UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOLOGA
EDUCATIVA
Asignatura:
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO
HUMAN
O
Dra. MIRTHA MERCEDES FERNNDEZ MANTILLA
Dra. OLGA PATRICIA GAMARRA CHIRINOS
Mg. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA
Trujillo P!r"
#$%&
1
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
2
PRESENTACI'N
Pala(ra) *!l I+g. C,SAR ACU-A PERALTA
3
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
NDICE
PRESENTACI'N
INTRODUCCI'N
CAPTULO N. $%/ EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
1. Los factores del desarrollo humano
2. Principios de la Psicologa del Desarrollo
3. Estudio comparativo de las principales
evolutivo del Psiquismo Humano.
teoras que explican el proceso
Teoras de: Freud, Erikson, Piaget.
4. Las etapas del Desarrollo Humano.
CAPTULO N. $#/ REAS DEL DESARROLLO
1. Desarrollo de la percepcin-atencin
2. Desarrollo de la memoria
3. Desarrollo motor
4. Desarrollo afectivo-social
5. Teoras de la personalidad
A01i2i*a*!)
3I3LIOGRAFIA
ANE4OS
4
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
COMPETENCIAS
Analiza el desarrollo de los procesos psicolgicos manifestados a travs de la
conducta que permita reflexionar e incorporar informacin nueva sobre los principios,
leyes y teoras de la ciencia de la psicologa del desarrollo del ser humano. Acta con
conocimientos, habilidades y valores sobre la conducta de la persona,
demostrando un elevado nivel de inteligencia emocional.
CAPACIDADES
Explica las teoras del desarrollo evolutivo comprendiendo la importancia
de este en la educacin y aprendizaje del ser humano
Describe los niveles del desarrollo en las reas perceptivas,
memorsticas motora, afectiva, socio-emocional y personal.
PRODUCTO ACAD,MICO
Elabora un informe proponiendo estrategias para mejorar las reas de desarrollo de
acuerdo al nivel en que es desempean.
5
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
INTRODUCCI'N
El desarrollo Humano contempla cinco reas de desarrollo para el individuo, de manera
tal que su educacin sea integral. Estas reas
son: Fsica o Corporal, Cognitiva, Emocional,
Social y Espiritual.
En lo cognitivo, el individuo debe alcanzar
una comprensin del universo, del mundo, de
las diferentes culturas y de s mismo para
poder visualizarse en el contexto en que
se encuentra, comprender el desarrollo de la
vida en el planeta, comprender las diferentes
formas de pensar y de ser y tener la
perspectiva de su propio proceso evolutivo. Es
importante la posesin de una visin
holstica del mundo, para facilitar la
comprensin de los nuevos paradigmas de la
ciencia, ya que nos muestran una manera
creativa de usar nuestro pensamiento
mediante un enfoque de sntesis
que facilita el acercamiento del hombre a
la sabidura.
Ilustrac!" #1$ % tt & $'' ((( ) ( * +,u * s t) * s ' ( * +,u * s t' *t a & a s -. * l -. * s a rr / ll / -
%u 0 a " /
En lo social el hombre vive y se desarrolla en sociedad. El entorno social debe ser el
escenario para que el estudiante ponga a prueba su voluntad y deseo de crecimiento interior.
Las clases del Programa de Desarrollo Humano son encuentros para la
retroalimentacin entre personas que estn trabajando en un propsito similar y se
enriquecen mutuamente compartiendo sus experiencias y capacidades. El desarrollo de
habilidades sociales es indispensable para que la persona pueda establecer relaciones
armnicas y pueda llevar a cabo acciones positivas y solidarias en todo ncleo social
donde se encuentre (familia, amigos, entorno laboral, compaeros de estudio, vecinos, etc.)
En lo espiritual, de acuerdo con la visin holstica del desarrollo humano, el eje del
proceso lo constituye el aspecto espiritual del individuo. El desarrollo de esta rea
consiste en la realizacin de valores y virtudes universales tales como el amor, el respeto,
la tolerancia y la paz, y otros que ayudan al establecimiento de una vida plena y armnica.
La espiritualidad est en la base de la tendencia perfeccionante que posee todo ser humano,
pues la intuicin de lo absoluto -de esa fuerza del amor infinito que sostiene y conecta todo
el universo- est presente en el anhelo y el esfuerzo de realizacin, de aprendizaje y de
auto-trascendencia que posee toda persona.
En el rea emotiva residen buena parte de los impulsos que llevan al hombre a actuar, por
lo tanto este aspecto no puede permanecer excluido del proceso educativo. El rea
emocional de la persona requiere de un despliegue armnico para que pueda constituirse en
una fuente de motivacin al desarrollo integral. El desenvolvimiento equilibrado del hombre
en la comunidad requiere del cultivo y sano manejo de sus emociones y sentimientos, para
una armnica relacin con los dems.
Lo fsico o corporal, representa un pilar para el desarrollo armnico de la persona. La salud
es el resultado de nuestra unidad orgnica que abarca, no solo las facultades fsicas, sino
tambin las psquicas. La educacin fsica va ms all de la prctica de cualquier deporte.
Debe abarcar todas las reas necesarias para que la salud del individuo sea ptima, como la
higiene, la nutricin y el ejercicio fsico. Con ello se busca que el individuo conozca
plenamente su cuerpo, su funcionamiento y el modo ms eficiente para mantenerlo sano,
sensible y con la alegra suficiente para actuar en el mundo.
CAPTULO N 01
5LOS FACTORES DEL DESARROLLO HUMANO6
Ilustrac!" #2$ % t t& $ '' .* s a rr/ ll / -%u0a"/ )+* s t* s 1/ru0)c/0 ' t4 - a r* a s -.*l -.* s a rr/ ll / -%u0 a "/
La seleccin natural ha demostrado que las especies que poseen cerebro, cuentan con
aptitudes de adaptacin ms desarrolladas gracias a las funciones que pueden llegar
a desarrollar el cerebro. En el caso del hombre, podemos distinguir estas funciones bsicas:
La funcin mental.
La funcin conciencia.
La funcin racional.
La funcin volitiva.
La funcin recuerdo o memoria.
Todas estas funciones se interrelacionan posibilitando el desarrollo de otras funciones an
ms desarrolladas y especializadas en mejorar la capacidad de adaptacin al medio.
%. FACTORES 7UE INFLU8EN EN EL DESARROLLO HUMANO
Herencia.
Medio Ambiente.
Maduracin.
Aprendizaje.
Socializacin.
A. H!r!+0ia: es la trasmisin de caractersticas fsicas de padres a hijos a travs de
los genes.
3. M!*io a9(i!+1!: es el medio fsico en el que vive un
organismo.
Punto de vista psicolgico.- es la que toma en cuenta todas las influencias que han
formado al individuo desde su concepcin.
Accin recproca Herencia Medio Ambiente, porque no slo la herencia o el medio
ambiente por separados determinan la conducta. Para la adquisicin de la misma y un
desarrollo humano adecuado se necesita de ambos.
C. Ma*ura0i:+/ es el desarrollo anatmico y fisiolgico del organismo fundamentalmente del
sistema nervioso, as como tambin de las capacidades habilidades, destrezas etc. de un
individuo.
D. A;r!+*i<aj!/ es todo proceso de adquisicin, cambio y/o modificacin de conductas y
conocimientos relativamente duraderos que se dan como consecuencia de la experiencia.
E. So0iali<a0i:+: es el proceso mediante el cual el individuo aprende pautas y patrones de
conducta socialmente aceptables que le permiten vivir como miembro de un grupo social.
El proceso de socializacin se lleva a efecto, gracias al importante papel que desempean
los agentes socializadores, como:
La familia.
La escuela.
Medios de comunicacin.
Los grupos de edad.
Personas significativas.
El trabajo.
El o(j!1o = lo) 9>1o*o) *! la ;)i0olog?a *!l *!)arrollo 0o9o *i)0i;li+a
0i!+1?@i0a
La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa de las
Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de
manera causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o
perodos.
Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, "... se constituy esencialmente como Psicologa
nfantil, estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el
desarrollo cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir "... las
particularidades etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la
madurez. (1986, Pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la
personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a las
principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus distintas etapas. Esta disciplina
cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico como
individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se expresan, de
manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo humano: el
primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la
juventud y la adultez. En este ltimo caso, se establecen diferencias entre las etapas
del
adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con el trmino de tercera
edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la Educacin,
estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en relacin con las
condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales transcurre este proceso.
Forman parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, la
Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser disciplinas
cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus procesos
psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las relaciones
que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la unidad
y diferencia existente entre ambas disciplinas
%.%. PRINCIPIOS GENERALES DEL
DESARROLLO
El desarrollo es algo ordenado; no sucede por azar. En todas las especies humanas o
animales, se cumplen patrones bsicos que se aplican a la totalidad de los cambios y
que permiten establecer pautas tiles para interpretar esos cambios.
Se presenta a continuacin algunos de los principios ms
relevantes:
a. Dir!00i:+ *!l *!)arrollo/ El crecimiento sigue las reglas del desarrollo
cfalo
- Caudal (de la cabeza a los pies), y prximo
- Distal (del centro del cuerpo hacia la
periferia). Esto significa que:
a) Las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las
inferiores;
b) Las partes centrales del cuerpo se desarrollan antes
extremidades.
lustracin 03: h t tp s ://www. g o o g le .c o m .pe / s ear c h?q= c e f a lo + d is c a l& cl ie n t
FSICO COGNOSCITIVO EMOCIONAL SOCIAL
ncluye las bases
genticas; el
crecimiento fsico de
todos los componentes
del cuerpo; los
cambios en el
desarrollo motor, los
sentidos y los sistemas
corporales; se
relaciona adems con
temas como el cuidado
de la salud, la
nutricin, el sueo, el
abuso de drogas y el
funcionamiento sexual.
ncluye todos los
cambios en los
procesos
intelectuales del
pensamiento,
aprendizaje,
memoria,
razonamiento y la
comunicacin.
ncluye influencias
tanto hereditarias
como ambientales.
Se refiere al desarrollo
del apego, la
confianza, la
seguridad, el amor y el
afecto, y una variedad
de emociones,
sentimientos y
temperamentos. El
desarrollo del
autoconcepto y la
autonoma, un anlisis
del estrs y las
perturbaciones
emocionales
Hace hincapi en el
proceso de
socializacin, el
desarrollo moral y las
relaciones con los
pares y los miembros
de la familia. Discute
el matrimonio, la
paternidad, el
trabajo, as como los
roles vocacionales y
el empleo.
Veamos algunos ejemplos de las direcciones del
desarrollo.
Direccin cfalo caudal.
Si observamos el tamao de la cabeza en los periodos iniciales del
desarrollo inicial del desarrollo prenatal, notaremos que constituye 1/3 del tamao
total del feto. Otro ejemplo lo constituye el desarrollo motor del nio, quien puede
controlar su cabeza antes que sus brazos y sus brazos antes que sus piernas.
Direccin prximo
distal.
En el desarrollo prenatal aparecen primero los brotes de los brazos; luego, los
brotes de las manos y por ltimo los dedos.
(A El *!)arrollo !) i+*i2i*ual.
Cada nio crece a su propio ritmo y velocidad, lo cual est dado por su potencial
gentico y por las posibilidades que le proporciona su medio fsico, social y
afectivo. Un ejemplo de este principio es el siguiente: el desarrollo motor de Juan,
nio de 4 aos, es mayor que el de sus compaeros de la misma edad mientras que
stos lo aventajan en el dominio del lenguaje.
0A El *!)arrollo !) u+ ;ro0!)o 0o+1i+uo.
El desarrollo es pausado y continuo, pero no siempre es suave y gradual. Existen
periodos de crecimiento fsico muy rpido explosiones de desarrollo y de
extraordinarios incrementos en las capacidades psicologas. Por ejemplo, el peso y la
altura del nio aumentan enormemente durante el primer ao de vida, y los
preadolescentes crecen tambin con gran rapidez.
%.#. ASPECTOS O DIMENSIONES DEL DESARROLLO
CUADRO $%/ Di9!+)io+!) *!l *!)arrollo Bu9a+o
%.&. PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
El fenmeno del "desarrollo humano ha sido estudiado por diferentes disciplinas, es
por esto que podemos encontrar contribuciones desde la neurologa, la pediatra, la
psicologa, entre muchas otras. Para todas estas disciplinas el desarrollo humano
es un tema relevante, para la neurologa es fundamental entender cmo se desarrolla
el cerebro y sus funciones, la pediatra tiene como propsito controlar el desarrollo de
los nios y detectar posibles alteraciones que afecten su normal desempeo,
mientras que en psicologa es preciso comprender cmo se va armando la mente,
pues la hiptesis central de este campo es que las conductas son dirigidas por lo que
pasa en el psiquismo de los individuos.
Como se aprecia el tema del desarrollo humano, sus causas, sus consecuencias y el
proceso mismo de desarrollarnos es algo muy importante para muchas disciplinas
distintas. Ahora bien, cada disciplina estudia partes distintas del ser humano: la
neurologa estudia el SNC, la pediatra el cuerpo en su totalidad, la psicologa la
mente y sus manifestaciones. Por tal motivo cada una pone el nfasis en lo que es
pertinente a su campo, no obstante en conjunto nos dan una visin complementaria.
El ser humano es tremendamente complejo de estudiar en su totalidad, por eso
surgen las especialidades que se enfocan en estudiar partes o segmentos del
hombre, su cerebro, sus rganos, su mente, etc. Cada especialidad mira su parte,
mira desde su prisma, es por eso que al estudiar los principios del desarrollo nos
encontramos con distintas contribuciones que pueden llegar a ser confusas. Lo
importante es entender quin propone cada grupo de principios y que ms all de que
apuntan a "desarrollos distintos, todos en conjunto permiten comprender cmo se
desarrolla nuestra especie.
En virtud de lo anterior no existe un solo grupo de Principios que expliquen el
desarrollo, sino varios que derivan de las especialidades antes mencionadas. Pero
pese a que provienen de especialidades diferentes (por lo tanto explican lo que le es
pertinente a cada campo de estudio) en general todos coinciden en que son una serie
de "reglas, "normas o "pautas que guan el desarrollo, es decir, dan luces sobre lo
que se espera normal.
Pri+0i;io) *!l D!)arrollo )!g"+ la) !);!0iali*a*!)
Los especialistas en el desarrollo neurolgico y motriz han definido que el crecimiento
que involucra al cuerpo y sus destrezas motrices, antes y despus de nacer, se da
fundamentalmente segn una direccin ceflico caudal complementaria a una
direccin prxima distal (ver ilustracin 03). Es decir, primero se desarrolla la cabeza
y progresivamente la parte inferior del cuerpo, y al mismo tiempo se da desde el eje
central del cuerpo hacia los costados.
De la misma manera, los especialistas en psicologa, quienes explican el desarrollo
en trminos de ciclo vital (Baltes en Desarrollo humano. Papalia, Wendkos y
Duskin.
Cap.1), es decir lo que sucede durante toda la vida no tan slo en la infancia,
han podido establecer que:
a) el desarrollo dura toda la vida,
b) el desarrollo involucra ganancias y prdidas,
c) las influencias provenientes de la biologa y la cultura cambian a lo largo
del ciclo de vida,
d) el desarrollo involucra una distribucin cambiante de
recursos, e) El desarrollo es modificable, y
f) El desarrollo es influido por el contexto histrico y cultural.
Otro aporte desde la psicologa, pero en lo referido al desarrollo infantil (en Hurlock,
E. Desarrollo del nio. Cap. 2), propone que:
a) El desarrollo implica
cambio,
b) Al principio de la vida, el desarrollo es ms crtico que en las edades
posteriores, c) El desarrollo es producto de la maduracin y del aprendizaje,
d) El patrn de desarrollo (como especie) es
predecible,
e) El patrn de desarrollo tiene caractersticas
predecibles, f) Hay diferencias individuales de desarrollo,
g) Se distinguen perodos muy importantes en el
desarrollo,
h) Hay expectativas sociales para cada uno de los perodos de
desarrollo, i) Todos los campos del desarrollo tienen riesgos potenciales,
j) La felicidad vara en diferentes perodos del
desarrollo.
Por su parte, los pediatras (En Manual de pediatra PUC. Desarrollo
neurolgico infantil) se explican el desarrollo sealando que: a) el desarrollo es
continuo, b) el desarrollo es progresivo, c) el desarrollo es irreversible, d) el desarrollo
tiene una secuencia fija, y e) las caractersticas del desarrollo persisten por una
generacin.
Pero, Por qu los especialistas se han dedicado a definir principios que explican
la forma cmo se da el desarrollo?
Porque stos, en la medida que explican el desarrollo normal, tambin refleja
alteracin, perturbacin o anormalidad cuando el desarrollo de un individuo no se
gua por estos principios, es decir, que algo no est bien. Por lo tanto, a travs de los
principios podemos estimar la normalidad y la alteracin del proceso de desarrollo.
%.C. ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS PRINCIPALES TEORAS 7UE E4PLICAN
EL PROCESO EVOLUTIVO DEL PSI7UISMO HUMANO.
1.3.1. E!"#$ %&'(!&E)*$L DE &'+,*-D ."E*D
Uno de los conceptos primarios de la teora del
psicoanlisis lo constituye la idea de que la conducta
humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la
estimulacin producida por un impulso instintivo
aparecido en algn lugar del organismo del
individuo. As pues, el psicoanlisis pretende,
fundamentalmente, explicar de manera sistematizada
los factores que determinan la conducta. Es, pues, una
teora de la personalidad y es tambin, actualmente,
acaso la forma ms aceptada para tratar las
alteraciones mentales. Los siguientes son algunos de
los supuestos bsicos del psicoanlisis.
Determinismo psquico. Nada existe en la vida mental
que sea producto de una coincidencia o de un
accidente. Cada efecto procede de una causa
perfectamente determinada.
Ilustrac!" 4$
% tt & s $'' ((() 2 //2 l * )c / 0 ) &* ' s * a rc % 3
,4 c u * r& /5 %
u 0 a "/ 6 s / u rc * 4 u" 7 6 sa 4 8 6 * 4 2a u 9 U
u : 2 J ; S 4 <
= * > ? / @4 D= 6 s , 4 2 6 7 *.4 #CC / = s A = 6
+ ( 4 124 1
6+%45A4B,4s51r*u.6sa1*
Motivacin de la conducta. Cualquier conducta es producida, indistintamente,
para
satisfacer necesidades
elementales.
Origen instintivo de las necesidades y los motivos. Todos los motivos son
producto de dos clases de instinto:
-Eros, que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer
corporal.
-Tanatos, pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un
estado inerte.
Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de
algunos fenmenos de aberracin psquica, tales como el suicidio, el crimen, el
sadismo y el masoquismo.
Control social de los instintos. La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos
fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo.
Transformacin de los impulsos
instintivos.
El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino que los transforma, por lo
que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones.
Apariencia y realidad. Lo que apreciamos externamente de un individuo, no
siempre
corresponde a una situacin real, pues muchos conflictos permanecen
ocultos.
Freud consider que el individuo construye su vida psquica normal tras la superacin
de varios momentos o fases; para la caracterizacin de estas fases, utiliz
como criterio las diferentes zonas ergenas hacia las que se dirige la libido. Las fases
pre genitales son primordialmente autoerticas y slo despus el individuo dirige el
libido hacia otra persona del sexo opuesto. Las fases son oral, anal, flica, de latencia
y genital. Puede suceder que el sujeto caiga en algn trastorno emocional que le
remita
a fases pasadas, como ocurre en los fenmenos de regresin, o que se detenga
emocionalmente en alguna de ellas (fijacin), repitiendo alguno de los
esquemas sexuales y emocionales propio de la etapa.
Las fases o etapas del desarrollo psicosexual propuestas por
Freud:
1) Oral: Obtencin del placer por la zona de la boca. La satisfaccin sexual se
realiza en forma simultnea con la actividad que relaciona al nio con el mundo
exterior. El instinto sexual se separa pronto del de la nutricin a travs de la leche
materna y busca independientemente su satisfaccin. La etapa oral ha sido
dividida en dos fases:
de succin (0 a 6 meses), satisfaccin dada por el
chupeteo.
sdico-oral o canibalstica (6 meses a 2 aos) la principal caracterstica de
esta fase es la aparicin de los dientes, sustituyendo el placer del chupeteo
por el placer de masticar y devorar. La actividad instintiva exige un objeto y de la
relacin psquica con l. simultneo al deseo de devorar un objeto, existe el deseo
de ser comido por ste.
2) A+al: perodo comprendido entre los 6 y 12 meses que alcanza su mayor
intensidad entre los 18 y los 24 meses.
Las manifestaciones caractersticas son: el placer en la defecacin, al agrado por
los excrementos y la tentativa de someter al control de la voluntad la actividad del
esfnter. Los excrementos son considerados en esta etapa como la primera
produccin creada personalmente y que puede brindarse al mundo exterior.
fase anal primaria o expulsiva, el nio obtiene el placer mximo en el pasaje
de las materias fecales a travs del ano, significando la destruccin de las
mismas.
fase anal secundaria o retentiva, el placer est determinado por la retencin de
las materias fecales.
3) FDli0a: Comienza el inters por los genitales, y la diferencia entre rganos,
entre los 4 y los 6 aos. En esta etapa se produce el complejo de Edipo, en los
varones, y el complejo de Electra, en las mujeres.
El Complejo de Edipo explica el apego del nio al progenitor del sexo contrario,
junto con los sentimientos hostiles hacia el de su propio sexo (considerndolo un
rival).
El primer objeto de amor es la madre por lo que se quiere su atencin, afecto,
cuidado, etc.
El nio tiene un rival ante estos deseos personificado en su padre y reconoce la
superioridad del mismo y como consecuencia, intenta parecerse a l.
El complejo de Electra denomina el deseo sexual que siente la hija hacia el padre,
acompaado por un sentimiento de rivalidad hacia la madre. Para Freud este
complejo era el complejo femenino de Edipo.
La nia tambin empieza su vida con amor hacia su madre y redirige sus afectos
hacia su padre dando lugar a su complejo de Electra. Como todo nio sabe se
necesita de un pap y una mam para tener un bebe, por eso gira su atencin y
cario hacia su padre. La nia comienza a imitar a su madre.
Ilustrac!" 5$ % t t& $ '' & s c/ a " la s s )+ l/2 s &/ t)c/0 '2 # 1 1 '# 5 '* ta & a s -.*l -.* s a rr/ ll /-
4) La1!+0ia: Tiene lugar desde los 5 aos y hasta el comienzo de la genitalidad.
Se caracteriza por ser un periodo de relajamiento. En esta fase, como
consecuencia de la aparicin del SUPER YO, el nio reprime los sentimientos
relativos al Complejo de Edipo e inhibe sus apetitos ertico-sexuales.
En este perodo el ELLO se aplaca, el YO se refuerza y el SUPER YO acta con
ms severidad. En realidad no existe un perodo de latencia absoluta, pues sta
se ve interrumpida espordicamente por excitaciones. El libido pierde su carcter
objetivo genital inmediato, para dirigirse especialmente a perfeccionar las
cualidades del sujeto, ya que las energas instintivas de los impulsos sexuales
son aprovechadas durante esta poca para la estructuracin del YO.
Durante el perodo de latencia se perfeccionan y organizan las estructuras que se
han planteado bsicamente los aos anteriores y su buena realizacin depende
fundamentalmente de la armona psicosexual entre los progenitores.
5) G!+i1al: Es el ltimo escaln del desarrollo psicosexual, coincide con el momento
en el que el nio o la nia consigue su madurez sexual tanto fsica como
intelectual.
En este perodo surgen grandes cantidades de excitacin sexual. El aumento de
exigencias instintivas produce en el individuo, como efecto indirecto, la
intensificacin de los esfuerzos de defensa de la personalidad, el YO se
intensifica.
CUADRO $#/ ETAPAS PSICOSE4UALES SEGEN FREUD
EDADES ORAL ANAL FLICA LATENCIA GENITAL
De 0 a 18 De 1.5 a los De los 3 a los 6 De los 7 a los 12 De los 12
meses 3 aos aos aos aos y el
resto de vida
ZONA DE La boca El ano El pene o cltoris Ninguna El pene o el
DOMNAN- cltoris
CA
ERGENA
Succionar, Juega con su Experimentacin Juegos en Masturbaci
MANFESTA morder, propio de celos, inters los que n, atraccin
CONES lamer excremento y/o sexual, participan por el sexo
lo retiene masturbacin, elementos de opuesto,
durante la etc. ambos sexos relaciones
defecacin. sexuales,
etc.
FJACO- Fumar nclinacin hacia Complejo de Ninguna Ninguna
NES Exceso al la suciedad o a Edipo (en los
(Conductas comer y la exagerada varones) y de
ejecutivas o beber limpieza. Electra (en las
asociadas, Pasividad Excesivo mujeres)
como Tendencia a desorden o Preferencia por
consecuencia depender de meticulosidad una persona
de represin los dems, nclinacin a mayor, como
o fomento) etc. acumular cosas pareja
Obstinacin Complejo de
Tacaera, etc. culpa
Problemas de
identidad sexual,
etc.
B 11 ; /FF 0 o 9 ; a r 1i r = ; r og r !)a r .( log ) ;o 1. 0 o 9 F#$%$ F$G F! 1a ; a ) H; ) i0 o ) ! I u a l! ) H
) ! g u + H @r!u*.B19l
A9;lia0i:+ *!l 0o+0!;1o *! S!Iuali*a*
Freud ampla el concepto de sexualidad, hasta ese momento considerado sinnimo
de genitalidad.
Explica que la sexualidad est presente desde el comienzo de la vida humana,
primero apuntada hacia otras funciones vitales y luego se hace independiente de
estas. La sexualidad lleva a cabo un desarrollo antes de volverse notoria como
genitalidad pero su finalidad es siempre la de obtencin de placer.
La ampliacin que realiza Freud destaca dos puntos fundamentales: la sexualidad se
separa de la genitalidad y tiene como funcin alcanzar el placer y solo
secundariamente interfiere en la reproduccin, y, la sexualidad incluye entre
las
nociones sexuales todas las manifestaciones tiernas y amistosas a las que
errneamente se las llama "amor.
Libido y Hallazgo de objeto. El psicoanlisis designa al libido como la energa de la
pulsin (instinto o deseo) sexual. Paralelamente al desarrollo del libido, se lleva a
cabo el proceso de hallazgo de objeto que se convertir en el objeto de satisfaccin y
demanda.
La primera eleccin de objeto es incestuosa ya que, para ambos sexos, la figura
materna es el primero objeto y ms adelante dar lugar al desarrollo de los complejos
de Edipo y Electra.
El fin de las pulsiones sexuales es la obtencin de placer. Al principio lo logran en
zonas del cuerpo, cuya estimulacin genera placer, y se llaman zonas ergenas.
Esquema 01: https://ww w .goog l e .c o m .pe /s ea rch?q=DESARROLLO+PSCOSEXUAL
%.&.#. TEORIA PSICOSOCIAL DE ERICJ ERICJSON
Ilustrac!" C$ %tt&s$''((( )2 // 2l * )c / 0 )& * 's * a r c%3
,4T@ODAS5ERIC:SON
En su teora de las etapas psicosociales del desarrollo
de la personalidad, Erikson consideraba la integracin
de la personalidad como la etapa ltima del desarrollo,
y conceba el proceso de formar una identidad
personal como una etapa intermedia, propia de la
adolescencia, y de va para la realizacin de ella. Para
l, la personalidad del individuo nace de la relacin
entre las expectativas personales y las limitaciones del
ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a
la persona y el medio. As, cada etapa es un avance,
un estancamiento o una regresin con respecto a las
otras etapas. Establece ocho etapas o estados en el
desarrollo psicosocial de una persona:
%. Co+@ia+<a (D)i0a @r!+1! a *!)0o+@ia+<a K*!l +a0i9i!+1o a lo) %#
$
%L9!)!)A
El beb desarrolla un sentimiento sobre si el mundo es un lugar seguro. Desarrolla
un sentido de confianza en la madre, como representante del mundo. Esta
confianza forma un cimiento slido para el futuro. Su confianza est en el mundo
exterior.
Es la primera dificultad que el nio tiene que abordar. El nio necesita confiar en
que sus necesidades bsicas van a ser cubiertas por los adultos responsables de
estas tareas. Si el nio no aprende esta confianza desarrollar sntomas
neurticos. Es la sensacin fsica de confianza. l bebe recibe el calor del cuerpo
de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base
de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los
estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de
frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin,
seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de
individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los
padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.
#. Au1o+o9?a @r!+1! a 2!rgM!+<a K%# $ %L 9!)!) a lo) &
aNo)A
El nio desarrolla un equilibrio de independencia y autosuficiencia sobre la
vergenza y duda. Cambio del control externo sobre l a uno de autocontrol. Usa
sus propios juicios. Controlan su mundo. Ponen a prueba sus ideas, ejercitan sus
preferencias y toman sus decisiones. Esto los manifiesta en su negativismo. Son
esfuerzos normales y saludables para alcanzar la independencia.
El nio empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de
esfnteres, comienza a hablar, llama la atencin. El nio empieza a ser
autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar de sus propias actitudes,
capacidades. Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las
eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es
consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda.
l
bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad
de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio
empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas
impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se
dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su
propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la
autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en
posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.
&. I+i0ia1i2a @r!+1! a 0ul;a K& a G aNo)A
El nio desarrolla iniciativa cuando intenta nuevas actividades y no es abrumado
por la culpa. Siguen sus metas y hacen un balance entre lo que es permitido o no.
El nio quiere emprender muchas actividades, superando incluso los lmites
que les pone los padres y por tanto se sentir culpable. Del estudio de esta etapa
se deriva que unos padres caticos hacen ms dao que unos padres autoritarios.
La tercera etapa de la niciativa se da en la edad del juego, el nio
desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse
ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona,
comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su
imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que
constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una
crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es
ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse
de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto
con lo que es capaz de hacer.
1) La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa.
2) La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande.
3) La intrusin en el campo perceptual de los dems.
4) Fantasas sexuales.
Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre
aspectos sexuales. Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad
rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a
ello.
C. La(orio)i*a* @r!+1! a i+@!riori*a* KG aNo) a la ;u(!r1a*A
El nio debe aprender habilidades de la cultura o experimentar sentimientos de
inferioridad. Comienza el desarrollo de la autoestima. Comparan las
habilidades con las de sus pares. Si su habilidad no est a la par con sus pares su
autoestima se afecta y buscan la proteccin de sus padres.
Coincide con la etapa escolar, por lo que le da importancia a todo lo
relacionado con la escuela. El nio debe aprender asentirse competente en
algunas cosas y no tanto en otras. Tambin es importante el apoyo social que
tiene. Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar,
el nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer
cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando,
planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la
sensacin de no ser capaz de
hacer cosas y de hacerlas bien y an perfecta; el sentimiento de inferioridad, le
hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica-
social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin
escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
O. I*!+1i*a* @r!+1! a 0o+@u)i:+ *! i*!+1i*a* K;u(!r1a* a lo) ;ri9!ro) aNo)
*! la !*a* a*ul1a 1!9;ra+aA
Comprende el perodo de la adolescencia. El adolescente desarrolla un sentido
coherente del yo, incluyendo el papel que juega en la sociedad. stos deben
establecer y organizar sus habilidades, necesidades e intereses y deseos de
forma que se puedan expresar socialmente. La naturaleza catica del adolescente
se debe a su conflicto de identidad.
Hay un reto importantsimo quin soy yo?, identidad sexual, rol social,... Es la
etapa en la que se conquista la identidad o se dar la confusin de roles. Se
experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que revivir los
conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se
vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin
orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente:
La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el
espacio.
La Seguridad en S Mismo
La Experimentacin con el Rol, nfasis en la
accin.
El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y
una estrategia del aprendizaje vital.
Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio
inters sexual.
Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de
"pares".
El Compromiso deolgico, orientacin valorativa y participacin en
el ambiente.
Lograr la identidad significa que han resuelto los siguientes
problemas:
1) Eleccin de una ocupacin
2) Adopcin de valores en qu creer y porqu
vivir
3) Desarrollar una identidad sexual satisfactoria o definida. Los adolescentes
son relativamente alegres, hacen sus compromisos y muestran fidelidad a sus
pares.
G. I+1i9i*a* @r!+1! a ai)la9i!+1o K#$ a C$ aNo) P !*a* a*ul1a
1!9;ra+aA
En esta etapa hacen compromisos con otros (amor); terminan sus carreras.Si no
logran se aslan de la sociedad.
En estos aos adultos vamos buscando amor, compaa. Resolvemos esta etapa
encontrando ese amor, cario o el aislamiento (por miedo al rechazo). La
intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un
sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a "perderte a ti mismo, como
presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s
mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho
mucho por los adultos jvenes
la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere
particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas
esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se
puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.
Q. E1a;a *! la g!+!ra1i2i*a* 2!r)u) !)1a+0a9i!+1o.(40 a 65 aos
edad adulta intermedia)
Establecer y guiar la siguiente generacin (dar consejos). Si no logran estoca
en en un empobrecimiento general.
Uno aprende a sentirse til, activo (por los hijos, en lo profesional,..) o bien lo
contrario siente que no aporta nada, se queda estancado. Periodo dedicado a la
crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado
entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensin
del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente
generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la
enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social
complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene
esa "vieja necesidad de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la
"auto- absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega
un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para
relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la "crisis de la mediana edad se pregunta "Qu
estoy haciendo aqu?.
L. E1a;a *! la i+1!gri*a* 2!r)u) *!)a;ari0i:+.KGO aNo) !+ a*!la+1! P !*a*
a*ul1a 1ar*?aA
Aceptan su vida como una productiva o se desesperan por la incapacidad
de volver a vivirla.
Es la etapa de la vejez plena. Nos planteamos si en la vida hemos conseguido
lo
que nos hemos planteado, si la vida a merecido la pena, e incluso se empieza a
pensar si se ha vivido la vida o la vida ha pasado por ti, la muerte,...Esta ltima
etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una
integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento
social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica,
debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades,
aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los
familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como
respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el
pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada
presuncin. Cuando la persona "presume de una integridad yoica sin afrontar de
hecho las dificultades de la senectud.
CUADRO $&/ ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIJSON
ETAPAS DEL
DESARROLLO
FREUD Y
ERIKSON
FREUD ERIKS
ORAL Confn! "#
ANAL A$%ono&' "#
F(LICA In)*)%)" "#
LATENTE A*%)")++ "#
I+,n%)++ "#
Con-$#).n +,
Ro/,
GENITAL
010230 In%)&)++ "#
C4,%)")++ "#
E#%n*&),n%o
030250
050
6o# 7
In%,84)++ "#
B 11 ; /FF 0! ; a lo ) ll a + o ) i+ @a + 1il. ( log ) ;o 1. 0 o 9 F#$%& F$R F! 1a ; a ) H*! lH * !)a rr o ll o H
@r ! u * H =H!riS)o+.B19l
%.&.&. TEORA PSICOG,NETICA DE TEAN PIAGET
El psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que
define la forma en que los seres humanos confieren un
sentido a su mundo al obtener y organizar la informacin.
Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque
proporcionan una explicacin del desarrollo del
pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente
en el proceso de adquisicin del conocimiento. Por ello, a
esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa
Gentica que significa el desarrollo de diversos modos de
conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas
y detalladas sobre la conducta espontnea de los nios:
as como las respuestas de estos a preguntas y
problemas que el investigador les presentaba para l,
los nios: tratan de entender su mundo al actuar de
forma activa con objetos y personas, y, los cambios del
desarrollo se consideran como producto de la
actividad del nio;
Ilustrac!" #E$
% tt & s $'' ((() 2 //2 l * )c / 0 ) &* ' 0 2 r * s 3
0 2 u rl4 % tt &
$'' 3 )+& )+ l/2 s &/ t )c / 0 ' F , & : > 0S 8 E u A ' U N ( a
V 2 G 1 P
1I ' AAAAAAAA @ % E '1 &2 ct & > 8 : G s ' s1C # # ' G* a "
H& a 2
curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una estructura y
significado impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los
procesos de la construccin y la
invencin. Es decir, intentan activamente
comprender sus experiencias y entender
lo que sucede y al hacerlo construye e
inventan ideas y conductas que nunca
han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7
aos entiende que un conjunto de
varillas de diferentes longitudes o unos
conjuntos de tazas de diferentes
dimetros pueden ordenarse en series
de acuerdo a su longitud o dimetro. El
nio tpico de 5 aos no comprende
esto, pero cuando tenga 7 aos si lo
entender, aun cuando no haya visto
antes esa disposicin o ningn adulto
se lo haya dicho.
Es,u*0a #2$
%tt&'' ( (( )2//2l*)c/0)&* 's *arc%3
,4G*a"5&a2*t5t*/ra5&sc/2*" *tca6sa1*
Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa
por etapas definidas en las cuales su secuencia no vara ni se omite ninguna de ellas;
pero al momento de presentacin de cada etapa varia de una a otra haciendo que la
demarcacin por la edad sea solo una aproximacin. Cada etapa se basa en la etapa
anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de estas tiene
muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms
compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se
diferencian no solo en cuanto a la cantidad de informacin adquirida en cada etapa,
sino tambin en relacin con la calidad del conocimiento y la compresin de la misma.
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse
a su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.
PRINCIPIOS DE PIAGET AL
APRENDIZATE
Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que
todas las especies heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La
primera es hacia la organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y
reacomodo de conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda
tendencia es hacia la adaptacin: el ajuste al ambiente.
%A Pri+0i;io *! Orga+i<a0i:+. Las personas nacen con la tendencia de organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y
relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan
continuamente para perfeccionarse y con ello ser ms eficaces. Por ejemplo, los
nios muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo cuando est al alcance de sus
manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al
desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura
coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto, tambin
puede continuar usando esas estructuras por separado.
Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques
bsicos de construccin del pensamiento, sistemas organizados de acciones o
pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los
objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mnimos y
especficos, como el esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer una rosa"
o bien amplios y ms generales, como el esquema de beber o el de clasificar las
plantas. En la medida en que se organizan los procesos de pensamiento y se
desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace ms compleja y se adapta mejor al
ambiente.
#A Pri+0i;io *! A*a;1a0i:+. Adems de la tendencia a organizar sus estructuras
psicolgicas, la gente tambin suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la
adaptacin participan dos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
HLa a)i9ila0i:+/
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a
"esquema mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y
hbitos antiguos a objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de
ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva
informacin en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos
nios que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la
nueva experiencia al esquema que poseen para la identificacin de animales.
HA0o9o*a0i:+/
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los
cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los
esquemas lo modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los
zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas
que posee, siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus
esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodacin). De hecho, la mayor
parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. ncluso el uso de un
patrn establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta
acomodacin si la forma o el tamao de la misma difieren del tipo conocido.
Si alguna vez ha intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que es
necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el
empaque o el jugo saldr disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada
vez que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica,
por lo que la asimilacin implica cierta acomodacin.
&A Pri+0i;io *! EUuili(ra0i:+/
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse
como una especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el
pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance.
Piaget supona que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado
de sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el
esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio,
entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La incomodidad nos motiva
a buscar una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro
pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin
del mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva
informacin mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que
los intentos desafortunados de asimilacin que produzcan un desequilibrio.
ETAPAS DEL DESARROLLO DE
PIAGET
Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la
vez mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones
mentales que t u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado
tipo de problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las
operaciones o acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto
mediante el pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das
quedan para finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos,
volviendo as a mtodos primitivos anteriormente usados. Pasemos entonces a
conocer las etapas:
%A SENSORIO MOTRIZ K$H#A-OSA/
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
sensorio-motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el
nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de
punto de partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as
como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn
modo su afectividad subsiguiente."
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia
prctica. De todas formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas
de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-
temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y funcin simblica, esas
construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.
E)1a*io %: comprende el primer mes de vida del
individuo.
El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas,
cuya forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio
reflejo, sea una consolidacin por ejercicio funcional.
E)1a*io #: comprende del primer mes hasta los cuatro
meses.
El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas:
los hbitos. El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un
hbito elemental se basa en un esquema Estadio 1: senso-motor de conjunto,
pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios
y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones
motrices:
ntersensoriales: se instaura las primeras respuestas de
atencin.
Sensorio-motora: orientacin al sonido y control
visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la
elaboracin de esquemas de representacin.
E)1a*io &: va desde el cuarto mes hasta los ocho
meses.
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y
la aprehensin. mplican la repeticin de acciones que incluyen a los
objetos (referido a la accin del beb sobre el medio ambiente). Ej: Chupar
objetos, hacer sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual
constituye una reaccin circular.
Bebe succionando sus dedos.
Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada
de los medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el
nio para que este busque el cordn lo que constituye un principio diferenciacin
entre el fin y el medio. Ante esta situacin el autor dice que estamos frente al
umbral de la inteligencia.
E)1a*io C: comprende desde los ocho hasta los doce
meses.
Se observa actos ms completos de inteligencia prctica, y tiene lugar tres logros
significativos:
1) Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el
entorno.
2) Aparece la
intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios,
fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al
azar, si no de disponer de los medios adecuados para conseguir el
objetivo propuesto.
Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la
comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio,
saber que va ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva
hacia el objeto que quiere alcanzar).
E)1a*io O: va desde los doce hasta los dieciocho
meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de
medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.
Probando ".a ver qu pasa.", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales
cada vez ms movibles y reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus
hacia atrs). Conducta explorad ora con acciones intencionales.
E)1a*io G: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro
meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el
periodo siguiente,
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que
desembocan en una comprensin repentina (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos como son desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con
ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin, multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de
inteligencia, opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad
de actuar.
#A PREOPERACIONAL K#HQaNo)A/
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual
comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose
como la etapa que es trnsito hacia la actitud intelectual lgica y
representacional, pero con objetos concretos de la realidad. El estudio preoperacional
se divide en dos subetapas:
a. Su(!1a;a Si9(:li0a: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las
siguientes caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras
representaciones simblicas, es decir, est en la capacidad para formar y usar
smbolos, como las palabras y las imgenes, es por eso, que en este momento el
nio ha incrementado su repertorio lxico (vocabulario) y adems ya realiza sus
primeras representaciones grficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque
el infante frente al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores
(imgenes, hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio y
comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este
periodo.
Yqu es el egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de
los
dems, exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los nios
asumen que los dems comparten sus sentimientos, sus reacciones y
perspectivas. Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su
caracterstico animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y
llenas de intenciones. Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque
llevan lluvias", "la luna me persigue porque me quiere".
A;ari0i:+ *! la @u+0i:+ )!9i:1i0a
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la
evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la
construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden
distinguirse:
1 mitacin diferida.- se inicia en ausencia del
modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo
para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena
rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el
gesto imitador, un inicio significante diferenciado.
2 Juego simblico.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin,
la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador,
pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3 El dibujo.- la imagen grfica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental, no parece antes de los dos aos o dos y medio.
4 magen mental.- aparece como una imitacin
intencionada.
5 El lenguaje.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro,
existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin,
y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por
lo tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en
acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente
diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est
en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite
que esta representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la
comunicacin.
(. Su(!1a;a i+1ui1i2a:
Est definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la
simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en
imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan
lgicamente la situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes
caractersticas:
aA Ra<o+a9i!+1o 1ra+)*u01i2o.- Se puede definir como el proceso de
utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar
un segundo
acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar
generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con el sobre
vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de
estos indicios como una causa o prueba de que se est haciendo ese postre tan
agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha
convertido en un refresco y la leche, que contena el tarro, se ha vertido en
la sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".
(A La 0!+1ra0i:+.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a
hacer juicios rpidos y a menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto
del fenmeno o hecho, dejando de lado otros.
0A P!+)a9i!+1o irr!2!r)i(l!.- En esta etapa tambin notamos que su
pensamiento es irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar
transformaciones mentales o de revertir o volver mentalmente una actividad a su
estado o condicin anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten,
seguro que lo harn muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de
hecho que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no
saben, o que su profesorado les ha enseado
&A OPERACIONES CONCRETAS. Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa
de
pensamiento activo. Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de
la
estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser
cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la
comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora
de resolver un problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos
algunas caractersticas que Piaget describe para este periodo.
Pensamiento reversible.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio
tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su
pensamiento ahora es bidireccional.
Nocin de conservacin.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin;
significa que para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen
constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia,
peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que el volumen de un lquido
permanece idntico sin importar el tamao ni la forma del recipiente donde se
vaci.
Operaciones lgicas.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y
seriacin. La primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o
acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones
entre objetos o acontecimientos a travs del anlisis y la comparacin de las
cualidades del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos
en la mesa
5 margaritas y 12 rosas. Ahora le
preguntamos:
Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay
mas flores porque se encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de
flores incluye a las rosas y margaritas. En conclusin, puede realizar
inclusiones. Por otro lado, la seriacin es la capacidad que tiene el nio para
ordenar. Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden
ser espacio, tiempo
y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo
color pero diferente tamao y se le da la consigna que "ordene las barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a
mayor. Es el momento en el cual pueden operar con representaciones mentales.
CA OPERACIONES FORMALES K%%H%O
A-OSA/
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible
e interno y est organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin
embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es
necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio pequeo
como seria la vida si la gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que
dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones
formales puede considerar preguntas contrarias a los hechos. Al responder, el
adolescente demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el
razonamiento hipottico- deductivo. Quien maneja las operaciones formales puede
considerar una situacin hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente
(de la suposicin general a las implicaciones particulares, das de trabajo ms largos,
ms dinero invertido en iluminacin o la aparicin de nuevas industrias del
entretenimiento). Las operaciones formales tambin incluyen el razonamiento
inductivo, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales.
Por ejemplo, el economista observa muchos cambios especficos en el mercado de
valores e intenta identificar principios generales acerca de los ciclos econmicos.
Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hiptesis, realizar
experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para realizar una
prueba vlida de las hiptesis.
CUADRO $C/ E)1a*io) *!l *!)arrollo i+1!l!01ual )!g"+ PIAGET
E)1a*io) *!l *!)arrollo i+1!l!01ualV )!g"+ Piag!1
E)1a*io )!+)orio9o1or
(0~2 aos)
La inteligencia es aqu prctica, y se relaciona fundamentalmente
con la resolucin de los problemas de accin (ej.: encontrar la
pelota que ha
E)1a*io ;r!o;!ra1orio
(2~7 aos)
La inteligencia ya es simblica, aparece el lenguaje (y se enriquece
rpidamente), se desarrolla la imaginacin. Lo retos pasan de ser
sensorio~motores a de razn, pese a la falta de articulacin en
stos, y a que el egocentrismo les reste lgica
E)1a*io *! la)
o;!ra0io+!) 0o+0r!1a)
(7~12 aos)
El pensamiento lgico aparece, al principio aplicado sobre
razonamientos sencillos, para pasar a ser razonamientos sobre
situaciones de experimentacin concreta.
E)1a*io *! la)
o;!ra0io+!) @or9al!)
(de la adolescencia en
adelante)
El pensamiento lgico alcanza su culmen, ya se aplica coherente y
sistemticamente sobre situaciones hipotticas, para luego
someter stas a verificacin (o rebate)
Esquema 03:
% tt & s $'' ((() 2 // 2 l* ) c/ 0 ) & * 's *a rc%3
, 4G*a " 5 & a 2 * t 5 t * / r a5 & s c/ 2 * " * t c a6 s a 1* 4 / 1 16t + 04 s c% 6t + / 4
u 6 s /u rc * 4 u " 7 6 s a486* 4S E O 9 U s C < I ; G 3 < A 1C l4 @ /
%. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
Las etapas del desarrollo bio-psico-
social
Hasta el siglo XX existan con absoluta claridad solamente dos
categoras reconocidas de seres humanos en cuanto a desarrollo: los mayores y los
nios que muchas veces se consideraban igual que los mayores slo que ms
pequeos fsicamente.
%.%. DE LA CONCEPCI'N AL
NACIMIENTO
El desarrollo humano antes del nacimiento se encuentra en una discusin
entrampada, por un lado con la postura de la glesia y por otra con la postura
feminista de la libre determinacin del uso del cuerpo y a la determinacin de la mujer
a continuar o suspender el embarazo, a lo que se suma la prctica de millones de
mujeres no feministas a aceptar el embarazo sin mayores discusiones o suspenderlo
cuando ella y/o su pareja as lo determina. En estos momentos, tomar una decisin
frente a este punto, ms que un conocimiento cientfico es una postura filosfica o
religiosa la que sustenta los diferentes planteamientos en cuanto al inicio del ser
humano en el feto concebido.
El necesario primer punto a discutir es que, desde la concepcin el feto es un ser vivo
ya que tiene actividad cerebral y procesos de cambios orgnicos. Como tal capta
estmulos
y como desde que es concebido comparte la vida de su madre su desarrollo ser
apropiado o sufrir las consecuencias de las carencias nutricionales y/o afectivas a
travs de esta, o los efectos de cualquier agresin fsica o psicolgica indirecta o
directa a travs de la madre, o cuando se interviene en el feto (Cf. CELADA, 1989).
Es decir, el feto inicia un desarrollo propio de un ser humano desde la
concepcin, momento en que recibe su herencia gentica y colectiva. y por sus
primeras interacciones con la madre y a travs de ella con el medio.
Por lo queaun cuando su proceso de socializacin est limitado al desarrollo del
sistema nervioso con que cuenta para realizar sus procesos superiores, desde
ya inicia su camino para llegar a ser humano. Esto es importante y se relaciona con el
tema del libre albedro y con la ciencia y sus productos tecnolgicos y radicales tales
como la fecundacin in Vitro, el alquiler de vientre, la intervencin gentica, la
potencial clonacin de seres humanos y la decisin a seguir o no el embarazo
segn el sexo u otras caractersticas deseadas o no del nio concebido.
%.%.%.DESARROLLO FSICO DEL INFANTE
$. ("E(','E-! .'&'!L/+'(!
Los nios crecen ms rpido durante los tres primeros aos, especialmente
durante los meses iniciales.
A los cinco meses, el peso promedio del beb al nacer a duplicado, pasando
de
3,450 gr a 6,850 gr y al ao se a triplicado a 10 kilos. Esta rpida tasa
de crecimiento disminuye durante el segundo ao, en el cual un nio
aumenta
generalmente entre 2,300 y 2,750 gr, cuadriplicando su peso al nacer alrededor
de
los 2 aos. Durante el tercer ao, el aumento promedio es algo menor, cerca
de
1,800 a 2,300 gr. La estatura aumenta caractersticamente 25 a 30 cm. durante
el primer ao (haciendo que el beb promedio mida 75 cm. al ao de
edad);
aproximadamente 12.5 cm a lo largo del segundo ao (de modo que el
nio
promedio mide 90 cm. a los 2 aos) y 7.5 a 10 cm en el tercer
ao.
La denticin comienza generalmente alrededor de tres a cuatro meses. El primer
diente puede no aparecer hasta cualquier momento entre 5 y los 9 meses de
edad o incluso ms tarde. Para cuando cumplen 1 ao, los bebs generalmente
tienen 6 a 8 dientes; a los 2 aos y medio tienen 20.
a. D!)arrollo 9o1or
La secuencia global del desarrollo motor temprano sigue las tendencias
cfalo caudal (de la cabeza a los pies) y prximo distal (desde el centro del cuerpo
hacia fuera). El desarrollo motor implica adquirir progresivamente complejos
sistemas de accin. Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema
se mezclan, y cada una coopera con otras para producir maneras ms efectivas de
explorar y controlar el ambiente.
El desarrollo motor comprende:
* D!)arrollo 9o1or gru!)o
Se refiere al control sobre las acciones que ayudan al nio a salir al
ambiente
(involucran msculos grades) como gatear, correr, levantarse, lanzar,
etc.
* D!)arrollo 9o1or @i+o
mplican a los msculos ms pequeos del cuerpo utilizados para alcanzar,
asir, manipular, garabatear, aplaudir, etc.
CUADRO $C/ DESARROLLO MOTOR FINO 8 GRUESO EN LOS DOS
PRIMEROS A-OS
HA3ILIDAD MOTORA MEDIA DE LA EDAD DE LOGRO
Cuando se le sujeta derecho, cabeza erecta y
firme
6 semanas
Cuando esta boca abajo, se levanta apoyndose
en los brazos
2 meses
Coge un cubo 3 meses, 3 semanas
Se sienta por s mismo 7 meses
Gatea 7 meses
Se sujeta para ponerse de pie 8 meses
Se mantiene de pie solo 11 meses
Anda solo 11 meses, 3 semanas
Construye una torre de dos cubos 13 meses, 3 semanas
Hace garabatos 14 meses
Sube las escaleras con ayuda 16 meses
Salta en el mismo lugar 23 meses, 2 semanas
T/0a./ .* 9*r<$ JIu*"t*$ 9a?l*?K 1LAL M
%.%.#.DESARROLLO COGNOSCITIVO
La palabra cognicin significa, literalmente, "el acto de conocer o percibir". Hace
referencia a los procesos y productos internos de la mente que llevan al
"conocimiento": memoria, simbolizacin, categorizacin, solucin de problemas,
creacin e imaginacin. Por ello, al analizar el desarrollo cognitivo del infante se
indagar el proceso por el cual aumentan sus conocimientos y su habilidad para
percibir, la forma en que piensa, comprenden, y como utilizan esas habilidades
para resolver problemas prcticos de la vida cotidiana.
Para explicar la conducta inteligente de los infantes los investigadores han optado
por uno de tres enfoques tericos:
A. E+@oUu! P)i0o9>1ri0o
Su objetivo es medir los cambios cuantitativos en la inteligencia infantil. Se
centra en la construccin de pruebas para valorar las habilidades mentales y
predecir el desempeo futuro (los logros escolares por ejemplo). Este enfoque est
ms orientado en el producto (en el puntaje obtenido por el sujeto en una prueba),
ms que en el proceso. Las pruebas de cociente intelectual (C) constan de
preguntas o tareas que supuestamente demuestran la proporcin de
capacidades evaluadas que posee una persona, mediante la comparacin de su
desempeo con el de otros individuos. El puntaje de un nio se compara con
normas estandarizadas: criterios obtenidos a partir de los puntajes de una muestra
grande y representativa de otros de su misma edad sometidos a la misma prueba.
Aunque se sabe que los infantes son inteligentes desde que nacen, es difcil
medir la inteligencia de los bebs. Debido a que no pueden escribir ni hablar. La
principal
evidencia de su inteligencia con frecuencia es la conducta motriz observable, la
cual puede no ser un buen indicio del potencial intelectual. Adems no son sujetos
cooperativos, se distraen, se fatigan y se aburren con facilidad durante el examen.
Los puntajes en la prueba de los infantes no son confiables; es decir, tienden a
variar en un amplio rango de una poca o otra.. Sus resultados casi son
intiles para predecir el funcionamiento futuro. Es imposible predecir el C en la
edad adulta e incluso en la niez a partir de los puntajes obtenidos por nios
normales ante de los dos aos.
A pesar de las reconocidas dificultades en la medida de la inteligencia de los
infantes, hay algunas razones para evaluar a los bebs, bien para propsitos de
investigacin o para ver cmo se est desarrollando un nio en particular.
Una prueba importante para tal propsito es la Escala del desarrollo infantil de
Bayley (Nancy Bayley, 1969; Bayley revisada, 1993).Diseada para evaluar nios
entre uno y dos aos y medio. Su aplicacin bsica es con nios de alto riesgo o
quienes se sospechan que estn en riesgo de un desarrollo anormal. Tiene tres
partes:
Escala mental: mide habilidades como la percepcin, memoria, aprendizaje y la
comunicacin verbal (voltear la cabeza para seguir un objeto, imitar acciones y
palabras simples).
Escala motora: valora habilidades motoras gruesas y finas, como coger, sentarse,
beber con un vaso y saltar.
3. E+@oUu! Piag!1a+o
Jean Piaget psiclogo suizo explor el desarrollo cognoscitivo, el crecimiento de
los procesos del pensamiento en los nios que les permita adquirir y aplicar el
conocimiento. Para estudiar cmo evoluciona el pensamiento observ el desarrollo
de sus propios hijos. Sus observaciones lo llevaron a plantear que los nios
evolucionaban a travs de cuatro etapas de desarrollo (sensorio motriz,
preoperacional, operacional concreta y operacional formal); durante las cuales las
conductas exploratorias de los infantes van siendo transformadas en la inteligencia
lgica, abstracta de los adolescente y la edad adulta.
Aunque Piaget conceba el orden del desarrollo como genticamente determinad,
puso nfasis en que muchos factores, tanto hereditarios como ambientales afectan
la velocidad con que cada nio evoluciona a travs de las etapas. A continuacin
pasremos a describir la primera etapa cognoscitiva del desarrollo que se da en la
infancia.
Etapa Sensorio Motriz (0 - 02 aos)En esta etapa los
infantes adquieren el conocimiento por medio de la experiencia sensorial y la
actividad motriz.
Durante los dos primeros aos, los bebs cambian de criaturas que responden
primordialmente a travs de reflejos y conductas al azar, a infantes en la etapa de
los primeros pasos orientados hacia una meta. Empiezan a caminar, organizan sus
actividades en relacin con el ambiente, coordinan la informacin que reciben de
sus sentidos y progresan del aprendizaje por ensayo y error a utilizar
discernimientos rudimentarios para solucionar problemas simples. La tarea es por
lo tanto, aprender a coordinar secuencias sensorio motoras en la solucin de
problemas.
Esquema 04:
https://w w w .goog le .c o m .p e /s e a rc h?q=THOMAS+ERCKSON&safe
CUADRO $O/ SU3ETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTOR DEL
DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
SU3ETAPA DESCRIPCI'N
01 ( nacimiento
hasta el 1 mes)
*so de refle0os
Los bebs practican sus reflejos innatos y logran cierto control sobre ellos.
No coordinan la informacin que proviene de sus sentidos. No sujetan el
objeto que observan. No han desarrollado la permanencia del objeto.
02 (1 a 4 aos)
"eacciones
circulares
primarias
Los bebs repiten los comportamientos placenteros que ocurren
inicialmente por casualidad (como succionar el pulgar). Las actividades se
enfocan en el cuerpo del beb ms que en los efectos del comportamiento
sobre el entorno. Los bebs realizan sus primeras adaptaciones adquiridas;
es decir, succionar objetos distintos de modo diferente. Comienzan a
coordinar la funcin sensorial y a sujetar los objetos. No han desarrollado la
permanencia del objeto
0 3 (4 a 8
meses)
"eacciones
circulares
secundarias.
Los bebs muestran mayor inters por el entorno; repiten las acciones que
producen resultados llamativos (como agitar un sonajero) y prolongan las
experiencias interesantes. Las acciones son intencionadas pero
originalmente no estn dirigidas hacia un objetivo. Muestran una
permanencia parcial de los objetos. Buscan un objeto parcialmente
escondido.
0 4 (8 a 12
meses)
(oordinacin
de es1uemas
secundario
El comportamiento es ms deliberado e intencional (tiene un propsito)
ahora que los nios coordinan los esquemas aprendidos previamente
(como mirar un sonajero y sujetarlo) y emplean los comportamientos
aprendidos con anterioridad para alcanzar sus objetivos (gatear a travs de
la habitacin para llegar hasta un juguete deseado, por ejemplo). Pueden
anticipar los eventos. La permanencia de los objetos se est desarrollando
(buscarn un objeto en el primer lugar en que se escondi, aunque hayan
visto que fue cambiado de sitio).
0 5 (12 a 18
meses)
"eacciones
circulares
terciarias
Los nios demuestran curiosidad y experimentacin; modifican
intencionalmente sus acciones para observar los resultados (por ejemplo,
sacuden diferentes sonajeros para escuchar sus sonidos). Exploran
activamente su mundo para establecer lo novedoso de un objeto, evento
situacin. ntentan nuevas actividades y utilizan el ensayo y error para
solucionar sus problemas. Siguen una serie de desplazamiento de los
objetos, pero no lo buscarn donde no lo han visto escondido.
0 6 (18 a 24
meses)
(om2inaciones
mentales
Dado que los nios pueden representar mentalmente los eventos, ya no
estn confinados al ensayo y el error para solucionar los problemas. El
pensamiento simblico les permite comenzar a pensar sobre los eventos y
anticipar sus consecuencias sin recurrir siempre a la accin. Comienzan a
demostrar su propio punto de vista. Pueden usar smbolos como seas o
palabras. El concepto de permanencia del objeto est plenamente
desarrollado.
CUADRO $G/ DESARROLLO CLAVE EN LA ETAPA SENSORIO MOTORA
CONCEPTO O
HA3ILIDAD. PUNTO DE VISTA DE PIAGET HALLAZGOS MS RECIENTES
%ermanencia
del o20eto
Se desarrolla gradualmente entre la 3 y 6
subetapa. Concepto mediante el cual aun
cuando no podemos ver ms los objetos o
las personas sabemos que siguen existiendo.
Habilita a los nios a darse cuenta que los
objetos y otras personas estn separados de
s mismos. Esencial para la comprensin de
conceptos tales como tiempo, espacio.
ncluso a los 3 meses y medio (2
subetapa), los bebs parecen
mostrar conocimiento del objeto,
aunque se discute la interpretacin
de estos hallazgos.
-ocin de
espacio
El desarrollo del concepto de objeto y de la
accin de espacio est ligado a la
autolocomocin y a la coordinacin de la
informacin visual y motora.
La investigacin respalda el
esquema de Piaget y la relacin de
los juicios espaciales para la
reduccin del egocentrismo. La
asociacin con el desarrollo motor
es menos clara.
(ausalidad
Se desarrolla lentamente entre los 4 a 6
meses y el ao de edad, con base en el
descubrimiento que hace el beb inicialmente
de los efectos de sus propias acciones y
luego de los efectos de las fuerzas externas.
Es el reconocimiento de que ciertos hechos
son la causa de otros.
Cierta evidencia sugiere una
percepcin temprana de eventos
causales especficos en el mundo
fsico, aunque la nocin general de
la causalidad puede tardar ms en
desarrollarse.
-3mero
Depende de los usos de los smbolos, el cual
comienza en la 6 subetapa (18 a 24 meses)
Los bebs de hasta 5 meses de
edad pueden reconocer y manipular
mentalmente nmeros pequeos,
aunque se discute la interpretacin
de estos hallazgos.
(lasificacin
Depende del pensamiento de representacin,
el cual se desarrolla durante la 6 subetapa
(18 a 24 meses)
Los bebs incluso de 3 meses
parecen reconocer las categoras de
percepcin.
'mitacin
La imitacin diferida (imitar a alguien o algo
que ya no est presente) no se desarrolla
antes de los 9 o 12 meses. Esta capacidad
es importante para el desarrollo del lenguaje
y para muchos aspectos de la conducta
aprendida.
Estudios polmicos han descubierto
la imitacin de las expresiones
faciales en los recin nacidos y la
imitacin diferida en bebs incluso a
las 6 semanas. La imitacin diferida
de las actividades complejas parece
existir a partir de los 6 meses.
C.%.&. DESARROLLO DEL LENGUATE
Desde el principio los bebs estn preparados para adquirir el lenguaje. Pueden
comunicarse mucho tiempo antes de que puedan usar las palabras.
Virtualmente todos los nios, sin otro entrenamiento especial que el simple contacto
con el lenguaje, desarrollan un uso complejo y hbil en los primeros tres aos de vida.
El desarrollo del lenguaje pasa por un proceso que transcurre desde simple sonidos
hasta la formacin de oraciones. Esto se da en dos etapas:
A. E1a;a ;r! li+gM?)1i0a
Periodo que dura aproximadamente el primer ao de vida, en la que los nios pueden
comprender mucho ms de lo que pueden expresar. En este periodo hay varios pasos
o momentos que pueden distinguirse y parecen ocurrir en el mismo orden en todos los
nios. La tasa de progresin segn estos pasos vara de un beb a otro, pero la
secuencia parece ser congruente y es la siguiente:

L lan to
Del nacimiento hasta casi el primer mes de vida es el nico sonido que hace el
beb. Los infantes parecen tener varios llantos diferentes para sealar distintos tipos
de incomodidad o problemas (hambre, sueo, dolor, ira, etc). Los padres pueden
distinguir entre estos matices.

A rr u llo
Sonidos agradables de vocales (ahhh, uuu,) que realizados por el beb que
empieza alrededor de los dos meses. Tales sonidos parecen estar
relacionados con momentos placenteros del beb.

B a lbuc e o
Repeticin de combinaciones de consonantes y vocales en series largas (ma-ma-
ma- ma; ba-ba-ba-ba; da-da-da-da), que empieza alrededor de los seis meses.
Este juego aparentemente interminable se denomina ecolalia: el nio repite (al
parecer slo por placer) sus propios sonidos y los emitidos por los dems. La
combinacin de slabas y la ecolalia es lo que hace notable el periodo del balbuceo.
El balbuceo parece ser debido a la maduracin, ya que los bebs de cualquier parte
empiezan a balbucear alrededor de la misma edad y producen una serie similar de
sonidos.
3. E 1a ; a li + g M ?) 1i 0 a
Es la etapa del lenguaje hablado, en la que el nio usa el lenguaje para expresar
significado; en la cual se distinguen los siguientes momentos:

H o lo fr as e
Alrededor de los 10 - 18 meses los nios usan por lo comn palabras aisladas; casi
siempre sustantivos y nombres de personas, cosas o animales del entorno. El nio
utiliza estas palabras aisladas para expresar oraciones completas. Son
palabras simples que conllevan diferentes significados dependiendo de los gestos y
del contexto en que se emplean. As "mam", puede significar "Mam, tame
los zapatos" o "All, esta mam".
H ab la
te leg r f ic a
La emisin de dos palabras suele aparecer entre los 18 - 24 meses de edad. Hacia
el final del segundo ao, casi todos los nios empiezan a combinar dos palabras.
Con frecuencia los primeros intentos se reducen a dos palabras que representan dos
ideas: "Mam ve", "Ms leche".
Los nios empiezan a usar literalmente ciento de emisiones de dos palabras para
expresar muchos significados diferentes
El habla telegrfica consiste en emitir dos, tres o varias palabras omitiendo las
palabras menos significativas, se excluyen artculos, verbos auxiliares conjunciones
preposiciones u otros anexos.
CUADRO $Q/ DESARROLLO DEL LENGUATE
EDAD EN
MESES
LOGROS
Nacimiento Puede percibir el habla, llorar y responder de algn modo al sonido. nico medio de
comunicacin del recin nacido
1.5 a 03 Balbucea y re, emite chillidos y hace sonidos como "ahhh.
3 Juega con los sonidos del habla.
4.5 a 06 Comienza a almacenar en la memoria patrones de sonido y a asociar los sonidos con los
significados, especialmente su propio nombre y el de sus padres.
06 a 10 Murmura una serie de consonantes y vocales, como ma ma (parloteo).
06 a 12 Reconoce los sonidos bsicos de su propio lenguaje y comienza a percatarse de sus
reglas.
09 a 10 mita sonidos.
09 a 12 Comienza a utilizar seas para comunicarse; emplea gestos sociales convencionales.
10 a 12 Ya no puede discriminar los sonidos a su propio lenguaje.
10 a 14 Dice la primera palabra (generalmente para designar algo).
10 a 18 Pronuncia palabras aisladas.
13 Comprende la funcin simblica de mencionar los nombres de las cosas.
13 Utiliza seas de representacin.
14 Emplea gestos simblicos.
16 a 24 Aprende muchas palabras nueva, ampliando rpidamente su vocabul ario de cerca de 50
palabras hasta alrededor de 400; emplea verbos y adjetivos.
18 a 24 Construye su primera frase (2 palabras).
20 Recurre menos a las seas; nombra un mayor nmero de cosas.
20 a 22 Se produce una comprensin repentina.
24 Usa muchas frases de dos palabras; ya no parlotea; desea hablar.
30 Aprende nuevas palabras casi todos los das; hablan en combinaciones de tres o ms
palabras; comprende muy bien; comete errores gramaticales.
36 Dice aproximadamente 1,000 palabras, 80% de ellas comprensibles; comete algunos
errores de sintaxis.
%.#. NI-EZ TEMPRANA
Ilustrac!" E$
% tt & $ '' "7*r s /"*" la " 1a "c a )"* t' + l/2
'*" tra. a '"/ tc a '4 5L ' #
Comprende la etapa del periodo preescolar que va desde los 03 a los 05
aos. En esta etapa los nios continan su rpido crecimiento fsico,
cognoscitivo y lingstico. Cuando los nios llegan a la niez temprana han
superado los peligros de la infancia para entrar a una etapa ms saludable de
la vida.
%.#.%. DESARROLLO FSICO
Aproximadamente a los 3 aos de edad, los pequeos comienzan a adoptar el
aspecto delgado y atltico de la niez. A medida que se desarrollan los
msculos abdominales, sus vientres se endurecen y su barriguitas
desaparecen. El tronco, los brazos y las piernas se alargan. La cabeza es aun
relativamente grande; pero las restantes partes del cuerpo continan
creciendo mientras las proporciones corporales se tornan ms similares a las
del adulto.
Aunque no crecen tan rpido como en la infancia han aumentado por lo
menos
10 centmetros en relacin a la etapa anterior. A esta edad los nios son
ligeramente ms altos y pesados que las nias, con ms msculo por libra de
peso, y las nias tienen ms tejido adiposo. Durante los tres ao siguientes
crecern entre 05 y 7.5 cm por ao y aumentarn entre 04 y 06 libras anuales.
Proporcionalmente a su tamao, los preescolares comen menos que los bebs
a medida que el crecimiento se hace ms lento, requieren menos caloras por
kilo de peso. Los requerimientos diarios de protenas pueden tomarse en dos
vasos de leche, una proporcin de carne, pescado o huevos. La vitamina la
ingieren en la zanahoria, espinaca o yema de huevo, la vitamina "C" en
las frutas ctricas, tomates y vegetales de hoja verde oscura.
Los preescolares a quienes se les permite comer cuando sienten hambre y no
son forzados a consumir cuanto se les proporciona, tienen mayor probabilidad
de regular su propia ingesta calrica que los nios alimentados obedeciendo
un horario.
%.#.#. DESARROLLO MOTOR
$. 4a2ilidades motrices
gruesas
Los nios entre los 3 y los 6 aos realizan grandes avances en sus
habilidades motrices gruesas, que son las habilidades fsicas en las que
participan los grandes msculos. Con huesos y msculos ms fuertes, mayor
capacidad pulmonar y mejor coordinacin neuromuscular entre brazos,
piernas, sentidos y el SNC, muestran una mayor habilidad y mayor dominio
del cuerpo.
A los 05 aos las nias son mejores que los nios para saltar, zapatear,
mantener el equilibrio en un pie, saltar en un pie y atrapar una bola. Las nias
tienden a lograr una excelente coordinacin de los msculos cortos.
Las destrezas de motricidad gruesa que el nio va desarrollando en esta edad
se requieren para los deportes, el baile y otras actividades que comienzan
durante los aos escolares y pueden durar toda la vida. La capacidad de los
nios para su desarrollo vara en gran medida dependiendo de su herencia
gentica y sus oportunidades para aprender y practicar dichas habilidades.
Padres y maestro pueden ayudar facilitando experiencias que le permitan al
pequeo lograrlas.
CUADRO $L/ DE CARACTERSTICAS MOTORAS GRUESAS
& A-OS C A-OS O A-OS
Puede caminar en lnea
recta
Puede caminar sobre un
crculo marcado en el patio
del recreo
Maneja un estilo de carrera similar al
del adulto
No puede girar o
detenerse rpida o
sbitamente
Poseen un control ms
eficaz para detenerse, partir
y girar
Pueden acelerar; girar y detenerse
eficazmente en los lugares
Puede saltar una
distancia de 38 a 60 cm.
Pueden saltar una distancia
de 60 a 82 cm
Pueden saltar una distancia de 70 a
90 cm. mientras corren.
Pueden ascender una
escalera sin ayuda,
alternando los pies
Pueden descender una
escalera larga alternando
los pies con ayuda
Pueden descender una escalera
larga sin ayuda, alternando los pies.
Pueden brincar tres
veces sobre un pie,
utilizando principalmente
una serie de saltos
irregulares con ciertas
variaciones agregadas
Pueden brincar 4 a 6 veces
sobre el mismo pie
Pueden brincar fcilmente una
distancia de 1.6 metros
Se balancean sobre un
pie por un segundo
Puede galopar Puede saltar con suavidad
Puede impulsar un carrito
con un pie
Atrapa una pelota que
rebota
Puede atrapar una pelota pequea
usando slo las manos
Pedalea un triciclo Puede caminar sobre una viga de
equilibrio
(. 4a2ilidades motrices finas
A medida que los nios se desarrollan fsicamente, son ms capaces de
lograr que sus cuerpos hagan lo que ellos desean, desarrollndose las
habilidades motrices finas, que incluyen un mayor grado de coordinacin de
msculos pequeos y entre ojo y mano. Las mejoras en estas habilidades
permiten a los nios asumir una mayor responsabilidad en su cuidado personal.
CUADRO $R/ CUADRO DE CARACTERSTICAS MOTORAS FINAS
& A-OS C A-OS O A-OS
Copia un crculo Dibuja formas y figuras
simples
Copia cuadrados
Dibuja una lnea recta Dibuja a un hombre en tres
partes
Ensarta cuentas
Puede comer con
cuchara
Puede vestirse solo Puede abotonar botones
visibles
Pinta con los dedos Hace letras burdas Escribe su nombre
Puede verter lquido de
una jarra
Usa bloques para construir Puede manejar un cierre
Puede cortar una lnea con
tijeras
Puede atar los pasadores
A medida que se desarrollan ambos tipos de habilidades motrices, los
preescolares combinan continuamente las capacidades que poseen que ya
poseen con las que estn adquiriendo, con el objeto de generar otras ms
complejas, lo que se conoce como sistemas de accin.
%.#.&. DESARROLLO COGNITIVO
Enfo1ue %iagetiano
Ilustrac!" #A$
% tt & $'' * s t a rt * 2 a s & a ra la l* " 2 u a* s c r t a ) + l/ 2s &/
t) c / 0'
En la teora de Piaget, es
la segunda etapa
importante del desarrollo
cognitivo
(aproximadamente entre
los 2 y los 7 aos), en la
cual aumenta la
sofisticacin de los nios
en cuanto al uso del
pensamiento simblico
aunque an no son
capaces de emplear la
lgica.
CUADRO %$/ PROGRESOS COGNITIVOS DURANTE LA NI-EZ TEMPRANA
PROGRESO SIGNIFICADO ETEMPLO
U)o *!
)?9(olo)
!mbolo" Representacin mental a
la que una persona le asigna un
significado.
Los nios no necesitan estar en
contacto sensorio motor con un
objeto persona o evento para
pensar en l.
Los nios pueden imaginar que los
objetos o las personas poseen
propiedades diferentes a las
reales.
Simn pregunta a su madre respecto a
los elefantes que vieron en su vista al
circo varios meses atrs.
Rolf imagina que una rodaja de manzana
es una aspiradora que recorre la mesa
de la cocina.
Di)0!r+i9i!+1o
*! la)
i*!+1i*a*!)
Los nios se dan cuenta de que las
modificaciones superficiales no
altera la naturaleza de las cosas.
Las cosas son las mismas aunque
cambien de forma, tamao o
aspecto.
Jeffrey sabe que su profesor esta vestido
como pirata pero continua siendo el
mismo debajo del disfraz.
E+1!+*i9i!+1o
*! r!la0io+!)
0au)a = !@!01o
Los nios se percatan que los
eventos tienen causa. Comprenden
que pueden hacer que sucedan
cosas
Al observar una pelota rodar desde atrs
de un muro, Marie busca detrs de ste
a la persona que pateo la pelota.
Ca;a0i*a*
;ara 0la)i@i0ar
Los nios organizan los objetos, las
personas y los eventos en
categoras significativas.
Emily clasifica las pias de los pinos
recolectadas en una excursin en dos
montones segn su tamao: "grandes y
"pequeas (categoras).
No0i:+ *!l
N"9!ro
Los nios pueden contar y manejar
cantidades.
Lindsay comparte algunos dulces con
sus amigas y cuenta para verificar que
cada una reciba la misma cantidad.
E9;a1?a
Los nios se tornan ms capaces
de imaginar cmo pueden sentirse
los dems.
James intenta tranquilizar a su amigo
cuando ve que este se siente molesto.
T!or?a *! la
9!+1!
Los nios se tornan ms
conscientes de la actividad mental y
del funcionamiento de la mente.
Puede predecir las acciones de los
otros al imaginar sus creencias,
sentimientos y pensamientos.
Jennifer desea guardar unas cuantas
galletas para s, por lo que las oculta en
una caja de pasta, ella sabe que estn
seguras all, pues su hermano no va a
buscarlas en ese lugar donde no espera
encontrar galletas.
CUADRO %%/ LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Li9i1a0io+!) D!)0ri;0i:+ !j!9;lo
C!+1ra0i:+/
i+0a;a0i*a* ;ara
*!)0!+1rar
Los nios se enfocan en un aspecto de
la situacin y descuidan los restantes.
Timothy molesta a su hermana
menor diciendo que l tiene ms
jugo que ella porque le sirvieron
en un vaso alto y delgado y a
ella en uno corto y ancho.
Irr!2!r)i(ili*a*
Los nios no comprenden que es
posible revertir algunas operaciones o
acciones y restablecer la situacin
original.
Timothy no se da cuenta que el
jugo de cada vaso puede ser
devuelto a la jarra,
contradiciendo su presuncin de
tener ms que su hermana.
No Co+)!r2a0i:+/
,+@a)i) !+ lo)
!)1a*o 9D) Uu!
!+ la)
1ra+)@or9a0io+!)
Los nios no logran comprender el
significado de la transformacin entre
los estados.
En la tarea de conservacin,
Timothy no comprende que
modificar la forma de un lquido
(al verlo de un recipiente a otro)
no cambia la cantidad.
Ra<o+a9i!+1o
1ra+)*u01i2o
No usan razona-miento deductivo o
inductivo; en lugar de ello, pasan de un
asunto (toman una situacin particular
como de otra situacin particular, sin
tomar en cuenta lo general) a otro y ven
una causa donde no existe ninguna.
Sarah fue mala con su hermano.
Luego ste enferm. Sarah
concluye que ella hizo enfermar
a su hermano.
Ego0!+1ri)9o
Los nios asumen que todos los dems
piensan, perciben y sienten como ellos.
Son incapaces de tomar en cuenta el
punto de vista de otra persona.
Kara no se da cuenta que debe
dar vuelta al libro para que su
padre pueda contemplar la
fotografa que ella desea que l
le explique. En lugar de esto,
sostiene el libro exactamente
enfrente suyo, donde solo ella
puede verlo.
A+i9i)9o Los nios atribuyen vida a los objetos
que no la tienen.
Amada dice que la primavera
intenta llegar pero que el
invierno dice "No me ir!.
I+0a;a0i*a* ;ara
*i@!r!+0iar la
a;ari!+0ia *! la
r!ali*a*
Los nios confunden lo que es real con
el aspecto exterior.
Courtheyest confundida con
una esponja con aspecto d
piedra. Ella dice que perece una
piedra y que realmente lo es.
%.#.C. DESARROLLO DEL LENGUATE
A lo largo de los aos preescolares, el nio ampla su vocabulario con
rapidez, su uso de las formas gramaticales y el uso social del lenguaje.
A esta edad a menudo cuando quiere decir algo y no recuerda o ignora la
palabra apropiada inventa palabras. Es probable que le cueste trabajo
pronunciar correctamente cierta palabra, pese que conoce la
pronunciacin correcta.
Los nios aprenden nuevas palabras por medio de la conversacin y la
lectura. Entre ms se hable y se lea al nio, ms oportunidades tendrn
de aprender nuevo vocabulario.
Vo0a(ulario
A los 3 aos de edad, el nio promedio puede usar de 900 a 1,000 palabras
diferentes o emplea aproximadamente 2,600 palabras y comprende ms
de
20,000, tras haber aprendido un promedio de 9 palabras por da desde
que
tena alrededor de 1 ao y medio de edad. Con ayuda de la educacin
formal, el vocabulario pasivo o receptivo de un nio (las palabras que puede
comprender) aumentar 4 veces su nmero hasta alcanzar 80,000
palabras
cuando ingrese a la secundaria.
En apariencia lo hacen por medio de la representacin rpidaV la cual les
permite captar el significado de una nueva palabra tras escucharla una o dos
veces en una conversacin. Con base en el contexto, los nios parecen
establecer una hiptesis rpida acerca del significado de la palabra y la
almacenan en la memoria.
Gra9D1i0a = )i+1aIi)
Las formas en las cuales los nios combinan las slabas para formar
palabras y las palabras para formar oraciones aumentan en sofisticacin
durante la niez temprana. A los 3 aos de edad, comienzan a usar los
plurales, los pronombres posesivos, la conjugacin en pasado y conocen la
preferencia entre yo# t$ y nosotros. Entre los 03 a 06 aos aprenden cada
da ms palabras pero no siempre la usan como el adulto, por ejemplo usan
la palabra %ma&ana% para referirse a cualquier tiempo en el futuro y %ayer%
para cualquier tiempo en el pasado.
Entre las edades de 4 y 5 aos, las oraciones tienen 4 o 5 palabras en
promedio y pueden ser afirmadas, negadas ("No tengo hambre),
interrogativas ("Puedo salir?) o imperativas ("Coge la pelota!). Los
nios de 4 aos emplean con mayor frecuencia oraciones complejas con
mltiples clusulas ("Estoy comiendo porque tengo hambre) si sus padres
utilizan a menudo tales expresiones. Los nios a esta edad tienen a conectar
las frases entre s formando largas historias ("... y entonces... y
entonces...). En algunos aspectos su comprensin puede ser inmadura.
Utilizan proposiciones: sobre# ba'o# en# encima# y atrs.
Cuando los nios tienen entre 5 y 7 aos de edad, su habla es
bastante similar a la de los adultos. Se expresan utilizando frases ms largas
y complicadas. Empleen mayor nmero de conjunciones, preposiciones y
artculos. Utilizan oraciones compuestas y complejas y pueden manejar todas
las partes de oracin. No obstante, aunque los nios de esta edad hablan de
forma fluida, comprensible y bastante gramatical, an deben dominar
muchos aspectos finos del lenguaje.
%.#.O. DESARROLLO DE LA MEMORIA
Durante la niez temprana los nios progresan en la atencin y en la
velocidad y eficiencia con que con procesan la informacin. Estos
avancen involucran grandes progresos en la memoria.
Los nios preescolares realizan mejor las tareas de reconocimiento
(identificar de manera correcta un estmulo previamente conocido) que de
recuerdo (capacidad para reproducir material que se encuentra en la
memoria). La familiaridad con los estmulos los ayuda a recordarlos.
Ambas destrezas mejoraran con la edad.
La memoria a esta edad rara vez es deliberada (pocas veces tratan de
memorizar algo) pero recuerdan secesos que tuvieron una impresin
particular. Los recuerdos son de corta duracin. Por ejemplo Brian de dos
aos y medio recuerda que Ana rompi el juguete que le dieron el da de
su cumpleaos celebrado 06 meses antes.
Ti;o) *! 9!9oria
+enrica
Comienza alrededor de los 02 aos y se basada en una situacin familiar,
describe el hecho sin suministrar detalles del momento o lugar especfico
cuando aqul ocurri (ejemplo subir al mnibus para ir al colegio). Ayuda
al nio a actuar en el presente y predecir el futuro.
Episdica
Se refiere al recuerdo de un hecho que ocurri una vez, en un tiempo o
lugar especfico. Este tipo de memoria se presenta incluso a los 02 aos,
pero los recuerdos persisten durante unas pocas semanas o meses y
despus se pierden.
$uto2iogrfica
Se refiere a los recuerdos que tienen significado personal especial y
forman parte de la vida de una persona. Comienza para la mayora en la
niez temprana, rara vez antes de los 03 aos. Aumenta lentamente entre
los cinco a los ocho aos y, a menudo estos recuerdos pueden
permanecer hasta 20 a 40 o ms aos.
'nfluencia de los padres en el desarrollo
intelectual
Los padres de nios con coeficiente intelectual alto son
sensibles, clidos y amorosos.
Aceptan la conducta de sus hijos y le permiten explorar y expresarse.
Usan el razonamiento, apelan a los sentimientos ms que a
reglas rgidas para cambiar aspectos de la conducta de sus hijos.
Usan lenguaje relativamente complejo. Ensean estrategias.
Animan la independencia, la creatividad.
Les ensean a hacer cosas. Juegan con ellos.
Proporcionan libros, juguetes que animan el pensamiento
conceptual y el desarrollo del lenguaje
Hablan ms con sus hijos y los castigan menos.
La ausencia del padre parece inhibir las capacidades de desarrollo
cognitivo de los nios. Los nios que pierden al padre antes de los
05 aos se desempean con menor xito en matemtica, lo mismo
sucede con las nias que pierden a su padre antes de los 09 aos.
%.#.G. DESARROLLO PSICOSOCIAL
La cognicin social se desarroll desde lo concreto a lo abstracto. Los
nios primero se dan cuenta de las caractersticas observables - la
apariencia y la conducta de ellos mismos y de los otros. Son conscientes
de la existencia de deseos, creencias, intenciones, habilidades y actitudes.
A medida que los nios se hacen mayores su pensamiento ya no est
limitado a la realidad social. Tambin piensan sobre sus propios
pensamientos sociales y los de los dems.
$utocomprensin
Los nios a esta edad cuando se describen mencionan comportamientos
concretos, condiciones fsicas especficas, pertenencias u miembros de la
familia. Hablan de destrezas particulares (correr, trepar) en lugar de
generalizar sus habilidades (atleta). Se definen a s mismos por
caractersticas que otras personas pueden ver. As, Ral dir tengo una
casa grande y vivo con mi mam, mi pap y mi hermano. Tengo mi perro
Boby. Tengo muchos juguetes. Puedo trepar y corro ms rpido que Pedro.
Voy a mi jardn.
La autodefinicin segn los seguidores de Piaget se presenta en una
progresin continua:
Representaciones simples (04 aos): Las oraciones sobre si
mismo son aisladas una de las otras. Su pensamiento salta de un
aspecto particular a otro sin orden lgico. Piensa en trminos de todo o
nada (no entiende que puede ser bueno en varias cosas).
Elaboracin de mapas representacionales (05 - 06 aos): Puede
relacionar un aspecto de s mismo o con otro: "Puedo correr rpido y
puedo trepar alto" Su pensamiento es an de todo o nada: "Soy bueno
por lo tanto no puedo ser malo".
El surgimiento del
$utoconcepto
Es lo que las personas creen que son; el sentido de s mismos. Es la suma
total de atributos, habilidades, actitudes y valores que creen que definen
quin es. Al comienzo de la niez empiezan a construir su autoconcepto.
La imagen de s se descubre en los primeros aos, a medida que los
bebs aprenden gradualmente que son independientes de las dems
personas y cosas. A los 18 meses tienen su primer momento de
a(torreconocimiento cuando se reconocen en un espejo. Luego viene la
a(todefinicin cuando identifican las caractersticas que consideran
importante parta describirse A los 04 aos piensan sobre s mismos
principalmente en trminos externos. Durante la niez temprana
desarrollan el 8o i*!al Kun concepto de lo que les gustara ser), pero an le
es difcil de diferenciar de su yo real (lo que es en realidad). Como
resultado se definen a s mismos como un modelo de
virtudes y habilidades: "soy el ms grande y fuerte", "puedo saltar alto,
brincar y cantar las canciones ms bonitas".
$utoestima
Es el juicio que las personas hacen de su propia vala. . La autoestima en
la niez temprana tiende a ser global "soy bueno o "soy malo. Las
conductas de apoyo de los padres, contribuyen en forma importante en la
autoestima. Si la autoestima del nio es alta, estar motivado a mejorar,
de lo contrario pueden sentirse incapaces de hacer algo mejor. La
sensacin de que es una persona inservible puede persistir hasta la edad
adulta.
Las evaluaciones que los nios hacen sobre su propia competencia
influyen en sus experiencias emocionales y el la conducta futura en
situaciones similares y en el ajuste psicolgico a largo plazo.
La diferencia entre nios con alta y baja autoestima parece estar en los
niveles de confianza, curiosidad, deseo de explorar, capacidad para
adaptarse al cambio.
EriS)o+: Consider la iniciativa, como indicador vital de la propia vala.
Sostiene que la principal crisis es la iniciativa frente a culpa. La solucin
exitosa de este conflicto conduce a la "virt(d del propsito% y permite que el
nio planee y realice actividades.
Los nios enfrentan en esta etapa presiones contradictorias: Pueden
hacer y requieren hacer ms y ms. Aprenden que algunos de las cosa
que quieren hacer reciben la aprobacin social y otras no.
El nio debe equilibrar el deseo por alcanzar metas con limitaciones
morales que les impiden llevarlas a cabo. La solucin conduce a la
virtud del propsito (perseguir metas sin sentirse inhibido por la culpa o el
miedo al castigo). Si no se resuelve puede convertirse en un adulto con
enfermedades psicosomticas, o convertirse en una persona demasiado
rgida o intolerante
'dentificacin de s mismo" I*!+1i*a* *! g>+!ro.
)dentificacin" Proceso mediante el cual una persona adquiere las
caractersticas de otra o de un grupo.
La identificacin es la adopcin que hace un nio de las caractersticas,
creencias, actitudes, valores y comportamientos de otra persona o de un
grupo. Los nios escogen varios aspectos de la personalidad y del
comportamiento de otras personas con las que quieren identificarse y
aaden a esos rasgos a los suyos propios. De este modo construye su
propia y particular personalidad y forman su propia identidad.
Un aspecto de la identificacin es:
)dentidad de g*nero" Conciencia de su propio sexo. Afecta las actitudes y
el comportamiento. La palabra gnero incluye lo que psicolgicamente
significa ser hombre o mujer.
+ol de g*nero" Comportamientos y actitudes que una cultura
considera apropiados para hombres y mujeres.
CUADO %#5 E4PLICACIONES SO3RE LA IDENTIDAD DEL G,NERO
TEORA PRINCIPAL
REPRESENTANTE
PROCESO
PRINCIPAL
FUNDAMENTO
P)i0oa+al?1i0a Sigmud Freud Emocional
La identificacin del gnero se presenta
cuando el nio se identifica con su padre
del mismo sexo
A;r!+*i<aj!
So0ial Jerome Kagan Aprendizaje
La identificacin es el resultado de
observar e imitar modelos y del esfuerzo
apropiado para el comportamiento del
gnero
E)Uu!9a *!l
g>+!ro
SandreBem
Cognoscitivo
Aprendizaje
El nio organiza la informacin que
considera apropiado para un muchacho o
una chica sobre la base de lo que dicta su
cultura en particular y se comporta de
acuerdo con ello.
El nio elige el gnero porque la cultura
dicta que ste es un esquema importante.
EL TUEGO EN LOS NI-OS
Ilustrac!" L$
%tt&s$''((()2// 2l* )c/ 0)& *'s *a r c%3
,4cu*r&/5%u0a"/6s/urc*4l"0s6t+04sc%6sa486*4G:%/Ut8V:5
DN<=*DE4@AA=6s,4267*.4#CAc=HAU/A=6+(413CC6+%4C3AB,4JUEGO5EN5LOS
5NI
Jugar es el trabajo de los pequeos.
A travs del juego los nios crecen (aprenden a utilizar sus
msculos, coordinan lo que ven con lo que hacen, y logran mayor
dominio sobre su
cuerpo. Adquieren nuevas destrezas, desempean diferentes roles y
manejan emociones ms complejas y conflictos al representar
situaciones de la vida real.
Progresan desde: Juego solitario, juego paralelo (juegan cerca de otros
nios), juego grupal (interactan con otros nios).
El juego es una actividad tanto cognoscitiva como social.
Los grupos de juego de los nios son instrumentos poderosos de
socializacin.
La tendencia de segregacin de sexo en el juego libre es comn en
los nios de pre - escolar y se acenta en la niez intermedia y parece ser
universal a todas las culturas.
6uego &ocial
CUADRO %&/ Mildred B. Parten (1932): 06 tipos de juego
CATEGORA DESCRIPCI'N
Co9;or1a9i!+1o
*!)o0u;a*o Ko0io)oA
No parece que el nio est jugando, pero mira cualquier cosa
que despierte su inters momentneo.
Co9;or1a9i!+1o *!
!);!01a*or
Pasa la mayor parte del tiempo viendo a otros nios jugar. El
espectador les habla, les hace preguntas o sugerencias pero
no participa en el juego.
Tu!go )oli1ario
i+*!;!+*i!+1!
Juego solo, con juguetes que son diferentes de los que
utilizan nios cercanos y no hace ningn esfuerzo por estar
cerca de ellos.
Tu!go ;aral!lo
Juego de manera independiente, pero en medio de otros
nios, con juguetes como los que utilizan aquellos. Juego al
lado. No trata de influir en el juego del otro.
Tu!go a)o0ia1i2o
Juega con otros nios. Juegan en forma similar pero no
idntica, no existe una divisin del trabajo, ni organizacin
hacia una meta. Cada nio acta como desea, se interesa
ms estar con otros nios que en la actividad misma.
Tu!go 0o9;l!9!+1ario
0oo;!ra1i2o u orga+i<a*o
Juega en grupo organizado hacia alguna meta . Diversin del
juego, asumen roles diferentes y complementan los esfuerzos
de los dems.
El 0uego 7 el gnero
La tendencia hacia la segregacin sexual en el juego parece ser universal,
es comn a los 3 aos y se torna ms comn en la niez intermedia. Los
nios y las nias juegan caractersticamente y a ningn sexo parece
agradarle el estilo del otro. A la mayora de nios les gusta el juego rudo
en grupos bastante grandes. Las nias se inclinan a jugar tranquilamente
con una sola compaera.
CUADRO %C/ TUEGO 8 G,NERO. Mil*r!* 3. Par1!+ K%R&#A
Ti;o D!)0ri;0i:+
Tu!go @u+0io+al
K)!+)orio H 9o1orA
Cualquier movimiento muscular simple y repetido con o sin
objetos (rodar un pelota o tirar un juguete que tenga una
cuerda).
Tu!go 0o+)1ru01i2o Manipula objetos para construir o crear algo.
Tu!go i9agi+arioV
ju!go *! @a+1a)?aV
*ra9D1i0o o @i+gi*o
Situacin de una situacin imaginaria para satisfacer los
deseos y necesidades personales del nio. Ejm: Fingir ser un
mdico. Surge durante los 02 aos, aumenta de los 03 - 04
aos y luego desciende cuando se interesan en los juegos
con reglas. Al fingir los nios aprenden a entender el punto
de vista de otras personas, desarrollar destrezas para la
solucin de problemas sociales y a ser ms creativos.
Tienden a ser ms colaboradores con otros nios, lo mismo
que a ser ms populares.
Tu!go 0o+ r!gla)
Cualquier actividad con reglas, estructura y una meta. Ejm:
jugar "la lleva", o alcanzar y tocar canicas. Aceptacin de
reglas previa establecidas.
%.&. NI-EZ INTERMEDIA
La niez intermedia comprendida entre los 06 a 12 aos suele llamarse %los
a&os escolares% ya que la escuela es la experiencia central durante este
tiempo. Es all donde encuentran amigos, juegos e ideas, y una sociedad
compleja. En esta etapa los nios han mejorado en sus capacidades
motrices. Adquieren muchas de las destrezas fsicas necesarias para
participar en juegos, deportes y otras actividades. Ahora pueden pensar con
lgica y creatividad acerca del aqu y ahora.
Comprenden en qu reas son ms
competentes.
Para nios en edad escolar, el %pertenecer a algo" es de vital importancia.
Empiezan a interesarse en exceso por el estatus que guardan entre sus
compaeros de la misma edad. Este estatus va a depender de las
competencias y destrezas.
%.&.%. DESARROLLO FSICO
Cr!0i9i!+1o
En comparacin con el ritmo acelerado de la niez temprana, el aumento de
peso y de la estatura en la niez intermedia se reduce considerablemente.
Durante cada ao los nios crecen entre dos y medio centmetro. No obstante
aunque los cambios ocurren da a da, pueden no resultar obvios, ellos se
suman para establecer la diferencia entre los nios de 6 aos que an son
pequeos con los de 11aos que comienzan a perecerse a los adultos.
-utricin 7 Denticin
Nu1ri0i:+
La mayora de escolares gozan de buen apetito y comen mucho ms que los
nios menores. Para mantener su incesante crecimiento y actividad requieren
en promedio 2,400 caloras diarias, ms para los mayores y menos para los
menores. El desayuno debe proporcionar aproximadamente la cuarta parte de
las caloras totales.
Los alimentos consumidos a diario deben incluir niveles elevados de
carbohidratos complejos presentes en las papas y cereales. Debe consumirse
un mnimo de carbohidratos simples, aportados por los dulces.
D!)arrollo *! la *!+1i0i:+
La mayora de los dientes aparecen en la niez intermedia. Los dientes
primarios comienzan a caer alrededor de los 6 aos de edad y son
substituidos por los dientes permanentes a una velocidad
aproximadamente de 4 dientes por ao durante el siguiente lustro.
1. Desarrollo ,otor
Durante la niez intermedia, las capacidades motrices de los nios continan
progresando. Cada vez son ms fuertes, rpidos y ms coordinados, por
lo que la mayora puede correr, bailar, brincar y saltar con agilidad. Les
complace sobre manera poner en prueba sus cuerpos y aprender nuevas
habilidades. La mayora de nios de 06 aos puede montar en bicicleta,
saltar la cuerda, trepar rboles y escalar cercas.
Las habilidades motoras finas tambin se incrementan. La mayora de
los nios de 08 a 09 aos pueden aprender a martillar, aserrar, coser,
tejer escribir y cortar las uas.
Las diferencias en las destrezas motoras entre nios y nias se acentan
ms cuando estos se acercan a la pubertad. Los nios son ms fuertes y ms
resistentes, corren ms rpido, saltan ms alto y lanzan ms fuerte. Las nias
muestran mayor precisin en sus movimientos y son ms giles.
El dominio que adquieren sobre su cuerpo en esta etapa les produce
sentimientos de capacidad y de autoestima, indispensables para una buena
salud mental.
Existen diferencias de gnero en el desarrollo motor entre nios y nias. Las
nias son fsicamente ms maduras que los nios de la misma edad; es
decir, han alcanzado un mayor porcentaje de su estatura adulta que los nios
de la misma edad.
#. Tu!go ru*o
Durante el recreo en los primero aos de colegio, cerca del 10% de juego
libre de los nios de esta edad corresponde al juego rudo y vigoroso que
incluye luchas, patadas, revolcones, sujeciones y a veces persecuciones, y a
menudo se acompaan de risas y gritos. Esta clase de juegos alcanza el
mximo en la niez intermedia.
Existen diferencias individuales entre las tendencias de los nios hacia
el juego rudo. Los nios participan ms en l que las nias, situacin que se
atribuye a diferencias hormonales que luego se refuerzan con actitudes
sociales. La edad es un factor tambin influyente, se ha visto que los ms
pequeos tienen una tendencia mayor a practicarlo a diferencia de los
nios de 11 aos.
%.&.#. DESARROLLO COGNITIVO
Es esta etapa ocurren cambios cognitivos importante segn Piaget. El
pensamiento se vuelve menos intuitivo y egocntrico, y ms lgico. El nio ya
no se deja llevar por las apariencias y saca conclusiones basndose en sus
propias experiencias; distinguiendo claramente la realidad de la fantasa.
Comprenden mejor los conceptos de tiempo y espacio y manejan mejor los
nmeros. Clasifican objetos o los agrupan por categoras similares y tambin
organizan series. Ha entrado a la etapa de las operaciones concretas.
CUADRO %O/ AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES
COGNITIVAS DURANTE LA NI-EZ INTERMEDIA
CAPACIDAD CARACTERSTICAS ETEMPLO
Ra<o+a9i!+1o
!);a0ial
Pueden comprender mejor las relaciones
especiales. Tienen una idea ms clara de la
distancia entre un lugar y otro y cunto
tardarn en llegar all, y pueden recordar
con mayor facilidad la ruta y las seales a lo
largo del camino. La experiencia juega un
papel en este desarrollo.
Daniel puede utilizar un mapa u
modelo para facilitar la bsqueda de
un objeto oculto y dar instrucciones a
otra persona para hallarlo. Conoce el
camino al colegio y de regreso, puede
calcular las distancias y juzgar cunto
tardar en ir de un lugar a otro.
Cau)a = !@!01o
.El juicio acerca de la causa y el efecto
mejora durante la niez intermedia. En
apariencia, advertir cules variables
producen un efecto no se relaciona con
reconocer cules no. Al parecer, estos dos
procesos mentales se desarrollan
separadamente a medida que la experiencia
permite a las nios revisar sus teoras
intuitivas acerca de cmo funcionan las
cosas.
Douglas sabe cules atributos fsicos
de los objetos colocados a cada lado
de una balanza afectarn el resultado
(es decir, el nmero de los objetos
importa, pero el color no). Todava
desconoce cules factores espaciales,
como la posicin y la ubicacin de los
objetos, establecen una diferencia.
Cla)i@i0a0i:+
El nio adquiere la capacidad para
organizar los objetos en categoras segn
atributos particulares. Hay una comprensin
entre el todo y las partes (inclusin de
Elena puede clasificar los objetos por
categoras como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas)
tiene menos miembro que la clase de
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
clase). Pueden separar los objetos en una
diversidad de clases y subclases y
reordenarlos flexiblemente.
la cual se hace parte (las flores).
Carlos ordena su lbum de ftbol a
veces por equipos, otras por la
posicin de juego o promedio de goles.
S!ria0i:+ !
i+@!r!+0ia
1ra+)i1i2a
&eriacin5 Los nios demuestran que
comprenden la seriacin cuando pueden
ordenar los objetos en una serie segn una
o ms dimensiones (peso, color, longitud).
La inferencia transitiva es la capacidad de
reconocer la relacin entre dos objetos
conociendo la relacin entre cada uno de
ellos y un tercero.
Catherine puede organizar un grupo
de palos en forma ascendente y
colocar uno de tamao intermedio en
el sitio correspondiente. Sabe que si
un palo es ms largo que otro y este
es ms largo que un tercero, entonces
el primero es ms largo que el ltimo.
A Luisa se le presentan tres figuras:
amarilla, verde y azul. Se le muestra
que la amarilla es ms larga que la
verde y la verde ms larga que la azul.
Luego sin una demostracin directa se
le pide que compare la amarilla con la
azul, y contesta "La amarilla es ms
larga que la azul.
R!2!r)i(ili*a*
La nocin de que cada operacin tiene una
operacin opuesta que la revierte. Revertir
los pasos de manera mental y regresar al
punto de partida.
Dora sabe que el agua vertida de un
vaso alto a un ancho sigue igual, y por
lo tanto contiene la misma cantidad de
lquido. Recuerda como apareci el
lquido en el primer recipiente. Como
se cambi su forma al pasar de un
recipiente a otro e imagina la forma
que adoptara si se vertiera de nuevo
al primer recipiente.
Co+)!r2a0i:+
Capacidad para reconocer que la cantidad
de algo se conserva igual aunque su forma
cambie, siempre y cuando no se le haya
agregado o quitado algo. Alcanzan la
conservacin de sustancia (problema de la
bola de arcilla) alrededor de los 7 u 8 aos,
la de peso entre los 9 a 10 y de volumen
hacia los 12 aos.
A los 7 aos, Pablo sabe que si una
bola de arcilla se convierte en una
salchicha, aun contiene igual cantidad
de arcilla (conservacin de la materia).
A los 9 aos, sabe que la bola y la
salchicha tienen el mismo paso. Slo
hasta comenzar la adolescencia
comprender que ambas desplazan
idntica cantidad de lquido al ser
colocadas en un vaso con agua.
N"9!ro =
9a1!9D1i0a)
Los nios inventan intuitivamente
estrategias para sumar, contando con los
dedos o utilizando otros objetos. A los 6 7
aos, muchos nios pueden contar
mentalmente. Tambin aprenden a contar
partiendo de una base, pueden tambin
invertir los nmeros.
Kevin puede contar mentalmente,
sumar contando a partir del nmero
ms pequeo y solucionar problemas
narrados simples.
54
55
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
1.3.3. DE&$""!LL! DEL LE-+*$6E
Vo0a(ularioV gra9D1i0a = )i+1aIi)
A medida que el vocabulario se ampla durante los aos escolares, los nios
emplean cada vez verbos ms precisos para describir una accin y
descubren como una palabra puede poseen ms de un significado y en qu
contexto es ms pertinente. Durante los primeros aos escolares los
nios rara vez utilizan la voz pasiva, tiempos verbales que incluyen el
auxiliar haber y oraciones condicionales.
Hasta los 9 aos de edad y posiblemente despus, la comprensin de los
nios sobre las reglas de sintaxis se torna ms sofisticadas.
Prag9D1i0a
Durante los aos escolares, la mayora de nios dominan las reglas
bsicas de la forma y el significado. Son ms capaces de considerar el punto
de vista de otra persona y de participar en el intercambio social. Su principal
rea de desarrollo lingstico corresponde a la pragmtica: el uso prctico del
lenguaje para comunicarse en contextos sociales. Saben que para que una
conversacin vaya bien deben esperar su turno, manifestar los
mensajes claramente y ajustarse a las reglas de interaccin. Entre los 5
a 9 aos aparecen estrategias de conversacin ms avanzadas, como la
transformacin gradual, en la que un cambio de un tema se inicia
gradualmente en vez de repentinamente, modificando el foco de la
conversacin.
L!01o!)0ri1ura
aA L!01ura
Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensin de la lectura
durante los aos escolares son similares a aquellos que expanden la
memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace
ms rpido y automtico los nios pueden enfocarse con el significado de
los leen y buscar inferencias y conexiones.
(A E)0ri1ura
La adquisicin de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la
lectura. A medida que los nios aprenden a convertir la palabra escrita en
hablada, tambin descubren que puede revertir el proceso, que pueden
utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y
sentimientos expresados e inexpresados. Escribir es difcil para los
nios menores y sus primeras composiciones generalmente son bastante
cortas.
A menudo los deberes escolares de escritura incluyen temas no
familiares; los nios deben organizar diversa informacin de su memoria a
largo plazo y otras fuentes. A diferencia de la conservacin, la cual ofrece
una continua retroalimentacin, la escritura no proporciona una seal
inmediata de que tan adecuadamente se han cumplido las metas de
comunicacin del nio. Este tambin tiene que tener en cuenta una variedad
de reglas relacionadas con la ortografa, puntuacin, gramtica y el uso de
las maysculas, adems de la tarea fsica bsica de elaborar las letras.
5C
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
%"!(E&$,'E-! DE L$ '-.!",$('/-
Los nios aumentan su capacidad para prestar atencin, que les permite
seleccionar los puntos que son importantes y lo que ellos tienen que hacer
en el momento. Se pueden concentrar durante ms tiempo y descartar
informacin irrelevante.
A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, tambin desarrollo la
memoria. La capacidad para recordar mejora. Aprenden a utilizar diversas
estrategias de memora o planes deliberados para ayudarse a recordar. Se
desarrolla la metamemoria (entendimiento de cmo funcionan los procesos
de la memoria).
La memoria a corto plazo (MCP) aumenta con rapidez, razn por la cual
pueden resolver con xito el problema de las bolas de arcilla con
forma diferente (bola, salchicha). Ya puede recordar que eran iguales al
principio. A esta edad los nios empiezan a utilizar estrategias (recitacin,
organizacin, elaboracin) que le ayudan a recordar y mejorar su MCP
EL -'8! E- L$ E&(*EL$5 $%"E-DE" 9 %E-&$"
El ingreso a la escuela es un acontecimiento importante que significa
la convivencia con seres de su misma edad, iguales en derecho,
deberes y trato; lo cual intensifica el proceso de socializacin. El nio se
encuentra con numerosas demandas y expectativas que difieren mucho de
las que encuentran en casa..
El ingreso a la escuela implica entrar en un mundo lleno de adultos y
coetneos y enfrentarse a nuevos cdigos de conducta que dieren a los de
su casa. Las normas son complejas: tendr que esperar su turno y aprender
rpidamente a realizar cosas sin ayuda y actuar ms independientemente.
La relacin con sus pares demanda encontrar un balance entre cooperacin
y competencia. Ha de aprender a participar en actividades grupales.
En todas sus actividades escolares ha de aprender a refrenar la
agresividad, a tener consideracin con los dems, a seguir las reglas bsicas
de la conducta social: escuchar cuando el profesor habla, levantar la mano
para pedir la palabra, formarse para salir al recreo, pedir permiso para ir al
bao y salir del aula.
Las relaciones con los profesores implica un compromiso entre autonoma y
obediencia. En esta etapa el maestro cumple un papel importante en
la adaptacin y el xito del nio en la escuela y en su autoestima
La escuela constituye un factor importante en el sentido de competencia y
logro. Es en ella que prueban sus habilidades intelectuales, fsicas, sociales y
emocionales, para averiguar si estn a la altura de las exigencias que le
imponen sus padres, maestros y la sociedad. Los nios que se ven a s
mismos como exitosos tienden a tener una perspectiva positiva. Los
que sufren decepciones y frustraciones pueden comenzar a disminuir sus
expectativas e incluso desistir.
Las exigencias del aprendizaje escolar estimulan el desarrollo de sus
funciones cognoscitivas: percepcin, memoria, razonamiento, etc. Los nios
de hoy han de adaptarse en convertirse en estudiantes de por vida para
estar en condiciones de adaptarse a un mundo tan cambiante. Han de
convertirse en estudiantes competentes y pensadores crticos. El maestro
por lo tanto ha
5E
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
de despertar la curiosidad, promover el cuestionamiento y fomentar
la evaluacin de alternativas.
%.&.C. DESARROLLO PSICOSOCIAL
Desarrollo del autoconcepto
El crecimiento cognitivo que ocurre durante la niez intermedia permite
a los jovencitos a desarrollar conceptos ms complejos sobre s mismo y
aumentar su comprensin y control emocional. Desarrollan conceptos ms
realistas de s mismos; sistemas de representacin que les permite
integrar diferentes caractersticas de s mismos para hacer
generalizaciones de orden mayor. As podramos escuchar a una nia de
08 aos expresar: " En la escuela me siento muy inteligente en algunas
reas como lenguaje y ciencias sociales. En ellas obtuve un 20 y me
siento orgullosa. Sin embargo; tambin me siento como una tonta en
aritmtica y ciencias, en particular cuando veo trabajar tan bien a mis
compaeros. El punto de vista que tiene los nios de ellos mismos es
crucial para el desarrollo de la autoestima
Ya desde los 4 aos, los nios demuestran a travs de su comportamiento
que poseen un sentido de su propio valor, aunque los juicios acerca de s
mismos se tornan ms realistas, equilibrados, comprensivos y son
expresados ms conscientemente en la niez intermedia.
$utoestima
En esta etapa los nios comparan sus yo reales y sus yo ideales, y se
juzgan de acuerdo con los estndares y las expectativas sociales que han
tomado en su autoconcepto. Sus opiniones acerca de s mismos ejercen un
gran impacto en el desarrollo de su personalidad y, en especial de
su estado de nimo.
De acuerdo con Erikson (1982), un determinante fundamental de
autoestima es la visin que tienen los nios de su capacidad para
el trabajo productivo. El punto que debe ser resuelto en la crisis de la niez
intermedia es la )u@i0i!+0ia @r!+1! a la i+@!riori*a*. La "Virtud que se
desarrolla con la exitosa solucin de la crisis es la "competencia:5 la visin
de s mismo como alguien capaz de dominar las habilidades y realizar las
tareas. Los nios deben de aprender habilidades valoradas por su
sociedad.
Cuando los nios comparan sus propias habilidades con las de sus
compaeros se forman una imagen de quienes son. Si no se sienten
bien se refugian en la familia; si se vuelven demasiado industriosos
pueden convertirse en adultos adictos al trabajo.
Desarrollo moral
El juicio moral implica la toma de decisiones sobre lo correcto y lo
equivocado. En el proceso de crecimiento los nios aprenden a decir
"bueno y malo" y a distinguir entre bondad y crueldad; generosidad
y egosmo.
Existen diferentes teoras acerca de cmo el nio desarrolla su moralidad,
entre las cuales tenemos:
5A
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
CUADRO %G/ TEORAS DEL DESARROLLO MORAL
TEORAS DESCRIPCI'N
%sicoanaltica
Surge en la etapa flica entre los 3 a 6 aos. Se desarrolla como
defensa contra la angustia sobre la prdida de amor y aprobacin.
Los deseos del nio por el padre del sexo opuesto le generan
ansiedad y miedo a perder el amor de los padres y ser castigados por
sus deseos inaceptables, lo que lleva al nio a formar se superyo
(conciencia moral) a travs de la identificacin con el padre del mismo
sexo.
$prendi;a0e
social
El nio aprende siendo recompensado o castigado por varios tipos de
conducta y por la imitacin de modelos.
(ognitivo
Evolutiva
JoBl(!rg
Piaget defini la moral como el respeto de un individuo por las reglas
del orden social y su sentido de justicia. Su desarrollo implica dos
etapas: Moralidad heternomo y moralidad autnoma o moralidad de
la cooperacin (sobre 10 aos y mayores).
(1) ,oralidad -eternoma o realismo moral ./- 01 a&os2 caracterizada
por juicios rgidos y simplistas. Las reglas son dictadas por la
autoridad (Dios, padres y profesores), con carcter permanente e
incambiable y requieren obediencia estricta. Al juzgar un acto como
correcto o incorrecto se centran en las consecuencias no en la
intencin. A medida que el nio madura las reglas se tornan ms
flexibles y esto les permite la transicin a la moralidad autnoma.
Present a nios, adolescentes y adultos dilemas morales y en
funcin de su razonamiento, en la forma como el sujeto estructur su
respuesta planteo 03 niveles de desarrollo moral: Preconvencional,
convencional y postconvencional.
.02 Preconvencional .13 - 01 a&os2"La moralidad es ejercida por
control externo, las reglas vienen de las figuras de autoridad.
Obedecen las reglas para obtener recompensas o evitar el castigo y
juzgan las acciones por las consecuencias.
.42 5onvencional .01 - 06 a&os2" Los nios han internalizado las
normas, estn en conformidad con las reglas sociales para mantener
el orden social y mantener relaciones humanas positivas. Juzgan el
acto por la intencin, toman en cuenta la violacin de una regla y el
dao que se hace a los dems.
Jean Piaget y Lawrence Kohlberg sostuvieron que el desarrollo moral est
ligado al desarrollo cognitivo. Afirman que los nios no pueden hacer
juicios morales saludables sino hasta que cambian su pensamiento
egocntrico y logren cierta madurez cognoscitiva.
El ni<o en la familia
Aunque su familia siga siendo la parte ms importante de su mundo, los
nios a esta edad pasan ms tiempo fuera del hogar que en la edad pre
escolar. Los amigos y el juego los mantiene alejados. Esto ha sido posible
porque ahora son ms autosuficientes y requieren menos cuidados fsicos
y supervisin.
5L
UNVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE
POSTGRADO
La mayor preocupacin de los padres en esta edad de sus hijos es saber
cmo van en la escuela y que tan involucrados estarn ellos: cmo
motivar a sus hijos para que logren buenos resultados en la
escuela?,
cmo apoyarlos en sus tareas escolares?, qu deben hacer cuando hay
quejas por el mal comportamiento en la escuela?, han de asistir a
la
charlas de padres de familia?. Otra de sus preocupaciones est
relacionada con los amigos. Algunos padres les indican con quienes
pueden jugar y con quienes no.
En esta etapa los padres suele cambiar sus tcnicas disciplinarias
(distraerlo, aislarlo, amenazarlo, ignorarlo o darle palmadas) y utilizar
mtodos ms sutiles y el razonamiento.: "Si t dejas de baarte un da ms
no tendremos que mirar para saber cundo vienes".
En la niez intermedia las redes sociales se amplia y otros miembros de la
familia se vuelven ms importantes como dispensores de apoyo social. Los
padres y luego los dems miembros de la familia brindan un ambiente
seguro a partir de los cuales el nio puede ampliar sus relaciones sociales
hacia personas fuera de la familia.
La relacin con los hermanos es importante para el desarrollo de un
autoconcepto, para aprender a resolver conflictos. Aunque a esta edad los
hermanos pelean frecuentemente, los lazos de sangre y cercana fsica los
impulsa a reconciliarse. Los hermanos aprenden a manejar la
dependencia de las relaciones al depender entre s. Los mayores suelen
en nuestro medio cuidar a los menores, esto representa muchos
beneficios, ya que los ms pequeos aprenden destrezas y conocimientos
que contribuyen a su desarrollo y todos los hermanos forman un nexo entre
s.
%.C. LA ADOLESCENCIA
Abarca gran parte de la segunda
dcada de la vida. Es la lenta
transicin de la niez a la edad
adulta. Por lo general se considera
que empieza en la pu2ertad, el
proceso que lleva a la madurez
sexual, cuando una persona es
capaz de reproducirse. La
pubertad es parte de un largo
proceso que comienza desde
antes de nacer. Los cambios
biolgicos que sealan el final de
la niez producen un aumento
considerable en el ritmo del
crecimiento en estatura y peso,
tamao corporal, un rpido
desarrollo de los rganos
reproductivos la aparicin de
caractersticas sexuales secundarias.
Ilustrac!" 1#$
% tt& $''((( )2 // 2 l *) c / 0 )& * ' 02 r * s 3
02url4602r*1 url4%tt&O3AO2I
O2I0a2"aC5)+l/2s&/t)c/0O2I2#
12O2I11O2Ila->/"a-.*-&a.r*s-,u*-*.a.-
s*-*s-
%.C.%. DESARROLLO FSICO
La ;u(!r1a*
La pubertad comienza por un incremento agudo en la produccin de
hormonas sexuales. Primero, en algn momento entre los cinco y nueve
aos, las glndulas adrenales comienzan a secretar grandes cantidades de
andrgenos, que cumplen una funcin importante en el crecimiento
del vello pbico, axilar y facial. Aos despus, en las mujeres los
ovarios empiezan a producir estrgeno, que estimula el crecimiento de los
genitales femeninos y el desarrollo de los senos. En los varones, los
testculos incrementan la produccin de andrgenos en especial la
testosterona, estimulando el crecimiento de los genitales masculinos, la
masa muscular y el vello corporal.
Ca9(io) @i)iol:gi0o)
Existe un lapso de casi siete aos para el comienzo de la pubertad en
nios y nias. Este proceso tpicamente tarda cerca de cuatro aos para
ambos sexos y empieza casi dos o tres aos antes en las nias que en los
nios.
Por otro lado se observa que el crecimiento adolescente repentino afecta
prcticamente todas las dimensiones de los msculos y del esqueleto; el
crecimiento muscular llega al mximo a los doce aos y medio en las
mujeres y catorce y medio en los hombres.
CUADRO %Q/ SECUENCIA NORMAL DE CAM3IOS FISIOL'GICOS
Cara01!r?)1i0a) @!9!+i+a) E*a* *! ;ri9!ra a;ari0i:+
Crecimiento de los senos
Crecimiento del vello pbico
Crecimiento corporal
Menarqua
Vello axilar
ncremento en la produccin de las glndulas
sudorparas y sebceas (que puede originar acn)
8-13
8-14
9.5-14.5 (punto mximo, 12)
10-16.5 (promedio 12.5)
Cerca de dos aos despus de la aparicin del vello
pbico
Casi en la misma poca de aparicin del vello axilar
Cara01!r?)1i0a) 9a)0uli+a) E*a* *! ;ri9!ra a;ari0i:+
Crecimiento de los testculos, el saco escrotal
Crecimiento del vello pbico
Crecimiento corporal
Crecimiento del pene, la glndula prosttica, la
vescula seminal
Cambio en la voz
Primera eyaculacin de semen
Vello facial y axilar
ncremento en la produccin de las glndulas
sudorparas y sebceas (que puede originar el
acn)
10 -13.5
12 -16
10.5 -16 (promedio mximo: 14)
11 -14.5 (promedio: 12.5)
Casi al mismo tiempo que el crecimiento del pene
Casi un ao despus de comenzar el crecimiento
del pene
Casi dos aos despus de la aparicin del vello
pbico
Casi al mismo tiempo que la aparicin del vello
axilar
Cara01!r?)1i0a) )!Iual!)
Cara01!r?)1i0a) )!Iual!) ;ri9aria)
ncluye a los rganos relacionados directamente con la reproduccin, los
cuales crecen y maduran durante la adolescencia. En las mujeres: ovarios,
trompas de Falopio, tero, vagina. En los hombres: testculos, pene,
escroto, vescula seminal y glndula prosttica.
Cara01!r?)1i0a) )!Iual!) )!0u+*aria)
Seales fisiolgicas de madurez sexual que no involucran directamente a
los rganos sexuales. En las mujeres: crecimientos de los senos,
crecimiento de vello pbico, etc. En los hombres: hombros anchos,
cambios en la voz y textura de la piel, desarrollo muscular, etc.
CUADRO %L/ CARACTERSTICAS SE4UALES
SECUNDARIAS
CHICAS CHICOS
Pechos
Vello pbico
Vello axilar
Aumento creciente en la anchura y
profundidad de la pelvis
Cambios en la voz
Cambios en la piel
Vello pbico
Vello axilar
Vello facial
Ensanchamiento de los hombros
Cambios en la voz
Cambios en la piel
Sig+o) *! 9a*ur!<
M!+)1rua0i:+
Secrecin de tejido de las paredes del tero de forma mensual, cuando no
se ha producido la fecundacin. La primera menstruacin se conoce como
menarca o menarqua.
Los primeros periodos menstruales no incluyen la ovulacin, y no es
sino
12 18 meses despus que podr concebir. Sin embargo; este perodo de
relativa esterilidad no es en todas las chicas.
Pro*u00i:+ *! )!9!+
Es la principal seal de madurez sexual y por lo general se presenta
alrededor de los 13 aos, despus de una eyaculacin involuntaria
relacionada en la mayora de veces a un sueo ertico. Los chicos
empiezan a ser frtiles tan pronto exista evidencia de esperma en la orina.
Durante un tiempo, el semen contiene pocos espermatozoides vivos.
dades: %7(* pasar!a si...%.
%.C.#. DESARROLLO COGNITIVO
Segn Piaget, a los 11 aos
empieza el estadio de las
operaciones formales,
caracterizado por la capacidad
de pensamiento abstracto que
posibilita que los adolescentes
puedan pensar en trminos de
lo que puede ser verdad, en
vez de la que ven en una
situacin concreta. Pueden
imaginar una variedad de posibili Ilustrac!" 12$
% tt&s $''((( )2 // 2l * )c / 0 )& * 's * a r c % 3
,s / "r s a )G& 2
CUADRO %C/ ASPECTOS DE MADUREZ COGNITIVA
LOGROS CARACTERSTICAS ETEMPLO
"a;onamiento
4ipottico =
Deductivo
Cuando se les presenta un
problema empiezan por
una teora general que
incluye todos los posibles
factores y deducen a partir
hiptesis especficas.
Despus prueban esas
hiptesis para ver cules
son aplicables al mundo
real.
Piaget pregunt a un grupo de
adolescentes: qu influye en la
velocidad con que un pndulo se
balancea en su recorrido?. Los
jvenes plantearon cuatro hiptesis:
(1) longitud de la cuerda, (2) peso del
objeto colgado de ella, (3) altura desde
donde se lanza el objeto (4) fuerza
para impulsarlo. Prueban cada una y
concluyen que nicamente la longitud
de la cuerda marca la diferencia
%ensamiento
%roposicional
Tipo de razonamiento que
lleva a los adolescentes a
evaluar la lgica de las
proposiciones
(afirmaciones verbales) sin
hacer referencias a las
circunstancias del mundo
real.
Un experimentador mostr a Juan un
montn de fichas de Pker y haca
algunas afirmaciones con respecto a
las mismas. Le pregunt la verdad o
falsedad de las proposiciones.
Escondi una ficha en su mano y
luego le pidi que evaluara las
siguientes proposiciones: "La ficha
que est en mi mano es verde o no es
verde" "La ficha que est en mi mano
es verde y no es verde".
Posteriormente sostena una ficha roja
o verde y haca las mismas
afirmaciones. Juan analiz
lgicamente las afirmaciones y
comprendi que la afirmacin :o:
siempre es cierta.
Cara01!r?)1i0a) *! i+9a*ur!<
El psiclogo David Elkin
(1984) identifico, en base a
su trabajo clnico con
adolescentes y sus familias,
comportamiento y actitudes
inmaduras del pensamiento
abstracto del adolescente:
K%A T!+*!+0ia a *i)0u1ir.
Con frecuencia discuten a
medida que exploran las
posibilidades de un
problema o buscan
razones para discutir a
sus padres.
K#A I+*!0i)i:+.H
Ilustrac!" 13$
%tt&s$''((() 2 // 2 l* ) c/ 0 ) & * 's *a rc%3
,4la5a./l*sc*"c
a6sa1*4/P6s/urc*4l"0s6t+04sc%6sa4
86*4Eru9U
Tienen dificultad para decidir sobre situaciones sencillas, porque son ms
conscientes de las nuevas opciones que ofrece la vida Puede evaluar su
decisin durante horas, pero no cambiar sustancialmente.
K&A 3")Uu!*a *! @alla) !+ @igura) *! au1ori*a*.
Se apartan de los ideales de los adultos a quienes una vez veneraron y
expresan los propios.
KCA Hi;o0r!)?a a;ar!+1!
A menudo no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los
sacrificios para conseguirlo.
KOA Au1o0o+0i!+0ia.
Suponen que los dems tambin estn pensando en lo que ellos piensan:
"en s mismos. Esto tiene que ver con la audiencia imaginaria
planteada por Piaget . La creencia que son el foco de atencin y
preocupacin del todo el mundo
KGA Su;o)i0i:+ *! i+2ul+!ra(ili*a* K9i1o ;!r)o+alA.
Conviccin que tienen de ser especiales, nicos y que no estn sujetos a
las reglas que rigen el resto del mundo.
Ra<o+a9i!+1o 9oral
Segn Kohlberg, el desarrollo cognoscitivo avanzado no garanti8a el
desarrollo moral avanzado. Estudio el razonamiento moral durante 20
aos, planteando a una muestra de sujetes entre los 10 a 16 aos
diferentes dilemas morales que deberan resolver. Las preguntas estaban
diseadas para demostrar que razonamiento haban usado para llegar a la
respuesta. As, dos muchachos con respuestas opuestas a un dilema
podan estar en el mismo nivel de desarrollo. En el centro de los dilemas
estaba el principio de justicia.
La respuesta de los muchachos convenci a Kohlberh que las personas
deducen los juicios morales por s mismos y no simplemente al
interiorizar el estndar de los padres, maestros o compaeros. ste
identific tres niveles de razonamiento moral: moralidad Preconvencional
.3 a 01 a&os2# moralidad de conformidad con (n rol convencional .01 a 06
a&os2# explicadas en la etapa de la niez intermedia y moralidad
post convencional o moralidad de principios morales a(tnomos.06
a&os en adelante2, por primera vez se reconoce la posibilidad entre dos
estndares socialmente aceptados y se trata de decidir entre ellos. Se
define la moralidad en trminos de principios y valores abstractos que se
aplican a todas las situaciones y sociedades y emiten sus propios juicios
basados en los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. En general
las personas no alcanzan este nivel hasta la adolescencia o la edad
adulta temprana, si lo alcanzan.
La mayora de adolescentes parecen estar en el nivel . Han
interiorizado el estatus quo y piensan en trminos de hacer lo correcto para
complacer a otros o cumplir la ley. Slo un pequeo grupo logra el nivel .
El logro en el nivel de razonamiento moral parece estar influenciado
adems del avance cognitivo por factores ambientales como: interaccin
con los iguales, prcticas de educacin (interaccin con los en loa
discusin de dilemas morales), escolaridad y cultura.
%.C.&. DESARROLLO PSICOSOCIAL
Cada etapa de la vida presenta sus retos y
problemas que exigen nuevas destrezas y
respuestas. En la adolescencia se ha de
afrontar dos problemas principalmente:
(1) lograr la formacin de una identidad y
(2) lograr cierta independencia y
autonoma de los padres.
Ilustrac!" 14$
% tt & $'' ((()( * + Ga0 ) c/ 0 't * / H & s c/ s /c a lH * r
< s/ "'c r ssH5'Q0?H&%/t/s'RV*(3
.4L*41+C*2-LE+E-4432-
3")Uu!*a *! i*!+1i*a*
La bsqueda de identidad es un proceso que dura toda la vida y que
empieza en la niez y acelera su velocidad en la adolescencia. Segn
Erikson este esfuerzo para lograr un sentido de s mismo es un proceso
saludable y vital que contribuye al fortalecimiento del ego del adulto.
Antes de la adolescencia, nos vemos a nosotros mismos
desempeando un conjunto de diferentes papeles: hermano o hijo,
estudiante, compaero, amigo, hermano mayor, etc. Los progresos
cognitivos alcanzados permiten al joven analizar estos roles, reparar
en
incongruencias y conflictos de algunos de ellos y reestructurarlos para
construir una nueva identidad. Este proceso exige muchas veces
abandonar los viejos roles y establecer una nueva relacin con la
familia. Segn Erikson esta es la tarea psicosocial central, y el
adolescente ha de resolver el conflicto de identidad contra confusin
de roles; es decir, convertirse en un adulto nico con un rol
significativo en la vida. El proceso se torna ms difcil cuando hay
conflicto entre los papeles (estudiante popular o miembro de un
grupo religioso) o entre las personas ms importantes (entre un
enamorado y una amiga ntima).
Los adolescentes forman su identidad no slo tomando como modelo a
otras personas, como lo hacen los nios ms jvenes, sino tambin
modificando y sintetizando identificaciones anteriores en una mayor
que la suma de sus partes.
Uno de los aspectos ms cruciales de la bsqueda de identidad para
Erikson es la decidirse a seguir una carrera. Cuando el joven tiene
problemas para determinar una identidad ocupacional corre el riesgo
de enfrentar un embarazo temprano o caer en una conducta delictiva.
El peligro en esta etapa es la confusin de la identidad que lleva al
joven a requerir ms tiempo para llegar a la adultez. Sin embargo, es
natural que se presente algo de confusin. Frente a esto la defensa del
adolescente es la tendencia estar en grupo y la intolerancia ante las
diferencias. Tambin pueden mostrar confusin regresando a la niez
para evitar resolver conflictos o comprometindose impulsivamente a
seguir cursos de accin no muy bien definidos.
Los adolescentes que resuelven satisfactoriamente esa crisis
desarrollan la "virt(d de la fidelidad%: confianza y lealtad permanente o
sentido de pertenencia a un grupo social. La fidelidad representa un
sentido muy ampliamente desarrollado de confianza. En esta etapa es
importante confiar en una mismo; adems se transfieren la confianza
en los padres hacia otras personas que pueden ayudar a guiarlos a
travs de la vida.. El amor es parte del camino hacia la identidad. Al
intimar y compartir pensamientos y sentimientos con otra persona, los
adolescentes ofrecen parte de su identidad posible y la ven reflejada en
la persona amada y pueden aclarar su yo. Esta intimidad difiere de la
adulta que implica entrega y sacrificio.
I*!+1i*a* )!Iual
Verse como un ser sexual, considerarse en trminos de las ansiedades
sexuales y desarrollar una relacin romntica ntima son aspectos
crticos en el logro de la identidad sexual.
Psicolgicamente el proceso de formacin de la identidad sexual est
dado por la interaccin de la identidad de g*nero# rol de g*nero y la
orientacin se9(al.
I*!+1i*a* *! g>+!ro
Est referida al hecho personal de sentir, pensar y actuar como varn o
como mujer, en concordancia con el sexo biolgico. Esta conciencia de
pertenecer a un sexo se forma a travs de mensajes explcitos e
implcitos, verbales o no verbales que recibe del medio socio cultural.
En la adolescencia, la identidad de gnero se consolida pasando por
un perodo crtico de cuestionamiento de s mismo, que se caracteriza
por profundas transformaciones es el rea psicolgica y social.
Rol *! g>+!ro
Referido al papel que se asigna al varn o a la mujer. Generalmente
estos comportamientos corresponden a las costumbres de un grupo
social y la poca.
Ori!+1a0i:+ )!Iual
Es entendida como el sentimiento ntimo, el gusto o preferencia que
asume la persona para elegir su pareja. Es en la adolescencia
cuando se expresa la orientacin sexual: si sentir sexual, romntica y
afectivamente interesada en miembros del otro sexo (heterosexual)
o en persona de su mismo sexo (homosexual), o en ambos sexos
(bisexual).
Ri!)go) S!Iual!)
Los riesgos que conlleva la actividad sexual en el adolescente son el
contraer enfermedades de transmisin sexual y el embarazo no
deseado y que se relacionan con la actividad sexual precoz. Cuanto
ms conocen de sexo los adolescentes, es probable que sean ms
responsables frente a l y pospongan el inicio de la intimidad sexual.
R!la0io+!) 0o+ !l !+1or+o
R!(!l*?a A*ol!)0!+1!
Es un patrn de confusin emocional, caracterstica de una minora de
adolescente, que puede incluir conflicto familiar, alineacin de la
sociedad adulta, comportamiento imprudente y rechazo de los
valores de los adultos.
E9;l!o *! 1i!9;o
Los adolescentes dedican mucho de su tiempo libre a estar con sus
pares, con quienes se identifican y se sienten a gusto. La vida social y
emocional de los adolescentes sigue un ciclo semanal, y el fin de
semana es una ocasin para experimentar comportamiento de riesgos.
El carcter de las interacciones familiares cambia y por lo general el
tiempo que pasan con su familia es menor.
A*ol!)0!+1!) = ;a*r!)
Los adolescentes y sus padres experimentan sentimientos encontrados.
Los adolescentes porque buscan su independencia, mientras que a los
padres les es difcil aceptarla.
Las discusiones ms comunes son por asuntos cotidianos y por
cuanto, y que tan pronto necesitan libertad los adolescentes. Estas
discusiones dependern de la personalidad de los adolescentes y
del tratamiento que le dan los padres, as como del estilo de crianza.
A*ol!)0!+1!) = B!r9a+o)
Los adolescentes son menos apegados a los hermanos, que a los
padres o a los amigos, estn menos influenciados por ellos y se
distancian an ms cuando avanzan en la adolescencia. Los hermanos
mayores ejercen menos poder sobre los ms jvenes y pelean menos
con ellos.
A*ol!)0!+1!) = ;ar!)
Los adolescentes se sienten bien con sus similares, pues experimentan
los mismos cambios. Desafan las normas de los adultos y la autoridad
paterna, sintindose satisfechos al buscar el consejo de amigos que
estn en su misma situacin.
#. LA ADULTEZ
Ilustrac!"
% tt& $''((( )2 // 2 l *) c / 0 )& * ' 02 r * s 3
02 ur l4 6 02r * 1ur l4 % tt& O 3 A O 2I
O 2I * s )12 3 r1 )c / 0O2 I &%/ t/ H 151
#ACL H 1 * l > -r * c a -"-
c a s a . /
La etapa de la adultez comprende
tres periodos: la juventud o edad
adulta temprana, comprendida entre
los 20 a los 30aos; la madurez o
mediana edad o adultez intermedia,
entre los 40 a los 50 y, la edad adulta
tarda o adultez avanzada, de los 60
aos en adelante. El proceso de
desarrollo en la adultez es un poco
distinto de lo que observa en la niez
y la adolescencia. Los cambios que
se operan en el pensamiento adulto
provienen fundamentalmente de
factores socio-culturales.
Tra+)i0i:+ a la 2i*a a*ul1a
Convertirse en adulto es un proceso complicado que exige haber
cumplido los requisitos establecidos por el grupo social. Una parte del
proceso de convertirse en adulto es la socializacin; el proceso que
prepara a la persona para convivir con los dems.
El significado principal de la vida adulta es social. Uno no puede
percibirse como adulto si no es percibido como tal. Esta percepcin
refleja a una persona madura, racional y responsable. Ser adulto por lo
tanto incluye las siguientes caractersticas:
Ma*ur!< !9o0io+al/ Alto grado de estabilidad
emocional, incluyendo un buen control de impulsos, elevada
tolerancia a las frustraciones y tensiones, reconocidas coma
parte de la vida y aceptadas.
Au1o+o9?a !+ la 1o9a *! *!0i)io+!)/ El control que tiene el
individuo de su vida y su direccin futura
R!);o+)a(ili*a*/ La capacidad para asumir la responsabilidad por
las elecciones y acciones de su vida.
Co9;r!+)i:+ = 0o+0i!+0ia *!l =o/ Conocimiento de s mismo y
de lo que desea en la vida.
Ro9;!r lo) 2?+0ulo) *! *!;!+*!+0ia/ Romper los vnculos de
dependencia infantil con los padres y funcionar de manera
autnoma.
I+*!;!+*!+0ia @i+a+0i!ra/ ndependencia econmica de padres y
familia.
CUADRO %C/ TAREAS DEL DESARROLLO
TAREAS DEL DESARROLLO
A*ul1o jo2!+ A*ul1o 9a*ura A*ul1o a2a+<a*o
1. Lograr la autonoma
2. Moldear una
identidad
3. Desarrollar
estabilidad emocional.
4. Establecer y
consolidar una carrera.
5. Encontrar la
intimidad.
6. Convertirse en parte
de grupos sociales
compatibles y de la
comunidad.
7. Seleccionar una
apareja y ajustarse al
matrimonio
8. Establecer
residencia y aprender
a manejar un hogar.
9. Convertirse en
padres y criar hijos
1. Ajustarse a los cambios
fsicos de la mediana edad
2. Encontrar satisfaccin y
xito en la vida
profesional.
3. Asumir responsabilidad
cvica y social.
4. Llevar a los hijos a una
vida adulta feliz y
responsable.
5. Revitalizar el
matrimonio.
6. Reorientarse hacia los
padres que envejecen.
7. Reorientar los roles
sexuales.
8. Desarrollar redes
sociales y actividades para
disfrutar el tiempo libre.
9. Encontrar un nuevo
significado a la
Vida
1.Permanece fsicamente
saludables y ajustarse a las
limitaciones.
2. Mantener un ingreso
adecuado y medios de
sostenimiento
3. Ajustarse a nuevos roles
de trabajo.
4. Establecer condiciones
adecuadas de vivienda y
vida.
5. Mantener la identidad y el
estatus social.
6. Encontrar compaa y
amistad.
7. Aprender a usar el tiempo
libre de manera placentera.
8. Establecer nuevos roles
en la familia.
9. Lograr la integridad al
aceptar la propia vida.
(Fuente: Desarrollo Humano. Rice, 1997; p 471.)
Mo*!lo) 1!:ri0o) *!l *!)arrollo a*ul1o
Mo*!lo *! Cri)i) Nor9a1i2a)
Describe el desarrollo humano en trminos de una secuencia definida de
cambios biolgicos, sociales y emocionales relacionados con la edad.
Dentro de este modelo encontramos la teora de Freud y Erikson, entre
otros.
Algunas crisis normativas tienen bases biolgicas, como la pubertad y la
menopausia que estn determinados por el relo' biolgico (sucesos vitales
regulados por la maduracin y los cambios biolgicos). Otras crisis
normativas ocurren por el relo' social, las normas sociales que describen lo
que es apropiado para una persona a diversas edades. Especifican el
momento en que diversos acontecimientos y actividades deben suceder
como: matrimonio, ser padre, asistir a la universidad, etc. Los relojes
sociales no establecen lo mismo para todos los sujetos en la misma
cultura, ni en otras culturas. As, en una misma cultura las personas con
menor recurso econmico abandonan los estudios y entran a la actividad
laboral y pueden convertirse en padres a una menor edad. Los eventos que
suceden antes o despus del tiempo en que deben ocurrir causan ms
estrs que los que se esperan que ocurran en su tiempo, porque pueden
planearse.
El modelo tambin tiene en consideracin los factores emocionales que
influyen y cambian la conducta. La gente debe estar preparada para
aceptar o hacer determinados cambios en su vida.
Mo*!lo *!l Mo9!+1o *! O0urr!+0ia *! lo) Su0!)o)
Ve el desarrollo no como el resultado de un plan establecido o un programa
de crisis, sino del momento en la vida de las personas en que tienen lugar
sucesos importantes. Algunos de estos hechos son normativos; sucesos
vitales esperados que ocurren en momentos acostumbrados. Otros son
s(ceso no normativos o idiosincrticos; sucesos vitales que ocurren en
momentos inesperados o que son inusuales: una enfermedad grave, la
muerte del cnyuge, prdida del trabajo; acontecimientos que son
imposibles de planear por lo que causan un fuerte estrs y la necesidad de
una reorganizacin radical en la vida del sujeto.
Algunos sucesos son socio-istricosque afectan de manera significativa a
diferentes cohortes de edad (generaciones distintas). Un ejemplo de esto
son un terremoto, una depresin econmica o una guerra que tendr
repercusiones diferentes en un beb, en un joven reclutado y en un anciano.
#.%. DESARROLLO FSICO DE LA ADULTEZ TEMPRANA
Hacia los 25 aos, la mayor parte de las funciones corporales se han
desarrollado por completo. La agudeza visual es mxima casi de los 20 a
los
40 aos, el gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y el calor
generalmente
permanecen intactos hasta por lo menos los 45 aos. No obstante, se
evidencia prdida gradual de la audicin despus de los 25 aos, en especial
para los sonidos ms agudos.
Entre los 26 a 30 aos se llega al punto mximo de resistencia muscular,
habiendo una prdida gradual del 10% entre los 30 - 60 aos. El debilitamiento
ocurre en su mayor parte en la espalda y en los msculos de la pierna.
La
destreza manual es ms eficiente, disminuyendo agilidad de dedos y
movimientos de manos despus de la mitad de los 30 aos.
El cuerpo humano suele alcanzar el punto mximo de su desarrollo fsico a
mediados de los 20, condicin que mantiene durante cierto tiempo.
El tiempo de reaccin, el intervalo de tiempo que trascurre entre la
presentacin del estmulo y la respuesta, permanece constante hasta la mitad
de los 20; luego se incrementa lentamente. Aumentando un 17% entre los 20
y los 40 aos. El significado de esta disminucin depende del tipo de actividad
que se practique. Por ejemplo, la mayor parte de los deportes requieren
reacciones rpidas y buena coordinacin, razn por la cual a los 30 aos se
considera viejo a la mayora de los deportistas adultos profesionales.
En la capacidad motora, coordinacin y fuerza la mayor parte de deterioro
ocurre despus de los 30. Disminucin de la resistencia fsica y aumento de la
fatiga aproximadamente a los 35 aos.
En la edad adulta se sientan las bases del funcionamiento fsico para el
resto de la vida. Los estilos de vida son factores que influyen en el estado de
salud, bienestar actual y futuro. Los hbitos alimenticios, el ejercicio, el
tabaquismo y el consumo y abuso de drogas cumplen un papel sumamente
importante en el riesgo de algunas enfermedades.
I+@lu!+0ia) i+*ir!01a)
Los factores que influyen indirectamente sobre la salud es el ingreso
econmico, la educacin, factores tnicos, el gnero y las relaciones.
nterpersonales tambin son importantes.
A);!01o) r!la0io+a*o) al )!Io = r!;ro*u00i:+
Di)@u+0i:+ S!Iual
Perturbacin persistente del deseo o respuesta sexual, puede implicar
problemas como carencia de inters o placer, relacin dolorosa,
dificultad en la excitacin, orgasmo o eyaculacin prematura, incapacidad
para alcanzar el orgasmo y ansiedad sobre el desempeo sexual. Esto es
ms comn en mujeres jvenes, hombres de mediana edad y ancianos.
Es muy frecuente el sndrome premenstrual que implica molestias fsicas y
tensin emocional durante o antes del comienzo del perodo menstrual.
I+@!r1ili*a*
Es la incapacidad para concebir despus de intentarlo por 12 a 18
meses. La causa ms comn en los hombres es la baja produccin de
espermatozoides y en las mujeres los ciclos ovulatorios, problemas
uterinos, obstruccin de trompas de Falopio
#.#. DESARROLLO COGNITIVO
P!+)a9i!+1o ;o)@or9al
Tipo de pensamiento maduro basado en la experiencia subjetiva, la intuicin
y la lgica; es til para enfrentar la ambigedad, la incertidumbre,
la incoherencia, la contradiccin, la imperfeccin y el compromiso. Los
criterios del pensamiento posformal:
M!0a+i)9o) *! 0o+9u1a0i:+/ capacidad para pasar el razonamiento
abstracto a las consideraciones prcticas del mundo real y viceversa.
M"l1i;l! 0au)ali*a*V 9"l1i;l!) )olu0io+!)/ conciencia de que la
mayora de los problemas tienen ms de una causa y ms de una solucin
y que algunas soluciones pueden servir ms que otras.
Prag9a1i)9o/ capacidad para escoger la mejor de varias soluciones
posibles y reconocer criterios para la eleccin.
Co+0i!+0ia *! la ;ara*oja/ reconocimiento de que un problema o
solucin implica conflicto inherente.
#.&. EDUCACI'N 8
TRA3ATO La E*u0a0i:+
Su;!rior
La educacin superior puede ser una poca de descubrimiento intelectual y
crecimiento personal. La eleccin de una carrera puede representar el ejercicio
de un inters apasionado o el preludio de una carrera futura; tambin puede
afectar los patrones del pensamiento. La experiencia universitaria puede
conducir a un cambio fundamental en la manera de pensar de los estudiantes.
Hoy en da hay muchas mujeres que asisten a la universidad y obtienen
grados avanzados. Sin embargo, las reas de estudio de los hombres y las
mujeres todava difieren marcadamente
Tra(ajo = E*a*
Los adultos jvenes tienen a estar menos satisfechos con su trabajo que los
mayores, estn menos involucrados en su trabajo, menos comprometidos con
sus empleadores y la insatisfaccin hace ms probable que cambien de
trabajo. Estos pueden tener metas y expectativas ms elevadas y quiz miren
su trabajo ms crticamente.
#.C. DESARROLLO PSICOSOCIAL
En la edad adulta la gente se desarrolla a medida que enfrenta los
problemas de abandonar el hogar de sus padres, decidir qu carrera estudiar,
establecer relaciones familiares y metas para la vida.
En esta etapa el sujeto enfrenta la sexta crisis psicosocial de Erikson:
intimidad versus aislamiento, en esta uno de los problemas principales es
encontrar y conocer personas con quin salir. Los jvenes necesitan y desean
intimidad; es decir, necesitan tener profundos compromisos personales con
otros. Para desarrollarse exitosamente deben fusionar su identidad en una
relacin heterosexual ntima y estrecha que lleve a la procreacin. Los
resultados negativos que pueden producirse durante este periodo son el
ensimismamiento y el aislamiento.
La habilidad de lograr una relacin ntima, la cual demanda sacrificio y
compromiso, depende del sentido de identidad, el cual tiene que haber
adquirido en la adolescencia. Un adulto joven que ha desarrollado una firme
identidad est listo para fusionarla con la de otra personas.
La virtud que se desarrolla durante esta etapa es la virt(d del amor o
dependencia m(t(a de devocin. La gente necesita tambin cierta cantidad de
aislamiento temporal para pensar en algunas elecciones importantes.
3a)! *! la) r!la0io+!) ?+1i9a)
La adultez temprana es una poca de cambios drsticos en las relaciones
personales a medida que las personas establecen, renegocian o inventan los
vnculos basados en la amistad, la sexualidad y el amor.
A9i)1a*
Las amistades tienden a centrarse en el trabajo y en las actividades de
crianza, y en compartir confidencias y consejos, se basan en intereses
mutuos, valores y se desarrollan entre personas de la misma generacin o
en la misma etapa de vida familiar, que validan las creencias mutuas y el
comportamiento.
A9or
Para Stenberg, los tres elementos del amor son: intimidad (elemento
emocional, involucra autodescubrimiento, conduce a relacin, calidez y
confianza), pasin (se basa en impulsos internos que se convierten en
deseo sexual) y compromiso (decisin de amar y permanecer con el ser
amado).
S!Iuali*a*
Pueden presentarse con gran frecuencia las relaciones prematrimoniales
y la promiscuidad. En esta etapa se consolidan las orientaciones sexuales.
E)1ilo) *! 2i*a 9a1ri9o+ial = +o
9a1ri9o+ial
Vi*a *! )ol1!ro
Algunos jvenes adultos optan por este estilo de vida para disfrutar de su
independencia y libertad, as como de su vida laboral.
U+i:+ li(r!
Estilo de vida en que una pareja no casada pero involucrada en una
relacin sexual vive junta, lo que algunas veces se denomina unin
consensual o informal.
Ma1ri9o+io
Permite la consolidacin de la familia y asegura la crianza de los hijos,
permite la divisin del trabajo en unidades de consumo y trabajo. Uno
de los factores ms importantes en el xito matrimonial es el sentido de
compromiso, la comunicacin y la forma como enfrentan los conflictos.
Vi*a Fa9iliar
Pa1!r+i*a*
El primer beb marca la principal transicin en la vida de los padres. Esta
nueva persona totalmente dependiente cambia los individuos y las
relaciones. A medida que los hijos se desarrollan, los padres tambin lo
hacen.
Di2or0io
Es un proceso cuyo comienzo y fin son indefinidos "una secuencia
de experiencias potencialmente estresantes que comienzan antes de la
separacin fsica y continan despus de sta y puede ser doloroso en
extremo en especial cuando hay hijos.
#.O. DESARROLLO MORAL
Piaget y Kohlberg sostenan que el desarrollo moral descansa en el desarrollo
cognoscitivo. Sin embargo, el ltimo estadio de desarrollo moral de Kohlberg,
el post convencional no ocurre hasta por lo menos los 20 aos, si ocurre
alguna vez. En este nivel el desarrollo moral es principalmente una funcin de
experiencia.
La experiencia lleva a la gente a menudo a revaluar su criterio sobre lo que es
correcto y justo. Las experiencias que promueven tal cambio tienen un
componente emocional fuerte, lo que motiva a volver a pensar.
Los hombres y mujeres jvenes no ven los temas morales de la misma
manera. Hay evidencias que ellos definen la moralidad de una manera
diferente con base en sus decisiones morales sobre diferentes valores.
Mientras que la sociedad exige que los varones sean asertivos y usen un
juicio independiente, se espera que las mujeres se preocupen por el bienestar
de otros. El dilema para la mujer es el conflicto entre ellas misma y otros. Las
mujeres segn Carol Gilligan (1982) tienden a pensar ms sobre su
responsabilidad con gente especfica, mientras que los hombres tienden a
pensar ms en trminos de justicia abstracta y equidad.
CUADRO %O/ NIVELES DE DESARROLLO MORAL EN LAS MUTERES KGILLIGANA
E1a;a D!)0ri;0i:+
NIVEL I/ orientacin
-acia la
s(pervivencia
individ(al
Se concentra en s misma, en lo que es prctico y
mejor para ella.
Tra+)i0i:+ I: del
ego!smo a la
responsabilidad
Descubre su relacin con los dems y cree que la
eleccin responsable debe hacerse en trminos de
los dems.
Ni2!l #/bondad como
a(to sacrificio
Exige sacrificar los deseos propios a favor de lo que
otras personas desean y piensan de ella. Se
considera responsable de las acciones de los dems,
mientras los otros son responsables de sus propias
elecciones. Est en una posicin dependiente, en la
cual sus esfuerzos indirectos para ejercer control con
frecuencia se tornan en manipulacin, algunas veces
a travs del sentimiento de culpa.
Tra+)i0i:+ #: de la
bondad a la verdad
Evala sus decisiones no sobre cmo reaccionarn
los dems, sino de sus intenciones y las
consecuencias de sus acciones. Tiene en cuenta sus
propias decisiones y de los dems.
Ni2!l &" moral de la
no violencia
Establece la igualdad moral entre ella y los dems, es
capaz de asumir la responsabilidad de la eleccin en
los dilemas amorales.
&. LA ADULTEZ INTERMEDIA
La edad adulta se define
aproximadamente entre la
dcada de los 40 a los 60. A
esta edad se presenta una
serie de retos y tareas del
desarrollo. Si estos retos son
satisfechos y los conflictos
resueltos, puede ser un
periodo de satisfaccin
personal y felicidad. Sin
embargo, si estas tareas
Psicosociales no son
cumplidas, el periodo puede
ser de desilusin creciente.
La edad intermedia es una
poca de reevaluacin. La
gente reevala sus
Ilustrac!" 15$
% tt & $'' ((() 2 // 2 l* ) c/ 0 ) & * '0 2 r*s3
02url4602r*1url4 %tt&O3AO2I
O2Ia.ult/0*./s
aspiraciones de carrera anteriores y que tan bien las han realizado. Algunas veces
modifica sus metas, o se embarca en carreras totalmente diferentes. As mismo es
una poca para revala y ajustar su posicin en el ciclo ocupacional y valorizar
sus
necesidades y prioridades personales. La reevaluacin en una esfera llevar a
hacer lo mismo en otras esferas.
A los adultos intermedios se les llama la generacin de mando, el grupo de edad
que ejerce la mayor autoridad virtualmente en todas las instituciones en la
sociedad.
&.%. DESARROLLO FSICO
Ca9(io) @?)i0o)
Los cambios sensoriales ya motores experimentados desde la edad adulta
temprana hasta la edad adulta intermedia son graduales y casi imperceptibles.
La visin tiende a ser constante de la adolescencia hasta los 40 0 50 aos,
poca en que la agudeza visual empieza a disminuir. Los problemas visuales
relacionados a la edad ocurren en: visin cercana, sensibilidad a la luz,
bsqueda visual, velocidad de procesamiento de informacin visual, ligera
prdida de agudeza visual.
En el sentido de la audicin pierde gradualmente en especial con sonidos de
frecuencias altas, a partir de los 55 aos. Esta prdida parece ser ms
frecuente en los hombres que en las mujeres La sensibilidad del gusto y
el olfato empieza a declinar alrededor de los 40 aos, en especial en quienes
ingieren medicamentos.
La fortaleza y coordinacin disminuyen de manera gradual, despus de
alcanzar su mximo a los 20 aos. El tiempo de reaccin decrece lentamente
y demoran ms en dar la respuesta ante el estmulo. La tasa de metabolismo
basal disminuye, lo que condiciona que la resistencia fsica disminuya por ser
menor la energa disponible.
Para los 50 a 60 aosel esqueleto se torna rgido y disminuye un poco de
tamao, la piel puede ser menos tersa y uniforme a medida que se
pierde
grasa y colgeno, el cabello puede escasear y encanecerse, transpiran menos
y tienden a ganar peso.
Disminuye la capacidad pulmonar, quiz no puede realizar trabajos tan duros.
Sin embargo, si se hace ejercicios peridicamente es posible conservar
y elevar al mximo la fuerza en este periodo.
S!Iuali*a* = @u+0io+a9i!+1o r!;ro*u01or
Uno de los cambios fundamentales de la edad intermedia es la disminucin
de la capacidad reproductora, que afecta de manera diferente a los hombres
y a las mujeres. En algunas mujeres los cambios fsicos van
acompaados tambin por cambios emocionales. Tal vez haya un sentimiento
de depresin o un sentimiento de ser un poco menos %femenina%. La mayora
de mujeres no responde de manera negativamente ante la menopausia ni a
corto ni a largo plazo. Muchas mujeres se sienten ms libres y siente que
controlan ms sus propias vidas postmenopasicas. En el hombre no hay
un evento abrupto similar a la menopausia, pero algunos pueden perder
la seguridad en s mismos o se tornan irritables y se les ve fatigados o
deprimidos.
CUADRO %G/ CAM3IOS EN SISTEMAS REPRODUCTORES
CAM3IO MUTER HOM3RE
Ca9(io
Bor9o+al
Disminucin de
estrgeno y
progesterona
Disminucin de la testosterona
S?+1o9a) Accesos repentinos de
calor, sequedad
vaginal, disfuncin
urinaria
ndeterminados
Ca9(io)
)!Iual!)
Excitacin menos
intensa, orgasmos
menos frecuentes y
ms rpidos
Prdida de excitacin fisiolgica,
erecciones menos frecuentes,
orgasmos ms lentos, recuperacin
ms prolongada entre eyaculaciones,
riesgo incrementado de disfuncin
erctil
Ca;a0i*a*
r!;ro*u01i2a
Finaliza Contina; puede ocurrir disminucin de
la fertilidad
Salu*
La salud en esta etapa depende mucho de los estilos de vida de
etapas anteriores e influir decisivamente en el resto de la vida. Por lo general
aparecen enfermedades como: hipertensin, ateroesclerosis, diabetes,
enfermedad coronaria. En las mujeres es muy frecuente la aparicin de
osteoporosis, al disminuir la produccin de estrgenos.
El estrs puede influir directamente en las enfermedades neurolgicas y se
relacionan con los estilos de vida, ya que las reacciones psicolgicas ante el
estrs pueden aumentar la vulnerabilidad a la enfermedad
&.#. DESARROLLO COGNITIVO
Cara01!r?)1i0a) *i)1i+1i2a)
Pa;!l *! la !I;!ri!+0ia
Los adultos pueden maduros pueden tardar un poco ms que las
personas jvenes en procesar la informacin nueva, compensan estas
desventajas cuando resuelven problemas relacionados con sus campos,
gracias a los criterios desarrollados a partir de la experiencia.
Hoyer sugiere que el procesamiento de la informacin y las habilidades
fluidas se encapsulan o se dedican a tipos especficos de conocimiento, lo
cual permite acceder, aumentar y emplear el conocimiento con ms
facilidad. En otras palabras, el encapsulamiento "captura habilidades
fluidas para la solucin de problemas relacionados con la experiencia.
Na1ural!<a i+1!gra*ora *!l ;!+)a9i!+1o ;o)@or9al
El perodo posformal no est limitado a cualquier periodo de la adultez, el
pensamiento posformal parece adaptarse bien a las tareas complejas, los
papeles mltiples y los retos y las elecciones inciertas de la adulta
intermedia. La caracterstica principal es la naturaleza integradora. Los
adultos maduros integran la lgica con la intuicin y la emocin; as
mismo, integran hechos e ideas contradictorias, y la informacin nueva
con lo que ya saben. nterpretan lo que leen, observan o escuchan en
trminos de lo que significa para ellos. En vez de aceptar algo por su
valor superficial, profundizan valindose de su experiencia vital y el
aprendizaje previo.
Solu0i:+ *! ;ro(l!9a) ;rD01i0o)
Warner Schaie, seala que los adultos estn usualmente ms
preocupados en cmo utilizar el conocimiento para propsitos
prcticos que en adquirir conocimientos y habilidades Las personas
durante la adultez intermedia tienden a enfrentan problemas de la vida
real asociados con la familia, negocios o responsabilidades sociales.
&.&. DESARROLLO PSICOSOCIAL
Cri)i) *! La A*ul1a I+1!r9!*ia
Perodo supuestamente estresante que se inicia con la revisin y reevaluacin
de la vida de cada persona, ocurre tpicamente entre los 40 a 45 aos. Algunos
le denominan la segunda adolescencia. En esta etapa los adultos medios
toman conciencia de su condicin mortal y de los sueos que no se
han cumplido.
As mismo, en esta etapa se produce la revisin, que es un examen
introspectivo de la vida realizada, el cual conduce al replanteamiento y
revisin de valores y prioridades.
Alrededor de los 40 segn Erikson se atraviesa la sptima crisis:
+eneratividad versus estancamiento. La Generatividad es la preocupacin
por establecer y conducir a la nueva generacin. Si esta necesidad no se
satisface se produce segn Erikson el estancamiento (la gente se vuelve
inactiva o inerte).
El impulso por guiar a los jvenes no est limitado slo a sus propios hijos,
puede manifestarse a travs de actividades como la enseanza y el
asesoramiento. En esta etapa el sujeto se mueve en tres dominio: el
procreativo que consiste en dar y responder a las necesidades de la siguiente
generacin; el prod(ctivo, el cual consiste integrar el trabajo a la vida familiar y
crear para la siguiente generacin; el creativo, que consiste en aumentar el
potencial cultural a una escala mayor.
Como en las otras etapa de Erikson lo ms importante es el equilibrio de una
caracterstica sobre otra. An la persona ms creativa atraviesa perodos de
inactividad., acumulando energa para el prximo proyecto.
La virtud que se desarrolla es este perodo es el %c(idado%: la
obligacin creciente del cuidado de las personas, los productos y las ideas.
R!la0io+!) Co+)!+)ual!)
El matrimonio
nvestigaciones demuestran que la calidad del matrimonio indica una
cada en la satisfaccin matrimonial durante los aos de la crianza de los
hijos, seguida por un mejoramiento de la relacin cuando ellos abandonan
el hogar.
Las investigaciones han producido hallazgos contradictorios. Algunos
encontraron que la satisfaccin matrimonial declina a travs de los aos,
otros que el matrimonio mejora en algunos aspectos, pero que empeora
en otros.
Los cambios tpicos de personalidad en estos aos parece afectar la
satisfaccin matrimonial. Las mujeres adoptan caractersticas "masculinas"
y los hombres caractersticas femeninas. Esto puede alterar la interaccin
de los esposos y sus expectativas con respecto a los papeles
matrimoniales y su habilidad para adaptarse a sus mutuas necesidades
cambiantes.
El *i2or0io
Es poco frecuente, quizs debido en parte a la acumulacin de capital
matrimonial. Sin embargo, el divorcio en la edad adulta intermedia estn
incrementndose. La condicin socioeconmica, as como la ocurrencia y
efectos del nido vaco, desempaan un papel importante.
Un matrimonio que ha sido relativamente bueno desde el principio, puede
estar mejor que nunca, es un matrimonio firme; sin embargo, en un
matrimonio inconstante la transicin que acaba cuando el ltimo hijo se va
de casa puede ser una crisis personal y marital. Al haberse ido los
hijos una pareja puede ver que ya no tienen tanto en comn y pueden
preguntarse si desean estar el resto de tiempo junto.
El divorcio puede ser especialmente traumtico para los adultos
intermedios. La gente de ms de 50 aos, especialmente las
mujeres tienden a padecer de ms angustia ante un divorcio que la ms
joven
La) a9i)1a*!)
Las personas de edad madura tienden a dedicar menos tiempo y energa
a las amistades que los jvenes adultos, pero dependen de los amigos
para el apoyo emocional y la vida prctica. Estn excesivamente
involucrados con la familia, cnyuges, hijos y padres de la tercera edad,
estn usualmente ocupados con su trabajo.
R!la0io+!) 0o+ lo) Bijo) !+ ;ro0!)o *! 9a*ur!<
Los padres de adolescentes tienen que adaptarse a la prdida de control
sobre la vida de sus hijos. Un problema que enfrentan los padres
es aceptar a sus hijos como son y no como ellos lo han soado y
deseado que fueran. Deben aceptar que los hijos no pueden ser copias o
modelos mejorados de sus padres.
Una crisis que debern enfrentar es la del nido vac!o, una transicin difcil
cuando el ltimo hijo se va de la casa; que supuestamente aflige a las
mujeres en particular. Esta etapa es dura para los padres que
experimentan remordimientos por no haber estado ms tiempo con sus
hijos.
Con frecuencia, los aos siguientes a la partida de los hijos se cuentan
entre los ms felices. Sin embargo, el vaciamiento del nido puede ser
estresante para los padres que no se han involucrado en la crianza de los
hijos, las madres que no se han preparado para el acontecimiento y
para los padres cuyos hijos no son independientes cuando lo esperaban.
Algunos adultos jvenes retornan a vivir con sus padres, situacin menos
tensa si los padres ven que el hijo adulto busca la autonoma. Por lo
general los padres de esta etapa tienden a permanecer
comprometidos con los hijos adultos y la mayora se pone feliz cuando los
hijos retornan.
O1ro) 2?+0ulo) *! ;ar!+1!)0o
R!la0i:+ 0o+ ;a*r!)
Durante la edad intermedia, mucha gente es capaz, por primera vez, de
mira a sus padres objetivamente, sin idealizarlos ni culparlos de sus
errores e insuficiencias. La llegada a la madurez les ayuda a ver a sus
padres como individuos con fortalezas y debilidades.
Las relaciones con sus padres se caracterizan generalmente por un fuerte
vnculo afectivo. Las dos generaciones mantienen contacto frecuente y
ofrecen y reciben asistencia.
A medida que la vida se alarga, cada vez ms padres ancianos dependen
de sus hijos, esta aceptacin de necesidades de dependencia es el marco
de la madurez filial y puede ser el resultado de una crisis filial.
R!la0i:+ 0o+ lo) B!r9a+o)
La mayora de personas permanecen en contacto con los hermanos, y las
relaciones fraternales son importantes para el bienestar.
C. LA ADULTEZ TARDA
No existe una lnea divisoria para
determinar cundo empieza la senectud.
Este perodo comienza a distintas edades
para diferentes personas. El
envejecimiento es parcialmente subjetivo,
depende de que tan vieja se perciba una
persona. Las definiciones oficiales
acostumbrar a fijar el inicio de la vejez a
los 65 aos, cuando el individuo puede
ser obligado a jubilarse. Sin embargo,
hay personas que son todava vigorosas
y activas. Muchas personas mayores
tienen un buen estado de salud.
C.%. DESARROLLO FSICO
Ilustrac!" 1C$
%tt&s$''st*s)2//2l*)c/0'st*'&/rta1/l/a
?.%'*N& /sc/"*s-lll-&*r/./'G/+"
Lo+g!2i*a* = !+2!j!0i9i!+1o
Es importante considerar los conceptos de longevidad# cuantos aos en vive una
persona ye9pectativa de vida# que es la edad probable hasta la que puede
vivir una persona perteneciente a una comunidad determinada, dadas las
condiciones de salud y vida actuales.
Actualmente la expectativa de vida en la poblacin es mayor que en dcadas
pasadas y ms an en las mujeres, probablemente debido a la tendencia
de cuidar de s mismas y buscar asistencia mdica, el elevado nivel de apoyo
social y la mayor vulnerabilidad de los varones.
CUADRO %Q/ TEORAS SO3RE ENVETECIMIENTO 3IOL'GICO
TEORAS DE PROGRAMACI'N
GEN,TICA
TEORAS DE NDICE VARIA3LE
T!or?a *! )!+!01u* ;rogra9a*o/ el
envejecimiento es el resultado del
encendido y apagado secuencial de
ciertos genes. La senectud es la poca
en las que las prdidas asociadas a la
edad son ms evidentes.
T!or?a !+*o0ri+a/ el reloj biolgico acta
a travs de las hormonas para controlar
el ritmo de envejecimiento.
T!or?a i+9u+ol:gi0a/ la declinacin
programada en las funciones del sistema
inmune conduce a la vulnerabilidad
creciente y a enfermedades infecciosas y,
en consecuencia, al envejecimiento y la
muerte.
T!or?a *! *!)ga)1! +a1ural.H las clulas
y tejidos tienen partes vitales que se
agotan.
T!or?a *!l ra*i0al li(r!.H el dao
acumulado por los radicales de oxgeno
es la causa de que las clulas y,
eventualmente, los rganos, dejen de
funcionar.
T!or?a *!l ?+*i0! *! 2i*a.H cuanto
mayor sea la tasa metablica de un
individuo, mayor es la duracin de su
vida.
T!or?a au1oi+9u+!.H el sistema inmune
se confunde y ataca sus propias clulas
corporales.
Ca9(io) F?)i0o)
Los cambios en los sistemas y rganos corporales debidos a la edad son muy
variables y pueden ser resultado de enfermedades causadas por el estilo de
vida. Los cambios fsicos corrientes incluyen.
Cierta prdida de pigmentacin, textura y elasticidad de la piel. Debido
a que la grasa y el tejido muscular subcutneo desaparecen la piel tiende a
colgarse en pliegues y arrugas. Se presenta encanecimiento y escasez de
cabello; reduccin del tamao corporal; adelgazamiento de los huesos y
tendencia a dormir menos. La mayora de los sistemas corporales
continan funcionando bastante bien, pero el corazn es ms susceptible a
las enfermedades. Disminuye la capacidad de reserva del corazn y otros
rganos.
Aunque el cerebro cambia con la edad, los cambios varan
considerablemente y en general son modestos. Estos cambios
incluyen prdida o reduccin de clulas nerviosas y disminucin
general de las respuestas.
Los problemas de visin y audicin pueden interferir la vida diaria,
aunque con frecuencia pueden corregirse. Los trastornos visuales
corrientes incluyen cataratas y degeneracin macular relacionada con la
edad. La prdida de audicin es muy comn, cerca de la mitad de persona
que est entre los 75 - 79 aos la experimenta en alto grado. Las personas
con prdidas de la audicin pueden sentirse solas, aisladas y desarrollar
cambios de personalidad que hace difcil congeniar con ellos, aumentando
as su soledad. Las prdidas gustativas y olfativas pueden conducir a una
nutricin deficiente. El entrenamiento puede mejorar la fortaleza
muscular, el equilibrio y el tiempo de reaccin.
Muchas personas ancianas son sexualmente activas, aunque la
frecuencia y la intensidad de la experiencia sexual sean menores que en
los adultos ms jvenes.
Salu* F?)i0a 8 M!+1al
Salu* @?)i0a
La mayora de ancianos son bastante sanos, en especial si llevan un estilo
de vida saludable, no obstante sufren con ms frecuencia de enfermedades
crnicas, siendo la ms comn la artritis.
Es importante en esta etapa el ejercicio y la dieta, la prdida de dientes
debido a la periodontitis puede afectar seriamente la nutricin.
Salu* 9!+1al
Una minora de ancianos suele presentar depresin, alcoholismo y otras
enfermedades que incluyen alguna forma de demencia, pueden combatirse
con tratamiento apropiado. Sin embargo, hay enfermedades irreversibles
como la enfermedad de Alzheimer, la enfermedad de Parkinson o la
demencia.
C.#. D!)arrollo 0og+i1i2o
I+1!lig!+0ia = 0a;a0i*a* *! ;ro0!)a9i!+1o
Los factores fsicos y psicolgicos que influyen en el desempeo de los
ancianos en las pruebas de inteligencia pueden conducir a subestimar la
inteligencia. Las mediciones de la inteligencia fluida y la cristalizada
muestran un patrn ms estimulante, segn el cual las habilidades
cristalizadas se incrementaran en la vejez.
Baltes propone un modelo de proceso dual: aunque la mecnica de la
inteligencia disminuye con frecuencia, la pragmtica de la inteligencia puede
continuar creciendo.
El deterioro del sistema nervioso central puede afectar la velocidad de
procesamiento de la informacin. Sin embargo, es posible que esta
disminucin est limitada a ciertas tareas de procesamiento de la informacin
y vare entre los individuos. Adems pocas personas experimentan prdidas
en todas o en la mayora de las reas, y muchas personas mejoran en
algunas. Aunque la capacidad para desarrollar actividades instrumentales de
la vida diaria disminuye con la edad, no se reduce la capacidad para resolver
problemas interpersonales o de carga emocional.
La 9!9oria
Algunos aspectos de la memoria, como la memoria sensorial, la memoria
semntica, la memoria procedimental y la preparacin parecen eficientes en
los ancianos y en los ms jvenes. Otros aspectos son menos eficientes,
en especial la capacidad de memoria de trabajo y la capacidad para
recordar eventos especficos o informacin aprendida recientemente; pero la
memoria a largo plazo para informacin aprendida en el pasado no se afecta,
se acenta.. Los cambios neurolgicos, as como la disminucin de la
velocidad de percepcin, pueden explicar mucha de la disminucin del
funcionamiento de la memoria de los ancianos.
Algunos ancianos pueden sobreestimar su prdida de memoria, quiz debido a
los estereotipos sobre el envejecimiento. Los ancianos pueden beneficiarse
del entrenamiento de la memoria. As mismo los ancianos demuestran
mucha sabidura o ms que los adultos ms jvenes.
A menudo, el declive de las actividades intelectuales que ha sido atribuido al
adulto mayor es algo previo a la muerte: poco antes de morir muchas personas
experimentan la ca!da terminal. La continua actividad mental parece ser
decisiva para mantener a la gente alerta.
A;r!+*i<aj! *! 1o*a la 2i*a
Este aprendizaje puede mantener mentalmente alerta a las personas
ancianas. Los ancianos aprenden mejor cuando el material y los mtodos
estn adecuados a este grupo de edad.
Los programas educativos para ancianos estn aumentando
considerablemente. La mayora de estos programas tienen un enfoque prctico
y social o uno educativo ms serio.
C.&. D!)arrollo ;)i0o)o0ial
Se presenta la octava crisis de Erikson: )ntegridad vers(s desesperacin. Los
ancianos necesitan aceptar el modo de vida que llevar con el fin de aceptar la
muerte. Si no lo logran, se vern abrumados al darse cuenta de que el tiempo
es muy corto para comenzar otra vida y, por lo tanto, son incapaces de aceptar
la muerte. Si logran resolver esta crisis desarrollan la virtud de la
Wsa2idura:, la aceptacin de la vida que se ha llevado sin grandes
arrepentimientos por lo que pudo haber sido o lo que pudo haber hecho de otro
modo.
La importancia de las relaciones cercanas con la familia o los amigos
continan en la ancianidad. La familia sigue siendo la fuente elemental de
apoyo emocional. La relacin con los hermanos llega a ser ms ntima y
cercana. Los abuelos tienen fuertes vnculos con sus nietos y se ven
regularmente, a no ser que viva muy lejos.
Tra(ajoV Tu(ila0i:+V Ti!9;o 8 Di+!ro
Algunos ancianos continan trabajando con remuneracin pero la gran
mayora estn jubilados. Sin embargo, muchos jubilados comienzan a estudiar
nuevas carreras o trabajan tiempo parcial o de manera voluntaria.
La edad tiene efectos positivos y negativos en el desempeo laboral, pero las
diferencias individuales son ms importantes. Si tienen entrenamiento
apropiado, los ancianos pueden desarrollar nuevas habilidades.
La situacin financiera de los ancianos ha mejorado, pero aun un porcentaje
puede vivir en la pobreza en algn momento. Muchos, en especial las viudas y
los dbiles son pobres por primera vez despus de jubilarse.
Los patrones corrientes de estilo de vida despus de la jubilacin
incluyen estilo de vida centrado en la familia, la inversin equilibrada y tiempo
libre serio.
R!la0io+!) 0o+)!+)ual!)
El 9a1ri9o+io
A medida que crece la expectativa de vida, tambin aumenta el potencial de
longevidad del matrimonio. Ms hombres que mujeres permanecen casados
en la vejez. Los matrimonios que duran hasta la edad adulta tarda tienden a
ser satisfactorios.
Entre los ancianos, el divorcio es poco comn, y pocos adultos divorciados no
contraen matrimonio. El divorcio puede ser especialmente difcil para los
ancianos. Los nuevos matrimonios pueden ser ms relajados en la edad adulta
tarda.
La a9i)1a*
La vejez, la amistad se centra en la compaa y el apoyo, no en el trabajo ni
en la crianza. Muchos ancianos tienen amistades estrechas; quienes las
tienen son ms saludables y felices. Las amistades de mucho tiempo tienden a
perdurar.
E)Uu!9a $C/ ADULTEZ TARDA
% tt& s $ ''((( )2 //2 l * )c/0)& *' s* arc % 3 , 4 c u *r & / 5 % u 0 a "/ 6s /ur c* 4
CAPTULO N 01
REAS DEL DESARROLLO
El desarrollo cognitivo es un aspecto fundamental del desarrollo
>umano, suscepti2le de ser estimulado, entrenado, 7 desarrollado
El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de elementos yuxtapuestos; es
un todo integrado que constituye un suprasistema dinmico, formado por muchos
subsistemas perfectamente coordinados: el subsistema fsico, el qumico, el biolgico, el
psicolgico, el social, el cultural, el tico-moral y el espiritual. Todos juntos e integrados
constituyen la personalidad, y su falta de integracin o coordinacin desencadena procesos
patolgicos de diferente ndole: orgnica, psicolgica, social, o varias juntas.
Por esto, el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral,
constituye la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda proponerse una persona,
una institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin embargo, caminar en esa
direccin, abriendo horizontes e iluminando caminos, es la meta que se propone, en general,
toda verdadera educacin y desarrollo pleno del ser humano.
El cerebro de un simple animal est formado por reas perfectamente delimitadas y
circunscritas: son reas comprometidas con un desempeo genticamente determinado para
mantener su vida en perfecto estado y propagar la especie. El cerebro del ser humano, en
cambio, est compuesto prevalentemente por reas no comprometidas, disponibles para el
desempeo y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y social; y es un hecho
desafiante el que slo una mnima parte de estas reas no comprometidas (inferior, quiz,
a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situacin sealan los alcances y
posibilidades sin lmites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura gentica
cerebral. ndica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible
desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta, en su
programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios ms
adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo.
En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser humano, debe
ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto (como despliegue o
desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas, qumicas y biolgicas; pero
deber ser entendido en sentido slo metafrico al referirse a la configuracin de estructuras
psquicas, sociales, culturales, ticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este
nivel, no existe una sola meta prefijada genticamente, como es el caso de las estructuras
inferiores, sino mltiples posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en
criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras, incluso, con
tras-fondo tico.
La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que mltiples disciplinas se
hayan abocado a estudiar y tratar de desentraar su realidad y enigmtica naturaleza. La
filosofa de la educacin, la pedagoga, la biologa gentica, la psicologa del desarrollo, la
sociologa educativa y muchas otras han dado aportes muy valiosos para guiar la acc
in prctica de las profesiones de ayuda.
AREAS O PROCESOS DEL DESARROLLO HUMANO
Se refiere al desarrollo de la capacidad para razonar. Para algunos tericos es
imprescindible lograr comprender la formacin de los mecanismos mentales en el
nio, para as logra comprender los de un adulto, dichos mecanismos comprenden las
operaciones lgicas, la inteligencia, la percepcin, etc.
La cognicin
Es un proceso psicofisiolgico, mediante el cual se recibe la informacin, se procesa
y se entrega un tipo de respuesta, intervienen a su vez otros procesos como: La
percepcin, la memoria, el razonamiento, la reflexin.
La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano
est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica,
como de la educacin. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la
cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la
inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin
piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a
medida que se desarrolla.
La %sicologa (ognitiva
Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin,
atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos
y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los
seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha
desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la
metfora computacional, y la lnea blanda.
La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso
constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la
computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metfora del
funcionamiento cognitivo humano.
Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el
funcionamiento
cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis
de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin
necesaria y suficiente.
La (iencia (ognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y
la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est
en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de
material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su
maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva
es el procesamiento de la informacin, ya sea en una computadora o en un ser
humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No
asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de
encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms
posible a la manera cmo opera la mente humana.
A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o
corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos
bsicos son:
Percepcin - Atencin
Memoria - nteligencia
Pensamiento Lenguaje
Ilu)1ra0i:+ %Q/ D!)arrollo i+@a+1il. B1 1; / FF1 ua ula ; 1 .( log ); o1 .0 o 9F;Fri+0 o + H ; a raH i+@a +1 il .B1 9l
PROCESOS COGNITIVOS
Todas las especies animales han evolucionado desarrollando receptores sensoriales que
captan determinados estmulos del ambiente, los cuales son transmitidos por el
sistema nervioso e interpretados en el cerebro del modo ms adecuado para la
supervivencia y reproduccin del animal.
Tambin las personas, a travs de nuestros rganos sensoriales, entramos en contacto con
el entorno (el mundo fsico y el social), adquiriendo y elaborando informacin acerca del
mismo, es decir, adquiriendo y elaborando conocimientos.
Los conocimientos se adquieren por medio de los procesos cognitivos, que son los procesos
relacionados con percibir, atender, memorizar, recordar y pensar y suponen la especial
participacin de reas cerebrales filogenticamente recientes que se encargan de organizar
e integrar las funciones de otras regiones ms arcaicas.
Desde la psicologa se han descrito una serie de etapas interdependientes que
definen diferentes momentos del procesamiento de la informacin, las cuales han sido
agrupadas para su estudio, teniendo en cuenta las caractersticas y el nivel del proceso en:
iA Pro0!)o) 0og+i1i2o) (D)i0o) =
iiA Pro0!)o) 0og+o)0i1i2o) )u;!rior!).
Los procesos cognitivos bsicos se encuentran en los niveles ms iniciales del
procesamiento de la informacin; sin embargo esto no quiere decir que sean simples o
"menores. Dentro de este grupo se encuentran: La percepcin, la atencin y la memoria.
%. PERCEPCI'NH ATENCI'N
Estmulo
Los receptores sensoriales son clulas
nerviosas especializadas que permiten al
cerebro entrar en contacto con el medio
ambiente externo e interno. Por tanto, son
terminales que transforman los estmulos
fsicos o qumicos (luz, sonido, etctera) en
impulsos nerviosos (dendritas de las neuronas
aferentes) que llegan al cerebro donde se
procesa la informacin que transmiten y se
desencadena la respuesta del organismo.
%odemos definir estmulo como: Agentes
fsicos, qumicos, mecnicos, etctera que
desencadenan una reaccin funcional en el
organismo. (Ondas sonoras, reacciones
qumicas que activan el sentido del gusto, las
longitudes de onda de la luz reflejada por la
superficie,....)
Ilustrac!" 1A$
% tt& $''((( ) * s a la ". a lu s )/r 2' . * & a r ta 0 * " t/s '1 l /
s /1 a
'PSICOLOGA'LaH&*rc*&c/"'r0ult&l*)%t0
Un estmulo es la energa que produce una excitacin en un rgano sensorial, por ejemplo, la
luz visible en el ojo.
Ahora bien, no todos los estmulos que llegan a los sentidos son capaces de
provocar sensaciones. Por ejemplo, el ojo humano no percibe las radiaciones de rayos X; lo
mismo ocurre con ciertos sonidos muy agudos que s pueden captar los perros o los
murcilagos.
Se llama umbral mnimo a la mnima intensidad que se necesita para que un estmulo sea
capaz de excitar un receptor sensorial.
El umbral mximo es, en cambio, la mayor cantidad de un estmulo que pueden soportar los
sentidos. A partir de dicha cantidad el sentido, o no percibe nada, o puede ser lesionado.
&ensacin
Los sentidos, con sus receptores sensoriales, son canales de informacin que captan los
estmulos y los transmiten al cerebro donde se generan sensaciones.
Todo nuestro conocimiento de la realidad, toda la informacin que poseemos del mundo
comienza con las sensaciones: vemos la luz y los colores; omos sonidos y ruidos; captamos
olores y sabores; cuando nuestra piel entra en contacto con los objetos sentimos calor o fro,
dureza o blandura.
Para que exista una sensacin (como la visin de un color) son necesarios tanto los
estmulos (en este caso, las ondas de luz reflejadas en las superficies) como la recepcin de
las ondas por los sentidos (conos y bastones de la retina), la transmisin por las neuronas
correspondientes (nervio ptico), y la transformacin en una cualidad sensorial (color) por las
reas sensoriales del cerebro implicadas (corteza visual en el lbulo occipital).
As, entendemos por sensacin:
La respuesta cerebral que da un organismo ante la estimulacin del medio interno
o externo.
La recepcin y canalizacin a travs de los rganos sensoriales de estmulos
externos.
La sensacin es el ms elemental y bsico de los procesos psicolgicos ya que es
el procedimiento habitual de entrada por el que los organismos detectan e identifican la
estimulacin interna (de su cuerpo) y externa (del medio), y les capacita para adaptarse y
poder sobrevivir en su ambiente natural. Es, pues, el principal suministrador de
informacin del organismo y la conexin fundamental con su entorno habitual. Si no
existiera esta conexin por estar los canales cerrados o por no recibir la informacin
necesaria, no sera posible ninguna vida consciente.
%.%. P!r0!;0i:+
El acceso a la informacin nos lo dan los sentidos por medio de las sensaciones, la
interpretacin de esas sensaciones en el cerebro constituyen las percepciones. La
percepcin es el primer proceso cognitivo.
Ahora bien, tanto la sensacin como la percepcin se caracterizan por estar
sometidas a limitaciones espaciales y temporales. Es decir, podemos sentir y percibir
los objetos que se hallan en nuestro campo perceptivo y mientras estimulan nuestros
rganos sensoriales. Pues bien, existen otras dos formas de superar estas
limitaciones espacio-temporales, bien "recuperando" el pasado, bien
"transportndonos" a otros mundos.
La percepcin es el proceso cognitivo bsico a travs del cual se interpreta la
informacin que es recibida a travs de los sentidos.
La percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la
acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se
refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en
general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la
percepcin de las propiedades del objeto, incluye la interpretacin de las
sensaciones, dndoles significado y organizacin.
La Percepcin ha sido definida como el proceso de extraccin activa de informacin y
elaboracin de representaciones. Como hemos dicho, la percepcin puede ser
considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento del mundo
(incluido el de uno mismo), del que se alimentan las dems funciones cognitivas y del
que llegan a depender, en buena parte, las emociones, sentimientos y afectos que
promueven la conducta.
La percepcin presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada
por la experiencia. En este sentido juegan un papel muy importante los criterios de
aprendizaje discriminativo. Por ejemplo, la sensacin que se tiene de un perfume es
la misma, siempre y cuando, el olfato opere uniformemente, es decir, que no
sufra alteraciones funcionales de alguna consideracin. Pero si ese perfume se
asocia a situaciones o impresiones particulares, con una importante carga
emocional o
cognitiva, es probable que adquiera otro significado en trminos de la percepcin que
se tenga del mismo. Lo nico que se puede decir es que tanto la herencia como el
ambiente aprendizaje, juegan papeles determinantes en la forma como se percibe el
"todo" que rodea al individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la medida
en que dichas influencias operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los
estmulos que se procesan.
Se corresponde la realidad con la representacin cognitiva que el hombre tiene?,
o
nos engaan los datos
sensoriales?
Casi todos los autores parecen admitir que existe una congruencia aceptable (aunque
no siempre) entre la informacin proporcionada por la energa fsica y la experiencia
psicolgica correspondiente, si bien se asume que, adems de la informacin
estimular y contextual, intervienen las experiencias previas, las motivaciones,
interferencias, expectativas, etc., aadiendo informacin en la construccin del
mundo perceptual.
La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la
actividad no slo de los rganos sensoriales, sino tambin del cerebro.
E l ; r o( l! 9 a +u 0 l! a r * ! la ; ! r0 ! ; 0 i: +
Se da por supuesto que la realidad y la percepcin son una misma cosa. Sin
embargo, toda percepcin presenta cierto grado de ambigedad, porque
normalmente, la estimulacin puede interpretarse de distintas formas. El proceso
perceptivo consiste, en buena medida, en decidir cul de las distintas interpretaciones
sera la ms adecuada en cada caso concreto. As, el fenmeno de percibir es el
producto de complejos procesos que, desde hace poco tiempo, se estn empezando
a comprender y sobre el que no se hallan resueltos todos los problemas. El problema
global de la percepcin ya fue planteado por los primeros filsofos griegos:
cmo el sujeto captura al objeto y lo llega a comprender? ste es un problema
complicado, ya que debemos admitir que todo lo que registran nuestros sentidos es
un patrn de distribucin espacio-temporal de la energa y los procesos que nos
llevan a la captacin del significado del objeto son privados (personales e
intransferibles), inaccesibles directamente, no transparentes al perceptor y
rapidsimos. La naturaleza de este problema se clarifica si se plantea en trminos
de dos conceptos expuestos por Brunswik (1955). Este autor distingue entre:
= Estmulo distal: energa fsica que emana de una fuente de estimulacin externa.
En otras palabras, lo que pertenece al medio fsico.
= Estmulo prximal: la proyeccin de la energa del estmulo sobre los receptores
sensoriales correspondientes. Por ejemplo: la imagen retiniana en la modalidad visual.
La reformulacin del problema nuclear o global puede expresarse as: Cmo a pesar
de las enormes diferencias entre el estmulo proximal y el estmulo distal somos
capaces de establecer una correspondencia? El estmulo proximal difiere
considerablemente del estmulo distal en cinco aspectos:
1. En el caso de la visin, no toda la energa electromagntica proveniente de un
estmulo distal llega al ojo, ya que parte se pierde en el trayecto o en algunas
estructuras diptricas del ojo.
2. La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamao que la imagen del
estmulo distal.
3. La imagen proximal es bidimensional, mientras que el objeto distal es
tridimensional.
4. El estmulo proximal, a diferencia del distal, se halla parcialmente bajo control
del observador, mediante los movimientos de cabeza y los movimientos oculares.
5. La informacin sobre un objeto llega al ojo en forma de energa
electromagntica, pero se transmite al cerebro del observador a travs de impulsos
bioelctricos.
lustracin 19: la falta de correspondencia entre el estmulo proximal y el estmulo distal. En
la figura de la izquierda, dos estmulos distales de diferente tamao dan lugar a una
proyeccin retiniana (estmulo proximal) del mismo tamao. Derecha, un mismo estmulo
distal da lugar a dos proyecciones retinianas (estmulos proximales) de diferente tamao.
As, el problema global de la percepcin se reduce al problema de la congruencia entre la
informacin que proporciona la energa fsica del estmulo y la experiencia psicolgica
correspondiente. Por ejemplo, entre una determinada longitud de onda radiante y un color, o
entre cierta frecuencia temporal de un sonido y su tonalidad.
Percibir es algo ms que ver, or, oler, etc., ya que, como se ha dicho, se debe interpretar el
estmulo y darle significado. Para poder abordar el problema de cmo percibimos,
frecuentemente se recurre a la utilizacin de estmulos que permitan enlentecer el proceso
perceptivo y, as, estudiarlo minuciosamente.
A. Co9;o+!+1!) *!l ;ro0!)o
;!r0!;1i2o
Como ya se ha dicho anteriormente, el Sistema Cognitivo humano manifiesta diferentes
niveles operativos de procesamiento como la percepcin, memoria, atencin, etc., cuya
accin conjunta conforma lo que se denomina "cognicin.
'nput sensorial5 el estmulo
Se caracteriza por:
1) Contener informacin y no slo
energa.
2) Parte de la informacin sobre el estmulo proviene del medio y el sujeto aade
otra adicional, realizando una reconstruccin de ese estmulo.
3) Provocar una respuesta perceptual en el sujeto, al incidir sobre los
receptores.
4) Poder describirse con independencia de la
respuesta.
5) Ser significativo y dependiente del
contexto.
3. Pro0!)a9i!+1o ;!r0!;1i2o
La Psicologa cognitiva no se centra exclusivamente en el estudio del estmulo (input) ni
en el de la respuesta perceptiva (output) sino que se ocupa, fundamentalmente, de los
procesos intermedios encargados de transformar la entrada (estmulo proximal)
en
representaciones inteligibles, as como de intentar comprender las estructuras internas
que lo posibilitan. La percepcin es, pues, una actividad cognitiva que transforma un tipo
de representacin en otra a travs de una o ms operaciones intermedias de
procesamiento de informacin. Existen diversos modelos de procesamiento de
informacin para explicar la actividad del sistema cognitivo humano.
Respuesta perceptiva (output) Los seres humanos no percibimos las diversas
manifestaciones de la energa del medio ambiente en porciones aisladas (ondas
luminosas, acsticas, presin fsica, componentes qumicos, etc.), sino que estos
elementos de la estimulacin resultan organizados en estructuras perceptuales (formas,
objetos, escenas, secuencias, etc.) y jerrquicas, en funcin de las cuales adquiere
significado.
En este sentido, en la medida que la percepcin resulte modificada por sucesos
anteriores, podremos afirmar que el output o respuesta perceptual no es innato, sino
adquirido o resultante de un aprendizaje. Este efecto del aprendizaje sobre la percepcin
ha sido atribuido con frecuencia a las expectativas del sujeto, motivaciones, intereses,
necesidades o anticipaciones basadas en suposiciones, fruto de la experiencia anterior.
(. !rgani;acin perceptiva
Existen tres filosofas destacadas: Teora Asociacionista (Considera la percepcin como
un mosaico de sensaciones, de forma que primero se perciben las sensaciones aisladas y
luego el cerebro las asocia para construir la percepcin global del objeto. En este
proceso el sujeto adopta un papel pasivo), Teora cognitiva (Estudia la percepcin
estableciendo analogas entre el funcionamiento de la mente y el de los ordenadores. Es
un proceso constructivo y activo por parte del sujeto) y Teora Gestltica (Escuela de la
Forma), la ms importante en el anlisis de la percepcin humana, que defiende la
naturaleza holstica de la percepcin.
Segn la Gestalt, la percepcin se articula segn las leyes de organizacin perceptual
que se derivan de una primera ley resumida como "el todo es mayor que la suma
de las partes. Esto tiene fcil demostracin, ejemplo, a travs del fenmeno del
movimiento aparente (8 imgenes del ratn Mickey superponindose en bucle y
repitindose una y otra vez, dan lugar a un dibujo animado que representa mucho ms
que las imgenes de base).
D. A+o9al?a) *! la ;!r0!;0i:+
En cuanto al tamao y forma (referidas a objetos o a nuestro propio cuerpo), se habla de
dismorfopsia (alteracin de la forma), macro y micropsia (alteraciones del tamao)
o heautoscopia (ver el propio cuerpo "desde fuera). Con respecto a la intensidad, se dan
tanto por aumento como por disminucin, y se relacionan con causas diversas como
agotamiento, depresin o exaltacin del nimo. Con referencia a la calidad tenemos la
desrealizacin (percibir el entorno como irreal), la sinestesia (transposicin de una
capacidad sensitiva de un sentido a otro, como p.e. "ver la msica), supuestos
reconocimientos o "djvu y extraeza perceptiva o "jamaisvu. Tambin existen las
alucinaciones o percepciones sin objeto (acsticas, visuales, tctiles, olfativas..). Por
ltimo, destacamos las percepciones engaosas o ilusiones, donde existe una
interpretacin errnea de lo percibido, aunque exista un objeto verdadero. Es decir, se da
una ordenacin inexacta o alterada de los estmulos a la hora de conformar los objetos.
Algunas de las ilusiones ms conocidas son:
I/$#%4*).n 109Paral*las .* ;Sll"*r$
I/$#%4*).n 119 Paral*las .* ;Sll"*r$
&*rc+0/s las lT"*as c/0/ c/"7*r2*"t*s / .7*r2*"t*s) Ilus!" .* DUll*r-L?*r$
s*20*"t/s 2ual*s s* &*rc+*" c/0/ u"/ 0a?/r ,u* *l /tr/)
Todo ello, en conjunto, evidencia que la percepcin no est determinada objetivamente de
forma absoluta por los datos sensoriales (provenientes del estmulo), sino que existen
determinantes estrictamente psicolgicos (cognitivos), que se ponen de manifiesto en las
ilusiones.
Por ltimo, citar un trastorno perceptivo denominado agnosia que consiste en una
incapacidad para identificar o reconocer determinados estmulos. Esto no significa que no
se capte el objeto, pues con frecuencia, desde otras sensaciones se puede llegar hasta l.
Por tanto, no se trata tampoco de una amnesia respecto al objeto en cuestin, sino de la
imposibilidad de llegar hasta l (interpretarlo, dotarlo de significado) a travs del sentido
afectado. Por ejemplo, en un caso de agnosia visual, un paciente puede tener una
agudeza visual excelente y no "percibir un cuadrado como tal, hasta que alguien les
informa que es una figura geomtrica de 4 lados iguales. Aunque resulte difcil de
asimilar, normalmente, la persona afectada suele tener intacta su capacidad intelectual.
%.#. A1!+0i:+
Este proceso puede definirse como la seleccin de uno o varios estmulos, sobre los
cuales se dirige la conciencia, suele distinguirse entre atencin selectiva, cuando
se focaliza en un objeto y excluye a los dems estmulos y sostenida, referente al tiempo
que puede mantener la atencin dirigida a un objeto.
A. D!@i+i0i:+
Encontramos muy diversas definiciones de
atencin:
"Todo el mundo sabe lo que es la atencin. Atencin es el tomar de la mente, de forma
clara y vvida, uno entre varios objetos posibles que aparecen simultneamente.
Focalizacin, concentracin y conciencia constituyen su esencia. mplica dejar ciertas
cosas para tratar efectivamente otras. James (1980)
"Mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario sobre
nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que
activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a
obtener el objetivo que pretendemos, y cuya intervencin es necesaria cuando y en la
medida en que estas operaciones no pueden desarrollarse automticamente. Tejero
(1999)
"Mecanismo central de capacidad limitada que controla y orienta la actividad
consciente
en funcin de un objetivo determinado. Tudela
(1992)
3. Fu+0io+!) *! la a1!+0i:+
El concepto atencin ha sido asociado a trminos como capacidad, esfuerzo, alerta,
orientacin y control. El punto comn a todos ellos es que reconocen la voluntad
del sujeto. Es decir, no es un ente reactivo ante la estimulacin sensorial, sino que
acta sobre ella de forma activa, buscando, seleccionando informacin para dirigir su
conducta, en funcin de su experiencia previa, dotacin gentica, objetivos actuales,
estado de activacin fisiolgica...
:a atencin como mecanismo de alerta
.control2
La atencin es concebida como un mecanismo endgeno de alerta que se traduce en
una disposicin general para procesar informacin. Activa el organismo ante diversas
situaciones, principalmente novedosas, y ejerce control sobre la capacidad cognitiva. Nos
preparamos para reaccionar con rapidez. Estos estados de alerta se caracterizan por
fluctuar considerablemente.
Cuando se recibe alguna informacin avisando de la prxima aparicin de un evento
en un cierto lugar, el tiempo necesario para reaccionar ante ste tiende a ser menor que
cuando no se dispone de esa clave previa, pues esa informacin nos induce a orientar la
atencin hacia el lugar en el que se producir el evento antes de que ste se produzca.
Algunas actividades pueden exigir mantener la atencin a la espera de un posible
acontecimiento durante un tiempo bastante largo, incluso hasta varias horas. A este
tipo de tareas se les conoce como de vigilancia, y a la funcin, atencin sostenida. Un
ejemplo caracterstico es la labor que tiene que desempear el operador de un radar
militar.
La probabilidad de detectar correctamente el evento-objetivo en este tipo de tareas vara
a lo largo del tiempo transcurrido desde que se inici la tarea, de tal forma que es tpico
observar una funcin decreciente. Es decir, cuanto mayor es el tiempo
transcurrido, menos detecciones correctas se producen. Sin embargo, este fenmeno
puede ser m s o menos acusado, dependiendo de caractersticas personales del
individuo y de las de la tarea de vigilancia concreta.
:a atencin como mecanismo de seleccin .c(alidad de la
percepcin2
La atencin como mecanismo de seleccin constituye un sistema activo que permite al
sujeto decidir la entrada de determinada informacin. El sujeto puede seleccionar una
fraccin relevante de todos los mensajes que llegan y procesarla intensamente, mientras
que el resto de la informacin (irrelevante) quedara amortiguada y recibira un
procesamiento mnimo o nulo.
La atencin selecciona los aspectos del entorno que son relevantes y requieren
elaboracin cognitiva, separndolos de los que son irrelevantes. Asumimos una
capacidad limitada: No se puede atender a todos los estmulos, y la atencin es el
proceso que selecciona (filtra) los ms importantes para percibirlos "mejor y evitar
sobrecargas. Se relaciona con la atencin selectiva.
:a atencin como mecanismo de capacidad limitada
.interferencias2
Plantea que no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y
cuando lo hacemos, nuestros recursos atencionales limitados tendran que distribuirse
entre ellas y por tanto se produciran interferencias y bajo rendimiento afectando la
realizacin de una o las dos.
Slo podemos ejecutar dos tareas simultneamente cuando una de ellas se realiza de
manera automtica (no consume atencin) y as quedan disponibles los recursos para
utilizarse en la otra tarea.
P!r1ur(a0io+!) *! la A1!+0i:+.
natencin, inatencin de origen orgnico,
inatencin de origen psiquitrico, distraibilidad
de origen orgnico y psiquitrico, negligencia,
inatencin aptica, inatencin motivacional,
fatigabilidad.
E#:$,& 059 Williams James deca que
haba 2 tipos de atencin
En la atencin selectiva algunos autores la denominan
conciencia. Caractersticas de la Atencin selectiva o Secundaria:
Es un proceso activo, voluntario, focalizas tu atencin sobre un estmulo que tu
quieres deshacer.
Dirigida hacia un estmulo especfico.
Es limitada, no podemos abarcarlo todo.
Es selectiva, seleccionas aquella parte del estmulo que a ti te interesa.
Organizada, nosotros focalizamos nuestra atencin de forma ms fcil cuando los
estmulos estn organizados.
C. Fa01or!) *!1!r9i+a+1!) *! la a1!+0i:+
.actores extrnsecos
Propiedades de los estmulos que capturan la atencin del sujeto en mayor medida
que otras: Tamao (los estmulos ms grandes), posicin (la parte superior atrae ms
la atencin que la inferior, y la parte izquierda ms que la derecha), color (ms
llamativos que los estmulos presentados en blanco y negro), intensidad (los
estmulos ms intensos o con mayor detalle atraen ms la atencin), movimiento,
complejidad (referida a la cantidad de informacin que contiene un estmulo, de
forma que, cuantos ms elementos o dimensiones componen un estmulo, mayor
atencin captan), relevancia (nivel de significacin del estmulo) y novedad (cambio
de uno o varios atributos componentes).
.actores intrnsecos
Relacionados con las caractersticas del
sujeto.
aA Ni2!l *! a01i2a0i:+ @i)iol:gi0a Karou)alA El concepto de activacin o arousal se
refiere a un estado de alerta, percibido subjetivamente como sensacin de energa,
gracias al cual somos ms receptivos y reactivos a los estmulos ambientales. La
relacin entre arousal y rendimiento o ejecucin (relacionado con la atencin)
viene de la mano de Yerkes y Dodson (1908) y de la ley que lleva su nombre. Esta
ley comprende dos hiptesis. Segn la primera, existe una relacin en forma de
U
invertida entre el nivel de activacin y el rendimiento en una tarea. En este sentido, la
ley establece que, a medida que se incrementa el arousal mejora el
rendimiento, hasta alcanzar un determinado nivel (denominado punto ptimo de
activacin) a partir del cual, incrementos en el nivel de arousal producen
decrementos en la ejecucin. La eficacia ptima se alcanza con un nivel de
activacin moderado.
La segunda hiptesis establece una influencia mutua entre activacin y nivel de
dificultad de la tarea. En tareas sencillas, un arousal elevado produce mayor
rendimiento que un arousal bajo. En contraste, en tareas complejas los niveles
elevados de arousal producen un rendimiento menor que los de arousal bajo.
(A I+1!r!)!) = !I;!01a1i2a)
0A E)1a*o) 1ra+)i1orio)
- Fatiga
- Estrs
- Drogas y psicofrmacos
- Sueo
D. Cla)!) *! a1!+0i:+
Segn los diversos autores existen distintos criterios de
clasificacin:
CRITERIOS DE CLASIFICACI;N TIPOS
D*ca"s0/s 0&lca./s S*l*ct7aK D7..aK S/st*".a
Gra./ .* c/"tr/l 7/lu"tar/ I"7/lu"taraK V/lu"tara
O+G*t/ al ,u* 7a .r2./ la ENt*r"aK I"t*r"a
D/.al.a. s*"s/ral 0&lca.a VsualK Au.t7a
A0&ltu. * "t*"s.a. Gl/+alK L/cal Js*l*ct7aM
A0&ltu. ? c/"tr/l ,u* s* *G*rc* C/"c*"tra.aK Ds&*rsa
Da"1*stac/"*s A+*rtaK E"cu+*rta
Gra./ .* &r/c*sa0*"t/ C/"sc*"t*K I"c/"sc*"t*
Cuadro 04: ClasVcac!" +asa.a *" la &r/&u*sta .* GarcTa S*7lla
J1LLEM)
As, tenemos:
a) Atencin selectiva focalizada, dividida y
sostenida
La seleccin focalizada, la divisin y el mantenimiento de la actividad
mental. b) Atencin externa vs atencin interna
Decimos que la atencin es externa cuando se dirige a los objetos y sucesos
ambientales, y es interna cuando se dirige hacia los procesos y representaciones
mentales que intervienen al procesar los estmulos, y al propio organismo.
c)
Atencin visual vs. auditiva Modalidad
sensorial. d) Atencin global vs local
Esta clasificacin tiene que ver con la amplitud o intensidad del foco atencional,
con el hecho de que ste se puede ensanchar o contraer en funcin de las
demandas
del ambiente y, segn esto, hablaremos de atencin global en el primer caso y
local en el segundo. Atencin global busca la amplitud, en tanto que la local
persigue la intensidad de la estimulacin.
e) Atencin concentrada vs dispersa
Amplitud y control que ejerce la atencin. La atencin es concentrada cuando el
sujeto, generalmente de forma voluntaria, focaliza su atencin sobre una nica
informacin o estmulo, un aspecto concreto del ambiente o en una tarea
especfica. En la atencin dispersa el sujeto pretende captar varias informaciones
a la vez, la atencin flucta de una a otra.
f) Atencin abierta vs encubierta
g) Atencin voluntaria vs involuntaria
h) Atencin consciente vs inconsciente
En el paradigma cognitivo los estudios relacionados con la atencin se centran en estudiar,
principalmente, tres aspectos o dimensiones: la atencin selectiva focalizada, la atencin
dividida como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos y la atencin
sostenida. Atencin selectiva Se refiere a una serie de procesos u operaciones que la
atencin pone en marcha cuando el ambiente exige dar respuesta a un solo estmulo
o realizar una sola tarea, cuando tambin estn presentes otros estmulos o tareas variadas.
Se acta flexiblemente, dedicando actividad psicolgica a lo relevante y desechando lo
irrelevante, segn la situacin. Por ejemplo: atender a la explicacin de un profesor en clase
y desatender la conversacin que mantienen dos compaeros situados a nuestro lado.
Podemos diferenciar dos
subtipos:
Focalizada Capacidad para centrarse selectivamente (de forma especfica) en ciertos
estmulos o aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se van a ejecutar. El
paradigma de investigacin, como trataremos en el siguiente apartado, es el filtro, y se
interesa por los aspectos estructurales (emplazamiento y estructura del filtro).
Dividida La atencin como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos se
refiere a los procesos que la atencin desencadena cuando la situacin exige atender
a
varias fuentes de estimulacin o realizar varias tareas simultneamente. Los sujetos
deben
atender, al menos, a 2 tareas al tiempo. El nfasis recae en los recursos disponibles para
ser repartidos en las tareas a realizar. Ejemplo, un conductor experto, que mientras
realiza
la conduccin correctamente, con la considerable cantidad de estmulos y actividades que
esta tarea implica, es capaz de mantener una conversacin coherente con su
acompaante. El paradigma de investigacin son los recursos o capacidad. Ante la
limitacin de recursos atencionales del sujeto, es importante saber cmo aplica
estos
recursos para hacer varias cosas al tiempo. Se interesa ms en los aspectos funcionales
que estructurales.
$tencin sostenida
Tambin conocida como vigilancia, persistencia, concentracin o procesos de
mantenimiento de la atencin. Es la capacidad de un observador para mantenerse alerta
sobre un estmulo o tarea durante perodos de tiempo relativamente amplios. Se refiere a
una dimensin intensiva de la atencin. Existe una clara base fisiolgica (vigilancia suele
definirse como un estado de alta eficiencia del SNC) y, como se ha dicho, est muy
relacionada con el trmino arousal. Un bajo nivel de arousal o activacin (como
cuando
estamos somnolientos) no permite atencin, mientras que un nivel alto la puede
dificultar, siendo el nivel intermedio el ptimo para la realizacin de tareas.
E. Al1!ra0io+!) a1!+0io+al!)
Los problemas atencionales se centran en cuatro grandes reas: la selectividad
atencional, la capacidad, la estabilidad y las oscilaciones. Pueden estar asociados a
muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia, depresin, estados de
ansiedad), pero tambin los pueden experimentar personas normales.
- Falta de atencin, elevacin del umbral de atencin, trastorno de concentracin,
hipoprosexia. Existe una capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y
orientarse hacia un objeto (en su grado mximo se denomina aprosexia). Es propia de
la esquizofrenia, estados depresivos, de agitacin y de las demencias.
- nestabilidad atencional, distraibildad, oscilaciones, hiperprosexia. La atencin se
dirige superficialmente a los estmulos de cada momento, cambiando rpidamente,
mostrndose una incapacidad para mantenerla sobre los estmulos relevantes de la
situacin. Es propia de los trastornos manacos o de la accin de
determinadas sustancias psicotrpicas, y tambin puede darse en la esquizofrenia.
- Fatiga o incapacidad para mantener la atencin. Aparece una fatiga
prematura centrada en un aumento del tiempo de reaccin y en el nmero de errores
sobre las tareas repetitivas que exigen una atencin sostenida durante
cierto tiempo. Observable en la esquizofrenia y en muchos otros trastornos mentales.
- Estrechamiento de la atencin. La concentracin se focaliza sobre unos pocos
estmulos y en muchos casos tambin se internaliza. En la esquizofrenia el sujeto
se fija en sus alucinaciones o delirios de modo constante, siendo incapaz de atender
a otros estmulos del ambiente.
Adicionalmente, por su frecuencia y actualidad, destacamos los problemas de falta de
atencin en el mbito escolar, incluso entre la poblacin normal. As, los maestros
describen como inatentos casi a la mitad de los nios y algo ms de una cuarta parte
de las nias. Si pasamos al mbito clnico, los problemas atencionales, al menos los
relacionados con el trastorno de hiperactividad, presentan una prevalencia de entre
el
3 y el 5 por ciento.
F. Tra)1or+o ;or *>@i0i1 *! a1!+0i:+ !+ la i+@a+0ia
La hiperactividad se ha venido definiendo en
funcin de una triple sintomatologa
interrelacionada: sobreactividad motora,
problemas atencionales e impulsividad. Es
posible diferenciar dos trastornos especficos: el
trastorno por dficit atencional con
hiperactividad (TDA+H), y sin hiperactividad
(TDA-H) o puro. Los nios con TDA+H
presentan una sobreactividad, de forma que
les cuesta controlar su conducta motora
especialmente en situaciones que exigen
esfuerzo cognitivo y atencin. Tambin
presentan conductas
disruptivas e incluso antisociales,
claramente
Ilustrac!" 24$
%tt&s$''((( )2 // 2l * )c / 0 )& * 's * a r c%3
,4la5at*"c!"3
implicados en sus problemas acadmicos y de
adaptacin familiar y escolar. Los nios con un TDA+H demuestran que la mayor parte
de sus problemas atencionales se centran en la atencin sostenida y control de la
impulsividad, mientras los nios con un TDA tienen ms problemas en la selectiva
(especialmente la atencin focalizada) y velocidad de procesamiento de la informacin
(anlisis de los estmulos y recuperacin de la informacin almacenada).
#. MEMORIA
Es el proceso a travs del cual se codifica la informacin de manera tal que pueda ser
representada mentalmente, almacenarse por un periodo de tiempo y posteriormente
recuperarse.
#.%. D!@i+i0io+!) (D)i0a)
EtimolgicamenteV la 9!9oria (vocablo que deriva del latn memoria) es una
@a0ul1a* que le permite al ser humano retener y recordar hechos ;a)a*o). La
palabra tambin permite denominar al r!0u!r*o que se hace o al aviso que se da de
algo que ya ha ocurrido, y a la exposicin de hechos, datos o motivos que se refieren
a una cuestin determinada.
Definiciones
La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la informacin. Sin
embargo, no podemos afirmar que la memoria sea un fiel reflejo de los
acontecimientos reales porque los recuerdos contienen ms y menos que
los hechos vividos: ms porque hay un trabajo de estructuracin e interpretacin,
en funcin de los conocimientos previos del sujeto; menos porque hay una
seleccin a la hora de observar y almacenar los hechos, fijndonos en los
relevantes y eliminando lo que no nos interesa.
Persistencia del aprendizaje a travs del tiempo mediante el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
La memoria humana es la func i n c erebral resultado de conexiones sinpticas
entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias
pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito
refuerzan la intensidad de las sinapsis.
La 9!9oria !) u+a *! la) ;ri+0i;al!) @u+0io+!) *!l 0!r!(ro Bu9a+o = !) !l
r!)ul1a*o *! la) 0o+!Iio+!) )i+D;1i0a) K*!)0arga) Uu?9i0o !l>01ri0a)A !+1r!
+!uro+a), siendo estas las responsables de que el ser humano pueda retener
situaciones que se desarrollaron en el pasado. Este es el comienzo de los
recuerdos, cuando las neuronas integradas en un eficiente circuito refuerzan la
intensidad de la sinapsis. El rasgo diferencial de la memoria humana es el poder
viajar al pasado y tambin planear el futuro.
La memoria humana, a diferencia de la memoria de los an ima le s q ue acta
principalmente sobre la base de sus necesidades presentes, puede contemplar el
pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el ce reb ro
humano puede almacenar informacin que "llenara unos veinte millones de
volmenes, como en las mayores b ib lio te ca s del mundo. Algunos neurocientficos
han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilsima parte (0,0001)
del potencial del cerebro.
#.#. Pri9!ro) !)1u*io)
Los primeros estudios sobre la memoria parten de H!r9a++ E((i+gBau) (1850-
1909). Su obra principal "obre la memoria" es donde quedan reflejados sus estudios
de medicin de la capacidad para memorizar bajo un mtodo rigurosamente
experimental. Primero trabaj con la memorizacin de slabas sin sentido, para que
el significado de las palabras no pudiera ser de ayuda y luego pas a slabas con
sentido, y concluy que la memoria era igual prcticamente en un caso como en el
otro. Determin que para memorizar 12 slabas necesitamos 6'8 seg. /slaba, pero
para aprender 24 el tiempo es ms del doble, 17'6 seg. /slaba. Tambin dijo que
para aprender algo nuevo debemos olvidar algo viejo, esto comport y comporta el
cuestionamiento de los exmenes, ya que se olvidan rpidamente cuando hemos de
prepararnos el siguiente. Al principio olvidamos con enorme rapidez y luego
hacemos ms lentamente, pero nunca llegamos a olvidar todo por completo, siempre
queda un poco en la memoria. Cuando intentamos recordar algo muchas veces estos
recuerdos se deforman, y esto es porque tendemos a simplificar y regularizar lo
recordado, porque establecemos relaciones lgicas entre recuerdos inconexos y
porque intervienen factores afectivos de cada uno.
#.&. I9;or1a+0ia *! la 9!9oria
La memoria juega un papel muy importante dentro de la vida del hombre, toda vez
que forma parte de nuestra conciencia y constituye la base de nuestra identidad. Sin
ella no lograramos conservar los conocimientos y por consiguiente no sabramos
movernos en el mundo, justamente porque no sabramos reconocernos como
parte de l. Es ms, no habra forma de desenvolvernos, no tendramos en claro
quines somos y al no saber quines somos es obvio que no poseeramos identidad
y no lograramos reconocernos como parte de un todo y finalmente, no podramos
relacionarnos con el mundo que nos rodea.
La memoria ha permitido al hombre conservar a lo largo de la historia: sus
costumbres, creencias y tradiciones, tambin podra decir que es la memoria la que
permite que el hombre a travs del olvido haga a un lado un sinfn de hechos que
a lo largo del tiempo han podido lastimar su vivir.
La memoria es sin duda muy valiosa para la vida del hombre, toda vez que le ha
permitido a lo largo de la historia, desarrollar su cultura.
#.C. Cla)!) *! la 9!9oria
A. M!9oria )!+)orial
Registra la informacin que proviene del mbito externo (imgenes, sonidos, olores,
sabores y el acto de las cosas) durante un tiempo muy breve (entre uno y dos
segundos), pero el suficiente para que esa informacin sea transmitida a la MCP.
Caractersticas:
La informacin de cada sentido se registra independientemente. La
memoria icnica registra las imgenes o figuras, mientras que la memoria ecoica
registra sonidos y palabras.
La duracin de la informacin depende del sentido que la transmite. En
la
memoria ecoica, la informacin permanece durante dos segundos; mientras que
la memoria icnica guarda la informacin un segundo. Si la informacin que
llega a la memoria sensorial no es transferida a la MCP se pierde por
decaimiento o enmascaramiento.
La memoria sensorial de un estmulo es suprimida cuando se presenta
otro estmulo despus de que el primero est fuera de visin. La capacidad
de un estmulo para borrar de la memoria sensorial al estmulo precedente se
denomina
enmascaramiento retroactivo.
La memoria sensorial contiene informacin visual que todava no ha sido
reconocida.
3. M!9oria a 0or1o ;la<o
La transferencia de la informacin desde la memoria sensorial a la memoria
a corto plazo implica normalmente una prdida de informacin
considerable. Supongamos que hemos presenciado un atraco y hemos visto
momentneamente la matrcula del coche en fuga. Supongamos que el nmero
de la matrcula del coche que hua era de tres letras y tres nmeros y
slo hubiramos tenido tiempo de reconocer las letras. Los nmeros podran
haberse perdido, adems de otros muchos detalles que no tuvimos tiempo de
identificar. La parte que reconocemos es la trasferida a la memoria a corto plazo.
En la memoria a corto plazo se reconoce la informacin (reconocer caras, recordar
nombres, contestar en un examen).
La informacin dura en la memoria a corto plazo entre 12 y 20 segundos, puede
prolongarse algo (hasta 30 segundos) si est organizada y es comprendida. Para
mantener la informacin ms tiempo en la memoria a corto plazo o trasferirla a la
memoria a largo plazo es necesaria la repeticin.
La informacin es codificada (registrada) en la MCP de forma visual y
acstica (verbal). Para retener los nmeros, las letras y palabras, preferimos el
lenguaje (repeticin); en cambio para retener mapas y rostros, utilizamos la vista.
La capacidad de almacenamiento de la MCP (nmero de tems que podemos leer de
una vez y recordarlos por su orden sin equivocarnos) es limitada. Los experimentos
han demostrado que los nmeros de siete dgitos marcan el lmite de nuestra
capacidad de memoria a corto plazo (como las cifras de un nmero de telfono); y
eso si no se le distrae mientras los registra. Los recuerdos registrados en la
memoria a corto plazo se pueden alterar fcilmente por nuevas experiencias.
La memoria a corto plazo se pierde por decaimiento (si no se repite) o
interferencia.
C. M!9oria a largo ;la<o
La memoria a largo plazo retiene la informacin que se trasfiere desde la memoria a
corto plazo mediante repeticin o algn otro proceso. Cuanto ms tiempo
permanezca la informacin en la memoria a corto plazo, mayor es la probabilidad de
que sea transferida a la memoria a largo plazo. Algunos investigadores suponen que
la memoria a largo plazo es permanente, esto es, que no se pierde ninguna
informacin de la memoria a largo plazo, aunque no siempre podamos recuperar.
La forma de codificar la informacin en la MLP es visual (recuerdos grficos),
cuando se trata de recordar acontecimientos vividos de sucesos inesperados y
emocionalmente importantes. En tales casos esos momentos se gravan en
la
memoria como si se tratara de una fotografa mental. Ejemplos: Qu hacas
cuando te enteraste de los atentados del 11 de marzo? Cmo fue la primera vez
que te enamoraste?.
Otra forma de codificar la informacin en la MLP es semntica, cuando se trata
de una informacin (verbal) recibida a travs de las palabras. En tales casos
no retenemos las palabras textuales, sino el significado o ideas que transmiten.
Di)1i+1a) 9!9oria) a largo ;la<o
M!9oria !I;l?0i1a ! i9;l?0i1a.-
La explcita es intencional, es decir, formada por todos aquellos aprendizajes
que se refieren a personas, acontecimientos y lugares que hemos adquirido
conscientemente.
La implcita formada por aquellos aprendizajes que hemos adquirido sin
darnos cuenta, y que influyen en la conducta o el pensamiento, sin hacerse
conscientes. Un ejemplo son los nios de preescolar que aprenden a utilizar
correctamente reglas gramaticales, sin que sean capaces de enunciar dichas
reglas. gualmente a travs de determinados anuncios, la memoria implcita
puede acabar asociando el bienestar a una marca comercial.

M!9oria *!0lara1i2a = ;ro0!*i9!+1al.
H
, e m o ria ; ec la ra tiv a (saber qu). Almacena informacin y conocimientos de
hechos y acontecimientos. Es consciente.
, e m o ria P roc e d im e n ta l (saber cmo). Se refiere a las habilidades o
destrezas, a cmo hacer las cosas. Este conocimiento una vez consolidado
es inconsciente.
M!9oria !;i):*i0a = )!9D+1i0a.H
, e m o ria ep isd ic a . Es la memoria autobiogrfica, se refiere a los hechos
vividos en un tiempo y lugar determinados.
, e m o ria s e m n tic a . Almacena el conocimiento del lenguaje y el mundo. La
comprensin del conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos.)
constituye la fuente de la memoria semntica. Puede recuperar la
informacin sin hacer referencia al tiempo o al lugar en que se adquiri el
conocimiento. Es casi inmune al olvido, porque el lenguaje, las
habilidades matemticas y otros conocimientos son muy duraderos.
Una prueba a favor de estas memorias son las investigaciones sobre
pacientes amnsicos, donde se altera la memoria episdica, pero no la
semntica.
#.O. Pro0!)o) (D)i0o) *! la 9!9oria.
En la memoria podemos distinguir tres etapas:
5 od if icac in . Consiste en transformar los estmulos en
representaciones mentales. En esta fase es muy importante la atencin a
travs de la cual se seleccionan los estmulos y la intensidad o
esfuerzo con que se procesan los estmulos (concentracin).
< l m a c en a m ien to . Consiste en retener los datos de la memoria para
su utilizacin posterior. La informacin organizada, estructurada y
relacionada se
retiene mejor.
+ec(peracin. Es la forma en que las personas acceden a la
informacin almacenada.
#.O. R!0u;!ra0i:+ *! la 9!9oria
Recuperar la informacin de la memoria no es otra cosa que REC O R D A R .
Platn consider que todo conocimiento es recuerdo (teora de la reminiscencia).
Recordamos mejor la informacin cuando es significativa y est bien organizada,
pero hay otros factores que influyen en el recuerdo:
- Como aquello que se relaciona con sucesos emocionalmente
significativos; por ejemplo, la muerte de un ser querido. Este efecto se conoce
con el nombre de recuerdos vvidos.
- La recuperacin de un recuerdo es ms fcil si se recuerda el contexto
en el que ocurri el aprendizaje.
- El estado de nimo influye en nuestros recuerdos: lo interesante,
lo nuevo y lo emotivo se graba y se recuerda mejor.
- Recordamos rellenando los huecos de la memoria. A veces, inventamos
(consciente o inconscientemente) detalles para reconstruir acontecimientos
que no recordamos en su totalidad.
#.G. El ol2i*o
Es producto del escaso uso de la memoria; porque los hechos, ideas y
conocimientos que no se emplean, desaparecen gradualmente con el paso del
tiempo.
Si recordramos todo, estaramos tan enfermos como si no recordramos nada,
deca William James. Todo lo que alguna vez estuvo en la memoria y ya no est
constituye el olvido y, aunque parezca paradjico, la buena salud de la memoria
depende del olvido.
Para los psicoanalistas el olvido es un mecanismo psicolgico de defensa:
la mente se defiende de las experiencias dolorosas excluyndolas activamente de
la conciencia, olvida cosas desagradables o historias emocionales negativas.
El olvido es tan importante como la memoria: recordar todas y cada una de
nuestras acciones durante todos los das supondra almacenar muchos datos
intiles. El escritor argentino Jorge Luis Borges, explor en uno de sus
cuentos, "Funes el memorioso, la tragedia de una persona condenada al
recuerdo total.
A. Cau)a) *!l ol2i*o
:es i n o d e g e n e rac i n ce reb ra l. El olvido se produce porque la persona tiene una
lesin cerebral o por alteraciones neurolgicas, como, por ejemplo, la enfermedad de
Alzheimer o el sndrome de Kosakoff de los alcohlicos.
+ ep re s i n .o lv id o m o tiva d o 2. La persona olvida porque la informacin es
perturbadora o dolorosa. Sigmund Freud pensaba que la represin de los recuerdos
tristes o desagradables, es un mecanismo de defensa para combatir la
ansiedad.
Pero a diferencia de la supresin, que es un intento consciente de no pensar en algo,
la represin es inconsciente.
)n te rf e renc ia . Podemos distinguir dos tipos de interferencias: la
interferencia proactiva, por la cual una informacin aprendida dificulta un
aprendizaje posterior (por ejemplo, un estudiante de leyes que al realizar una
oposicin tiene que adaptarse a una nueva legislacin), y la interferencia
retroactiva, que se produce cuando un aprendizaje reciente interfiere en el
recuerdo de la informacin pasada (por ejemplo, la memorizacin de un nuevo
idioma interfiere con los ya aprendidos).
= a lt a d e p ro c e sa m ie n to . La informacin se puede olvidar porque se aprendi
superficial y momentneamente.
5 on te 9 to in ade c (a d o . La informacin es difcil de recuperar porque se aprendi
en un ambiente diferente. Los recuerdos adquiridos en un estado, slo vuelven
cuando la persona vuelve a estar en ese estado, pero no estn disponibles cuando
est en otro. Algunos bebedores que ocultan dinero o alcohol cuando estn ebrios
son incapaces de recordar cuando estn sobrios.
: a c( rv a d el o lv id o Nos demuestra grficamente cmo a medida que transcurre el
tiempo, los recuerdos van en declive. Solo la revisin y reafirmacin continua permite
conservarlos regularmente.
#.Q. XC:9o 9!jorar la 9!9oriaY
Memorizar es una tarea difcil y las tcnicas de memoria no la hacen ms sencilla,
sino ms efectiva. Quien es perezoso y no est dispuesto a tal esfuerzo, no
mejora su memoria.
#.L. Pri+0i;io) g!+!ral!) *! la 9!9oria
< tenc in . Es un proceso selectivo de la memoria por el que atendemos a los
estmulos importantes e ignoramos los irrelevantes. Para recordar algo, lo primero
que debemos hacer es atender, codificar y organizar la informacin.
S en tido . Para aprender algo, cuanto ms sentido tenga, ms fcil nos resultar su
aprendizaje.
O rgan i8 a c in . La informacin debe estar organizada para recordarla mejor. Una
forma de organizacin consiste en combinar dos o ms unidades de
informacin en una unidad simple. Las letras a, m, o, r pueden combinarse en la
palabra Roma; as condensamos la informacin en un nivel ms profundo. Otra
estrategia bsica es organizar la informacin en categoras jerarquizadas.
< soc iac in . Consiste en relacionar lo que deseas aprender con algo que ya
sabes.
Puedes dibujar un mapa de talia? Y de Noruega? Quiz recuerdes mejor el de
talia, porque alguna vez alguien te dijo que talia se asemeja a una bota. El recuerdo
y la comprensin mejoran cuando los estudiantes relacionan los nuevos
conocimientos con cosas que ya sabe.
Ej!9;lo/ &GOO#%#C&%&$#L
Puedes recordar esta cifra? Estdiala un momento, luego aparta la mirada y
escrbela en un papel.
Si descompones esta cifra en unidades con significado, seguro que la
recuerdas mejor:
hay
365 das, 52 semanas, 12 meses, aproximadamente 4 emanas en un mes, y un mes
puede durar 31, 30 0 28 das. Recuerdas ahora la cifra con exactitud?
#.R. R!la0i:+ *! la 9!9oria 0o+ !l a;r!+*i<aj!
Aprendizaje y memoria son dos procesos psicolgicos ntimamente relacionados y
puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos a
travs de los cuales los organismos manejan y elaboran la informacin proporcionada
por los sentidos. El aprendizaje es un proceso de cambio en el estado de
conocimiento del sujeto y por consecuencia, en sus capacidades conductuales y en
su forma de reaccionar en el ambiente. Puede decirse que aprendizaje y memoria son
fenmenos interdependientes.
Di)1or)io+!) = al1!ra0io+!) *! la 9!9oria
La vida sin memoria y sin recuerdos no es vida, porque las personas queridas nos
pareceran extraas, cada momento sera una experiencia nueva y los aprendizajes
seran intiles.
En general podemos distinguir entre distorsiones y alteraciones de la memoria. Toda
persona olvida nombres, fechas y acontecimientos. Este olvido es normal y nadie
debe alarmarse por esa desagradable experiencia. El olvido es el mejor aliado de la
memoria, un dispositivo que permite al cerebro mantenerse gil y ocupado.
Sin embargo, las alteraciones de la memoria pueden ser traumticas. Perder la
memoria es, en buena medida, perder la conciencia de ser, porque es la suma de lo
que somos, hemos sido y esperamos ser. Vivir en el presente, sin vnculos mentales
con el pasado, es una forma despiadada de enfrentarse al futuro.
Di)1or)io+!) *! la 9!9oria
Los fallos comunes de la memoria han sido descritos por Daniel Schacter,
psiclogo de la Universidad de Harvard, en su libro Los siete pecados de la
memoria (Barcelona, Ariel, 2007). Estos siete errores pueden
causarnos problemas de diversas maneras, pero forman parte de los rasgos
adaptativos de la mente humana.
T ie m p o . La memoria se debilita con el paso de los aos, porque
las nuevas experiencias difuminan nuestros recuerdos.
; is tr acc i n . Los fallos de la memoria por distraccin olvidar una cita,
perder el mvil o las llaves de casa- se producen porque estamos preocupados
en otros asuntos y no atendemos a lo que debemos recordar.
> lo7 ( eo . Es una bsqueda de informacin frustrada cuando
necesitamos recordar algo. A veces, somos incapaces de acordarnos del nombre
de un amigo al que reconocemos en la calle.
< tr ib(c i n e rr n e a . Consiste en asignar un recuerdo a una fuente
equivocada, por ejemplo, confundir la fantasa con la realidad o recordar cosas
que no han pasado.
( g es tib il ida d . Es la tendencia de un individuo a incorporar
informacin engaosa que procede de fuentes externas otras personas,
imgenes, medios de comunicacin- a sus recuerdos personales (formar
memorias falsas). Los sistemas dictatoriales, como saben que la memoria es
sugestionable, logran confesiones falsas de los prisioneros polticos por crmenes
que no han cometido. Kafka, en un libro titulado El proceso, cuenta una historia de
sugestibilidad.
P rop e ns i n . Refleja la influencia de nuestros conocimientos y
creencias actuales sobre el modo de recordar el pasado. A veces, elaboramos
nuestros recuerdos para que encajen en nuestras creencias y necesidades
actuales. George Orwell describe este proceso en su novela 1984 en la que el
partido dirigente manipula a sus sbditos modificando sus recuerdos.
P e rs is tenc ia . Consiste en recordar sucesos del pasado que
preferiramos desterrar de nuestra mente, porque estn ligados a nuestra vida
emocional. As, recordamos experiencias difciles de olvidar, como la muerte de un
ser querido, el rechazo de un amante o un fracaso en los estudios. Gabriel
Garca Mrquez comienza as su novela El amor en los tiempos del clera
(1985): "Era inevitable, el olor de las almendras amargas siempre le recordaba el
destino del amor no correspondido.
Adems de los fallos descritos, existen otros trastornos de la memoria como son la
prosopagnosia (incapacidad para recordar rostros), el dj vu (sensacin de
haber vivido ya algo) o la hipermnesia (que permite recordar diferentes cosas con
todo detalle).
D.Schacter considera que los fallos de la memoria no son deficiencias
biolgicas, sino ms bien un instrumento de supervivencia. De hecho, olvidar
es tan importante como recordar.
#.%$. Al1!ra0io+!) *! la 9!9oria
La amnesia es la prdida total o parcial de la memoria, originada por el estado
neurolgico de la persona o por causas psicolgicas. Los amnsicos pueden
perder sus referentes personales y sociales. A continuacin distinguimos varios
tipos de amnesias.
<m n es ia an te rg ra d a. Es la incapacidad para adquirir
nueva informacin y recordar los sucesos producidos despus de una lesin
cerebral o un desorden degenerativo, tales como el sndrome de Korsakoff (de
alcohlicos crnicos) o la enfermedad de Alzheimer. Una persona con amnesia
antergrada puede recordar hechos producidos antes de la aparicin de la
amnesia, pero tiene dificultades para aprender informacin nueva y
olvida donde ha dejado las cosas o con quien acaba de hablar. Es verdad que
el amnsico puede recordar cmo ejecutar los hbitos aprendidos
con anterioridad (memoria procedimental), pero no recuerda haber
experimentado el suceso (memoria declarativa). El neurlogo Oliver
Sacks describe en su obra El hombre que confundi a su mujer con un
sombrero el caso de un paciente, vctima de una amnesia provocada por su
alcoholismo crnico, que vive un delirio confabulatorio que le obliga a crear un
mundo y un yo que sustituyan al que continuamente est olvidando y
perdiendo.
<m n es ia re tr g ra d a . Es la incapacidad de recordar el pasado, los
acontecimientos que han ocurrido antes de la lesin cerebral. Aunque el
paciente no recuerda su vida antes de la lesin, su memoria a
corto
plazo funciona y puede aprender nuevas habilidades.
<m n es ia ps icg e n a . Las vctimas de violaciones, torturas, asaltos
o abusos sexuales pueden mantener durante periodos prolongados de tiempo
una amnesia psicgena respecto al trauma, que les incapacita para
recordar los eventos previos y subsiguientes a la experiencia traumtica, as
como el trauma mismo. (Texto "Desacuerdo en los recuerdos ocultos de los
traumas infantiles)
; e m e nc ia s e n il. Es un declive gradual de las funciones intelectuales, y
el primer sntoma son los problemas de memoria, originados por un trastorno
degenerativo del cerebro. La demencia senil afecta del 10% al 15% de las
personas mayores de
65 aos, porcentaje que aumentar a medida que aumente la esperanza
de vida.
<m n es ia s f( n c iona le s . La memoria de una persona puede verse
afectada por su estilo de vida: el estrs, la ansiedad y las emociones
negativas tienen una clara influencia en los procesos de la memoria.
Por ejemplo, algunos estudiantes se quedan en blanco durante un examen,
sobre todo si es oral. gualmente, los actores pueden sufrir el miedo escnico
y olvidar su papel.
#.%%. M+!9o1!0+ia
D!@i+i0i:+
Mnemotecnia es el proceso intelectual que consiste en establecer una
asociacin mental de ideas, esquemas ejercicios sistemticos, repeticiones
para facilitar el recuerdo de algo que. Tambin se basa en las asociaciones
entre grupos de datos para lograr la construccin del recuerdo.
Procedimientos para asociar la nueva informacin con los
recuerdos previamente almacenados.
T>0+i0a)
T * c n ic a d e la H is to rie ta . Consiste bsicamente en llevar a cabo la
de una singular historia con todos aquellos elementos que se deben
memorizar.
T * c n ic a d e la O rac i n 5 re a tiva . El objetivo de la misma es realizar
construccin de una frase que se forme por una serie de elementos que nos
den pistas o establezcan los conceptos que tenemos que recordar.
T * c n ic a d e la 5 a d e na . Quien decida llevar a cabo esta lo que tendr
hacer es concatenar una serie de palabras que estn relacionadas y que son la
clave para recordar las ideas principales de un asunto concreto.
T * c n ic a d e lo s l(ga re s . En este caso concreto, dicha herramienta
mnemotecnia consiste en que la persona que la utilice lleve a cabo la
asociacin de cada uno de los elementos que debe recordar con una serie de
lugares que les sean muy familiares pues formen parte de su da a da.
Ti;o)
Ca)ill!ro) 9!+1al!)
1#
E
Consiste en crear un listado de trminos en la mente que resulta conocido
y que tiene un cierto orden, que se vincula con las palabras que se
pretenden memorizar. Cada palabra que queremos memorizar se
asociar con la palabra de nuestro casillero que coincide con esa
posicin. De esta manera se puede memorizar de forma rpida listados de
palabras, adems conoceremos el orden de lista.
Co+2!r)io+!) +u9>ri0a)
Esta tcnica es utilizada para memorizar nmeros. Se trata de convertir
nmeros en consonantes (Cada nmero tiene asociada un grupo de
consonantes) y con estas consonantes formar palabras aadiendo
libremente vocales. Las palabras, al contrario que pasa con los nmeros,
son imaginables (es ms fcil recordar una palabra que un nmero). Hay
practicantes de la nemotecnia que prefieren hacer conversiones
fijndose en la fontica en vez de las consonantes, de esta forma la letra
"C" cuando suena fuerte como en "Cola" le corresponde un nmero
diferente que cuando suena como en "Cielo".
Ejemplos de cada nmero y su consonante que lo
identifica:
1=T,D - 2=N, - 3=M - 4=C - 5=L,LL - 6=S,Z - 7=F,J - 8=G,H o bien sonido
"Ch"- 9=P,V,B - 0=R,RR
Entonces, si queremos memorizar el nmero 1572 reemplazamos cada
nmero por su consonante. 1=T 5=L 7=F 2=N. Ya tenemos las
consonantes, ahora le agregamos las vocales que nos
parezcanconveniente y formamos una palabra conocida. En este caso
TeLFoNo. Cada vez que necesitemos recordar el nmero 1572, nos
acordaremos de un telfono y el valor de cada consonante descifrando as
el nmero 1572.
Ej!9;lo) *! +!9o1!0+ia
L E Y D E OH M .
Victoria, reina de nglaterra. V = R (el v o lta j e igual a la res is tenc ia
p or la in tens ida d ).
Verbo ir. V = R (el voltaje es igual a la intensidad por la
resistencia).
Viva!ndependiente Rivadavia. V =
R .
Voy igual R. V = R.
E2o0a0i:+
Para recordar los 4 tipos de alteraciones del pensamiento
(psicopatologa):
1. Estructura
2. Velocidad
3. Contenido
4. Control
1#
A
SUVECO 8 VESUCO
1#
L
Estructura de las oraciones interrogativas en e sp a o l e ing ls : sujeto,
verbo y complemento (por ejemplo: Yo estoy feliz?) y verbo, sujeto y
complemento (por ejemplo: Estoy yo feliz?).
EN T R IGONO ME T R A
El seno es la razn entre el cateto opuesto y la hipotenusa, el coseno es la
razn entre el cateto adyacente y la hipotenusa, y la tangente es la razn
entre el cateto opuesto y el adyacente.
Lola LolaHiHi
Frmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y
la cosecante escribiendo las slabas en orden en el numerador y en orden
inversa en el denominador:
- lolalolahihi
- hihilalolalo
Entonces:
seno = lo/hi (lado opuesto sobre hipotenusa).
coseno = la/hi (lado adyacente sobre hipotenusa).
tangente = lo/la (lado opuesto sobre lado
adyacente). Completando la tabla:
cotangente = la/lo
secante = hi/la (hipotenusa sobre lado
adyacente).
cosecante = hi/lo (hipotenusa sobre lado
opuesto).
Para recordar los primeros 86 smbolos de la tabla peridica de los
elementos (qumica):
Hola H!rmano,
Li3!rate3usCaNdO la Forma N!utral,
Nadie
iMaginaAlSiguientePaSoaClarAr:
JiloCaleS0aTima a VelCroMa+, la F!ConNivel
Curar, AZ+arGanaG!mA), S!3roncea el Jril en el mar.
SoR(anASrael8 el Zar, BuN(ury la Moto-keT0hupcRuzar, letra RBo en
P*fAgendar, abC*'sI+tegrar, podemos en BoS+iaatiS(ar o T!las
Igneas4!rografiar.
#.%#. TIPS
Tips son sugerencias o recomendaciones para ayudar en determinadas
situaciones por ejemplo, (dar recomendaciones para mejorar tu memoria )
Ti;) ;ara 9!jorar 1u
11
#
9!9oria
En muchas ocasiones, la mayora de las personas, tiene episodios de
"9ala9!9oria, lo que no quiere decir que exista en problema grave. El ser
humano, en realidad, tiene una 9!9oria mucho mayor a la que
utiliza
11
1
cotidianamente, slo hay que aprender a desarrollarla para obtener
grandes beneficios en el entorno social, laboral, acadmico y familiar.
a) Lee mucho
b) Toma un curso para desarrollar la memoria
c) Resuelve crucigramas y acertijos
d) Mantn una buena alimentacin, las deficiencias nutricionales pueden
afectar a la memoria.
e) Realiza e j e rc ic ios , las tensiones aquejan a la memoria
f) Practica con frecuencia e j e rc ic io s d e estimulacin de memoria (recordar
lo que desayunaste ayer, cmo te vestiste o cul fue la ltima pelcula
que viste en el cine.)
g) Duerme ocho horas al da
h) Juega "Memorama o pasatiempos que estimulen tu memoria
#.%&. Ej!r0i0io) ;ara !)1i9ular la 9!9oria
Los ejercicios que se presenta estimulan tu mente generando nuevos caminos
neuronales que harn que memorices mejor y seas ms rpido en tus
procesos mentales.
Memoriza frases, refranes, citas clebres, etc. Una frase al da o cada dos das
te ayudar a mejorar la memoria.
Lee las noticias de un peridico o revista y reptelas en voz alta explicando los
conceptos ms importantes.
Toma un objeto cualquiera en la mano y percibe todo acerca de l. Regrsalo
a su lugar. magina mentalmente que tienes todava ese objeto: recuerda
su peso, su forma, su materia.
Crea palabras o frases con las placas de los automviles que estn en tu
camino.
Partiendo del nmero 100, cuenta mentalmente hacia atrs. Comienza luego
desde el 200, 300, 400, etc.
Realiza mentalmente pequeas operaciones matemticas como sumas o
multiplicaciones de 2 cifras.
Al entrar a un teatro o auditorio calcula cuantos asientos tiene multiplicando
las filas por el nmero de los asientos.
Cambia tu ruta de camino a la escuela o trabajo y memoriza las tiendas o
lugares importantes que veas. De regreso a casa recorre mentalmente el
camino tratando de colocar todos los lugares que viste en el lugar correcto.
Aprende una nueva cancin. yela varias veces, luego cntala junto con el
cantante original. Finalmente intenta cantarla slo.
11
2
#.%C. ETERCICIOS CON NUMEROS
1. Escribe a mano, con crayolas o plumones de colores, en una hoja de
papel grueso o cartoncillo los nmeros del 1 al 99
2. Recorta con tijeras los nmeros
3. Colcalos en una bolsa de papel o tela y agtala para revolverlos
4. Saca un nmero
5. Lelo y colcalo boca abajo
6. Anota el nmero en una hoja de papel en blanco
7. Tapa tu nmero que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
8. Saca otro nmero
9. Lelo y colcalo boca abajo
10. Anota el primer nmero y el nuevo que sacaste debajo del resultado anterior
11. Tapa tus nmeros que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
12. Saca otro nmero
13. Lelo y colcalo boca abajo
14. Anota los nmeros anteriores y el nuevo que sacaste debajo del
resultado anterior
15. Tapa tus nmeros que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
16. Repite este proceso mientras recuerdes la serie completa.
17. Mejora tu memoria realizando diariamente este u otros ejercicios
para estimular la memoria.
#.%O. E+1r!+a9i!+1o 9!+1al
Te preguntaras cmo es posible que un hombre que tiene amnesia y no
recuerda donde vive ni su nombre puedan recordar como andar en bicicleta o
manejar un auto.
La razn de esto es que nuestra memoria no es nica, sino que est
dividida en varias.
Una de nuestras memorias est ntimamente ligada a nuestro cuerpo y es la
memoria automtica o de habilidades.
Este tipo de memoria hay que entrenarla para que funcione como nosotros
la
necesitamos, pero una vez que "aprende es difcil que
olvide.
iA E0emplos de !+1r!+a9i!+1o 9!+1al
El entrenamiento mental ha sido llevado a cabo con xito en
gimnastas y nadadores olmpicos a quienes se les ensena a verse ejecutando
su rutina a la perfeccin. Visualizan con anterioridad a su presentacin como
deben mover cada msculo de su cuerpo para logra la mejor ejecucin, y
no solo eso, tambin se les entrena mentalmente para que visualicen el
pblico en las gradas e incluso a verse en el pdium de ganadores.
11
3
Existe el antecedente de la pentatleta olmpica Marilyn Kng, quien tuvo
una lesin en la espalda y estuvo en total reposo por nueve meses antes de
iniciarse las olimpiadas de 1980. Durante el tiempo que estuvo en cama
estuvo viendo pelculas de otros competidores, analizando todos sus
movimientos e imaginndose a ella misma realizando los mismos deportes. En
su imaginacin mova su cuerpo con la misma exactitud que sus compaeros.
Sorprendiendo a todo el mundo, y gracias a su entrenamiento mental ms que
al fsico en las olimpiadas de 1980 logro el 2do lugar.
#.%G. E)1ra1!gia) ;ara 9!jorar la 9!9oria
Se puede mejorar y desarrollar la memoria mediante diversas
estrategias
1. A)o0ia0i:+/ Cuanta ms conexiones se establezca mentalmente entre los
nuevos y los que ya poseen ms fcilmente resulta la memorizacin.
Como asociar:
a) Co9;ara = 0o+1ra)1a: nos recordamos de algo porque se parece de
algo que conocemos
Por ejemplo, la 2 guerra mundial comenz el ao en el que naci mi
padre b) A+alog?a)/ buscamos parecidos
Por ejemplo, el nombre de una persona nos recuerda al de un
famoso tenista
c) A)o0ia0io+!) il:gi0a): tratamos de memorizar una lista de
objetos realizando asociaciones sin sentido
Por ejemplo, una lista de compras (leche, galleta pan y
cebolla)
"Una galleta se fue a baar en un vaso de leche, pero cuando se fue a tirar
vio que estaba roja de color del tomate, flotando haba un tozo de pan
jugando con la cebolla
#. Tor0!r la i+@or9a0i:+
Por ejemplo, si queremos recordar un nmero de telfono nos resulta
ms fcil si lo dividimos
91-710-40-26 en lugar de 917104026
&. Agru;ar la i+@or9a0i:+
Por ejemplo cadena de nmeros
3-3-4-7-3-7-9-0-9-0-8
Resulta ms fcil de memorizar si se
agrupa
334-737-909-08
11
4
4. El ri19o = la ri9a: ponerle msica a un texto, recitarlo como si de
una poesa se trata.
11
5
5. Recordar el contexto:
6. Escribe sobre tus problemticas cotidianas
7. Contempla paisajes naturales
8. Expresa las cosas en voz alta.
9. Predice tu desempeo
#.%Q. La 9!9oria a 1ra2>) *! lo) )!+1i*o)
M!9oria gu)1a1i2a
Desde temprana edad comenzamos a conocer y a recopilar sabores a travs de
nuestras papilas gustativas, memorizamos estos sabores y a medida que
crecemos empezamos a ser conscientes del sabor de los alimentos; en cierta
etapa de la infancia vivimos experiencias que nos permiten crear un gusto por
ciertos alimentos y un cierto rechazo por otros.
Sin embargo durante toda la vida cambiamos de gustos por diversas razones, nos
sometemos a cambios en nuestra alimentacin por razones geogrficas, climticas
sociopolticas, religiosas, culturales entre otras.
No importa cuntos cambios existan, se conoce que hay una serie de
sabores, texturas, sensaciones y mezclas que sentimos en nuestra infancia que
perduran a lo largo de nuestras vidas.
A esta serie de recuerdos se le conoce como Memoria Gustativa
M!9oria ol@a1i2a
El olfato es un sentido poderoso, podemos reconocer hasta 10.000 olores
distintos, mientras que solo reconocemos 200 colores, tambin es ms sensible
que cualquier otro de nuestros sentidos, el tacto y el gusto deben viajar por el
cuerpo a travs de las neuronas y la espina dorsal antes de llegar al cerebro, sin
embargo el olfato es el nico que va directamente a la corteza cerebral, lo que le
hace el ms rpido de todos, adems el olfato, es el nico lugar donde el sistema
nervioso central est expuesto directamente al ambiente.
Para los animales el sentido del olfato es bsico para su supervivencia, les sirve
para identificar a los depredadores y otros peligros de su entorno, en los seres
humanos resultan menos importantes en ese sentido, sin embargo hay una
relacin importante entre el comportamiento humano y el olor.
El olfato nos permite reconocer distintos aromas, comparar con los que
tenemos en nuestra memoria y descubrir nuevos perfumes. Los olores tienen una
gran conexin con la memoria, un olor puede traer a nuestra mente recuerdos de
una forma ms rpida que cualquier otro estmulo, revivir momentos felices de
nuestra vida o volver a experimentar malos momentos. El olfato nos permite pasar
de lo sensorial a lo experimental.
Por qu sucede esto? El bulbo olfatorio, la zona donde recibimos informacin de
los receptores olfativos, est en el sistema lmbico, en esta zona del cerebro se
procesan las emociones, los recuerdos, reacciones fisiolgicas y
11
C
tambin
11
E
situaciones que nos producen ansiedad. La estrecha relacin entre el olfato y las
emociones es debido a la interconexin de las regiones cerebrales implicadas en
el procesamiento de ambas sensaciones, siendo la amgdala, que forma parte del
sistema lmbico, el centro integrador por excelencia.
Podemos decir que las percepciones olfativas no slo interactan ntimamente con
las emociones sino que comparten circuitos cerebrales. En estudios de imgenes
cerebrales se ha comprobado que la amgdala se activa inmediatamente ante una
percepcin olfativa, actuando los olores como despertador de recuerdos y
emociones intensas.
M!9oria 2i)ual = 1D01il
El sentido de la vista es aquel que ms informacin aporta a nuestro cerebro para
poder desplazarnos y co-accionar con el entorno. Los sentidos del odo, olfato, tacto y
gusto contribuyen relativamente en una proporcin menor que el sentido de la vista,
no quiere decir que sean menos importantes, son stos en su conjunto lo que nos
hace "sensibles, capaces de razonar e interpretar las sensaciones para
comprender nuestro mundo.
A travs de la historia, las diferentes disciplinas artsticas ms all de preocuparse por
representar y dejar huella de su cosmovisin, se han interesado tambin en hacerlo
de una manera sensitiva-estimulante. Desde una obra plstica, una obra
arquitectnica, una composicin musical, una obra literaria, hasta un platillo de alta
cocina, involucran nuestros sentidos en diferentes proporciones para poder ser
apreciados; pero qu sucede con el sentido del tacto? Siendo este el ms extenso
en nuestro cuerpo, localizado en nuestra piel, nos permite percibir cambios de
temperatura y tambin nos hace sentir lo que no vemos, como el viento, el calor y el
fro.
Para una persona invidente el desarrollo de la memoria tctil, auditiva, olfativa y
gustativa es fundamental para integrarse y relacionarse con el entorno. Es por
esto que una persona que carece de la vista es mucho ms sensible que otra que
cuenta con sus cinco sentidos, porque ha educado y desarrollado su sensibilidad en
un nivel ms alto y proporcionado.
Ahora bien, el desarrollo del sentido del tacto puede ser una estrategia
importante para estimular la sensibilidad y enriquecer la creatividad en las Artes
Visuales. Es en el Dibujo, como disciplina primaria del proceso creativo, donde se
involucran: la mano (sentido del tacto) y el ojo (sentido de la vista) porque "Aquello
que se mira y se toca entra a formar parte de nosotros ms intensamente y en modo
ms significativo que aquello que simplemente se mira. (Di Napoli.2004)
#.%L. E)1i9ula0i:+ *! la 9!9oria
A. E+ NiNo)
La estimulacin adecuada en lo biolgico, psicolgico, social en el desarrollo integral
del nio potencializa la memoria.
Estimular la memoria de los nios es fundamental para que se produzca un buen
aprendizaje en toda la niez. En la memoria de los nios quedan grabadas diferentes
situaciones y experiencias de la vida cotidiana, adems la memoria va
de distintas maneras segn la etapa del desarrollo en la que se encuentre un nio:
11
A
+ ec i* n N a c id o : Su memoria le permite reaccionar a una serie de estmulos
visuales y olfativos.
? , e s es "Est en pleno desarrollo de la memoria a corto plazo es decir, el
puede reconocer personas y rutinas, empieza a recordar palabras y a reaccionar
con ellas.
0 < &o "Comienza a manejar el lenguaje, lo que Le permite mejorar su
infantil.
4 < & o s :El desarrollo del lenguaje le permite recordar frases, recordar historias
hechos que ocurren en su entorno.
6 <&os"Su memoria ya es plenamente consciente y desde esta edad es que
se guardan recuerdos hasta la edad adulta.
El buen desarrollo de la memoria en los nios es muy importante, porque hace
parte de la construccin de la identidad y la personalidad del nio. Para estimular
bien la memoria de los nios se deben utilizar recursos como:
Leerle un cuento de manera expresiva, para que as el nio desarrolle su
lenguaje corporal,
Colocarlo a armar rompecabezas, a seguir secuencias, cantar rondas infantiles,
juegos de buscar parejas o juegos de construccin.
Con actividades de la vida cotidiana tambin se puede desarrollar la memoria
en los nios por ejemplo:
ncentivar el orden con sus juguetes,
Evitar que pase muchas horas frente al televisor,
ncentivarlos a que participen en actividades ldicas y creativas con sus
hermanos o amigos,
Felicitar a los nios cuando recuerden algo (as sea con ayuda de algunas
pistas).
Ej!r0i0io)
Etapa %re=escolar5
Juegos de memorizacin, de encaje, rompecabezas, canciones,
secuencias, cuentos.
Etapa Escolar primaria5
Secuencias, lectura de cuentos, exposiciones orales, poemas,
canciones, puzzles, ajedrez, juegos digitales educativos, pelculas.
Etapa escolar secundaria o adolescentes5
Lectura de libros, diarios, revistas, secuencias, exposiciones orales,
trabajos artsticos, pelculas, canciones, juegos digitales educativos.
11
L
Ru1i+a) *i*D01i0a)
ndudablemente, el primer requisito para estimular la memoria infantil es la
y motivacin de los padres, pues ellos son claves en esta etapa.
Lo importante es que estas "fijaciones en la memoria no se asocien a hechos
desagradables, desde esta perspectiva expresiones del tipo @A5mo es posible 7(e
no te ac(erdes de nadaBC DemE o @Avives en la l(naBC no sirven de estmulo. Si por el
contrario, si algunos aprendizajes se asocian a rutinas agradables como canciones
(esto es muy usado en la Educacin pre-escolar) o juegos, la recordacin ser ms
eficiente.
No debemos olvidar que nio menor de 5 aos es eminentemente prctico. Acta
en un principio de manera casual y en funcin del resultado, xito o fracaso,
consolidar o no las rutinas y memorizar o desechar los procedimientos. Y as va
archivando datos y vivencias sin parar, pero el recuerdo ser ms eficaz a medida
que emplee estrategias para retener la informacin.
Ya mayores, se puede estimular la siempre difcil adquisicin del clculo y las
operaciones a travs, por ejemplo, de realizar operaciones matemticas rpidas, a
manera de competencia o concurso, mientras se est en el supermercado, por
ejemplo (Si esta lata vale $ 150, cunto valen tres latas?).
Algunos autores tambin seala la importancia de usar colores para resaltar
importantes (hace poco mostr un ejemplo de uso de colores en mapas mentales
entretenidos).
El uso de tablas de comparaciones, analogas y organizadores grficos es tambin
importante.
Relacionar recuerdos permite al cerebro almacenar la informacin en la memoria de
corto plazo, proceso que dura menos de un minuto. Activar el conocimiento previo
se fomenta relacionando lo aprendido en otros contenidos con la nueva
informacin. Es decir, relacionar lo que se quiere recordar con experiencias
conocidas, en espacios o entornos familiares, y a travs de nombres, lugares o
conceptos conocidos.
La prctica constante es tambin una herramienta muy til.
3. E+ A*ul1o)
Evaluacin. Conocer qu reas estn ms conservadas y cules ms
afectadas.
Plan de tratamiento. Desarrollar tareas especficas para cada caso, trabajando
las distintas funciones cognitivas.
Psi coeducacin. Ofrecer una completa informacin, abarcando los resultados,
los objetivos a trabajar y todo lo relacionado con la enfermedad.
ntervencin con el paciente. Memoria, orientacin, lenguaje, atencin,
actividades de la vida diaria, clculo y manejo del dinero, funciones ejecutivas,
pensamiento abstracto y escritura.
ntervencin con la familia. Ofrecer a poy o , pautas, tcnicas y recursos para
sobrellevar esta difcil tarea.
12
#
#.%R. Tu!go) Para E)1i9ular la M!9oria.H
%. M!9ori<ar 0a+0io+!). Desde bebs, los padres cantan a sus hijos numerosas
composiciones. Una y otra vez, les repiten canciones que los nios aprenden. Se
puede aprovechar esta tcnica para inventar estrofas con el contenido que se
quiere que los pequeos memoricen. Al principio, se puede empezar con temas
sencillos para recordar la direccin de casa o el nmero de telfono de los
padres, que los nios podrn utilizar en caso de emergencia. Cuando crecen, se
puede ayudar a los hijos a memorizar cuestiones bsicas de estudio, como el
alfabeto o las tab la s d e m u lt ip lica r , d os clsicos de los primeros aos de colegio.
#. R!;!1i0i:+ *! ;ala(ra). Los nios memorizan, sobre todo, por repeticin.
Cuando dicen, escuchan o hacen algo varias veces, lo aprenden. Si se quiere que
recuerden algo en especial, es apropiado repetrselo y animarles a ello; puede ser
el camino hasta casa, las reglas de un juego o el uso de los cubiertos al comer.
&. Tugu!1!) Uu! )u!+a+. Para los ms pequeos, son adecuados los juguetes
que emiten sonidos. Se puede animar a los nios a memorizar qu sonido
escuchan al pulsar una determinada parte de un juguete o mueco (una mano, la
barriga, la nariz) y estimularles a que reproduzcan cada ruido de acuerdo a
la orden de los padres.
C. E)0o+*!r o(j!1o). Es un juego sencillo que tan solo requiere recopilar varios
objetos que se tengan en casa. Los padres han de mostrar a los hijos las piezas
seleccionados -entre cinco y diez es un nmero adecuado- y, a continuacin,
esconderlos delante de ellos. Una vez ocultados, se fija a los nios un
tiempo lmite y se les pide que encuentren las cosas en un periodo inferior. El
nmero de elementos que se escondan, as como el tiempo que se d a los
pequeos para encontrarlos depender de la edad y la motivacin de los
menores.
Tu!go) o+ li+! ;ara *!)arrollar la 9!9oria 2i)ual
Los juegos on line son una opcin prctica para que los nios estimulen la
memoria. En la Red se pueden encontrar propuestas ajustadas a cada edad
y nivel de dificultad. Conviene que se juegue bajo la supervisin de los padres
que, adems de controlar los contenidos a los que acceden los pequeos, pueden
ayudarles a resolverlos de manera satisfactoria.
O. Vi2aju!go).0o9. Los j u eg o s d e m e m o ria d e esta web cuentan entre
sus protagonistas con personajes muy conocidos por los nios, como D o ra la
e x p lo rado ra , a quien hay que ayudar a deletrear cada palabra en ingls
despus de que otro personaje haya movido las letras, y W inn ie the P o o h , que
propone un divertido Tres en raya a partir de otras tantas imgenes iguales.
G. Mi+iju!go)*i)+!=.0o9. Los ju e g o s d e m e m o ria d e este portal destacan por
contar con los personajes de las pelculas de Disney. Cars, Mickey Mouse, Los
ncrebles, WinniethePooh y sus amigos, Tigger, las Princesas Disney, Aladdin,
Hannah Montana o JonasBrothers son algunas de las opciones. Entre otros, los
juegos consisten en juntar parejas, completar rompecabezas o elegir los colores
adecuados para pintar los trajes de los superhroes.
Q. WLo) Pa*ri+o) MDgi0o)W. Estos dibujos animados centran un nuevo j u e g o d e
m e m o ria v isua l. Con una varita mgica, los nios descubren qu imagen
se esconde detrs de cada recuadro y las unen al clicar sobre ambas de manera
consecutiva.
12
1
M!jorar la 9!9oria au*i1i2a
A menudo se potencia la memoria visual y se deja en un segundo plano
la memoria auditiva. Sin embargo, tambin es importante estimular este tipo de
recuerdo.
L. Fa(ri0ar u1!+)ilio) )o+oro). Para este juego, los v de o s s on un recurso
interesante, ya que explican paso a paso cmo jugar. Una opcin es fabricar
nuestro propio juego a partir de botes, en los que se introducen pequeos objetos
para que suenen y juntar a continuacin los botes que suenan igual.
R. Tra(al!+gua). Estos juegos de palabras son una estupenda herramienta para
ayudar a los hijos a potenciar la memoria auditiva. El desarrollo es sencillo: los
padres leen o recitan en voz alta un trabalenguas a los pequeos, que estos han
de repetir. Se puede comenzar por recitar algunos ms breves y alargarlos a
medida que los nios son ms mayores o potencian este tipo de memoria.
%$. Par!ja) *! )o+i*o). Al igual que los juegos de memoria visual invitan
a formar parejas, algunos juegos de memoria auditiva se basan en conformar
pares de sonidos iguales, como los s o n ido s d e an im a le s , o recordar el orden en
el que se deben tocar los instrumentos de una orquesta para c re a r u n a
c o m pos ic i n m us ica l
ALZHEIMER
? E l la d r n de lo s re cu e rd os @
El Alzheimer (al-SA-mer) es una enfermedad cerebral que causa problemas con la memoria,
la forma de pensar y el carcter o la manera de comportarse. Esta enfermedad no es una
forma normal del envejecimiento.
Es una enfermedad neurolgica progresiva e irreversible que afecta al cerebro produciendo
la muerte de las neuronas. Es la causa ms frecuente de todas las demencias, produciendo
un deterioro de todas las funciones cognitivas.
El Alzheimer es la forma ms comn de la demencia. Demencia es un trmino general para
describir la prdida de memoria y de otras habilidades intelectuales y es tan severa que
interfiere con la vida cotidiana del individuo. El Alzheimer representa del 60 al 80 por ciento
de los casos de la demencia.
X7u> ;a)a !+ !l 0!r!(ro ;or !l Al<B!i9!rY
Las neuronas que controlan la memoria y el pensamiento estn deterioradas, interrumpiendo
el paso de mensajes entre ellas. Estas clulas desarrollan cambios distintivos: placas
seniles y haces neurofibrilares (degeneraciones del tejido cerebral). La corteza del cerebro
(principal origen de las funciones intelectuales) se atrofia, se encoge y los espacios en el
centro del cerebro se agrandan, reduciendo por lo tanto su superficie.
S?+1o9a)
Los sntomas iniciales ms frecuentes son: prdida de la memoria de cosas recientes (se le
olvida lo que acaba de decir, lo que acaba de ocurrir, etc.), de la capacidad de concentracin,
del inters por las cosas; tendencia al aislamiento y a la desorientacin. En una siguiente
fase no puede entender instrucciones fciles, se pierde en la calle, en casa; se vuelve
irritable, se asla; pueden aparecer problemas de comportamiento, como agresividad o
gritos, puede
esconder las cosas o acusar a los dems. Finalmente pueden aparecer problemas
para comer por s mismo o para reconocerse en el espejo.
En la fase final el paciente se muestra incapaz de andar (y realiza la vida de la cama al
silln); tiene incontinencia de esfnteres y se va desconectando casi completamente del
medio que le rodea, llevando una vida prcticamente vegetativa. Posteriormente es
incapaz de tragar lquidos y slidos por lo que suele necesitar una sonda para hidratarse y
alimentarse. La muerte sobreviene en esta fase.
&. DESARROLLO MOTOR
El desarrollo psicomotrz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la
progresiva adquisicin de habilidades, conocimientos y experiencias en el nio, siendo la
manifestacin externa de la maduracin del SNC, y que no solo se produce por el mero
hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este proceso.
La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a
aproximadamente la misma edad. En este sentido, casi todos los autores estn
de acuerdo en que estas capacidades estn preprogramadas genticamente en todos los
nios.
El desarrollo psicomotrz depender
de:
1. La dotacin gentica del
individuo.
2. Su nivel de maduracin
3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que ser
facilitado por el entorno adecuado.
Existen factores que favorecen un ptimo desarrollo, estos son: un slido vnculo madre
- hijo, una estimulacin sensorial oportuna y una buena nutricin. As como otros
factores que pueden perturbar dicho desarrollo que van desde los factores de ndole
biolgico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, sndromes convulsivos,
etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vnculo madre-hijo
adecuado y entorno hipoestimulante). Estos son los denominados factores de riesgo.
El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo nio que acude a control mdico, ms
an si dentro de sus antecedentes presenta algn factor de riesgo. La importancia de ello
radica en la posibilidad de detectar cualquier alteracin de este desarrollo para poder
determinar las medidas adecuadas y oportunas a seguir.
&.%. r!a 9o1ora gru!)a
La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. La motricidad
depende de la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos
tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los
movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los
movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)
El control postural normal antigravitatorio comienza con el control ceflico y
progresa en direccin cfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia
de
las adquisiciones motoras (sedente-bipedestacin-marcha). Mientras que en
las
extremidades se da la gradiente prximo-distal, y para los diversos patrones de
prensin la gradiente cbito-radial.
La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del
desarrollo diseado para nios normales o por pruebas especficas para examinar las
habilidades motoras.
Existen 3 mtodos clnicos (Neuhauser) para la valoracin y registro del
comportamiento motor en nios (motoscpico, motomtrico y motogrfico).
El mtodo motoscpico es el ms empleado: Observacin, descripcin del
movimiento y sus caractersticas (posturas y comportamiento motor).
&.#. rea motora fina
"La mano es un rgano cortical" (Andr
Thomas)
- La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del
acto cortical.
- La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la
motricidad gruesa a este.
- niciativa ideomotrz (Baruk, 1948/1953) " ... antes de ella y sin ella no existe
prensin"; se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante
fija
visualmente un objeto; genera una imagen mental lo cual se traduce en un impulso
motor, manifestado por una agitacin de sus brazos tratando de alcanzarlo
("movimiento de marioneta")
- Se debe determinar el tipo de prensin (involuntaria - por contacto - voluntaria) y
los
diversos patrones de prensin.
- Segn Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relacin a la prensin implica 4
etapas o momentos:
Localizacin visual del objeto.
Aproximacin (acercamiento)
Prensin p.d. (grasp)
Exploracin
- La aproximacin (lateral, intermedia y directa) y la prensin basan su evolucin
ontognetica en las leyes o gradientes prximo-distal y cubito-radial respectivamente.
- La ley prximo-distal se refiere a la secuencia de progresin de los movimientos
gruesos como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los
movimientos ms dstales como los digitales (eje longitudinal).
- La ley cbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresin de la
prensin la cual se inicia en la regin cubital o hipotenar y termina en la
regin radial o tenar con la oposicin del pulgar y el ndice (pinza fina)
- La aproximacin lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en
"bloque",
movimiento de palanca originado en el hombro (proximal). Est relacionada a la
prensin cubito-palmar. No existe oposicin del pulgar, los objetos son tomados
hacia el lado cubital.
- La aproximacin intermedia (7-8 m) con la participacin del hombro y el
codo;
modificndose el patrn de prensin al tipo digito-palmar. Patrones
relacionados: prensin palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 ltimos
dedos - palma y la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el
borde lateral del ndice y la base del pulgar ("tope" a los otros dedos, an no hay
oposicin).
- La aproximacin directa (9no m) implica la participacin del hombro, codo y mueca
(panarticular), se relaciona a la prensin de tipo pinza fina o pinza superior de Gesell.
Utiliza las yemas del ndice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisin
constituyendo la expresin de la maduracin de la prensin como
caracterstica
humana.
- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efecta apertura
manual voluntaria: Dar un objeto al pedrselo, colocarlo en un recipiente.......
favorece el enriquecimiento de la actividad ldica.
- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la
destreza manipulativa; desde la fijacin ocular al dominio visual completo;
ambas
interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotrz, hasta el logro de una
adecuada coordinacin visomotrz" (Arce, C. 1991)
- Componentes bsicos:
* Manual: La prensin inicialmente refleja (grasping), se
extingue paulatinamente para dar paso a la prensin denominada "por contacto"
(2-3 m), y
evoluciona hacia la prensin voluntaria (relacionada a la fase simtrica o
de
"simetra en espejo")
* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor,
corneal, "ojos de mueca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de
movimientos de
persecucin (pursuit) o seguimiento ocular. La fijacin ocular es la
posibilidad
de dirigir la mirada para que la imagen del objeto incida en la fvea central
(pto. de visin ms claro y de mayor AV en la retina). Est relacionada a la
extincin del
fenmeno de los "ojos de mueca".
Aproximadamente a las 2 sem. el nio logra fijar en forma efmera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre
o la sonaja colocada en su lnea visual. Al 3er mes se establece la fijacin
ocular
verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodacin y
convergencia.
- Para una mejor comprensin del perfil evolutivo de la actividad motora
fina;
podemos considerar los componentes bsicos (manual y ocular), y relacionarlo con
las etapas del desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar).
Ilu)1ra0i:+/ B 11 ; )/ FF Z Z Z .g o og l! .0 o 9 .; ! F) ! a r 0 B Y
U [ A R E A \ D E L \ D ES A R RO LL O\ M O T OR]) a@ !
C. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL
Se puede dividir en desarrollo afectivo y desarrollo social. Son dos de las cuatro
dimensiones del desarrollo psicolgico, incluyendo adems el desarrollo motor y el
intelectual.
En trminos bastante generales, el desarrollo socio-afectivo incluye los procesos de
actualizacin del conocimiento del entorno y de s mismo, que permiten la significacin y
reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los dems, con el fin de
alcanzar una mejor adaptacin en el medio. Poco a poco estas conductas adquieren ms
complejidad al unrseles componentes motores y procesos mentales complejos. Tambin
involucra el proceso de interiorizacin de las normas, para que todas estas conductas
afectivas para que adecuen a las esperadas por el medio en el que est inserto.
Desde el nacimiento, e incluso antes, existe un autntico despliegue de actuaciones y
comportamientos socioafectivos que progresivamente intervienen y se integran con otros
procesos del desarrollo (sensoriales, perceptivos motrices, cognitivos...). Se trata de una
necesidad primaria del individuo, que nace dbil e incapaz de valerse por s mismo y slo
es capaz de despertar emociones afectivas en el adulto que le cuida, un mecanismo de
apoyo para iniciar el desarrollo integral.
En la comunicacin, expresin no verbal y gestual de los bebs estn presentes las
experiencias emocionales ms primitivas (llanto y sonrisa) que van desarrollando en
el nio diferentes estrategias cognitivas, de comportamiento permitiendo la relacin con
"el mundo".
El desarrollo socioafectivo parte del desarrollo integral del nio/a .Hace referencia a otras
disciplinas: desarrollo afectivo, social, sexual y moral. La familia es parte fundamental.
Co9o *i)0i;li+a) )!;ara*a)
A. D!)arrollo )o0ial
La cultura donde nace el ser humano es una importante fuente de informacin, de
experiencia y de aprendizajes simples y complejos. Los nios y nias, a lo largo de su
desarrollo, observan, imitan, aprenden, interiorizan e interrelacionan con los
elementos socioculturales de su medio ambiente.
3. D!)arrollo a@!01i2o
Un nio, al nacer, busca no slo estmulos, sino la seguridad y el "calor de su misma
"especie. Una dinmica de satisfacciones y frustraciones permite originar
y evolucionar el desarrollo afectivo.
C. D!)arrollo 9oral
Segn los investigadores del desarrollo, la moral de una sociedad se expresa en
normas, cdigos, valores, leyes, premios, castigos. que vamos interiorizando la
infancia, como aduearse de un juguete, hasta asumir con responsabilidad y libertad
nuestras propias acciones. El desarrollo moral va surgiendo de forma progresiva en el
nio como un aspecto ms de su desarrollo, relacionado con otras
capacidades, sentimientos, inteligencia, sentido social. permitindole aceptar las
"reglas del juego social.
C.%. DESARROLLO SE4UAL
Es un rea ms del desarrollo socioafectivo, ntimamente ligado al desarrollo de la
personalidad del individuo, al concepto sociocultural donde vive, y a las reglas de la
moral social que predominen durante el desarrollo del proceso mental del nio/a. La
regulacin social y la cultura imponen los "patrones de conducta, los
conceptos "tabes, cmo se educa, que comportamiento resulta "normal o
"aberrante sexualmente. El proceso de desarrollo sexual en el nio de 0-6 aos est
muy vinculado a la vida emocional, afectiva y social del mismo; desde este punto de
vista hay que pensar que unos procesos son prioritarios del desarrollo sexual y otros
se comparten con otras reas del desarrollo como:
Del conocimiento fsico y psquico de s mismo. El autoconcepto y la autoestima En la
construccin de la identidad personal relacionado con la pertenencia a uno u otro
sexo y los aspectos sociales y biolgicos que implica
El "placer "displacer intrapersonal del nio/a que pasa por una secuencia
invariable
de las distintas "zonas ergenas
La conflictividad, angustia, tensin, ambivalencia intrapersonales que sufren en
el desarrollo del propio proceso.
C.%.%. Fa)!) *! @or9a0i:+ *!l a;!go
A. Fase de pre-apego (hasta las 6 semanas). Preferencia por los estmulos
humanos. Rostro humano. No reconocimiento de las figuras concretas que lo
cuidan.
B. Fase de formacin del apego (6 semanas hasta los 6-8 meses). nteraccin
privilegiada. Llanto diferencial e interrupcin diferencial del llanto.
C. Fase del apego bien definido (6-8 meses y los 18 meses). Ansiedad de
separacin.
D. Fase de formacin de una relacin recproca. Se inicia hacia los 18 meses.
C.%.#. Cur)o *!l a;!go
Fa)! % K*!)*! !l +a0i9i!+1o a lo) # 9!)!)A
En inicio, los bebs no centran su atencin exclusivamente en sus madres y suelen
responder positivamente delante cualquier persona. Sin embargo, los neonatos, ya
vienen al mundo con un cierto nmero de respuestas innatas diseadas para atraer
a la madre cerca (llanto) y mantenerla prxima (mostrndose sonriente o tranquilo). Y
aunque, en esta etapa, no est todava maduro el vnculo de apego con la madre o
cuidador, s se ha comprobado que los recin nacidos prefieren mirar a sus
madres que a un desconocido.
Fa)! # K*!)*! lo) # a lo) Q 9!)!)A
Durante esta segunda etapa los bebs van consolidando los vnculos afectivos con la
madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. Aunque
todava aceptan extraos, les otorgan menor atencin.
A lo largo de este perodo el beb y su cuidador desarrollan pautas de interaccin que
les permiten comunicarse y establecer una relacin especial entre ellos.
Fa)! & K*!)*! lo) Q a lo) #C 9!)!)A
El Apego se hace ms evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 aos. Ahora las
conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 reas
concretas: la emocional y la del desarrollo fsico. Con el mayor nivel de capacidades
cognitivas asumidas en esta etapa, los bebs empiezan a distinguir lo extrao de lo
habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas
desconocidas. Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la
separacin que implican llantos y la bsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo
fsico (el nio empieza primero a gatear para luego pasar a la posicin erguida y a dar
sus primeros pasos), supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra.
Ahora, si desea no separarse de su madre, podr dirigirse hacia ella en lugar de
reclamar su presencia mediante el llanto. El nio gana independencia gracias a sus
nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales. Este proceso es
siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y prdidas
de ciertos privilegios. Por ello suele ir acompaado de deseos ambivalentes de
avanzar y retroceder.
C.%.&. T!or?a *!l a;!go
o El a;!go o 2?+0ulo a@!01i2o
El apego, concepto que debemos a la e to log a , s e define como una
vinculacin afectiva intensa, duradera, de carcter singular, que se desarrolla y
consolida entre dos personas, por medio de su interaccin recproca, y cuyo objetivo
ms inmediato es la bsqueda y mantenimiento de proximidad en momentos de
amenaza ya que esto proporciona seguridad, consuelo y proteccin. No se trata
de un sentimiento inmaterial, sino de conductas observables que comienzan de
manera refleja. Para los inicios aportaron RenSpitz, Conrad Lorenz, Harry Harlow y
Joh n B o w lb y (1907 -19 9 0 fue el primer ps ic log o e n desarrollar una "T eo r a de l
apeg o ".
o Ti;o) *! a;!go )!g"+ TOHN 3O^L38
John Bowlby desarroll una teora actitudinal desde la etologa. La etologa estudia el
comportamiento comparado entre el hombre y el animal. Bolwby con su teora explica
por qu los seres humanos tienden a construir lazos fuertes, selectivos, duraderos y
cmo la disrupcin o amenazas de disrupcin de dichos lazos pueden
ocasionar dolorosas emociones, ulteriormente psicopatolgicas.
La teora del apego enuncia la propensin de los seres humanos a establecer fuertes
lazos afectivos hacia otros. La conducta de apego es cualquier forma de conducta
que tiene como resultado el logro o la conservacin de la proximidad con otro
individuo claramente identificado al que se considera mejor capacitado para
enfrentarse al mundo.
El apego en la relacin madre-hijo supone que si la madre est capacitada para
proporcionarle a su hijo la posibilidad de desarrollar un apego seguro con respecto a
ella, el nio tendr una base segura, esto dar como resultado la seguridad que
puede explorar el mundo sabiendo que tiene en su madre un lugar seguro y de
contencin emocional al cual volver si se siente amenazado. Saber que la figura de
apego es accesible y sensible le da a la persona un fuerte y penetrante sentimiento de
seguridad y la alienta a continuar y valorar la relacin.
Bowlbyenuncia que la conducta de apego es obvia en la primera infancia, pero puede
observarse a lo largo de toda la vida de una persona, sobre todo en situaciones
de
emergencia. La funcin biolgica que se le atribuye a esta conducta es la de
proteccin.
El desarrollo de la conducta de apego, que tiene como objetivo la conservacin de la
proximidad o de accesibilidad a la figura materna, exige que el nio haya
desarrollado la capacidad cognitiva de conservar a su madre en la mente cuando ella
no est presente; esta capacidad le permite al nio soportar la ausencia de su
madre y reconocerla cuando regresa. Se establecen segn la relacin de la madre
con su beb diferentes pautas de apego, estas pautas estn influidas por el
modo en que los padres tratan al nio:
A;!go )!guro: Es aquel en el que el nio confa en que sus padres sern
accesibles, sensibles y colaboradores con l si se encuentra en una situacin
atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus
exploraciones del mundo. El apego seguro se da cuando la persona que cuida
demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo
que le permite desarrollar un concepto de s mismo positivo y un sentimiento de
confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser ms
clidas, estables y con relaciones ntimas satisfactorias, y en el dominio
intrapersonal, tienden a ser ms positivas, integradas y con perspectivas
coherentes de s mismo.
A;!go a+)io)o r!)i)1!+1!: Es aquella conducta que expresa un nio inseguro
de si su madre o progenitor ser accesible o sensible, o si lo ayudar cuando lo
necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en
algunas ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las
amenazas de abandono utilizadas como control.
El apego ansioso se da cuando el cuidador est fsica y emocionalmente
disponible slo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo ms propenso a la
ansiedad de separacin y al temor de explorar el mundo. No tienen expectativas de
confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la
inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de
intimidad, pero a la vez una sensacin de inseguridad respecto a los
dems. Puede ser de dos tipos:
A;!go a9(i2al!+1!/ Responden a la separacin con angustia intensa y
mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y
resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus
cuidadores, estos nios no tienen expectativas de confianza respecto al acceso
y respuesta de sus cuidadores.
A;!go !2i1a1i2o/ El apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender
constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio, lo que no le
permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten
inseguros hacia los dems y esperan ser desplazados sobre la base de las
experiencias pasadas de abandono.
A;!go a+)io)o !lu)i2o: El nio no confa en que cuando busque cuidados
recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser desairado, as intenta volverse
emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo
de la madre cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin.
El desarrollo temprano nos abre una ventana a la comprensin de muchas
patologas que se encuentran hoy en da. Es evidente la necesidad de conocer y
profundizar temas relacionados con las primeras interacciones del nio con su
entorno, ya que estas primeras interacciones son las que van a servir de
basamento para todas las posteriores interacciones del nio con la sociedad, son
las que van a determinar en el nio una particular manera de relacionarse. A partir
del estudio de estas relaciones madre- hijo se podr establecer el curso probable
de las relaciones interpersonales, ya que son estas relaciones primarias las que
influyen en el curso de las futuras relaciones, el nio en este perodo est
aprendiendo lo que ha de esperar de otro ser humano, cmo tratar con l y cmo
ser a su respecto.
Es de suma importancia tener en cuenta esto, ya que es en este perodo del
desarrollo cuando el nio va aprendiendo a estar con alguien, a comunicarse, a
crear y compartir experiencias. El tener en cuenta todas las teorizaciones sobre las
relaciones tempranas, el desarrollo del nio como producto de estas relaciones y
su estructuracin como sujeto en el seno de toda esta trama relacional, da la
posibilidad a pensar que todo profesional de la psicologa, y por ende de la salud
mental, no debe ser ajeno a la importancia del desarrollo de esta etapa vital del
sujeto, ya que con quien nos encontramos en el anlisis es con el nio mtico,
reconstruido a partir de la sesin analtica.
C.%.C. Lo) 1r!) !l!9!+1o) @u+*a9!+1al!) *!l ;ro0!)o *! a;!go.
a. Si+1o+?a: La armona entre el estado interno de los padres y el estado
interno de los hijos suele ser alcanzada cuando unos y otros comparten de
manera continen te las seales no verbales.
b. EUuili(rio/ La sintona con el estado de los padres permite a los hijos
equilibrar sus propios estados corporales, emocionales y mentales.
c. CoB!r!+0ia: Es el sentido de integracin que alcanzan los nios cuando,
en
relacin con los adultos, experimentan conexin interpersonal e
integracin interna.
C.%.O. El *!)arrollo *!l a;!go *ura+1! la i+@a+0ia
Un vnculo dentro del sistema intrafamiliar que une y constituye la organizacin
de la familia, entendiendo que, el vnculo afectivo es el denominador comn en las
relaciones que dentro de la misma se establecen, ya que responde a la necesidad
de sentirse seguro y protegido de manera incondicional.
Son varias las teoras que asientan la idea de que las personas estn
preprogramadas para establecer el vnculo del apego desde los primeros meses
de vida, a travs de la activacin de determinadas caractersticas que surgen de la
interaccin de la actividad del nio con la de sus padres. De este modo vamos
estudiando la evolucin del lazo afectivo desde los primeros meses de vida (en los
que hablaremos de formas privilegiadas de interaccin) y "descifrando aquellas
caractersticas del sistema de apego que permanecen estables a lo largo
del tiempo, y que representan, los tres patrones bsicos en los que podemos
englobar la actitud del nio. Siguiendo con un hilo conductor paralelo al desarrollo,
se abarca el periodo escolar como significativo a la hora de explicar los cambios e
inseguridades que ste va a experimentar, si bien, se nos muestran una serie de
medidas para favorecer su seguridad emocional. Por ltimo, la rivalidad y apego
hacia los hermanos y en la niez intermedia nos harn ver cmo va cambiando el
sistema de relaciones dentro de la familia, fruto entre otras cosas de la inclusin de
variables como un mayor desarrollo de las capacidades de comunicacin verbal
y de un mayor conocimiento social y de autocontrol.
C.%.G. E2olu0i:+ *!l a;!go *!)*! la a*ol!)0!+0ia Ba)1a la 9u!r1!
Cuando el menor llega a la pubertad y adolescencia se inicia el proceso de
independencia del sistema familiar. Si por un lado, siguen siendo fundamentales
las figuras de apego desarrolladas en la infancia (madre-padre hermano(s)), por
otro, el adolescente se va separando de ellas para "abrirse a otras: amigos,
pareja. Este cambio no es fcil, pues en ocasiones supone una relacin
aparentemente contradictoria con los padres de unin y separacin, pues mantiene
y considera importante, a la par va ganando la pareja sexual llegando a ocupar un
lugar relevante.
A travs de otras investigaciones, se observa la evolucin de las figuras de apego,
desde una reestructuracin personal primero y ms tarde familiar conforme se van
dando nuevas etapas en el ciclo vital: adulto joven sin pareja e hijos, adulto
en pareja y sin hijos, adulto con pareja y con hijos. Las dificultades y relaciones de
apego en la ltima parte de la vida van a venir marcadas por las circunstancias
particulares de cada uno.
C.#. SOCIALIZACI'N
Se denomina socializacin o sociabilizacin al proceso a travs del cual los seres
humanos aprenden e interiorizan las normas y los valores de una determinada
sociedad y cultura especfica. Este aprendizaje les permite obtener las capacidades
necesarias para desempearse con xito en la interaccin social. Partiendo de dicha
acepcin y significado de la palabra que nos ocupa es vital que determinemos que la
socializacin, no obstante, puede determinarse desde dos diferentes puntos de
vista.Uno la influencia de la sociedad en la persona y tambin de manera subjetiva
desde esta perspectiva la persona acta y responde a la sociedad.
En la socializacin es importante mencionar los agentes sociales entre los
destacados tenemos la familia y centros educativos, aunque no son los nicos.
La @a9ilia
En este sentido, se hace necesario subrayar que la familia lleva a cabo la
socializacin por medio de dos formas muy diferentes.
aA R!;r!)i2a o au1ori1aria !+ la @a9ilia
Es la que se basa en la autoridad del adulto, los premios de tipo material, los
castigos fsicos o la comunicacin de tipo unilateral.
Un ejemplo de este tipo de socializacin es el que lleva a cabo un progenitor
que en ningn momento intenta dialogar con su hijo, sino que simplemente ordena
y pretende que este cumpla sus rdenes. Si no lo hace pues puede llevar a cabo
algn tipo de castigo en forma de guantazo mientras que si cumple lo que el padre
establece obtendr como compensacin algn tipo de regalo.
(A Par1i0i;a1oria !+ la @a9ilia
Esta se caracteriza porque se basa en el dilogo entre progenitores e hijos,
porque las recompensas que recibe el hijo no son materiales y porque los
castigos no son fsicos sino de tipo simblico.
Lo) 0!+1ro) !*u0a1i2o)
El trmino escuela deriva del latn "chola .Es un agente socializador y a medida
que crecen en complejidad las sociedades adquieren un papel ms decisivo. Para
J. DEWEY, la escuela es una institucin social cuya vida debera ser un
fiel traspaso de las caractersticas y experiencias positivas de la vida real. La
escuela es la agencia educativa de carcter formal dedicada exclusivamente a la
educacin y sus objetivos son los fines de la educaron formalizados. En la
sociedad actual hay instrumentos ms eficaces que la escuela para acceder a los
conocimientos. Pero sobre todo la escuela se entiende como mbito de
experiencia.
C.#.%. Ti;o) *! )o0iali<a0io+
Los especialistas suelen hablar dos tipos de socializacin: la primaria (cuando el
nio empieza adquirir habilidades cognitivas y sociales) y la secundaria (que se
desarrolla en entes especializados y con una cierta especificidad, como el
colegio o las fuerzas armadas).
El austriaco Sigmund Freud, el padre del psicoanlisis, ha definido la
socializacin desde una perspectiva del conflicto, como el procedimiento que
lleva a un sujeto a saber cmo debe controlar ciertos instintos naturales (innatos)
que resultan antisociales.
El psiclogo suizo Jean Piaget, por su parte, se basa en el egocentrismo
como uno de los aspectos ms trascendentes de la condicin humana, que se
controla a travs de los mecanismos de la socializacin.
Por ltimo, podemos mencionar que Robert A. Levine ha distinguido tres
apartados fundamentales en el proceso de socializacin: la culturizacin, la
adquisicin del control de los impulsos y el adiestramiento de rol.
El!9!+1o) ;ara la 0o9;r!+)i:+ *!l ;ro0!)o *!
)o0iali<a0i:+
Los nios estn predispuestos para la interaccin, esta precocidad es una
variable bsica para la interaccin. Los bebs desde muy pequeos muestran
preferencia por los estmulos sociales: personas, rostro humano, sonidos...
Los adultos son hbiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta
del nio. Muchas de las habilidades sociales necesarias para la
adaptacin comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras adaptaciones
ocurren en el seno de la familia, as cuando el nio llega a la escuela ya tiene un
bagaje social. La imagen que el nio construye de s mismo va a estar mediada
por la historia inicial de las relaciones con los otros.
A. So0iali<a0i:+ ;ri9aria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en
la niez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en
los primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar. Se caracteriza por
una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del nio,
que vara a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser
lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que
disponen las reglas del juego, porque el nio no interviene en la eleccin de
sus otros significantes, se identifica con ellos casi automticamente) sin
provocar problemas de identificacin. La socializacin primaria finaliza
cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia
del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad
y est en posicin subjetiva de un yo y un mundo.
3. So0iali<a0i:+ )!0u+*aria: Es cualquier proceso posterior que induce
al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su
sociedad. Es la internalizacin de submundos (realidades parciales que
contrastan con el mundo de base adquirido en la sociologa primaria)
institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el
mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es remplazada por
tcnicas pedaggicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la
divisin social del trabajo y por la distribucin social del conocimiento. Las
relaciones se establecen por jerarqua. Subprocesos de socializacin
Mentales o cognitivos: aprendizajes de aspectos tericos de la
sociedad; conocimientos sobre el funcionamiento social, normas, costumbres
sociales, lengua comn, instituciones. El concepto de cognicin es
frecuentemente utilizado para significar el acto de conocer, o
conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultura o social, como el
desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la
sinergia del pensamiento y la accin.
La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales
como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos
otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque
estas caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no
biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.
Emocional o afectivo: todo lo relacionado con la formacin de vnculos
emocionales que el individuo establece con la familia, con el grupo de
iguales a travs de la amistad, con la pareja a travs de una relacin
amorosa. Las emociones son reacciones psicofisiolgicas que representan
modos de adaptacin a ciertos estmulos ambientales o de uno mismo.
Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango
ciertas conductas gua de respuestas del individuo y activan redes
asociativas relevantes en la memoria.
Fisiolgicamente, las emociones organizan rpidamente las respuestas de
distintos sistemas biolgicos, incluidas las expresiones faciales, los
msculos, la voz, la actividad del SNA y la del sistema endocrino, a fin de
establecer un medio interno ptimo para el comportamiento ms efectivo.
Conductual o comportamental: prctico de conductas o comportamientos que
tienen que ver con las habilidades sociales del individuo. La conducta est
relacionada a la modalidad que tiene una persona para comportarse en
diversos mbitos de su vida. Esto quiere decir que el trmino puede
emplearse como sinnimo de comportamiento, ya que se refiere a las
acciones que desarrolla un sujeto frente a los estmulos que recibe y a los
vnculos que establece con su entorno.
C.&. TEMPERAMENTO
Que en ocasiones se define como la forma biolgica de acercamiento y reaccin
caracterstica de una persona, ante las personas y las situaciones ha sido descrito
como el como del comportamiento: No lo que la gente hace, si no como lo hace. Por
ejemplo, dos nios pequeos pueden ser igualmente capaces de vestirse y estar
igualmente motivados a hacerlo; pero no puede hacerlo ms rpido que el otro,
estar
ms dispuesto a ponerse una ropa nueva y a distraerse a menos si el gato brinca en
la cama.
Algunos investigadores observan el temperamento de una manera ms amplia. Es
probable que un nio no actu de la misma forma en todas las situaciones. El
temperamento puede afectar no solo en la manera en que el nio se acerca
y reacciona al mundo externo, si no a la forma en que regula su propio
funcionamiento mental, emocional y conductual.
El temperamento tiene una base emocional; pero mientras las emociones como el
miedo, el entusiasmo y el aburrimiento vienen y van, el temperamento
es relativamente consistente y perdurable. Las diferencias individuales en el
temperamento, que se cree derivan de la configuracin biolgica bsica de las
personas, forman el centro de una personalidad en el desarrollo.3 tipos de
temperamentos en nios Nios "fciles: nios que generalmente manifiestan un
temperamento feliz, ritmos biolgicos regulares y la preparacin para aceptar
experiencias nuevas.
Nios "difciles: nios con temperamento irritable, ritmos biolgicos irregulares y
respuestas emocionales intensas.
Nios "Difciles de entusiasmar: nios cuyo temperamento suele ser fcil, pero
que
dudan acerca de aceptar experiencias
nuevas.
C.C. LA AFECTIVIDAD
En ps ico log a s e usa el trmino afectividad para designar la sus cep tib ilida d qu e el
serh uma no e xperimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo
real o en su propio yo.
El predominio de la reaccin sexual sobre la percepcin y el pensamiento.
La inhibicin de las funciones conscientes.
Dirigir el sexo, las tendencias y el querer hacia "objetivos" determinados.
Oscilar entre dos polos sexuales: lo agradable - lo desagradable y lo odiable.
Cara01!r?)1i0a) *! la a@!01i2i*a*
AA I+1i9i*a*. Los procesos afectivos son estrictamente singulares o personales,
surgen de nuestro mundo interior, por ello pueden variar en su significado
Ejemplo: El ingreso a la Universidad causar una reaccin afectiva personal y
diferente en cada postulante.
3A I+1!+)i*a*. Es consecuencia de la subjetividad e interioridad del estado afectivo,
representa la magnitud o fuerza de la reaccin afectiva. Vara segn los sujetos, segn
los tiempos, los factores externos y la capacidad de autocontrol del individuo.
una reaccin afectiva frente a un sismo es diferente a una reaccin frente a al afecto
maternal.
CA A9;li1u*. Se refiere a que los procesos afectivos abarcan toda la personalidad de
la persona. Ejemplo. Un padre llora permanentemente por la prdida de su trabajo.
DA Polari*a*. Consiste en la dualidad de direcciones que pueden asumir las
reacciones afectivas, desde lo positivo a lo negativo, desde el agrado al desagrado,
del gusto al disgusto o del atractivo o la repulsin. Ejemplo: El amor y el odio.
EA Pro@u+*i*a*. Resulta del significado o importancia que le otorga el individuo al
objeto o relacin establecida. Algunos procesos afectivos permiten la sensacin de
instalarse en lo ms profundo de nuestro yo, mientras que otros parecen ms
superficiales. Ejemplo: El afecto por la madre y el afecto por un viaje de excursin.
FA Valora0i:+ )o0ial. Estn relacionados con una apreciacin social-cultural o una
valoracin moral. Ejemplo: Algunos procesos son considerados elevados como
amor, la alegra y otros son bajas: la clera, el rencor, el resentimiento, etc.
C.O. LA FAMILIA 8 SU PAPEL EN EL DESARROLLO AFECTIVO 8 SOCIAL
Confirmando su importancia desde la psicologa evolutiva y como contexto ms
deseable de crianza de un nio, y se hace siguiendo una secuencia desde la
estructura o modelo ms bsico: el modelo tradicional, hasta el que se denomina de
construccin conjunta e influencias mltiples. Durante este recorrido se van a poner
en evidencia las carencias del primero intentando "desmitificar la exclusividad que al
mismo se le conceda; se justifica la insuficiencia y caducidad de sus estilos
de socializacin, pues obvian rasgos tan importantes como la influencia gentica,
factores ambientales u otras influencias que ocurren a lo largo de la infancia en
contextos diferentes del familiar. Todo ello sirve de reflexin para tener en cuenta que
los estilos educativos no siempre obedecen a criterios de racionalidad y estn
determinados por factores que exceden al microsistema familiar.
C.G. EL PAPEL DE LA CULTURA SO3RE EL DESARROLLO PERSONAL 8 SOCIAL
No existe una cultura nica, las notas de identidad de cada uno de los pases hacen
que podamos hablar de diferentes variaciones culturales y, por lo tanto, de distintos
estilos de crianza y socializacin. Aunque podamos adoptar el concepto de cultura
como aquel que pone el acento en los aspectos tanto simblicos como conductuales
(llegando al nicho evolutivo como unidad de anlisis), a travs de las diferencias
intraculturales, en una realidad ms amplia, aun coincidiendo en la propia cultura, el
hbito, la perspectiva sobre las cosas, el estilo conductual, los valores, las actitudes y
por ende, el apego y clima emocional, pueden ser percibidos de forma diferente.
C.Q. LA INTERVENCI'N EN LA FAMILIA
La intervencin de la familia en el proceso de socializacin del individuo es de suma
importancia, ya que en el seno de la familia se conforma la personalidad, autoestima,
autoconcepto, se crean los hbitos, se transmiten los valores y se integran a la
personalidad los primeros roles que desempea el nio. Todos estos elementos
influyen directamente en las primeras experiencias de socializacin del individuo y
adecuada internalizacin dar la pauta que marcar su comportamiento social en un
futuro.
C.L. INTERVENCI'N EDUCATIVA PARA LA PREVENCI'N 8 EL DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO EN LA ESCUELA
De qu podramos hablar si relacionamos la escuela con lo socioafectivo?A qu
nos referimos?Dnde se incluye y trata este tema en la escuela?Acaso existen
contenidos especficos dentro de la misma?Qu aspectos son precisos trabajar y
entrenar en los distintos ciclos escolares? Estas son las preguntas que surgen en
nuestro papel como docentes a diario. Desde el currculo formal y desde el "implcito
se intentan delimitar los contenidos que deben impartirse en la escuela ya que se
considera a este marco el idneo para trabajar y reforzar determinadas habilidades de
educacin afectiva, sociocognitiva y de comportamiento, adems de aquellas que se
refieren al modo de establecer las relaciones interpersonales, abordaje de las
normas y resolucin de conflictos.
Es,u*0a #E
$ %tt&s$''((( )2 //2 l * )c/0)& * 's *arc % 3
,4cu*r&/5%u0a"/6s/urc*4l"0s6t+04sc%6sa4
C.R. EL ENFO7UE SOCIAFECTIVO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
El mtodo que nos proponemos es activo, cooperativo y vivencial (parte de la propia
experiencia). En s misma esta metodologa pretende crear un clima cooperativo y
una actitud de bsqueda colectiva. Una caracterstica de la metodologa socioafectiva
es pasar a travs de una experiencia emotiva, el juego, que haga emerger
sentimientos, reflexiones profundas, experiencias y vivencias, para que no se queden
slo en el interior.
Es importante cuidar la creacin de un clima positivo en el grupo. Esto ayuda al
trabajo en comn, pues nadie aprende en situacin de estrs, cansancio, tensin o
desmotivacin. La buena disposicin del espacio facilita adems la creacin del clima
positivo.
El papel del educador y educadora que utiliza una metodologa no violenta,
como poder imaginar, es bastante distinto del tradicional. La funcin clave es la de
facilitar ese proceso de bsqueda colectivo. El educador y la educadora no se
proponen
"llenar una taza vaca sino conocer lo que hay en esa taza e intentar llenarla junto con
los miembros del grupo que dinamiza.
O. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD
Cuando hablamos de personalidad nos referimos a la diferencia que hay entre u otra
persona, llamadas diferencias individuales (nico). Esto genero el inters por tratar de
entender la naturaleza humana en la psicologa.
S!g"+ All;or1.
La personalidad es la organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas
psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su medio ambiente.
S!g"+ Rog!r).
La personalidad se compone de las percepciones del yo sobre si mismo, de las
percepciones del yo con el entorno y con las personas asociadas a un juicio de valor.
O.%. Fa01or!) Uu! i+@lu=!+ !+ la ;!r)o+ali*a*/
Fa01or!) i++a1o) o B!r!*i1ario)/(sistemas, humores, glndulas, etc.). La
personalidad resulta de su accin en el organismo condiciona el modo de ser
del individuo y determina el estilo d comportamiento que es distinto
respectos a otros.
Fa01or!) ;)i0ol:gi0o)/ tienen que ver con las facultades humanas cognitivas
(memoria, percepcin, inteligencia, pensamiento y lenguaje), volitivas (voluntad,
motivacin e inters),y procesos afectivos(sentimientos, afectos, emociones), La
personalidad resulta de la accin de estas facultades en la vida psquica del
individuo generando en l, un modo e ser distinto.
E)1?9ulo) )o0io 0ul1ural!)/ Tienen que ver con la cultura, la sociedad, la
familia, y la educacin, contribuyen a la formacin de la personalidad. Debemos
tener la importancia de las experiencias subjetivas y objetivas en las que se
procesa el aprendizaje.
E) !);iri1ual/ tiene que ver con el conocimiento abstracto, mstico y teolgico
basados en la fe y la creencia.
O.#. T!or?a *! lo) 0ua1ro T!9;!ra9!+1o).
Hipcrates de Cos (4 6 0 a . C . - T esa lia c . 37 0 a . C .) fue un mdico de la A n t igu a
G rec ia q ue ejerci durante el llamado s ig lo d e P e ric le s . Es considerado una de
las figuras ms destacadas de la h is to ri a d e la m ed ic in a y muchos autores se
refieren a l como el padre de la medicina en reconocimiento a sus
importantes y duraderas contribuciones a esta c ienc ia como fundador de
la escuela que lleva su nombre. Esta escuela intelectual revolucion la medicina
de la Antigua Grecia, establecindola como una disciplina separada de
otros campos con los cuales se la haba asociado tradicionalmente
(notablemente la te rg ia y la f iloso f a ), convirtiendo el ejercicio de la m ed ic in a
e n una autntica p ro fes i n .
Hipcrates en la antigua teora de los temperamentos divide a las personas en
cuatros tipos de acuerdo a la predominancia de los humores del cuerpo: bilis
amarilla, bilis negra, sangre y flema.
Es,u*0a #A$ % tt& $ '' & s c / l /2 acar / l " ac % a l a )( / r . & r* ss )c/0 't* 0& *ra 0 * " t/ s '
O.&. T!or?a )o0ial *! Carl Gu)1a2 Tu+g.
Carl Gustav Jung (naci 2 6 d e ju lio d e 1 87 5 S u iz a muri 6 d e jun io d e 1 9 61 , en
Zurich.) Fue un m d icops iqu ia tr a , ps ic log o y e n sa y is ta su iz o , f igura clave en la
etapa inicial del ps icoan lis is ; p osteriormente, fundador de la escuela de p s ico log a
ana lt ica , tambin llamada psicologa de los complejos y psicologa profunda.
Se lo relaciona a menudo con S ig m u n d F reu d , de quien fuera colaborador en sus
comienzos. Carl Gustav Jung fue un pionero de la psicologa profunda y uno de los
estudiosos de esta disciplina ms ampliamente ledos en el s ig lo X X . S u abordaje
terico y clnico enfatiz la conexin funcional entre la estructura de la ps iqu e y
la de sus productos, es decir, sus manifestaciones culturales. Esto le impuls a
incorporar en su metodologa nociones procedentes de la an tr opo log a , la a lq u im ia ,
los sue o s , el a rt e , la m ito log a , la re lig i n y la f iloso f a .
Jung no fue el primero en dedicarse al estudio de la actividad onrica. No obstante,
sus contribuciones al anlisis de los s u e o s fueron extensivas y altamente
influyentes. Escribi una prolfica obra. Aunque durante la mayor parte de su vida
centr su trabajo en la formulacin de teoras psicolgicas y en la prctica
clnica,
tambin incursion en otros campos de las humanidades, desde el es tu d io
c o m pa ra tiv o d e la s re lig ione s , la f iloso f a y la soc io log a h asta la c r t ic a de l a rt e y
la lit e ra tu ra .
A. I+1ro2!r)i:+ =
EI1ro2!r)i:+/
Desarrollo una tipologa de la personalidad, descubri que cada individuo se
caracteriza por estar orientado hacia el interior o el exterior. El introvertido mira su
mundo interior; de pensamientos, sentimientos, fantasas, sueos y el extrovertido
prefiere el el mundo externo de las cosas actividades y a las personas.
Nadie es completamente introvertido o extrovertido (ms conocido como tmido o
sociable) Jung se refera a la inclinacin de nuestro yo, hacia el si mismo y su
realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arquetipos.
El sujeto necesita lidiar con el mundo, tanto interno como externo, para lo cual
cada uno tiene su manera de hacerlo, y tomar lo que es ms cmodo y til.
3. Fu+0io+!) Tu+g/ el identifica cuatro
funciones.
P!+)a9i!+1o/ Se relaciona con la verdad, con los juicios, y la toma de
decisiones. Pensar Supone evaluar la informacin y las ideas de forma
racional y lgica.
S!+1i9i!+1o/ Los sujetos sentimentales se orientas hacia los aspectos
emocionales de la experiencia; dan preferencia a las emociones fuertes
e intensas, sean positivas o negativas.
S!+)a0io+!)/ Los sujetos obtienen informacin a travs de los
sentidos
(percibe los detalles de lo que puede oler,
ver).
I+1ui0i:+/ Es una forma de precisar la informacin pasada, la percepcin no
se ajusta a los procesos conscientes. La sensacin tiende a ser irracional pero
surge de una compleja integracin de grandes cantidades de informacin.
O.C. T!or?a Mor@ol:gi0a *! Jr!1)0B9!r.
Ernst Kretschmer (Heilbronn, B a v ie ra , 8 d e o c tu b re de 1 8 8 8 - T ub inga , 8 d e feb re ro
de 1 9 64 ) fue un mdico ps iqu ia tr a y neu r log o a le m n . En 1 92 9 e stuvo nominado
al P re m io N obe l d e F is io log a o M ed ic in a . Despus de haber estudiado M ed ic in a
e n la U n iv e rs ida d d e T ub ing a , fue discpulo de Robert Gaupp y, posteriormente,
profesor de Neurologa y Psiquiatra en la misma universidad. A partir de 1946 , al
tiempo que desarrollaba su funcin docente, dedicaba su labor a la investigacin.
Reinstaur en Alemania, despus de la guerra, los congresos neuropsiquitricos y
la S oc ieda d ge rm a n a d e N e u ro log a y P s iqu ia tr a , c uya presidencia ocup
durante muchos aos. Tambin fue fundador y presidente de la S o c ieda d d e
n ves tigac io n e s C o n s tituc iona le s y de la revista de igual ttulo. En los ltimos aos
de su vida realiz investigaciones en ps ico te rap ia y c rim in o log a b iolgica.
Kretschmer tambin desarrollo una tipologa de tipo somtico con la que intento
relacionar una estructura corporal determinada. Este nos propone tres tipos de
temperamentos:
Pi0+i0o: Tendencia a la gordura, abundante tejido adiposa, extremidades
cortas, manos anchas, cuello corto y macizo, cabeza y cara grande.
A1l>1i0o: De tronco trapezoidal y pelvis estrecha, brazos y piernas
fuertes, manos y pies grandes, cara de forma oval alargada.
L!;)o9a1i0o)/ Caja torxica Plana, extremidades y delgadas, cabeza
pequea, cuello delgado, y largo.
O.O. T!or?a 9or@ol:gi0a *! SB!l*o+.
William Sheldon, mdico norteamericano planteo la existencia de dimensiones
fsicas en relacin a los temperamentos,determino la clasificacin endomorfo,
ectomorfo,y mesomorfo.
Ilustrac!" 22$
% tt&s $''((( )2 // 2l * )c / 0 )& * 's * a r c % 3
, 4 c u * r&/ 5 %u 0 a " / 6
s/ur c *4 l" 0 s 6 t+ 0 4 s c %6 s a 4 8 6 * 4 G : %/ Ut 8 V
: 5D N< = * D E
4 @AA = 6s
,
O.G. T!or?a P)i0oa+al?1i0a *! Sig9u+* Fr!u*.
Sigmund Freud (naci el 6 d e m a y o d e 1 856 , en Prbor, M o ra v ia , m p e rio aus tr a c o
(actualmente Repblica Checa) - 2 3 d e sep tie m b re de 1 9 3 9 , en L o nd re s , ng la te rr a ,
R e in o U n id o ) fue un m d ic o n eu r log o au s tr iac o , padre del ps icoan li s is y una de
las mayores figuras intelectuales del s ig lo X X .
Su inters cientfico inicial como investigador se centr en el campo de la
neu ro log a , derivando progresivamente sus investigaciones hacia la vertiente
ps ico lg ic a d e las afecciones mentales, de la que dara cuenta en su prctica
privada. Estudi en P a r s con el neurlogo fr an c s J ean-Martin Charcot las
aplicaciones de la h ipn o s is e n el tratamiento de la h is te ria . De vuelta en Viena y en
colaboracin con Joseph Breuer desarroll el m tod o ca t rt ic o . Paulatinamente,
reemplaz tanto la sugestin hipntica como el mtodo catrtico por la
a s o c iac i n
lib re y la in te rp re tac i n d e lo s s u e o s . De igual modo, la bsqueda inicial centrada
en la rememoracin de los traumas psicgenos como productores de sntomas, fue
abriendo paso al desarrollo de una teora e tio lg ic a d e las neurosis ms
diferenciada. Todo esto se convirti en el punto de partida del ps ic o an li s is , al que
se dedic ininterrumpidamente el resto de su vida.
Freud postul la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa, tesis que
caus una intensa polmica en la sociedad puritana de la V ien a d e principios del
s ig lo X X y por la cual fue acusado de panse9(alista. A pesar de la hostilidad que
tuvieron que afrontar sus revolucionarias teoras e hiptesis, Freud acabara por
convertirse en una de las figuras ms influyentes del s ig lo X X . S us teoras, sin
embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente
rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en
general, existiendo un amplio debate acerca de si el ps icoa n lis is p ertenece o no al
mbito de la ciencia.
La divisin de opiniones que la figura de Freud suscita podra resumirse del
siguiente modo: por un lado, sus seguidores le consideran un gran cientfico en el
campo de la medicina, que descubri gran parte del funcionamiento psquico
humano; y por otro, sus crticos lo ven como un fi lso fo q ue replante la naturaleza
humana y ayud a derribar tab es , pero cuyas teoras, como ciencia, fallan en un
examen riguroso.
El 2 8 d e a g os to de 1 93 0 F reud fue galardonado con el P re m io G oe th e d e la ciudad
de F r n c fo rt de l M en o e n honor de su actividad creativa. Desarroll
simultneamente por un lado, una teo r a d e la m e n te y de la c o nd u c ta h u m an a ,
y por otro, una t cn ic a te ra p u tic a p ara ayudar a personas con a fe c c ione s
p s qu ic a s . Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por
otro campo.
En su obra ms conocida, :a interpretacin de los s(e&os (;ie
Tra(mde(t(ng,
1900), Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente
y desarrolla un mtodo para conseguir el acceso al mismo, tomando elementos
de sus experiencias previas. Como parte de su teora, Freud postula tambin la
existencia de un p re c o n sc ien te , que describe como la capa entre el co n sc ien te y el
inconsciente (el trmino subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma
parte de la terminologa psicoanaltica). La represin, por su parte, tiene gran
importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las
personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan
dolorosos que no pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de
toda su obra, principalmente en sus Traba'os sobre metapsicolog!a. Estos
pensamientos y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no
pueden, segn sostuvo, ser expulsados de la mente, pero s pueden ser
expulsados del consciente para formar parte del inconsciente, manteniendo lo
reprimido su efectividad psquica y re to rna n d o en forma de alguna de sus
producciones.
Aunque a lo largo de su carrera Freud intent encontrar patrones de represin
entre sus pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observ
que sus distintos pacientes repriman hechos diferentes. Advirti, adems, que el
proceso de la represin es en s mismo un acto no consciente (es decir, no
ocurrira a travs de la intencin de los pensamientos o sentimientos conscientes).
Freud busc una explicacin a la forma de operar de la mente. Propuso
una estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Supery:
El Ello/ este representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye,
segn Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano.
Contiene nuestros deseos de gratificacin ms primitivo.
El Su;!r=:/ Es la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos
morales y ticos
El 8o/ Este permanece entre ambos, y acta mediando entre nuestras
necesidades primitivas y nuestras creencias ticas y morales. No es sinnimo
de la consciencia (existen partes del Yo que son inconscientes). Un Yo
saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con
el mundo exterior de una manera que represente el mejor compromiso entre los
deseos y mociones pulsionales del Ello y las demandas restrictivas o punitivas
provenientes del Supery.
Freud estaba especialmente interesado en la dinmica de estas tres partes de la
m en te . Argument que esa relacin est influenciada por factores o energas
innatos, que llam pu ls ione s . Describi dos pulsiones antagnicas:
E ro s o pu ls i n d e v id a / una pulsin sexual tendente a la preservacin de la
vida.
T na to s o p u ls i n d e m u e rt e / Esta ltima representa una mocin agresiva,
aunque a veces se resuelve en una pulsin que nos induce a volver a un
estado de calma.
Freud sostuvo que la lib id o m adura en los individuos por medio del cambio de su
objeto. Argument que la sexualidad infantil es "polimrficamente perversa",
en el sentido de que una gran variedad de objetos pueden ser una fuente de
p lace r.
Ilustrac!"
23$
%tt&s$''((( )2 //2 l * )c/0)& *' s*
arc %3
,4cu*r&/5%u0a"/6s/urc*4l
"0s6t+
04sc%6sa486*4G:%/Ut8V
:5DN<=*
DE4@AA=6s,4267*.4#CAc
=HAU/A
=6+(413CC6+%4C3AB,4t*
/ra5&sc /a"altca5.*51r*u.
O.Q. T!or?a *! la) R!la0io+!) *! Eri0B Fro99
Este define al carcter como la forma relativamente permanente en que la energa
se canaliza por estos procesos y a estos canales Fromm los denomina
orientaciones, las cuales son:
Ori!+1a0io+!) *!l CarD01!r.
Fromm identific cinco tipos de carcter que son comunes en las
sociedades.
La ori!+1a0i:+ r!0!;1i2a.
Estas son personas que esperan conseguir lo que necesitan; si no lo consiguen
de forma inmediata, esperan. Creen que todas las cosas buenas y provisiones
provienen del exterior de s mismos. Este tipo es ms comn en las
poblaciones campesinas, y tambin en culturas que tienen abundantes
recursos naturales, de manera que no es necesario trabajar demasiado fuerte
para alcanzar el sustento propio. Tambin es fcil encontrarlo en la escala ms
inferior de cualquier sociedad.
Esta orientacin est asociada a familias simbiticas, especialmente donde los
nios son "absorbidos por sus padres y con la forma masoquista de
autoritarismo.
Es similar a la postura oral pasiva de Freud; a la "leaning-getting de Adler
(acomodada) y a la personalidad conformista de Horney. En su presentacin
extrema puede caracterizarse por adjetivos como sumiso y anhelante. De forma
ms moderada, se presenta con adjetivos como resignada y optimista.
La ori!+1a0i:+ !I;lo1a*ora.
Estas personas esperan conseguir lo que desean a travs de la explotacin de
otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor cuanto sean tomadas de
otros: la dicha es preferiblemente robada, las ideas plagiadas, y el amor se
consigue basndose en coercin. Este tipo es ms comn en la historia de las
aristocracias y en las clases altas de los imperios coloniales. Por ejemplo en los
ingleses en la ndia: su posicin estaba basada completamente en su
poder para arrebatar a la poblacin indgena. Alguna de sus caractersticas ms
notables es la habilidad de mantenerse muy cmodos dando rdenes! La
orientacin explotadora est asociada al lado "chupptero en la familia
simbitica y con el estilo masoquista del autoritarismo. Es el oral agresivo de
Freud, el dominante de Adler y los tipos agresivos de Horney. En los extremos,
son sujetos agresivos, seductores y engredos. Cuando estn mezclados con
cualidades ms sanas, son asertivos, orgullosos y cautivadores.
La ori!+1a0i:+ a0a;ara*ora.
Las personas que acumulan tienden a mantener consigo esas cosas; reprimen.
Consideran al mundo como posesiones y como potenciales posesiones.
ncluso los amados son personas para poseer, mantener o comprar. Fromm,
perfilando a Marx, relaciona este tipo de orientacin con la burguesa, la clase
media comerciante, as como los terratenientes ricos y los artistas. Lo asocia
particularmente con la tica laboral protestante y con grupos puritanos.
La retencin est asociada a las formas ms fras de familias apartadas y con
destructividad. Se aadira aqu que existe tambin una clara relacin con el
perfeccionismo. Freud llamara a este tipo de orientacin el tipo anal retentivo;
Adler (hasta cierto punto), le llamara el tipo equitativo y Horney (ms
claramente) el tipo resignado. En su forma pura, significa que eres terco,
tacao y poco imaginativo. Si perteneces a una forma menos extrema,
seras resolutivo, econmico y prctico.
La ori!+1a0i:+ *! 2!+1a o 9!r0a*!o.
Esta orientacin espera vender. El xito es una cuestin de cun bien puedo
venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi trabajo, mi escuela, mis ropas;
todo es un anuncio, y debe estar "perfecto. ncluso el amor es pensado como
una transaccin. Solo en esta orientacin se piensa en el contrato matrimonial
(estamos de acuerdo en que t me dars esto y lo otro y yo te dar aquello y
dems). Si uno de nosotros falla en su acuerdo, el matrimonio se anular o se
evitar (sin malos sentimientos; incluso podramos ser muy buenos amigos!
De acuerdo con Fromm, es la orientacin de la sociedad industrial moderna.
Este tipo moderno surge de la fra familia apartada, y tiende a utilizar la
conformidad autmata para escapar de la libertad. Segn Freud sera por lo
menos algo cercano a la vaga personalidad flica, el tipo que vive sobre la
base del flirteo (coqueteo). En un extremo, la persona "que se vende es
oportunista, infantil, sin tacto. En casos ms moderados, se perciben como
resueltos, juveniles y sociales. Ntese que nuestros valores actuales se nos
expresan a travs de la propaganda: moda, salud, juventud eterna, aventura,
temeridad, sexualidad, innovacin estas son las preocupaciones actuales ya
que, Lo superficial lo es todo.
Las diversas orientaciones de carcter surgen en parte debido a la relacin de
amor particular que un nio recibe de sus cuidadores primarios.
Conforme crecen los nios se vuelven ms independientes, repitiendo por tanto
el patrn de desarrollo de la especie. Como se menciona al inicio Fromm
determino tres clases bsicas de relaciones familiares: simbitica, apartada y
amorosa y razonable.
La ori!+1a0i:+ ;ro*u01i2a.
Existe, no obstante, una personalidad ms sana, a la que Fromm
ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva mscara. Esta es la
persona que sin evitar su naturaleza social y biolgica, no se aparta nunca de
la libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que ama sin
sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la libertad sobre la
conformidad.
La sociedad que permita un crecimiento de este tipo de personas no existe an,
de acuerdo con Fromm. Por supuesto, que l tiene una idea de cmo debera
ser. Lo llama socialismo comunitario humanista, Humanista significa que est
orientado a seres humanos y no sobre otra entidad estatal superior (en
absoluto) o a algn ente divino. Comunitario significa compuesto de pequeas
comunidades, como opuesto a un gran gobierno central corporativo. Socialismo
significa que cada uno es responsable del bienestar del vecino. Adems de
comprensible, todo esto es muy difcil de argumentar bajo el idealismo
de Fromm.
O.L. T!or?a *! Ra=9o+* 3!r+ar* Ca11!ll.
Bernard Catell (20 de marzo de 19052 de febrero de 1998) fue un psiclogo
britnico. Cattell teoriz sobre la inteligencia y la personalidad, proponiendo
la existencia de una inteligencia fluida y una inteligencia cristalizada. Se trata de
uno de los psiclogos ms famosos del siglo XX.
Como psiclogo, Cattell fue seguidor y defensor del mtodo cientfico aplicado a la
psicologa, siendo de los primeros en proponer el mtodo de anlisis de factores,
en oposicin a lo que llamaba teorizacin verbal. Una de las aplicaciones ms
importantes del anlisis factorial de Cattell en la psicologa fue la definicin de 16
factores o rasgos fundamentales que subyacan a la personalidad humana. A
estos factores los llam factores fuente, pues pensaba que a partir de ellos se
creaba la personalidad individual. Raymond Cattell identifica 16 rasgos fuente.
Sociable-Reservado.
Ms inteligente-Menos
inteligente.
Emocionalmente Estable-Emocionalmente
nestable.
Asertivo Humilde.
Despreocupado-Sensato.
Conciencia Fuerte-Conciencia de de normas
internas.
maginativo- Practico.
Aventurero-Tmido.
nflexible-Afectuoso.
Confiado-Suspicaz.
Perspicaz-Franco.
Aprensivo-Seguro de si mismo.
Experimental-Seguro de si
mismo.
Experimental-Conservador.
Dependiente de grupo-
Autosuficiente.
Casual-Controlado.
Relajado-Tenso.
O.R. T!or?a *! TBur)1o+!.
Thurstone describi ocho factores mentales primarios (verbal, de velocidad
conceptual, de razonamiento inductivo, numrico, de memorizacin, de
razonamiento deductivo, de facilidad de palabra y espacial o de visualizacin).
En su obra posterior planteo un factor de segundo orden que podra ser similar.
O.%$. T!or?a *! S;ra+g!r.
Segn la teora del psiclogo alemn y representante de la Psicologa
Comprensiva, Eduardo Spranger (1882-1963) se pueden dividir los valores
culturales en seis categoras, a las que corresponden seis tipos bsicos ideales de
hombre. Estos seis tipos de personalidad, descritos en su obra Formas de Vida
son los siguientes:
TERCO
ESTTCO
ECONMCO
SOCAL
POLTCO
RELGOSO
- Conducta orientada hacia la
bsqueda de la verdad.
- Se orienta principalmente
hacia la belleza.
- Prefieren ante todo la
utilidad.
- Conducta orientada hacia el amor a los dems y el deseo
de servirles.
- Prefieren el poder y el gobierno.
- Conducta inspirada por el valor a la santidad.
CUADRO 8: Tipos de personalidad de Spranger
O.%%. T!or?a *! la ;!r)o+ali*a* 9a*ura.
Se puede hablar de personalidad madura, cuando existe un equilibrio entre los
distintos componentes de la personalidad de manera consiente donde la conducta
est controlada por el raciocinio, segn Gordon Allport se manifiestan en esa
conducta 1r!) 0ara01!r?)1i0a) *i@!r!+0ia*ora) que son:
Una variedad de i+1!r!)!) au1:+o9o), en otros trminos, poder
encaminarnos hacia el logro de objetivos propuestos discriminando actitudes
egostas o egocntricas como la autocompasin o laauto justificacin.
Au1oHo(j!1i2a0i:+, es el desprendimiento de uno mismo para poder analizar
objetivamente las pretensiones con el verdadero potencial, es poder comparar,
sin que nos dae, nuestras posibilidades con las de otros y por sobre todas las
cosas en donde exista el sentido del humor. Se dice que una personalidad
inmadura carece de sentido del humor.
Una @ilo)o@?a u+i@i0a*ora *! la 2i*a, que no es precisamente comulgar con
algn gran filsofo griego, sino que permite que la persona actu y medite,
viva y ra, de acuerdo con alguna abarcadora filosofa de vida (orientacin
hacia objetivos que permiten dar sentido a la vida), desarrollada de acuerdo a
sus propios requerimientos y que le muestra su lugar entre todas las cosas.
REFERENCIAS 3I3LIOGRFICAS
1. AZNAR-CASANOVA, J.A. (2000) Apuntes de Percepcin y Atencin. Facultat de
Psicologia. Universitat de Barcelona.
2. BERMDEZ, J., PREZ GARCA, A. y SANJUn, P. (2003). Psicologa de la
Personalidad: Teora e nvestigacin. (2 Volmenes). Madrid: UNED. Manual de
teoras de la Personalidad
3. BJOU W, (2002) Psicologa del Desarrollo nfantil. 2da Edicin. Espaa.
4. BOWLBY J., (2002) Vnculos afectivos. Formacin, desarrollo prdida. Ediciones
Morata S. A.
5. CASTLLO VLLAR, MD (2009) La atencin. Madrid: Pirmide.
6. CLONNGER, S. (2003). Teoras de la Personalidad. Mxico, Pearson Educacin.
7. CONDEMARN M, (2000) Madurez para el aprendizaje.
8. CORNACHONE, M (2006) Psicologa del Desarrollo: Vejez. Aspectos
Biolgicos, Psicolgicos y Sociales. 1era Edicin. Espaa.
9. CORNACHONE, M (2007) Psicologa del Desarrollo Aspectos Biolgicos
Psicolgicos y Sociales. 9na Edicin. Espaa.
10. Curso bsico de psicologa- Rut Damond de Pistarini, Ed. Estrada. Pg 44, 45 y
46. Enciclopedia Encarta 2000. Enciclopedia Wikipedia ( www . w ik iped i a . o rg . e s )
11. DOMNGUEZ, L. (2006). Psicologa del Desarrollo problemas Principios y
Categoras. Edit. nteramericana Asesora y Servicio S.A.Reynosa Tamaulipas.
Mxico.
12. HOFFMAN, L. PARS.S. Hay, E. (2002) Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed.
Mc Graw hill
13. HURLOCK, E (2000) Psicologa de la adolescencia. Mxico: Ed Paidos.
14. Koizumi, H (Editors) (2007). Mind, Brain, and Education Volume 1Number 1.
Los Autores. Journal Compilation 2007 nternational Mind, Brain, and Education
Society and Blackwell Publishing, nc. 1
15. Marchesi, A. Coll, C., y Palacios, J. (2004). Desarrollo psicolgico y educacin.
16. MONTERO, J. (1996). Psicologa General. Edit. Universidad nca Garcilazo de la
Vega.
17. MUSSEN, P., CONGER, J. & KAGAN, J. (1991). Desarrollo de la personalidad del
nio. Mexico: Edit. Trillas
18. Obras maestras del pensamiento contemporneo: La interpretacin de los
sueos-Sigmund Freud. Ed. planeta-agostini, pag 7,8 y 9.
www . b i og ra f i a s y v ida s . c o m
19. PAPALA, D (2002) Psicologa del Desarrollo de la nfancia a la Adolescencia. 5ta
Edicin. Madrid.
20. PAPALA, D (2004) Psicologa del Desarrollo, Ed Mc Graw Hill. Madrid.
21. PAPALA, D (2005) Desarrollo Humano, Ed Mc Graw Hill. Madrid.
22. PAPALA, D. (2009). Psicologia. Mexixo: McGrawHill
23. POLANA LORENTE A. (2003), Fundamentos de la Psicologa de la
Personalidad, Espaa.Rialp.
24. SANTAGO, J., TORNAY, F., GMEZ, E., ELOSA, MR (2006) Procesos
psicolgicos bsicos. Madrid: Mc.Graw-Hill.
25. SANTROCK, J. (2005) Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia. 9na Edicin.
Espaa.
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas espaciales. Compilacin
de los autores. Alianza Editorial. Segunda edicin, Madrid.
26. UNVERSDAD NCA GARCLAZO DE LA VEGA. Psicologa del Desarrollo
Humano . Edit. Universidad nca Garcilazo de la Vega.
PDgi+a) Z!()
aulapt.files.wordpress.com/2008/04/percepcion_visual.doc
aulapt.files.wordpress.com/2008/04/percepcion_auditiva.doc
es.wickipedia.org/wickipercepcion
w w w .c y be rps y ch .o rg /co lec tiv ops ico log ia /
w w w .aps ique .c o m /l ib ro/ps ico lo g ia _ de s a rr o llo
w w w .scr ibd .c o m /d o c /.../Psicologia-del-Desarrollo
w w w .c y b e rps y ch .o rg /co lec tiv o ps ico log ia /
w w w .enc ic lone t. c o m /.../psicologia+del+desarrollo/
w w w .busca lib ros .c l/ lib ro .php ?libro=185888
w w w .m o lw ick .c o m /.../180-psicologia-desarrollo.html
w w w . y a le m e d ica lg roup .o rg /s tw /P age .a s p?
PageD=STW028350
www . ab r an p a s o al b ebe . c o m / v i d e o . h t m
w w w . rub inosed ic iones .b logs p o t.