de manera recurrente un de- bate: La educacin argentina actual est peor o mejor que an- tes?. Es obvio que la forma de la pregunta slo permite dos respuestas: peor o mejor. Por lo general, los agentes so- ciales que formulan la cuestin tienen ms inters por realizar juicios de valor (est bien o est mal) que por entender o analizar procesos. Algunos de ellos construyen su opinin con base en sus propias categoras de percepcin y anlisis. Otros reproducen las opiniones de sujetos en quienes confan. En Argentina, dado que casi todos hemos pasado por la escuela, cualquiera puede hablar con mucha experiencia propia acer- ca de ella. As como todos somos grandes D.T. del ftbol, tambin sabemos qu debe- ra hacer un maestro y podemos enunciar, con mucha conviccin, profecas calamito- sas sobre el futuro de nuestra educacin y nuestro pas. Y cuanto ms catastrco sea el vaticinio, mayor rating garantizar. La pregunta genrica acerca de si la educacin escolar est mejor o peor que antes, enton- ces, es una tpica construccin meditica, ajena a la lgica de las ciencias sociales. Si buscamos en la realidad, encontra- remos puntos de apoyo tanto para quienes piensan que la educacin est peor co- mo para aquellos que estn convencidos de que est mejor. Cuando se mira la es- cuela actual como un punto en una trayec- toria, se pueden observar progresos y di- cultades. Entre los primeros, por ejemplo, se puede mencionar la expansin de las coberturas, la ampliacin de la educacin obligatoria, el aumento del nanciamiento educativo y la mayor diversidad de la ofer- ta, incluyendo modalidades de educacin especial, para adultos e intercultural y bi- linge. Entre las dicultades, se encuentra la prdida de sentido de la experiencia es- colar, las desigualdades en el aprendizaje de conocimientos bsicos, el debilitamien- to de las instituciones pblicas, los proble- mas en la formacin del docente y en sus condiciones de trabajo, etc. Muchos argentinos estn convencidos de que todo tiempo pasado fue mejor y que estamos peor que nuestros vecinos (Brasil y Chile, por ejemplo). Esto es par- ticularmente cierto cuando se los interro- ga acerca de los resultados de las pruebas internacionales de rendimiento en disci- plinas bsicas. Argentina fue un pas que experiment un desarrollo temprano de la escolarizacin de masas. En 1980, la mitad de los argentinos de 15 a 19 aos alcanzaba el nivel medio, mientras que en Brasil ese porcentaje apenas superaba el 10 por cien- to. Hace treinta aos la poblacin argenti- na de 15 o ms aos tena una escolaridad promedio de 6,2 aos, mientras que en Brasil era casi la mitad (3,4). Hacia 1990 la ventaja educativa de Argentina se expresa- ba en las cifras del analfabetismo: entre la poblacin de 15 y ms aos era menos del 5 por ciento, mientras que en Brasil el por- centaje llegaba al 20. Hoy las diferencias en la escolarizacin ya no son signicativas. Y los datos de ren- dimiento escolar producidos por la ltima prueba internacional PISA (2012) mues- tran que Brasil aventaja a Argentina. Ms all de la pertinencia poltica y tcnica de los rankings de pases e instituciones, que deben ser revisados crticamente, en materia de indicadores de calidad, Argen- tina ya no goza de ninguna posicin de pri- vilegio en la regin. Cmo explicar la supuesta decaden- cia argentina? En primer lugar hay que decir que lo que fue una ventaja (la escola- rizacin temprana), ahora es una especie de trampa. Los viejos dispositivos (institu- cionales, pedaggicos, etc.) que daban re- sultados en una etapa de escolarizacin limitada ahora son un obstculo para su masicacin. Al sistema escolar argentino le cuesta innovar, entre otras cosas porque se encuentra encerrado en una especie de jaula de hierro hecha de rutinas, disposi- tivos, modos de hacer las cosas que son pro- ducto de la historia, de la que es difcil salir. En Argentina, durante las ltimas d- cadas se tendi a hacer ms con menos. Se masic la escolarizacin (en especial de los adolescentes y de los nios de 4 y 5 aos) con menos recursos. Las princi- pales variables de ajuste fueron la forma- cin y el salario de maestros y profesores. El empeoramiento de la condicin do- cente (que tiende a revertirse durante los ltimos tiempos) tambin es producto de una errada poltica de formacin. Argenti- na, un pas con 40 millones de habitantes, tiene ms de 1.100 instituciones formado- ras de docentes, una cantidad exagerada que impide garantizar mnimos estnda- res de calidad en esa oferta. Por otra par- te, fenmenos tales como la escolarizacin con exclusin social y los cambios en la es- tructura y dinmica de la familia tuvieron efectos negativos sobre la moral docen- te. La escuela incluye a los excluidos de otros bienes y servicios sociales (la salud, la alimentacin, la seguridad, el medio am- biente saludable, etc.) y esto tensiona a la escuela, plantendole nuevos desafos im- posibles de resolver con recursos tradicio- nales. Adems, los maestros sienten que no pueden contar con la colaboracin de las familias tradicionales. La incorporacin de la mujer al mercado del trabajo y la apari- cin de nuevas conguraciones hogareas han puesto en crisis la tradicional divisin del trabajo entre la escuela y la familia. Los maestros tienden a aorar la presencia de un tipo de familia que es cada vez menos probable en el panorama social y cultural contemporneo. Sin embargo, los recursos de la escuela (horarios, infraestructura es- pacial, agentes especializados, etc.) siguen siendo los tradicionales y difcilmente puedan responder a las nuevas exigencias y expectativas en materia de socializacin y aprendizaje de las nuevas generaciones. Las transformaciones culturales en las nuevas generaciones debilitan, a su vez, la motivacin y disposicin para el esfuer- zo escolar. Los estudiantes de hoy cuen- tan con mltiples y seductores medios de acceso a la informacin y al consumo de productos culturales especficamen- te elaborados para ellos, pero no orienta- dos a educar sino a generar ganancias. As, les resulta mucho ms difcil intere- sarse por los temas del programa escolar clsico. Los elevados (aunque no cuanti- cados) ndices de ausentismo de docen- tes y tambin de alumnos constituyen indicadores de esta especie de anomia generalizada que pareciera invadir a los actores escolares. Estos, y otros factores, deben ser tenidos en cuenta al momento de explicar los pobres resultados de los j- venes en las pruebas PISA y otras evalua- ciones nacionales e internacionales. La calidad, objeto de lucha Pocos conceptos son tan elsticos como el de calidad de la educacin. Todo el mundo habla de ella, pero pocos se ocupan de pre- cisar su contenido. Si se habla de calidad, por lo general es para lamentar su cada, cuando no su ausencia (en la escuela hoy no hay calidad). A su vez, la educacin es un trmino demasiado amplio y multi- factico como para adjudicarle propieda- des o cualidades. En efecto, la educacin es el sistema escolar? O son los mtodos, las instituciones educativas o sus recur- sos? Reere al aprendizaje en general o al de ciertas asignaturas especcas? Impli- ca el desarrollo de las facultades del espri- tu o bien de los contenidos prescriptos en la currcula? Comprende la transmisin de valores sociales, morales y ciudadanos? Cuando se mencionan estos trminos, se est hablando de la cantidad y caracters- ticas sociales de los alumnos? Y de las re- laciones interpersonales y de la experien- cia escolar? Ante tantas posibilidades, se- ra deseable que cuando se hagan propo- siciones sobre la calidad de la educacin se precise previamente el contenido de los dos trminos; de lo contrario, cualquier armacin (que la calidad sube o que la ca- lidad baja) puede ser verdad, porque se ha- bla de cosas diferentes. Muchos creen que la calidad de la edu- cacin es un concepto que denota una esencia que los especialistas deberan definir cientficamente. Esta es una creencia ingenua, porque la calidad remi- te a una valoracin, y en las instituciones sociales hay una lucha por definir e im- poner determinados criterios de evalua- cin. De esta manera, lo que para unos es bueno (la concientizacin poltica de los adolescentes en los colegios secundarios) para otros es muy malo. Sobran los ejem- plos de conflictos de valores y finalida- des educativas. En la Argentina contem- pornea, por ejemplo, no todos estn de acuerdo con la obligatoriedad de la edu- cacin secundaria o con la democratiza- cin del acceso a la educacin universita- ria o su gratuidad. Este conicto no tiene una resolucin cientca, sino poltica. La educacin en debate Suplemento #20 Todo tiempo pasado fue mejor? por Emilio Tenti Fanfani* d nmicos, polticos y sociales es porque la escolarizacin no est cumpliendo con lo que la sociedad espera de ella. Si hay des- empleo juvenil, es porque la escuela no de- sarroll competencias productivas en las nuevas generaciones, si hay corrupcin po- ltica es porque la universidad en especial las facultades de Derecho, ha fracasado en la educacin moral de sus alumnos, y as sucesivamente. Se condena a la escuela por no satisfacer esas expectativas exageradas. A estas expectativas generales hay que agregar la tendencia de ciertos grupos de inters a incorporar nuevos contenidos al programa escolar. As, con el tiempo pro- liferan las iniciativas incluso parlamen- tarias para declarar obligatoria la ense- anza del cuidado del medio ambiente, la prevencin de las caries, la diabetes, la formacin ciudadana, la educacin se- xual, la salud reproductiva, la igualdad de gnero, la defensa de las poblaciones ori- ginarias, el respeto a las reglas del trnsito, el espritu emprendedor (a veces expresa- do con un barbarismo: emprendedura), la cultura del ahorro, la defensa de la vida y el derecho de los animales. La lista nunca se cierra ya que se alarga en forma continua. Pronto no al- canzarn los das lectivos para incluir a todos los temas que el programa escolar debe incorporar. El programa escolar tradicional se estructur alrededor de las disciplinas como los automviles: primero el diseo del modelo, luego la produccin en serie. Contra lo que algunos piensan, la escuela no es una fbrica de personas. Sus efectos son importantes, pero no tanto. Ms an, para que la escuela pueda hacer lo que es valioso y slo ella puede hacer, es preciso que el resto de las instituciones sociales hagan lo que cada una de ellas, segn sus especicidades, tiene que hacer. Qu esperar de la escuela? Dijimos antes que hay que exigirle a la es- cuela lo que slo ella sabe y puede hacer, y que es importante tanto para la felicidad de las personas como para el desarrollo de la sociedad. Estas nalidades primordiales, que por lo general se expresan en las le- yes de educacin, deberan traducirse en prioridades de los programas de desarro- llo de las instituciones escolares. La escue- la conserva un monopolio, el del desarrollo de conocimientos bsicos y poderosos en las nuevas generaciones. Nos referimos al aprendizaje de las competencias expresi- vas y del clculo. Las primeras son primarias y condi- cin de apropiacin de las segundas. Y no se trata slo de aprender a leer y escribir, sino a comunicar sentimientos, demandas, opiniones, miedos, fantasas, deseos, etc. Se trata no slo de expresar, sino tambin de comprender lo que los otros expresan. Decir cosas con palabras, con la escritura, con el cuerpo, con la imagen, es mucho ms que aprender gramtica y caligrafa. La capacidad de clculo tambin es un recurso estratgico de personas en las so- ciedades actuales. El medir, estimar pro- babilidades, proyectar tendencias y com- parar magnitudes son competencias ne- cesarias para cualquier ciudadano. Se tra- ta de competencias secundarias porque presuponen un desarrollo bsico de las capacidades expresivas y comunicativas. A su vez, ambas constituyen condiciones de acceso a los otros conocimientos, los que tienen que ver con la vida, la natura- leza y la sociedad en la que se vive. De un tiempo a esta parte se dice y repite que en la sociedad del conocimiento hay que en- sear a aprender, pero se corre el riesgo de convertir la expresin en un eslogan si no se explicitan sus contenidos e implica- ciones prcticas. g
* Investigador principal de CONICET y profesor de UNIPE. En democracia, la legitimidad de las decisiones no deriva de su supuesta ver- dad intrnseca, sino del criterio de la ma- yora. Como este, por su naturaleza, es va- riable, la legitimidad de una poltica (por ejemplo, la gratuidad de la educacin uni- versitaria) no es una verdad irrefutable por el propio trabajo cientco crtico, si- no que es una verdad provisoria y prc- tica. Por eso, la lucha por la denicin de la calidad de la educacin no tiene una re- solucin cientca. Esta es una creencia de ciertos grupos tecnocrticos que ocul- tan sus intereses bajo las apariencias de una verdad de valor universal. Todo se resuelve en el aula? Otro factor que contribuye a sostener la creencia de que antes estbamos mejor es que hoy se depositan demasiadas expec- tativas sobre la institucin escolar. Cun- tas veces hemos escuchado decir que todos los problemas de una sociedad se resuel- ven con la educacin. El estancamiento econmico, la pobreza, la desigualdad so- cial, la crisis de la democracia represen- tativa, la corrupcin, la discriminacin, el racismo, la dominacin, el desempleo, los accidentes de trnsito, la inmoralidad, la drogadiccin, el embarazo adolescente, la criminalidad y otros problemas sociales se resolveran en la escuela. La sociedad (los periodistas, los polticos, los intelectuales, etc.) espera mucho de ella. Existe algo as como una inflacin de expectativas que tiende a constituir a la educacin en una especie de demiurgo de la sociedad: como la escuela forma a los ciudadanos del futu- ro, ella construye a la sociedad. Resulta curioso que no sean los agentes escolares los principales voceros de esta vi- sin exageradamente optimista de los po- deres de la educacin. Sin embargo, contri- buyen a difundirla puesto que no pueden menos que sentirse halagados al escuchar tanto discurso enaltecedor de la tarea y de la funcin de la institucin escolar. Todos los que nos ocupamos de asuntos escolares nos sentimos importantes en la medida en que la sociedad considera importante a la escuela. Pero esta complicidad es un arma de doble filo. Por una parte sentimos que cumplimos funciones sociales estratgicas. Pero al mismo tiempo, cuando la sociedad constata que los problemas sociales siguen vigentes, la escuela se vuelve una institu- cin bajo sospecha. Si hay problemas eco- (Lengua, Matemticas, Historia, Cien- cias Naturales, Sociales, etc.). En muchos casos, la proliferacin de contenidos ocu- rre mediante la inclusin de contenidos llamados extracurriculares. En otras palabras, los nuevos objetivos no afectan a los tradicionales conocimientos de las disciplinas bsicas, sino que se agregan a ellos, y tienden a adquirir la dignidad de materias y no de contenidos transver- sales. De esta manera, por ejemplo, la educacin ciudadana o la tica ya no se- rn cuestiones a incluir en el programa de Ciencias Sociales, sino nuevas materias que suponen nuevos cargos a ocupar por los poseedores de ttulos especcos. No es raro observar detrs de estas creacio- nes los intereses de corporaciones profe- sionales que tratan de promover puestos de trabajo para los poseedores de ttulos especcos. Por ejemplo, para los lso- fos o los socilogos no es indiferente que ciertas temticas se incluyan en un espa- cio curricular denominado Ciencias So- ciales o bien se expresen en materias y cursos de tica o Sociologa. Esta proliferacin contrasta con la po- breza de resultados escolares. Ms an, el desequilibrio evidente entre expectativas y recursos a disposicin del sistema escolar explica en parte por qu lo que hace efec- tivamente la escuela siempre ser poco o insuciente y por lo tanto motivo de de- cepcin y crtica. Para escapar a esta lgica habr que ha- cer por lo menos dos cosas. Primero y prin- cipal, reconocer que la escuela no es una institucin todopoderosa y que no tiene el monopolio de las soluciones a los mltiples y diversos problemas sociales. Adems de las aulas, toda sociedad compleja tiene otros recursos a disposicin. Aparte de la escuela hay otras polticas pblicas (eco- nmicas, sociales, culturales, cientficas, de uso del tiempo libre, de justicia y seguri- dad, etc.) y otras instituciones sociales (fa- milias, iglesias, partidos polticos, medios de comunicacin de masas, publicidad ca- pitalista, empresas, etc.) que tambin tie- nen recursos y capacidades para formar subjetividades y contribuir a desarrollar conocimientos, valores, actitudes y creen- cias en la poblacin de todas las edades. Algunos dicen que para hacer una bue- na poltica educativa primero hay que decidir qu tipo de persona formar, co- mo si los agentes sociales se produjeran II | La educacin en debate Todo tiempo pasado fue mejor? Emilio Vedova, Contrastes, 1958/9 (fragmento, gentileza Museo Nacional de Bellas Artes) d Tiempo y Estado En la dcada de los noventa las escuelas se transformaron en comedores, la fun- cin pedaggica se fue resquebrajando y se deterior fuertemente como prome- sa de movilidad social ascendente. Hoy se est recuperando la funcin pedaggica, pero desmontar esa sensibilidad forjada en el contexto neoliberal demanda tiem- po y un Estado que siga intentando, sin que claudique en la intencin de que los jvenes accedan a la escuela, permanez- can y egresen con un aprendizaje de igual calidad que en las instituciones privadas u otros espacios pedaggicos. (Eugenia Bertello, docente de Comunicacin y de Trabajo y Ciudadana en las Escuelas de Educacin Secundaria N 7 y N 9 de Tigre) Las soluciones no estn en el ayer La educacin en debate | III De la movilidad social a la contencin E n su libro Mitomanas argenti- nas, el antroplogo Alejandro Grimson dedica un captulo entero a los mitos decadentis- tas que deambulan por la sociedad. En- tre ellos, dice, hay uno tan gigantesco como repetido: Todo tiempo pasado fue mejor. Y dentro de l, la aoran- za sobre la escuela de antao ocupa un lugar recurrente. La educacin argen- tina implica muchos niveles de escola- rizacin, involucra a muchos actores, aparecen las dimensiones presupues- tarias, edilicias y de contenido... es- tamos mejor o peor en cul de esas di- mensiones? Y comparando con qu poca?, se pregunta el autor en busca de complejizar el anlisis. Grimson seala que no hay acuerdo a la hora de situar ese pasado del que se tiene nostalgia. Algunos, cuenta, se remontan hacia 1950 en pleno pero- nismo histrico, otros antes del gol- pe de Estado de 1976 y, el pensamiento hegemnico, lo ubica en 1910, la poca del Centenario. Pero en ese momento subraya el investigador no haba vo- to femenino y el masculino ni siquiera era universal. En 1914, el 36 por ciento de la poblacin argentina era analfabe- ta. Si uno mira todos los censos, el anal- fabetismo siempre fue descendiendo. Y en 1918 se produjo un impresionan- te movimiento estudiantil para refor- mar la universidad porque haba una aristocracia ancada en ella. Hoy hay 1.700.000 estudiantes universitarios. Algunos dicen que la universidad de antes estaba mejor porque daba pre- mios Nobel, pero esa era una univer- sidad a la que iban pocos. Qu par- metro analizamos? Si tomamos como dimensin el analfabetismo, el acceso a la educacin o la inversin en el rea que hoy supera el 6 por ciento del PIB, hubo progresos muy signicativos. Sin embargo, muchos argentinos basan su percepcin sobre la situacin actual en esos mitos decadentistas. En esta mirada nostlgica, existe un riesgo segn el autor de Mitomanas que consiste en creer que las solucio- nes a los problemas de hoy se encuen- tran en el pasado. Sera la negacin de la creatividad y el debate. Traer hoy maestras de Estados Unidos como hizo Sarmiento ejemplica revelara una supina estupidez. El debate con cali- dad ayuda, acerca propuestas, alterna- tivas, plantea nuevas preguntas. Pero en Argentina no lo tenemos. Para Grimson, uno de los objetivos mximos que hoy debera proponerse la educacin pblica es romper con el determinismo social. Los sectores con mayores niveles de ingresos tienen un desempeo educativo mejor que los de menores ingresos. La minora que no entra en el secundario y quienes lo abandonan o desertan de la universi- dad son aquellos que tienen un capital material y cultural ms bajo. Es el prin- cipal problema que tenemos. El Estado debe desarrollar polticas de compen- D esde noviembre de 2013 Jorge Adaro es el nue- vo secretario general de la Asociacin de Docen- tes de Enseanza Media y Superior (ADEMyS). Aun as, todas las ma- anas ocupa su lugar como maes- tro de grado en la Escuela Primaria N 19 del Bajo Flores. Ninguno de los que estamos en la comisin di- rectiva tiene renta completa. Todo dirigente tiene que estar trabajan- do, explica. En desacuerdo con otras prcticas sindicales, opt por concentrar su militancia gremial en ADEMyS: Las resoluciones se to- man por asamblea y somos el ni- co sindicato en la Ciudad de Buenos Aires que tiene representacin pro- porcional de las minoras en la mesa de conduccin. Para este dirigente, la educacin pblica ha cambiado en algunos as- pectos fundamentales: Ya no hay un saber indiscutido y se puede po- lemizar. Pero considera todava ms disruptivo que se haya dejado de lado a la escuela que estaba ence- rrada en s misma: No s si la edu- cacin abri sus puertas o si la reali- dad se meti de prepo, pero este es un cambio significativo y positivo. Sin embargo, el deterioro en al- gunos rasgos de la poltica educati- va subraya habra ayudado a ins- talar la idea de que la educacin de antes era mejor. La escuela como vehculo para el ascenso social opi- na Adaro se ha perdido, entre otras cosas, porque la poltica de Estado ha resignificado el rol de la escuela. En las ltimas dcadas su rol pas a ser, prcticamente, el de contener en un marco de creciente descomposi- cin social y econmica de las mayo- ras. Se intenta tener la mayor canti- dad de tiempo a nios y fundamen- talmente jvenes dentro del marco institucional pero no con el objetivo puesto en el conocimiento. Adems, hay una crisis poltica, econmica y social profunda que hace que esta institucin tambin aparezca gol- peada. Y aade: Ante una situacin de crisis, obviamente aparece un an- helo de aquella normalidad que pu- do existir en otro momento y se ter- min de romper en los aos 90. Otro elemento que preocupa al secretario general de ADEMyS es el progresivo corrimiento de la ma- trcula hacia la escuela privada. De acuerdo con su diagnstico, este fe- nmeno estara emparentado con aspiraciones educativas del modelo neoliberal que no son ajenas a la rea- sacin para evitar la desercin. Pero las soluciones no estn en el pasado, hay que construirlas. El antroplogo seala que en el pas hay un problema de autopercepcin. Argentina argumenta se encuentra en el puesto 45 del ranking de Desarro- llo Humano sobre un listado de 183 na- ciones. Lo que importa, de acuerdo a lo que escuchamos, es por qu no esta- mos ms adelante, nada se dice sobre lo que pasa entre el nmero 45 y el 183. La nica pregunta que surge es por qu no estamos en el top ten, pero otra posible sera por qu estamos dentro del 25 por ciento de los pases ms desarrollados. Y ah hay varios factores: la educacin pblica y los derechos sociales ocupan un rol central. A Argentina le cuesta entender que estamos muy lejos de los peores pases del mundo. Esa tenden- cia a la martirizacin, a la autodenigra- cin, est muy vinculada a otro mito, el del europesmo. Ese mito, recuerda Grimson, naci ya con una disociacin entre las expec- tativas y la realidad: A fines del siglo XIX y principios del XX, esperaban a que los obreros de Manchester llega- ran a civilizarnos pero vinieron los sec- tores empobrecidos de Italia y Espaa, que padecieron una profunda xenofo- bia. La Europa en la que desearan vi- vir muchos porteos slo existe en el centro de Pars. A muchos europeos les gustara vivir en la Europa que imagi- nan los argentinos. La educacin tam- bin tiene que cumplir un rol relevante en la construccin de un nuevo imagi- nario, que no sea tan uniforme y porte- ocntrico. Un desafo es potenciar las herramientas de educacin, comunica- cin y cultura para construir una per- cepcin ms cercana de quines somos, de nuestras heterogeneidades, inequi- dades e injusticias. g * Periodista, editor de La educacin en debate, docente de la Universidad de Buenos Aires. lidad argentina: Transferir al sec- tor privado todo lo que sea posible y que la escuela pblica funcione para los sectores marginales que no pue- den pagar una cuota. De esta mane- ra, Adaro tambin observa que parte de las partidas presupuestarias que antes se destinaban a la educacin de gestin pblica ahora son pues- tas de manera ascendente en los subsidios a la escuela privada. Si bien Adaro piensa que el nivel salarial de los docentes siempre ha sido bajo, evala que las condiciones de trabajo han empeorado significa- tivamente: Durante muchos aos trabaj en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires y en otra de La Ma- tanza. El impacto visual de llegar a una escuela abandonada, cada, ya te agota mentalmente. Es difcil tra- bajar con cuarenta pibes en un au- la sin tener garantizado el bienestar del saln, advierte. Y agrega: Una maestra antes trabajaba cuatro ho- ras y punto. Hoy tenemos docentes con dos o tres jornadas. Esto, obvia- mente, afecta el trabajo ulico. Ese cambio en las condiciones laborales estara emparentado, se- gn el dirigente, con las altas tasas de ausentismo docente. En la Ciu- dad de Buenos Aires desarrolla, el profesor de escuela media puede tomar hasta 72 horas. No hay cuerpo que resista una carga horaria de esa magnitud. Lo mismo pasa en prima- ria cuando un docente tiene doble cargo. El ausentismo estudiantil, en cambio, aparecera ligado a los altos niveles de abandono en la es- cuela secundaria: Ese ausentismo termina en desercin. En un pas donde por ley est establecida la obligatoriedad de la secundaria y el 50% de los chicos no la termina, hay algo que no est funcionando bien. El gremialista seala que pue- de encontrarse cierta apata en el nivel medio: Seguramente argu- menta tiene que ver con que hay que actualizar didcticas y conteni- dos. Aunque tambin apunta a las falencias en la formacin docente y a la ausencia de una poltica clara sobre el perfeccionamiento conti- nuo. No obstante, Adaro encuentra una situacin contradictoria en es- ta aparente apata estudiantil: En los ltimos aos ese mismo alumno aptico ha formado parte de proce- sos de lucha en defensa de la escue- la pblica y de los espacios pblicos. En ese sentido no hay apata. Mu- chos de esos alumnos se comprome- ten, hacen una lectura de la realidad y salen a pelear. Otras transformaciones produ- cidas en la escuela no tendran sig- no negativo y presentan diferentes aristas para el anlisis. Una de ellas es la necesidad que tiene el docente de construir su autoridad en el aula: Es probable analiza Adaro que en otros tiempos la autoridad no se construyera porque ya estaba dada. Hoy el docente no tiene automti- camente el reconocimiento de los alumnos ni de su grupo familiar. Pese a esto, destaca: El maestro si- gue siendo una referencia. Juega un rol de denuncia frente a la despro- teccin de los chicos y frente a las situaciones de violencia. Eso tam- bin da autoridad. g
* Licenciado en Ciencias de la Comunicacin (UBA) y docente; colabora con el equipo editorial de UNIPE. por Diego Rosemberg* por Diego Herrera* ALEJANDRO GRIMSON, ANTROPLOGO JORGE ADARO, GREMIALISTA Prceres Muchas cosas que se enseaban en la escuela tradicional entraron en discu- sin y es bueno que pase. Antes decan: Esta es la nacin a la que pertenecs y tens que amar a este prcer. Ahora los prceres empezaron a ser tratados como personas y no como dolos. En cuanto al contenido educativo, no pue- do quejarme de la educacin que recib. Pero mi vieja ya no quiere mandar a mi hermana menor a la misma escuela p- blica porque dice que la calidad educa- tiva baj. Puede ser que la exigencia se haya reducido. (Ezequiel Francisco, es- tudiante del Profesorado en Historia de la Universidad Nacional de Lujn) Hay democracia, falta capacitar Pruebitas mentirosas E n 1978, Mara Ins Fahey se present por primera vez en el aula como maestra de gra- do. Desde 1998 es directora de la escuela primaria N 15 de Ezeiza y, hasta 2012, tambin fue directora de la escuela secundaria N 312 del mismo distrito. Tras 35 aos de carrera docen- te, reexiona sobre el estado actual de la educacin. En qu aspectos cree que la educa- cin est peor que antes? No dira peor. Quiz todava hoy falta capacitar a los docentes. Muchos no tie- nen dominio del diseo curricular. Es un diseo excelente pero no lo manejan. Una asistente tcnica nos coment que para el ao prximo se viene un progra- ma de formacin permanente que me pareci fabuloso. Es el giro que le falta- ba a esta escuela pblica. Y en qu ha mejorado? Ha mejorado en trminos de demo- cratizacin de la escuela, fundamen- talmente en cuanto a la integracin de la diversidad. Es importante el traba- jo con alumnos integrados, en que se considera prioritarias sus trayectorias escolares. El alumno no est sentado esperando a una maestra integradora o que se lo derive a una escuela espe- cial, como pasaba antes. Ahora es un alumno que toma parte. En esta es- cuela tenemos un nene ciego en se- gundo grado que trabaja a la par de sus compaeros. Antes pareca que el ni- co responsable del fracaso escolar era el mismo alumno, sus padres, el con- texto social. Hoy sabemos que cuando hay un fracaso escolar, primero tene- mos que ver qu pas con la prctica de enseanza. Por qu es tan comn escuchar que la escuela de antes era mejor? Es una cuestin que parte del imagina- rio de la gente. Quiz la persona que no est especializada no entiende por qu se ensea de esta forma. Persiste una
Cuando lleg el momento de
pensar en jubilarme pareca que iba a pasar de estar ciento por ciento ocupada a la nada misma. As explica Graciela Pareja su decisin de cursar la Licenciatura en Ensean- za de Prcticas de Lectura y Escritura para la Educacin Primaria en la Uni- versidad Pedaggica (UNIPE). Pa- ra m fue una experiencia reveladora, porque siempre trabaj en escuelas privadas y la mayora de las personas que estudian all trabajan en escuelas ociales, cuenta la docente que, una vez jubilada, se propone ejercer en el rea de educacin para adultos. Pareja, en las aulas desde 1971, va- lora positivamente que el maestro pa- sara de ser el catedrtico que tena la verdad revelada, al que propicia una si- tuacin pedaggica para que el alumno obtenga herramientas que le permitan desenvolverse en la vida. No obstan- te, encuentra un alto nivel de deterioro en la formacin docente: En mi po- ca y en pocas posteriores afirma, los institutos de formacin ayudaban. mentalidad enciclopedista, y se plantea que antes se aprenda mucho porque se daba mucho. Quiz la escuela comete el error de no salir a mostrar lo que hace. Yo les planteo a las maestras que es el momento de sentarse con los paps y ex- plicarles cmo estamos enseando para que puedan acompaar el proceso des- de la casa. Muchas veces se dice que los estu- diantes no tienen inters por la escue- la. Es real ese diagnstico? Eso pasa cuando la prctica de ensean- za es montona, cuando no hay estrate- gias. Todava tenemos muy instalada la cuestin del boletn y de la nota. La no- ta contamina el conocimiento. Uno tie- ne que aprender por aprender, conocer por el deseo de conocer. Incluso la es- cuela pblica argentina va en camino de no darles tanta importancia a la nota y al boletn, sino a cunto logra un alumno. El ausentismo es un reflejo de esa monotona? Con respecto al ausentismo de los alumnos, muchos de sus paps estn desocupados y al no haber una ruti- na del trabajo tampoco hay una rutina escolar. Tambin se da la contraparte: una mam y un pap trabajan todo el tiempo y el nene tiene que levantarse y venir solo a la escuela. Uno trabaja so- bre el ausentismo del alumno para no tener un ndice importante de discon- tinuidad. Lo que s tenemos es ausen- tismo docente. Y en ese caso a qu se debe? Hay un rgimen de licencias muy am- plio que permite que el docente falte por distintas causas. El docente suplente sa- be que viene slo por tres das y es muy difcil que haya una continuidad en el proceso educativo. Los gremios tampo- co ayudan. La verdadera militancia es- t en las aulas, uno no tendra que salir nunca de ellas. g D.H. Ahora quiz tienen un horizonte corto. Pienso que estn hechos para personas que adoptan la docencia como un en- tretanto hasta conseguir otro trabajo. Ser por eso que hay tanta maestra mayor trabajando?. La docente opina que a la escuela inclusiva hay que tomarla como una institucin donde se priorizan las tra- yectorias escolares de los alumnos. Sin embargo, matiza los logros en esa materia: Actualmente es muy dif- cil cumplir con los criterios de eva- luacin en la escuela primaria. En los perodos de compensacin se toman unas pruebitas, pero es un resultado totalmente mentiroso. Deberamos garantizar la permanencia sin dejar de dar las herramientas necesarias para la secundaria. La docente tambin advierte que hoy se presentan nuevas dicultades en la construccin de la autoridad do- cente: El maestro puede acercarse al alumno pero la relacin asimtri- ca debe mantenerse. Desde el amor, desde el conocimiento, pero el maes- tro tiene que ser maestro y el alumno tiene que ser alumno. Adems, ofre- ce su mirada sobre cmo construir el ocio del maestro: Si te queds mi- rando el diploma, ests liquidada. To- dos los das tens que probarte. Tam- bin hay que darle al chico una devo- lucin de lo que hizo para que entien- da en qu se equivoc. Pero bueno, se- rn vicios de maestra vieja. g D.H.
Staf
UNIPE: Universidad Pedaggica Rector Adrin Cannellotto Vicerrector Daniel Malcolm Editorial Universitaria Directora editorial Mara Teresa D Meza Editor de La educacin en debate Diego Rosemberg Equipo editorial Diego Herrera Mariana Liceaga Julin Mnaco IV | La educacin en debate Todo tiempo pasado fue mejor? MARA INS FAHEY, DIRECTORA GRACIELA PAREJA, DOCENTE Y ESTUDIANTE Educacin de calidad, pero para pocos Hemos vivido una suerte de mito con la escuela pblica en la Repblica Argentina. Yo rescato y considero valiossimo que hayamos tenido como modelo la Ley 1.420 de educacin pblica, gratuita, laica y obligatoria. Pero tambin dira que eso respondi a un determinado modelo de pas encabezado por la clase dirigente de aquel enton- ces, representada por un sector oligrquico, que tena como objetivo homogeneizar culturalmente a la Nacin por las enormes corrientes inmigratorias que haba tenido el pas. Era una educacin de calidad, pero destinada a sectores relativamente esca- sos. Gran parte de la poblacin, la que descenda de pueblos originarios, fue vctima simultneamente con la Ley 1.420 de las campaas del desierto. Por lo tanto, tal obligatoriedad de la escuela primaria no exista porque haba una parte de la pobla- cin que haba que exterminar. Y, por otra parte, porque muy lentamente fuimos lle- vando la educacin pblica a los trabajadores rurales. En realidad, los porcentajes de analfabetismo en el campo o en los hijos de los trabajadores rurales tardaron muchsi- mo tiempo en caer. (Carlos Rico Alczar, vicedirector de la E.E.M. N 3 del Bajo Flores)