CIEPSE E.U. CENTRO DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN PSICOLGICA EDUCATIVA
AUTOR: BEATRIZ COLLANTES
Bogot, Septiembre de 2002
2 | P g i n a
TABLA DE CONTENIDO 4 Introduccin 6 Objetivo General 7 Justificacin 9 Luz, Vaco y Plenitud 10 Los huecos negros de la oscuridad 12 El cdigo del menor 16 Psicopatologa Infantil. Evolucin del concepto de infancia 20 Los Derechos de las familias 22 El drama de la niez hoy ao 2002 25 Principales acontecimientos en los ocho periodos de la vida del hombre 28 La influencia de la primera infancia sobre el comportamiento posterior 29 Sociabilidad 33 Prcticas de crianza y sociabilizacin 37 Tipos de apegos y vnculos afectivos 38 El apego inseguro con ambivalencia 39 Reacciones entre padres e hijos. Preferencias, rechazos y causas de las preferencias 43 Maltrato infantil 45 Qu es el maltrato infantil? Y cmo se manifiesta 46 Por qu los padres maltratan a sus hijos? 48 Quines son los padres que maltratan? 50 Cmo es la dinmica al interior de las familias maltratadoras? 51 Logros importantes en el desarrollo motor 52 Enfoque de Procesamiento de la Informacin: Percepcin y smbolos. COMO APRENDEN LOS NIOS 53 Aspectos importantes en el Desarrollo Social y de la personalidad desde el nacimiento hasta los tres aos. 54 Como afecta la depresin materna a sus hijos. Cmo actan los hijos de las madres deprimidas. 55 Tres patrones temperamentales en los nios 56 Ambiente familiar y su funcin social en la vida de los hijos 58 Educacin para la vida 59 Estudios de la niez Quin educa a los padres? 61 Estilos de Padres y competencias de los nios. Investigacin Baum Rind 61 Siete Estilos de paternidad 65 Determinantes de los estilos de crianza de los nios 66 Amor y madurez de los padres 67 La fuerza poderosa del amor 67 Actos amorosos con los hijos 69 Algunos actos no tan amorosos hacia los hijos 71 Antdotos contra el desamor 72 El amor va de la mano de la Autoestima. Como fortalecer la autoestima del nio 73 Cuidado con lo que decimos a los nios 74 Escalera de la Autoestima 75 El papel del padre 76 Qu sucede cuando el padre no est en el hogar 77 Crisis familiar y desarrollo emocional en la primera infancia 78 Ambiente familiar y dificultades de adaptacin de los hijos. 80 Consecuencias de los malos tratos sobre el desarrollo psicolgico 81 Consecuencias de los malos tratos 82 Consecuencias psicolgicas del mal trato de los padres 84 Como los padres crean personas 3 | P g i n a
88 Individualidad 89 Causas de la conducta 90 Causas ambientales, situacionales 92 Modelo conductual 93 La conducta est determinadas y apoyada por sus consecuencias 93 Procedimientos para disminuir la conducta 94 Condiciones que debe reunir el castigo. Limitaciones del castigo 95 Costo de respuesta 96 Gua de aplicacin del costo de respuesta 97 Tiempo fuera Retiro de atencin 98 Asignacin de trabajo extra retiro de privilegios 99 Sobrecorreccin - Extincin 100 Procedimientos para aumentar la conducta - Refuerzo 101 Refuerzo tangible 102 Debera usarse el castigo? 103 Adquisicin y mantenimiento de conductas 104 Patrones de crianza ms apropiados en la formacin de los hijos, Mantenimiento en la unidad de la autoridad, Aumentar la comunicacin y Ensearle a conocerse y aceptarse 105 Ensearle a resolver sus problemas, Exigir orden, Asignacin de funciones dentro del hogar, Hacer cumplir los deberes y Ensearle a fijarse metas 106 Ensearle un reglamento, Como ensearle una nueva conducta Modelamiento 107 Educacin emocionalmente inteligente 108 SER PADRES SIGNIFICA Principios de la inteligencia emocional 109 Como formar una familia afectuosa, capaz de compartir y de resolver problemas. 109 Pautas para las familias ajetreadas. Qu clase de familia somos? Y Cuatro verbos en la crianza 112 Cmo aprenden los nios? 115 Influencia de Piaget en el estudio del desarrollo moral. 117 Cmo afecta el mbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano? 121 Conflicto marital y ajuste infantil 124 Ayudar que los nios consigan amigos 125 El maltrato infantil 129 Efectos del abuso sexual 130 Un nio podra estar en dificultades cuando 132 Los centros de Preescolar y las Guarderas 133 Qu tipo de educacin preescolar cree usted que es mejor para los nios? 135 Educacin inicial 137 El impacto de los cuidados diarios 138 Desarrollo cognoscitivo, Social, Emocional 139 Desarrollo social 140 Desarrollo emocional 144 Origen de la Terapia Conductual 148 Asertividad 150 Cmo pueden los padres favorecer el aumento de las competencias de sus hijos 152 Retrato del padre funcional 154 Memorando de parte de su hijo 157 Bibliografa
4 | P g i n a
INTRODUCCIN
La crianza de los nios no siempre ocupa el primer lugar en el esquema de prioridades de las familias; unas veces puede ser por falta de recursos, otras veces, por falta de tiempo, desorganizacin en horarios de los padres, o simplemente no ser la prioridad uno, nuestros nios. La madre generalmente, ms no siempre, desempea el papel central y el padre en ocasiones tiene muy poca participacin, no porque no se le permita, sino como un aspecto cultural a tener en cuenta, se lo deja a la madre. Otro aspecto a tener en cuenta, se da cuando hay poco espacio entre un nacimiento y otro, es un obstculo para la atencin y cuidado de los nios en la familia. La estimulacin del lenguaje y la motricidad, en ocasiones son escasas, lo que puede dar como resultado un menor desarrollo en ciertas reas. Existe una tendencia de la sociedad y de las familias a subestimar el juego infantil, lo cual es importante en el nio ya que por medio de ste hay la posibilidad de recibir aprendizajes, los cuales se hacen de ms fcil asimilacin. Los nios a medida que crecen reciben menos afecto, ms sanciones y castigos, los adultos por el contrario valoran mucho lo que es la obediencia, queriendo en ocasiones que sus hijos hagan las cosas tal como ellos pretenden que sean y no dejan al nio actuar por su cuenta, lo cual no favorece la independencia. Los adultos no dan razones, los nios slo deben cumplir rdenes, aunque en ocasiones stas son temperamentales e inconsistentes, van de acuerdo al estado de nimo que en ese momento tenga el adulto. No es un hecho novedoso y todos lo sabemos, la familia est cambiando constantemente, va al ritmo de los 5 | P g i n a
tiempos, est en permanente proceso de transformacin, a travs de toda su historia y este es uno de los elementos bsicos que hoy en ste taller, deseo hacer llegar y es casi, uno de sus objetivos, el querer trasmitir a los padres todos estos continuos cambios, para no quedarnos en el ayer, justificando a ratos, a m me han criado de tal forma y yo continuar, porque si miramos atrs la crianza tuvo aspectos positivos que nos han marcado como adultos, pero habr otros, los cuales quedarn a su criterio, para ser modificados. Es claro que la familia est en crisis y es claro que desde dentro de sta, es donde se construye nuestra Colombia, de donde salen los grandes hombres, pensadores, filsofos por enumerar slo algunos, la familia hoy da, recibe grandes presiones, las cuales han diversificado ste concepto. Hay contradiccin en esta concepcin, de la cual siempre se ha dicho que es una institucin que debe perdurar; la familia tiene elementos en su entorno, que la hacen vulnerable. Las desigualdades sociales en relacin con las expectativas, que esta espera de su medio, son crticas y se traduce en disparidad. Los padres desean trasmitira sus hijos aspectos positivos, pero nada es tan importante como permitir que el nio y la nia se formen desde los primeros aos, un adecuado autoconcepto, una imagen positiva de s mismos y uno de nuestros propsitos como padres debe ser educar buscando que el nio tenga una imagen sana de s mismo, es decir, permitir que se promueva la autoestima positiva. La autoestima es el pilar para crecer, desarrollarse y cumplir metas, pero este constructo no se tiene en cuenta, se aprecia en su adolescencia o de mayor edad. 6 | P g i n a
El principio de la autoconfianza consiste en sentirse aceptado, capaz y seguro de s mismo. Una sana imagen de s mismo no alimenta egosmo ni arrogancia, por el contrario, lo evita y ayuda a conseguir un buen comienzo en la vida. .
OBJETIVO GENERAL Generar en los padres, conciencia del papel que tienen en las Pautas de Crianza, con sus hijos, como formadores para una nueva generacin, la responsabilidad con la sociedad sobre esta tarea, lo mismo que lograr el reconocimiento de todos los derechos que por leyes tienen los nios, como un reto urgente de atender.
7 | P g i n a
JUSTIFICACIN Las pautas de crianza varan de un padre a otro, dependiendo de cada hogar, de la formacin y experiencia de aprendizajes que tengan los padres sobre cmo educar a sus hijos de forma conveniente, sin hacerles dao. El contexto al que corresponde cada familia es otro factor, sin embargo a pesar de las desigualdades de culturas en cuanto a la crianza, existen ciertas conductas como prototipo de socializacin en el mundo. En todo hogar independientemente de su cultura se espera que los hijos en cada ncleo familiar, sean independientes, responsables, sociables, que no tengan conductas antisociales, que sean auto controlados y as poder socializar en su medio; se espera que tengan conductas prosociales como compartir, ayudar a otros, ser solidarios. Las pautas de crianza son los conocimientos, actitudes y comportamientos que los padres asumen en relacin con la salud, nutricin, la importancia del ambiente fsico y social que proporcionan a sus hijos, las oportunidades de aprendizaje que dan en el hogar, las habilidades, estrategias y actitudes que deben trabajar los padres en miras de un mejor desarrollo biopsicosocial. Es clara la importancia de brindar a los padres de familia, informacin precisa, oportuna y eficaz acerca del proceso educativo con el fin de fortalecer conductas adecuadas y corregir aquellas que puedan ser impedimento en las pautas de crianza. Es preciso proporcionar a los padres herramientas que tengan como metas el aprendizaje en solucin de problemas, desarrollo de la asertividad, habilidades en comunicacin, con el fin de generar conductas que puedan fortalecer o decrementar algn tipo de comportamiento. 8 | P g i n a
En Colombia, diariamente podemos apreciar los altos ndices de violencia, que nos muestran los medios de comunicacin y por los cuales somos rotulados en el mundo como el pas ms violento; asunto que no debemos desconocer y que nos afecta directamente. Una de sus causas posibles, nace directamente en los hogares, ya sea por factores de pobreza, falta de oportunidades, debilidades de afrontamiento, en tal caso, afecta y se desarrolla desde el hogar, con el maltrato, la violencia en el hogar y perturba directamente al nio en sus primeros aos, antes que entre en contacto con otros agentes socializantes, como son la escuela, la comunidad. Es all donde el nio debe encontrar una serie de experiencias afectivas positivas, las cuales permitirn tenga un ajuste posterior. Las formas de comunicacin en la familia, muchas veces no son las adecuadas, las cuales resultan poco adaptativas dentro del contexto familiar y empeoran el problema de interaccin en la familia. Se ha prestado mucha atencin al desarrollo del nio en edades entre uno y seis aos, ya que este periodo es crtico y favorece la formacin de patrones de ajuste social, emocional y cognoscitivo. Todas las reas de desarrollo en la infancia son interdependientes, inclusive algunos desordenes del lenguaje estn determinados por la falta de estimulacin social. No es sorprendente por tanto que la mayora de investigaciones indiquen que el aprendizaje en la primera infancia es el ms importante para la formacin de actitudes, valores y comportamientos en el adulto. La importancia de la infancia ha sido reconocida desde hace varios siglos, donde varios autores desde la Antigua Grecia con Aristteles, subraya que el nio es un ser especficamente educable. En la edad media Santo Toms de Aquino 9 | P g i n a
ve en el nio a un hombre pequeo; la homogeneidad del nio y del adulto tiene por consecuencia educativa al ir de lo abstracto a lo concreto. Los principales pensadores y filsofos se preocuparon por el desarrollo de las potencialidades humanas y enfatizaron en la educacin. Ardila (1986) ha realizado investigaciones sobre los patrones de crianza de los nios colombianos e interpreta el aprendizaje cultural como la forma de modificar el comportamiento de acuerdo con los valores, actitudes y patrones de conducta de una cierta cultura. Segn sus estilos, las variaciones en estilos de familia, las diferentes pautas de crianza de los nios y las variaciones sociolingsticas los marcos de referencia ideolgicos y polticos, los sistemas de valores se encuentran en los factores que influyen sobre el desarrollo psicolgico.
Luz, vaco y plenitud Hay que tener un caos en uno mismo Para dar a luz una estrella que baila Nietzsche
Ah est indefenso, En medio de un mundo en expansin. Con los ojos cerrados, arrugados, Se le entiende. Vena ya de una estampida (bigbang de los espermatozoides), de la que sali avante y como premio le dan la oportunidad de formarse en el tero que, para algunos psicoanalistas como Marcel Proust, slo es comparable con el paraso natural. 10 | P g i n a
Y la madre? Es un sustituto provisional de paraso. Ella no da a luz. Ella lanza al vaco. La luz tiene que darla l, pues el beb es casi un ciego cuando nace (tres meses despus) 1
Los huecos negros de la curiosidad Se cree que la curiosidad mat al gato. Pero es muy curioso, siempre se ha credo tambin que este animal tiene siete vidas. La pregunta entonces es: Cuntas vidas tiene el hombre?, pues no hay duda que es el ms curioso de todos los animales. Cmo definir quin es un nio? Un nio va por ah buscando, abriendo, destapando, descubriendo, animando. Abre puertas, cajones, atiende bien con la moneda el hueco negro de una ranura que espera. Un nio atiende muy bien a las prestaciones del mundo. Pero el mundo tambin debe saber que si l no ofrece prestaciones, el nio se las ofrecer al mundo; puede incluso animar al objeto ms inerme o creer que los objetos tienen alma. El nio se las arregla para hacer del vaco su principio creador, (de la nada, como el mago, saca objetos, palabras, gestos). O trascreador (dir, en el dibujo, que las cosas tienen ciertos colores que en el padre o el profesor son an insospechables). El nio, como en el traje del emperador, deja a ms de un padre o ms de un rey del conocimiento en medio de una puesta al desnudo. En esa constelacin de objetos desordenados, en esos agujeros negros que tan bien captan los nios, est su universo primario. En ese desorden, estara su primer orden universal.
1 Arguello Rodrigo. Los nios Hidropnicos. Infancia, ficcin, realidad 1999 11 | P g i n a
Es aqu donde se empieza a abrir y se pone en accin la mente creativa de los seres humanos. Tal vez el brete ssamo de un nio no sea solamente para entrar, sino tambin para salir, como lo dice bellamente Stanislac Lec. 2
2 Tomado de Los nios Hidropnicos Arguello R.
12 | P g i n a
DECRETO 2737 DE 1989 (Noviembre 27) EL CDIGO DEL MENOR El presidente de la Repblica de Colombia, en ejercicio de sus facultades extraordinarias conferidas por la ley 56 de 1988 y oda la Comisin Asesora a que ella se refiere. CAPITULO I Artculo 1o. Este Cdigo tiene por objeto:
1. Consagrar los derechos fundamentales del menor. 2. Determinar los principios rectores que orientan las normas de proteccin al menor, tanto para prevenir situaciones irregulares como para corregirlas. 3. Definir las situaciones irregulares bajo las cuales pueda encontrarse el menor; origen, caractersticas y consecuencias de cada una de tales situaciones. 4. Determinar las medidas que deben adoptarse con el fin de proteger al menor que se encuentre en situacin irregular. 5. Sealar la competencia y los procedimientos para garantizar los derechos del menor. 6. Establecer y reestructurar los servicios encargados de proteger al menor que se encuentre en situacin irregular, sin perjuicio de las normas orgnicas y de funcionamiento que regulan el Sistema Nacional de Bienestar Familiar.
CAPITULO II Artculo 2. Los derechos consagrados en la Constitucin Poltica en el presente cdigo y en las dems disposiciones vigentes, sern reconocidos a todos los menores, sin discriminacin alguna por razones de raza, color, sexo, idioma, 13 | P g i n a
religin, opinin poltica o cualquier otra condicin suya, de sus padres o de sus representantes legales. Artculo 3 Todo menor tiene derecho a la proteccin, al cuidado y a la asistencia necesaria para lograr un adecuado desarrollo fsico, mental, moral y social; estos derechos se reconocen desde la concepcin. Cuando los padres o las dems personas legalmente obligadas a dispersar estos cuidados no estn en capacidad de hacerlo, los asumir el estado. Artculo 4 Todo menor tiene derecho intrnseco a la vida y es obligacin del Estado garantizar su supervivencia y desarrollo. Artculo 5 Todo menor tiene derecho a que se le defina su afiliacin. A esta garanta corresponde e deber del Estado de dar todas las oportunidades para asegurar una progenitura responsable. El menor ser registrado desde su nacimiento y tendr derecho a un nombre, a una nacionalidad, a conocer a sus padres y ser cuidados por ellos. Artculo 6 Todo menor tiene derecho a crecer en el seno de una familia. El estado fomentar por todos los medios, la estabilidad y el bienestar de la familia como clula fundamental de la sociedad. El menor no podr ser separado de su familia sino en las circunstancias especiales, definidas por la ley con la exclusiva finalidad de protegerlo. Son deberes de los padres, velar por que los hijos reciban los cuidados necesarios para su adecuado desarrollo fsico, intelectual, moral y social. Artculo 7. Todo menor tiene derecho a recibir educacin necesaria para su formacin integral. Esta ser obligatoria hasta el noveno grado de educacin bsica y gratuita cuando sea prestada por el Estado. 14 | P g i n a
La educacin debe estar orientada a desarrollar a personalidad y las facultadas del menor, con el fin de prepararlo para la vida adulta activa. Inculcndole el respeto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del medio ambiente natural con espritu de paz, tolerancia y solidaridad sin prejuicio de la libertad de enseanza establecida en la Constitucin poltica. Artculo 8. El menor tiene derecho a ser protegido contra toda forma de abandono, violencia, descuido o trato negligente, abuso sexual y explotacin. El estado por intermedio de los organismos competentes, garantizar esta proteccin. El menor de la calle o en la calle ser sujeto prioritario de la especial atencin del Estado, con el fin de brindarle una proteccin adecuada a su situacin. Artculo 9. Todo menor tiene derecho a la atencin integral de su salud, cuando se encuentre enfermo o con limitaciones fsicas. Artculo 10. Todo menor tiene derecho a expresar su opinin libremente y a conocer sus derechos. Artculo 11. Todo menor tiene derecho al ejercicio de la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin, bajo la direccin de sus padres. Artculo 12. Todo menor que padezca deficiencia fsica, mental o sensorial, tiene derecho a disfrutar de una vida plena en condiciones que se aseguren su dignidad y recibir cuidados, educacin y adiestramientos especiales, destinados a lograr en lo posible integracin activa en la sociedad. Artculo 13. Todo menor tiene derecho al descanso, al esparcimiento, al juego, al deporte y a participar en la vida de la cultura y de las artes. 15 | P g i n a
Artculo 14. Todo menor tiene derecho a ser protegido contra la explotacin econmica y el desempeo de cualquier trabajo que pueda ser peligroso para su salud fsica o mental, o que impida su acceso a la educacin. Artculo 15 Todo menor tiene derecho a ser protegido contra el uso de sustancias que producen dependencia. Artculo 16 Todo menor tiene derecho a que se proteja su integridad personal. En consecuencia no podr ser sometido a tortura, a tratos crueles o degradantes. Artculo 17. Todo menor ser considerado responsable de haber infringido las leyes, tiene derecho a que se le respeten sus garantas constitucionales y procsales, as como la asistencia jurdica.
16 | P g i n a
PSICOPATOLOGA INFANTIL Panormica histrica
Por el contrario, el siglo xx se ha caracterizado por extensas investigaciones y esfuerzos por comprender la conducta del nio, sobre la infancia. Evolucin del concepto de infancia Segn Aries (1962), los inicios de la psicologa infantil se remontan hasta el siglo XVII. A los nios se les vesta como a sus mayores y se esperaba que se comportaran como ellos. No haba actividades especiales, juegos o literatura para nios (Knopf, 1979). Hasta los dibujos y pinturas de nios se parecan a las de adultos, incluyendo rasgos faciales, vestidos y gestos. Se han propuesto varias razones para explicar esa concepcin remota del nio, pero las ms plausibles parecen estar relacionadas con la presencia del nio en el mundo laboral y las altas tasas de mortalidad infantil. Simplemente haba poca oportunidad para que un nio se comportara como tal. Bremmer (1970) en su informe sobre la juventud de Amrica, la malnutricin, las epidemias, las enfermedades comunes de la infancia y las contagiadas por la madre, especialmente tuberculosis, acabaron con cientos de nios en sus primeros aos de vida. Se calcula que dos tercios de los nios moran antes de alcanzar los cuatro aos de edad. Los que sobrevivan se convertan en una mercanca econmica de gran valor. Su rentabilidad estaba garantizada por un sistema de 17 | P g i n a
aprendizaje que les obligaba a trabajar a la edad de seis aos, con frecuencia en malas condiciones y durante largos periodos de tiempo. Trabajando ms de 14 horas diarias en lugares insalubres e inseguros (Brown, 1939), no era de extraar que pocos nios llegaran a la adolescencia. Los que sobrevivan hasta la edad de 12 aos pronto entraban en tratos matrimoniales que eran concertados para ellos por sus mayores, a fin de garantizar la continuidad de su rentabilidad. La situacin econmica exiga que estos jvenes padres fueran prolferos, se multiplicaran y repoblaran la tierra. Se requeran vastas familias para subsistir en una sociedad caracterizada por numerosas muertes en la primera infancia, y lugares de trabajos inapropiados e inseguros para sus hijos. Estas costumbres continuaron y prevalecan en las primeras pocas coloniales en Amrica. Durante la expansin colonia, era frecuente que los colonos pidieran el traslado de nios pobres a las Amricas. Era prctica habitual el transportar nios ociosos de Inglaterra a Virginia donde se necesitaba mano de obra. Segn orden legislativa britnica, fechada en 1620, se autorizaba el transporte de estos nios en contra de su voluntad. Este maltrato a los nios se evidenciaba en otras muchas costumbres durante el siglo XVII. La situacin de los nios y adolescentes era precaria, llena de obligaciones, mensajes sutiles, y rdenes no tan sutiles de que el respeto, la obediencia y el trabajo eran obligatorios. El nio se vesta y se comportaba y trabajaba como un adulto sin tener todava sus privilegios. Los nios y adolescentes eran considerados como los esclavos y otras pertenencias valiosas. Los que sobrevivan desempeaban importante papel en la economa. 18 | P g i n a
Aries (1962) seala que fue a finales del siglo XVII y principios del XVIII cuando se evidenci un cambio en el enfoque general de la infancia, especialmente en familias de elevado nivel socioeconmico. En estas familias, quiz debido a sus costumbres ms sanas, mayor cantidad de tiempo libre y menor necesidad de trabajar, el papel del nio se empez a tomar en consideracin. Los padres empezaron a jugar con sus hijos y disfrutar de ellos, as como a expresarles su afecto. Se desarrollaron actividades, juegos y literatura infantiles, aument la preocupacin por su desarrollo y educacin. Ya no eran vistos como objetos rentables, sino como pequeas personas con necesidad de consejo y apoyo moral. Aparecen las filosofas de Locke, Pestalozzi y Rousseau, el nio empez a ser considerado como un tabula rasa (pgina en blanco), al que podan afectar diferentes experiencias. (Este concepto hoy no ha encontrado total aceptacin, ni en las sociedades ms avanzadas). Surgi la obligacin por parte de los padres y de la sociedad de ayudarle a formarse y a labrar su destino. Estas ideas se plasmaron en ciertos progresos como la educacin moral, la escolarizacin obligatoria y la mejora de las costumbres sanitarias. Esta filosofa sirvi de impulso y precursor de los primeros sistemas tericos, incluyendo el psicoanaltico y el conductual, desarrolladas para explicar la conducta normal y patolgica del nio. El abuso fsico y maltrato del nio continuaba tan frecuente a finales del siglo XIX que se fund, en los Estados Unidos y en Inglaterra, la SocietyforThePrevention of CrueltytoChildren (Sociedad para la Prevencin de la Crueldad con los nios). En 1912, se estableci la Federal Childrens Bureau 19 | P g i n a
(oficina Federal de la Infancia) para garantizar el bienestar del nio. En 1938, la Wages and hours Bill (Ley de Salarios y Horarios) prohibi la contratacin de los nios menores de 16 aos para trabajos peligrosos. An cuando desde inicios del siglo XVIII, la infancia fue reconocida y contemplada como fase distinta del desarrollo, no haba garantas de que los nios fueran tratados de acuerdo con estas ideas. Por ello en 1979, el ao Internacional del Nio, fue aprobada la Declaracin Internacional de los Derechos del Nio. Antes del siglo XVIII no exista una psicologa infantil, y las concepciones sobre los trastornos de conducta en el nio eran idnticas a las existentes para explicar los trastornos en los adultos. Como es sabido los antiguos griegos y romanos sostenan que las alteraciones de la conducta eran el resultado de desequilibrios biolgicos u orgnicos. Hipcrates hablaba de substancias humorales que, cuando se desequilibraban, producan los trastornos mentales. Desde esta perspectiva de enfermedad orgnica, los nios (al igual de los adultos) eran considerados como imperfectos y tratados con desprecio, siendo incluso perseguidos. En la antigua Roma, los nios que presentaban trastornos graves (retraso mental) eran depositados por sus padres en el Tiber para liberar de esa carga a la sociedad y a ellos mismos (Rosen, Clark y Kivitz,1976). Los nios menos afectados, como los enurticos, eran tratados con diversos brebajes para mejorar su desequilibrio humoral y restaurar el estado biolgico adecuado.
20 | P g i n a
LOS DERECHOS DE LAS FAMILIAS Todo hombre ejerce, respeto de otra persona humana con la que se contacta, una cierta influencia, positiva o negativa, que puede llamarse de naturaleza educativa, entendida por lo menos en un sentido muy amplio. Pero la educacin propiamente dicha, entendida en el sentido ms estricto de la palabra, presupone, adems de una cierta asimetra entre educador y educando (debido a la diversidad de edad, saber, madurez) un particular lazo de solidaridad y proximidad entre los dos. Por esto los padres y el ambiente familiar en general son, para todo ser humano que viene al mundo, los primeros educadores, no solamente en orden cronolgico, sino tambin en orden de decisin y de importancia. Ninguna otra influencia educativa iguala la eficacia ejercida por los padres sobre los hijos y, ms en general, por la familia sobre todos sus miembros. Los padres a travs de la educacin, engendran a sus hijos una segunda vez, abrindolos a la vida propiamente humana de la sociabilidad, de la cultura, del espritu. Hoy la familia es siempre ms apoyada, en el cumplimiento de esta tarea fundamental, por otras agencias educativas especializadas en determinados sectores de la educacin, como la escuela, los medios de comunicacin social y, para los creyentes, la iglesia. Pero la influencia educativa de la familia sigue siendo decisiva. Algunas cualidades profundas de la persona, como los rasgos ms importantes de su carcter moral, dependen de la educacin familiar de los primeros aos de vida, ms que de cualquiera otra sucesiva forma de influencia educativa. 21 | P g i n a
La familia puede recuperar hoy en profundidad, a travs de una ms consciente preocupacin por educar estos rasgos de fondo de la personalidad, lo que inevitablemente est perdiendo en extensin. La relacin privilegiada que une a los hijos con los padres hace que la educacin familiar se pueda considerar como el analogatumprinceps de toda educacin, y confiere a los padres, junto con responsabilidades primarias e indelegables, derechos sobresalientes respecto de todos los educadores y de todas las agencias educativas que ayudan e integran su obra educativa, para aquellos aspectos a los que ellos no pueden proveer directamente. Estas agencias, y por lo tanto, tambin todos los educadores que trabajan en ellas, cumplen una funcin que puede ser considerada, por lo menos en parte, vicaria, es decir, de suplencia y de ayuda respecto a la de las familias, y por tanto, deben obrar haciendo concordar sus proyectos y sus metodologas educativas con las de los padres. Este acuerdo es por lo dems, en la gran mayora de los casos, una condicin de eficacia y de constructividad para su misma accin educativa. Forman parte, por tanto, de los deberes profesionales de todo educador distinto de los padres, determinadas obligaciones de justicia para con los padres y las familias de los educandos. Y, en la medida en que estas obligaciones estn contenidas, por lo menos implcitamente en esta especie de pacto con el cual los padres confan sus hijos a otros educadores, dichas obligaciones asumen tambin una precisa relevancia contractual. Estos deberes son secundarios solamente con 22 | P g i n a
relacin a aquellos que los educadores tienen respecto de los mismos educandos y de Dios. 1
EL DRAMA DE LA NIEZ HOY AO 2002 De acuerdo a la Defensora del pueblo, el estado de la niez en Colombia y segn radiografa hecha por ste, es escalofriante, el estado en que viven dos millones 800 mil nios (2.800.000), resulta ser casi el 18% de la poblacin infantil, estimada en 16 millones, los cuales no tienen acceso a la educacin y que, en consecuencia hacen parte de esa espiral violenta y desamparo que obliga a muchos (tomar los caminos de la delincuencia, la prostitucin y el trabajo forzado). Aunque la Constitucin de 1991 consagr un mandato expreso de prevalencia de los derechos de los nios sobre todos los dems, son precisamente ellos el caldo de cultivo de casi todas las violaciones a los derechos humanos en Colombia. Sobre el informe de la Defensora del Pueblo correspondiente a 2001, el 59,8% de la poblacin colombiana vive por debajo de la lnea de pobreza y otro 9% en ocasiones de miseria. Porcentajes que se hacen ms crticos si se tiene en cuenta que la mayor parte de esa poblacin vulnerable son nios menores de 11 aos. Ah comienza esa espiral de abandono que alimenta las injusticias sociales y los fenmenos de desestabilizacin del mismo Estado. Por presin de los violentos, pero tambin porque no tienen otras opciones, muchos nios han
1 Gatti Guido (1998) tica de las profesiones formativas. Paulinas. Bogot. 58-59 23 | P g i n a
terminado engrosando la filas de la insurgencia, el paramilitarismo, las redes de los proxenetas y de los traficantes de menores. Mientras no exista una poltica de Estado que reduzca los ndices de analfabetismo, que hoy llegan a 11% en el rea urbana y al 30% en la rural, ser imposible pensar que esos menores que hacen parte del 40% que deserta de los colegios pblicos y privados, no sean los mismos que terminan vendiendo su cuerpo en las calles de las grandes ciudades o siendo vctimas del maltrato en el hogar, como lo advierten las penosas cifras de Medicina Legal sobre este ltimo aspecto: durante 2001 fueron reportados 69.681 casos de violencia intrafamiliar, de los cuales 10.918 corresponden a maltrato infantil y 41.320 a violencia conyugal, no menos lamentables que los 11.258 casos denunciados por abuso sexual contra menores de edad. Y en esa dicotoma de si no puedo estudiar, qu hago?, resulta urgente e inaplazable buscarle solucin a la problemtica del menor trabajador, precisamente cuando hoy el desempleo es tema de debate de las campaas presidenciales. El pas no puede darse el lujo de tener ms de 700 mil nios que trabajan en condiciones de algo riesgo para su salud mental y fsica, como lo advierte la Defensora. Esta dramtica situacin de la niez en Colombia exige respuestas inmediatas, pero no todas deben venir del Gobierno. Son la sociedad y su democracia las que corren peligro. Mientras no se ataque desde la base de esa condicin de 24 | P g i n a
abandono en que se encuentran los nios, menos podremos atacar algunas de las causas que generan la violencia y, en consecuencia, nuestra desesperanza. 1
1 Editorial El Espectador, Marzo 31 de 2002. Pag 12A 25 | P g i n a
PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS EN LOS OCHO PERIODOS DE LA VIDA DEL HOMBRE PERIODO SEGN LA EDAD
PRINCIPALES ACONTECIMIENTOS Etapa prenatal (desde la concepcin hasta el parto) Etapa de los primeros pasos (desde el nacimiento hasta los tres aos)
El recin nacido es dependiente pero competente. Los sentidos funcionan desde el nacimiento. El crecimiento fsico y desarrollo de las habilidades motoras son muy rpidos. Presencia de la habilidad para aprender, incluso desde las primeras semanas de vida. Al final del primer ao se forman los lazos con los padres y los dems. La autoconciencia se desarrolla en el segundo ao. El habla y la comprensin se desarrollan con rapidez. Se incrementa el inters en otros nios. 26 | P g i n a
PRIMERA INFANCIA (Desde los tres hasta los seis aos)
Todava la familia es el centro de la vida, aunque otros nios empiezan a ser importantes.
Aumentan la fuerza y las habilidades motrices fina y gruesa.
Se incrementa el autocontrol, el cuidado propio y la independencia.
Existe mayor inventiva en los juegos, la creatividad y la imaginacin.
La inmadurez cognoscitiva conduce a ideas ilgicas acerca del mundo.
El comportamiento es bastante egocntrico, aunque crece la 27 | P g i n a
INFANCIA INTERMEDIA (desde los seis hasta los doce aos)
ADOLESCENCIA (desde los 12 hasta los 20 aos)
EDAD ADULTA TEMPRANA (Desde los 20 hasta los 40 aos)
EDAD ADULTA INTERMEDIA ( de los 40 a los 65 aos)
EDAD ADULTA TARDA (65 aos en adelante) comprensin de la perspectiva de otras personas
28 | P g i n a
LA INFLUENCIA DE LA PRIMERA INFANCIA SOBRE EL COMPORTAMIENTO POSTERIOR Sigmund Freud. Fue el quien insisti en que todo aquello que hace una persona, tiene su sustrato en la primera infancia, luego investigadores posteriores han hablado de los tres primeros aos, o de los 5 primeros aos; de modo que lo que es un ser humano tiene sus bases en el perodo comprendido entre el momento de la concepcin y en el momento en que llega a la edad de 3 o 5 aos. En los ltimos aos se han realizado investigaciones, cuyo fin es estudiar la influencia de la infancia en el comportamiento del organismo adulto. Hoy se sabe que cambios mnimos en el ambiente tienen efectos en la ejecucin posterior del sujeto. Para las teoras de la personalidad, dentro de la psicologa de la educacin, si queremos entender el comportamiento desde un enfoque cientfico debemos comenzar por estudiar la primera infancia, si consideramos como Skinner (1938, 1953, 1974) que para entender el comportamiento es preciso controlarlo. La nica forma de entender los problemas complejos que histricamente se han asociado con los conceptos de personalidad, individualidad es estudiarlos en la primera infancia, utilizando mtodos controlados rigurosamente. Por primera infancia se entiende el perodo que va desde el momento del nacimiento hasta que el organismo adquiere sus habilidades bsicas, tanto fisiolgicas como psicolgicas. Sabemos que la mayor parte del comportamiento humano es aprendido; que se adquieren pautas de comportamiento, las actitudes, los valores, esto se debe a que el organismo en desarrollo es sensible y pasa por varios perodos. En este tipo el organismo est desvalido, para sobrevivir requiere 29 | P g i n a
de ayuda, requiere sea ayudado, como requiere tambin se le defienda de los elementos naturales y de los enemigos. Se ha demostrado que los organismos estimulados durante la primera infancia tienen mayor capacidad para solucionar problemas, menor emocionalidad, mayor peso corporal, (Ardila, Rezk, polanco y Pereira, 1977). Son organismos que podramos denominar mejor dotados para la lucha por la existencia. Son animales que se enfrentan a su ambiente en forma adaptativa, encuentran soluciones ms apropiadas y compiten en forma ms exitosa. Todo esto se asocia con la evolucin de la historia, en la cual los parmetros comportamentales juegan un papel muy importante (Skinner, 1974). La supervivencia del ms apto, de la que habl Darwin, est determinada por las experiencias de la primera infancia, al menos desde un punto de vista ontogentico.
SOCIABILIDAD La socializacin es el proceso por medio del cual se adquieren las pautas de comportamiento, las actitudes y los valores de una cultura dada. El nio se socializa y es socializado por otros, es una cuestin recproca entre padres y nios, enfocado al preescolar como agentes activos en la organizacin del comportamiento social. 1 Es realmente el proceso de convertirse en ser humano (Hamblin, 1976) Al nacer el nio es ante todo un proyecto, que necesita actualizarse. Esto se lleva a cabo por medio de los procesos de aprendizaje, que tienen lugar dentro de un contexto cultural. El nio posee muchas potencialidades
1 Fitzgerald H., Strommen E., Mckinney J., (1987) Psicologa del desarrollo. El lactante y el Preescolar 30 | P g i n a
genticas, que se convierten en realidad comportamental por accin del ambiente. Hoy se considera que no se heredan los comportamientos especficos sino las tendencias a comportarse, que pueden actualizarse o no, por accin del ambiente. La psicologa hoy por hoy no se considera ambientalista, ni innatista, sino interaccionista. Se considera que la relacin entre herencia y ambiente es de carcter bidireccional, en la cual la causa produce un efecto y ste a su vez acta sobre la causa. Esta relacin dialctica o de feedback ha servido para reemplazar los conceptos anteriores, que la psicologa actual hered de siglos pasados. Si la socializacin es el proceso de transmitir valores y patrones de comportamiento de una generacin a otra podemos utilizar este trmino para referirnos a los animales? Los especialistas estn en desacuerdo. Premack (1971) dice hasta hace poco se consideraba que la diferencia entre hombres y animales era el lenguaje; ahora que los chimpancs estn aprendiendo a utilizar smbolos complejos, de gran nivel de abstraccin, y a comunicarse por medio de ellos cul ser la caracterstica distintiva de la especie humana? Se ha descrito el caso de monos japoneses que pasan pautas de comportamiento de una generacin a otra ( Imanishi, 1957). Pero en trminos estrictos la especie humana es la nica que transmite cultura a las siguientes generaciones. Existe socializacin en los animales pero no ser apropiado considerar que haya transmisin cultural en sentido estricto Goslin (1989), Hindley (1972) Denenberg y Grota (1964), Ainsworth (1967) y Gottlieb (1975). La crianza influye en el comportamiento posterior, y son el fundamento de la individualidad. 31 | P g i n a
Considerando que los patrones de comportamiento se adquieren por medio del aprendizaje cultural, es importante estudiar las formas especficas de criar a los nios en una determinada cultura. De esta forma se podr estudiar de manera objetiva los orgenes sociales del comportamiento. 2
Aunque la familia es el centro del mundo social del beb, los infantes y, an ms, los nios que empiezan a caminar, se interesen en las personas que vienen de afuera de la casa, en especial de las de su mismo tamao; los investigadores estudian cmo actan los nios entre s. El inters de los bebs en otros nios no es continuo. Desde los primeros das de vida en el hospital los bebs que permanecen quietos en su cama comenzarn a llorar cuando escuchen a otros tambin lo hacen (G.B. Martn y Clark, 1982; Sagi y Hoffman, 1976; Simmer, 1971) Durante los primeros meses de vida responden a los otros bebs casi de la misma manera como lo hacen con sus madres: miran, sonren y arrullan (T.M. Field, 1978). Desde los seis meses hasta casi un ao sonren a otros nios, los tocan y balbucean, en especial cuando no estn distrados por la presencia de adultos y de juguetes (Hay, Pedersen y Nash,1982) A la edad de un ao cuando sus principales preocupaciones son aprender a caminar y manipular objetos, prestan ms atencin a los juguetes que a otras personas (T.M.Field y Roopnarine, 1982). En el segundo ao de vida los bebs recuperan la sociabilidad y entienden mejor las relaciones. Un nio de 10 meses que tiende un juguete a otro no presta atencin si ste est de espaldas, pero durante el segundo ao de vida sabe cundo existe mayor posibilidad de que lo que se ofrece sea aceptado, y cmo
2 Ardila R. (1979) Los orgenes del comportamiento humano. 32 | P g i n a
responder a las propuestas de otros nios (EcKerman, Davis y Didow,1989; Eckerman y Stein, 1982). La idea que se forma de las dems personas parece ir acompaada de la comprensin de s mismo como individuo diferente de los dems. Por supuesto, algunas personas son ms sociables que otras. La buena disposicin para aceptar nuevas personas, la capacidad de adaptarse al cambio y el estado de nimo habitual parecen ser rasgos heredados (A. Thomas et al., 1968) que permanecen estables a travs del tiempo. Pero las actitudes de las personas que estn alrededor de los bebs tambin influyen en ellos. Los infantes sociables tienden a tener madres sociables (M. Stevenson y Lamb,1979). Los nios que pasan ms tiempo con otros nios desde la infancia parecen volverse sociales a ms temprana edad que quienes pasan su tiempo en el hogar. A medida que los nios crecen y amplan su mundo ms all del hogar, sus habilidades sociales se vuelven cada vez ms importantes. La escuela es un potente socializador claramente reconocido y competente para desarrollar este propsito, se aprecia claramente desde el preescolar, primaria, secundaria y universidad, se convirti en el escultor de la sociedad moderna. De la mano de la academia, el hombre del siglo xx y ahora del XXI, es moldeado para convertirse en el ciudadano del mundo que cambiar o mantendr a la sociedad en que vivimos. El profesional en docencia ser directo encargado de cumplir con la expectativa del individuo y la sociedad en su conjunto tiene de la escuela. Da a da los docentes se enfrentan a la tarea de responder a las expectativas particulares y colectivas de grupos de nios y jvenes, que estn all cumpliendo, 33 | P g i n a
con lo que su familia y la sociedad les demanda y por otra buscando adquirir y desarrollar los conocimientos y habilidades que le permitan labrarse un futuro exitoso. Teniendo en cuenta todo este escenario social est respondiendo la educacin superior en Colombia a las necesidades que los profesionales en formacin a la realidad nacional e internacional que demandan actualmente? Esta pregunta involucra un conjunto de elementos que interactan en la formacin de profesionales tales como: currculo, plan de estudios, desarrollo investigativo, calidad de los docentes, infraestructura educativa, rea del conocimiento, administracin universitaria y el individuo que se est formando en relacin con su entorno. Cuando se analiza el tema de la educacin como todo proceso de formacin es indispensable reflexionar sobre la relacin donde se efecta todo acto educativo como el escenario contextual de los grupos humanos. 1
PRACTICAS DE CRIANZA Y SOCIALIZACIN CONCEPTO: La forma como se cran los nios durante el proceso de socializacin, a partir de los comportamientos que adoptan los padres y adultos, a travs de los cuales transmiten valores, creencias, significados, mitos, costumbres, deseos, temores, afectos, habilidades y destrezas, etc PRACTICAS: Lo que hace PAUTAS: Lo que debera ser, el deber ser, el ideal.
1 Rigual Collado Rogelio. El papel de la Psicologa social en los procesos educativos como mecanismos de desarrollo social. 34 | P g i n a
PATRONES: Formas de crianza estandarizadas y especficas que adoptan determinados grupos y que difieren o se oponen a los patrones de otros grupos o clases sociales. (Tomado de Ctedra libre Ignacio Martn Baro) Para estudiar o comprender una cultura o comunidad, Bruner se vale de la Psicologa Popular que nos permite entender que la construccin del conocimiento, los significados y las acciones hay que entenderlas y explicarlas dentro de la lgica de ese concepto. Desde esta perspectiva podemos estudiar y comprender como la gente organiza su experiencia, conocimientos y transacciones relativas al mundo social, es decir como el hombre construye sus cogniciones y sus afectos. La organizacin de la experiencia de acontecimientos y de conocimientos se establecen a partir de la elaboracin de marcos y de regulaciones afectivas y esta esquematizacin ser la que permitir la construccin del mundo. De esta forma permite la prolongacin de la experiencia en la memoria, as como tambin, se constituye en una actividad social cuyo objetivo es compartir la memoria de una cultura, en lugar de servir meramente como garanta del almacenamiento individual. El afecto es inherente a la memoria y a las historias; el afecto es como una huella dactilar general del esquema que hay que reconstruir. Es as, como las prcticas de crianza estn constituidas por elementos cognitivos y afectivos que se construyen en marcos referenciales propios y concretos de cada situacin cultural y en la cual existen significados, creencias y acciones que se construyen a lo largo de la historia, siendo esta la forma de comprender al nio y al hombre y es vindolo en medio de este contexto. Las Pautas de Crianza se construyen a travs de un patrn cultural de los padres. Las reproducciones sociales que se dan 35 | P g i n a
entre padres e hijos, a travs de representaciones significativas que se adquieren en una cultura. Como se construye el conocimiento, depende de cmo los padres por medio del lenguaje y sus acciones le muestran el mundo al nio. Para Bruner es importante resaltar que desde esa perspectiva, los afectos, la construccin de emociones no surgen de una esencia interior, relativamente independiente del mundo social, sino de la experiencia en un mundo de significados, imgenes y vnculos sociales, en el que todo el mundo se encuentra implicado. Esas experiencias acumuladas por los mayores, se va transmitiendo a las nuevas generaciones en un proceso de socializacin al cual todos los nios tienen acceso. Las prcticas de crianza tienen su connotacin y explicacin a partir segn la cultura, en donde se ubiquen: por ello varan de un lugar a otro y de una cultura a otra. Las variaciones tambin estn ligadas a diferencias geogrficas, econmicas, sociales, que a su vez permiten que factores externos pueden influir en el cambio que se quisiera dar. La familia, como espacio socializador en primera instancia, orienta procesos sociales que le permiten al individuo irse insertando en la sociedad, pero tambin puede convertirse en un espejo generador de patologas individuales, puede ser productor de fracasos y dificultades, generando crisis en la sociedad. La afectividad crea un vnculo de pertenecer a la familia. La afectividad se construye, en un permanente continuo proceso de interaccin entre el nio y la madre, en un primer momento, para luego extenderse al padre y a los dems miembros de la familia. Los vnculos afectivos tienen como finalidad crear en el individuo, aquellas bases seguras de su personalidad futura, permitirle al 36 | P g i n a
nio ir creando y construyendo procesos de identidad, autoimagen, autovaloracin, herramientas que ms tarde permitan la consolidacin de adecuadas o inadecuadas relaciones afectivas de pareja o como madre o como padre. No se entiende una sociedad sin la intervencin de la comunidad socio- afectiva. La cohesin social viene determinada por la capacidad de la familia de darle continuidad a esta esencia enteramente humana. Si esto no ocurre as, se puede indicar que lo ms probable es que tenga lugar la siguiente linealidad: MALOS PADRES-----MALOS HIJOS-------MALOS PADRES (reproduccin del fracaso). Padres inadecuados generan hijos incapacitados para la responsabilidad parental, que al estar en situacin de padres, repiten a su vez la vinculacin socio afectiva con sus hijos. De nios y adolescentes que han sufrido una serie de carencia de tipo afectivo, se puede esperar que se encuentren en serias limitaciones, que les impidan tener adecuadas relaciones sociales, y si a este factor se le aade la violencia intrafamiliar y social, es posible esperar una serie de alteraciones que afectarn el desarrollo armnico e integral del adolescente. 1
Mucha atencin se ha prestado al rea de desarrollo psicosocial del nio en edades comprendidas entre uno y seis aos, debido a que este periodo es crtico para la formacin de patrones de ajuste social, emocional y cognoscitivo. Todas las reas de desarrollo en la infancia son interdependientes, inclusive algunos desrdenes del lenguaje estn determinados por la falta de estimulacin social. No es sorprendente, por tanto, que la mayora de investigaciones indiquen que el
1 Bueno Henao Jaime. (2001) Ctedra Ignacio Martn Baro (quinta versin) Prcticas de crianza y de socializacin. 37 | P g i n a
aprendizaje en la primera infancia es el ms importante para la formacin de actitudes, valores y comportamientos del adulto. TIPOS DE APEGO Y VNCULOS AFECTIVOS Estn relacionados, segn el grado de seguridad que muestran en la relacin con su madre. Esta seguridad se valora a travs de: facilidad con que explora ambiente nuevos en presencia-ausencia de la madre, el xito con que la madre consuela al nio, las conductas de proximidad y contacto, que pone en juego despus de episodios estresantes para el nio. FORMA DE APEGO SEGURO FORMA DE APEGO INSEGURO CON RECHAZO O EVITACIN FORMA DE APEGO INSEGURO CON AMBIVALENCIA La primera forma se caracteriza porque la mayora de nios usan las figuras de apego, como base de seguridad, protestan por la separacin y tienden a buscar proximidad y el contacto e interaccin a distancia (sonrisas, vocalizaciones, saludos etc.), cuando se encuentran despus de las separaciones breves, tienen un sistema de apego activo, que funciona de forma adaptada a las diferentes situaciones. La forma de apego inseguro, se caracteriza por cuanto no se manifiesta ni protesta, ni inquietud durante los intervalos de separacin, no pareciendo especialmente molestos con la marcha de la madre y la tendencia a evitar o ignorar a sus padres, ms que buscar la interaccin con ellos en el reencuentro. En este caso el sistema de apego parece no funcionar como tal, dado que no hay protesta durante la separacin ni aumento de conductas de apego. 38 | P g i n a
El apego inseguro con ambivalencia, se caracteriza por cuanto los nios no usan a la madre como base de seguridad tienen un umbral muy bajo ante situaciones poco estresantes y protestan y manifiestan gran inquietud en los intervalos de separacin. Despus de separaciones breves reciben con ambivalencia a las figuras de apego. La bsqueda de las mismas va acompaada de resistencias, al contacto que pueden incluso manifestarse en reacciones de clera. Son por lo tanto ambivalentes oscilando entre el deseo de contacto con la madre y la angustia por su separacin por un lado y el rechazo por el otro. Se ha encontrado que existe una relacin entre los tipos de apego y el sistema de interacciones con la madre, de tal manera que los nios que muestran formas de apego seguro tienen madres que perciben, interpretan y responden pronta y contingentemente a las demandas del nio. La interaccin es armnica y clida respondiendo al ideal social de madre, es decir que estn accesibles y responden a las demandas del nio en forma coherente. Los nios que muestran apego inseguro por rechazo o evitacin y apego inseguro con ambivalencia, tienen madres que se apartan de estos patrones de interaccin, estn menos disponibles, son ms coherentes en las respuestas incluso les rechazan y evitan. Algunos autores han demostrado tambin la relacin entre estas diferencias individuales en el apego y la competencia social. Algunos estudios muestran que los nios con apego seguro tienen ms habilidades sociales con sus iguales, cooperan mejor en las actividades escolares, son ms imaginativos en los juegos 39 | P g i n a
y en la resolucin de problemas, son ms autnomos y tienen contactos con los educadores ms fciles, apropiados y eficaces. 1
REACCIONES ENTRE PADRES E HIJOS. PREFERENCIAS RECHAZOS CAUSAS DE LAS PREFERENCIAS Las causas por las que un padre puede preferir a un hijo en especial son innumerables y estn enmarcadas por la unicidad de cada individuo en particular. Aunque existen factores que en gran medida influyen en el desarrollo del fenmeno, la presencia de stos no es determinante del proceso; es la persona la que siempre y en ltima instancia, elige el objeto de predileccin en el contexto de sus sentimientos, su razn y de la situacin particular en que vive. En esta tesitura podemos darnos cuenta de que enumerar todas las causas de preferencia o rechazo se sale de lo posible; sin embargo, el anlisis de los diversos aspectos que se entremezclan en el fenmeno de la preferencia, nos dar una mejor perspectiva, por contrapartida, de lo que es el resultado, y podremos obtener as algunas pautas generales que nos pueden situar y orientar al respecto. A fin de enfocar el problema desde el punto de vista prctico, hemos agrupado y clasificado las opiniones de ms de mil matrimonios, en relacin con sus experiencias personales como padres, sobre aquellos factores o aspectos de sus hijos que despiertan en ellos preferencias y rechazos. Las causas de preferencia,
1 Bueno Henao Jaime. (2001). Ctedra libre Ignacio Martn Baro (quinta versin). Prcticas de crianza y socializacin. 40 | P g i n a
con base en esta encuesta, son muy numerosas; pero en trminos generales pueden ser agrupadas en alguna de las siguientes categoras, que slo se mencionaran. 1
1. Rasgos fsicos y caractersticas personales 2. Comportamientos y actitudes 3. Satisfaccin de necesidades 4. Familiaridad 5. Mecanismos psicolgicos 6. Necesidad de consistencia 7. La necesidad de valorarnos 8. Circunstancias 9. Las virtudes humanas. 10. La afectuosidad que demuestra el hijo La inteligencia es una caracterstica que en algunos padres provoca preferencias hacia el hijo y en otros casos despierta rechazo. Detrs de toda esta paradoja existe toda una serie de mecanismos psicolgicos y de factores que la explican y la determinan. Uno de estos factores es la supravaloracin del lugar que la inteligencia ocupa actualmente en la vida del hombre. Se ha puesto un gran nfasis en la importancia que la inteligencia tiene para el hombre si es que ste quiere tener xito y triunfar en esta sociedad consumista; esta concepcin lleva al rechazo de muchos hijos cuando stos no llenan las expectativas de brillantez que espera el padre, y que le han asignado desde antes de su nacimiento. De este modo muchachos con inteligencia y capacidad normales son bloqueados
1 Bolio E., Arciniega (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas 41 | P g i n a
tempranamente gracias a los continuos mensajes negativos, verbales o no verbales, que el padre le transmite y que se traducen, con mucha frecuencia, en inseguridad, infravaloracin y falta de confianza en las capacidades propias. 1
Lo peligroso de las preferencias: Lo injusto de las preferencias es que el hijo o hija preferido (a) es por lo general el mejor dotado. Es su belleza, su simpata, su inteligencia, su afectuosidad, u otras de sus cualidades las que hacen que todos se encanten con l, lo que promueve que se sienta muy a gusto y seguro de s mismo, y por lo tanto sea cada vez ms adorable. Pero es precisamente aquel nio que no es tan bonito, ni tan simptico, ni tan rpido, ni tan brillante, el que ms necesita del apoyo, del cario y de la aprobacin de quienes le rodean y a la vez quien generalmente recibe menos demostraciones positivas. Hay adems preferencias injustas porque se basan en rasgos sobre los cuales los nios no tienen ningn control. Hay hijos que son rechazados simplemente porque se parecen a algn pariente que desagrada a uno de sus padres, por sus rasgos, por su menor rapidez intelectual o simplemente porque lleg en un mal momento para la pareja. Admitir las preferencias: Cuando los padres nos empeamos en negar una preferencia que para todos es evidente- es porque en alguna medida somos conscientes de que as es, La resistencia a aceptarlo se debe a que se supone que tal actitud es una deformacin del amor paterno ms percibir y aceptar
1 Bolio E., y Arciniega. (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y rechazos. Trillas 42 | P g i n a
esto por parte nuestra, nos hace sentirnos culpables de tal debilidad. Lo grave es que los hijos perciben la diferencia, y ah comienzan los problemas. En nuestro afn por negar las preferencias tratamos de justificar nuestra conducta enfatizando las grandes cualidades y virtudes de quien es nuestro predilecto, a la vez que sealando los defectos, los errores o las fallas de quienes no lo son. Estas justificaciones lo nico que pueden lograr es inculcar en los hijos que no son los preferidos, que ellos no son lo suficientemente adecuados ni valiosos como personas, y que por esto no merecen el mismo afecto o admiracin de sus padres. El gran riesgo surge entonces es que los padres nos neguemos a reconocer esa tendencia creyendo que podemos disimular nuestros sentimientos. Pero a los nios no se les puede engaar en este aspecto; ellos perciben claramente su posicin en la familia: y, a partir de la creencia de que no son dignos de tanto amor, comienzan los ms serios problemas de conducta. Admitir y equilibrar: Como el primer paso para solucionar un problema es admitirlo, es preciso entender que tener alguna predileccin entre los hijos es absolutamente normal (Sin afectar emocionalmente al hijo no preferido). Las relaciones afectivas responden a una dinmica o qumica emocional que no se puede juzgar sino que debe comprenderse, aceptarse, y manejarse para evitar que afecte negativamente a los dems. Lo importante es tomar consciencia de las preferencias para evitar que se susciten celos y rivalidades entre los hijos y que alguno se sienta rechazado. Lo 43 | P g i n a
que precisa es tomar conciencia de nuestra debilidad para poder equilibrar las actitudes y evitar las injusticias. Hay que estar atento a nuestras demostraciones para evitar herir a aquellos con quienes no tenemos tanta afinidad. Aunque el amor por los hijos no tiene que ser necesariamente igual, s debe serlo el inters por ellos y por su bienestar. Es ese inters el que todos precisan para sentirse tan amados y tan dignos de nuestro afecto como sus hermanos; y es ese el punto de partida para que ellos se valoren y se aprecien como personas y para que se sientan tan amados como los dems. MALTRATO INFANTIL Desde mucho antes que fuera acuado en la sociedad el grupo de conceptos que se refieren de una u otra forma al maltrato infantil, el abuso fsico, mental y emocional contra la infancia ya constitua un fenmeno que vena registrndose con regularidad al interior de las instituciones, la familia y la sociedad en general. En la Regin de Amrica Latina y el Caribe, no menos de 6 millones de nios, nias y adolescentes son objeto de agresiones severas y 80 mil mueren cada ao por la violencia que se desata al interior del ncleo familiar.
En el curso de las ltimas dcadas se ha discutido el tema con suficiente exhaustividad, de manera que han cobrado forma las primeras iniciativas legislativas y polticas, adems de haberse "despertado" una conciencia colectiva sobre la importancia de detectar, prevenir y sancionar ejemplarmente y tambin de manera oportuna las diversas manifestaciones de maltrato infantil a nivel global. Dentro de las razones por las cuales el tema del maltrato infantil se ha evadido con facilidad a los investigadores est aquella que explica que este fenmeno, que 44 | P g i n a
atenta contra los derechos de los segmentos ms vulnerables de la sociedad, se registra, por lo general, en los espacios ms ntimos de la convivencia familiar. Ahora bien, las consecuencias del maltrato infantil se hacen visibles a mediano y largo plazo en el desarrollo psicosocial y fsico de los nios afectados. Con suma frecuencia, detrs de problemas de aprendizaje, comportamiento, agresividad y vagancia, se esconden situaciones del maltrato, abuso y abandono en el pasado. Es claro que los daos emocionales causados al individuo en su edad ms temprana pueden significar "marcas imborrables", que, tambin con suma frecuencia, se evidencian en una limitacin en su ajuste personal y social. A lo anterior debe aadirse, por supuesto, la explicacin que proviene del estudio de las tradiciones culturales que prevalecen en la Regin y que, con base en una fundamentacin acaso despreciable, justifican que los nios hayan sido considerados con frecuencia como "propiedad de los padres" y, en tal condicin, deban someterse con obediencia a sus decisiones en materia de educacin, disciplina, comportamiento, desarrollo de la personalidad, etc. La Convencin sobre los Derechos del Nio, [CDN] ratificada por todos los pases de la regin, aparece como un hito histrico en la demarcacin de nuevos rumbos en contra de las mltiples manifestaciones sociales de maltrato infantil. El Art. 19 de este tratado internacional dispone que "Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o Abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo custodia de sus padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo" 45 | P g i n a
Si bien la CDN sita al nio como sujeto pleno de derechos, antes de su existencia las leyes locales entendan el castigo de los padres a sus hijos como algo perfectamente vlido. Hoy, esta situacin ha sido transformada para bien de la infancia en el artculo 5 de la CDN que establece que "los Estados Partes respetarn las responsabilidades de los padres, de impartirles direccin y orientacin apropiada para que el nio ejerza los derechos reconocidos en la Convencin".
Qu es el maltrato infantil y cmo se manifiesta? Algunos sectores de la sociedad han entendido el maltrato infantil como parte del modelo familiar de educacin-disciplina. En tal orden de ideas, existen quienes argumentan que, en trminos de un castigo a los hijos "desobedientes", es una prctica cultural en nada cuestionable. Pero, en las definiciones generales sobre el concepto, se olvida con frecuencia que, adems del maltrato fsico, es cada vez mayor la violencia intrafamiliar que causa al nio/a un dao emocional y psicosocial. Se desatienden tambin las consecuencias en el nio/a del abandono y la negligencia. Hoy en da se incluyen el maltrato y el abuso sexual, adems de las agresiones verbales, como parte de un ms equilibrado dimensionamiento conceptual del maltrato infantil. UNICEF entiende a los menores vctimas del maltrato y el abandono como aquel segmento de la poblacin conformado por nios, nias y jvenes hasta los 18 aos que "sufren ocasional o habitualmente actos de violencia fsica, sexual o emocional, sea en el grupo familiar o en las instituciones sociales". El maltrato 46 | P g i n a
puede ser ejecutado por omisin, supresin o transgresin de los derechos individuales y colectivos e incluye el abandono completo o parcial.
Por qu los padres maltratan a sus hijos? Cuando se percibe a los padres de familia como aquellos que deben amar, proteger, orientar y apoyar a sus hijos en sus posibilidades de desarrollo y potencialidades diversas, resulta difcil entender por qu el maltrato infantil cobra tan amplio espacio en las estadsticas sociales globales. Una de las primeras explicaciones sobre el fenmeno intentaba atribuir el maltrato infantil a graves alteraciones psicolgicas en los padres, tales como esquizofrenia o psicosis maniaco-depresiva. Claro est que numerosas investigaciones han establecido que estas situaciones abarcan apenas un 10 a 15% de los casos. Posteriormente, han sido objeto de innumerables estudios los modelos de interaccin agresor-vctima en el ncleo familiar, al lado de modelos socioculturales que explican la existencia del maltrato infantil a todo nivel. En trminos generales, puede anotarse, sin riesgo alguno de equivocacin estadstica o cientfica, que un buen nmero de padres que maltratan a sus hijos han sido maltratados de una u otra forma en su infancia. Pero tambin es importante estudiar los tipo(s) de familia al interior de los cuales se registran casos de maltrato infantil; influyen, entre otros factores, el nmero de integrantes en la familia y la relacin marital. Por un lado, muchos hijos representan, en ocasiones, una carga importante de estrs para los padres, una relacin marital inestable y tormentosa porta en s misma manifestaciones de violencia y desencadena inevitablemente maltrato infantil. Por ejemplo, un padre 47 | P g i n a
que maltrata a su esposa e hijos slo a la esposa y ella a su vez maltrata a sus hijos. Como se haba sealado, el entorno sociocultural y familiar todava soporta ideas de pertenencia con sus hijos, es decir, pueden decidir sobre su destino, bien sea por tradicin, creencias religiosas, situacin econmica, etc. Es necesario mencionar que la dependencia del nio respecto de los adultos en nuestra sociedad, constituye por s misma un factor de riesgo. Frente a una situacin de desequilibrio en el grupo familiar, la primera vctima suele ser el nio. Tambin resulta importante destacar que los nios no constituyen grupos de presin social especficos, lo que permite la existencia de conductas de abuso por parte de los adultos, sin que exista una sancin social efectiva. Estas dos caractersticas son genricas para la infancia. Sin embargo, el maltrato se da en nios y nias especficas. Algunas de las caractersticas individuales de los nios que se han convertido en blanco del maltrato son las siguientes: embarazo no deseado, nios prematuros, nios con impedimentos fsicos o psquicos, nios hiperactivos.
Los distintos modelos sealados dan cuenta parcialmente de los factores de riesgo en relacin con el maltrato infantil; para comprender el problema en forma global, es necesario ubicarse en una perspectiva integradora, en la que se asuma que el maltrato es la expresin de un proceso de distorsiones en la interaccin familiar y no el resultado de una conducta aislada de uno de sus miembros. El maltrato es "la expresin de una disfuncin en el sistema padres-nio-ambiente- cultura" (De Paul, 1988) 48 | P g i n a
Para analizar el problema del maltrato infantil y planificar estrategias de intervencin, es necesario asumir la multiplicidad de factores que estn actuando en la situacin, hay que considerarlos no como una suma de componentes, sino como elementos cuya presencia simultnea pueden significar que se potencie el riesgo de que exista maltrato. Si estimamos que el maltrato infantil es un problema complejo en donde debe ser considerado al lado del nio agredido por el adulto agresor, adems de la trama familiar, el entorno social y cultural en que ocurre la interaccin, el enfoque intersectorial es el nico posible para planificar las respuestas integrales que el tema requiere. De lo anterior se desprende la relevancia de la coordinacin entre los distintos sectores que intervienen en los casos de maltrato infantil.
Quines son los padres que maltratan? Los padres maltratadores son personas diversas, pertenecen a todas las clases sociales, tienen distintos grados de educacin y un muy bajo porcentaje tiene algn tipo de patologa mental. Es decir, no existe un perfil tpico del padre maltratador. Sin embargo, las investigaciones realizadas en los ltimos aos nos permiten hablar de "factores de riesgo", o caractersticas de los padres que los hacen de mayor riesgo para tener conductas de violencia con sus hijos. a) "Es por tu bien" La mayora de las personas que maltratan aprendieron y creen que el castigo y la violencia son formas adecuadas y a veces nicas para educar y aprender. b) "A m me educaron as" 49 | P g i n a
Un nmero importante de padres que golpean a sus hijos, han sufrido malos tratos y falta de afecto en su niez. c) "Debes hacer lo que yo digo, por eso eres mi hijo" Existe en muchos padres el convencimiento de que los nios les pertenecen y que estos tienen un derecho absoluto sobre ellos y sobre su destino. Estas concepciones estn avaladas por creencias religiosas, teoras psicolgicas, o por la llamada "tradicin". d) Incapaz de controlar sus emociones En general los padres maltratadores si se les compara con los que no lo son, presentan las siguientes caractersticas: Baja tolerancia a la frustracin y expresiones inadecuadas de la rabia Falta de habilidades parentales Se sienten incompetentes e incapaces como padres e) "Actas as para molestarme" Se ha identificado como un factor importante para la reaccin agresiva de los padres hacia los hijos el dar una intencionalidad negativa en contra del adulto (lloras para que yo no pueda dormir) f) "No tenemos quien nos ayude" Los padres maltratadores poseen una red deficitaria de apoyo social. Por apoyo social se entiende el grado en que las necesidades sociales bsicas de una persona son gratificadas a travs de la interaccin con otras personas. g) "No me siento bien" 50 | P g i n a
Un nivel de malestar psicolgico generalizado es frecuente en los sujetos con problemas de maltrato fsico a sus hijos. Se ha encontrado cierta relacin entre la infelicidad, el sentimiento de inadecuacin y la baja autoestima con el maltrato fsico.
Cmo es la dinmica al interior de las familias maltratadoras? Hay dos situaciones familiares en que hay mayor riesgo de maltrato de los nios: a) Crisis en el ciclo vital de la familia, el maltrato pasa a ser parte de la expresin de la crisis. Los padres se ven sobrepasados, se rompe su equilibrio en el funcionamiento y pueden darse conductas de violencia con los hijos. En estos casos, los padres reconocen la violencia y en general piden y reciben ayuda para superar la situacin. b) Los malos tratos forman parte de la manera como esa familia se relaciona entre s. Barudy distingue cuatro situaciones donde se organizan sistemas abusivos. - Carencia de los padres de cuidados maternales en su medio social y familiar durante su infancia. - Carencia de los padres de una figura parental. Esto implica trastornos con la autoridad y la simbolizacin del papel paterno. - Carencias en la estructura familiar. Hay alteraciones en la organizacin jerrquica de la familia. - Carencia de los intercambios entre la familia y el entorno. Puede existir un aislamiento muy grande o fronteras muy difusas. Un programa de prevencin del maltrato infantil debe considerar stos aspectos deficitarios en las familias en donde hay una interaccin violenta. 51 | P g i n a
Por qu se da el maltrato? Cuando se plantea la importante incidencia del maltrato, surge la pregunta Por qu sucede? Y se intentan establecer razones concretas que "acoten" la situacin a unas pocas familias con algn tipo de patologa. Es frecuente la existencia de una lgica lineal y "monocausal". Sin embargo, la complejidad de conductas como el maltrato al interior de la familia, slo se puede entender desde una perspectiva sistmica, en donde se asuma que en una conducta de maltrato interactan factores de la propia historia personal de ambos padres, factores del entorno social y cultural y las respuestas y mensajes que la propia sociedad entrega. (Unicef TACRO - Maltrato Infantil.htm)
LOGROS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO MOTOR Alrededor del cuarto mes se presentan movimientos voluntarios, aquellos dirigidos por la corteza. El control motor, la habilidad para moverse a voluntad y con precisin se desarrolla de manera rpida y continua durante los tres primeros aos de vida cuando los bebs comienzan a utilizar a conciencia partes especficas de su cuerpo. El orden de ste se da por tres principios: de la cabeza al dedo gordo del pie, del interior hacia el exterior y de lo simple a lo complejo. Dos de las capacidades de motricidad ms distintivas de los seres humanos son la precisin en el agarre, donde los dedos ndice y pulgar se encuentran por la punta para formar el crculo. Los bebs no piensan en sus habilidades, simplemente se dan siempre que no haya interferencias y que tengan el espacio suficiente. Se requiere que el sistema nervioso, los msculos y los huesos se 52 | P g i n a
encuentren suficientemente maduros, lo nico que necesita es un saln y libertad para moverse y demostrar as sus habilidades, cuando la aprenden son persistentes y suelen mejorarla, el problema es para los padres que terminan cansados de recoger pequeos objetos todo el da. Cada nueva habilidad aprendida lo prepara para la siguiente en una secuencia preordenada. Los logros importantes en esta etapa de desarrollo motor son: 1) Rodar sobre s mismo, 2) Agarrar un sonajero, 3) Sentarse sin apoyo, 4) Pararse con apoyo, 5) Agarrar con el ndice y el pulgar, 6) Pararse solo, 7)Caminar bien, 8) Construir torres de dos cubos, 9) Subir escaleras, 10) Saltar en el puesto, 11) Copiar un crculo. ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: PERCEPCIONES Y SMBOLOS. CMO APRENDEN LOS NIOS. El enfoque de procesamiento de informacin es la explicacin cientfica al problema de cmo funciona la inteligencia. Este enfoque cree que las personas manejan percepciones y smbolos. Su objetivo es descubrir qu hacen los bebs, los nios y los adultos con la informacin que reciben desde el momento en que la perciben hasta cuando la utilizan, (pag.142 cuadro, Dsllo Humano)
53 | P g i n a
ASPECTOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AOS. Edad en meses Caractersticas 0-3 Los infantes se abren al estmulo. Empiezan a mostrar inters y curiosidad, y sonren con facilidad a las personas. 3-6 Los bebs pueden anticiparse a lo que ocurrir y demuestran contrariedad cuando ello no sucede, lo manifiestan con enfado o cautela. Ellos sonren, arrullan y ren con frecuencia. Este es el perodo del despertar social y de los primeros intercambios recprocos entre el beb y quien lo cuida 7-9 Los infantes desarrollan juegos sociales y tratan de obtener respuestas de las personas. Conversan con otros bebs, los tocan y los halagan para que les respondan. Expresan emociones ms diferenciadas y manifiestan alegra, temor, enojo, sorpresa. 9-12 Los infantes se preocupan intensamente por las personas que los cuidan, pueden sentir temor de los extraos y actuar con serenidad ante las nuevas situaciones. Al ao comunican emociones con mayor claridad, muestran estados de nimo, ambivalencia y graduacin de los sentimientos. 12-18 Los bebs exploran el ambiente, utilizando las experiencias de las personas a las que estn ms unidos. A medida que lo dominan, se muestran ms confiados y ansiosos de imponerse. 54 | P g i n a
18-36 Los nios que empiezan a caminar se tornan ansiosos porque se dan cuenta de que se alejan de las personas que los cuidan. Mediante la fantasa, el juego, la identificacin con los adultos logran superar la conciencia de sus limitaciones. Fuente: Adaptado de Sroufe, 1979
CMO AFECTA LA DEPRESIN MATERNA A SUS HIJOS. CMO ACTAN LOS HIJOS DE LAS MADRES DEPRIMIDAS Las madres deprimidas tienden a castigar a sus hijos, a considerarlos fastidiosos y difciles de cuidar, y a sentir como si sus vidas estuvieran fuera de control (Tomado de Desarrollo Humano Seccin 5-2) Los hijos de madres deprimidas a menudo dejan de enviar seales emocionales y los bebs tratan de consolarse ellos mismos refugindose en comportamientos como el arrullo y la succin. Tratarn de establecer interaccin con su madre, pero ante los diferentes fracasos, acudirn a sus propios recursos. Si esta reaccin defensiva se convierte en hbito, puede causarles graves problemas: se sentirn incapaces de obtener respuestas de los dems y pensarn que no pueden confiar en sus madres ni en el mundo. En consecuencia los bebs se entristecern debido a la interaccin interrumpida, lo que provocar un desarrollo cognoscitivo deficiente, un bajo rendimiento en las pruebas cognoscitivas, presentaran problemas de comportamiento que con frecuencia llegan hasta la adolescencia (T. M. Fiel er al., 1985; B.S. Zuckerman y Beardslee, 1987) 55 | P g i n a
TRES PATRONES TEMPERAMENTALES EN LOS NIOS NIO FCIL NIO DIFCIL NIO LENTO DE ANIMAR Responde bien a la novedad y al cambio Respuesta deficiente a la novedad y al cambio. Responde con lentitud a la novedad y al cambio. Desarrolla con rapidez horarios de sueo y de alimentacin. Horarios irregulares de sueo y de alimentacin Los horarios de sueo y de alimentacin son menos regulares que los de los nios difciles. Acepta nuevos alimentos con facilidad. Acepta con lentitud nuevos alimentos. Muestra respuestas inciales ligeramente negativas frente a nuevos estmulos (1er encuentro con el bao, un nuevo alimento, persona o lugar o la escuela). Sonre a los extraos Es receloso ante los extraos. Desarrolla de manera gradual el gusto por nuevos estmulos, despus de exposiciones repetidas y sin que se ejerza presin. 56 | P g i n a
Se adapta con facilidad a las nuevas situaciones Reacciona con pataletas ante la frustracin.
Acepta la mayor parte de las frustraciones con mnimas protestas. Se adapta de manera lenta a las nuevas rutinas.
Se adapta con facilidad a las nuevas rutinas y a las reglas de nuevos juegos. Presenta periodos de llanto fuerte, as mismo se re fuertemente.
Su temperamento va de suave a moderado, y es en grado positivo. Manifiesta temperamento intenso, con frecuencia negativo
Tomado de la tabla 5-3 de Desarrollo Humano.
AMBIENTE FAMILIAR Y SU FUNCIN SOCIAL EN LA VIDA DE LOS HIJOS La familia cumple la primera y ms importante funcin social en la vida del nio, de manera que el clima social de la familia en la que se educan los hijos resulta fundamental para explicar su nivel de adaptacin. Para demostrar la relacin existente entre el contexto familiar y los problemas de conducta que presentan los hijos. Los resultados de esta investigacin demuestran, el papel que determinan las variables del contexto familiar en los problemas internos y externos del comportamiento, los cuales se ven reflejados en el nio. Los nios que presentaban menos problemas de conducta tanto internos como externos, vivan 57 | P g i n a
en familias caracterizadas por una mayor cohesin y orientacin al logro y por un menor control. Una de las cuestiones fundamentales en el campo de la psicologa es la del papel desempeado por el ambiente en el desarrollo del individuo. En este sentido los padres han sido reconocidos como los principales protagonistas y la familia como el escenario primario de socializacin del nio. Una estrategia ha sido por medio de una investigacin identificar diferencias entre los padres o en la conducta parental y correlacionar esas diferencias con las variables del desarrollo conductual, emocional, de la personalidad y cognitivo del nio (por ejemplo, Holden&Eduards, 1989). Varias teoras de socializacin defienden la existencia de una fuerte asociacin entre el tipo de relaciones padres-hijos existente en la familia y el desarrollo de problemas externos en los hijos (por ejemplo, Rothbaun& Weisz,1994) No obstante hay pruebas de que las interacciones coercitivas entre padres/hijos pueden dar lugar al desarrollo de conductas agresivas y antisociales en otros contextos, especialmente en el caso de los varones, ha sido a partir de la dcada de los noventa cuando los investigadores han comenzado a interesarse por los mecanismos a travs de los cuales las experiencias de los nios dentro de sus familias impactan en su conducta y estatus entre los iguales (por ejemplo, Dishion,1990; Greenberger&Chen, 1996; Mackinnon-Lewis, Volling, lam, et. Al., 1994) Dishion (1990) encontr que una disciplina parental inadecuada lleva al desarrollo de una conducta antisocial por parte de los nios lo que, a su vez, les lleva a ser rechazados por sus iguales. Los investigadores encontraron que la afectividad y el bajo nivel de conflictos con los padres parecen contribuir con el 58 | P g i n a
bienestar durante la adolescencia temprana y tarda. En general las relaciones padres-hijos (la baja afectuosidad y aceptacin parental as como los conflictos con los padres) eran un mejor PREDICTOR del estado depresivo que el ambiente global de la familia. En la Psicologa del Desarrollo todava contina abierto el debate sobre cunto aporta el ambiente familiar versus el temperamento innato del nio a la prediccin de los problemas de conducta posteriores (Feldman&Weinberger, 1994). Es evidente que los factores sociales dentro de las familias desempeen un papel fundamental. Por ejemplo, como sealan Plomin, Nitz&Rowe (1990). Actualmente existen abundantes pruebas de una influencia ambiental no gentica de la familia sobre la conducta delictiva. Patterson, DeBaryshe& Ramsey (1989) encontraron que las medidas de las prcticas de crianza y de las interacciones familiares explicaban un 30% - 40% de la varianza de la conducta antisocial general. Tambin se ha encontrado que las prcticas de crianza duras, basadas en la afirmacin del poder, as como las prcticas de crianza inconsistentes, constituyen unos fuertes predictores de los problemas de conducta, junto con la presencia de unos niveles elevados de conflictos matrimoniales y familiares. EDUCACIN PARA LA VIDA: A comienzos del siglo XXI, se presenta una nueva pedagoga, basada en varios postulados, la cual pretende que se debe es educar para la vida, el cual es el gran reto aprender a vivir POSTULADOS 59 | P g i n a
La educacin para la vida se basa en tres postulados fundamentales: Que la vida humana es la materia ms importante a ensear y a aprender . Que la riqueza mayor de un individuo y de un pas son sus potencialidades humanas y ms todava cuando cooperan. La tarea individual y social ms importante es el desarrollo y utilizacin de las potencialidades humanas para una vida ms plena y de mejor calidad. Torroella Mora (2001).
ESTUDIOS DE LA NIEZ A travs de las pocas las personas han sostenido diversos puntos de vista acerca de lo que son los nios y la manera como deben ser educados. Segn el historiador francs Philipe Aris (1962), slo a partir del siglo XVII, Los nios fueron vistos de un modo diferente al de los adultos; en pocas anteriores se les consideraba como adultos pequeos, dbiles y menos inteligentes. Aris bas su juicio en pinturas antiguas que mostraban que los nios trabajaban muchas horas y dejaban a sus padres para convertirse en aprendices de oficios a temprana edad, y en las estadsticas que sealaban la alta tasa de mortalidad infantil. Asimismo, concluy que los padres, temerosos de que sus hijos murieran jvenes, evitaban amarlos con todo el corazn.
QUIN EDUCA A LOS PADRES? Por qu educar y / o entrenar a los padres, se ha argumentado que si la familia es el ncleo de la sociedad y sta ltima presenta en la actualidad cambios 60 | P g i n a
complejos (en los medios de comunicacin) y disfunciones generalizadas, en contraste con su comportamiento hace algunas dcadas, se puede buscar en la familia el origen de esta problemtica (Rickel y Becker, 1997). Sin embargo estas condiciones adversas, no corresponden slo a nuestro pas, sino que ocurre de forma creciente en un mayor nmero de pases. Se ha sugerido que se requiere de intervenciones profesionales para la intervencin y tratamiento de la desintegracin familiar ante el creciente nmero de divorcios, familias atpicas en comparacin a la familia nuclear, y la violencia intrafamiliar, que afecta particularmente a las mams y a los pequeos (Carnegie Corporation, 1994; de Oliveira, 1994; Ojeda, 1991; Saucedo, 1995). Estas condiciones han captado el inters de grandes sectores de la poblacin mundial y esto, a su vez, a renovado el inters hacia el estudio de la paternidad y hacia los programas de paternidad (Rickel y Becker, 1997). Estos programas pueden clasificarse caprichosamente en dos tipos: clases de educacin para padres y entrenamiento para padres (Sappa, 1997). En el primer caso se realizan reuniones con los padres de familia (mams y paps), donde se les orienta y motiva hacia la crianza y la importancia de la paternidad; en el segundo, usualmente ofrecido como un taller, se ofrece a los padres entrenamiento de habilidades y tcnicas especficas para el manejo del comportamiento del nio, incluyendo su desarrollo y sus problemas. Pero, Quin educa a los padres? Debido a que el nacimiento de un hijo representa para los nuevos padres cambios significativos encaminados de forma importante hacia la formacin del nio, los padres hacen uso de varios recursos para enfrentar estos cambios. En muchos casos, se sabe que los cuidados del 61 | P g i n a
infante son regulados por personas cercanas a los padres; es decir, por pariente y amigos que, basados en sus propias experiencias indican los cuidados necesarios para el beb; en otros casos los padres acuden a libros o revistas. Otra fuente de recursos, es el personal tcnico o profesional que se dedica al trabajo con nios. ESTILOS DE PADRES Y COMPETENCIA DE LOS NIOS: INVESTIGACIN DE BAUMRIND Por qu Nicole golpea y muerde a quien est ms cercano cuando no puede resolver un rompecabezas? Por qu David se sienta con el rompecabezas hasta cuando lo resuelve? Por qu Michele desiste a los pocos minutos de intentar resolverlo. Por qu los nios responden de manera diferente ante la misma tarea? Qu determina la seleccin de la manera como lo hacen? Est relacionado con los diversos estilos de paternidad con los niveles de competencia de los hijos.
SIETE ESTILOS DE PATERNIDAD Diana Baumrind se propuso descubrir las relaciones entre la competencia social de los nios y diversos estilos de crianza de los padres. Su investigacin combin entrevistas prolongadas, pruebas estandarizadas y estudios en el hogar de 103 nios preescolares en 95 familias. Identific tres niveles de actuacin en los nios y busc relacionar la adaptacin de stos con el estilo de crianza de los padres. Luego estableci tres categoras de estilos de crianza y describi los 62 | P g i n a
patrones caractersticos de comportamiento de los nios criados en los tres estilos (Baumrind, 1971; Baumrind y Black, 1967).
PADRES AUTORITARIOS PADRES PERMISIVOS PADRES DEMOCRTICOS Valoran el control y la obediencia ciega, tratan de moldear a los hijos segn un estndar de conducta y los castigan cuando se salen de dicho patrn, se mantienen ms alejados de los hijos y son menos afectuosos que otros padres. Sus hijos tienden a ser ms descontentos, retrados y desconfiados. Valoran la expresin de los nios por s mismos y la autorregulacin, exigen poco y permiten que los nios controlen sus propias actividades hasta donde sea posible-. Ellos consideran que deben ser un apoyo para sus hijos y no modelos o fijadores de normas, explican las razones de las pocas reglas familiares que existen, consultan las decisiones con sus Respetan la individualidad del hijo, pero al mismo tiempo le inculcan los valores sociales, dirigen sus actividades de forma racional, prestan atencin a las consecuencias antes que al miedo, al castigo o a la prdida del amor. Puesto que confan en su capacidad para guiar a los nios, respetan los intereses, las opiniones y la individualidad de la personalidad. Son amorosos y exigentes, su comportamiento es coherente y respetan las decisiones independientes de los hijos pero tambin son firmes en el acatamiento de las normas y en la imposicin de castigos 63 | P g i n a
hijos y casi nunca los castigan. Estos padres no controlan, no exigen y no son relativamente clidos. Sus hijos tienden a ser inmaduros (tienen menos autocontrol y son menos exploradores) moderados. Explican las razones que hay detrs de su posicin, animan a los hijos para mantener la comunicacin y combinan el control con el estmulo. Es evidente que sus hijos se sienten seguros al saber que son amados y al saber lo que se espera de ellos. En el preescolar los hijos de padres democrticos tienden a ser seguros, calmados, dominantes, exploradores y contentos. Su meta es ayudar a su hijo, y busca que sea que sea independiente, le ensea en la toma de decisiones, explorar alternativas y considerar consecuencias. Si su hijo comete errores, sabe que de esa manera aprende. La comunicacin en este hogar es de dos vas, tiene en cuenta la opinin de sus hijos. Sus hijos tienen criterio propio, 64 | P g i n a
son responsables, emprendedores, seguros de s mismos, con ptimas capacidades para interactuar con otros, con alto respeto por otros y hacen respetar sus derechos, son asertivos. PADRE SOBREPROTECTOR Los padres se muestran amorosos, pero ejercen poco control, son demasiado complacientes ante las exigencias y peticiones de los nios. Estos padres no exigen y son relativamente clidos y permiten que sus hijos controlen sus propias actividades. PADRE INCONSISTENTE Este tipo de padres puede intentar imponer reglas estrictas, pero son incapaces de llevar a cabo sus demandas o amenazas. La paz se preserva y se mantiene pero a un costo muy alto. El adolescente aprende que si es persistente obtiene de sus padres lo que desea, no aprende a auto PADRE HOSTIL Rechazan, ignoran y castigan injustamente a sus hijos crendoles grandes problemas en su conducta, los nios tienden a ser resentidos, retrados y se valen de la agresin fsica para expresar su inconformidad, por lo tanto se ven involucrados en rias con sus compaeros. PADRES CONTROLADORES Ofrecen a sus hijos pocas oportunidades de explorar el 65 | P g i n a
Una de sus metas es la de proteger al adolescente de cualquier riesgo de cometer errores. Asumen la mayora de responsabilidades que les corresponde a sus hijos. Su hijo aprende a ser manipulador, irresponsable, inseguro, tmido. controlarse, no aprende a tener en cuenta los sentimientos de otras personas. ambiente, los nios son dependientes, inseguros, con dificultades de interaccin social prefieren estar al lado de los padres. Estos padres ejercen un alto nivel de control sobre la vida de sus hijos, tratan a sus hijos segn su estndar de conducta y los castigan cuando se salen de dicho patrn. Son poco afectuosos con sus hijos y se mantienen alejados de ellos.
Determinantes de los estilos de crianza de los nios De hecho, ningn padre es autoritario, permisivo o democrtico en todo momento. Como seres humanos los padres atraviesan diferentes estados de nimo y reacciones de varias maneras en situaciones diversas (Carter y Welch, 1981) Es fcil saber la manera correcta de actuar con los nios; lo difcil es ponerla en prctica. Qu induce a los padres utilizar un estilo de crianza durante la mayor parte del tiempo? Se realiza estudio con 42 madres y abuelas afro americanas de escasos recursos que criaban nios entre 3 y 6 aos; el grado de religiosidad, el 66 | P g i n a
nivel de estudios, si fueron criadas en hogar de un solo padre, los antecedentes culturales. Las madres religiosas tendan a ser ms sensibles con las necesidades de sus hijos, eran ms democrticas; mientras que las madres ms jvenes, solteras y menos educadas, estaban menos involucradas en las instituciones religiosas tendan a ser nfasis en la obediencia y el respeto a los mayores. AMOR Y MADUREZ DE LOS PADRES Las prcticas de crianza en los cinco primeros aos de un nio pueden ser pueden ser menos importantes que la manera como los padres expresan sus sentimientos y cmo se sienten en relacin con sus hijos (McClleand, Constantina, Regalado y Stone, 1978) realizado con adultos jvenes cuyas madres haban sido entrevistados para conocer sus tcnicas de crianza haca 20 aos (R.R. Sears et al., 1957) Lo que estos nios lograron ser cuando adultos parece tener poca o ninguna relacin con el tiempo que fueron amamantados, si se acostaban tarde o temprano, u otros factores. La influencia ms importante que sobresala ampliamente frente a las otras- era cuanto amor les brindaban los padres en especial las madres- cuanto jugaban con ellos y el afecto que les mostraban. Los nios que recibieron ms amor fueron los de mayor madurez en cuanto a comportamiento sociable, fueron ms tolerantes, comprensivos y es ms probable que muestren preocupacin por otros. 67 | P g i n a
LA FUERZA PODEROSA DEL AMOR Toda la historia de la humanidad se ha inspirado, movido, enfrentado, conciliado por la fuerza todopoderosa del amor. Es que el amor lo contiene todo, lo define todo, lo ensea todo, desde la Biblia, ideologas, religiones, este es proclamado y no hay duda de su energa, por el cual nos mueve hacer. En cuanto a los padres a quienes va dirigido este taller, es conveniente decir que los padres aprendemos por ensayo y error, nadie nace experto, simplemente lo vamos aprendiendo en este recorrido como padres. Todo lo que ocurre en la vida del ser humano tiene un solo fin: llevarlo a travs de uno u otro camino a entender que el AMOR es la energa ms potente que existe para crear, construir actuar y crecer y es en la familia donde se crean las estructuras que ms adelante sostendrn con mayor o menor fuerza a una persona, para que enfrente los retos de la vida 3
ACTOS AMOROSOS CON LOS HIJOS.
Muchos de los actos de los paps hacia los hijos son de amor verdadero, aunque en algunas ocasiones esto puede causarles sufrimiento, remordimiento y a veces hasta dudas con respecto a sus propias decisiones. Cuando hablamos de amor, se refiere a la cantidad de actos cotidianos en los que se debera tener en cuenta los sentimientos, las necesidades del otro-. El amor se da en la interaccin y crece cuando se comienza a entender, reconocer y aceptar la existencia de los otros. stos son unos de los tantos actos que los paps realizan para fortalecer el AMOR:
3 Lpez M.,Violy D. (2001) Cmo criar nios en tiempos difciles, 117-122 68 | P g i n a
Negarle un permiso al nio cuando usted est completamente seguro de que l no est preparado para hacer lo que solicita. No permitirle comer de ms cuando sufre de sobrepeso Decirles a los nios cuanto los queremos Demostrarles que ellos son importantes a travs del cumplimiento de promesas, compartiendo realmente nuestro tiempo con ellos y reconociendo sus intereses. Respetar sus preferencias, aunque nos parezcan desagradables. Permitirles expresar sus emociones, no solamente las de alegra y felicidad sino tambin las de enojo y miedo, indicndoles diferentes maneras de manifestar los dos ltimos, sin herir a los dems. Fijarles reglas y mantener horarios y rutinas. No usar el castigo fsico ni el maltrato para corregir a su hijo. Reconocer sus cualidades y fortalezas y no detenerse slo en lo que no tienen o no son capaces de hacer. Comprender y aceptar su manera de pensar, de opinar y su lgica infantil. Ser honestos con los hijos, dicindoles lo que realmente est sucediendo en la casa, ya sean dificultades econmicas, la enfermedad o muerte de un pariente o la separacin de los padres. Decir NO, pero dando otras posibilidades. Es una forma de hacerlos sentir que hay otras salidas. Confiar en ellos y demostrrselos. Ser consecuente entre lo que se dice a sus hijos y lo que usted hace. Comunicarles, amable pero firmemente, qu no deben hacer. 69 | P g i n a
Dejarlos tomar decisiones y hacer sus propias elecciones. Delegar responsabilidades de acuerdo con su edad. Comprender las actitudes propias de su etapa con paciencia, aunque sean molestas o desesperantes para los paps. Reconocer sus logros y sus avances. Dar ejemplo de consideracin, generosidad y solidaridad. Disfrutar de su tiempo libre y compartir la vida con los hijos. Ser capaz de pedir perdn cuando los herimos o hemos sido injustos con ellos. ALGUNOS ACTOS NO TAN AMOROSOS HACIA LOS HIJOS.
Muchas veces en nombre del amor los paps hacemos cosas que no resultan tan amorosas. Algunas no son tan evidentes ni conscientes y por esto es importante aprender a reconocerlas. Actos como estos podran ser: Sancionarlos y reprenderlos por todo con rigidez excesiva. Castigarlos slo para desahogar nuestro enojo o para sentir que estamos desempeando el rol de padres. Incumplirles las promesas. No dejarlos jugar o condicionarlos a los juegos que el padre crea ms conveniente para ellos. Dejarlos hacer todo lo que desean aun cuando el padre sepa que es un simple capricho. Darles todo lo que piden 70 | P g i n a
Hacerles quedar mal en pblico. Querer cambiar su forma de ser o alguna caracterstica de su personalidad por el slo hecho de que a usted no le gusta. Obligarlos a vestirse a nuestro gusto. Criticar todo lo que hacen, dicen o piensan. Responder por los hijos en lo que ellos estn en capacidad de hacer solos. Dar premios materiales por todo lo que hacen bien u ofrecerles recompensas para que acten correctamente. Hacerlos sentir culpables permanentemente Insultarlos, gritarles y acosarlos con sermones y discursos. Dejarles de hablar por largos periodos o ser hostiles y agresivos con ellos. Discutir y pelear con el nio cuando l o usted est fuera de control. Espere a que est ms calmado. Hacer como si nada hubiera pasado despus de un fuerte enfrentamiento con su hijo. Despus de una discusin es importante reflexionar y plantear soluciones prcticas para generar cambios de actitud para no volver a repetir este conflicto. Poner a su pareja de escudo para no enfrentar directamente los problemas con su hijo. Imponerles siempre a sus hijos lo que usted piensa. Proyectar en ellos todo lo que usted no pudo hacer, o cobrarle todo lo que le hicieron. Expresarle constantemente al nio su disgusto por alguna parte de su cuerpo y hacerlo sentir mal por esto. 71 | P g i n a
Infundirles miedo y ensearles a actuar por el temor y no por la conviccin. Hacer exigencias demasiado altas a las que ellos no pueden responder.
ANTDOTOS CONTRA EL DESAMOR Es normal que en la vida de cada familia se presenten situaciones inesperadas y a veces poco agradables en las que se pone a prueba el AMOR, la PACIENCIA, la TOLERANCIA y la capacidad de AUTOCONTROL de cada uno de sus miembros. Aunque a veces tenemos reacciones con los que no nos sentimos muy cmodos o que simplemente no dan buenos resultados, lo verdaderamente importante es identificaras y generar transformaciones necesarias. En ocasiones, slo con pequeos cambios de actitud de un solo miembro de la familia, |1 se generan grandes modificaciones en el resto de sus integrantes. Para la pasividad: + accin,+ palabras apata, + coraje, + confianza en s mismo, - indiferencia, + compromiso, - silencio, + decisin, + amor. Para la conciliacin: + trabajo, + constancia, + divulgacin... usted va por muy buen camino. Para lo tctico: - manipulacin, + espontaneidad, - ego, + altruismo, + sinceridad, + generosidad, - clculo, -prepotencia, - chantajes, + compromiso, + amor. Para la agresividad: 72 | P g i n a
+ paciencia, + tacto, - gritos, - ofensas, - arbitrariedad, - impulsividad, + ternura, + comprensin, + tranquilidad, + autocontrol, + amor. EL AMOR VA DE LA MANO DE LA AUTOESTIMA: La autoestima de un nio se construye desde los primeros aos y la familia juega un papel importante en este proceso. La autoestima se considera el sistema inmunolgico de la mente y es un escudo que nos protege de la hostilidad y la adversidad. Un nio con baja autoestima es incapaz de tomar decisiones, es vulnerable al rechazo, a la presin de los compaeros, a la manipulacin del grupo; cede en sus gustos e intereses y no hace respetar sus derechos. No confa en sus propias capacidades y le cuesta mucho recuperarse de sus fracasos. Se siente inferior poca cosa y no merecedor de afecto, reconocimiento y aceptacin. Por esto es fundamental que los paps alimenten y fortalezcan da a da la autoestima en los nios: la idea o concepto que tenemos de nuestros hijos, las actitudes diarias que tenemos frente a ellos y el lenguaje que usamos para referirnos a sus actuaciones y a ellos como seres humanos tienen una gran importancia en la formacin de su personalidad. CMO FORTALECER LA AUTOESTIMA DE UN NIO: Aydele a descubrir sus cualidades a travs de acciones concretas. En lugar de decirle eres un nio amable, exprsele: cada vez que alguien me llama queda complacido por la manera corts como le respondes Dgale siempre algo amable con respecto a su apariencia fsica; rstele importancia a cualquier posible defecto que su nio tenga; no tome este tema como argumento central de su charla. 73 | P g i n a
Demustrele que merece ser amado, respetado y aceptado. Orintelo para que evale sus logros en relacin consigo mismo, ms que en comparacin con otros nios. Estimule la prctica de algn deporte o actividad que se le facilite, Implselo a que desarrolle sus destrezas manuales, tngale siempre materiales como tmperas y cartulinas en su escritorio y enmarque y cuelgue sus trabajos. Felictelo por sus logros en el colegio, cuando recupera una materia o mejora en algo. Dgale lo orgulloso que se siente de l. No lo compare con sus hermanos, primos o hijos de amigos. Aydele a descubrir sus puntos fuertes, sus destrezas y aptitudes: dirjale la atencin hacia lo que tiene y no hacia lo que le hace falta. Encrguele tareas sencillas que pueda resolver, para que se sienta orgulloso; en la medida en que vaya adquiriendo ms confianza, se puede aumentar la complejidad de stas. Hblele de la importancia que l tiene en la familia: cuentele detalles de los primeros aos, de lo felices que estaban cuando naci, cuntas personas fueron a su fiesta de cumpleaos y los regalos que enviaron sus abuelos; se sentir querido y especial. Demustrele afecto con caricias, abrazos, besos, dgale a menudo lo mucho que lo quiere. Cuidado con lo que decimos a los nios Nuestras actitudes diarias que tenemos frente a los nios y el lenguaje que usamos para referirnos a sus actuaciones y a ellos como seres humanos 74 | P g i n a
tienen gran importancia en su personalidad. A veces creemos que lo hacemos de forma superficial, que no les va a daar, pero muchas frases que usamos con ellos resultan ser descalificadoras, destructivas, fuera de esto lo hacemos de forma repetitiva, somos irnicos, los desprestigiamos en pblico, los agredimos fsicamente, los irrespetamos, en ocasiones somos demasiado inflexibles y en otras cuando si es necesario somos flexibles 4
ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
VI Slo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos AUTOESTIMA
V La Autoestima es un silenciosos respeto por uno mismo (D.P. Elkins) AUTORRESPETO
IV La actitud del individuo hacia s mismo y el aprecio por su propio valer, juegan un papel de primer orden en el proceso creador (M.Rodrguez) AUTOACEPTACIN
III El sentirse devaluado e indeseable es en la mayora de los casos la base de los problemas humanos (C. Rogers) AUTOEVALUACIN
4 Cmo criar nios en tiempos difciles 131-133 75 | P g i n a
II Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo un siervo (R. Schuller). AUTOCONCEPTO
I Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos (R. Schuller). AUTOCONOCIMIENTO 5
El nio con buena autoestima tiene muchas probabilidades de ser un adulto feliz y exitoso. La autoestima es el escudo que protege contra las drogas, el alcohol, las relaciones insanas y la delincuencia.
EL PAPEL DEL PADRE La mayor parte de los estudios se ha centrado en el papel de la madre en el desarrollo intelectual del nio; sin embargo la investigacin tambin demuestra el impacto del padre. El padre influye sobre sus hijos segn la manera como se siente y acta hacia ellos, la clase de relacin que tiene con la madre y su posicin en la familia. Probablemente por la identificacin de los hijos con sus padres, stos influyen sobre sus hijos ms que sobre sus hijas. Como los muchachos toman las actitudes, valores, roles gestos y reacciones emocionales del padre, tambin asumen sus estilos de pensamiento, sus estrategias para resolver los problemas, e incluso las mismas palabras que ellos utilizan. Los muchachos
5 Rodriguez Estrada M., Pellicer de Flores G., Domnguez Eyssautier M. (1988) Autoestima: clave del xito personal. Manual Moderno. Bogot 76 | P g i n a
estn especialmente predispuestos a imitar a sus padres, quienes los nutren y aprueban, y a quienes ven fuertes pero no dominadores o intimidadores (Radin, 1981). En un estudio, los hijos en edad preescolar de padres alcohlicos, trabajaron de manera ms deficiente que el grupo de control en varias mediciones tareas y motricidad fina y capacidades de lenguaje y de adaptacin personal y social (Noll; Zucker, Fitzgerald y Curtis, 1992). Esto puede deberse a que la calidad de estimulacin cognoscitiva, social y emocional, cuando un padre es alcohlico, es deficiente, tambin otros factores, posiblemente hereditarios, pueden haber causado las deficiencias de los hijos en las pruebas y el alcoholismos de padre. En cualquier caso, estos chicos representan una poblacin en riesgo. La influencia de un padre sobre su hija parece ser la ms compleja, aunque las nias cuyos padres demostraron inters en su desarrollo intelectual y animaron su independencia, parecen desarrollarse mejor. Ni los chicos ni las nias se desarrollaron bien a nivel intelectual cuando sus padres son estrictos, dogmticos y autoritarios (Radin, 1981) Qu sucede cuando el padre no est en el hogar? Parece que la ausencia del padre inhibe el desarrollo cognoscitivo de los nios. Es probable que la reaccin de la madre ante la ausencia del padre afecte la respuesta de su hijo, igual sucede con cualquier cambio en la situacin econmica de la familia. Las dificultades econmicas, con frecuencia un resultado directo de la prdida del padre, pueden disminuir el desarrollo de un nio en muchas formas. Sin embargo buena parte de la investigacin sobre la ausencia del padre se hizo cuando las familias con un solo padre eran ms escasas que en la actualidad. 77 | P g i n a
Ahora es un estilo de vida bastante comn, y algunas de sus desventajas como el estigma social y la falta de modelos masculinos y otros sistemas de apoyo pueden disminuirse. En ocasiones, el apoyo de un padrastro, un hermano mayor, un abuelo o un to ayuda a superar la falta del padre.
CRISIS FAMILIAR Y DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA. Toda familia enfrenta situaciones de crisis a lo largo de su historia, algunas pueden ser consideradas como normativas o esperadas como es el caso del primognito o la adolescencia de los hijos, en tanto que otras no lo son, la separacin matrimonial o el despido laboral de alguno de los proveedores econmicos del grupo familiar. Los recursos de la familia, entre los que pueden incluirse el nivel de salud de sus miembros, su autoestima y su efectividad en la solucin de problemas determinan la capacidad para enfrentar una solucin de crisis sin caer en un cuadro de estrs familiar, en el cual los recursos adaptativos de la familia resultan insuficientes (florenzano et al.. 1994) El aumento de las separaciones matrimoniales y la disminucin progresiva de los aos de matrimonio que preceden a esta situacin de crisis, as como las dificultades que enfrentan los padres ante esta circunstancia, la convierten en la crisis familiar de mayor impacto en el desarrollo infantil. Todos los estudios realizados en este campo muestran que los cambios que se producen en la vida familiar en esta circunstancia afectan de manera negativa el desarrollo infantil, especialmente en el rea emocional (Palacios, 1990). Estos 78 | P g i n a
resultados son sobre todo significativos durante la primera infancia, dada la responsabilidad que los padres asumen en el proceso de desarrollo. AMBIENTE FAMILIAR Y DIFICULTADES DE ADAPTACIN DE LOS HIJOS Los nios que se benefician de unas buenas relaciones de apoyo de sus cuidadores suelen realizar una adaptacin favorable a los nuevos ambientes sociales en los que muestran conductas prosociales con los adultos y con sus iguales. Por el contrario los nios que experimentan unas relaciones estresantes con sus cuidadores suelen adaptarse peor a los nuevos ambientes, teniendo dificultades para establecer relaciones positivas, implicarse en conductas y sentir afecto o preocupacin por los dems (Belsky, Fish e Isabella, 1991; Parke&Ladd, 1992; Paterson, 1992). Conforme el nio se desarrolla, la afectividad parental combinada con unas estrategias de crianza democrticas se relaciona positivamente con el surgimiento de la competencia. Por el contrario el rechazo parental y las prcticas de disciplina autoritaria, predicen el desarrollo y el mantenimiento del comportamiento retrado, ansioso, mientras que las prcticas de crianza basadas en el poder, pero inconsistentes se asocian a los problemas de conducta agresiva. Los factores familiares durante la preadolescencia tambin pueden predecir las consecuencias posteriores con independencia de la personalidad del nio. Mediante el empleo de determinadas prcticas de crianza los padres pueden tener 79 | P g i n a
un impacto considerable en las conducta de los adolescentes que ms preocupan a los adultos, tales como rendimiento escolar, el consumo de drogas y el autoconcepto (Brown et. Al., 1993). La vigilancia de los padres por los hijos influye en que no surjan problemas de conducta delictiva y de consumo de drogas, as como en un rendimiento acadmico adecuado. Los esfuerzos de los padres para conseguir que sus hijos adolescentes participen en la toma de decisiones familiares, fomenta el autoconcepto, fortalecen el rendimiento acadmico y favorecen el que no se de el consumo de drogas y de actividades delictivas. El control psicolgico, considerado fundamental para el desarrollo de La identidad, se define como los patrones de interaccin familiar que inhiben o entorpecen los procesos de individualizacin como el grado relativo de la distancia psicolgica que el nio experimenta con respecto a sus padres. Los nios perciben de forma consistente que sus padres estn intentando cambiarlos o manipularlos mediante la amenaza de la retirada del afecto, as de forma les ser ms difcil reconocer su individualidad y desarrollarn incapacidad para confiar en sus propias ideas por miedo a perder las relaciones con sus cuidadores. La falta de control conductual consiste en aquellas interacciones en las que no se produce una implicacin y regulacin por los padres de la conducta del nio; como una excesiva autonoma conductual, la falta de reglas y restricciones y el desconocimiento de la conducta del nio. 80 | P g i n a
Por ltimo, la violencia familiar constituye un grave riesgo para la organizacin y control dentro de la familia sobre los problemas de conducta, tanto internas como externas. CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS SOBRE EL DESARROLLO PSICOLGICO. Desde da descripcin del sndrome del nio apaleado por Kempe en los aos 60, el inters por el maltrato infantil se ha visto enriquecido por la profundizacin de diversos estudios. Aunque el mayor esfuerzo se ha centrado en analizar, teorizar, evaluar e intervenir en las conductas agresivas de los padres, asumiendo que una vez eliminados, en la ltima dcada se ha comenzado a prestar atencin a las secuelas que producen esos episodio de maltrato (Azar, Barnes y Twentyman, 1988). Las dificultades para investigar las consecuencias de los malos tratos son considerables, debido a que es un periodo de cambios, lo cual dificulta el establecimiento de criterios estndares sobre cuales valorar sus efectos de cualquier influencia negativa (Cicchetti,1987). La mayora de los malos tratos por lo general se producen de forma oculta de forma intermitente inconstante por lo que la valoracin de sus efectos estar siempre sesgada, al no poder contar con una accin homognea de la variable independiente, es decir, no se encontraran dos sujetos que hayan sido maltratados de la misma forma, por lo que a la hora de valorar la influencia del maltrato sobre el desarrollo, los sujetos habrn estado expuestos de diferente forma. Como Egeland y Sroufe (1981) han sealado, se trata de un fenmeno que ocurre con frecuencia e intensidad variables y dentro de ambientes familiares muy distintos, por lo que un grupo de nios maltratados, 81 | P g i n a
formado para una investigacin siempre estar compuesto por sujetos sometidos a diferentes tipos de maltrato. A pesar de todas estas dificultades, la gravedad de las consecuencias que pueden ocasionar los malos tratos obligan moralmente al cientfico a reflexionar basndose en la evidencia existente y tratar de sistematizar y buscar aquellos datos que permitan paliar o acabar con esos efectos negativos, a la vez que se sigue investigando la relacin entre los efectos observados y los diferentes tipos de maltrato CONSECUENCIAS DE LOS MALOS TRATOS: Reproduccin del mismo Alteraciones en el rendimiento acadmico En el ajuste psquico e individual Relaciones interpersonales Los malos tratos que se perpetran sobre los nios pueden provocar dao o consecuencias negativas a dos niveles: a) Somtico y b) Psicolgico. Las consecuencias somticas del abandono fsico seran diversas como: Retraso pondoestatural Cronificacin de los problemas por falta de tratamiento mdico (estrabismo, mal oclusiones dentarias, escoliosis, etc) Vitaminopatas entre las que se destaca el raquitismo (el cual puede ser irreversible) Eritremas del paal (el cual puede dejar cicacrites permanentes) Aparicin de enfermedades que pueden ser previsibles por vacunas Quemadura por falta de supervisin 82 | P g i n a
Lesiones internas como traumatismos craneales Edemas cerebrales con consecuencias neurolgicas Como Martn (1976) lo seala el 20 y 50% de los nios que padecen maltrato fsico, su sistema nervioso queda lo suficientemente daado como para provocar un dficit serio en su funcionamiento diario.
CONSECUENCIAS PSICOLGICAS DEL MAL TRATO Se dan excesos o dficit conductuales en repertorios donde se esperara en los nios en funcin a su edad. La principal y ms dramtica secuela que los malos tratos parecen producir en el desarrollo de los nios es precisamente su retraso. Se observa un patrn descendente en el funcionamiento de estos nios, que empieza a ser evidente a la edad de un ao, y muy claro a los 24 meses. Esta conclusin est refrendada por estudios clnicos como epidemiolgicos de corte transversal y tambin longitudinal. REAS MS AFECTADAS 1. rea Cognitiva. Se muestran ms impulsivos y menos creativos, ms distrados 2. y su persistencia en las tareas de enseanza-aprendizaje es menor. Son menos habilidosos resolviendo problemas y cuando llegan a la edad escolar muestran peores resultados en la prueba de CI y tienen peores ejecuciones acadmicas. Resumen: Los nios maltratados funcionan cognitivamente por debajo del nivel esperado para su edad, ya que su puntuacin en escalas de desarrollo y en test de inteligencia es menor, sus 83 | P g i n a
habilidades de resolucin de problemas son menores y hay dficit de atencin que comprometen el rendimiento en las tareas acadmicas. 3. rea Social: Sufren de un apego ansioso y presentan ms rabia y frustracin y conductas agresivas ante las dificultades que los no maltratados (Egeland y Sroufe,1981). Tambin expresan ms emociones negativas y no saben animarse unos a otros a vencer las dificultades que se presentan en una tarea (Egeland et; 1983). Presentan patrones distorsionados de interaccin tanto con sus cuidadores (Gaensbauer y Sand, 1979; Gaensbauer, Mrazek y Harmon, 1980) como con sus compaeros (George y Main, 1979; Howes, 1988). Presentan apego ansioso desde 1 ao hasta los 42 meses. Los resultados sugieren que las consecuencias son peores cuando los nios sufren slo el rechazo. 4. rea de lenguaje. Se aprecian diferencias en el desarrollo de los nios maltratados con relacin a los nios control. A los 30 meses, no se diferencian en cuanto al lenguaje comprensivo pero si en el productivo, tienen reducida su expresin verbal referente a estados internos. 5. rea de autonoma funcional. Estos nios tienden a ser ms desobedientes a sus padres y a sus educadores. Suele ser dependientes del educador para aquellas tareas propias de la nutricin, que se llevan a cabo en el colegio. 6. rea motora. Menos hbiles en el uso de herramientas, ms tardos en adquirir la locomocin y dficit en motricidad fina. 7. Problemas de conducta. Presentan conductas hiperactivas, agresivas y disruptivas, irritables con los compaeros 84 | P g i n a
Resumen. A partir de los datos existentes es posible afirmar que los malos tratos tienen una consecuencia bastante grave a nivel psicolgico para los nios de cero a ocho aos, entre las que se destaca el retraso en desarrollo. CMO LOS PADRES CREAN PERSONAS Una de las tareas fundamentales de la vida familiar es el desarrollo de las capacidades propias del ser humano. En esta tarea los padres asumen un papel protagnico, organizando un contexto social y cultural en el que tiene lugar el desarrollo infantil. Las distintas interacciones de padre-hijo, ponen en evidencia la manera como los adultos crean un marco de referencia en el que la conducta infantil adquiere un sentido y un significado. Los adultos actan como mediadores de la cultura, favoreciendo la adquisicin de procesos psicolgicos superiores y de la identidad personal, es as como los mayores son responsables, van dando lugar a una progresiva autonoma en el desempeo infantil, que se manifiesta en el plano cognoscitivo, a travs del lenguaje y de las distintas formas de representacin simblica, como en el plano afectivo, a travs del lenguaje y de las distintas formas de representacin simblica, como en el plano afectivo, a travs de sentimientos de vinculacin y de pertenencia. Este proceso de diferenciacin progresiva permite distinguir entre el primer periodo de desarrollo infantil que se extiende hasta alrededor del tercer ao de vida, caracterizado por la dependencia de los adultos y las relaciones de apego y el periodo siguiente en el cual se evidencia en el nio un primer nivel de autonoma y un sentido de si mismo.
85 | P g i n a
El desarrollo personal del nio resulta del proceso mediante el cual el nio se apropia de la cultura del grupo social a la que pertenece, adquiriendo un conjunto de competencias a travs de la interaccin cotidiana con los adultos encargados de su cuidado. La capacidad de esta interaccin para promover el desarrollo infantil requiere sin embargo, de condiciones fundamentales (Palacios,1990):
La capacidad de los adultos para ajustar su intervencin al nivel del desarrollo del nio, ayudndolo a avanzar a partir de sus destrezas que ya posee, lo que implica un nivel de conocimiento del sujeto y del sentido del proceso de desarrollo. La continuidad y la persistencia de su intervencin, Ya que una actuacin espordica y discontinua, no alcanza a provocar un impacto significativo en el desarrollo. El grado de confianza del nio en el adulto, en sus propias capacidades y en el proceso de aprendizaje mismo, aspectos que se desarrollan a partir del carcter de la relacin que se establece entre ambos. As, una relacin marcada por la frustracin, la hostilidad y la falta de sentido, no constituye una influencia mediadora efectiva, ms bien ocasiona una actitud de desconfianza hacia los dems y hacia s mismo (Carrasco, 1993). La confluencia entre las singularidades biolgicas y la experiencia iniciada muy tempranamente en la vida de un individuo, es la que determina el curso de su desarrollo neuropsquico. 86 | P g i n a
La competitividad o la pasividad de valoracin del rendimiento, el significado de un fracaso, la autoestima, como la diferenciacin entre los sexos y la propia identidad sexual son procesos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan al interior de la persona a partir de l experiencia interpersonal, en esta primera matriz social que es la familia. Estos antecedentes permiten comprender mejor los problemas que enfrentan los nios cuando sus padres se separan y se altera este marco de referencia en el cual su experiencia adquiere sentido y significado, (Reinoso y Serrat, 1992), en la edad preescolar estos problemas son los siguientes: AGRESIVIDAD, ANSIEDAD, TENDENCIA HACIA LA SOBREACTUACIN, CONDUCTAS REGRESIVAS, TRASTORNO DEL SUEO Y DE LA SOCIABILIDAD. La ruptura de la rutina cotidiana provocada por el alejamiento de uno de los padres de la vida domstica y por las alteraciones emocionales que afectan a la pareja, llevan a un descuido de los hbitos familiares, as como a una prdida de consistencia en la aplicacin de estrategias disciplinarias y de la disponibilidad de los padres para crear y mantener interacciones mediadoras con sus hijos. Estos cambios resultan muy significativos en la primera infancia por la incapacidad de los nios para tener independencia de los marcos de referencia que sus padres les proporcionan, ayudndolos a controlar sus impulsos. La violencia y, en general, la conducta destructiva la agresividad y la falta de respeto a las normas sociales se manifiestan dentro y fuera del hogar. 87 | P g i n a
Los cambios de humor de los padres, que pueden pasar de la euforia a la depresin a causa de sus dificultades interpersonales, afectan el nivel de empata y comunicacin con los hijos. Los nios hacen suyos los sentimientos de culpa y ansiedad de sus padres y se sienten responsables de la ruptura, dada su incapacidad para separar con claridad su propia identidad de la identidad de sus padres. Se ha comprobado que numerosos problemas familiares se asocian a situaciones de aislamiento social en la que no existe una relacin permanente y positiva con otras personas o instituciones capaces de prestar apoyo (Ramrez et al...1994) Se da desconocimiento o una actitud de desconfianza hacia estos recursos sociales, por lo que no se busca ayuda externa para resolver los problemas cotidiano de la vida familiar ni las situaciones de crisis. Como cita Florenzano et al.. (1994) uno de los mejores indicadores de buen funcionamiento familiar es el nmero de contactos que sta tiene con grupos comunitarios de autoayuda o de gestin. La separacin de los padres suele provocar cambios en los vnculos sociales de la familia, los que pueden atenuar o aumentar las consecuencias de crisis. As, puede darse en distintos niveles sociales un rechazo a la pareja que se separa y el desarrollo de expectativas negativas acerca de su desempeo y el de sus hijos como consecuencias de esta crisis. Otro factor es el ECONMICO, en el cual los padres no logran obtener recursos econmicos para satisfacer sus necesidades mnimas de subsistencia, sometindolos a situaciones de estrs que afectan el 88 | P g i n a
desarrollo de los nios y tienden a perpetuar esta condicin de generacin en generacin. Nunes (1994) la pobreza disminuye la capacidad de los padres para desempear su tarea de forma consistente comprometida y de apoyo efectivo al desarrollo de sus hijos. La pobreza se asocia a la ruptura o falta de vnculos matrimoniales entre la pareja, lo que determina con frecuencia la ausencia de la figura paterna en el hogar. La falta de recursos econmicos se asocia a una visin negativa del entorno social inmediato, es decir, el sector que rodea a la vivienda es visto como peligroso para la seguridad y el desarrollo de los nios. Imponindose un aislamiento de vecindario, lo que puede tener consecuencias negativas para la integracin social de los nios y apoyo de la red social informal al grupo familiar. La separacin matrimonial implica un empobrecimiento en diversos sentidos de la matriz social en la cual se produce el desarrollo infantil. Esta situacin afecta a los nios, tanto en el momento de la crisis, como en el periodo posterior a ella, de acuerdo con diversos factores personales y sociales que incidirn en la capacidad de enfrentar y superar esta situacin de crisis. INDIVIDUALIDAD Toda persona puede tener cierto parecido con otras personas en ciertos aspectos especficos y bastante semejantes a varias personas; ms no obstante si seguimos la idea de Murria (1938) cada cual tiene su propia identidad y estilo de vida en particular. Nos ayuda a identificar cuando una persona se comporta de forma atpica. 89 | P g i n a
CAUSAS DE LA CONDUCTA Cules son las diversas causas de la conducta? Una forma es categorizarlos como: 1) genticos, 2) Orgnicos, 3) ambientales-situacionales y 4) variables de la personalidad. Herencia Nuestra conducta est influida por nuestra herencia. Nacemos con ciertos dotes y potencialidades que nos permite desarrollarnos en determinados sentidos. Se encuentran notables semejanzas entre padres e hijos en muchas variables. Pero en los seres humanos el papel del aprendizaje es tan amplio y los rumbos probables que la conducta puede tomar son tan moldeables que es difcil separar la influencia directa de la herencia. No obstante sabemos que los factores genticos son determinantes primordiales de la conducta. La base biolgica de la conducta, tan influida por la herencia, es la principal determinante de la conducta segn WilianSheldon (1954). Sheldon relaciona la estructura constitucional (nuestro cuerpo) con los rasgos temperamentales, dividiendo a las personas en tres tipos: los endomorfos, que son de baja estatura y obesos; los mesomorfos, que son musculosos y anchos; y los ectomorfos, que son altos y delgados. Cada individuo puede describirse por una serie de caractersticas: por ejemplo el endomorfo es comodn y agradable, el mesomorfo es enrgico y asertivo y el ectomorfo es reservado y tmido. Sheldon hace concesiones en su sistema para las variaciones en los tipos corporales y el temperamento. La clave aqu segn Sheldon, es que la biologa es el principal determinante de la personalidad y la conducta de un individuo. Esta es una posicin extrema, que simplica demasiado a los determinantes de la conducta. Causas orgnicas En la conducta influyen en gran parte factores fisiolgicos, bioqumicos y otros determinantes orgnicos. Nuestro humor, nuestra capacidad de realizar el trabajo sostenido, nuestra reactividad emocional, incluso nuestra inteligencia, prcticamente todo lo que pasa en la personalidad es influido de manera 90 | P g i n a
importante por causas orgnicas (Arnold, 1970) Para entender la conducta es preciso tener en cuenta las influencias orgnicas. Para los psiclogos de la personalidad los principales determinantes de la conducta son las variables situacionales y de personalidad. Sin embargo, no podemos ignorar el aspecto biolgico de la conducta (Raush y col., 1959). Si una persona est experimentando una emocin intensa, esto se reflejar en cambios notables en el cuerpo, como alteraciones de la qumica de la piel, sequedad de la boca, calambres abdominales y palpitaciones cardiacas. Pero el cuerpo desde luego puede influir en la personalidad: la fatiga puede provocar depresin, irritabilidad y apata. Un dolor de muelas u otro molestar fsico puede incapacitar temporalmente a una persona, de manera que la nica inquietud primordial sea aliviarse. Debemos estar siempre pendientes de la posibilidad de que factores orgnicos causen la conducta. Comnmente, hay diversas causas activas, y las orgnicas pueden ser parte del cuadro. Algunas personas tienen que enfrentarse a condiciones fsicas crnicas como la indigestin, nivel bajo de energa, artritis crnica, dolor de espalda, cefalalgia recurrente y nerviosismo general. Causas ambientales-situacionales El medio ambiente fsico y cultural juega un papel amplio y continuo en la determinacin de la forma y funcionamiento de la conducta. Slo necesitamos pensar en la influencia constante del aprendizaje en cada faceta de la vida. Nacemos dentro de una cultura y sta nos impone toda suerte de demanda y presiones. La cultura no slo nos plantea los problemas que tenemos que resolver, sino tambin nos prescribe las soluciones aceptables que tenemos disponibles, son tan importantes las causas ambientales y situacionales que algunos psiclogos especialmente los tericos del aprendizaje, le han concedido una importancia preponderante. Estamos constantemente bombardeados por distintos estmulos. Un amigo hace un comentario mordaz, y no estamos seguros de cmo responder. Una factura llega inesperadamente por correo, y no estamos seguros de poder 91 | P g i n a
pagarla. Mientras conducimos el auto, hacia el trabajo, alguien nos cierra el paso, o puede ser que frente a nosotros se produzca un accidente. Ciertas cosas pueden ser ms desconcertantes que otras. Podemos sentirnos incmodos en ciertas situaciones sociales y, por consiguiente, las evitamos. Una forma de estudiar la personalidad es identificar las situaciones que producen respuestas. Podemos descubrir que nos enfadamos cuando alguien no ve las cosas como nosotros las vemos. Cuando algo parece lgico y perfectamente razonable, podemos creer que los dems deberan verlo a nuestra manera. Conocer esta relacin situacin-respuesta proporciona informacin til sobre nosotros mismos o sobre los dems. Podemos aprender mucho acerca de un persona, si identificamos las situaciones y los estmulos que producen cambios en la conducta y en la experiencia. Conforme conocemos mejor a alguien, podemos ser bastante ms especficos con respecto a los tipos de respuestas que ocurrirn en situaciones particulares. Una situacin tras otra ponen en relieve cadenas especficas de pensamientos, sentimientos y deseos. Nuestras respuestas a esas situaciones pueden volverse habituales, de manera que nos comportamos en formas caractersticas; por ejemplo podemos deprimirnos en los das lluviosos o ponernos nerviosos justo antes de presentar un examen. Hemos visto que nuestra cultura est influida por nuestra herencia, por ciertas condiciones que en su momento afectan a nuestro cuerpo, y por estmulos y situaciones; pero hay ms. Nuestra personalidad en s misma es una fuente principal de conducta. Si despreciamos las variables de la personalidad no seremos capaces de obtener un cuadro completo de las causas de la conducta. Un amigo puede saludarnos cada vez que lo encontramos, pero en una ocasin en particular nos desconoce por completo. La conducta presente no es simplemente el resultado de la situacin inmediata, sino que est influida por un estado mental simultneo. Quiz a nuestro amigo le dijeron que habamos hecho alguna crtica acerca de l. Si la persona acaba de recibir una calificacin desfavorable, su conducta puede diferir tambin de lo 92 | P g i n a
que es comn, una conducta en particular depende del contexto de los factores que estn activos en cualquier momento dado, mucho de los cuales se encuentran dentro de la personalidad misma (variables de la persona). Un acontecimiento dado puede provocar que un hombre se trastorne, mientras su amigo no se ve afectado en lo ms mnimo. Las dos personas responden de forma diferente debido a que tienen distintas estructuras de personalidad. MODELO CONDUCTUAL Hubo una nueva luz en psicologa cuando al principio del desenvolvimiento de la psicologa estadounidense John B. Watson propuso y argument que podra obtener conocimiento confiable sobre la conducta animal y la humana, al observar lo que el individuo hace en diferentes situaciones. Si se introduce msica en un ambiente laboral podemos registrar fcilmente cambios en la conducta sin tratar de determinar lo que sucede en la personalidad de los trabajadores. Podemos medir estas variables tangibles como rendimiento de produccin, cantidad de desperdicio, tiempo dedicado al almuerzo, registros de impuntualidad y ausentismo, y muchas otras conductas e indicadores de rendimiento. Sera bastante difcil determinar si los trabajadores se sienten mejor o les agrada ms su trabajo con la misma, pero cualquiera puede observar los cambios en la conducta y en los rendimientos de la conducta. Watson sostena que el nio normal viene al mundo con poco en forma de conducta innata. Lo que el nio se convierte es en resultado del tipo de ambiente y de las experiencias del aprendizaje que encuentra. Los nios pueden formar hbitos eficaces y habilidades tiles. Watson verdaderamente propuso que podra tomar un nio promedio y hacer de l cualquier cosa especfica: Un genio o un estpido, un miembro productivo de la comunidad o un criminal. La historia de aprendizaje del individuo marca la diferencia en el tipo de persona en que se convierta. Para la psicologa, fue un desafiante programa nuevo que sostena la promesa de colocarla en un nivel igual al de las ciencias ms rigurosas. Tambin brindaba una gran esperanza para la humanidad. 93 | P g i n a
Skinner argumenta que la personalidad no puede conocerse sino a travs de las deducciones de la conducta; por consiguiente Por qu molestarse haciendo conjeturas sobre las variables internas cuando podemos relacionar la conducta con los acontecimientos del medio? Sostiene que la conducta humana puede ser dirigida sin tratar de influir en la mente ni de cambiar la personalidad, sino cambiando el medio. Skinner est particularmente interesado en controlar la conducta a travs de sus consecuencias: es decir, estableciendo contingencias de reforzamiento por las que se recompense cierta conducta. Los procedimientos operantes de Skinner pueden aplicarse a nosotros mismos si aprendemos sus principios.
LA CONDUCTA EST DETERMINADA Y APOYADA POR SUS CONSECUENCIAS.
Las similitudes generales en conducta y cognicin entre los seres humanos se deben, en parte, al producto del trabajo de la evolucin sobre los genes. Muchas de las caractersticas de la especie quedaron establecidas porque incrementaban las posibilidades de supervivencia y reproduccin del organismo. Las diferencias individuales tambin dependen, hasta cierto punto, de la herencia gentica. La herencia interacta de forma continua con el ambiente para moldear el funcionamiento del animal. La herencia afecta la conducta y la cognicin mediante su impacto en la qumica y estructuras corporales. En la actualidad se usan con frecuencia cinco estrategias para evaluar su efecto: estudio de gemelos, de adopcin de tcnicas de crianza, investigaciones de anormalidades genticas y estudio de las consistencias vitalicias.
PROCEDIMIENTOS PARA DISMINUIR LA CONDUCTA CASTIGO 94 | P g i n a
Definido como la aplicacin de consecuencias dolorosas o desagradables como consecuencia de las conductas inadecuadas del nio, que reducen dicho comportamiento. Se debe tener en cuenta que la utilizacin del castigo y en general de las tcnicas aversivas implica necesariamente una intervencin doble: a. Eliminacin de conductas indeseables. b. Establecimiento de conductas alternativas sustitutorias. Las principales condiciones que debe reunir el castigo para lograr su mxima eficacia son: a) Que se aplique a la mxima intensidad posible. b) Que siga con la mxima inmediatez a la conducta. c) Que se introduzca de forma repentina a la mxima intensidad y no de forma gradual. d) Que la persona no pueda escapar de l. e) Evitar perodos largos de castigo, tanto ms cuanto menos intenso sea ste. f) Facilitar respuestas alternativas a la castigada.
Limitaciones del castigo:
Que facilite o vaya acompaado de respuestas emocionales en la persona castigada, que dificulten o imposibiliten la realizacin de las actividades alternativas que se desean. Por ejemplo, el nio al que se le regaa por no estudiar y comienza a llorar, es evidente que la respuesta emocional generada por el castigo utilizado dificulta que el nio pueda realizar la actividad deseada (estudiar).
Que el castigo provoque efectos de agresin, es decir que genere respuestas de agresin contra la persona que est intentando controlar con castigo. Por ejemplo, Si el padre intenta controlar a su hijo a travs del castigo (desde 95 | P g i n a
reproches hasta agresin fsica) est provocar en el nio el mismo tipo de respuesta.
Alternativamente, en especial si no es posible dirigir la agresin contra la fuente de castigo, no es infrecuente que la persona castigada dirija esta atencin facilitada por el castigo hacia otras personas, provocando una cadena de agresiones contra personas distintas a la que castiga. Por ejemplo, Cuando la madre ha castigado fsica o verbalmente a su hijo, ste al no poder manifestar su enojo hacia ella, dirige su atencin hacia su hermano menor o compaero de colegio que nada tiene que ver con su enojo
Una ltima consideracin hace referencia al efecto que puede tener el castigo sobre la persona castigada produciendo una rigidez de comportamiento. Por ejemplo, el nio que es castigado por hacer una gracia en una situacin en las que hay unas personas ajenas a la familia y a partir de ese momento deja de hablar siempre que hay personas ajenas a la familia.
Existen algunos tipos de castigo que pueden ser utilizados en ocasiones, donde definitivamente es necesario aplicarlos, sin que se presenten efectos negativos como los mencionados anteriormente estos son:
A. Costo de Respuesta Consiste en la retirada de alguna cosa agradable para el nio cuando ha realizado una conducta inadecuada. Puede retirarse cualquier cosa, con tal que se haya 96 | P g i n a
constatado que funciona como un reforzador para el nio. Como principales ventajas de este procedimiento se encuentran que produce una reduccin de la conducta rpida y eficaz, con efectos de larga duracin. Se debe constatar que realmente ste es un reforzador para el nio Gua de aplicacin del costo de respuesta: Usar el costo de respuesta en conjunto con reforzamiento positivo de la conducta deseada, as como de conductas incompatibles. Comprobar que los estmulos que se van a retirar por la emisin de la conducta indeseada siguen siendo eficaces como reforzadores. Es necesario permitir que la persona acumule una reserva de reforzadores para que el procedimiento funcione (economa de fichas). La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Se debe informar verbalmente sobre las contingencias especficas del costo de respuesta, dando a conocer a la persona el costo de las conductas inadecuadas. El costo de respuesta ha de instituirse tan rpidamente como sea posible tras la emisin de la conducta problema. Ir disminuyendo gradualmente las contingencias del costo de respuesta, conforme las conductas deseables se vayan haciendo habituales.
97 | P g i n a
B. Tiempo fuera: Esta tcnica consiste en no dar al nio la oportunidad de recibir un premio por su conducta. Generalmente se aplica separando al nio de la situacin en la que est presentando la conducta inadecuada. Es muy eficaz para disminuir las conductas indeseables cuando se practica con mucha proximidad a tales comportamientos. El tiempo fuera significa interrupcin de estmulos, por lo tanto no sera adecuado un lugar donde el nio pudiera ver televisin o relacionarse con personas con las que obtenga refuerzo. Para la aplicacin efectiva de esta tcnica es importante tener en cuenta los siguientes puntos:
Al nio se le debe informar acerca del propsito del tiempo fuera y que tanto tiempo durar esta condicin. Es conveniente discutir con el nio cada vez que se aplique el tiempo fuera.Se debe establecer el tiempo que durar el tiempo fuera y se debe usar un cronmetro para determinar cuando el tiempo ha concluido. Si el nio abandona el rea del tiempo fuera, grita o destruye objetos se debe iniciar el nuevo tiempo fuera explicndole al nio las razones de esto. En algunas ocasiones el nio mostrar despreocupacin por haber permanecido en tiempo fuera o puede dar la impresin de que esto no afecta. Sin embargo los adultos deben ser consistentes; seguramente el nio esta tratando de mostrar a los adultos que el tiempo fuera no le afecta. C. Retiro de atencin Las conductas indeseables de los nios generalmente tienen como objetivo llamar la atencin de los adultos sea en forma positiva (una sonrisa o escucharlo 98 | P g i n a
atentamente) o negativa (golpes, regaos. Etc). El ignorar la conducta es una tcnica nica para dccrementar, conductas indeseables y cambiarlas por otras deseables; pues se considera que estas son naturales y que es lo que el nio debe hacer. Por lo regular 0muy pocos adultos premian a los nios por las conductas deseables que emiten diariamente.
D. Asignacin de trabajo extra
Este procedimiento consiste en asignar actividades de acuerdo con los comportamientos emitidos por el nio. Cuando el nio se comporta en forma inadecuada se le asigna una responsabilidad adicional en el hogar, por ejemplo, el nio debe asear su alcoba y recoger sus juguetes; si en alguna ocasin l se comporta mal se le exigir que adems de lo anterior lave la loza durante tres das.
Puede ocurrir que el nio no realice la tarea asignada, en este caso se le d00ebe explicar la razn de la asignacin de esta, de lo contrario no ver la relacin entre su conducta y el castigo. Si el nio insiste en no realizar la tarea se puede utilizar cualquier otro mtodo, por ejemplo el retiro de privilegios. E. Retiro de privilegios Est0a tcnica consiste en evitar que el nio haga uso de cualquier privilegio o actitud placentera comoconsecuencia de su conducta indeseable. Para utilizar esta tcnica en forma adecuada es necesario conocer las actividades o las 99 | P g i n a
cosas que tienen mayor valor para el nio, ya que si se le quita algo que para l no es valioso, la tcnica no surtir efecto.
F. Sobrecorreccin:
Es otra tcnica utilizada para reducir conductas inadecuadas, tiene dos componentes bsicos que son la sobrecorreccin restitutiva y sobrecorreccin de prctica positiva. Para el caso nos centraremos en la sobrecorreccin restitutiva.
a. Sobrecorreccin restitutiva: Requiere que el nio restaure el dao que haya producido o mejore el estado original anterior al acto. EXTINCIN: La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Implica en primer lugar, el determinar qu es lo que est reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzamiento. A veces, incluso, tienen lugar conductas extraas porque los dems les prestan atencin, lo cual es reforzante para el individuo que realiza la conducta. En ocasiones estn estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes nuevos, etc. Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de 100 | P g i n a
reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente, quizs como resultado de intentos inconsistentes para aplicar la extincin. LA EXTINCIN TIENE EFECTOS IMPORTANTES 1) La conducta que es sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin, antes de empezar a disminuir (pataletas).
PROCEDIMIENTOS PARA AUMENTAR LA CONDUCTA REFUERZO
Consiste en la aplicacin de consecuencias agradables seguidas a la conducta del nio, generalmente las consecuencias agradables son llamadas recompensas, refuerzos o premios. Ellos tienen el efecto de incrementar la probabilidad de presentacin de la conducta reforzada o premiada. El refuerzo puede ser de dos tipos: social y tangible
A. Refuerzo social
Este incluye formas de interaccin positivas como alabanzas, agradecimientos, cumplidos, abrazos, sonrisas, besos, etc. La atencin es un reforzador de tipo social que resulta ser muy efectivo, esto puede demostrarse de muchas formas por ejemplo inclinarse hacia la otra persona, mirarla, sonrer, hacer un 101 | P g i n a
comentario o una pregunta. De esta forma los adultos dirigen la atencin y responden a las conductas apropiadas del nio.
B. Refuerzo tangible
Las recompensas tangibles incluyen entrega de dulces, comida dinero, privilegios especiales como consecuencias de las conductas apropiadas emitidas por los nios, estas consecuencias se ganan de acuerdo a un contrato previo hecho entre los adultos y el nio. Sin embargo no es aconsejable usar este tipo de respuestas muy frecuentemente, ya que el nio puede acostumbrarse a esto y no realizar conductas adecuadas sino existe una recompensa tangible. Por tal motivo es importante que al nio despus de premiarlo varias veces con refuerzo tangible se siga reforzando socialmente de manera gradual.
Las recompensas tangibles pueden ser ganadas por el nio en un sistema de puntos. Este consiste en entregar al nio puntos por las conductas apropiadas y cuando rene una cantidad especfica de puntos puede escoger y recibir la recompensa previamente acordada.
Las principales condiciones que debe reunir el refuerzo para lograr su mxima eficacia son:
102 | P g i n a
Identificar los reforzadores eficaces, objetos, materiales, actividades y reforzadores sociales. Liberar los reforzadores de forma inmediata, y contingente con la aparicin de la conducta a fn de maximizar la fuerza de sta. Usar diferentes reforzadores para minimizar la prdida de potencia por la presentacin repetida de un suceso o estimulo reforzante nico. Los reforzadores deben ser compatibles con el programa global de intervencin. Usar siempre que sea posible reforzadores generalizados y seales de logro de rendimiento. Los reforzadores sociales, y aquellos que son naturales en el medio habitual del sujeto, han de ser prioritarios. Asegurarse el control de las fuentes de reforzamiento, y el que no existan contingencias competidoras. Si el sujeto tiene acceso a los reforzadores cada vez que l quiera, entonces el programa no funcionar. Reforzar la conducta frecuentemente hasta que llegue a una frecuencia ptima, luego pasar a hacerlo de forma gradual. No dar valor exclusivamente a los reforzadores tangibles, el refuerzo intangible es muy importante.
DEBERA USARSE EL CASTIGO? Los nios de padres castigadores son conocidos como nios agresivos, desafiantes fuera de sus casas. El castigo tiende a provocar comportamientos agresivos, no nos debemos sorprender si vemos a nios que atacan a otros despus de haber sido 103 | P g i n a
castigados. Este tipo de comportamiento es un efecto secundario del castigo; puede producir efectos como el llanto y el miedo en general. Puede dar lugar a 0ue las personas que han aplicado el castigo, se conviertan en un estmulo punitivo condicionado y tal vez el nio tienda a escapar o evitar esos estmulos, por este motivo el castigo puede hacer que el nio tome aversin a las personas, objetos y sucesos asociados con la situacin aversiva. El castigo generalmente no ensea a los nios qu hacer, sino que ensea qu no debe hacer. Con frecuencia los nios modelan o imitan a los adultos; si los adultos aplican el castigo a los nios, stos tendern a hacer lo mismo con los dems. 6
ADQUISICIN Y MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS Los nios aprenden bsicamente de dos formas, por medio de consecuencias positivas como negativas y por imitacin de modelos. Normalmente los padres no se dan cuenta que sus comportamientos estn siendo adoptados por sus hijos y se extraan cuando estos comienzan a mostrar conductas inadecuadas como gritar, decir groseras, comportamiento que pudo copiarlo de sus padres, familiares o compaeros. En el modelamiento, el nio observa el comportamiento de un modelo que emite una determinada conducta y que luego de emitirla le ocasiona el obtener algo (refuerzo) lo cual hace ms probable la emisin de dicho comportamiento en el futuro.
6 Alba E., Castillo M., Gamboa J.P., Horta M., Latorre R., Lecompte C., Rodrguez I., Salas M., Sierra M., Soto M. Taller sobre Pautas de Crianza (2001) La Paz comienza por casa Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Facultad de Psicologa. Bogot. 104 | P g i n a
Cualquier comportamiento tiene una consecuencia, el tipo de consecuencia determina el que esta conducta se presente o no de nuevo. Las consecuencias pueden ser agradables o desagradables. Las primeras aseguran que la conducta se manifieste en un futuro debido a la obtencin de una recompensa (regalo, sonrisa, abrazo). De otra parte al encontrarse consecuencias negativas o desagradables por una conducta determinada, esta tiende a desaparecer del repertorio conductual del nio; es esto lo que determina el castigo. Sin embargo, una conducta apropiada tambin tiende a desaparecer si los padres ignoran la ocurrencia del mismo, o por el contrario una conducta inadecuada puede mantenerse porque ha sido celebrada por los familiares o por los padres. PATRONES DE CRIANZA MS APROPIADOS EN LA FORMACIN DE LOS HIJOS Mantenimiento en la unidad de la autoridad La autoridad en el hogar debe ser compartida y apoyada mutuamente por el padre y la madre; las instrucciones y peticiones deben ser dadas por ambos, en la misma direccin y sin contradicciones. Aumentar la comunicacin La comunicacin debe ser positiva, constructiva, sincera, respetuosa y abierta entre los miembros de la familia, ya que esto brinda la posibilidad de conocerse mutuamente y prepara al nio para establecer buenas relaciones sociales. Ensearle a conocerse y aceptarse 105 | P g i n a
Cuando el nio reconoce sus cualidades, habilidades, destrezas y gustos, adquiere seguridad en s mismo, aprende a autovalorarse e igualmente aprende a identificar sus debilidades para buscar la forma de corregirlas. Ensearle a resolver sus problemas Si el nio tiene posibilidad desde pequeo de pensar, dejando que l por s mismo busque la solucin de sus problemas, como por ejemplo dejar que haga sus tareas, que tome sus propias decisiones y permitiendo a la vez que se equivoque para luego mostrarle las posibilidades de solucin de esa situacin. Exigir orden El orden, aseo y cuidado personal de sus cosas conduce al nio, no slo a ubicarse en el espacio durante sus primeros aos, sino a valorar el esfuerzo y el trabajo que se requiere para adquirir el dinero necesario para vivir y tener las cosas materiales. Asignacin de funciones dentro del hogar Funciones diferentes al estudio tales como organizar sus juguetes, colaborar en las actividades de la casa, lo cual le permite al nio reconocer que todas las cosas tienen un valor, un precio que se debe pagar por obtenerlas; lo cual le permitir en el futuro ser una persona responsable. Hacer cumplir los deberes El implantar una disciplina adecuada en trminos de cumplir con las actividades de estudios, descanso, juego y diversin, en forma tal que el reconozca prioridades, posibilidades de organizar su tiempo y de desempear diferentes roles de acuerdo con las citaciones y contextos en que se encuentre. Ensearle a fijarse metas 106 | P g i n a
Indicar al nio la importancia y necesidad de dirigir sus comportamientos y esfuerzos hacia algn objetivo particular, la necesidad de planear sus conductas para obtener las cosas que se deseen. Establecer un reglamento El padre debe implantar una serie de normas mnimas que le permitan al nio entender que su comportamiento debe ser regulado y adecuado a un contexto determinado, es decir, ensearle que existen normas de convivencia, que existen derechos y deberes que todos debemos cumplir para poder funcionar adecuadamente. CMO ENSEARLE UNA NUEVA CONDUCTA El nio desde muy temprano aprende conductas, que pueden llegar a ser deseables o en ocasiones indeseables, las adquieren a travs de sus padres, sus tos, sus profesores, sus compaeros, se reciben por diferentes medios como: Reforzando aproximaciones Usted debe indicar al nio lo que quiere que haga y a continuacin debe recompensar cambios cada vez mayores, no debe pretender que su hijo se comporte de un determinado modo de un da para otro, necesita tiempo y ayuda si se le reconoce los avances y aproximaciones alo que usted quiere.
Modelamiento Las conductas que no se han emitido antes pueden adquirirse por medio de la imitacin que hacen de las personas significativas para los hijos. Si queremos que un nio imite comportamientos deseables, lo mejor que pueden hacer los padres es emitir esos comportamientos en presencia del nio, que sean sus modelos. 107 | P g i n a
Revisar conductas inadecuadas por parte del nio en diferentes casos, aclarando como se present la conducta, que hizo el padre, que sucedi despus y en este momento como manejara la situacin en caso de volverse a presentar 1
EDUCACIN EMOCIONALMENTE INTELIGENTE Ser padres en esta poca, tiene muchos retos, lo importante es hacerlo bien, aunque a ratos nos cueste. Si cumplimos bien esta misin como padres, en el futuro prximo, se ver reflejado en la familia en general, en los hijos; tambin es claro, que la pareja debe estar en armona, no debe funcionar con problemas inmanejables. Ser nio en este tiempo es todava mucho ms complicado, ya que tiene muchos estmulos en el ambiente, al nio en la educacin se le exigen responsabilidades acadmicas, las cuales antes no la tenan los nios. Otro factor y es que ya no permanecen con sus padres, pueden estar al cuidado de personas diferentes a stos. En fin nos encontramos en tiempos de mucha actividad, los padres planean sobre el futuro de sus hijos y trabajan sobre estas metas. Pero a pesar de que los tiempos han cambiando, la crianza y relaciones entre padres e hijos no han cambiado. Una educacin emocionalmente inteligente debe mostrar respeto hacia las presiones diarias que esa crianza conlleva y tratar el tiempo de forma realista. La crianza emocionalmente inteligente es un nuevo paradigma para la crianza de nuestros hijos, como un enfoque altamente realista y prctico de la misma. Y una parte importante de la educacin emocionalmente inteligente es la de reducir un
1 Alfonso Cesar; Lpez Teresa (1998) Taller informativo y preventivo sobre Pautas de Crianza dictado a los hijos de usuarios de la Comisara once de familia, Suba. Cmo Educar a mis hijos. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. 108 | P g i n a
poco el estrs y aumentar la diversin en nuestras familias y en las relaciones con nuestros hijos. Ser padres significa asumir la responsabilidad de actuar de gua en el hogar, de ayudar a los nios a crecer para ser emocionalmente inteligentes. Los progenitores no son perfectos y no es una noticia nueva Cmo hacer lo mejor que podamos dado lo complejo de nuestras vidas y las de nuestros hijos? La regla de oro de 24 quilates 1 es en este punto que una educacin emocionalmente inteligente puede ser de ayuda. Esta regla tiene cinco principios fundamentales que sirven de objetivos para los padres; el esforzarse en conseguirlos, lleva a una familia armoniosa, lograrlo permite a los nios convertirse en adultos autodisciplinados y responsables. Algo importante es: que lo que es bueno para los progenitores, es bueno para los hijos. Los progresos que realicen los padres, sern de beneficio para los hijos. PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 1. Sea consciente de sus propios sentimientos y de los de los dems. 2. Muestre empata y comprenda los puntos de vista de los dems 3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta y reglelos. 4. Plantese objetivos positivos y trace planes para alcanzarlos 5. Utilice las dotes sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones.
1 Elas Maurice J., Tovas Steven E., Friedlander Brian S. (2000) Educar con Inteligencia Emocional. Cmo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Barcelona 109 | P g i n a
COMO CREAR UNA FAMILIA AFECTUOSA, CAPAZ DE COMPARTIR Y DE RESOLVER PROBLEMAS. Compartir perspectivas, discutir los sentimientos, relacionar esos sentimientos con lo que sucede en el entorno familiar: todo eso es lo que convierte a una familia en un medio de apoyo para el nio. Cuando los progenitores imprimen un tono positivo y ayudan a sus hijos a resolver problemas, ms que proporcionar respuestas o tomar todas las decisiones, es mucho ms probable que el nio desarrolle un sentido de responsabilidad. Los progenitores deben evitar ser emocionalmente secuestrados, esto es, verse tan abrumados por los sentimientos intensos como para actuar sin una cauteloso reflexin, y deben tener claros los valores y reglas ms importantes para la familia. Una de las tareas ms crticas de ser padres es la de ayudar a los nios a crecer para ser socialmente aptos y emocionalmente saludables. Las reglas familiares, la bsqueda de momentos para la discusin y resolucin de problemas familiares y un espritu general de buena voluntad y cooperacin sitan al nio en una senda constructiva y positiva.
PAUTAS PARA LAS FAMILIAS AJETREADAS QU CLASE DE FAMILIA SOMOS? Una familia que comparte No hacemos dao a los dems Nos preocupan los dems Nos escuchamos mutuamente Respetamos a los dems y los puntos de vista ajenos 110 | P g i n a
Somos una familia dedicada a aprender, a rer, a crecer juntos, a compartir las cosas entre nosotros y con los dems Somos una familia afectuosa Utilizaremos las palabras y no nos pelearemos Haremos los deberes, antes de ver televisin o navegar por Internet La televisin no estar encendida cuando comamos, excepto en ocasiones especiales en que todos estemos de acuerdo en hacerlo as. Cuando acudan a visitarnos los amigos, se quitarn los zapatos, Prohibido comer en los dormitorios! Cuando alguien hiera nuestros sentimientos, no nos lo guardaremos para nuestros adentros, sino que se lo diremos con la mayor delicadeza posible. A las horas de las comidas todo el mundo ayuda. A la hora de cenar daremos gracias por la comida. A abuelos y profesores siempre hay que tratarlos con el mayor de los respetos. Nadie debe menospreciar a otro miembro de la familia, en especial delante de otra persona. CUATRO VERBOS A TENER EN CUENTA:
SITUACIONES A TENER EN CUENTA
La disciplina con los nios debe ser, estricta, pero flexible, a tal punto que estos puedan opinar sobre la misma, y haciendo parte de su propia educacin. Aclarar, coordinar, elegir y preocuparse Evaluarse 111 | P g i n a
Se deben utilizar los medios ms asertivos, a la hora de corregir conductas, de esto depender que esta se elimine, o se d como un refuerzo equivocadamente y vuelva a aparecer. El castigo debe aplicarse con moderacin y cuidado, ya que en exceso, es perjudicial al nio. El castigo debe ser consistente e inmediato, de lo contrario pierde su efectividad y el nio puede pensar, porqu me estn castigando?. A travs de este taller, se espera que los padres aprendan y desarrollen nuevas habilidades, en las pautas de crianza, para reducir comportamientos inapropiados en sus hijos, los cuales pueden estar obstaculizando su desarrollo, aprendizaje, o la interaccin, con otros nios, adultos. Estas Pautas de Crianza deberan tambin ser conocidas, por los adultos, que tienen contacto con el nio, como abuelos, profesores, en fin, personas de autoridad, con el fin y se realice un trabajo consistente y sea siempre la misma estrategia, independientemente de la personal y sitio en que se encuentre el nio. Cuando prestamos demasiada atencin a las conductas indeseables del nio, muy seguramente l seguir repitindolas, pues es su forma de llamar la atencin, por este motivo se aconseja se le ignore al mximo estas conductas inapropiadas (ser vigilantes pasivos) con el fin de decrementar este tipo de conductas inadecuadas. Se le debe demostrar afecto y halagarlo por las cosas que haga bien, cuantas veces sea necesario. Expresar nuestro afecto por medio de conducta verbal y no verbal. 112 | P g i n a
CMO APRENDEN LOS NIOS? La aparicin de conductas problema en los nios se dan por causas diversas, estos comportamientos, adecuados o inadecuados son aprendidos por experiencias pasadas y de la interaccin que el nio tiene con su medio ambiente. Los nios aprenden a) por Modelamiento, b) por las consecuencias de su comportamiento. Da a da en la interaccin que el nio tiene con sus padres, hermanos, con otros nios, se da un proceso de aprendizaje, en el cual el nio aprende de sus mayores y del resto de personas que le rodean, el nio aprende observando a otros y esto se llama Modelamiento, lo que nos dice que aprende observando otros modelos: padre, madre, hermanos y si observa que al hacer determinada conducta, se recibe aprobacin, el nio aprende y esta conducta seguir repitindola ( el padre grita a la esposa y ella inmediatamente, hace lo que este desea). Es as como el nio repite esta conducta modelo. Los padres no se dan por enterados, de que su hijo est aprendiendo a travs de ellos, conductas adecuadas (como saludar al que llega, o conductas inadecuadas: grosera a su esposa) o inadecuadas. Los nios aprenden de sus padres, si se aprueba una conducta inadecuada, el nio muy seguramente la imitar. Existen cuatro mtodos de entrenamiento a padres: a) didcticos 113 | P g i n a
b) didcticos con intervencin directa c) intervencin anloga d) intervencin directa
En los mtodos didcticos la instruccin es institucional y se dirige a un grupo de padres con el fin de instruirlos en los procedimientos adecuados para el manejo y el tratamiento del nio, haciendo nfasis en el aspecto terico y dejando de lado la parte prctica.
El mtodo Didctico con Intervencin Directa consiste en la presentacin de informacin terica acompaada de una prctica en la que se les pide a los padres actuar directamente sobre los problemas de sus hijos.
El problema de Intervencin anloga hace referencia al entrenamiento a padres que se realiza con base en entrenamiento terico, simulando el ambiente natural o situacin en la que se presenta la conducta problema. Se aplican tcnicas como modelamiento, retroalimentacin y reforzamiento, con ayuda de equipos audio - visuales.
El mtodo de entrenamiento llamado de Intervencin Directa se trabaja el en ambiente natural, es decir en el hogar, y va dirigido a modificar las conductas inadecuadas tanto del padre como del hijo. Se emplea una diversidad de tcnicas como el modelamiento directo, el modelamiento indirecto, el manual programado, el vdeo cintas, lo cual facilita la evaluacin de la efectividad de cada uno de los 114 | P g i n a
componentes con respecto de la eficacia global del tratamiento. Otro mtodo de entrenamiento es el propuesto por Goldstein, llamado Aprendizaje Estructurado, el cual consta de: a). Modelamiento repetido de formas alternativas de conducta, de presencia por parte de distintas persona que muestren cmo se puede utilizar el nuevo estilo de conducta a la enfrentar diversas situaciones.
b). Juego de Roles o prctica del comportamiento moderado bajo condiciones favorables, hasta que se ejecute hbil y espontneamente. Estos procedimientos son ideales para desarrollar nuevas habilidades, pero es improbable que se incorporen al repertorio del individuo, a menos que produzca consecuencias gratificantes.
c). Arreglos tendientes a generar experiencias exitosas, particularmente para los esfuerzos iniciales de comportarse de manera diferente. En breve, con una demostracin adecuada, una prctica guiada, y experiencias de xito, este mtodo produce con gran certeza resultados favorables.
El entrenamiento en grupo tiene ciertas ventajas sobre el entrenamiento individual. Una de las principales es que los participantes se percatan de que su problema no es nico, y de que lo comparten con otras personas, De otra parte la revelacin de las inquietudes y dificultades de los participantes contribuye a crear una atmsfera de cohesin entre los miembros, y para muchas personas la reunin del grupo constituye su nica oportunidad de exponer y compartir 115 | P g i n a
honestamente sus experiencias. La cohesin que se crea entre los miembros del grupo permite que los participantes revelen sus dificultades y errores sin temor a ser juzgados, adems que permite aprender de la experiencia y de las soluciones de los dems.
INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mltiple, fue pionero en su estudio, como un campo de la psicologa, por otro lado estableci una metodologa para abordar el desarrollo de lo moral que an tiene vigencia, as como muchos de sus hallazgos respecto de este desarrollo. Le da especial importancia al cambio que tiene de una etapa moral a otra. Su influjo se extendi a autores tan importantes como Kolberg o Habermas. Se interes por la elaboracin de lo moral. Su punto de partida es que Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia las reglas (Piaget, 1932/ 1976, p.9). Con esto nos define su programa de investigacin: averiguar qu reglas tiene el nio y por qu se siente ligado u obligado por esas reglas, punto en el cual exista divergencia entre diferentes autores de la poca. Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que se expresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es la filosofa kantiana, Piaget restringe su sentido al considerarla un conjunto de reglas. Esta moral correspondera en concepto de la presente autora, a la moral de la etapa cuatro de Kolberg. Esta definicin de moralidad no la mantiene Piaget al final 116 | P g i n a
de su libro (Piaget, 1932), pues tal como se ver ms adelante, la moral ms elaborada es segn l la del bien y no la del deber. Aunque para conocer la moralidad del nio habra que averiguar que reglas morales tiene, Piaget no lo hace directamente ya que las respuestas a las reglas morales pueden estar contaminadas por las prescripciones recibidas. Ms bien averigua tiene el nio de la regla en un aspecto como el del juego de bolas o canicas, y ya en el campo moral, cmo aplica ciertas reglas para juzgar hechos referentes a no decir mentiras o a la distribucin de premios y castigos . Las reglas para el nio tienen dos orgenes: 1) De origen divino e inmutables y son transmitidas por el adulto. Su obligatoriedad emana no de la regla en s, sino del respeto que el adulto le inspire, es decir, permanecen como algo externo al individuo. Piaget denomina este perodo que va hasta el final de la infancia como de heteronoma. 2) La segunda etapa es la de autonoma. En sta la regla ya no es inmutable. Con la cooperacin entre iguales, que se establece al final de la infancia, principia a cambiar la nocin de la norma y se considera la posibilidad de creacin o cambio de normas como producto del consenso. La cooperacin entre iguales, da lugar al respeto mutuo y al respeto a la norma como producto del consenso. La nocin de la norma o regla est afectada por el desarrollo intelectual y por las relaciones sociales del nio. El respeto a la norma en cambio es el respeto 117 | P g i n a
que impera en el nio: respeto unilateral hacia el adulto en la etapa de heteronimia, o respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonoma. Ms adelante los nios son capaces de reconocer, en ciertos casos, la ausencia de intencin en otras personas, pero afirman la existencia de responsabilidad. Slo al final de la infancia se integra la intencin con la responsabilidad subjetiva. Hasta ese momento la responsabilidad era objetiva: se era responsable siempre que hubiera dao y tanto ms responsable cuanto ms grande era el dao: tal como se dijo antes. La tendencia de los nios a juzgar los actos por las consecuencias materiales se debe, segn Piaget, a que los adultos reaccionan enrgicamente a las torpezas de los nios guanos por su mal humor y en funcin de la materialidad del acto. En la medida en que los padres son justos y en que el nio es capaz de confrontar la reaccin de los padres con sus propios sentimientos, la responsabilidad objetiva va desapareciendo CMO AFECTA EL MBITO AFECTIVO AL DESARROLLO INTELECTUAL DEL SER HUMANO? La afectividad vista desde Piaget es el motor, la causa primera que origina la accin y el pensamiento, lo cual implica a afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento (Idea bsica). Cuando hablamos de afectividad no hablamos de cuestiones relacionadas con los sentimientos, sino de cuestiones intelectuales como los intereses, la simpata, la antipata, por temas o personas, las actitudes de carcter tico. Piaget se refiere a aspectos que hacen de la afectividad un mbito que tiene numerosos puentes de conocimiento, la 118 | P g i n a
afectividad en si es un camino para comprender la dinmica del conocimiento humano y transformar la forma en que conocimiento y educacin deben relacionare. No en vano las tendencias actuales en educacin estn insistiendo cada vez ms en que la formacin integral del ser humano debe tener como objetivos prioritarios los aspectos actitudinales ( en vez de centrarse solamente en los conocimientos). A Piaget se le ha criticado en los ltimos tiempos por no incluir en sus formulaciones tericas: la interaccin social, el afecto, la cultura. Cmo afecta el mbito afectivo al desarrollo intelectual del ser humano? Sin una fuente y adecuada presencia de los aspectos afectivos un ser humano no tendr un desarrollo intelectual adecuado, lo cognitivo y lo afectivo son inseparables. El comportamiento inteligente es como la actividad de un automvil, en el sentido de que sin la gasolina de la afectividad es imposible que se produzca el movimiento del pensamiento. El docente debe exponer los contenidos escolares de tal manera que fueran atractivos y tuvieran en cuenta el inters del alumno y que se viera el inters del docente en dicho conocimiento. Vigotski, (1.926/2001) crea que la emocin era central tanto en el desarrollo como en el aprendizaje y la educacin del individuo. La afirmacin de que la inteligencia y la afectividad son indisolubles puede abarcar dos significados diferentes. En un primer sentido puede querer decirse que la afectividad interviene en las operaciones de la inteligencia, que las estimula o las perturba, que es causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, pero que no podra modificar las estructuras de la inteligencia como tales; como acelerador o perturbador es indiscutible, el alumno alentado en clase 119 | P g i n a
tendr ms entusiasmo por el estudio y aprender ms fcilmente; de los que tienen dificultades en matemticas, en ms de la mitad de los casos esto se debe a un bloqueo afectivo, a un sentimiento de inferioridad especfico, as este bloqueo puede impedir provisoriamente que un alumno comprenda (o retenga) las reglas de la suma, pero no cambia las naturalezas de dichas reglas. En un segundo sentido, por el contrario, se puede querer decir, que la afectividad interviene en las estructuras mismas de la inteligencia, que es fuente de conocimientos y de operaciones cognitivas generales. Por afectividad, entenderemos: Los sentimientos propiamente dichos y en particular las emociones; Las diversas tendencias, incluso tendencias superiores y en particular la voluntad. Algunos autores distinguen entre factores afectivos (emociones sentimientos) y factores conativos (tendencias, voluntad), pero la diferencia parece ser solamente de grado. Pierre Janet basa los sentimientos primarios en la economa del comportamiento, y los define como una regulacin de fuerzas de que dispone el individuo: se puede igualmente concebir la voluntad como la regulacin des estas regulaciones elementales. Por el contrario las funciones afectivas y funciones cognitivas que van desde la percepcin y las funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las operaciones formales y las funciones afectivas. Estas dos funciones son de naturaleza diferentes, pero en el comportamiento concreto del individuo son indisociables. Es imposible encontrar comportamientos que denoten nicamente afectividad, sin elementos cognitivos y viceversa. 120 | P g i n a
Conclusin: Nunca se encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. Pero entonces cules van a ser las relaciones entre inteligencia y afectividad? La afectividad Crear nuevas estructuras en el plano intelectual?, y la inteligencia Crear recprocamente nuevos sentimientos? O bien sern sus relaciones solamente funcionales? La afectividad cumplira el rol de un fuente energtica de la cual depender el funcionamiento de la inteligencia, pero no sus estructuras, de la misma forma que el funcionamiento de un automvil depende de la gasolina, que acciona el motor pero no modifica la estructura de la mquina (sta segunda tesis, ser la que se sostendr) La afectividad as como puede ser causa de comportamientos, si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia, si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. EJEMPLO: Los sentimientos de xito o de fracaso generan en el alumno una facilitacin o una inhibicin en el aprendizaje de las matemticas. Pero la estructura de las operaciones no se modifica. El nio cometer errores pero no inventar por ello nuevas reglas de la suma; comprender ms rpido que otro, pero la operacin es siempre la misma.
121 | P g i n a
CONFLICTO MARITAL Y AJUSTE INFANTIL Segn Ballesteros Valderrama (1995)La familia es vista como una institucin de socializacin primaria para el nio y se le ha responsabilizado de salud fsica y psicolgica del nio. Variables como: relaciones maritales, normas disciplinarias, interacciones negativas de los padres con sus hijos, determinan los problemas en la vida adulta, especialmente los desrdenes de la conducta, los que pueden ser predictores de futura conducta delictiva. Cada nio se enfrenta a estas variables, pero es un hecho que no pasa desapercibido para el nio y esto es bsico para comprender su sistema de ajuste, definindose ste como el grado de adaptacin del nio. Grado en que el comportamiento es apropiado, la estabilidad emocional, el autoconcepto, la autoestima y el nivel de logro 1
El conflicto marital crea malestar en el nio y lo motiva a responder emocionalmente. Puede llevar en los padres a cambios o inconsistencias en las tcnicas disciplinarias y esto lo hace el desacuerdo entre los padres. El acuerdo entre los padres respecto a las prcticas de crianza, est altamente relacionado con el bienestar familiar y relaciones positivas entre padres e hijos. Emery (1982) reporta que los padres en conflicto tienen tendencia a involucrarse ms en el manejo disciplinario del hijo del mismo sexo, sino lo hace los hijos varones se vern afectados. Cuando hay divorcio se aprecia que la mam tiene ineficiencias en sus prcticas disciplinarias con los nios, aunque el estudio de Webster-Straton
1 Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995)El conflicto marital y el ajuste de los hijos. Fundacin Universitaria konrad Lorenz. Vol.2 #2, 225 Bogot. 122 | P g i n a
mostraba que las madres divorciadas mostraban un trato ms duro hacia los nios que hacia las nias y reportaron ms problemas de conducta y mayor estrs por parte de ellas. Las madres divorciadas, mostraron ser ms cuestionadoras y demandantes en sus interacciones con sus hijos y a su vez stos fueron ms problemticos y desobedientes. Hay relacin estrecha entre las prcticas disciplinarias inconsistentes, el bienestar familiar y problemas de conducta infantil, sobre todo de tipo externalizada, (agresin, crueldad hacia los animales, desobediencia, destructividad y otros). AJUSTE COMO CONSTRUCTO: Bienestar psicolgico en el comportamiento general infantil, en sus aspectos fsicos, emocionales, cognoscitivos y sociales. DESAJUSTE: Presencia de problemas de conducta que puede ser internalizado o externalizado. INTERNALIZAR: Conductas de retraimiento, aislamiento, tristeza, temor, ansiedad y quejas somticas. APEGO: Calidad de la relacin afectiva entre los padres y el nio. La perdida de amor puede explicar los problemas infantiles. LA BUENA RELACIN AFECTIVA: Del padre hacia los hijos ha demostrado tener un efecto de proteccin importante, por el contrario si esta relacin es mala, es considerado como factor de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta antisocial. ATRIBUCIONES QUE HACEN LOS NIOS: 123 | P g i n a
Si el nio en su procesamiento atribuye a responsabilidad por la ruptura de los padres, el impacto es mayor en el nio. Hay casos donde el nio atribuye falta de amor de sus padres, forma de ser de sus padres. Del tipo de atribucin que haga el nio, depender su desarrollo cognoscitivo, y si tiene pensamiento egocntrico tender a considerarse la causa del conflicto, podr estar implicada su autoestima, su efecto ser peor. Por el contrario si el atribuye la culpa a los padres sentir sentimientos de enojo. EXPECTATIVAS DEL NIO: Se refieren a las creencias de si el nio podr superar, o afrontar el conflicto y se relacionan con su estado de nimo y su comportamiento. Si sus expectativas son altas, tendr conductas efectivas para afrontar el conflicto, si son bajas, puede generar sentimientos de desesperanza, sus expectativas dependen de sus atribuciones de causa y culpa, del afecto y de sus experiencias previa del conflicto. Si el nio se siente temeroso y amenazado ser menos capaz de afrontar de forma efectiva el conflicto. Las expectativas son ms realistas en la medida en que el nio madura intelectualmente. Las expectativas futuras de que se de la separacin puede llevar a sentimientos de temor, tristeza o desesperanza. Los nios de hogares violentos, reportaron mayores quejas somticas, los ms expuestos a la violencia marital, mostraron mayor riesgo a desarrollar problemas de internalizacin y externalizacin y formas no constructivas de resolver sus conflictos interpersonales y afrontar la situacin entre sus padres. 1
1 Tomado de: Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995) Modelos explicativos de la relacin entre el conflicto marital y el ajuste infantil. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. 2,2, Bogot. 124 | P g i n a
AYUDAR A QUE LOS NIOS CONSIGAN AMIGOS Tener amigos ayuda a que los nios se desarrollen y contribuye con su salud mental. Las investigaciones sealan que los padres y otros adultos pueden ayudar a los nios que tienen problemas para encontrar compaeros o conseguir amigos siguiendo estas recomendaciones y sugerencias (Roopnarine y Honing, 1985):
Emplee tcnicas disciplinarias positivas. D recompensas, establezca reglas y explique con claridad las razones, y estimule la cooperacin sin utilizar el castigo. Sea modelo de calidez, afectividad, comportamiento atento y trabajo para construir la autoestima de los nios. Muestre un comportamiento sociable y elogie las manifestaciones de empata y de responsabilidad. Si los nios no tienen oportunidad de estar en compaa de otros infantes, haga esfuerzos para encontrarles un grupo en el que puedan jugar. Las habilidades sociales se desarrollan con la experiencia. En principio, anime a los solitarios para que se integren en pequeos grupos de dos o tres nios y dles tiempo suficiente para que exploren antes de intervenir de lleno. Inculque habilidades amistosas mediante representaciones con tteres, dramatizaciones y lectura de libros cuyos temas sean animales y nios que aprenden a hacer amigos. 125 | P g i n a
El maltrato infantil es un problema social de origen multifactorial que sienta las bases de otros problemas sociales como lo es el caso del gaminismo y la delincuencia juvenil. Debido a la presencia dentro de este origen de factores de tipo social y cultural, este problema muestra estadsticas alarmantes que indican una amplia difusin del mismo en sociedades como la colombiana y en general en la sociedad latinoamericana. Se puede destacar que en los primeros diez meses de 1993 murieron cuatro nios diariamente por causas violentas, en todo el territorio colombiano y ocurrieron 2.734 reconocimientos a menores de edad por lesiones personales y 743 por delitos sexuales en los primeros cinco meses en Bogot (Segovia, 1994) Estos estudios descriptivos han asociado el maltrato infantil con diversas variables como: el padre o cuidador, el nio que es objeto del maltrato, el sistema familiar y el macrosistema (Alvarez-Correa, 1990; Gmez, 1988). Sobre el padre cuidador que produce el maltrato se ha encontrado una prevalencia alta de madres solteras, jvenes, con pocos recursos y poca experiencia en crianza (Cardona, Leal y Lpez, 1986); una carencia de conocimientos sobre crianza y desarrollo infantil debido a la inexpereriencia y/o falta de capacitacin (Kelly y Jeffrey, 1983; Hickx y Fumez, 1989) Una historia personal (Browne, 1988, citado por Herbert,1988 Noguera y Meneses,1984) una confianza excesiva en el uso de los mtodos aversivos para controlar el comportamiento de los menores debida en parte, al segundo factor citado, y a la aceptacin social y cultural de estos mtodos (Meja de Camargo,1994), una imagen negativa del nio objeto del maltrato (Browne y Saqui, 1990; Hickox y Furnell, 1989) unas expectativas irreales sobre el comportamiento del nio por 126 | P g i n a
desconocimiento del desarrollo infantil (Aazar, 1989) y unos niveles altos de estrs acompaados de pobres estrategias de afrontamiento (Kelly y Jeffrey, 1983 Hickox y Furnell, 1989). Con respecto al nio que es objeto del maltrato se ha hallado que principalmente es varn, est en el primer ao de vida o es el mayor de la familia, no era deseado, naci prematuro, posee dficit fsicos, o es difcil de manejar debido a que se presentan trastornos del comportamiento o tiene retraso especfico o generalizado en el desarrollo (Gmez, 1989). Referente al sistema familiar del cual forman parte el padre maltratador y el nio, se ha encontrado que el aislamiento social (Gracia et al.,,1995; Hickox y Furnell, 1989; Noguera y Meneses, 1984), los conflictos conyugales (Barton y Baglio, 1993), la presencia de estresores situacionales importantes como el desempeo, la carencia de recursos econmicos, comunitarios y conductuales para afrontar las dificultades y una constitucin familiar no tradicional, principalmente reconstituida o de padre nico (Browne, 1988, citado por Herbert 1988), son factores que pueden ayudar a identificar a una familia como en alto riesgo de maltrato infantil. Los factores del macrosistema, a su vez, facilitan el maltrato en la medida en que estn por encima del individuo y el sistema familiar. Incluyen la aceptacin generalizada de violencia como la mejor forma de resolver sus conflictos interpersonales, la subvaloracin de la niez, el rechazo hacia los nios con trastornos mentales o defectos fsicos y la falta de modelos de paternidad adecuados en el ambiente social; as mismo involucran factores tales como el sistema poltico ( ya que ste determina la cantidad de 127 | P g i n a
oportunidades de desarrollo social, educativo y cultural de los habitantes y los problemas sociales de gran amplitud como la guerrilla y las migraciones rurales (Meja de Camargo, 1994). Debido a la naturaleza multifactorial del problema del maltrato infantil, las aproximaciones de tratamiento de los padres maltratadores se han realizado han buscado atacar los factores que tienen mayor influencia en la ejecucin directa de conductas de maltrato y negligencia, por parte de los padres o cuidadores. Desde el enfoque conductual, especficamente, han surgido desde los aos 70s una serie de programas de paquetes de tratamiento cuyos componentes son tcnicas y estrategias teraputicas que han mostrado ser efectivas en el tratamiento de diversas problemticas, y que pueden ser aplicadas para atacar varios de los factores asociados con el maltrato infantil (Azar, 1989). El nmero de tcnicas y estrategias empleadas por los tratamientos conductuales desarrollados es bastante amplio. Sin embargo se pueden mencionar las siguientes: a) el entrenamiento en pautas de crianza y habilidades para manejar el comportamiento del nio (por ejemplo, Kline, Grayson y Mathie, 1990), el cual se lleva a cabo con el objetivo de atacar el dficit en estas habilidades asociado con el abuso (Azar, 1989) b) la capacitacin en desarrollo infantil (por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman, 1981; Corts y Figueroa, 1991; Botero 1994); c) el entrenamiento en el manejo del estrs y control de la ira, el cual generalmente se acompaa de un entrenamiento en habilidades de manejo de nio ( por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman, 1981; Botero 1994) d) el entrenamiento en habilidades sociales, el 128 | P g i n a
cual busca bsicamente mejorar la red de soporte social de los padres; e) la reestructuracin cognoscitiva de esquemas atribucionales negativos sobre la conducta del nio (Azar,1989); entrenamiento en habilidades de comunicacin paterno-filial (por ejemplo Corts y Fgueroa, 1991; Botero 1994) y g) el entrenamiento en resolucin de problemas (especialmente los referentes a la crianza infantil, por ejemplo Wolfe, Sandler y Kaufman, 1981) Las primeras aproximaciones del enfoque conductual para el tratamiento de padres maltratantes eran bastante sencillas y solamente comprendan un entrenamiento en manejo del nio y control de la ira, con el fin de atacar directamente las condiciones situacionales en las que ocurra el maltrato, por lo que no tenan en cuenta en cuenta los otros factores asociados al mismo (Wolfe, Sandler y Kauffman, 1981). El objetivo de la presente investigacin fue evaluar la efectividad de un programa de tratamiento de enfoque conductual que incluye cuatro de las estrategias anteriormente mencionadas: entrenamiento en habilidades de manejo del nio, capacitacin en desarrollo infantil, entrenamiento en habilidades de solucin de problemas y entrenamiento en manejo de estrs y control de la ira, con el fin de mirar si un paquete de esta naturaleza es efectivo para debilitar la tendencia del padre maltrante a llevar a cabo comportamientos de maltrato.
129 | P g i n a
EFECTOS DEL ABUSO SEXUAL Nivel conductual Conductas presentadas de acuerdo con la etapa de desarrollo. Kendall-Tackett y colaboradores (1993), en estudios de desarrollo, encontraron sntomas comunes en nios de edad pre-escolar abusados sexualmente, como ansiedad, pesadillas, estrs post-traumtico, conducta internalizada, externalizada, conducta sexualmente inapropiada y comportamientos persistentes de regresin en el desarrollo. Los nios en edad escolar abusados pre| sentan miedo, agresin, depresin, pesadillas, problemas escolares, hiperactividad y aumento/ disminucin repentino y masivo de peso. Por su parte, en los adolescentes abusados se presenta depresin, prdida de la autoestima, rebelin creciente, quejas, somticas, actos ilegales, huidas de casa, aislamiento social, suicidio, auto-lesiones y abuso de sustancias. OTROS EFECTOS SON: Conducta sexual (Juego sexual con muecas). Problemas en el adulto que han sido vctimas del abuso sexual cuando nios. Ansiedad. Estados de ansiedad, dificultad en el sueo, pesadillas y quejas psicosomticas, ataques de pnico. Depresin, suicidio Dficit en el control de impulsos (las vctimas de abuso fsico son incapaces de controlar la agresin, mientras que los nios abusados tienen dificultad para contener y modular los impulsos sexuales. Abuso de sustancias 130 | P g i n a
Desrdenes alimenticios Conducta interpersonal. Dficit en habilidades sociales Comportamiento de disociacin. A nivel cognoscitivo puede incluir prdida de la memoria, acerca de s mismo, o de perodos de tiempo relacionados con la experiencia traumtica (APA 1987; Fagan & McMahon, 1984) NIVEL COGNOSCITIVO Algunas de las secuelas psicolgicas del abuso sexual son la baja autoestima, la inhabilidad percibida por el nio para controlar lo que sucede en su cuerpo y el desarrollo de relaciones libres de explotacin, que puedan incrementar la posibilidad de revictimacin. LA AMPLIACIN DEL ENTORNO A pesar de la importancia de los padres en la vida de un nio pequeo, stos estn lejos de ser el nico factor de influencia. Hoy en da muchos nios pequeos pasan parte o la mayor parte del da en centros de preescolar, guarderas o en el jardn de infantes.
UN NIO PODRA ESTAR EN DIFICULTADES CUANDO: Habitualmente se refiere a las personas que le prestan algn servicio con trminos como sirvienta, coima, esclavo, bruto, falta de cerebro o mente de pollo. En cada frase incluye una o dos groseras, sin tener en cuenta quien lo est escuchando. Siempre que habla lo hace con rabia y con actitudes de reclamo y amargura. 131 | P g i n a
Se burla y menosprecia a las personas de edad. Rechaza abiertamente el contacto con un abuelo u otro familiar anciano. Afeita a los gatos, mete a los pollitos en el horno, opera cucarrones, quema a las hormigas con un fsforo y patea a los perros. Encierra a los hermanitos o primitos en el stano oscuro del edificio y no los deja salir hasta que los adultos los encuentran. Cada vez que tiene un enfrentamiento con los compaeros del curso lo hace con patadas, pellizcos, puos, rasguos, escupidas y otras manifestaciones violentas. Elabora armas caseras que siempre guarda en sus bolsillos como cuchillos, objetos cortopunzantes o cadenas y a provocado ms de dos incidentes con fuego en la casa. Hace llorar a los profesores por frases hirientes con que les habla cuando ellas le llaman la atencin o lo han expulsado de varios colegios de la ciudad, tanto pblicos como privados, y usted ya no sabe donde ms matricularlo. Se refiere a las nias del saln como prostitutas, degeneradas o zorras. Habla mal de sus amigas, difundiendo informacin falsa sobre la dignidad y vida sexual de stas. Destruye todas las matas y flores que se encuentran a su paso. 132 | P g i n a
Hace bromas pesadas como poner una puntilla dentro de sus pantuflas, un clavo en su puesto de comedor, un chicle en el cepillo de su cabello, un ratn dentro de su cartera, o untar su cepillo de diente con vinagre. Le saca dinero de su billetera sin que usted se d cuenta. Desbarata los electrodomsticos de la casa, raya los libros que l sabe son importantes para el pap, deja el telfono descolgado y enciende el horno sin que los dems se den cuenta, y le activa su celular a escondidas. Sin su permiso prueba las botellas de licor que usted tiene en su bar. 1
LOS CENTROS DE PREESCOLAR Y LAS GUARDERAS La diferencia entre el preescolar y la guardera se basa en su propsito primario. En el preescolar se hace nfasis en las experiencias educativas que se relacionan con las necesidades de desarrollo del nio, por lo general en sesiones de dos ho ras ms o menos. La guardera permite contar con un lugar seguro en donde los nios sern atendidos, por lo comn todo el da mientras los padres trabajan o estudian. Sin embargo la diferencia se ha diluido: los buenos centros de cuidado diario buscan satisfacer las necesidades intelectuales y emocionales de los nios y muchos centros de preescolar ofrecen jornadas ms largas como respuesta al creciente nmero de familias en las cuales un solo padre o ambos trabajan fuera del hogar. Cmo fomentan el desarrollo los buenos centros de preescolar.
1 Lpez M., Violi D. (2001) Cmo criar nios en tiempos difciles.153-154 133 | P g i n a
Un buen centro ayuda a los nios a aprender y a crecer de muchas formas, lo mismo que ha divertirse. La autonoma florece cuando los nios exploran un mundo exterior al hogar y escogen entre muchas actividades ajustadas a sus necesidades. A partir de sus triunfos cimientan su confianza y su propia imagen. El preescolar tiene particular valor para ayudar a los nios procedentes de familias con uno o dos hijos (como la mayora de las familias) a aprender a estar con otros nios. Qu tipo de educacin preescolar cree usted que es mejor para los nios? A FAVOR DE LA ACADEMIA TEMPRANA. EN CONTRA DE LA ACADEMIA TEMPRANA. La curva de aprendizaje de los primeros aos es mayor en cualquier momento de la vida. Se debe tomar ventaja del entusiasmo y la curiosidad natural de los nios para ensearles que tienen la capacidad de aprender, tan pronto como sea posible. Los nios que no aprenden bien el conocimiento y las destrezas que se les ensean pueden pensar que son estpidos, padecen de mayor ansiedad ante las situaciones de aprendizaje y aprender a odiar la escuela.
Cuando no se ensea a los nios aspectos que pueden aprender, se coartan las tendencias naturales de los nios, y se retardan de manera Dar a los nios mayor posibilidad de conversacin, les ayuda ms a desarrollar destrezas bsicas del lenguaje como comunicacin, 134 | P g i n a
artificial su desarrollo cognoscitivo, evitando el mximo desarrollo de su potencial intelectual. autoexpresin y razonamiento, que solamente exponerlos al lenguaje. (Katz, 1987) La habilidad para adquirir el lenguaje resulta particularmente amplia en la infancia y disminuye hacia la pubertad. Se debe capitalizar esta ventana a la oportunidad Para los nios es ms importante seguir sus propios intereses en estos primeros aos que presionarlos para aprender cosas que no les preocupan. Si padres y maestros los premian por aprender demasiado, se interesarn ms por los premiso y menos en las tareas (Katz 1987) Ensear a los nios a leer en una edad temprana ampla su habilidad natural y puede producir un nivel intelectual superior ms adelante en la vida.Este aspecto ha sido muy notorio en los programas compensatorios de preescolar para nios retrasados. Si estos nios se benefician tanto, Porqu no ofrecer la misma ventaja a todos? Seguir un currculo demasiado acadmico tiende a ahogar la creatividad de los nios pequeos (Hirsh-Pasek,1991)
135 | P g i n a
Los nios que leen pronto no tienen ms problemas de aprendizaje que los nios que aprenden a leer tarde; de hecho, tienen un menor ndice de dificultades si la enseanza se realiza de una manera sensible y sin presiones (Doman 1979; 1984). Aprender a llevarse bien con los dems es una habilidad que los nios necesitan desarrollar. Si lo logran, les ser de mucha utilidad el resto de sus das. El mayor inters de los nios es el juego. Aunque ellos pueden aprender muchas destrezas a edad muy temprana. Los primeros aos de vida se aprovechan mejor con el aprendizaje reposado que proviene del juego.
Tomado de Desarrollo Humano. Papalia Diana E.
EDUCACIN INICIAL Segn UNICEF Colombia (2002) Los especialistas e investigaciones han sealado la importancia de la educacin inicial, ya que el proceso de 136 | P g i n a
aprendizaje comienza con el nacimiento y la educacin preescolar le permite a los nios mejores resultados en la escuela primaria. La educacin inicial en Colombia y Amrica Latina se centra en las zonas urbanas, la cobertura es muy baja y presenta notorias desigualdades de atencin y calidad, por lo que es urgente integrar programas de desarrollo infantil con el sector de nutricin, salud y educacin; fortalecer los recursos nacionales, capacitando al personal de los sectores sociales, fortalecer la demanda pblica y la toma de conciencia ante el desarrollo infantil; desarrollar polticas nacionales sistemas y marcos legales relacionados con la infancia, que permitan promover la ampliacin y mejorar la educacin inicial (preescolar) con programas basados en la familia.
Los preescolares de Montessori Segn Montesosori 5 una pedagoga demostr que para ensear a los nios pobres y retardados de Italia, dise un sistema, que se extendi con rapidez a los Estados Unidos durante los aos sesenta , se hizo popular entre los padres pudientes. El currculo Montessori se centra en el nio con base en el respeto hacia las habilidades naturales del mismo. Se enfoca en la educacin motora, sensorial y del lenguaje. Los nios ingresan a un ambiente preparado, un entorno planeado con especial cuidado de sonidos,
5 Papalia 1997
137 | P g i n a
equipo y materiales con los cuales avanzan a su propio ritmo, en una secuencia gradual de lo simple a lo complejo. Los nios en preescolar aprenden a partir de sus propias experiencias, con la orientacin, apoyo y ayuda de profesores capacitados. Los estudiantes seleccionan sus propias materias, los cuales se disean para que ellos mismos puedan decir si los estn usando en forma correcta. El mtodo ayuda a fortalecer el desarrollo moral al hacer nfasis en el orden, la paciencia, el autocontrol, la responsabilidad y la cooperacin.
EL IMPACTO DE LOS PRIMEROS CUIDADOS DIARIOS
Un cuidado diario si es adecuado es como tener el cuidado de los padres, con esto me quiero referir a los distintos cuidados que tienen los nios fuera de su hogar, debido al trabajo de ambos padres, es preciso, dejarlos al cuidado diario de una institucin. ste es un tema polmico lo ideal es que el nio sea cuidado por su madre, pero hoy los avances, el desarrollo, el progreso, hace que ambos padres salga a trabajar y es preciso conseguir un buen centro para el nio. Cuando el centro es adecuado los nios pueden desarrollarse fsica, intelectual y emocionalmente con cuidados que comprendan pequeos grupos, una alta proporcin adulto-nios y un equipo estables, competente y dedicado. Las personas que brindan los cuidados deben estar capacitados en temas relacionados con el desarrollo del nio, ser sensibles a las necesidades de los nios, ejercer autoridad pero sin autoritarismos, ofrecer estmulo y afecto (Besky, 1984) El nio se desarrolla mejor cuando tiene acceso a juguetes y 138 | P g i n a
materiales educativos, lo cuidan adultos que le ensean y lo aceptan (no slo vigilantes y custodios) y mantienen el equilibrio entre actividades organizadas y libertad para explorar por s mismo (Clarke-Stewart, 1987). En general, los nios que estn en programas que brindan buenos cuidados diarios se cran fsica, cognoscitiva y socialmente tan bien como ls que se cran en el propio hogar. La buena calidad del cuidado diario parece ayudar al desarrollo emocional e incluso mejorar las relaciones con los padres. Los padres quiz sienten menos angustia porque sus nios se encuentran bien cuidados mientras ellos consiguen los ingresos para el hogar. SUGERENCIAS PARA SELECCIONAR UN BUEN CENTRO DE CUIDADOS DIARIOS. Desarrollo Cognoscitivo Para los nios entre dos y cuatro aos que asisten a los centros de cuidado diario, los datos son ms directos aparecen en la esfera cognoscitiva. El cuidado diario no es perjudicial para el nio puede incluso ayudar en su desarrollo (Clarke-Stewart,1992) Los nios que reciben cuidados diarios superiores o muy buenos en grupo parecen desempearse mejor en una cantidad de pruebas intelectuales que los nios cuidados en el propio hogar por los padres o por nieras o en los hogares de cuidado diario. Donde las diferencias aparecen, los nios que reciben cuidados diarios obtienen altos puntajes en las pruebas del CI, muestran mayor coordinacin ojo-mano, participan en juegos ms creativos, conocen ms acerca del mundo fsico cuentan y miden mejor, muestran mejores habilidades de lenguaje y recuerdan y recitan informacin, como sus nombres y direcciones. Esta ganancia cognoscitiva es transitoria; muestra la facilidad para adquirir estas habilidades, antes que ser una ventaja permanente frente a otros nios. 139 | P g i n a
Los estudios revelan que las ventajas desaparecen cuando los nios abandonan el centro y, al final del primer curso, los nios criados en el hogar tambin pueden desarrollar estas habilidades. Las ganancias no parecen estar relacionadas con el tiempo que los nios permanecen en el centro del cuidado diario ni con la edad a la cual entraron (Clarke-Stewart,1992). Los nios provenientes de familias de bajos ingresos o de hogares con ambientes estresantes se benefician ms de los cuidados diarios del centro. Desarrollo Social Los nios que han pasado mucho tiempo de su primer ao de vida en los centros de cuidado diario tienden a ser tanto o ms sociables, confiados en s mismos, persistentes, exitosos y mejores solucionadores de problemas que los nios que han estado en el hogar. Los preescolares tambin tienden a sentirse ms cmodos en situaciones nuevas, a ser ms amigables, menos tmidos, menos temerosos, ms solcitos, ms solidarios y tener mejor expresin verbal (Clarke-Stewart,1989;1992) Un estudio de nios que empezaron cuidados diarios justo antes de los siete meses hall que, entre los cinco y los ocho aos de edad, estos nios tenan ms amigos y eran ms afectuosos con ellos, tomaban parte en las actividades extracurriculares y eran ms positivos que los nios que haban permanecido en su propio hogar (T. Field, 1991). Sin embargo, los nios que asisten a centros de cuidado diario son ms desobedientes y menos corteses con los adultos, dominantes y ms agresivos con otros nios, gritones, y bulliciosos, y ms exigentes en general (Carke- Stewart,1989;1992. Pero, son nocivas para el nio estas caractersticas negativas? O es el aspecto negativo de estos rasgos lo que representa 140 | P g i n a
amenaza para los adultos? Piensan ms por si mismos los nios que han estado en centros de cuidado diario y por eso son menos inclinados a aceptar lo que otras personas desean? Alison Clarke-Stewart sugiere que estos nios pueden parecer ms malcriados que los nios que permanecen en el hogar porque desean realizar las cosas a su manera antes que lograrlas con la facilidad, y no porque sean desadaptados ( 1989) Desarrollo Emocional El principal aspecto emocional relacionado con el cuidado infantil que los investigadores han destacado es su efecto sobre los vnculos de los nios con sus madres. El ser cuidado por otra persona durante mucho tiempo afecta este vnculo? Los efectos estn supeditados a muchos factores, incluidos las satisfaccin de la madre con su matrimonio, si trabaja tiempo completo o tiempo parcial y por qu; la edad, el sexo y el temperamento del beb y la clase y la calidad de los cuidados que el beb recibe. Los primeros cuidados infantiles en s mismos no parecen representar riesgos para el desarrollo emocional; el riesgo subyace en la mala calidad de los cuidados y e ambiente familiar (Scarr, Phillips y McCartney, 1989.
Los principios bsicos del refuerzo (+ y -) y del castigo (+ y -) se ha utilizado durante miles de aos de forma intuitiva, desprovista de las proporciones formales sobre los principios implicados. Fue a finales del ao cincuenta cuando se registraron intentos por sistematizar estos principios y stos los 141 | P g i n a
podemos considerar como el inicio de la terapia conductual tal como la conocemos hoy. La terapia conductual tiene muchos orgenes y ningn fundador o punto de partida nicos. Ningn pas, o escuela del pensamiento puede reivindicar en exclusiva el campo de la terapia conductual y ninguna tcnica puede hacer lo mismo. Existen en ella diferentes estrategias, tcnicas y conceptos tericos. Pero lo comn a todos ellos que se llaman a s mismos terapeutas conductuales, es un compromiso con la evaluacin, la Intervencin y los conceptos que descansan en algn tipo de marco terico de aprendizaje E-R (estmulo respuesta) inmerso dentro de la metodologa del cientfico comportamental. Las piedras angulares de la TC estn fundamentadas conceptualmente por el trabajo de Pavlov sobre el condicionamiento clsico, Watson sobre el conductismo, el de Thorndike sobre el aprendizaje y el de Skinner sobre el condicionamiento operante. La modificacin conductual puede rastrearse en la investigacin de laboratorio en fisiologa en los aos 1800 y 1900. Entre muchas influencias el trabajo del fisilogo Ivn Pavlov (1849-1936) es particularmente significativo. Pavlo estudi la digestin, en especial cmo eran influenciadas las respuesta reflejas por sustancias colocadas en el sistema digestivo y observ las reacciones fisiolgicas como parte de sus estudios, encontr que las secreciones gstricas eran estimuladas cuando los animales -en este caso los perros- simplemente vean la comida o escuchaban la preparacin de la misma. Los resultados demostraban que los procesos digestivos podan estimularse aun sin hacerlo de manera directa. Pavlov pens que este era el 142 | P g i n a
resultado de la experiencia del animal en el laboratorio (es decir aprendizaje). Dio un giro en su investigacin al estudiar la manera en que se hacan las conexiones entre diversos estmulos ambientales (vistas y sonidos) y reacciones reflejas como la salivacin en respuesta a la comida. Al tipo de aprendizaje que Pavlov estudi se le llama condicionamiento clsico o respondiente, este se ocupa de estmulos que evocan respuestas. Ciertos estmulos en nuestro ambiente (ruido, choque, luz y el sabor de la comida) producen respuestas reflejas y se les conoce como respondientes o respuestas incondicionadas (respuestas involuntarias o automticas) que no estn bajo el control del individuo, como reacciones de sobresalto ante un ruido fuerte. La salivacin ante la presencia de la comida, la contraccin de la pupila en respuesta a una luz brillante, a la flexin de un msculo como respuesta de dolor. El trabajo de Pavlov fue importante tanto por sus hallazgos, como por sus mtodos de investigacin. Sus hallazgos sugirieron la forma en que podra aprenderse la conducta. Los conceptos de condicionamiento salieron para explicar prcticamente todo el aprendizaje incluyendo el aprendizaje del lenguaje, la adquisicin del conocimiento y del desarrollo de la conducta desviada y desadaptativa (alcoholismo) 1
Otro trabajo es el de Edward L. Thorndike (1874-1949), estaba interesado en el aprendizaje de nuevas conductas. Entre sus experimentos los ms conocidos son la caja de truco con gatos.
1 Kazdin Alan E. (1994) Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Manual Moderno 143 | P g i n a
Thorndike coloc un gato Hambriento en una caja y registr cuanto tiempo le llevaba escapar moviendo una barrera; un pequeo trozo de comida ubicado fuera de la caja proporcionaba un incentivo para aprender a escapar inmediatamente explorando diversas soluciones por un mtodo de ensayo y error, finalmente quitaba la barrera y consuma; nuevamente se le colocaba en la caja y con ensayos sucesivos se descubri que cada vez le tomaba menos tiempo escapar. Thondike grafic el tiempo que se llev al gato escapar despus de ensayos repetidos y gener una curva de aprendizaje. Esta curva reflejaba el hecho de que cada vez el animal utilizaba menos tiempo para desempear la conducta. A raz de sus experimentos, formul leyes o principios de comportamiento; lo ms significativo de estos fue la ley del efecto que manifiesta que las consecuencias proceden de la conducta, auxiliar al aprendizaje. Las recompensas (comida para el gato despus de escapar) proporcionaron consecuencias que incrementaban el aprendizaje de la conducta.
B. F. Skinner (1904-1990) recibi la influencia de Pavlov y de Thorndike y tambin llev a cabo estudios con animales. Explor el impacto de varias consecuencias sobre la conducta y ayud a poner en claro el aprendizaje resultante de las consecuencias y sus diferencias con el condicionamiento respondiente estudiado por Pavlov. Observ que muchas conductas se emiten de manera espontnea y se hallan bajo el control primario de sus consecuencias. Le llam operantes a dichas conductas, debido a que eran respuestas que operaban (tena alguna influencia) sobre el ambiente. Las 144 | P g i n a
conductas operantes se fortalecen (incrementan) o debilitan (decrementan) en funcin de los eventos que las siguen. La mayora de las conductas que realizamos en la vida diaria son operantes ya que no son respuestas reflejas (respondientes) controladas por estmulos evocadores. Las conductas operantes comprenden la lectura, caminar, trabajar, hablar, indicar con una inclinacin la cabeza, sonrer y otras conductas emitidas de manera libre. Las operantes se distinguen gracias a que estn controladas (influenciadas) por sus consecuencias. El proceso de aprendizaje de conductas operantes se conoce como condicionamiento operante. ORIGEN DE LA TERAPIA CONDUCTUAL. (DESARROLLO DEL CONDUCTISMO) A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se reflej una orientacin ms amplia sobre lo que colaboradores tan importantes como Pavlov y Thorndike, y posteriormente Skinner, fueron parte. Un inters mayor en el mtodo cientfico fue evidente en diversas reas de trabajo y se extendi ms all de una disciplina nica como la psicologa. La investigacin psicolgica fue influenciada no slo por las contribuciones de Pavlov y sus contemporneos, sino tambin por un movimiento mayor hacia mtodos ms objetivos de estudio de la conducta. En Estados Unidos de Amrica, por ejemplo John B. Watson (1878-1958) cristaliz un movimiento en psicologa conocido como conductismo. Watson estaba interesado en la psicologa animal y en aplicar mtodos de la investigacin con animales al 145 | P g i n a
estudio de la conducta humana. Critic a la psicologa debido a su utilizacin de mtodos subjetivos como a introspeccin (por ej. Pedir a las personas que informaran sus experiencias privadas) para estudiar los fenmenos mentales (pensamientos, sentimientos). Este mtodo argumentaba Watson, no era objetivo ni cientfico........ A principios de 1900, Bechterev haba escrito sobre el estudio cientfico de la conducta humana, un campo nombrado como psicologa objetivo y posteriormente reflexologa (Kazdin, 1978). Este enfoque influenci grandemente a Watson, quien reuni los conceptos y mtodos de la investigacin sobre condicionamientos desarrollada en Rusia y trabaj por un nuevo enfoque conductista en psicologa. Su posicin como se refleja por ejemplo en Psicologa desde el punto de vista de un conductista (PsychologyfromtheStandpoint of a Behaviorist) (1919), sugiri que ste podra moldear completamente la conducta humana. Emple el condicionamiento como base para explicar prcticamente toda la conducta adquirida en el desarrollo. El propsito de Watson era ganar apoyo para su punto de vista, segn el cual los conceptos de condicionamiento y mtodos cientficos podan aplicarse al estudio de la conducta. Muchos planteamientos sobre la conducta iban mucho ms all de lo conocido en esa poca. La contribucin ms importante de Watson fue el movimiento de la psicologa hacia el estudio cientfico de la conducta. Contrariamente a la creencia de muchos profesionales de dentro y fuera de la TC, el conductismo dista mucho de ser un concepto monoltico, tiene que extenderse dentro de un concepto histrico y en funcin lderes especficos del campo de Watson, Hull, Eysenck y, ms recientemente Hernstein y Rachlin. 146 | P g i n a
Por lo menos pueden identificarse dos tipos de conductismos. Para el conductismo metodolgico, la conducta puede investigarse sin un examen directo de los estados mentales; este conductismo tiende a ser mediacional, se acepta la existencia de estados mentales sobre una base inferencial, y las variables mediacionales, intervinientes, constituyen la base base habitual para la investigacin formal y la consistencia terica. La metodologa hipottica deductiva constituye normalmente, la estrategia de eleccin para dichas investigaciones. Es perfectamente posible ser un conductista metodolgico y apoyar conceptos como el libre albedro, el autocontrol, la cognicin y el darse cuenta. En oposicin se encuentra el conductismo metafsico o Radical, que niega la existencia de estados mentales como proposiciones tiles este tiende a ser nomediacional, antimentalista, nunca inferencial, y favorece la induccin sobre la comprobacin formal de las hiptesis. Watson era conductista metafsico, mientras que Hull, Spence, Eysenck y todos los terapeutas de conducta contempornea pueden considerarse como conductistas metodolgicos (conductuales). Para estos individuos, la metodologa tiene preferencia con respecto a las especulaciones e implicaciones filosficas. En lo que concierne a la prctica parece difcil ver, con pocas excepciones, como un terapeuta de conducta podra trabajar con su paciente, en una relacin significativa, sin recurrir a aspectos cognitivos tanto del paciente como del terapeuta. Es difcil ver como podran responder un paciente incluso a un procedimiento delimitado como un sistema de fichas o un estmulo aversivo sin implicar a la cognicin o al darse cuenta. 147 | P g i n a
La TC est entrando en su quinta dcada, la primera en los aos sesenta constituy la poca pionera llena de ideologas y polmicas, en la que los terapeutas de la conducta intentaron presentar un frente unido contra el enemigo comn psicodinmico, en este tiempo y a pesar de la resistencia encontrada la TC empez a establecerse como un respetable mtodo de tratamiento. La terapia conductual refleja una combinacin de procedimientos verbales y de accin, el empleo de mtodos multidimensionales en vez de abordajes nicos, una atencin cada vez mayor en la responsabilidad del cliente y en la del terapeuta, un nfasis en los determinantes actuales ms que en los histricos, un respeto hacia los datos y una prudente disposicin a ir ms all de los lmites restringidos del condicionamiento tradicional o incluso de la teora del aprendizaje E-R para obtener su base de datos. La TC es un enfoque de solucin de problemas en el que se entremezclan la evaluacin y la intervencin para generar valoraciones continuas al proceso; las actuaciones clnicas surgen de formulaciones basadas en datos y de predicciones comprobadas, en vez de provenir de la intuicin y de la impresin clnica. Estos procesos tienen valor slo cuando se utilicen para generar una estrategia conductual de investigacin. Mtodos como la terapia Racional Emotiva de Ellis (1979), la terapia multimodal de Lazarus (1981) y la terapia cognoscitiva de Beck (1976) caen dentro de la orbita de la TC slo en el grado en que siguen el precepto sealado anteriormente. 148 | P g i n a
Las tcnicas son las que producen el cambio y la TC posee muchas tcnicas efectivas que la acreditan, las ms conocidas son: el ensayo de conducta, la desensibilizacin sistemtica, el entrenamiento asertivo, el reforzamiento por fichas, el establecimiento de contratos, el modelado y una variedad de procedimientos cognitivos y de autocontrol. Adems el biofeedback, la medicina conductual y la psicologa comunitaria. Kazdin (1978) seal las caractersticas ms sobresalientes de los terapeutas de la conducta. 1) nfasis en los determinantes actuales. 2) nfasis en el cambio de la conducta 3) Especificacin del tratamiento en trminos objetivos 4) Confianza en la investigacin bsica en psicologa 5) Especificidad en las definiciones y explicaciones, en el tratamiento y en la medicin.
ASERTIVIDAD Qu es la asertividad? Qu significa ser asertivo? Ser asertivo hoy es fundamental y se debe llevar a todos los contextos de nuestra vida. Si aprendo la asertividad, muy seguramente se har parte de nuestra vida y traer beneficios. El trmino asertivo lo emple por primera vez J. Wolpe (citado por Risso 1988) en su libro psicoterapia por inhibicin Recproca, publicado en 1958. En el cual Wolpe establece la relacin entre asertividad y ansiedad, planteado que el comportamiento asertivo acta como inhibidor de la respuesta 149 | P g i n a
de ansiedad condicionada puede inhibir la expresin del comportamiento asertivo. Con respecto a lo anterior (Lang y Jacubowski, 1983) citados por (Zaldivar Prez, 1994) consideran el comportamiento asertivo como la defensa de los derechos personales y la expresin de los propios pensamientos, sentimientos y creencias de manera abierta, honesta, apropiada y teniendo en consideracin el no violar los derechos de las otras personas. La asertividad puede entenderse como la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona sus opiniones, creencias o sentimientos de manera eficaz y sin sentir incomodidad (Kelly Jeffrey, 1992). La conducta asertiva puede tomar dos formas segn varios autores (Riso, 1998, Jeffrey 1992 y otros.) De acuerdo a BishopSue, la asertividad implica expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores. Esto supone un mayor autoconocimiento; conocerse y estar de acuerdo consigo mismo, tener el control de la situacin. Requiere saber escuchar y responder a las necesidades de otros sin descuidar nuestros propios intereses o comprometer nuestros principios. Est relacionado con la capacidad de mejorar nuestra habilidad en el trato con otros; incluye una comunicacin ms eficiente, un control del estrs a travs de un mejor manejo de otras personas y situaciones problemticas. Hace referencia a las elecciones; el ser capaz de expresar necesidades, opiniones o sentimientos, seguro de que no ser dominado o utilizado contra su voluntad. La asertividad significa una comunicacin lograda y esto no quiere decir solamente saber encontrar las palabras adecuadas en una situacin 150 | P g i n a
determinada. El tono de la voz, el volumen, la expresin facial, los gestos y el lenguaje corporal forman parte del menaje que est enviado a otras personas. Si no funcionan todos los componentes de la ecuacin, enviar un mensaje confuso. Generalmente si se degrada a la otra persona o se degrada a s mismo de alguna forma, su estilo de comunicacin no ser asertivo. Aunque haya ocasiones en las que prefiera ser pasivo o utilizar un tono ms agresivo, una respuesta asertiva, es invariablemente la preferible y conduce a una situacin en la que todos ganan y ambos interlocutores se sienten satisfechos. 1
P. Pasiva Per. Asertiva P. Agresiva
ANEXO 1
CMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES EN EL AUMENTO DE LA COMPETENCIA DE LOS HIJOS? 1. La mejor poca para incrementar la competencia del nio est entre los seis u ocho meses hasta los dos aos, pero nunca es demasiado tarde. 2. Anime a sus nios para que estrechen relaciones sociales con las personas que consideren importantes en su vida, en especial desde los meses siguientes a su primer cumpleaos.
1 BishopSue (2000) Desarrolle su asertividad. Barcelona 151 | P g i n a
3. No se preocupe si no puede estar todo el tiempo con su hijo. En vez de eso, aproveche al mximo el tiempo que pase con l y provalo con los mejores padres sustitutos que encuentre. 4. Ayude a sus hijos cuando lo necesiten, en vez de presionarlos demasiado pronto, ignorarlos o ver en ellos una carga de la que hay que desembarazarse con rapidez. 5. Permanezca bastante cercano a sus pequeos hijo, pero no se convierta en un impedimento para que desarrollen habilidades de bsqueda de atencin. 6. Converse acerca de lo que estn interesados en el momento y juegue con ellos en su nivel, en vez de tratar de redirigir su atencin hacia otra actividad. 7. Hbleles, Ellos no aprendern el lenguaje si slo escuchan la radio o la televisin, o si escuchan de vez en cuando una conversacin. Ellos necesitan interactuar con los adultos. 8. Cree un ambiente que fomente el aprendizaje. Debe incluir libros, juguetes que lo estimulen y tener un lugar interesante para jugar. 9. Deles libertad para explorar. No los confine la mayor parte del tiempo a las cunas, corrales, asientos porttiles ni a los cuartos pequeos. 10. Utilice el castigo espordicamente en su lugar, encuentre oportunidades para retroalimentarlos de manera positiva. FUENTES: Bradley y Caldwell, 1982; Bradley, Caldwell y Rock, 1988; Bradley et al., 1989; Stevens y Bakeman, 1985; B.L. White, 1971; B.L.White, Kaban y Attanucci, 1979.
152 | P g i n a
RETRATO DEL PADRE FUNCIONAL
RETRATO FUNCIONAL DE UN PADRE
Querido pap, como sera un padre funcional, teniendo en cuenta que en este taller hemos aprendido varias habilidades. El padre que est haciendo razonablemente su trabajo contestar. CARIOSO, FIRME PERO JUSTO, COHERENTE, AFECTUOSO, INDULGENTE, SACRIFICADO, ANIMOSO, SABIO, HUMILDE, FUERTE. Muchas seran las palabras que se pueden aadir, y como ejercicio, hagmoslo, pensando que hay dos bien importantes y que posiblemente usted no las tenga en cuenta En una familia funcional las prioridades son claras Aun cuando lleva aos formar una buena autoimagen en cada uno de sus hijos, los primeros cinco o siete aos son los ms importantes. Existen momentos crticos cuando uno slo tiene una oportunidad para dejar una marca positiva en el hijo. Si usted no est presente, esas oportunidades habrn desaparecido para siempre. 153 | P g i n a
La impronta est especialmente a cargo de la madre cuando ella se vincula con su beb, y es crtica durante los primeros meses y aos de vida. El nexo o vnculo emocional del beb con su madre es lo que un psiquiatra llama la piedra fundamental de la personalidad. Se pueden encontrar todo tipo de ventajas y desventajas en las madres que trabajan. La cuestin fundamental es: los hijos pagan un precio cuando la madre no est presente. Si ambos padres deben trabajar, deberan hacer un esfuerzo para que el nio tuviera el mejor cuidado que pudieran encontrar. Si no tienen eleccin y ambos deben trabajar, hgales saber a sus hijos cunto los ama, todos los das, y de prioridad al tiempo que usted tenga para concentrarse en sus hijos tanto como sea posible. Los padres funcionales son cariosos, firmes pero justos, coherentes, afectuosos, indulgentes, sacrificados, alentadores, sabios, humildes, y fuertes. Los momentos de calidad con sus hijos son resultado de todo el tiempo que usted pasa con ellos. 154 | P g i n a
Siempre que vea un nio con poder, sabr que existe un padre o madre con poder. Cuando los padres utilizan su autoridad sin paciencia o comprensin, ellos mismos estn tendiendo su propia trampa de poder, y a menudo sus hijos reaccionarn con una conducta poderosa. Tal vez hablen de manera insolente o tengan rabietas. Pero tambin pueden hacer uso sutil de las trampas de poder hacindose los sordos a cualquier orden y no or cuando se les llame a cenar o se le recuerde que en cinco minutos hay que estar en la cama. MEMORANDO DE PARTE DE SU HIJO
1. No me malcres. S bastante bien que no debera tener todo lo que quiero, Slo estoy probndote. 2. No tengas miedo de ser firme conmigo. Lo prefiero. Me hace saber donde estoy. 3. No uses la fuerza conmigo. Me ensea que el poder es lo nico que importa. Yo responder mejor si me conducen. 4. No seas incoherente. Eso me confunde y hace que me esfuerce ms en hacer mi voluntad. 155 | P g i n a
5. No me hagas promesas; tal vez no puedas cumplirla. Eso desanima mi confianza en ti. 6. No caigas en mis provocaciones cuando digo y hago cosas para molestarte. Entonces, yo tratara de tener ms victorias. 7. No me hagas sentir ms pequeo de lo que soy. Tratar de compensarlo comportndome como un granduln. 8. No hagas las cosas por m. Me hace sentir como un beb y tal vez decida que contines a mi servicio. 9. No dejes que mis malos hbitos atraigan mucho tu atencin. Slo me anima a continuar con ellos. 10. No me corrijas delante de la gente. Me llamar ms la atencin si lo haces tranquilamente conmigo en privado. 11. No trates de sermonearme. Te sorprendera saber cunto s de lo que est bien y lo que est mal. 12. No me exijas explicaciones por mi mala conducta. En realidad no s por qu lo hice. 13. No te enfades cuando yo hago preguntas honestas. Si lo haces te dars cuenta de que dejo de preguntar y busco la informacin en otra parte. 156 | P g i n a
14. En ocasiones te hago muchas preguntas, pero en realidad, lo que deseo es estar contigo. 15. Pedir disculpas no es malo papitos. Una disculpa cuando es necesario, hace que me sienta muy bien hacia ustedes. 16. Ni siquiera sugieras que eres perfecto. Esto hace difcil es que pueda imitarte. 17. No te preocupes por el poco tiempo que pasamos juntos. Cmo lo pasamos es lo que importa. 18. No olvides que no puedo prosperar si no cuento con tu comprensin y tu estmulo, pero no es necesario que te lo diga, no es as? 19. Trtame de la forma en que tratas a tus amigos, entonces yo tambin ser tu amigo. 20. Recuerda, aprendo ms de un modelo que de una crtica. 1
1
157 | P g i n a
BIBLIOGRAFA. Achenbach T. M. Developmental psychopcihology, Nueva York Ronal Press, (1974) Ardila R. (1979) Los orgenes del comportamiento humano. Editorial Fontanella S.A. Barcelona Aries, P. Centuries of childhood Nueva York. VintageBooks, 1962 Arguello R. (1999).Los nios hidropnicos. Infancia, ficcin y realidad. Colombia. Ballesteros de Valderrama Blanca P. (1995) El Conflicto marital y el ajuste de los hijos. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Vol.2,2,Pag.225 Bolio E., y Arciniega. (1994) Relaciones entre padres e hijos. Preferencias y Rechazos. Trillas. Mxico. Bueno Henao Jaime (2001) Ctedra Ignacio Martn Baro. Prcticas de Crianza y Socializacin. Quinta versin Caballo Vicente E. (1991) Manual de Tcnicas de Terapia y Modificacin de Conducta. Siglo veintiuno editores s.a. Cdigo del Menor. Decreto 2737 de 1989 Corts R., Cantn J. (2000) AMBIENTE FAMILIAR Y DIFICULTADES DE ADAPTACIN DE LOS HIJOS. Revista Suma Psicolgica. Vol.7 No.1, 33-49 Dicaprio N. S. (1989) TEORAS DE LA PERSONALIDAD. Segunda Edicin. McGraw-Hill. Mxico Elas Maurice J., Tobas Steven E., Friedlander Brian S. (2002) Educar con Inteligencia Emocional. Cmo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Barcelona. El Espectador. Publicacin Marzo 31 de 2002 Davidoff Linda L. (1995) INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA. McGraw-Hill. Mxico Gatti Guido (1998) tica de las profesiones formativas. Los derechos de las familias. Paulinas. Bogot. 58-59 Kazdin Alan E. (1989) Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. Segunda Edicin. Manual Moderno 9-14 158 | P g i n a
Lpez M.E., Violi D. (2001). Cmo criar nios en tiempos difciles. Gua de valores para toda la familia.Norma. Bogot. Marulanda ngela (1999) Creciendo con nuestros hijos.2 Edicin. Editorial Norma. Cali Colombia. Email: andreina@calipso.com.co Piaget J. (2001) INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD. Aique. Buenos Aires
PieschacnFonrodona M.(1995) ABUSO SEXUAL INFANTIL: UNA REVISIN DE LA LITERATURA Y LA INVESTIGACIN. REVISTA SUMA PSICOLGICA Volumen 2 No.1, 5-21 Rey C, Rodrguez M. (1999)Educin para la vida: El gran reto. Revista Latinoamericana de Psicologa, 33,73-84. Rey C., Rodrguez M (1999) EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DIRIGIDO A PADRES Y MADRES MALTRATANTES SOBRE LAS ACTITUDES HACIA EL MALTRATO Y LAS INTERACCIONES CON LOS HIJOS. Revista Clnica Latinoamericana, 17, 21-33 Rigual Collado Rogelio (2001) Ctedra Ignacio Martn Baro. (quinta versin). El papel de la psicologa social en los procesos educativos como mecanismos de desarrollo social. Sols-Camar R. Y Daz Romero (1999)Quin educa a los padres? FORMACIN DE LDERES EN PATERNIDAD. UN ENFOQUE PARA LA PREVENCIN E INVESTIGACIN. Vol.31 No.3 513-526 Suarez N.M., Cuellar C. (2001) Taller de Padres Conviviendo en Familia Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Bogot Torroella Gonzlez, Mora (2001) UNICEF (2002) Colombia 159 | P g i n a
UNICEF (1985) Pautas de Crianza. Congreso Interamericano de Psicologa. Anlisis e implicaciones para el diseo de programas de desarrollo infantil. Caracas Villegas de Posada C. (1998) INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL. REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGA. Vol.30 No.2, 223-232.. Taller informativo y preventivo sobre Pautas de Crianza, dictado a los usuarios de la Comisara once de Familia Suba. Cmo Educar a mis Hijos (1998) Cesar Alfonso, Teresa Lpez. Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Bogot