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DISEO CURRICULAR PARA LA

FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL
- Versin Definitiva-






Junio 2009





Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente- Direccin de Nivel Superior
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Autoridades

Gobernador
Dr. Miguel ngel Saiz

Ministro de Educacin
Dn. Csar Alfredo Barbeito

Consejo Provincial de Educacin
Vocales Gubernamentales: Prof. Amira Nataine,
Prof. Jorge Sartor
Vocal Docente: Prof. Hctor Roncallo

Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica
Psp. Andrea Novillo Pinto

Subsecretaria de Educacin
Prof. Norma Nakandakare

Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente
Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

Subsecretaria de Planeamiento y Coordinacin de Programas
Dna. Doris Borobia
Subsecretaria de Administracin y Finanzas
Cra. Mara Laura Martirena

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EQUIPO DE TRABAJO

Direccin de Nivel Superior
Susana Barda
Coordinacin General:
Karin Richter

Asistencia Acadmica Curricular:
Dra. Patricia Sarl
Equipo de Referentes de rea :
Silvia Rebagliati, Carolina Sena, Claudia Prez, Mara Fernanda Tomatis,
Adriana Gur, Susana Mara Pacheco.

Con la colaboracin de:

Liliana Lusetti, Mara Brandwaiman, Susana Romaniuk, Adriana Estupian,
Ivana Evans, Irene Friedheim, Gloria Llorente, Graciela Mastella, Viviana
Rancao, Lucia Barbagallo, Silvia Cottet, Elisabeth Marotta, Alba Salese, Gloria
Solanes, Natalia Rodrguez, Gustavo Rivas, Carolyn Riquelme, Maria Edith
Collado, Gustavo Genusso.

Agradecimiento a todos los pprofesores de los Institutos de Formacin Docente
de la Provincia que participaron protagnicamente de las Reuniones de trabajo y
en la elaboracin del marco terico del Diseo, como as tambin a los
Coordinadores de Formacin y Coordinadores de Carrera.

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ndice
HISTORIA Y CIRCUNSTANCIA ACTUAL DE LA FORMACIN DOCENTE
EN LA PROVINCIA DE RIO NEGRO.......................................................................... 5
Funciones de los IFDC................................................................................................ 7
Nuevos contextos, nuevos desafos............................................................................ 9
FINALIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y CONTINUA
EN LA PROVINCIA DE RIO NEGRO...........................................................................10
REFERENTES CONCEPTUALES...............................................................................14
Acerca del futuro maestro............................................................................................14
Acerca de la educacin................................................................................................15
Acerca de la sociedad..................................................................................................17
Acerca del sujeto..........................................................................................................19
Acerca de la escuela.................................................................................................... 20
Acerca del conocimiento.............................................................................................. 22
Acerca de la enseanza............................................................................................... 23
Acerca del aprendizaje..................................................................................................24
Acerca del curriculum................................................................................................... 26
FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL.......................... 29
EJES GENERALES PARA LA FORMACIN.............................................................. 33
MAPA CURRICULAR....................................................................................................34
DISTRIBUCIN DE HORAS Y PORCENTAJES .........................................................36
UNIDADES CURRICULARES. Acerca de las reas ....................................................37
rea Ciencias de la Educacin y Psicologa.................................................................38
rea Ciencias Sociales................................................................................................. 56
rea Comunicacin y expresin....................................................................................72
Alfabetizacin Acadmica.............................................................................................95
Taller de la Voz............................................................................................................102
rea de Matemtica....................................................................................................105
rea de Ciencias Naturales y Tecnologa...................................................................119
Las Tics y la Enseanza..............................................................................................140
rea Prcticas.............................................................................................................148
Plan de Correlatividades.............................................................................................159

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FORMACIN DOCENTE CONTINUA EN LA PROVINCIA DE RO NEGRO
Historia y circunstancia actual de la Formacin Docente en la provincia de
Ro Negro-

Las posibilidades de entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro son
correlativas a poder situarlo con cierta precisin en las coordenadas geogrficas e
histricas de nuestra provincia y del pas.
Mediante la Ley 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica
Argentina a Ro Negro en 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio
Nacional". En 1957, se sanciona la Primera Constitucin Provincial y en 1961 la Ley N
227, primera Ley Orgnica de Educacin.
Hasta promediar la dcada de los 80 los Institutos Superiores de Formacin Docente
(tal era su denominacin en ese momento) funcionaban dentro de un marco
organizativo que fue el Nivel Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por
Resolucin 2012/87 del Consejo Provincial de Educacin . Los siguientes son los
Institutos existentes, su localizacin y ao de creacin:
- Instituto Superior de Formacin Docente de Educacin Fsica de
Viedma (1968)
- Instituto Superior de Formacin Docente de General Roca (1974)
- Instituto Superior de Formacin Docente de Villa Regina (1975)
- Instituto Superior de Formacin Docente de Bariloche (1975)
- Instituto Superior de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982)
- Instituto Superior de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la
rbita nacional y de gestin privada, fue transferido a gestin estatal
provincial en 1987)
- Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980).

Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en
Ro Negro- en 1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as,
tanto en el mbito nacional como en el provincial un proceso de mltiples cambios, en
algunos casos sustanciales y en otro meramente formales.
La sociedad Argentina vivi un paso tumultuoso hacia la restauracin de los principios
constitucionales, de denuncia y repudio de todas las manifestaciones del autoritarismo,
con un eje potente en la revisin ideolgica de los tiempos de la dictadura, la
contrastacin de sus valores y la instalacin de prcticas participativas.
El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este
espritu de la poca que de uno u otro modo, atraves y modific todos sus niveles.
La educacin se percibi como un mbito apropiado para democratizar la sociedad y
como uno de los pilares del cambio social.
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En trminos generales, podramos caracterizar dicho proceso por la tendencia a una
progresiva diferenciacin del modelo de escuela "tradicional", una denominacin
recurrente en la mayora de la literatura pedaggica contempornea, y que es
caracterizada por la preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, por
estructuras organizacionales centralizadas, relaciones jerarquizadas con sesgos
autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del aprendizaje
empiristas, concepciones epistemolgicas positivistas.
Las representaciones de lo educativo, vigentes en esa poca, expresan una
transformacin que se sustenta en ciertas cuestiones claves como: una nueva forma
de entender la relacin educacin / contexto socioeconmico; la recuperacin de la
funcin poltica de la educacin; el planteo del currculum desde una concepcin
prctica y no como una derivacin mecnica de la teora; y la concepcin reflexiva
no prescripta para la funcin del docente que se transforma en actor fundamental del
proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora .
La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su
antecedente inmediato y ms directo. Esto se evidencia, no slo a nivel del discurso
poltico, sino que toma cuerpo en la normativa que impacta en los diferentes niveles
del sistema educativo y sus instituciones. La provincia de Ro Negro tiene una valiosa
trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial y primario, generada en
especial desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que implic la
formulacin del Diseo Curricular para el Nivel Superior y la concrecin de una
organizacin institucional para los Institutos de Formacin Docente coherente con
aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado referido al
Gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. (con la Ley Provincial 2288 (1988)
que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y Perfeccionamiento
Docente Rionegrinos. Ley sta que fue ratificada por la Ley Orgnica de Educacin de
la Provincia (N 2444, de 1991).
Asimismo, esta ltima, en su Art. 8, otorga al docente un lugar protagnico en el
diseo y desarrollo de las polticas educativas provinciales enuncindolo de esta
manera: intervenir activamente en la planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin
del proceso educativo y en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o
establecimiento educativo en el que se desempeen, compartiendo la responsabilidad
de su gestin con los dems integrantes de la comunidad educativa; y en relacin a
su formacin perfeccionarse en forma permanente , participando en sistemas de
actualizacin y de capacitacin que posibiliten el mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos que protagonizaran.
La Ley Provincial N 2288 brind, un conjunto de respuestas que atendan a la
complejidad de los cambios considerando distintas dimensiones: la curricular, la
organizacional-institucional, la normativa y la administrativa.
Por otra parte, gener en los Institutos un discurso poltico - pedaggico en torno a la
participacin democrtica en la toma de decisiones, a travs de la representatividad de
los claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del
futuro docente, de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; la
importancia de una organizacin institucional y curricular diferente; las condiciones
laborales con respecto al ingreso y permanencia en el Nivel.

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El gobierno de cada instituto, a partir de la aprobacin de esta ley, es conformado y
elegido por los docentes, graduados y alumnos de cada institucin, a travs de
elecciones directas de los respectivos claustros, que constituyen, de esta manera, el
Consejo Directivo.
En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la
estructura curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de
departamentos que coordinan las tareas de investigacin y capacitacin.


Funciones de los IFDC

Esta normativa asigna a los Institutos funciones en los campos de Formacin,
Capacitacin, Investigacin y Extensin; fija los pilares de su organizacin acadmica
e institucional y centralmente explicita los principios de democratizacin, equidad y
calidad de la educacin como andamiaje fundamental para todas las actividades del
Nivel Superior del Sistema Educativo Provincial.


Por ende, los Institutos rionegrinos cumplen tareas de:
Formacin de profesores.
-Profesorado en Educacin Primaria (S. C. Bariloche, Luis
Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca, El
Bolsn).
-Profesorado en Educacin Inicial (S. C. de Bariloche),
-Profesorado de Educacin Fsica (Viedma).
-Profesorado en Educacin Especial (Villa Regina y San
Carlos de Bariloche)
-Profesorado en Historia (Luis Beltrn)
Perfeccionamiento, Capacitacin y Actualizacin de docentes en servicio.
Investigacin educativa y Extensin a la comunidad.

En la concepcin y en las acciones estas cuatro funciones se interrelacionan y se
retroalimentan, es decir que, cada una de ellas slo puede entenderse cabalmente,
si por un lado, se la pone en juego en un mismo universo de inteligibilidad con las
restantes, y por otro, se las reconoce como parte de la historia de los Institutos de
Formacin Docente. Asimismo, no se debe perder de vista que se trata de rasgos
esenciales en la configuracin y reconfiguracin del proceso de construccin
permanente de la identidad del Nivel.

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En el marco de polticas provinciales de Formacin, Capacitacin e Investigacin y
Extensin, se instituyeron mbitos para el anlisis de propuestas y la toma de
decisiones, tales como: el Consejo de Directores, el Consejo de Perfeccionamiento
(COPE), conformado por los Coordinadores de Capacitacin de los IFDC, y el
CIED, integrado por los coordinadores de Investigacin y Extensin.
Todas esta acciones constituyeron instancias que tuvieron una mayor o menor
incidencia en las definicin de polticas educativas, en el marco de contextos socio
polticos histricos especficos, y su impacto ante las demandas a las instituciones
educativas (procesos de acreditacin requeridos en la dcada del 90, ajuste a los
marcos fijados por la Red Federal de Formacin Docente Continua, etc).
Las nuevas condiciones establecidas, a partir de 1995 por la transformacin
educativa nacional, explicitadas en el documento A-14 enmarcado en la Ley
Federal de Educacin, artculo 19, y la Ley de Edu cacin Superior, artculo 21-
gener al
interior del Nivel, la redefinicin de una Poltica de Investigacin desde una historia
construida a partir de la Ley provincial.
En relacin a la funcin de Extensin, ya el Diseo Curricular de Formacin
Docente de 1988, concibi a los Institutos, como espacios de encuentro cultural,
social y poltico donde padres, alumnos, maestros, funcionarios, y la comunidad
tuvieran la posibilidad de analizar, evaluar y proponer alternativas a las cuestiones
de inters comunitario.
Con posterioridad, en el Currculo del ao 1999, esta concepcin se tradujo en una
de las funciones de los Institutos de Formacin Docente. Los habilita a establecer
redes interinstitucionales, favoreciendo la circulacin de informacin a travs de
publicaciones, eventos, convenios, jornadas, talleres, asesoramiento, y actividades
culturales en general. En sntesis, las actividades de extensin son en su esencia
los espacios que permiten el enriquecimiento y la amplitud de miradas, como
componentes fundantes de una comunidad democrtica.

La Direccin de Nivel Superior reglamenta a partir del ao 2003 los lineamientos,
misiones y funciones de Investigacin y de Extensin (Disposicin 47/03).
Desde el ao 2006, por Disposicin N215/06 de la DNS, se institucionaliza el Consejo
de Capacitacin, conformado por los Coordinadores del rea de capacitacin de cada
IFDC y por la Direccin de Nivel Superior., y se reglamentan los lineamientos, misiones
y funciones de dicho Consejo. Si bien en los institutos se venan realizando estas
acciones, desde que rige esta normativa, consensuada a nivel provincial, la funcin de
capacitacin, queda debidamente oficializada para la puesta en marcha de los
proyectos de Capacitacin de todos los IFDC de la provincia de Ro Negro.
Luego, la Resolucin N 747/2007, establece las normas para el reconocimiento y
aprobacin de los posttulos de la Provincia de Ro Negro, y aprueba los fundamentos,
lineamientos, pautas para la implementacin y la organizacin acadmica. Esta
normativa, deroga la Resolucin provincial N 1394/01 que adhera en todos sus
trminos a las resoluciones nacionales.
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De este modo, se consolida y resignifica el sentido acadmico de los posttulos
significndolo como propuesta acadmica en el marco de la formacin continua.
Los objetivos de estos trayectos formativos sern, fundamentalmente, la actualizacin
y especializacin dentro de un campo disciplinar o de problemticas especficas de la
formacin docente, as como la profundizacin de nuevas funciones y tareas que
permitan fortalecer las competencias del docente en su prctica profesional y en la
investigacin educativa.
En la provincia de Ro Negro se estn dictando posttulos para docentes de todos los
niveles en diferentes temticas acordes a las necesidades de stos y las posibilidades
de cada instituto formador. Actualmente se han implementado los siguientes
Posttulos: Necesidades Educativas Especiales, Jardn Maternal, Educacin Bsica
para Jvenes y Adultos y Educacin Rural, y en Educacin Fsica.

Nuevos contextos, nuevos desafos

Importantes y variados cambios se han sucedido en estos veinticinco aos en la
formacin docente en el contexto internacional y nacional. Recientemente, la
implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (ao 2007) crea el
Instituto Nacional de Formacin Docente (Art. 76). Este organismo regula la formacin
docente en todo el territorio nacional, y su funcin principal es el desarrollo de polticas
y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua.
El propsito es otorgarle unidad, organizacin y sistematizacin a los institutos de
formacin docente del pas, y promover un trabajo conjunto entre el nivel central y las
distintas jurisdicciones (Resolucin CFC y E N 24/07).
As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar
profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad
docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las
sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de
oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as,
tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional en su artculo 71. Y cuyas
funciones segn la Resolucin del Consejo Federal 30/07 son: Formacin inicial;
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes; Formacin pedaggica de
agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinad que pretenden
ingresar a la docencia; Formacin para el desempeo de distintas funciones en el
sistema educativo; Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de
supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio;
Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de docentes y no docentes)
para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares
(instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etctera);
Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la
formacin docente; Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las
escuelas.

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2. Finalidad de la Formacin Docente Inicial y Continua en la provincia de Ro
Negro.
La democracia como cualquier herencia, no es algo dado
sino siempre una tarea. Y en esta tarea se nos va el futuro.
Estanislao Antelo

Partiendo de esta concepcin, enunciada por E. Antelo, entendemos a la formacin
docente como un proceso permanente que acompaa todo el desarrollo de una vida
profesional.
En este sentido, vale la pena discriminar un trayecto de formacin inicial, que implica
generar las bases para permitir a la/el futura/o docente, la intervencin estratgica, en
sus dimensiones poltica, socio-cultural y pedaggica en las escuelas y en la
enseanza en las aulas. En funcin de estas claves, la formacin inicial debe incidir en
el fortalecimiento del compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros
de aprendizaje en las escuelas.
Por otra parte, la formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que
no se agota durante la etapa de la formacin inicial, ya que la profesin docente se
enfrenta de manera permanente a los cambios y avances que operan en diferentes
mbitos de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el conocimiento
cientfico.
Por lo tanto, el desarrollo profesional se convierte en una estrategia fundamental tanto
para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que
realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica.
La factibilidad de estas lneas de accin se sustenta en una concepcin del docente
como intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de
generar y decidir sobre su agenda de actualizacin.
Este modelo de formacin continua recupera las necesidades formativas de los
docentes implicados, lo que conduce a construir un saber que parte de las condiciones
institucionales de la organizacin escolar especfica y de los problemas detectados en
la prctica para su superacin. En otras palabras, el desarrollo profesional del docente
ocurre cuando construye conocimiento relativo a la prctica propia o de sus pares-,
trabaja en el contexto de comunidades docentes, teoriza sobre su trabajo y lo conecta
con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios.
Algunos de los objetivos especficos de este proyecto son: Brindar espacio a los
profesores recin graduados para identificar sus necesidades de formacin avanzada
y sus expectativas laborales; orientar su formacin en el perodo de la primera
insercin laboral e iniciacin a la docencia; promover la elaboracin de producciones
que den cuenta de la reflexin sobre la prctica y el anlisis de problemas; incentivar
la valoracin crtica de la experiencia y la recuperacin de los saberes adquiridos por
lo docentes experimentados.
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En este sentido, adhiere a las formulaciones contenidas en los lineamientos
nacionales para la formacin docente continua y el desarrollo profesional elaboradas
por el INFOD (15 de noviembre, 2007, versin I): Toda propuesta de Formacin
Continua lleva implcita una idea y concepcin acerca del cambio educativo. Si el
cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo, la
formacin tendr determinados rasgos, por ejemplo: seminarios masivos con iguales
caractersticas y contenidos para todos los docentes, o capacitacin en cascada,
dirigida primero a un pequeo grupo que har luego las veces de multiplicador. Por el
contrario (y nos parece una propuesta superadora), si se trata de estrategias de
innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos de
trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar proyectos de
innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.
Esta concepcin de desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje en
relacin a lo pedaggico, lo personal y lo institucional. Desde lo pedaggico el
aprendizaje se va logrando a partir de la reconstruccin y renovacin de estrategias y
recursos docentes para la enseanza; el aprendizaje desde lo personal implica
adquirir una comprensin de s mismo a partir del anlisis de la trayectoria e historia
personal y profesional; lo institucional es pensado como el entorno de socializacin del
colectivo docente, por lo que el intercambio de experiencias y el trabajo en redes
permite compartir una cultura profesional e institucional.
Es decir que, el desarrollo profesional se concibe como un trabajo horizontal y
colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, y requiere de una actitud
permanente de apertura frente al conocimiento, de indagacin sobre la prctica. Se
pretende que, el docente no slo identifique, plantee y busque soluciones a problemas
de su prctica, sino que tambin reflexione sobre los modelos que fundamentan las
propuestas de su formacin y construyen su identidad profesional y laboral.
Con esta categora de desarrollo profesional docente, se trata de superar la escisin
existente entre formacin inicial y continua. Entre estos dos procesos formativos
inicial y continuo- debe producirse una estrecha articulacin, fortalecida por las
acciones de investigacin y extensin que llevan a cabo los institutos. Las
experiencias y conocimientos acumulados en las acciones de formacin continua
pueden contribuir a enriquecer la formacin inicial y esta, a su vez, podr incidir en que
se profundice en las tareas de indagacin e investigacin educativa. Si estas dos
instancias o fases de la formacin responden a una lgica compartida y se desafan
mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar las prcticas
escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo
inherente al trabajo docente" (Lineamientos, p. 9).
Es importante recordar que, ms all de los dispositivos y estrategias que se
desarrollan en la formacin inicial y continua, el propio proceso formativo constituye
una decisin personal de cada sujeto que decide ser docente. El futuro docente al
adquirir nuevos conocimientos lo hace a partir de su historia personal y social,
transformando en saberes significativos, no slo esos conocimientos, sino sus propios
procesos de interaccin a travs de los que se reconoce a s mismo en la medida que
reconoce a los otros con los que se relaciona. Considerar los procesos de interaccin
como saberes de la formacin remite a la posibilidad de que el sujeto se vuelva sobre
s mismo y se abra a la capacidad de autoanlisis y reflexin.
La construccin de la identidad profesional no est, desde esta perspectiva, marcada
por la mera acumulacin de conocimientos, sino bsicamente por la capacidad para
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reconocerse en los otros, dialogar con ellos y avanzar en el proceso de
autoconocimiento. De este modo ser capaz de ahondar en y cuestionar a las
realidades de sentido comn, de re-crear sus propios significados, y de reconocer que
tanto el conocimiento como la indagacin se imbrican siempre en un sistema de
valores, haciendo as del dominio de las perspectivas tericas una herramienta
intelectual que enriquezca sus posibilidades de comprensin y de accin, sea cual
fuera el mbito donde se ponga en juego su profesionalidad, mbito que excede la
limitada geografa del aula, en la que la tradicin del pensamiento liberal gusta
aprisionarlos.
Para los formadores de docentes, sta debe ser una nota central de la formacin
inicial, y por tanto, referente ineludible del presente Diseo. La caracterizacin de la
concepcin del docente como intelectual, con conciencia crtica es necesario
precisarla porque con este concepto sucede, como con muchos otros, que el sentido
original se pierde, y la expresin se vaca de contenido.
As en este Diseo, se sostendr que la formacin docente inicial, debe ser siempre
entendida en el marco ampliado de la formacin docente continua. Adems, la
formacin continua no est pensada como una sucesin de formaciones terminales
que se acumulan y se descartan segn las necesidades del momento, sino
fundamentalmente en una disposicin que se construye y que constituye al sujeto, al
permitirle una permanente actitud reflexiva sobre su actuacin.
Esto implica reconocer que la formacin inicial es slo una etapa en el proceso
formativo, que no empieza ni, mucho menos, finaliza en los profesorados. Entender en
estos trminos la formacin inicial llevar por un lado, a actuar con cautela en relacin
con las metas que se proponen, y por otro, a pensar su contenido en trminos de no
terminalidad, en donde adquieren especial significado los desarrollos en torno a las
metodologas de investigacin y metacognicin en la etapa de formacin inicial,
herramientas posibilitadoras de aprendizajes futuros y por ello garantes de la
continuidad que exigen los procesos de formacin continua.
Concebir como manifestaciones diversas de un fenmeno nico la secuencia de
formacin inicial / formacin continua / investigacin / extensin, no es slo el producto
de la adhesin a ciertos postulados tericos, o el sumarse ms o menos irreflexivo a
posturas discursivas aggiornadas. Por el contrario la interaccin entre estos
componentes es tal vez una de las experiencias comunes ms fuertes que vitaliza la
actuacin real de los Institutos de Formacin Docente Continua de la provincia, que ha
enriquecido tanto las trayectorias institucionales como las personales de los docentes.
Esta experiencia debe ser necesariamente reconocida y recuperada en nuestra actual
elaboracin, que en este terreno como en otros procurar equilibrarse entre el
instrumentalismo y el dramatismo; entre la preocupacin por racionalizar lo educativo y
la inquietud de ser capaces de aprehender su inmensa complejidad, el sentido del
drama educativo, en palabras de G. Ferry
1
(1990).



1
G. Ferry, (1990)
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Formador de Formadores en un proyecto de formacin docente continua

Los profesores de los institutos, en primer lugar, son formadores de docentes, ms all
de la formacin profesional personal y especfica. Esta premisa debe ser recordada
con frecuencia, para evitar una enseanza que tienda a caer en lo enciclopdico y
exageradamente sesgada hacia lo disciplinar.
La tarea formadora est dirigida a una poblacin adulta. Por ello, adquiere
caractersticas y se desarrolla en condiciones especficas que son propias de una
accin educativa superior. Tal como lo seala J. Beillerot
2
la actividad de un formador
de formadores Es una actividad culta y no desnaturalizada, mecnica o repetitiva. Sin
embargo es prctica, ya que se define como el ejercicio de un arte, ms bien que
puramente terica y especulativa. Su tcnica se aprende al cabo de una larga
formacin. Y aade que dicha actividad reposa en la creencia de dos postulados: por
un lado, lo inacabado del ser humano y por otro, la educabilidad de todas las
personas.
Resulta tambin apropiado para el marco conceptual de este Diseo mencionar la
descripcin que este autor hace de algunas de las tareas propias del formador: saber
administrar una organizacin; saber analizar el entorno; .saber concebir un dispositivo;
saber construir la coparticipacin; saber construir un plan operativo, es decir, una
progresin pedaggica; saber implementar la formacin; saber evaluar; saber
sistematizar, saber difundir.
En relacin a las tareas que desempea el docente formador es importante considerar
la complejidad de su rol y sus funciones. Dado que a partir de su normalizacin, los
Institutos de Formacin Docente asumen una funcin de carcter integral e integrada
entre la formacin inicial, continua, investigativa y extensional, el rol del profesional a
cargo de la formacin, deber poseer el mismo carcter. Esto significa que todas las
tareas emprendidas se regirn por el principio de integralidad, contrarrestando de
esta manera la fragmentacin, aislamiento, jerarquizacin o superposicin de
actividades.
La consecucin de este principio ser posible si se pone en prctica esta concepcin
terica acerca del rol del formador de formadores, la que se traduce en el quehacer
diario al otorgarle a cada tarea la misma importancia y relevancia.
Desde una perspectiva tanto pedaggica como socio-poltica, es tan importante la
funcin del docente formador, en la formacin inicial, en la produccin de nuevos
conocimientos que inciden luego en el mejoramiento de sus prcticas, en la
relacin fluida y constante con la comunidad a partir del desarrollo de propuestas
tendientes a establecer vnculos entre las instituciones y la sociedad, como as
tambin su aporte continuo en el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio.
Por lo tanto las tareas de formacin, investigacin, extensin y capacitacin, tienen
desde esta perspectiva, el mismo valor educativo.

2
Beillerot, 1998, pp. 25-27
14

Por ltimo, reiteramos el carcter poltico irreductible presente en toda tarea formadora
y de enseanza: Slo cuando se tiene una intencin poltica, la mayora va a pensar
en la escolaridad de los nios y en su aprendizaje. Es decir, cuando se tiene esa
intencin, es ah donde la pedagoga y la formacin cobran sentido
3
.

3. Referentes conceptuales

Acerca del futuro maestro

La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida
como una accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura a
las nuevas generaciones. Desde este lugar, el docente se concibe como un agente
estatal responsable de la bsqueda de diferentes y mejores formas de asegurar los
aprendizajes de los alumnos, en la medida en que acta como un puente entre
generaciones, entre pocas y saberes, y en tanto, es intrprete y traductor entre
vivencias y tiempos diferentes.

Slo hay posicin de transmisin si confrontados a las apariencias de lo imposible no
se deja de ser un creador de posibilidades. La educacin es el intento de activar un
lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivacin sea todava ilegible
() La educacin consiste en examinar una situacin de imposibilidad contingente y
en trabajar con todos los medios para transformarla.. (Duschatzky; Corea, 2002)
4
Esta
definicin de Silvia Duschatzky, define ampliamente el espritu de la poltica educativa
que inspira este Diseo. Tambin, reafirma la idea de que en estos tiempos la
situacin educativa no est asegurada. Hay que producirla continuamente y a veces
en condiciones extraordinariamente dificultosas. La escuela pensada desde este lugar
intenta movilizar en el docente una posicin de invencin, de creacin singular,
entendida como la produccin de formas inditas de habilitar el tiempo vivido, que
torna necesario pensar los problemas - no negarlos- y fundamentalmente construir
situaciones que nos modifiquen como sujetos, en lugar de ubicarnos en una posicin
de defensa de lo que ya no podemos sostener.
La docencia es un trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo, en el
marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas
y del derecho social a la educacin. Esta idea, en estos tiempos de fluidez, est
asociada a un fuerte no saber: la escuela hoy ya no posee un saber a priori de las
razones de su existencia, ni sobre los alumnos, ni de cmo dar lugar a un proceso de
aprendizaje. Esta condicin requiere necesariamente aprender a habitar la escuela, a
comprometerse con el colectivo de trabajo y con los requerimientos de un proceso
educativo sin garantes.


3
Beillerot, 1998, p. 21
4
Duschatzky ; Corea (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Paids. Bs. As
15
Cuando se agota el saber sobre una situacin emerge el pensar sobre ella. Este no
saber aparece no ya como ignorancia, sino como una condicin tica, como
posibilidad. Una escuela que no guarda una imagen congelada de lo que es un alumno
puede producir hiptesis mucho ms potentes. La escuela como sitio capaz de pensar
y pensarse, no es una suma de individuos que slo realizan su tarea sino una
experiencia de pensamiento conjunto.

Acerca de la educacin
Hablar de la educacin supone referirse a un mundo de significados variados: logro
de cualidades o estados subjetivos en las personas, procesos que conducen a ellos,
aspiraciones sociales compartidas, actividades familiares, polticas para la educacin,
actividades profesionales e instituciones.
5
Esta expresin de Gimeno Sacristn da
cuenta de la complejidad de la cuestin que se ha expuesto aqu. De hecho, en un
recorrido por la literatura pedaggica actual es posible observar que diferentes autores
focalizan algunas de las dimensiones para su anlisis.
Rodrguez y Castaeda Bernal (2001) expresan que la educacin tiende puentes entre
el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades, y entre el desarrollo de
competencias y la formacin de identidades. Es el camino por el cual las sociedades
comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse
sobre lo que cientos de generaciones han construido; as mismo, hace posible que los
sujetos se apropien de ese legado y, a partir de l, construyan una identidad que los
distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de
alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Es decir que, por la
educacin, los individuos y las sociedades se hacen competentes para la
supervivencia, para la existencia y la convivencia, de all que se ponga nfasis en las
mltiples interacciones que se producen al interior del proceso educativo.
Actualmente la realidad nos muestra el debilitamiento de la capacidad socializadora de
la familia, de los Estados para sostener una educacin pblica y frecuentemente la
falta de compromiso real de las sociedades. En consecuencia se reconoce a la
educacin formal como la responsable de promover las competencias y de fortalecer
las identidades de manera deliberada, lo que implica incorporar la variable cultural
como elemento decisivo en los procesos de enseanza-aprendizaje. Esto supone
reconocer la igualdad de status de los saberes escolares y los socioculturales
6
.
Los principios que rigen este Diseo se inscriben en la Constitucin Nacional y en la
Ley de Educacin Nacional, que en su Art. 3 define: La educacin es una prioridad
nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo econmico-social de la Nacin.: Desde luego esta inscripcin necesaria no
diluye la identidad provincial, ni la misma se resuelve en una operacin mecnica ,
sino que presenta una perspectiva que da cuenta de los matices y del proceso
conciente con que Ro Negro se sita en el escenario nacional.

5
Gimeno Sacristn, 1998

6
Maimone, M; Edelstein,P,
16

Martinis (2006) seala que de lo que se trata es de reinstalar en el lenguaje
pedaggico la nocin de igualdad. No como la interpret el proyecto educativo
moderno desde la homogeneizacin, sino desde un enfoque que habilite a pensar la
igualdad como una conjuncin de lo que nos identifica y nos diferencia, en una
misma operacin. Ello significa renunciar a entender la diferencia como una amenaza
e inaugurar la posibilidad de una lgica de la articulacin de diferencias sobre la base
de un proyecto de inclusin.
Sostiene Rodrguez Castaeda que El ritual escolar gira diariamente en torno al
conocimiento, que se convierte en el pretexto de encuentro para quienes se renen en
la escuela; por tanto, todos los dispositivos deben orientarse a garantizar el acceso a
las fuentes, a estimular el trabajo intelectual, a propiciar los encuentros y el debate
entre los participantes, a trabajar juntos, a movilizar las fronteras propias y colectivas
del saber, y a ponerlo en circulacin con el fin de hacerlo pblico e incorporarlo a la
dinmica social de produccin del conocimiento. El estudio permanente, la actitud
investigativa, el debate con argumentos y la escritura, se convierten en modos del
quehacer escolar que forman al sujeto en una cultura de generacin de conocimientos
en cooperacin con sus compaeros y profesores. Esta dinmica requiere niveles
altos de exigencia y de rigor; respeto por los otros; reconocimiento, aceptacin y
disfrute de las diferencias; capacidad de trabajar cooperativamente y sentimiento de
gozo por lo que se hace. Es lo que hemos denominado la tica de la cultura
acadmica
7

Una concepcin centrada en la escuela como transmisora del legado cultural obedeca
a una poca en la que el saber circulaba fundamentalmente por medio de los
maestros; eran ellos quienes hacan posible una aproximacin a las claves que
permitan la lectura y la escritura, as como el acceso al libro tanto en su apropiacin
como en su produccin. Adems, a muchas escuelas el libro no llegaba y la nica
fuente de saber era el maestro y, aunque en las escuelas de los lugares ms
apartados esta es todava una realidad, en varias de ellas los avances tecnolgicos
estn presentes, al igual que en las escuelas urbanas, generando otras maneras de
ver, or, sentir y pensar el mundo
8

Esta multiplicidad de situaciones presentes en el proceso educativo da cuenta de la
complejidad del mismo. Complejidad que requiere ser abordada, en el campo de la
Formacin docente, desde un enfoque inter y transdisciplinario, que posibilite
intercambiar perspectivas, bagajes tericos y modos de enfocar los problemas,
superando las fronteras entre disciplinas, siempre que previamente se las reconozca
en su solidez.
Pensar la educacin, desde este lugar, implica eliminar las divisiones estancas de la
especializacin acadmica, para operar en marcos abarcadores, mediante el trabajo
en equipo, la cooperacin y el intercambio entre disciplinas como un modo de estudiar
temas especficos considerando la complejidad de sus mltiples relaciones. Los
conocimientos cientficos y tecnolgicos se enriquecen al articularse de modo
horizontal con otros saberes culturales y experiencias histricas o sociales, que a
travs de la cooperacin, el intercambio, la solidaridad, la prctica de escuchar y

7
Rodrguez, Castaeda Bernal, 2001
8
Rodrguez, Castaeda Bernal, 2001
17
reconocer como interlocutor vlido a toda persona, el respeto a la diferencia, el
pensamiento colectivo y la bsqueda en comn de alternativas, garantizan la
creatividad y la innovacin; y constituyen las formas ms avanzadas de incorporacin,
produccin, procesamiento y distribucin de este recurso estratgico
9
.


Acerca de la sociedad
Vivimos un mundo nuevo. Crispado. Tambin injusto.
El nico posible, salvo que elijamos cambiarlo.
Y eso tambin es posible
Michell Houellebecq

En las ltimas dcadas la sociedad ha atravesado profundas transformaciones,
vinculadas a cambios en el orden global y sus mltiples manifestaciones locales. Estas
mutaciones de carcter estructural abarcan distintas dimensiones de la vida social: la
articulacin entre Estado, mercado y sociedad; la estructura econmica; el mundo del
trabajo; la cultura y la tecnologa; las identidades; los marcos referenciales de los
actores. Tales procesos cambian la configuracin y la dinmica social, as como el
comportamiento de sujetos e instituciones.
10

Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la
aceleracin de los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que la era de la
globalizacin erosiona el entramado societal, modificando sus relaciones, sus
funciones y sus posiciones relativas, cambiando el contexto en que se desenvuelven y
el conjunto de demandas a las que se ven sometidas. En definitiva, la globalizacin
rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que llamamos la vida
moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que conformaban
esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de
vida.
11

En lneas generales podra afirmarse que la condicin globalizada del mundo ha
modificado de tal modo las condiciones de existencia, que la red de instituciones que
instituyeron y sostuvieron el modo de vida moderna ha dejado de tener una referencia
en las actuales experiencias vitales de la poblacin.
Entre los factores que generan nuevas reglas de existencia en las sociedades
actuales, podemos nombrar:
a. La erosin del Estado- Nacin y la primaca del mercado: la condicin
globalizada del orden mundial afect fuertemente la soberana de los Estados
Nacionales, fundamentalmente de los Estados de la periferia. Los elementos
que confluyen en la construccin de este fenmeno son: la internacionalizacin
de la produccin y de las transacciones financieras, la desestatalizacin de la
organizacin de la sociedad, la ampliacin y densificacin de la esfera pblica

9
Maimone, M; Edelstein, P, 2004
10
Poliak, 2008
11
Tiramonti, 2007: 1
18
internacional y, por ltimo, las tendencias descentralizadoras y la
fragmentacin de la esfera de negociacin pblica

b. La polarizacin de la sociedad: el desmantelamiento del Estado y la
implementacin de un modelo de desarrollo orientado hacia la exportacin y la
desindustrializacin que sufren los pases de la periferia como consecuencia de
la apertura indiscriminada de las fronteras comerciales, generan una
permanente expulsin de trabajadores que pasan a engrosar las filas de los
desocupados
12
. La expulsin del mercado de empleo est en la base de un
proceso complejo que importa una desafiliacin social - ruptura de los lazos
que incorporaban a los sujetos a la trama de la sociedad.
c. Cambios en la cultura y el conocimiento: el desarrollo del mercado
mundial tiene consecuencias importantsimas para el desarrollo de las culturas,
identidades y modos de vida. A la globalizacin de la economa le corresponde
la globalizacin cultural que habilita la posibilidad de armonizacin progresiva
de las distintas comunidades mundiales a partir de su articulacin en sistemas
de informacin y comunicacin electrnica.
d. A pesar de esto, el mundo globalizado est atravesado por tensiones que
amenazan permanentemente hasta a su propia subsistencia. Hay una
permanente tensin entre las tendencias homogeneizadoras de la cultura que
generalizan instituciones, smbolos y modos de conducta y, por otro lado, la
exaltacin de las identidades particulares y pertenencias locales que se
resisten y enfrentan a la homogeneizacin.
Esta tensin entre la masificacin de la cultura y la reivindicacin de las
diferencias expresa los lmites de las pretensiones universalistas de la cultura
occidental y pone de manifiesto las variadas producciones culturales de las
comunidades humanas en diferentes contextos
13
.

Estos acontecimientos y polticas fueron generando una fragmentacin social,
resultado de una intencin desestructurante tendiente a romper los lazos de
solidaridad comunitaria, lo que origin una desocializacin o crisis de
autorrepresentacin, a decir de Castoriadis.

En otros trminos podemos afirmar que el cambio es una de las caractersticas ms
salientes del mundo actual. Castel en La metamorfosis de la cuestin social da
cuenta del derrumbe de la sociedad salarial
14
y el consiguiente desmoronamiento del
entramado institucional que la caracterizaba. Para los sujetos que estaban afiliados a
estas instituciones, esta metamorfosis conllev un proceso de desafiliacin social lo
que produce un impacto en las subjetividades al quedar marginadas de los lugares
estables de la organizacin de trabajo y de los modos conocidos de pertenencia
comunitaria- Para este autor, la relacin de trabajo es el elemento que permite la

12
Tiramonti, 2007: 15
13
(Tiramonti, 2007: 16
14
Entendindola como aquella donde la mayora de la poblacin logra acceder a las protecciones y
derechos asociados al trabajo, por lo tanto sostenida por un Estado social activo.
19
cohesin social, y su transformacin repercute inevitablemente en ella. Por eso, los
procesos contemporneos de desafiliacin social implican un fuerte desarreglo en la
vida subjetiva de las personas
15
.
El fin de la sociedad salarial conlleva tambin una cada de los marcos normativos que
la caracterizaban. En este sentido, Bauman llama a esta nueva etapa modernidad
lquida para metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno
social cada vez ms fluido y en perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llam
tiempos slidos y los actuales tiempos lquidos o flexibles en que predomina la
incertidumbre, la inestabilidad y la desconfianza. Entonces, si en la etapa slida del
Estado nacional la norma constitua la lgica bsica de las instituciones y dispositivos,
en la actualidad, las pautas y configuraciones ya no estn determinadas y no
resultan autoevidentes; al contrario: hay demasiadas, chocan entre s, y sus
mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones
ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante
16
.
Por lo tanto, en esta lgica subyace una concepcin que remite a cierto individualismo
exacerbado en que el sujeto debe disearse a si mismo. Con los declives de las
instituciones que nos amparaban, cada uno, entonces creativamente,
autnomamente- es responsable por sus xitos, pero tambin por sus fracasos
17
.
Las transformaciones que se describieron brevemente ponen en cuestin muchas de
las certezas que guiaron el trabajo docente. Estos tiempos lquidos generan otras
demandas a las escuelas, a veces contradictorias entre si. A veces nos invade un
fuerte sentimiento de inseguridad, que tiene que ver con una incertidumbre general,
con temores propios de los tiempos en que las instituciones van declinando su
eficacia
18
.
Un proyecto educativo de formacin inicial debe contemplar esta realidad para
plantear como eje fundamental la reconstitucin de las solidaridades colectivas para la
recomposicin de la sociedad en la cual no exista la desigualdad, la exclusin, ni la
violencia. Una sociedad que garantice, por sobre todo, los derechos humanos a la
sociedad en su conjunto; en donde exista una democratizacin del conocimiento en un
marco de diversidad cultural y de igualdad de gnero, y en la cual se respeten las
opiniones diversas.

Acerca del Sujeto
Los seres humanos somos seres que vivimos en un universo simblico que nos
permite interpretar y dar sentido a nuestra experiencia del mundo y de nosotros
mismos. La mediacin de lo simblico entre el sujeto y el mundo se da con el formato
de la interaccin
19
y el de los sistemas de actividad humana
20
, unidades que articulan

15
Los efectos de la desafiliacin social en el plano de la subjetividad personal tambin son analizados por
Richard Sennett en La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el
neocapitalismo. A lo largo de su obra se ocupa de la necesidad y responsabilidad social frente al abismo
de la desigualdad, en un mundo confuso de relaciones sociales flexibles (citado por Kaplan; C. -Dir-
(2006): La escuela puede. El desafo de enfrentar las problemticas de la vida cotidiana en las
instituciones escolares de nivel inicial y primario. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro Negro)
16
Bauman: 2003: 13; citado por Poliak, 2008: 3
17
Poliak, 2008: 4
18
Poliak, 2008: 17
19
Bruner
20
los dos campos, el social y el subjetivo. En ese sentido el sujeto se encuentra situado,
ya que los significados producidos y reproducidos en la interaccin y los sistemas de
actividad, constituidos como prcticas sociales, son internalizados subjetivamente en
un activo proceso de construccin.
Si se considera a la realidad social como una construccin, necesariamente impera
una concepcin del Sujeto significada por lo histrico, cuya dimensin se halla en
los siguientes enunciados:
-el Sujeto, est constituido en la cultura de su grupo, en los procesos de produccin,
circulacin y consumo de las significaciones en la vida social.
21
Es decir que el Sujeto
est condicionado por las configuraciones institucionales.
-el Sujeto es, a la vez, portador de una historia subjetiva, intrprete de su realidad y
actor reflexivo con posibilidades de transformar y transformarse.
En esta afirmacin subyace la idea de que no existe un sujeto dado desde los
orgenes. El infante humano deber pasar por un complejo proceso para constituir su
psiquismo, en donde el lenguaje y lo social juegan un papel crucial. El lenguaje no solo
como palabra, sino como lugar de significacin, de nominacin del mundo que lo
rodea. No se puede ignorar el hecho de que todos nacemos y nos constituimos dentro
de un universo habitado por otros, semejantes y prjimos, sin cuya asistencia no
sobreviviramos. Por eso, es posible decir que designamos como Otro, a la matriz de
significaciones que recibe al Sujeto y le asigna un lugar. El Otro es el soporte
necesario para que la cra humana, carente de instintos, pueda continuar con vida.
22

Dicha carencia es la condicin de su educabilidad.

Dice C.Castoriadis: Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando
las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnacin principal de esas
instituciones. Dicha interiorizacin no es superficial: los modos de pensamiento y
accin, las normas y los valores, y finalmente, la identidad misma del individuo
dependen de ella.
Al respecto, Graciela Frigerio afirma: La especificidad de la institucin educativa
puede entenderse como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran,
unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni aprenden en
otras instituciones. (...) Por su carcter de lugar de encuentro con un tercero (objetos
de conocimiento) diremos que la caracterstica de la institucin educativa es que en
ella se sostienen vnculos triangulares

Acerca de la Escuela

En este contexto parece importante tomar el planteo de Ins Dussel cuando seala
que en estas nuevas condiciones de vida posmodernas es necesario repensar el
lugar de la escuela en el mundo, reemplazando el extendido optimismo pedaggico

20
Leontiev, Engestrom ,Rogoff.
21
Bourdieu.
22
Cf. por ejemplo, LACAN
21
por un optimismo local, puntual, que encuentre mrgenes de libertad y oportunidades
para desarrollar otro tipo de relaciones pedaggicas
23
.
La realidad de la Escuela pensada en este Diseo tiene su anclaje en este especial
espacio geogrfico que es la provincia de Ro Negro y, en el particular tiempo histrico
el hoy, caracterizado como era de la fluidez.
24

Es por eso que se hace necesario repensar la escuela, y consecuentemente, la
revisin del Diseo Curricular para la Formacin Docente implica una instancia de
profunda responsabilidad, que le permite a sus protagonistas repensarse en el
contexto actual de incertidumbre, pero tambin se ofrece como la posibilidad de
comenzar a recorrer un camino que permita construir algunas certezas.
Una de las certezas que orienta la reflexin es que el Diseo Curricular, como
proyecto poltico, debe dar cuenta de un principio fundamental la escuela tiene la
responsabilidad de contribuir a transformar las prcticas polticas, porque esa es una
de sus notas distintivas y quiz la mas importante, si la concebimos como espacio
pblico de construccin de lo pblico .

La Formacin Inicial de los docentes debe dar cuenta de esta conviccin; conviccin
que Carlos Cullen plantea como definicin normativa de la escuela en la que la
escuela es la obligacin moral de pensar pblicamente, es decir ensear y aprender:
Conocimientos destinados a todos.
Conocimientos crticos.
Conocimientos solidariamente responsables.
En este sentido es pertinente recuperar un planteo de Rodrguez y Castaeda Bernal
(2001) con respecto a pensar en un escuela que pase de ser casa de enseanza y
se constituya en una casa de estudio que no agote su misin en la educacin de las
generaciones jvenes, sino que abra sus horizontes a una educacin permanente,
fundada en un dilogo mediatizado por el mundo.
25

En la escuela concebida como un lugar de encuentro son posibles unas narrativas que
doten a la escolarizacin de propsitos nada triviales, capaces de aportar una
dimensin espiritual y rigurosamente intelectual a la educacin, [donde los estudiantes
puedan aprender] [] una clara nocin sobre cmo se hizo el mundo, al igual que
sobre cmo se rehace ste constantemente, incluso podran llegar a alumbrar algunas
ideas sobre cmo debera hacerse
26

Por lo tanto, otra de las certezas a considerar es la necesidad de pensar otra
escuela, una escuela que pueda dar respuestas a las demandas de todos, superando
lo que Paula Pogr define como alternativas de inclusin progresiva, que permiten
estar adentro, pero hasta ah; esto es dar el salto cualitativo que implica pasar de la
integracin a la inclusin entendida como la igualdad de derechos a participar.

23
Caruso y Dussel, 1996
24
Concepto de Correa y Lewwckowicz, citado en Siede
25
Freire, 1971: 44
26
Postman, 1999
22
En sntesis, la certeza es que desde la Formacin Docente es necesario formar para
pensar una nueva escuela, en la que ese espacio material y ese conjunto de
personas, que caracterizan a toda institucin educativa
27
, pueda generar un proyecto
vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un
currculo, materializados a travs de una tarea global que vehiculice el logro de los
fines, que pueden sintetizarse en: la construccin de una escuela pblica, como
espacio de lo pblico, en la que todos ejerzan el derecho a la participacin.


Acerca del Conocimiento

La consideracin de la problemtica epistemolgica resulta indispensable al momento
de pensar en el proceso de formacin docente, teniendo en cuenta las distintas
dimensiones y formas del conocimiento que se ponen de manifiesto constantemente
en los procesos de enseanza y en los de aprendizaje.
El conocimiento no puede pensarse como algo a lo que hay que acceder, un todo
homogneo, cerrado, extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir
continuo en su construccin, ms que la suma de saberes, como un producto -
objetivado y contradictorio- de procesos sociales, histricos, culturales y psicolgicos.
El conocimiento nunca es neutral, nunca existe en una relacin objetiva con lo real. Lo
que cuenta, como saber legitimado socialmente, es el resultado de complejas y
conflictivas relaciones de poder.
Aquello que se constituye como saber significativo para una sociedad en un tiempo y
espacio determinado, y como producto de un proceso de construccin y/o
reconstruccin individual y social, deber atender a las significaciones construidas por
los sujetos en las condiciones en que han venido conociendo.
El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para quin
significa, un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado. As, el conocimiento
ha de tener un significado para los sujetos, para luego hacerse crtico.
En este proceso dinmico de construccin social e histrica se articulan teora y
prctica. Se trata de un movimiento desde el sentido comn -creencias, saberes
implcitos, valores-, hacia el conocimiento cientfico, y que necesita del reconocimiento
del otro en tanto otro para existir.
La cuestin de la formacin docente est ligada indisolublemente a la reflexin en y
sobre la prctica, como condicin para generar conciencia crtica.

Pensar en las propuestas de formacin basadas en la reflexin, la indagacin, no
significa restarle importancia a las dimensiones acadmicas y tcnicas.


27
Segn Lidia Fernandez en-

23
En este sentido, el saber de los que ensean (o de los que van a ensear) constituye
el punto de partida para la reflexin crtica. Pero sta se producir cuando el saber
terico se integre al prctico bajo el prisma de una problemtica unificada, abierta a la
reconstruccin, a travs de la reflexin y la revisin. Es necesario reconocer, junto a
los futuros docentes, que el conocimiento no es determinismo, sino que es
problematizacin y apropiacin crtica de las perspectivas tericas. No es cuestin de
mera transferencia, sino especialmente de deseo, intencin y capacidad para ofrecer
posibilidades genuinas para su produccin o construccin. Avanzar en sntesis de
la promocin de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica (Freire,
1997).


Acerca de la Enseanza
Todo es posible en la clase,
si se cuenta con un buen mapa
y un maestro creativo
Lus F. Iglesias

La enseanza es una prctica social que se desarrolla en el tiempo, en contextos
escolares especficos definidos para tal fin. La enseanza puede ser definida como
una actividad intencional que resulta, entre otros, de los procesos de interaccin e
intercambio que se producen en las aulas como resultado de las actividades
propositivas planificadas por los docentes.
La enseanza como sntesis didctica entrama dimensiones epistemolgicas,
polticas, sociales y psicolgicas en una construccin elaborada como interjuego
necesario entre teora y prctica. La enseanza conlleva una manera particular de
intervencin comprometida y tica para promover la construccin del conocimiento
Esta caracterzacin de los procesos de enseanza remite, por un lado a su funcin
social, y por otro, a la pretensin de hacer posible el aprendizaje.
La intervencin en la enseanza es una anticipacin, una puesta en accin y una
evaluacin que se juega de un modo dialctico, donde se entrecruzan: necesidades y
deseos propios de quien asume la enseanza; necesidades y deseos propios del
sujeto de aprendizaje; opciones y posturas frente al contenido. El poder articular estas
dimensiones exige una permanente actitud reflexiva. La enseanza es tambin, una
actividad prctica caracterizada por la incertidumbre, la singularidad, la conflictividad,
la inmediatez y la impredictibilidad, los valores y la construccin de significados.
Estanislao Antelo propone una serie de metforas ricas y frtiles, a las que es posible
adherir por su transparencia y contundencia para definir el oficio docente. Dice por
ejemplo que la enseanza tiene algo de magia, de desmesura, de ejercicio de
confianza ciega, y de contrabando cultural, porque se trata de pasar una herencia, de
alterarla en el traspaso, de incrementarla.

24
El modo en que se concibe y explica la vida en las aulas, supone ciertos modos de
intervencin didctica, es por ello que no se pueden separar los modos de
comprensin y anlisis de la enseanza de los modos de actuacin respecto de ella.
El problema ser, entonces, develar el significado que los distintos participantes le dan
a la enseanza.
La enseanza en una institucin formadora de docentes implica, a diferencia de lo que
ocurre con el resto del Sistema Educativo, el abordaje de la prctica docente como
uno de los contenidos esenciales. Es esta cuestin compleja y, a la vez, paradjica de
ensear a ensear, la que le otorga un cariz distintivo, o ms especfico, a la
enseanza en este nivel.
Un docente o grupo de docentes que lleve adelante un proyecto de formacin de
formadores, necesitar hacer girar su quehacer en la permanente revisin y
transformacin de la prctica con el propsito de mejorar el proceso de formacin.
Esto requiere del anlisis permanente de sus conocimientos, supuestos, vivencias y
modelos. Es decir, que un docente capaz de revisar su prctica necesita de una teora
que convierta sus creencias en explicaciones.
Ser siempre un propsito que la formacin docente adquiera caractersticas de
herramienta, en el sentido no instrumental que plantea Bruner, entre otros. En este
escenario liquido e incierto del siglo XXI, se plantear un desafo: que los alumnos
construyan algunos saberes pedaggicos dctiles como herramientas de anlisis para
pensar la educacin contempornea, para entender el mundo, para configurar su
propia visin del mundo, para cimentar las bases de su oficio como prctica
cientfica, pero tambin moral y poltica.


Acerca del Aprendizaje

El aprendizaje es uno de los procesos ms ampliamente comprometidos en la
construccin de sujetos y de sociedades, pues es lo que permite desplegar la
caracterstica que mejor define a los seres humanos: la posibilidad de transformacin
constante y verstil. Es en la prctica del aprender, entre lo que cambia y lo que
perdura, como se van construyendo las identidades personales y colectivas. Por ello,
una de las funciones primordiales del aprendizaje humano es la de facilitar las
interacciones sociales. As entendido, el aprendizaje tiene como destino habilitar a los
sujetos sociales a interiorizarse de la cultura para formar parte de ella y participar en el
entramado social.
En este marco conceptual, el aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que
se constituye en una historia singular, y tambin en el entramado de determinaciones
que se originan en distintos contextos como el histrico, el poltico, el econmico, el
social, el cultural y los institucionales.
El sujeto de la formacin docente es emergente y a la vez constituyente de grupos en
los que ha aprendido diferentes significados, se construye a s mismo a partir de la
relacin con los otros, configurando su propia identidad en los procesos de interaccin,
que ligados al lenguaje y a la cultura, lo hacen capaz de autoreferencia y reflexividad
en uso de su libertad.
25

Cabe preguntarse cul es el significado que tiene el verbo aprender para los
estudiantes de la formacin docente, cmo se tensiona en forma permanente, el
espesor de la relacin cmo fui y soy como aprendiente y cmo soy como
enseante, qu prcticas del aprender sostienen los estudiantes y cules cambian o
deberan cambiar, qu dispositivos generar en este sentido desde la formacin inicial.
Analizar los procesos de aprendizaje en este nivel, remite a pensar en una formacin
que contemple como punto de partida el anlisis de los propios procesos de
aprendizaje del alumno, de la comprensin de su subjetividad, de sus propias historias
de vida, de las representaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo.
El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y
social, las concepciones que los futuros docentes tienen acerca del alumno y de la
enseanza, deben ser explicitados y analizados para poder actuar con el mayor
reconocimiento posible sobre los supuestos que orientan la prctica pedaggica.
El alumno que aprende, pone en juego en sus aprendizajes cotidianos contenidos
simblicos que inciden en la valoracin que hace de s mismo. Las representaciones
acerca del aprendizaje y de la formacin, estn mediatizadas por su contexto familiar y
socio cultural y, por haber sido incorporadas a partir del proceso de socializacin
tienen efectos duraderos y resistentes al cambio, ya que las ha internalizado como las
nicas posibles.
A su vez, durante el proceso de formacin tambin construyen nuevas
representaciones en la medida que las mismas le son trasmitidas junto a los
contenidos acadmicos como forma de prepararlo para su ejercicio profesional.
El punto de partida del aprendizaje en este nivel comprende el anlisis de las
representaciones, a partir de sus propios decires, del de sus pares, el de los docentes
y la resignificacin de los mitos, las costumbres, las narrativas pedaggicas y los
relatos.
La posibilidad de que el anlisis de stas y otras representaciones, se constituyan en
los primeros contenidos de aprendizaje de los alumnos permite pensar en una
perspectiva de cambio frente a las prcticas pedaggicas. Cuando en estos anlisis
prevalece la sumisin, ste es inhibido, pero si predomina la elaboracin, el proceso
se facilita.
De este modo, es preciso desde la formacin brindar algunas herramientas que
permitan atender y producir diversidad, procurando colaborar en el impulso de
prcticas educativas alternativas que otorguen otros sitios a la posicin subjetiva del
alumno y del docente, a la reflexin sobre la problemtica.
Lo importante es que una vez recibidos, los alumnos puedan encontrar en la escuela
los sentidos que el aprendizaje tiene para cada nio, multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos. Si se respeta el sentido, la modalidad, el inters, el origen, se abre el
camino del aprendizaje significativo.
Por tanto, y an cuando parece obvio de sealar, la posibilidad de ampliar la
comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para quienes ejercen y
ejercern la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.

26
Acerca del currculum
El currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico, pedaggico y
cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades es un
eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que
puede ser la educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un
proceso que involucra la prctica pedaggica misma como uno de sus componentes
bsicos (D.C., 1988). Si bien es escenario de conflicto, es tambin espacio de
articulacin.
El estudio, elaboracin o diseo y la puesta en prctica, como su evaluacin requieren
poner en tensin los aportes tericos de los distintos campos de conocimiento; la
prctica en el contexto educativo general y particular o escolar y los actores implicados
debido a quepor su carcter de propuesta, permanece abierto a discusiones antes,
durante y despus de su traslado a la prctica Podra decirse que su caracterstica
esencial es la de ser una hiptesis configurada participativamente, fundada en
elementos conceptuales tericos tanto como en la prctica cotidiana (D.C.,
1988:36).
En ese sentido, las notas que dicen legtimamente qu significa ser maestro, cul es
su relacin con la escolaridad y con el conocimiento, cules son los rasgos que
definen su identidad, nunca cierran del todo las posibilidades para la emergencia de
elaboraciones simblicas y de proyectos formativos llevados a la prctica en
escenarios curriculares concretos, surcados por el conflicto, la lucha y la negociacin
de intereses, valores y sentidos inherentes a las relaciones sociales y pedaggicas
28
.
Desde una postura crtica, es nodal que las instituciones de formacin docente se
constituyan en espacios sociales convocantes para la interpretacin, deliberacin y
toma de decisiones curriculares al problematizar las situaciones, contextos y valores
educativos desde el criterio de justicia curricular. Este criterio remite a la disposicin de
una estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el conjunto de las
relaciones sociales al que est unido el sistema educativo
29
y que en la actualidad
presenta profundas desigualdades de gnero, clase, tnia, sexualidad,
multiculturalidad y otras.
En este marco conceptual, la funcin de formacin docente refiere a una unidad que
se manifiesta en las dimensiones de la formacin inicial, la investigacin educativa, la
extensin y la formacin continua al reconocer que las distintas formas en que se
puede construir el conocimiento implica favorecer y desfavorecer a diferentes grupos y
legitimar o no desigualdades.




28
Surez, 2000
29
Connell, 1997
27
En sntesis, se concibe el presente documento como un instrumento de anlisis crtico
acerca del sentido de la educacin y la formacin docente que cuestione y oriente las
prcticas institucionales/pedaggicas, en las que tiene su destino final, pero tambin
una de sus fuentes originales, pues los significados comprometidos en la interpelacin
curricular no se suturan de una vez y para siempre
Finalmente: ensear es decidir, ese es el supuesto bsico de esta propuesta, que
intentar aportar para que esas decisiones sean concientes, genuinas, propias,
morales, polticas en ltima instancia. Y no vale (si algn valor se le concede) slo en
tanto producto cerrado.


BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA:

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Documentos

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en Discapacidad mental. Gobierno de Ro Negro 2006.
o Ley 26206 de Educacin Nacional
o Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares, , Instituto
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o Consejo Provincial de Educacin. Ro Negro. Diseo Curricular Formacin
Docente: EGB 1 y 2 Versin 1.0. 1999.
o Consejo Provincial de Educacin, 1992, Diseo Curricular para el Nivel
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o Institutos de Formacin y Perfeccionamiento Docente, Viedma, Ro Negro.
o Ensayos y Experiencias N 23: El maestro que aprende Ediciones Novedades
educativas. 1998.

FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL

Educar hoy en el nivel inicial implica compartir una responsabilidad, la de la
transmisin y la enseanza; significa estar a disposicin de un enigma, el de la
infancia; y asumir el ensear como pasaje y la escucha como posicin pedaggica
Patricia Redondo (2007)

Pensar en el para qu de la formacin docente para la Educacin Inicial en la
actualidad, supone el ingreso a un campo de ideas, de posibilidades, de nuevas
preguntas que surgen implicando a los sujetos desde un contexto geogrfico, histrico,
social y cultural en el marco poltico provincial y nacional.
La idea de formacin remite a la imagen de camino, de proceso, de experiencia.
Experiencia formativa, en tanto trasformacin de los propios sujetos, a lo largo de un
intenso proceso educativo de desarrollo humano integral, creativo e inclusivo..
Experiencia, conciencia y conocimiento se vinculan incesantemente en dicha trama
formativa, al pensar la vida y el mundo como una pregunta por el maana, que nos
permite abrir la puerta de los jardines en un despliegue cotidiano de la transmisin y la
enseanza, aspirando a resignificar nuestras prcticas educativas e institucionales en
el territorio del espacio y del lenguaje (Redondo, 2007)
Desde este punto de vista, la formacin docente consiste en un proceso de
construccin de sujetos ticos, polticos, comprometidos socialmente mediante su
propio pensar, sentir, hacer. Esta construccin reflexiva implica una toma de
conciencia a fin de recuperar el sentido del conocimiento y la comprensin de sus
propias circunstancias en un contexto social, histrico y poltico. Este proceso de
formacin se orienta hacia un dilogo entre experiencia y horizonte de expectativa
30
.

30
Las categoras espacio de experiencia y horizonte de expectativa han sido desarrolladas
por Koselleck para referirse a la tensin del tiempo histrico. Estas nociones se consideran
30
Los estudiantes provienen de distintas experiencias tanto en el mbito familiar, como
social y cultural que se ponen en tensin en la construccin de la identidad docente;
identidad que lejos de promover un modelo nico, debe contemplar las
particularidades con respeto, estableciendo formas dialgicas en un delicado equilibrio
hacia el aprendizaje de la profesin docente.
En el caso particular de la Provincia de Ro Negro, se plantea el desafo de la inclusin
de los diferentes ambientes culturales y sociales de los que proceden los estudiantes:
el contexto de la ruralidad, los descendientes de pueblos originarios quienes se
trasladan a estudiar dejando sus contextos familiares-. Las condiciones materiales y
simblicas de los jvenes y adultos que estudian deben ser tomadas en cuenta por los
formadores para impulsar la inclusin, la promocin y la proyeccin social que brinda
el conocimiento. Una propuesta curricular pensada en trminos de horizontes
formativos genera efectos de sentido, significatividad y construccin de identidad
estableciendo vnculos entre los sujetos implicados en la formacin.
Desde esta perspectiva, el sentido formativo de educadoras y educadores para nios
desde su nacimiento hasta los 6 aos supone por un lado, poner el foco en la relacin
educativa del trabajo con la primera infancia en nuestro pas, desde los aportes de la
identidad del Nivel inicial construida a lo largo de su historia y por otro, resignificar y
actualizar el reconocimiento de este primer nivel educativo desde la tarea de la
enseanza.
Es importante recordar que la enseanza en el Nivel Inicial adquiere caractersticas
singulares, en tanto no debe ser concebida como preparacin para el siguiente nivel
educativo, imitando sus formas y mtodos, sino desde la conjugacin entre el juego y
la aproximacin a campos de conocimientos organizados de diferentes modos, desde
fundamentos educativos que respondan a las demandas propias de los modos de
aprender, de conocer y a los tiempos de crianza en la configuracin como sujeto
desde la primera infancia.
Luego, desde esta particularidad deviene el desafo de una formacin docente que
contemple el fortalecimiento de la experiencia de sujetos que debern implicarse
desde una funcin adulta, como sostn de nios y nias muy pequeos en el proceso
de constitucin de la subjetividad. Quienes se formen como docentes en el Nivel
Inicial tendrn que asumir que no hay infancia si no hay adultos que se
responsabilicen para que los nios sean nios (Redondo, 2007) reconociendo que el
Nivel Inicial constituye el primer espacio pblico que recibe a los nios en el sistema
educativo.
Esta concepcin del nivel, supone la responsabilidad tica, poltica, social y
pedaggica de responder, de acoger, de acompaar a las familias en la funcin de
crianza y educacin. La tarea, entre instituciones de Educacin Inicial, familias y
tambin otras instituciones de la sociedad, promueve un encuentro de saberes
aportados por la diversidad de perspectivas y mltiples miradas de adultos, de
profesionales, investigadores, que ayudan en el crecimiento de los nios (Soto y
Violante, 2008).

apropiadas para pensar la temporalidad humana en sentido dialctico. Para ampliar ver:
Koselleck, R (1993) Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos. Paids,
Barcelona. Antropologa filosfica.
31
Desde estos supuestos, la construccin de la capacidad de escucha y el dilogo son
formas bsicas de comunicacin no solo con el nio, sino tambin con su familia, y de
interaccin para el establecimiento y fortalecimiento de vnculos. Para poder colaborar
en el entramado social que facilite los procesos de aprendizaje, habr de disponerse a
la comprensin sensible y tica que permita educar en los trminos de la crianza
compartida, con respeto, apertura y posicionamiento educativo.
En la Educacin Inicial, los educadores son los mediadores entre los procesos de
desarrollo infantil y la realidad. El docente de este nivel educativo asume la tarea de
organizar el ambiente cotidiano desde la funcin de transmisor, de movilizador y
creador de cultura junto a otros. Lo que se pone en juego en su labor es la llamada
tica de la transmisin, en tanto que se inscribe en lo ms profundo de nuestro ser y
de nuestra subjetividad. Esta tica refiere a lo que cada uno pueda ofrecer a las
generaciones siguientes. No solamente una pedagoga o una enseanza, sino aquello
que les permitir asumir un compromiso en relacin a su historia. Es decir, a su
manera de concebir su propia vida, y su propia muerte. Porque es necesario recordar
que transmitir la vida no se reduce a una simple manipulacin biolgica, sino a un
conjunto de operaciones que pone en juego, ante todo, los hechos de la cultura
(Hassoun 1996).
Las prcticas de enseanza entendidas como prcticas sociales se orientan hacia la
promocin de un encuentro respetuoso entre las prcticas concretas en los espacios
de la Educacin Inicial y los nuevos desafos de conocimiento. Constituir-se en
maestras y maestros no implica slo aprender cmo y qu ensear desde los
conocimientos provenientes de las disciplinas; supone una profunda reflexin acerca
del conjunto de conocimientos pblicos legitimados socialmente, en torno a la tarea de
transmisin y al compromiso con la progresiva alfabetizacin cultural de los nios
pequeos en la diversidad de contextos.
Ampliar los horizontes formativos deviene en pensar en un docente desde las
potencialidades del ensear, del transmitir, de hacer cultura. Implica desafiar las
imposiciones hegemnicas que se instalan como nicas visiones que invisibilizan las
desigualdades e injusticias. Representa un compromiso que sostiene la educacin
como acto poltico, que vincula a la prctica docente con la reflexin y la
transformacin de las condiciones de vida hacia posibilidades ms justas y
democrticas. La formacin docente debe incluir el conocimiento de las condiciones de
vida en las que estn insertos tanto los adultos como los nios. Una mayor compresin
de lo que sucede brinda oportunidades de valoracin de la enseanza y posibilita el
despliegue de lo que ella puede producir para ampliar las fronteras de lo inimaginable.
En el proceso de la Formacin inicial en el profesorado, aprender a ser docentes es
disponerse a apostar al tiempo, para desplazar destinos apocalpticos, humanizar el
presente y proyectar alternativas. A la vez, es tomar conciencia de la responsabilidad
de una formacin permanente que hace del Instituto Formador el punto de partida,
pero tambin el lugar de regreso e intercambio para la discusin, ampliacin de
perspectivas y re-conceptualizacin de modelos pedaggicos y didcticos a lo largo de
lo que ser su vida como profesional en la educacin. Las propuestas de extensin, la
apertura de espacios de investigacin de los que participen graduados, su inclusin en
proyectos innovadores que abren el IFD a la comunidad, forman parte del clima
institucional en la que los futuros docentes aprenden el oficio de ensear.
Desde este enfoque, la enseanza en el Nivel Superior se orienta a brindar a los
estudiantes herramientas que lo emancipen para la toma de decisiones en una
32
direccin que promueva una visin no acabada sino deseosa en la interaccin entre
sujetos y el conocimiento. Este horizonte de expectativa emancipatorio implica un
profundo compromiso con el conocimiento, el desarrollo de la intuicin, la pasin por
ensear y la empata con las formas en la que los sujetos aprenden.
La finalidad de la formacin docente debera incluir los principios de un conocimiento
pertinente para el nivel en que se desempear en tanto contexto y complejidad como
tejido interdependiente que une las unidades y la multiplicidad (Morin 2002). En este
escenario, es posible ensear la condicin humana como interrogacin de nuestros
desempeos en el mundo. Ensear, siguiendo a Morin, implica interpelar las formas de
pensamiento en las que la fragmentacin ha provocado graves consecuencias y poder
pensarnos en un marco de desarrollo que incluya tanto lo intelectual como asimismo lo
afectivo, lo moral, lo espiritual. En este sentido la formacin basada en la condicin
humana define que Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del
sentido de pertenencia con la espacie humana. (Morin, 2002). Esta idea de formacin
supone enfrentar las incertidumbres de lo real, del devenir de la historia y del
conocimiento, aceptando el error y la ilusin como parte constituyente de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Ensear la comprensin humana va ms all de la explicacin, conlleva un
conocimiento de sujeto a sujeto que comprende necesariamente un proceso de
empata, de identificacin, de proyeccin, apertura y generosidad. En todas estas
dimensiones, el lugar de la tica es el lugar de la defensa de la democracia en un
proceso de bsqueda de humanidad en nosotros mismos como conciencia personal y
social, como cuidado de la vida, como desarrollo para la solidaridad.

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33
EJES GENERALES PARA LA FORMACIN

La formacin inicial supone el primer trayecto sistemtico de la formacin docente
continua e implica una construccin subjetiva, grupal, social y cultural en relacin
con el conocimiento y la identidad como profesional y trabajador.

La enseanza en el Nivel Inicial implica el conocimiento de la Primera Infancia, en
tanto la constitucin de sujetos en contextos socio-polticos culturales diferentes y
desiguales
34
MAPA CURRICULAR



































35




































36
Distribucin de Horas y porcentaje para la carrera

rea
1
Cuat
2
Cuat
1
Cuat
2
Cuat
1
Cuat
2
Cuat
1
Cuat
2
Cuat Area/Tray %
CE 96 96 32 224
CS 48 48 32 128
C Exp 160 64 32 256
CN 0 22%
M 0
Formacin
General

I 0
CE 64 64 48 48 32 32 288
CS 48 48 64 64 16 16 256
C Exp 96 96 96 64 64 16 16 448 49%
CN 48 32 48 32 160
M 32 32 32 32 16 16 160
Formacin
Especfica
para la
Educacin
Inicial
I 32 32 64
EDI (130) 130 5%
Formacin
en la
Prctica
Profesional
(160) 32 32 64 64 96 96 152 152 688 25%
TOTAL 336 368 384 368 384 368 232 232 2802 100%


Total de horas segn reas
Ciencias Educacin y Psicologa 512
Ciencias Sociales 384
Comunicacin y Expresin 704
Ciencias Naturales y Tecnologa 160
Matemtica 160
Tics 64
Prcticas y Residencia 688
EDI 130
TOTAL CARRERA: 2802
37
UNIDADES CURRICULARES
El profesorado de Educacin Inicial est organizado en las siguientes reas:
1. rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa
2. rea de Ciencias Sociales
3. rea de Comunicacin y Expresin
4. rea de Matemtica
5. rea de Ciencias Naturales y Tecnologa
6. Tics
7. rea de Prcticas
8. EDI

Estructura Curricular:
Acerca de las reas, sus asignaturas y formatos:
La estructura curricular propuesta es predominantemente la de reas disciplinares. El
rea comprende un conjunto de disciplinas que se identifican por su fundamentacin
epistemolgica, la proximidad de los objetos de estudio que indagan y el abordaje de
problemticas compartidas.
Se propone que el rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa integrada por las
asignaturas Pedagoga, Psicologa, Didctica y Psicologa Educacional, se desarrolle
en tres mdulos de rgimen anual. A la vez, se incluyen seminarios que abordan
problemticas actuales y complementan la formacin en un marco histrico y
contextual. Asimismo, se contemplan otros formatos alternativos como los seminarios:
Seminario de profesionalidad docente
Seminario El lugar del educador en relacin a las problemticas institucionales
Seminario El lugar del educador en relacin a las problemticas actuales de la
infancia.
El rea de Comunicacin y Expresin, integrada por las asignaturas Plstica,
Msica, Motricidad, Lengua y Literatura, tiene un rgimen anual en toda la carrera,
pero con instancias cuatrimestrales para permitir las diversas formas de acceso al
conocimiento propias del campo. El modo en que se desarrollan los procesos de
aprendizaje especficos, requieren ser sostenidos con modalidades que garanticen los
ajustes entre teora y prctica, vivencia, proceso expresivo personal y reflexin, debido
a la relevancia que adquiere esta rea en el Nivel Inicial. Este objetivo se despliega a
partir de la incorporacin de talleres centrados en la produccin e implementacin de
propuestas didcticas..
Asimismo, en el rea se desarrollan unidades curriculares diseadas como resultado
de acuerdos provinciales, a saber:
Alfabetizacin Acadmica, compartido con el rea de las Ciencias Naturales
y Tecnologa y con el rea de Matemticas.
Taller de la Voz, propuesto como un espacio donde se integran otros
profesionales especializados y el rea de las prcticas.
38
Arte y Cultura, propuesto en la formacin general y que puede ser compartido
con otras carreras.
El rea de las Ciencias Sociales, tiene formatos cuatrimestrales y anuales, con
instancias de seminarios y talleres. Se incluye en esta rea la asignatura Filosofa y
comparten unidades curriculares con el rea de Cs. Naturales y Tecnologa.
En el cuarto ao, el rea de Ciencias Sociales, conjuntamente con el rea de Ciencias
Naturales comparten un espacio de Taller (Taller: El ambiente natural y social)
El rea de Matemticas, ofrece dos unidades curriculares anuales en 2 y 3 ao y 2
cuatrimestrales en 4 ao, en las mismas se propone abordar durante el 2 ao de la
formacin una mirada desde la Didctica de la Matemtica, y en 3 y 4 ao sobre la
enseanza de este campo de conocimiento en los Jardines de Infantes y Maternales.
Se considera el formato ateneo y se propone un espacio curricular optativo para el
estudio de contenidos matemticos.
Asimismo, comparte con Comunicacin y Naturales el espacio de Alfabetizacin
Acadmica.
El rea de Ciencias Naturales y Tecnologa, ofrece unidades curriculares donde se
abordan integradamente disciplinas como la Biologa, la Fsica, la Qumica y la
Tecnologa. Se proponen unidades curriculares optativas como Introduccin a las
Ciencias Naturales. Comparte con Comunicacin y Matemticas el espacio de
Alfabetizacin Acadmica. Incluye las Tics en el rea de Informtica. Como se seal,
en el 4 ao comparte con el rea de Ciencias Sociales.
El rea de Prcticas est organizada en unidades curriculares cuatrimestrales en los
que se desarrollan los ejes de la prctica y el trabajo de campo estableciendo un
dilogo en relacin al conocimiento. Implica una doble dimensin en la formacin
inicial y la formacin docente continua profesional. El trabajo interdisciplinario con las
diferentes reas del conocimiento orienta las decisiones en la didctica del nivel
inicial.
Espacios de Definicin Institucional, EDI:
Constituyen espacios cuyos temas resultan relevantes para la formacin docente.
Estas problemticas no son abordadas por el resto de las unidades curriculares. Los
mismos son definidos por cada Instituto de Formacin Docente. La carga horaria, de
130 horas, ser considerada en crditos. Esta equivalencia ser resuelta por cada
institucin a travs de la va del Consejo Directivo, lo que posibilitar adems, el
cursado por parte de los estudiantes en instituciones externas al propio IFDC, segn el
reconocimiento que resuelva cada Consejo Directivo.
A continuacin se describe cada uno de las reas curriculares y las unidades
curriculares correspondientes a cada una de ellas
ACERCA DE LAS REAS:
rea Ciencias de la Educacin y Psicologa: Orientaciones que la componen:
Pedagoga, Didctica, Psicologa y Psicologa educacional
Fundamentacin
El rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa es concebida como aquella que en
su formacin general, brinda al futuro docente las herramientas bsicas para favorecer
el inicio del proceso de construccin de su identidad profesional, considerando que
este proceso compromete al sujeto en su totalidad. Entenderlo en este sentido, implica
pensar en un sujeto que pone en juego su historia personal, su pasado, su presente y
39
su proyeccin al futuro, en cada acto de aprendizaje y proyectivamente en cada acto
de enseanza.
Este espacio se propone facilitar el abordaje de los fundamentos filosficos,
epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos, en permanente
referencia a los contextos polticos e histricos-sociales de surgimiento. Esto posibilitar
al futuro docente una construccin y resignificacin de la prctica docente.
Se parte de una concepcin de conocimiento como una construccin social e histrica,
donde se articulan la teora y la prctica, en un proceso dinmico. Se acuerda con los
supuestos epistemolgicos del Constructivismo, en tanto marco de referencia conceptual,
para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Se considera al sujeto en
interrelacin permanente con el medio, estando en interjuego los aspectos cognitivos y
afectivos.
Se entiende la tarea del rea como una prctica educativa en la que se establece una
relacin dialctica entre educadores, educandos y conocimientos, en la cual se ensea
y se aprende, siendo estos dos momentos del conocer.
Gran parte de la formacin docente reside en el ejercicio de la prctica de estudiantes
y en el anlisis y reflexin sobre la misma, puesta en tensin con los distintos aportes
tericos, as como sobre el sentido personal y colectivo que le encuentran a su ser-
estudiante-futuro-docente.
El rea se concibe como un espacio totalizador de seleccin de experiencias,
actividades, conocimientos, valores, que descansan sobre la idea de un enfoque
interdisciplinario. Es en este sentido que se lo define como espacio de construccin-
deconstruccin permanente, en torno a ejes problematizadores. La idea de rea est
sometida a constantes y continuas revisiones crticas, sustentadas en la
conceptualizacin de entender la enseanza bsicamente como problematizacin.
Las distintas disciplinas que conforman el rea ( Pedagoga, Psicologa, Didctica y
Psicologa Educacional) aportan, de este modo, la mirada especfica a los ejes e ideas
bsicas que se proponen como ejes problematizadores, encuentro de mltiples
perspectivas y abordajes.
La Psicologa estudia la conformacin del sujeto y los diferentes procesos
emocionales y cognitivos que se producen en permanente interaccin con el medio.
En distintos momentos histricos surgieron teoras que explicaron los fenmenos
psicolgicos, planteando diferentes enfoques. Estas teoras psicolgicas dieron origen
a concepciones de sujeto y de aprendizaje que influyeron en la educacin. Se
considera que el conocimiento de estos aportes permitir a los estudiantes-futuros
docentes comprender los procesos psicolgicos de los nios y pensar las
intervenciones docentes que facilitaran un mejor acceso al conocimiento y una
construccin de un s mismo seguro, autnomo, creativo.
La Psicologa del Desarrollo se plantea como el abordaje del proceso de desarrollo
por el que va atravesando el sujeto desde su nacimiento, teniendo en cuenta los
aspectos biolgicos, emocionales, cognitivos en un contexto sociocultural e histrico.
La Didctica es la disciplina estructurada en torno a algunos supuestos bsicos y
conceptos comunes a otras disciplinas, que posee un objeto de estudio propio: la
enseanza. La didctica se constituye en la interseccin entre los desarrollos tericos
y las prcticas educativas, encaminadas a promover aprendizajes, para garantizar el
acceso al conocimiento a todos los educandos.
40
Por otro lado, la Didctica est ticamente comprometida con la intervencin
educativa: como trabajo de intervencin social, no le cabe la tarea de mera
descripcin, ni an slo de explicacin. Necesita adems una mirada propositiva.
Desde esta perspectiva la Didctica ser abordada, desde sus dimensiones
descriptiva, normativa, explicativa y proyectiva Domingo Contreras, 1994) en una
interrelacin dialctica permanente: explicar y proponer, en una relacin dialgica
que permita ir enriqueciendo mutuamente teora y prctica pedaggica.
La enseanza de la Didctica en la Formacin Docente, en el marco del rea,
permitir a los estudiantes considerar la prctica docente desde el diseo, desarrollo y
reconstruccin reflexiva de la misma y poder analizarla, explicarla y comprenderla
considerando mltiples variables, en funcin de transitar en el sentido de que todos los
alumnos aprendan aquello que, en el contexto en el cual se desarrolla dicha prctica,
consideren que debe ser enseado.
Para comprender los fines de la Pedagoga, se deben destacar dos rasgos
constitutivos de la misma: la dimensin proyectiva, intencional y normativa por un lado
y las relaciones que existen entre las fuentes y el contenido de la Pedagoga por el
otro.
La Pedagoga conlleva un proyecto con intencionalidad, y en esa intencionalidad se
manifiestan las distintas lneas que marcaron el desarrollo de la escuela moderna.
Siguiendo a Dewey, tenemos que distinguir entre las fuentes que nutren la ciencia
Pedaggica (Filosofa, Psicologa, Sociologa) y el contenido cientfico propio, ya que
nos hallamos en constante peligro de confundir las dos. Es evidente que la
complejidad del conocimiento pedaggico ha llevado a su parcializacin y ha
convertirlo en una pluralidad de disciplinas educativas, lo que gener que el discurso
totalizador fuera perdiendo sentido.
Se intenta reavivar los sentidos originarios de esta antigua disciplina, valorando los
nuevos planteos y enfoques en los cuales la Pedagoga orienta las prcticas
educativas ya que pone en evidencia las arbitrariedades sociales e histricas que se
asocian naturalmente con las instituciones escolares, provee nuevos enfoques y
producciones que permiten entender las complejidades del mundo contemporneo, la
diversidad de los sujetos que aprenden y sus problemticas, facilita y propicia el
acceso a espacios y formatos no escolares que se suponen fortalecern el
posicionamiento de los docentes como agentes culturales (Alliaud y Feeney, 1996)
La propuesta de esta orientacin es recuperar la Pedagoga como un discurso
integrador y colocarla en el lugar de los proyectos histricos, polticos y culturales del
campo educativo; los cuales tendrn sentido en las prcticas de ensear y educar.
Psicologa Educacional da cuenta acerca de los procesos de construccin del
conocimiento. Conocer acerca de las teoras que explican el aprendizaje ayuda a los
futuros docentes a estructurar y organizar de mejor manera las situaciones de
aprendizaje conociendo en qu consiste el aprender y los procesos que en l
intervienen. Dado que la orientacin en este caso es para la formacin de docentes
del Nivel Inicial se hace necesaria la enseanza de las teoras que explican cmo
aprenden los nios desde que nacen hasta la edad de seis aos.
Enriquecer la mirada de los alumnos, con el aprendizaje de los distintos aportes que
hacen las teoras que investigan acerca del cmo se aprende les permite salir del
sentido comn o sentidos construidos a priori e ir construyendo un saber hacer crtico
y reflexivo promoviendo la autonoma.
Se considera de importancia instrumentar a los estudiantes a conocer sus propios
procesos de aprendizaje, lo que permitir realizar reflexin continua, buscar distintas
41
alternativas para la prctica pedaggica, y ofrecer posibilidades para la creacin de un
posicionamiento profesional contextuado con compromiso social y personal
promoviendo acciones de aprendizaje en los alumnos.
Los alumnos en el proceso de aprendizaje de la orientacin, podrn construir maneras
de organizar su propio aprendizaje, y sus propios modos de organizacin de la
enseanza en el mbito del Nivel Inicial para promover, a su vez, aprendizajes en sus
alumnos, reconociendo que no existe slo una manera de explicar cmo se conoce y
aprende, sino distintas posturas que dan cuenta del aprender.
Propsitos
- Promover la reflexin acerca de los supuestos ideolgicos, polticos y pedaggicos,
que subyacen en toda prctica cotidiana docente, en tanto prctica social, dentro de
distintos contextos histricos.
- Propiciar el anlisis de problemticas educativas desde su complejidad, para que
las/los estudiantes puedan transformar contenidos en conocimientos.
- Generar espacios de formacin que posibiliten construir una relacin autnoma
con el conocimiento, desde el pensar crtico, articulando teora y prctica,
valorando la argumentacin, el dilogo y la escucha respetuosa.
- Enriquecer la mirada de los/las estudiantes con los aportes tericos que permitan
analizar las problemticas detectadas en situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje.

Ejes e ideas bsicas
Eje: El conocimiento como construccin social desde diferentes perspectivas y en
distintas dimensiones
Idea Bsica: El conocimiento entendido como construccin social, se transforma
en contenido escolar, constituyendo un elemento fundamental de la relacin
pedaggica.
Eje: La educacin como interaccin dialctica del sujeto con el medio.
Ideas Bsicas: La educacin como interaccin dialctica del sujeto con el
medio, tiende al desarrollo autnomo del hombre y a la integracin a la realidad
histrica, social, cultural, en forma comprometida, crtica y solidaria, y es un
escenario de permanentes conflictos.
Educar para la autonoma, entendida sta como interaccin dialctica del sujeto
con el medio y la relacin dialgica con los otros, constituye una alternativa de
transformacin de la praxis educativa
Eje: La construccin histrica del Nivel Inicial, como espacio social de relacin
pedaggica y de articulacin de polticas educativas
Idea Bsica: El Nivel Inicial, espacio social de relacin pedaggica y articulacin
de polticas educativas, construido histricamente, se constituye en la primera
oportunidad de acceso al conocimiento sistemtico.

Eje: Currculo: procesos curriculares y sus diferentes niveles de gestin.
Ideas Bsicas: Las mltiples producciones tericas sobre currculo incluyen
diversidad de temticas que consideran vinculadas al campo.
42
El curriculum, es una construccin cultural, un modo de organizar las prcticas
educativas en una sociedad, en un momento concreto de su historia y
comprende el conjunto constituido por la formulacin del proyecto y su
concrecin real en las instituciones
Eje: La enseanza como tarea esencial del docente.
Idea Bsica: La enseanza supone una anticipacin, puesta en marcha y
evaluacin que se juegan de un modo dialctico y en la cual se entrecruzan las
historias personales, deseos y necesidades de quienes ensean y de quienes
aprenden., as como las posturas tericas del docente.
La planificacin constituye una hiptesis de trabajo puesta en tensin y negociada
permanentemente.
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje, permitiendo
comprender y aportar a dichos procesos.
Eje: Las concepciones acerca de los procesos en el aprender, sus distintos niveles
de anlisis, incidencia en el Nivel Inicial.
Idea Bsica: Los diferentes mecanismos por los que aprende el sujeto, dentro de
un contexto concreto, le posibilita mayor autonoma
Eje: La comprensin de los distintos contenidos o resultados de los
aprendizajes.
Idea bsica: Todas las conductas humanas son resultado de aprendizajes
Eje: La comprensin del psiquismo desde las teoras psicolgicas desarrolladas
en distintos contextos socio-histricos.
Idea Bsica: Las distintas teoras que explican el funcionamiento psquico estn
influenciadas por los distintos contextos histricos

Eje: La construccin del s mismo como un proceso dialctico e interactivo.
Idea Bsica: El sujeto construye su propia identidad a travs de una progresiva
diferenciacin entre el s mismo y el mundo, en interaccin con otros
Eje: El juego como manera vital de apropiarse del mundo que tiene todo nio/a y
como forma caracterstica de la tarea docente en el NI.
Ideas Bsicas: El juego es el medio por el cual el nio realiza sus aprendizajes,
expresa sus necesidades e intereses.
El juego prepara al nio proporcionndole estructuras para nuevos aprendizajes.
El juego es un espacio de interaccin donde se presenta una situacin imaginaria
en la cual los nios se involucran bajo la intencin y el deseo de jugar en la cual
ellos determinan y se atienen a las reglas.
El juego es facilitador y escenario de articulacin entre los contenidos de
enseanza, los conocimientos de los nios y nias y las propuestas del docente.
Eje: Jardn y Familias: compartiendo la crianza.
Idea Bsica: La interaccin entre el Jardn y las familias permite articular las
funciones de sostn necesarias para el desarrollo del nio y la nia, teniendo en
cuenta las caractersticas socio- culturales de ambas instituciones.

43
Seminario Introduccin a la profesionalidad docente

Eje: El docente de Nivel Inicial y su constitucin como sujeto social
educador
Ideas bsicas: Las prcticas escolares e historias personales construidas,
constituyen una impronta significativa en la constitucin de la identidad como
docente.
El trabajo docente como prctica social comprometida requiere la reflexin y
revisin sobre el quehacer cotidiano, con la finalidad de generar propuestas
transformadoras.
La metacognicin, es el conocimiento sobre el propio conocimiento, y posibilita la
revisin de la propia prctica.
El conocimiento de los propios procesos psicolgicos permite una reflexin
continua sobre la propia prctica docente.

Seminario El lugar del educador en relacin a las problemticas actuales de la
infancia-

Eje: El lugar del educador en relacin a las problemticas actuales de la
infancia.
Idea Bsica: La comprensin de las distintas transformaciones que en relacin
con la niez se han producido, permite al educador cuestionar la naturalizacin de
ciertas prcticas institucionales y sociales.
El conocimiento de las distintas problemticas que pueden aparecer en un nio le
permitir al docente intervenir teniendo en cuenta una mirada compleja y
realizando un trabajo en red con otras instituciones.

Seminario El lugar del educador en relacin a las problemticas institucionales

Eje: El lugar del educador en relacin a las problemticas Institucionales
Idea Bsica: El docente est inmerso en instituciones con dinmicas particulares
influenciadas por contextos socio-histricos que las atraviesan.
El conocimiento de las distintas instituciones que atienden a los nios permitir
adquirir un posicionamiento en relacin a la defensa de los derechos de los
mismos.
El trabajo en contextos de vulnerabilidad social desde una mirada de las
posibilidades y no slo desde las carencias.

Eje: El docente ante la diversidad y la desigualdad
Idea bsica: La aceptacin de la diversidad permite reconocer la
heterogeneidad en sus mltiples dimensiones, abordndola a travs de
diversas estrategias metodolgicas.
44
Unidades curriculares y Contenidos sugeridos

Ciencias de la Educacin y Psicologa I
Formato: Asignatura
Duracin: 192 horas (Duracin anual. 96 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin General

Comprende:
Pedagoga general
La Pedagoga: sus orgenes y sus problemas como disciplina crtica reconstructivista.
El pasado y presente de la pedagoga moderna: Pedagogas y Ciencias de la
Educacin. Nuevos problemas para las pedagogas de fin de siglo.
Infancia y Pedagoga: La pedagogizacin de la infancia como proceso histrico. El
sentimiento moderno de infancia
Tendencias pedaggicas y prcticas cotidianas en la educacin: distintos modos de
definir la relacin educacin sociedad. Tendencias pedaggicas en el marco de las
teoras del orden y del conflicto. Pedagoga tradicional. Escuela Nueva. Pedagoga
Tecnicista. Tendencias pedaggicas y su relacin con la marginalidad. Teoras de la
reproduccin y de la resistencia. Educacin como prctica poltica.
Psicologa general
Objeto de estudio de la Psicologa. La constitucin del psiquismo desde las teoras
psicolgicas desarrolladas en distintos contextos socio-histricos.
Neuropsicologa. Bases neurales de los procesos cognitivos. Bases neurales de las
emociones. Emociones. Funcin biolgica de las emociones.
Psicologa Educacional
Vertientes epistemolgicas. Concepcin de sujeto, aprendizaje y conocimiento.
Teoras y enfoques psicoeducativos del aprendizaje que derivan de estas posturas
filosficas. Aprendizaje asociacionista y por reestructuracin. Teoras conductistas.
Teoras Socio-cognitivas (Epistemologa Gentica, Perspectiva Socio-histrica.
Aprendizaje reflexivo. Inteligencias Mltiples.

Didctica general
La didctica en el contexto actual. La enseanza como objeto de estudio de la
Didctica. Enfoques de la enseanza. La enseanza como prctica humana y como
prctica social.
Curriculum: El lugar del conocimiento en la prctica educativa. El currculum como
proyecto y cruce de prcticas.
Modelo didctico. Sus elementos. Planificacin: La planificacin como conjuncin de
miradas polticas. Perspectivas de la planificacin
Evaluacin: Enfoques de evaluacin. Tipos de evaluacin. Niveles de evaluacin
institucional.
45

Ciencias de la Educacin y Psicologa II
Formato: Asignatura
Duracin: 128horas (Duracin anual. 64 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica
Comprende:
Pedagoga I
Construccin histrica del Nivel Inicial como espacio social de relacin pedaggica y
de articulacin de polticas educativas. Aportes de los precursores del Nivel Inicial.
Marco jurdico del Nivel Inicial. La educacin de la primera infancia en la Ley 1420, en
la Ley Federal de Educacin, en la Ley Provincial de Educacin y en la Ley Nacional
de Educacin. Relacin del Nivel Inicial con las polticas gubernamentales en la
Repblica Argentina.

Psicologa del desarrollo I
El desarrollo del nio/nia teniendo en cuenta los diferentes contextos, la diversidad
familiar y social. Factores constitucionales y sociales. El desarrollo fsico, motor y
social. Las primeras emociones. Intersubjetividad.
Importancia del apego en la constitucin del sujeto. Conducta de apego. Figuras de
apego. Base segura. Crianza. Crianza en la familia y en el Jardn maternal. Diferentes
configuraciones familiares.
.
Psicologa educacional I
Epistemologa Gentica. Conceptos bsicos: Sujeto epistmico. Invariantes
funcionales. Adaptacin: asimilacin acomodacin. Equilibrio. Conflicto cognitivo.
Factores que influyen sobre el desarrollo. Estadios, etapas nivel de desarrollo.
Caractersticas generales y de cada estadio. Revisin de algunos conceptos en
funcin de nuevos descubrimientos.
Diferentes conceptos de la Perspectivas socioculturalistas. Conceptos principales de
las teoras de Vigotsky, Bruner y Rogoff. Su importancia en el nivel inicial.

Didctica del Nivel Inicial I
La enseanza en el Nivel Inicial: Enseanza y crianza. Situaciones de enseanza del
Jardn Maternal y del Jardn de Infantes. El tiempo y el espacio, el diseo del ambiente
didctico y la seleccin de objetos y materiales como elementos fundamentales de la
enseanza.
El lugar del docente en la escena pedaggica. Implicancias de la tarea de ensear en
el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes.
Criterios a tener en cuenta para la organizacin de situaciones de enseanza. Anlisis
de diferentes formatos o estructuras didcticas para las salas de JM y de JI
46
El juego en el Jardn desde la perspectiva didctica. Juego, enseanza y contenidos
disciplinares. Estructuras didcticas con base en el juego (Juego trabajo, juego en
talleres, juego dramtico, Juegos reglados y juegos de construcciones).
El juego en el Jardn Maternal: Imaginacin y juego. Tipos de juego: los juegos
corporales, los juegos con objetos, ficcin y smbolo. El dilogo ldico. El rol del
maestro

Ciencias de la Educacin y Psicologa III
Formato: Asignatura
Duracin: 96 horas (Duracin anual. 48 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica

Comprende:
Pedagoga II
Concepciones pedaggicas que sustentan las prcticas cotidianas en el Nivel Inicial.
La pedagoga de las diferencias en el Nivel Inicial: recorrido histrico,
contextualizacin y connotaciones actuales de los conceptos de: deficiencia,
discapacidad, minusvala, necesidades educativas especiales, normalizacin,
integracin. Diversidad y diferencias. Estrategias pedaggicas para su abordaje.

Psicologa del desarrollo II
El juego. Diferentes teoras (psicoafectivas, cognitivas y funcionalistas). El juego como
espacio transicional. Juego y creatividad. El juego simblico. El juego socio-dramtico.
Juego y zona de desarrollo prximo.
La interaccin entre el Jardn y las familias como forma de articulacin de las
funciones de sostn y aprendizaje necesarias para la constitucin del sujeto, teniendo
en cuenta la diversidad Participacin de los padres. Pautas de crianza compartidas
Autoconcepto y autoestima. Habilidades sociales. Interaccin con los adultos y los
pares. Relaciones de cooperacin y amistad. El establecimiento de pautas y lmites.
Caractersticas de la sexualidad infantil, su abordaje en la sala
Psicologa educacional II
La perspectiva cognitiva. Teora del modelo de la Reestructuracin Representacional
(RR). Puntos de encuentro y desencuentro entre la propuesta psicogentica y socio-
histrica, por descubrimiento y T. de RR.

Didctica del Nivel inicial II
La planificacin en el NI: Encuadre didctico de los diseos curriculares provinciales.
La globalizacin como principio de organizacin curricular. Los Proyectos de
enseanza y aprendizaje para el Jardn Maternal.
La evaluacin en el NI. Instrumentos de evaluacin, registros, legajos. La observacin.
La entrevista. Protocolos. Nivel grfico.
47

Seminario: Introduccin a la profesionalidad docente
Formato: Seminario
Duracin: 32 horas (Duracin cuatrimestral)
Campo de la Formacin General

El docente de Nivel Inicial y su constitucin como sujeto social educador.
El estudiante del profesorado, futuro docente. Hacia la construccin de su identidad
profesional. Aprender a ser docente siendo estudiante.
Los conceptos de prctica educativa, educador crtico, educando; utopa y esperanza
segn Paulo Freire, como marco de la Formacin Docente.
Reconstruccin y anlisis crtico de las autobiografas escolares.
Autoevaluacin.
Cultura del profesor: individualismo e individualidad, colaboracin y colegialidad
artificial, la balcanizacin.
El oficio del docente. Situacin histrica y actual. Malestar docente. El maestro como
trabajador.


Seminario: El lugar del educador en relacin a las problemticas institucionales.
Formato: Seminario
Duracin: 32 horas (Duracin cuatrimestral)
Campo de la Formacin Especfica.
Sujetos, instituciones y prcticas pedaggicas en el Nivel inicial. Lo instituido y lo
instituyente. Cultura institucional.
Teora sobre instituciones. Conflictos, dinmica y relaciones de poder en las
instituciones.
La problemtica de la violencia desde una mirada compleja. Distintos escenarios de
violencia. Maltrato y violencia en las instituciones.
Realidad actual de las instituciones de atencin a la primera infancia. Legislacin
nacional y provincial. Surgimiento y desarrollo a nivel mundial y a nivel nacional.
Relacin con el contexto socio-poltico-histrico
Inclusin educativa en una sociedad excluyente.
El trabajo del docente en contextos de vulnerabilidad social.

Seminario: El lugar del educador en relacin a las problemticas actuales en la
infancia.
Formato: Seminario
Duracin: 32 horas (Duracin cuatrimestral)
Campo de la Formacin Especfica
48

La familia a travs del tiempo. Ciclo vital de la familia. Situaciones de crisis: migracin,
inestabilidad laboral, desocupacin.
Las situaciones sociales de riesgo. La prevencin de los problemas sociales de la
infancia. Nios con experiencia de vida en la calle.
El lugar de los medios de comunicacin. Los nios y el consumo.
Maltrato infantil. Formas que adopta. Factores de riesgo. Modos de intervencin y
derivacin. Trabajo en redes con otras instituciones. Tareas de prevencin. Leyes
nacional y provincial. Resiliencia. Acciones que favorecen el buen trato y las
competencias parentales. Redes de apoyos.
Nios con necesidades educativas especiales. Discapacidades intelectuales,
sensitivas, motoras. Integracin. Rol del docente en deteccin y derivacin.
Intervenciones docentes que posibiliten el desarrollo de las capacidades de los nios.
Integracin de los discapacitados Trastornos en la infancia. Nuevas nosologas. Rol
del docente en la deteccin temprana de sntomas y su derivacin

49
Estructura organizativa del rea de Ciencias de la Educacin y Psicologa


Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
Eje
Conceptual
El
conocimiento
como
construccin
social desde
diferentes
perspectivas
y en distintas
dimensiones.
La educacin
como
interaccin
dialctica del
sujeto con el
medio.
Currculo:
procesos
curriculares y
sus
diferentes
niveles de
gestin. La
comprensin
del
psiquismo
desde las
teoras
psicolgicas
desarrolladas
en distintos
contextos
socio-
histricos
El docente de Nivel
Inicial y su
constitucin como
sujeto social
educador
La construccin
histrica del Nivel
Inicial, como
espacio social de
relacin pedaggica
y de articulacin de
polticas
educativas. La
enseanza como
tarea esencial del
docente. Las
concepciones
acerca de los
procesos en el
aprender, sus
distintos niveles de
anlisis, incidencia
en el Nivel Inicial.

La
comprensin
de los
distintos
contenidos o
resultados
de los
aprendizajes.
La
construccin
del s mismo
como un
proceso
dialctico e
interactivo.
El juego
como manera
vital de
apropiarse
del mundo
que tiene
todo nio/a y
como forma
caracterstica
de la tarea
docente en el
NI. Jardn y
Familias:
compartiendo
la crianza
El lugar del
educador en
relacin a las
problemticas
actuales de la
infancia
El lugar del
educador en
relacin a las
problemticas
Institucionales.
El docente
ante la
diversidad y la
desigualdad
Seminario:
Introduccin a
la
profesionalida
d docente
Unidad
curricular
rea Ciencias
de la
Educacin y
Psicologa I
Cursado Anual
rea Ciencias de la
Educacin y
Psicologa II Cursado
Anual
rea Ciencias
de la
Educacin y
Psicologa III
Cursado anual
Seminario.El
lugar del
educador en
relacin a las
problemticas
institucionales
Seminario: El
lugar del
educador en
relacin a las
problemticas
actuales de la
infancia.
Total de
horas
estudiante
96 96 64 32
64
96 96 32 32



50
Consideraciones Metodolgicas
El abordaje de problematizaciones es una de las formas que permite transformar
contenidos en conocimientos, para los alumnos y para los docentes. Esta posibilidad est
dada por el trabajo en rea, ya que es el espacio de encuentro de mltiples miradas y
abordajes.
Plantear problemas implica un razonamiento que se apoya en el saber cotidiano pero con
flexibilidad, ubicando los problemas particulares en relacin con la situacin que les dio
origen. Aqu la pregunta tiene un papel indispensable, en tanto pone en marcha una
construccin dialctica: un proceso espiralado de conocimiento, por el cual el sujeto va
descubriendo el trasfondo del fenmeno que intenta conocer.
A su vez, en tanto la problematizacin conlleva la complejidad de la realidad y sus
interpretaciones, la manera de abordarla es el trabajo interdisciplinario al interior del
rea y con las dems reas, porque requiere de mltiples miradas y perspectivas.

Evaluacin
Es entendida como proceso continuo de reflexin sobre el aprendizaje y la enseanza,
tanto desde los docentes como desde los alumnos. Al hablar de evaluacin, se lo hace
en un sentido amplio: se refiere tanto a la que realizan los docentes en relacin a los
aprendizajes de los alumnos, como a la mirada sobre la propia tarea (autoevaluacin)
o sobre la del compaero (co-evaluacin) o la que realizan los alumnos sobre la tarea
de los docentes.
Se hace necesario aclarar que no se asimila el concepto de acreditacin al de
evaluacin. La primera es slo un aspecto de la segunda. Es decir la acreditacin tiene
que ver con la necesidad de certificacin de los aprendizajes. La evaluacin trasciende
esa necesidad externa y se transforma en el motor de nuestra tarea, que nos permite
revisar, rectificar.
Se consideran diferentes instancias de evaluacin en el rea:
- Evaluacin peridica: Se realiza en relacin a los procesos de enseanza y
aprendizaje, entendidos como complementarios. Esta evaluacin puede
realizarse al finalizar cada clase o un proyecto o bloque de contenidos. Tiene
carcter continuo. Es realizada por los docentes y los alumnos, quienes
comunicando al docente sus impresiones sobre el desarrollo de las clases y
sobre su propia participacin en las mismas participan en esta instancia de
evaluacin.
- Evaluacin individual de los alumnos: La realizan las docentes poniendo la
mirada sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno, observando los
cambios producidos con referencia a lo planteado en forma de propsitos y
contenidos. Esta focalizacin del aprendizaje individual, tambin puede cobrar
carcter de autoevaluacin, animando a los alumnos a realizar una mirada
metacognitiva sobre su propio proceso, descubriendo y describiendo las
propias dificultades y capacidades.
Esta evaluacin se realiza por medio de exmenes parciales y trabajos
prcticos, as como de la instancia de examen final, que adopta distintas
modalidades que se contratan previamente con los alumnos. Se trata aqu de
una evaluacin sumativa, ya que en la misma se realiza un control de los
resultados obtenidos al final de un perodo concreto.
51
Esta instancia est muy vinculada con la necesidad institucional de acreditacin
o certificacin de los aprendizajes.
Sin embargo, combinando los datos obtenidos por medio de la observacin, de las
diferentes producciones del alumno y de su autoevaluacin, podemos hablar de una
evaluacin formativa que describe y explica dicho proceso.

Lineamientos de acreditacin

Al finalizar la formacin en el rea, los alumnos debern dar evidencias de:
- Poder interpretar y reflexionar acerca de las concepciones que atraviesan la
constitucin del sistema educativo y los supuestos que subyacen a toda prctica
docente.
- Comprender la contextualizacin e historicidad de los conceptos en relacin al
carcter provisorio del conocimiento.
- Reconocer la enseanza como tarea esencial del docente.
- Entender el trabajo docente como prctica social comprometida.
- Adoptar una posicin dialctica entre teora y prctica.
- Entender las diferentes maneras en que se aprende.
- Sostener un conjunto de teoras que le permita organizar sus estrategias en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
- Explicar desde una postura integrativa y no simplista el aprendizaje.
- Contar, en su proceso de aprendizaje, con distintas herramientas, tericas y
prcticas.
- Dar cuenta de su propio proceso de construccin de aprendizaje autnomo.
- Ser capaz de evaluar y autoevaluarse, valorando y evidenciando una actitud de
reflexin sobre la propia prctica.

Bibliografa
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56

rea Ciencias Sociales
Fundamentacin
Los conflictos sociales ms actuales, las grandes transformaciones, la profundizacin
de las desigualdades, de las discriminaciones, la complejidad e incertidumbre, en
contextos de fuerte exclusin y de invasin de la lgica del mercado, desafan
constantemente los procesos de construccin del conocimiento social, en el intento de
comprender qu nos pasa, complejizando a su vez, la tarea educativa.
Este desafo adquiere un sentido particular en la formacin de educadores/as de nivel
inicial, quienes tendrn la responsabilidad de ensearles a conocer el mundo social a
los ms pequeos de la sociedad, a aquellos y aquellas que recin llegados al mundo
se estn constituyendo, a la vez que intentando comprenderlo.
Cmo pensar en la actualidad la formacin de docentes que educarn a nios y
nias en los primeros aos de sus vidas, en los inicios de su constitucin y
comprensin del mundo social? Qu papel cumplen las ciencias sociales en la
construccin de pensamiento social crtico, creativo, tico, poltico para conocer y
comprender la realidad social, hoy, y proponer alternativas superadoras desde los
mbitos educativos de la primera infancia? Cmo ensear a pensar socialmente la
realidad?
Este campo de conocimiento social, poltico, tico, filosfico se transforma en central y
fundante en la formacin docente, de acuerdo con la identidad de profesionales y
trabajadores que deseamos se constituyan.
Las dimensiones personal, social y acadmica se articulan en procesos de
fortalecimiento personal y colectivo y en oportunidades de enriquecimiento y de
ampliacin de conocimientos, a travs de un constante movimiento dialctico
formativo.
Ahora bien, pensar a las ciencias sociales desde su compleja tarea de conocer,
comprender, explicar a la realidad social en su totalidad, a travs del tiempo y en
relacin con los espacios, implica el abordaje de ciertas tensiones que se transforman
en desafos para la enseanza a lo largo de la formacin. Entre ellos, se plantean:
La ruptura con ciertos supuestos que durante aos han orientado la interpretacin
de los procesos histricos, as como con los imaginarios en torno a lo nacional,
desde visiones que tienden a naturalizar los procesos del mundo social,
configurndose como un conjunto de mitos fuertemente arraigados en el sentido
comn.
La posibilidad de analizar a las sociedades como productos histricos, atravesadas
por conflictos de intereses, de significaciones y valoraciones diferentes, en
contraposicin con ciertas concepciones estticas de la sociedad como un todo
armnico, que se han ido consolidando.
La incorporacin de una visin de la historia donde prevalezca lo social, lo
colectivo, con una visin integradora que abarque la dimensin econmica, social,
poltica y mental abrindose a nuevos problemas, a una nueva comprensin de los
procesos en su contexto.(Romero. L. A. 1996)
El reconocimiento como actores tambin de la historia, de aquellos sujetos que,
invisibilizados, han sido dejados al margen: las mujeres, las poblaciones
originarias, los trabajadores, los nios, los jvenes.
57
La vinculacin memoria-conciencia histrica, concibiendo el pasado como una
dimensin permanente de la conciencia humana, articulada con el presente y el
futuro, y a la tarea de transmisin como el pasaje de una herencia: la insercin de
las nuevas generaciones en una genealoga que implica, no slo pertenencia sino
tambin espacios de libertad, dando lugar a resignificaciones en los procesos de
construccin de nuevas identidades.
La incorporacin de la historia reciente como prctica historiogrfica que permite
pensar y pensarse en la relacin entre memoria, identidad y derechos.
La comprensin de que el conocimiento no refleja de modo directo e inmediato la
realidad, como plantea el positivismo, sino que implica la construccin, la
produccin de un objeto de conocimiento y de un campo de saber fuertemente
imbricado en relaciones de poder.
El inters en repensar los ideales, supuestos y valores que orientaron la ciencia y
la profesin docente- en la modernidad (la nocin de racionalidad, la idea de
progreso, el desarrollo tecnocapitalista, la nocin de Estado nacional y sus
instituciones, las grandes utopas, etc.) y confrontarlos con los de la sociedad
actual denominada posmoderna-, para discutir su pertinencia actual y nuevos
sentidos.
La reflexin acerca de la distincin entre tica y moral, y de la relacin entre
educacin y ciudadana, desde miradas que conciben a la formacin tica como
desafo poltico y a la educacin poltica basada en una tica pblica que le de
sentido.
En el rea de ciencias sociales convergen diferentes disciplinas que constituyen
recursos, lenguajes y herramientas para la formacin de los sujetos, quienes se van
adueando tanto de conocimientos, conceptos, formas expresivas, como de
instrumentos, estrategias y mtodos; potenciando y ampliando las propias
capacidades, a la vez que posibilitando el propio desarrollo personal. (Zabalza, 2001).
En dichos procesos, la Historia, la Historia de la educacin, la Antropologa, la
Sociologa, la Sociologa de la educacin, la Filosofa, la tica, las Ciencias polticas,
la Geografa, la Filosofa de la educacin, etc., contribuyen para la construccin de
conocimiento social en toda su complejidad.
Desde el punto de vista epistemolgico didctico, la integracin de disciplinas afines
en el rea, que comparten objetos de estudio, tiene como finalidad facilitar la
comprensin de los diferentes aspectos de la realidad como una totalidad, aspectos
que debern comprender los nios pequeos. En este sentido, la intervencin
didctica implica el trabajo desde una perspectiva global en el momento de formular
propuestas didcticas.
Si ensear ciencias sociales en el nivel inicial implica la capacidad para elaborar y
llevar a cabo propuestas didcticas apropiadas y pertinentes para este nivel educativo,
los/as estudiantes tendrn que conocer los nuevos enfoques del campo
epistemolgico de las ciencias sociales que se vienen desarrollando, que cuestionan
ciertos aspectos tradicionales, y sus consecuencias didcticas en el nivel inicial tales
como: las maneras de entender el objeto de estudio y las preguntas a formularse en
torno al mismo; las metodologas y fuentes consideradas vlidas para la produccin de
conocimiento; el sentido social de la investigacin en ciencias sociales.
As, desde estas perspectivas ms actuales en el campo de lo social, es posible tomar
aportes para la enseanza en el nivel inicial de cuestiones como: la vida cotidiana
como objeto de inters histrico, as como el abordaje de diferentes fuentes, el espacio
58
concebido como socialmente construido, la revisin de los conceptos de lo lejano y
lo cercano, el tema del ambiente, la revisin del juego en la enseanza y el
aprendizaje del conocimiento social en el nivel inicial y de la construccin de las
nociones de tiempo y de espacio desde temprana edad, etc.
A su vez, los enfoques desde una ciencia social crtica y de la filosofa para el estudio
de los fenmenos sociales y para la enseanza de la misma, en el proceso de
formacin de profesores de nivel inicial promueve la toma de conciencia acerca de
prejuicios (de gnero, clase, etnia, etc.) que existen detrs del pensamiento social y
que influencian la investigacin en ciencias sociales y su enseanza en este nivel
educativo.
Poner en tensin concepciones, supuestos y representaciones implica momentos de
ruptura que permitan el cuestionamiento de ciertas visiones que tienden a naturalizar
los procesos del mundo social y, a su vez, posibilitan el anlisis e identificacin de los
sustentos tericos que subyacen en cada propuesta didctica y seleccin de
contenidos, pudiendo optar por alternativas superadoras.
En este sentido, el autoconocimiento, la propia reflexividad, ligada al conocimiento de
las potencialidades de la teora social crtica, implica la toma de conciencia de la
contribucin de las ciencias sociales a la emancipacin de los sujetos cmo el
conocimiento cientfico social aporta al entendimiento humano, a la valoracin y
reconocimiento mutuo, a la posibilidad de pensar qu es una sociedad ms justa?
Pensar en una sociedad ms justa, ms democrtica, as como en la constitucin de
sujetos polticos y de derecho desde el nacimiento, implica la construccin de un saber
tico y poltico que incite al dilogo, al intercambio entre los educadores de primera
infancia en formacin, en torno a la reflexin y las preguntas acerca de las mltiples
relaciones entre educacin, derecho, poltica y justicia; entre ciudadana, subjetividad y
democracia desde qu fundamentos se definen tales vnculos en la educacin de la
primera infancia?


Propsitos
Propiciar que los futuros docentes del nivel inicial observen, analicen y enseen a
partir de un posicionamiento reflexivo y crtico acerca de la realidad social, en un
proceso de construccin de conjunta de conocimiento, anclado en experiencias
personales y en la toma de conciencia de su contribucin para la emancipacin y
transformacin
Promover la reflexin y apropiacin del sentido formativo personal, social y
acadmico de la enseanza de las ciencias sociales en el nivel inicial
Brindar oportunidades para acercar a los /as estudiantes a teoras, metodologas,
conceptos y dimensiones bsicas asociadas a las nociones de tiempo y espacio en
interaccin con la realidad social, atendiendo a enfoques disciplinares e nter
disciplinares actualizados.
Promover el desarrollo de una conciencia histrica que posibilite pensar social e
histricamente la sociedad y a los propios sujetos sociales como protagonistas,
hacia la revalorizacin del conocimiento de la historia argentina y latinoamericana
Contribuir a la explicitacin y reflexin conjunta sobre creencias y supuestos hacia
el enriquecimiento de las visiones cotidianas en el intercambio con elaboraciones
59
filosficas y creencias de otras culturas y pocas, para pensar en diversos
sentidos y mundos posibles.
Favorecer la reflexin sobre los procesos de construccin de conocimiento en la
vida social y en las distintas ciencias, y sobre las relaciones entre saber, verdad,
poder y subjetividad.
Favorecer el conocimiento de la historia de la educacin y las polticas educativas
en la Argentina, para, a partir del conocimiento del pasado y de las propias
biografas escolares, poder pensar y construir las futuras prcticas docentes.
Promover la construccin de conocimiento crtico y reflexivo del campo tico y
poltico, a travs del anlisis de situaciones de primera infancia, en torno a
procesos sociales de constitucin subjetiva, en mbitos domsticos y pblicos de
crianza y educacin.
Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades
didcticas que articulen las miradas disciplinares de las ciencias sociales y su
relacin con el campo de conocimiento de la realidad natural, teniendo en cuenta
las realidades locales y regionales de los estudiantes y de sus futuros contextos de
actuacin, a s como a los sujetos de aprendizaje del nivel inicial: J maternal y de
infantes
Promover la importancia del juego en los diseos y propuestas de enseanza y de
aprendizaje de las ciencias sociales para el nivel inicial, y la construccin de
instrumentos de evaluacin coherentes con expectativas de logro y a las formas de
intervencin didctica.

Acerca de la Organizacin del rea y los Contenidos:

El rea de Ciencias sociales se organiza lo largo de la formacin integral de los /as
futuras docentes de nivel inicial, en unidades curriculares que constituyen
agrupamientos de contenidos y sus relaciones, con unidad de sentido, adoptando las
siguientes modalidades: Asignaturas y Seminarios y un espacio de Taller integrado
con el rea de Cs. Naturales.
Durante el primer ao de la formacin, el rea adopta la modalidad de asignatura
anual, correspondiente a la formacin general: Historia Argentina, Latinoamericana
y educacin.
A partir del segundo ao, en continuidad con la formacin general, el espacio
cuatrimestral se denomina Formacin tica y poltica y se cursa en simultneo con el
Seminario de Filosofa y Epistemologa y durante el segundo cuatrimestre el
Seminario de Primera infancia, polticas y derechos, corresponde a la formacin
especfica.
Durante el tercer ao los espacios de la formacin especfica se denominan
Didctica de las ciencias sociales I y II. Y en el cuarto ao se comparten los
espacios de Taller del ambiente social y natural I y II, junto al rea de naturales y
tecnologa.
Los contenidos del rea de Ciencias sociales, se organizan en torno a Ejes, como
columna vertebral del proceso educativo, desagregados en Ideas Bsicas que, en
forma horizontal, orientan la formulacin, seleccin e interconexin de contenidos. Es
60
decir que permiten la construccin de redes de conocimiento cada vez ms complejas
y abarcativas.
Dichos ejes no son pensados en forma aislada, ni secuenciada, ni exclusivos para
cada espacio curricular, sino a travs de conexiones e integraciones y se materializan,
en forma espiralada, a lo largo de toda la formacin en el rea de ciencias sociales, a
travs de las diferentes espacios y desde las modalidades que adoptan.

Ejes e Ideas Bsicas
EJE: Procesos histricos en nuestro pas, Latinoamrica y en la educacin
Ideas Bsicas:
- Los procesos educativos se insertan en coordinadas tmporo- espaciales que los
configuran y se articulan con un proyecto global de la sociedad.
- La educacin como prctica social se gesta, a partir de contextos sociales,
polticos, econmicos y culturales que las condicionan.
- A lo largo del tiempo han surgido distintas concepciones sobre la educacin que
originaron la existencia de prcticas mltiples en funcin de las finalidades
asignadas por la sociedad.
- Toda sociedad se ha preocupado por la educacin y crianza de sus nios
continundose en las sociedades complejas, con la educacin normada.
- Los contenidos de la educacin se modifican en funcin de valores, objetivos y
aspiraciones de cada sociedad y de los fines planteados.
- Las herramientas de anlisis de la realidad social constituyen pilares para la
comprensin de diferentes prcticas socio-educativas y posibilitan la construccin
de una actitud investigativa, una conciencia crtica y una praxis transformadora.

EJE: El campo de conocimiento de las ciencias sociales y sus implicancias
didcticas en el nivel inicial
Ideas Bsicas:
- El campo de conocimiento de las ciencias sociales se caracteriza por su naturaleza
multicausal e intencional, e implica el procesamiento de informaciones divergentes
y muchas veces contradictorias.
- El saber social requiere ser contextualizado en el tiempo y en el espacio y en el
seno de la cultura en que se constituye, en una tarea educativa que reconozca, a
su vez los saberes y culturas propias de los sujetos.
- El reconocimiento y superacin de prejuicios y estereotipos, que obstaculizan la
comprensin del mundo social, se da a partir de una constante tarea de
interrogacin, ruptura y complejizacin del conocimiento cotidiano del sentido
comn.

EJE: La realidad social: construccin histrica y totalidad compleja
Ideas Bsicas:
En la realidad social- objeto de estudios de las ciencias sociales- se expresan los
conflictos, cambios y continuidades, la diversidad cultural y las desigualdades de
61
las sociedades a lo largo del tiempo y en espacios construidos socialmente, en un
constante movimiento en el que los aspectos materiales y simblicos se
entrelazan.
El anlisis regional y local implica la comprensin de la relacin entre lo particular y
lo general, lo micro y lo macro y de los sujetos con la estructura.
El espacio construido socialmente resume las relaciones histricas entre sociedad
y naturaleza y se organiza de acuerdo a intereses y necesidades que las
sociedades demandan.
La vida cotidiana- objeto de inters histrico- permite la comprensin de las
acciones de los sujetos de distintos sectores, en las esferas de lo pblico y de lo
privado, en diferentes espacios y perodos histricos.
La diversidad cultural, como proceso abierto, dinmico y relacional se vincula a
relaciones de poder.

EJE: Reflexiones filosficas y epistemolgicas de la tarea docente
Ideas Bsicas
- Pensar el para qu de la educacin requiere la comprensin de sus
condicionamientos sociohistricos, as como la discusin de un horizonte de
principios y valores deseables.
- La prctica pedaggica implica el cuestionamiento de la verdad y las formas de
produccin de conocimiento en la vida social y en las distintas ciencias.

EJE: La dimensin tica y poltica de la realidad social y de la constitucin
subjetiva
Ideas Bsicas
- La construccin de una conciencia tica con sentido social, deviene en la
constante reflexin acerca de la dialctica entre moralidad, historia, sociedad y
cultura y de sus implicancias en la constitucin subjetiva en los procesos de
crianza y educacin.
- Las polticas pblicas de infancia manifiestan una determinada modalidad de
intervencin del Estado, en relacin con la sociedad civil, en cada contexto
histrico; as como las representaciones y concepciones sociales acerca de la
infancia.
- Los derechos de la infancia, en tanto derechos humanos, se consolidan en el
reconocimiento de sujetos polticos, ciudadanos libres e iguales desde el
nacimiento, en procura de una sociedad justa, en instituciones democrticas.

EJE: Las ciencias sociales en el Nivel Inicial: su enseanza y aprendizaje
Ideas bsicas
- La didctica de las ciencias sociales, tarea con sentido tico y responsabilidad
social, constituye un campo complejo que comprende a la realidad social histrica,
como objeto de enseanza en el nivel inicial.
62
- Ensear a pensar socialmente e histricamente a la realidad a nios/as pequeos
supone el conocimiento del desarrollo social de los mismos/as desde el
nacimiento, de los procesos de construccin de ideas, representaciones, nociones
sociales y estructurantes: de tiempo y espacio, lo cercano lo lejano, de valores,
normas, acerca de la realidad social; para la propuesta de problematizaciones que
propicien conflictos cognitivos.
- El diseo y elaboracin de planificaciones de acciones educativas (secuencias
didcticas, unidades, recortes, etc.), as como la produccin de materiales y de
instrumentos de evaluacin destinados al nivel inicial, implica la consideracin de
las condiciones de apropiacin de los contenidos del rea, en funcin de las
posibilidades cognitivas de los sujetos que aprenden.
- La construccin y reconocimiento de diversos procedimientos para la produccin
de estrategias didcticas apropiadas para el nivel inicial: ciclo maternal y de
infantes, deviene en poner en la mira al juego, al juego dramtico y de ficcin como
estrategias privilegiadas para la enseanza y el aprendizaje de hechos sociales del
pasado y el presente a nios/as.
- La formulacin de propuestas de enseanza ancladas en el campo de
conocimiento de la realidad social y natural, implica una concepcin de ambiente
que recupera la complejidad de las relaciones entre sociedad y naturaleza, e
involucra una profunda interrelacin entre los fenmenos naturales y sus conflictos
sociales, demandando un anlisis reflexivo para pensar qu contenidos
seleccionar y ensear en cada recorte.
- La observacin y anlisis crtico de planificaciones y trabajos en salas requiere del
reconocimiento de diferentes enfoques y posicionamientos tericos, as como del
sentido sociopoltico de las propuestas, mtodos y estrategias didcticas.

Unidades Curriculares y contenidos sugeridos

Historia argentina, latinoamericana y educacin
Formato: Asignatura
Duracin: 96 horas (Duracin anual. 48 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin General

Conocimiento histrico. Tiempo. Duracin, simultaneidad, multicausalidad, Cambios y
permanencias. Periodizacin, concepto y criterios. Cambio social histrico. Grandes
etapas de la historia argentina y latinoamericana. El lugar de la educacin en el
transcurso de la historia. Actores sociales.
Educacin- sociedad- poder. Democracias y autoritarismo. Contextos histricos y
procesos educativos. Estado nacin. El sistema educativo en Argentina y el origen
del Nivel Inicial.
La dictadura del 76. El proceso de neoliberalismo. La historia reciente. Historia y
memoria. Memoria e identidad.
Relaciones entre clases sociales, poder y estado. Hegemona. Clases sociales:
pobreza, marginalidad, exclusin. Poder poltico: procesos de reproduccin y
transformacin.
63
La mujer los movimientos sociales. Cultura y poder. Culturas hegemnicas y
subalternas. Diversidad cultural, desigualdades sociales.
La nacionalidad y ciudadana. La cuestin del otro. La construccin de la identidad.
Las dimensiones de anlisis de la realidad social. Aportes de la etnografa y las teoras
socio- antropolgicas de investigacin social

Seminario Filosofa y epistemologa
Formato: Seminario
Duracin: 32 horas (Duracin cuatrimestral
Campo de la Formacin General

Ser humano, filosofa y educacin. El ser humano como ser tico poltico. Educacin y
escolarizacin. La escuela como institucin de la modernidad. La escuela como
espacio publico de legitimacin de saberes. Dimensiones ticas, polticas e ideolgicas
del currculo. Ideales y valores en la modernidad y en la posmodernidad.
Educacin y conocimiento. Conocimientos y saberes: formas de validacin. El
conocimiento cientfico como producto de la modernidad. Nocin de epistemologa.

Formacin tica y poltica
Formato: Asignatura
Duracin: 48 horas (Duracin cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica

Concepciones de tica y de moral. Distincin y relaciones. tica: saber filosfico
Reflexin tica con sentido social. El dilogo y la argumentacin. El conocimiento de s
y de los dems. Conflictos morales. Dilemas ticos. La convivencia justa.
Moralidad y cultura. Procesos de endoculturacin, de socializacin y constitucin
subjetiva. Valores, normas, sentimientos, emociones en los procesos de crianzas en
diferentes culturas. Miradas antropolgicas: el campo de lo simblico. Etnocentrismo,
prejuicios, discriminacin. Reconocimiento y valoracin de las diferencias. Influencia
social y de valores de los medios masivos de comunicacin
Estado y ciudadana Concepciones de poltica y construccin de ciudadana.
Democracia: Igualdad, Libertad, Justicia. Participacin poltica y social.

Infancias, polticas y derechos
Formato: Seminario
Duracin: 48 horas (Duracin cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica

64
Construccin histrica del concepto de infancia. Las infancias hoy. La problemtica de
la primera infancia en la Argentina. Primera infancia, constitucin social, poltica y tica
de la subjetividad.
Polticas de estado. Polticas sociales. Polticas focalizadas, compensatorias y
universales. Estado y Polticas pblicas. La dimensin poltica, jurdica y social de las
Polticas pblicas de infancia y de primera infancia. Relacin entre polticas pblicas,
derechos y ciudadana. Las polticas de primera infancia desde la prctica educativa.
Derechos y obligaciones Derechos Humanos. Derechos de los nios/as. Historia y
negacin. La Constitucin como norma fundamental. Legislacin. Las Leyes: de la
mirada asistencial tutelar a la integral: los nios y nias como sujetos de derecho y
ciudadanos plenos.

Didctica de las Ciencias Sociales I
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (Duracin cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica
El campo de conocimiento de las ciencias sociales. La realidad social histrica. La
construccin del conocimiento social. Las ciencias sociales en el nivel inicial: revisin
de las visiones tradicionales y de las ms actuales. La nocin de conflicto social desde
las teoras del orden y las crticas en la enseanza.
Tiempo y espacio. El espacio social. Lo local lo regional. El ambiente: interaccin entre
grupos humanos y naturaleza. Actividades econmicas. Circuitos espaciales de
produccin. El mundo del trabajo Vida cotidiana. Familias, infancias, mujer.
Lo pblico lo privado. La ciudad: cambios y continuidades. Los barrios: sus
problemticas. Lugares de la memoria. Las huellas en el presente.

Didctica de las Ciencias Sociales II
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (Duracin cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica
El conocimiento social y la primera infancia. Construccin de nociones sociales,
normas, reglas, valores en los nios pequeos- Desarrollo del pensamiento social, del
juicio moral y la comprensin del mundo social desde nacimiento. Enseanza del
mundo social desde propuestas didcticas para Jardn maternal.
La planificacin didctica para la enseanza de contenidos del rea, las unidades
didcticas, los proyectos, las salidas. La organizacin de contenidos en torno a ejes
problemticos. Las estrategias de enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel
Inicial.
La investigacin social como metodologa didctica. Campo de conocimiento de la
realidad natural y social El juego socio-dramtico y de ficcin. Los actos patrios en el
nivel inicial. Las narraciones histricas.
Aportes de los enfoques metodolgicos de Filosofa con nios.

65
Taller: El Ambiente social y natural I y II
Formato: Taller (Espacio compartido con Area de Ciencias Naturales)
Duracin: 32 horas (Duracin cuatrimestral, 16 horas en cada cuatrimestre)
Campo de la Formacin Especfica
El concepto de ambiente en las ciencias sociales y como categora didctica. La
complejizacin de la mirada de los nios/as sobre el ambiente social. Los recortes de
la realidad a ser enseados y sus contextos. Secuenciacin y jerarquizacin didctica
de los contenidos vigentes en funcin de los enfoques actualizados.
Observacin y anlisis crtico de planificaciones y trabajo en sala.
Lectura e interpretacin de produccin acadmica del campo disciplinar y didctico.
Produccin de materiales y elaboracin de propuestas para ambos ciclos del nivel
inicial. Bsqueda de diferentes fuentes para la enseanza.

Estructura organizativa del rea de Ciencias Sociales para la propuesta
curricular
Total horas rea: 384hs.



Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
Eje
Conceptu
al
Procesos histricos
en nuestro pas y
Latinoamrica y en
la educacin

La realidad social:
construccin
histrica y totalidad
compleja

La dimensin
tica y poltica
de la realidad
social y de la
constitucin
subjetiva

Reflexiones
filosficas y
epistemolgic
as de la tarea
docente
La
dimensin
tica y
poltica de
la realidad
social y de
la
constituci
n
subjetiva

Las ciencias
sociales en el
Nivel Inicial: su
enseanza y
aprendizaje

El campo de
conocimiento de
las ciencias
sociales y sus
implicancias
didcticas en el
nivel inicial.
Las ciencias
sociales en el
Nivel Inicial: su
enseanza y
aprendizaje

El campo de
conocimiento de
las ciencias
sociales y sus
implicancias
didcticas en el
nivel inicial
Formacin
tica y
Poltica (48
hs)
Unidad
curricular
Historia Argentina,
Latinoamericana y
Educacin
Seminario:
Filosofa y
Epistemologa
(32 hs)
Infancias,
Polticas y
Derechos
(48 hs)
Didcti
ca de
las
Cienci
as
Social
es I
Didcti
ca de
las
Cienci
as
Social
es II
Taller: El
Ambient
e Social
y
Natural I
Taller:
El
Ambie
nte
Social
y
Natur
al II
Total
horas
96 hs. 80hs. 48 hs. 64 hs. 64 hs. 16 hs. 16 hs.
66
Consideraciones metodolgicas:
La funcin didctica en esta rea consiste en una bsqueda constante de
oportunidades para que lo/as estudiantes puedan construir conocimientos sociales,
filosficos, ticos, polticos, vinculados a su formacin como docentes de Nivel Inicial.
Se busca vincular las propias experiencias, ideas, creencias, prejuicios y
representaciones de las diferentes realidades, con el conocimiento social. As, el
conocimiento acadmico se concibe en torno al conflicto entre el conocimiento del
sentido comn y el conocimiento cientfico, entre las aproximaciones empricas y los
enfoques tericos. La intervencin didctica se transforma en la necesaria ayuda para
que los/as estudiantes produzcan en s mismos rupturas epistemolgicas, en tanto la
resignificacin y reformulacin de sus modos de representar el mundo y en tanto
procesos de reflexin de qu y cmo ensear a nios pequeos el mundo social en
toda su complejidad.
En este sentido, el abordaje del conocimiento cientfico social se propone desde
problematizaciones, a travs de las cuales se pongan en juego aquellos campos
conceptuales que den sentido y significatividad al conocimiento. Para tal fin, es
fundamental tanto el contacto con fuentes tericas, desde una apropiacin crtica, a
travs de lecturas activas (de textos, documentos, autobiografas, testimonios,
historias orales, en tanto fuentes histricas) como el trabajo con otras fuentes
(imgenes, iconografas, fotografas, aportes del arte, pinturas, literatura, poesa, cine,
humor, teatro, produccin flmica, etc.), siempre desde una mirada abierta e
interrogativa.
La propuesta metodolgica, en coherencia con el enfoque pedaggico, se basa en el
valor de la pregunta, el cuestionamiento, la deliberacin, el dilogo, la argumentacin y
la fundamentacin de las propias interpretaciones intersubjetivas sobre el mundo
social de los/as estudiantes, combinando la capacidad reflexiva con el desarrollo de la
autocomprensin y autoconocimiento, hacia una mayor autonoma. En dicho proceso
las dimensiones individual y grupal del aprendizaje se consideran complementarias,
pero ni sustituibles ni subsumibles.
La modalidad de aula - taller para la enseanza en algunas de las instancias en las
que el rea se materializa, hace posible la tarea protagnica y comprometida de
estudiantes y profesores. El trabajo de produccin colectiva y conjunta posibilita la
construccin de conocimientos ponindose en juego valores, ideologas y actitudes.
La investigacin, como estrategia metodolgica, es otro de los ejes que permite la
aproximacin a ciertas tcnicas y herramientas propias de la investigacin en ciencias
sociales, constituyendo, a su vez, un conjunto de contenidos enseables. Se trata del
desarrollo de una actitud investigativa, tomando los aportes del enfoque socio-
antropolgico y los instrumentos de la etnografa.
En este sentido, se busca la aproximacin a la realidad social desde una actitud de
curiosidad e indagacin, actitudes que se ponen en juego durante las salidas
didcticas, encuentros con diferentes contextos, as como el acercamiento a espacios
como congresos, jornadas, charlas, museos, etc. La constante conexin teora y
prctica, a travs del acercamiento a la realidad educativa, propicia la construccin de
una enseanza de las ciencias sociales apropiada y posible para el Nivel Inicial.



67
Evaluacin
La evaluacin, continua, integral y flexible como parte integrante del proceso
educativo, acompaa todas las instancias del aprendizaje, integrando procesos y
productos en una unidad pedaggica. En este marco conceptual, el error se convierte
en un derecho del estudiante y, a su vez, en instrumento del docente, posibilitando
instancias de recuperacin para superar dificultades.
Las instancias parciales evaluativas dan cuenta del proceso de los estudiantes, se
entienden como espacios y momentos de aprendizaje y reflexin sobre el propio
proceso de deteccin de obstculos y logros. Se integran y complementan las tareas
de heteroevaluacin, de co-evaluacin y autoevaluacin. La anticipacin, seguimiento,
comunicacin e informacin de criterios comunes y pblicos es responsabilidad de los
docentes a cargo de la enseanza.
En correspondencia con el enfoque interdisciplinario del re, la evaluacin se plantea
diferente con cada grupo, en cada mbito, en cada momento y situacin, o sea situada
y contextuada.
Metodolgicamente se espera el testimonio y empleo de estrategias creativas para
conocer y operar con el conocimiento.

Lineamientos de acreditacin
Al finalizar la formacin en el rea, los estudiantes darn evidencias de:
Apropiarse y valorar el sentido formativo personal, social y acadmico de la
enseanza de las ciencias sociales en el nivel inicial.
Poder analizar, observar y ensear a partir de un posicionamiento reflexivo y crtico
acerca de la realidad social, desde la posibilidad de pensar social e histricamente
a la sociedad, y a los propios sujetos sociales como protagonistas.
La toma de conciencia de la contribucin del conocimiento socio- poltico crtico de
la realidad social para la emancipacin, la bsqueda de justicia y el
autorreconocimiento como sujetos transformadores, en el encuentro y dilogo con
otros.
La resignificacin y valorizacin del conocimiento de la historia argentina y
latinoamericana y de las polticas educativas para la comprensin de los procesos
actuales y de las prcticas educativas en el nivel inicial.
El cuestionamiento de las formas de produccin de conocimiento en la vida social y
la reflexin sobre las relaciones entre saber, verdad, poder y subjetividad.
Posicionarse crticamente desde un conocimiento tico y poltico, en el anlisis de
situaciones de primera infancia, en torno a procesos sociales de constitucin
subjetiva, en mbitos domsticos y pblicos de crianza y educacin.
Poder fundamentar, disear y proponer prcticas de enseanza social, poltica,
tica, teniendo en cuenta las realidades, contextos y modos de aprender de los
sujetos del nivel inicial: jardn maternal y de infantes.
La valoracin e importancia del juego y de la categora de ambiente, en los diseos
y propuestas de enseanza y de aprendizaje y seleccionar contenidos organizados
en secuencias didcticas ancladas en el campo de conocimiento de la realidad
social y natural.

68
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72
rea Comunicacin y Expresin: Motricidad-Msica-Plstica-Literatura Infantil-
Lengua
Fundamentacin
A lo largo de los siglos la conquista de la "humanidad" ha sido acompaada, sin duda,
por la bsqueda y la creacin de sistemas simblicos que registren paulatinamente su
existencia. El hombre desde tiempos inmemoriales ha sentido la urgencia de
reconfirmar lo existente y de mirar hacia lo desconocido, evidencindolo a travs de
tramas de significaciones construidas culturalmente. As, la persona constituye un
eslabn vital en el incesante movimiento de dar forma simblica a un mundo en
permanente construccin y reconstruccin.
La gnesis del lenguaje da cuenta de esta actividad sostenida que refleja la necesidad
del ser humano de tender lazos entre pensamiento, imaginacin, accin y emocin,
haciendo comprensible para los otros sus gestos, intenciones, sentimientos,
intuiciones, ideas, valores, y realimentndose de los procesos sociales que transfieren
el adentro hacia modalidades expresivas y comunicativas compartidas y aprehendidas
culturalmente.
An cuando el trmino lenguaje se asocia con lengua, desde el campo de
conocimiento se designa con este concepto todo sistema significativo que emplea el
hombre en relacin consigo mismo y con el otro. Es decir, todo signo que represente
acciones, pensamientos, sentimientos, gestos, vivencias, movimientos, imgenes,
sonidos, que se manifiestan en el complejo sistema que crea el hombre en sus
interrelaciones con los dems, para expresarse, comunicarse, manifestarse, organizar
sus pensamientos, construir conocimientos para gozar, para vivir, crear y recrear.
31

Por ello, el lenguaje enlaza sistemticamente los saberes del hombre a travs del
tiempo y del espacio poniendo de manifiesto los puntos de vista, las maneras de ser y
existir que le devienen de la peculiaridad de su poca y del trazado de paradigmas
ticos y estticos en relacin con sus actitudes de vida.
Desde esta interdependencia mundo interno-mundo cultural, el hombre imagina su
destino y define sus maneras de comunicacin y expresin y el lugar que ocuparn en
la generacin de mundos posibles y en la transformacin de lo real.
En estas circunstancias, los distintos tipos de lenguajes -en nuestro campo: msica,
plstica, literatura, lengua, motricidad- emergen como formas anlogas de leer,
escuchar, traducir y decir el mundo. En constante vaivn se nutren y enriquecen
mutuamente, y salen a escena -segn los contextos y necesidades- de manera ms o
menos independiente, ms o menos integrada, canalizando as sutiles modalidades de
expresin y ajuste con relacin a las propias maneras de comunicar y de significar.
En este sentido, en la riqueza de la heterogeneidad reconocemos una diversidad de
culturas familiares, sociales y tnicas en los estudiantes en formacin, expresada en
una delicada tensin que pide ser escuchada y atendida, y cuyo abordaje conlleva una
complejizacin filosfica, ideolgica y poltica con miras a la construccin de
paradigmas pedaggicos ms ajustados a nuestra realidad.
Desde que nace el nio se impregna de estas formas socioculturales dadas de
expresin y las hace propias en el intento de incluirse en la trama vital, y a medida que
va creciendo, va creando y recreando nuevas opciones, abriendo simultneamente los

31
Diseo Curricular Nivel Inicial Provincia de Ro Negro. Fundamentos del campo de los
lenguajes expresivos. p. 85.
73
canales del pensamiento, de la imaginacin y de la comunicacin en un interjuego que
los modifica y los retroalimenta.
El cuerpo como instrumento clave de anclaje de la vida comienza siendo el sostn y el
pivote de esta manera de decir, primero proyectada hacia el afuera, en la accin, y
conquistada en primera instancia desde el lenguaje del juego. Manera que ha sido
aprehendida desde la vivencia inicial de ser cuerpo gestado en otro cuerpo, como
cuerpo que vive y percibe desde su madre.
Desprenderse ser abrirse a mirar el mundo, interrogarlo, manifestarlo, retraducirlo
con voces y sonidos, comprenderlo con una actitud potica y esttica. sto convierte a
la infancia en el terreno ms excitante de la puesta a prueba, de la consolidacin, de la
bsqueda, del juego, del ensayo, de la confirmacin.
De esta forma el nio deviene en hombre y arrastra consigo una percepcin del mundo
y un estilo propio de accin, siendo los lenguajes expresivos los instrumentos vitales
de insercin, de cambio, de transformacin, de apropiacin de lo real y de proyeccin
de lo posible.
Las maneras en que la persona, desde temprana edad, recorre y transita esta
bsqueda expresiva marcarn sin duda los espacios de confianza y seguridad
conquistados y aquellos que quedarn como huellas que condicionan o determinan un
estilo, una carencia, o una capacidad. Las marcas siempre remiten a un aqu y ahora,
a un tiempo y espacios comprometidos, slidamente enraizados con las costumbres,
en las ideologas, en la toma de postura o posicionamiento social y cultural.
En este marco, el rea constituye el espacio de interjuego donde los lenguajes pueden
visualizarse desde su gestacin como formas expresivas embrionarias del ser
humano, que van diferencindose y perfilndose como modos anlogos y
complementarios, y que se hallan relativamente en su mximo exponente en el alumno
que se acerca a cursar la carrera docente.
El recorrido desde la infancia pareciera determinar un punto de llegada en el ser
adulto. Sin embargo, como toda bsqueda humana, plantea simplemente un nuevo
punto de partida, una perspectiva provisoria que ser el impulso para que el futuro
docente indague sobre s mismo, sobre sus facultades ya consolidadas y sobre
aquellas a desenvolver y consolidar en el tiempo, encontrando nuevas claves con
relacin a lo que sabe, estima, se anima, puede, quiere, desea, suea, hace.
Cada lenguaje le requerir al alumno nuevos desafos y ajustes, como manera de
poder proyectar la propia comprensin de los procesos personales en aquellos que
ms tarde observar en los nios. El mbito de los lenguajes expresivos se instala as
como espacio de privilegio en el que el alumno adulto pone a prueba su capacidad
para generar, sostener e impulsar los procesos expresivos propios y promover el
desarrollo de estos lenguajes en la primera infancia.
Desde esta perspectiva, el trabajo disciplinar no centrar tanto su atencin en la
recuperacin del conocimiento del cdigo en s mismo, sino en el espritu del lenguaje
que lo genera y lo anima y en la vivencia de los matices con que lo artstico y lo
potico en general enriquecen la cultura del hombre. Cultura que traduce su intento de
posicionarse vitalmente tanto desde lo filosfico, como desde lo tico y lo espiritual
trascendente.
El arte, como manifestacin acabada y siempre mutable, va dando cuenta de esta
bsqueda y de los intentos de respuesta que cada poca ensaya y propone.
74
Iniciarse en el camino de la degustacin artstica orientar actitudes que si bien no
llevan a la conquista del arte en s mismo, abren a la percepcin sensible y a la
intencionalidad esttica en la propia manera de reflejar y trascender la cotidianeidad.

Propsitos Generales
La formacin del docente de Nivel Inicial en el rea de Comunicacin y Expresin
supone que los alumnos desarrollen e incorporen en su carrera actitudes
fundamentales para el rol, las que le permitirn la paulatina conquista de
procedimientos y conceptos en relacin comprometida con esta manera de estar y ser
desde lo expresivo-comunicativo. Por ello, las propuestas se orientarn hacia los
siguientes propsitos:
Posibilitar el desarrollo comunicativo-expresivo propio (vivencial, vincular,
conceptual) desde todos los lenguajes, involucrando a la totalidad de la persona
desde sus propias potencialidades y limitaciones, y como futuro docente, desde
una disponibilidad dialctica, constructiva, superadora.
Fomentar la valoracin del compromiso y el trabajo sostenidos como actitud
necesaria para el desarrollo expresivo.
Orientar la construccin de una disposicin del propio cuerpo, para que oficie como
espacio de vivencia y aprendizaje introyectado, como sostn, como lmite sensible,
como elemento de dilogo, como presencia tangible.
Acompaar y promover la capacidad de registro del propio proceso personal y la
valoracin y respeto a las diferencias individuales y al proceso de los otros, tanto
en las producciones como en las concepciones e ideologas, predisponiendo un
marco de anlisis conjunto, cooperativo y solidario para generar la empata
necesaria que sustenta toda situacin de aprendizaje.
Potenciar la gestacin de actitudes de valoracin, respeto y apertura a las
diferencias individuales y al proceso de los otros, tanto en las producciones como
en las concepciones e ideologas, predisponiendo un marco de anlisis conjunto,
cooperativo y solidario.
Promover el compromiso afectivo en el desarrollo del proceso expresivo,
perceptivo, e imaginario, alimentando as la capacidad de juego, humor, risa,
entusiasmo, asombro; la sensibilidad frente a los hechos, los objetos, las personas,
las situaciones. Entender el silencio, la actitud introspectiva, la incubacin como
espacios necesarios para la gnesis de nuevas producciones.
Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs de los lenguajes artsticos
como manifestacin de identidad.
Propiciar el conocimiento del cdigo expresivo de cada lenguaje artstico en las
dimensiones de la produccin, la apreciacin y la contextualizacin para
concientizar en el marco del paradigma del sujeto productor de cultura.
Favorecer la interpretacin y el disfrute de las diversas representaciones desde la
construccin de una mirada potica que imprima un modo de percepcin singular.
Estimular el desarrollo de la creatividad, la capacidad de iniciativa, el pensamiento
propio y la autonoma, en la generacin de propuestas significativas, personales,
sensibles que promuevan trascendencia en las experiencias educativas.
75
Brindar oportunidades para el desarrollo de la creatividad, de la capacidad de
iniciativa, del pensamiento propio y de la autonoma, en la generacin de
propuestas significativas, personales, sensibles, que lleven a dar trascendencia al
hecho educativo.
Propiciar el desarrollo de un pensamiento esttico y tico en la construccin de su
profesionalidad.
Promover el desarrollo de estrategias de bsqueda, indagacin, investigacin y
creacin de recursos pedaggicos y didcticos variados y pertinentes a los
diferentes contenidos a ensear y a las diversas situaciones personales, grupales,
sociales y culturales.
Propiciar la revalorizacin de la propia capacidad de juego implicando la bsqueda
de la gratificacin interna, la libertad, la voluntad y el compromiso en situaciones
de aprendizaje hacia la proyeccin de esta dimensin en didctica.

Ejes e ideas bsicas:
El rea est organizada en torno a tres ejes vertebradores que la estructuran. Estos
ejes dan el marco de sostenimiento a diferentes unidades curriculares
interdisciplinarios. Por otra parte, se hace mencin a subejes, que aportan
especificidad al marco de los tres ejes generales enunciados. Cada una de las
orientaciones del rea aporta sustento terico y metodolgico a los mismos.

Eje 1: El desarrollo personal comunicativo expresivo
Subejes:
1. El lenguaje y la cultura como entramado de significaciones.
2. El acto del lenguaje y el lenguaje como acto.
3. Instrumentacin, articulacin y prctica como insumos para el desarrollo expresivo.

Ideas Bsicas
Los fundamentos epistemolgicos del campo de la comunicacin y la expresin
humanas resignifican la praxis y el aprendizaje y promueven el desarrollo personal
en relacin a la propia historia del estudiante en una construccin dialctica junto
a otros.
El lenguaje en la vida del hombre se configura como patrn cultural que orienta
una particular visin del mundo, que ha sido aprehendida junto a y con los otros.
La construccin subjetiva de los diferentes lenguajes simblicos se consolida
como capacidad personal. Involucra procesos y estrategias especficos que se
construyen y gestan como posibilidad o como lmite, configurando matrices que
pueden enriquecerse, desafiarse y cambiar a lo largo de toda la vida.
El lenguaje en la interaccin social se constituye en un instrumento de
comunicacin poderoso y comprometido que permite la construccin interpersonal
y la transferencia de representaciones sociales.

76
Eje 2: El desarrollo comunicativo y expresivo como construccin subjetiva en el
nio de nivel inicial.
Subejes:
1- La construccin dinmica del concepto de nio desde la mirada del campo.
Puntos de encuentro epistemolgico.
2- Gnesis y desarrollo de los diferentes lenguajes del campo en su doble
dimensin: especfica y holstica.
3- El reconocimiento y valoracin de las dimensiones ldica y artstica en la
primera infancia.

Ideas bsicas
Comprender quin es el nio hoy -desde una mirada pedaggica que lo concibe
como sujeto de aprendizaje y que se sabe atravesada por los avatares de la
contemporaneidad- es brindar al estudiante un saber que lo dispone a la lectura de
las manifestaciones expresivas en los nios de Nivel Inicial.
El campo de los lenguajes expresivos concibe de manera dinmica la idea de nio.
El Nivel Inicial acoge a nios de edades en las que tienen lugar importantes hitos
en la evolucin y desarrollo de los Lenguajes Expresivos: su gnesis, las
particularidades especficas de cada lenguaje y el complejo entrecruzamiento entre
ellos.
Las dimensiones ldica y artstica en la primera infancia constituyen una zona a
iluminar con los aportes de una mirada especfica del campo, resaltando el sentido
solidario e indivisible que opera entre ambas.
El desarrollo del pensamiento imaginativo, divergente se construye a travs de
lgicas narrativas que desde la primera infancia alimentan la base del juego, de las
actividades expresivas, de lo inasible, lo intangible y contingente en este campo
de conocimiento.

Eje 3: El desarrollo profesional: aportes del campo para la construccin del rol
Subejes :
1. La construccin y apropiacin de una actitud ldica y esttica.
2. La construccin de criterios y puesta en juego de estrategias didcticas propias
del campo.
3. La tarea pedaggica concebida como prctica poltica en un campo que
promueve la evolucin hacia el arte.

Ideas bsicas
La didctica del campo involucra a los lenguajes expresivos que se construyen
desde la primera infancia. El conocimiento de lo especfico de las disciplinas debe
considerar la forma holstica en que el nio se apropia de estos lenguajes y debe
involucrar al estudiante en la apreciacin, en la produccin y en el reconocimiento
de significados culturales.
77
La dimensin emocional del nio pequeo es incidida por las formas simblicas
culturales. Los aportes cualitativos de los lenguajes artsticos colaboran para la
construccin de criterios para la buena enseanza.
Las actitudes ldica y esttica del docente de Nivel Inicial se configuran como
construccin conciente si se comprende y asume su carcter irreemplazable y la
imposibilidad de adquirir frmulas estandarizadas para su desarrollo.
Se entiende al docente de Nivel Inicial como un sujeto total, no como la suma de
fragmentos de saberes de los diferentes campos. Sin embargo, cada uno de ellos
constituye una suerte de ecosistema pedaggico que aporta a la construccin del
rol especificidades que, por su latido epistemolgico o por las caractersticas
disciplinares, le son propias. Desde esa perspectiva, la apropiacin de
herramientas metodolgicas especficas constituye un pilar fundamental a la hora
de pensar una didctica del campo.
En toda prctica cotidiana en las aulas subyace un cuerpo ideolgico -postura
tica, filosfica y pedaggica- que es a su vez causa y efecto del rol. Pensar las
estticas y las concepciones de expresin y de comunicacin no como accesorios
ornamentales del rol profesional sino como definiciones fundantes, contribuye a
hacer consciente su trascendencia en la compleja tarea de hacerse docente de
Nivel Inicial.

Contenidos sugeridos para cada Eje:
Los contenidos sugeridos se organizan en torno a los ejes vertebradores del rea,
arriba mencionados. Estn definidos en categoras generales. Adems, cada lenguaje
realiza su abordaje especfico.

Eje 1: El desarrollo personal comunicativo expresivo
Fundamentos epistemolgicos de la comunicacin y expresin humanas.
Lenguaje y cultura como entramado de significaciones.
Juegos con el lenguaje: la palabra, el sonido, la imagen, el cuerpo para la apertura de
mundos posibles. El juego teatral, la danza, el cine, la performance como patrimonio
para el desarrollo expresivo personal y grupal.
Creacin y transmisin de la cultura. Reproduccin, hegemona y creacin. Proceso
creador. Exploracin, ideacin, descubrimiento, desafo, transformacin, creacin y
recreacin como procesos mentales.
La experiencia en la gnesis de narrativas y producciones simblicas. Recuperacin
y reconstruccin de la experiencia en la constitucin como sujeto. La experiencia
cultural como impronta de la diversidad expresiva. La experiencia sensible como texto
y contexto de los hechos artsticos.
La construccin de la identidad y la diferencia: saberes previos, el lugar de donde
venimos, los significantes que nombran.
El lenguaje verbal, el literario, el musical, el plstico y corporal. Cdigos y saberes
particulares. Su proyeccin en la construccin de la subjetividad. Aportes al desarrollo
personal y profesional.
La funcin del arte en la sociedad y en la educacin. Aportes desde la antropologa, la
sociologa, la psicologa.
78
Procesos y producciones simblicas. Arte. Cultura. Esttica. Visin, actitud,
experiencia y goce esttico. Visin potica. Lenguaje cotidiano-lenguaje potico:
encuentros y rupturas. Valor expresivo, intencionalidad esttica.
El cuerpo como construccin cultural y subjetiva: el cuerpo discursivo, el encuentro
corporal con el otro, disposicin y expresin corporal. Registros sensoperceptivos. La
configuracin del espacio: vinculo, respeto, lazo, marco.

Eje 2: El desarrollo comunicativo y expresivo como construccin subjetiva en el
nio de nivel inicial.
Concepcin de nio. Caractersticas en el desarrollo del nio desde los 45 das a los 6
aos. Desarrollo, maduracin y estructura en el nio. Su lugar, las funciones que lo
estructuran (maternidad, paternidad, modelos de crianza). La funcin ldica en el
conocimiento, el aprendizaje y el establecimiento de vnculos. Cualidades simblicas
que descubren los nios. Niveles de conceptualizacin. Representaciones mentales y
manifestaciones corporales, sonoras, verbales, grficas.
La estructuracin del tiempo y del espacio. El investimento del cuerpo y del espacio.
El orden simblico las representaciones, el campo de significante. Imagen del s
mismo.
La dimensin ldica en el nio. El juego como factor estructurante. Teoras del juego.
El lazo con el otro, modalidades subjetivas. Importancia del vnculo y la presencia del
adulto.
La funcin de los objetos y los juguetes. El factor tico- esttico en el marco del
movimiento y la expresin en el nio.
Nio, familia y educacin. El nio y su relacin con instituciones educativas formales y
no formales (Jardn Maternal, Jardn de Infantes y otros dispositivos).
Desarrollo perceptivo, emocional y expresivo: el lugar de las emociones en el
desarrollo de la representacin.
El desarrollo de las representaciones mentales, del pensamiento visual y del goce
ldico grfico y plstico. Ficcin y realidad en la representacin.
La naturaleza ldica en las representaciones grficas y plsticas de los nios. El lugar
de la intervencin, la promocin y el cuidado de las formas de expresin infantiles. El
universo de la sala como espacio de apertura para nuevos conocimientos. El nio
como hacedor y contemplador en la cultura infantil y adulta. El empoderamiento del
nio que hace, construye, crea sus elementos significativos, ldicos, afectivos.
Objetos, juguetes y juegos cognitivos en la sala del Jardn Maternal y de Infantes.
El ambiente como abecedario pedaggico en el Jardn Maternal y de Infantes.
Complementos entre los aportes estticos del docente y las capacidades de los nios.
El goce esttico como dispositivo permanente de los espacios educativos para nios,
padres, educadores. La naturaleza como escenario didctico, pedaggico y ldico. La
cultura y la imagen como entramado de significaciones familiares, barriales,
nacionales, latinoamericanas, universales.
El dibujo, la pintura, el collage, el modelado, la construccin, la escultura. La lnea,
como gesto y elemento grfico estructurante de las representaciones. El color, las
texturas y la luz, cualidades, gamas, matices y sus efectos en la percepcin sensible
y el desarrollo esttico en la temprana edad. El espacio y el tiempo: su representacin
en el plano y en el volumen. El uso de materiales convencionales y no convencionales.
79
El deshecho como soporte de la transformacin. Logros estticos hacia la buena forma
desde la temprana edad.
El nio y su relacin con el sonido y la msica. Desarrollo de la expresin sonora
espontnea. La importancia de la presencia del otro en el desarrollo de la musicalidad
del nio. La voz como revelacin subjetiva. El habla entonada, el habla articulada.
El nio como msico concreto. Su interaccin con diferentes materiales. Aportes del
arte contemporneo a la lectura de la produccin sonora y musical del nio. La
construccin de significados desde el lenguaje musical. La composicin musical.
Procesos de ideacin. Idea, discurso musical.
El valor de la experiencia musical en el desarrollo de la musicalidad. Vivencia corporal
de la msica. Marcas, huellas. Experiencias musicales activadoras de procesos de
simbolizacin. Aspectos cognitivos y afectivos.
La escucha en el nio pequeo. Memoria emotiva. El desarrollo de la audicin interior
desde la escucha significativa. La construccin del gesto sonoro como logro de una
bsqueda sensible. Imagen sonora como construccin simblica en el nio.
La experiencia musical en el contexto cultural del nio. Desarrollo esttico en relacin
al lenguaje musical.
Literatura e infancia. Valor cultural y simblico. El valor de la metfora en el desarrollo
del pensamiento y la ficcin. Gneros del discurso: La poesa, el relato, los cuentos,
las nanas, la narrativa, el texto teatral y sus cruces con la msica, el juego corporal y el
juego dramtico. Cualidades, dimensin potica, ritmo y rima, el humor, el absurdo, el
disparate.
El libro y el lector. Libro e imgenes, complementariedad entre texto e imagen,
diagramacin, interactividad, juegos sensoriales.
El nio y la palabra. De la comunicacin gestual al lenguaje verbal. De los sonidos y
miradas a las primeras palabras.
La sonoridad de la palabra en el juego vocal de la etapa prelingistica y su
transformacin en la primera infancia. La palabra para crear y recrear . Juegos
verbales y oralidad.
El nio y la palabra escrita. Jugar a escribir y escribir jugando. La escritura en
colaboracin: la ayuda entre pares y la intervencin del adulto. Los textos y la vida
cotidiana. La Alfabetizacin inicial: diferentes perspectivas e investigaciones.
Eje 3: El desarrollo profesional: aportes del campo para la construccin del rol
Reflexin ante la observacin de recortes de escenas infantiles. Las matrices de
aprendizaje, anlisis crtico en relacin a las identificaciones y modelos.
Anlisis crtico de las propuestas didcticas. Autonoma en el trabajo de indagacin y
construccin de propuestas. Definicin y posicionamiento ante las distintas corrientes
de intervencin docente. Observacin de las necesidades del nio. Capacidad de
respuesta ante las mismas.
Observacin, diagnstico y planificacin. Acompaamiento e indagacin. Formas de
intervencin. Acceso al conocimiento de la especificidad del lenguaje plstico, musical,
verbal, literario, corporal y su didctica.
Problematizacin del rol desde la mirada del campo: acciones, posturas, estilos.
Lectura de indicadores del hacer expresivo de los nios. Hiptesis de intervencin.
Apertura y desarrollo de espacios expresivos. Construccin de escenarios,
disponibilidad corporal.
80
El valor esttico y tico en la instrumentacin sensible, con sentido crtico y
capacidad creativa: cantar, inventar canciones, contar cuentos, nombrar, hablar,
mostrar el mundo, dibujar, construir, jugar, crear situaciones didcticas, aprovechar
oportunidades de enseanza, disponerse para la empata, educar en la ternura.
En la dimensin personal: apertura a la bsqueda de recursos, la capacidad de
preguntar, de modificar ideas, de enriquecerse junto a otros, de cuestionar, de desafar
lo desconocido, de fortalecerse como profesional en bsqueda de conocimientos para
la didctica especfica del campo.
El lugar de lo grfico-plstico en la enseanza en el Jardn Maternal y de Infantes.
Desarrollo cognitivo, afectivo, emocional, esttico, tico.
El rincn de las artes, el rincn de construcciones, los espacios, dispositivos y
fabricacin de objetos y materiales de utilera: la casita y otros escenarios. Macro y
micro escenarios. Creacin, organizacin, previsin, disposicin anmica e ideolgica
para la atmsfera ldica.
Juego dramtico-plstico en grupo total, en pequeos grupos, como juego teatral.
Escenografas, escenarios, utilera, disfraces y accesorios. La simulacin y la
actuacin en su dimensin espontnea y enseable.
Las propuestas plsticas como desafo de conocimiento, destreza, desarrollo y
evolucin de las representaciones mentales, expresivas, culturales. La carpeta de
trabajos: tensiones entre el sentido de las producciones infantiles, su recopilacin,
cantidad, calidad y profundidad de las evoluciones representacionales.
La presencia de la msica en el Jardn Maternal, en el Jardn de Infantes y en otros
mbitos formales e informales que comparten la crianza y la educacin del nio
pequeo. Su sentido y su desafo.
El aporte de las experiencias de apreciacin-percepcin y de exploracin-produccin
al desarrollo de la musicalidad del nio. Escenarios de juego musical, guiones a
construir. Escenarios que posibilitan aprendizajes musicales significativos.
Estrategias y modos de enseanza del lenguaje musical en la primera infancia.
Repertorio musical. Criterios de seleccin.
El docente como puente entre el nio y la literatura. Criterios de seleccin de textos
literarios destinados a nios de Jardn Maternal y de Infantes: tica y cosmovisin en
la literatura infantil: fbulas, leyendas, cuentos tradicionales, mitos, cuentos, poesas,
nanas, trabalenguas, textos teatrales.
Recursos de acceso y recopilacin Bibliotecas comunitarias, barriales, espacios
virtuales, instancias de transmisin oral generacional.
Lenguaje verbal cotidiano. Los proyectos didcticos en el Jardn Maternal y en el
Jardn de Infantes desde el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
La oralidad y la alfabetizacin temprana en la expresin del mundo interno, la
consolidacin de las relaciones interpersonales, la apropiacin de lo real y la
comunicacin del imaginario. Los diseos curriculares del Jardn Maternal y del Jardn
de Infantes como patrones orientadores de la prctica docente. Oralidad y escritura:
observacin y anlisis de propuestas didcticas integradoras. El maestro como
mediador y oientador en las experiencias de oralidad, lectura y escritura.
Unidades curriculares
El rea se presenta como campo de conocimiento de los lenguajes expresivos. Las
disciplinas que la integran conforman un campo que involucra la gnesis de la
81
comunicacin humana, en tanto formas que adopta el lenguaje para decir acerca del
mundo pero se proyecta hacia las formas culturales del arte. As, la palabra que
nombra y la palabra potica, el gesto que muestra y dice, el mundo sonoro que se
gesta y absorbe en la cultura, las significaciones simblicas, se instalan en el mundo
del nio como un escenario que se significa y resignifica en un espacio y un tiempo,
como contextos vivos, mutables, contingentes. Al mismo tiempo, los estudiantes
provienen de diferentes experiencias y compete a esta rea poder brindar
oportunidades en el hacer esttico y simblico, como sujetos activos en su propia
cultura que desarrollen el pensamiento cualitativa y sensiblemente, no solo como
futuros enseantes sino tambin como personas.
Si bien las disciplinas comparten y se articulan en los modos ntimos del pensar y
sentir, es necesario generar la apropiacin particular de cada lenguaje, de sus aportes
y saberes especficos, desde la apreciacin, la produccin y la contextualizacin. Parte
de estas capacidades exigen un abordaje prctico e instrumental en construccin
dialctica con lo conceptual y epistemolgico, como forma de abordaje integral,
holstico. Por ello, las unidades curriculares abordan en forma alternada, la
epistemologa de los lenguajes desde su gnesis hasta su desarrollo como arte en el
campo de la cultura, y su apropiacin instrumental.
La didctica de estos lenguajes no implica un hacer que surge de un cuerpo de ideas
meramente prctico sino asociado a un modo de pensar lo comunicativo y lo expresivo
en relacin a lo artstico. Para ensear en este campo, es necesario tener
experiencias, desafiar niveles de logros, aprender a pensar, comprender la
percepcin-como las formas que adopta el aprender a ver-, la imaginacin- como la
capacidad de generar ideas y representaciones mentales- y la expresin- como grados
de definicin sensible, esttica y tica.
El rea de Comunicacin y expresin incluye tres instancias de formacin general
surgidas de los acuerdos provinciales: Seminario de Arte y Cultura, Taller de Uso de la
Voz y Alfabetizacin Acadmica. Estas instancias tendrn su propio espacio de
evaluacin y acreditacin y se presentarn con formatos autnomos en esta rea.
Las diferentes unidades curriculares configuran campos especficos que hace a la
base de la comunicacin y expresin humana, en tanto colaboran en el desarrollo de
la subjetividad, de la comunicatividad, de lo simblico en su evolucin hacia la
dimensin artstica.
Las unidades curriculares de esta rea son:
Campo de la Formacin General
Comunicacin y Expresin I: En este espacio el foco est puesto en el desarrollo
personal del alumno, futuro docente, en el campo de la expresin y la
comunicacin
Formato: Asignatura
Duracin: 128 horas (cuatrimestral)
Alfabetizacin Acadmica: Este espacio es coordinado por profesores de Lengua
y Literatura del rea y el foco est puesto en la formacin lingstica y desempeo
acadmico en el futuro docente.
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (anual 32 horas en cada cuatrimestre)
82
Seminario de Arte y Cultura: Este espacio es coordinado por profesores del rea y el
foco est puesto en la apreciacin, participacin y experiencia cultural como valores
intelectuales, afectivos y sociales
Formato: Seminario
Duracin: 32 horas (cuatrimestral)
Taller de la voz: Este espacio es coordinado por profesores de msica del rea, una
Fonoaudiloga y profesores de prctica. El foco est puesto en la voz como
instrumento y vehculo de expresin del docente en el Nivel Inicial.
Formato: Taller
Duracin: 32 horas (cuatrimestral)
Campo de la Formacin Especfica.
Comunicacin y Expresin II: En este espacio el foco est puesto en el
desarrollo de los lenguajes expresivos y artsticos en el nio de Jardn de Infantes.
Formato: Asignatura
Duracin: 96 horas (cuatrimestral)
Comunicacin y Expresin III: En este espacio el foco est puesto en el desarrollo
de los lenguajes expresivos y artsticos en el nio de Jardn Maternal.
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (cuatrimestral)
Comunicacin y Expresin IV: En este espacio el foco est puesto en las formas de
la experiencia en el Nivel Inicial.
Formato: Asignatura
Duracin: 16 horas (en cada cuatrimestre)
Taller de instrumentacin y produccin I: En este espacio el foco est puesto en el
hecho expresivo y artstico como experiencia adulta.
Formato: Taller
Duracin: 96 horas (cuatrimestral)
Taller de instrumentacin y produccin II: En este espacio el foco est puesto en la
apropiacin de los diferentes cdigos disciplinares como herramientas didcticas.
Formato: Taller
Duracin: 96 horas (cuatrimestral)
Taller de instrumentacin y produccin III: En este espacio el foco est puesto en la
produccin en funcin de la creacin de situaciones y objetos de aprendizaje: juegos,
juguetes y otros materiales.
Formato: Taller
Duracin: 64 horas (cuatrimestral)
En el siguiente cuadro se especifican los ejes para cada unidad curricular y su
carga horaria.

83
Estructura organizativa del rea de Comunicacin y Expresin para la Propuesta Curricular
1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
La apreciacin,
participacin y
experiencia
cultural como
valores
intelectuales,
afectivos y
sociales
La produccin
en funcin del
hecho
expresivo
grupal en la
dimensin del
desarrollo
personal como
adultos
El desarrollo
personal del
estudiante
La voz como
instrumento y
vehculo de
expresin
esencial para el
docente
Eje
Conceptual
Formacin lingstica y
desempeo acadmico del
futuro docente.
La apropiacin
de los cdigos
disciplinares de
los diferentes
lenguajes
expresivos
El desarrollo
de los
lenguajes
expresivos y
artsticos del
nio en el
Jardn de
Infantes
La produccin
en funcin de la
creacin de los
objetos de
aprendizaje
(juegos,
juguetes,
materiales y
otros objetos)
El desarrollo
comunicativo
y expresivo
del nio en el
Jardn
Maternal
Las propuestas de enseanza
en el Nivel Inicial.
Taller
instrumentacin
y produccin I
(96 hs)
Seminario de
Arte y Cultura
(32 hs)
Comunicacin
y Expresin I
(128)
Taller de la voz
(32 hs)
Unidad
curricular
Alfabetizacin Acadmica (32
en cada cuatrimestre)
Taller de
Produccin e
Instrumentacin
II
Comunicacin
y Expresin II
Taller de
produccin e
Instrumentacin
III (64 hs)
Comunicacin
y Expresin II
Comunicacin
y expresin IV
Comunicacin
y expresin IV
Total 160 160 96 96 96 64 16 16
Total horas rea: 704
84
Recomendaciones Metodolgicas
Es necesario considerar que el trabajo desde el rea conduce al inicio de un camino
de auto-conocimiento cuya condicin es un tiempo de profundizacin que excede al
tiempo y a los espacios que brinda la formacin inicial.
El proceso es permanente y en l se ponen en juego una actitud curiosa,
comprometida, una revisin constante y el desafo de nuevos aprendizajes. En el
inicio de la formacin se jerarquiza la importancia del trabajo vivencial para generar el
impulso, como motor del hacer. Un hacer que permita dotar de significatividad a los
conceptos nodales del campo. Por ello, el rea privilegia la modalidad de taller que
permite y orienta la dialctica accin-conceptualizacin, sin desmedro de otras
estructuras organizativas que lleven a movilizar el conocimiento.
Por otro lado, en la formacin del futuro docente entra en juego el aprendizaje de la
observacin sensible, minuciosa en la lectura de la singularidad de las conductas de
cada nio. Ser el contacto con ellos, la observacin y el registro lo que otorgar
validez a las propuestas didcticas que los estudiantes llevarn a cabo en sus
prcticas.
La reflexin sobre lo que se hace, lo que se conceptualiza y lo que se observa permite
focalizar diferentes dimensiones de anlisis que incidirn en las propuestas de
enseanza.

Acerca del primer ao de la carrera:
Comunicacin y Expresin I y Taller de Produccin e Instrumentacin I
La modalidad de cursada debe abarcar lo terico y lo vivencial en clases disciplinares
y talleres integrales de dos o ms orientaciones para proponer al estudiante un
mbito de conocimiento, experimentacin, de prueba y de experiencias ldico-
creativas.
La formacin docente debe brindar espacios expresivos de produccin simblica y de
carcter artstico abarcando las dimensiones individual y grupal por la fortaleza que el
protagonismo y la experiencia directa aportan. Muchos sujetos estn al margen de
estas experiencias y recuperar su significado y su sentido fortalece la construccin de
identidad como sujeto activo y como sujeto social productor de cultura.
Alfabetizacin Acadmica
Se constituir en un espacio donde los estudiantes pondrn en juego potenciales
comunicativos y expresivos construidos a lo largo del propio desarrollo y trayectoria
personal, los cuales se ampliarn y enriquecern variando sus desempeos como
usuarios de la lengua oral y escrita en diversas situaciones comunicativas.
Taller de la voz
En este espacio, a travs de ejercicios tcnicos y expresivos, se buscar desarrollar
en los estudiantes una percepcin consciente de su funcin fonatoria. Disponer de
estos recursos permitir enriquecer las propias posibilidades y volverse protagonistas
del cuidado de este instrumento, esencial para su futura profesin.

Acerca del segundo ao de la carrera:
El abordaje de diversas propuestas en el primer ao desde cada lenguaje, habr
brindado cierta comprensin acerca de lo que implica el compromiso en el hecho
85
expresivo, el desafo personal que significa crecer y desarrollarse en este campo, para
comprender en profundidad la dimensin subjetiva, intersubjetiva y cultural que se
despliega. Esta base de la experiencia permite proyectar cierta didctica de lo
expresivo en el Nivel Inicial.
En el segundo ao se hace necesario comenzar a posicionarse como futuro docente.
El estudiante construir concepciones acerca de la infancia y del nio, se
instrumentar con conocimientos y recursos como herramientas cualitativas en el
plano simblico y cultural; con actitudes y valores crecientes hacia el desarrollo de un
buen educador.
Cada uno de los lenguajes aportar su especificidad disciplinar. La lengua, en su
dimensin comunicativa, cognitiva, reflexiva y expresiva fortalece sus dimensiones
intra e intersubjetiva para sostener y generar cualidades en lo simblico y sensible.
As, la lectura, la narracin, al cobrar nuevos significados, son valiosos dispositivos
para un desarrollo cualitativo en la enseanza. El uso expresivo de la voz permite
dotar de alma a las palabras que norman el mundo, hacen nacer la poesa, los
cuentos, las nanas, los trabalenguas.
La construccin y produccin de obra/objetos permite poner en juego la composicin
mediante la pintura, el modelado, el dibujo, la construccin, el collage, generando
autonoma creativa en el futuro docente. La construccin de bancos de imgenes
colaborarn en la construccin de una nueva forma de mirar y una forma para el
ensear. El abordaje investigativo acerca del comportamiento de diferentes materiales
habilitar las tcnicas para el desarrollo de la representacin plstica y su proyeccin
en el nivel inicial.
Del mismo modo, el uso de la voz y los instrumentos para la msica habilitarn el
canto y promovern la inquietud hacia la ampliacin de los universos de referencia,
entre los que la elaboracin de cancioneros como compilacin personal y grupal,
habilitar nuevos bagajes culturales en cada estudiante.

Acerca del tercer ao de la carrera:
Comunicacin y Expresin III y Taller de Instrumentacin y Produccin III
Para el tercer ao, la modalidad adquiere similares caractersticas, pero focalizando el
Jardn Maternal y el abordaje del juego, los juguetes y materiales para la enseanza.
En el espacio de Seminario de Arte y Cultura se propone una modalidad de cursada
semi presencial. De este modo se intentar promover una actitud autnoma en la
construccin de nuevos aprendizajes a partir del encuentro con diversos mbitos de la
cultura que promuevan valores estticos, culturales, espirituales.
Los alumnos podrn recorrer los circuitos de base presencial que se ofrezcan desde
la formacin, que incluyan repertorios variados en trminos culturales: muestras de
artes visuales, espectculos de circo, pelculas seleccionadas, recitales, conciertos,
obras de teatro y tteres, espectculos de danza, congresos o encuentros en relacin
al campo artstico, talleres de arte, muestras de arte en jardines de infantes y
escuelas, encuentros literarios, manifestaciones artsticas callejeras, conferencias de
inters, ciclos culturales, utilizacin de Internet para la apreciacin virtual de
producciones nacionales e internacionales y circuitos autnomos con idntica
orientacin para realizar a lo largo de la cursada.
86
La evaluacin podr abordarse mediante fichas de referencia y apreciacin, foros de
intercambio, espacios de debate, otras modalidades que surjan en el equipo de
trabajo.

Acerca del cuarto ao de la carrera:
Comunicacin y Expresin IV
Este espacio curricular propone la socializacin y construccin de ideas, la
investigacin conjunta, el intercambio, la lectura, el anlisis y la reflexin de las
propuestas del rea resignificadas que los estudiantes disearn para luego poner en
prctica en determinados niveles y salas. Estas propuestas debern insertarse en los
proyectos institucionales de los jardines o instituciones donde se realicen las prcticas.
La lectura, el anlisis y la reflexin sern las modalidades de enseanza para el
acompaamiento en esta etapa de la formacin de los estudiantes.

Evaluacin y lineamientos de acreditacin
El rea de Comunicacin y Expresin supone diferentes formatos de cursada,
complementarias entre s, en los que se aborda conocimiento terico e instrumental.
Para el caso de las cursadas con preponderancia terica, la evaluacin ser a partir
de prcticos, redes conceptuales, parciales de modalidad individual y/o grupal,
incluyendo la observacin de nios de 45 das a 3 aos, en espacios familiares o
pblicos, para aprender una percepcin sensible de las conductas personalizadas.
Para el caso de los talleres, la evaluacin se realizar mediante la produccin
individual de trabajos prcticos por orientacin y/o de rea, los que debern dar
cuenta de la evolucin individual en el proceso expresivo comunicativo y esttico. En
las producciones grupales, se promovern producciones de hechos expresivos con
componentes artsticos en los que se pongan en juego la autonoma formal, lo
interdisciplinario, la participacin en la gesta de ideas, la capacidad de trabajar en
conjunto, la permeabilidad a las sugerencias y a los cambios, la intencionalidad.
Del mismo modo, muestras, exposiciones, jornadas de intercambio, encuentros de
lectores que tengan como protagonistas a adultos y nios cercanos, sern los posibles
formatos que adquieren las formas que tienen al arte como referencia, para dar cuenta
de la apropiacin y de la experiencia transitada. Algunas producciones podrn
presentar estados intermedios como colecciones, recopilaciones, etc., ya que la
evaluacin de proceso permite que el mismo comience a desarrollarse en la primera
mitad del ao para retomarse en las unidades curriculares correlativas al conocimiento
del nio en el Nivel Inicial tanto Jardn de Infantes como Maternal.
En articulacin con los espacios de prctica y residencia, parte de la acreditacin final
sern las prcticas; se realiza con la coordinacin -por parte de las alumnas- de
propuestas didcticas de corta duracin en un encuentro con nios de salas de Jardn.
Es recomendable que su evaluacin se ajuste a criterios definidos con antelacin: la
presentacin formal de las propuestas debidamente fundamentadas, la disposicin, la
preparacin, las formas de vinculacin con los nios, la propuesta ldica, los
aprendizajes de la experiencia, la dimensin actitudinal respecto al equipo de pares y
durante la prctica.
87
En estas instancias, los docentes del rea podrn ver cmo los estudiantes ponen en
juego lo aprendido en funcin de la apertura de un espacio expresivo que tenga a los
nios como protagonistas.
Cabe destacar la importancia que este espacio otorga para la toma de conciencia de
logros y dificultades, ya que se convierte en una importante base de datos para el
estudiante y tambin para los profesores a cargo.

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95
Anexo I. Espacio Curricular: Alfabetizacin Acadmica
Fundamentacin:
El espacio de Alfabetizacin Acadmica dentro de la Formacin General del
Profesorado para la Educacin Inicial intenta desarrollar propuestas interdisciplinarias
que planteen distintos modos de intervencin, de pensamiento, formas de indagacin
en la vinculacin con un objeto de conocimiento, considerando concepciones,
supuestos y representaciones que los estudiantes tienen sobre ellos. Est integrado
por los campos de Lengua, Matemtica y Ciencias Naturales, y Tecnologa.
El Nivel Superior exige un adecuado desempeo acadmico en el manejo de
estrategias y nociones para participar en la cultura discursiva de las distintas
disciplinas. Esto se constituye en un requisito necesario para un trnsito exitoso en la
formacin y un desenvolvimiento pertinente en las instancias de prcticas
institucionales y futuras profesionales. Estas prcticas de lenguaje -y pensamiento-
son diferentes al resto de los niveles de formacin, ya atravesados por el estudiante y
dentro de la formacin, entre los distintos campos. Trazan nuevos desafos que exigen
continuar el proceso de alfabetizacin iniciado. El encuentro con la diversidad de
temas y los diferentes propsitos desafan a los estudiantes pero, muchas veces,
suelen convertirse en barreras percibidas como infranqueables.
Linda Flower, una investigadora que ha realizado valiosos aportes al estudio de los
procesos de escritura, deja esta misma idea muy clara, cuando escribe:
Escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras - o de pararse en
el umbral tratando de imaginar cmo cruzar-. Cuando quienes escriben se
trasladan del hogar a la escuela, desde la educacin inicial a la superior, y de
disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas,
con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estndares para
argumentar y dar razones, y con sus propias historias como un discurso del
cual se ha formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones
claves que los de adentro comparten (Flower y Higgins, (1991:1)
Por otra parte, en coincidencia con algunas propuestas sugeridas desde de otros
centros de estudios superiores, se sugiere promover la produccin y el anlisis de
textos a lo largo del trayecto formativo del estudiante. Esta eleccin se sustenta en
considerar que la apropiacin de contenidos de un campo implica una tarea de
apropiacin de un sistema conceptual, pero tambin de sus prcticas discursivas; por
lo tanto no son habilidades independientes del aprendizaje de la disciplina y requieren
de los especialistas, quienes estn de la misma dado que son los que estn
familiarizados con las convenciones de su campo.
Por lo expresado es que se espera que las diferentes unidades curriculares asuman
las particularidades de los textos acadmicos propios de cada especialidad. En este
sentido la doctora Paula Carlino, propone integrar la
produccin y el anlisis de textos en la enseanza de todas las ctedras
porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/acadmico de los
graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son
los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las
disciplinas que estos graduados tambin deben conocer(Carlino, 2005:16).
Desde la Matemtica, la Alfabetizacin no se reduce al conocimiento de terminologa,
hechos y procedimientos matemticos, y de habilidades para el desarrollo de ciertas
operaciones o la aplicacin de ciertos mtodos, sino de considerar que un sujeto que
debe conocer y entender discursos y conocimientos del campo de la matemtica,
96
requiere de un conjunto de habilidades y competencias que le permiten
comprender materiales y textos escritos referidos a estas reas y los procesos y
fenmenos en los que ellos se centran. (PISA 2003).
Considerar variados y numerosos contextos implica respetar la diversidad cultural
que caracteriza a los estudiantes y considerar los diversos papeles que desempean
las matemticas en la vida de los sujetos, adems de pretender ciudadanos activos e
informados. Estos contextos se pueden obtener de distintas disciplinas, de la vida
cotidiana, de la vida en la sociedad, entre otros.
Romper con concepciones generalizadas en los estudiantes, con estereotipos de una
matemtica encapsulada y escolarizada, con una biografa escolar matemtica
encuadrada en la rutinizacin algortmica, con fracasos socialmente aceptados, es
todo un desafo. Dice Alsina:
Los xitos y los fracasos en la escuela acostumbran a repercutir en la vida
familiar () En el caso de las matemticas el hecho de que quizs sea la nica
disciplina escolar de la cual la sociedad acepta el fracaso llega a ser
preocupante. No es extrao escuchar a las madres y los padres afirmaciones
del estilo Yo tampoco lo entenda (Alsina 1998).
Se hace necesario pensar en un espacio que rompa con la supervivencia del
enciclopedismo, que incentive el aprendizaje, el surgimiento de modelos y estrategias
sobre los contenidos concretos, en la que se incorporen tambin medios audiovisuales
y se promueva un cambio de actitud en la que se priorice la necesidad de educarse
bien. Podra pensarse que es el momento oportuno de despertar inters, de atrapar
ganas, de buscar cmplices, de generar confianza, de entusiasmar, de pensar
libremente, de actuar.
Abordar otras formas de ver, diferentes estrategias para buscar informacin,
profundizar, reflexionar, ser crtico, interpelar, trabajar con otros, etc. es, de alguna
manera, empezar a ensear a estudiar. Bien sabido es que estudiar significa mucho
ms que desarrollar una actividad mecnica, algortmica. Es involucrarse con el
concepto a estudiar relacionndolo con otros conceptos, identificando problemas
anlogos, reconocer las estrategias y herramientas por pertinentes y por economa de
tiempo, ser conciente de los errores ms comunes que genera el concepto y, por
supuesto, saber comunicarlo, poder ponerlo a discusin frente a otros y reflexionar
sobre el propio aprendizaje.
Desde el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa se considera indispensable
comenzar a alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a los futuros docentes ya que
para hablar y escribir sobre ciencia es necesario conocer tanto sus
conceptos, teoras y procedimientos como las estructuras retricas y los
gneros lingsticos a travs de los cuales se organizan y se expresan las
ideas cientficas (Lemke, J.L; 1997).
Por lo tanto la alfabetizacin cientfica y tecnolgica est relacionada directamente con
desarrollar capacidades en el plano congnitivo-lingstico a lo largo de la formacin,
siendo superadora del aprendizaje de conceptos especficos y habilidades de
laboratorio, ya que asume una actitud crtica frente al saber por parte del alumno a
travs de una mediacin docente especializada.
Se parte de la concepcin de que ensear ciencias es ensear a hablar y escribir
sobre ciencias, aprender a comunicarse en el idioma cientfico, el cual se ir
construyendo desde el inicio de la formacin a travs del aprendizaje de diversos
procedimientos como: describir fenmenos, observar, teorizar, dudar, cuestionarse,
97
suponer, inferir, explorar, deducir, contradecir, considerar, comparar, clasificar,
interpretar, divulgar, plantear hiptesis, disear experiencias, registrar, argumentar,
elaborar informes, entre otras; ya que por medio del lenguaje se van encontrando
formas de comunicar ideas y esto hace posible que se las verbalice, explicite y
contraste para favorecer la evolucin de los niveles de formulacin o de
representacin del sujeto.
El propsito de la Alfabetizacin Acadmica no es un intento de remediar, enmendar o
salvar la formacin de quienes llegan al Nivel Superior; sino de proponer un espacio
para desarrollar, profundizar, sistematizar, reflexionar sobre la apropiacin de las
prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.

Propsitos Generales:
Este espacio se propone contribuir a que los alumnos logren:
- Desempearse apropiada y eficazmente en situaciones de comunicacin oral y
escrita vinculadas con la vida acadmica.
- Desarrollar estrategias para la comprensin crtica de textos complejos,
caractersticos del mbito cientfico y acadmico.
- Utilizar la lectura y la escritura como herramientas para desarrollar su propio
pensamiento y conformar una posicin autnoma dentro del campo disciplinar
en el que ingresan.
- Comprender y producir adecuada y autnomamente textos acadmicos
correspondientes a distintos gneros.
- Reflexionar crticamente sobre sus propias prcticas de lectura y escritura y las
de sus pares y poder evaluarlas.
- Promover una postura crtica frente a la informacin que proporcionan los
medios de comunicacin.
- Desempearse con solvencia en la elaboracin de mapas y redes
conceptuales, en la confeccin de fichas bibliogrficas, en el diseo de
esquema o plan para exposiciones orales, en la produccin de resmenes, en
la realizacin de cuadros comparativos.
- Reconocer las dificultades personales relativas a los actos de hablar, leer y
escribir en el Nivel Superior para poder pensar y generar acciones con el objeto
de revertirlas.
- Facilitar el reconocimiento de los tipos de representacin usados en la
divulgacin cientfica y cotidiana para situarlos en su contexto y comprender el
sentido y la informacin que brindan.

Ejes e Ideas Bsicas
EJE: Prctica de lectura
IDEA BSICA: Formarse como un buen lector acadmico le requiere al estudiante el
aprendizaje y la adquisicin de herramientas para intervenir, ms consciente y
crticamente, en el propio proceso de lectura, fijndose objetivos, eligiendo estrategias
adecuadas al tipo de texto y a las consignas dadas.
98
- Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso.
Prelectura y post lectura. Lectura literal y lectura crtica. Propsitos del lector.
- La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales.
Los textos acadmicos: expositivos-explicativos y argumentativos. Formatos de
problemas: con enunciados, sin enunciados, rutinarios, no rutinarios, abiertos,
etc.
- Tipos de afirmaciones o declaraciones matemticas. Extensin y lmites de los
conceptos matemticos. Tablas y grficos.

Eje: Prcticas de escritura
IDEA BSICA: Convertirse en un escritor hbil de textos acadmicos requiere no slo
el conocimiento de las normas ortogrficas y gramaticales de la lengua, sino tambin
el manejo de las pautas genricas de los textos a producir y el control sobre el propio
proceso de escritura, como condicin necesaria para superar los escollos frente a la
demanda de escribir contemplando la singularidad en relacin a cada campo de
conocimiento especfico.
- Qu es escribir. La escritura como prctica social. La tarea de escritura:
planificacin, elaboracin, revisin recursiva de los textos. Correccin textual:
convencin y normativa de la lengua, aspectos ortogrficos y gramaticales,
coherencia y recursos cohesivos. Adecuacin del escrito en funcin del
destinatario y el contexto. La escritura de diferentes gneros discursivos.
Textos narrativos y descriptivos: cuaderno de ruta, observacin, diagnstico.
Usos y sentidos de la narrativa. Textos acadmicos: expositivos-explicativos y
argumentativos: el informe, la exposicin de un tema, el ensayo, la monografa.
- Produccin de tablas y grficos. Registros de datos.
- Prcticas evaluativas de escritura: pruebas tradicionales, cuestionario, pruebas
de respuestas mltiples. Portfolio. Examen escrito.

Eje: Prcticas de Oralidad
IDEA BSICA: Las exposiciones orales, grupales o individuales en el Nivel Superior,
exigen el uso de la variedad oral estndar, la incorporacin de un vocabulario
especfico en relacin al tema y el manejo de recursos grficos y lingsticos
adecuados a la situacin.
- La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias textuales y
contextuales entre Lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la
oralidad. Textos orales formales. Textos orales informales.
- Prcticas evaluativas orales: exposicin, debate, coloquio. Examen oral.

Eje: Estrategias de estudio
IDEA BSICA: El estudiante debe adquirir distintas estrategias de estudio para
desarrollar formas personales que le permitan desempearse satisfactoriamente en los
procesos de aprendizaje.
- Mapas y redes conceptuales. Apuntes de clases. Fichas bibliogrficas.
Esquema o plan para exposicin oral. Cuadro comparativo. Resumen. Notacin
marginal.
99

Encuadre Metodolgico
La metodologa seleccionada para el abordaje de los contenidos es la de AULA
TALLER debido a que la misma ofrece posibilidades para la elaboracin de proyectos
concretos que suponen la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de
accin posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de
metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la
capacidad de ponerlos en prctica.
De esta manera las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se
constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los
marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos
que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la
produccin.
Al estimular el intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del
grupo, se facilitar la produccin e instrumentalizacin necesaria que permita a los
estudiantes comenzar a transitar los diferentes unidades curriculares dotados de las
herramientas bsicas necesarias.
Por lo tanto la Alfabetizacin Acadmica se constituir en un espacio curricular donde
los estudiantes pondrn en juego potenciales comunicativos y expresivos construidos
a lo largo del propio desarrollo y trayectoria personal, los cuales se ampliarn y
enriquecern variando sus desempeos como usuarios de la lengua oral y escrita en
diversas situaciones comunicativas.
Los profesores debern percibir las potencialidades de los estudiantes. En relacin a
esto, esgrimirn como estrategia, intentar una actitud abierta que permita el empleo de
criterios amplios y flexibles, para revisar asiduamente las tcnicas de evaluacin
empleadas con la mayor objetividad y exactitud posible.
Se destaca el trabajo a partir de talleres integrales, es decir espacios compartidos
entre diferentes campos y orientados a la produccin e instrumentacin requerida para
la resolucin prctica de las situaciones demandadas al estudiante en el Nivel Superior
y en su futuro desempeo profesional.
Esto abre la posibilidad del trabajo en equipos, destacndose la capacidad de
intercambio, la socializacin de ideas, la bsqueda de soluciones originales, el respeto
por el trabajo ajeno entre otras, constituyndose en una de las necesidades para la
formacin de los futuros docentes.
Se prev tanto la realizacin de propuestas que ofrezcan oportunidades de
sensibilizacin, exploracin, escucha, lectura, escritura, anlisis, crtica como as
tambin la implementacin de actividades que propicien unas, el desarrollo de la
expresividad oral y escrita de los estudiantes y otras, la prctica reflexiva acerca de la
oralidad, la lectura y la escritura en contextos acadmicos.
En este espacio se privilegiar la prctica, es decir lo que hay que saber hacer para
comunicarse oralmente y por escrito en el mbito acadmico. Es por eso que no se
pondr nfasis en formulaciones tericas por s mismas, sino en la utilidad que puedan
tener para analizar y facilitar la prctica.
De este modo la dinmica de trabajo va a incluir, entre otras modalidades:
- momentos de produccin escrita individual y/o grupal a partir de consignas
dadas,
100
- momentos de puesta en comn, conceptualizacin y sistematizacin
- momentos de revisin de textos o fragmentos de textos propios o ajenos
seleccionados por el docente coordinador para ir desarrollando la capacidad de
detectar distintos tipos de errores, momentos de reescritura total o parcial en
los que se ponen en juego estrategias para la resolucin de esos problemas.
Si bien se trabajar con la reescritura de los trabajos escritos y la correccin, se
considera que sta no alcanza para solucionar problemas en la produccin autnoma
de textos. La misma merece un cambio en las concepciones que orientan las prcticas
de todos los docentes, esto es: mostrar que la lectura y la escritura involucradas en
la acreditacin tambin son contenidos que estamos evaluando () y que por ende,
hemos de ensearlos junto con los conceptos disciplinares (Carlino, 2005; Pg.130).
Por lo tanto se promover que todos los docentes enseen a leer y escribir los
contenidos especficos de su campo disciplinar, y a usar la escritura como una
herramienta para pensar los temas propios a la disciplina.

Criterios de Evaluacin y Acreditacin
En relacin a los dispositivos de evaluacin, en el taller realizarn trabajos prcticos a
lo largo de todo el ao, quedando la libertad de ctedra para su distribucin en el
tiempo. La intencin ser de ajustar los tiempos disponibles para evitar una
sobrecarga de tarea en los alumnos.
Se espera que el futuro docente logre:
- Transmitir en forma clara ideas, fundamentos, juicios, puntos de vista,
opiniones.
- Expresarse de modo de transmitir en forma clara ideas, fundamentos, juicios,
puntos de vista, opiniones.
- Expresarse oralmente y por escrito de manera acorde con las propiedades
textuales (coherencia, cohesin, adecuacin y correccin; esta ltima, en
lengua escrita, incluye aspectos morfosintcticos, puntuacin, ortografa y
acentuacin) en cualquier situacin que suponga el abordaje de textos
acadmicos.
- Evidenciar actitudes de responsabilidad y compromiso ante el propio trabajo,
organizando adecuadamente su tiempo, cumpliendo los plazos establecidos y
poniendo inters en corregir los errores, contando con la colaboracin del
docente y/o compaeros/ as.

Bibliografa
ALSINA, C. y otros (1998): Ensear Matemticas Editorial Gra - Espaa
ALVARADO, Maite (1994): Paratexto, Buenos Aires, Eudeba.
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escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba.
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CASSANY, Daniel (1997): Describir el escribir, Buenos Aires, Paids.
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California at Berkeley y Carnegie Mellon University.
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ALUMNOS: Aprender para el Mundo de Maana. OCDE. Editado por Ministerio de
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VAN DIJK, Teum (1980): Estructuras y funciones del discurso, Mxico, SXXI.
Diseo Curricular de la Provincia de Ro Negro para la Formacin Docente de Nivel
Inicial 1999 CPE. RO NEGRO
LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONALES PARA LA FORMACIN DOCENTE
INICIAL (2008) Documento Aprobado Resolucin N 24/07 Consejo Federal de
Educacin.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
(2008) Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular.
102
Anexo II. Taller de la voz
Fundamentacin
La voz es un instrumento, un vehculo de expresin esencial para el docente. El uso
correcto de la voz implica un aprendizaje y la reconstruccin de modos adquiridos
durante el proceso de socializacin
32
.
Conocer el funcionamiento del aparato fonador, su relacin con otras funciones
corporales tales como respiracin, relajacin y las patologas que se presentan por
hbitos culturales de mal uso, posibilita deconstruir esos hbitos, permite volverse
protagonista en el cuidado del cuerpo y el enriquecimiento de la propia voz para su
mejor utilizacin.
A travs de ejercicios tcnicos y expresivos es posible reconocer las particularidades
de este instrumento, el aparato fonador, sus tendencias, limitaciones y posibilidades.
Trabajando ms sensiblemente con la voz, se desarrolla una percepcin conciente,
impidiendo su maltrato. El cuidado debe ser permanente y se llega a l desde la toma
de conciencia de los aspectos relacionados con el funcionamiento interno, as como
tambin de los aspectos del ambiente que promueven o limitan nuestras posibilidades
expresivas desde la voz. La toma de conciencia se logra a travs de la vivencia, de la
informacin especfica que se recibe en relacin a la problemtica y de la indagacin
de situaciones que en la prctica nos atraviesan, para buscar estrategias de mayor
cuidado personal
Disponer de estos recursos permite enriquecerlo y volverlo ms apto para la
expresin. As el intrprete puede modular su voz desde su propia intencin.
En la Formacin docente el eje est puesto en la enseanza para la prevencin, se
debe trabajar y ensear a los futuros docentes que la voz es una herramienta y no un
obstculo en su labor pedaggica.
33

En este sentido, se asegurar la prevencin primaria fonoaudilogica desde el
alumno/a ingresante a travs del examen de aptitud para conocer sus posibilidades,
para lo cual el Instituto de Formacin deber contar con un especialista fonoaudilogo,
que tendr por objetivos:
- Relevar informacin respecto de los ingresantes en las carreras de Formacin
Docente de Grado
- Detectar las patologas y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional
mdico especializado y al fonoaudilogo para su tratamiento
- Realizar un seguimiento de los casos, durante el proceso de recuperacin
- Brindar los aportes tcnicos y tericos de la especificidad de su formacin en
relacin a los contenidos planteados.
La voz es sonido. La produccin de ese sonido, como en cualquier instrumento,
implica un universo de problemas tcnicos donde entran en juego condiciones
materiales, estructurales, el adiestramiento especfico y la adquisicin de hbitos
34
.
Pensar al docente como profesional de la voz implica instrumentarlo como tal. Como
expresa Fiuza (1996:174) la voz profesional es () voz usada y manejada por el
profesional en el desarrollo de sus actividades durante varias horas al da, de tal

32
Ministerio de Educacin-Ro Negro. Voces que se cuidan. 2007.
33
GASSULL.C . La voz en los docentes. p.163.
34
PELLICORI, I. Caligrafa de la voz. p.37.
103
manera que ha de responder de modo satisfactorio a las necesidades que presenta el
auditorio en sus diferentes modalidades.
35
Se considera a la voz del docente una voz
proyectada y no coloquial.
Al saber hacer a partir de la tcnica se le suma el aporte de la experiencia en la
prctica que hace de ese saber, un saber pedaggico.
El docente tiene un cuerpo que habla y es hablado. Su voz es vehculo de lenguaje, de
significacin. Est modulada por la experiencia, revela presencia y subjetividad. Por
eso es importante el conocimiento y desarrollo de su potencial expresivo, desde la
vivencia de su voz y de sus distintas modalidades expresivas: el canto el recitado, la
narracin de cuentos, la generacin de climas, la expresin de emociones para
compartir y ensear.

Propsitos Generales
- Brindar la informacin diagnstica al futuro docente y a los docentes que participan
de su formacin
- Instalar en la Formacin Docente la toma de conciencia del lugar de la voz en
relacin a la prctica docente
- Brindar algunas herramientas metodolgicas que posibiliten el reconocimiento de
las potencialidades y limitaciones de la propia voz
- Acompaar el registro de los cambios dinmicos que se producen a partir de las
herramientas brindadas
- Propiciar la toma de conciencia, desde la informacin recibida y los cambios
logrados, del trabajo permanente que implica el cuidado de la voz
- Brindar la posibilidad de poner en juego en situaciones de la practica docente los
saberes adquiridos.

Ejes e ideas bsicas
El cuerpo instrumento que produce la voz y sistemas que interviene
La voz como proyeccin del cuerpo en el espacio
La respiracin: su importancia como soporte en la comunicacin
Emisin: sus matices expresivos en funcin de la intencin pedaggica
El cuidado de la voz como proyecto para compartir con los nios en el aula
La voz y la palabra como vehculo de significacin y bsqueda de sentidos

Bibliografa
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DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR. Nivel Inicial y Primario.
Direccin de Cultura y Educacin. Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACION. RIO NEGRO. (2007). Proyecto Voces que se cuidan
105
rea de Matemtica
Fundamentacin
Por qu la tierra es mi casa, por qu la noche es oscura......
Soy la pupila asombrada que descubre como apunta,
Soy todo lo que se junta para vivir y soar,
Soy el destino del mar, soy el nio que pregunta......
Yo vivo de preguntar, saber no puede ser lujo.
(Silvio Rodrguez- El escaramujo)

La belleza de la que hablamos es de un tipo muy particular, tanto que casi todo el
mundo piensa que es ms fcil emocionar a la audiencia con una guitarra, por
ejemplo, que con un teorema. Como sea, se puede afirmar que la Matemtica produce
belleza; una belleza no pictrica, escultrica, musical o literaria, sino una belleza
matemtica
Pablo Amster La Matemtica como una de las Bellas Artes 2004

Existen muchas formas de acercarse a la relacin entre la naturaleza de la Matemtica
y su enseanza. Paul Ernest (1996) presenta dos perspectivas, que podran resumirse
en: a) una matemtica absoluta, b) una matemtica falible.
a. La perspectiva absolutista: ve a la Matemtica como superhumana y
ahistrica; como conocimiento puro y aislado que es til por su validez
universal; libre de valores y libre de cultura. Este modo de entender la
Matemtica puede conducir a un tipo de enseanza basada en ejercicios
repetitivos, con respuestas nicas, desaprobando cualquier camino que no
corresponda a esa respuesta nica.
b. La perspectiva falibilista: enfatiza la prctica de la Matemtica y su lado
humano. El conocimiento Matemtico es falible y eternamente abierto a
revisin. Esta Matemtica est asociada con el conjunto de prcticas
sociales, cada una con su historia, personas, instituciones y lugares
sociales, formas simblicas, propsitos, y relaciones de poder. Est
perspectiva llevada a la enseanza conduce a experimentar a la
matemtica como: clida, humana, personal, intuitiva, activa, colaborativa,
creativa, cultural, histrica, maravillosa y bella.

Entender la naturaleza de la Matemtica como falible, desde la Formacin Docente, es
esencial para lograr un grado de aprendizaje por parte de todos (o la mayora) de los
alumnos, y no slo para aquellos que sienten una preferencia particular por esta
ciencia. Adems permite aprender una matemtica pensada, reflexionada,
resignificada, para luego poder concentrarse en su enseanza.
Corresponde ahora pensar en el por qu de la presencia de este campo de
conocimiento en la Formacin de Docentes de la Educacin Inicial, lo que lleva a
pensar en las razones por las cuales la Matemtica debe y puede ser aprendida y
enseada desde el Nivel Inicial del Sistema Educativo. Estas razones son variadas. En
el Documento de Apoyo a los Diseos Curriculares de Formacin Docente Inicial para
el Nivel Inicial (2008), Ana Bressan nombra alguna de ellas:
106
su constante insercin en la vida cotidiana, ya que muchos de los problemas o
preguntas que les preocupan o actividades que hace el nio desde edades
tempranas (y de todas las culturas) estn ligadas a esta disciplina, lo que le da
caractersticas de conocimiento vinculado al sentido comn;
el aspecto multifactico de la matemtica que hace que se la encuentre
seguramente en el entorno del nio bajo formas de la plstica,
el lenguaje, la msica, las ciencias naturales y sociales o la tecnologa, por lo
cual existen muchos caminos para acceder a ella, y fundamentalmente, su
carcter constructivo, desafiante y ldico que la torna accesible a nios de
todas las edades.
Por lo tanto, desde los espacios de formacin docente es importante considerar al
estudiante en su futuro rol profesional. Sern los responsables de recuperar los
aprendizajes matemticos informales y extra escolares, particulares, parcialmente
correctos o errneos que traen nias y nios en las Escuelas Infantiles y lograr que
los re-signifiquen, modifiquen, desechen o amplen en distintos contextos, y que la
forma de hacerlo es convertirlos paulatinamente de conceptos y procedimientos en
uso en objetos de conocimiento (Bressan, 2008), problematizando situaciones que
cotidianamente aparecern en el trabajo con grupos de nias y nios y/o generando
situaciones para que aparezcan.
Se requiere entonces, una posicin de apertura que promueva el acercamiento a la
disciplina y su enseanza desde una perspectiva falibilista. Esto implica entiender que
el docente de la Educacin Inicial deber tener en cuenta, y para ello debe ser
formado, las edades y los procesos de pensamiento de los alumnos con los que va a
trabajar, los aportes de la psicologa y la sociologa sobre el aprendizaje matemtico,
la investigacin en educacin matemtica as como las nuevas tecnologas aplicadas a
la enseanza.
Vivir en una sociedad del conocimiento significa que los estudiantes debern en el
futuro ejercer su profesin y ensear matemtica en un contexto sumamente complejo
por lo que deberamos tener en cuenta lo que Boris Handal ofrece como argumentos
para resaltar la importancia de entablar un debate acerca de la naturaleza de la
Matemtica:
El debate filosfico es indispensable desde que la enseanza de la matemtica y su
aprendizaje estn influenciados por la postura adoptada, y porque las matemticas
tienen un rol tan central en el avance de las sociedades que definir su naturaleza, rol y
metodologa se ha transformado en una tarea central, ideolgica y cultural (Handal,
2003, p. 1)
Entonces, pensar en la Matemtica en vista a su enseanza escolar tiene una
consecuencia: crear espacios para que los futuros docentes la consideren como un
proceso del pensamiento, y que piensen a sus futuros alumnos como sujetos que
construyen y evolucionan en conceptos, procedimientos y actitudes en un marco de
interaccin social y cognitiva que estimula su desarrollo.
Propsitos Generales del rea:
El propsito del rea es favorecer y generar situaciones para lograr que el docente en
formacin:

Se apropie de los mtodos de trabajo y formas de comunicacin de la disciplina
Desarrolle una prctica de resolucin de problemas a travs de la cual pueda
dar cuenta por un lado de la resignificacin de los contenidos matemticos y
107
por otro de sus propias prcticas argumentativas, de los sentidos y mtodos
que pone en juego, todo esto pensado en su posible enseanza.
Entienda al error como parte esencial de todo proceso de aprendizaje, y como
punto de partida en la construccin de conocimiento matemtico.
Revise sus concepciones acerca del aprendizaje de la Matemtica rechazando
estereotipos discriminatorios y desarrollando la conviccin de que todos
pueden aprender matemtica.
Reconozca a la Matemtica como una disciplina con valor formativo e
instrumental, revalorizando los problemas que el conocimiento matemtico
intent resolver en distintos momentos de construccin y evolucin histrica
para vincularlo con la enseanza.
Utilice nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en
Didctica de la Matemtica para analizar producciones de los nios,
planificaciones, instrumentos de evaluacin y recursos y para seleccionar
propuestas que impliquen el aprendizaje de contenidos del campo, formulando
propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin
Tome conciencia del contexto socio-cultural y poltico donde el nio desarrolla
su vida cotidiana, ejerciendo la capacidad de "tomar" los conocimientos
formales e informales que el nio aprende del medio, para favorecer la
construccin de conocimientos sin descuidar la comprensin del proceso
cognitivo de los alumnos de la escuela infantil
Desarrolle una actitud ldica hacia la Matemtica.
Logre una actitud positiva hacia la actividad intelectual y en particular hacia la
Matemtica

Ejes e ideas bsicas
Los ejes que se presentan no pueden ser pensados en forma aislada ni secuenciada,
deben pensarse espiraladamente y as asegurar al futuro docente una preparacin
disciplinar y didctica articulada y estructurada de modo tal que le permitan desarrollar
conocimientos, actitudes y procedimientos tanto sobre la Matemtica como sobre su
enseanza.
Pensarlos espiraladamente permitir ver que los mismos atraviesan a toda la
formacin en el rea, y se abordarn en las distintas unidades curriculares, con distinto
peso en cada una de ellas, de forma tal que los desarrollos de los mismos impacten
sobre la disciplina y su enseanza en la Educacin Inicial.
Los ejes son: (1) De actitudes relacionadas con la matemtica y su enseanza (2)
De la resignificacin de los conocimientos disciplinares (3) Enseanza y aprendizaje
de la matemtica en la Educacin Inicial y (4) De la prctica de la enseanza de la
matemtica en la Educacin Inicial

Eje 1: De actitudes relacionadas con la matemtica y su enseanza
Idea Bsica: La profesin docente exige de sus actores un compromiso tico y
poltico que se ve reflejado en las actitudes de enseanza y aprendizaje
Idea Bsica: La objetivacin de las formas de aprendizaje de los contenidos
disciplinares permite develar los condicionamientos de las prcticas de
enseanza en la biografa escolar de los estudiantes. Estas contribuyeron a
segmentar el conocimiento disciplinar e influyeron en la formacin de
estereotipos respecto al aprendizaje del mismo.
108
Eje 2: De la resignificacin de los conocimientos disciplinares
En tanto se sostiene como tesis fundamental que las ideas que produce una ciencia
estn indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas (Informe General
de la Comisin Nacional de Ciencias, agosto 2007, pg.11-citado en Bressan, 2008) la
resolucin de problemas, la generacin de preguntas y el trabajo con el error deben
tomar un papel esencial en la formacin de los estudiantes, para esta tarea de
resignificacin e integracin de los contenidos a ensear.

Idea Bsica: Una nueva mirada hacia los conocimientos disciplinares darn al
futuro docente el sostn necesario para desarrollar experiencias pedaggicas
que impliquen la enseanza de los mismos en las Escuelas Infantiles, y al
mismo tiempo le otorgarn herramientas para enfrentar y resolver situaciones
que hacen a su quehacer cotidiano como profesional de la educacin. No se
trata de saber slo cmo ensear sino que deber saber de lo que tiene que
ensear (Goi, 2000)
Idea Bsica: Los contenidos disciplinares toman otra dimensin pensndolos
en funcin de su transposicin didctica
36
, lo que permite resignificarlos, as
como revisar la forma en que se propone su abordaje en la Educacin Inicial,
poniendo en juego los mtodos de trabajo y los procedimientos propios de la
Matemtica

Eje 3: Enseanza y aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial
Los aportes de la Didctica de la Matemtica y los instrumentos tericos que desde
sus distintas escuelas nos brinda esta ciencia permiten repensar los conocimientos
disciplinares desde la dimensin de su enseanza en las escuelas infantiles
Idea Bsica: Los saberes matemticos como objetos de enseanza requieren
del docente de Educacin Inicial disponer con solvencia de conocimientos
disciplinares, didcticos, de teoras del aprendizaje y de la enseanza
Idea Bsica: La Didctica de la Matemtica tiene un desarrollo importante
desde distintas escuelas, cada una de ellas provee de herramientas tericas
que, miradas desde la didctica especfica de la Educacin Inicial permiten
pensar en propuestas que sean portadoras de enseanza matemtica.
Eje 4: De la prctica de la enseanza de la matemtica en la educacin inicial
Idea Bsica: La planificacin, ejecucin y anlisis de la prctica de la
enseanza de la Matemtica en la Educacin Inicial dan sentido a los
aprendizajes construidos en la etapa de Formacin Docente.

Unidades Curriculares y contenidos sugeridos
Los ejes presentados con anterioridad pretenden formar al futuro docente de la
Educacin Inicial, no en un especialista ni en Matemtica ni en su didctica, pero s en
un maestro que comprenda la necesidad de acercar a los alumnos a los conocimientos
sistemticos de este campo.

36
Supone el pasaje del saber cientfico a objeto de enseanza.
109
Esta aclaracin no es menor, ya que como se evidencia en la Fundamentacin la
Matemtica, es un campo de conocimiento de presencia novedosa en las escuelas
infantiles, que cobra importancia, no slo por las demandas sociales, sino por los
intereses y necesidades de las nias y nios del nivel.

Los ejes descriptos se materializan en las siguientes unidades curriculares:

Didctica de La Matemtica
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (Duracin anual. 32 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica
Esta unidad est destinada a aportar otra mirada a los conceptos matemticos que los
estudiantes ya traen de su recorrido escolar y personal, a aportar el conocimiento que
ofrecen las distintas corrientes de la Didctica de la Matemtica y estudiar la forma en
el que nias y nios de este nivel educativo van construyendo conceptos y
razonamientos matemticos.
El aprendizaje propuesto para estas unidades curriculares son necesarios para el
desarrollo que los futuros docentes deben dar a contenidos de este Campo de
Conocimientos, y para que desde los significativos aportes de la Didctica de la
Matemtica puedan, en un futuro, fundamentar tericamente sus decisiones
didcticas en la educacin infantil.

Contenidos sugeridos:

Los contenidos matemticos que deben ser enseados por futuras y futuros
docentes, sern estudiados desde sus propiedades y relaciones que se establecen
a fin de lograr conceptualizaciones de los mismos que permitan descontextualizar
y recontextualizar lo aprendido.
Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas: esta mirada
permite plantear los contenidos disciplinares y didcticos desde una perspectiva
que incluye a la enseanza y al aprendizaje de los mismos.
Se propone abordar problemas que tienen resolucin en distintos conjuntos
numricos, evidenciando de esta forma la necesidad de aparicin de cada uno de
ellos; problemas que tienen resolucin a partir de nociones del espacio fsico y de
(y en el) espacio geomtrico; problemas que se resuelven en el campo de las
magnitudes y las mediciones y problemas que se resuelven con operaciones
lgicas elementales.
La Didctica de la Matemtica aporta desde sus distintas corrientes concepciones
que permiten no slo aprender a conocer los objetos de estudio de la disciplina
sino que adems realiza propuestas importantes para aprender a ensear esos
contenidos.
El pensamiento infantil en la franja etaria en que nias y nios transitan la
Educacin Inicial, tiene caractersticas especficas y es de inters estudiarlas por la
dimensin que las mismas adquieren para la enseanza de contenidos de nuestro
campo de conocimiento.
El estudio de las funciones del nmero en sus distintos contextos de uso, de los
modelos de desarrollo acerca del pensamiento geomtrico, del tamao del espacio
fsico como variable didctica y de las estructuras de pensamiento que inciden en
110
el aprendizaje de estas nociones permiten el abordaje de estos contenidos desde
una mirada didctica.
Apropiacin de contenidos matemticos: Es de inters estudiar las etapas por las
que atraviesa el sujeto en la apropiacin de las nociones espaciales, en la
construccin de la nocin de medida y en la nocin de cantidad.

Enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial
Formato: Asignatura
Duracin: 64 horas (Duracin anual. 32 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica
Los contenidos de la Didctica de la Matemtica comienzan a tener un importante
protagonismo, a la hora de trabajar con ellos pensando en la Didctica propia de la
Educacin Inicial. Las nociones tericas del campo de la didctica disciplinar,
proveern de herramientas que servirn al anlisis, la reflexin y la toma de decisiones
a la hora de ensear contenidos especficos en contextos determinados social,
histrica y culturalmente.
La bsqueda de alternativas a situaciones didcticas que se proyectan para la
Educacin Inicial, permitir trabajar en una constante dialgica de la teora didctica
con el contenido matemtico de enseanza presentado para ambos ciclos del nivel:
Jardn Maternal y Jardn de Infantes.
Contenidos sugeridos:
La resolucin de problemas en la Educacin Inicial. Tipos de problemas.
Anlisis del campo de problemas de un contenido y su ubicacin en el currculo
del nivel.
Estrategias para indagar las nociones previas de los alumnos en relacin con
los contenidos a ensear. Formas de intervencin pedaggica apropiada para
el Nivel Inicial. Problematizacin de situaciones. La comunicacin matemtica
en el aula de Nivel Inicial. El uso de vocabulario adecuado y formulaciones
lgicas por parte del docente.
Situaciones didcticas propias del Nivel: el uso de los rincones, el trabajo
grupal, el juego, los proyectos y la clase colectiva en el aprendizaje de
contenidos matemticos.
Propuestas de enseanza: elementos para su formulacin. Anlisis didctico
de las mismas.
Los contenidos del campo de conocimiento de la matemtica en la Educacin
Inicial:
- El conocimiento numrico infantil unido a contextos determinados.
Formas de registro y procesamiento de datos numricos posibles para los
nios del Nivel.
- El rol del dibujo y el modelado en el Nivel Inicial como forma de
representar la realidad y dar a conocer sus ideas.
111
- Estudio a partir de problemas que impliquen estrategias de
reconocimiento, clasificacin, reproduccin y descripcin de formas y de
sus transformaciones utilizables en el Nivel Inicial.
- Tipos de situaciones didcticas que desarrollan habilidades espaciales y
geomtricas en los nios.
- Formas de medicin directa e indirecta y de estimacin global de
cantidades, posibles de ser utilizadas por los nios de Nivel Inicial.
- La evolucin de los contenidos en la enseanza de la Matemtica del
nivel y. su tratamiento en el currculo, en los libros de texto,
observaciones de clases, etc.
- El juego como estrategia de enseanza en el nivel inicial. Lectura y
anlisis de distintos textos, sobre la temtica.
- Diseos de propuestas ldicas que permitan al indagacin, abordaje y
evaluacin de contenidos del campo de conocimiento.

Ateneo de Matemtica I y II
Formato: Ateneo
Duracin: 16 horas (Duracin cuatrimestral. 16 horas por cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica
Este espacio acompaar a los estudiantes en la etapa de prctica ulica en salas
maternales y de infantes. Etapa en la que el futuro docente debe poner en juego los
conocimientos adquiridos en aos anteriores y construir nuevos saberes relacionados
con este especial trayecto de formacin.
Se espera del estudiante que sustente proyectos de enseanza de contenidos
correspondientes al nmero, al espacio sensible, al espacio geomtrico y a la medida
que podr implementar o no con el grupo de nias y nios que tenga a cargo.
Se piensa entonces en brindar un espacio que promueva el intercambio de ideas y
debates alrededor de alguna temtica, pensando en que permita leer, analizar,
interpretar y evaluar las prcticas docentes propias y ajenas.
Esta unidad didctica se desarrollar en dos cuatrimestres: Ateneo de Matemtica I y
Ateneo de Matemtica II, atendiendo a las especificidades del Jardn Maternal y del
Jardn de Infantes.
Contenidos sugeridos:
Estudio de casos que provean las mismas estudiantes de sus prcticas en jardines
maternales y de infantes, estudiando:
- Elaboracin de diagnsticos grupales centrado en contenidos matemticos en
distintas actividades de las salas.
- Elaboracin y anlisis de propuestas didcticas: Recorte del contenido a ensear.
Delimitacin del alcance de la propuesta. Hiptesis de trabajo. Intervenciones
pedaggicas. Recursos. Variables didcticas. Identificacin del problema a
resolver.
Dadas las caractersticas del rea se presenta una asignatura como optativa para
aquellos alumnos que requieran fortalecer los conocimientos matemticos.
112

Matemtica (Unidad optativa)
Esta unidad curricular est pensada para brindar a las/los estudiantes un acercamiento
y/o profundizacin de los temas disciplinares de apropiacin necesaria para el cursado
de las unidades curriculares propuestas por el rea.
Contenidos sugeridos:
- Nmeros racionales no negativos Operaciones - Clculo exacto y estimado
Clculo mental y escrito -
- Bsqueda de regularidades o patrones numricos y sus leyes de formacin. -
Combinatoria.
- Geometra: Figuras en el plano Cuerpos geomtricos Transformaciones en el
Plano.
- Funciones: Nociones de variable, cambio y dependencia. Relaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
- Medida: Magnitudes Unidades de medida. Mediciones de cantidades de distintas
Magnitudes, utilizando unidades arbitrarias y convencionales. Instrumentos de
medicin. Estimacin de medidas. Fundamentacin de las reglas que rigen los
distintos sistemas de medicin. Discriminacin de permetro, rea y volumen.
- Estadstica: Recopilacin de datos Tablas de frecuencia Medidas de tendencia
central Medidas de dispersin - Confeccin y lectura de grficos Probabilidades

Estructura Organizativa del rea de Matemtica para la propuesta curricular
El siguiente cuadro da cuenta del peso de cada uno de los ejes propuestos en cada
Unidad Curricular

1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
Eje Conceptual

Didctica de
la
Matemtica

Enseanza de la
matemtica en el
Nivel Inicial
Ateneo de
Matemtica
Eje 1: De actitudes
relacionadas con la
matemtica y su enseanza
xxx xxx xxx
Eje 2: De la resignificacin de
los conocimientos disciplinares
xxx xx x
Eje 3: Enseanza y
Aprendizaje de la Matemtica
en la Educacin Inicial
xxx xx
Eje 4: De la Prctica de la
Enseanza de la Matemtica
en la Educacin Inicial
xxx
Total de horas estudiante 64 64 32
Total horas rea: 160
113

Evaluacin
La evaluacin y acreditacin de los aprendizajes constituyen un campo controvertido
en la prctica del proceso de enseanza y de aprendizaje. Sobre todo porque hay un
conocimiento del discurso que dista bastante de las prcticas evaluativas concretas en
la formacin docente. A esto se le suma, que como profesores de Nivel Terciario, la
responsabilidad radica en que se trata de caractersticas especficas del evaluar y
acreditar para la tarea docente como un tipo particular de prctica social.
En el campo de la Matemtica trabajar evaluacin y acreditacin, es quizs ms
complejo que con otras disciplinas porque ingresan situaciones que tienen que ver con
fracasos socialmente aceptados. Estas concepciones generalizadas en los estudiantes
escasamente pueden ser revertidas en corto plazo y es necesario reconocer que en
ms de una oportunidad la predisposicin del alumno acta notablemente en reforzar
la situacin de fracaso y que estas ideas, a veces, son sostenidas por los propios
docentes y reforzadas institucionalmente. Revertirlas implica revisin no slo de las
estrategias evaluativas, sino tambin del proceso de enseanza y las estrategias
metodolgicas que ofrecen los profesores de la formacin
La educacin matemtica apunta, entre sus objetivos, a desarrollar capacidades en la
resolucin de problemas, razonamientos que impliquen formas de pensamiento de
mayor jerarqua cognitiva, de comunicacin matemtica y de actitudes positivas y
crticas acerca del uso de las herramientas matemticas. Estos objetivos hacen
indispensable que los criterios y procedimientos de evaluacin sean explcitos,
conocidos y comprendidos por los estudiantes.
Por lo tanto, se trata de hacer uso de instrumentos que brinden informacin acerca de
la comprensin, procedimientos y estrategias de los estudiantes frente a una
determinada situacin.
Esta perspectiva se sustenta en una concepcin de evaluacin no como control puro
de resultados sino como la posibilidad de contar con informacin que permita analizar
el desenvolvimiento de los estudiantes y el alcance de lo ofrecido desde los profesores
del rea.
Es responsabilidad de los formadores de formadores, romper con prcticas evaluativas
escolarizadas y con los estereotipos, y ser conscientes de cmo inciden las
apreciaciones personales que se hacen de los estudiantes.
La responsabilidad asumida, contribuir a formar mejor para lograr la
profesionalizacin que implica un oficio ms responsable y ms autnomo, que no
significa llenar con contenidos, ni actuar como jueces sino como mdicos que
diagnosticamos y medicamos para mejorar, porque siempre es posible. Como dice
Jackson: la educacin es fundamentalmente una labor optimista. Est basada en la
esperanza. Toda la empresa educativa se fundamenta en que mejorar es posible, de
que el conocimiento puede reemplazar la ignorancia y que las habilidades pueden
aprenderse. (Jackson: 125)
Dentro de los formatos a ofrecer para la evaluacin se encuentran implicadas distintas
tareas:
- Prcticas evaluativas de escritura: pruebas tradicionales, cuestionario, pruebas
de respuestas mltiples. Portfolio. Artculos. Informes. Resmenes.
Investigaciones. Examen escrito.
114
- Prcticas evaluativas orales: exposicin, debate, coloquio, pudiendo hacer uso de
insumos como: afiches, power point, etc. Examen oral.

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119

rea de Ciencias Naturales y Tecnologa

Fundamentacin General
El rea de Ciencias Naturales y Tecnologa busca formar profesionales capaces de
insertarse en el Nivel Inicial dotados de una preparacin cientfica, tcnica y
pedaggica con sensibilidad social y adecuada capacidad de instrumentalizacin. Para
ello, parte de dos supuestos.

1-Desde la perspectiva de las caractersticas del pensamiento que poseen los
nios hasta los 6 aos, especialmente su visin sincrtica del mundo, los
contenidos del rea tienen un carcter general e introductorio.
La tensin entre la integralidad y la diferenciacin de los contenidos que se
proponen en el rea abordan como eje el conocimiento del ambiente en el que
estn inmersas las personas: el ambiente natural y el ambiente artificial. Se
diferencian epistemolgicamente teniendo en cuenta el objeto de conocimiento
propio de cada una.
Las Ciencias Naturales intentan dar cuenta del funcionamiento o leyes que rigen la
naturaleza mientras que la Educacin Tecnolgica trata de explicar cmo hacen
las personas para operar sobre el mundo natural, para producir artificialidad a
travs de procesos.
Ambas, sin embargo, son productos culturales en profunda interaccin. En el
mundo de hoy por ejemplo, el fruto del conocimiento o modelizacin de los
fenmenos naturales impulsado por la tcnica y el desarrollo tecnolgico, dan lugar
a nuevos conocimientos.
2-Desde la perspectiva del profesor en formacin se tiene en cuenta
especialmente, que es un estudiante que est construyendo concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje, basadas en sus experiencias personales y muy
influenciadas por sus percepciones docentes anteriores al ingreso a la formacin
inicial.
Esto lleva a observar que una buena parte de los alumnos que comienzan con su
formacin en Ciencias Naturales en los Institutos de Formacin Docente, tienen
serias dificultades para relacionar lo que han aprendido, en las diferentes
disciplinas a lo largo de su trayecto escolar, con fenmenos naturales cotidianos.
Como si los contenidos propios de la Fsica, la Qumica o la Biologa, no se
correspondieran con la naturaleza que los rodea. Por otra parte, generalmente no
han transitado en su trayecto educativo previo, la concepcin de la tcnica que
propone la Educacin Tecnolgica.

Atendiendo a estos supuestos y dado que el objetivo de la formacin inicial no es la de
preparar especialistas en el rea, se torna necesario hacer una buena seleccin y
jerarquizacin de contenidos. Se priorizar el desarrollo de aquellos que, desde el
punto de vista subjetivo, grupal, social, cultural y profesional, les sean necesarios a los
futuros docentes para enfrentarse de manera crtica y autnoma a la funcin que les
tocar desempear.
120
Por consiguiente, es pertinente articular dos tipos de contenidos diferentes: unos que
se relacionen con el rea de referencia y otros relativos a la enseanza, desde una
propuesta en la que estn articulados estos dos ejes fundamentales.
En este sentido, resulta de particular importancia que el trayecto formativo de los
futuros docentes brinde mltiples y variadas oportunidades de involucrarse
directamente con los objetos y fenmenos naturales a indagar y, al mismo tiempo,
ofrezca herramientas que le permitan al docente el abordaje de las Ciencias Naturales
y la Tecnologa en el nivel, construyendo en las salas modos de intervencin
adecuados al contexto socio-poltico, cultural, diferente y desigual, donde ejercen su
profesin.

En relacin a las Ciencias Naturales, se espera ofrecer la posibilidad de revisar,
profundizar y sobre todo resignificar contenidos referidos a las disciplinas que la
conforman, en particular aquellos que estn relacionados con las prescripciones
curriculares para el Nivel Inicial considerando que los mismos se particularizan segn
las caractersticas que asume su enseanza en este nivel del sistema educativo.
Se considera que la comprensin de estos contenidos, por parte de los futuros
docentes, es un punto de partida indispensable para que los puedan ensear. Por otra
parte, la formacin que presentan los ingresantes en relacin a los contenidos del rea
es, por lo general, insuficiente. En atencin a estas cuestiones, se brindar un espacio
curricular optativo, al comienzo de la carrera, cuyo desarrollo se centrar en el anlisis
y resignificacin de conceptos bsicos de Ciencias Naturales fuertemente ligados a los
Niveles de Organizacin de la Naturaleza, de acuerdo al enfoque sistmico de la
formacin y que a su vez servirn de soporte para el anlisis y comprensin de
mltiples fenmenos de la vida cotidiana.
En relacin a la Educacin Tecnolgica tambin se propone una doble mirada de los
contenidos: como objeto de estudio y enseanza. El desafo consiste en trabajar en
conjunto esta dualidad promoviendo la apropiacin de los contenidos en s y a la vez
construir propuestas de enseanza de los mismos.
A partir de lo expresado hasta aqu, el propsito general de esta rea consiste en
ofrecer mltiples y variadas instancias para que los futuros docentes aprendan un
conjunto de conocimientos tanto disciplinares como didcticos y pedaggicos, que les
permitan construir una mirada compleja y comprometida sobre el ambiente, que los
habilite para disear y llevar a la prctica situaciones de enseanza que involucren
contenidos de las ciencias naturales y la tecnologa para nios de nivel inicial.


Propsitos Generales
Fomentar en los alumnos:
- El desarrollo de competencias disciplinares, metodolgicas y pedaggicas
actualizadas de la enseanza y del aprendizaje de las Ciencias Naturales y la
Tecnologa. Esto supone tanto el reconocimiento del carcter provisional, analtico,
reflexivo, social y crtico del conocimiento cientfico de las Ciencias Naturales como
la comprensin de la tcnica en tanto producto cultural para el anlisis de la
realidad y la toma de decisiones.
- El desarrollo de estrategias y procedimientos para indagar el mundo natural y
artificial favoreciendo el desarrollo intelectual y las habilidades de observacin,
121
indagacin, reflexin y creatividad de los nios desde edades tempranas as como
la toma de conciencia del debate tico sobre la produccin tcnica en relacin al
hombre y su entorno.
- El anlisis crtico de propuestas didcticas, donde se aborden contenidos del rea,
llevadas a cabo en diferentes secciones por docentes de diferentes jurisdicciones.
- La elaboracin de actividades que les permitan conocer las ideas previas que los
nios construyen respecto a algunos fenmenos naturales y a la construccin de la
artificialidad para tenerlas en cuenta en el diseo de las propuestas didcticas.
- La adquisicin de las herramientas bsicas necesarias para planificar, instrumentar
propuestas didcticas y definir criterios de evaluacin adecuados para la
enseanza de contenidos del rea en las diferentes secciones del Nivel Inicial en
contextos diferentes.


Ejes e ideas bsicas

Criterios para la Seleccin de Contenidos a lo largo de la Formacin:
Los contenidos del rea que se propone trabajar a lo largo de la formacin tienen
como marco de referencia la enseanza de las Ciencias Naturales y la Tecnologa en
el nivel inicial lo cual no implica ensear estos contenidos con el mismo nivel de
complejidad con el que los futuros docentes lo abordarn en las salas con los nios,
sino ms bien tienden a favorecer una mirada ms compleja de los mismos, sobre
todo en aquellas cuestiones que luego los docentes abordarn con los nios.
Por este motivo, se seleccionarn de manera que tengan en cuenta la integralidad
que propone el rea. Esto implica una mirada a los fenmenos naturales y a la
intervencin del hombre en dichos fenmenos a travs de la tcnica.
Consecuentemente se propone diferenciarlos, considerando los distintos objetos de
conocimiento que estudian las Ciencias Naturales y la Tecnologa, para enriquecer el
rea.

a. Respecto a la enseanza de las Ciencias naturales, los contenidos:

- Parten de los siguientes metaconceptos (conceptos con un alto poder de
abstraccin y generalidad, de carcter multidisciplinar): (a) Unidad (las
propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de un sistema), (b)
Diversidad (la variedad de elementos que integran un sistema), (c) Cambio
(conjunto de transformaciones de los elementos de un sistema que se producen
durante un tiempo, dentro de un orden y con cierta organizacin) e (c) Interaccin
(entendida como la influencia mutua entre los elementos que modifica de alguna
manera su propia naturaleza y provoca la aparicin de propiedades nuevas en
ellos y en el sistema que conforman).
- Permiten el abordaje del concepto de ambiente junto al rea de Ciencias Sociales,
en el ltimo ao de la formacin, con la finalidad de promover la articulacin entre
ambas reas lo cual permite sostener el principio de globalizacin del curriculum
de Nivel Inicial, cuya postulacin resulta coherente con los modos de construccin
122
del conocimiento en la primera infancia.
- Se trabajan teniendo en cuenta instancias de formulacin de preguntas, de
bsqueda y sistematizacin de informaciones, etc. lo cual le permitir, a los futuros
docentes, la realizacin de un itinerario que pueda ser recuperado para otras
situaciones anlogas.


b. Respecto a la enseanza de la Tecnologa, los contenidos:

Los contenidos estn profundamente relacionados con lo que nos propone la
Educacin Tecnolgica. El punto de partida es el hombre como sujeto creador,
hacedor y receptor de hechos tcnicos. Este hombre, obviamente, no est solo sino
que vive inmerso en una sociedad, un lugar, una cultura y los hechos tcnicos que
produzca no sern ajenos a esa sociedad, a ese lugar, a esa cultura, al conocimiento
(emprico; cientfico, etc.) que se tenga. Esto sugiere que no se puede tratar con la
tcnica como hecho aislado, sino que tiene un contexto, una serie de relaciones que la
dinamizan y le dan razn de ser. El poder reflexionar sobre esta relacin compleja
entre tcnica, sociedad, naturaleza, conocimiento es propio de la Educacin
Tecnolgica.
En sntesis el abordaje de la Tecnologa en la escuela tiene como propsito aportar
para la formacin de ciudadanos. Hoy por hoy no basta, para ser ciudadano, con tener
la habilitacin legal de emisin de un voto, sino que hay que brindar las herramientas
para que pueda discernir, analizar y tener opinin. En este aspecto el conocimiento
tecnolgico implica conocimiento de la realidad, transmisin cultural y capacidad
de intervencin.

- Conocimiento de la realidad: la tcnica es protagonista del mundo actual.
Conocer la creacin tcnica, como los seres humanos modificamos el mundo
natural, es una forma de conocer la realidad.

- Transmisin Cultural: la tcnica es producto de evoluciones y revoluciones que
promovieron o fueron promovidas por determinado marco cultural el que fue
transformando y cambiando sus paradigmas. De modo bastante drstico en las
revoluciones y paulatinamente en las evoluciones. La tcnica de hoy no es fruto de
una aparicin instantnea sino que est atravesada por la cultura y sus cambios.

- Capacidad de intervencin: ya que por un lado, no es posible ser tan solo
espectadores pasivos del hecho tcnico, y por otro, no se puede obviar que la
tcnica es un vehculo de la capacidad creadora e innovadora del hombre, y esto
debe ser incentivarlo en un contexto de bsqueda del bien comn.
Para el desarrollo de los contenidos se propone comenzar con los conceptos bsicos
que son los que luego servirn como herramientas de anlisis y como estructura
conceptual de los que posteriormente se aborden.


123
Ejes de Contenidos para las diferentes unidades curriculares

La enseanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial
Formato: Asignatura
Duracin: 48 horas cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica
Eje: Los modelos didcticos en la enseanza de las Ciencias Naturales
Idea Bsica:
Para tener en claro hacia dnde se orienta la metodologa didctica con la que
se ensea, se debe primeramente tomar conciencia de la forma de ensear. El
modelo didctico que se adopte, va de la mano de creencias o concepciones
implcitas acerca del hombre y la naturaleza, que dejarn una impronta en el
quehacer profesional del futuro docente. Por ello en la formacin inicial se hace
necesario debatir diferentes alternativas de modelos didcticos y su
convivencia con desarrollos conceptuales incipientes que an resultan objeto
de debates.

Eje: El propsito de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Disciplinas que la
conforman.
Ideas Bsicas:
Las Ciencias Naturales en el nivel inicial aportan a los nios una serie de
experiencias y conocimientos que contribuyen a organizar, ampliar y enriquecer
su mirada sobre el ambiente.
Los metaconceptos son conceptos estructurantes con un alto poder de
abstraccin y generalidad, de carcter multidisciplinar, que pueden estar
atravesando cualquier contenido del rea.
Los metaconceptos, como unidad/diversidad, cambio/permanencia e
interaccin constituyen referentes vlidos para articular la amplia gama de
contenidos de las Cs. Naturales y las relaciones posibles entre ellos, facilitando
al docente la tarea de organizar la enseanza.
El modelo cintico-molecular favorece la reorganizacin y la
reconceptualizacin de una serie de contenidos (mezclas, soluciones, cambio
de estado, estado de agregacin de los materiales, etc) que permiten analizar y
comprender la estructura y el comportamiento de los objetos y materiales, ejes
que se proponen para el Nivel Inicial.
El aprendizaje de los contenidos procedimentales ocupa un lugar fundamental
en la enseanza de las Cs. Naturales ya que las diferentes disciplinas que
forman esta rea construyen sus saberes a partir de la problematizacin,
elaboracin de hiptesis, experimentacin, observacin, inferencia,
descripcin, explicacin, clasificacin, comparacin, experimentacin,
exploracin, elaboracin de modelos, interpretacin y sistematizacin de la
informacin, elaboracin de conclusiones.


124
Eje: Las concepciones de los nios en relacin a los fenmenos naturales
Ideas Bsicas:
El pensamiento infantil como una lectura de la realidad, evoluciona a medida
que se enriquece la interaccin con el entorno y a ella se adapta la
metodologa de trabajo en el rea.

Contenidos sugeridos:
- Concepcin de ciencia como una construccin social, cultural, histrica y
provisional. La enseanza de las ciencias. Ciencia escolar. La construccin del
conocimiento escolar. Transposicin didctica: de la ciencia de los cientficos a la
ciencia escolar. Los modelos didcticos en la enseanza de las Ciencias
Naturales. El propsito de las ciencias naturales en el nivel inicial. Disciplinas de
referencia del rea de ciencias naturales.
- La importancia de los contenidos procedimentales en la enseanza de las ciencias:
problematizacin, elaboracin de hiptesis, experimentacin, observacin,
inferencia, descripcin, explicacin, clasificacin, comparacin, experimentacin,
exploracin, elaboracin de modelos, interpretacin y sistematizacin de la
informacin, elaboracin de conclusiones.
- Unidad/ diversidad, cambio/ permanencia e interaccin como ejes que atraviesan y
enmarcan la propuesta de trabajo en el nivel (tanto en relacin con los seres vivos
como con los objetos y materiales). El modelo cintico-molecular.
- Caractersticas del pensamiento infantil y sus consecuencias en la percepcin del
entorno. Estrategias para indagar las ideas previas que poseen los nios en
relacin a los fenmenos naturales.


La Educacin Ambiental en el Nivel Inicial
Formato: Asignatura
Duracin: 32 horas cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica:

Eje: El abordaje del ambiente natural en el Nivel Inicial.
Ideas Bsicas:
Para que los nios que concurren al Nivel Inicial construyan nuevos
conocimientos acerca del ambiente natural es preciso que se involucren
directamente con los objetos y fenmenos a indagar privilegiando la
interaccin con otros nios y con los adultos siendo stos indispensables para
la construccin de nuevos conocimientos. Esta tarea debe desarrollarse
seleccionando y organizando contenidos y diseando intervenciones de
enseanza que brinden a los nios significativas oportunidades de aprendizaje.
El conocimiento y explicitacin de las ideas previas que poseen los nios sobre
los fenmenos naturales, las cuales han ido construyendo en interaccin con
los diferentes elementos del entorno, la informacin que brindan los adultos, los
125
libros, medios de comunicacin, etc.; ser el inicio de una secuencia
metodolgica que posibilite la ampliacin, el enriquecimiento o cambio de las
mismas con el propsito de acercarlos, paulatinamente, a explicaciones
cientficas de los fenmenos naturales.
Las propuestas didcticas deben estar organizadas en torno a situaciones
problemticas a partir de las cuales, el docente, ofrecer a sus alumnos
diferentes tipos de actividades que posibiliten la obtencin de informacin
necesaria para responder a las preguntas y situaciones problemticas que le
dieron origen a estas propuestas.
Las salidas didcticas tienen como propsito brindarle al nio las herramientas
necesarias para que vaya acercndose a una mejor comprensin de su
realidad, favoreciendo su autonoma, el sentimiento de pertenencia, la
comprensin de su entorno y por sobre todo aproximarlo al respeto por las
diferencias y la diversidad que el ambiente presenta.
La implementacin del rincn de ciencias, como un espacio de trabajo, debe
ser resignificado en el Nivel Inicial, ya que se convierte en el punto de partida
para el diseo y puesta en marcha de estrategias didcticas basadas en la
investigacin.
Las propuestas ldicas, como estrategia de enseanza en el nivel inicial,
permiten la indagacin de las ideas previas de los nios en relacin a ciertos
contenidos del rea as como tambin su abordaje y evaluacin.

Eje: Criterios para implementar la Educacin Ambiental en el nivel inicial.
Idea Bsica:
La Educacin Ambiental tiene como propsito que la poblacin mundial tome
conciencia sobre el medio ambiente, se interese por l y por sus problemas
conexos, que cuente con los conocimientos, actitudes, aptitudes, motivaciones
y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la bsqueda
de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran
aparecer en lo sucesivo. Para ello, desde el Nivel Inicial, se propondrn
actividades que tiendan a la adquisicin de vnculos positivos y afectivos hacia
el ambiente natural a travs de la transmisin de valores de cuidado y respeto
del mismo con la finalidad de que lleven a cabo acciones tendientes a su
conservacin.
Contenidos
- Conceptos bsicos de Ecologa. Caractersticas generales de los ambientes
naturales, los elementos que lo conforman y las interacciones que se
establecen entre ellos.
- La Educacin ambiental en el nivel inicial. El patio escolar: un buen comienzo
para el abordaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
relacionados con la educacin ambiental. Criterios para la seleccin de los
contextos a indagar con los nios. Medios para la indagacin del ambiente
natural. Tipos de indagaciones: guiadas, semiguiadas, abiertas.
- Bsqueda de informacin a travs de la observacin, salidas didcticas, lectura
de imgenes, fotos, videos, libros, enciclopedias, entrevistas a informantes,
exploracin, experimentacin. Potencialidad y lmites de las mismas.
Sistematizacin de datos y elaboracin de conclusiones.
126
- Planificacin de los diferentes momentos de las salidas didcticas: antes,
durante y despus.
- El rincn de ciencias naturales. Caractersticas y materiales. Criterios para el
diseo de propuestas
- El juego como estrategia de enseanza en el nivel inicial. Lectura y anlisis de
distintos textos, sobre la temtica. Estrategias y diseos de experiencia ldicas.

La Educacin Tecnolgica
Formato: Asignatura
Duracin: 32 horas cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica:

Eje: La tcnica como producto cultural para el anlisis de la realidad y la toma de
decisiones.
Ideas Bsicas:
El enfoque funcional y sistmico da herramientas para entender la complejidad
del mundo artificial.
El estudio de los cambios tcnicos o tecnificacin permite elaborar categoras
de anlisis desde una visin en retrospectiva y perspectiva.
Las tecnologas entendidas como sistemas permiten comprender el rol del
hombre.
La transferencia de funciones del ser humano al mundo artificial por l creado
nos da un marco de referencia sobre la evolucin de la tcnica y su estado
actual
El anlisis de diferentes procesos de produccin tcnica (bienes o servicios), la
organizacin y la gestin permitirn poner de manifiesto la reflexin terica.
En la produccin tcnica es donde se pone de manifiesto en forma ms
explcita los valores de los seres humanos en forma individual y colectiva.

Eje: El abordaje de la Tecnologa en el Nivel Inicial
La transposicin didctica (del saber sabio al saber enseado) se refleja en la
preparacin de un plan de trabajo en el aula.
Los nios comienzan un proceso de construccin sobre conceptos del mundo
artificial que necesitan de especificidad en la didctica.
El docente analiza su propia prctica en busca de una dinmica de
reconstruccin permanente de la didctica de la Educacin Tecnolgica.

Contenidos:
- Las herramientas bsicas para el anlisis del sistema tcnico social
- Los soportes de la tecnologa en relacin al hombre. Los insumos en la
127
tecnologa. Herramientas instrumentales y simblicas en la produccin tcnica
- La produccin tecnolgica: Produccin de bienes y servicios. Su relacin con el
contexto socio cultural
- Aspectos de la enseanza y aprendizaje de la Tecnologa: Componentes
didcticos en la enseanza de Tecnologa. La elaboracin de estrategias y
secuencias didcticas. El aula-taller tecnolgico. El proceso evaluativo.

El cuidado de la salud desde la Primera Infancia
Formato: Asignatura
Duracin: 48 horas cuatrimestral
Campo de la Formacin Especfica:
Eje: Estructura y funcionamiento del cuerpo humano.
Idea Bsica:
El organismo humano es considerado un sistema abierto, complejo y
coordinado ya que intercambia materia y energa con su entorno. Conocer su
estructura y funcionamiento permite comprender las relaciones que se
establecen entre ellos.
Eje: Acciones de promocin, prevencin y atencin primaria de la salud de la
primera infancia.
Idea Bsica:
La salud, tanto en el plano personal como en el plano colectivo, es uno de los
factores que interviene y contribuye al logro de la calidad de vida de las
personas. Los propsitos bsicos del Nivel Inicial deben centrarse en
comprender en qu consiste estar sano, conocer las acciones de prevencin y
primeros auxilios de las lesiones ms frecuentes que sufren los nios que
concurren al nivel inicial y desarrollar hbitos de alimentacin, higiene y sueo
que promuevan una vida sana. De esta manera se contribuir al cuidado de la
salud de la Primera Infancia.

Eje: El abordaje de la Educacin Sexual en el Nivel Inicial
Idea Bsica:
La Educacin Sexual Integral en el Nivel Inicial es clave en el desarrollo
evolutivo de un nio dado que este perodo est marcado por la necesidad de
autoafirmacin y un fuerte apego afectivo con su familia.
Es el tiempo de los primeros pasos en la construccin de su identidad
personal, adems de gestar la conciencia ntima de ser varn o mujer.
Es una etapa donde se introyecta con mayor energa el rol a cumplir en la
sociedad transmitido por su familia y por la escuela, en tanto cooperadora de la
anterior. Tanto de una como de otra depende cmo ser su idea sobre la
sexualidad: oscura o placentera, gratificante u obscena, vergonzosa o gozosa.


128

Contenidos:

- El organismo humano como un sistema abierto, complejo y coordinado.
Funciones de nutricin y relacin. Seleccin y secuenciacin de los contenidos
relacionados con el eje temtico. Diseo de secuencias didcticas.
- El cuerpo y sus cuidados. Hbitos de alimentacin, higiene y sueo. Seleccin
y secuenciacin de los contenidos relacionados con el eje temtico. Diseo de
secuencias didcticas.
- El Jardn maternal y el Jardn de infantes como agentes preventivos y
promotores de la salud.
- Lesiones frecuentes en la primera infancia: prevencin y primeros auxilios.
- El desarrollo psicosexual desde el nacimiento hasta los 6 aos. Hacia un
enfoque pedaggico de la sexualidad: concepcin de sexo, sexualidad, gnero.
Propsitos generales para su abordaje en la primera infancia, propuestas
didcticas para llevarlo a cabo.
- Violencia y abuso sexual infantil.

Es necesario e importante aclarar que la naturaleza de los contenidos que se
proponen en este espacio curricular reclama el aporte de otras reas de conocimiento,
as como, la participacin de profesionales idneos en las temticas propuestas, lo
cual posibilitar el abordaje interdisciplinario y multidimensional que los mismos
requieren.

El Ambiente Natural y Social en el Nivel Inicial I y II

Formato: Taller (espacio compartido con el rea de Ciencias Sociales)
Duracin: 16 horas cuatrimestral (en cada cuatrimestre
Campo de la Formacin Especfica:

Eje: El Ambiente Natural y Social como punto de partida para la planificacin
didctica
Ideas Bsicas:
- La formulacin de propuestas de enseanza ancladas en el campo de
conocimiento de la realidad social y natural, implica una concepcin de
ambiente que recupera la complejidad de las relaciones entre sociedad y
naturaleza, e involucra una profunda interrelacin entre los fenmenos
naturales y sus conflictos sociales, demandando un anlisis reflexivo para
pensar qu contenidos hay que seleccionar y ensear en cada recorte.
- En la tarea de planificar los docentes deben convertir al ambiente en objeto de
enseanza-aprendizaje para lo cual deben seleccionar recortes del mismo y
contextualizarlos a partir de las caractersticas del grupo de nios y de la
institucin donde desarrollan sus prcticas. Las actividades que se propongan
129
debern ser coherentes con los propsitos planteados, permitir el abordaje de
los contenidos seleccionados y estar impulsadas por situaciones problemticas
las cuales involucren las ideas previas de los nios.
- La evaluacin de los aprendizajes que realizan los nios debera llevarse a
cabo junto con un permanente proceso de evaluacin de las oportunidades que
se le ofrece el docente. Por lo tanto ser parte integrante del proceso de
interaccin didctica entre el docente, el alumno y el conocimiento.
La observacin y anlisis crtico de planificaciones y trabajos en salas requiere
del reconocimiento de diferentes enfoques y posicionamientos tericos, as
como del sentido sociopoltico de las propuestas, mtodos y estrategias
didcticas.
Contenidos:
- El enfoque CTS (ciencia, tecnologa y sociedad): hacia el anlisis
interdisciplinario de las diferentes dimensiones del ambiente.
- El concepto de ambiente en las ciencias sociales, ciencias naturales y como
categora didctica. La complejizacin de la mirada de los nios/as sobre el
ambiente social y natural. Los recortes de la realidad a ser enseados y sus
contextos. Secuenciacin y jerarquizacin didctica de los contenidos vigentes
en funcin de los enfoques actualizados.
- Formulacin y adecuacin de los contenidos de Ciencias Naturales y
Tecnologa a contextos especficos y a las diferentes secciones del Nivel
Inicial.
- Estrategias para la sistematizacin y el cierre de las actividades, proyectos,
unidades didcticas, secuencias didcticas, talleres, etc.
- Experiencias directas, salidas didcticas (aspectos a considerar antes, durante
y despus de las mismas) y su lugar dentro de las estructuras didcticas.
- Criterios a tener en cuenta para la evaluacin de los aprendizajes.
- Observacin y anlisis crtico de planificaciones y trabajo en sala.
- Lectura e interpretacin de produccin acadmica del campo disciplinar y
didctico.
- Produccin de materiales y elaboracin de propuestas para ambos ciclos del
nivel inicial. Bsqueda de diferentes fuentes para la enseanza.

Propuesta de Materias Optativas

Para aquellos alumnos que presentan un conocimiento inacabado de los contenidos
propios de las disciplinas que conforman el rea, se propone una asignatura optativa.
Se sugiere el cursado en el momento del taller de ingreso.

Introduccin a las Ciencias Naturales
Formato: Asignatura
Duracin: 32horas cuatrimestral
Campo de la Formacin General:
130
Eje: La apropiacin de los aspectos bsicos de la estructura de la materia y sus
niveles de organizacin para la comprensin de fenmenos bsicos del mundo
natural.
Ideas Bsicas:
Las interacciones entre los objetos fsicos y biolgicos producen efectos que se
pueden predecir por medio de las leyes de las ciencias, comprobar y entender
a travs de experiencias sencillas y fenmenos cotidianos.
Interactuando con los materiales, objetos y seres vivos, se organiza la
exploracin de la realidad, y la explicacin estableciendo regularidades entre
los hechos, efectuando anticipaciones sobre ciertos cambios y articulando
observaciones, de manera cada vez ms rica y compleja.
La materia se presenta en diferentes formas y tiene propiedades que la
caracterizan. Las sustancias componen la materia y presentan estructuras
comunes formadas por partculas elementales: tomos, molculas e iones. La
interaccin que se establece entre ellas, determina las propiedades de las
sustancias y permite predecir su comportamiento.
Todo cambio en el Universo es consecuencia del intercambio de energa y/o
materia. Estos cambios pueden ser fsicos o qumicos. La diferencia entre ellos
es que en los cambios qumicos o reacciones qumicas las sustancias
intervinientes se convierten en otras sustancias, pero en ambos fenmenos se
conservan los elementos, salvo en las reacciones nucleares.

Contenidos sugeridos:
Fenmenos bsicos del mundo natural. Niveles de organizacin de la materia.
Razones de los cambios fsicos y qumicos que se producen en la naturaleza.

131
Estructura organizativa del rea de Ciencias Naturales y Tecnologa
Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
Ejes
Conceptuales
El propsito de
las ciencias
Naturales en
el Nivel Inicial.
Disciplinas
que la
conforman.
Las
concepciones
de los nios
en relacin a
los fenmenos
naturales.
El abordaje del
ambiente natural
en el Nivel
Inicial.
Criterios para
implementar la
Educacin
Ambiental en el
nivel inicial.


Estructura y
funcionamiento
del cuerpo
humano.
Acciones de
promocin,
prevencin y
atencin
primaria de la
salud de la
primera infancia.
El abordaje de
la Educacin
Sexual en el
Nivel Inicial.

La tcnica como
producto cultural
para el anlisis de
la realidad y la
toma de
decisiones.
El abordaje de la
Tecnologa en el
Nivel Inicial
El Ambiente
Natural y Social
como punto de
partida para la
planificacin
didctica
El Ambiente Natural y Social
como punto de partida para
la planificacin didctica
La
enseanza
de las
Ciencias
Naturales en
el Nivel Inicial
La Educacin
Ambiental en
el Nivel Inicial
El cuidado de
la Salud desde
la Primera
Infancia
Educacin
Tecnolgica
Taller: El
Ambiente Natural
y Social en el
Nivel Inicial

Taller: El Ambiente
Natural y Social en el
Nivel Inicial
Total de horas
48 32 48 32 (las horas se contabilizaron en el rea de Ciencias
Sociales)
Total horas rea: 160 horas (192 horas con la inclusin en primer ao de la Asignatura OPTATIVA Introduccin a las Ciencias Naturales
(32 horas)
132

Recomendaciones Metodolgicas
Sustentada en la Fundamentacin General, la presente propuesta contempla dos tipos de
saberes: un saber disciplinar y un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales y la Tecnologa en el Nivel Inicial. Ambos tienen la misma importancia y deben ser
considerados como complementarios e imprescindibles.
La modalidad de trabajo concuerda con esta perspectiva ya que de esta manera se
alcanzarn los propsitos formulados y se garantizar que los alumnos logren aprendizajes
significativos en el rea, lo cual le permitir utilizarlos cuando se le planteen diferentes
situaciones problemticas tanto en su actividad docente como en la vida cotidiana,;estarn
capacitados para solucionarlas y llegar as a las formas superiores de desarrollo intelectual.

a. Para la enseanza de las Ciencias naturales:
El diseo general de trabajo podr considerar el siguiente esquema bsico:
- Diagnstico de las ideas previas de los alumnos sobre los contenidos a abordar. Esto no
se refiere nicamente a los conocimientos adquiridos de manera formal en el sistema
educativo sino a cualquier elaboracin de ideas acerca de los fenmenos naturales que
ellos hayan adquirido durante su vida, nutrindose de diversas fuentes de informacin.
- Desarrollo de metodologas propias para poner a prueba dichas ideas y contraste con los
saberes acadmicos.
- Explicitacin conceptual de lo trabajado, construccin de mapas o redes conceptuales
que permitan su interrelacin con conceptos trabajados en los diferentes espacios de su
formacin y con los fenmenos naturales cotidianos.

Esta secuencia podr implementarse recurriendo a diversas actividades, tales como:
- Investigacin, a partir de problemticas concretas, elaboracin de informes y exposicin
oral de los mismos utilizando recursos que consideren necesarios para tal fin (grficos,
mapas conceptuales, modelos, etc.)
- Exposicin oral de diferentes temas, por parte del docente, incentivando el dilogo y el
intercambio de ideas.
- Indagacin de la realidad natural mediante la realizacin de salidas didcticas al entorno
natural, Museos, Intendencia del Parque Nacional Nahuel Huapi entre otras instituciones.
Realizacin de actividades de exploracin, observacin, registros, recoleccin,
sensibilizacin, etc.
- Propuestas de actividades ldicas para el abordaje de diferentes temticas del rea.
- Seleccin adecuada y elaboracin de recursos didcticos (modelos, maquetas,
herbarios, banco de imgenes, videos, etc.)
- Realizacin de trabajos en el laboratorio y observacin en el microscopio. Planteo y
resolucin de situaciones problemticas (observacin, interpretacin, formulacin de
hiptesis y preguntas, recoleccin de datos, realizacin de experiencias, conclusiones,
etc.)
- Lectura y anlisis crtico de propuestas didcticas del rea llevadas a cabo por docentes
en diferentes secciones de nivel inicial y en diferentes jurisdicciones.
- Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados a los ejes temticos
desarrollados. Diseo de secuencias didcticas adecuando los contenidos a contextos
especficos.
133


b. Para la enseanza de la Tecnologa
El esquema general de trabajo podr atender a la siguiente propuesta:
- Se parte de la puesta en comn los conocimientos previos, la presentacin de
situaciones que problematicen los contenidos a trabajar, instancias de reflexin y
metacognicin, de evaluacin y de informacin adicional. El trabajo en grupo tendr
especial importancia.
- Dadas las caractersticas de la modalidad tecnolgica, se considera que el mbito de
trabajo ideal es el aulataller a partir de la resolucin de trabajos prcticos que
profundicen los temas a tratar y que provean al alumno de informacin, posibiliten el
conocimiento y uso de la bibliografa.

Criterios de Evaluacin y Acreditacin
Se entiende por Evaluacin al complejo proceso que no se reduce a la acreditacin, a
medicin de productos, sino que incluye estas actividades, pero tiende fundamentalmente a
la comprensin del proceso de construccin de los aprendizajes. Debe ser un proceso
continuo, formativo, cualitativo e integral. Cumple diversas y valiosas funciones que es
necesario que se rescaten en la escuela
37
.
Partiendo de lo expuesto anteriormente se puede decir que evaluar es emitir juicios de valor
para diagnosticar, disear, hacer ajustes, retroalimentar, integrar el proceso de enseanza y
aprendizaje, y tambin informar y reflexionar acerca de ste. Mientras que la acreditacin
tiene como propsito certificar un aprendizaje y cuantificarlo, poniendo la mirada en el
producto individual o grupal, y diversificando los instrumentos y las estrategias para atender
a todas las capacidades, intereses y necesidades.
Los lineamientos de acreditacin atienden simultneamente a los aspectos institucionales,
acadmicos y personales de la accin educativa llevada a cabo durante un perodo escolar.
Para que los lineamientos faciliten el cumplimiento de las normativas de promocin no
pueden estar desvinculados de los propsitos educativos de cada rea.
En este marco conceptual, y de acuerdo con los contenidos que se abordarn durante los
cuatro aos, se evaluarn los logros de los estudiantes en relacin a los propsitos
generales y especficos de la formacin, poniendo el acento en los progresos alcanzados,
en la evolucin de los aprendizajes y en la superacin de obstculos. Estos aspectos dan
cuenta de los lineamientos de acreditacin que estructurarn los procesos de evaluacin y
acreditacin del rea.
Por lo expresado los alumnos debern, una vez aprobado las diferentes unidades
curriculares, acreditar que:
Se han aproximado a las Ideas Bsicas planteadas en las diferentes unidades
curriculares.
Reconocen el carcter provisional, analtico, reflexivo, social y crtico del
conocimiento cientfico de las ciencias naturales.
Utilizan un lenguaje preciso y adecuado para comunicarse.

37
Sanjurjo, L. y Ma. Teresita Vera. 2006. Aprendizaje significativo y enseanza en niveles medio y
superior. Ed. Homo Sapiens.
134

Desarrollaron una aguda capacidad de observacin en experiencias cientficas
asociadas con la enseanza poniendo especial nfasis en el control de variables.
Utilizan, construyen y seleccionan instrumentos de medicin y tcnicas para
organizar, analizar y comunicar el conocimiento y la informacin.
Potenciaron el pensamiento autnomo y creativo.
Adquirieron autonoma intelectual para explicar fenmenos naturales.
Se apropiaron de capacidades para trabajar en conjunto con sus colegas.
Son protagonistas en la construccin de su rol docente.
Establecen conexiones integradas con otras reas con diferentes estructuras
conceptuales, en particular con las de Ciencias Sociales y Tecnologa.
Conocen distintos modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias Naturales
en el Nivel Inicial.
Conocen las caractersticas del pensamiento infantil y sus consecuencias en la
percepcin del entorno.
Adquirieron las herramientas para convertir al ambiente en objeto de enseanza y
aprendizaje en el nivel inicial.
Cuentan con herramientas para realizar recortes significativos del ambiente,
seleccionar y organizar los contenidos a abordar para aproximar a los nios al
conocimiento del mismo, desarrollando habilidades para planificar unidades
didcticas y actividades especficos para cada seccin y contexto.
Saben desarrollar actividades de deteccin de ideas y conocimientos previos de los
nios y las tienen en cuenta en sus propuestas didcticas.
Promueven estrategias de aprendizaje/enseanza en ciencias naturales teniendo en
cuenta las caractersticas personales, sociales y culturales de los grupos de
alumnos.
Conocen como evaluar los logros de los alumnos.
Cabe aclarar que la evaluacin no slo se realiza de docente a alumnos sino que se
generarn espacios para que ellos evalen la propuesta del rea teniendo en cuenta todos
los aspectos contemplados en la misma, instancia esta que se considera muy valiosa ya que
permite mejorar la prctica docente cotidiana.
Bibliografa
Bibliografa General utilizada para la elaboracin de la propuesta del rea.
- Baratelli, Flavia y otros. Construyendo el conocimiento. El aprendizaje significativo de las
Ciencias Bsicas.
- Benlloch, Montse. 1992. Ciencias en el Parvulario: una propuesta psicopedaggica para
el mbito de experimentacin. Paids, Barcelona.
- Boggino, Nstor. 1997. Ciencias Naturales y C.B.C. Psicognesis de Nociones.
Propuestas Didcticas Globalizadoras. Nivel Inicial y E.G.B. Homo Sapiens Ediciones.
- Coll, Csar y otros. 1996. Los contenidos de la Reforma. Enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Santillana.
- Consejo Provincial de Educacin. 1997. Desarrollos curriculares del Campo de
conocimiento de la Realidad Natural y Social de Nivel Inicial. Gobierno de Ro Negro.
Viedma.
135

- Consejo Provincial de Educacin. 1997. Diseo curricular de Nivel Inicial. Gobierno de
Ro Negro. Viedma.
- Driver, Rosalind; Guesne, Edith y Tiberghien, Andree. 1985. Ideas cientficas en la
infancia y la adolescencia. Ed. Morata, Madrid, Espaa.
- Frabboni, Franco. 1995. Un manifiesto pedaggico de la educacin ambiental. Por qu y
cmo del medio ambiente en la escuela.
- Frabboni, F. ; Galletti, A. y Savorelli C. El primer abecediario: el ambiente. Editorial
Fontanella
- Fumagalli, Laura. 1993. El desafo de ensear Ciencias Naturales. Troquel, Buenos
Aires.
- Garca, J. Eduardo y Francisco, F. Garca. 1993. Aprender investigando. Una propuesta
metodolgica basada en la investigacin. Serie Prctica.
- Kaufmann, Vernica. 2001. Las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Aportes para el
debate curricular. Trayecto de Formacin centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial.
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
- Kamii, C. y De Vries, R. 1991. La teora de Piaget y la Educacin Preescolar.
Aprendizaje Visor.
- Kamii, C. y De Vries, R. 1983. El conocimiento fsico en la educacin Preescolar.
Implicaciones de la teora de Piaget. Siglo XXI de Espaa Editores.
- Labinowicz, Ed.1996. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseanza.
- Las Ciencias Naturales y su enseanza. 2008. Recomendaciones para la elaboracin de
Diseos Curriculares. Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente.
rea de Desarrollo Curricular.
- Liguori, Liliana y Ma. Irene Noste. 2005. Didctica de las Ciencias Naturales: ensear
ciencias naturales, ensear a ensear ciencias naturales. Ed. Homo Sapiens.
- Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo
Profesional.2007. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional de
Formacin Docente. rea: Desarrollo Profesional Docente.
- Penchansky de Bosch, L. y Hebe San Martn de Duprat. El nivel inicial. Estructuracin.
Orientaciones para la prctica.
- Piaget, J., 1979. La construccin de lo real en el nio. Nueva Visin, Buenos Aires.
- Piaget, J., 1973. La representacin del mundo en el nio. Ediciones Morata, Madrid.
- San Martn de Duprat, Hebe y A. Malajovich. 1995. Pedagoga del Nivel Inicial. Ed. Plus
Ultra.
- Sanjurjo, Liliana y Ma. Teresita Vera. 2006. Aprendizaje significativo y enseanza en
niveles medio y superior. Ed. Homo Sapiens.
- Veglia, Silvia. 2007. Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Ed. Novedades
Educativas.
- Weismann, Hilda y otros. 2005. Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y
reflexiones. Paidos Educador.
- Zabalza Beraza, M.A. 2001. El sentido de las Didcticas Especficas en las CC. de la
Educacin. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas. Las Didcticas de
las reas curriculares en el siglo XXI. Universidad de Granada. Granada.

136


Bibliografa que se propone para el abordaje de los contenidos de las Unidades
Curriculares.
- Abuchedid, Patricia y A. L. Fernndez de de Ela. 2003. Las experiencias directas en el
Nivel Inicial. Magisterio del Ro de la Plata.
- Alegra, Mnica P. y otros. 1998 . Qumica I. Ediciones Santillana.
- Alegra, Mnica P. y otros. 1998 . Qumica II. Ediciones Santillana.
- American Chemical Society. 1998. QuimCom: Qumica en la Comunidad. Editorial
Addison Wesley Longman.
- Aljanati, D. Biologa II: Los caminos de la evolucin. Ed. Colihue.
- Arca, M. Jugar, experimentar, aprender. 1994. Cuadernos de Pedagoga N221,
Barcelona.
- Arnold, Lois B. 1983.Aprender jugando con las Ciencias Naturales. Eudeba
- Belloli, Luis A. 2007. El gondwana: Educacin Ambiental desde los patios escolares
Andino-Patagnicos. Edicin del autor.
- Benlloch, Montse. 1992. Ciencias en el Parvulario. Una propuesta psicopedaggica para
el mbito de la experimentacin. Barcelona, Paids Educador.
- Bingham, J. 1997. El libro de los experimentos cientficos. Editorial Lumen
- Bocalandro, N. y otros. 2003. Biologa I. Biologa humana y salud. Estrada.
- Boggino, N. Ciencias Naturales y C.B.C. Psicognesis de Nociones. Propuestas
Didcticas Globalizadoras. Nivel Inicial y E.G.B. Homo Sapiens.
- Buch, Toms.1996. El Tecnoscopio. Aique.
- Campbell, Ann Jeanette.1999. El espacio asombroso. Editorial Emec.
- Cartilla sobre abuso sexual en nias y nios. Ministerio de salud de Ro Negro.
- Charnay, Roland. 1994. Aprender (por medio de) la resolucin de problemas; en
Didctica de Matemticas. Paidos.
- Ciencias Naturales. Una aproximacin al conocimiento del entorno natural. Novedades
Educativas. La Educacin en los primeros aos 0 a 5. Vol. 4. 1999.
- Coll, C., Pozo, J. et al.1992. Los Contenidos en la Reforma. Editorial Santillana.
- Contenidos bsicos comunes para la E.G.B. M.C.y E.
- Coriat, Benjamin. 1995. El taller y el Cronmetro. Ed. Siglo XXI
- Coriat, Benjamin.1995. El taller y el Robot. Ed. Siglo XXI.
- Corro de Bembhy, Nora y Daz de Rivera, Claudia M. 1994. Experimentacin y asombro
en el taller de Ciencias. Actilibro
- Curtis, E. y N. S. Barnes. 2006. Biologa. Ed. Mdica Panamericana.
- de Denies, E.C. 1990. Didctica del Nivel Inicial. El ateneo
- De Luca, R.; Gonzlez Cuberes, M. T. 1997. Iniciacin en la Tecnologa. Aique.
- De Vita, Graciela. 1997. Evaluacin de la educacin tecnolgica. PNGCD.
- Del Carmen, Luis.1996. El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Ed.
Horsori.
- Desarrollo Curricular N 5, Nivel Inicial: Campo de Conocimiento de la Realidad Social y
137


Natural: Planificando contenidos en Ciencias Naturales Puesta en Marcha
- Dimarco, Vernica. Accidentes: una realidad ignorada. Revista Novedades
Educativas.N178. 2005.
- Diseo Curricular de Nivel Inicial. Consejo Provincial de Educacin. Ro Negro.
- Doval, Luis. 1995. Tecnologa. Finalidad educativa y acercamiento didctico. Prociencia,
Conicet, MCE.
- Doval, Luis.1996. Tecnologa. Estragegia Didctica. Prociencia, Conicet, MCE.
- Driver, Rosalind; Guesne, Edith y Tiberghien, Andree. 1985. Ideas cientficas en la
infancia y la adolescencia. Ed. Morata, Madrid, Espaa.
- Educacin ambiental, huerta y granja. La naturaleza y los nios. Novedades Educativas:
La Educacin en los primeros aos 0 a 5, Vol. 17. 1999..
- Educacin sexual desde la primera infancia. Informacin, salud y prevencin. 0 a 5 aos.
Novedades Educativas. Tomo 67. 2006.
- El sistema solar (Biblioteca de Grandes Temas Salvat) Varios autores Editorial Salvat
1973.
- Encabo, Ana M. y otros. Planificar planificando. Un modelo para armar. Ed. Colihue
- Enrique Loedel Palumbo. 1942. Nociones de Fsica. Angel Estrada y Compaa.
- Escuela Segura. Jornadas de Capacitacin conjunta. Provincia de Ro Negro.
- Fainstein Alejandro. 1969. Astronoma Elemental. Editorial Kapelusz.
- Famiglietti Secchi, Mara. 1998. Didctica y metodologa de la Educacin Tecnolgica,
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- Font, Jordi. 1996. La enseanza de Tecnologa en la ESO. Octaedro.
- Fourez, Gerard.1997. Saber sobre nuestros saberes. Colihue.
- Fourez, Gerard.1997. Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Colihue.
- Frabboni, F. 1984. La educacin del nio de 0 a 6 aos. De Cincel, Madrid.
- Frabboni, F., Galetti, A. y Savorelli, C. 1980. El primer abecedario: el ambiente. Editorial
Fontanella
- Francois, Charles. 1992. Diccionario de Teora General de Sistemas y Ciberntica;
GESI, AATGS y C.
- Garca, J.E. y F.F. Garca. 1993. Aprender investigando. Una propuesta metodolgica
basada en la investigacin. Dada Editora, Sevilla.
- Gardner, H.1993. La mente no escolarizada. Paids.
- Gay, A. y Ferreras, M.A.1997. La Educacin Tecnolgica. Prociencia, Conicet, MCE.
- Gennuso, Gustavo. 1999. Situaciones Problemticas + Aula Taller. Ed. Novedades
Educativas.
- Goldstein, Beatriz (coord.).2000. Ayudando a construir mentes cuestionadoras.
Actividades y contenidos de Cs. Naturales para el primer ciclo. Ed. Novedades
Educativas.
- Herrero Ducloux, E .Tratado elemental de Fsica
- Hewitt, Paul G. . 2006 Fsica Conceptual. Editorial Addison Wesley Longman.
138

- Huerta, Teresa. 2000. Ecologa, Medio Ambiente y Biodiversidad de Especies.
Universidad Nacional del Litoral.
- Janice Van Cleave. Astronoma para nios y jvenes. Editorial Limusa, Noriega Editores.
- Kaufman, M. y Laura Fumagalli. Ensear Ciencias Naturales: Reflexiones y propuestas
didcticas, Abordajes desde lo cotidiano. Pace, Ana Clara y M. Iiguez. 2004. Ed.
Colihue
- Kechichian, Graciela. 1997. Educacin ambiental: una propuesta para la accin en la
escuela. Para hacer y saber por qu. Ed. Santillana.
- Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje y Enseanza -
- Lacour, Elisabet M. y Miriam E. Reale. 1994. Iniciacin cientfica en el Jardn de Infantes
y Primer Ciclo. Ediciones Educativas S.R.L.
- Layton, David. 1993. Technology challenge to Science Education. Open Univ. Press.
- Lema, Silvia y otros. Guas alimentarias para la poblacin Argentina.
- Libros de Ciencias para nios (Editoriales Plesa, Lumen, etc.)
- Linietsky C. y Serafini, G. 1996. Tecnologa para todos. Plus Ultra.
- Marpegn C.y Mandn, J. 2000. El Placer de Ensear Tecnologa. Ed. Novedades
Educativas.
- Meinardi, Elsa y A. Revel Chion. 1998. Teora y prctica de la educacin ambiental. Ed.
Aique.
- Novak, J. Y Gowin, B. 1988. Aprendiendo a Aprender. Ed. Martinez Roca.
- Oviedo, Ramona y otros. 2003. El patio escolar: un aula abierta a las ciencias. Relatos
de experiencias desarrollando el Ciclo de Indagacin a primera mano. Taller grfico de la
Loma, El Bolsn.
- Pzellinsky, M. Fernandez, A. 1982. La metodologa de juego trabajo en el jardn de
infantes. Ed Pac. Bs As.
- Pozo, J. I, et al. 1994. La solucin de Problemas. Ed. Santillana.
- Pozo, J. I. ,y Gmez Crespo M. 1999. Ensear y Aprender Ciencias. Ed. Santillana.
- Quintanilla, M.A.1991. Tecnologa: un enfoque filosfico. Eudeba - Fundesco.
- Ral Horacio Bazo y Juan Jos Madsen. 1995. El cielo 1 y 2: Nuestro Cielo Prximo.
Editorial AZ Estrada.
- Raviolo, A. 1996. Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Seleccin bibliogrfica.
Recopilacin de documentos y artculos de varios autores. Material trabajado en el
Seminario Taller de Capacitacin en los CBC del rea de Ciencias Naturales para el
Nivel Inicial, Viedma, 1-3 de Julio de 1996. Coordinadora: Vernica Kaufman.
- R, Mara Ins. Educacin sexual. Cmo implementarla en el aula. 2007. Ediba
- Rela, A. y Sztrajman. 2001. Fsica I: Mecnica, Calor y Sonido. Editorial Aiqu
- Revista El Monitor. Educacin sexual en la escuela.
- Revistas sobre le enseanza de Ciencias y su didctica (Enseanza de las Ciencias
(Barcelona), Revista de Enseanza de Fsica (Crdoba), Infancia y Educacin, Revista
de Enseanza de la Fsica).
- Rodriguez de Fraga, Abel. 1996. Educacin Tecnolgica, Espacio en el Aula..Aique.
- Rosnay, J.1977. El macroscopio. Editorial AC.
139

- Sagan, Carl. Cosmos. Videos de Divulgacin Cientfica.
- Salud y prevencin. Crecer en ambientes seguros y protegidos. 0 a 5 aos. La
Educacin en los primeros aos. 2001 Ed. Novedades Educativas.
- Sarl, P. 2001. Juego y aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Buenos Aires.
- Sarl, P (coord.) 2008. Ensear en clave de juego. Novedades Educativas. Buenos Aires.
- Sarl, P. 2006. Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids. Buenos Aires..
- Sciotto, Eduardo A. 1998. Proyecto Educativo Institucional de Salud. Problemas de salud
y medio ambiente en la escuela. Ediciones Novedades Educativas.
- Simon, Herbert. 1973. Las ciencias de lo artificial. ATE.
- Snowden, Sheila. El joven astrnomo. Plan Social Educativo
- Spengler, Oswald. 1967. El Hombre y la Tcnica. Espasa Calpe.
- Sugerencias para la formacin docente inicial. Ministerio de Educacin de la Nacin.
- UNESCO, 1978. Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las ciencias.
Editorial Sudamericana
- Vieytes de Iglesias, Martha y Lpez Blasig de Jaimes, Susana Graciela. 1985. Ciencias
Naturales en el Ciclo Inicial. Actilibro.
- Walencik, V. 1991. Evaluacin de las habilidades de los nios para resolver problemas
tecnolgicos, en "Innovaciones en la educacin en ciencias y tecnologa". Unesco.
- Weissmann, Hilda y otros. 2005. Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y
reflexiones. Paids Educador.
140

Las Tics y la enseanza

Fundamentacin General
El contexto actual, no debiera ser pensado sin unas de las ms provocativas herramientas
culturales: las TICs. La complejidad del mundo contemporneo, cuyos rasgos distintivos son
la globalizacin, la diversidad de culturas y escenarios, no pueden ser abordadas sin la
inclusin de stas tecnologas.
Las nuevas tecnologas identificadas con el auge de Internet en los procesos de
acceso y circulacin de la informacin se visualizan hoy de manera integrada junto con
tecnologas mas antiguas.
En este marco, se produce una serie de fenmenos asociados importantes. Uno de ellos es
el de la socializacin tecnolgica de las nuevas generaciones. El vnculo con las
tecnologas que tienen hoy nios y jvenes difiere sustancialmente de los modos de relacin
que establecen los adultos con ellas. El acercamiento a las TIC en la era de Internet se
identifica con lo que Mark Prensky denomina el fenmeno de los nativos e inmigrantes
digitales.
Las TICs ocupan un lugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura
cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles
como ocupando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de
nios y jvenes es atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan
naturales e integradas a su accionar, a veces en una dimensin que vista por los adultos
puede considerarse magnificada. Es por ello que suelen chocar los cdigos generacionales
ya que responden a valores culturales y procesos de socializacin diferentes.
Las TICs en la educacin, abordan la actividad social en torno a los fenmenos de
comunicacin e informacin soportada en redes informatizadas, pero superando los
aspectos materiales o artefactuales y concibindose ligadas al desarrollo de habilidades y
capacidades que contribuyen a la mejora de la vida cotidiana de los sujetos. Involucran la
convergencia de la mirada de diferentes disciplinas (Sociologa; Comunicacin, Pedagoga,
Didctica, Informtica; Psicologa; Antropologa; etc.) desde las cuales se puede analizar y
comprender la complejidad de los nuevos escenarios para intervenir en ellos.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin impactan en la sociedad e
influyen en las prcticas educativas creando nuevos y valiosos escenarios tanto para la
enseanza como para el aprendizaje.
Las computadoras y las redes ya estn presentes en las aulas (indirectamente en el caso
de aquellas instituciones an no equipadas pues los estudiantes en su mayora estn, de un
modo u otro, en contacto con ellas), pero esta presencia, en muchas ocasiones material y en
otras slo simblica, no se ha integrado an, de manera significativa a las prcticas ulicas.
La incorporacin de las TICs a la enseanza exige el desarrollo de habilidades analticas,
cognitivas, creativas y comunicativas de los alumnos, docentes y directivos, que permitan
tanto la apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional circulante
como la produccin de mensajes requerida para el desempeo personal, profesional y
ciudadano en una sociedad pluralista y democrtica.
Es necesario incluir en la formacin docente el acercamiento a los nuevos lenguajes y a las
nuevas culturas, repensar estrategias de enseanza y disear nuevas propuestas
pedaggicas. Integrar pedaggicamente las TICs no implica hacer foco exclusivo en el uso
de equipamientos sino en los procesos de aprendizaje, planificacin y cambios en las
prcticas y en las instituciones. Su integracin efectiva se har a partir de proyectos
individuales y colectivos.
141

Los usos cotidianos de las tecnologas marcan la necesidad de pensar en contextos
interpretativos que los doten de sentido y significado. La incorporacin de tecnologas en las
prcticas de la enseanza supone particulares maneras de reestructurar el conocimiento, de
realizar recortes disciplinares, de mirar las propias biografas escolares y profesionales; una
revisin de perspectivas, expectativas y limitaciones pedaggicas, institucionales,
curriculares, etc. Los diseos de clase que incluyen tecnologas en el aula exigen, por lo
tanto comprender la enseanza y las tecnologas como procesos y producciones
eminentemente sociales, polticos, culturales, histricos y prcticos.
38

Las TICs son portadoras de imgenes, relatos y fantasas que operan tanto en la
imaginacin como sobre el pensamiento.
La integracin curricular de las TICs debe definirse como un mbito de estudio para la
educacin en relacin al desempeo comunicativo y desarrollo del pensamiento, superadora
de la visin meramente tecnocrtica e instrumental. Se debe considerar no solo su
conceptualizacin, sino sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los
marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integracin curricular.
Es importante que los futuros docentes adquieran herramientas tericas y prcticas que
favorezcan la inclusin de las TICs en las aulas con criterio pedaggico, a fin de que
posibiliten y potencien las propuestas de enseanza para contribuir a la construccin de
prcticas ulicas innovadoras.
La incorporacin de las TICs redefinen las tareas intelectuales de la escuela. Los desarrollos
tecnolgicos deben dejar de ser objeto de una clase y convertirse en una herramienta que
permita potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir que permitan la
construccin de buenas propuestas
39
; ya que como expresa E. Litwin, (...) el uso de la
tecnologa puede implicar la implementacin de excelentes propuestas para la resolucin del
acceso al conocimiento o la utilizacin de otras empobrecedoras
40

Anah Mansur explica que (...) los nuevos desarrollos no vienen a reemplazar anteriores
modalidades, sino a completarlas, a brindar otras posibilidades que solo se entienden y
pueden valorarse en los contextos en los que se desarrollan.
41

Se debe contemplar el carcter amplio de las TICs que integra ambos tipos de tecnologas
(las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto con las tecnologas
mas antiguas) potenciadas entre s.
Una ltima mirada actual, es la cuestin de la convergencia. Al respecto Buckingham,
seala:
() el contexto actual no est caracterizado por el desplazamiento sino por la
convergencia. Se sostiene que estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin
de tecnologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes, tanto en el
punto de produccin como en la recepcin. Sin duda, esta convergencia es en parte el
resultado de los cambios operados en el terreno de la tecnologa. La posibilidad de
"digitalizar" toda una variedad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura,
sino tambin imgenes visuales y en movimiento, msica, sonido y habla) transforma la

38
Lion Carina. (2006) Las tecnologas y las practicas de la enseanza. En imaginar con tecnologas.
Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. p. 135
39
Al respecto Edith Litwin explica que una buena prctica de la enseanza incorpora lo que los
alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los sentidos y, si es posible, el
ltimo desarrollo de la informtica.
40
Litwin Edith (coord.). La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En
Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo. Buenos Aires. 1997. p. 6
41
Mansur Anah. Los nuevos entornos comunicacionales y el saln de clase. En Litwin, E.
Tecnologas Educativas en tiempos de Internet. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina. 2005..p.
132
142

computadora en mucho ms que una calculadora o una mquina de escribir con
memoria: la convierte en un medio que permite proporcionar y producir no slo textos
escritos, sino textos en una variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital
ha devenido punto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento,
informacin y comunicacin.
42


Los propsitos de las TICs en la Formacin Docente
Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas:
Sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es
decir el campo de lo virtual.
Sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades,
capacidades y destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen
las TIC.
Sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo
considerando su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los aspectos
ms instrumentales de las TIC, es pertinente desarrollar propuestas curriculares que
trasciendan estas cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identificarse algunos
problemas, entre los que se puede seala, la reduccin de los contenidos a temticas
estrictamente tcnicas en nombre de la formacin en TIC (como por ejemplo la enseanza
del uso de programas)
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que
se encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales y didcticos -cuyo perfil
trasciende lo meramente tcnico- para proponer el desarrollo de habilidades y destrezas de
orden cognitivo y social. Se trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al
futuro maestro analizar las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y crear
inclusiones genuinas en la enseanza.

Propuestas Curriculares

Las TICs y la enseanza
Formato: Asignatura
Duracin: 32 horas cuatrimestral
Campo de la Formacin General:

Sntesis Explicativa:
Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se
relacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como, los procesos
de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los
procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos
sociales, culturales, acadmicos y profesionales.

42
Buckingham David. Infancias digitales?. En Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Manantial. Buenos Aires. 2008. p. 110
143

Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin
poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas
particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares.
Los educadores han vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las practicas
pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la
enseanza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta
incorporacin tiene: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman
o enriquecen, en relacin con el uso de las TICs.

Propsitos:
Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de
las TICs en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de
los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Concebir a las TICs y los procesos de circulacin, consumo y produccin de
informacin y comunicacin como objeto de problematizacin constante.
Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos
institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que
esta incorporacin promueve o limita lo que est entre parntesis puede sacarse si
no hace falta la especificacin

Contenidos Sugeridos:
Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Anlisis terico y epistemolgico de las TICs
Enfoques de anlisis de las TICs: educativo, cognitivo, comunicativo, social, cultural, poltico,
econmico, Los modos de pensar lo pblico y lo privado en las nuevas sociedades. Los
consumos culturales. La construccin de la ciudadana (ciudadana digital). Las
ciberculturas. Cultura popular cultura infantil saturacin de informacin.
Dimensin social, poltica y tica del uso de la tecnologa en la educacin Tecnologas en la
educacin tecnologas educativas.
Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula:
recursos, herramientas, contenido, entorno.
Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su relacin con los
enfoques de enseanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hipertextos. El
lugar de las representaciones, los efectos cognitivos y su manifestacin en la lectura,
escritura y en la construccin de conocimientos. (Procesos de cognicin y procesos de
comprensin).
Utilizacin de las TICs en el las aulas: potencia, enmarca o banaliza. Uso y reuso.
El potencial educativo de Internet: problemas y desafos. El uso de Internet: nuevas formas
de conocer y aprender. Las comunidades de aprendizaje. La comunicacin mediada
tecnolgicamente: foros, Chat, mail. Las tecnologas de la convergencia Los blogs y las
wikis
Los nuevos escenarios educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del
conocimiento, las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa Los
portales educativos. Los museos interactivos.
Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo 1
a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad.

144

Proyectos Pedaggicos con el uso de TICs en el Nivel Inicial
Formato: Taller
Duracin: 32 hs. (cuatrimestral)
Campo de la Formacin Especfico

Sntesis Explicativa:
El amplio y vertiginoso desarrollo actual de las TICs plantea nuevos retos y desafos a la
educacin en general y a la infantil en particular.
En este nivel de enseanza, an son incipientes los desarrollos conceptuales respecto del
impacto diferencial que el contacto temprano con las TICs pudiere generar en los procesos
cognitivos de los alumnos/as o en otras reas del desarrollo infantil, las problemticas que
entraa su incorporacin en las propuestas de enseanza, sus potencialidades y
limitaciones.
En el trabajo compartido con docentes e instituciones del Nivel se reconocen inclusiones
tecnolgicas en proyectos y propuestas de enseanza fecundadas, en muchos casos, desde
visiones simplistas e ingenuas respecto del rol que los entornos tecnolgicos cumplen en la
sociedad en general y en la escuela en particular. Inclusiones que intentan ignorar o superar
con mero voluntarismo los nuevos problemas que las tecnologas generan sobre la prctica
educativa. Propuestas que desestiman las problemticas viejas pero an vigentes y
decisivas que todava aquejan a la educacin escolar. Prcticas que desconocen el carcter
definitorio que las mismas tienen sobre los procesos cognitivos de los sujetos que las
utilizan.
Este espacio debe promover la reflexin pedaggica en torno a las particularidades, los
lmites y las posibilidades que ofrecen las TICs cuando se entraman en propuestas de
enseanza para la primera infancia, ya que el potencial pedaggico, en tanto herramientas,
no reside exclusivamente en ellas sino que se vincula con las caractersticas de la propuesta
educativa que la enmarca. Los efectos de las tecnologas en los modos de aprender no
dependen de ellas sino de la calidad de los entornos de enseanza en los que se integren.
Un mbito de formacin con la necesidad epistemolgica del debate en torno a las
necesidades y problemticas que las TICs instalan en el quehacer didctico, es decir la
bsqueda del valor y del sentido formativo de la inclusin u omisin de tecnologa en
entornos escolares de aprendizaje dirigidos a los ms pequeos.
La Educacin Infantil propone el trabajo didctico desde un enfoque integrador, holstico y
globalizador, superador del abordaje parcializado que supone el enfoque por disciplinas. El
contexto totalizador promueve el establecimiento de vnculos entre parcelas provenientes de
diversos campos del saber, a la vez que permite que las acciones, los procedimientos y las
normas sean incluidos como contenidos en el Jardn de Infantes. Adems, las propuestas
globalizadas ofrecen a alumnos y alumnas la posibilidad de transferir las ideas,
procedimientos e instrumentos a mbitos diferentes de los contextos en los que se han
aprendido.
Para que sea significativa toda actividad de enseanza debe estar contextualizada. La
realizacin de proyectos con TICs instaura un tipo de trabajo pedaggico que abre el
espacio de la sala y el Jardn a una nueva construccin social del conocimiento de carcter
expansivo, ofreciendo nuevos modos de participacin del resto de los integrantes de la
comunidad educativa y posibilitando la participacin de colegas y expertos provenientes de
sectores culturales diversos.
La pertinencia y significatividad de los contenidos que se trabajen en dicho marco
depender de las posibilidades de cada grupo de enseantes de reflexionar, a partir de su
mbito e historias personales y colectivas, cules son los cambios ms importantes que las
145

Nuevas Tecnologas han instaurado en sus formas de vivir, de saber, de relacionarse, de
aprender, para derivar de ello algunas proyecciones para el trabajo educativo con los nios.

Propsitos:
Reconocer los fundamentos, limitaciones y potencialidades que las TICs ofrecen
para el desarrollo de propuestas pedaggicas en la educacin infantil, explorando
factores institucionales y pedaggicos que condicionan su incorporacin legtima en
las acciones educativas.
Disear recortes didcticos concretos y contextualizados en los que las TICs
favorezcan la capacidad de los nios de comprender y actuar de un modo ms pleno
en el entorno en el que viven

Contenidos Sugeridos:
La gestin de TICs en Educacin Infantil: Las TICs como materiales para el aprendizaje en
Educacin Infantil
Los materiales multimediales: El aprendizaje visual e icnico. Modelos tericos. Uso de
dispositivos vinculados con diferentes herramientas. El software: criterios pedaggicos para
su seleccin y uso.
Caractersticas del espacio fsico de las salas del nivel inicial: los rincones en red. Los
juegos con soporte tecnolgico: potencialidades y limitaciones. Anlisis crtico. Fundamentos
pedaggicos para su implementacin. Usos educativos de Internet en la Educacin Infantil.
Juegos trabajo y Talleres con TICs
Las TICs en Proyectos de Educacin Infantil: Diseo, implementacin y evaluacin de
proyectos con TICs en Educacin Infantil. Lectura y anlisis de experiencias y relatoras
pedaggicas con el uso de TICs. La importancia de la documentacin de experiencias
pedaggicas y la narrativa docente.

Unidades curriculares optativos: para los estudiantes que consideren necesario el
aprendizaje bsico de carcter instrumental de las herramientas.
Alfabetizacin digital.
Alfabetizacin audiovisual

Bibliografa de referencia:
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148

rea Prcticas
Fundamentacin general
La Prctica es el centro del proceso de interacciones significativas y progresivas en el
Campo de las Prcticas. La lgica propia de este campo implica una mirada dialctica con el
contexto social, cultural y poltico.
Al analizar el contrato fundacional de la actual rea de Prctica, su mencin aparece
asociada con: "las prcticas de la enseanza"; "la aplicacin" de conocimientos, o "la
bajada" de conceptos aprendidos. Pensar la Prctica desde el principio de la formacin
continua como un proceso de sucesivas y graduales inserciones del estudiante en la
realidad comunitaria y escolar, supone construir una mirada centrada en el anlisis, la
comprensin y la intervencin de los fenmenos sociales. Esta perspectiva trasciende el
viejo enfoque de corte propedutico.
Estos supuestos constituyen la arquitectura de una epistemologa de las prcticas de la que
se desprende la necesidad de considerar una serie de categoras tericas de las que
orientan los ejes y las ideas bsicas del rea.
Se entiende a las prcticas a partir del enfoque de la complejidad, como las mltiples
interacciones en las instituciones educativas y espacios comunitarios. Un rasgo
caracterstico de la prctica es que se desarrolla en el tiempo y el espacio y recibe del
tiempo su forma como orden de una sucesin de sentidos. Siguiendo a Edelstein y Coria
(1995: 25), " El tiempo prctico es distinto del tiempo lineal homogneo y continuo del
calendario; est hecho de islotes, dotado de ritmos particulares, tiempo que apremia o que
se atasca segn lo que se haga con l, es decir, segn las funciones que le confiere la
accin que se lleva a cabo en l". Desde esta perspectiva el trmino prctica contiene un
sentido conceptual y supone una lgica particular que no se corresponde con la lgica
interna de las leyes tericas. Se considera que prctica y teora constituyen pares dialcticos
del proceso de construccin de aprendizajes y se asume a cada una de ellas como
entidades tericas singulares y necesariamente complementarias.
El objeto del rea es la prctica docente en su dimensin de prctica social poltica,
institucional y ulica. Esta prctica educativa est dentro de la realidad social, histrica,
poltica, econmica y cultural. "El ncleo fundamental de su estudio es la reflexin sobre la
prctica. Las teoras sirven desde este sentido como herramientas para leer, cuestionar la
prctica y no para configurarla
43
. Se entiende a la prctica como praxis, sntesis de la
accin y la reflexin.
Esta idea de prctica y accin afirma la necesidad de centrar la reflexin sobre el sentido, la
significatividad e intencionalidad de la tarea docente. Segn Schn (1989) los profesionales
construyen un tipo de conocimiento propio de las prcticas. Este conocimiento prctico
constituye una gua heurstica
44
que orienta la enseanza. El conocimiento en la accin que
se acta est incorporado en la accin y contempla las zonas indeterminadas de la prctica
(Schn 1992). Se diferencia del conocimiento tcnico pues ste ltimo deriva de la lgica
medios/fines y procede mediante reglas que tienen relacin con el conocimiento cientfico.
Este conocimiento incluye esquemas/guiones y rutinas de accin y las interpretaciones que
se hacen de las teoras. En los esquemas hay conocimiento ligado a saber qu y saber
cmo. Se construye as un repertorio de guiones, este repertorio contiene respuestas
rutinarias que conforman un conocimiento procesual.

43
Martinez G. y Sena C. "Interrelacin entre formacin y trabajo docente". Proyecto de Investigacin. I.F.D.C.
San Carlos de Bariloche, 1998
44
El sentido del trmino heurstica hace referencia a su etimologa: del griego heurisko, significa encontrar
y descubrir. La heurstica implica una orientacin hacia un saber de corte instrumental y reflexivo; un saber
que nos permite descubrir o encontrar algo
149

Se considera a la prctica como fuente de problemas y de interrogantes que conducen a
proponer acciones e interpretaciones. stas permiten confrontar los supuestos y las ideas,
con la realidad. Los saberes prcticos suponen la deliberacin en relacin al sentido comn
y las creencias dada su va de acceso intuitiva. Su construccin se logra mediante las
diversas experiencias de la prctica. La reflexin en torno a los saberes prcticos permite el
anlisis de percepciones, emociones y representaciones. Litwin afirma que la difcil y
compleja construccin del saber prctico es justamente la de dotar de sentido terico o
conceptualizar esos saberes construidos en la experiencia () consideramos tambin que la
formacin terica implica para el ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, poltico
pedaggico, histrico, psicolgico actualizado (2008: 32).
La prctica pedaggica se desarrolla en espacios socio-educativos que a manera de
escenarios, ponen de manifiesto interacciones particulares en diferentes mbitos de la tarea
docente. La realidad educativa supone el trabajo en las instituciones escolares pero
trasciende los lmites arquitectnicos de las mismas. Esta amplitud de espacio implica
asumir la idea de articulacin y en colaboracin con las diferentes instituciones de la
comunidad y principalmente con las familias desde una perspectiva comprensiva de las
relaciones de reciprocidad. Las nuevas constituciones familiares interpelan las modalidades
tradicionales de intervencin desde el enfoque de la pedagoga de las diferencias y la
educacin inclusiva como una nueva manera de abordar y comprender los conflictos
sociales, culturales y polticos.
Las instituciones educativas y las organizaciones de la sociedad civil tienen un papel
fundamental en la divulgacin y defensa de los derechos de los nios y nias. La dimensin
poltica y tica de la prctica docente se construye a partir de posicionamientos ante las
problemticas de la Primera Infancia.
Desde esta perspectiva formarse implica un deseo, un inters de trabajar sobre s mismo,
por lo tanto involucra a la persona con su historia, miedos, saberes, motivaciones en un
proceso complejo que propone desocultar los propios supuestos y problematizar la realidad
en la particularidad de cada contexto. A lo largo de la formacin es necesario tener en
cuenta las particulares modalidades de aprender que presentan los estudiantes, ya que
stas influirn en sus particulares modalidades de ensear.
Este proceso de formacin implica el diseo dispositivos facilitadores y mediadores que
propicien la toma de conciencia del trabajo docente como prctica social situada, y la
construccin de su propia y singular modalidad de enseanza. Se considera al sujeto de la
formacin como un sujeto autor de sus propios caminos en una trayectoria de experiencias
nicas, inciertas e inestables de la prctica docente. Estas experiencias ubican al estudiante
en situaciones de conflicto cognitivo en la que apela a los modos conocidos, a matrices de
aprendizaje que estructuren su accin en el progresivo construccin de su autonoma.
Develar y hacer conciente las creencias, supuestos y emociones es parte del proceso
formativo.
En cuanto a la autonoma se considera que esta construccin de orden social implica un
proceso de encuentro, de cooperacin, de trabajo colaborativo. Esta construccin progresiva
da lugar a la posibilidad de fundamentar las propias decisiones en espacios de trabajo
grupal y de confrontar la propia experiencia con la de otros.
En la Prcticas los estudiantes se apropian de distintos enfoques pedaggicos- didcticos
acerca de los procesos de enseanza y evaluacin de aprendizajes; as como de diversos
formatos de escritura para elaborar propuestas pedaggico-didcticas: proyectos, unidades
didcticas y, recientemente guiones conjeturales. Tomando la experiencia y las reflexiones
de Bombini, (2004) se desataca que algunos formatos de escritura se articulan de manera
fructfera dentro de la perspectiva narrativa para dar lugar a relatos en los que se ponen en
evidencia las decisiones que muestran los modos de ensear. El guin conjetural es
(Bombini 2006: 95) una suerte de relato de anticipacin, de gnero didctica-ficcin que
permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus
150

posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a las condiciones de
su produccin, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ellas participan. Este
formato alternativo para organizar la enseanza, toma como referencia todos los
componentes tradicionales del modelo didctico.
Desde esta fundamentacin general se formulan los propsitos que orientan la enseanza
en la presente rea de Formacin Docente.

Propsitos Generales
Favorecer la comprensin de la prctica docente como una prctica social, poltica,
cultural y tica para generar procesos de intervencin comprometida, reflexiva y
transformadora de la realidad desde una actitud investigativa.
Posibilitar la integracin, confrontacin y resignificacin de conocimientos con
crecientes grados de autonoma para disear propuestas de enseanza que
consideren a los nios y nias como sujetos sociales, de aprendizaje y de derechos.

Generar acciones tendientes a establecer una formacin continua ofreciendo
espacios de trabajo conjunto entre estudiantes, maestros y profesores que den lugar
a construir e interpelar las representaciones sobre la identidad como profesional y
trabajador docente en espacios escolares y otros contextos educativos.

Ejes
A partir de las nociones desarrolladas en la fundamentacin se organizan ejes que se
interrelacionan y orientan la enseanza en el rea. Cada eje vertebra el desarrollo de ideas
bsicas que albergan contenidos generales.
Si bien se propone el interjuego entre los ejes, cada uno opera desde una dinmica propia
que cobra jerarqua y relevancia en los distintos aos de la carrera. De esta manera se
harn evidentes con mayor nfasis ciertos ejes segn el trayecto de formacin.
Los ejes son: Instrumentos para el anlisis; Reflexin y anlisis de las prcticas; Diseos de
propuestas pedaggicodidcticas; Construccin de la identidad, desempeo y trabajo
docente; Instituciones educativas y polticas pblicas de infancias.

EJE: INSTRUMENTOS PARA EL ANLISIS.
Los aportes del enfoque socio-antropolgico y los instrumentos de la etnografa permiten
conocer y comprender la realidad desde de una actitud investigativa.
Idea Bsica:
Los instrumentos metodolgicos como la observacin, la recoleccin de informacin,
la interpretacin, la construccin de datos y la elaboracin de hiptesis permiten la
compresin de los fenmenos educativos, as como la posibilidad de trascender el
sentido comn.

EJE: REFLEXIN Y ANLISIS DE LAS PRCTICAS.
La prctica docente como objeto de conocimiento multidimensional y complejo implica un
proceso sobre s mismo y sobre las situaciones de la prctica. Situarse en esta dimensin
151

supone que las prcticas reflexionadas constituyan instancias de objetivacin,
sistematizacin y progresivo descentramiento.

Ideas Bsicas:
La reflexin en y sobre la accin permite develar los condicionamientos polticos,
ticos, sociales y culturales de las prcticas as como las mltiples contradicciones
en la toma intencional de decisiones pedaggicas.
El grupo de reflexin y aprendizaje como escenario en el proceso de anlisis de la
prctica docente posibilita la progresiva transicin de sujeto que aprende y sujeto
que ensea.


EJE: DISEOS DE PROPUESTAS PEDAGGICOS-DIDCTICAS.
El diseo de la planificacin es una hiptesis de trabajo que supone una conjetura provisoria
sujeta a la realidad e implica decisiones de distinto orden por parte del autor de la misma.
Esta construccin de orden metodolgico permite organizar la propia prctica y a la vez
reflexionar sobre ella, como forma de mediatizar la prctica de enseanza, para pensar-se
como autor y actor.

Ideas Bsicas:
Analizar y comprender las interacciones que se construyen en las instituciones
educativas supone articular las propuestas curriculares con diagnsticos
situacionales tendientes a disear propuestas pedaggicas y didcticas que
favorezcan procesos de enseanza y aprendizaje.
Los diversos formatos y diseos para de planificar la prctica docente implican una
hiptesis que orienta la accin y la reflexin, resignifica el diagnstico grupal y
favorece el proceso de evaluacin continua.

EJE: CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD. DESEMPEO PROFESIONAL Y TRABAJO
DOCENTE.
El reconocimiento del docente como profesional y trabajador, productor de conocimiento
sobre la enseanza, implica una que construccin intelectual de corte tico y poltico y
cultural en la vida democrtica. Esta construccin colectiva y personal da lugar a un
determinado estilo docente que est en permanente construccin e interpelacin.
Ideas Bsicas:
La prctica docente como prctica social, cultural, tica y poltica implica una funcin
profesional y laboral en torno al conocimiento.
Comprender la complejidad de la prctica docente supone reconocerla en sus
mltiples interacciones y dimensiones y en la diversidad de escenarios en que se
construye.
EJE: INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y POLTICAS PBLICAS.
El debate sobre las polticas pblicas trasciende la esfera de lo privado e involucra a todos
los actores de la sociedad civil y a las instituciones sociales.
152

Idea Bsica:
Las polticas pblicas hacia la infancia se materializan en las organizaciones
escolares y de la sociedad civil. Intervenir colectivamente en estos espacios implica
considerar las diferencias y la inclusin desde una responsabilidad pblica y compartida.
Unidades Curriculares
Los ejes desarrollados en el apartado anterior cobran relevancia en distintos momentos del
proceso de formacin (ver cuadro 1), y se materializan en las siguientes Unidades
Curriculares. Los talleres se articulan con el trabajo de campo que se desarrolla desde el
primer ao de la formacin en diversos mbitos institucionales.

Taller Instrumentos y anlisis. Primer ao, primer cuatrimestre.
Esta unidad curricular se propone la enseanza de instrumentos de la etnografa
provenientes del enfoque socio-antropolgico. Se considera que la comprensin y la
lectura cualitativa de los fenmenos sociales, culturales y polticos propios de los procesos
educativos, implican un proceso de problematizacin de los propios supuestos y
representaciones de sentido comn. Este eje orienta las interacciones en este espacio de
formacin y se propone el inicio en la construccin de una actitud investigativa propia de
la curiosidad epistemolgica.

Talleres de prcticas I y trabajo de campo. Primer ao, segundo cuatrimestre.
Este espacio curricular mantiene la orientacin de los Instrumentos para el anlisis en
articulacin con el eje Instituciones Educativas y Polticas Pblicas. En este trayecto
formativo se inicia la articulacin con el trabajo de campo en Instituciones sociales y
comunitarias que desarrollan proyectos para la Primera Infancia. La gramtica cultural que
se despliega en estos escenarios educativos permite el acercamiento y la participacin en
experiencias culturales y pedaggicas que requieren de marcos interpretativos y
encuadres grupales.

Taller de Prcticas II y trabajo de campo. Segundo ao.
Esta unidad curricular se orienta por la enseanza de una lectura institucional y su
relacin con el grado de concrecin de las polticas pblicas. Desde esta perspectiva los
proyectos y culturas institucionales abren la posibilidad de conocer, comprender y
construir intervenciones educativas en forma colectiva desde una relacin dialgica con
los otros sujetos implicados en la experiencia. Este espacio curricular articula el trabajo
de campo desde el anlisis y el diseo de las primeras propuestas pedaggicas para los
sujetos del Nivel Inicial.
El taller de Prcticas II se cursa en dos cuatrimestres que se dividen en modalidad A y B.
Cada cuatrimestre es acreditable y no son correlativos entre s. Esta modalidad permite
que el estudiante pueda cursar uno u otro espacio (A B). En estos espacios se procura
que los estudiantes elaboren una propuesta pedaggica grupal y su alcance es de orden
institucional y comunitario.
Taller de Prcticas III y trabajo de campo. Tercer ao.
El taller III aborda la prctica docente en las instituciones educativas en los dos ciclos del
Nivel Inicial. El Diseo de propuestas pedaggico-didcticas y la reflexin sobre la
153

construccin de la identidad, el desempeo profesional y el trabajo docente dan cuenta
de un mayor grado complejidad en la prctica pedaggica. Las experiencias en el trabajo
de campo en este trayecto de la formacin requieren la apropiacin de saberes prcticos
para organizar, planificar e implementar la enseanza en el Nivel Inicial.
El cursado del tercer ao mantiene la lgica del Taller de Prcticas II en cuanto a la
modalidad de cursado cuatrimestral (A o B). Se procura que en un cuatrimestre se
desarrollen prcticas en Jardines de infantes y en el otro cuatrimestre en espacios de
Educacin Maternal. Se espera que los estudiantes logren construir una propuesta
individual y grupal que implique un proyecto de accin.

Taller de Prcticas IV y trabajo de campo. Cuarto ao.
La complejidad de la prctica docente implica la construccin de crecientes grados de
autonoma en la toma de decisiones de distinto orden. La reflexin y el anlisis de las
prcticas interpelan los supuestos y las modalidades de interaccin. En este espacio
curricular todos los ejes interactan para constituir las prcticas en objeto de
conocimiento y transformacin en el interjuego entre la subjetividad y la objetivacin de
los procesos formativos.
El trabajo de campo se intensifica en tanto se reside en las experiencias con otros
sujetos, otros espacios institucionales y comunitarios. Se considera que la constitucin
de equipos de trabajo entre maestros-guas
45
, profesores del rea de Prcticas y
estudiantes residentes; es parte del dispositivo orientado a constituir la prctica en objeto
de conocimiento colectivo.
Dentro de esta unidad curricular se propone una mirada interdisciplinaria y de trabajo en
equipo para el seguimiento del diseo, implementacin y la evaluacin de las propuestas
pedaggico-didcticas de los estudiantes. Esta prctica interdisciplinaria articula la lgica
del Campo de las prcticas y la lgica del Campo de la Formacin Especfica orientados
por los principios de globalizacin e integracin del conocimiento. La articulacin entre
Campos de conocimiento y saberes prcticos trasciende el horizonte disciplinar y
converge en la Didctica del Nivel Inicial. Este espacio se desarrolla con modalidad de
Taller y es acreditable.

Las tutoras.
Se considera que las interacciones individuales y/o en pequeos grupos de estudiantes
con los profesores del rea de Prcticas constituyen intervenciones que promueven la
enseanza de saberes prcticos de corte reflexivo.

45
El proyecto Maestros-guas es parte de la propuesta del rea Ampliada de Residencia del IFDC
Bariloche. Dicha propuesta se lleva a cabo desde el ao 1998 y se orienta hacia la produccin
colectiva de conocimientos entre docentes que reciben residentes, profesores del IFDC y estudiantes.
Este proyecto supone un espacio de reflexin grupal que posibilita analizar los supuestos que
subyacen a las decisiones pedaggicas y didcticas cotidianas a fin de construir conocimientos en
forma colectiva valorando y socializando los propios saberes en una accin transformadora. Para
ampliar ver: Friedheim, I; Martinez, G. y Sena, C (1997) Maestros-gua. Una experiencia de
formacin docente en Bariloche. Revista Novedades Educativas. Nro 73. Martinez, G y Sena, C.
(2004) proyecto maestros guas. el anlisis de la prctica docente. Trabajo presentado en el 2do
Congreso Internacional de Educacin "La Formacin Docente: Evaluaciones y Nuevas Prcticas en el
Debate Educativo Contemporneo" rea de Extensin de la Facultad de Humanidades y Ciencias.
UNC. Cipolletti.

154

En estas instancias de seguimiento se tiende a problematizar supuestos e imgenes a fin
de construir modalidades alternativas y pertinentes a los diferentes contextos
institucionales y comunitarios.
Este espacio constituye un mbito de la formacin inicial que se propone una inscripcin
dialgica y crtica de la realidad para construir intervenciones pedaggicas.
Estructura organizativa del rea para la propuesta Curricular. (Cuadro 1)

155

1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao
Taller de
Instrumento
s
1er
cuatrimestre
Taller de
Prcticas I
y Trabajo de
campo 2do
cuatrimestre
Taller de
Prcticas II
y Trabajo
de campo
Taller de
Prcticas III
y Trabajo de
campo

Taller de Prcticas
IV
y
Trabajo de campo

Instrumentos
para el anlisis.
Observacin
, y
relevamient
o de
informacin
para
conocer y
comprender
diversas
realidades
educativas.
Construccin
de datos y
elaboracin
de hiptesis
sobre
problemtica
s sociales y
comunitarias.
Fuentes de
informacin
.
Elaboracin
de
caracteriza
ciones
instituciona
les

Observacin,
registro y
entrevistas.
Elaboracin
de
diagnsticos
pedaggicos
e
intervencin
Relevamiento y
construccin de
datos sobre la
enseanza y los
procesos de
aprendizaje.
Observacin y
Devolucin.
Sistematizacin de
problemticas de la
prctica.
Reflexin y
anlisis de las
prcticas.
Accin,
interaccin
y reflexin
entre
sujetos.
Los
procesos
grupales en
la reflexin
sobre las
prcticas.
Anlisis de las
prcticas de
enseanza en los
contextos
institucionales.
La prctica como
objeto de
transformacin
Diseos de
propuestas
pedaggico
didcticas.
Diseo de
actividades
y
materiales
didcticos.
La prctica
docente y el
diseo de
propuestas
grupales e
individuales
La
organizacin
de la
enseanza.
Prctica pedaggica.
Enseanza en
contextos
institucionales. Los
procesos de
evaluacin.
La construccin
metodolgica. La
carpeta didctica
como registro
pblico de la
enseanza.
Construccin de
la identidad,
desempeo y
trabajo docente.
La
construccin
de la
profesin.
Dimensin
tica,
cultural,
poltica y
social de la
prctica
docente.
La transicin de
estudiante a docente.
Interacciones y
modelos que
interpelan la
construccin de la
identidad. Profesin,
trabajo y desempeo
docente.
Instituciones
educativas y
polticas
pblicas de
infancias.
Las
organizacion
es sociales y
las
instituciones
educativas.
Polticas
Pblicas e
Infancias.
Las
institucione
s en el
Nivel
Inicial.
Proyectos
colectivos
para la
Infancia.
Las
instituciones
educativas
en el Nivel
Inicial.
Polticas y
propuestas
para las
Infancias.
Familias e
Instituciones
. Educacin
Maternal.
El jardn de Infantes
y el jardn Maternal
como instituciones
educativas. Las
polticas y las
intervenciones
pedaggicas
colectivas.
Total de horas
estudiante del rea
Prcticas: 688 hs
32hs 32hs 128hs 192hs 304hs
156

Evaluacin y Lineamientos de Acreditacin.
La evaluacin de la prctica constituye un proceso comunicativo inherente a la
enseanza. Desde esta perspectiva genera dilogos, consensos, negociacin de
significados, procesos reflexivos y autoreflexivos.
En este sentido Celman (1998) advierte sobre las posibilidades de distorsin que se
producen en procesos evaluativos si se establecen categorizaciones de los
estudiantes, ya sea simplificados o sobredimensionados que no dan margen al
evaluador a realizar la intracepcin. Esto implica la comprensin intuitiva, adems de
las valoraciones conceptuales, los sentimientos y las intenciones de la otra persona en
el proceso de aprendizaje. Esto mismo sucedera con el estudiante en su propio
proceso de evaluacin.
Evaluar para mejorar la prctica pedaggica y evaluar para acreditar se integran en la
prctica, pero no debieran confundirse; ambos constituyen la prctica pero no son de
la misma naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes teniendo sistemas
referenciales diferentes. (Palou de Mat, 2003: 15).
Se considera que la articulacin entre los contenidos de enseanza y los criterios e
indicadores de evaluacin favorecen en los estudiantes los procesos de evaluacin
sobre s mismo. En tanto la presencia de algunos indicadores permitira ver los
matices o grados de apropiacin de los mismos.
Lineamientos de Acreditacin
En coherencia con lo expresado en la fundamentacin, los lineamientos de
acreditacin del rea estarn presentes desde el inicio de la formacin con creciente
grado de profundidad y complejidad.
Al finalizar el cursado del rea los estudiantes debern mostrar indicios de:

Responsabilidad y el compromiso en el aprendizaje, la enseanza y evaluacin.
Construccin de una actitud investigativa, crtica y transformadora.
Iniciativa autnoma y creatividad en la resolucin de problemticas en la prctica
docente.
Fundamentacin de decisiones pedaggico-didcticas.
Respeto por la diversidad sociocultural y las diferencias.
Reflexin, problematizacin colectiva y diseo de propuestas pedaggico-
didcticas.
Cooperacin y colaboracin en los procesos grupales en el mbito institucional y
comunitario.
Conciencia de las implicancias formativas y polticas de sus acciones
Dominio conceptual de los contenidos de enseanza.
Sentido prctico contextualizado.



157

Bibliografa
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.Mimeo.





159

PLAN DE CORRELATIVIDADES- Profesorado en Educacin Inicial.
Para cursar Tener cursado
Primer Ao
Ciencias de la Educacin y Psicologa I. ------------------
Historia Argentina, Latinoamericana y
Educacin.
------------------
Comunicacin y Expresin I. -------------------
Taller de produccin e instrumentacin I -------------------
Taller el docente y el uso de la voz -------------------
Alfabetizacin acadmica -------------------
Las Tics y la enseanza -------------------
Taller de Instrumentos y anlisis (rea de
Prctica)
-------------------
Taller de Practicas I y Trabajo de Campo Taller de Instrumentos y anlisis (rea de
Prctica)

Segundo Ao
Ciencias de la Educacin y Psicologa II. Ciencias de la Educacin y Psicologa I.
Seminario Introduccin a la Profesionalidad
docente
-------------------
Formacin tica y poltica -------------------
Seminario de Filosofa y epistemologa -------------------
Seminario Infancias polticas y derecho. Formacin tica y poltica
La enseanza de la ciencias naturales en el
Nivel Inicial
----------------------
La educacin ambiental en el Nivel Inicial. La enseanza de las ciencias naturales en el
Nivel Inicial.
Taller de produccin e instrumentacin II
(rea Comunicacin)
Taller de produccin e instrumentacin I.

Comunicacin y Expresin II Comunicacin y Expresin I
Didctica de la matemtica ------------------

Taller de prctica II y trabajo de campo


Taller de Prcticas I y trabajo de campo.
Ciencias de la Educacin y Psicologa I.
Comunicacin y Expresin I.
Taller de produccin e instrumentacin I.
160



Tercer ao
Ciencias de la Educacin y Psicologa III. Ciencias de la Educacin y Psicologa II.
Didctica de las Ciencias Sociales I Historia Argentina, Latinoamericana y
Educacin.
Didctica de las Ciencias Sociales II Historia Argentina, Latinoamericana y
Educacin.
El cuidado de la salud desde la primera
infancia.
Seminario Infancias polticas y derecho.
La enseanza de las ciencias naturales en el
Nivel Inicial.
Educacin tecnolgica. --------------------
Seminario de arte y cultura. --------------------
Taller de produccin e instrumentacin III. Taller de produccin e instrumentacin II
(rea Comunicacin)
Comunicacin y Expresin III Comunicacin y expresin II
Enseanza de la matemtica en el Nivel
Inicial
Didctica de la matemtica.
Proyecto pedaggico con el uso de Tics en
el Nivel Inicial
--------------------



Taller de Prcticas III y trabajo de campo
Taller de prctica II y trabajo de campo.
Ciencias de la Educacin y Psicologa II.
Comunicacin y Expresin II.
Seminario Introduccin a la Profesionalidad
docente.
Formacin tica y poltica.
Seminario Infancias polticas y derecho.
Didctica de la matemtica.
Historia Argentina, Latinoamericana y
Educacin
La enseanza de las Ciencias Naturales en
el Nivel Inicial






161


Cuarto ao
Seminario El lugar del educador en relacin
a las problemticas institucionales
-----------------
-----------------
Seminario El lugar del educador en relacin
a las problemticas actuales de la infancia.
----------------
El ambiente social y natural en el Nivel Inicial -----------------
Comunicacin y Expresin IV ----------------
Ateneo de matemtica -----------------

Taller de Prcticas IV y trabajo de campo


Para acreditar el Taller de Prcticas IV
deber tener aprobados todos los espacios
curriculares del cuarto ao

Tener aprobado con exmenes finales todas
las unidades curriculares correspondientes al
primero, segundo y tercer ao.

90 hs de EDI (Espacios de definicin
institucional)

Cursar todos los espacios curriculares de
cuarto ao.
Las 40 horas que faltan para cumplimentar las 130 horas totales de EDI pueden ser
cursadas durante o a posteriori del cuarto ao.