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TEMA 1
Ciencia y mtodo. Paradigmas y metodologas. Investigacin
cientfica e investigacin emprica. Mtodos cuantitativos y
cualitativos
Por Ramn Prez Juste
INDICE
PRESENTACIN
PRESENTACION
1. INTRODUCCIN
1.1. La investigacin como procedimiento para obtener conocimiento
1.2. Conocimiento cientfico y no cientfico

2. LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
2.1. El mtodo general de la ciencia
2.2. La Educacin como objeto de conocimiento
2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como mbito u objeto del saber.
2.2.2. La Educacin como mbito disciplinar

3. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS
3.1. Concepto de paradigma.
3.2. Caracterizacin de los paradigmas
3.3. Valoracin de los paradigmas
3.4. Situacin actual del debate

4. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIN SOBRE EL TEMA

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo
4.2. Complejidad de los procesos educativos
4.3. La respuesta metodolgica

RESUMEN

2
PRESENTACIN

La investigacin, tanto en el mbito educativo como en cualquier otro, sea social o
natural, es una forma rigurosa de proceder para alcanzar conocimiento relevante.

En esencia, la investigacin cientfica no es sino la aplicacin del mtodo cientfico, con
sus correspondientes tcnicas y procedimientos, para alcanzar un conocimiento objetivo
y riguroso, dando respuesta a los muchos interrogantes que se plantea el ser humano
sobre la realidad objeto de preocupacin, bien porque no conoce la respuesta adecuada
bien porque desea profundizar en las respuestas disponibles, que se consideran
perfectibles y merecedoras de profundizacin.

La diversidad de los mbitos sobre los que puede investigar el ser humano en su afn de
conocer la realidad que le rodea ha hecho que surja una importante cuestin: cabe
hablar de un mtodo cientfico nico, general, o, por el contrario, es preferible hablar de
varios grandes complejos metodolgicos, relacionados con las peculiaridades de esos
campos del saber? Todava ms: admitiendo la posibilidad de un nico mtodo general
para la creacin del conocimiento cientfico, cul sera su naturaleza, de forma que
pudiera compatibilizarse con algunos otros mtodos, tambin generales aunque en
menor grado, aplicables a los diversos grandes mbitos sobre los que trabaja el ser
humano?

A partir de la unidad del saber, representado en su momento por la Filosofa, se han ido
desgajando las diferentes ciencias particulares, que han ido logrando su entidad y
autoafirmacin a base de los conocimientos relevantes a los que ha contribuido la
aplicacin del mtodo cientfico. Nos estamos refiriendo a las denominadas Ciencias de
la Naturaleza, que se han servido de tal mtodo en el marco de una filosofa o
concepcin positivista.

La aplicacin de ese planteamiento a las Ciencias Sociales, o Humanas como otros
prefieren denominarlas, ha sido objeto de crticas y polmicas al considerarlo totalmente
inadecuado, originndose as un agrio debate entre los defensores de los mtodos
ligados a los denominados paradigmas, entendidos como unas concepciones generales
sobre el mundo, el hombre y su modo de acercarse a la realidad. Patton
1
, en efecto,
define un paradigma como

una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo
real (...) los paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son
tambin normativos: sealan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas
consideraciones existenciales o epistemolgicas.

De esta forma surgen, en principio, dos grandes paradigmas, cada uno con un origen y
tradicin diferentes. Como afirman Cook y Reichardt
2



1
PATTON, M.Q. (1978): Utilization-Focused Evaluation. Beverly Hills: Sage, p. 203. A Patton se debe
una obra, Qualitative Evaluation Methods, publicada en 1980 en Beverly Hills por Sage, origen de
muchos trabajos sobre planteamientos metodolgicos cualitativos.
2
COOK, T.D. y REICHARDT (1986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa.
Madrid: Morata, p. 39.
3
El conglomerado de atributos que integran el paradigma cuantitativo procede de las ciencias
naturales y agronmicas, mientras que el paradigma cualitativo tuvo su origen en los trabajos
de antropologa social y de sociologa, sobre todo de la Escuela de Chicago.

En el marco especfico de la Educacin han surgido otras propuestas paradigmticas, a
juicio del autor inadecuadas no en tanto que propuestas sino en cuanto a su
denominacin como paradigmas, ya que no se acomodan al contenido de este concepto.

Pues bien, en el presente tema se analizan estas cuestiones, y otras relacionadas con
ellas. Debemos destacar las relativas a la ligazn o independencia de las metodologas
para con los paradigmas. Si tal ligazn existiera y fuera necesaria, la opcin por el
paradigma implicara la adscripcin a una determinada metodologa y, tal vez, a ciertas
tcnicas y procedimientos. Si paradigma y metodologa fueran independientes, cabra
pensar en la posibilidad de utilizar metodologas diversas, al margen del paradigma en
que el investigador milite, para afrontar los problemas a investigar. Cabe, incluso,
pensar en la posibilidad de que los propios paradigmas sean compatibles entre si.

Para dar respuesta a estas cuestiones se aborda de modo especial una cuestin: la
relativa a la naturaleza y caractersticas de la Educacin como objeto de conocimiento e
investigacin
3
. Ello nos permitir saber si nos situamos ante una ciencia, un arte, una
tecnologa o varias de estas cosas a la vez. Analizaremos, tambin, el tipo de
conocimiento que es necesario a los educadores y, siguiendo las pautas marcadas por el
profesor De Miguel, haremos mencin del valor que pueda aportar la participacin de
tales educadores para el xito de la investigacin.

En funcin de todas estas cuestiones tomaremos una posicin, posicin que se ofrece a
los lectores como propuesta pues en este, como en otros muchos campos, resulta
prcticamente imposible establecer certezas definitivas.

Dado todo lo hasta aqu dicho, comprender el lector que si siempre es importante
abordar el estudio de las diferentes unidades temticas de forma reflexiva y con espritu
crtico, en esta ocasin la recomendacin cobra una especial importancia. De hecho, la
posicin que el lector tome aqu le ser de gran valor para afrontar los temas de la
asignatura; adems, le dar pautas no slo para tomar postura sobre la calidad y el valor
de las aportaciones de la investigacin siempre que se acerque a la lectura de textos e
informes de investigacin, sino tambin para disear sus propias investigaciones.




3
Tal es la definicin que, como nos recuerda T. Husn en una ponencia a la que ms adelante nos
referiremos, da de Educacin la International Encyclopaedia of Education: Research and Studies.
4
INTRODUCCIN

Desde que el ser humano est sobre la Tierra ha tratado de conocer la realidad que le
rodea y ha buscado explicaciones por los medios ms variados; la magia en sus inicios,
la autoridad, la revelacin o el denominado sentido comn a lo largo de la Historia
pueden ser algunas de las manifestaciones ms habituales.


1.1. La investigacin como procedimiento para obtener conocimiento

Con el paso del tiempo se abri camino un procedimiento ms riguroso, conocido
generalmente como investigacin. Hablando en trminos generales sobre la
investigacin, Selltiz y cols.
4
afirman que

Investigar es buscar de nuevo, echar otra mirada ms cuidadosa para averiguar ms. Echamos
otra mirada porque puede haber algo errneo en lo que ya sabemos [...]
La actitud investigadora presupone que la primera mirada y las posteriores- pueden ser propensas
a error, y por ello tenemos que mirar una y otra vez, de forma diferente y completa cada vez.

Si nos fijamos en las palabras anteriores, tanto la actitud investigadora como el propio
acto de investigar pueden ser aplicados a muy diversas realidades humanas, a muy
diferentes problemas: puede investigar un juez, un polica, un periodista, un detective...
Hasta una persona cualquiera, en el mbito de su domicilio, puede investigar tratado de
descubrir por qu, por ejemplo, la factura del agua es mucho ms elevada de lo que
razonablemente cabra esperar, descubriendo que hay una fuga en la tubera, que los
nios dejan los grifos sin cerrar por completo, que se deja correr el agua de modo
innecesario... o que el propio contador tiene una avera que le lleva a medir mal el agua
realmente gastada.

En todas esas manifestaciones descubrimos una actitud inquisitiva y podemos aceptar
que los investigadores actan siguiendo unas pautas, unos procedimientos propios de
la investigacin: definir el problema, plantear tentativas de solucin, ponerlas a prueba,
admitir o descartar la tentativa sometida a investigacin...


1.2. Conocimiento cientfico y no cientfico

Sin embargo, no creemos que nadie califique al juez, al polica, al periodista o al cabeza
de familia de cientfico, a pesar de que puedan aplicar unas pautas propias del hacer
cientfico, lo que, sin duda, redundar en una mayor eficacia de su hacer profesional.
Por tanto, ni la actitud de rigor inquisitivo ni el propio proceder indagador son la clave
de la investigacin cientfica, aunque todas ellas sean necesarias. Lo que es preciso es
que actitud y proceder, o si se prefiere slo el proceder porque ya implica la actitud- se
pongan al servicio de objetivos cientficos.

En el avance hacia el conocimiento cientfico no se da una total discontinuidad con el
proporcionado por el denominado sentido comn. De hecho, no cabe un conocimiento
cientfico a partir de la nada; son la experiencia propia y ajena y el sentido comn los
que pueden sugerir problemas, procedimientos y hasta soluciones. La ciencia, despus,

4
SELLTIZ, C. y otros (1976): Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. Madrid: Rialp, p. 17.
5
mediante la aplicacin de un procedimiento riguroso puesto al servicio de cuestiones
destacadas y relevantes, confirmar, modificar o rechazar las intuiciones de la
experiencia y del sentido comn
5
.

En esa lnea se manifiesta Mario Bunge
6
, doctor en Ciencias Fsico-Matemticas,
filsofo de la Ciencia y Premio Prncipe de Asturias de Humanidades, cuando afirma:

Si la `sustancia (objeto) no puede ser lo distintivo de toda ciencia, entonces tienen que serlo la
`forma(el procedimiento) y el objetivo: la peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo
con que opera para alcanzar algn objetivo determinado, o sea, en el mtodo cientfico y en la
finalidad para la cual se aplica dicho mtodo

y refirindose a esta a la finalidad- la caracteriza como la obtencin de conocimiento
objetivo del mundo.

Para situar la presente unidad temtica, nada mejor que la transcripcin de las palabras
con que Bunge
7
, da comienzo a un tan pequeo como interesante y denso texto sobre la
ciencia:


Mientras los animales inferiores estn en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base
de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre trata de enseorearse de l para
hacerlo ms confortable. En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de
ideas llamado ciencia, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto,
verificable y, por consiguiente, falible. Por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha
alcanzado una reconstruccin conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta.

[...] La ciencia como actividad como investigacin- pertenece a la vida social; en cuanto se aplica
al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes
materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa. Sin embargo, la ciencia se nos aparece
como la ms deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como
un bien en s mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento
cientfico) y como una actividad productora de ideas (investigacin cientfica).



La cita, bastante extensa, incorpora una serie de ideas de gran utilidad para nosotros:

a) hay algo que distingue al ser humano del resto de seres vivos, incluidos los
animales: la posibilidad de entender el mundo para enseorearse de l y hacerlo
ms confortable;
b) en el proceso nunca acabado de llegar a tan elevada meta, el hombre elabora un
gran cuerpo de ideas, que denominamos ciencia, y que es caracterizado por todo
un conjunto de notas: se trata de un conocimiento racional, sistemtico, exacto,
verificable y falible;
c) es la investigacin cientfica la ciencia como actividad- la que permite esa
reconstruccin conceptual progresiva del mundo;

5
Debemos indicar, no obstante, los riesgos del denominado sentido comn. Kerlinger (en Investigacin
del comportamiento. Tcnicas y metodologa, en su edicin de 1981 por Iberoamericana, p. 2), recoge la
opinin de Whitehead en el sentido de que es un mal maestro, dado que Su nico criterio para juzgar
es que las nuevas ideas han de asemejarse a las antiguas.
6
BUNGE, M. (1979): La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel, p. 22.
7
BUNGE, M. (1981): La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte, p. 9.
6
d) hay algo as como dos grandes tipos de ciencia: aquella que es un bien en si
misma un sistema de ideas establecidas provisionalmente- y aquella otra que se
aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, convirtindose
entonces en tecnologa
8
.

Pues bien, tomando estas ideas como punto de partida, nuestra reflexin se va a centrar
en cuatro grandes aspectos: a) estudiaremos el mtodo cientfico y sus implicaciones
para la investigacin cientfica; b) trataremos de analizar lo que representa el objeto de
nuestra atencin, la educacin en general y la educacin a distancia en particular, como
campo para la ciencia y, en consecuencia, para la investigacin cientfica; c)
plantearemos el debate sobre los paradigmas desde la perspectiva anterior; y d) haremos
una propuesta propia, a modo de conclusin, en torno a la investigacin sobre
Educacin.


1. LA EDUCACIN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

Si bien cabra hablar de algo as como un mtodo general propio de la ciencia, no es
menos cierto que tanto el objeto de conocimiento como el tipo de enunciados
9
que
proporciona, por un lado, como su finalidad y objetivos, por otro, dan lugar a diferentes
modalidades de ciencia.

Por ello parece conveniente y adecuado abordar el anlisis de la Educacin como objeto
de conocimiento, as como los objetivos que se pretenden cubrir a travs de su estudio
mediante los procedimientos cientficos.


2.1. El mtodo general de la ciencia

Probablemente, la ms sencilla presentacin de lo que se conoce como mtodo cientfico
la realiz John Dewey
10
, consistente en cinco grandes pasos, momentos o etapas:

a) El hombre se da cuenta de que est ante una situacin para la que no tiene una
respuesta satisfactoria, una solucin adecuada (un problema).
b) Busca soluciones a tal situacin o problema.
c) Analiza cul de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la ms
adecuada, y la plantea como hiptesis.
d) Deduce las consecuencias que deberan darse si tal solucin fuera la correcta.
e) Somete la hiptesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales
consecuencias esperadas.

8
En una de sus ms grandes obras, La investigacin cientfica, editada en Barcelona por Ariel en 1979 (6
ed.) llama a las primeras ciencia pura, siendo su objetivo primordial el incremento de nuestro
conocimiento (objetivo intrnseco o cognitivo) , y a las segundas ciencia aplicada, cuyo objetivo es el de
aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (objetivos extrnsecos o utilitarios), denominando a stas
tecnologas. En ambos textos hace mencin de una distincin de otra naturaleza, la que se basa en el
objeto de las disciplinas y tipo de enunciados, que da lugar a las ciencias formales, como la Lgica y la
Matemtica (estudian ideas) y las factuales, como la Fsica, la Qumica, la Biologa, la Economa, la
Sociologa..., que estudian hechos.
9
Bunge seala que las ciencias formales la Lgica y la Matemtica- dan lugar a enunciados que
consisten en relaciones entre signos, mientras las factuales caso de la Fsica, la Qumica o la Economa-
producen enunciados referidos, en la mayora de las ocasiones, a sucesos o procesos. (La ciencia...p. 11)
10
DEWEY, Jh. (1933): How we Thing. Heath, pgs. 106-118.
7

Si es as si se dan tales consecuencias- da por buena, aunque provisionalmente, la
solucin; en caso contrario, vuelve al punto c) y sigue el proceso.

No es esta la nica forma de caracterizar el mtodo. Tal vez resulte de utilidad en este
punto una breve referencia a la conocida obra de R. Descartes, El discurso del mtodo,
cuyo ttulo completo es el de Discursos del mtodo para dirigir bien la razn y buscar
la verdad en las ciencias. Semejante ttulo nos sita ante el sentido del mtodo una
herramienta para ayudar a la razn- y su finalidad: buscar la verdad en las ciencias. En
su segunda parte, plantea los siguientes cuatro preceptos como de necesaria observacin
y aplicacin:

Consistira el primero en no admitir jams como verdadera cosa alguna sin conocer
con evidencia que lo era; es decir: evitar cuidadosamente la precipitacin y la
prevencin y no comprender en mis juicios, nada ms que lo que se presentase a mi
espritu tan clara y distintamente que no tuviese motivo alguno para ponerlo en duda.
El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinare en tantas partes
como fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solucin.
El tercero, en conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos
ms simples y ms fciles de conocer, para ir ascendiendo, poco a poco, como por
grados, hasta el conocimiento de los ms compuestos; y suponiendo un orden aun entre
aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros.
Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales
que estuviera seguro de no omitir nada.

Por su parte, M. Bunge
11
, que se resiste a la elaboracin de reglas que aseguren el
conocimiento cientfico, se muestra en radical desacuerdo con quienes rechazan toda
regla
12
, y se limita a proponer una serie ordenada de operaciones que debe seguir la
investigacin cientfica:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosmilmente fecundas.
2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar
a las preguntas.
3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas
4. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin.
5. Someter a su vez a contrastacin esas tcnicas para comprobar su relevancia y
la fe que merecen.
6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretar sus resultados
7. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas
8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las tcnicas y
formular nuevos problemas originados por la investigacin.

La posicin de algunos autores es la de que todo campo del saber que pretenda ser
denominado ciencia debe ser capaz de aplicar ese mtodo general, un mtodo que en su
formulacin ms exigente se denomina hipottico-deductivo-experimental, en atencin
a sus tres grandes momentos: plantear hiptesis, sacar consecuencias de las mismas y
contrastarlas de modo riguroso experimento- en la realidad.

11
La investigacin cientfica, pgs. 25-26.
12
En La Ciencia, su mtodo y su filosofa, rechaza la posicin de Bridgman, para quien la ciencia es lo
que hacen los cientficos y hay tantos mtodos cientficos como ciencia; pero tambin se muestra
contrario a posiciones como las de Bacon o Descartes, que tienen una gran fe en el respeto a las reglas.
8

El propio Bunge afirma:

El mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada:
donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El mtodo
cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimacin de los resultados a los que lleva y
mediante el anlisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vaco de
conocimiento, sino que requiere algn tipo de conocimiento previo que pueda luego reajustarse y
elaborarse; y tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las peculiaridades
de cada tema. (pgs. 29 y 30).

De sus palabras parece sacarse una conclusin: el mtodo cientfico es imprescindible,
es la conditio sine qua non para alcanzar conocimiento cientfico; unas lneas antes de la
anterior cita nos da la clave: el mtodo cientfico y la finalidad a la cual se aplica
(conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la
ciencia y la no-ciencia... Ahora bien, a la hora de acotar, de delimitar la esencia del
mtodo, Bunge parece huir de la excesiva formalizacin cuando, unas lneas ms
adelante, afirma:

Frente a prescripciones metodolgicas tan dogmticas y estriles (y teorticamente injustificadas),
lo mejor es tener presente la que acaso sea la nica regla de oro del trabajo cientfico: audacia en el
conjeturar, rigurosa prudencia en el someter a contrastacin las conjeturas (p. 29).

Lo que nos conducira a una importante conclusin: estaremos en el marco de la ciencia
siempre que la finalidad sea cientfica (conocimiento objetivo del mundo) y actuemos
con rigor metodolgico al servicio de la misma, esto es, sometiendo a contraste las
conjeturas que nos hayamos planteado.

Sin embargo, dejemos constancia de que estos planteamientos no son aceptados por
muchos, en particular por investigadores de las Ciencias Sociales o Humanas, por
considerar que la especificidad de los propios saberes no permite ni formular esas
conjeturas ni contrastarlas por procedimientos como los indicados por M. Bunge, sino,
ms bien, descubrirlas, extraerlas de la realidad por medio de metodologas no
predeterminadas, que se van construyendo sobre la marcha en un dilogo dialctico
continuado entre informacin e interpretacin
13
.


2.2. La Educacin como objeto de conocimiento

Dos son los problemas que hemos de abordar en este punto: el primero, si la educacin,
como el resto de los mbitos del saber sobre el ser humano, debe ser estudiada del
mismo modo que los saberes sobre las cosas e, incluso, sobre los seres vivos no
racionales; el segundo, si la educacin es un mbito disciplinar homogneo o, por el
contrario, carece de tal carcter.



13
Comprenderemos la dificultad con slo analizar el concepto de investigacin cientfica ofrecido por
Kerlinger en su citada obra: La investigacin cientfica es una investigacin sistemtica, controlada,
emprica y crtica, de proposiciones hipotticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenmenos
naturales (Pg. 7). En lnea con lo anterior plantea que el objetivo fundamental de la ciencia e la
teora. Dicho en un lenguaje menos crptico, su finalidad consiste en explicar los fenmenos naturales.
Tales explicaciones reciben el nombre de teoras. (pg. 6).
9
2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como mbito u objeto del saber

En el desarrollo de los saberes cientficos como una realidad separada de la Filosofa,
fueron las Ciencias Naturales las primeras en dar el paso, y en hacerlo con xito. Los
avances de la ciencia en este mbito se debieron en gran medida a los planteamientos
cientficos del positivismo, trmino este atribuido a Augusto Compte y a Emile
Durkheim.

En forma sinttica, el positivismo asume la unidad de la ciencia, la explicacin
cientfica de carcter causal y la elaboracin de leyes generales as como la utilizacin
de la metodologa propia de las ciencias naturales, en concreto del mtodo hipottico-
deductivo-experimental.

Dado el xito en la obtencin de conocimiento cientfico mediante la aplicacin de tales
postulados, no debe extraar que, en ese proceso de creacin del conocimiento
cientfico, el modelo de investigacin positivista fuera tomado como referencia e ideal:
haba que aplicar a las Ciencias Sociales y Humanas en general los esquemas de
procedimiento riguroso que tan buen resultado estaban dando en otros mbitos del
saber.

Sin embargo, a mediados del siglo XX se produce una notable reaccin, cuyo punto de
arranque tal vez se pueda localizar en los planteamiento de W. Dilthey, quien, a finales
del XIX, ya enunciaba una clara distincin entre el modo de conocer propio del mbito
natural (Ciencias Naturales) y el humano (Ciencias Humanas): si las primeras se
orientaban a la explicacin
14
, las segundas buscaban la comprensin
15
, conceptos ambos
no siempre fciles de diferenciar
16
. La lnea de demarcacin entre ambos tipos de
ciencias se encontrara en un importante hecho: mientras el investigador de las Ciencias
Naturales centra su atencin en lo que ocurre ah fuera, una realidad objetiva, esttica,
dcil al investigador, el de las Ciencias Humanas aborda fenmenos intencionales,
dinmicos, en continuo cambio, para cuyo conocimiento debe acudir a la experiencia
interior de sus protagonistas.

14
El concepto de explicacin debe entenderse en el sentido de encontrar enunciados generales que
permitan dar una respuesta a un conjunto de fenmenos. Para Jaspers, la explicacin tiene por objeto
establecer las causas de los fenmenos, por lo que la considera como una meta propia de las Ciencias de
la Naturaleza. Vid. FREUND, J. (1975): Las teoras de las ciencias humanas. Barcelona: Ediciones
Pennsula, pgs. 119 s. En la misma lnea se manifiesta Russell Hanson en Patrones de descubrimiento.
Observacin y explicacin, editado en 1977 por Alianza Universidad. En su pg. 35 afirma: Las
explicaciones causales son importantes para nosotros. Existen, por supuesto, otros muchos modos de
hacer comprensibles los fenmenos.
15
Cuando se habla de comprensin en el contexto de las metas de la investigacin debemos entender la
captacin de las relaciones internas y profundas a travs de la penetracin en su intimidad, respetando
la originalidad y la indivisibilidad de los fenmenos, palabras que pone Freund, en su citada obra y
lugar, en boca de Jaspers. Y aade: en lugar de parcelar lo real, como hace la explicacin, la
comprensin respeta su totalidad vivida. Los resultados a los que llega no son, en general, directamente
verificables por la experiencia, pero se nos imponen por la evidencia.
16
Vase al respecto los planteamientos de I.C. Jarvie: Es fcil que se produzcan problemas de
explicacin y de comprensin, quiz porque las palabras usuales `explicacin y `comprensin se
utilizan casi indistintamente. Sin embargo, en filosofa de la ciencia podemos ser claros mediante la
adopcin de una precisin deductiva de la primera. Sea la comprensin lo que sea, la explicacin es el
proceso que consiste en deducir un enunciado a partir de otros, de acuerdo con algunos requisitos tanto
formales como materiales. Vid. JARVIE. I.C. (1982): Comprensin y explicacin en Sociologa y en
Antropologa social. En N. CHOMSKY y otros: La explicacin en las ciencias de la conducta. Madrid:
Alianza Universidad, pgs. 159-181.
10

La reaccin frente al positivismo tiene en la Escuela de Frankfut de filosofa crtica otro
importante hito. Esta concepcin filosfica mantiene que, frente a las Ciencias
Naturales, en que se da una distancia entre el investigador y el objeto de conocimiento,
lo que permite el conocimiento objetivo, en las Ciencias Sociales se produce una
interaccin entre la realidad estudiada y el propio investigador, que se acerca a ella con
unas ideas y posicionamientos previos, con una teora. En estas condiciones, ni el
planteamiento positivista ni siquiera el post-positivista, resultaran aptos para captar el
comportamiento humano; la alternativa propuesta es el interaccionismo simblico
17
.


2.2.2. La Educacin como mbito disciplinar

Y la Educacin? Qu podemos decir de ella como objeto de conocimiento e
investigacin? Dos son aqu las cuestiones fundamentales: es ciencia? Y, en caso de
serlo, se trata de una o de varias?
18
. Para abordar esta cuestin parece conveniente una
reflexin sobre la naturaleza del saber sobre educacin.

Voces hay que hablan de la Educacin como un arte
19
algo que probablemente sea
cierto, pero que, a nuestro juicio, no impedira intentar un acceso cientfico a ese arte.
El pintor es un artista y cuando elabora sus cuadros se deja llevar en gran medida por la
creatividad, por la intuicin, por la inspiracin, por su especial sensibilidad..., pero,
dentro de su hacer artstico, puede recurrir al conocimiento, objetivo y objetivado, sobre
la perspectiva, las proporciones, el colorido, los contrastes, las texturas... aunque luego
le d su toque personal, precisamente el que le hace reconocible como autor de todas sus
obras o de las correspondientes a una determinada etapa de creacin.

Otros autores consideran que la educacin es un arte mientras la Pedagoga es, o desea
serlo, una ciencia, la ciencia de la educacin. El enfrentamiento directo del educador
con el educando es una actividad que, por su especificidad y, en alguna medida,
irrepetibilidad, tienen mucho de intuicin y creatividad, pero el profesional puede
beneficiarse del conocimiento riguroso, obtenido por procedimientos adecuados, que le
sirve la Pedagoga y el resto de las Ciencias de la Educacin, en particular la Psicologa
o la Sociologa.

Por su parte, Shulman
20
o Heshusius y Smith
21
consideran que la Educacin sera una
mezcla de ciencia y arte, de conocimiento terico y accin prctica, que exigira una
forma de investigacin propia.


17
Vid. MARTNEZ MIGULEZ, M (2002) La Etnometodologa y el Interaccionismo Simblico. Sus
aspectos metodolgicos especficos. En Heterotopia (2), n. 21, pp. 9-21. Consultar en
http://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia.html
18
No olvidemos que, en educacin, es frecuente utilizar la expresin ciencias de la Educacin.
19
Una voz autorizada en este aspecto es la de William James, quien, refirindose a la posibilidad de
obtener aplicaciones prcticas directas desde la ciencia psicolgica a las aulas, lo califica de un enorme
error ya que La Psicologa es una ciencia y ensear es un arte. Una mente inventiva intermedia ha de
realizar la aplicacin, utilizando su originalidad.
20
SHULMAN, L.S. (1981): Disciplines of inquiry in education: An overview. En Educational Research,
10, 6.
21
HESHUSIUS, L. y SMITH, J. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-
qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1.
11
Para otros, la Educacin como objeto de estudio e investigacin es una tecnologa
22
; en
general, la naturaleza de las tecnologas reside en el logro de un conjunto de
conocimientos debidamente organizados y estructurados, obtenidos mediante el manejo
de procedimientos rigurosos, aplicables a la mejora de la realidad de que se trate.

En otro orden de cosas, entre quienes sostienen, y desean, alcanzar conocimiento
cientfico sobre Educacin -un conocimiento que se encuadrara en el marco de las
denominadas ciencias sociales o humanas ya que su objeto de preocupacin y estudio
es el ser humano en cuanto mejorable o perfeccionable a travs de una actuacin
sistemtica- hay quienes destacan un importante hecho: la Educacin no es una
disciplina claramente delimitada y definida sino una realidad compleja que puede y
debe ser estudiada desde diferentes disciplinas, entre las que podemos destacar la
Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, la Economa o la Poltica, adems, claro est de
la propia Pedagoga.

Estos tres importantes hechos: que la educacin se considere o no ciencia (ciencia frente
a arte), que se tome como un tipo concreto de saber (tecnologa) y que, de ser ciencia, lo
sea desde una perspectiva multidisciplinar, han dado lugar a una reaccin frente a los
mtodos clsicos de carcter positivista que se ha traducido en el planteamiento de
enfoques paradigmas- alternativos. Al debate suscitado en este mbito dedicaremos en
prximo apartado.

Tal como hemos indicado, nuestra posicin reconoce tres hechos importantes: a) el acto
de educar es un arte, pero tal arte puede verse beneficiado de la utilizacin de saber, de
conocimiento obtenido por la va rigurosa del mtodo cientfico, por lo que la disciplina
que se sirva de tan elaborada como potente y rigurosa herramienta es o debe aspirar a
constituirse como ciencia
23
; b) los conocimientos cientficos se orientan directamente a
la mejora de los educandos, y a la de todos los elementos y componentes de los
procesos y contextos educativos como un medio necesario para el logro de aquella; y c)
la Educacin es un mbito del saber, tan amplio como pueda serlo la Medicina; ni una
ni otra, por poner dos ejemplos, constituyen una disciplina unitaria, homognea en sus
planteamientos, sino que se benefician de las aportaciones de otras disciplinas que, a
tales efectos, se constituyen en ciencias bsicas de estos campos de naturaleza aplicada.

Por otra parte, nos adherimos a los planteamientos del profesor De Miguel cuando, al
caracterizar la Educacin, hace referencia a la conveniencia de que la investigacin no
represente una realidad apartada de la vida diaria de las instituciones educativas, lugar
donde se llevan a cabo los procesos educativos. Si unas personas investigan con toda la
sofistificacin propia del mtodo cientfico, pero lo hacen sobre problemas que no
conectan con los que da a da afrontan los educadores en su prctica ordinaria, los
resultados de la investigacin no servirn, no sern tiles para alcanzar el elemento
nuclear de la accin educativa: el cambio perfectivo de las personas que son los
educandos. Por ello, parece aconsejable intentar la conexin entre teora y prctica, y

22
COLOM, A. y cols. (1986): Tecnologa y Educacin. Barcelona: CEAC.
23
Para algunos, lo ms difcil para que el estudio de la Educacin se pueda considerar ciencia es la
posibilidad de llegar a leyes generales. Sin embargo, hay autores que ofrecen salidas a considerar. Por
ejemplo, M. Sherwood (The logic of Explanation in Psychoanalysis. Academic Press, 1969), a la que nos
referiremos ms adelante.
12
una investigacin en que participen los profesores puede convertirse en uno de los
medios ms adecuados para lograrlo
24
.

En esa lnea podemos acudir a las aportaciones de Hoyle, recogidas por L. Stenhouse
25
,
al distinguir entre el profesional restringido y el profesional amplio; si el primero
presenta un elevado nivel de competencia en el aula, sabe comprender y tratar al nio,
se siente satisfecho en sus relaciones con los alumnos, evala de acuerdo con sus
percepciones y asiste a cursillos de ndole prctica, al segundo le reconocen las
siguientes caractersticas:

una capacidad para un autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis,
el estudio de su labor con otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de
investigacin en el aula

Como se puede apreciar, el elemento diferencial se encuentra en su capacidad para
elaborar -y no slo para aplicar- conocimiento relevante, siendo la investigacin en el
aula el procedimiento adecuado.



2. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS

La manifiesta diferencia entre ciencias humanas y naturales ha conducido a plantear una
alternativa global a los procedimientos positivistas de la investigacin, considerndolos
tan adecuados a las segundas como inapropiados a las primeras.

Por tanto, y en el campo de la investigacin sobre Educacin, si la realidad a investigar
es tan especial y, desde luego, diferente de la propia de las Ciencias de la Naturaleza,
es razonable aplicarle un esquema de investigacin similar? Pero, a la vez, si la
realidad a investigar es tan heterognea, cabra pensar en aplicar ambos tipos de
planteamientos: los propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales?. Todava
ms: se agotan las opciones de estudio aplicando, simultanea o sucesivamente, ambos
paradigmas?. He aqu algunas de las cuestiones que debemos abordar a continuacin.


3.1. El concepto de paradigma

Gage
26
define a los paradigmas como modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no
son teoras; son ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacin que,
cuando se aplican, pueden conducir al desarrollo de la teora (p. 95).

A Th. Kuhn se debe una de las concepciones ms conocidas del trmino paradigma. Sin
embargo, como seala Shulman
27
, cabe distinguir dos formas generales de entender el
trmino:

24
La profesora M. Bartolom propone la investigacin colaborativa como un medio justamente para
promover la innovacin en la Universidad. Vid. BARTOLOM, M. y ANGUERA, T. (1990). La
investigacin cooperativa: va para la innovacin en la Universidad. Barcelona: PPU
25
STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid: Morata, p. 195-197.
26
GAGE, N.L. (1963): Paradigms for research on teaching. En N.L. GAGE (Edit): Handbook of research
on teaching. Chicago: Rand McNally
13
el primero, debido a Kuhn, considera que una disciplina madura no puede tener
ms de un paradigma dominante;
la segunda opcin viene a significar el marco de una determinada escuela de
pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, mtodos y
concepciones interpretativas adecuados para sus investigadores.

Pues bien, a juicio de Th. Kuhn, lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales
es la ausencia misma de un paradigma dominante nico (p. 14). Es ms, para Kuhn las
ciencias sociales son preparadigmticas en su desarrollo. Ahora bien, para Shulman
este hecho no debe interpretarse como una debilidad en el desarrollo de estas ciencias;
antes al contrario, es mucho ms posible que para las ciencias sociales y de la
educacin la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural
y bastante maduro, llegndose a apoyar en Merton
28
para quien

La crisis crnica de la sociologa, con su diversidad, competencia y enfrentamiento de doctrinas,
parece preferible a la prescripcin de una nica perspectiva terica (...) Ningn paradigma ha
empezado siquiera a demostrar su coherencia para la investigacin de toda la gama de las
cuestiones sociolgicamente interesantes.

Pues bien, para algunos, a la hora de plantearse la investigacin en el campo de las
ciencias sociales o humanas se dan dos grandes opciones, denominadas paradigmas: el
positivista, cuantitativo, y el naturalista, interpretativo o cualitativo. Pero hay quienes
consideran que son tres, aadiendo a los dos anteriores un tercero, denominado crtico.
Si los dos primeros se diferencian en el procedimiento, en la forma de construir el
conocimiento, el paradigma crtico lo hace en lo que se refiere a su finalidad: lo
importante es que el conocimiento haga posible la transformacin de la sociedad -
hacindola ms justa- y la emancipacin y liberacin del ser humano
29
.

An se plantean nuevas alternativas; algunos hacen referencia al denominado
paradigma del cambio, cuyo sentido estara en la produccin de conocimiento til para
la prctica educativa, algo, por cierto, en sintona con la misma esencia del acto
educativo. ltimamente, utilizando a nuestro juicio de modo inadecuado el concepto, se
habla de paradigmas emergentes, situando en este marco el denominado feminista.

Tres son los problemas que abordaremos a continuacin: a) la caracterizacin de los
paradigmas; b) su valoracin como adecuados o no al estudio cientfico de la educacin;
c) nuestra personal opcin en torno a los mismos: la complementariedad metodolgica.


3.2. Caracterizacin de los paradigmas


27
SHULMAN, L.S. (1989): Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una
perspectiva contempornea. En M.C. WITTROCK (edit.): La investigacin de la enseanza. I: Enfoques,
teoras y mtodos. Barcelona: Paids, p. 13.
28
MERTON, R.K. (1975): Structural analysis in sociology. En P. BLAU (Edit): Approaches to the study
of social structure. New York: The Free Press, p. 28.
29
Como se puede apreciar, el paradigma presenta connotaciones cuasi revolucionarias; de hecho, sus
mayores defensores se dan entre los educadores que trabajan en sectores marginales y marginados de la
sociedad. Sin embargo, para muchos este paradigma mezcla la Poltica con la Educacin: mientras
aquella debe orientarse a crear las condiciones de justicia social y de dignificacin de las condiciones de
vida y cultura de la Humanidad, sta debe centrar su actuacin en el mejoramiento de la persona, en su
plenificacin, tratando de que lleguen a convertirse en realidad todas sus potencialidades.
14
Centrando, en principio, nuestra reflexin en los dos paradigmas generalmente
aceptados, el positivista o cuantitativo y el naturalista, interpretativo, fenomenolgico o
cualitativo que todas las denominaciones se utilizan- se ha hecho clsico el cuadro
siguiente (cuadro 1.1), debido a Cook y Reichardt
30
:



PARADIGMA CUALITATIVO


PARADIGMA CUANTITATIVO
Aboga por el empleo de los mtodos
cualitativos.

Fenomenologismo y verstehen (comprensin)
interesado en comprender la conducta
humana desde el propio marco de referencia
de quien acta
31


Observacin naturalista y sin control.

Subjetivo

Prximo a los datos; perspectiva desde
dentro

Fundamentado en la realidad, orientado a los
descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.

Orientado al proceso.

Vlido: datos reales, ricos y profundos

No generalizable: estudios de casos aislados

Holista

Asume una realidad dinmica
Aboga por el empleo de los mtodos
cuantitativos.

Positivismo lgico: busca los hechos o causas
de los fenmenos sociales, prestando escasa
atencin a los estados subjetivos de los
individuos

Medicin penetrante y controlada.

Objetivo

Al margen de los datos: perspectiva desde
fuera.

No fundamentado en la realidad, orientado a la
comprobacin, confirmatorio, reduccionista,
inferencial e hipottico-deductivo.

Orientado al resultado

Fiable: datos slidos y repetibles

Generalizable: estudios de casos mltiples

Particularista

Asume una realidad estable

Cuadro 1.1. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo

Por su parte, diversos autores, entre los que deben destacar a Lincoln y Guba
32
analizan
las diferencias entre los tres paradigmas, los dos anteriores y el crtico, en torno a seis
grandes cuestiones:

Las diferencias teleolgicas o relativas a la finalidad de la investigacin.
Las diferencias ontolgicas, esto es, a la perspectiva desde la que se enfoca la
naturaleza de la realidad investigada.
Las relaciones entre los sujetos y el objeto.
El propsito de la investigacin

30
COOK, T.D. y REICHART, CH.S. (1.986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin
evaluativa. Madrid: Morata, p. 29.
31
Citas de BOGDAN, R y TAYLOR, S (1975): Introduction to Qualitative Research Methods, New
York: John Wiley
32
GUBA, E. (1983): The context of emergent paradigm research. Kansas: University Press. LINCOLN,
Y. y GUBA, E (1985): Naturalistic inquiry. San Francisco: Jossey-Bass.
15
El tipo de conocimiento que aportan
El papel que juegan los valores (axiologa).

El profesor De Miguel
33
, tomando estas ideas como referencia, presenta un interesante
cuadro, incluido a continuacin, que nos permite apreciar, entre otras, las siguientes
cuestiones (Cuadro 1.2):

a) Las diferencias ms ntidas se dan entre los paradigmas clsicos, esto es, entre el
positivista y el naturalista.
b) El paradigma crtico nicamente presenta diferencias de relieve, en relacin con el
naturalista, en lo referente a la finalidad. Por tanto, desde el punto de vista de las
metodologas asociadas, es razonable asumir que le corresponden las propias del
interpretativo o naturalista.


Aspectos
Comparados

Paradigma de
Investigacin

Finalidad

Naturaleza
de la
realidad

Relacin
Sujeto-objeto

Generaliza-
cin

Explicacin
causal

Axiologa
POSITIVISTA
Explicar
Controlar
Predecir
Dado, externo,
singular,
tangible,
fragmentable,
convergente
Independientes
muestral, libre
de valores
Generalizacio-
nes libres de
tiempo y
contexto; leyes;
explicaciones
nomotticas:
-deductivas
-cuantitativas
-centradas
sobre
semejanzas
Causas reales,
temporalmente
precedentes o
simultneas
Libre de
valores
INTERPRETATIVO
(NATURALISTA)
Comprender
Interpretar
Mltiple,
holstico,
divergente,
construido

Interrelacionado
Relaciones
infuenciadas por
factores
subjetivos
Hiptesis de
trabajo en
contexto y
tiempo dado;
explicaciones
ideogrficas,
inductivas,
cualitativas,
centradas sobre
diferencias
Interaccin de
factores
Valores dados.
Los valores
influyen en la
seleccin del
problema, la
teora y los
mtodos de
anlisis
CRITICO
Liberar
Criticar e
Identificar el
potencial de
cambio
Construido,
mltiple,
holstico,
divergente
Interrelacionado
Relaciones
influenciadas
por fuerte
compromiso
para la
liberacin
humana
Idntico que en
el
interpretativo
Similar al
interpretativo
Valores dados.
Crtica de las
ideologas

Cuadro 1.2: Caracterizacin de los paradigmas positivista, naturalista y crtico (De Miguel,
1.988)


3.3. Valoracin de los paradigmas

A partir de este punto nos situamos ante la siguiente cuestin: son irreconciliables los
paradigmas? Cabe pensar en su complementariedad? Y, para nuestros propsitos, la

33
DE MIGUEL, M (1988): Paradigmas de la investigacin educativa espaola. En I. DENDALUCE
(Coord): Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea II Congreso Mundial
Vasco, pgs. 60-77.
16
cuestin tal vez ms importante: al margen de la respuesta que se d cabe hablar de
compatibilidad y de complementariedad de metodologa y mtodos?

En su obra de 1.987, Guba
34
centra su atencin en tres cuestiones nucleares en lo que se
refiere a la opcin cuantitativo / cualitativa; se trata, en efecto, de tres supuestos
aparentemente irreconciliables (Cuadro 1.3):

SUPUESTO ONTOLGICO:

Realismo en el opcin cuantitativa; relativismo en la cualitativa.

El realismo supone aceptar que existe una realidad independiente del observador; la
verdad consiste en la representacin fiel de tal realidad.
El relativismo acepta que existen realidades diferentes socialmente construidas; la
verdad es una realidad construida de forma consensuada.

SUPUESTO EPISTEMOLGICO:

Objetivismo en la opcin cuantitativa frente a subjetivismo en la cualitativa.

El objetivismo asume que se puede conocer la realidad con independencia del
observador. La adecuada realizacin de la observacin es una garanta para alcanzar
el conocimiento objetivo.
El subjetivismo plantea que el resultado de la investigacin no es sino una creacin
debida a la relacin entre el observador y la realidad observada.

SUPUESTO METODOLGICO:

Intervencionismo en la opcin cuantitativa frente a hermenutica en la cualitativa.

El intervencionismo consiste en el control, la manipulacin de variables y la medicin,
garantas para una investigacin cientfica.
La hermenutica sita al investigador como principal instrumento en la comprensin de
la realidad estudiada.


Cuadro 1.3. Supuestos en torno a los paradigmas, segn Guba.

Para muchos autores, planteamientos como los anteriores nos sitan ante una polaridad,
en especial en el caso de lo cualitativo /naturalista frente a lo cuantitativo/ positivista,
que no hace sino sealar los extremos de una realidad. Es ms, si bien parecen
adecuados desde una perspectiva didctica para expresar con claridad las diferencias, a
la hora de hacer investigacin, pueden resultar desaconsejables en la medida en que
pueden sugerir no slo su posible irreconciliabilidad sino, lo que es peor, la necesidad
de utilizar nicamente uno y, con l, nicamente una serie de mtodos, los asociados al
paradigma, como si se diera una adscripcin necesaria entre paradigma y mtodo.

Para Cook y Reichardt ( p. 38)
35
:

34
GUBA, E. (1987): What have we learned about naturalistic evaluation?. En Evaluation Practice, 8, 23-
44.
35
Sin embargo, como tendremos ocasin de apreciar, hay autores que plantean entre las finalidades de los
mtodos cualitativos la de validar teoras. Entindase, por tanto, lo anterior, como uno de los elementos
17

...la distincin ms notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensin de
verificacin frente a descubrimiento. Parece que los mtodos cuantitativos han sido
desarrollados ms directamente para la tarea de verificar o de confirmar teoras y que, en gran
medida, los mtodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de
descubrir o generar teoras

A nuestro juicio, lo nico verdaderamente irreconciliable es la posicin de partida: si la
realidad exterior puede ser conocida tal como es, en su estricta objetividad, merced a las
cualidades de rigor metodolgico, o si, por el contrario, las cosas no existen como
tales sino como son percibidas por el hombre a travs del filtro de sus sentidos, aspecto
ste en que el propio ser humano llega a construir la realidad en continua interaccin
con otros seres humanos
36
.

Si el investigador se sita decididamente en uno de tales polos, sin dar cabida alguna al
otro, acaba de elegir un paradigma insistimos: cualitativo o cuantitativo- y, segn
algunos, de adherirse a un conjunto de mtodos y tcnicas, no tomando en
consideracin a las del otro paradigma.

Sin embargo, dejando de lado esta realidad, el resto de diferencias no implican
incompatibilidad ni mucho menos adscripcin necesaria a un paradigma con rechazo
subsiguiente del otro- y, de paso, a una metodologa concreta. Es ms, las notas o
atributos para diferenciar los paradigmas no constituyen una realidad entre s
interdependiente sino, ms bien, independiente.

En consecuencia, cabe estar interesado tanto por explicar como por comprender, y muy
probablemente lo uno ayuda a lo otro; cabe, asimismo, llegar a generalizaciones
intemporales a partir de otras contextuales; cabe plantearse estudios sobre cosas y sobre
seres humanos, cabe tratar los comportamientos humanos como realidades objetivas
ocurridas ah fuera y, a la vez, tratar de analizar las reacciones, actitudes,
sentimientos, valores... a que dan lugar tales comportamientos tanto en los actores como
en las personas del contexto, implicadas o no.


3.4. La situacin actual del debate

Cook y Reichardt, tras someter a anlisis todos y cada uno de los atributos de los
paradigmas recogidos en el cuadro 1.1, concluyen:

Segn el uso actual, un paradigma consta no slo de una concepcin filosfica global sino
tambin de un nexo con un determinado tipo de mtodo de investigacin. En este sentido, la
definicin de paradigma determina entonces el mtodo. La cuestin que aqu se plantea es la de
precisar si este nexo entre paradigma y mtodo resulta necesario e inherente o si sencillamente
procede de la definicin y de la prctica. [...] Partiendo de las observaciones anteriores,
llegamos a la conclusin de que los atributos de un paradigma no se hallan inherentemente
ligados ni a los mtodos cualitativos ni a los cuantitativos. .... Lo principal es que los
paradigmas no constituyen el determinante nico de la eleccin de los mtodos.


importantes de diferenciacin pero no como una lnea dicotmica de divisin ntida, algo que avalara
nuestra posicin de compatibilidad.
36
Y forzoso es reconocer que esta cuestin, que representa una posicin filosfica, es argumentable pero
en modo alguno demostrable.
18
sealando a continuacin que la eleccin de mtodo debe depender tambin, al menos
en parte, de las exigencias de la situacin de investigacin de que se trate.

Tras una dilatada poca en que el debate se plante en trminos de enfrentamiento y de
descalificacin del paradigma rival, tal vez como medio para afirmar la posicin
emergente frente a la dominante, en la actualidad la posicin predominante es de la
compatibilidad, cooperacin y, en todo caso, de sealar que la preferencia por uno u
otro paradigma no deriva de la superioridad del elegido en general, sino de su mayor
adecuacin a las pretensiones objetivos- de la investigacin concreta de que se trate.

A tales efectos, transcribimos algunas de las manifestaciones relevantes:

Tratar como incompatibles a los tipos de mtodos estimula obviamente a los investigadores a
emplear slo uno u otro, cuando la combinacin de los dos sera ms adecuada para las
necesidades de la investigacin. [...] En nuestra posicin, constituye un error la perspectiva
paradigmtica que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de mtodos (Cook y
Reichardt, p. 30)

Yo quisiera destacar aqu que los objetivos de la investigacin son los que determinan qu
mtodos sern ms provechosos.

La afirmacin anteriormente realizada parece ms que evidente: la estrategia o el paradigma
que se adopte depende en gran medida del objetivo que uno se propone en la investigacin que
se emprende. Si la finalidad consiste en comprobar el nivel de competencia logrado, por
ejemplo, en Matemticas..., el mtodo de encuesta, cuantitativamente orientado, deber ser
evidentemente el elegido. [...] Pero un mtodo as no nos puede revelar cmo las sutilezas
pedaggicas que constituyen la infraestructura de la instruccin originan un determinado nivel
de competencia (T. Husn)
37


Y concluye el autor afirmando que, para ello, se puede acudir a la observacin y a las
entrevistas a profesores, esto es a la recogida etnogrfica de datos (p. 93)

Por su parte, el profesor De Miguel, en su citado trabajo, tras analizar lo que denomina
caracterizacin del conocimiento pedaggico, concluye del siguiente modo:

...todo paradigma que se utilice para la investigacin de fenmenos educativos ser tanto ms
adecuado y eficaz en la medida en que persiga la obtencin de conocimientos monopragmticos
verdades tiles- y utilice procedimientos de acercamiento a la realidad apropiados a la
naturaleza dinmica de la misma y cuente, adems, con la participacin de aquellos que
necesariamente deben transformarla
38
.

En relacin con el tema, el profesor Garca Hoz, en el marco de su ltima obra
39
,
considera reduccionista la posicin de incompatibilidad a no ser que se refieran a la

37
HUSN, T. (1988): Paradigmas de la investigacin en Educacin. En I. DENDALUCE (Coord):
Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea II Congreso Mundial Vasco,
pgs. 46-59.
38
La presente afirmacin, adems de resaltar la necesidad de acudir a diversos enfoques paradigmticos,
introduce un nuevo elemento importante: la referente a la necesidad de participacin de los profesores
como un elemento para romper la tradicional divisin entre teora y prctica, que, con frecuencia,
conduce a la falta de fertilidad de la investigacin por no aplicarse a la mejora de lo que ocurre en los
mbitos educativos, sea la familia, el aula o el centro educativo.
39
El Tratado de Educacin Personalizada, integrada por 33 volmenes y publicada a lo largo de ms de
una dcada (desde mediados de los 80 hasta ms all de mediados de los 90).
19
imposibilidad de estudiar un mismo fenmeno con mtodos diferentes
40
. As, tras
poner un ejemplo en que se pueden estudiar aspectos apropiados unos al enfoque
cuantitativo establecer las dimensiones de una casa- y adecuados otros al cualitativo
apreciacin de aspectos tales como la comodidad o su calidad esttica y hasta la
percepcin de sus habitantes- concluye:

Nos hallamos as frente a la posibilidad de enriquecer el conocimiento de una misma realidad,
uniendo a los resultados de un mtodo los resultados de otro

El mismo profesor Garca Hoz hace referencia a un trabajo de Firestone, en el que, tras
analizar las diferencias entre ambos enfoques de investigacin, se decanta por su
complementariedad:

El estudio cuantitativo ofrece con ms precisin la magnitud de las relaciones. Es posible decir
claramente que el 61 % de la varianza en el rendimiento se puede explicar. El estudio
cualitativo concluye en afirmaciones `ms ambiguas pero con mayor atencin a la influencia y
al sentido de los distintos factores que inciden en una determinada actuacin pedaggica
41
.

Pero no podemos ignorar las voces discrepantes; dejemos constancia de ellas a travs de
las afirmacin de Smith y Heshusius
42
y de Kerlinger. Los primeros manifiestan que

la reclamacin de una compatibilidad y la llamada para una cooperacin entre la
investigacin cuantitativa y cualitativa no pueden mantenerse

si bien es preciso indicar que estos mismos autores reconocen que muchos
investigadores de la educacin parecen pensar que el quehacer investigador ha
alcanzado una etapa si no de sntesis si de cierta compatibilidad y cooperacin entre
los dos planteamientos.

En cuanto a Kerlinger hace saber que

La solucin de un problema de investigacin es de un nivel diferente de discurso que la
solucin de un problema de accin, por lo que creer o suponer que la investigacin educativa
puede resolver problemas y mejorar la prctica educativa es falso.

Entre quienes defienden la complementariedad se encuentran autores que abogan por la
utilizacin conjunta de ambos tipos de metodologas. Tal vez, el caso ms claro se da en
el marco de la denominada investigacin evaluativa. En tal sentido, Cook y Reichardt
argumentan (pg. 43):

a) La investigacin evaluativa sirve a propsitos u objetivos mltiples, lo que a menudo exige
variedad de mtodos.
b) Los dos tipos de mtodos, cualitativos y cuantitativos, pueden vigorizarse mutuamente para
brindar aportaciones que ninguno de ellos podra ofrecer por separado.
c) Dado que ningn mtodo est libre de prejuicios y limitaciones, solo ser posible acercarse a la
verdad subyacente acudiendo a mltiples tcnicas con las que el investigador efectuar las
correspondientes triangulaciones.

40
GARCA HOZ, V. (1994): Problemas y mtodos de investigacin en Educacin Personalizada. Vol. 5
del Tratado de Educacin Personalizada. Madrid: Rialp, p. 27.
41
FIRESTONE, W.A. (1987): Meaning in Method: The retoric of Qualitative and Quantitative research.
En Educational Researcher, october, pgs. 16-81
42
SMITH, J.K. y HESHUSIUS, L. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-
qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1, p. 4-12. Citado por T.
Husn, obra citada, p. 52.
20

En esta lnea se hallaran las reacciones crticas que se han dado desde dentro de los
enfoques cuantitativos, que han originado las propuestas situadas en el contexto del
post-positivismo, y que han conducido, en el marco de la investigacin evaluativa, a
hablar de multiplismo frente al simplismo metodolgico. Los componentes
fundamentales del multiplismo, propuestos por Cook en su aportacin a la obra de
Shotland y Marck
43
se recogen a continuacin (Cuadro 1.4):


a) Conveniencia de acudir a enfoques tericos mltiples.
b) Necesidad de plantear objetivos diferentes que hagan posible la utilizacin de
diferentes anlisis de los resultados.
c) Acudir a modelos variados de evaluacin.
d) Someter a prueba modelos causales multivariados.
e) Plantear variedad de hiptesis rivales alternativas.
f) Elaborar diversas definiciones operativas de las diversas variables de la
investigacin.
g) Llevar a cabo anlisis de datos y contrastes de hiptesis mltiples.
h) Acudir a valoraciones diversas, recogiendo los puntos de vista de las diferentes
partes implicadas (audiencias).


Cuadro 1.4: Componentes fundamentales del multiplismo, segn Cook

No obstante lo anterior, Cook y Reichardt reconocen la existencia de diversos tipos de
obstculos para la aplicacin de estos planteamientos metodolgicos; en concreto, el
uso conjunto de ambos tipos de mtodos resulta en ocasiones prohibitivo en trminos de
recursos y de tiempo, adems de exigir una suficiente capacitacin del investigador en
ambas metodologas, lo que puede ser sustituido por equipos con formacin
metodolgica diferente bajo la direccin de una persona con suficiente formacin en
ambos como para dar unidad a la investigacin.


3. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIN SOBRE EL TEMA

La educacin consiste en un proceso intencional, sistemtico y permanente de mejora o
perfeccionamiento del ser humano, de la persona.

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo

La intencionalidad es una nota que permite distinguir el hecho educativo de aquellas
otras situaciones en que la persona, bien como fruto de las dinmicas naturales de
desarrollo bien como consecuencia de su reaccin ante los estmulos naturales y
sociales, avanza en el proceso de hacerse persona.

La intencionalidad va ligada a la sistematicidad: la accin intencional de los educadores
heteroeducacin- y, en su momento, de la propia persona, responde a un plan ms o
menos elaborado ms en el primer caso, menos en el segundo- en el que se distingue
una orientacin general o finalidad, unos objetivos de mayor o menor amplitud y

43
COOK, T.D. (1985): Postposivist Critical Multiplims. En L. SHOTLAND y M.M. MARCK (Edits):
Social Science and Social Policy. Beverly Hills: Sage Pub.
21
concrecin y un conjunto articulado de medios y recursos a su servicio. La educacin
como plan sistemtico e intencional se concreta en unos resultados la persona ms o
menos educada- que son indicio del grado de eficacia de los procesos educativos.

Dada la limitacin finitud- del ser humano y su radical situacin de indeterminacin y
desvalimiento inicial, el proceso educativo puede continuar hasta la muerte; es por ello
que, aunque haya etapas especialmente aptas para una educacin desde fuera, como
intervencin ms o menos reglada de los educadores, siempre el ser humano est en
condiciones y con posibilidades de mejorar, de perfeccionarse, algo que, unido al
avance y cambio de las circunstancias externas, hace no slo posible sino aconsejable
acudir a una educacin permanente, concepto que suele aplicarse a la educacin
recibida o autoimpartida por el propio educando en etapas posteriores a su juventud,
cuando ya ha concluido la educacin reglada.

Con todo, lo que ms importa aqu y ahora a nuestros propsitos es el anlisis del acto
educativo, un acto radical y profundamente humano, y ello en el doble sentido de que
est restringido a los seres humanos los animales se adiestran, no se educan- y de que
se encuentra inscrito en su propia naturaleza. Recordemos, en efecto, que el hombre es
el ser creado que nace en un estado de mayor inacabamiento e indefensin lo que, por
una parte, le hace inicialmente ms vulnerable y necesitado de sus semejantes, pero, por
otra, le sita en condiciones ptimas de hacerse, y ello no de una forma necesaria sino
con opciones muy variadas, fruto de la aplicacin de su libre albedro, lo que le permite
elegir caminos, y poner o no a su servicio la determinacin, el esfuerzo y la voluntad
precisas.

Estos hechos: la indeterminacin del ser humano, el libre albedro, que le permite optar
entre alternativas, y la necesidad de cooperacin lase esfuerzo, voluntad- para
alcanzar las metas que le propone la sociedad a travs de los educadores, constituyen la
esencia del acto educativo. En l, la relacin, profunda y necesitada de empata, entre el
educador y el educando, tiene unas caractersticas idiosincrsicas que, muy
probablemente, nos permiten calificarla como nica e irrepetible.

En estas condiciones, puede entenderse que una investigacin orientada a la produccin
y descubrimiento de leyes o enunciados generales, preferiblemente de naturaleza causal,
se antoja no ya difcil sino, hoy por hoy, imposible
44
. Tendramos que pensar en un
estudio de casos nicos, donde la riqueza, las matizaciones, la casustica, nos llevaran a
comprender la realidad, una realidad, por cierto, a cuya comprensin ms o menos
completa nos acercaramos justamente cuando ya estuviramos cercanos a dejarla en
manos de otro educador.

Sin embargo, y a pesar de reconocer esa especificidad e irrepetibilidad tanto de las
personas como de los actos y procesos educativos, la situacin anteriormente descrita
sera la propia de uno de los extremos del continuo. Pero hay dos observaciones a
realizar:

44
El profesor G. Vzquez Gmez, en el prlogo a la edicin espaola del libro de D. Fox, El proceso de
investigacin en educacin, editado en Pamplona por EUNSA en 1981, manifiesta: Fruto de esta
perspectiva histrica, reconocemos que el mtodo experimental constituye hoy una posibilidad lmite
para nosotros. [...] Ahora, ya podemos reconocer con Kerlinger, no slo que una buena parte de los
estudios ms valiosos en el rea pedaggica son del tipo ex-post-facto (cuasi-experimentales) sino
incluso que esta modalidad de investigacin es particularmente adecuada a la naturaleza del proceso
educativo (pg. 16).
22

a) los fenmenos educativos son nicos, pero ello no impide que se desarrollen
dentro de unas pautas, con ciertas tendencias predominantes y en el marco de
una determinada variabilidad;
b) la reiteracin de estudios en profundidad permite alcanzar una cierta
acumulacin de experiencia que conduce al descubrimiento de tales pautas o
regularidades. Como afirmaba el psiquiatra francs Azam a finales del siglo
XIX, la ciencia del carcter no puede proceder por generalizacin, como la
psicologa, ni por individualidades como el arte. Ocupa un lugar intermedio.

Todava ms: aun reconociendo, como reconocemos, esa especial relacin irrepetible,
especfica, diversa, entre el educador y el educando, nada se opone a un estudio
cientfico en la concepcin tradicional positivista de los procesos de aprendizaje, de la
naturaleza y de la eficacia de la motivacin, de la efectividad de los refuerzos, de las
pautas de desarrollo evolutivo, de los niveles de rendimiento... Conocimientos todos
ellos muy necesarios para que el educador los tenga en cuenta en el momento de
establecer la privilegiada relacin educativa de carcter artstico.

Tal vez por ello, Allport
45
, un defensor de la individualidad, que es quien recoge la
afirmacin de Azam, refirindose a la Psicologa, mantiene:

No hay razn alguna para que no aprendamos de generalizaciones sobre la naturaleza
humana. Pero debemos tener en cuenta los conceptos y los mtodos que nos capacitan para
comprender la individualidad configurada. [...] Para el desarrollo de la ciencia de la psicologa
de la personalidad debemos utilizar todos los mtodos de estudio.


4.2. Complejidad de los procesos educativos

Pero es que la Educacin en cuanto objeto de conocimiento e investigacin es mucho
ms que esa realidad privilegiada y profunda del acto educativo, un acto en que se
encuentran, al menos, dos personas en toda su complejidad: sus capacidades y aptitudes,
sus sentimientos y afectos, sus actitudes, sus apreciaciones y valores... y ello no tanto
desde la realidad de las mismas sino desde la mutua percepcin, siempre subjetiva. La
relacin educativa, en efecto, ocurre en unos contextos determinados en simultaneidad
con un conjunto amplio y diverso de relaciones humanas -personales, de amistad y
profesionales- que se constituyen en el componente fundamental de un ambiente, ms o
menos favorable, ms o menos educativo.

La relacin profesional incorpora todo un hacer reglado ms o menos reglado- y
pautado, bien sea por pautas personales bien por elaboraciones nacidas del estudio, la
experiencia, la reflexin o la investigacin, ya sea la realizada por expertos ya la llevada
a cabo por el propio educador.

Y, para complicarlo ms, esa relacin educativa contextualizada, se desarrolla en el
marco de contextos ms amplios, generalmente adversos a los planteamientos
educativos, donde el ambiente social y cultural se convierte en condicionante de la
accin educativa. Las relaciones de amistad, la vida social, los medios de masas, las
nuevas tecnologas... constituyen una realidad que es el aire respirado da a da,
momento a momento, por los protagonistas de los actos educativos.

45
ALLPORT, G. (1975): La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Herder, pgs. 29 ss.
23


4.3. La respuesta metodolgica

En estas condiciones, cualquier intento de aportar conocimiento riguroso sobre los
planes, proyectos, procesos y resultados educativos tiene, forzosamente, que estar
abierto a la diversidad de mtodos y procedimientos disponibles, siempre que cumplan
con la exigencia del debido rigor.

La autolimitacin a ciertas metodologas, adems de representar un reduccionismo en s
mismas, cercena de hecho la posibilidad de conocer, de comprender y de explicar una
realidad tan compleja. Por ello nos manifestamos decididamente defensores el principio
de complementariedad metodolgica, una complementariedad que puede ser en
ocasiones sucesiva los enfoques cualitativos como sugeridores de planteamientos o
teoras que puedan ser sometidos a validacin emprica con metodologas cuantitativas,
o viceversa- y, en otras, simultnea, como puede ser el caso de las investigaciones
evaluativas, donde la evaluacin de programas puede encontrar aportaciones riqusimas
en la metodologa cualitativa para la apreciacin de los procesos mientras resulta
especialmente adecuada la cuantitativa para evaluar los productos o resultados.

Una posicin concordante en este sentido es la manifestada por Campbell
46
. Recogiendo
sus ideas, Cook y Reichardt, afirman:

Campbell demuestra tambin la complementariedad inherente a los mtodos cualitativos y
cuantitativos al describir cmo el conocimiento cuantitativo slo supera al cualitativo cuando se
apoya en ste (p. 54).

En general, y por encima de la compatibilidad de los mtodos cuantitativos y
cualitativos, a juicio del autor no se debe renunciar a ninguna modalidad de
investigacin, esto es, a procedimientos rigurosos de indagacin en busca de
conocimiento sobre educacin. As, en el mbito de lo emprico, y teniendo como ideal
si fuera posible- acudir a diseos experimentales, la investigacin descriptiva, sea con
una variable o varias, la investigacin de carcter ex-post-facto y la cuasi experimental
pueden hacer importantes aportaciones
.
Pero a su lado, la observacin, participante o no, de los hechos y procesos educativos; la
indagacin mediante entrevistas, estructuradas o no (entrevistas en profundidad), los
estudios de casos, sean experimentales (N = 1) o cualitativos, el registro de datos, el
anlisis de documentos... representan enfoques que pueden complementar y enriquecer
el conocimiento, o bien sugerirlo, abrir nuevas vas, descubrir nuevas perspectivas...

Pero todas estas modalidades de investigacin pueden ser realizadas desde fuera, por
expertos metodlogos, preocupados sobre todo por temas de moda, de inters
personal y de cara a su carrera profesional, por los propios protagonistas de la accin
educativa o a travs de la fructfera colaboracin entre ambos tipos de profesionales. Y
as, diversas modalidades de investigacin-accin y en concreto, la investigacin
colaborativa, la propia investigacin evaluativa,... en la medida en que buscan o

46
CAMPBELL, D.T. (1986): Grados de libertad y el estudio de casos. En T.D. COOK y CH.S.
REICHARDT: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata, pgs.
80-104.
24
permiten el trabajo investigador conjunto entre personas formadas en la metodologa y
preocupadas del avance del saber con otras capacitadas, por formacin y experiencia, en
los actos y procesos educativos, permiten evitar la perniciosa dicotoma entre teora y
prctica, facilitando la integracin de los resultados de la investigacin en la prctica
diaria de aulas y centros.

Tendramos que hacer alguna afirmacin especfica en relacin con el aadido a
distancia a la hora de plantear la metodologa de investigacin adecuada? A juicio de
quien esto escribe, no.

Como en tantas ocasiones he reseado, el nico elemento diferencial, con toda la
profundidad que ello representa, se refiere a la relacin mediada y, en la mayora de las
ocasiones, diferida al menos no simultnea temporalmente- de los procesos de
educacin formacin y enseanza-aprendizaje- llevados a cabo por profesores y
alumnos.

Tal relacin se concreta en una metodologa especfica donde los materiales de
aprendizaje y, en la actualidad, las tecnologas, cobran un protagonismo especial. Pero
todo ello no aade un pice a la complejidad anteriormente dibujada. Es ms, en
algunos aspectos, la reduce, dado que la relacin personal, directa y simultnea, es
bastante ms limitada, y la relacin mediada, en especial la de carcter virtual, ms fcil
de ser sometida, dada su objetividad, a anlisis y estudio.


RESUMEN

La presente unidad temtica ha centrado su atencin en los procedimientos existentes
para la obtencin de conocimiento relevante, en la medida de lo posible cientfico, en el
mbito de la educacin.

A tales efectos se ha reflexionado sobre el concepto de ciencia y de mtodo cientfico,
sobre la posibilidad de que exista o no un mtodo cientfico general que, para sus
defensores, tendra en el mtodo hipottico-deductivo-experimental su ms genuina
manifestacin, y sobre la alternativa a esta posicin, que dejara tal mtodo como
expresin de una de las dos grandes opciones paradigmticas, conocida como positivista
o cuantitativa, reservada para las Ciencias Naturales, mientras abogara por otra,
denominada naturalista, interpretativa, fenomenolgica o cualitativa, especialmente
idnea para las Ciencias Sociales. Y ello sin dejar de mencionar otras propuestas, como
el denominado paradigma crtico, o el del cambio.

Una parte sustancial de nuestra reflexin se ha centrado en la caracterizacin de la
Educacin en cuanto objeto de conocimiento e investigacin.

En este punto hemos podido comprobar cmo no existe una idea dominante, yendo las
alternativas desde su consideracin como arte o como tecnologa hasta entenderla como
una ciencia ms, al menos en proceso de constituirse en tal. Junto a ello, y aqu parece
haber ms consenso, hemos sealado que la Educacin no es una disciplina unitaria sino
interiormente compleja y heterognea, algo que podra explicar y justificar nuestra
posterior propuesta de complementariedad metodolgica a la hora de emprender la tarea
investigadora.
25

A continuacin se ha abordado el tema de los paradigmas; una vez caracterizados
hemos analizado su raz diferentes concepciones en lo ontolgico, lo metodolgico y,
por consiguiente, en lo metodolgico- y, tras presentar las posturas ms destacadas, con
su correspondiente argumentacin, hemos dejado claro que la posicin predominante es
la de buscar la colaboracin, la de tender puentes
47
en lugar de levantar barreras,
yendo hacia una decidida complementariedad metodolgica.

La unidad concluye con una reflexin del autor sobre la Educacin, tanto en lo que se
refiere a la esencia del acto educativo como del contexto centro educativo
48
, familia,
sociedad- en que se desarrolla. De tal reflexin hemos concluido con una propuesta: que
impere el principio de complementariedad metodolgica.


47
Expresin utilizada por Cook y Reichardt en su obra citada, p. 27.
48
Recomendamos al respecto las reflexiones del autor en la Introduccin (pgs. 13-16) en relacin con las
organizaciones educativas: PREZ JUSTE, R. (Coord) (2005) Calidad en educacin, calidad de la
Educacin. Madrid: AEC.
26

BIBLIOGRAFIA

Presentamos a continuacin una bibliografa especialmente recomendada, seguida de
otra ms general en la que, no obstante, marcamos con asterisco (*) los textos ms
importantes.

A) BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

BUNGE, M. (1979): La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel
BUNGE, M. (1981): La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte.
COOK, D.T. y REICHART, CH.S. (1.986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin
evaluativa. Madrid: Morata
GARCA HOZ, V. (Dir.) (1994): Problemas y mtodos de investigacin en Educacin Personalizada.
Vol. 5 del Tratado de Educacin Personalizada. Madrid: Rialp.

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(Coord): Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea II Congreso Mundial
Vasco, pgs. 60-77.

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Paids-MEC.
WITTROCK, M.C. (1989): La investigacin de la enseanza. II. Mtodos cualitativos y de observacin.
Barcelona: Paids-MEC.


B) BIBLIOGRAFA GENERAL

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CAMPBELL, D.T. (1986): Grados de libertad y el estudio de casos. En T.D. COOK y CH.S.
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Editorial Ayuso.
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27
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*PREZ JUSTE, R.. (1994): El estudio de casos. Diseos de caso nico. En V. GARCIA HOZ (Dir.):
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*PREZ SERRANO, G. (1994): Investigacin cualitativa. Madrid: La Muralla.
PREZ SERRANO, G. (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid:
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*WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona:
Paids-MEC.


28

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN

CUESTIONARIO DE ALTERNATIVA MLTIPLE

1. Para Bunge, dado que el objeto no puede ser el distintivo de la ciencia, deben serlo
su:

a) Objetividad y rigor
b) Procedimiento y objetivos
c) Naturaleza y nivel de teorizacin
d) Sistematicidad y nivel de exigencia.

2. Para algunos autores, si un campo del saber pretende ser denominado ciencia debe
aplicar el mtodo general de la ciencia, cuya formulacin ms exigente se conoce
como:

a) Hipottico- deductivo.
b) Positivista-inductivo
c) Hipottico-deductivo-experimental
d) Hipottico-inductivo-experimental

3. Mario Bunge, poco favorable a prescripciones metodolgicas que califica de
dogmticas y estriles, propone como nica regla:

a) La aplicacin del mtodo hipottico-deductivo-experimental.
b) La denominada regla de oro: audacia en el conjeturar, rigurosa prudencia al
contrastar las conjeturas
c) El principio de la contrastabilidad intersubjetiva.
d) La doble contrastabilidad.

4. El denominado interaccionismo simblico es una reaccin de la conocida como
Escuela de _________________________ frente:

a) Al paradigma crtico.
b) Al mtodo hipottico-inductivo-experimental
c) Al paradigma positivista
d) A los mtodos cuantitativos

5. En la definicin sinttica debida a Gage, los paradigmas son:

a) Teoras comprensivas de la realidad.
b) Planes de accin
c) Estrategias.
d) Modelos, pautas o esquemas.

6. Los dos paradigmas generalmente recocidos que resultan ms semejantes entre si,
con la nica distincin clara en su _________________, son:

a) Positivista y naturalista
29
b) Naturalista y crtico.
c) Positivista y crtico
d) Feminista y del cambio

7. En la reflexin de Guba sobre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, encuentra
tres supuestos aparentemente irreconciliables. En concreto, son:

a) El epistemolgico
b) El metodolgico
c) El axiolgico
d) El ontolgico

8. El multiplismo es una opcin defendida por Cook, que defiende:
a) Los mtodos hipottico-deductivos-experimentales
b) La irreconciliabilidad de los paradigmas
c) La complementariedad de los paradigmas
d) La complementariedad sucesiva de los paradigmas


9. La modalidad de investigacin especialmente apta para el uso conjunto de mtodos
cualitativos y cuantitativos se conoce como:

a) Comparativa
b) Inductiva
c) Evaluativa
a) Hipottico-deducativa

10. La propuesta del profesor Garca Hoz compatible con el multiplismo se conoce
como:

a) Mtodo etnogrfico
b) Metodologa de la investigacin-accin
c) Complementariedad metodolgica
d) Metodologa post-positivista
30

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN

1. b)
2. c)
3. b)
4. Frankfurt; c)
5. d)
6. Finalidad; b)
7. a), b) y d)
8. c)

31

ACTIVIDADES

1. Pngase en la situacin de tres profesores que van a participar en un debate sobre la
adecuacin o no del mtodo cientfico, concretado en el hipottico-deductivo-
experimental, para la investigacin en educacin en la modalidad a distancia. Uno
de ellos es Vd., que va a defender tal mtodo frente a los otros dos, defensores a
ultranza de los mtodos cualitativos y de la investigacin cooperativa
respectivamente.

Plantee sus argumentos, tanto los iniciales que Vd. presentara como defensor del
mtodo como las rplicas a las posibles seguras- crticas de sus oponentes.

NOTA: olvide su posicin personal y parta del supuesto de que Vd. est
convencida o convencido de la adecuacin del mtodo hipottico-
deductivo-experimental.

2. Sitese ante los tres problemas siguientes como objeto de investigacin:
a) Decidir cul de las tres metodologas siguientes, diseadas para el aprendizaje a
distancia, resulta ms eficaz. Metodologa A): Uso de materiales
convencionales. Metodologa B): Combinacin de materiales convencionales y
tutoras telefnicas y telemticas. Metodologa C): utilizacin del sistema de
nuestro Grado, con la plataforma aLF.

b) Decidir cul de las tres metodologas anteriores resulta ms satisfactoria para sus
usuarios (profesores y alumnos)

c) Tomar decisiones de mejora sobre cualesquiera de las tres metodologas.

3. A la vista de sus respuestas a la actividad 2), manifieste su postura en relacin con el
tema de la vinculacin paradigma / metodologa.

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