordo com Saviani,
o MEC difundiu que os
problemas da educao
deveriam ser resolvidos
pela participao da socie-
dade e com isso veio uma
espcie de demisso do
Estado. Ao apelar-se para
a sociedade, introduziu-se
a ideia de filantropia, de
que as empresas e os ci-
dados pudessem dar sua
cota de colaborao vo-
luntariamente. Introduziu-
se a ideia de voluntariado.
Da o programa Amigos da
Escola, que dizia que a es-
cola tem necessidade dis-
so e aquilo, voc tem uma
mquina de escrever so-
brando? Doe para a esco-
la. Voc sabe matemtica,
tem tempo disponvel? D
aulas de reforo. (CAL-
DERN, 2007).
14
como esperado pelos que defendem o processo
eletivo de investidura no cargo. Em artigo no qual
examina os limites dessa forma de provimento,
verificou que o clientelismo manteve-se sob ou-
tras formas, quer pela ao do Estado, quer por
parte de membros da escola; que a participao,
em muitos casos, circunscreveu-se ao processo
eleitoral, no implicando a assuno de respon-
sabilidades envolvidas na gesto; e ainda que a
eleio no constituiu soluo para a existncia
de posturas corporativistas por parte de grupos
internos.
Vitor Paro atribui os vrios limites apon-
tados persistncia da cultura tradicionalista que
a tem marcado a escola. No obstante, salienta,
tambm, que o processo de eleio favorece a
discusso e faz emergir e tornar transparentes os
conflitos internos, estimula a relao da direo
com as dimenses pedaggicas da gesto e, cer-
tamente, diminui o poder clientelstico de ocu-
pantes de cargo de poder pblico. Nesse senti-
do, como indicado por Dourado (1998), h que
entender a escolha livre da direo como apenas
uma das alternativas para a produo da gesto
democrtica da escola.
Embora a Constituio Federal e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
9.394/1996) garantam atualmente a gesto de-
mocrtica do ensino pblico, a eleio de dire-
tores de escolas pblicas de educao bsica no
objeto de definio legal no plano federal. A
Constituio Federal de 1988 dispe, em seu ar-
tigo 37, alnea II, que a investidura em cargo ou
emprego pblico depende de aprovao prvia
em concurso pblico de provas ou de provas e
ttulos, de acordo com a natureza e a comple-
Prticas clientelistas po-
dem ser caracterizadas
como aquelas em que os
sujeitos polticos que as
praticam baseiam sua car-
reira e mquina eleitoral
na capacidade de atender
demandas de benefcios vi-
sveis e imediatos em troca
da garantia de votos (DI-
CIONRIO DE CINCIAS
SOCIAIS, 1987, p. 277).
15
xidade do cargo ou emprego, na forma prevista
em lei, ressalvadas as nomeaes para cargo em
comisso declarado em lei de livre nomeao e
exonerao, o que praticamente elimina a elei-
o de diretores nos sistemas pblicos de ensino
brasileiro em que h concursos especficos para
tal cargo.
De acordo com Paro (1996), essa forma
de provimento tende a valorizar a dimenso tc-
nica da gesto. Do ponto de vista poltico, no
favorece a criao de vnculos entre o diretor e
os usurios da escola, mas entre ele e o Estado, o
que pode significar dificuldades para a instituio
da gesto democrtica se os demais membros da
escola e da comunidade no tomarem a inicia-
tiva de propor o debate e a tomada de deciso
coletiva.
A discusso anterior sobre a direo da
escola pode deixar a falsa impresso de que a
gesto democrtica depende apenas da disposi-
o desta para realiz-la. Conforme discutido an-
teriormente, a promoo da gesto democrtica
depende muito mais da disposio de todos que
trabalham na escola para conversar sobre os pro-
blemas cotidianos vividos por ela. Tal disposio
no resulta apenas de vontades pessoais nem,
muito menos, de autorizaes de rgos supe-
riores. Depende de um processo de construo,
que social. Portanto, depende da prtica, im-
plicando aprendizados da parte de todos os en-
volvidos, alm de trabalho que no se resume
realizao de reunies. Aprendizados que envol-
vem desde a percepo do que mais urgente,
ou mais necessrio, ou de alcance mais amplo,
at formas de como articular reunies, pautas de
discusso e produo de argumentaes. Apren-
16
dizados que envolvem tambm a construo de
uma viso realista sobre as dificuldades para che-
gar a decises e clareza de que nem sempre
tais decises sero consensuais. Criar um clima
de dilogo sincero constitui-se, portanto, numa
condio necessria para a consolidao das pr-
ticas democrticas na escola.
Se precisa s de dilogo, ento fcil fa-
zer a gesto democrtica?
Promover a gesto democrtica da escola
implica dedicar tempo para a concretizao de
cada passo do processo de discusso e deciso.
Certamente isso significa um nus, pois torna
mais pesada uma carga de trabalho j sobrecar-
regada, que tender a diminuir se mais pessoas
se envolverem. claro que todo processo que
necessita da participao coletiva leva a uma car-
ga de trabalho a mais, pois necessrio prever
o tempo para a preparao das atividades (seja
levantamento de dados ou preparo de relatrios/
diagnsticos para a utilizao na atividade cole-
tiva, seja a leitura de textos diversos, o prprio
planejamento da atividade e a sua realizao,
bem como os encaminhamentos dali extrados).
Tudo isso demanda envolvimento, tempo e tra-
balho, reflexo e execuo dos participantes.
2

Mas significa, por outro lado, a possibilidade de
crescimento e formao, como cidados, tanto
para professores, alunos e pais quanto para a di-
reo e o corpo tcnico. Alm disso, quanto mais
a prtica da discusso e da tomada de decises
coletivas mostra resultados que beneficiam a es-
cola, a qualidade do ensino e os que a trabalham
2 Conforme Paro (1986), o planejamento na escola
pblica deve se encaminhar no sentido de partir da prtica es-
pontnea, buscando super-la mediante a prxis reflexiva.
(...) Como indicam os tra-
balhos referenciais de Bei-
siegel (1964, 1974, 1976,
1995, 2009) e Sposito
(1984), no perodo que se
estende do nal do Esta-
do Novo at os ltimos
anos da dcada de 1960,
o crescimento da rede de
escolas secundrias apa-
rece como respostas do
Poder Pblico progres-
siva generalizao da pro-
cura de matrculas nesse
tipo de ensino [...].
[...] Nesse perodo, segun-
do Celso Beisiegel (1964),
embora a escola secund-
ria j no aparea como
condio suficiente para
a realizao do xito pro-
fissional, vista pelas po-
pulaes que a procuram
como condio necessria
conquista de melhores
posies e empregos. E o
agente poltico no Exe-
cutivo ou no Legislativo
surge como mediador
entre as reivindicaes dos
habitantes e a atuao do
poder pblico na rea do
ensino. Com o fim da dita-
dura Vargas e a retomada
do regime poltico basea-
do no voto, as aspiraes
populares por melhoria de
vida mediante a passagem
pela educao escolar en-
contraram no agente po-
ltico procura de votos
um defensor intransigen-
17
e estudam, mais a disposio para realiz-la se
fortalece e, com ela, a prpria gesto democrti-
ca. E, nesse aspecto, vale lembrar que medida
que o processo de gesto democrtica se realiza,
o seu fortalecimento demanda que sejam previs-
tos os tempos e demais condies necessrias
sua plena realizao, como atividades regulares
e componentes das suas jornada, no um acrs-
cimo a elas. Portanto, fazer a gesto democrti-
ca implica em algum trabalho, mas tambm em
crescimento do coletivismo na escola.
Quem comea a fazer a gesto democr-
tica?
Qualquer membro da escola, assim como
um familiar, pode desencadear o processo. Bas-
ta, para isso, que uma questo levantada por um
incidente na escola (uma festa, uma briga, a pro-
posta de uma atividade), ou trazida por um fami-
liar (um questionamento sobre a avaliao, por
exemplo), ou resultante de algo que ocorreu nas
redondezas do prdio seja posta em discusso.
No de forma rpida e superficial, como quando
se parte imediatamente para respostas prontas
ou para a atribuio de culpas e punies. Mas
promovendo a reflexo para alm do fato em
si, buscando, sem preconceitos, suas possveis
causas e explicaes, de modo que as decises a
respeito sejam bem fundamentadas. Na verdade,
no faltam motivos para que a escola desenvol-
va processos de gesto democrtica coletiva, a
comear por um dos mais importantes, que a
elaborao, implementao, crtica e reelabora-
o sistemtica do Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP), questo que ser abordada mais para
frente.
te na criao de mais esco-
las[...].
[...] A esse respeito, Bei-
siegel (2009, p.59) afirma:
Encampadas pelo agente
poltico apenas na medida
em que apareciam como
um elemento do processo
de competio pelas posi-
es de poder, as presses
populares acabaram, no
entanto, por imprimir uma
nova direo ao desenvol-
vimento de todo o ensino
de nvel mdio [...].
BEISIEGEL, C.. Cultura do
Povo e Educao Popu-
lar. In. BARROS, Gilda N.
M. de (org.). Celso de Rui
Beisiegel: professor, admi-
nistrador e pesquisador. So
Paulo: EDUSP, 2009.p.55-
69.
BEISIEGEL, C.. Ao Po-
ltica e Expanso da Rede
Escolar. Pesquisa e Plane-
jamento. No. 8, So Paulo:
CRPE, 1964.
Fonte: MORAES, Carmen
Sylvia Vidigal. Educao
de jovens e adultos tra-
balhadores de qualidade:
regime de colaborao e
Sistema Nacional de Edu-
cao. In: Educao & So-
ciedade, Campinas, v. 34,
n. 124, p. 979-1001, jul./
set. 2013.
18
Reflexo e ao
Junte-se a outros colegas e procure fazer
um levantamento de situaes vividas na escola
pelos participantes do grupo que poderiam ser
objeto de discusses sistemticas e de decises
tomadas coletivamente em benefcio da escola e/
ou dos envolvidos.
Se esse processo de discusso e deciso
coletiva no aconteceu, examine com membros
do grupo as razes pelas quais isso no ocorreu.
Se, ao contrrio, o processo ocorreu,
quais os resultados para a escola e para os envol-
vidos? E quais as reaes dos colegas?
Que sugestes esse grupo poderia ofere-
cer para que, em novas situaes ocorridas na
escola, o processo de discusso e de deliberao
possa acontecer?
3. O Conselho Escolar
e a gesto democrtica
E os conselhos escolares, para que ser-
vem?
Trata-se de uma estratgia a ser conside-
rada na implantao da gesto democrtica da
escola. O Conselho Escolar composto de ges-
tores da escola, professores, funcionrios, alunos
e pais de alunos e, por isso, muitas vezes citado
como exemplo de democratizao da gesto. As
propostas de instituio de Conselhos Escolares
surgiram em alguns Estados por volta do final
da dcada de 1970, como resultado da abertura
para a eleio de governadores no bojo das lutas
pela redemocratizao do pas, conforme Men-
19
dona (2000, apud BRASIL/MEC/SEB, 2004), ini-
cialmente com carter consultivo e, na dcada
seguinte, j com funes deliberativas.
Segundo o documento do MEC, foram
tais experincias e a ao das entidades de edu-
cadores junto ao Frum Nacional em Defesa da
Educao Pblica que viabilizaram a recomenda-
o constitucional da gesto democrtica da es-
cola pblica, conforme apontado anteriormente.
Apesar disso, a Constituio, pela sua natureza,
no se pronuncia sobre os Conselhos Escolares.
Quem o faz a Lei de Diretrizes e Bases de 1996,
em seus artigos 14 e 15, em que se refere tanto
elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico (art.
14, inciso I) quanto aos Conselhos Escolares (art.
14, inciso II), mas no institui normas especficas
a respeito, atribuindo tal responsabilidade aos
sistemas estaduais e municipais de ensino. Nes-
se sentido, podero ser encontradas variaes
entre os entes federados na constituio de tais
instncias de democratizao da gesto escolar.
O documento do MEC (2004), intitulado
Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto de-
mocrtica da educao pblica, refere-se a um le-
vantamento, feito pelo prprio rgo, a respeito
da legislao produzida sobre os Conselhos Es-
colares por vrios Estados e municpios brasilei-
ros. Torna-se objeto de preocupao, como des-
taca o documento, que, no af de regulamentar
a gesto democrtica, com o objetivo de superar
a suposta dificuldade das escolas em institu-la,
os entes federados desam a mincias sobre a
constituio e funcionamento dos Conselhos
Escolares, acabando por engessar os trmites
necessrios para que ele se instale. Assim proce-
dendo, negam ou diminuem em muito a autono-
20
mia da escola para instituir suas prprias normas
de funcionamento democrtico. Cabe, nesse
sentido, indagar se, a pretexto de contribuir para
a autonomia escolar por meio da legislao, em
vez de estimul-la, no pretendem, na verdade,
control-la.
Ento o Conselho Escolar uma garantia
da democracia?
Deve-se considerar que mesmo que a es-
cola proponha instituir o Conselho Escolar em
moldes democrticos, usando de sua autonomia
relativa e tendo em vista a participao de todos
os usurios nas discusses e deliberaes, como
coletivo, ainda assim so necessrias precaues,
pois no a composio em si que define o ca-
rter democrtico das deliberaes, mas sim o
processo por meio do qual as decises so toma-
das. Isso porque, apesar de ter essa constituio,
o Conselho Escolar pode ser manipulado, trans-
formando-se, dessa forma, num instrumento de
legitimao de decises autoritrias por parte do
indivduo ou do grupo que detm o poder deci-
srio, tomando as decises em funo de seus
interesses, contrariando as razes de instalao
do Conselho e o carter pblico que ele deve
assumir.
Nesse sentido, a definio de regras cla-
ras e democrticas de conduo dos debates, de
formulao e votao de sugestes e, finalmente,
de tomada de decises se configura como poss-
vel antdoto s manipulaes. Na medida em que
a instalao do Conselho da escola cabe a ela, es-
cola, legtimo que professores, alunos, pais, di-
reo e corpo tcnico tenham a prerrogativa de
elaborar as regras para seu funcionamento e para
o acompanhamento e cumprimento das decises
Para saber mais sobre
os Conselhos Escolares
consulte o texto produzi-
do pela Secretaria de Edu-
cao Bsica do Ministrio
da Educao que preten-
de subsidiar os dirigentes e
tcnicos das secretarias es-
taduais e municipais de
educao na discusso do
processo de implantao
e fortalecimento dos Con-
selhos Escolares no con-
texto da poltica da gesto
democrtica nas escolas
(Brasil/MEC/SEB, 2004, p.
10).
21
tomadas, obedecida a legislao que configura tal
instncia deliberativa.
Transformar as reunies do Conselho Es-
colar no sentido de torn-las efetivamente um
espao democrtico de decises exige, claro, a
disposio da direo da escola, assim como de
seu corpo tcnico e dos professores, de tomar
medidas nessa direo. Entre estas est a de tor-
nar mais transparente para todos os participan-
tes, em particular os pais dos alunos, as possibi-
lidades e limites da escola para assumir decises
coletivas referentes vida institucional, tendo em
vista sua pertena a uma rede cujas normas no
so decididas por ela, mas sim pelo Estado, bem
como as possibilidades de, democraticamente,
quebrar tais limites.
Devemos ter alguns cuidados para que o
Conselho funcione democraticamente!
O primeiro, bvio, o de garantir que
seus membros sejam eleitos pelos pares, o que
mais difcil no caso dos pais dos alunos, pelo fato
de que no mantm, como os professores, alu-
nos e funcionrios, convivncia diria na escola, o
que dificulta o conhecimento mtuo. O segundo
cuidado refere-se necessidade de que os mem-
bros do Conselho tenham conhecimento claro
de seus direitos e deveres, com o que se dificulta
a manipulao. O terceiro cuidado o de trans-
formar o desenrolar das prprias reunies num
espao de aprendizagem de como decidir coleti-
vamente. O quarto cuidado refere-se ao enten-
dimento, por parte de professores, pais, alunos
e funcionrios, de que a seus representantes
no Conselho cabe expressar os pontos de vista
dos representados e no os seus prprios e, por
isso, precisam se estabelecer canais de comu-
22
nicao entre representantes e representados,
os quais devem ser continuamente informados
de situaes que demandam decises por parte
do Conselho Escolar, de modo que se preparem
para tom-las com conhecimento de causa.
necessrio, ainda, que os membros do Conse-
lho Escolar prestem conta a seus representados
das deliberaes tomadas, de modo a alimentar
uma rede de reflexes sobre as atividades da es-
cola, uma vez que a gesto democrtica implica
necessariamente a participao do coletivo nas
decises.
Ento no Conselho Escolar todos vo es-
quecer suas divergncias?
No, o Conselho somente exercer seu
papel de instncia mxima de deliberao demo-
crtica se a comunidade escolar tiver claro que
a escola espao de disputa de poder, onde po-
dem estar em jogo vises diferentes e at con-
flitantes do que educar, do que qualidade
de ensino, do como lidar com as situaes que
surgem no dia a dia. Os dois aspectos centrais
da gesto democrtica da escola referem-se, por
isso, ao seu entendimento, primeiramente, como
estratgia de disputa por hegemonia de um pro-
jeto educacional, no caso o EMI e, em segundo
lugar, compreenso de que quaisquer mecanis-
mos utilizados sero inteis se no conduzirem
a decises e deliberaes coletivas que visem a
tal hegemonia, sejam elas mais pontuais e peri-
fricas ou de amplo escopo e mais centrais. Tal
postura pode ser entendida como antidemocr-
tica e o ser, efetivamente, se impedir o debate.
Mas o processo de disputa aberto e transparen-
te , ao contrrio, democrtico e, mais que isso,
educativo.
A hegemonia refere-se ao
domnio de um poder pol-
tico, de uma concepo de
mundo, de uma forma de
organizao social sobre
outras. Gramsci (1978a e
1978b) refere-se a ela para
tratar da relao de dom-
nio de uma classe social
sobre o conjunto da socie-
dade. A tentativa de tornar
hegemnico um projeto
implica disputar com ou-
tros projetos tal domnio,
ou seja, instaurar a luta
por hegemonia. Em nosso
caso, trata-se de tornar he-
gemnico o projeto do EMI
(Ensino Mdio Integrado).
Nesse sentido, cabe re-
cordar que, para Gramsci,
toda relao de hegemo-
nia necessariamente uma
relao pedaggica, ou
seja, uma oportunidade de
aprendizado.
23
3.1. Como a comunidade do entorno da
escola participa do Conselho Escolar?
Quaisquer pessoas ou grupo delas devem
ter acesso s informaes pedaggicas e adminis-
trativas da escola e ter plena liberdade de levan-
tar, para fins de discusso e deliberao, temas e
questes que afetam a vida da escola, seu funcio-
namento e a qualidade do ensino ofertado. Nes-
se sentido, cabe ao Conselho Escolar no apenas
incentivar tais debates e decises, mas tambm
faz-lo com relao apresentao de proble-
mas sobre os quais deve se pronunciar (inclusive
por meio de redes sociais, com o que seria muito
facilitado e incentivado o processo de participa-
o). Caberia, no entanto, para reforar o papel
do Conselho Escolar como instncia de deciso
coletiva, que este convidasse grupos externos a
ele (de professores, de pais, de alunos) que se
empenham em discutir e decidir sobre diferen-
tes questes e apresentar suas proposies para
a chancela do coletivo.
Deve-se observar que, funcionando de
modo democrtico, o Conselho Escolar assume
uma importante funo pedaggica de promover
a cultura do dilogo e da colegialidade.
Reflexo e ao
Caso sua escola no tenha constitudo o
Conselho Escolar, tente conseguir uma cpia das
normas produzidas pela Secretaria da Educao
ou pelo Conselho de Educao do Estado onde
est instalada sua escola para a instalao e fun-
cionamento dos Conselhos Escolares.
Proponha a um grupo de colegas a leitura
dessas normas e, particularmente, as que se re-
24
ferem aos objetivos do Conselho e aos direitos e
deveres dos conselheiros. Em funo disso, de-
liberem sobre a realizao de reunies com os
demais professores e com a direo, tendo em
vista a instalao do Conselho em sua escola.
Caso a escola j tenha um Conselho ins-
talado, combine com seu grupo a conversa com
membros dele, tendo em vista: a) levantar deci-
ses tomadas; b) comparar tais decises com a
prtica existente na escola; c) verificar se as de-
cises foram tomadas democraticamente. Veri-
fique tambm se h estratgias de comunicao
entre os representantes e seus representados.
4. O Grmio Estudantil e a gesto
democrtica
E o Grmio Estudantil? Como ajuda na
democratizao da escola?
Alm do Conselho de Escola, o Grmio
Estudantil pode contribuir para o processo de
democratizao das decises. A sua instituio
e o seu funcionamento so definidos na legisla-
o federal especfica (Lei 7.398, de 04/11/1985,
e Lei 8.069, de 13/07/1990). A primeira (a Lei
do Grmio Livre) dispe sobre a organizao de
entidades representativas de estudantes da edu-
cao bsica e a segunda (Estatuto da Criana e
do Adolescente) dispe no seu artigo 53, inciso
IV, sobre a garantia do direito de estudantes se
organizarem e participarem de entidades estu-
dantis.
Da mesma forma que acontece em rela-
o aos Conselhos Escolares, o Estado produz
peas legais por cujo intermdio regula a institui-
A Lei do Grmio Livre
fruto das lutas dos estu-
dantes organizados em
suas entidades estaduais
e nacional, como a UBES
Unio Brasileira dos Es-
tudantes Secundaristas.
Saiba mais sobre a histria
do movimento estudantil
no blog da UBES: <http://
ubescomunica.wordpress.
com/historicoubes/>.
25
o e o funcionamento dos Grmios sob o argu-
mento de preservao de sua autonomia, inter-
ferindo nesta. A partir desta Lei, a constituio
e a instalao do Grmio Estudantil passaram a
depender da iniciativa dos alunos, no cabendo,
portanto, direo ou aos professores faz-lo,
como era durante a Ditadura Militar, que instituiu
os Centros Cvicos. O papel dos educadores
mais o de estimuladores e interlocutores.
Infelizmente, a contribuio do Grmio
Estudantil para a democratizao da escola nem
sempre acontece, seja porque ele nem sequer
institudo, seja porque muitas vezes reduzido a
rgo de promoo de eventos, seja pela direo
e/ou professores, seja pelos prprios alunos. No
que estes sejam desimportantes para a formao
dos alunos, mas, quando passam a se constituir
na principal atividade do Grmio, ofuscam sua
participao nas deliberaes que ultrapassam
essa esfera, como a discusso e a promoo de
debates sobre o projeto pedaggico da escola e
sobre temas do interesse deles, alunos (trabalho,
cultura, vida social, sade, transporte, etc.), as-
sim como do interesse da educao, da escola e
da regio onde vivem com suas famlias.
Por outro lado, o Grmio deixar de cum-
prir uma de suas principais funes educativas se
no atuar, ele prprio, democraticamente. Faz-
lo significa, de um lado, organizar-se de modo
que as eleies internas sejam pautadas por pro-
cessos democrticos de proposio de candida-
turas para as funes diretivas e, de outro, que
se proponha a desempenhar papel ativo nas de-
cises coletivas da escola. O grmio poder de-
sempenhar, por esse processo, papel central no
desenvolvimento de um protagonismo juvenil de
26
natureza crtica. Sua existncia e funcionamento
regular, portanto, contribuem para a autoforma-
o dos alunos, para a concretizao do projeto
pedaggico da escola, assim como para o fortale-
cimento da consolidao da cultura democrtica
de dilogo e de participao ampla.
Ento a participao dos estudantes no
apoltica?
Esta uma questo da maior importncia
em funo da existncia de correntes de pensa-
mento que pretendem atribuir ao protagonismo
juvenil carter apoltico. Segundo essa perspec-
tiva, o conjunto de circunstncias desencadeado
pelas transformaes no campo do trabalho, bem
como seus desdobramentos na vida econmica e
social, estariam apontando para a necessidade de
promover, de maneira sistemtica, a formao
de valores e de atitudes cidads que permitam
aos adolescentes e jovens conviver de forma au-
tnoma com suas angstias frente s incertezas
futuras, aos desafios e s exigncias atuais e, tam-
bm, frente s novas configuraes do trabalho.
Ento o que protagonismo juvenil?
Costa (2001, p. 9), um dos poucos auto-
res a tratar da relao protagonismo/educao no
Brasil, utiliza o termo para designar a participa-
o de adolescentes no enfrentamento de situ-
aes reais na escola, na comunidade e na vida
social mais ampla, concebendo-o como um m-
todo de trabalho cooperativo fundamentado na
pedagogia ativa, cujo foco a criao de espaos
e condies que propiciem ao adolescente em-
preender ele prprio a construo de seu ser em
termos pessoais e sociais (COSTA, 2001, p. 9).
Alguns autores que tratam do protagonis-
mo juvenil utilizam o termo resilincia, entendido
Consulte informaes so-
bre como construir um
grmio na cartilha dis-
ponvel no site <http://
ubescomunica.wordpress.
com/2012/02/23/cons-
trua-um-gremio-estudan-
til-em-sua-escola/>. Ela
foi lanada na ltima CO-
NAE.
O termo protagonismo
no encontrado nos di-
cionrios da lngua por-
tuguesa, os quais apenas
fazem referncia ao ter-
mo protagonista e ao ver-
bo protagonizar. Trata-se,
portanto, de um neologis-
mo, bastante difundido em
outras reas e de uso rela-
tivamente recente na rea
educacional. De origem
grega, o termo protago-
nista resulta da conjuno
entre proto (o primeiro,
o principal) e agon (luta).
Agoniste significa lutador. O
termo designa, portanto, o
lutador principal. Utilizada
principalmente no campo
teatral, passou a designar
o/a(s) ator(es)/atriz(es)
principal(ais) de uma pea
ou o(s) personagem(ens)
central(ais) de uma produ-
o literria.
27
como a capacidade de pessoas resistirem ad-
versidade, valendo-se da experincia assim ad-
quirida para construir novas habilidades e com-
portamentos que lhes permitam sobrepor-se s
condies adversas e alcanar melhor qualidade
de vida. O conceito se aplica a aes que visam
ao combate pobreza.
Nesse sentido, as proposies relativas
ao protagonismo parecem mirar dois grandes
grupos: o dos jovens que, no includos entre os
pobres, poderiam ser conquistados para realizar
aes voluntrias ou remuneradas que tenham
por alvo os setores empobrecidos da populao
(inclusive os adolescentes e jovens), tornando-se
protagonistas; o dos jovens que, pertencentes
aos setores empobrecidos, desenvolvem aes
da mesma natureza na perspectiva da resilincia.
Em ambos os casos, o objetivo maior pa-
rece ser o de evitar os riscos do conflito social,
de um lado, e, de outro, cuidar da promoo da
formao cidad de jovens e adolescentes. Esse
enfoque alinha-se com as proposies da Comis-
so Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CEPAL (1992) de que, ao lado da formao
dos trabalhadores de acordo com as novas ne-
cessidades da produo, visando, portanto, aos
setores de ponta da economia, se os formasse
tambm, e ao restante da populao, para que
pudessem se defrontar com a face inescapvel
e perversa da irreversvel transformao da
economia capitalista que, ao lado da imensa ri-
queza para alguns, produz enorme pobreza para
muitos.
Essa forma de encarar e promover a parti-
cipao de jovens e adolescentes se, de um lado,
potencialmente, abre perspectivas para aes
28
solidrias e meritrias, do ponto de vista edu-
cacional e social, face s necessidades imediatas
da populao e dos prprios jovens, do outro,
carrega consigo a possibilidade de despolitizar
o olhar sobre a produo econmica e social da
pobreza e sua manuteno, desviando o foco das
preocupaes do debate poltico e social sobre
tal situao para o da ao individual e mesmo co-
letiva, visando a minorar seus aspectos negativos.
Nesse sentido, a apropriao que certos autores
fazem do conceito de protagonismo aponta para
a promoo de valores, crenas, aes, etc. de
carter mais adaptativo que questionador.
Por outro lado, tal perspectiva desloca
para o mbito de ao da sociedade civil, por
meio da ao de ONGs e outras instituies,
responsabilidades que cabem ao Estado, ten-
do em vista os direitos subjetivos dos cidados.
Alm disso, transfere para jovens e adolescen-
tes, individualmente ou em grupo, em especial
aos que fazem parte dos setores empobrecidos,
a responsabilidade de, conforme o conceito de
resilincia, superar a adversidade a que foram
conduzidos pela forma como est estruturada a
produo capitalista.
Ento a participao dos jovens no deve
ser apenas para resistir ao que lhe faz mal, mas
pode implicar na construo de uma vida me-
lhor?
Necessrio que fique bem claro: a ideia
aqui colocada no a de que os jovens, sejam
os participantes do Grmio, sejam todos os de-
mais que frequentam a escola, deixem de lado ou
valorizem negativamente a solidariedade e o vo-
luntariado, mas, ao contrrio, que lhes confiram
contedo poltico, tentando entender e discutir,
29
com as pessoas e grupos para os quais se voltam,
as condies sociais e econmicas que os condu-
ziram excluso de direitos e benefcios sociais,
assim como as possibilidades de desenvolverem
aes, eles prprios, que visem superao
das condies promotoras de sua excluso.
Nesse sentido, os jovens participantes do grmio
no apenas cultivam sua condio cidad, como
tambm contribuem para que os que so alvos
de suas aes participem da mesma condio.
Mais importante, portanto, a ampla e livre par-
ticipao dos jovens em todos os processos de
tomada de deciso na vida da escola.
Reflexo e ao
Se existe um Grmio Estudantil funcio-
nando em sua escola, procure verificar como
est atuando, quais os temas sobre os quais dis-
cute, que viso os integrantes tm da sua prpria
atuao, assim como da escola e do seu funcio-
namento.
Converse com os integrantes do grmio
sobre como a sua participao nos processos
de discusso e deciso acerca da vida da escola,
como so tomadas as decises internamente, as-
sim como sobre o reconhecimento que tm pela
direo, pelos professores e por funcionrios.
Com base nesses levantamentos, a que
concluses voc chega sobre a participao de-
mocrtica no interior do Grmio e sobre a parti-
cipao dos jovens que o compem nas decises
tomadas pela escola?
Para ter uma ideia melhor do significado
do conceito de resilincia, procure identificar,
com um grupo de colegas, entre atividades pro-
postas aos jovens pela Secretaria de Educao,
30
quais se guiam por esse conceito. O mesmo
pode ser feito com relao a problemas de mo-
radia, de transporte, de saneamento, relatados
por alunos que vivem na localidade onde se situa
a escola.
5. Os desafios da prtica: a gesto
democrtica da escola pblica entre
o proposto e o realizado
Nem sempre quando se fala em demo-
cracia na escola se faz a democracia na escola!
Apesar da existncia de discursos e le-
gislao que recomendam e amparam a gesto
democrtica da escola, observam-se na prtica
cotidiana distncias maiores ou menores entre o
que eles propem e o que ocorre de fato nas
unidades escolares. necessrio, por isso, exa-
minar mais detalhadamente quais as razes para
esse distanciamento.
Deve-se considerar, inicialmente, que a
gesto democrtica somente se torna possvel se
a escola dispuser de autonomia para pratic-la. A
autonomia entendida como a capacidade de
algum ou de uma instituio de decidir por si
mesma os rumos a seguir, segundo seus princ-
pios. Aplicado escola, o conceito significa sua
capacidade de autodirigir-se relativamente aos
vrios aspectos e dimenses que a constituem,
o que inclui desde a concepo de educao que
pretende tomar como orientao para educar
seus alunos at decises corriqueiras, relativas
compra e uso de materiais de limpeza, por
exemplo, passando pela gesto financeira. Toda-
31
via, em um pas como o Brasil, a possibilidade da
autonomia escolar sofre vrias restries.
O que dificulta a autonomia escolar no
Brasil?
A primeira dificuldade diz respeito ao ca-
rter patrimonialista que marca a cultura nacio-
nal, o qual se manifesta em vrias esferas de nos-
sa vida. Decorre dessa concepo, por exemplo,
a disposio dos que tm poder ou influncia so-
cial de mandar e exigir obedincia, como se isso
fosse natural e inerente sua condio. Ou de se
comportar, nas relaes sociais, como se estives-
sem acima da lei e dos direitos alheios, podendo
agir como bem entenderem, como donos e se-
nhores. O patrimonialismo entre ns sofreu v-
rios reveses face ao avano de relaes marcadas
pela democracia. No entanto, no desapareceu,
apenas manifesta-se de formas mais sutis e mais
aceitas, sendo uma delas a legislao produzida
de acordo com interesses patrimonialistas ou a
forma como uma mesma lei interpretada de
forma diferente segundo a condio social do su-
jeito ou instituio qual aplicada.
este tambm o caso da legislao rela-
tiva ao campo educacional, da qual fazem parte
as normas referentes gesto da escola. Cabe
ao Estado a responsabilidade de definir polticas
educacionais, leis que estruturam a educao na-
cional, como a LDB, e diretrizes amplas visando
sua implementao. Todavia, necessria, e
tem sido continuamente reivindicada por edu-
cadores, a participao efetiva em tais decises,
como ocorreu com a Conferncia Nacional de
Educao (CONAE), realizada em 2010, ten-
do em vista a elaborao do Plano Nacional de
Educao 2011-2020. Mas esse mesmo exemplo
32
mostra como o patrimonialismo continua mar-
cando as decises na rea, haja vista o demorado
trmite nas esferas legislativas para se chegar a
um Plano Nacional que deveria ter sido promul-
gado em 2011.
Mas ento alguma burocracia necessria?
As normas so necessrias em qualquer
sociedade, tendo em vista a organizao e o fun-
cionamento desta. Numa sociedade democr-
tica, deve haver expresso de decises estabe-
lecidas tambm democraticamente. Por terem
esse carter, as normas interferem na autonomia
individual, assim como na de coletivos e na de
instituies, tendo em vista, supostamente, o
bem comum. A autonomia na vida em socieda-
de , portanto, sempre relativa, dado que o bem
coletivo impe, muitas vezes, a restrio da au-
tonomia individual. O mesmo cabe no que diz
respeito autonomia de um coletivo em relao
a outros.
A autonomia escolar, nas dimenses admi-
nistrativa, financeira e pedaggica, est prevista
no Artigo 15 da LDB. No aspecto administrativo,
importante no confundir a possvel descentra-
lizao de poder, a ser proporcionada/constru-
da/conquistada com o exerccio da autonomia,
com uma mera descentralizao de tarefas.
Por outro lado, deve-se tambm no identificar
autonomia da gesto financeira com o abando-
no/responsabilizao das unidades escolares por
sua autossustentao, ainda que parcial, o que
poder ocasionar desvios de natureza privatista.
No que concerne autonomia pedaggica, vale
ressaltar que ela deve se fazer sobre uma base
curricular nacional mnima. Tal regulao do Es-
tado faz-se necessria, pois,
33
[...] como fenmeno social, a educao
do indivduo no assunto que toca so-
mente a seus interesses individuais, mas
aos de toda a sociedade. Assim, no se
pode pretender substituir o Estado,
como representante, que deve ser, dos
interesses da sociedade, em sua obri-
gao de prover parmetros e mnimos
curriculares, que garantam a adequada
atualizao histrico-cultural dos cida-
dos (PARO, 2001, p. 114).
A autonomia escolar, portanto, media-
da por disposies gerais mnimas da sociedade,
que se sobrepem a interesses paroquiais locais,
corporativos ou individuais.
Contudo, considerando que a razo de
ser da educao a constituio de sujeitos so-
ciais, a autonomia deve incluir a participao de
todos os envolvidos na escola, ou seja, profes-
sores, funcionrios, gestores e especialmente os
usurios, ou seja, os alunos e suas famlias. Nes-
se aspecto, importante no reduzir o aluno a
uma mera condio de consumidor ou ainda de
algum que assiste como mero espectador, pois,
em um processo educativo autntico, ele no
apenas objeto, mas sujeito, razo de ser do pro-
cesso educativo, logo no apenas est presente,
mas tambm participa das atividades que a se
desenvolvem (PARO, 2002, p. 141).
Autonomia no se concede, se conquista!
Assim, a autonomia verdadeira no a
concedida por algum ou por uma instituio,
no caso presente o Estado. Ela se institui no
jogo de embates pelo poder e , por essa
razo, produto de uma construo histri-
ca. conquista e no favor. Nesse sentido, a
defesa da autonomia, no caso da escola pblica,
34
requer a vontade poltica de lutar por ela. Impli-
ca, portanto, disposio para tal, muito trabalho
e, provavelmente, muitos conflitos. Implica, pri-
mordialmente, a recusa a ser regulado por nor-
mas de carter patrimonialista em defesa de um
projeto educacional construdo coletivamente.
Esta questo remete, por outro lado, ao exame
das condies objetivas e subjetivas que cons-
trangem a autonomia da instituio escolar em
respeito promoo da gesto democrtica.
O que dificulta a participao da comuni-
dade na gesto da escola?
No mbito dessa discusso, necessrio
chamar a ateno para alguns aspectos relati-
vos a pouca participao dos usurios da escola
nos processos decisrios internos, entendida tal
participao no como a simples execuo de
tarefas, mesmo as decididas coletivamente, mas
como envolvimento e compromisso, tanto na
deteco e anlise dos desafios enfrentados pela
escola quanto na reflexo sobre eles e na tomada
de decises a respeito. No caso dos professores,
que representam um grupo importante em tais
processos, cabe, por um lado, trazer baila as
condies de trabalho enfrentadas por muitos
deles (atuar em mais de uma escola; lecionar, no
cmputo geral de aulas semanais, para um nme-
ro elevado de alunos; enfrentar a intensificao
de suas atividades em funo de demandas feitas
pelo Estado). So condies adversas participa-
o, tanto do ponto de vista objetivo quanto do
ponto de vista das reaes subjetivas que geram
(desnimo, resistncia a aes propostas pelo
Estado, sensao de ser objeto de explorao,
percepo de que a participao representa to
somente intensificao do trabalho).
35
Por outro lado, a participao afeta-
da pelas disputas de poder internas escola. A
hierarquizao presente nas formas de gesto
usualmente praticadas nas escolas pblicas, re-
sultante do controle do Estado sobre estas por
meio da administrao burocrtica, bem como
fruto da cultura de que cabe ao diretor da esco-
la a ltima palavra, faz prevalecer normas e
regras restritivas que promovem a conformao
e a acomodao de professores, funcionrios e
alunos sob o argumento da necessidade de ga-
rantia da ordem necessria ao cumprimento das
finalidades institucionais.
No entanto, seria falso supor que tal cir-
cunstncia signifique a ausncia de questiona-
mentos e posturas de resistncia e inconformis-
mo cuja expresso pode ser tanto aberta quanto
velada. Essas posturas podem resultar de discor-
dncias de diversa natureza, referindo-se no
apenas direo, mas, tambm, a disputas entre
grupos por questes as mais diversas, tais como
concepes de educao, relaes com dirigen-
tes e com pais, formas de tratamento dos alunos,
uso dos equipamentos escolares, participao
em movimentos reivindicatrios etc.
Tais grupos, no entender de Souza (2012),
compem organizaes informais dentro da ins-
tituio. Para ele, os hbitos, valores, crenas,
representaes, emergem dessas organizaes
informais, e esses elementos no coincidem, ne-
cessariamente, com os objetivos e estratgias
das organizaes formais nas quais [as escolas]
existem (p. 162). Disputam poder entre si e
com a direo, tendo em vista fazer predominar
sua perspectiva.
36
Ento a democracia na escola depende do
embate de posies...
A participao ou no na gesto pode ser
influenciada por tal circunstncia. Se as posies
discordantes no se manifestam e no disputam
o poder de forma aberta, possvel que tais insa-
tisfaes se convertam em recusa dissimulada a
participar. Se, por outro lado, ganham manifesta-
o pblica, ensejam o debate e, nesse sentido,
ainda que possam acirrar nimos e, da mesma
forma, promover a recusa participao, podem,
tambm, pelo embate dos argumentos, suscitar
a discusso democrtica dos rumos a seguir, re-
lativamente aos temas em disputa.
Conseguir que os usurios internos e ex-
ternos da escola assumam responsavelmente as
decises implica criar condies para que o fa-
am. Nesse sentido, necessrio que pais, fun-
cionrios, alunos e professores se disponham a
participar e que tenham tempo para conhecer os
temas a respeito dos quais decises sero toma-
das e, evidentemente, para fazer parte das reu-
nies. Tais questes afetam a todos, em primeiro
lugar pela concepo disseminada e reiterada
pela gesto autoritria de que a responsabilidade
da gesto cabe ao diretor da escola, que ganha
para isso e, em segundo lugar, pela sobrecarga de
trabalho decorrente.
Sobretudo, afetam os pais. Em um estudo
a respeito, Paro (1997, p. 54) elenca trs gran-
des aspectos que condicionam a participao dos
pais na vida da escola, os quais no sero mais
aprofundados por falta de espao. So eles:
1) condicionantes econmico-sociais, ou
as reais condies de vida da populao
e, a medida em que tais condies pro-
37
porcionam tempo, condies materiais
e disposio pessoal para participar; 2)
condicionantes culturais, ou na viso das
pessoas sobre a viabilidade e a possibili-
dade de participao, movidas por uma
viso de mundo e de educao escolar
que lhes favorea a vontade de partici-
par; 3) condicionantes institucionais, ou
os mecanismos coletivos, instituciona-
lizados ou no, presentes em seu am-
biente social mais prximo, dos quais a
populao pode dispor para encaminhar
sua ao participativa.
O primeiro aspecto autoevidente, por
isso no ser comentado. Quanto ao segundo,
o autor questiona o argumento de que os pais
no participam da vida escolar por no terem in-
teresse na educao dos filhos. Argumenta, ao
contrrio, que a ausncia de participao pode
ser atribuda a no clareza da sua importncia na
gesto da escola pblica. Tal falta de clareza deve
ser tributada, segundo o autor, tradio auto-
ritria presente na sociedade brasileira que, ao
fechar todas as oportunidades de participao na
vida da sociedade, em particular na escola pbli-
ca, induz as pessoas a nem sequer imaginarem tal
possibilidade (PARO, 1997, p. 58). Paro desta-
ca, ainda, que os pais experimentam sentimentos
de medo em relao escola, seja pelo seu fe-
chamento em relao participao, seja por se
sentirem constrangidos ao se relacionarem com
pessoas de melhor nvel social e educacional que
dominam o saber pedaggico, seja por receio
de represlias.
No que se refere ao terceiro aspecto,
Paro, examinando coletivos institucionalizados
que envolvem a participao de residentes lo-
cais, constatou que estes se voltam para o aten-
38
dimento de interesses imediatos dos moradores
e atribui tal fato descrena das pessoas na pos-
sibilidade de, a curto e mdio prazo, verem atin-
gidos objetivos sociais mais amplos em funo
da falta de compromisso do Estado. Por outro
lado, verificou que as posturas das lideranas de
movimentos locais mostraram-se contraditrias:
de um lado, reivindicavam a concretizao de
seus direitos sociais e, de outro, revelaram apatia
no que se referia participao na escola.
Esta observao chama a ateno para
um aspecto pouco lembrado quando se trata de
estimular a maior participao dos pais na vida
da escola. Trata-se da desejvel articulao desta
com os movimentos sociais existentes nos bair-
ros em que as escolas esto situadas, seja para
sensibiliz-los relativamente s questes que a
instituio enfrenta para realizar as tarefas sociais
que lhe so cometidas, tornando-os aliados nessa
luta, seja para, por intermdio deles, sensibilizar
os pais para o envolvimento com as atividades
escolares, como trabalho de natureza poltica e
no como serventia ou mera vigilncia.
Reflexo e ao
Tente realizar com um grupo de colegas
a identificao de aes de carter patrimonialis-
ta presentes no interior da escola ou na relao
desta com os pais.
Faa o mesmo com exemplos concretos
de autonomia concedida e autonomia efetiva
nas escolas onde atuam.
Junto com um grupo de colegas, troquem
e registrem suas experincias relativas forma
como os pais com que tm contato se manifes-
tam a respeito dos trs aspectos que, segundo
39
Paro, condicionam a participao deles na vida
escolar.
Com base no que discutiram, proponham
formas pelas quais possam ser rompidas e supe-
radas as prticas patrimonialistas existentes na
escola, assim como formas de articulao com
os familiares dos alunos que ajudem a superar os
condicionantes que dificultam sua participao.
6. A gesto do trabalho pedaggico:
o PPP em ao
Quem define para onde a escola deve ru-
mar?
At agora trouxemos algumas indicaes
acerca da gesto escolar, resgatando princpios e
estratgias, mas importante que se tenha claro
que gesto democrtica no uma exigncia ape-
nas para a necessria tomada de deciso sobre
as grandes questes que envolvem a escola. A
democracia deve ser um exerccio permanente e
cotidiano, em todos os ambientes e momentos
da escola, somente assim ela poder se fazer viva
e se constituir como um elemento da cultura ins-
titucional, no apenas uma prtica de eleio.
Compreendida assim, a democracia as-
sume uma importante funo pedaggica, pro-
movendo pessoas democrticas e solidrias e
permitindo a construo de um projeto coletivo
de escola. Em dois momentos da vida escolar, a
gesto democrtica mostra-se particularmente
importante: na construo do Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) e no exerccio do ensino e da
aprendizagem na sala de aula.
40
Nestes momentos se deve tambm exer-
citar os princpios da participao, da gesto co-
legiada e da autonomia, em benefcio de uma
escola viva e capaz de promover o crescimento
pessoal e social dos estudantes jovens e adultos
de nossas escolas de ensino mdio.
6.1. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP)
Que tipo de cidados queremos formar?
Em que direo a nossa escola deve ir? Que ati-
vidades e disciplinas devem ser organizadas para
que se chegue neste lugar? Como devem ser dis-
tribudos o tempo e os espaos de ensino e de
aprendizagem? Quais os critrios de aprovao
ou reprovao dos alunos nas suas sries? Estas
so algumas questes que devem ser definidas
no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas.
O PPP, mais do que uma exigncia legal,
a definio das regras do jogo no mbito da es-
cola. por meio dele que a comunidade escolar
(professores, alunos, tcnicos educacionais, co-
munidade e famlia) define como deve ser aque-
la escola, como ela deve ser organizada, como
deve se relacionar com a comunidade onde est
inserida, que disciplinas devem ser ofertadas
(considerando a legislao existente), que estra-
tgias devem ser valorizadas, como fazer a ava-
liao da aprendizagem, quais os critrios e pes-
soal envolvido na definio sobre a aprovao ou
reprovao dos alunos, enfim, como a escola vai
organizar o processo formativo dos estudantes
que esto sob sua responsabilidade.
Projeto porque indica uma direo,
Poltico porque resulta das relaes de fora
existentes na escola e porque toma partido so-
A LDB define em seu Art.
12 que os estabelecimen-
tos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, te-
ro a incumbncia de [...]
elaborar e executar sua
proposta pedaggica. No
seu Art. 14, toma a par-
ticipao dos profissionais
da educao na elaborao
do projeto pedaggico da
escola como um dos prin-
cpios da gesto democr-
tica do ensino pblico na
educao bsica.
41
bre o que fazer e o que no fazer, Pedag-
gico porque pressupe uma definio do tipo
de ser humano que se quer formar. Por isso o
Projeto Poltico-Pedaggico deve ser entendi-
do como uma tomada de posio e um consenso
possvel da comunidade da escola sobre o que
se deve fazer para se formar os indivduos que
esta comunidade cr que devam ser formados
na escola.
A professora Ilma Veiga, uma das mais im-
portantes pesquisadoras brasileiras sobre gesto
escolar, define assim o PPP:
O projeto poltico-pedaggico busca um
rumo, uma direo. uma ao intencio-
nal, com um sentido explcito, com um
compromisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedaggico da es-
cola , tambm, um projeto poltico por
estar intimamente articulado ao compro-
misso sociopoltico e com os interesses
reais e coletivos da populao majorit-
ria. [...] Na dimenso pedaggica reside
a possibilidade da efetivao da intencio-
nalidade da escola, que a formao do
cidado participativo, responsvel, com-
promissado, crtico e criativo. Pedaggi-
co, no sentido de se definir as aes edu-
cativas e as caractersticas necessrias s
escolas de cumprirem seus propsitos e
sua intencionalidade (VEIGA, 1995).
Mas o PPP s pode se constituir como um
instrumento da gesto democrtica da escola se
estiver garantida a ampla participao da comu-
nidade na discusso, na execuo e na avaliao
deste projeto, se for assegurada a autonomia
de livre manifestao das diferentes categorias
que compem a escola e se for resultado de de-
ciso do colegiado representativo daquela co-
munidade.
42
O PPP constitui-se, portanto, como re-
sultado de trabalho coletivo de planejamento e,
ao mesmo tempo, expresso de uma concepo
de educao e de escola que tambm deve servir
de base para a sua construo.
O PPP o mesmo que o plano de curso
das matrias?
comum algumas pessoas confundirem
o PPP com a grade curricular da escola, apesar
desta ser um de seus requisitos. Ele muito mais
que isso, muito mais que um documento es-
crito e reescrito a cada X anos. O PPP deve ser
entendido como uma tomada de posio, em
funo de uma leitura da realidade e embasado
em alguns valores e em uma concepo de edu-
cao; sobre os processos de ensino e de apren-
dizagem desenvolvidos na escola.
Em geral, a literatura que trata do PPP na
perspectiva da gesto democrtica da escola su-
gere algumas etapas para a sua construo:
a) O diagnstico da realidade. Nesta eta-
pa busca-se reconhecer o aluno, o seu trabalho e
o seu contexto local e amplo.
I - Para isso, faz-se necessria a coleta
das informaes sobre os alunos, as suas
famlias e a sua comunidade em termos
de organizao, trabalho, condies de
vida, mobilidade, expectativas, deman-
das escola, disponibilidades para traba-
lho conjunto, vida cultural, etc. de modo
a obter a configurao mais completa
possvel dos destinatrios da educao a
ser promovida pela escola. necessrio
tambm pensar estratgias para obten-
o dessas informaes para que no
resultem apenas em dados estatsticos,
mas em um retrato de histria de vida
dos alunos da escola;
43
II - Tambm preciso traar um diagns-
tico das condies concretas da escola,
de modo a dimensionar as dificuldades a
serem enfrentadas, as experincias agra-
dveis, os recursos humanos existentes,
os equipamentos disponveis, bem como
a disposio para o trabalho pedaggico.
b) Na discusso de uma proposta curri-
cular inicial e orgnica busca-se contemplar (na
medida do possvel) as exigncias legais, a pers-
pectiva da formao integrada e as expectativas
de alunos e suas famlias. Isso implicar prova-
velmente em muitas rodadas de negociao, al-
gumas tenses, consensos e dissensos. Deve-se
tomar cuidado na discusso coletiva da proposta
curricular, pois, pela sua especificidade, implica
consideraes sobre contedos escolares, meto-
dologia, avaliao, portanto, conhecimentos no
detidos por todos os interessados, o que requer,
na medida do possvel, a conduo acessvel do
debate. Deve-se ter claro neste momento que
a perspectiva de Educao Integral assumida nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio DCNEM deve favorecer estrat-
gias de organizao curricular que valorizem o
desenvolvimento das capacidades de fazer e de
pensar, que compreendam integradamente di-
menses da cultura, da cincia, das tecnologias
e do trabalho humano, respeitando as culturas e
especificidades locais. Para o planejamento cur-
ricular, o educando/estudante deve ser tomado
como centro;
c) Desenvolvimento e avaliao. O PPP
assim construdo expressaria a vontade de um
coletivo escolar (ou da maioria de seus membros)
e, na sua execuo, este coletivo deve assumir a
O termo currculo utili-
zado, na produo acad-
mica, ora para se referir
ao objeto de estudo de um
campo na rea de educa-
o, ora para se referir a
esse campo (PACHECO
e OLIVEIRA, 2013, p. 25).
Sendo objeto de estudo
de um campo, o currculo
tem sido entendido como
um projeto cultural assu-
mido pela escola e como
resultado da correlao de
foras internas e externas
escola.
Para conhecer melhor
as DCNEM (Resoluo
n 2, de 30 de janeiro
2012), entre no seguin-
te endereo: <http://
portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content
&view=article&id=17417
&Itemid=866>.
44
responsabilidade de faz-lo efetivo. Todos traba-
lhando levando em considerao este projeto.
Se cada um atirar para o lado em que o nariz
aponta, ento, o projeto construdo assumir a
forma burocrtica de um documento fadado a
apenas ocupar espao nas estantes da Secretaria
Escolar. esta ao compartilhada que pode fa-
zer com que a ao pedaggica tenha maior efe-
tividade. O acompanhamento e a avaliao deste
projeto por toda a comunidade tambm devem
ser permanentes. Por ser um apontamento de
direo, no dia a dia da escola que ele re-
vela suas positividades e fragilidades, cabendo
comunidade escolar potencializar o que funciona
no projeto e tentar contornar, colaborativamen-
te, as suas lacunas e insuficincias. Por ser re-
sultado de uma ao contnua de planejamento,
avaliao e reviso do planejamento, o PPP deve
ter como uma de suas principais caractersticas a
flexibilidade.
Para Vasconcelos (2000), a flexibilidade
no s permite maior interao com as prticas
do professor, mas, sobretudo, porque, em no
se tornando uma camisa de fora obrigando o
professor a cumprir um papel, serve como mola
propulsora para uma reflexo mais precisa da re-
alidade.
O professor faz diferena na construo
do PPP?
Se a histria da educao brasileira mar-
cada pela imposio de projetos pedaggicos
definidos de cima pra baixo, nela tambm h
muitas demonstraes de que os profissionais da
educao resistem quilo que no lhes convence,
dificultando ou inviabilizando aquelas propos-
tas. Isso dito para retomar a ideia de que, sem a
45
participao ativa dos profissionais da educao,
os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas es-
taro inviabilizados como projeto coletivo. Parti-
cipao, colegialidade e autonomia so princpios
necessrios para que estes projetos coloquem-
se como direo de ao.
6.2. A sala de aula e a vivncia pedaggica
democrtica
Mas na sala de aula tambm necessrio
fazer a democracia?
Sim, na sala de aula, o PPP se coloca em
ao, mas tambm na sala de aula a democracia
deve ser um exerccio, como uma atitude per-
manente de ampliao das capacidades de inter-
veno humana sobre a realidade.
Tomar a sala de aula como espao demo-
crtico requer, respeitando as especificidades
das funes docentes e discentes, assegurar o
dilogo, o respeito s diferenas, a promoo da
autonomia de pensamento e de ao; o estmulo
ao trabalho solidrio e s decises negociadas.
Os procedimentos de ensino tambm de-
vem guardar coerncia com o projeto de gesto
democrtica da escola, pois estes esto sempre
subordinados, poltica e metodologicamente, s
suas finalidades e s prticas sociais que as con-
formam. Os procedimentos de ensino podem
estar a servio da manipulao, da fragmentao
da cultura ou da perspectiva de integrao do sa-
ber e da autonomia dos indivduos. Sendo assim,
considerando o direito de todos formao
humana integral, torna-se possvel e neces-
srio repensar os diferentes procedimentos de
ensino, de modo que eles se orientem pela ideia
46
de democracia e que a busquem como um fim.
Um estudo dirigido, por exemplo, pode perder a
conotao planificante que o definia, assumindo
uma perspectiva problematizadora, assim como
tambm se pode fazer com que a aula expositiva
seja mais dialgica. Qualquer tcnica, compreen-
dida como mediao, deve ser reconhecida em
sua historicidade, em seus limites e potencialida-
des e com potencial para fortalecer o empodera-
mento dos alunos ou o seu esprito de submisso.
As metodologias de ensino e de aprendizagem a
serem trabalhadas em sala de aula devem
levar a pensar a partir da prtica educa-
tiva da escola/do cho da escola, de seus
sujeitos na sua diversidade; incluindo a
sistematizao, anlise e registro de ex-
perincias (exemplo: rodas de dilogo
sobre as diretrizes a partir do material
produzido; mosaico da juventude, den-
tre outras) (BRASIL/MEC, 2013, p. 4).
A sala de aula o espao privilegiado do
fazer pedaggico tradicional, mesmo que no
seja o nico, e se o compromisso da escola
formar indivduos solidrios (e no concorren-
tes), autnomos (e no dependentes) e cria-
tivos (e no repetitivos), cabe aos profissionais
da educao e s escolas tomarem a sala de aula
como espao de aes pedaggicas que valori-
zem a auto-organizao, o trabalho cooperativo
e que tenham a problematizao como estrat-
gia bsica para o ensino e a aprendizagem. Mas
a possibilidade de implementao de aes mais
dinmicas e criativas depende tambm das con-
dies concretas para a sua realizao. Assim, a
efetivao de prticas pedaggicas integradoras
entre a teoria e prtica, entre o pensar e o fazer,
47
podem ser facilitadas ou dificultadas se houver
na escola espaos adequados como laboratrios
e salas de artes, material esportivo, por exemplo,
que permitam o desenvolvimento da autonomia
e das amplas capacidades humanas.
A tarefa de promover a auto-organizao
dos estudantes exige que o aluno passe por uma
variedade de formas organizacionais, o que pode
ser conseguido dando-se auto-organizao for-
mas mais flexveis, que se adaptem cada vez s
novas tarefas (PISTRAK, 2009, p. 123).
Ento a democracia tambm aparece nas
formas do professor dar aula? Como?
Diferentes so as possibilidades de traba-
lho didtico, mas a assuno de alguns princ-
pios, polticos e pedaggicos, que pode conduzir
democratizao do saber, e no espao de sala
de aula cabe ao docente o delicado exerccio da
mediao entre os alunos e a cultura elaborada
e, em particular, da manuteno do ambiente
dialgico e cooperativo, pois somente assim se
ampliam as capacidades humanas e se constroem
a democracia e o esprito colaborativo entre os
discentes.
Reflexo e ao
Voc conhece o PPP de sua escola? Voc
sabe quando e como ele foi construdo? Procure
saber sobre este processo de sua escola. Procu-
re tambm conhecer o seu contedo e, princi-
palmente, quais so suas principais finalidades.
Converse com os seus colegas sobre o
PPP de sua escola e verifique se h necessidade
de uma reviso ou reconstruo do dele.
Como est o ambiente em sua sala de
aula? Prevalece a hierarquia ou o dilogo? Os alu-
48
nos tm a possibilidade de aprender e se desen-
volver como cidados? Pense sobre isso e reflita
sobre a sua postura e suas estratgias de ensino,
se elas favorecem mais ao desenvolvimento de
seres adestrados ou de seres reflexivos.
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escola: uma construo possvel. So Paulo: Pa-
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51
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
52
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Alice Helena Campos Pierson
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo,
da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.
Dante Henrique Moura
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
53
Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.
Marise Nogueira Ramos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.

Formação de Professores Do Ensino Médio - Caderno 5

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