Relatório Pedagógico Matemática 2010

RELATRIO
PEDAGGICO
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Relatrio Pedaggico
MATEMTICA
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M
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ISSN 2236-8558
Execuo: Fundao Vunesp
Maria Eliza Fini
Ruy Cesar Pietropaolo
Ligia Maria Vettorato Trevisan
Tnia Cristina A. Macedo de Azevedo
Leitura Crtica: CENP
Joo dos Santos
Juvenal de Gouveia
Patrcia de Barros Monteiro
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
Praa da Repblica, 53
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Av. So Luiz, 99
01046-001 Repblica So Paulo SP
Telefone: (11) 3158-4000
www.fde.sp.gov.br
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Geraldo Alckmin
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo
Jos Benedito de Oliveira
Coordenador de Ensino do Interior
Rubens Antonio Mandetta de Souza
Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas
Leila Aparecida Viola Mallio
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao
Jos Bernardo Ortiz
I
RELATRIO
PEDAGGICO
2010
SARESP
MATEMTICA
500
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425
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25
II
III
Caros Professores e Gestores da Educao,
Para reforar a importncia do processo de avaliao externa representada em nosso estado pelo
SARESP essencial dedicar divulgao de seus resultados momentos de reflexo que auxiliem, em
todas as instncias, a tomada de decises luz do que nos revelam os indicadores. Isso significa buscar
continuamente o aperfeioamento tanto do SARESP quanto das atividades de divulgao e de formao
continuada demandadas a partir dele, alm da implementao de polticas pblicas que incluem desde
transformaes na carreira docente at maior ateno avaliao em processo na aprendizagem escolar.
Particularmente no que diz respeito divulgao de resultados do SARESP 2010, uma das aes
previstas e que se mantm ao lado de novas atividades a serem implantadas a elaborao dos Relatrios
Pedaggicos que, complementarmente avaliao propriamente dita, permitiro s escolas olhar para seu
processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta pedaggica, com base em dados objetivos, realizando
cotejamentos e anlises para tomadas de deciso na esfera que lhes compete e que se encontra sob sua
governabilidade.
Tambm s instncias regionais, no seu mbito de gesto, o acompanhamento deste processo e o
apoio nas atividades de interveno necessrias, fundamental para que juntos Escolas Diretorias de
Ensino Coordenadorias Secretarias Municipais Secretaria de Estado- possamos aprimorar processos,
projetos e atividades na busca e alcance contnuo da melhoria da educao bsica pblica no Estado de So
Paulo.
Herman Voorwald
Secretrio de Estado da Educao
APRESENTAO
IV
V
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................................................................................................ VII
PARTE I. DADOS GERAIS .................................................................................................................................................................... 1
1. O SARESP 2010 .............................................................................................................................................................................. 1
1.1. Caractersticas Gerais do SARESP 2010 ........................................................................................................................................ 3
1.2. Classificao e Descrio dos Nveis de Proficincia do SARESP ................................................................................................. 5
2. INSTRUMENTOS DE AVALIAO ................................................................................................................................................... 7
2.1. Provas ............................................................................................................................................................................................ 9
2.2. Questionrios de Contexto ........................................................................................................................................................... 11
3. ABRANGNCIA DO SARESP 2010 .................................................................................................................................................. 13
4. APLICAO DA AVALIAO........................................................................................................................................................... 17
PARTE II. RESULTADOS SARESP 2010 - MATEMTICA ..................................................................................................................... 21
1. REDE ESTADUAL DE ENSINO ......................................................................................................................................................... 21
1.1. 3 Ano do Ensino Fundamental: Mdias de Desempenho ............................................................................................................ 23
1.2. 5, 7 e 9 Anos do Ensino Fundamental e 3 Srie do Ensino Mdio: Mdias de Proficincia ..................................................... 29
1.3. Nveis de Proficincia em Matemtica .......................................................................................................................................... 35
1.4. Comparao dos Resultados do SARESP 2010 com o SARESP 2009 e a Prova Brasil/Saeb 2007 e 2009 - Matemtica ............. 39
PARTE III. ANLISE PEDAGGICA DOS RESULTADOS ..................................................................................................................... 43
1. PRINCPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERNCIA PARA A AVALIAO DO SARESP MATEMTICA ..................... 43
1.1. A Matemtica ao Longo da Escolaridade Bsica ........................................................................................................................... 45
1.2. Contedos e Expectativas de Aprendizagem ao Longo dos Ciclos com Base na Proposta Curricular ......................................... 50
1.2.1. Sobre os Temas ........................................................................................................................................................................... 51
2. ANLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM MATEMTICA POR ANO/SRIE E NVEL DE PROFICINCIA ......................... 53
2.1. Anlise do Desempenho no 5 Ano do Ensino Fundamental Questes Objetivas ..................................................................... 57
2.1.1. Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nvel de Proficincia ......................................................................................... 62
2.1.2. Exemplos de Itens da Prova Objetiva SARESP 2010 por Nvel de Proficincia 5
o
Ano do Ensino Fundamental ....................... 63
2.1.3. Anlise de Resultados das Questes Abertas de Matemtica 5 Ano do Ensino Fundamental .............................................. 84
2.1.4. Sntese e Consideraes Finais sobre o Desempenho em Matemtica dos Alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental .......... 89
2.2. Anlise do Desempenho no 7 Ano do Ensino Fundamental Questes Objetivas .................................................................... 93
2.2.1. Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nvel de Proficincia 7 Ano do Ensino Fundamental .................................... 98
2.2.2. Anlise de Resultados de Questes Abertas de Matemtica 7 Ano do Ensino Fundamental ............................................... 128
2.2.3. Sntese e Consideraes Finais sobre o Desempenho em Matemtica dos Alunos do 7 Ano do Ensino Fundamental.......... 134
2.3. Anlise do Desempenho no 9 Ano do Ensino Fundamental ........................................................................................................ 137
2.3.1. Exemplos de Itens da Prova SARESP 2009 por Nvel de Proficincia 9 Ano do Ensino Fundamental ................................... 141
2.3.2. Anlise de Resultados de Questes Abertas de Matemtica - 9
o
Ano do Ensino Fundamental ................................................ 154
2.3.3. Sntese e Consideraes Finais sobre o Desempenho em Matemtica dos Alunos do 9 Ano do Ensino Fundamental.......... 162
2.4. Anlise do Desempenho na 3 Srie do Ensino Mdio - Questes Objetivas .............................................................................. 165
2.4.1. Exemplos de Itens da Prova SARESP 2010 por Nvel de Proficincia 3 Srie do Ensino Mdio............................................. 169
2.4.2. Anlise de Resultados de Questes Abertas - de Matemtica - 3 Srie do Ensino Mdio ...................................................... 186
2.4.3. Sntese e Consideraes Finais Sobre o Desempenho em Matemtica dos Alunos da 3 Srie do Ensino Mdio .................. 193
3. RECOMENDAES PEDAGGICAS .............................................................................................................................................. 197
3.1. Indicaes Gerais .......................................................................................................................................................................... 199
3.2. Algumas Reflexes sobre as Principais Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica ............................................................. 203
3.3. O Papel da Avaliao na Superao das Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica ............................................................ 205
3.4. Sugestes para a Promoo da Melhoria de Aprendizagem de Matemtica ............................................................................... 206
4. CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................................................................................. 207
ANEXO ................................................................................................................................................................................................... 211
ESCALA DE PROFICINCIA DE MATEMTICA SARESP 2010 ........................................................................................................... 213
VI
VII
INTRODUO
Em 2010, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP aplicou
provas a cerca de 2 milhes de alunos que estudam nas escolas deste estado. A grande maioria est na Rede
Pblica de Ensino, mas o SARESP tem tambm conquistado a adeso de escolas de Redes Municipais e
de Sistemas Particulares, alm do Centro Paula Souza. Esse contingente de participantes, a diversidade de
instituies que aderem s provas, a existncia de uma matriz que pauta e orienta a elaborao das provas,
aliados metodologia de apurao de resultados, conferem ao SARESP a credencial de uma avaliao que
investiga, compara e acompanha o desenvolvimento de um sistema educacional.
nesse contexto que se situam os diferentes produtos dessa avaliao: boletins e relatrios de
desempenho, relatrios tcnicos e relatrios pedaggicos. Cada um desses produtos destinado a atender
finalidades especficas, muito bem explicitadas no projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber
em que direo caminha a Educao Bsica paulista; (ii) verificar se houve evoluo em relao s avaliaes
dos ltimos anos; (iii) localizar as evidncias de melhoria e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos
diferenciais, os modelos bem sucedidos e sobretudo, as diferenas entre o desejado e o alcanado.
Os Relatrios Pedaggicos do SARESP so instrumentos que se prestam a identificar e localizar
diferenas: o que foi ensinado e o resultado do aprendizado, o que ainda tem que ser ajustado, o que precisa
ser abordado porque no se conseguiu perceber no alunado participante a demonstrao de compreenso ou
conhecimento que qualifica para a resposta bem sucedida, alm de apontar, tambm, o resultado positivo de
correes e ajustes j introduzidos.
Os destinatrios preferenciais dos Relatrios Pedaggicos so professores e gestores das escolas.
Aos primeiros cabe a tarefa de neles reconhecer a eficcia e a eficincia de seu trabalho. A eles, os relatrios
pedaggicos so oferecidos tambm como instrumentos que contribuem para a melhoria da prtica de ensino.
No limite, esses relatrios so materiais de referncia para a elaborao de planos de aula, de concepo
de aulas prticas e de compreenso de avaliao como processo abrangente, contnuo, justo e, sobretudo,
formativo.
Reconhecer que do professor e do seu ofcio depende a formao de pessoas para entender e atender
a demandas do futuro e oferecer a este profissional referncias que contribuem para uma reflexo sobre o
sentido e o significado do trabalho que realiza, mais do que uma responsabilidade. uma obrigao. E
esta a inteno deste Relatrio Pedaggico: prestao de contas ao professor e ao gestor sobre os resultados
de seu trabalho.
Fundao VUNESP, instituio responsvel pela operacionalizao do SARESP 2010, coube tambm
a tarefa de preparar os Relatrios Pedaggicos. Para tanto, sob a coordenao de sua Superintendente
Acadmica, Profa. Dra. Tnia Cristina A. Macedo de Azevedo, foi reunido um grupo de trabalho com experincia
em avaliao educacional nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias da Natureza. Este grupo
organizou, discutiu e elaborou os relatrios pedaggicos dessas disciplinas, em conformidade com os objetivos
e finalidades definidos para a presente edio do SARESP.
VIII
Assim, professores e gestores encontram nos relatrios pedaggicos informaes e dados distribudos
em trs partes:
Parte I Em Dados Gerais so apresentadas informaes sobre o SARESP 2010, os instrumentos
utilizados no processo de avaliao e sua abrangncia.
Parte II Em Resultados do SARESP 2010 so apresentados os resultados gerais relativos
disciplina objeto do relatrio nos anos/srie da Rede Estadual e do Centro Paula Souza. Sempre que
possvel, o captulo apresenta dados da comparao de resultados do SARESP 2010 com outras edies
dessa avaliao ou com outras avaliaes nacionais de larga escala.
Parte III Em Anlise Pedaggica dos Resultados so abordados, na disciplina do relatrio,
aspectos pedaggicos envolvidos na avaliao, princpios curriculares e aspectos da organizao das
matrizes de referncia para a avaliao do SARESP. Sua essncia est na anlise do desempenho do
alunado e na apresentao, anlise e discusso pedaggica de exemplos de itens selecionados das
provas aplicadas. Essas so tarefas que ensejam recomendaes para promover a melhoria do ensino e
da aprendizagem. Em relao expresso itens selecionados, importante lembrar que os exemplos
possuem propriedades estatsticas que permitem classific-los como questes que descrevem
corretamente a habilidade investigada e discriminam claramente entre os grupos de alunos com menor
e maior desempenho. Dadas essas qualidades, so itens que representam muito bem os diferentes
pontos e nveis da escala SARESP. Por isso, so teis para identificar pontos fortes e fragilidades de um
dado processo educacional.
Por fim um lembrete que alberga um convite: a leitura deste relatrio pedaggico abre a perspectiva para
ampliar e fortalecer a comunicao entre seus destinatrios e os responsveis pela definio, implementao
e execuo de polticas pblicas para a educao bsica no Estado de So Paulo. Por isso, sero muito bem
vindos os comentrios, correes e notcias sobre a utilidade destes materiais.
1
PARTE 1
DADOS GERAIS
1. O SARESP 2010
2
3
1.1. CARACTERSTICAS GERAIS DO SARESP 2010

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEE realizou, em 2010, a dcima terceira edio
do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP , caracterizado como uma
avaliao externa, com a finalidade de fornecer informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre a situao
da escolaridade bsica na rede pblica de ensino paulista, assim como, de ser capaz de orientar os gestores do
ensino no monitoramento das polticas voltadas para a melhoria da qualidade da Educao Bsica do ensino.
A edio de 2010 do SARESP ancorou-se em evidncias nacionais e internacionais acerca dos benefcios
que um sistema de avaliao coerentemente estruturado traz para a melhoria dos sistemas de ensino em
todas as dimenses e, para tanto, consolidou a incorporao de uma srie de mudanas em relao sua
proposta original, de maneira a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gesto da SEE.
Nesse sentido, os resultados de 2010 do SARESP tm como caractersticas bsicas:
utilizao da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparao dos resultados
obtidos no SARESP ano a ano, e entre esses e os resultados dos sistemas nacionais de avaliao
(Saeb e Prova Brasil) e possibilita, tambm, acompanhar a evoluo dos indicadores de qualidade da
educao ao longo dos anos;
apresentao dos resultados do SARESP 2010 em Lngua Portuguesa e Matemtica 5 e 9 anos do
Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio na mesma escala de desempenho da Prova Brasil/
Saeb. Os resultados do 7 ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados, foram
includos nessa mesma escala;
diagnstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Cincias e Cincias da Natureza (Biolo-
gia, Fsica e Qumica), anlise e validao da escala de proficincia para cada rea, o que certamente
contribuir para melhor caracterizar a situao do ensino nestas reas do conhecimento;
uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas dos 5, 7 e
9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio, o que permite utilizar um grande n-
mero de itens por ano/srie e disciplina e classificar, com maior amplitude, os nveis de desempenho
dos alunos em relao ao desenvolvimento de competncias e habilidades;
avaliao do 3 ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construdas pelos alunos
e seus resultados apresentados na escala de desempenho do SARESP em Lngua Portuguesa e em
Matemtica, adotada desde a edio de 2004;
atuao de aplicadores externos escola ( exceo do 3 ano do Ensino Fundamental) para garantir
a necessria credibilidade aos resultados;
presena de fiscais externos escola para verificar e garantir a uniformidade dos padres utilizados
na aplicao;
presena de apoios regionais nas Diretorias de Ensino e de Agentes da Fundao VUNESP para ofe-
recer suporte s redes de ensino participantes do SARESP;
participao dos pais nos dias de aplicao das provas para acompanhar o processo avaliativo nas
escolas;
4
aplicao de questionrios aos pais e alunos de todos os anos/srie avaliados, encaminhados s Dire-
torias de Ensino/Secretarias Municipais de Educao antes da aplicao das provas;
aplicao de questionrio aos Professores do Ciclo I do Ensino Fundamental, de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias e Cincias da Natureza Fsica, Qumica e Biologia, aos Professores Coordena-
dores e aos Diretores das escolas da rede estadual, por sistema on-line, com o objetivo de assegurar
uma caracterizao mais detalhada dos fatores associados ao desempenho escolar;
uso dos resultados de Lngua Portuguesa e de Matemtica, para a composio do ndice de Desen-
volvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP) de cada escola estadual, que servir como
um dos critrios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;
uso dos resultados no planejamento pedaggico das escolas nos anos subsequentes, que possibili-
tar a comparao entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;
divulgao pblica dos resultados gerais de participao dos alunos e da mdia de proficincia do
conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliao, acompanhada da dis-
tribuio dos alunos nos diferentes nveis de desempenho e proficincia, considerando os anos e as
disciplinas avaliadas;
acesso aos resultados de cada escola pblica estadual populao em geral, condio essencial para
o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, ao mesmo tempo em que um est-
mulo participao da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade do aproveitamento escolar;
correo externa da Redao, numa amostra representativa, estratificada por Diretoria de Ensino, de
10% dos alunos por rede de ensino (estadual, municipal e particular) dos anos/srie avaliados 5, 7
e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, com a finalidade de atribuir uma nota
global de redao;
correo externa das questes abertas de Matemtica, numa amostra representativa, tambm estra-
tificada por Diretoria de Ensino, de 10% dos alunos da rede estadual dos anos/srie avaliados 5, 7
e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, com a finalidade de verificar as diferen-
tes estruturas do pensamento lgico-matemtico dos alunos;
participao das redes municipal e particular por meio de adeso.
5
1.2. CLASSIFICAO E DESCRIO DOS NVEIS DE
PROFICINCIA DO SARESP
As proficincias dos alunos do 5, 7, 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio
aferidas no SARESP 2010 foram consideradas nas mesmas escalas mtricas do Saeb nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e de Matemtica, levando-se em considerao a incluso, na prova, de itens oriundos das provas
do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministrio da Educao.
Seus resultados utilizam a equalizao e interpretao da escala do Saeb, completada pela amplitude
oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do currculo implantado nas escolas estaduais,
explicitada na Matriz de Referncia da Avaliao do SARESP. No entanto, a opo de usar a mesma escala
mtrica no exime os especialistas pedaggicos e de contedo especfico da SEE/SP e da Fundao VUNESP
de interpretar cada ponto da escala, a partir do resultado da aplicao de seus prprios instrumentos, de
agrupar os desempenhos indicados em diferentes pontos da escala em nveis qualificados de proficincia, e
de associ-los aos fatores de contextos investigados por ocasio da aplicao da prova.
A descrio de cada um dos pontos foi feita com base nos resultados de desempenho dos alunos na
prova SARESP 2010 e de acordo com as habilidades detalhadas nas Matrizes de Referncia para Avaliao do
SARESP. Assim, os nveis de desempenho tm uma interpretao pedaggica luz da Matriz de Referncia
do SARESP e do Currculo do Estado de So Paulo.
Para interpretar a escala de proficincia dos alunos do 5, 7, 9 anos do Ensino Fundamental e da
3 srie do Ensino Mdio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350,
375, 400, e 425, escolhidos a partir do ponto de nvel de proficincia igual a 250, mdia do 9 ano do Ensino
Fundamental no Saeb 1997, em intervalos de 25 pontos (meio desvio-padro).
A escala de cada disciplina a mesma e, portanto, apresenta os resultados do desempenho dos alunos
em todo o percurso da educao bsica. A Escala de Matemtica comum aos quatro anos/srie avaliados
no SARESP 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio. Cada escala descreve aquilo
que os alunos sabem e so capazes de realizar em relao s habilidades e competncias avaliadas, conforme
a Matriz de Referncia para a avaliao do SARESP.
A interpretao da escala cumulativa, ou seja, os alunos que esto situados em um determinado nvel
dominam no s as habilidades associadas a esse nvel, mas tambm as proficincias descritas nos nveis
anteriores a lgica a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades ter
desenvolvido. A descrio de cada ponto da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram,
com base na mdia de desempenho e na distribuio dos alunos por rede de ensino ou escola nesta escala.
A interpretao pedaggica de cada um dos pontos da escala compe o documento denominado Descrio
das Escalas de Proficincia.
6
Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, foram agrupados em quatro nveis de proficincia Abaixo
do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado definidos a partir das expectativas de aprendizagem (contedos,
competncias e habilidades) estabelecidos para cada ano/srie e disciplina no Currculo do Estado de So
Paulo, descritos no Quadro 1.
Quadro 1. Classificao e Descrio dos Nveis de Proficincia do SARESP
Classificao
Nveis de
Proficincia
Descrio
Insuficiente
Abaixo do
Bsico
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio insuficiente dos contedos, competncias e
habilidades desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Suficiente
Bsico
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio mnimo dos contedos, competncias e
habilidades, mas possuem as estruturas necessrias para interagir com a proposta curricular
no ano/srie subsequente.
Adequado
Os alunos, neste nvel, demonstram domnio pleno dos contedos, competncias e
habilidades desejveis para o ano/srie escolar em que se encontram.
Avanado Avanado
Os alunos, neste nvel, demonstram conhecimentos e domnio dos contedos, competncias
e habilidades acima do requerido no ano/srie escolar em que se encontram.
O quadro seguinte rene informaes sobre os intervalos de pontuao que definem os nveis de
proficincia de Matemtica por ano/srie avaliados no SARESP.
Quadro 2. Nveis de Proficincia de Matemtica do SARESP
Nveis de Proficincia 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do Bsico < 175 < 200 < 225 < 275
Bsico 175 a < 225 200 a < 250 225 a < 300 275 a < 350
Adequado 225 a < 275 250 a < 300 300 a < 350 350 a < 400
Avanado 275 300 350 400
O SARESP estabeleceu como padro de desempenho esperado o nvel Adequado para cada um dos
anos/srie e disciplinas avaliados. Como se constata pelos valores apresentados no quadro 2, em Matemtica
isso corresponde, s mdias de 225, 250, 300 e 350 pontos, para os 5, 7, 9 Anos do Ensino Fundamental
e 3 Srie do Ensino Mdio.
7
2. INSTRUMENTOS
DE AVALIAO
8
9
2.1. PROVAS
A edio do SARESP 2010 manteve as caractersticas bsicas das edies do SARESP 2008 e 2009 e
isso possibilita a sua continuidade como um sistema de avaliao externa, capaz de fornecer um diagnstico
do sistema de ensino e, ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsdio ao monitoramento das polticas
pblicas de educao.
A avaliao censitria abrangeu alunos dos 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie do
Ensino Mdio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos
deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e anos/srie avaliados.
Para o 3 ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manh e tarde) de
prova de Lngua Portuguesa e Matemtica, mais um exemplar de Caderno do Professor, para cada disciplina
e perodo, com orientaes sobre a aplicao. Cada caderno de Lngua Portuguesa apresentava 8 questes
abertas com o objetivo verificar o nvel de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com
autonomia e a competncia escritora dos alunos.
Para avaliao de Matemtica do 3 ano do Ensino Fundamental, foram aplicados, respectivamente,
nos perodos da manh e tarde, 2 cadernos de prova compostos de 17 questes abertas. Para cada caderno
tambm foi construdo o Caderno do Professor, com orientao sobre a aplicao da prova. Em Matemtica,
foram avaliadas as habilidades dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental para operar com nmeros
(ordenao, contagem e comparao), resolver problemas que envolvem adio e subtrao, identificar
formas geomtricas tridimensionais, compreender e manipular operaes envolvendo leituras de informaes
dispostas em calendrio, tabelas simples e grficos de colunas.
As provas abertas de Lngua Portuguesa e Matemtica para o 3 ano do Ensino Fundamental foram
corrigidas por professores especialistas, com a superviso dos coordenadores do Programa Ler e Escrever
das Diretorias de Ensino, que se orientavam por critrios de avaliao explcitos nos roteiros de correo e em
escala compatvel com as edies anteriores do SARESP.
Os alunos dos 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental foram avaliados, censitariamente, por 104
questes objetivas de Lngua Portuguesa, 104 questes objetivas de Matemtica e Redao. Os alunos do 7
e 9 anos do Ensino Fundamental ainda responderam 104 questes de Cincias.
Os alunos da 3 srie do Ensino Mdio, alm das 104 questes de Lngua Portuguesa e Matemtica, e
Redao, foram avaliados por 104 questes de Cincias da Natureza, envolvendo competncias e habilidades
em Biologia, Fsica e Qumica.
As provas de 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio foram planejadas
utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados BIB organizados em 26 modelos de cadernos
de prova, com 13 blocos diferentes, sendo que cada bloco foi composto por oito itens. Cada caderno de prova,
em cada disciplina, foi organizado com 24 itens, distribudos em trs blocos. No total, foram construdos 248
cadernos de provas.
10
O modelo de prova utilizado no processo de avaliao do SARESP permite que os itens avaliados sejam
divididos em subconjuntos chamados blocos, organizados em grupos de diferentes combinaes, permitindo
uma abrangncia significativa do conjunto de habilidades previsto para a disciplina do respectivo ano/srie
avaliado. Cada combinao resulta em cadernos de provas para cada ano e disciplina: Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias e Cincias da Natureza.
Na composio das provas do SARESP 2010 foram utilizados:
itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referncia da Avaliao,
construdas a partir do currculo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da
SEE/SP CENP;
itens selecionados de avaliaes anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, em
Lngua Portuguesa e Matemtica, como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os
resultados do SARESP quanto com os resultados da avaliao nacional. Por isso so chamados itens
de ligao.
Os cadernos de Redao foram compostos pelo tema para a redao, sendo um tema para cada ano
avaliado, acompanhado de uma pgina para rascunho e outra para o aluno transcrever a sua produo textual
final. Foram corrigidas por especialistas devidamente treinados pela Fundao VUNESP, um total de 10%
das redaes, estratificadas por Diretoria de Ensino. As demais Redaes permaneceram nas escolas para
correo pelos docentes da Rede.
O SARESP 2010 incluiu ainda a aplicao de cinco questes abertas de Matemtica a uma amostra,
estratificada em 10% e por Diretoria de Ensino, de alunos do 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie
do Ensino Mdio. Essa avaliao apresenta resultados que possibilitam refletir e elaborar hipteses acerca
das diferentes estruturas do pensamento matemtico dos alunos e pesquisar os mecanismos subjacentes
prtica docente e aprendizagem.
11
2.2. QUESTIONRIOS DE CONTEXTO
O SARESP 2010, tal como nas ltimas edies, aplicou questionrios contextuais aos alunos e pais
com vistas a coletar informaes sobre o contexto social, econmico, cultural e familiar dos alunos, sobre as
trajetrias de escolarizao, hbitos de estudo e suas percepes e expectativas sobre o funcionamento da
escola, e em relao continuidade nos estudos e ao trabalho.
A Secretaria de Estado de Educao de So Paulo SEE/SP, atravs da Fundao para o Desenvolvimento
da Educao FDE, seguindo proposio dos anos anteriores, encaminhou Fundao VUNESP os
questionrios de contexto, para formatao, reproduo e distribuio s Diretorias de Ensino e Secretarias
de Educao Municipal.
Os questionrios socioeconmicos dos alunos e pais foram preparados em trs diferentes verses,
um para o 3 e 5 anos do Ensino Fundamental, outro para o 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e o ltimo,
para a 3 srie do Ensino Mdio. Cada questionrio era composto de duas partes: a primeira com questes
direcionadas aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questionrios
foram entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa num perodo que antecedeu a
aplicao das provas.
Estavam, ainda, includos no SARESP 2010, a aplicao na Rede Estadual de questionrios de gesto
escolar destinados aos Diretores de escolas, que propiciava informaes consolidadas sobre formao
acadmica, experincia, estilo de gesto e sua percepo sobre o funcionamento e condies da escola, bem
como informaes sobre seu perfil socioeconmico e cultural; ao Professor-Coordenador, que objetivava a
coleta de informaes sobre sua formao acadmica, experincia e prtica pedaggica, sua percepo sobre o
funcionamento e condies da escola e sobre seu perfil socioeconmico; e ao Professor, que tambm coletava
informaes sobre formao acadmica, experincia, sua percepo sobre o funcionamento e condies de
trabalho na escola, alm de informaes sobre seu perfil socioeconmico e cultural. Esse instrumento teve
mdulos especficos sobre prticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Ciclo II e
Ensino Mdio - Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica).
Os questionrios de gesto escolar so parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a anlise
dos fatores associados aprendizagem. A aplicao foi on line, no site da SEE/SP e seguiu um cronograma
escalonado para cada profissional envolvido. O perodo de aplicao tambm antecedeu a prpria aplicao
das provas do SARESP.
12
13
3. ABRANGNCIA
DO SARESP 2010
14
15
Alm dos estudantes da Rede Estadual e a exemplo das edies anteriores, participaram do SARESP
2010, escolas municipais e particulares e pela segunda vez consecutiva, os alunos da 3 srie do Ensino Mdio
das Escolas Tcnicas do Centro Paula Souza ETE. Da previso inicial que se aproximava dos 2,4 milhes de
alunos, 88% participaram da aplicao realizada em 2010. A tabela seguinte rene os dados consolidados da
participao de alunos, escolas, redes e municpios no SARESP 2010.
Tabela 1. Participao no SARESP 2010: Alunos, Escolas, Redes e Municpios
Rede de
Ensino
1 dia 2 dia
Escolas Municpios
Previsto Participante % Previsto Participante %
Estadual 1.719.137 1.517.175 88,3 1.719.137 1.495.445 87,0 5.048 644
ETE 14.244 12.102 85,0 - - - 117 98
Municipal 653.425 590.415 90,4 500.017 456.830 91,4 3.460 560
Particular 52.097 48.059 92,2 20.829 19.586 94,0 245 124
Total 2.438.903 2.167.751 88,9 2.239.983 1.971.861 88,0 8.870 645
Os alunos avaliados das escolas estaduais tambm responderam a questes abertas de Matemtica,
restringindo-se essa prova a uma mostra estratificada em 10%, por Diretoria de Ensino, abrangendo 140.474
alunos correspondendo participao percentual mdia para a Rede Estadual, nesta avaliao especfica, de
80,1%.
16
17
4. APLICAO DA
AVALIAO
18
19
As provas do SARESP 2010 foram aplicadas nos dias 17 e 18 de novembro de 2010, nos perodos da
manh, da tarde e da noite, no horrio de incio das aulas e essa etapa da avaliao foi orientada por um Plano
de Aplicao elaborado pelos Coordenadores de Avaliao das Diretorias de Ensino. Atuaram na aplicao
da edio 2010 do SARESP 68.158 aplicadores, que foram treinados pelo Diretor da Escola (Coordenador da
Aplicao).
Alm disso, na aplicao das provas do SARESP 2010, atuaram 8794 fiscais externos, em todo o Estado,
que foram devidamente selecionados e treinados em fases anteriores aplicao pelos Agentes VUNESP.
A capacitao dos envolvidos no SARESP 2010 ocorreu em nvel central, regional e local, por meio
de aes presenciais, videoconferncia e manuais especficos para orientao sobre os procedimentos de
aplicao, a utilizao do Sistema Integrado do SARESP, a correo das provas do 3 ano do Ensino Fundamental
e os critrios de correo das Redaes e das Questes Abertas de Matemtica.
As provas foram aplicadas contando com o acompanhamento de representantes dos pais dos alunos,
indicados pelo Conselho de Escola de cada estabelecimento de ensino.
20
21
PARTE 2
RESULTADOS
SARESP 2010
MATEMTICA
1. REDE ESTADUAL DE ENSINO
22
23
1.1. 3 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: MDIAS
DE DESEMPENHO
24
25
Na avaliao do desempenho em Matemtica, as respostas dos alunos do 3 Ano do Ensino Fundamental
so agrupadas segundo os diferentes nveis de domnio das habilidades investigadas, expressos em escala
prpria, construda por especialistas convidados pela SEE/SP. Na prova de Matemtica, o resultado dos alunos
pode variar entre 0 e 100 pontos. A pontuao mdia obtida pelos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental
na edio do SARESP 2010, no Estado como um todo, na Coordenadoria do Ensino do Interior CEI e na
Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo - COGSP est apresentada na tabela seguinte.
Tabela 2. Mdias de Desempenho em Matemtica
3 ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual
Instncia Pontos* %
Rede Estadual 72,0 72,0
CEI 74,1 74,1
COGSP 71,1 71,1
*Pontos possveis de 0 a 100
A mdia de proficincia em Matemtica foi de 72,0 pontos para a Rede Estadual, o que corresponde
a 72% da pontuao total. Os alunos das escolas localizadas no interior do Estado apresentaram um
desempenho melhor do que das escolas da Grande So Paulo, com uma diferena favorvel aos primeiros de
3 pontos percentuais.
Para uma interpretao pedaggica mais acurada que permitisse inclusive a comparao com dados
anteriores, os resultados de desempenho dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental foram divididos
em seis diferentes nveis. Deste modo, cada nvel, juntamente com o intervalo de pontos por ele contido,
representa um conjunto especfico de habilidades e competncias. As habilidades descritas em cada nvel so
cumulativas, o que significa, por exemplo, que um aluno que obtm uma pontuao equivalente ao sexto e o
ltimo nvel desenvolveu as demais habilidades compreendidas pelos cinco nveis anteriores.
A Tabela 3 descreve as habilidades referentes a cada nvel e os respectivos intervalos de pontuao e
especifica o percentual de alunos por nvel da Rede Estadual e das Coordenadorias de Ensino. A representao
grfica desses resultados est apresentada no Grfico 1.
26
Tabela 3. Alunos do 3 Ano do Ensino Fundamental por Nvel de Desempenho em Matemtica
Rede Estadual SARESP 2010 (em %)
Nvel Pontuao Descrio do Nvel
% de Alunos
Rede
Estadual
CEI COGSP
Insuficiente
1 0 a 24
Os alunos no demonstram domnio das habilidades
avaliadas pelos itens da prova.
5,8 5,1 6,0
2 25 a 49
Os alunos identificam as formas geomtricas
tridimensionais, em elementos da natureza e de objetos
criados pelo homem; produzem escritas numricas,
mas ainda no tm domnio de regras do sistema de
numerao decimal.
13,7 12,4 14,3
Regular 3 50 a 59
Os alunos comparam escritas numricas ordenando os
nmeros do menor para o maior; resolvem problemas
que envolvem a adio, como calcular o total de objetos
de uma coleo que sofreu acrscimo; calculam o
resultado de uma subtrao sem recurso; fazem leitura
de informaes contidas em um calendrio; identificam
dados expressos em tabela simples de colunas.
8,4 7,4 8,8
Bom 4 60 a 75
Os alunos produzem escritas numricas demonstrando
compreender regras do sistema de numerao
decimal; decompem um nmero em duas ou trs
parcelas; resolvem problemas em que se devem
juntar quantidades, envolvendo uma adio com
reserva; resolvem problemas associados subtrao,
envolvendo a comparao entre as quantidades de duas
colees; indicam o valor total de uma certa quantia de
cdulas e moedas de diferentes valores; identificam
informaes contidas em uma tabela de dupla entrada.
18,2 16,9 18,8
Muito Bom 5 76 a 90
Os alunos identificam a regularidade de uma sequncia
numrica, demonstrando compreender regras do
sistema de numerao decimal; resolvem problemas
associados subtrao, envolvendo o clculo da
quantidade inicial de uma coleo que sofreu um
acrscimo; efetuam trocas de moedas de diferentes
valores por cdulas que representam uma dada
quantia; resolvem problemas que envolvem uma adio
e uma subtrao; resolvem problemas envolvendo a
multiplicao e cuja ideia a adio de parcelas iguais.
24,6 25,0 24,5
Excelente 6 91 a 100
Os alunos resolvem problemas cujos dados esto
contidos em grficos simples de colunas.
29,3 33,2 27,7
72,1% dos alunos da rede estadual se classificaram nos nveis Bom ou acima, o que demonstra
terem conhecimento das regras do sistema de numerao decimal, resoluo de problemas de
juntar quantidades, adio com reserva e subtrao, alm de identificarem valores monetrios e
informaes contidas em uma tabela de dupla entrada;
27
29,3% se classificaram no nvel Excelente, demonstrando serem capazes de resolver problemas
cujos dados esto contidos em grficos simples de colunas;
19,5% dos alunos do 3 ano do Ensino Fundamental esto no nvel Insuficiente, demonstrando que
no desenvolveram ainda as habilidades avaliadas ou ainda no tm domnio das regras do sistema
de numerao decimal;
As escolas do interior obtiveram um melhor desempenho do que as escolas da Coordenadoria da
Grande So Paulo.
Grfico 1. Distribuio dos Alunos do 3 Ano do Ensino Fundamental por
Nvel de Desempenho em Matemtica - Rede Estadual SARESP 2010 (em%)
28
29
1.2. 5, 7 E 9 ANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E
3 SRIE DO ENSINO MDIO:
MDIAS DE PROFICINCIA
30
31
As mdias de proficincia em Matemtica obtidas por ano/srie avaliados, para a Rede Estadual e por
Coordenadoria de Ensino bem como a representao grfica da evoluo temporal das mdias de proficincia
em Matemtica esto registradas na tabela e nos grficos apresentados a seguir. No grfico 4, tem-se uma
viso mais abrangente do distanciamento das mdias de proficincia aferidas no SARESP 2010 em relao
expectativa do nvel de proficincia Adequado para os ano/sries avaliados.
Tabela 4. Mdias de Profcincia por Ano/Srie no SARESP 2010
Matemtica - Rede Estadual
Rede Estadual CEI COGSP
5
o
ano EF 204,6 215,4 199,8
7
o
ano EF 212,1 216,7 207,4
9
o
ano EF 243,3 247,7 238,7
3
a
srie EM 269,2 273,4 264,5
Grfco 2. Mdias de Profcincia por Ano/Srie no SARESP 2010 Matemtica Rede Estadual
32
Grfco 3. Evoluo Temporal das Mdias de Profcincia em Matemtica - Rede Estadual
Grfico 4. Distanciamento das Mdias de Proficincia Aferidas
no SARESP 2010 em Relao Expectativa do Nvel de Proficincia Adequado
Para os Anos/Sries Avaliados Matemtica - Rede Estadual
As mdias de proficincia em Matemtica para o Estado variam, nos anos/srie avaliados, entre 199,8
(5 ano do EF) e 273,4 (3 srie do EM), representando um acrscimo de 73,6 pontos na escala de
referncia de nvel de proficincia em sete anos de escolaridade, sendo que a expectativa de ganho,
para esse intervalo de tempo, de 125 pontos correspondendo ao nvel esperado Adequado;
33
As mdias de proficincia em todos os anos/srie das escolas situadas no interior paulista so,
sistematicamente, maiores que as das escolas da Grande So Paulo;
Em relao aos resultados SARESP 2009, com exceo do 5 ano do Ensino Fundamental, as demais
sries avaliadas no demonstraram tendncia de aumento no nvel de proficincia;
A maior queda do nvel de proficincia foi observada na avaliao do 9 ano do Ensino Fundamental;
Com o aumento da escolaridade percebe-se o maior distanciamento da mdia aferida em relao
expectativa de mdia de proficincia para o nvel de desempenho adequado para os anos/srie
avaliados. O maior distanciamento ocorre na 3 srie do Ensino Mdio com diferena de 80,8 pontos,
equivalente a cerca de quatro anos de avano no grau de escolaridade;
A mdia de proficincia aferida para o 5 ano do Ensino Fundamental em Matemtica a que mais se
aproxima da expectativa para o Nvel Adequado, com 20,4 pontos de diferena.
34
35
1.3. NVEIS DE PROFICINCIA
EM MATEMTICA
36
37
Conforme descrito em momento anterior deste relatrio, as mdias de proficincia so classificadas
em quatro Nveis Abaixo do Bsico, Bsico, Adequado e Avanado definidos a partir das expectativas
de aprendizagem (contedos, competncias e habilidades) estabelecidos para cada ano/srie e disciplina da
Matriz Curricular do Estado de So Paulo.
Os percentuais de desempenho dos alunos do 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do
Ensino Mdio com proficincia em Matemtica situada em cada um dos quatro nveis acima especificados,
esto apresentados nos Grficos 5 e 6.
Grfico 5. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nvel de
Proficincia - Matemtica - SARESP 2010
Grfico 6. Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nvel de
Proficincia Agrupado - Matemtica - SARESP 2010
38
em Matemtica, com exceo da 3 srie do Ensino Mdio, os maiores percentuais de alunos por
nvel de proficincia continuam concentrados no nvel Bsico;
no Ensino Fundamental, o 7
o
ano rene o maior percentual de alunos classificados no nvel Abaixo
do Bsico.
Em 2010, o mais elevado percentual de alunos no nvel Adequado estava matriculado no 5 ano do EF.
39
1.4. COMPARAO DOS
RESULTADOS DO SARESP
2010 COM O SARESP 2009 E
A PROVA BRASIL/SAEB
2007 E 2009 - MATEMTICA
40
41
As comparaes entre os resultados de Matemtica do SARESP 2009 e 2010 e os da Prova Brasil/
Saeb 2007, para a Rede Estadual, quanto aos percentuais de alunos situados nos nveis de proficincia, so
apresentados a seguir (Tabela 5 e Grfico 7). A comparao com os resultados de 2007 justifica-se pela
ausncia de divulgao pblica pelo Inep, at maro de 2011, dos resultados agrupados do Saeb 2009.
Tabela 5. Comparao dos Nveis de Proficincia dos Alunos no SARESP 2009 e 2010 e na
Prova Brasil/Saeb 2007 Matemtica (em %)
5
o
ano EF 9
o
ano EF 3
a
srie EM
SARESP
2009
SARESP
2010
Saeb
2007
SARESP
2007
SARESP
2010
Saeb
2007
SARESP
2009
SARESP
2010
Saeb
2007
Abaixo do Bsico 30,3 29,0 29,0 27,6 34,9 36,0 58,3 57,7 57,1
Bsico 39,3 37,0 41,2 59,5 56,6 54,0 36,8 38,4 38,4
Adequado 24,0 25,7 24,6 11,7 7,7 9,2 4,4 3,6 4,5
Avanado 6,3 8,2 5,3 1,2 0,8 0,9 0,5 0,3 0,0
Grfico 7. Comparao dos Nveis de Proficincia dos Alunos no SARESP 2009 e 2010 e na
Prova Brasil/Saeb 2007 Matemtica
Esses registros pem em evidncia que em relao ao SARESP 2009:
o 5 ano do Ensino Fundamental apresentou evoluo positiva: h mais alunos nos nveis Adequado e
Avanado, e o percentual de alunos no nvel de proficincia Abaixo do Bsico diminuiu;
42
os resultados do 9 ano do Ensino Fundamental em Matemtica no SARESP 2010 revelam um contexto
de situaes em que no foram identificados avanos e sim retrocessos, postos em evidncia pelo
aumento de alunos no nvel inferior da proficincia;
na 3 serie do Ensino Mdio, importante registrar que embora elevado, o percentual de estudantes
no nvel Abaixo do Bsico menor que o que foi registrado em 2009 e que essa diminuio, ainda
que discreta, resulta da migrao de alunos anteriormente classificados no Adequado e Avanado (e
assim so tidas como perdas) e tambm de alunos anteriormente situados no Abaixo do Bsico ( aqui
se trata de ganho).
Quanto ao desempenho frente ao Saeb/2007 os resultados do SARESP 2010 no destoam daquilo que
o Saeb/2007 apurou. Contudo, a comparao teria sido mais eficiente se disponveis dados de nveis para o
Saeb/2009.
43
PARTE 3
ANLISE PEDAGGICA
DOS RESULTADOS
1. PRINCPIOS CURRICULARES
E MATRIZES DE REFERNCIA
PARA A AVALIAO DO
SARESP MATEMTICA
44
45
A alfabetizao ou competncia matemtica refere-se capacidade do aluno para analisar, raciocinar e
comunicar-se de maneira eficaz, quando enuncia, formula e resolve problemas matemticos numa variedade
de domnios e situaes.
1.1. A MATEMTICA AO LONGO DA
ESCOLARIDADE BSICA
A Matemtica uma cincia que trata de objetos e de relaes abstratas. Nesse sentido, no uma
cincia da natureza ou das relaes humanas e sociais como as outras disciplinas escolares. No entanto, a
Matemtica uma linguagem que nos permite representar o mundo e elaborar uma compreenso e uma
representao da natureza. No fora o bastante, ainda com a Matemtica que construmos formas de
agir sobre o mundo, resolvendo problemas, prevendo e controlando os resultados de aes sugeridas pelas
resolues.
A literatura sobre a histria da Matemtica indica que as primeiras atividades matemticas de que se
tem notcia esto relacionadas com contar e medir. Depois, o seu domnio foi se ampliando para, ao longo
da histria da humanidade, ser considerado como a construo do conhecimento a respeito das relaes
qualitativas e quantitativas do espao e do tempo. uma atividade humana que trata dos padres, da resoluo
de problemas, do raciocnio lgico, percorrendo desde o estudo dos nmeros e operaes at as formas
geomtricas, as estruturas e as regularidades, a variao, o acaso e a incerteza, na tentativa de compreender
o mundo e fazer uso desse conhecimento.
A Matemtica sempre permeou a atividade humana e contribuiu para o seu desenvolvimento: a
construo e o desenvolvimento da Matemtica tm ocorrido quer como resposta s solicitaes de outras
reas do conhecimento, quer atendendo s questes prprias da Matemtica, quase sempre como um
esforo para resolver os problemas que lhe so propostos.
Essa dupla fonte de problemas e solicitaes garante a sua vitalidade. Assim, a Matemtica no pode
mais ser considerada como um conjunto esttico e acabado de conhecimentos produzidos por alguns crebros
especiais.
Desde os meados do sculo XX reconhecido que tais conhecimentos matemticos surgiram, nas
diferentes culturas, principalmente como resposta s necessidades de contar, medir, desenhar, planejar,
localizar, explicar, julgar, entre outras. Hoje a Matemtica encontra-se presente em todas as culturas e os
registros de sua histria datam de quatro milnios a.C.
A natureza da competncia matemtica depende do tempo histrico em que ela considerada: h
cinquenta anos, saber Matemtica era praticamente sinnimo de saber fazer contas. Uma simples anlise
permite concluir que, de certa forma, temos hoje menos exigncias de clculo na vida do dia a dia do que no
passado: as mquinas no s efetuam as operaes como calculam os trocos e as percentagens e, em muitos
casos, registram os prprios valores numricos.
46
Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos est cada vez mais matematizado. Alm
dos modelos matemticos usados nas cincias experimentais, na engenharia e na tecnologia, vemos
as aplicaes matemticas abrangendo igualmente a economia, o mundo dos negcios, a medicina,
a arte, as cincias sociais e humanas.
No nosso dia a dia, realizamos com frequncia clculos de despesas, pagamentos de impostos,
examinamos diferentes alternativas para contrair um emprstimo, estimamos um valor aproximado e
precisamos compreender um anncio ou uma notcia que se baseia em tabelas e grficos. Temos, ainda, que
questionar se uma amostra representativa de uma determinada populao.
So rotineiras e relevantes as situaes que pedem competncias ligadas visualizao e orientao
espacial, como quando pretendemos interpretar uma imagem ou uma construo ou explicar uma figura ou
um trajeto. Nessas e em outras situaes, as pessoas usam o raciocnio quantitativo ou espacial e mostram
sua competncia matemtica para explicar, formular, resolver problemas e comunicar sua soluo.
Em outras palavras, desenvolver competncias matemticas envolve, nos tempos atuais, pensar
matematicamente, usar ideias matemticas para conferir um sentido eficiente ao mundo, quando isso for
possvel. Ou seja, desenvolver competncias e habilidades matemticas envolve extrair dos contextos e das
circunstncias particulares o quando e o como usar a matemtica e, criticamente, avaliar a sua utilizao.
A Matemtica uma das cincias mais antigas e tambm das mais antigas disciplinas escolares,
ocupando um lugar de destaque no Currculo. Na sua histria, como em todas as cincias, a Matemtica
passou por uma grande evoluo nos seus mtodos, processos e tcnicas, na sua organizao, na sua relao
com outras reas da atividade humana e no alcance e importncia das suas aplicaes e, naturalmente, na
quantidade e diversidade das reas que a constituem.
A histria das cincias mostra que medida que surgem novos conceitos nas diversas reas, outros
so abandonados. Isso ocorre da mesma forma na rea da Educao e fundamental que a escola discuta o
modo como essas novas perspectivas e conceitos na Matemtica e na Didtica se refletem no Currculo
desenvolvido com os alunos.
No que diz respeito educao, a escola enfrenta hoje o desafio de ser eficiente para responder
pergunta: como que o aluno aprende? em substituio antiga como que isto deve ser ensinado?.
Ao mesmo tempo a mera transmisso de contedos cede lugar ao desenvolvimento de competncias e
habilidades: o conceito de competncia permeia todo o processo de ensino-aprendizagem, dando nfase ao
que o aluno capaz de fazer com os conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domnio formal dos
conceitos.
No caso da Matemtica, desenvolver competncias matemticas parte fundamental da Educao,
pois as ideias e os conceitos matemticos so ferramentas essenciais para atuar sobre a realidade e sobre o
mundo que cerca os indivduos de uma sociedade.
A escola tem papel relevante e intransfervel na preparao do aluno para um futuro que se afigura j
altamente tecnolgico e que exige de cada um o desenvolvimento de um potencial criativo que lhe permita
lidar com situaes da vida cotidiana e do mundo do trabalho cada vez mais diversificadas e complexas.
Hoje, mais que nunca, deve-se exigir da escola uma formao slida em Matemtica, ao fim da qual o aluno
47
tenha desenvolvido gosto pela Matemtica e autoconfiana em sua capacidade, autonomia de pensamento
e deciso, capacidade de abstrao e generalizao, o que certamente ser consequncia de ser capaz de:
compreender conceitos, relaes, mtodos e procedimentos matemticos;
utilizar os conhecimentos matemticos na anlise, interpretao e resoluo de situaes em diferen-
tes contextos, incluindo os no matemticos;
resolver e formular problemas envolvendo tambm os processos de modelao matemtica;
compreender e elaborar argumentaes matemticas e raciocnios lgicos;
analisar informaes;
comunicar-se em Matemtica, oralmente e por escrito;
compreender a Matemtica como elemento da cultura humana, uma realizao e construo da so-
ciedade;
reconhecer e valorizar o papel da Matemtica nos vrios setores da vida social e, em particular, no
desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
apreciar os aspectos estticos da Matemtica.
Estas consideraes so vlidas para o significado da Matemtica na Educao Bsica. Merecem
destaque, tambm, as seguintes observaes, associadas principalmente s prticas de ensino e aprendizagem
de Matemtica:
- A importncia que deve ser dada aquisio da linguagem universal de palavras e smbolos, usada para
comunicar ideias de nmero, espao, formas, padres e problemas do cotidiano. A cada dia esta linguagem
se faz mais necessria: ela est presente no fazer cotidiano, nos meios de comunicao, nas cincias e na
tecnologia. Os estudos e as pesquisa enfatizam o papel fundamental da aquisio da linguagem matemtica
no sucesso do aprendizado da Matemtica.
- A nfase que deve ser dada ao aspecto formativo da prpria Matemtica propiciado pelo prazer da
descoberta e do desenvolvimento da confiana intelectual.
- Qualquer projeto de educao precisa considerar os saberes que os alunos trazem consigo. Para
aprofundar e sistematizar esse conhecimento, as aulas devem propiciar atividades que os ajudem a estabelecer
as relaes entre as suas prprias ideias e estratgias pessoais e o conhecimento formal. E novamente a, o
papel da explorao adequada da linguagem oral e da linguagem escrita.
- Resoluo de problemas: quando proposto ao aluno a resoluo de um problema, dois mundos
ou domnios entram em relao de um lado, o mundo real presente no problema tal como ele proposto
e a soluo real que ser obtida; do outro, o domnio matemtico que envolve o problema. O processo de
matematizao comporta diferentes etapas que implicam mobilizao de um vasto conjunto de competncias:
48
Interpretao
da soluo
Etapa 3
Soluo matemtica
E
t
a
p
a

4
Ciclo da
matematizao
E
t
a
p
a

2
Problema do mundo real
Etapa 1
Problema matemtico
Mundo real Mundo matemtico
Esta abordagem metodolgica da resoluo de problemas est posta para enfatizar a importncia de
o professor procurar saber em que etapa seu aluno apresenta dificuldades cada uma delas requer um
tratamento diferenciado. importante tambm que o aluno saiba onde precisa melhorar.
A primeira etapa consiste em transpor o problema real para um problema matemtico. Este processo
implica as seguintes habilidades:
identificar os elementos matemticos relevantes que se referem ao problema real;
representar o problema de forma diferente, em funo de conceitos matemticos;
compreender as relaes entre a linguagem empregada para descrever o problema e a linguagem
simblica e formal indispensvel sua compreenso matemtica;
identificar os aspectos que so isomorfos em relao a problemas conhecidos;
traduzir o problema em termos matemticos, isto , em um modelo matemtico.
49
Na segunda etapa, o processo continua no campo da Matemtica: trata-se de efetuar operaes
sobre o problema matemtico para determinar uma soluo matemtica. Esta fase requer do aluno as
seguintes habilidades:
utilizar linguagem e operaes de natureza simblica, formal e tcnica;
definir, ajustar, combinar e integrar modelos matemticos;
argumentar;
generalizar.
Nas ltimas fases da resoluo de um problema cabe refletir sobre o processo de matematizao e os
resultados obtidos. Trata-se, aqui, de fazer uso das seguintes habilidades:
refletir sobre os argumentos matemticos elaborados, explicar e justificar os resultados obtidos;
comunicar o processo e a soluo.
Destaque-se, finalmente, que uma formao matemtica realista e equilibrada privilegia igualmente o
aspecto terico, a resoluo de problemas e o carter utilitrio desta cincia.
Para ensinar e aprender a Matemtica que faa sentido, lutando assim contra uma viso dogmtica
da Matemtica, preciso insistir nas situaes-problema para delas emergirem os conceitos e as ideias.
Esses problemas, por vezes aparentemente distantes do mbito matemtico, cumprem um papel relevante
na cultura humanstica do aluno e na sua formao cientfica.
50
1.2. CONTEDOS E EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM AO LONGO DOS CICLOS COM
BASE NA PROPOSTA CURRICULAR
Sintetizando a Proposta Curricular, o ensino da Matemtica na etapa da Educao Bsica pretende
que o aluno:
desenvolva formas de pensamento lgico;
aplique adequadamente os conceitos, algoritmos e ferramentas matemticos em situaes do
cotidiano;
utilize corretamente a linguagem matemtica para comunicar-se;
resolva problemas utilizando diferentes estratgias, procedimentos e recursos, desde a intuio at
os algoritmos;
aplique os conhecimentos geomtricos para compreender e analisar o mundo fsico ao seu redor;
utilize os mtodos e procedimentos estatsticos e probabilsticos para obter concluses a partir de
dados e informaes;
integre os conhecimentos matemticos no conjunto dos conhecimentos que adquiriu nas outras
reas da sua educao bsica;
utilize com critrio os recursos tecnolgicos (calculadora, computador e programas) como auxiliares
do seu aprendizado.
Para tanto, a Proposta Curricular de Matemtica estrutura-se, ao longo dos ciclos dos Ensinos
Fundamental e Mdio, em quatro grandes temas: Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e
Medidas; Tratamento da Informao.
51
1.2.1. SOBRE OS TEMAS
- Nmeros e Operaes
Refere-se necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As ideias de quantidade
esto presentes na Matemtica, em todos os nveis, tendo como centro o conceito de nmero, operaes
e as suas relaes e representaes. A ideia de algebrizar est relacionada com a capacidade de operar
simbolicamente e de interpretar as relaes simblicas. o grande incio da modelagem matemtica.
As ideias algbricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequncias, ao estabelecerem-se
relaes entre nmeros e entre nmeros e operaes, e ainda no estudo de propriedades geomtricas, como a
simetria. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a lgebra aparece como um tema matemtico individualizado,
aprofundando-se o estudo de relaes e regularidades e da proporcionalidade direta, como a igualdade entre
duas razes. Finalmente, no Ensino Mdio, institucionaliza-se de fato o uso da linguagem algbrica: trabalha-se
com expresses, equaes, inequaes e funes, procurando desenvolver no aluno a capacidade de lidar com
diversos tipos de relaes matemticas e de estudar situaes de variao em contextos significativos. O estudo
das funes um domnio privilegiado para aprender a modelagem matemtica. As competncias algbricas so
desenvolvidas a partir da capacidade de traduzir uma situao-problema em linguagem matemtica resolver
o problema requer habilidade com as rotinas de clculos e algoritmos.
As grandes competncias que se espera que o aluno desenvolva no aprendizado desse tema so:
construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais;
aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas
ou tcnico-cientficas.
- Espao e Forma
Trata da observao de padres e formas do mundo e da relao entre formas e imagens ou
representaes visuais. Assim como nos problemas de contagem, a percepo do espao e a explorao das
propriedades dos objetos, bem como explicitar suas relaes, esto presentes no cotidiano da vida humana.
As habilidades vo desde o reconhecimento e a explorao visual ou ttil, at o tratamento formal, lgico-
dedutivo, dos fatos referentes s figuras planas e espaciais.
Esse domnio envolve a observao de semelhanas e diferenas, anlise dos componentes das formas,
o reconhecimento das formas em diferentes representaes e dimenses e a compreenso das propriedades
dos objetos e suas posies relativas.
O estudo das formas est estreitamente vinculado ao conceito de percepo espacial e isto implica
aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no espao onde se vive. Tambm
pressupe entender a representao em duas dimenses dos objetos tridimensionais, a formao das
sombras e como interpret-las.
No aprendizado desse tema, o aluno toma conscincia de como v as coisas e os objetos e por que
os v dessa forma: deve aprender a orientar-se pelo espao e atravs das construes e formas para isso,
precisa entender a relao entre forma e imagem ou representaes visuais, tal como o real e a fotografia.
52
O estudo da Geometria comea nos primeiros anos, mas somente nos anos finais do Ensino Fundamental
o aluno relaciona propriedades geomtricas. No Ensino Mdio surge a maioria das situaes de raciocnio
hipottico-dedutivo, proporcionando aos alunos um contato maior com este modo de pensar.
Nesse tema so vistos conceitos e ideias que constituem a base de competncias geomtricas e
trigonomtricas: o teorema de Tales, a semelhana de figuras e o teorema de Pitgoras devem ser utilizados
em diferentes contextos. A competncia de clculos em Geometria ampliada com a Geometria Analtica,
principalmente no Ensino Mdio.
A grande competncia que o aluno deve desenvolver nesse tema :
Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir
sobre ela.
- Grandezas e Medidas
Refere-se necessidade de, alm de quantificar, medir para se entender e organizar o mundo. As ideias
de grandeza e medida esto presentes na Matemtica, em todos os nveis, tendo como centro as relaes
entre grandezas, suas medidas e representaes.
As ideias de Grandezas e Medidas tm um peso importante nos primeiros anos e decresce nos anos
seguintes. Como um tema muito rico do ponto de vista das conexes entre a Matemtica e situaes no
matemticas, acaba por ser trabalhado ao longo de toda a escolaridade bsica, principalmente na resoluo
de problemas.
A competncia a ser desenvolvida pelo aluno no aprendizado desse tema
Construir e ampliar noes de grandezas, variao de grandezas e medidas para a compreenso da
realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
- Tratamento da Informao
Est relacionada com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer julgamentos e opes
a partir dessa anlise. Provavelmente, essa a ideia em que se evidencia mais claramente a importncia da
formao matemtica do cidado, pois trata da aquisio da habilidade de compreender o discurso jornalstico
e cientfico, que faz uso da estatstica e da probabilidade.
O estudo da Estatstica e Probabilidade deve ser feito a partir de problemas em situaes
interdisciplinares. Este tema perpassa todos os ciclos da escolaridade bsica, sempre no contexto de
resoluo de problemas.
Pretende-se que o aluno desenvolva as competncias de:
Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas,
realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao;
Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais, e utilizar
instrumentos adequados para obter medidas e realizar clculos de probabilidade, para interpretar
informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
A Matriz de Referncia para a Avaliao de Matemtica utilizada pelo SARESP faz um recorte da Proposta
Curricular e estabelece as habilidades e competncias de Matemtica mais importantes a serem avaliadas.
53
2. ANLISE DO DESEMPENHO
DOS ALUNOS EM MATEMTICA
POR ANO/SRIE E NVEL DE
PROFICINCIA
54
55
Nesse tpico, desenvolvida uma anlise pedaggica do desempenho dos alunos por ano/srie. Para
a anlise, a escala de descrio por pontos, disponvel nos anexos deste documento, retomada, agora na
perspectiva de agrupamento dos pontos nos nveis j citados de cada ano/srie.
importante destacar que a escala foi construda com base nos resultados dos alunos no SARESP
2007/2008 e que em 2009 ela foi ampliada e, novamente, em 2010 sofreu acrscimos de acordo com o
desempenho dos alunos nas provas aplicadas.
Em cada nvel, como j est colocado na escala por pontos, foram agrupadas as habilidades. O
desempenho nas habilidades experimenta variao por nvel.
Essa metodologia tornou possvel ressaltar algumas hipteses colocadas como snteses gerais em
cada ano/srie e seus respectivos nveis. Para completar, so apresentados e comentados itens significativos
das provas do SARESP 2010 por ano/srie/nvel.
Devido ao carter de continuidade da escala, o desempenho dos alunos nos anos/srie incorpora o dos
anos/srie anteriores. Essa perspectiva deve ter por referncia os pontos da escala e os nveis representativos
dos pontos.
Portanto, ao se considerar a anlise de desempenho em um ano/srie/nvel, deve-se refletir sobre o
desempenho nos anos/srie/nveis anteriores a ela apresentadas e sua representao nos pontos da escala.
Outra questo fundamental a ser considerada o que os alunos devem aprender em cada ano/srie
(expectativas de aprendizagem previstas no Currculo). Os contedos de aprendizagem vo se tornando mais
complexos a cada ano/srie. Nos resultados por ano/srie, essa relao deve ser tambm relevante na anlise.
Ao lado de cada ano/srie/nvel, colocada a porcentagem de desempenho dos alunos da rede estadual
no nvel. Essa indicao revela o carter mais importante desse processo. As diferenas de desempenho
associadas aos nveis demonstram que h alunos com conhecimentos muito diferentes em cada ano/srie. O
propsito que se tenha o maior nmero possvel de alunos no nvel Adequado por ano/srie. Isso equivaleria
a dizer que eles dominam os conhecimentos do ano/srie e esto prontos para continuar seus estudos com
sucesso nos anos/sries posteriores.
Essa uma forma de ler os resultados. Certamente, cada escola vai escolher o melhor caminho para
interpret-los e traduzi-los em seus Projetos Pedaggicos lembrando sempre que as provas do SARESP
representam um recorte das expectativas de aprendizagem previstas no Currculo e que muitas habilidades
no podem ser avaliadas em situao de prova escrita.
O recorte do SARESP, entretanto, significativo e representa o desenvolvimento esperado dos alunos
em Matemtica.
A seguir, apresentado o quadro que apresenta os pontos da escala distribudos por anos/srie/nveis
e a qualificao dos nveis com as indicaes dos percentuais dos alunos da Rede Estadual nos nveis de
desempenho de 2008, 2009 e 2010 nas provas de Matemtica.
56
Nveis de Matemtica e Distribuio dos Alunos da Rede Estadual nos Nveis de
Proficincia por Ano/Srie SARESP 2008/2009/2010
Nveis Edio 5 EF 7 EF 9 EF 3 EM
Abaixo do Bsico
2008
<175 <200 <225 <275
39,1% 42,2% 34,5% 54,3%
2009 30,3% 36,6% 27,6% 58,3%
2010 29,0% 39,2% 34,9% 57,7%
Bsico
2008
175 a <225 200 a <250 225 a <300 275 a <350
37,3% 42,3% 53,9% 40,5%
2009 39,3% 44,8% 59,5% 36,8%
2010 37,0% 44,7% 56,6% 38,4%
Adequado
2008
225 a <275 250 a < 300 300 a <350 350 a <400
19,4% 14,0% 10,2% 4,8%
2009 24,0% 17,0% 11,7% 4,4%
2010 25,7% 14,7% 7,7% 3,6%
Avanado
2008
275 300 350 400
4,2% 1,3% 1,3% 0,4%
2009 6,3% 1,6% 1,2% 0,5%
2010 8,2% 1,4% 0,8% 0,3%
57
2.1. ANLISE DO
DESEMPENHO POR NVEL
NO 5 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL - QUESTES
OBJETIVAS
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdiio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
58
NVEL ABAIXO DO BSICO: <175
Os alunos, neste nvel da escala de proficincia, trabalharam com problemas cuja soluo dependia,
entre outras, do desenvolvimento das habilidades de identificar, reconhecer e efetuar clculos.
Percentual de alunos da Rede Estadual no nvel: 29,0%
Descrio das habilidades no nvel
Identificam
elemento de uma sequncia (razo 5);
horrio mostrado em um relgio digital.
Calculam a soma de dois nmeros naturais com at
quatro algarismos.
Ano
E.F.
5
59
NVEL BSICO: 175 a <225
Neste nvel, os alunos mostraram ter desenvolvido, dentre outras, as habilidades de reconhecer,
identificar, efetuar clculos, decompor nmeros e resolver problemas.
Percentual de alunos no nvel: 37,0%
Identificam
o nmero que representa a posio de um pon-
to na reta numerada;
figuras que podem representar frao 7/12 den-
tre as que lhes foram apresentadas;
o nmero a partir da decomposio (7 100 + 5
10 + 8 1);
a posio do nmero 3,5 em uma reta numri-
ca que apresenta entre dois nmeros naturais
consecutivos dez divises;
o 4 elemento da sequncia 875, 850, 825,...
a forma cilndrica de uma figura;
o nmero de trs algarismos dados os valores
posicionais de dois deles;
Decompem nmero do tipo 30456 em unidades,
dezenas, centenas, etc.
Calculam a diferena entre dois nmeros naturais
ambos de trs ou/ quatro algarismos.
Resolvem problema envolvendo a
multiplicao, em situao de compra e venda;
diferena entre dois nmeros naturais. (3 e 3
algarismos/4 e 3 algarismos);
multiplicao de dois nmeros naturais. (soma
de parcelas iguais);
diferena entre 1,65 m e 17 cm;
diferena entre 1 litro e 400 ml;
diferena entre dois nmeros decimais. (altura
em metros);
interpretao de informaes a partir de dados
apresentados em um histograma;
interpretao de dados apresentados em tabela
simples de dupla entrada
Ano
E.F.
5
60
NVEL ADEQUADO: 225 a <275
Neste nvel de proficincia, os alunos mostraram, principalmente, ter desenvolvido as habilidades de
reconhecer e identificar, calcular, resolver problemas, interpretar dados apresentados em tabelas e grficos.
Identificam
a ampliao de uma figura apresentada em malha
quadriculada;
o nmero de quatro algarismos dado o valor
posicional de um deles;
Calculam o permetro de figuras desenhadas em
malha quadriculada.
Resolvem problema envolvendo
a diferena entre dois nmeros decimais.
(5 - 3,75);
porcentagem (50%);
a leitura de cdulas e adio e subtrao de
nmeros decimais, em situao de compra e
venda;
a adio e a diviso de nmeros decimais, em
situao de compra e venda;
o clculo da diferena entre dois nmeros
decimais. (com trs casas);
a leitura de uma tabela pictrica e a adio de
nmeros naturais;
a diviso entre dois nmeros naturais. (repartir
em partes iguais);
multiplicao significado relativo configurao
retangular e princpio de contagem.
Ano
E.F.
5
61
NVEL AVANADO: 275
Neste nvel, os alunos trabalharam em questes que envolviam o desenvolvimento, dentre outras das
habilidades de reconhecer e identificar, e de resolver problemas.
Identificam
a figura de um cone, descritas suas caracte-
rsticas:forma arredondada, uma face plana, um
vrtice;
o quadrado dentre outras figuras;
figura que pode representar o nmero 1,5.
Resolvem problema envolvendo a identificao de
fraes equivalentes: 1/3, 5/15, 3/15 e 2/15.
Ano
E.F.
5
62
2.1.1. EXEMPLOS DE ITENS DA PROVA SARESP 2010
POR NVEL DE PROFICINCIA
Esta seo do relatrio compreende a apresentao de exemplos comentados de itens selecionados de
cada uma das provas aplicadas no SARESP 2010. Cabe registrar que esses exemplos so ditos selecionados
porque apresentaram um conjunto de propriedades estatsticas que lhes garante eficincia na avaliao
da habilidade e poder de discriminao correto, o que os torna representativos de pontos da escala que
corresponde a cada um dos anos/srie avaliados. Essas caractersticas, resultado da concepo, organizao,
clareza de enunciados e articulao com os eixos de contedo e habilidades que se propem aferir, aliadas
anlise do desempenho do alunado e interpretao das suas escolhas, certas ou no, so ponto de partida
para uma reflexo sobre o que que pode ser ajustado para promover a aprendizagem.
Os itens foram selecionados segundo o nvel a que se referem, o que permite que se tenha uma ideia
da facilidade ou dificuldade encontrada pelos alunos para solucion-los.
A cada nvel faz-se uma breve descrio das habilidades mobilizadas pelos alunos para resolver o
conjunto de itens ali classificados. Alm disso, os itens selecionados foram comentados, destacando-se a
distribuio das respostas pelas alternativas e as possveis explicaes para as respostas dos alunos.
As questes objetivas de mltipla escolha permitem uma anlise dos acertos e o levantamento de
hipteses sobre os erros dos alunos. Com as questes abertas a maioria das hipteses se comprovou porque
as resolues e as respostas, construdas pelo aluno, podem ser vistas pelos corretores e examinadas luz
de uma grade de correo.
Os professores podem ampliar as anlises ou inferir outras possibilidades de desempenho devido ao
conhecimento particular que possuem de suas turmas.
Ano
E.F.
5
63
2.1.2. EXEMPLOS DE ITENS DA PROVA OBJETIVA
SARESP 2010 POR NVEL DE PROFICINCIA 5
O
ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Ano
E.F.
5
Exemplo 1
Habilidade avaliada
H21 Identificar horas e minutos, por meio da leitura de relgios digitais e de ponteiro.
No momento que comeou o filme que Eduarda foi ver no cinema, ela viu que seu relgio marcava a hora
abaixo.
Isto o mesmo que dizer que o filme comeou
(A) 1h 25min da tarde.
(B) s 2h 25min da tarde.
(C) s 3h 25min da tarde.
(D) s 4h 25min da tarde.
GAB
B
% de resposta
A B C D
7,2 81,8 4,6 6,3
Comentrios
Os alunos sabem, em sua significativa maioria (81,8%), identificar o registro 14 como 2 horas
da tarde em um relgio digital. As demais escolhas mostram que h em torno de 18% dos alunos
que no dominam a regra de registros de horas neste tipo de relgio. Em outras edies do SARESP
verificou-se que, em se tratando de relgios analgicos os percentuais de erro so maiores.
64
Exemplo 2
Habilidade avaliada
H10 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.
O resultado da operao 1412 + 569 :
(A) 1 971.
(B) 1 981.
(C) 1 982.
(D) 2 081.
GAB
B
% de resposta
A B C D
6,6 84,7 4,6 4,1
Comentrios
Os alunos do ano escolar em anlise dominam, em sua maioria (84,7%), o algoritmo da adio. No
entanto, para aproximadamente 15% deles aparecem dificuldades na aplicao da regra vai 1, como
pode ser visto no resultado assinalado em A e D: para se chegar no resultado proposto em A, no foi
aplicada a regra e para se chegar na resposta de B, o aluno usou o vai 1 em todos os algarismos.
Ano
E.F.
5
65
Exemplo 3
Habilidade avaliada
H08 Identificar sequncias numricas.
Observe a sequncia numrica abaixo.
65 70 75 80 85
65 70 75 80 85
O nmero escondido :
(A) 86.
(B) 90.
(C) 95.
(D) 100.
GAB
B
% de resposta
A B C D
4,7 86,9 4,8 3,7
Comentrios
A grande maioria dos alunos (cerca de 87%) identifica a regra de formao de uma sequncia
numrica que se inicia em 65 e onde cada elemento obtido a partir da soma do anterior com 5.
Os demais alunos (13%) mostram dificuldades em identificar a regra de formao da sequncia.
Ano
E.F.
5
66
Exemplo 4
Habilidade avaliada
H30 Ler e/ou interpretar informaes e dados apresentados em grficos e construir grficos
(particularmente grficos de colunas).
O grfico abaixo mostra o consumo de energia eltrica de uma casa durante os ltimos seis meses de 2008.
Consumo mensal de energia eltrica
(em quilowatt hora)
setembro outubro dezembro novembro agosto julho
400
k
W

h
300
200
100
0
De acordo com o grfico, os meses em que o consumo foi maior que 300 quilowatts hora foram:
(A) novembro e dezembro
(B) julho e agosto
(C) agosto e novembro
(D) agosto e dezembro
GAB
A
% de resposta
A B C D
80,0 5,8 7,4 6,7
Comentrios
A grande maioria dos alunos (80%) sabe interpretar um grfico de colunas simples, como o
apresentado na questo. Para resolv-la, basta identificar os meses com consumo de energia representado
pelas colunas que ultrapassam a linha que corresponde ao valor de 300 kw/h: novembro e dezembro. Os
demais alunos (20%) ainda no mostram esta habilidade. Este percentual pode ser melhorado a partir de
atividades em sala de aula que trabalhem esta habilidade e/ou com tarefas de casa para consolidao da
linguagem de leitura e construo de grficos.
Ano
E.F.
5
67
Exemplo 5
Habilidade avaliada
H04 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional
As duas figuras cuja parte pintada corresponde frao
7
12
so:
I II III IV
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I e III.
(D) II e IV.
GAB
A
% de resposta
A B C D
71,8 7,6 8,8 11,7
Comentrios
bom o percentual dos alunos (cerca de 72%) que identificam corretamente representaes da
frao 7/12. Mas, tambm significativo o percentual daqueles que no conseguiram estabelecer esta
associao (28,1%). Em geral, o professor se utiliza de figuras deste tipo para trabalhar em sala de aula,
com a representao da frao como parte do inteiro. Ou seja, tal representao no estranha ao aluno
e deve ser reforada para aumentar o percentual de acertos. Alm disso, a construo deste conceito
consolida-se no ano escolar referido e fundamental para o estudo das fraes e dos nmeros racionais
em geral.
As figuras I, II, III e IV podem ser associadas, respectivamente s fraes: 7/12, 7/12, 7/9 e 7/11.
A quantidade de partes no numerador das fraes a mesma, mas o inteiro composto, em cada caso,
por 12, 12, 9 e 11 partes (denominadores).
Ano
E.F.
5
68
Exemplo 6
Habilidade avaliada
H09 Identificar e localizar na reta, nmeros naturais escritos com trs e quatro dgitos.
Observe a reta numrica abaixo:
O nmero que corresponde ao ponto assinalado pela figura :
(A) 600
(B) 550
(C) 500
(D) 450
GAB
C
% de resposta
A B C D
8,5 5,3 77,8 8,4
Comentrios
Cerca de 78% dos alunos sabem identificar um nmero natural na reta, na situao do problema: reta com
pontos a partir de 250 e marcados de 50 em 50 unidades. Os demais alunos (um percentual significativo
de 22%) possivelmente no perceberam a regra utilizada para marcar aqueles pontos na reta.
Ano
E.F.
5
69
Exemplo 7
Habilidade avaliada
H02 Relacionar a escrita numrica s regras do sistema posicional de numerao.
Com os algarismos 4, 7 e 5, Carlos escreveu um nmero em que o 7 vale 700 unidades e o 4 vale 40
unidades.
O nmero escrito por Carlos
(A) 547.
(B) 574.
(C) 745.
(D) 754.
GAB
C
% de resposta
A B C D
7,7 11,5 71,6 9,2
Comentrios
Para resolver o problema o aluno deve dominar as regras de escrita dos nmeros no Sistema
Decimal de Numerao: classes e ordens onde cada classe tem a ordem da centena (c), da dezena
(d) e da unidade (u):
Classes ........ Milhares Unidades simples
Ordens c d u c d u
(A) 5 4 7
(B) 5 7 4
(C) 7 4 5
(D) 7 5 4
Assinalaram a resposta correta, cerca de 71% dos alunos. Os demais (29%) mostram compreenso
errada ou nenhuma compreenso dessas regras e este percentual precisa ser reduzido.
Ano
E.F.
5
70
Exemplo 8
Habilidade avaliada
H18 Identificar formas geomtricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, pirmide, paraleleppedo
ou, formas bidimensionais como: quadrado, tringulo, retngulo e crculo sem o uso obrigatrio da
terminologia convencional.
A produo de petrleo contada em barris como o da figura ao lado.
Um barril tem a forma de
(A) paraleleppedo.
(B) cone.
(C) pirmide.
(D) cilindro.
GAB
D
% de resposta
A B C D
9,7 18,0 3,5 68,7
Comentrios
Cerca de 70% dos alunos identificam a forma do barril como sendo cilndrica. No entanto, os demais
(31,2%) mostram desconhecer tambm as outras formas mostradas nos distratores: paraleleppedo, cone
e pirmide.
Ano
E.F.
5
71
Exemplo 9
Habilidade avaliada
H29 Ler e/ou interpretar informaes e dados apresentados em tabelas e construir tabelas.
A tabela abaixo informa a distncia entre Bauru e outras cidades brasileiras.
Cidade
Distncia at Bauru
(em km)
Araatuba 174
Araraquara 119
Belo Horizonte - MG 731
Botucatu 92
Braslia - DF 919
Curitiba - PR 535
Rio de Janeiro - RJ 755
Santos 421
So Paulo 312

Das cidades que aparecem na tabela, a mais prxima de Bauru :
(A) Araatuba.
(B) Araraquara.
(C) Botucatu.
(D) Braslia.
GAB
C
% de resposta
A B C D
7,0 9,4 67,2 16,3
Comentrios
Obter a informao solicitada com a leitura da tabela significa compreender o problema, entender
que a tabela fornece as distncias das cidades Bauru e ento, identificar o menor nmero na segunda
coluna. Muitos alunos (67,2%) fizeram esta leitura; os demais apresentam problemas de leitura desatenta
ou no compreensiva: quem marcou A (7%), tomou a primeira cidade da tabela; os que escolheram D
(significativos 16,3%) identificaram a cidade que est mais distante de Bauru.

Ano
E.F.
5
72
Exemplo 10
Habilidade avaliada
H26 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/
mm, kg/g/mg, l/ml.
Beatriz comprou 1 litro de iogurte. J tomou 400 ml. Ainda restam:
(A) 399 m.
(B) 400 m.
(C) 500 m.
D) 600 m.
GAB
D
% de resposta
A B C D
21,7 11,9 9,1 57,3
Comentrios
Os alunos que assinalaram a alternativa correta D (57,3%) mostram saber que a medida de 1 litro
equivalente a 1000 mililitros e, calcularam a diferena pedida:
1 1000 ml e 1000 ml - 400 ml = 600 ml.
Os demais alunos (quase 43%) mostraram equvocos de duas naturezas: quem marcou A fez
400 1 = 399, mostrando no saber que mililitro um submltiplo do litro as outras escolhas evidenciam
que os alunos no dominam mudanas de unidade de capacidade. Resta saber se o resultado seria melhor
se no lugar das abreviaes l e ml o problema explicitasse litro e mililitro.
Ano
E.F.
5
73
Exemplo 11
Habilidade avaliada
H24 Efetuar clculos envolvendo valores de cdulas e moedas em situaes de compra e venda.
Observe a oferta:
Francisco comprou o patinete para seu filho e pagou com as notas abaixo.
Ele recebeu de troco
(A) R$ 5,05.
(B) R$ 15,05.
(C) R$ 15,95.
(D) R$ 24,95.
GAB
B
% de resposta
A B C D
14,1 48,8 14,4 22,7
Comentrios
Menos da metade dos alunos (48,8%) acertou a questo. Aparecem novamente erros na aplicao
dos algoritmos da adio e da subtrao e, possivelmente vindos de uma leitura desatenta ou no
compreensiva.
Total de dinheiro pago ao vendedor: 50 + 20 + 20 + 20 + 20 = 130 reais.
O troco recebido dado pela diferena entre este total entregue e o preo do patinete:
130 114,95 = 15,05 reais.
Ano
E.F.
5
74
Exemplo 12
Habilidade avaliada
H16 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Um estacionamento tem capacidade para 180
veculos. No momento, 50% das vagas esto
ocupadas. O nmero de vagas ocupadas
(A) 90.
(B) 95.
(C) 130.
(D) 135.
GAB
A
% de resposta
A B C D
47,7 12,6 31,1 8,6
Comentrios
Os alunos que resolveram o problema ou calcularam 50% de 180 ou dividiram 180 por 2, conside-
rando que 50% equivale metade, e obtendo, assim, 90, alternativa A, assinalada por apenas 47,7 %
deles. O significativo percentual de 31,1% refere-se ao total de alunos que escolheu C, o que indica
que calcularam 50% de 180 fazendo 180 50 = 130.
No ano escolar analisado, esperado que os alunos compreendam o significado de porcentagem e
identifiquem 100% com o inteiro, 25% com1/4 e 50% com 1/2. Mais da metade deles parece no dominar
estes conceitos.
Ano
E.F.
5
75
Exemplo 13
Habilidade avaliada
H15 Resolver problemas com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes
significados da adio ou subtrao.
Dona Vera est aplicando um bordado em volta de uma toalha.
O contorno inteiro da toalha tem 5 m. Ela j aplicou 3,75 m. Portanto,
(A) ainda faltam 2,75 m.
(B) ainda faltam 2,70 m.
(C) ainda falta 1,75 m.
(D) ainda falta 1,25 m.
GAB
D
% de resposta
A B C D
21,9 17,6 11,2 49,3
Comentrios
Para resolver o problema o aluno, entendendo o seu enunciado, deve calcular a diferena
5 3,75 = 1,25. Percebe-se, com base nos percentuais de respostas assinalados s alternativas propostas
que os alunos continuam apresentando dificuldades no uso do algoritmo da subtrao e neste caso para
a diferena entre um nmero inteiro e um decimal. Cerca da metade deles assinalou a resposta correta D.
Os percentuais significativos em cada uma das demais alternativas (distratores) corroboram a existncia
dessas dificuldades.
Ano
E.F.
5
76
Exemplo 14
Habilidade avaliada
H13 Resolver problemas envolvendo a multiplicao e a diviso, especialmente em situaes
relacionadas comparao entre razes e configurao retangular.
Laura separou as roupas abaixo para escolher a que usar na festa de aniversrio de sua amiga Bebel.
Escolhendo uma blusa e uma saia, Laura poder se vestir de
(A) 3 maneiras diferentes.
(B) 4 maneiras diferentes.
(C) 7 maneiras diferentes.
(D) 12 maneiras diferentes.
GAB
D
% de resposta
A B C D
29,7 13,1 17,6 39,6
Comentrios
Os percentuais significativos em cada alternativa revelam a dificuldade dos alunos em entender
a multiplicao relacionada ideia de combinatria: para cada uma das 4 blusas h a opo de 3 saias
4 x 3 = 12 maneiras diferentes de combin-las. Apenas 39,6% dos alunos assinalaram a correta D.
Os que marcaram A, consideram somente as 3 saias e aqueles que escolheram B, somente as 4 blusas.
Os que ficaram com C somaram 3 + 4 = 7. Cerca de 60% dos alunos mostram no compreender bem este
significado da multiplicao que pode ser melhor apresentado com um diagrama, onde o aluno enxerga as
combinaes saia/blusa possveis e pode perceber o conceito de multiplicao neste caso:
Ano
E.F.
5
77
Ano
E.F.
5
78
Exemplo 15
Habilidade avaliada
H27 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas
quadriculadas.
O lado de cada quadradinho da malha abaixo mede 1 cm.
I
II III IV
Das figuras desenhadas na malha, a que possui permetro igual a 12 cm
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
GAB
A
% de resposta
A B C D
45,0 16,0 16,3 22,7
Comentrios
O uso de figuras desenhadas em malha quadriculada permite que o aluno consolide os conceitos
de permetro, rea e unidade de medida. O desempenho dos alunos nesta questo mostra que eles ainda
tm dificuldades no assunto: apenas 45% deles assinalaram a alternativa correta A, em uma situao
simples. Os altos percentuais de escolha das outras alternativas (B, C e D) corroboram esta afirmao. Os
que marcaram B, por exemplo, consideraram a medida dos lados superior e inferior da figura como sendo
de 1 cm.
Ano
E.F.
5
79
Exemplo 16
Habilidade avaliada
H24 Efetuar clculos envolvendo valores de cdulas e moedas em situaes de compra e venda.
A despesa de Quitria no Armarinho Pague e
Leve foi de R$ 18,70. Ela comprou uma cartela
de agulhas, uma cartela de botes e trs tesouras.
R$ 2,60 R$ 3,20
R$ .........

O preo de cada tesoura
(A) R$ 4,30.
(B) R$ 5,80.
(C) R$ 6,23.
(D) R$ 8,60.
GAB
A
% de resposta
A B C D
48,3 32,2 8,7 10,9
Comentrio
Para resolver o problema o aluno deveria concluir que sabendo o valor pago por trs tesouras, pode
calcular o preo de cada uma delas:
Total da compra: 18,70.
Valor pago pelas cartelas de agulhas e de botes: 2,60 + 3,20 = 5,80.
Valor pago pelas trs tesouras: 18,70 5,80 = 12,90.
Cada tesoura custa 12,90 3 = 4,30 reais.
Problemas na situao de compra e venda, clculo de despesas, valor unitrio de objetos de compra,
troco, etc. devem ser resolvidos com facilidade pelos alunos do ano escolar analisado. Em geral, a maior
parte das dificuldades acontece por causa de uma leitura no compreensiva e/ou desatenta do enunciado.
No caso em anlise, relativamente pequeno o percentual de alunos que resolveram corretamente
a questo: 48,3%. Os que marcaram B, (significativos 32,2%) determinaram apenas o total gasto na
compra das cartelas de agulhas e de botes; quem assinalou C, dividiu 18,70 por 3; os que escolheram D,
possivelmente somaram 18,70 com 5,80 para ento dividir o resultado por 3.
Ano
E.F.
5
80
Exemplo 17
Habilidade avaliada

Anglica faz bombons para vender. Ela arruma os bombons em caixinhas
com 6 bombons cada. Para arrumar 120 bombons, ela precisar de
(A) 12 caixinhas.
(B) 20 caixinhas.
(C) 120 caixinhas.
(D) 720 caixinhas.
GAB
B
% de resposta
A B C D
7,9 47,9 14,6 29,6
Comentrios
Para resolver este problema, o aluno precisou da diviso para calcular quantos conjuntos de 6 bombons
cabem em 120:
120 6 = 20

Menos da metade dos alunos (47,9%) mostrou ter compreendido este significado da diviso. Per-
centuais consideravelmente altos relativos aos distratores revelam alunos que ou no compreenderam o
enunciado do problema ou no tm domnio, de fato, da diviso em partes iguais. Os que escolheram 12
ou 120 (A e C) possivelmente no entenderam o texto e, os que marcaram D, multiplicaram 120 por 6.
Ano
E.F.
5
81
NVEL AVANADO: 275
Exemplo 18
Habilidade avaliada
H27 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas
quadriculadas.
Um pedreiro vai colocar rodap em uma sala, deixando
apenas o vo da porta, como indica a figura.
Sabendo que cada lado do quadradinho corresponde a 1
metro, a quantidade de rodap, em metros, que o pedreiro
deve colocar :
(A) 14.
Porta

(B) 13.
(C) 12.
(D) 11.
GAB
B
% de resposta
A B C D
14,0 34,5 38,8 12,7
Comentrios
As principais fontes de erro aparecem na leitura desatenta e no conceito de permetro. Os
percentuais significativos dos alunos que escolheram os distratores reforam esta afirmao. Apenas
34,5% dos alunos assinalaram a resposta correta B. Os que marcaram A no descontaram do permetro
a medida do vo da porta; quem optou por C, calculou a rea da figura e os que os que optaram por
D aparentemente tambm calcularam a rea descontando 1 quadradinho relativo porta. Reitere-se a
importncia da construo dos conceitos de permetro e rea nesta fase da escolaridade dos alunos.
Ano
E.F.
5
82
Exemplo 19
Habilidade avaliada
H18 Identificar formas geomtricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, pirmide,
paraleleppedo ou, formas bidimensionais como: quadrado, tringulo, retngulo e crculo sem o
uso obrigatrio da terminologia convencional.
Cada aluno da turma de Dona Lgia montou um slido para a aula de Matemtica.
O slido montado por Priscila apresenta as seguintes caractersticas:
tem forma arredondada;
possui uma face plana;
tem um vrtice.
Priscila montou o slido:

(A) (B)
(C) (D)
GAB
C
% de resposta
A B C D
33,1 9,3 39,4 18,2
Comentrios
Para as formas geomtricas tridimensionais valem as mesmas observaes anotadas no exemplo
anterior: tambm nesta questo, os significativos percentuais referentes ao nmero de alunos que optou
pelos distratores, mostram que cerca de 60% deles no dominam noes e conceitos no formais de
face plana, vrtice e at de forma arredondada. Apenas 39,4% dos alunos souberam distinguir, dentre
as figuras apresentadas, que o cone a nica que satisfaz simultaneamente as condies do problema:
forma arredondada, uma face plana e um vrtice. Os demais slidos possuem uma ou outra destas
caractersticas, mas no todas ao mesmo tempo.
Ano
E.F.
5
83
Exemplo 20
Habilidade avaliada
H04 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
De um bolo de chocolate cortado em 15 pedaos iguais, Paulo comeu
1
3
, Juca comeu
5
15
, Zeca comeu
3
15
e Beto comeu
2
15
.
Os dois que comeram a mesma quantidade de bolo foram
(A) Paulo e Juca.
(B) Paulo e Zeca.
(C) Zeca e Beto.
(D) Beto e Juca.
GAB
A
% de resposta
A B C D
17,4 20,5 48,3 13,7
Comentrios
O desempenho abaixo do esperado nesta questo mostra que os alunos no trabalham bem com
o conceito de frao (diviso do todo em partes iguais) e de fraes equivalentes, aquelas que escritas
de forma diferente representam o mesmo nmero, ou seja, aquelas que indicam a mesma quantidade
de bolo. Nesta fase de aprendizado os alunos podem se valer de desenhos para compreender melhor
alguns conceitos:
Apenas 17,4% dos alunos identificaram como equivalentes as fraes
1
3
e
5
15
, assinalando a correta A.
Ano
E.F.
5
84
As questes objetivas de mltipla escolha permitem uma anlise dos acertos e o levantamento de hipteses
sobre os erros dos alunos. Com as questes abertas a maioria das hipteses se comprovou porque as
resolues e as respostas, construdas pelo aluno, podem ser vistas pelos corretores e examinadas luz de
uma grade de correo.
A leitura do texto que segue permite confirmar estas afirmaes.
Questo 01
Habilidade Avaliada
H14 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro.
Ndia comprou o jarro ao lado para sua sala.
R
$

6
8
,
0
0
Recebeu de troco R$ 12,00.
Quanto Ndia entregou ao vendedor para pagar o jarro?

Resoluo
68 + 12 = 80
Resposta: R$ 80,00
Grade de correo % Comentrios
Certo 67,4
Este percentual deve ser maior dado o baixo nvel de
difculdade da questo, aliado ao fato de ser uma situao
de compra e venda trabalhada sempre em sala de aula.
Escreveu a adio 68 + 12, mas errou
no resultado.
3,6
Sugesto: Pea aos alunos mais ateno aos clculos
e aproveite para explorar o signifcado de 4%, que foi o
percentual de respostas corretas nessa questo.
Resolveu a subtrao 68 12 9,9
Leitura no compreensiva do problema? Desateno?
Erro conceitual?
Outras respostas (erros no previstos
nos outros itens da chave)
10,9
Cerca de 32% dos alunos erraram esta questo. Em uma
turma de 30 alunos, 10 no conseguiram resolver corretamente
a questo. Verifque se isto ocorre com sua turma.
Sem resposta (espao de resposta
deixado em branco pelo aluno)
8,2
Estes alunos deixaram em branco porque no sabiam
resolver?
Total 100,0
2.1.3. ANLISE DE RESULTADOS DAS QUESTES ABERTAS
DE MATEMTICA 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ano
E.F.
5
85
Questo 02
Habilidade Avaliada
H16 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Eduardo comprou uma mquina fotogrfica; j
pagou 50% do valor total e ainda deve R$ 140,00.
Qual o preo total da mquina de Eduardo?
Resoluo
Se Eduardo pagou 50% do valor e ainda deve R$140,00 isto significa que metade do preo da mquina
R$140,00 e, portanto, seu preo total 2 x 140 = 280.
Resposta: R$ 280,00

Certo 41,4
Esta questo exige uma leitura atenta do problema e
a compreenso do significado de 50% - metade. Este
percentual de acertos pode e deve ser maior. Pea aos
seus alunos que resolvam o problema e faa com eles
uma tabela com os acertos e erros. Pergunte aos que
erraram como foi que raciocinaram.
Respondeu R$ 140,00 1,4
Estes alunos calcularam a metade do preo da mquina.
Ser que atentaram para este fato?
Respondeu R$ 50,00 0,2
Calculou 50% de R$ 140,00, obtendo
R$ 70,00
5,8
Respondeu R$ 190,00, somando 50
+ 140
12,4
Erros conceituais. Observe que no h registro de
erros de clculos. Em uma turma de 30 alunos, 6 no
conseguem resolver o problema.
30,5
8,4
resolver?
Total 100,0
Ano
E.F.
5
86
Questo 03
Habilidade Avaliada
Vilma j sabe que, com 1 cartolina, consegue fazer 12 convites de aniversrio.
Para fazer 36 convites, de quantas cartolinas ela ir precisar?
Resoluo (Deixe os seus clculos na prova)
36 12 = 3
Resposta: Vilma precisar de 3 cartolinas.

Certo 60,3
Este percentual de acerto razovel quando se
considera que este um problema que trata a diviso
como um problema de ordem inversa em que so
dados um todo e o valor de cada parte: o resultado
a quantidade de partes (inversa da multiplicao)
- quantas vezes 12 est em 36? Em outra situao,
mais comum aos alunos, a diviso trata de considerar
o todo e a quantidade de partes e o resultado o
valor de cada parte. Ambos envolvem diviso, mas
raciocnios diferentes. Estudos mostram que a diviso
no sentido da medida, focalizada nessa questo da
prova, considerada a mais difcil pelas crianas.
Escreveu a diviso 36 12, mas errou
no resultado.
0,7
Podemos considerar que 61% (60,3% + 0,7% +
0,1%) dos alunos entenderam o raciocnio que resolve
o problema.
Usou a adio de parcelas iguais, mas
errou na soma.
0,1
Usou subtraes sucessivas, mas se
confundiu na contagem.
0,0 Nenhum registro. Discuta com a classe este caminho.
Armou uma adio com os dados do
problema. Encontrou como resultado
48 ou 49.
9,3
20,8
8,7
resolver?
Total 100,0
Ano
E.F.
5
87
Questo 04
Habilidade Avaliada
H28 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas
em malhas quadriculadas.
A rea de cada quadradinho da malha abaixo mede 1 cm.
Qual o valor, em cm
2
, para a rea da figura desenhada na malha?
Resoluo
Considerando dois meios quadradinhos, temos 17 quadradinhos como medida da rea da figura destacada,
Cada quadradinho mede 1 cm
2
, portanto a figura mede 17 cm
2
de rea.
Resposta: 17 cm
2

Certo: 17 cm
2
27,7
34% dos alunos mostraram compreender o conceito
de rea. um percentual pequeno em face da baixa
dificuldade da questo e ao fato de ser um exemplo
que deve ser muito trabalhado em sala de aula.
Escreveu 17 cm 6,3
No demais enfatizar o cuidado com a unidade de
medida.
Escreveu 20 cm ou 20. 11,5
Os alunos contaram partes de um quadradinho
como se fosse um inteiro.
Escreveu 16 cm ou 16, 3,3
Os alunos confundiram rea com permetro e
contaram as diagonais dos quadradinhos como
lados
Outras respostas (erros no
previstos nos outros itens da chave)
42,2
57% dos alunos no tm a compreenso do conceito
de rea.
8,9
Estes alunos deixaram em branco porque no
sabiam resolver?
Total 100,0
Ano
E.F.
5
88
Questo 05
Habilidade Avaliada
H06 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados (parte/
todo, quociente, razo).
Para fazer um trabalho de Arte, a professora Jaqueline dividiu igualmente 8 cartolinas entre seus 24 alunos.
Que frao de uma cartolina cada aluno recebeu?
Resoluo
Basta dividir o todo (8 cartolinas) em 24 partes.
8 24
8
24

1
3
Resposta: Cada aluno recebeu
8
24
ou
1
3
de uma cartolina.

Certo:
8
24
ou
1
3
27,3
Em torno de 28% dos alunos mostraram
compreender o conceito de diviso que considera
o todo e a quantidade de partes e o resultado como
o valor de cada parte.
Fez a diviso, encontrou o resultado
correto (0,333...), mas no escreveu a
frao 8/24
0,5
Os alunos devem prestar ateno na pergunta feita
em um problema para respond-la corretamente.
Este cuidado vlido para quaisquer questes,
no apenas as de matemtica.
Escreveu a diviso 8 24, mas no
resolveu a conta
0,1
Escreveu a diviso 24 8 e encontrou
3 como resposta
24,1
muito provvel que estes alunos (24,1%)
entendam o todo como o maior dos nmeros.
Pea aos alunos que resolvam o problema, conte
quantos deram esta resposta e discuta este erro
conceitual.
39,1
Pelo menos cerca de 63% dos alunos no
entenderam o conceito de diviso considerado no
problema.
9,0
resolver?
Total 100,0
Ano
E.F.
5
89
2.1.4 SNTESE E CONSIDERAES FINAIS SOBRE
O DESEMPENHO EM MATEMTICA DOS ALUNOS DO
5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
As questes apresentadas como exemplos, somadas s demais questes da prova objetiva, alm das abertas,
mostraram as dificuldades dos alunos em vrios nveis, definidos pelos percentuais de acerto nas questes.
Assim, o aluno do 5 ano do Ensino Fundamental:
Precisa de ateno especial quando lhe solicitada
uma tarefa em que necessrio
Identificar
figura que pode representar o nmero decimal 1,5;
a figura de um cone, com base na descrio de
suas caractersticas: forma arredondada, uma
face plana, um vrtice;
Resolver problema envolvendo
a compreenso do conceito de frao e a identi-
ficao de fraes equivalentes: 1/3, 5/15, 3/15 e
2/15;
o clculo da quantidade (em metros) de roda-
p a ser colocado em uma sala desenhada em
malha quadriculada;
a identificao da regra de formao de uma sequ-
ncia (de 10 em 10) de nmeros naturais;
o significado de multiplicao em configurao re-
tangular, para contagem.
Precisa melhorar quando lhe solicitada uma
tarefa em que necessrio
Calcular
o permetro de figuras desenhadas em malha
quadriculada;
o quociente entre dois nmeros naturais com trs
e um algarismos;
Identificar
o quadrado em meio outras figuras;
o nmero de quatro algarismos dado o valor posi-
cional de um deles;
na linguagem xh e ymin, horrio mostrado em um
relgio analgico;
figuras que apresentam eixos de simetria;
a representao fracionria de 0,80;
a ampliao de uma figura apresentada em malha
quadriculada;
dentre figuras apresentadas a que possui quatro
lados e quatro ngulos de mesma medida;
posies direita e esquerda, com figuras apre-
sentadas em um crculo;
porcentagem - 50% e 25%;
a identificao da durao de um semestre em
meses;
de compra e venda, envolvendo a leitura de c-
dulas e adio e subtrao de nmeros decimais;
o clculo da diferena entre dois nmeros deci-
mais. (com trs casas);
o conceito e o algoritmo da diviso entre dois n-
meros naturais. (repartir em partes iguais);
compra e venda, envolvendo a adio e a diviso
de nmeros decimais;
dados apresentados em uma tabela simples, en-
volvendo a adio de nmeros decimais. (proble-
ma de compra e venda total gasto);
um valor aproximado para a soma de 45 min com
45 min;
a diferena entre um nmero inteiro e um decimal
(5 - 3,75), no uso do algoritmo da subtrao, vai 1;
a interpretao de informaes a partir de dados
apresentados em uma tabela simples de dupla
entrada;
Ano
E.F.
5
90
o clculo do permetro (comprimento de um muro
que cerca um terreno) de um retngulo desenha-
do em malha quadriculada;
a leitura de uma tabela pictrica e a adio de n-
meros naturais;
a identificao da unidade adequada para a medi-
da de rea;
a diferena entre meio quilo e 285 g;
a diferena entre 1 litro e 400 ml.

Tem um bom desempenho, (ainda que um
percentual significativo apresente dificuldades)
quando lhe solicitada uma tarefa em que
necessrio
Calcular o produto de dois nmeros naturais com
trs e dois algarismos.
Decompor nmero do tipo 30456 em unidades,
dezenas, centenas, etc.
Identificar
a posio de um ponto na reta numrica com ori-
gem em zero e amplitude do intervalo igual a 60;
a representao decimal da frao 4/10;
a reduo proporcional de uma figura apresentada
em malha quadriculada.
o nmero a partir da decomposio 7 100 + 5
10 + 8 1;
posies direita e esquerda, com figuras sen-
tadas em cadeiras enfileiradas;
a frao 2/5 associada a parte destacada de um
desenho;
o 4 elemento da sequncia 875, 850, 825,...
a forma cilndrica de uma figura;
o nmero a partir da decomposio 3 x 1 000 + 9
x 100 + 6 x 10;
dentre figuras apresentadas as que podem repre-
sentar a frao 7/12;
o nmero de trs algarismos dados os valores po-
sicionais de dois deles;
o 11 elemento da sequncia 200, 210, 220, ...
a posio do nmero 3,5 na reta
;
frao no sentido parte/todo;
o nmero que representa a posio de um ponto
na reta numerada. (origem 250, razo 50, origem
300, razo 200, origem 1900, razo 10);
a frao que representa um total de horas em re-
lao s 24 horas do dia;o da letra M;
a posio da letra M

dentre figuras apresentadas as que possuem o
mesmo nmero de ngulos internos.
a adio de nmeros decimais. (1,5 1,3 0,4);
a diferena entre totais de dinheiro representados
na escrita R$ xy,wz;
a identificao da regra de formao de uma sequ-
ncia (de 2 em 2) de nmeros naturais;
identificao de uma frao decimal com o nme-
ro decimal correspondente;
a diferena entre dois nmeros naturais (quatro e
trs algarismos) ainda persistindo para muitos as
dificuldades no uso do algoritmo da subtrao;
a diferena entre dois nmeros decimais. (altura
em metros, entre 1,65 m e 17 cm);
o clculo das reas de figuras desenhadas em ma-
lha quadriculada;
o clculo aproximado da rea de uma figura dese-
nhado em malha quadriculada, com um dos la-
dos em linha curva;
da (tonelada) para o peso de um elefante, dadas
as informaes do peso aproximado de um beija
flor, de um gato e de um homem;
a identificao da unidade adequada para a me-
dida (mL) para o lquido de um frasco de xarope;
a interpretao de dados apresentados em tabela
simples de dupla entrada;
Ano
E.F.
5
91
a interpretao de informaes a partir de dados
apresentados em um grfico (histograma);
da (litro) para a gua de uma piscina;
a multiplicao de dois nmeros naturais. (soma
de parcelas iguais).
Tem um bom desempenho, ainda que um pequeno
percentual apresente dificuldades quando lhe
solicitada uma tarefa em que necessrio
Calcular a soma de dois nmeros naturais com
quatro e trs algarismos e naturais com trs e dois
algarismos.
Identificar
elemento de uma sequncia (razo 5);
horrio mostrado em um relgio digital;
a decomposio de um nmero de trs algaris-
mos em unidades, dezenas e centenas;
um nmero de trs algarismos a partir da des-
crio da sua decomposio em unidades; de-
zenas e centenas;
a interpretao de informaes a partir de da-
dos apresentados em um grfico (histograma)
a adio de dois nmeros naturais. (quatro e
quatro algarismos)
de compra e venda envolvendo multiplicao.
a interpretao de informaes a partir de da-
dos apresentados em um grfico. (histograma).
Ano
E.F.
5
92
93
2.2. ANLISE DO
DESEMPENHO POR NVEL
NO 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL QUESTES
OBJETIVAS
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdiio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
94
95
2.2. ANLISE DO DESEMPENHO POR NVEL NO 7 ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL QUESTES OBJETIVAS
Identificam e interpretam dados apresentados em grfico de coluna.
Os alunos, neste nvel da escala de proficincia, trabalharam com problemas cuja soluo dependia,
entre outras, do desenvolvimento das habilidades de reconhecer e identificar e de resolver problemas.
Identificam
o grfico setorial associado aos dados de uma ta-
bela simples de dupla entrada;
grfico (histograma) associado aos dados de uma
tabela simples de dupla entrada;
grfico (de linha) associado aos dados de uma ta-
a planificao de uma caixa na forma de um
paraleleppedo;
Resolvem problemas envolvendo
converso de polegadas em centmetros. (dado o
valor da polegada);
a multiplicao de inteiro por um nmero decimal.
(uma casa).
Ano
E.F.
7
96
Neste nvel os alunos mostram o pertinente desenvolvimento das habilidades de identificar e reconhecer, de
calcular e de resolver problemas.
Identificam
um nmero de quatro algarismos, dado o valor de
um de seus algarismos;.
a frao associada parte destacada de uma
figura;
um nmero de dois algarismos que mltiplo de
4 e de 7;
a frao de uma hora que corresponde a 15
minutos;
a representao decimal da quarta parte de um
litro;
a representao decimal de ;
Determinam a medida do ngulo de 180 associado
a um giro descrito em texto e figura.
Calculam o valor de expresso numrica envolvendo
adio e subtrao de nmeros decimais (com at
duas casas decimais).
Subtraem um nmero decimal de um nmero inteiro
como 0,789 de 2.
Resolvem problemas envolvendo
converso de medidas em mililitro para litro;
clculo de probabilidade simples. (retirada de bola
de um saco);
multiplicao. (princpio de contagem);
dados apresentados em um grfico de linha. (re-
gistro de variao de temperatura);
converso de medidas com unidade palmo em
centmetros;
relao de proporcionalidade por meio de regra de
trs;
troca da posio de algarismo em um nmero.
Ano
E.F.
7
97
NVEL AVANADO: 300
Aqui, os alunos mostraram o desenvolvimento no nvel proposto para a srie, das habilidades de
identificar, reconhecer, calcular, ler tabelas e grficos e resolver problemas.
Calculam
a medida do ngulo do giro que um ponteiro de
relgio faz em 15 minutos;
o quociente de 4,5 dividido por 0,3;
o permetro de um polgono composto por um
quadrado e um retngulo, dadas as respectivas
medidas dos lados.
o permetro de um polgono composto por um quadrado e um re-
tngulo, dadas as respectivas medidas dos lados.
Subtraem uma frao de um nmero natural como
1/5 de 2.
Simplificam expresso numrica envolvendo adio
e subtrao de fraes.
Traduzem em linguagem corrente o significado da
sentena 2x x/2 = 6.
multiplicao e subtrao de nmeros naturais;
diviso e subtrao com nmeros naturais;
contagens por meio de diagrama de rvore;
dados apresentados em um grfico de pontos.
Ano
E.F.
7
Identificam
um polgono que pode ser formado somente por
quadrilteros;
o polgono cuja soma dos ngulos internos igual a
540, sendo apresentada a figura decomposta em
tringulos. (as figuras so as nicas informaes);
situaes de proporcionalidade entre grandezas
expressas em linguagem corrente;
um prisma hexagonal em foto de favos de uma
colmia;
situaes de proporcionalidade com dados num-
ricos apresentados em tabela;
a simplificao de uma razo. (entre o nmero de
cestas e o de arremessos).
Determinam
o nmero que resulta de clculos (quatro opera-
es) que lhes foram solicitados envolvendo n-
meros positivos e negativos;
a escala utilizada em uma planta baixa. (4 cm para
representar 4m);
Extraem informaes a partir de dados apresenta-
dos em tabela simples de dupla entrada.
98
POR NVEL DE PROFICINCIA 7 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Exemplo 1
Habilidade avaliada
H30 Ler e/ou interpretar informaes e dados apresentados em grficos e construir grficos
(particularmente grficos de colunas).
O grfico abaixo mostra o consumo de energia eltrica de uma casa durante os ltimos seis meses de 2008.
Consumo mensal de energia eltrica
(em quilowatt hora)
setembro outubro dezembro novembro agosto julho
400
k
W
h
300
200
100
0
De acordo com o grfico, os meses em que o consumo foi maior que 300 quilowatts hora foram:
(A) novembro e dezembro.
(B) julho e agosto.
(C) agosto e novembro.
(D) agosto e dezembro.
Comentrios
muito bom o desempenho dos alunos (84% de acertos) na soluo de um problema que envolve
leitura e interpretao de dados apresentados em um grfico de colunas. Para resolv-lo necessrio que
o aluno, ao fazer a leitura do grfico, identifique os meses, cujas colunas que os representam tm altura
superior a 300: novembro e dezembro.
GAB
A
% de resposta
A B C D
84,0 5,2 5,9 4,9
Ano
E.F.
7
99
Ano
E.F.
7
Exemplo 2
Habilidade avaliada

H36 Identificar o grfico adequado para representar um conjunto de dados e informaes. (grficos
elementares - barras, linhas, pontos)
A me de Ana anotou a variao da altura de sua filha durante o primeiro ano de vida. Veja a tabela.
Idade Altura
Ao nascer 49 cm
1 ms 52 cm
3 meses 56 cm
5 meses 62 cm
7 meses 66 cm
9 meses 69 cm
Entre os grficos abaixo, aquele que melhor apresenta as informaes da tabela :
(A)
(D) (C)
(B)
GAB
C
% de resposta
A B C D
11,7 16,2 57,1 15
100
Comentrios
Apenas pouco mais da metade dos alunos (57,1%), assinalou a resposta correta C. Os percentuais
altos e significativos dos distratores mostram as dificuldades que quase 43% dos alunos apresentam
para trabalhar com este assunto. Talvez tendo o nico recurso do uso do quadro negro, sejam poucas as
atividades que podem sedimentar estes conceitos, visto que o professor deveria colocar vrios grficos
em cada atividade para o exerccio dos alunos.
Para identificar o grfico que corresponde aos dados da tabela, o aluno deveria observar na tabela
que medida que as idades, marcadas na primeira coluna, crescem, as alturas, na segunda coluna
aumentam. Na leitura desses grficos o aluno pode perceber que:
em (A), medida que a idade aumenta, a altura diminui;
em (B), at os 5 meses, a altura aumenta, depois diminui;
em (C, medida que a idade aumenta, a altura tambm aumenta;
em (D), enquanto a idade cresce, as medidas das alturas crescem, diminuem, tornam a crescer,
etc.
A resposta C mostra claramente que o grfico pode representar os dados da tabela. De outra
forma, o aluno tambm pode examinar os grficos ponto a ponto: em B, por exemplo, a idade de 5 meses
corresponde a uma altura de aproximadamente 71 cm e a tabela informa que esta altura de 62 cm.
esperado que, no 7 ano do Ensino Fundamental, aps trabalhar com leitura e interpretao de
tabelas e grficos, o aluno avance nesta sua prtica, em problemas mais complexos como este que se
apresenta na questo. tempo tambm de comear a identificar e construir grficos mais adequados
para representar dados de uma tabela: por exemplo, para mostrar os dados de crescimento de uma
populao melhor um grfico de linha; para resultados eleitorais tanto faz usar um grfico de coluna
como um grfico setorial (pizza). Isto posto para o aluno reforar a ideia de que um grfico outra
linguagem para expressar os dados de uma tabela.
Ano
E.F.
7
101
Exemplo 3
Habilidade avaliada
H22 Realizar medidas usando padres e unidades no convencionais ou de outros sistemas de
medida dados.
Uma jarra de suco possui capacidade, quando cheia, para servir 13 copos cheios, cada copo com capacidade
para 0,2 litros. A capacidade da jarra de:
(A) 1,3 litros.
(B) 1,8 litros.
(C) 2,6 litros.
(D) 2,8 litros.
GAB
C
% de resposta
A B C D
15,7 16,5 54,6 13,2
Comentrios
A unidade no convencional envolvida nesta questo um copo cuja capacidade 0,2 litros.
Treze copos deste tipo medem a capacidade da jarra. A capacidade expressa em litros dada por
13 x 0,2 = 2,6 litros. Apenas 54,6% dos alunos assinalaram a alternativa correta C. Os percentuais
significativos nos distratores mostram as dificuldades dos alunos na resoluo do problema. Como
um teste de mltipla escolha e temos apenas um X marcado na alternativa que o aluno julga correta,
no podemos dizer quais foram os raciocnios que levaram os alunos at os erros, no mximo levantar
hipteses. Os alunos, em geral, trabalham mais com converso de medidas de palmo para centmetro
ou metro e menos com problemas envolvendo medidas de capacidade, como vem demonstrando os
resultados do SARESP. De toda forma, o problema, que tem baixo nvel de dificuldade para a srie em
anlise, pode e deve ser resolvido por um nmero maior de alunos.
Ano
E.F.
7
102
Exemplo 4
Habilidade avaliada
H18 Identificar figuras espaciais a partir de suas planificaes.
Observe a caixa representada abaixo:
(A) (B)
(C) (D)
GAB
C
% de resposta
A B C D
10,0 14,9 60,2 15,0
Comentrios
Se os alunos estivessem em situao de manusear as figuras das planificaes, possivelmente o
ndice de acertos seria maior. No caso presente, o aluno precisaria ter desenvolvido melhor o raciocnio
espacial, habilidade pouco trabalhada, em sala de aula (provavelmente por falta de recursos materiais).
Os relativamente altos percentuais alocados nos distratores evidenciam esta situao. Apenas cerca de
60% dos alunos resolveram corretamente, escolhendo C ndice relativamente baixo, se consideramos
o nvel de dificuldade da questo e o ano escolar cursado.

Uma planificao dessa caixa :
Ano
E.F.
7
103
Exemplo 5
Habilidade avaliada
H22 Realizar medidas usando padres e unidades no convencionais ou de outros sistemas de
medida dados.
Uma polegada corresponde a cerca de 2,5 cm. Um sapato comprado no exterior possui 6 polegadas de
comprimento, que corresponde a
(A) 12 cm.
(B) 13 cm.
(C) 14 cm.
(D) 15 cm.
GAB
D
% de resposta
A B C D
23,0 16,4 14,0 46,5
Comentrios
Novamente, aparecem nesta edio do SARESP as dificuldades dos alunos quando trabalham com
medidas no convencionais para eles no caso, a polegada. Para resolv-la, bastaria que o aluno calculasse
quantos centmetros h em 6 polegadas: 6 x 2,5 cm = 15 cm, valor que constava na alternativa D, assinalada
por apenas 46,5%. Os demais percentuais de respostas evidenciam as dificuldades encontradas pelos alunos:
erro de clculo? Leitura no compreensiva do enunciado do problema? Neste ano escolar no aceitvel que
53,5% dos alunos no consigam resolver um problema deste tipo. Para dimensionar melhor o problema, isto
o mesmo que dizer que em uma sala com 30 alunos, cerca de 16 no resolvem corretamente esta questo.
Ano
E.F.
7
104
Exemplo 6
Habilidade avaliada
H35 Identificar e interpretar informaes transmitidas atravs de grficos.
O grfico abaixo mostra a variao da temperatura de um paciente, registrada a cada 4 horas no perodo de
1h 00 s 21h 00.
Pode-se afirmar que a temperatura do paciente vinha diminuindo at que ocorreu uma elevao registrada s
(A) 5h 00.
(B) 9h 00.
(C) 17h 00.
(D) 21h 00.
GAB
C
% de resposta
A B C D
16,6 15,8 44,0 23,7
Comentrios
Mais da metade dos alunos (56%) no conseguiu ler o grfico de linha apresentado no problema.
Parece que a dificuldade est realmente no entendimento do grfico e no na leitura no compreensiva do
texto. Na maioria das vezes so mais trabalhados em classe os grficos de coluna e os setoriais (pizza). Assim,
oferecer mais atividades com problemas que envolvem grficos de linha pode aumentar significativamente
a marca dos 44% que acertaram a questo. Em tempo, se este problema for usado pelo professor, como
exemplo ou exerccio, bom ressaltar que a reunio dos pontos do grfico por retas significa apenas ter
uma linha que pode descrever melhor o comportamento do que est sendo observado no significa, por
exemplo, que entre 5h00 e 9h00 a temperatura s diminuiu, mas sim que este o registro s 5h00 e s
9h00. Entre os horrios marcados no grfico no h registro da temperatura.
Ano
E.F.
7
105
Exemplo 7
Habilidade avaliada
H33 Resolver problemas envolvendo probabilidade de eventos simples.
Miriam organizou um sorteio de amigo oculto entre suas amigas. Para isso, escreveu em pedaos de
papel o nome de cada uma das 10 pessoas (incluindo seu prprio nome) que participariam desse sorteio
e colocou dentro de um saco. Miriam, como organizadora, foi a primeira a retirar um nome de dentro do
saco. A probabilidade de Miriam retirar seu prprio nome :
(A)
2
20

(B)
1
2

(C)
2
3

(D)
1
10

GAB
D
% de resposta
A B C D
21,7 17,3 12,8 48,4
Comentrios
Os alunos do ano escolar em anlise j devem ter um conceito frequentista de probabilidade
ainda que no formalizado. No caso desta questo, Miriam tem 1 chance em 10 de escolher o nmero
correspondente ao seu nome ou, existem 10 possibilidades de sortear um nmero e dentre estas, apenas
um o nmero que corresponde ao nome de Miriam, etc. A probabilidade pedida 1/10, alternativa
D, assinalada por apenas 48,4% dos alunos. Os altos e significativos percentuais dados aos distratores
reforam a hiptese que em torno de 52% dos alunos no dominam este conceito simples no problema
proposto. Talvez seja interessante trabalhar com os alunos modelos de urnas e bolas com os quais fica
mais fcil visualizar e contar o nmero de situaes favorveis e o total das possibilidades.
Ano
E.F.
7
106
Exemplo 8
Habilidade avaliada
H24 Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no retos.
Loureno estava com o seu skate posicionado para a esquerda, como mostra a figura 1, e a seguir fez
uma manobra dando um giro de forma a posicionar o skate para a direita, como mostra a figura 2.

Figura 1 Figura 2
A medida de ngulo que pode ser associada ao giro dessa manobra
(A) 45
(B) 90
(C) 180
(D) 360
GAB
C
% de resposta
A B C D
17,9 27,5 38,4 16,2
Comentrios
Poucos alunos identificaram que o giro dado por Loureno foi de meia volta para a direita como
o ngulo de 1 volta mede 360, o de meia volta tem medida igual a 180, correspondendo alternativa C,
marcada por apenas 38,4 dos alunos. Os altos percentuais assinalados nos distratores comprovam que
cerca de 62% dos alunos no dominam as noes de ngulos associadas mudanas de direo.
Ano
E.F.
7
107
Exemplo 9
Habilidade avaliada
H23 Aplicar as principais caractersticas do sistema mtrico decimal: unidades, transformaes e
medidas.
Milton vai preparar uma vitamina de leite com banana. Precisa de 250 mililitros de leite e uma banana para
fazer um copo de vitamina. Para que Milton prepare 8 copos de vitamina, ele precisar de quantos litros de
leite?
(A) 2.
(B) 4.
(C) 6.
(D) 8.
GAB
A
% de resposta
A B C D
39,7 22,8 18,8 18,7
Comentrios
Para 8 copos de vitamina, Milton precisa de 8 x 250 m = 2000 m .
Lembrando que 1 = 1000 m 2000 m = 2 , alternativa A, assinalada por cerca de 40%
dos alunos, percentual pequeno para a questo de nvel baixo de dificuldade e o ano escolar considerado.
Nesta edio do SARESP, os alunos do 5 ano apresentaram dificuldades na converso de litros em
mililitros e parece que podem traz-las para os anos e sries subsequentes. Oferecer aos alunos mais
atividades sobre unidades de medida de diferentes grandezas e transformaes dessas unidades pode ser
um bom caminho para assegurar a consolidao das regras do Sistema Mtrico Decimal. Um percentual
significativo de 60% dos alunos no conhece o assunto e as opes em grandes propores pelos
distratores confirmam estas dificuldades.
Ano
E.F.
7
108
Exemplo 10
Habilidade avaliada

H04 Representar medidas no inteiras utilizando fraes.
O copo de gua da figura abaixo dividido em trs partes iguais por linhas pontilhadas.
A frao do copo com gua :
(A)
1
2
(B)
2
3
(C)
1
3
(D)
1
4
GAB
B
% de resposta
A B C D
17,8 36,7 40,7 4,8
Comentrios
Se os alunos entendem que a parte pintada do copo representa o total de gua que ele contm,
podem perceber que a gua ocupa 2 das 3 partes em que o copo est dividido. Portanto a frao que
representa este fato 2/3, assinalada por apenas cerca de 37% dos alunos. Os que marcaram C (40,7%)
parecem ter escolhido a frao que representa a parte que est em branco no copo. Os que optaram por A
ou D mostram no ter feito uma leitura compreensiva ou no aprenderam fraes e suas representaes.
Ano
E.F.
7
109
Exemplo 11
Habilidade avaliada
H01 Reconhecer as principais caractersticas do sistema decimal: contagem, base, valor posicional.
Em qual dos nmeros a seguir o algarismo 5 tem o valor de 500 unidades?
(A) 2 150.
(B) 5 210.
(C) 20 501.
(D) 25 100.
GAB
C
% de resposta
A B C D
11,7 29,1 46,9 12,3
Comentrios
Mais da metade dos alunos (53%) precisam consolidar o aprendizado das regras do Sistema de
Numerao Decimal, sobretudo o valor posicional dos algarismos em um nmero. Dentre os alunos, 47%
sabem estas regras. Para os demais ainda necessrio a realizao de muitas atividades para fixao das
regras de escrita dos nmeros no Sistema Decimal de Numerao: classes e ordens em que cada classe
tem a ordem da centena (c), da dezena (d) e da unidade (u). Um quadro como o que segue, pode ser
utilizado at que as regras sejam compreendidas e fixadas pelo aluno:
Classes ........ Milhares Unidades simples
Ordens c d u c d u
(A) 2 1 5 0
(B) 5 2 1 0
(C) 2 0 5 0 1
(D) 2 5 1 0 0
Ano
E.F.
7
110
Exemplo 12
Habilidade avaliada
H38 Resolver problemas envolvendo a ideia do princpio multiplicativo de contagem.
Leleco deve pintar a bandeira abaixo escolhendo duas cores, uma para o crculo e outra para o restante da rea
da bandeira, conforme explicado na figura.
O nmero total de bandeiras distintas que Leleco pode pintar :
(A) 2.
(B) 4.
(C) 5.
(D) 6.
GAB
D
% de resposta
A B C D
36,3 15,7 26,3 21,7
Comentrios
Os resultados de desempenho dos alunos nesta questo revelam provavelmente uma leitura desatenta ou no
compreensiva do enunciado do problema ou ainda o no entendimento do princpio multiplicativo de contagem. Esse
princpio pode ser visualizado em um diagrama como o que segue. Esse diagrama indica a existncia de 6 bandeiras
diferentes que podem ser pintadas. Assim, a resposta correta a indicada pela alternativa D, assinalada por apenas
21,7% dos alunos:
Cor do restante da rea do retngulo Cor do crculo Cores da bandeira
Amarelo Preto Amarelo e preto
Vermelho Amarelo e vermelho
Azul Preto Azul e preto
Vermelho Azul e vermelho
Verde Preto Verde e preto
Vermelho Verde e vermelho
Podemos estabelecer algumas hipteses sobre as opes dos alunos pelos distratores em percentuais to
elevados: os que marcaram A ou B no entenderam o enunciado; os que escolheram C somaram as trs cores do
restante da rea do retngulo com as duas do crculo, obtendo 5. Observe-se que h indicaes (propostas, livros)
para que problemas deste tipo venham a ser trabalhados desde os primeiros anos do Ensino Fundamental; portanto,
no 7 ano os alunos j deveriam ter consolidado o princpio multiplicativo de contagem.
Ano
E.F.
7
111
Exemplo 13
Habilidade avaliada
H29 Resolver situao-problema envolvendo grandezas direta ou inversamente proporcionais.
Uma loja vende botijes trmicos para bebidas em dois tamanhos.
O botijo com capacidade para 8 litros vendido por R$ 56,00.
Se o preo dos botijes for proporcional capacidade, o preo do botijo de 2 litros
(A) R$ 50,00.
(B) R$ 28,00.
(C) R$ 20,00.
(D) R$ 14,00.
GAB
D
% de resposta
A B C D
13,4 43,1 17,8 25,7
Comentrios
Uma das maneiras de resolver este problema usar a regra de trs e outra determinar
diretamente o preo de 1 litro de bebida e depois multiplicar por 2:
Preo de 1 litro 56,00 8 = 7,00
Preo de um botijo com 2 litros 2 x 7,00 = 14,00, alternativa D assinalada por apenas 25,7%
dos alunos (em uma classe de 7 ano, com 30 alunos aproximadamente, apenas 8 resolvem o problema).
Os alunos que escolheram B (43,1%), por exemplo, dividiram 56,00 por 2? Sobre as outras escolhas
(A e C) no possvel levantar hipteses consistentes sobre os erros.
Ano
E.F.
7
112
Exemplo 14
Habilidade avaliada
H07 Fazer clculos envolvendo adies e subtraes de nmeros decimais.
O resultado de 2 0,789
(A) 2,311.
(B) 1,321.
(C) 1,211.
(D) 0,221.
GAB
C
% de resposta
A B C D
22,3 21,9 29,6 26,2
Comentrios
Apenas 29,6% dos alunos mostraram saber aplicar o algoritmo da subtrao no caso da diferena
entre um nmero inteiro e um decimal. Os distratores, que foram escolhidos por percentuais significativos
de alunos, mostram que tal regra no est consolidada por cerca de 70% dos alunos, o que no pode
ser aceito para o ano escolar considerado. Os erros de clculo esto na utilizao do recurso ordem
superior, ou regra do empresta, em todos os distratores. Nesta edio do SARESP, os alunos do 5 ano
apresentaram esta dificuldade, que parece arrastar-se pelos anos subsequentes.
Exemplo 15
Habilidade avaliada
H06 Representar quantidades no inteiras utilizando notao decimal.
Para fazer um suco, Lgia utilizou
3
4
de uma garrafa de gua, cuja capacidade de 1 litro. A quantidade de
litros de gua que Alice utilizou foi
(A) 0,25
(B) 0,34
(C) 0,75
(D) 3,4
Ano
E.F.
7
113
GAB
C
% de resposta
A B C D
12,6 24,9 28,1 34,4
Comentrios
Apenas 28,1% dos alunos sabem escrever uma frao na sua forma decimal. Os alunos que optaram
por B e D usaram os algarismos do numerador e do denominador da frao 3/4. De toda forma, 72% dos
alunos precisam ter condies para desenvolver esta competncia, fundamental para sua formao bsica
e pr-requisito para os assuntos de Matemtica dos anos subsequentes.
Exemplo 16
Habilidade avaliada
H04 Representar medidas no inteiras utilizando fraes.
A frao de uma hora que corresponde a 15 minutos :
(A)
1
6
(B)
1
4
(C)
1
3
(D)
1
2
GAB
B
% de resposta
A B C D
29,5 38,1 23,9 8,6
Comentrios
Este problema foi escolhido como exemplo porque, alm de necessitar, para sua soluo, da
representao fracionria de uma medida no inteira, requer do aluno que saiba identificar que parte do
inteiro representa 15 minutos na medida do tempo.
1 hora = 60 minutos 15 minutos cabem 60 15 = 4 vezes em 1 hora, isto ,
15 minutos =
1
4
de hora, alternativa B assinalada por 38,1% dos alunos.
Os demais alunos que optaram pelos distratores (62%), possivelmente no conseguiram identificar
que em 60 minutos cabem 4 vezes 15 minutos.
Ano
E.F.
7
114
Exemplo 17
Habilidade avaliada
H06 Estabelecer relaes entre nmeros naturais tais como ser mltiplo de, ser divisor de e
reconhecer nmeros primos e nmeros compostos.
Dentre os nmeros abaixo, aquele que mltiplo de 4 e 7 o
(A) 14.
(B) 48.
(C) 56.
(D) 74.
GAB
C
% de resposta
A B C D
36,4 25,6 22,6 15,5
Comentrios
O aluno pode resolver esta questo, decompondo os nmeros escritos nas alternativas, em fatores primos
e observar que o nico nmero divisvel por 4 e por 7 56, alternativa C, escolhida por apenas 22,6% dos
alunos.
14 = 2 x 7
48 = 6 x 8 = 2 x 3 x 2 x 2 x 2
56 = 7 x 8 = 7 x 2 x 2 x 2 = 7 x 4 x 2
74 = 2 x 37
A diviso inteira (exata) est baseada na divisibilidade dos nmeros naturais que, por sua vez, envolve as
condies que um natural deve obedecer para ser dividido por outro com resto zero. Assim a divisibilidade
derivada do conceito de mltiplo de um nmero. So conceitos simples, mas de grande importncia na
construo dos nmeros e de suas propriedades com aplicaes na soluo de problemas prticos. Estas
noes devem estar sedimentadas no ano escolar em anlise. Observando os percentuais significativos
das respostas apresentadas nos distratores pode-se constatar que para os alunos que os marcaram (cerca
de 78%) estes conceitos no esto assimilados.
Ano
E.F.
7
115
Ano
E.F.
7
NVEL AVANADO: 300
Exemplo 18
Habilidade avaliada
H37 Utilizar diagramas de rvore para resolver problemas simples de contagem.
Lcia precisava descobrir quantos nmeros de dois algarismos distintos podem ser formados, utilizando
apenas os algarismos 3, 5, 7 e 8. Ela resolveu, ento, representar um diagrama de rvore para facilitar a
contagem. Lcia iniciou assim:
Depois de completar o diagrama, a quantidade de nmeros de dois algarismos distintos que Lcia encontrou
foi:
(A) 8.
(B) 10.
(C) 12.
(D) 14.
GAB
C
% de resposta
A B C D
35,2 23,8 28,5 12,4
Comentrios
Muitas vezes, em uma avaliao o aluno tambm aprende: o caso desta questo
para aqueles que ainda no conhecem o recurso do diagrama de rvore para resolver
problemas de contagem. O problema pode ser resolvido completando o diagrama:
Ainda o aluno pode observar que, se com um dos quatro nmeros podemos escrever
com os demais, um total de 3 nmeros diferentes, o mesmo se aplicar com os outros
trs nmeros e assim, chegar ao seguinte raciocnio: com 4 nmeros podemos escrever
4 x 3 = 12 nmeros diferentes. Apenas 28,5% dos alunos assinalaram a alternativa
correta C. Pode ter ocorrido uma leitura no compreensiva do enunciado do problema,
mas o certo que os alunos vm apresentando dificuldades com questes deste tipo
desde o 5 ano.
5 35
3 7 37
8 38
3 53
5 7 57
8 58
3 73
7 5 75
8 78
3 83
8 5 85
7 87
116
Exemplo 19
Habilidade avaliada
H34 Identificar e interpretar informaes transmitidas atravs de tabelas.
A tabela abaixo apresenta a variao da populao de Xavantina no perodo entre 1985 e 2005.
Ano Populao
1985
1990
1995
2000
2005
750
920
800
900
950
Nesse perodo, o maior aumento de populao de Xavantina ocorreu entre
(A) 1985 e 1990.
(B) 1990 e 1995.
(C) 1995 e 2000.
(D) 2000 e 2005.
GAB
A
% de resposta
A B C D
17,3 7,8 9,2 65,7
Comentrios
Uma leitura compreensiva do enunciado do problema a primeira condio para a sua soluo correta:
Ano Populao
Aumento da populao em relao ao ano
anterior
1985 750
1990 920 +170
1995 800 -120
2000 900 +100
2005 950 +50
Esta hiptese da no compreenso do texto s foi aventada para tentar explicar o percentual to pequeno
de respostas corretas para um problema simples. O percentual alocado no distrator D, 65,7% refora esta
hiptese: os alunos escolheram os anos onde esto registradas as maiores populaes e no o aumento
ocorrido, conforme pede a questo.
Ano
E.F.
7
117
Ano
E.F.
7
Exemplo 20
Habilidade avaliada
H32 Usar desenhos de escalas para resolver problemas do cotidiano incluindo distncia (como em
leitura de mapas).
Eliana desenhou a planta baixa da cozinha de sua casa.
Ela usou 4 cm para representar seu comprimento real, que
de 4 m.

A escala que Eliana utilizou foi
(A) 1:5.
(B) 1:10.
(C) 1:50.
(D) 1:100.
GAB
D
% de resposta
A B C D
23,0 35,4 27,4 14,2
Comentrios
Quando reduzimos ou ampliamos qualquer objeto necessrio manter as propores entre seus
elementos. Problemas de escala so resolvidos com base na proporcionalidade das medidas adotadas
para definir a escala. O conceito de proporo apoia-se no conceito de razo, fatos matemticos de grande
importncia que comeam a ser construdos no 5 ano.
Escala uma relao matemtica entre a medida de um objeto (ou lugar representado em uma carta ou
mapa) e suas correspondentes medidas reais:
D
d
) (
) (
real medida
mapa medida
Parece que as alternativas A, e C foram assinaladas ao acaso; a opo B, foi marcada pelos alunos que
possivelmente no converteram corretamente metro em centmetro. O certo que cerca de 86% dos
alunos no resolveram o problema tal como solicitado:
Eliana usou 4 cm para representar o comprimento real da sala, 4 m usou 4 cm para representar 400
cm, ou seja a escala adotada por ela de 1 para 100, que simbolizamos por 1:100, alternativa D escolhida
por apenas 14,2% dos alunos.
118
Exemplo 21
Habilidade avaliada

H26 Identificar a soma das medidas dos ngulos de um tringulo (180) e de um polgono de n lados
(por decomposio em tringulos).
Todos os polgonos abaixo foram montados com tringulos. Dessa forma, aquele cuja soma das medidas dos
ngulos internos igual a 540 :
(A)
(D)
(C)
(B)
GAB
C
% de resposta
A B C D
17,3 18,8 21,0 42,9
Comentrios
Para resolver o problema basta multiplicar o nmero de tringulos em que o polgono foi decomposto por 180, medida
da soma dos ngulos internos de um tringulo. Obtemos 3 x 180 = 540, alternativa C, assinalada por apenas 21% dos
alunos. No h informaes suficientes sobre o que levou quase 79% dos alunos a escolherem as demais respostas.
Portanto, no h como levantar hipteses consistentes sobre os possveis erros desses alunos que no conseguiram
determinar a soma dos ngulos internos de um pentgono regular, a partir da sua decomposio em tringulos.

N tringulos
da decomposio
Soma ngulos internos
4 4 x 180 = 720
2 2 x 180 = 360
3 3 x 180 = 540
6 6 x 180 = 1080
Ano
E.F.
7
119
Exemplo 22
Habilidade avaliada
H17 Classificar formas planas e espaciais.
Dentre os mosaicos abaixo, aquele que formado somente por quadrilteros :
(A) (B)
(C) (D)
GAB
C
% de resposta
A B C D
11,9 40,1 25,0 22,9
Comentrios
O aluno deve identificar o mosaico que tem apenas quadrilteros, isto , apenas polgonos com
quatro lados. O nico mosaico que tem apenas quadrilteros o representado na alternativa C, opo de
apenas 25% dos alunos.
Ano
E.F.
7
120
Exemplo 23
Habilidade avaliada
H19 Determinar rea e permetro de uma figura utilizando composio e decomposio de figuras.
A figura a seguir formada por um quadrado, cujo lado mede 6 cm, e um retngulo, cujos lados medem 10 cm
e 4 cm.
A medida do permetro dessa figura
(A) 56 cm.
(B) 44 cm.
(C) 40 cm.
(D) 12 cm.
GAB
B
% de resposta
A B C D
13,8 31,6 37,6 17,0
Comentrios
Para resolver esse item, o aluno precisa saber que o permetro de polgono a soma das medidas
de seus lados e deduzir, a partir do desenho, que a figura composta por um quadrado e por um retngulo,
as medidas que no esto explicitadas. Assim, no caso desta questo, temos uma figura com 8 lados, de
medidas dadas por: 6 cm, 6 cm, 6 cm, 1 cm, 10 cm, 4 cm, 10 cm, 1 cm, cuja soma 44 cm, alternativa B
assinalada por 31,6% dos alunos. As demais opes foram marcadas por cerca de 68% dos alunos que,
provavelmente, no conseguiram deduzir as medidas que no aparecem escritas na figura.
Ano
E.F.
7
121
Exemplo 24
Habilidade avaliada
H11 Efetuar clculos com adio, subtrao, multiplicao e diviso com negativos.
Siga as orientaes das setas e complete os quadros.
O nmero escrito no ltimo quadro
(A) -20.
(B) -18.
(C) 18.
(D) 34.
GAB
B
% de resposta
A B C D
35,5 23,7 19,3 21,4
Comentrios
Para resolver a questo deve-se seguir as instrues:
A alternativa correta B foi a escolha de 23,7% dos alunos, mostrando que cerca de 76% do total
de alunos apresentam dificuldades em operar com nmeros inteiros (positivos e negativos). As outras
opes apresentam resultados que no permitem levantar hiptese razoveis sobre os erros. No
superando essas dificuldades em matria to importante como as operaes com nmeros inteiros, os
alunos passam a ter dificuldades na aprendizagem de outros assuntos nas sries subsequentes.
Ano
E.F.
7
122
Exemplo 25
Habilidade avaliada
H03 Resolver problemas envolvendo as quatro operaes bsicas entre nmeros inteiros (adio,
subtrao, multiplicao e diviso).
Aline costureira e Simone bordadeira. Juntas fizeram 5 blusas iguais. Aline confeccionou-as e Simone
bordou-as. Venderam as cinco blusas por R$ 175,00. Pela confeco de cada blusa, Aline recebeu R$ 20,00.
Assim, pelo bordado de cada blusa, Simone recebeu:
(A) R$ 15,00.
(B) R$ 31,00.
(C) R$ 35,00.
(D) R$ 155,00.
GAB
A
% de resposta
A B C D
19,9 12,8 21,6 45,7
Comentrios
A leitura atenta do enunciado e clculos simples permitem resolver o problema:
Preo de venda de cada blusa 175,00 5 = 35,00
Sobre o valor de 35,00 reais, Aline recebeu 20,00 reais.
Simone recebeu 35,00 20,00 = 15,00 reais para cada blusa vendida, alternativa A, assinalada por apenas
cerca de 20% dos alunos. Os que escolheram D (45,7%) provavelmente subtraram 20,00 de 175,00 para
obter 155,00 leitura no compreensiva do texto?
Exemplo 26
Habilidade avaliada

H12 Ler e escrever expresses algbricas correspondentes a textos matemticos escritos em
linguagem corrente e, vice-versa.

A expresso 2x
2
x
= 6 descreve a situao:
(A) o dobro de um nmero mais a sua metade igual a 6.
(B) a diferena entre um nmero e a sua metade 6.
(C) a diferena entre o dobro de um nmero e a sua metade 6.
(D) o dobro de seis menos a sua metade igual a x.
Ano
E.F.
7
123
GAB
C
% de resposta
A B C D
34,4 17,9 21,7 26,0
Comentrios
Os relativamente altos ndices associados aos distratores evidenciam que grande parte dos alunos
(cerca de 79%), apresentam dificuldades no uso da linguagem algbrica para interpretar, em linguagem
corrente, a expresso matemtica dada no problema. Em torno de 21% dos alunos conseguiram interpretar
a frase matemtica.
No mbito da matemtica, a linguagem algbrica, em especial, formaliza os primeiros passos do
aluno rumo abstrao e generalizao, modelagem, alm de possibilitar o conhecimento e o domnio
de ferramentas poderosas para a resoluo de problemas. Como toda linguagem tem o seu vocabulrio,
significados matemticos de palavras e expresses, representados por smbolos universais. A introduo
da linguagem algbrica um dos passos mais importantes para a formao matemtica do aluno: neste
momento introdutrio trabalha-se a passagem do concreto para o abstrato concreto aqui entendido como
o aprendizado contextualizado dos nmeros, suas propriedades, operaes, procedimentos e algoritmos
numricos (aritmtica) e, abstrato falaro se utilizar letras, smbolos, variveis, modelos, frmulas,
algoritmos e procedimentos algbricos. Esta passagem um momento de transio que exige cuidado
do professor e amadurecimento do aluno (no caso, grau de abstrao). Em geral o que ocorre que
nossos alunos recebem uma lgebra j pronta, descontextualizada, e recheada de smbolos e incgnitas
que no fazem o menor sentido para os alunos. A linguagem algbrica no um amontoado de regras e
de instrues siga este modelo; ela precisa ser construda com o aluno at que ele seja capaz de atribuir
significado e saiba expressar as relaes entre as variveis. A transio referida tem incio na 6/7 srie,
como preparao para os contedos de lgebra que ocupam boa parte da proposta curricular das sries
subsequentes. A lgebra deve ser construda com base em uma boa intepretao de texto (em linguagem
corrente) e, na realizao de atividades diversificadas com exerccios sobre a linguagem algbrica para a
compreenso e fixao do vocabulrio e das regras.
Exemplo 27
Habilidade avaliada
H10 Efetuar clculos com multiplicao e diviso de nmeros decimais.
O resultado da diviso de 4,5 por 0,3 :
(A) 0,15.
(B) 1,35.
(C) 1,5.
(D) 15.
Ano
E.F.
7
124
GAB
D
% de resposta
A B C D
24,9 30,0 29,7 15,4
Comentrios
A opo pela alternativa correta teve o menor percentual de alunos (15,4%), ao passo que os
altos percentuais dos distratores mostram as dificuldades dos alunos com o uso dos procedimentos
para o clculo da diviso de nmeros decimais. Os que marcaram A e C provavelmente tambm fizeram
corretamente a diviso de 45 por 3, mas possivelmente no igualaram as casas decimais. Os alunos
podem superar estas dificuldades com problemas e exerccios diversificados para a compreenso e
fixao dos procedimentos da diviso.
Exemplo 28
Habilidade avaliada
H05 Fazer clculos envolvendo adies e subtraes de fraes.
O valor simplificado da expresso
12
100
+
3
50
-
2
25
:
(A)
2
100
(B)
1
50
(C)
1
10
(D)
13
100
GAB
C
% de resposta
A B C D
12,2 13,7 13,3 60,8
Comentrios
Simplificando a expresso tem se,
12
100
+
3
50
-
2
25
=
12+6-8
100
=
10
100
=
1
10
, alternativa C assinalada por apenas 13,3% dos alunos.
Parece que as dificuldades esto localizadas no uso dos procedimentos, sobretudo na reduo das fraes
ao mesmo denominador. Est associado ao distrator D, um percentual de escolha muito alto, que parece
ter atrado aqueles alunos que simplesmente somaram os numeradores, mantendo o denominador igual a
100. Dados estes resultados no demais repetir que os alunos se resolverem em sala de aula, com auxlio
do professor, podem superar estas dificuldades com muitos exerccios de fixao sobre simplificao de
expresses com nmeros fracionrios.
Ano
E.F.
7
125
Exemplo 29
Habilidade avaliada
H35 Identificar e interpretar informaes transmitidas atravs de grficos.
Foi realizada uma pesquisa com 20 carros, para estudar o rendimento do combustvel em relao ao peso do
carro. Os resultados so mostrados no grfico a seguir, onde cada ponto representa um carro.
O nmero de carros que pesam mais que 1 250 kg e tambm tm um rendimento maior do que 9 km/l
(A) 3.
(B) 5.
(C) 8.
(D) 10.
GAB
B
% de resposta
A B C D
22,7 20,5 25,9 30,9 Ano
E.F.
7
126
Comentrios
O desempenho dos alunos nesta questo no surpreende (20,5% de acerto), sobretudo ao se levar
em considerao que, possivelmente, foi a primeira vez que eles trabalharam informaes a partir de
dados de um grfico deste tipo. Os alunos deveriam observar que cada ponto do grfico representa um
carro e que 1,25 toneladas so equivalentes a 1250 kg. Depois, selecionar os pontos conforme o grfico
a seguir:
Exemplo 30
Habilidade avaliada
H28 Reconhecer situaes que envolvem proporcionalidade.
Observe as informaes sobre o preo do po e o preo de um estacionamento, mostradas nas tabelas
abaixo:
Po Estacionamento
Quantidade Preo total (R$) Tempo (horas) A pagar (R$)
1 0,25 1 3,00
2 0,50 2 4,50
3 0,75 3 6,00
4 1,00 4 7,50
Tabela 1 Tabela 2
Sobre as grandezas apresentadas, podemos dizer que
(A) tanto a tabela 1 como a tabela 2 apresentam situaes de proporcionalidade.
(B) apenas a tabela 1 apresenta situao de proporcionalidade.
(C) apenas a tabela 2 apresenta situao de proporcionalidade.
(D) nenhuma das duas tabelas apresenta situao de proporcionalidade.
Ano
E.F.
7
127
GAB
B
% de resposta
A B C D
42,9 29,0 17,0 11,1
Comentrios
Para decidir se e quais tabelas apresentam situaes de proporcionalidade, os alunos devem verificar se
elas satisfazem duas condies:
- quando os valores de uma das variveis aumentam ou diminuem, os valores da outra tambm
aumentam ou diminuem. (1)
- estas variaes (aumentos ou diminuies) obedecem a uma proporo. (2)
Na tabela 1: Quando os valores da varivel quantidade de po aumentam, os valores da varivel preo
tambm aumentam condio (1)
Os preos so proporcionais quantidade de po condio (2) razo 0,25 centavos.
Na tabela 2: Quando os valores da varivel tempo em horas aumentam, os valores da varivel preo
tambm aumentam condio (1)
Os preos no so diretamente proporcionais ao tempo de permanncia no estacionamento. Para que os
preos fossem proporcionais, seus valores deveriam ser 3,00 -6,00 9,00 12,00. Ento, a condio (2)
no satisfeita. Assim, a tabela 2 no apresenta uma situao de proporcionalidade.
O resultado do desempenho dos alunos nesta questo no surpreende (29% de acerto), visto que se
trata de um tema possivelmente desenvolvido de forma no adequada. Observe que um percentual
significativo de 42,9% dos alunos optaram pela alternativa A, o que corrobora esse fato, mostrando que
no verificaram a validade da condio (2) para as variveis das tabelas.
Ano
E.F.
7
128
2.2.2. ANLISE DE RESULTADOS DE QUESTES ABERTAS
DE MATEMTICA 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Questo 1
Habilidade avaliada
H27 Resolver problemas envolvendo medidas de ngulos de tringulos e de polgonos em geral.
Em uma aula sobre polgonos regulares, a professora Marta explicava para seus alunos como calcular o ngulo
interno de polgonos regulares. Gustavo, que um aluno muito esperto, pensou no octgono com todos os
seus lados iguais em uma malha quadrangular, conforme ilustrado abaixo.
Rapidamente, conseguiu determinar o ngulo interno do octgono regular. Determine a medida desse ngulo.
Resoluo
Observando um dos ngulos internos do octgono, reproduzido ao lado, pode-
se concluir que ele formado por um ngulo reto (90) e por um ngulo que
mede metade de 90, isto , 45. Ento o ngulo pedido mede 90 + 45 =
135.
Ou, utilizando a frmula para a medida da soma dos ngulos internos de um
polgono regular: S = (n 2) x180, onde n = nmero de lados
S = (8 2) x 180 = 6 x 180 = 1080. Portanto a medida de um ngulo interno
do octgono regular obtida fazendo 1080 8 = 135.
Resposta: O ngulo mede 135.
Ano
E.F.
7
129
Resposta: O ngulo mede 135.

Certo: 135 2,2
Apenas cerca de 3% dos alunos resolveram o problema. O octgono
foi apresentado, desenhado em uma malha quadriculada, exatamente
para o aluno perceber que seu ngulo interno formado por dois
ngulos, como visto na resoluo.
Apresentou 90 + 45, mas
errou o clculo.
0,1
Este percentual de acerto muito pequeno dado o nvel de dificuldade
da questo e a srie cursada pelos alunos.
Armou a frmula corretamente,
mas errou nas contas
0,6
Resposta errada, que no
contempla as respostas
anteriores
74,7
Sem resposta 22,4 Estes alunos deixaram em branco porque no sabiam resolver?
Total 100,0
Questo 2
Habilidade avaliada
H29 Resolver situao-problema envolvendo grandezas direta ou inversamente proporcionais.
Uma pessoa, para manter-se saudvel, precisa fazer caminhadas, dando dois passos a cada metro percorrido.
Mantendo-se nesse ritmo, quantos metros ela percorre aps 500 passos dados?
Resoluo
Cada 2 passos corresponde a metro 500 passos correspondem a 500 2 = 250 metros.
Resposta: A pessoa percorre 250 m.

Certo: 250 m 23,3
28,3% dos alunos entenderam o enunciado do problema e souberam
resolv-lo.
Raciocina corretamente,
mas erra em clculos e d
a resposta de acordo com
o erro.
5,0 Como o clculo simples podemos atribuir distrao os erros de conta.
Em vez de dividir, calcula
500 x 2 =
1 000 metros
20,5 Erro conceitual no compreenso do problema.
anteriores.
35,4
Pelo menos em torno de 56% dos alunos no sabem resolver a questo.
Percentual de erro muito alto pelo nvel de dificuldade do problema e a srie
cursada.
Total 100,0
Ano
E.F.
7
130
Questo 3
Habilidade avaliada
H05 Fazer clculos envolvendo adies e subtraes de fraes.
Dona Oflia estava preparando um creme para fazer uma sobremesa. Misturou 1/2 xcara de chocolate amargo
derretido, 3/4 de xcara de leite condensado e 2/3 de xcara de creme de leite. Aps misturar os ingredientes,
separou uma xcara do creme obtido e reservou o restante para a cobertura. Que frao da xcara com creme
foi reservada para a cobertura?
Resoluo
Somando os ingredientes:
1
2
+
3
4
+
2
3
=
6+9+8
12
=
23
12
de xcara creme
Separando 1 xcara do creme:
23
12
-1 =
23-12
12
=
11
12
de xcara cobertura
Resposta: Foi reservada para a cobertura
11
12
de xcara.

Certo: 11/12 2,1
Cerca de 15% dos alunos compreenderam o problema e a pergunta
formulada.
Calcula a frao 23/12 e
a subtrao, mas erra a
frao correspondente a 1
xcara
0,4
os resultados obtidos.
12,3
Pelo menos 12,3% dos alunos no somam e subtraem fraes com
denominadores diferentes.
D como resposta a frao
do creme: 23/12
2,2
No houve compreenso do enunciado do problema ou foi feita uma leitura
desatenta.
Outras respostas 65,3
No mnimo 67,5% dos alunos no souberam resolver a questo. Este
percentual pode e deve ser menor.
Total 100,0
Ano
E.F.
7
131
Questo 4
Habilidade avaliada
H02 Estabelecer relaes entre nmeros naturais tais como ser mltiplo de, ser divisor de e
reconhecer nmeros primos e nmeros compostos.
Ester utiliza diariamente o trem para ir de casa para o trabalho. Ela sabe que, de segunda a sexta, trens passam
de 7 em 7 minutos. Ela costuma pegar o trem que passa s 7 horas. Certo dia, ela acordou atrasada e pegou
o trem do primeiro horrio depois das 8 horas. Determine o horrio em que Ester pegou esse trem.
Resoluo H pelo menos duas maneiras de o aluno resolver o problema:
- 7h, 7h07min, 7h14min, 7h21min, 7h28min, 7h35min, 7h42min, 7h49min. 7h56min, 8h03min primeiro
horrio depois das 8h. OU
- minutos: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63 63min = 1h3min. Somado s 7h temos 8h03min
Resposta: Ester tomou o trem s 8h03min

Certo: 8h03min 13,9
16,6% dos alunos raciocinaram corretamente: um percentual pequeno,
provavelmente porque problema deste tipo so pouco trabalhados em
classe. Em geral o estudo de horrios acaba por ficar restrito leitura
de horas em relgios.
o erro.
2,7
Encontra somente 63 min 0,2 Estes alunos no conseguem concluir e perceber que 63min = 1h3min.
Encontra somente 56 min 1,7
Estes alunos no conseguem concluir e perceber que 56min + 7 min =
63 = 1h03min
Total 100,0
Ano
E.F.
7
132
Questo 5
Habilidade avaliada
H03 Resolver problemas envolvendo as quatro operaes bsicas entre nmeros inteiros (adio,
subtrao, multiplicao e diviso).
Dois estudantes foram almoar em um restaurante self-service onde o quilograma da comida custa R$ 20,00.
Os dois juntos comeram 900 gramas e beberam 2 refrigerantes a R$ 2,00 cada um. Quando foram pagar a
conta, ficaram surpresos com a cobrana dos famosos 10% do garom. Os garotos argumentaram com o
gerente que os 10% no deveriam ser cobrados por se tratar de um self-service. Aps alguns minutos de
dilogo, ficou acordado que os garotos pagariam o valor da comida e das bebidas mais 10% das bebidas.
Determine:
a) o valor da primeira conta, isto , o valor que pagariam se no tivessem reclamado.
Resoluo
1 kg = 1000 g. O preo de 1g da comida pode ser obtido em: R$ 20,00 1000 g = 0,02 900 g custam
900 x 0,02 = 18,00
Em refrigerantes gastaram R$ 4,00. Total da conta: 18,00 + 4,00 = 22 reais
10% de 22,00 = 2,20 gasto total R$ 24,20
Resposta: Se no tivessem reclamado, os dois estudantes pagariam R$ 24,20.
b) quantos reais a mais eles pagariam se no tivessem negociado com o gerente?
Resoluo
Gasto total valor da comida + 10% de R$ 4,00,
10% de 4,00 = 0,40 gasto total R$ 22,00 + R$ 0,40 = R$ 22,40 Gasto a mais: 24,20 22,40 = 1,80
Resposta: Se no tivessem negociado com o gerente, os estudantes pagariam R$ 1,80 a mais.
Ano
E.F.
7
133

Certo: R$ 24,20 e R$ 1,80 1,2
Este percentual de acerto muito pequeno mesmo se consideramos o nvel
de dificuldade mdio da questo. Possivelmente o clculo de 10% de 4 ou
10% de 22 foi considerado difcil para os alunos.
Acerta o item a, mas erra
o item b
2,6
Encontra R$ 22,00, mas
erra/esquece os 10%. Erra
o item b.
10,5 Estes alunos (13,7%) resolveram parcialmente o problema
Encontra R$ 22,00, mas
erra/esquece os 10%.
Determina o valor 22,40
do item b.
0,2
Erra o item a, mas
determina 22,40 do item
b.
0,4
Total 100,0
Ano
E.F.
7
134
2.2.3. SNTESE E CONSIDERAES FINAIS SOBRE
O DESEMPENHO EM MATEMTICA DOS ALUNOS DO
As questes apresentadas aqui como exemplos, somadas s demais questes da prova objetiva, alm das
abertas, mostraram as dificuldades dos alunos em vrios nveis, definidos pelos percentuais de acerto nas
questes. Assim, o aluno do 7 Ano do ensino fundamental:
Precisa de ateno especial quando lhe solicitada
uma tarefa em que necessrio
Identificar
a simplificao de uma razo. (entre o nmero de
cestas e o de arremessos);
um polgono cuja soma dos ngulos internos
igual a 540. (as figuras so as nicas informaes);
um nmero de dois algarismos que seja mltiplo
de dois outros de apenas 1 algarismo;
situaes de proporcionalidade entre grandezas
quando expressas em linguagem corrente
a representao decimal da quarta parte de um
litro;
a figura que mostra a rotao de 180, em torno
de um ponto um prisma hexagonal na foto de fa-
vos de uma colmeia;
quando o giro de um segmento de reta inclinado
em relao a um eixo horizontal foi no sentido ho-
rrio e menor que 90;
a forma fracionria de 0,25;
a representao decimal de fraes como ;
situaes de proporcionalidade em que as varia-
es das grandezas envolvidas esto apresenta-
das em tabela;
Reconhecer a definio do nmero em funo
da definio do comprimento da circunferncia
C = 2R.
Subtrair um nmero racional na forma fracionria
ou na forma decimal de um nmero natural. (como
0,789 de 2 e 1/5 de 2).
Simplificar expresso numrica envolvendo adio e
subtrao de fraes.
Determinar
a escala utilizada em uma planta baixa. (4 cm para
representar 4m);
o nmero resultante de orientaes que envol-
vem clculos com as quatro operaes e nmeros
positivos e negativos.
Calcular
o quociente entre dois nmeros decimais como
4,5 por 0,3;
a medida do ngulo do giro que um ponteiro de
relgio faz em 15 minutos;
o valor de expresso numrica envolvendo adio
e subtrao de nmeros decimais. (com at duas
casas decimais);
o permetro do polgono composto por quadrados,
conhecidas as medidas dos lados de cada quadra-
do que forma o desenho;
Extrair informaes a partir de dados apresentados
em tabela simples de dupla entrada.
Traduzir em linguagem corrente o significado de
uma sentena algbrica do tipo 2x x/2 = 6.
diviso e subtrao com nmeros naturais;
dados apresentados em um grfico de pontos;
multiplicao (princpio de contagem);
troca da posio de algarismo em um nmero;
relao de proporcionalidade e regra de trs;
multiplicao subtrao de nmeros naturais;
a diviso de 500 por 5,5;
diagrama de rvore em situao de contagem.
Ano
E.F.
7
135
Precisa melhorar quando lhe solicitada uma
tarefa em que necessrio
Identificar
a transformao em gramas de uma medida ex-
pressa em kg (como 3,45 kg em gramas);
a frao de uma hora que corresponde a 15
minutos;
figura simtrica a uma outra dada por meio de
uma reta (reflexo em reta);
os poliedros em um conjunto de slidos geomtri-
cos (pirmide, cone, paraleleppedo, cilindro);
o nmero de vrtices de uma pirmide de base
hexagonal mostrada na figura;
um paraleleppedo dentre quatro slidos geom-
tricos representados em uma figura;
a frao associada parte destacada de uma
figura;
a forma cilndrica de um objeto mostrado em uma
figura;
o nmero de quatro algarismos, dado o valor de
um de seus algarismos;
dentre slidos representados em uma figura,
aquele que apresenta seis faces e seis vrtices;
tringulo cujas medidas de seus ngulos internos,
assinaladas no desenho, esto corretas;
a escrita de um nmero por meio de algarismos
quando expressos por extenso como sete unida-
des de milhar mais trs unidades;
a forma fracionria de um nmero decimal (como
1,2);
o grfico (de linha) associado aos dados de uma
tabela simples de dupla entrada.
Calcular
resultado de uma expresso com nmeros intei-
ros do tipo (2) x (1) x (5);
a chance de uma roleta apresentar um determina-
do resultado;
o permetro de um polgono composto por um re-
tngulo e por um quadrado, conhecidas as medi-
das dos lados desses polgonos;
o resultado uma expresso envolvendo multi-
plicao com nmeros decimais (como a multi-
plicao de 0,22 por 5).
Determinar a medida do ngulo de 180 associado a
um giro descrito em texto e figura.
tringulo e as medidas de seus ngulos internos;.
a escala 1:10 000 000;
multiplicao (princpio de contagem);
converso de medidas em mililitro para litro;
converso de medidas com unidade palmo em
centmetros;.
dados apresentados em uma tabela simples de
dupla entrada;
equao do 1 grau;
dados apresentados em um grfico de linha. (re-
gistro de variao de temperatura);
converso de polegadas em centmetros. (dado o
valor da polegada);
clculo de probabilidade simples. (retirada de bola
de um saco);
a multiplicao de inteiro por um nmero decimal
(uma casa);
contagem por meio de diagrama de rvore;
a identificao da forma decimal de 3 pedaos
e meio.
Tem um bom desempenho, (ainda que um
percentual significativo de alunos apresente
dificuldades) quando lhe solicitada uma tarefa
em que necessrio
Identificar
a planificao de uma caixa na forma de um
paraleleppedo;
uma pirmide em um conjunto de poliedros;
o grfico setorial associado aos dados de uma ta-
o grfico (histograma) associado aos dados de
uma tabela de dupla entrada;
um nmero de trs algarismos sendo conhecidos
os valores relativos de cada um (como 4, 7 e 5 em
que o 7 vale 700 unidades e o 4 vale 40 unidades).
Resolver uma equao do 1 grau do tipo
9x 3 = 3 (2x 10).
Ano
E.F.
7
136
137
2.3. ANLISE DO
DESEMPENHO POR NVEL
NO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdiio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
138
139
NVEL ABAIXO DO BSICO <225
NVEL BSICO 225 a <300
Resolvem problema envolvendo a representao decimal de 1/4.
NVEL ADEQUADO 300 a <350
compra e venda, descontos e aumentos dados em percentuais;
tringulos semelhantes para o clculo de medida de comprimento de um dos lados;
a representao decimal de uma porcentagem;
clculo de lucro/prejuzo;
o clculo da rea de um retngulo;
a determinao de uma frao envolvendo a ideia parte-todo (rea ocupada pelas casas pretas de um tabu-
leiro de xadrez em relao rea total do tabuleiro mostrado em uma figura);
o clculo da taxa percentual que corresponde transformao de um dado valor em outro (reduo de uma
quantidade para outra).
Ano
E.F.
9
140
NVEL AVANADO 350
Localizam um ponto em uma reta numrica que corresponde a um nmero irracional como em uma
reta em que esto assinalados apenas -2, -1, 0, 1, 2);
Identificam
a notao cientfica correspondente a um nmero menor que 1 (como de 0,007);
um valor aproximado de ( dado );
o segmento que representa o raio de uma circunferncia.
Calculam
a medida de dois ngulos em um tringulo issceles, sendo conhecida a medida de um dos ngulos;
a medida do ngulo marcado na figura do pentgono regular.

q
a representao de quatro pontos no sistema cartesiano para ento identificar qual deles est mais distan-
te de um quinto ponto dado;
a identificao de um sistema de duas equaes e duas incgnitas que traduz uma determinada situao;
o teorema de Pitgoras e o clculo de ( dado um valor aproximado de
5
)
;
metro cbico e litro;
o raciocnio combinatrio. (numero possvel de placas de automvel em um a determinada configurao);
contagens;
a resoluo de um
sistema do 2 grau como
Ano
E.F.
9
141
POR NVEL DE PROFICINCIA 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
NVEL ABAIXO DO BSICO: < 225
Os itens avaliados para medir o desempenho neste nvel no podem ser divulgados porque so de reserva
tcnica.
Exemplo 1
Habilidade avaliada
H01 Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional.
Ao pesar de quilograma de salame, a balana mostrou
(A) 0,250 kg.
(B) 0,125 kg.
(C) 0,150 kg.
(D) 0,500 kg.
GAB
A
% de resposta
A B C D
45,9 27,1 18,3 8,7
Comentrios
O problema pede a representao decimal da frao 1/4 que o aluno obtm fazendo 1 4 = 0,250
ou seja, a quarta parte de 1 kg equivalente a 250 g. Menos da metade dos alunos (cerca de 46%)
assinalou a resposta correta A. Este percentual de acerto muito pequeno considerando o pequeno nvel
de dificuldade da questo e o ano em anlise. Os demais (54%) possivelmente desconhecem os fatos:
e 0,250 kg = 250g - contedos trabalhados desde a 4 e 5 sries.
Ano
E.F.
9
142
Exemplo 2
Habilidade avaliada
H30 Resolver problemas em diferentes contextos, envolvendo tringulos semelhantes.
Na figura abaixo h dois tringulos semelhantes. As figuras no esto desenhadas em escala.
C
A
B
D
E F
6 cm
1,5 cm
2 cm
A medida do lado DE :
(A) 5,6 cm.
(B) 8 cm.
(C) 4,5 cm.
(D) 3 cm.
GAB
C
% de resposta
A B C D
18,5 15,9 37,2 28,4
Comentrios
O aluno pode resolver o problema utilizando o conceito de semelhana de tringulos:
Dois tringulos so semelhantes se:
todos os ngulos correspondentes so iguais e,
os lados que ocupam posies correspondentes tm medidas proporcionais.
No caso da questo em anlise, chamando de x a medida do lado AD temos:
x = (1,5 .6)/2 = 4,5 cm, alternativa C, opo de 37,2% dos alunos.
Alguns alunos usaram a proporcionalidade de medidas (15,9% em B), mas no consideraram que esta
proporcionalidade se refere s medidas de lados nas posies correspondentes. Os alunos que escolheram
B, provavelmente consideraram a medida de DE/2 = 6/1,5, obtendo 8 cm.
Os percentuais relativamente altos associados aos distratores mostram que cerca de 63% dos alunos
no dominam o conceito de semelhana de tringulos, que de importncia fundamental na soluo de
muitos problemas de geometria e de medidas.
Ano
E.F.
9
143
Exemplo 3
Habilidade avaliada
H16 Resolver problema que envolva porcentagem.
Uma mquina fotogrfica custava R$ 500,00. No dia dos pais, numa promoo, foi vendida com um desconto
de 10% e, logo depois, em cima do novo preo sofreu um aumento de 10%.
O seu preo atual, em reais,
(A) 450,00.
(B) 475,00.
(C) 495,00.
(D) 515,00.
GAB
C
% de resposta
A B C D
19,2 17,3 34,8 28,8
Comentrios
Para resolver o problema o aluno deve calcular duas porcentagens, uma do desconto e a outra do aumento:
Preo da mquina na promoo: 500 10% de 500 = 500 50 = 450
Preo com o novo aumento: 450 + 10% de 450 = 450 + 45 = 495 reais, alternativa C assinalada por
34,8% dos alunos. As demais opes com ndices significativos de escolha, mostram que cerca de
65% dos alunos possivelmente no compreenderam o enunciado do problema ou, no sabem calcular
porcentagens.
Ano
E.F.
9
144
Exemplo 4
Habilidade avaliada
H16 Resolver problema que envolva porcentagem.
Com o uso do carro novo que comprou, Joo reduziu de 25 para 20 litros a quantidade de combustvel que
gastava para visitar sua av. Percentualmente, o consumo do Joo foi reduzido de:
(A) 10%
(B) 20%
(C) 30%
(D) 40%
GAB
B
% de resposta
A B C D
44,2 35,8 10,4 9,6
Comentrios
Esta questo foi escolhida como exemplo, porque trabalha com um raciocnio sobre porcentagem,
diferente do que foi utilizado para a soluo do problema anterior, exemplo 3. O aluno pode resolver de
maneiras diferentes:
ou calcula que parte de 25 5 (reduo de 25 litros para 20): 5/25 = 1/5 = 0,20 = 20%
ou, aplica
25 ------- 100
5 ---------x x = (5x100)/25 = 20%
Optaram pela alternativa correta B cerca de 36% dos alunos. Os demais (64%) escolheram alternativas
que no permitem levantar hipteses consistentes sobre o raciocnio que fizeram. Comparando-se os
nveis de dificuldade desta questo com a anterior (exemplo 3). pode-se constatar que o desta maior. A
questo anterior mais fcil, uma vez que trabalha com o uso mais comum de porcentagem. No entanto,
esta questo (exemplo 4) foi resolvida corretamente por um nmero maior de alunos. Observe-se que os
que marcaram os distratores no tiveram o cuidado de verificar se sua resposta foi um percentual que,
aplicado a 25 resultou 5; da mesma forma tambm podemos pensar que, provavelmente, alguns alunos
que acertaram experimentaram os valores de todas as alternativas.
Ano
E.F.
9
145
Exemplo 5
Habilidade avaliada
H15 Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao).
Um comerciante compra uma dzia de certo produto por R$ 144,00 e vende cada unidade por R$ 17,50.
Comprando e vendendo 20 dessas unidades ele ter
(A) lucro de R$ 35,00.
(B) prejuzo de R$ 35,00.
(C) lucro de R$ 110,00.
(D) prejuzo de R$ 110,00.
GAB
C
% de resposta
A B C D
34,3 17,2 40,2 8,3
Comentrios
Uma das maneiras de resolver o problema calcular o valor unitrio de compra e, calcular o que ocorre
com a venda de 20 produtos:
Valor de compra de cada produto: 144,00 12 = 12,00
Total gasto na compra de 20 produtos: 20 x 12,00 = 240,00
Total obtido da venda de 20 produtos: 20 x 17,50 = 350,00
O comerciante ganhou mais com a venda do que com a compra, tendo um lucro de
350,00 240,00 = 110,00.
Outra maneira calcular o lucro unitrio, 17,50 12,00 = 5,50 e multiplicar por 20 (5,50 x 20 = 110,00) e
assim obter diretamente o lucro com a venda dos 20 produtos.
A alternativa correta C foi escolhida por apenas cerca de 40% dos alunos. Os que marcaram A (significativos
34,3% dos alunos) possivelmente fizeram 20 x 17,50 e, talvez por erro na regra da multiplicao por um
nmero decimal, obtiveram 35,00.
Um percentual de 60% de alunos no conseguiu resolver este problema; ndice muito alto para o ano
considerada e o nvel baixo de dificuldade do problema, sobretudo porque esse tipo de problema
bastante explorado em sala de aula.
Ano
E.F.
9
146
NVEL AVANADO: 350
Exemplo 6
Habilidade avaliada
H28 Usar o plano cartesiano para representao de pares ordenados; coordenadas cartesianas e
equaes lineares.

6
5
4
3
2
1
-2
-3
-4
-5
-6
-1
-6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 x
y
Represente no
sistema cartesiano os
pontos M(1,2), N(2,1),
P(1,3) e Q(3,1).
Dentre estes pontos, o mais distante do ponto (3, 4) :
(A) M.
(B) N.
(C) P.
(D) Q.
GAB
A
% de resposta
A B C D
30,0 20,3 27,2 22,5
Comentrios
Representando os pontos no sistema cartesiano, o aluno
identifica o ponto M(-1,2) como o ponto mais distante de (3,- 4).
Apenas 30% dos alunos assinalou a alternativa correta A e, os
significativos percentuais alocados nos distratores mostram
que 70% dos alunos do 9 ano apresentam dificuldades na
representao de pontos no referencial cartesiano. Nesta
questo, o desempenho dos alunos no apresentou um
bom resultado. O trabalho com a localizao de pontos em
referncias est proposto para ser desenvolvido desde o 5 ano
(por ex., jogando batalha naval, para disparar um tiro que atinja
um alvo do adversrio, o jogador diz um nmero e uma letra
para representar a posio do tiro).
Ano
E.F.
9
147
Exemplo 7
Habilidade avaliada
H27 Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas relaes.
Na circunferncia da figura, um segmento que representa o raio :
(A)
(B)
(C)
(D)
GAB % de resposta
C
A B C D
24,1 18,6 19,8 36,5

Comentrios
Percentuais significativos de opo pelos distratores A, B e D, mostram que cerca de 80% dos alunos
no identificam o segmento de reta que define o raio de uma circunferncia. Os que marcaram D, por
exemplo, confundem o dimetro com o raio. Apenas 20% dos alunos assinalaram a correta C, resultado
ruim para avaliar o domnio de um conceito bsico.
Exemplo 8
Habilidade avaliada
H11 Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais.
Para ir do ponto A ao ponto B tomar um lanche,
Carlos calculou que dever andar
1800
m.
Isso quer dizer que dever caminhar mais de
(A) 41 m.
(B) 48 m.
(C) 50 m.
(D) 60 m. Considere 2

1,4.
Ano
E.F.
9
148
GAB
A
% de resposta
A B C D
17,6 19,1 13 50,3
Comentrios
Esta questo est posta para avaliar se o aluno sabe estimar distncias, usando valores aproximados de
radicais.
1800 =
2 2 3
5 . 3 . 2 =
2 2 2
5 . 3 . 2 . 2 = 2.3.5
2

30
2

30 x 1,4 = 42, alternativa A, opo de
17,6% dos alunos.
Metade dos alunos (alternativa D) provavelmente no fez uma leitura atenta ou compreensiva porque,
sequer consideraram a distncia de
1800
m a ser percorrida e, simplesmente somaram as distncias
30 m e 30 m como aparece na figura que ilustra o problema (que, alis, no precisa ser utilizada para a
soluo). Os que optaram por B e C podem ter errado os clculos ou os procedimentos para trabalhar
com radicais, ou ainda, escolheram as alternativas ao acaso. De qualquer forma, o resultado com cerca
de 82% de alunos sem o domnio destas habilidades pode ser melhorado com o aumento de atividades
diversificadas para a compreenso dos conceitos e fixao dos procedimentos envolvidos.

Exemplo 9
Habilidade avaliada
H09 Utilizar a notao cientfica como forma de representao adequada para nmeros muito grandes
ou muitos pequenos.
O dimetro de um glbulo vermelho de sangue mede 0,007 milmetros. Esse nmero, escrito em notao
cientfica, corresponde a
(A) 7 10
3
milmetros.
(B) 7 10
3
milmetros.
(C) 0,7 10
3
milmetros.
(D) 0,7 10
4
milmetros.
GAB
B
% de resposta
A B C D
24,1 22,0 28,3 25,6
Ano
E.F.
9
149
Comentrios
Muitas vezes precisamos reduzir a escrita de nmeros muito grandes ou muito pequenos e, para isto
usamos o que denominado de notao cientfica que faz uso das potncias de 10. Um nmero na
escrita (notao) cientfica sempre da forma n.10
x
, onde x um expoente inteiro (positivo ou negativo)
e n um nmero entre 1 e 10.
0,007 = 7/1000 = 7/10
3
= 7.10
-3
, alternativa B, escolhida por 22% dos alunos. Um percentual significativo
de alunos (78%) no domina as tcnicas e procedimentos de escrita de um nmero em notao
cientfica.
Exemplo 10
Habilidade avaliada
H36 Resolver problemas em diferentes contextos, envolvendo as relaes mtricas dos tringulos
retngulos. (Teorema de Pitgoras).
Na casa ilustrada, a estrutura de madeira que sustenta o telhado apoia-se na laje. Devem-se dispor caibros
(peas de madeira) na vertical, indo da laje ao ponto mais alto do telhado, como a pea BD da ilustrao.
Devido presena da caixa dgua, essas peas so cortadas com dois metros de comprimento e postas a
meia distncia das extremidades A e C da laje. Assim, ABD um tringulo retngulo de catetos quatro metros
e dois metros.
O comprimento da pea de madeira com extremidades em A e em B , aproximadamente, de
(A) 5 metros.
(B) 7,05 metros.
(C) 5,19 metros.

(D) 4,48 metros.
GAB
D
% de resposta
A B C D
25,8 26,6 25,7 21,9
Ano
E.F.
9
150
Comentrios
Uma leitura atenta pode mostrar ao aluno que o comprimento da pea de madeira com extremidades
em A e em B a medida da hipotenusa do tringulo retngulo BAD da figura:
X
A B 4
D
2
x
2
= 4
2
+ 2
2
= 16 + 4 = 20
x = =
5 . 2
2
= 2
5

2 . 2,24 =
4,48 alternativa D, opo de apenas
cerca de 22% dos alunos.
Os distratores foram escolhidos por percentuais significativos de alunos que, somados perfazem 78%.
Provavelmente esses alunos complicaram-se na interpretao do enunciado, ou no sabem aplicar o
teorema de Pitgoras, ou ainda, erraram nos clculos do valor aproximado de . Podem tambm
ter interpretado que a informao sobre os dados (valores aproximados das razes quadradas de 2,
3 e 5) deveriam ser todos utilizados. Na prtica de sala de aula, geralmente o professor no escreve
no quadro negro um enunciado longo como esse; em geral explica oralmente o problema, desenha a
figura e fornece apenas o valor da raiz quadrada do nmero que o aluno dever utilizar. Por isso, apesar
de o problema reduzir-se a uma simples aplicao do teorema de Pitgoras, a proposio de um maior
nmero de situaes-problema envolvendo a leitura de enunciados mais longos e explicativos como o da
questo em anlise, pode favorecer o melhor desempenho dos alunos.
Exemplo 11
Habilidade avaliada
H29 Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos,
nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares).
O pentagrama (estrela de cinco pontas) foi obtido
unindo-se os vrtices de um pentgono regular.
A medida do ngulo destacado na figura :
(A) 30
(B) 36
(C) 40
(D) 45
GAB % de resposta
B
A B C D
36,9 26,0 19,6 17,5
Ano
E.F.
9
B C
A
151
Comentrios
Uma das maneiras de resolver o problema observar que temos a medida do ngulo como sendo a
tera parte da medida do ngulo BAC. Para determinar a medida do ngulo BAC
usamos:
soma dos ngulos internos = (n 2). 180
onde n o nmero de lados do polgono regular. No caso deste problema
a soma dos ngulos internos do pentgono dada por
(5 2) x 180 = 3 x 180 = 540.
A medida do ngulo BAC obtida de 540/5 = 108
e = 108/3 = 36
alternativa B
opo de 26% dos alunos. Os que marcaram A (cerca de 37%) consideraram o ngulo BAC de medida
90
um ngulo reto. As demais alternativas no permitem o levantamento de hipteses consistentes sobre
os erros.
Exemplo 12
Habilidade avaliada
H06 Identificar um sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema.
Num campeonato de futebol, os times ganham 3 pontos em cada vitria, 1 ponto por empate e 0 ponto por
derrota. O time Cruzado participou de 50 jogos e fez 54 pontos, tendo perdido 12 jogos.
Chame de v o nmero de jogos que Cruzado venceu, d, o nmero de jogos em que foi derrotado e e, os
jogos em que houve empate.
Assinale a alternativa que mostra corretamente o sistema de equaes que representa essa situao.
(A)
= +
= +
54 1 3
50
e v
e v
(B)
54 1 3
50 12
e v
e v
(C)
= + +
= + +
50 0 3
54
d e v
d e v
(D)
= +
= + +
54 1 3
50 12 . 0
e v
e v
GAB
B
% de resposta
A B C D
17,4 34,2 33,7 14,7
Ano
E.F.
9
B C
A
152
Comentrios
Esta questo trata de avaliar uma das mais importantes habilidades que devem ser desenvolvidas no
ensino bsico: o domnio da linguagem matemtica, em particular a linguagem algbrica.
Para resolver a questo proposta, o aluno deve traduzir o problema para a linguagem algbrica ,escrevendo
o sistema de equaes que o representa. Pouco mais de um tero dos alunos mostraram dominar esta
linguagem (no mbito deste problema) quer, construindo as equaes, quer testando as alternativas. Os
distratores foram marcados, no total, por 66% dos alunos e mostram suas dificuldades na transposio
das linguagens. Parece que os alunos trouxeram essas dificuldades possivelmente j manifestadas em
sries anteriores, para o 9
o
ano. Pela importncia do tema, vale a pena colocar a mesma reflexo feita
quando da anlise de uma questo da prova do 7 ano:
A linguagem algbrica pode formalizar os primeiros passos do aluno rumo abstrao e generalizao,
modelagem, alm de possibilitar o conhecimento e o domnio de ferramentas poderosas para a resoluo de
problemas. Como toda linguagem, a lgebra tem o seu vocabulrio, significados matemticos de palavras
e expresses, representados por smbolos universais. A introduo da linguagem algbrica um dos
passos mais importantes da formao escolar matemtica do aluno: o momento introdutrio trabalha com
a passagem do concreto para o abstrato concreto aqui entendido como o aprendizado contextualizado
dos nmeros, suas propriedade, operaes, procedimentos e algoritmos numricos (aritmtica) e, abstrato
para falar das letras, smbolos, variveis, modelos, frmulas, algoritmos e procedimentos algbricos. Esta
passagem um momento de transio que exige cuidado do professor e amadurecimento do aluno (no
caso, grau de abstrao). Em geral o que ocorre que nossos alunos recebem uma lgebra j pronta,
descontextualizada, e recheada de smbolos e incgnitas que no fazem o menor sentido para os alunos.
A linguagem algbrica no um amontoado de regras e de instrues siga este modelo; ela precisa ser
construda com o aluno at que ele seja capaz de atribuir significado e saiba expressar as relaes entre
as variveis.
A transio referida tem incio no 7 ano, como preparao para os contedos de lgebra que ocupam boa
parte da proposta curricular das sries subsequentes. Como sempre e nos demais temas matemticos, a
introduo lgebra construda com base em uma boa intepretao de texto (em linguagem corrente)
e, na realizao de muitas atividades com exerccios de linguagem algbrica para fixao do vocabulrio
e das regras.
Exemplo 13
Habilidade avaliada
H44 Resolver problemas envolvendo processos de contagem; princpio multiplicativo.
Amanda, Bianca, Carolina, Diana, rica e Flvia gostariam de danar com Leo. Ele queria escolher uma para
danar valsa e outra para danar tango.
A quantidade de escolhas distintas que Leo poderia fazer
(A) 6.
(B) 12.
(C) 30.
(D) 36.
Ano
E.F.
9
153
GAB
C
% de resposta
A B C D
45,5 38,7 8,5 7,3
Comentrios
H indicaes das propostas curriculares e de livros didticos para que problemas envolvendo o
princpio multiplicativo de contagem sejam propostos aos alunos , desde a 4/5 srie, como determinar,
por exemplo, o nmero de diferentes pedidos que podem ser feitos em uma lanchonete, sabendo os
tipos de pes, recheios e bebidas ou, o total de combinaes possveis de saias e blusas, sabendo as
quantidades de saias e blusas. provvel que alunos que no aprenderam este princpio em sries
anteriores, trouxeram para a 8/9 suas dificuldades. Apenas 8,5% dos alunos resolveram corretamente a
questo:
Para cada uma das 6 meninas que Leo pode escolher para danar valsa, h 5 opes de escolha
para ele danar tango, em um total de 6 x 5 = 30 possibilidades de escolhas diferentes. Podemos supor
como pensaram os alunos que optaram pelos distratores (91,5%) e suas opes refletem pelo menos
uma leitura desatenta do enunciado: no consideraram que Leo ,queria escolher uma para danar valsa
e outra para danar tango
Quem marcou A (45,5%), pode ter concludo que havendo 6 meninas, o total de possibilidades
seria 6; os que assinalaram B (38,7%) pensaram em 6 para a valsa mais 6 para o tango; finalmente quem
optou por D aplicou a multiplicao, mas considerou que Leo poderia danar as duas modalidades com a
mesma menina.
Certamente o professor deve propor aos seus alunos situaes diversificadas envolvendo contagens
de modo a favorecer a compreenso do princpio multiplicativo pelo aluno.

Ano
E.F.
9
154
Questo 01
Habilidade avaliada
H20 Resolver problemas envolvendo relaes de proporcionalidade direta entre duas grandezas por
meio de funes do primeiro grau.
Na aula de Matemtica, a turma de Juliana desenhou mosaicos utilizando figuras geomtricas. Ao final
da aula, todos os desenhos decoraram a sala. Utilizando um fio e pregadores de roupa, os alunos foram
prendendo seus desenhos, um ao lado do outro, como mostra a figura.
Nome: Mmmmmmmmmm
Srie 3
Nome: Mmmmmmmmmm
Srie 3
Nome: Mmmmmmmmmm
Srie 3
Nome: Mmmmmmmmmm
Srie 3
Nome: Mmmmmmmmmm
Srie 3
a) Escreva a funo y que expressa a quantidade de pregadores utilizados para prender x desenhos, do
mesmo jeito mostrado na figura.
Resoluo
Basta observar que para prender 5 (x) desenhos foram necessrios 6 (y) pregadores.
y = x + 1
Resposta: A funo que associa o nmero y de pregadores para x desenhos dada por
y = x + 1.
b) Qual a quantidade de pregadores necessria para prender, como mostra a figura, 24 desenhos?
Resoluo e Resposta: Para prender 24 desenhos sero necessrios 25 pregadores.
DE MATEMTICA - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ano
E.F.
9
155
Certo: y = x + 1 e 25. 5,1
O aluno respondeu
corretamente apenas o item
a.
0,6
Resultado estranho visto que estes alunos teriam acertado o mais difcil.
Pode ter ocorrido que eles no tenham visto/ou esqueceram-se do item b.
O aluno no respondeu
o item a, mas encontrou
a resposta do item b por
tentativas.
23,6
Este ndice de acertos, apenas no item b, refere-se ao total de alunos
(pequeno) que compreenderam o problema, mas comeam a apresentar
dificuldades no uso da linguagem algbrica. No caso, dificuldades em
generalizar o raciocnio feito para 5 desenhos e 6 pregadores para a
expresso (funo) algbrica que expressa o problema do total de
pregadores (y) para qualquer valor de x (nmero de desenhos). Este
percentual muito pequeno face ao nvel baixo de dificuldade do item b e
a srie cursada pelos alunos.
previstos nos outros itens
da chave)
38,5
Sem resposta (espao de
resposta deixado em branco
pelo aluno)
32,3 Estes alunos deixaram em branco porque no sabiam resolver?
Total 100,0
Questo 02
Habilidade avaliada
H32 Calcular o volume de prismas em diferentes contextos.
Um aqurio possui o formato de um bloco retangular, cujas dimenses da base so 50 cm e 20 cm, e a gua
contida em seu interior est atingindo um nvel de altura 15 cm (Figura 1). Mergulhando, a seguir, 5 bolas
coloridas de metal, de volumes iguais, o nvel de gua do aqurio atinge uma altura de 25 cm (Figura 2).
Calcule o volume, em cm
3
, ocupado por cada bola.
Ano
E.F.
9
156
Resoluo
Volume ocupado pela gua na figura 1 50 cm x 20 cm x 15 cm = 15000 cm
3
Volume ocupado pela gua na figura 2 50 cm x 20 cm x 25 cm = 25000 cm
3

Volume ocupado pelas 5 bolas 25000 cm
3
15000 cm
3
= 10000 cm
3
. Portanto, cada bola ocupa um volume
de 10000 cm
3
5 = 2000 cm
3
.
Resposta: Cada bola ocupa um volume de 2000 cm
3
.
Certo: 2000 cm
3
3,9
Este percentual de acerto muito pequeno visto ser um problema
de mdia dificuldade e para a 8 srie. Por exemplo, em uma
classe de 30 alunos provavelmente apenas dois deles acertariam
a soluo.
O aluno calcula apenas o volume
ocupado pela gua na figura 1:
15 000 cm
3
ou apenas o volume
ocupado pela gua na figura 2.
2,1 Erros devido a raciocnio incompleto ou desateno?
O aluno consegue calcular o
volume ocupado por todas as
bolas (10 000 cm
3
), mas no
divide por cinco para calcular o
volume ocupado por cada bola.
0,9
O aluno calcula a rea lateral
ou a soma das medidas
apresentadas ou adota outro
procedimento como sendo a
medida do volume.
6,8 Erro conceitual.
anteriores.
50,0
pelo aluno)
Total 100,0

Ano
E.F.
9
157
Questo 03
Habilidade avaliada
H15 Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao e radiciao).
Trs escoteiros participavam de uma competio de orientao na mata. Ao alcanarem um determinado
ponto do percurso, eles se depararam com um carretel de corda e a seguinte orientao:
O primeiro escoteiro a chegar pegou 1/3 da corda e continuou seu caminho. O segundo escoteiro, achando
que era o primeiro a chegar a esse ponto, tambm pegou 1/3 da corda que ficou no carretel e seguiu seu
rumo. O terceiro escoteiro, mais cansado que os demais, percebendo que era o ltimo, pegou os 40 m
restantes e foi embora.
a) Que frao inicial da corda o segundo escoteiro pegou?
Resoluo
O primeiro escoteiro pegou
3
1
da corda e restou
3
2
; o segundo pegou
3
1
de
3
2
, portanto
3
1
x
3
2
=
9
2
.
Resposta: O segundo escoteiro pegou
9
2
da corda.
b) Quantos metros de corda havia no carretel?
Resoluo (uma das maneiras de resolver)
At este ponto os dois escoteiros pegaram
3
1
+
9
2
=
9
2 3 +
=
9
5
de corda.
Sobrou 1 -
9
5
=
9
4
de corda, equivalente a 40 metros do terceiro escoteiro. Ento
9
1
10m. Portanto toda a
corda do carretel media 9 x 10 m = 90 m.
Resposta: A corda do carretel media 90 m.
Ano
E.F.
9
158
Certo: e 90 m. 1,0
Um percentual de acerto muito pequeno para alunos do 9 ano.
Acumulam-se nesta fase de escolaridade as dificuldades com fraes:
conceitos e clculos.
Parcialmente certa: responde
corretamente o item a, efetua
a soma 1/3 + 2/9 = 5/9, mas
no consegue concluir sobre a
frao correspondente parte
do segundo escoteiro.
0,5
Estes alunos conseguem determinar 2/9, a parte da corda tomada pelo
segundo escoteiro, mas no associam esta frao ao total, em relao
corda, que este escoteiro pegou.
Parcialmente certa: responde
corretamente o item a; efetua
a soma 1/3 + 2/9 = 5/9; conclui
que a frao correspondente
5/9.
0,1
Estes alunos conseguem determinar 2/9, a parte da corda tomada pelo
segundo escoteiro e concluem erradamente. O que teriam pensado
sobre o que os 2/9 da corda representavam?
previstos nos outros itens da
chave)
64,5
pelo aluno).
Total 100,0
Questo 04
Habilidade avaliada
H42 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.
Uma pirmide alimentar indica as pores dirias que devem ser ingeridas de cada tipo de alimento.
Se cada poro dos alimentos da base da pirmide corresponde a 150 kcal para um adulto, determine as doses
dirias de calorias (mnima e mxima) provenientes desse tipo de alimento, recomendadas para um adulto.
Resoluo
Este problema envolve inicialmente, a interpretao da figura Pirmide Alimentar. Na base da pirmide l-se
que a ingesto diria de cereais, pes, tubrculos, razes e massas deve ser no mnimo de 5 pores e no
mximo de 9.
Cada poro corresponde a 150 kcal. Portanto a dose mnima diria destes alimentos deve ser de 5 x 150
kcal = 750 kcal e, a dose mxima diria, de 9 x 150 kcal = 1350 kcal.
9
2
Ano
E.F.
9
159
Resposta: As doses dirias de calorias (mnima e mxima) provenientes da ingesto de cereais, pes,
tubrculos, razes e massas, recomendadas para um adulto, deve ser, respectivamente de 750 kcal e
1350 kcal calorias.
Certo: 750 kcal e 1350 kcal 8,1
Pequeno o percentual de acerto para este problema,
possivelmente devido a desateno na leitura, a no compreenso
do texto e/ou da figura. De qualquer forma, um percentual
indevido para o nvel da questo (fcil) e do ano cursado.
O aluno acerta apenas a dose mnima
ou a dose mxima.
2,5
Podemos supor que cerca de 11% dos alunos compreenderam o
problema e o que foi solicitado.
O aluno raciocina corretamente, mas
erra em clculos.
0,1
nos outros itens da chave).
49,2
deixado em branco pelo aluno).
Total 100,0
Ano
E.F.
9

160
Questo 05
Habilidade avaliada
H30 Resolver problemas em diferentes contextos, envolvendo tringulos semelhantes.
Para calcular a largura de um lago, um agrimensor prendeu estacas nos pontos A e B em cada lado do lago,
prendeu cordas nessas estacas e juntou as pontas no ponto C, como se v na figura.

Usando instrumentos adequados, conseguiu prender estacas nos pontos D e E, de modo que AB fosse
paralelo a DE.
Depois ele mediu as distncias: CE = 120 m, EB = 180 m e DE = 100 m. Qual a largura AB do lago?
Resoluo
Usando a propriedade da proporcionalidade das medidas para os tringulos CED e CBA temos
300 ------- 120
x ------- 100
x =
120
100 300.
= 250 metros.
Resposta: A largura do lago de 250 m.
Ano
E.F.
9
161
Certo: 250 m. 2,8
O percentual de alunos (3,3%) que raciocinaram corretamente e
aplicaram a propriedade adequada de tringulos semelhantes
muito pequeno face o nvel baixo de dificuldade do problema e
do ano cursado. Alm disso, a situao problema apresentada na
questo certamente um exemplo clssico do uso dos tringulos e
trabalhada em sala de aula.
O aluno monta a regra de trs
corretamente, mas erra nos
clculos.
0,5
O aluno usa 180 em vez de
300 e encontra 150 m como
resposta
6,5
Erro conceitual: os alunos trabalharam envolvendo a
proporcionalidade de EB, CE, DE e AB.
previstos nos outros itens da
chave)
54,3
Pelo menos em torno de 61% dos alunos no sabem/compreendem
o uso das propriedades de tringulos semelhantes.
pelo aluno)
Total 100,0

Ano
E.F.
9
162
2.3.3. SNTESE E CONSIDERAES FINAIS SOBRE O
DESEMPENHO EM MATEMTICA DOS ALUNOS DO
Precisa de ateno especial quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar
o nmero mais prximo de 8 514 876,599, em notao cientfica;
um valor aproximado de 1800 .( dado 4 , 1 2 );
o segmento que representa o raio em uma circunferncia
como a da figura
a expresso algbrica que representa a rea de um qua-
drado em funo das letras que indicam as medidas dos
retngulos e quadrados menores que compem o quadra-
do (como o da figura)
a figura em que a medida da rea colorida fica determinada pelo produto (x y) . (x + y):

Ano
E.F.
9
163
a representao decimal de 21 segundos e 3 dcimos (de segundo);
a planificao de um dado normal. (definido o que um dado normal);
a notao cientfica de 0,007 milmetros.
Localizar
2
3

entre os pontos -2, -1, 0, 1, 2 marcados em uma reta numrica. ( dado um valor aproximado
de )
Simplificar uma expresso algbrica como
Calcular
a medida de um ngulo marcado no tringulo issceles;
a medida de um ngulo marcado na figura do pentgono regular;
contagens;
sistemas do 1 grau;
a relao entre metro cbico e litro;
o clculo da rea de um trapzio obtido de um hexgono regular de lado medindo x cm;
a determinao de uma frao: rea ocupada pelas casas pretas de um tabuleiro de xadrez em relao
rea total do tabuleiro mostrado em uma figura;
o teorema de Pitgoras e o clculo aproximado de

(dado um valor aproximado de 5 );
o princpio multiplicativo (numero possvel de placas de automvel em uma determinada configurao);
o clculo da rea de um retngulo;
a representao decimal de uma porcentagem;
a representao de quatro pontos no sistema cartesiano para ento identificar qual deles est mais distan-
te de um quinto ponto dado;
o clculo do volume de um paraleleppedo e de um cubo;
compra e venda, descontos e aumentos dados em percentuais;
a identificao de um sistema de duas equaes e duas incgnitas que traduz uma determinada situao;
o clculo do percentual correspondente reduo de uma quantidade para outra;
tringulos semelhantes para o clculo de medida de comprimento de um dos lados;
clculo de lucro/prejuzo em situaes de compra e venda;
a soluo de um sistema de equaes do 1 grau com duas incgnitas.
Ano
E.F.
9
164
Precisa melhorar quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar
a ampliao de uma figura desenhada em malha quadriculada;
a soluo de um sistema do 1 grau cujas
equaes esto representadas por meio de
retas em um plano cartesiano. (como o da
figura);
tringulos semelhantes em figuras como a
do tipo
Calcular a diviso de uma frao por um nmero natural (1/3 dividido por 2).
compra e venda e o clculo de um valor expresso por meio uma frao (como 3/8 de R$ 51,00);
propriedades de tringulos semelhantes;
a determinao da medida de um segmento envolvendo aplicao do teorema de Tales;
a representao decimal de uma frao (1/4);
a ampliao de uma fotografia de dimenses dadas, em que a altura deve ser aumentada em x cm. (dado
o valor de x).
Tem um bom desempenho, (ainda que um percentual significativo de alunos apresente dificuldades)
quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar o nmero correspondente a um ponto dado em uma reta numrica em que o segmento entre cada
dois nmeros naturais consecutivos est dividido em teros.
Resolver problema envolvendo grandezas inversamente proporcionais por meio de regra de trs.
Ano
E.F.
9
165
3 srie
EM
2.4. ANLISE DO
DESEMPENHO POR NVEL NA
3 SRIE DO ENSINO MDIO -
QUESTES OBJETIVAS
5 Ano
Ensino Fundamental
3 Srie
Ensino Mdiio
7 Ano
Ensino Fundamental
9 Ano
Ensino Fundamental
166
167
Identificam
valor da raiz comum de duas funes apresentadas
em um grfico;
a localizao de nmero real na reta numrica;
a planificao de uma pirmide regular com base
quadrada;
representam pontos no referencial cartesiano e
identificam o polgono resultante da unio destes
pontos.
completam tabela que relaciona duas grandezas em
relao de proporcionalidade.
sistema de equao do 1 grau com duas
incgnitas (soma e diferena entre dois nmeros);
contagem simples (nmero de pedidos diferentes
que podem ser feitos a partir da descrio de um
cardpio);
dados de uma tabela de frequncia;
clculo de mdia aritmtica simples.
Srie
E.M.
3
168
Identificam
a interseco de dois intervalos de nmeros reais
representados na reta numrica;
grandezas em relao de proporcionalidade
inversa;
Localizam pontos no referencial cartesiano.
Verificam a relao de Euler para dois poliedros
apresentados em uma figura ( dada a frmula da
rea de uma superfice esfrica).
equao do 1 grau;
sistema de equao do 1 grau com duas
incgnitas;
clculos das reas do retngulo e do quadrado;
Progresso Geomtrica - termo geral. (problema
da divulgao de uma notcia);
funo exponencial;
a determinao das coordenadas de pontos
desenhados em uma reta que representa a
situao descrita;
o teorema de Pitgoras;
a determinao da rea de uma escultura
representada em uma figura por uma esfera
colocada sobre um cubo;
contagem permutao simples.
NVEL AVANADO: 400
Identificam
o centro de uma circunferncia, dada a sua
equao;
a equao de uma circunferncia desenhada em
um referencial cartesiano.
Determinam o quadrante do afixo de um nmero
complexo (dada a definio de afixo).
Srie
E.M.
3
a determinao do valor do seno de um
ngulo desenhado em um tringulo retngulo
apresentado com suas medidas em uma figura;
o teorema de Pitgoras e propriedades de
semelhana de tringulos;
o clculo do volume de um paraleleppedo reto-
retngulo, representado em uma figura;
clculo de mediana ( dada a definio de
mediana de um conjunto de pontos).
169
POR NVEL DE PROFICINCIA 3 SRIE DO ENSINO
MDIO
Na prova de Matemtica da 3 srie do Ensino Mdio no foram suficientemente caracterizados itens que
descrevem o desempenho neste nvel.
Exemplo 1
Habilidade avaliada
H20 Representar pontos, figuras, relaes e equaes em sistemas de coordenadas cartesianas.
Sejam os pontos dados pelas suas coordenadas:
P (3 , 0) Q (0 , 3) T (3 , 0) V (0 , 3)
P, Q, T e V so os vrtices de um quadriltero.
Represente esses pontos no referencial a seguir e una-os com segmentos de reta.
4
3
2
1
y
x
1 2 3 4 -1 -2 -3 -4
-4
-3
-2
-1
Srie
E.M.
3
170
Voc traou um

(A) Quadrado 4 lados iguais e 4 ngulos retos

(B) Retngulo lados iguais 2 a 2 e 4 ngulos retos

(C) Papagaio 2 pares de lados no opostos iguais

(D) Paralelogramo lados iguais 2 a 2 e ngulos iguais 2 a 2

(E) Trapzio escaleno 2 lados paralelos
GAB
A
% de resposta
A B C D E
12,4 17,8 9,9 4,1 29,9
Comentrios
Representados os pontos no referencial cartesiano, a
unio deles por segmentos de reta gera uma figura
de 4 lados iguais e 4 ngulos retos: um quadrado,
opo de apenas 12,4% dos alunos.
Pode-se supor algumas causas de erros: os
alunos no marcaram corretamente as posies
dos pontos (talvez por tratar-se de pontos cujas
coordenadas tm um dos valores igual a zero) ou,
olharam as caractersticas das figuras na tabela e
no consideraram as imagens. De toda forma, um
percentual de acerto muito baixo para uma questo
to simples e fcil para a 3 srie do ensino mdio.
Srie
E.M.
3
171
Exemplo 2
Habilidade avaliada
H37 Calcular e interpretar medidas de tendncia central de uma distribuio de dados (mdia,
mediana e moda) e de disperso (desvio padro).
A nota de Arnaldo, em matemtica, nos trs primeiros bimestres do ano, foi 7,0. No ltimo bimestre, sua nota
foi 9,0. Sua mdia final, em matemtica, ficou igual a
(A) 6,5.
(B) 7.
(C) 7,5.
(D) 8.
(E) 9.
GAB
C
% de Resposta
A B C D E
8,8 11,3 47,9 23,7 8,3
Comentrios
Um problema simples que envolve apenas o clculo da mdia aritmtica entre quatro nmeros: 7, 7, 7 e 9
(7 + 7 + 7 + 9)/4 = 30/4 = 7,5, opo de apenas cerca de 48% dos alunos. Possivelmente uma leitura
desatenta levou os alunos que escolheram D (23,7%) a calcular a mdia igual a 8, entre 7 e 9 considerando
apenas as duas notas. De qualquer forma o percentual de acertos muito pequeno face aplicao de um
conceito bsico e familiar ao aluno e a srie em anlise.
Exemplo 3
Habilidade avaliada
H36 Interpretar e construir tabelas e grficos de frequncias a partir de dados obtidos em pesquisas
por amostras estatsticas.
Em um campeonato de futebol, uma equipe pode fazer, em cada partida:
3 pontos, se ganha
1 ponto, se empata
0 ponto, se perde
Srie
E.M.
3
172
A tabela representa a distribuio das pontuaes da equipe BB FC (Bom de Bola Futebol Clube) nos 20 jogos
que realizou para um campeonato.
Pontuao Frequncia
3 8
1 7
0 5
O nmero de pontos feitos pelo BB FC foi
(A) 15.
(B) 18.
(C) 20.
(D) 31.
(E) 36.
GAB
D
% de Resposta
A B C D E
10,1 11,3 26,6 44,8 7,2
Comentrios
Esta questo est posta para avaliar se o aluno sabe interpretar uma tabela de frequncia na resoluo de
um problema. Para tanto, nesta questo, deve compreender que a tabela sintetiza, usando frequncias,
um conjunto dos 20 nmeros 0, 1 e 3.
Nmero de pontos feito pelo BB FC = 3 x 8 + 1 x 7 + 0 x 5 = 31, opo de menos da metade dos alunos
(44,8%). Os que marcaram C (significativos 26,6%) somaram as frequncias e as demais escolhas no
permitem levantar hipteses consistentes sobre erros cometidos. Pode-se considerar o percentual de
acerto muito pequeno para a srie considerada, sobretudo tendo em vista a relativa facilidade da tarefa
envolvida.
Exemplo 4
Habilidade avaliada
H34 Aplicar os raciocnios combinatrios aditivo e/ou multiplicativo na resoluo de situaes-
problema.
Um restaurante oferece no cardpio 2 saladas distintas, 4 tipos de pratos de carne, 5 variedades de bebidas e
3 sobremesas diferentes. Uma pessoa deseja uma salada, um prato de carne, uma bebida e uma sobremesa.
Srie
E.M.
3
173
Assinale a alternativa que mostra o nmero de pedidos diferentes que uma pessoa pode fazer.
(A) 90
(B) 100
(C) 110
(D) 120
(E) 140
GAB
D
% de Resposta
A B C D E
19,6 12 13 41,5 13,9
Comentrios
As propostas curriculares indicam a proposio de problemas de contagem envolvendo o princpio
multiplicativo desde o 5 ano, como a determinao do nmero de maneiras diferentes que Bete pode
escolher uma saia e uma blusa de um total de 4 saias e 8 blusas. O raciocnio o mesmo para a situao
deste exemplo que envolve o clculo do nmero de possibilidades de pedidos em um restaurante:
Para cada uma das 2 opes de saladas h 4 tipos de pratos de carne e, para cada um deles, 5 variedades
de bebidas e, para cada uma delas, 3 sobremesas distintas.
Nmero de pedidos diferentes que podem ser feitos por 2 x 4 x 5 x 3 = 120, escolha de 41,5% dos
alunos, mostrando que significativos 58,5% deles no dominam o raciocnio combinatrio multiplicativo
para resolver esta questo. Este resultado no satisfatrio para alunos da 3 srie do ensino mdio.
Exemplo 5
Habilidade avaliada
H04 Representar por meio de funes, relaes de proporcionalidade direta, inversa, e direta com o
quadrado.
A relao entre a presso e a temperatura de um gs quando este mantido em um recipiente de volume
constante uma funo linear definida pela relao a
T
P
= , ou seja, a razo entre a presso e a temperatura
constante. A tabela seguinte mostra, para um determinado gs, a evoluo da presso em relao
temperatura.
Srie
E.M.
3
174
Temperatura T 300 400 700
Presso P 60 80
O valor que est faltando na tabela
(A) 100.
(B) 140.
(C) 150.
(D) 170.
(E) 180.
GAB
B
% de Resposta
A B C D E
28,4 49,2 9,9 6,7 5,8
Comentrios
O aluno deve identificar uma relao de proporcionalidade direta entre as variveis do problema, Temperatura
e Presso e o coeficiente de proporcionalidade a que pode ser obtido da tabela, observando que:
= =
700
x
=
5
1
x =
5
700
= 140, opo B assinalada por cerca da metade dos alunos
(49,2%). possvel que os alunos que marcaram A num percentual significativo de 27,4%, pensaram
que se de 300 para 400 (valores de T), houve um acrscimo de 100, este seria o valor da constante
de proporcionalidade. As demais escolhas no permitem hipteses viveis para os erros. De qualquer
forma uma leitura no compreensiva ou desatenta da tabela pode ter gerado concluses erradas sobre a
resposta ao problema. O percentual de acerto pequeno diante da srie em anlise e do baixo nvel de
dificuldade da questo
Srie
E.M.
3
175
Exemplo 6
Habilidade avaliada
H14 Resolver situaes-problema por intermdio de sistemas lineares at a 3 ordem.
Um feirante coloca venda todas as frutas que trouxe em seu caixote. Nesse caixote existem 108 frutas, entre
bananas, peras e mas. A quantidade de bananas igual ao triplo da quantidade de peras, e a quantidade
de peras, por sua vez, igual ao dobro da quantidade de mas. Se, ao final da feira, todas as frutas foram
vendidas, podemos afirmar que o feirante vendeu
(A) 12 bananas.
(B) 24 bananas.
(C) 30 bananas.
(D) 60 bananas.
(E) 72 bananas.
GAB
E
% de Resposta
A B C D E
11,5 20,0 19,1 20,1 29,3
Srie
E.M.
3
176
Comentrios
Traduzir o problema para a linguagem algbrica e resolver o sistema de equaes resultante so as
principais habilidades requeridas dos alunos para esta questo. Cerca de 30% deles optaram pela correta
E, mas como a questo um teste de mltipla escolha, no sabemos se os erros cometidos esto na
referida traduo ou, na resoluo do sistema ou at mesmo, em clculos.
Considere-se x, y, z as quantidades de bananas, peras e mas, respectivamente. Segundo o enunciado
do problema, estas incgnitas devem satisfazer:
x + y + z = 108

x = 3y x = 3.2z = 6z
y = 2z
6z + 2z +z = 108 9z = 108 z = 108/9 = 12 (mas)
y = 2.12 = 24 (peras)
x = 6z = 6.12 = 72 (bananas), alternativa E, opo de 29,3% dos alunos.
Os alunos que marcaram A (11,5%) e B (20%) provavelmente encontraram as quantidades de mas e
peras respectivamente, fazendo uma leitura desatenta do desenvolvimento da sua prpria soluo.
Exemplo 7
Habilidade avaliada
H07 Resolver problemas envolvendo equaes do 1 grau
A mecanizao das colheitas obrigou o trabalhador a ser mais produtivo. Um lavrador recebe, em mdia, R$
2,50 por tonelada de cana-de-acar e corta oito toneladas por dia.
Considere que cada tonelada de cana-de-acar permite a produo de 100 litros de lcool combustvel,
vendido nos postos de abastecimento a R$ 1,20 o litro. Para que um cortador de cana-de-acar possa, com o
que ganha nessa atividade, comprar o lcool produzido a partir das oito toneladas de cana resultantes de um
dia de trabalho, ele teria de trabalhar durante
(A) 3 dias.
(B) 18 dias.
(C) 30 dias.
(D) 48 dias.
(E) 60 dias.
Srie
E.M.
3
177
GAB
D
% de Resposta
A B C D E
18,9 25,7 19,7 27,2 8,4
Comentrios
A leitura atenta do enunciado permite ao aluno concluir que:
Em 1 dia o trabalhador corta 8t e recebe 2,50 reais por tonelada, isto , recebe 20,00 reais (dia). (1)
Cada tonelada permite a produo de 100 l de lcool combustvel 8t permitem a produo de 800 l.
(1 dia de trabalho)
Cada litro vendido por 1,20 reais 800 l so vendidos por 960,00 reais. (2)
De (1) e (2) podemos calcular quantos dias de trabalho so necessrios para comprar 960,00 de lcool
combustvel: 960,00 20,00 = 48 dias.
Apenas 27,2% dos alunos marcaram a correta D. Os demais (72,8%) ou no entenderam o enunciado
do problema ou fizeram um raciocnio equivocado ou ainda, erraram em clculos. Um teste de mltipla
escolha como este no permite saber quais destas razes justificam as respostas erradas dos alunos; de
toda forma, o percentual de acerto muito pequeno para a srie considerada e o nvel do problema.
Exemplo 8
Habilidade avaliada
H34 Aplicar os raciocnios combinatrios aditivo e/ou multiplicativo na resoluo de situaes-
problema.
Cada um dos participantes de um congresso recebeu uma senha distinta que era composta por cinco letras,
todas vogais e sem repeties. Pode-se afirmar que o nmero de participantes desse congresso no pode
ser maior do que
(A) 5.
(B) 10.
(C) 24.
(D) 108.
(E) 120.
GAB
E
% de Resposta
A B C D E
34,2 16,0 21,9 10,9 17,0
Srie
E.M.
3
178
Comentrios
Trata-se de um problema de contagem e utilizao do princpio multiplicativo (o mesmo usado nos
problemas de determinao de possibilidades de escolha em lanchonete e de composies de saias e
blusas):
Para cada uma das 5 vogais na primeira posio da senha de cinco letras, h 4 vogais diferentes desta
para a segunda posio na senha; para cada uma destas, 3 vogais para a terceira posio; para cada
uma destas, 2 vogais para a segunda posio e sobra 1 vogal para a ltima posio na senha, o que
totaliza 5 x 4 x 3 x 2 x1 = 120, opo de apenas 17% dos alunos. Com os demais (83%), parece que no
entenderam o problema, visto que, para os que assinalaram A, por exemplo, se h 5 vogais, h 5 senhas
e 5 participantes. um percentual de acerto muito pequeno para a 3 srie do ensino mdio e para alunos
que trabalham problemas envolvendo este raciocnio desde o 5 ano do fundamental.
Exemplo 9
Habilidade avaliada
H31 Resolver problemas envolvendo relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e
volumes) da esfera e de suas partes.
Na figura, est representado um projeto de uma escultura em cimento para o jardim de uma escola, constituda
por uma esfera colocada sobre um cubo.
Admita agora que o raio da esfera mede 0,5 m e a aresta do cubo, 1 m.
Pretende-se pintar toda a superfcie da escultura, exceto, naturalmente, a face do cubo que est assentada
no cho.
A medida da rea a ser pintada, em m
2
, aproximadamente igual a
(A) 4,35.
(B) 5,24.
(C) 6,48.
(D) 8,14.
(E) 9,09.
Lembre-se de que a rea de uma superfice esfrica dada por A = 4 r
2
.
Use 3,14.
Srie
E.M.
3
179
GAB
D
% de Resposta
A B C D E
22,8 26,1 24,6 18,6 7,8
Comentrios
A rea a ser pintada formada pelas reas das 5 faces do cubo (no contamos a que est assentada no
cho) mais a rea da superfcie esfrica, cuja frmula um dado do problema. Assim:
rea de uma face: 1m x 1 m = 1 m
2
rea das 5 faces = 5 m
2
rea da superfcie esfrica: 4 r
2
= 4 x 3,14 x (0,5)
2
= 4 x 3,14 x 0,25 = 3,14 m
2
rea total a ser pintada de aproximadamente 5 m
2
+ 3,14 m
2
= 8,14 m
2
Poucos alunos acertaram a resposta (18,6%) mostrando um resultado muito abaixo do esperado visto
que, o problema pede do aluno apenas que saiba conceitos bsicos: que o cubo tem 6 faces, que a rea de
um quadrado dada por lado x lado. A frmula da rea de uma superfice esfrica um dado do problema.
Exemplo 10
Habilidade avaliada
H06 Resolver problemas envolvendo as relaes mtricas fundamentais em tringulos retngulos.
Uma torre vertical presa por cabos de ao fixos no cho, em um terreno plano horizontal, conforme mostra
a figura.
C
A B
Se A est a 15 m da base B da torre, e C est a 20 m de altura, o comprimento do cabo AC, em metros,
(A) 15.
(B) 20.
(C) 25.
(D) 35.
(E) 40.
Srie
E.M.
3
180
GAB
C
% de Resposta
A B C D E
8,9 15,9 25,8 43,4 6,0
Comentrios
De acordo com o enunciado temos um tringulo retngulo ACB com medidas

= 15 m

e

= 20 m
.
Achar a resposta do problema determinar o comprimento da hipotenusa
deste tringulo, usando o
teorema de Pitgoras:
2
= 20
2
+ 15
2
= 400 + 225 = 625 =
625
= 25 m.
Apenas 25,8% dos alunos assinalaram a alternativa correta C. Quem respondeu D (43,4%) provavelmente
somou 20+15=35. Por outro lado, os alunos que indicaram A (8,9%) ou B (15,9%) possivelmente
registraram as medidas apresentadas no problema. De qualquer forma o percentual de acerto muito
baixo para a srie analisada e o nvel do problema.
Exemplo 11
Habilidade avaliada

H21 Reconhecer a equao da reta e o significado de seus coeficientes.
Os alunos da escola de Fbio esto organizando uma festa. J foram gastos R$ 1.500,00 na decorao e nos
equipamentos de som e iluminao. Decidiram vender cada ingresso por R$ 5,00. A expresso S = 5n - 1500
permite calcular o saldo monetrio da festa (S) em funo do nmero de ingressos vendidos (n).
Essa situao est expressa no grfico.
Assinale a alternativa que mostra as coordenadas dos pontos P e Q.
P Q
(A) (1 , 1499) (-2 , 0)
(B) (1500 , 5) (1 , 1500)
(C) (300 , 0) (0 , -1500)
(D) (5 , 300) (300 , 1500)
(E) (1498 , 2) (-1500 , 2)
GAB
C
% de Resposta
A B C D E
17,8 25,5 26,5 18,4 11,9
Srie
E.M.
3
181
Comentrios
Esta questo est colocada para avaliar a habilidade de identificar a equao da reta, sua representao
cartesiana e utilizar o significado dos seus coeficientes. Assim, o aluno, aps uma leitura atenta do
problema, do grfico da funo S = 5n 1500 e das coordenadas dos pontos P e Q, pode concluir que:
P um ponto de coordenadas (n , 0) e Q tem coordenadas (0 , S)
P(n , 0): isto significa que para encontrar o valor de n, fazemos S = 0, na funo dada 5n 1500 =
0 n = 300. Ento P (300 , 0)
Q (0 , S) significa que para determinar o valor se S, fazemos n = 0 na funo dada S = -1500. Assim,
Q(0 , -1500)
A resposta correta C foi a opo de 26,5% dos alunos, resultado insatisfatrio, mas esperado visto que,
no so muitas as atividades propostas pelos professores envolvendo esses conceitos e regras As demais
alternativas assinaladas por 73,5% dos alunos no permitem que se faa suposies coerentes sobre os
possveis erros.
Exemplo 12
Habilidade avaliada
H06 Resolver problemas envolvendo equaes do 1 grau.
Uma livraria comprou muitos exemplares de certo livro, pagando por cada exemplar o valor de R$ 30,00,
pagou ainda R$ 300,00 pelo transporte da mercadoria at a sua sede. Sabendo que cada livro comprado da
editora foi revendido pela livraria por R$ 40,00 e que o lucro resultante, ao final da revenda, foi de R$ 1.200,00,
correto afirmar que o nmero de exemplares comprados inicialmente pela livraria foi de
(A) 150.
(B) 120.
(C) 100.
(D) 80.
(E) 60.
GAB % de Resposta
A
A B C D E
20,8 34,5 12,2 14,2 18,3
Srie
E.M.
3
182
Comentrios
Novamente uma questo cuja resoluo depende da sua traduo para a linguagem algbrica:
Custo de x livros: 30x + 300
Receita com a venda de x livros: 40x
Lucro com a venda de x livros = Receita com a venda de x livros - Custo de x livros
1200 = 40x (30x + 300) = 40x 30x 300 10x = 1500 x = 150, alternativa A marcada por cerca
de 21% dos alunos. Outra vez a questo tipo mltipla escolha no permite saber se os possveis erros, so
devidos no compreenso do problema (leitura), sua traduo equivocada para a linguagem algbrica
ou ainda se ocorreram na resoluo da equao de 1 grau resultante da traduo. Os distratores foram a
opo de 79% dos alunos.
Srie
E.M.
3
183
NVEL AVANADO: 400
Exemplo 13
Habilidade avaliada
H29 Resolver problemas envolvendo relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e
volumes) de slidos como o prisma e o cilindro.
Um aqurio tem a forma de um paraleleppedo reto-retngulo e contm gua at certa altura. As medidas
internas da base do aqurio so 40 cm por 25 cm. Quando uma pedra colocada dentro do aqurio, ficando
totalmente submersa, o nvel da gua sobe 0,8 cm.
O volume da pedra , em cm
3
, igual a
(A) 100.
(B) 300.
(C) 400.
(D) 600.
(E) 800.
GAB
E
% de Resposta
A B C D E
25,7 24,4 19,4 11 19,5
Comentrios
O aluno pode obter a medida do volume da pedra calculando o volume do aqurio com a pedra submersa
e subtraindo deste valor, o volume do aqurio sem a pedra.
O aqurio com a pedra tem dimenses 40, 25 e (x + 0,8); portanto, volume igual a
40 . 25 . (x + 0,8) = 1000x + 800. (1)
O aqurio sem a pedra tem dimenses 40, 25 e x;
portanto, volume igual a
40 . 25 . x = 1000x. (2) (vide figura a seguir)
Fazendo (1) (2) temos 800 cm
3
A opo correta E foi assinalada por 19,5% dos alunos e os percentuais relativamente altos alocados em
todos os distratores, mostram que 80,5% dos alunos no conseguiram estabelecer essas relaes ou,
no sabem como determinar a rea de um prisma de base retangular, ou ainda erraram em clculos. O
resultado est aqum do esperado para a srie em anlise.
0,8 cm
Srie
E.M.
3
184
Exemplo 14
Habilidade avaliada

H28 Resolver problemas envolvendo as relaes mtricas fundamentais em tringulos retngulos.
Uma escada de 25 dm de comprimento se apoia num muro do qual seu p dista 7 dm
25
7 8
d
Se o p da escada se afastar mais 8 dm do muro, qual o deslocamento d verificado pela extremidade superior
da escada?
(A) 1 dm.
(B) 2 dm.
(C) 3 dm.
(D) 4 dm.
(E) 5 dm.
GAB
D
% de Resposta
A B C D E
20,8 17,2 23,0 23,4 15,7
Comentrios
Depois de ler atentamente o enunciado do problema e identificar na figura, o segmento de reta d do qual se pede a
medida, o aluno pode observar que ela obtida se conhecemos as medidas de MQ = x e TQ = y pela diferena x y.
Como os dois tringulos da figura, MQS e TQS so retngulos, podemos aplicar o teorema de Pitgoras:
25
7 8
d
25
2
= 7
2
+ x
2
x
2
= 625 49 = 576 e portanto x = 576 = 24
25
2
= 15
2
+ y
2
y
2
= 625 225 = 400 e portanto y = 400 = 20
D = x y = 24 20 = 4 dm, opo D assinalada por apenas 23,4% dos alunos.
Os distratores no permitem elaborar hipteses consistentes sobre os possveis erros. No entanto os significativos
percentuais destas escolhas mostram que cerca de 76% dos alunos tm dificuldades para resolver este problema.
MQ MQ
Srie
E.M.
3
185
Exemplo 15
Habilidade avaliada
H06 Identificar os resultados de operaes entre nmeros complexos representados no plano de
Argand Gauss.
No plano de Argand-Gauss, o afixo do nmero complexo z = 4(1 + i) um ponto do
(A) eixo real.
(B) eixo imaginrio.
(C) 1 quadrante.
(D) 3 quadrante.
(E) 4 quadrante.
Lembre-se: o afixo do nmero complexo a + bi o ponto de coordenadas (a, b).
GAB
C
% de Resposta
A B C D E
17,0 44,0 19,4 10,9 8,7
Comentrios
De acordo com a definio de afixo de um nmero complexo, dada no enunciado, temos:
O afixo de z = 4(1 + i) = 4 + 4i o ponto de coordenadas (4, 4), pertencente ao 1 quadrante do plano
Este problema exige do aluno apenas a habilidade de aplicar a definio dada, de afixo de um nmero
complexo, para z = 4(1 + i) e teve um percentual de acerto de apenas 19,4%.
Os demais alunos (80,6%) no conseguiram aplicar a definio e determinar o afixo do nmero z.
Srie
E.M.
3
186
DE MATEMTICA - 3 SRIE DO ENSINO MDIO
Questo 01
Habilidade avaliada
H07 Resolver problemas envolvendo equaes do 1 grau.
Um banco estava totalmente ocupado e cada uma das pessoas sentadas usava 70 cm do banco. Chegando
mais uma pessoa, todos se reacomodaram para que ela pudesse sentar e cada pessoa passou a ocupar 60
cm do banco. Qual o comprimento, em metros, do banco?
Resoluo
Uma das maneiras de raciocinar para resolver este problema uma soluo algbrica:
Chamando x o nmero de pessoas inicialmente sentadas no banco, temos que y, o comprimento do banco,
pode ser dado por:
y = 70x (1)
Quando temos (x + 1) pessoas sentadas y dado por
y = 60(x +1) = 60x + 60 (2)
Igualando (1) e (2) 70x = 60x + 60 10x = 60 x = 6 (nmero de pessoas inicialmente sentadas no
banco). Cada uma destas 6 pessoas ocupava 70 cm do banco.
Portanto, o comprimento do banco 6 x 70 cm = 420 cm = 4,20 m.
Resposta: O banco mede 4,20 m.
Certo: 4,20 m 11,5
Pequeno este percentual de acerto quando observamos o nvel
mdio de dificuldade da questo e a srie cursada pelos alunos
Achou o nmero de
pessoas, mas no o
comprimento do banco.
2,5
Para resolver o problema uma das possibilidades transform-lo em
linguagem algbrica e resolver a equao resultante. Possivelmente,
por uma leitura desatenta no perceberam que a resposta ao
problema no foi dada.
Total 100,0
Srie
E.M.
3
187
Questo 02
Habilidade avaliada
H06 Resolver problemas que envolvam as relaes mtricas fundamentais em tringulos retngulos.
Na figura a seguir, so desenhados tringulos retngulos a partir de um tringulo retngulo issceles ABC, de
catetos 1 cm. Qual o comprimento, em cm, do segmento AJ?
Resoluo
J
1
I
1
H
1
G
1
F
1
E 1
1
D
C
1
1 A
B
Para resolver o problema o aluno deve perceber a regra
usada para construir a figura: unem-se dois segmentos de
reta cada um de medida 1, para formar um tringulo retngulo,
em seguida, considera outro segmento de medida 1, em
ngulo reto com a hipotenusa do tringulo anterior; traa outro
tringulo retngulo, e assim por diante.
Clculo da medida da hipotenusa do tringulo a:
x
2
= 1
2
+ 1
2
x
2
= 2 x = 2 (medida de AC).
Clculo da medida da hipotenusa do tringulo b: x
2
= ( 2 )
2
+ 1
2

x
2
= 2 + 1 = 3 x = 3 ( AD).
Clculo da medida da hipotenusa do tringulo d: x
2
= 2
2
+ 1
2
x
2
=
4 + 1 = 4 x = 5 (medida de AF).
Desta mesma forma obtm-se as outras medidas:
De AG, 6 cm - de AH, 7 cm de AI, 8 cm e, finalmente, de
AJ, 9 = 3 cm.
Resposta: O comprimento do segmento AJ 3 cm.
J
1
I
1
H
1
G
1
F
1
E
1
1
D
C
1
1 A
B
Srie
E.M.
3
188

Certo: 9 cm ou 3 cm.
8,3
Questo resolvida com a aplicao reiterada do teorema
de Pitgoras.
Encontrou outra resposta
por ter aplicado o teorema
de Pitgoras com erros de
clculo ou, quando quis
generalizar, contou errado a
quantidade de tringulos.
0,5
Apenas cerca de 9% dos alunos aplicaram corretamente o
teorema de Pitgoras para resolver o problema, ainda que
possam ter cometido erros de clculo. Este percentual
pode ser considerado muito pequeno tendo em vista
que essa situao envolve a aplicao de um teorema
indicado para ser ensinado desde o 8/9 ano do Ensino
Fundamental.
Sem resposta 59,3
resolver?
Total 100,0
Questo 03
Habilidade avaliada
H03 Resolver problemas que envolvam Progresses Geomtricas.
Com o trmino do inverno, a loja TONA MODA estava tendo dificuldade de vender seu casaco de dez botes
que havia sido um sucesso de vendas. Para terminar com seu estoque, colocou o seguinte cartaz na vitrine:

Compre os botes do nosso casaco de dez botes e ganhe
o casaco.
O boto 1 custa apenas R$ 0,05 e cada boto seguinte
custa o dobro do anterior.
Determine o preo que uma pessoa acabar pagando pelo casaco com os botes, caso aceite a oferta e
compre os dez botes do casaco.
Resoluo
Resolver este problema somar os preos dos dez botes. Sabemos que cada boto custa o dobro do
anterior e que o preo do primeiro boto R$ 0,05. Ou seja, os preos dos dez botes so, em reais,
0,05 0,10 0,20 0,40 0,80 1,60 3,20 6,40 12,80 25,60: trata-se de uma Progresso Geomtrica com a
1
=
0,05 e razo q = 2.
Srie
E.M.
3
189
O aluno pode somar estes valores e obter R$ 51,15 ou, usar a frmula da soma dos 10 termos desta PG:
S
10
=
1
) 1 (
1
q
q a
n
= 0,05 x (1024 1) = R$ 51,15.
Resposta: Caso aceite a oferta e compre os dez botes, a pessoa pagar R$ 51,15 pelo casaco.

Certo: R$ 51,15 14,7
Estes alunos, 22% do total, resolveram o problema com
um raciocnio correto em que pesem os erros de clculo.
Observe-se que no necessria a utilizao da frmula da
soma dos termos de uma PG at mais simples somar os
termos um a um. Este percentual pequeno para alunos da
srie em referncia.
Raciocinou corretamente,
mas errou em clculos.
7,2
Determinou o preo de um ou
mais botes e no somou.
26,7 Leitura desatenta? No compreenso do problema?
Sem resposta 31,6
resolver?
Total 100,0
Questo 04
Habilidade avaliada
H14 Resolver situaes-problema por intermdio de sistemas lineares at a 3 ordem.
Um copo cheio de gua pesa 275 gramas. Esse copo, quando cheio de leo, pesa 225 gramas. Dois copos
idnticos aos anteriores, um com gua at a metade e o outro com leo at a metade pesam, juntos, 375
gramas. Qual o peso, em gramas, de um copo vazio?
Srie
E.M.
3
190
Resoluo
Uma das maneiras de resolver:
x: peso de um copo vazio; y: peso da gua contida no copo cheio de gua; z: peso do leo contido no copo
cheio de leo.
De acordo com as informaes do problema, temos:

x + y = 275 (1)
x + z = 225 (2)
2x +
2
y
+
2
z
= 375 (3)
Somando (1) + (2) e multiplicando
(3) por 2 temos:

2x + y + z = 500 (4)
4x + y + z = 750 (5)
Fazendo (5) (4) vem:
2x = 250
x =
2
250
= 125
Resposta: O copo vazio pesa 125 gramas.

Certo: 125 g. 6,9
Em torno de 23% dos alunos conseguem traduzir o
problema em linguagem algbrica, determinando um
sistema de equaes.
Este percentual pequeno ainda que se considere tratar-se
de um problema de dificuldade mdia.
Construiu o sistema, mas
no resolveu.
0,1
Construiu o sistema e,
na resoluo, errou em
clculos.
16,1
Sem resposta 42,8
resolver?
Total 100,0
Srie
E.M.
3

191
Questo 05
Habilidade avaliada

H30 Resolver problemas que envolvam relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e
volumes) de slidos como a pirmide e o cone.
Um cliente encomendou, a uma fbrica de barracas de camping, 300 barracas com a forma de uma pirmide
quadrangular, com 4 m de arestas da base e 1,5 m de altura. Sabendo que o cho de cada barraca deve ser
forrado e considerando que no haja nenhum desperdcio de lona na confeco das barracas, quantos metros
quadrados de lona sero necessrios para confeccionar a encomenda?
Resoluo
Para o clculo da rea de uma das faces triangulares
da pirmide devemos determinar a medida da sua
altura (x, na figura).
Com o teorema de Pitgoras temos:
x
2
= 1,5
2
+ 2
2
= 2,25 + 4 = 6,25 x = = 2,5
Agora, possvel calcular a rea A de uma das faces
da pirmide:
A =
2
a basexaltur
= (4 x 2,5)/2 = 5 m
2
. De outro lado,
a rea B da base a rea de um quadrado de lado 4
B = 4
2
= 16 m
2
.
Finalmente, esta pirmide tem quatro faces a rea L lateral dada por
L = 4 x 5 = 20 m
2
e a rea total a ser revestida de lona mede 20 + 16 = 36 m
2
.
Como so 300 barracas, sero necessrios 300 x 36 = 10.800 m
2
de lona.
Resposta: para confeccionar a encomenda sero necessrios 10.800 m
2
de lona.

Srie
E.M.
3
192
Certo 0,7
3% dos alunos sabem calcular a rea lateral de uma pirmide
quadrangular, dadas as medidas da aresta e da altura da
pirmide, ainda que se considere a desateno quanto ao
nmero de barracas e aos erros de clculo.
Este tipo de problema clssico quando trabalhamos com
poliedros, reas laterais e totais. Percentual muito baixo para a
srie em referncia. Calculou a rea de uma
barraca, mas se esqueceu de
multiplicar por 300.
0,4
Raciocinou corretamente, mas
errou em clculos.
1,9
Acertou apenas o passo (1) 5,7
6% dos alunos acertaram parcialmente a questo mostrando
um domnio incompleto do assunto tratado.
Errou o passo (2), mas indicou
como determinar a rea lateral
0,3
Total 100,0
Srie
E.M.
3

193
2.4.3. SNTESE E CONSIDERAES FINAIS SOBRE
O DESEMPENHO EM MATEMTICA DOS ALUNOS DA
3 SRIE DO ENSINO MDIO
As questes apresentadas aqui como exemplos, somadas s demais questes da prova objetiva, alm
das abertas, mostraram as dificuldades dos alunos em vrios nveis, definidos pelos percentuais de acerto
nas questes. Assim, o aluno da 3 srie do ensino mdio:
Precisa de ateno especial quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar
pentgonos semelhantes dentre aqueles mostrados em figuras com as medidas dos lados e dos
ngulos internos;
a origem como centro de uma circunferncia, dada a sua equao;
o significado da probabilidade de um evento em termos de percentuais;
a equao de uma circunferncia desenhada em um referencial cartesiano;
um intervalo para log 7 510 dado 10
3
< 7 510 < 10
4
;
as formas das faces de um octaedro regular;
a forma algbrica da inequao de 1 grau que representa a regio indicada em um plano cartesiano;
polgonos nomeados em uma tabela que podem pavimentar o plano;
a forma algbrica de uma funo do tipo ax
2
+ bx + c = 0, mostrada em um grfico cartesiano e dadas
as relaes (soma e produto) entre as razes;
grandezas em relao de proporcionalidade inversa;
o tipo de concavidade e a natureza das razes de uma funo do 2 grau, mostrada em sua forma
algbrica;
a operao entre dois nmeros complexos, mostrada graficamente;
a inequao do tipo x > b que define uma regio destacada em um grfico cartesiano;
as coordenadas de dois pontos apresentados em um referencial de coordenadas geogrficas;
desigualdades verdadeiras envolvendo seno, cosseno e tangente de 30, 60, 210 e 240;
as funes do tipo y = ax + b com a <0 dados apenas suas representaes grficas;
a interseco de dois intervalos de nmeros reais representados na reta numrica.
Determinar
o sexto termo de uma Progresso Aritmtica, dados a
1
, a
9
e a frmula do termo geral a
n
;
a equao da reta dadas as coordenadas de um de seus pontos e o valor do coeficiente angular.
(apresenta-se a seguinte frmula: uma reta que passa por um ponto P(x
o
,y
o
) e tem coeficiente angular
k dada por y y
o
= k(x x
o
);
a medida do lado de um hexgono regular dada a medida do raio;
a medida do comprimento e da largura de um retngulo que resulta da planificao de um cilindro (so
dadas as medidas da altura do cilindro e do raio da base);
a rea de um quadrado inscrito em uma circunferncia, conhecida a medida do raio dessa circunferncia;
(dados a relao l = R 2 de um quadrado inscrito, = 3,14 e a frmula da rea da circunferncia A = R
2)
;
o quadrante do afixo de um nmero complexo. (dada a definio de afixo);
o valor de 6
x
, dado 6
x + 2
= 72;
Srie
E.M.
3
194
o volume da parte que resta de um cilindro quando se retira o cone nele inscrito ( dado: - volume do
cone igual a 1/3 do volume do cilindro que o contm);
o 15 termo da sequncia ,
2
1
,
3
2
,
4
4
,
5
8

6
16
(so dadas a frmula do termo geral de uma progresso
Geomtrica e a sugesto de considerar as sequncias nos numeradores e nos denominadores);
o valor de k no polinmio P(x) = x
4
+ 8x
3
5x + k, dada a informao que uma das razes nula;
Localizar pontos no referencial cartesiano.
Resolver uma equao logartmica do tipo log (3 5x) = 0.
Verificar a relao de Euler para dois poliedros apresentados em uma figura.
a determinao da medida da rea externa de uma caixa com a forma de uma pirmide de base quadrada;
probabilidade dos resultados obtidos no lanamento de dois dados;
contagem permutao simples;
a determinao da rea de uma escultura representada em uma figura por uma esfera colocada sobre
um cubo;
o clculo do volume de um paraleleppedo reto-retngulo, representado em uma figura;
clculo de mediana ( dada a definio de mediana de um conjunto de pontos);
a definio de seno, cosseno e tangente em um tringulo retngulo (so dados os valores do seno e da
tangente do ngulo considerado);
dados apresentados em duas tabelas simples;
o teorema de Pitgoras e aplicao da noo de semelhana de tringulos;
probabilidade condicional de uma unio de eventos;
a interpretao de dados mostrados em tabela simples com trs variveis;
funo exponencial;
Progresso Geomtrica - termo geral;
a determinao do valor do seno de um ngulo desenhado em um tringulo retngulo apresentado
com suas medidas em uma figura.
a determinao das coordenadas de pontos desenhados em uma reta que representa a situao descrita;
equao do 1 grau;
sistema de equao do 1 grau com duas incgnitas;
clculos das reas do retngulo e do quadrado;
Progresso Aritmtica, dada a frmula do termo geral;
clculo de reas de polgonos formados por retngulos e quadrados por meio de equao do 2 grau.
Precisa melhorar quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar
o ngulo cujo valor do cosseno igual ao cosseno de 3 600;
a expresso algbrica de uma funo que estabelece uma relao de proporcionalidade entre as
grandezas, mostrada em um grfico cartesiano;
a localizao de nmero real na reta numrica;
dentre cinco parbolas traadas em um grfico, aquela que representa a funo
y = x
2
+ x + c;
a planificao de uma pirmide regular com base quadrada;
16
Srie
E.M.
3
195
Interpretar dados apresentados em um grfico de linha.
Expressar numericamente regularidade observada em figura.
Completar tabela que relaciona duas grandezas em relao de proporcionalidade.
Representar pontos no referencial cartesiano e identificar o polgono resultante da unio destes pontos.
contagem simples. (nmero de pedidos diferentes que podem ser feitos a partir da descrio de um
cardpio);
sistema de equao do 1 grau com duas incgnitas. (soma e diferena entre dois nmeros);
dados de uma tabela de frequncia;
clculo de mdia aritmtica simples.
grandezas diretamente proporcionais e regra de trs.
Tem um bom desempenho, (ainda que um percentual significativo de alunos apresente dificuldades)
quando lhe solicitada uma tarefa em que necessrio
Identificar o valor da raiz comum de duas funes apresentadas em um grfico.
Determinar o sucessor do ltimo termo apresentado em uma Progresso Aritmtica.
Resolver problema envolvendo o valor mdio de dados apresentados em um grfico de linha.
Srie
E.M.
3
196
197
3. RECOMENDAES
PEDAGGICAS
198
199
3.1. INDICAES GERAIS
As sugestes aos professores so apresentadas a partir da identificao de problemas na resoluo
das questes do SARESP 2010, principalmente naquelas onde o desempenho dos alunos insuficiente.
Observou-se que, em muitos casos, as possveis dificuldades aparecem nos resultados da prova, em uma
determinada srie/ano quando o domnio do contedo e a construo das habilidades correspondentes
deveriam estar consolidadas em sries/anos anteriores. Essas dificuldades manifestam-se, por exemplo: na
3 srie do EM, na traduo para a linguagem matemtica de um determinado problema (tambm no 7 e 9
anos do EF); nas operaes com nmeros negativos nas provas do 9 ano do EF; nas escritas fracionrias dos
decimais e vice-versa, desde o 7 ano do EF; na resoluo de equaes onde os coeficientes so fracionrios,
no 9 ano do EF e na 3 srie do EM etc.
Considerando que em qualquer momento da trajetria escolar o aluno apresenta dificuldades de
aprendizagem, o professor deve procurar estratgias de modo a super-las. Assim, so apresentadas
sugestes pedaggicas para todas as sries/anos, em conjunto.
Antes, porm, muito recomendvel que o professor faa uma reflexo com os alunos frente aos
resultados do SARESP em Matemtica com base nos seus princpios gerais.
O professor deve planejar suas aulas levando tambm em conta os resultados do SARESP, comparando
em diversos momentos as expectativas de aprendizagem com o que, de fato, os alunos mostram ter
aprendido na prova. Dessa comparao ele sabe se deve retomar algum assunto ou conceito, desenvolver
mais atividades envolvendo noes e conceitos no compreendidos ou sobre alguma tcnica operatria e uso
de frmulas. Para os alunos, esse um bom momento para comparar o que pensou que sabia fazer com o que
fez, de fato, na prova. Trata-se de outra dimenso do erro, quando colocado a servio do professor e do aluno.
o momento da auto-avaliao. Para o professor, tambm a oportunidade de conversar com os alunos a
respeito da importncia de eles se auto avaliarem.
200
hora, por exemplo, de explicar que a resoluo de um problema pode ser resumida no seguinte
esquema (fcil de ser reproduzido no quadro negro):

Interpretao
da soluo
Etapa 3
Soluo matemtica
E
t
a
p
a

4
Ciclo da
matematizao
E
t
a
p
a

2
Problema do mundo real
Etapa 1
Problema matemtico
Mundo real Mundo matemtico
O professor pode utilizar o Relatrio Pedaggico para montar uma prova. Para isso, ele pode escolher
5 questes do SARESP 2010, dentre aquelas de menor percentual de acerto, a partir da anlise pedaggica
do relatrio e montar uma prova com itens abertos. Os alunos resolvem a prova em casa. Na aula seguinte, o
professor pode distribuir uma ficha do tipo apresentado a seguir; adaptada conforme a prova que foi preparada.
201
Ficha de auto avaliao
Nome do aluno:
Data da prova:
Questo Certa
No sei traduzir
o problema para
a linguagem
matemtica
Errei em
clculos
No entendo o
que devo fazer
No sei a
frmula
No sei a
matria
1
2
3
4
5
Proposta para resolver minhas dificuldades:
Os alunos, com a prova resolvida em mos, podem acompanhar, participando da correo da prova no quadro.
A estatstica de quantos assinalaram as colunas 2, 3, 4, 5 etc. e a anlise conjunta das sugestes propostas
para a soluo das dificuldades, so recomendadas.
Na anlise pedaggica das questes da prova do SARESP 2010 foram destacados pontos em que possivelmente
ocorrem as maiores dificuldades dos alunos.
Em sntese, grande o nmero de alunos que no desenvolveram apropriadamente as competncias e
habilidades envolvendo os contedos:
Numerao.
Resoluo de problemas.
Estimativas.
Fraes e decimais.
Medidas.
Noes de geometria.
Leitura de grficos.
Aplicao de frmulas e algoritmos.
Domnio de procedimentos matemticos (tcnicas e regras operatrias).
Linguagem matemtica.
202
No cabe, neste relatrio, trabalhar cada um destes pontos, mas colocar algumas evidncias para
permitir que o professor reflita sobre eles na tica dos conceitos e habilidades matemticas que se espera
que o aluno desenvolva (ponto de vista da Pedagogia) e sobre os processos cognitivos que esto na sua base
(ponto de vista da Psicologia).
As operaes lgicas, estudadas por Piaget, embasam a compreenso de nmero e de medida. Vale
observar que a maioria das concluses dos estudos piagetianos vlida para o aprendizado e o ensino da
Matemtica e foi incorporada pelo Construtivismo, pressuposto terico da Proposta Curricular do Estado de
So Paulo.
De maneira resumida e simples, pode-se afirmar que, de acordo com o enfoque cognitivo, o conhecimento
no uma simples acumulao de dados e informaes, mas tem natureza estrutural, construdo por meio de
relaes e operaes realizadas com esses dados, formando um todo organizado e significativo.
A construo de conhecimento ativa (compreender requer pensar), lenta, individual e gradual (o aluno
regula o seu processo de aprendizagem). Alm disso, a construo do conhecimento traz a recompensa da
descoberta para o aluno.
Finalmente, a anlise do processo cognitivo no rotula o aluno; ao contrrio, desvenda as operaes
mentais e as estratgias que ele utiliza quando realiza clculos e operaes, aplica algoritmos, assimila um
conceito, resolve um problema, apresenta um argumento e, principalmente, evidencia os erros que comete,
permitindo uma interveno pedaggica mais consistente e eficaz.
Quando se trata de aprendizagem matemtica deve-se distinguir entre os seus aspectos conceituais e
computacionais. De modo geral, a competncia matemtica composta de trs aspectos: os procedimentais,
os conceituais e os simblicos.
As aprendizagens em Matemtica se fazem em cadeia, cada conhecimento entrelaado com os
anteriores, de acordo com um procedimento lgico. Nem sempre a lgica da disciplina que estrutura a
sequncia de contedos corresponde lgica do aluno que aprende. Os nveis de dificuldade no s vm
marcados pelas caractersticas do prprio contedo matemtico como tambm pelas caractersticas cognitivas
dos alunos.
203
3.2. ALGUMAS REFLEXES SOBRE AS PRINCIPAIS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
Dificuldades para compreender e assimilar conceitos
Os estudos sugerem que sejam consideradas trs etapas para a formao de conceitos: trabalhar o
aspecto concreto, partindo de situaes reais e familiares ao aluno; passar para a fase pictrica, utilizando
imagens, ilustraes, ideogramas etc.; e, finalmente, passar fase simblica, fase matemtica.
Dificuldades na aquisio das noes bsicas e princpios numricos
O aluno adquire essas noes entre 5 e 7 anos de idade. Nem todos o fazem neste perodo e alguns
ficam mais tempo ligados as suas percepes, com um pensamento intuitivo prprio do perodo pr-operatrio.
Com esses alunos fundamental ampliar o perodo de manipulao: se essas noes no so realmente
compreendidas, os alunos carregam as dificuldades de aprendizado durante todo o percurso escolar. As
dificuldades em clculos raramente podem ser diagnosticadas antes da 3 srie do 4 ano do EF. Do mesmo
modo assumem grande importncia a superao de dificuldades na representao espacial e na interpretao
da informao numrica com a compreenso do significado das operaes e as suas regras e algoritmos:
o aluno no consegue compreender os sinais aritmticos e o valor posicional dos nmeros. A dificuldade
de compreender o sistema de numerao evidencia-se na escrita dos nmeros. As dificuldades na adio
e multiplicao, em geral, aparecem quando o aluno trabalha com nmeros maiores que 10. Na subtrao
e na diviso, as dificuldades aumentam porque essas operaes necessitam mais do que as outras de um
processo lgico e tm uma carga menor de procedimentos automticos.
Dificuldades na resoluo de problemas
Essas dificuldades esto mais relacionadas com a incapacidade do aluno para compreender, representar
os problemas e selecionar as operaes adequadas do que com a execuo propriamente dita. Resolver um
problema no um mero processo de execuo de operaes matemticas. A interpretao e a compreenso
do enunciado de um problema requerem do aluno habilidades de leitura, de assimilao de conceitos, de
uso de simbologia prpria, de representao, de aplicao de regras e algoritmos e da traduo de uma
linguagem para outra.
Em momentos anteriores foram feitas observaes sobre as etapas de matematizao para resoluo
de problemas, ou seja: traduzir o problema em termos matemticos (em um modelo matemtico); efetuar
operaes sobre o problema matemtico para determinar uma soluo matemtica; refletir sobre o processo
de matematizao e os resultados obtidos; e comunicar o processo e a soluo. Em cada uma dessas etapas
pode estar a origem da dificuldade de resolver problemas e ela ser perceptvel se o professor contar com
a correo atenta dos trabalhos e tarefas do aluno. Um aspecto importante a memria, que desempenha
um papel fundamental quando se trata de fixar os aspectos da aprendizagem que necessita das tabuadas,
dos automatismos, das regras, dos axiomas etc. Outra observao significativa verificar se o aluno no est
usando uma regra geral que ele prprio criou e que pensa servir para resolver problemas semelhantes.
204
Dificuldades na compreenso e utilizao dos nmeros racionais
Quando conhece os nmeros racionais, o aluno faz uma ruptura na sua ideia de nmero inteiro por
isso, a compreenso de nmeros racionais deve ser iniciada e apresentada ao aluno em situaes-problema
e no associada somente memorizao de tcnicas operatrias. O trabalho dos nmeros racionais na forma
decimal deve ocorrer relacionado com os sistemas monetrio, de numerao decimal e de medidas. Por
sua vez, a expresso dos racionais, na forma fracionria e decimal, deve ser trabalhada de modo integrado,
desenvolvendo seus significados a relao parte/todo, quociente, razo. A nfase deve ser dada ao trabalho
com fraes equivalentes, com representaes grficas.
Dificuldades de aprendizado de medidas
Sugere-se que o professor ajude na construo da ideia de medir pelos alunos, o que possibilita vivenciar
que os princpios que regem o sistema de numerao decimal so os mesmos que regem o sistema de
medidas. Tal como proposto para todos os temas, sugere-se a busca de subsdios na histria da Matemtica.
Dificuldades de aprendizado de estatstica e tratamento da informao
As noes de estatstica e a utilizao de grficos e tabelas devem ser constantemente trabalhadas em
sala de aula e em problemas interdisciplinares.
Dificuldades de aprendizado de lgebra
Em geral, a lgebra desenvolvida pelas escolas d maior nfase aos procedimentos, favorecendo
um aprendizado mecnico, no qual so tratados praticamente apenas as regras e passos na resoluo de
problemas. O outro lado desse aspecto est no tratamento da lgebra nos seus aspectos mais significativos
que so a estrutura lgica dos contedos matemticos e o rigor e a preciso da linguagem. A linguagem
, a princpio, a expresso de um pensamento: no se pode utilizar uma nova linguagem com o aluno sem
que esta faa sentido para ele. Quando falamos do pensamento algbrico, referimo-nos observao da
regularidade de alguns fenmenos, os aspectos invariantes dentre outros que variam, a compreenso de que
o comportamento de algumas variveis se modifica na presena da variao de outras etc. Falamos do que
est na base do ensino dos conceitos algbricos, como variveis, incgnitas, expresso, funo, equao,
construo e anlise de representaes de situaes.
205
3.3. O PAPEL DA AVALIAO NA SUPERAO DAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
Tomar a avaliao como parte integrante do currculo no mais do que entend-la como um dos
recursos para o ensino e a aprendizagem. Trata-se aqui, principalmente, da avaliao formativa, em processo
e que no pode diferir da prtica da sala de aula. A comunicao e o questionamento cumprem um papel
fundamental em uma avaliao a servio da aprendizagem. O professor entra com uma interveno, uma
interao que, ocorrendo numa situao de sala de aula, procura no apontar o erro, no corrigir, e sim levar
o aluno a raciocinar sobre o que fez e como o fez. So exemplos deste tipo questes: O que voc fez; Por
que voc escolheu esta opo?; Por que voc pensou assim?; Se voc quisesse convencer algum de
que isto verdade, o que diria?.
Cumpre salientar que o ambiente de aprendizagem para que essa prtica ocorra deve ser tal que todos
os participantes da sala de aula tenham uma postura positiva diante do erro. O erro no pode ser visto como
algo que envergonha quem o comete, que o humilhe ou o desvalorize, mas antes como algo que natural
acontecer a todo aquele que percorre caminhos de aprendizagem. S assim o aluno estar predisposto a
expor-se, a partilhar dificuldades e, deste modo, a proporcionar situaes em que o professor ou os seus
pares podero intervir para uma regulao com sucesso.
Por fim, necessrio lembrar que as respostas incorretas e tambm as corretas podem disfarar a
verdadeira aprendizagem dos alunos: as corretas, especialmente as que reproduzem o livro ou o professor,
podem encobrir dficits de compreenso da Matemtica bsica; as incorretas podem representar bons
raciocnios, que no podem ser desprezados pelo professor.
206
3.4. SUGESTES PARA A PROMOO DA MELHORIA DE
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
Recomenda-se que o professor
Verifique se a dificuldade de ensino, de aprendizagem ou de ambos.
Contextualize os esquemas matemticos, subindo os degraus da escala de abstrao no ritmo exigi-
do pelo aluno.
Propicie mais tempo ao aluno para expressar-se.
Indique sugestes ou guias para que o aluno saiba encarar e monitorar seu prprio desempenho.
Ensine o passo a passo das estratgias convencionais e dos algoritmos.
Esclarea todos os termos relevantes do vocabulrio.
Use a terminologia de forma consistente na descrio dos procedimentos, evitando linguagem longa
ou estruturas sintticas complicadas.
Use situaes concretas, nos problemas.
Utilize a curiosidade e a ateno exploratria do aluno como recurso didtico.
Vincule os contedos matemticos a objetivos e situaes humanas e significativas.
Evite: corrigir ou fazer o aluno repetir constantemente seus erros; mostrar impacincia com a dificul-
dade do aluno, interromp-lo vrias vezes ou tentar adivinhar o que ele quer dizer completando a sua
fala; identifique as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais.
Garanta: a assimilao do velho antes de passar ao novo; o domnio dos cdigos de represen-
tao dos procedimentos e contedos, verificando se a traduo da linguagem verbal em cdigos
matemticos realiza-se com facilidade.
Incentive seus alunos a propor problemas e apresent-los no quadro para faz-los em casa.
No final de cada aula, faa uma sntese do que foi visto e trabalhado e procure iniciar cada perodo de
aula com um resumo da sesso anterior e uma viso geral dos novos temas.
Reforce os sucessos, favorea a autoestima e a segurana pessoal do aluno.
207
4. CONSIDERAES
FINAIS
208
209
Os resultados das edies do SARESP dos trs ltimos anos, em Matemtica, esto reunidos no
grfico seguinte, que mostra a distribuio dos percentuais de alunos em cada nvel de proficincia.
Como se pode observar, os resultados do SARESP mostram poucas diferenas nos nveis de
desempenho dos alunos, nas edies 2008, 2009 e 2010. Possivelmente afetaram negativamente os
resultados da edio de 2010, a novidade neste ano que foi a de no colocar as provas em dois dias para evitar
muitas ausncias como as observadas nos anos anteriores: com esta estratgia, os alunos fizeram no mesmo
perodo as provas de Lngua Portuguesa e de Matemtica, o que exigiu um tempo de concentrao ao qual
eles no esto habituados. Na prtica de sala de aula no existem avaliaes com um nmero to grande de
questes. Para comprovar esta suspeita, foram examinados os desempenhos dos alunos que ganharam uma
prova com as questes de Matemtica em primeiro lugar (antes das questes de Lngua Portuguesa), com o
desempenho daqueles que a fizeram em segundo lugar: a diferena foi significativa, com melhores resultados
para o primeiro grupo. Reforando esta hiptese, tambm preciso observar o preocupante percentual de
respostas em branco nas questes abertas: uma constante em todas as sries, como pode ser visto nas
grades de correo apresentadas nas anlises deste relatrio. Os alunos que nem tentaram fazer, no sabiam
resolver as questes? Estavam cansados aps tantas horas de prova? Foi desinteresse?
De qualquer forma o problema maior continua na 3 srie do Ensino Mdio. Seguramente faltam aos
alunos desta srie os conhecimentos prvios, que na Matemtica, mais que em outras reas do conhecimento,
so fundamentais para a construo de novos conhecimentos. Os contedos de Matemtica no so, sob
nenhum aspecto, distribudos em compartimentos estanques: todos os temas e assuntos esto intimamente
ligados e o mais provvel que os alunos tenham maximizado nos seus 11 anos (no mnimo) de escolaridade,
todas as dificuldades em Matemtica que foram acumulando ao longo desse tempo.
210
Nas anlises de questes em todas as sries observa-se que uma das fontes de erros est no fato de
os alunos no terem desenvolvido apropriadamente suas habilidades em clculos e no domnio de regras,
procedimentos e algoritmos. Por este motivo, sugerimos reiteradas vezes que os professores aumentem
significativamente a proposio de problemas envolvendo esses assuntos propiciando aos alunos oportunidades
mobilizar os conhecimentos desenvolvidos (conceitos e procedimentos) para resolver problemas.
De resto, mantm-se em 2010 uma quantidade significativa e preocupante de alunos no nvel Abaixo do
Bsico. Tambm difcil aceitar os nmeros dos que se encontram no nvel Bsico.
Em Matemtica h muito a ser feito e alguns aspectos so imprescindveis quando se desenham aes
para a melhoria do desempenho dos nossos alunos.
Como pano de fundo e no menos importante do cenrio onde se ensina e se aprende
fundamental que o aluno acabe por gostar de Matemtica, aumentando sua confiana pessoal na prtica
de atividades que envolvem o raciocnio matemtico. Principalmente, compreenda que a validade de suas
respostas e concluses est assentada na consistncia de uma argumentao lgica.
No h aprendizagem sem ao do aluno, nenhuma interveno externa age se no for percebida,
interpretada e assimilada por aquele que aprende. Cabe ao professor criar contextos favorveis ao envolvimento
do aluno em atividades significativas para esse aluno.
O currculo real personalizado: dois alunos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo.
O professor de Matemtica deve ser, antes de tudo, um professor de matematizao.
Os estudantes no podem aprender a pensar criticamente, a analisar a informao, a comunicar ideias
cientficas, a fazer argumentaes lgicas a menos que sejam encorajados a fazer repetidamente isso em
muitos contextos.
A autoconfiana dos alunos cresce medida que experimentam sucessos na aprendizagem, tal como
diminui em confronto com fracassos repetidos. As tarefas de aprendizagem devem apresentar algum desafio,
mas estar ao seu alcance.
O que um professor faz na sala de aula funo do que pensa sobre a Matemtica e o seu ensino.
Concluindo, a Matemtica precisa deixar de ser uma barreira na vida dos alunos com a consequente
restrio a uma vida ativa, participativa, ao prosseguimento de seus estudos e ao seu ingresso na vida
profissional.
211
ANEXO
212
213
ESCALA DE PROFICINCIA DE MATEMTICA
A Escala de Matemtica comum s quatro sries/anos avaliados no SARESP 4, 6 e 5 sries/5, 7
e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio. A Escala permite identificar as competncias e
habilidades construdas pelos alunos, conforme a matriz que serve de referncia para o SARESP. A interpretao
da escala cumulativa, ou seja, os alunos que esto situados em um determinado ponto dominam no s as
habilidades associadas a esse ponto, mas tambm as proficincias descritas nos pontos anteriores.
A Escala de Matemtica interpretada em 13 pontos, a saber: 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300,
325, 350, 375, 400,450 e 475. A descrio de cada um dos pontos foi feita com base nos resultados de
desempenho dos alunos na prova de Matemtica do SARESP 2009 e 2010 e de acordo com as habilidades
detalhadas nas Matrizes de Referncia para Avaliao do SARESP.
CLASSIFICAO E DESCRIO DOS NVEIS DE PROFICINCIA DO SARESP
Classificao Nveis de Proficincia Descrio
Insuficiente Abaixo do Bsico Os alunos neste nvel demonstram domnio insuficiente dos contedos,
competncias e habilidades desejveis para a srie/ano escolar em que
se encontram.
Suficiente Bsico Os alunos neste nvel demonstram domnio mnimo dos contedos,
competncias e habilidades, mas possuem as estruturas necessrias
para interagir com a proposta curricular na srie/ano subsequente.
Adequado Os alunos neste nvel demonstram domnio pleno dos contedos,
competncias e habilidades desejveis para a srie/ano escolar em que
se encontram.
Avanado Avanado Os alunos neste nvel demonstram conhecimentos e domnio dos
contedos, competncias e habilidades acima do requerido na srie/
ano escolar em que se encontram.
NVEIS DE PROFICINCIA DE MATEMTICA DO SARESP
Nveis de Proficincia 4 EF 6 EF 8 EF 3 EM
Abaixo do Bsico <175 <200 <225 <275
Bsico 175 < 225 200 a <250 225 a < 300 275 a <350
Adequado 225 a 275 250 a <300 300 a <350 350 a <400
Avanado 275 300 350 400
214
Descrio da Escala de Matemtica SARESP 2010
<150
Os alunos com profcincia menor do que 150 no dominam os contedos bsicos e no desenvolveram
as habilidades que a Prova de Matemtica do SARESP/2010 objetivou mensurar.
Neste ponto da escala, os alunos
reconhecem que o peso de uma pessoa medido em kg;
identificam:
- a forma triangular das faces de uma pirmide;
- a localizao de objetos colocados direita de outro objeto (referencial).
Os alunos de 7 ano do Ensino Fundamental, tambm
identificam:
- a localizao de um objeto direita de uma referncia;
- a planificao de uma pirmide de base triangular.
resolvem problema envolvendo o clculo do valor de compra de X objetos dado o preo unitrio.
150
Neste ponto da escala, os alunos de 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino
Mdio
efetuam clculos envolvendo:
- nmeros com at 4 algarismos;
- valores de cdulas e moedas em situaes de compra: dados os preos de 3 objetos e o total do dinheiro para a compra, calculam
o troco;
- a soma de dois nmeros naturais com quatro e trs algarismos.
estimam a medida de um palito de fsforos desenhado ao lado de uma rgua.
identificam:
- a figura de maior permetro dentre quatro desenhadas em malhas quadriculadas;
- a movimentao de um carro para a direita a partir de uma placa de sinalizao com setas

,

e ;
- nmero cuja posio mostrada em uma reta numerada de 0 at 90, na escala no explcita de 5 em 5;
- a forma geomtrica de um dado;
- elemento de uma sequncia (razo 5);
- em relgio de ponteiros, horas e minutos apresentados em relgio digital;
- horrio mostrado em um relgio digital.
localizam:
- nmeros naturais na reta numrica marcada de 0 a 20 em uma escala de 2 em 2.
- localizam informaes expressas em grfico de colunas.
215
resolvem problema envolvendo:
- frao como representao que pode estar associada ao significado parte/todo;
- o clculo da rea de figura desenhada em malha quadriculada;
- a escrita decimal de cdulas e moedas e as operaes adio e multiplicao;150
Neste ponto ainda, os alunos de 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
tambm
identificam:
- a direo direita em uma placa de sinalizao;
- figura formada por dois cones;
- o valor de uma medida no inteira usando frao.
interpretam informaes a partir de dados apresentados em um grfico de colunas.
- dados apresentados em um grfico de colunas;
- valor de uma compra com dados apresentados na escrita decimal de cdulas e moedas.dados apresentados na
escrita decimal de cdulas e moedas.
175
Neste ponto, os alunos de 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
calculam:
- a rea de diversas figuras desenhadas em malha quadriculada;
- a diferena entre dois nmeros naturais de quatro dgitos;
- a quantidade de notas e moedas necessria para se obter uma dada quantia.
fazem transformao de horas em minutos.
identificam:
- as localizaes na reta numrica de nmeros racionais representados na forma decimal, marcados a partir de 42 em
uma escala de 0,1 em 0,1;
- a representao fracionria de um nmero decimal (0,2);
- a figura que representa corretamente a frao 7/12;
- nmero em uma sequncia de nmeros inteiros, escritos de 7 em 7;
- nmero que representa a posio de um ponto na reta numerada. (origem 250, razo 50) e (origem 300, razo 200);
- o nmero de ngulos internos de polgonos apresentados em figuras;
- o nmero de lados de polgonos apresentados em figuras;
- quadrado como uma figura que possui 4 ngulos retos;
- regularidades em sequncia numrica;
- nmero representado pictoricamente, em uma simulao de decomposio polinomial do mesmo.
leem:
- dados apresentados em tabela de quatro colunas;
- informaes e dados apresentados em grficos de colunas;
- hora no exata em relgio digital;
- medida de comprimento em rgua milimetrada e identificam o nmero decimal correspondente, com representao
at dcimos;
216
localizam:
- nmeros inteiros ou com representao at dcimos em uma reta graduada;
- nmero natural na reta numrica marcada a partir de 241 em uma escala de 6 em 6;
- nmero natural na reta numrica marcada a partir de 750 em uma escala de 50 em 50;
- posio de objeto no espao empregando noes de lateralidade;
- posio de objeto no plano por suas coordenadas.175
reconhecem:
- entre figuras desenhadas em malha quadriculada qual delas uma ampliao de outra;
- a forma cilndrica em objetos do mundo real;
- a forma triangular em objetos do mundo real;
- o quilmetro para a indicao de distncia entre cidades.
relacionam:
- a escrita numrica s regras do sistema posicional de numerao para escrever o menor nmero que pode ser obtido
com quatro algarismos dados;
- a medida de dias em horas;
- a medida de ms em dias.
- multiplicao em aes de compra e venda;
- interpretao de informaes a partir de dados apresentados em um grfico. (histograma);
- a diferena entre dois nmeros escritos na forma decimal (medidas de alturas em cm);
- escrita decimal denotas e moedas quantos objetos de R$ 1,99 podem ser comprados com R$ 20,00;
- multiplicao no sentido de uma configurao retangular;
- medidas de capacidade: litro e mililitro e a relao entre essas unidades;
- quociente entre nmeros naturais;
- sistema monetrio brasileiro em situao de transformao de centavos em real;
- porcentagem 50%;
- subtrao com significado de comparao envolvendo nmeros com dois algarismos.
tambm
identificam:
- o menor nmero com algarismos diferentes que pode ser formado a partir de quatro algarismos dados;
- um nmero na reta numerada com marcas em 960 e 1010, numa escala de 10 em 10.
- o formato octogonal de um objeto
leem medida de comprimento em rgua milimetrada e identificam o nmero decimal correspondente, com representao at
dcimos.
- a adio e a subtrao de nmeros inteiros;
- o clculo da diferena entre dois nmeros decimais;
- o clculo de porcentagem 25%.
217
200
Neste ponto, os alunos de 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, alm
das habilidades descritas no ponto anterior
calculam:
- a diferena entre dois nmeros naturais com trs e dois algarismos;
- diviso de nmero de 3 algarismos por nmero de 1 algarismo;
- produto de dois nmeros naturais.
identificam:
- a forma cilndrica de uma figura;
- a frao que corresponde parte pintada de uma figura;
- a localizao de nmeros naturais representados na reta numrica marcada a partir de 1091 em uma escala de 1 em 1;200
- frao com o significado parte/todo;
- o nmero de trs algarismos dados os valores posicionais de dois deles;
- a decomposio de um nmero da ordem de dezenas de milhar em unidades, dezenas, centenas, etc;
- a posio do nmero 3,5 na reta numrica conforme representao;
- o nmero decimal associado frao 102/100;
- o nmero a partir da decomposio 7 100 + 5 10 + 8 1;
- o nmero que ocupa determinada posio em uma sequncia de nmeros inteiros (primeiro termo 450 e razo -3);
- o 4 elemento da sequncia 875, 850, 825,....
interpretam dados apresentados em tabela que relaciona atividade fsica e calorias gastas.
localizam:
- nmero decimal, com representao at dcimos, em rgua milimetrada;
- informao em tabela de dupla entrada.
reconhecem:
- entre figuras desenhadas em malha quadriculada qual delas uma reduo de outra;
- a unidade de medida de comprimento mais adequada para uma situao.
- adio com o significado de acrscimo de uma quantidade a uma outra;
- subtrao com significado de comparao, com nmeros decimais com representao at centsimos;
- adio e a subtrao com significado de transformao, com nmeros de at 2 algarismos;
- subtrao em situao de troco, envolvendo escrita decimal de cdulas e moedas;
- a estimativa da medida de comprimento de um segmento de reta, dada a medida de outro segmento na mesma reta;
- a estimativa da medida do volume ocupado por uma substncia ou mistura em um jarro cilndrico, dada a medida do volume do
jarro;
- a diferena entre dois nmeros naturais: quatro e trs algarismos e trs e trs algarismos;
- a multiplicao de dois nmeros naturais. (soma de parcelas iguais);
- a diferena entre 1,65 m e 17 cm;
- a diferena entre 1 litro e 400 mL;
- a diferena entre dois nmeros decimais. (altura em metros);
- a interpretao de dados apresentados em tabela simples de dupla entrada;
- a interpretao de dados apresentados em uma tabela, em forma de um pictograma;
- a interpretao de informaes a partir de dados apresentados em um grfico. (histograma);
- a relao entre semanas e dias;
0 1 2 3 4
218
- as relaes entre hora, minuto e segundo;
- as relaes entre kg e g;
- as relaes entre meses e anos;
- o produto de dois nmeros naturais;
- a relao entre o litro e o mililitro;
- o quociente entre nmeros naturais;
- o quociente entre x quilos e meio quilo;
- o quociente entre 1 litro e x mL;
- porcentagem 25%.
Neste ponto ainda, os alunos de 7
o
e 9
o
anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
tambm
calculam:
- adio de nmeros decimais com representao at dcimos;
- o total de semanas inteiras em x dias.
comparam valores apresentados em tabela para tomada de deciso;
efetuam o produto de potncias de mesma base;
estimam o volume de lquido em um recipiente a partir de um desenho e da informao da capacidade do recipiente;
identificam:
- a frao que representa partes sombreadas de uma figura;
- a representao decimal de 102/100;
- o grfico de linha associado aos dados de uma tabela simples de dupla entrada;
- o grfico (histograma) associado aos dados de uma tabela simples de dupla entrada;
localizam em reta numerada e graduada, nmero de at 4 algarismos;realizam transformao de unidade de medida de
comprimento centmetros em milmetros expressa na representao decimal at dcimos;
relacionam grfico de coluna a grfico de setores correspondente;
- dados apresentados de modo pictrico em uma tabela;
- diviso de nmeros inteiros;
- grandezas inversamente proporcionais;
- noo bsica de probabilidade mais provvel que;
- clculo com medidas de capacidade expressas em mililitro;
- o produto de dois nmeros naturais;
- multiplicao com significado de adio de parcelas iguais, com escrita decimal de cdulas e moedas;
- a adio e a subtrao com significado de transformao, com nmeros de at 2 algarismos.
Neste ponto ainda, os alunos de 9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio tambm
identificamum grfico de coluna associado aos dados de uma tabela.
Neste ponto ainda, os alunos de 3 srie do Ensino Mdio tambm
identificam pontos no sistema cartesiano associados a um objeto de batalha naval.
219
225
calculam o nmero aproximado de quadrados que compem uma figura apresentada em malha quadriculada;
identificam:
- 50% com 1/2;
- uma frao que expressa a relao parte/todo;
- a pessoa que est em frente outra em um desenho que mostra a disposio circular de um grupo de pessoas;
- a posio direita diante do desenho que mostra a disposio de poltronas em uma sala;
- as formas de um losango, um tringulo, um hexgono e um pentgono como sendo as de pipas apresentadas por desenhos;
- o algarismo da dezena em nmero com 4 algarismos;
- o total de dezenas em um nmero de 3 algarismos;
- um nmero com sua decomposio pelas regras do sistema de numerao decimal;
- um nmero em que dado o algarismo da centena;
- a reta que melhor representa a posio de 1,2 em uma reta numerada a partir de zero na escala 1 a 1;
- a ampliao de uma figura apresentada em malha quadriculada.
Ieem horas e minutos em relgio analgico;
localizam a posio de nmeros em reta graduada;
reconhecem o menor entre nmeros de 4 algarismos com zeros intercalados;
relacionam a planificao de um cilindro ao seu nome;
- o clculo da diferena entre dois nmeros decimais (com trs casas);
- a leitura de uma tabela pictrica e a adio de nmeros naturais;
- a diferena entre dois nmeros decimais (5 - 3,75);
- a multiplicao com o significado de combinatria (combinao de saias e blusas);
- o clculo de 2/3 de um nmero;
- o conceito de porcentagem (50%);
- o clculo do quociente (inteiro) e do resto entre dois nmeros naturais;
- adio com o significado de juntar com nmeros com at 4 algarismos;
- diviso com significado de proporcionalidade, com divisor de 1 algarismo;
- diviso, com significado de repartir, com dividendo com 2 algarismos e divisor com 1 algarismo;
- multiplicao com significado de adio de parcelas iguais, tratando de quantia em reais expressa por uma escrita decimal;
- multiplicao com significado de configurao retangular, com nmeros de 3 e de 2 algarismos;
- multiplicao por nmero de 2 algarismos, a noo de proporcionalidade e escrita decimal de uma quantia em reais.;
- subtrao com significado de comparao, com nmeros de at 3 algarismos;
- de compra e venda, envolvendo adio e subtrao de nmeros decimais (valores em reais);
- composio de relaes, com informaes obtidas em tabela e com transformaes de cm para m.
tambm
calculam a rea de uma figura formada pela composio de oito tringulos iguais de rea conhecida;
distinguem figuras planas de figuras espaciais;
identificam:
- a figura construda a partir de outra, inacabada e com um eixo de simetria destacado;
- a medida de um ngulo indicado no desenho de uma bssola;
- a pirmide de base triangular como um poliedro com todas as faces triangulares;
220
- a representao fracionria de 0,2;
- a localizao de um nmero decimal na reta numrica (localizao do nmero 1,2 em reta com marcas em 0, 1, 2);
- o grfico de colunas ou de barras correspondente a uma tabela;
- o losango, o tringulo, o hexgono e o pentgono entre diversas figuras;
- a planificao de uma caixa na forma de um paraleleppedo;
- diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, e a planificao de uma figura tridimensional.
reconhecem a relao entre a totalidade e 100%;
representam medidas no inteiras utilizando fraes.
- multiplicao com significado de proporcionalidade, cujos valores esto expressos em reais sob representao decimal;
- a diviso no exata de dois nmeros e expressam o resultado na forma decimal;
- o princpio multiplicativo de contagem;
- diviso com significado de agrupamento, com divisor com 1 algarismo;
- multiplicao com significado de adio de parcelas iguais, com transformao de unidade de medida de capacidade mL em L;
- multiplicao por nmero de 2 algarismos, com significado de proporcionalidade;
- multiplicao de inteiro por um nmero decimal (uma casa);
- subtrao com significado de comparao, envolvendo nmeros com at 3 algarismos;
- clculo de porcentagem (25% ou 75%);
- converso de polegadas em centmetros (dado o valor da polegada).
associam a representao de dados em grfco setorial com a sua descrio em uma tabela;
identificam:
- frao equivalente a 50/4;
- a medida de um segmento marcado em uma rgua graduada em centmetros;
- o grfico de linha associado aos dados de uma tabela;
- o grfico de coluna associado aos dados de uma tabela de trs colunas.
- interpretam informaes a partir de dados apresentados em tabela com duas colunas.
- o conceito de probabilidade.
identificam:
- o grfico de barras horizontais associado a dados apresentados em uma tabela de quatro colunas;
- o grfico setorial associado a dados apresentados em um texto;
- conceito de probabilidade.
250
calculam:
- o quociente (resto zero) entre dois naturais cujo divisor tem 2 dgitos;
- o permetro de figuras desenhadas em malha quadriculada.
221
identificam:
- a frao decimal correspondente um nmero cuja representao decimal est expressa at dcimos;
- a localizao em reta graduada de nmeros decimais expressos at dcimos;
- a razo de ampliao de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas;
- a representao decimal de 35/100;
- quadrados entre outras formas geomtricas desenhadas em figuras;
- o nmero de quatro algarismos dado o valor posicional de um deles;
- um nmero a partir da informao de suas ordens de acordo com as regras do sistema de numerao decimal.
- a adio e a subtrao entre nmeros racionais apresentados na sua forma decimal;
- compra e venda, envolvendo a adio e a diviso de nmeros decimais;
- a diviso entre dois nmeros naturais. (repartir em partes iguais)
- multiplicao princpio de contagem;
- o conceito de frao parte/todo;
- o clculo do permetro de um retngulo desenhado em malha quadriculada;
- duas operaes adio e multiplicao com significado de composio e adio de parcelas iguais, com nmeros de
1 algarismo;
- duas operaes adio e subtrao com significado de composio, com nmeros de at 3 algarismos;
- multiplicao com significado de adio de parcelas iguais, com transformao de unidade de medida de capacidade mL em L;
- subtrao com significado de comparao, envolvendo nmero natural e nmero com representao at dcimos.
transformam horas em minutos.
tambm:
calculam:
- a soma dos ngulos internos de um losango a partir das medidas dos ngulos do tringulo retngulo que serve de base para a
construo do losango;
- o produto de 0,22 por 5;
- o quociente entre 1,25 e 0,5.
determinam:
- a medida de um ngulo interno de um tringulo conhecidas as medidas dos outros dois ngulos;
- a medida do ngulo de 180 associado a um giro descrito em texto e figura.
identificam:
- a escrita em linguagem corrente de uma expresso algbrica;
- a localizao em reta graduada de nmeros decimais expressos at dcimos;
- a quantidade de lquido at uma determinada marca em um copo graduado;
- figuras de forma quadrada;
- total de dezenas em um nmero de 3 algarismos;
- o nmero de quatro algarismos, dado o valor de um de seus algarismos;
- a frao associada a parte destacada de uma figura;
- um prisma de base pentagonal a partir da sua planificao;
- uma figura depois de ela ter passado por um giro de 90 no sentido horrio;
reconhecem
- e quantificam elementos especficos de uma sequncia numrica proposta apenas por sua lei de formao;
- o ngulo de 90 formado pelos ponteiros de um relgio ao marcar 9 horas;
- ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no retos;
- os nomes dos slidos geomtricos cubo, esfera e cilindro, relacionados a objetos do mundo real;
- relacionam a planificao de um cilindro ao seu nome.
222
resolvem:
- equao do 1 grau;
- expresso numrica envolvendo a multiplicao e a diviso de nmeros negativos.
- medidas de temperatura;
- probabilidade expressa em porcentagem;
- subtrao com significado de comparao com a escrita decimal de nmeros at centsimos;
- adio de medidas de tempo horas e minutos e transformaes entre elas.
- converso de medidas em mililitro para litro;
- clculo de probabilidade simples (retirada de bola de um saco);
- multiplicao (princpio de contagem);
- dados apresentados em um grfico de linha(registro de variao de temperatura).
descrevem em palavras um trajeto desenhado por setas em um mapa de ruas;
identificam:
- a localizao de objeto em um croqui dada a orientao sobre sua posio;
- elemento de uma sequncia de figuras;
- o maior nmero decimal dentre outros;
- o sistema de equaes que expressa um problema.
interpretam informaes a partr de dados apresentados em grfcos setoriais.
- noes de compra, venda e parcelamento com nmeros racionais;
- a ordenao de nmeros decimais apresentados em uma tabela;
- equaes com coeficientes racionais.
resolvem sistemas lineares de duas equaes com duas incgnitas (mtodos da adio e da substtuio).
275
Neste ponto, os alunos de 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, alm das habilidades descritas
no ponto anterior
calculam:
- permetro de figura plana em malha quadriculada;
- rea de um tringulo desenhado em malha quadriculada;
identificam:
- o valor posicional de algarismos em nmeros com at 4 algarismos;
- fraes equivalentes;
- a figura de um cone, descritas suas caractersticas: forma arredondada, uma face plana, um vrtice;
- o quadrado em meio a outras figuras.
relacionam um nmero decimal frao decimal correspondente;
reconhecem:
- que as fraes 1/4 e 25/100 tm a mesma representao decimal;
- ampliao de figura representada em malha quadriculada.
resolvem situao-problema envolvendo:
- transformao de reais em centavos;
- clculo de percentagem (25%);
- clculos com medidas de tempo horas e minutos, a partir de leitura em relgio analgico;
223
- a diferena de horrios de incio e fim de um evento com dados apresentados em tabela;
- converso de medidas com unidade palmo em centmetros;
- relao de proporcionalidade e regra de trs;
- o significado da troca da posio de algarismo em um nmero.
tambm
calculam:
- a medida de ngulo interno de polgono composto por tringulos e quadrilteros;
- distncia real entre dois pontos do espao a partir de representao em escala;
- expresso numrica envolvendo a adio e a subtrao de fraes de mesmo denominador;
- o valor de expresso numrica envolvendo adio e subtrao de nmeros decimais (com at duas casas decimais);
- o resultado da subtrao 0,789 de 2;
- o tempo de durao de um evento a partir de horrios apresentados em uma tabela;
- produto de potncias.
identificam:
- a expresso algbrica que expressa uma situao-problema;
- a planificao de um cubo;
- o nmero de vrtices de uma pirmide dada sua representao em uma figura;
- regularidade de sequncia numrica natural.
- a frao associada a parte destacada de uma figura;
- um nmero de dois algarismos que mltiplo de 4 e de 7;
- a frao de uma hora que corresponde a 15 minutos;
- a representao decimal da quarta parte de um litro;
- a representao decimal de 3/4.
interpretam informao a partir de dados apresentados em um grfico de linha.
leem nmeros naturais at a classe dos bilhes em representao reduzida com recurso da vrgula.
ordenam nmeros racionais com representao decimal at milsimos.
reconhecem a planificao de slidos apresentados apenas pelos seus nomes pirmide, cilindro e cubo;
resolvem expresso numrica envolvendo as quatro operaes.
- duas operaes diviso e adio com significado de repartir e de juntar, respectivamente;
- as medidas de ngulos internos de um tringulo retngulo;
- o clculo da distncia real entre duas localidades dada a distncia em um mapa, com escala;
- sistema de equaes do 1 grau;
- clculo de probabilidade;
- contagem usando diagrama de rvore dado o primeiro galho da rvore como exemplo;
- diviso cujo divisor um nmero decimal expresso at centsimo;
- diviso com valores expressos em reais na forma decimal;
- equao do 1 grau;
- multiplicao e adio com nmeros negativos;
- a realizao de medidas usando padres e unidades no convencionais (palmo e cm.).
calculam o valor numrico de uma expresso algbrica que envolve a diferena entre quadrados.
descrevem em palavras um trajeto desenhado por setas em um quadriculado, envolvendo direo e ngulos.
224
identificam:
- a expresso matemtica que traduz uma frase em linguagem corrente;
- a frase em linguagem corrente que traduz uma expresso matemtica simples;
- as formas das faces de um poliedro;
- o ngulo de 90 a partir da descrio de um trajeto mostrado em uma figura;
- o sistema de equaes que expressa um problema;
- tringulos semelhantes gerados pelos cruzamentos de retas paralelas sobre um tringulo;
- um octaedro mostrado em uma figura a partir de sua planificao;
- o raio de uma circunferncia.
reconhecem as diferentes representaes de um nmero racional.
- rea de um retngulo e equao do 2 grau;
- contagem e o princpio multiplicativo;
- conceito de rea;
- operaes entre nmeros decimais;
- o clculo do permetro de uma figura retangular;
- a representao decimal de ;
- relaes de proporcionalidade por meio de funes do primeiro grau.
descrevem as caractersticas fundamentais da funo do segundo grau, (como a funo s = s
0
+ v
0
t +
at
2
2
) relativas ao grfico,
crescimento, decrescimento;
determinam o 17 termo de uma progresso aritmtica de 1 termo 3 e razo 4.
identificam:
- a planificao de um poliedro apresentado em um desenho;
- o slido associado a um poliedro apresentado em figura;
- tringulos semelhantes obtidos a partir dos cruzamentos de retas desenhadas em um tringulo.
resolvem problema envolvendo a determinao da equao de uma reta apresentada em um grfico.
300
calculam:
- rea de figura em malha quadriculada;
- permetro de figura plana em malha quadriculada;
- o produto de dois nmeros naturais com trs e dois algarismos;
- o quociente entre dois nmeros naturais com trs e um algarismos.
identificam:
- regularidade apresentada em padro geomtrico;
- graduao adequada de reta de acordo com os nmeros indicados;
- um nmero a partir de informaes sobre os algarismos que o compem e sobre sua posio de acordo com as regras do sistema
de numerao decimal;
- a frao que representa um total de horas em relao s 24 horas do dia;
- frao 2/5associada a parte destacada de um desenho;
225
- uma frao decimal com o nmero decimal correspondente;
- a posio de um ponto na reta numrica com origem em zero e amplitude do intervalo igual a 60;
- a posio da letra M na figura apresentada a seguir;
- figura que pode representar o nmero decimal 1,5;
- posies direita e esquerda, com figuras sentadas em cadeiras enfileiradas ou apresentadas em crculo;
- retngulo na bandeira do Brasil;
- a reduo proporcional de uma figura apresentada em malha quadriculada;
- a decomposio de um nmero de trs algarismos em unidades, dezenas e centenas;
- um nmero de trs algarismos a partir da descrio da sua decomposio em unidades, dezenas e centenas;
- o nmero a partir de sua decomposio (3 x 1 000 + 9 x 100 + 6 x 10;);
- a representao decimal da frao 4/10;
- a representao fracionria de 0,80;
- o 11 elemento da sequncia 200, 210, 220, ...
- o nmero que representa a posio de um ponto na reta numerada. (origem 1900, razo 10);
- na linguagem xh e 0ymin, horrio mostrado em um relgio analgico.
- a identificao de fraes equivalentes: 1/3, 5/15, 3/15 e 2/15;
- a adio de dois nmeros naturais. (ambos com quatro algarismos);
- a adio de nmeros decimais. (1,5 1,3 0,4);
- o valor aproximado da soma de 45 min com 45 min;
- a identificao de uma frao decimal com o nmero decimal correspondente;
- a adio de nmeros decimais utilizando dados apresentados em uma tabela simples;
- uso correto de unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, L/mL.
- a identificao da unidade adequada para a medida de amostras e/ou corpos inteiros (xarope; gua de uma piscina; altura de uma
pessoa, o peso de um elefante);
- o clculo aproximado da reade uma figura desenhada em malha quadriculada, com um dos lados em linha curva;
- o clculo da quantidade (em metros) de rodap a ser colocado em uma sala desenhada em malha quadriculada.
Neste ponto ainda, os alunos de 7
o
e 9
o
anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
tambm
calculam:
- a razo entre dois valores expressos em uma tabela;
- rea de uma figura tendo como unidade de medida uma superfcie montada com tringulos eqilteros;
- o permetro de uma figura que pode ser decomposta em quadrados e retngulos;
- o resultado da adio de fraes com denominadores diferentes;
- o valor numrico de uma expresso com adio, multiplicao e diviso de fraes;
- o nmero resultante de orientaes que envolvem clculos com as quatro operaes e nmeros positivos e negativos;
- a medida do ngulo do giro que um ponteiro de relgio faz em 15 min.
determinam a escala utilizada em uma planta baixa. (4 cm para representar 4m).
226
identificam:
- a medida do ngulo que determina a simetria de rotao da calota de um pneu apresentada em uma figura;
- a soma das medidas dos ngulos de um polgono de n lados (por decomposio em tringulos);
- figuras desenhadas na mesma escala;
- nmeros primos at 21;
- nmeros que esto na razo de 4 para 3;
- figura formada somente por quadrilteros;
- a figura cuja soma dos ngulos internos igual a 540 (a figura a nica informao);
- situaes de proporcionalidade entre grandezas expressas em linguagem corrente;
- a simplificao de uma razo. (entre o nmero de cestas e o de arremessos).
localizam
- informao em grfico de linha representado em plano cartesiano quadriculado;
- informaes a partir de dados apresentados em tabela de dupla entrada;
percebem quando existe simetria em figuras;
reconhecem:
- a figura que a reflexo, em torno de um eixo de simetria, de uma figura dada;
- a frmula para o clculo do permetro de uma circunferncia;
- a relao existente entre a altura atingida por um lquido e a forma da base do recipiente que o contm;
- que em um nmero a mudana da posio de um algarismo para uma ordem imediatamente superior significa que seu valor posi-
cional fica multiplicado por 10;
- situaes que envolvem proporcionalidade;
relacionam a representao fracionria de um nmero com sua representao decimal;
- contagem com permutao de elementos;
- contagem dos resultados do lanamento de trs moedas usando diagrama de rvore (dado o primeiro galho da rvore como
exemplo);
- multiplicao com significado de proporcionalidade e a transformao de quilmetro em metro;
- a concepo de mltiplo comum a dois nmeros;
- a razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia;
- multiplicao e subtrao de nmeros naturais;
- diviso e subtrao com nmeros naturais;
- clculo de intervalo de tempo expresso em horas e minutos;
- clculo de permetro de quadrado e a transformao de unidades passos para metro a partir de relao fornecida;
- potenciao;
- regra de trs, tratando degrandezas inversamente proporcionais e transformao de horas em minutos;
- unidades de medida de comprimento no convencionais, expressando a relao entre elas por meio de frao;
- uma equao do 1 grau com coeficientes fracionrios;
- a utilizao de desenhos de escalas (leitura de plantas);
- o clculo da medida de um ngulo suplementar de outro ngulo cuja medida dada em graus e minutos;
aplicam o Teorema de Tales na resoluo de problemas que envolvem ideia de proporcionalidade, na determinao de medidas.
calculam valores aproximados de radicais.
expressam as relaes de proporcionalidade direta entre uma grandeza e o quadrado de outra por meio de uma funo do segundo
grau.
identificam:
- 1/4 com 25%;
- a escrita em linguagem corrente de um trajeto marcado por setas, em um mapa de ruas;
- a expresso que define o termo geral de uma sequncia sendo dada a sequncia e a descrio em linguagem corrente do seu termo
geral;
227
- a localizao de objeto em mapas, dadas as coordenadas de latitude e longitude de sua posio;
- as coordenadas do quarto vrtice de um retngulo conhecidas as coordenadas dos outros trs;
- o nmero e o tipo de faces de um paraleleppedo apresentado em uma figura;
- o significado de 30% confrontando com situaes que envolvem frao e diviso.
realizam operaes de soma com polinmios.
reconhecem:
- a semelhana entre figuras planas, a partir da proporcionalidade entre as medidas lineares correspondentes;
- ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no-retos;
- as relaes entre o raio, o centro e os pontos de uma circunferncia;
- as representaes decimal e fracionria de um nmero racional.
- as medidas de comprimento dadas pelo centmetro e pelo metro;
- clculo de porcentagem (6%);
- clculo de lucro/prejuzo;
- clculo das medidas de ngulos de um tringulo construdo a partir de um quadrado;
- clculo das medidas de um tringulo ampliado de outro com dimenses dadas;
- clculo do permetro de uma circunferncia;
- clculo do volume de um paraleleppedo;
- clculo de probabilidade;
- clculo do percentual correspondente reduo de uma quantidade para outra;
- compra e venda envolvendo descontos e aumentos dados em percentuais;
- determinao de uma frao: rea ocupada pelas casas pretas de um tabuleiro de xadrez;
- fraes equivalentes;
- grandezas direta e inversamente proporcionais;
- informaes apresentadas em um grfico de linha;
- medidas de tempo em horas e minutos;
- tringulos semelhantes para o clculo de medida de comprimento de um dos lados;
- relaes entre metro e centmetro;
- sistemas lineares (duas equaes, duas incgnitas).
expressam matematicamente padres e regularidades em sequncias de figuras.
identificam:
- a funo que traduz uma relao de proporcionalidade inversa;
- o ponto soluo de um sistema de equaes do 1 grau representado por duas representadas no sistema cartesiano;
- o valor da raiz comum de duas funes apresentadas em um grfico;
- posies de nmeros da reta marcada de 0 a 1 e, com escala de 0,1 em 0,1;
- quadrados e tringulos retngulos em uma figura;
- as propriedades relativas ao crescimento ou decrscimo de funes exponenciais f(x) = a
kx
- quando a = e, a = 1/3, a = 3, k = -1.
representam pontos no referencial cartesiano e identificam o polgono resultante da unio destes pontos;
relacionam um cubo com sua planificao;
- porcentagem e com dados apresentados em uma tabela;
- porcentagem e com dados apresentados em um grfico setorial;
- Progresso Aritmtica;
- um sistema de equaes do 1 grau;
- a modelagem e a resoluo de um sistema de trs equaes e trs incgnitas;
- o clculo de mdia ponderada;
- o clculo de probabilidade;
228
- a modelagem por meio de uma equao do 1 grau - Progresso Aritmtica;
- um sistema de equaes do 1 grau;
- a modelagem e a resoluo de um sistema de trs equaes e trs incgnitas;
- o clculo de mdia ponderada;
- o clculo de probabilidade;
- a modelagem de uma equao do 1 grau.325
calculam adies e subtraes de fraes.
identificam:
- figura com apenas um eixo de simetria, dado exemplo do eixo de simetria de um tringulo;
- quadrados, retngulos, losangos e paralelogramos como figuras que tm em comum o fato de possurem lados opostos paralelos
dois a dois;
- a forma cbica entre representaes de diversos objetos.
relacionam um nmero racional a diferentes representaes: fracionria, decimal e percentual.
resolvem situao envolvendo clculo de intervalo de tempo expresso em horas e minutos.
Neste ponto, os alunos de 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, alm das
habilidades descritas no ponto anterior
calculam:
- medida de ngulo interno de quadriltero convexo;
- o valor de uma incgnita em expresso expressa na forma fracionria;
- o resultado da subtrao 1/5 de 2;
- o quociente de 4,5 por 0,3.
identificam:
- um objeto por meio de suas vistas lateral e superior;
- um prisma hexagonal na foto de favos de uma colmia.
ordenam nmeros racionais na forma decimal com representao at milsimos.
resolvem problema envolvendo o clculo da medida de ngulos formados por retas concorrentes.
simplificam expresso numrica envolvendo adio e subtrao de fraes.
traduzem em linguagem corrente o significado da expresso 2x x/2 = 6.
350
Neste ponto, os alunos da 6, 8 sries/7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, alm das habilidades
descritas no ponto anterior
calculam o nmero de faces de uma pirmide.
identificam:
- a equao do primeiro grau que expressa uma situao-problema que envolve porcentagem;
- situaes de proporcionalidade com dados numricos apresentados em tabela.
interpretam informaes transmitidas por meio de grficos.
reconhecema expresso algbrica que representa o nmero de faces de um prisma de n lados.
229
- a concepo de mltiplo comum e nmeros fracionrios;
- clculo de medida de ngulo interno de tringulo retngulo equiltero;
- clculo de medida de ngulo interno de quadriltero convexo;
- subtrao de fraes com denominadores diferentes;
- transformaes entre unidades de medida de superfcie cm, m, dm e mm;
- dados apresentados em um grfico de pontos;
- expresso algbrica fornecida, identificando suas variveis com os dados do problema.
Neste ponto ainda, os alunos de 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
tambm
calculam:
- (a b);
- a rea de um retngulo, dados condies sobre o seu permetro e medida de um dos lados.
- a medida do ngulo x no tringulo issceles representado ;
determinam o resultado de operaes de adio, subtrao e multiplicao de binmios.
efetuam clculos que envolvem potenciao e adio com fraes.
expressam matematicamente as relaes de proporcionalidade direta entre a distncia e o quadrado do tempo, no contexto de um
corpo em queda livre.
identificam:
- a expresso algbrica que expressa regularidades observadas em seqncias de figuras (padres);
- a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em sequncias de nmeros (padres);
- a medida em graus de um ngulo apresentado com medida em radianos, sendo dada a definio de radiano;
- a notao cientfica de 0,007 milmetros;
- o intervalo onde se localiza o radical ;
- o valor aproximado de sendo fornecido o valor de 1600 sendo fornecido o valor de 2 ;
- o sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema, nomeadas as suas incgnitas;
- o segmento que representa o raio numa figura como aque est representada a seguir;
realizam operaes simples para o clculo do valor numrico de polinmios.
localizam entre os pontos -1 e 0 em uma reta numrica que marca os nmeros -2, -1, 0, 1, 2.
(
46
)
2
3
2
-
230
reconhecem:
- e quantificam a modificao de medidas do permetro em ampliao de um quadriltero representado em malha quadriculada;
- crculo/circunferncia,seus elementos e algumas de suas relaes.
- nmeros decimais e diviso entre eles;
- a relao entre os raios de trs circunferncias apresentadas em uma ilustrao;
- relao entre variveis, expressa no grfico de uma reta;
- a representao decimal dos nmeros racionais a partir de uma ilustrao com os nomes de
- algumas ordens do sistema posicional de numerao;- a representao de quatro pontos no sistema cartesiano para ento identificar
qual deles est mais distante de um quinto ponto dado;
- clculo das medidas dos ngulos agudos de um tringulo retngulo cujos catetos tm a mesma medida;
- o clculo do volume ocupado por livros em uma mochila;
- o Teorema de Pitgoras;
- razes trigonomtricas do tringulo retngulo (seno);
- o clculo da medida de cada um de seus ngulos internos em um polgono regular;
- propriedades dos polgonos (soma e medida de s ngulos internos);
- relaes de proporcionalidade direta entre duas grandezas por meio de funes do 1 grau.
simplificam o quociente entre duas expresses algbricas usando fatorao.
utilizam a notao cientfca como forma de representao adequada para nmeros muito grandes ou muito pequenos.
aplicam as propriedades fundamentais dos polgonos regulares em problemas de pavimentao de superfcies.
identificam:
- a ordem em que se apresentam, localizados na reta, trs pontos, dadas as suas coordenadas;
- a possvel funo a que pertencem trs pontos, dadas as suas coordenadas;
- a sentena matemtica que traduz a definio dada, ,do volume de um cilindro;
- a sequncia que uma progresso geomtrica dadas as definies de progresses aritmtica e geomtrica;
- o polgono que tem o mesmo permetro de um quadrado com medida do lado conhecida;
- os sinais dos coeficientes a, b na funo y = ax + b, dado o seu grfico;
- a relao de ordem entre distncias percorridas em rotas sobre a superfcie terrestre, dadas as definies das linhas onde esto
localizados os locais de partida.
- a interseco de dois intervalos de nmeros reais representados na reta numrica.
localizam pontos no sistema cartesiano.
representam por meio de uma funo, a relao de proporcionalidade direta (velocidade = espao percorrido/tempo), com valores da
velocidade e do tempo, apresentados em uma tabela.
- sistema de equao do 1 grau com duas incgnitas;
- a modelagem e a resoluo de uma equao do 2 grau;
- Progresses Geomtricas;
- relaes mtricas no tringulo retngulo;
- uma funo de 1 grau a partir de sua representao por uma reta, traada em um referencial cartesiano.
231
375
Neste ponto, os alunos da 6, 8 sries/7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino
Mdio, alm das habilidades descritas no ponto anterior
reconhecem nmeros primos em uma seqncia de mpares.
Neste ponto, os alunos da 8 srie/9o ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio
efetuam clculos simples com valores aproximados de radicais.
identificam:
- o valor de k em (x + k) dado o desenvolvimento de (x + 4);
- termos de (a + b) na representao geomtrica deste produto notvel;
- no plano cartesiano, a representao de um tringulo, dadas as coordenadas cartesianas dos seus vrtices.
localizam:
- a posio do nmero 5/100 em intervalos dados de [0,1];
- no plano cartesiano os pontos de abscissa e ordenada iguais.
identificam a representao geomtrica de um sistema de equaes do 1 grau, apresentado na sua forma algbrica.
reconhecem a representao geomtrica de (a + b).
resolvem expresso numrica envolvendo o quadrado de fraes e de nmeros decimais, positivos e negativos.
- o clculo da altura de um tringulo usando relaes mtricas dos tringulos retngulos;
- o clculo de rea total de uma figura decomposta em tringulos eqilteros, dadas as medidas da altura e do lado do tringulo;
- o clculo do comprimento de uma circunferncia;
- o conceito do nmero ;
- resoluo do sistema
- o volume de um prisma;
- tringulos semelhantes, dadas medidas de alguns ngulos e de lados;
- tringulos semelhantes, no clculo de medidas;
- a medida de um ngulo marcado na figura do pentgono regular.
- o teorema de Pitgoras e o clculo de 20 ( dado um valor aproximado de 5 ).
aplicam:
- as relaes entre as razes e os coeficientesde uma equao de 3
o
grau;
- o princpio multiplicativo na resoluo de problemas de contagem.
- raciocnio combinatrio e o princpio aditivo na resoluo de situaes-problema sobre contagens.
232
calculam:
- a moda de uma distribuio de dados apresentados em um grfico setorial;
- o produto de dois nmeros usando logaritmos;
- o valor do quociente de funes trigonomtricas em pontos dados por ngulos desenhados em um tringulo retngulo.
identificam:
- a funo que pode corresponder fatorao de um polinmio de 5 grau;
- a funo que traduz a relao entre duas grandezas diretamente proporcionais dados alguns de seus valores em uma tabela;
- as caractersticas de uma funo de 1 grau;
- as coordenadas geogrficas que definem a localizao de uma cidade assinalada em um mapa;
- as figuras geomtricas que, na planificao de um prisma, definem as suas faces;
- a relao entre o nmero de vrtices, faces e arestas de poliedros expressa em 1 problema;
- as relaes de proporcionalidade direta em problemas enunciados em linguagem corrente e associam-nas com a funo y = kx;
- figuras semelhantes a partir de tringulos apresentados com valores de lados e ngulos;
- o grfico cartesiano de um sistema de equaes do 1 grau, dada a forma analtica do sistema;
- o grfico que representa uma funo do 2 grau.
localizam pontos em um sistema de coordenadas cartesianas para identificar um losango.
resolvem:
- equao trigonomtrica, com seno e cosseno de 30;
- equao exponencial.
- clculo de probabilidade a partir de dados apresentados em uma tabela;
- contagem e permutao, dada a definio de permutao;
- funo exponencial;
- grandezas direta e inversamente proporcionais;
- medidas de ngulos de um polgono de n lados inscrito em uma circunferncia;
- o clculo de ndices dados a sua definio e informaes em um infogrfico;
- o clculo de probabilidades simples;
- o permetro de uma figura plana;
- o teorema de Pitgoras;
- o volume de um cone;
- o volume de um prisma de base quadrada;
- razes trigonomtricas do tringulo retngulo;
- sistemas lineares de 3 ordem;
- relaes de comprimento em uma pirmide;
- Progresso Geomtrica - termo geral;
- funo exponencial (problema simples);
- a determinao da rea de escultura representada em figura por uma esfera colocada sobre um cubo.
verificam a relao de Euler para dois poliedros apresentados em uma figura. ( dada a frmula da rea de uma superfcie esfrica).
400
Neste ponto, os alunos da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, alm
calculam a medida de um segmento de uma figura de um Tangran desenhado em um quadrado de 20 cm de lado, comparando
medidas de lados das demais figuras desenhadas.
233
determinam a equao de uma reta desenhada no plano cartesiano, conhecidas as coordenadas de dois de seus pontos.
identificam:
- a equao de uma reta apresentada em um plano cartesiano;
- as coordenadas do ponto de interseo de duas retas que definem um sistema de equaes do 1 grau;
- as coordenadas de pontos especficos utilizando o plano cartesiano.
- o clculo de uma dimenso de um retngulo dada a proporo entre as medidas de seus lados;
- equao do comprimento de uma circunferncia;
- o clculo do volume de um cilindro;
- o clculo das reas de um quadrado e de um hexgono regular, dadas as medidas de seus lados;
- a aplicao das razes trigonomtricas de ngulos agudos;
- metro cbico e litro;
- anlise combinatria. (numero possvel de placas de automvel em um a determinada configurao)
- contagem (arranjo).
simplificam expresso que envolve o quadrado da soma e o quadrado da diferena entre x e y.
aplicam as propriedades de tringulos equilteros em problemas de pavimentao de superfcies.
calculam:
- medidas de comprimento de um tringulo, usando as relaes de proporcionalidade identificadas na sua representao grfica;
- o quadrante do afixo de um nmero complexo (dada a definio de afixo).
identificam:
- a equao da circunferncia dada a medida do seu raio;
- a expresso matemtica de uma funo exponencial definida em linguagem corrente;
- a inequao associada regio sombreada de um plano desenhado no sistema cartesiano;
- a representao grfica em um sistema cartesiano, de uma circunferncia, dada a sua equao;
- o ngulo formado pelos meridianos que determinam dois fusos horrios no Brasil;
- o grfico de uma funo linear;
- o termo geral de uma sequncia numrica definida em linguagem corrente;
- os pontos de uma regio do plano definida, em palavras, por uma inequao;
- no plano de Argand Gauss, o resultado da adio e da subtrao de 2 nmeros complexos;
- a equao da reta dada a sua representao em um sistema cartesiano de coordenadas.
- a rea das faces de uma pirmide;
- as relaes entre coeficientes e razes de uma equao de 2 grau;
- o clculo da taxa de crescimento de uma varivel que cresce exponencialmente de acordo com uma funo dada;
- progresso geomtrica dada a frmula do seu termo geral;
- relaes entre coeficientes e razes de uma equao de 3 grau, dadas estas relaes para uma equao na forma genrica;
- relaes mtricas no tringulo retngulo;
- volume de um paraleleppedo.
- a determinao do valor do seno de um ngulo desenhado em um tringulo retngulo apresentado com suas medidas em uma figura.
234
425
Neste ponto, os alunos da 3 srie do Ensino Mdio, alm das habilidades descritas no ponto anterior:
analisamos coeficientes de uma equao do 2 grau a partir do seu grfico.
calculam:
- a razo entre o nmero de vrtices de um prisma de base pentagonal e aqueles de uma pirmide de base pentagonal, sem apresen-
tao de figuras que representem estes poliedros;
- o valor de 1 radiano, em graus, dado o valor de .
identificam:
- a equao da circunferncia dada a medida do seu raio;
- a expresso matemtica de uma funo exponencial definida em linguagem corrente;
- a inequao associada regio sombreada de um plano desenhado no sistema cartesiano;
- a representao grfica em um sistema cartesiano, de 1 circunferncia, dada a sua equao;
- no plano de Argand Gauss, o resultado da adio e da subtrao de dois nmeros complexos;
- o ngulo formado pelos meridianos que determinam dois fusos horrios no Brasil;
- o grfico de uma funo linear;
- o termo geral de uma sequncia numrica definida em linguagem corrente;
- os pontos de uma regio do plano definida, em palavras, por uma inequao;
- a equao da reta dada a sua representao em um sistema cartesiano de coordenadas;
- a origem como centro de uma circunferncia, dada a sua equao;
- a equao de uma circunferncia desenhada em um referencial cartesiano.
resolvem problema de medida envolvendo:
- razes trigonomtricas no tringulo retngulo;
- a determinao de ngulos em uma pavimentao com polgonos;
- a identificao da equao de uma circunferncia e sua representao em um sistema cartesiano;
- a identificao e o clculo do nmero de faces dos pentgonos e dos hexgonos que formam o poliedro bola, dado o seu total de
arestas;
- comprimento do crculo mximo e volume da esfera, dadas as frmulas;
- fuso horrio;
- o clculo da probabilidade de eventos que se repetem;
- o clculo do volume da esfera, dada a frmula;
- o teorema de Pitgoras;
- o volume de um cilindro;
- relaes trigonomtricas no tringulo retngulo;
- equaes do 2 grau;
- o clculo da distncia entre dois vrtices opostos de um bloco retangular;
- o clculo do volume de uma pirmide cujo vrtice o centro de um cubo e, a base, uma das faces deste cubo, dada a medida da
sua aresta;
- probabilidade simples;
- o clculo de probabilidades de eventos que se repetem duas vezes;
- o clculo das reas de dois cilindros, dados suas alturas e raios das bases.
235
450
identificam caractersticas de uma funo de 2 grau apresentada graficamente;
resolvem equao logartmica.
475
resolvem problema envolvendo o termo geral de uma sequncia de tringulos associada a nmeros(tringulo de Sierpinski);
236
FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
Gerenciamento do Saresp
Diretora de Projetos Especiais DPE
Cludia Rosenberg Aratangy
Gerente de Avaliao e Indicadores de Rendimento Escolar GAIRE
Maria Conceio Conholato
Equipe Tcnica da GAIRE
Departamento de Avaliao
Maria Cristina Amoroso Alves da Cunha (chea)
Hlia Aparecida Freitas Bitar
Jacyra Fares
Luiz Antnio Carvalho Franco
Departamento de Gesto e Tratamento de Dados
Maria Isabel Pompei Tafner (chea)
Denise de Alcntara Bittar
Jesilene Ftima Godoy
Maria Goreti Lucinda
Secretaria de Educao/CENP
Equipe Tcnica da CENP
Currculo e Avaliao
Maria Jlia Ferreira
Regina Aparecida Resek Santiago
FUNDAO PARA O VESTIBULAR DA UNESP
Responsveis pela Execuo do Saresp
Coordenao Geral
Edwin Avolio
Elias Jos Simon
Johnny Rizzieri Olivieri
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Coordenao de Atividades
Davi de Oliveira Gerardi Analista de Sistemas
Eduardo de Souza Serrano Filho Logstica de Aplicao
Guilherme Pereira Vanni Bases de dados
Ligia Maria Vettorato Trevisan Anlise de Resultados
Maria Gorete Carreira Andrade Correo de Questes Abertas de Matemtica
Silvia Bruni Queiroz Anlise Tcnica e Pedaggica dos Instrumentos de Medidas
Rosa Maria do Carmo Condini Elaborao de Materiais e Treinamento
Ubirajara Incio de Arajo Correo de Redaes
Equipe de Anlise de Resultados
Caio Lucidius Naberezny Azevedo
Crhistiane Bellorio Gennari de Andrade Stevo
Heliton Ribeiro Tavares
Natlia Noronha Barros
Coordenao da Elaborao de Relatrios
Tnia Cristina Arantes Macedo de Azevedo
Capa
Cintia Tinti
Projeto Grco e Diagramao
Marcelo Alt dos Reis
169
ERRATA
Pgina 41 - Tabela 5: onde se l 9 ano do EF, Saresp 2007 leia-se 9 ano do EF, Saresp 2009.
Pgina 179 - Exemplo 10 - Figura que indica a habilidade avaliada: onde se l H06 leia-se H28.
Pgina 187 - Questo 02 - Figura que indica a habilidade avaliada: onde se l H06 leia-se H28.
Pgina 169 e 170 - Exemplo 1
O texto, bem como os comentrios pedaggicos, devem ser lidos na forma apresentada a seguir:
Exemplo 1
Habilidade avaliada
H20 Representar pontos, figuras, relaes e equaes em sistemas de coordenadas cartesianas.
Sejam os pontos dados pelas suas coordenadas:
P (3 , 0) Q (0 , 3) T (3 , 0) V (0 , 3)
P, Q, T e V so os vrtices de um quadriltero.
Represente esses pontos no referencial a seguir e una-os com segmentos de reta.
SARESP 2010 - Relatrio Pedaggico de Matemtica
170
Voc traou um

(A) Quadrado 4 lados iguais e 4 ngulos retos

(B) Retngulo lados iguais 2 a 2 e 4 ngulos retos

(C) Papagaio 2 pares de lados no opostos iguais

(D) Paralelogramo lados iguais 2 a 2 e ngulos iguais 2 a 2

(E) Trapzio escaleno 2 lados paralelos
GAB
A
% de resposta
A B C D E
55,8 12,4 17,8 9,9 4,1 ,,
Comentrios
Representados os pontos no referencial cartesiano, a
unio deles por segmentos de reta gera uma figura
de 4 lados iguais e 4 ngulos retos: um quadrado,
opo de 55,8% dos alunos.
Pode-se supor algumas causas de erros: os alunos
no marcaram corretamente as posies dos pontos
(talvez por tratar-se de pontos cujas coordenadas
tm um dos valores igual a zero) ou, olharam
as caractersticas das figuras na tabela e no
consideraram as imagens. O percentual de acerto
para uma questo to simples e fcil para a 3 srie
do ensino mdio foi apenas mdio.
SARESP 2010 - Relatrio Pedaggico de Matemtica
RELATRIO
PEDAGGICO
2010
SARESP
MATEMTICA
500
475
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ISSN 2236-8558

Relatório Pedagógico Matemática 2010

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