A Escrita Como Condição para o Ensino e A Aprendizagem de História

Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 30, n 60, p.
121-142 - 2010
A escrita como condio para o
ensino e a aprendizagem de histria
Writing skills as a condition for the
teaching and learning of History
Helenice Aparecida Bastos Rocha*
* Professora Adjunta, Faculdade de Formao de Professores, Universidade Estadual do Rio de
Janeiro. Rua Francisco Portella, 1470. 24435-005 So Gonalo RJ Brasil. helarocha@gmail.com
Resumo
Este texto trata de um problema existente
na escola brasileira que afeta diretamente o
trabalho de ensino e aprendizagem de his-
tria: as condies de seus alunos no que se
refere ao domnio da leitura e da escrita.
Sendo a histria, inclusive a escolar, pauta-
da na escrita, as expectativas dos professo-
res acerca de seu domnio pelos alunos de-
finem diretamente suas escolhas didticas
e a histria que lhes apresentam nas aulas.
O texto apresenta uma anlise pautada nos
Estudos da Linguagem e na histria da es-
crita, visando contribuir para a visibilidade
do problema alm dos muros da escola e
para sua discusso em outras bases. Com
base nisso, considerando o quadro apre-
sentado, sinaliza algumas alternativas para
o ensino de histria no Ensino Bsico.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem
de histria; letramento; escrita.
Abstract
This paper deals with an underlying prob-
lem in the Brazilian school system which
affects the teaching and learning of histo-
ry students illiteracy. As this subject is
based on written texts, history teachers
expectations of their students literacy lev-
els will directly impact on their choice of
texts and the history they teach in the
classroom. The paper presents an analysis
based on language studies and written
history in an effort to raise the problem of
illiteracy in Brazil and to contribute to its
discussion in other areas. Finally, some
alternatives for the teaching of history in
primary schools are presented.
Keywords: history teaching; literacy;
writing.
Na escola brasileira, especialmente a pblica, um problema recorrente que
os professores de histria apontam em seus trabalhos o do ensino da disciplina
a alunos que no dominam adequadamente a escrita. Entende-se aqui tal dom-
nio em seu sentido instrumental, que envolve a competncia leitora e escritora.
motivo de estranhamento e queixa entre os professores e junto a pesquisado-
res e se reflete na prpria relao que se mantm com os alunos. Juntamente com
Helenice Aparecida Bastos Rocha
122 Revista Brasileira de Histria, vol. 30, n 60
outras condies, como a existncia ou no de materiais de escrita para uso em
sala (livros ou reproduo de textos em folhas), as representaes sobre as ca-
ractersticas do aluno como mais ou menos letrado direcionam o professor a
determinadas escolhas didticas, as quais envolvem, por sua vez, um tratamento
mais ou menos problematizador da histria que se quer ensinar. Alm disso,
colaboram para conformar certa relao com a escrita na aula.
Inicialmente, fao uma breve anlise da situao do aluno brasileiro no
que se refere ao domnio da escrita com base em dados retirados de instrumen-
tos de avaliao de desempenho formulados pelo Ministrio da Educao.
Discuto ainda as expectativas de professores de histria em relao aos alunos
da 5 srie do Ensino Fundamental, atual sexto ano.
Na segunda parte exponho elementos da histria da escrita e o argumen-
to sobre a existncia de uma racionalidade da escrita que orienta a cognio e
a formao de identidades. No mesmo segmento, a partir da explicao roti-
neiramente dada pelos professores para o problema, apresento relaes entre
a alfabetizao e a escolarizao. Problematizo essa explicao por meio da
noo de letramento, avaliando sua pertinncia no caso do ensino e da apren-
dizagem da histria escolar.
Na terceira parte apresento fragmentos de passagens de aulas de histria,
registradas em pesquisa de campo, em que a linguagem est presente na mo-
dalidade oral ou escrita. Esses fragmentos funcionam como exemplos de si-
tuao de ensino de histria em que os professores objetivam suas representa-
es acerca dos alunos no que tange ao letramento. Procuro evidenciar a
histria que se constitui nesse jogo de prticas e representaes que delimitam
as decises dos professores.
A magnitude do problema: o que dizem os nmeros do Saeb
Em 2004, os nmeros do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsi-
co (Saeb)
1
atestavam grave situao no que se referia ao domnio da escrita
pelos alunos brasileiros ao trmino da 4 srie, ou seja, a um passo das sries
finais do Ensino Fundamental.
2
A situao se agravava ainda mais no que se
referia ao desempenho dos alunos concluintes da 8 srie.
A utilizao dos resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) confere magnitude ao problema vivenciado pelos professores em sala de
aula. Trabalho com os nmeros que discriminam o rendimento dos alunos da
escola pblica e particular, pois a queixa apresentada refere-se especialmente ao
A escrita como condio para o ensino e a aprendizagem de histria
123 Dezembro de 2010
aluno da escola pblica. Como veremos, h, de fato, diferenas relevantes no de-
sempenho dos alunos das duas redes no que se refere a sua competncia leitora.
Vale dizer que o Saeb, como os demais instrumentos de avaliao da educao
brasileira criados na dcada de 1990,
3
sofreu crticas tanto no que diz respeito
avaliao das polticas governamentais quanto no que se refere adequao de seus
objetivos e noo de letramento subjacente.
4
O fato que, mesmo com modifi-
caes, a prova permanece e hoje seus resultados constituem um dos componen-
tes do Ideb,
5
o qual visa constituir sries histricas que auxiliem na tomada de
decises no mbito das polticas pblicas para a educao nacional.
Vejamos a caracterizao dos alunos que se encontram em cada nvel de
avaliao da proficincia em Lngua Portuguesa. Esses indicadores sintetizam
os descritores de expectativas da competncia leitora presentes nas Matrizes
de Referncia de Lngua Portuguesa e funcionam como parmetro para a dis-
cusso proposta aqui, da escrita (incluindo a leitura) como condio necess-
ria para o ensino e a aprendizagem de histria.
Quadro 1 Construo de competncias e desenvolvimento
de habilidades de leitura de textos de gneros variados em cada
um dos estgios para a 4 srie do Ensino Fundamental
Muito crtico
No desenvolveram habilidades de leitura. No foram
alfabetizados adequadamente. No conseguem responder aos
itens da prova. Os alunos neste estgio no alcanaram
o Nvel 1 da escala do Saeb.
Crtico
No so leitores competentes, leem de forma truncada, apenas
frases simples. Os alunos neste estgio esto localizados nos
Nveis 1 e 2 da escala do Saeb.
Intermedirio
Comeando a desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda
aqum do nvel exigido para a 4 srie. Os alunos neste estgio
esto localizados nos Nveis 3 e 4 da escala do Saeb.
Adequado
So leitores com nvel de compreenso de textos adequados
4 srie. Os alunos neste estgio esto localizados no Nvel 5 da
escala do Saeb.
Avanado
So leitores com habilidades consolidadas, algumas com nvel
alm do esperado para a 4 srie. Os alunos neste estgio esto
localizados no Nvel 6 da escala do Saeb.
Fonte: Inep, 2003.
Apresento um comparativo entre os nveis de avaliao da proficincia
em Lngua Portuguesa, com nfase na capacidade leitora dos alunos da rede
pblica e da rede particular ao final da 4 srie, no Saeb de 2005. Sua anlise
ser feita com base nas especificaes apresentadas no Quadro 1. Esse percen-
tual refere-se ao nmero aproximado de 18.465.505 alunos nesta srie, de acor-
do com o Censo Escolar de 2005. Desses, 16.652.806 estavam na escola pbli-
ca e 1.812.699, na rede particular.
Tabela 1 Comparativo de desempenho no
Saeb 2005 rede particular e pblica (%)
Nveis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Rede
Pblica
15,02 18,31 21,84 20,16 14,10 6,88 2,67 0,79 0,24 0,00
Rede
Particular
2,87 5,69 11,93 18,20 21,12 20,66 13,67 4,26 1,31 0,29
Fonte: Inep, 2005.
Em 2005, 55,17% dos alunos das escolas pblicas tiveram desempenho
muito crtico ou crtico, referente soma percentual dos nveis 0, 1 e 2. Esse
percentual concentra os alunos no alfabetizados ou alfabetizados precaria-
mente, que leem e escrevem de forma rudimentar e insuficiente para continui-
dade de sua trajetria escolar. Acrescido o percentual do nvel 3, os alunos com
desempenho em leitura insuficiente chegam a 75,33% dos que fizeram a prova.
Logo, em 2005, trs quartos dos alunos das escolas pblicas brasileiras ainda
se encontravam sem as condies adequadas para ler e compreender com ba-
se na escrita e para escrever o que lhes solicitado nas disciplinas escolares,
inclusive histria.
O nvel intermedirio se divide em nvel 3 e nvel 4. Somados, chegam a
34,26% de alunos da escola pblica que ainda estavam comeando a realizar
uma leitura proficiente. Dos nveis 0 ao 4 temos 89,43%. Ou seja, em 2005
aproximadamente 90% dos alunos no atendiam expectativa escolar de trazer
o domnio da escrita como uma aprendizagem prvia que lhes permitisse pros-
seguir seus estudos de forma adequada. Em contrapartida, o subtotal de alunos
com desempenho adequado ou alm era de 10,58%. Assim, pouco mais de 10%
dos alunos da escola pblica se encontravam nos nveis considerados adequados
para o prosseguimento de seus estudos ao final da 4 srie.
Na rede particular, em 2005, 20,49% dos alunos apresentavam desempe-
nho crtico ou muito crtico (nveis 0 a 2), por volta de 34% a menos que na
escola pblica. A maior concentrao de desempenho nessa rede est entre os
nveis 3 e 6, com 73,65% dos alunos entre intermedirio e adequado ou avan-
ado para o final do segmento. Os nveis 3 e 4, considerados intermedirios,
representam 39,32% do desempenho dos alunos, contra 34,26% da rede pbli-
ca. Em 2005, entre os nveis que indicam desempenho intermedirio, adequa-
do ou alm, a rede particular apresentava um percentual de 73,65% dos alunos
contra 44,84% dos alunos da rede pblica.
A soma dos subtotais do nvel 5 em diante resulta em 40,19% dos alunos
da rede particular em nvel considerado adequado ou mais para o prossegui-
mento dos estudos no que se refere ao domnio da leitura e da escrita. um
percentual tambm preocupante, mas indica uma condio de aprendizagem
com a plena utilizao da escrita de uma parcela bem mais expressiva por
parte dos alunos desta rede do que entre os da escola pblica, de 10,58%.
Efetivamente, mesmo dentro de cada rede, h diferenas que propiciam
ou inviabilizam um trabalho do professor que inclua a escrita como forma de
acesso ao conhecimento. Na rede pblica, tradicionalmente, as escolas federais
obtm melhores resultados que as estaduais e as municipais. E na rede parti-
cular, tal variao atribuda, entre outros fatores, relao entre o poder
aquisitivo dos pais dos alunos e os servios oferecidos pela escola. Se levarmos
em conta os nmeros totais de alunos por rede, 16.652.806 na escola pblica
e 1.812.699 na rede particular, tais caractersticas e diferenas produzem re-
sultados ainda mais perversos para a maior parte das escolas brasileiras...
Em uma breve anlise dos nmeros do Saeb de 2005 vemos que a insis-
tncia dos professores, em especial os da escola pblica, em apontar a ausncia
de condies dos alunos para aprendizagem de sua disciplina especfica, no
que se refere ao domnio da leitura e escrita, algo que no se pode ignorar na
discusso do ensino de histria. Como se insere essa grave constatao no ensi-
no de histria, que depende da escrita para se efetivar? Afinal, um aluno das
sries finais do Ensino Fundamental ainda no suficientemente alfabetizado
pode aprender histria?
A alterao desse quadro ocorre de forma lenta, por conta de polticas
continuadas nos primeiros anos do sculo XXI, com metas que apontam para
uma gradual melhoria ao longo das prximas dcadas. Assim, preciso simul-
taneamente procurar resolver o problema de entrada no mundo da escrita dos
alunos de nossas escolas e adequar aes ao problema que ainda persistir, no
que se refere s polticas educacionais, inclusive as relativas ao currculo esco-
lar; a formao de professores de histria, as escolhas metodolgicas dos pro-
fessores; e os estudos sobre ensino e aprendizagem de histria, uma disciplina
escolar que se constituiu em forte relao com a escrita.
Vejamos agora alguns apontamentos sobre a histria da escrita, da alfa-
betizao e do letramento, visando argumentar pela necessidade de desnatu-
ralizao de algumas de nossas crenas, inclusive a da existncia de uma racio-
nalidade prpria da escrita, de carter universal.
Aprender a escrever e aprender com a escrita
O domnio da escrita um pr-requisito para as aprendizagens das disci-
plinas escolares nas sries finais do Ensino Fundamental. Ou seja, depois de
aprender a ler e escrever nas sries iniciais, o aluno deve aprender o conheci-
mento existente por meio da escrita. Os professores de histria, como letrados
que so, compartilham essa expectativa construda ao longo da histria da
educao no mundo ocidental, em que, paralelamente ao crescimento expo-
nencial de conhecimentos registrados em forma escrita,
6
a escola recebeu a
tarefa inicial de ensinar a ler e escrever para o acesso posterior dos alunos que
pudessem faz-lo aos conhecimentos das diferentes reas de conhecimento.
Apontamentos sobre a histria da escrita no Ocidente
Nos pases ocidentais, a escolarizao se organizou de forma que as esco-
las de primeiras letras se voltaram ao aprendizado da leitura, escrita e conta-
gem, e o colgio se tornou o espao da parcela da sociedade que j possua tais
conhecimentos e podia prosseguir seus estudos, o que significava ter acesso
aos conhecimentos organizados em suportes escritos. A associao que se pas-
sa a realizar entre conhecimento e escrita elaborada como uma espcie de
racionalidade da escrita. A capacidade de aprender os conhecimentos j estru-
turados seria associada, gradual e definitivamente, capacidade de ler, escrever
e contar, nessa mesma ordem.
7
Como discusso de pano de fundo dessa expectativa escolar, h diferentes
posies acerca da predominncia da oralidade ou da escrita no desenvolvi-
mento cognitivo humano e de seus efeitos na aprendizagem. Neste texto, no
temos a pretenso de apresentar uma histria da escrita ou da leitura no Oci-
dente, mas de situar um debate, que contemporneo, acerca do poder da
escrita no que se refere cognio e racionalidade e acerca dos que contestam
esse poder. Nesse debate, os estudiosos se debruam sobre a histria em busca
do momento ou momentos em que a escrita teria propiciado novas formas de
organizao do conhecimento. Como poderemos ver na breve sntese dessas
ideias, elas se relacionam com representaes sociais distintas acerca da iden-
tidade da pessoa letrada ou no, que extrapola tais pesquisas.
Para alguns, a escrita corresponderia fala por escrito. Nesse sentido,
desde a Antiguidade j haveria seu desenvolvimento, com o registro da orali-
dade pica, em que se descreviam aes e paixes.
8
Uma parte significativa de
autores, entretanto, sustenta que a escrita seria uma nova forma de comunica-
o, que trouxe uma semitica e formas de discurso novas.
9
Olson sustenta que
a escrita apresenta a elaborao de um novo modelo conceitual para o discur-
so, por nos permitir perceber no s os elementos lingusticos, mas tambm
as estruturas em que esses elementos se inserem. O desenvolvimento dessa
forma de comunicao inovadora teria ocorrido durante a Idade Mdia com
a intensificao do trabalho de copistas e estudiosos, o que configuraria a base
notacional do livro e do texto atual: separao entre palavras, pargrafos, ca-
ptulos, numerao de pginas e outros organizadores da leitura atravs da
escrita.
10
Tais aspectos formais tambm teriam contribudo para o desenvol-
vimento cognitivo dos aprendizes nas sociedades da escrita.
No Renascimento, o crescimento das cidades exps ao homem europeu
desafios relativos descontextualizao das informaes. Ele precisava intera-
gir com informaes e pessoas a distncia, de forma cada vez mais complexa,
em poca de grande desenvolvimento tecnolgico e cientfico exemplificado
nas navegaes, na arquitetura das catedrais e nas transformaes da agricul-
tura. Segundo Denny, a descontextualizao o manuseio da informao de
forma a coloc-la em planos diferentes. Uma dessas operaes com a informa-
o a representao grfica. A escrita, assim, teria sido um dos desenvolvi-
mentos de registros que descontextualizavam as informaes, como o foram
a elaborao de mapas, de plantas baixas de grandes construes, de instru-
mentos tcnicos de navegao e da agricultura.
A polmica maior entre os autores se inscreve na defesa ou no da escrita
como propulsora do desenvolvimento de uma racionalidade, a partir do pen-
samento mais ou menos formal e abstrato de sociedades da escrita ou grafas.
Denny, com base na psicologia histrica, apresenta essa discusso e sustenta
que em todas as sociedades humanas, orais ou da escrita, existe o pensamento
formal e abstrato. Mas, baseado nos estudos sobre o surgimento da escrita (na
Antiguidade ou no Renascimento), afirma que a escrita resultou de um am-
biente descontextualizante.
Vejamos o exemplo de uma criana da atualidade. Ao ver o nome de sua
me escrito do mesmo modo que o nome de outra pessoa homnima, rejeita
a possibilidade de que essa escrita represente o nome de mais de uma pessoa.
Ela entende o nome como uma propriedade de sua me. Ainda no v na es-
crita uma ferramenta para realizar abstraes descontextualizantes.
As listas de mortos, ou de alimentos dos armazns reais estudadas por
Goody, evidenciam uma abstrao, que a inscrio de um conjunto formado
de diversos nomes por algum critrio de classificao em uma lista, e descon-
textualizam esses seres, mortos ou alimentos de seu contexto imediato. Do
mesmo modo, no plano sinttico, caracterstica da linguagem oral maior
contextualizao (dependendo de diversos fatores, como o gnero do discurso
predominante) e da escrita maior descontextualizao, em um continuum. O
uso verbal de conjunes subordinativas tais como quando, enquanto e porque
entre oraes tambm estabelece uma separao hierarquizada entre informa-
es, constituindo abstraes verbais descontextualizantes.
A abstrao descontextualizante como expresso de um tipo de raciona-
lidade seria ento uma consequncia do cenrio social onde a escrita teria
surgido, e, com a sua disseminao na historia da escolarizao, se constituiria
como expectativa escolar.
11
A escrita como apelo abstrao descontextuali-
zante representa um dos argumentos mais fortes dos defensores de um impac-
to cognitivo positivo da escrita sobre a oralidade.
Em uma viso crtica sobre as vantagens do predomnio da escrita sobre
a oralidade, ou dos benefcios que acarretaria, Street aponta em autores como
Greenfield, Hildyard, Olson e Havellock uma posio etnocntrica. Street cri-
tica suas posies por estabelecerem uma grande divisa entre os processos de
pensamento de diferentes grupos sociais: os alfabetizados e os no alfabetiza-
dos, por exemplo.
12
Ewald concorda com o argumento de Street, reforando a
ideia de que a viso da superioridade da comunicao escrita sobre a oral
conduz a uma atitude grafocntrica, que coloca ambas as modalidades de ma-
neira reificada, fora de seu contexto humano.
A proposta da grande divisa entre sociedades da escrita e sociedades gra-
fas que Olson, Havellock e outros defendem, com diferenas no ponto a que
chegam acerca da vantagem da escrita sobre a oralidade como forma de racio-
nalidade, se constitui em um argumento que toma a Europa ocidental como
paradigma da evoluo da escrita para o resto do mundo. So estabelecidos
momentos em que o empreendimento humano (leia-se europeu ocidental)
envolveu, entre outros aspectos, como o desenvolvimento da linguagem como
representao e a abstrao descontextualizante, o desenvolvimento da escrita
em tenso com a oralidade.
A histria tambm participou dessa organizao dos conhecimentos no
rastro da cultura escrita como referncia de racionalidade no Ocidente, com a
caracterstica de que ela prpria se constitui como campo de saber que utiliza
a escrita. A escrita da histria que a estrutura como disciplina, nos quadros
de naturalizao da racionalidade da escrita. De acordo com Michel de Certeau,
a histria uma operao sobre o discurso. Nessa linha de raciocnio, o ofcio
do historiador um exerccio escriturstico.
13
Esse exerccio se d sobre a lin-
guagem, mas ocorre especialmente sobre a escrita. Tal atividade envolve a
leitura e a escrita e exige erudio e domnio sobre esse territrio. A referncia,
a citao, as operaes, enfim, que produzem um efeito de real, conferem cre-
dibilidade ao texto historiogrfico. E requisitam a abstrao descontextuali-
zante na hierarquizao de informaes e na referncia a eventos e processos
descontextualizados. Tais caractersticas da narrativa histrica, como o uso de
estruturas sintticas subordinativas relativas ao tempo, para citar apenas um
grupo, lhe atribuem uma especificidade que precisa ser considerada no ensinar
e aprender a ler textos escolares dessa rea de conhecimento.
Aprender histria no s requisita o conhecimento prvio da leitura e da
escrita, mas requisita o domnio da leitura, da escrita e da narrativa histrica,
como forma de organizar o discurso sobre o tempo. Seu ensino pressupe a
existncia de uma comunidade de escrita na qual o aluno dever se inserir, com
a colaborao do professor. Ou seja, para que o aluno compreenda a escrita da
histria, ele tambm precisa aprender a ler e escrever histria, no como histo-
riador, mas inserindo-se na lgica da racionalidade da escrita histrica escolar.
Eis o desafio da racionalidade da escrita. Se a escrita como se apresenta
hoje resultado de um processo de organizao do real que tem como refern-
cia a sociedade europeia ocidental, isso no significa que no existam outras
formas de organizar esse real, ou seja, outras formas de ser racional e conhecer,
mesmo que no hegemnicas, que dialogam mais ou menos com a racionali-
dade da escrita. A pretenso de acesso universal escrita pela alfabetizao e
ao conhecimento estruturado pela escrita pressupe a universalidade da racio-
nalidade da escrita. Mas uma parte relevante de nossos alunos, por conta de
sua trajetria social antes e depois da escola, ainda no transita no mundo da
escrita de forma adequada continuao dos estudos no Ensino Fundamental.
Eles no conseguiriam aprender os conhecimentos das diferentes reas de sa-
ber porque no sabem ler e escrever?
Essa pergunta no ser respondida aqui. Mas necessrio diferenciar o
que ocorre no interior da aprendizagem da escrita, visando a insero de novos
aprendizes no circuito do aprender a ler e escrever para aprender os conheci-
mentos escolares.
Alfabetizao, escolarizao e letramento
Tfouni apresenta a alfabetizao no interior de uma polmica: para alguns,
como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a
leitura e escrita; para outros, como um processo de representao de objetos
diversos, de naturezas diferentes.
14
Entende que a primeira concepo apresenta
como consequncia um equvoco adicional, que a crena de que a alfabetizao
chega a um fim. A autora defende que, como processo, o que caracteriza a alfa-
betizao a incompletude e a continuao. Afirma que tal necessidade de ver
um fim na alfabetizao seja uma demanda da escolarizao que no se justifica
diante da complexidade do processo. Com isso, seria falsa a expectativa do pro-
fessor de histria de receber um aluno completamente alfabetizado.
Fica delineada aqui uma relao da alfabetizao com a escolarizao. Para
uma parte dos aprendizes, as referncias acerca da escrita viro principalmente
por meio do processo formal de escolarizao, e de uma rede escolar com deter-
minadas caractersticas. Por vezes, com carncias e limites, o que definir dife-
renas relevantes na cultura da escrita com que esses aprendizes se relacionaro.
Esse processo no se completa ao final das sries iniciais do Ensino Fun-
damental. Mas, como a alfabetizao est instituda nas sociedades contempo-
rneas dentro da escola, ocorre de maneira mais intensa ou especfica nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Nesse perodo, o currculo e os professores,
de modos diversos nas escolas brasileiras, se voltam ao ensino da escrita. E os
alunos, de acordo com suas trajetrias e com as formas e condies de ensinar
e aprender, iro se apropriar mais ou menos intensamente das condies de
ler, escrever e conhecer pela escrita.
Ao chegar s sries finais do Ensino Fundamental ocorrem grandes mu-
danas na relao com a escrita e com o conhecimento. Caso o aluno no
consiga realizar as atividades esperadas, o professor organizar o trabalho com
base na representao de uma lacuna em seus saberes. A aula de histria ser
outra, e o conhecimento histrico resultante tambm. Professores de discipli-
nas diversas, inclusive histria, quando dizem que esto ali para ensinar sua
disciplina, fala comum em nossas escolas, se recusam a alfabetizar, por consi-
derar que este um processo que j precisaria estar concludo quando o aluno
chega ao atual sexto ano.
A segunda metade do Ensino Fundamental apresenta constries especficas
ao professor de disciplinas como histria. Nesse momento, destaco a conjuno
do fator tempo (duas a trs aulas semanais) com o fator extenso do contedo
curricular proposto, que o leva a contar com a gradual agilidade do aluno no que
concerne escrita. Ele precisa aprender histria pela leitura e pela escrita.
Os diversos estudos sobre a histria da escrita do final do sculo XX apon-
taram em aspectos sociais, histricos, lingusticos e discursivos a origem de seu
possvel fracasso com os segmentos de classe populares que ficavam margem
da cultura escrita. Por conseguinte, apresentaram a demanda de outra concep-
o de alfabetizao, que levasse em conta um processo mais amplo e informal
que o realizado na escola, atravs de prticas e eventos antes, durante e aps
a escolarizao sobre a linguagem escrita. A tal processo se denominou de al-
fabetismo ou letramento, inspirado no termo em lngua inglesa, literacy.
Para alguns especialistas, como Magda Soares, o letramento seria a condio
daqueles grupos sociais e sociedades que se utilizam, de fato, da escrita.
15
A mesma
autora explicita que essa condio se atualiza a cada momento da vida do indivduo
ou grupo social.
16
A condio da escrita se conquista atravs de prticas sociais nas
quais se est inserido. Diferentes autores concordam, ao final das contas, em que
a insero em uma cultura escrita atravs do letramento tem consequncias cog-
nitivas sobre os indivduos e grupos sociais, com nfase nos segundos.
A escolarizao, o letramento e a alfabetizao constituem trs processos
que se sobrepem e resultam em diferentes condies letradas que se modifi-
cam conforme o aprendiz vivencia novas prticas de leitura e escrita. Tendo
em vista essas afirmaes, preciso considerar que mesmo um aluno alfabeti-
zado em nvel adequado para estar no sexto ano pode no ter ainda vivenciado
a leitura e a escrita da especificidade dos textos em histria.
As trajetrias diversas entre os alunos da escola brasileira, que os levam a
desempenhos to dspares em provas como a do Saeb, no impedem que eles
aprendam, mesmo que com aproximaes singulares com a racionalidade que
especfica da escrita. Mas colocam dificuldades ao professor que se organiza
para ensinar e fazer aprender atravs da escrita no tempo escolar. Nesse con-
texto, quando alunos apresentam caractersticas que no evidenciam domnio
da escrita, quebram as expectativas do professor em seu modo prprio de
realizar o ensino de histria. E o levam a fazer escolhas didticas que respon-
dem a suas representaes sobre a maior ou menor capacidade desses alunos
de aprender a escrita da histria escolar.
Crenas e descrenas na capacidade
de ler, escrever e pensar a histria
As representaes docentes sobre a capacidade de os alunos lerem, escre-
verem e aprenderem pela escrita funcionam como um fator relevante na esco-
lha de estratgias didticas que vo configurar o circuito didtico da aula e a
histria a ser ensinada.
17
As representaes sobre os alunos so elaboradas an-
tes mesmo de o professor conhec-los, no incio do ano letivo. Elas se iniciam
com a experincia de, em anos repetidos, vivenciar a frustrao de no ter xi-
to em atividades de ensino e aprendizagem fortemente ancoradas na escrita.
Alm disso, com a conversa desanimadora com o colega que j trabalhou com
tais alunos em anos anteriores, no momento da reunio de planejamento de
incio do ano. O colega, quase sempre, tem a mesma frustrao. Mistura-se a
essas experincias o preconceito em relao aos alunos por conta de sua baga-
gem cultural (ou falta de), que inclui como evidente a existncia de determina-
da relao com a escrita e com o conhecimento organizado na escrita.
A pesquisa que fornece os exemplos aqui reunidos foi realizada ao longo
de um ano letivo nas aulas de histria no Ensino Fundamental. Na pesquisa
analisei a interao oral e escrita entre professores e alunos na aula de histria,
em torno do conhecimento histrico escolar. A metodologia de pesquisa uti-
lizada foi de inspirao etnogrfica, com um trabalho de campo intensivo em
duas escolas (uma pblica e outra particular), em que aulas de histria no
Ensino Fundamental foram observadas e analisadas sob diferentes aspectos.
Especialmente a interao verbal entre alunos e professores foi objeto de aten-
o, com base no enfoque enunciativo escolhido. A escrita foi alvo de registro
o mais prximo da forma realizada, e a fala de professores e alunos foi gravada
e transcrita para anlise.
De forma geral, para os trs professores da escola pblica participantes da
pesquisa os alunos no dominavam adequadamente a escrita, e isso seria um
dificultador ao trabalho de ensino e aprendizagem. Para outros, apesar de ha-
ver uma parte dos alunos com dificuldades relativas leitura e escrita, era
possvel desenvolver um trabalho de ensino e aprendizagem de histria, at
mesmo requisitando algumas atividades de leitura e escrita visando a constru-
o de conhecimentos. Para os professores da escola particular os problemas
de aprendizagem se localizavam em casos individuais, e a leitura e a escrita no
eram consideradas um problema. Ao contrrio, eram uma condio necessria,
atendida pelos alunos como um todo no desenvolvimento do trabalho.
Apresento a seguir duas escolhas didticas realizadas por professores da
escola pblica que adotavam posicionamentos diferentes na sua representao
acerca das capacidades dos alunos para ler, escrever e conhecer pela escrita.
Ressalvo que no se trata de uma avaliao sobre os contedos a ensinar e
aprender, pois so contedos cannicos no programa do Ensino Fundamental.
A crena em uma ausncia: eles no saber ler e escrever
Na pesquisa realizada, os professores que representam seus alunos como
no possuidores de uma condio letrada enfatizam em suas aulas atividades
de leitura e escrita, tais como leitura oral, cpia de textos e exerccios em que
fragmentos de textos copiados ou lidos devem ser transcritos e lidos. Ou seja,
a escrita entra em suas aulas como suporte do conhecimento j produzido que
deve ser copiado visando memorizao. Os professores justificam suas esco-
lhas na ideia de ensinar os alunos a lerem e escreverem, ao mesmo tempo em
que ensinam histria. Outra explicao que, como tm dificuldades para
entender a histria, exige-se deles apenas a tarefa de registrar e reproduzir, no
de estabelecer relaes ou outras atividades mentais.
Na escola pblica, em que faltavam livros didticos, a professora de uma
turma de 6 srie produziu um resumo apoiado no texto de um livro didtico,
e o escreveu no quadro negro. A transcrio do resumo ocorreu durante trs
semanas de aula. No ocorreu exatamente um circuito de atividades, j que
durante vrias aulas os alunos copiaram o resumo e ao final fizeram um exer-
ccio, seguido de uma prova.
Roma
A cidade de Roma fica situada na pennsula Itlica, ao sul da Europa.
Seu territrio lembra o formato de uma bota.
A pennsula Itlica era habitada desde tempos pr-histricos, mas
posteriormente, em diferentes pocas, diversos povos instalaram-se na regio.
Entre eles destacam-se italiotas, gregos e etruscos.
Por volta de 2000 a.C., vrias aldeias foram fundadas nesta regio e
entre elas, Roma. Mais tarde, os etruscos invadiram e conquistaram Roma.
A partir de ento, Roma consolidou-se como cidade expandindo seus domnios
por vrias regies em torno do mar Mediterrneo, chegando ao Oriente e ao
continente africano.
Foi durante o domnio dos reis etruscos que Roma transformou-se em
cidade. Apesar do progresso material, o crescimento de Roma trouxe muitos
problemas. Os patrcios queriam controlar diretamente o poder em Roma.
Rebelaram-se contra o rei, expulsando-o e estabelecendo uma nova organizao
poltica: a Repblica, que em latim quer dizer coisa de todos.
O texto se caracteriza por uma narrativa didtica cannica acerca da cria-
o de Roma. Alm da ausncia de livros para o trabalho com os alunos, a
professora justifica o uso do resumo como busca de ajuste do texto de acordo
com dois critrios, facilidade e extenso, com adequao ao tempo da aula, ao
espao do quadro e do caderno e capacidade de escrita do aluno.
Efetivamente, quando ela resume o texto do livro, outras transformaes
acontecem, pois a interao entre texto verbal, texto visual, ttulos, subttulos
e textos complementares que prpria do livro didtico suprimida.
18
Ao
entrar na cultura escolar e em seus modos de funcionamento, um texto re-
construdo e perde e ganha traos que podem ser reveladores dos processos
sociais que nessa esfera se realizam.
19

Um texto com essas caractersticas se aproxima do formato dos textos de
cartilha ou acartilhados, que so feitos para alunos que esto aprendendo a ler
e que supem um leitor ainda distante da cultura escrita. Da o investimento
da professora em uma estrutura frasal reduzida, com a repetio do sujeito
Roma. Para ela, o critrio de facilidade pressupe um aluno da 5 srie com
um nvel de compreenso semelhante ao de um aluno da 1 srie.
O que essa leitura individual de um texto simplificado, ou seja, essa inte-
rao do aluno apenas com o texto resumido, traduz da concepo de histria
que a professora apresenta e espera do aluno? Vejamos o exemplo de uma das
perguntas presentes no exerccio e na prova: Em que perodo Roma transfor-
mou-se em cidade?. No texto, o aluno l (procura) at chegar ao trecho: Foi
durante o domnio dos reis etruscos que Roma transformou-se em cidade. Na
estratgia de (no) leitura utilizada, a resposta ser todo o trecho anterior: Foi
durante o domnio dos reis etruscos....
Uma caracterstica desse tipo de atividade de controle de leitura a rela-
o de complementaridade entre as informaes. Ou seja, como as informa-
es so estruturadas em frases nominais ou verbais com estrutura simplifica-
da (perodo simples ou composto por coordenao), a maioria das relaes
estabelecidas nas perguntas so entre antecessor e sucessor na prpria orao,
sem hierarquia descontextualizante entre as informaes. Em um texto relati-
vamente curto, como o do resumo, a tarefa de responder a perguntas de lo-
calizao de informaes fica facilitada. A estratgia mais utilizada na leitura,
tanto por alunos com rendimento mais alto quanto por aqueles com rendi-
mento menor, a busca de uma palavra ou expresso guia como referncia da
frase em que est a resposta. A seguir, o aluno vai para a outra parte da frase,
onde seguramente est a resposta. Essa estratgia foi observada em todas as
sries e turmas da escola pblica (5 a 8), com alguma variao no uso, pelos
alunos mais ou menos competentes na leitura de textos mais longos.
O uso de tal estratgia de leitura permite concluir que essa uma das
aprendizagens propiciadas pelo trabalho escolar com a leitura, inclusive em
aulas de histria. Mas essa aprendizagem no comeou na aula de histria de
5 srie. O aluno percebe, j nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que
essa estratgia funciona para responder a certo tipo de pergunta.
Conforme apontam pesquisadores da leitura das sries iniciais do Ensino
Fundamental, essa uma estratgia que se passa no mbito da percepo de
identidade formal entre palavras.
20
Assim, responder a essas perguntas no
modifica o aluno em termos de aprendizagem, pois ele no precisa ter com-
preendido o que est escrito para que responda, trabalhando apenas com o
elemento formal que completa o par da informao.
Voltando ao exemplo, vejamos a palavra perodo presente no incio da
pergunta: Em que perodo... Mesmo a elaborao dessa noo temporal, im-
portante na construo da categoria de tempo, secundarizada nesse circuito
didtico, pois no necessrio ao aluno saber o que significa para usar a estra-
tgia de resposta de completamento com um dos termos da afirmao, a par-
tir da localizao da palavra ou expresso guia.
Com o circuito didtico realizado nessa aula de histria, possivelmente os
alunos no esto aprendendo histria e nem mesmo noes temporais, como
visto. A histria da cpia no ensina nem mesmo a ler e escrever. S ensina a
copiar e transcrever, o que no requisita que o aluno raciocine para alm da
estratgia de preenchimento de respostas, nem que se modifique pela lingua-
gem oral ou escrita.
A concepo de leitor que essa situao indica a de algum que repete.
Ou seja, o sentido est ali e o trabalho do aluno falar o que j est no texto.
Esse circuito de atividades sugere que, para os professores que compartilham
dessa representao, faltam aos alunos condies no s de ler e escrever, como
tambm de aprender histria.
A crena em uma presena: eles sabem ler e escrever
A professora solicitou aos alunos de 5 srie, na faixa etria de 11 anos
e ainda nas primeiras semanas de aula, que produzissem uma redao
sobre sua vida desde o nascimento. Os alunos entregaram as redaes e na
aula em pauta a professora as devolveu com comentrios pessoais. Sua
pretenso de usar exemplos retirados das redaes para explicar fontes
histricas e marcos histricos. Destaquei para este comentrio a parte da
aula que trata de fontes histricas:
1 parte
21
(T01) P: ... Essa atividade valia 10 pontos, da redao contando a vida de vocs,
e alm de eu conhecer um pouquinho mais vocs atravs dela, eu pedi pra
vocs fazerem essa atividade pra ver se vocs conseguem, ... me responder
algumas coisas. Cada um tem a sua histria, n? Cada um diferente do
outro, as histrias no vo ser iguais. Porm algumas coisas vocs podem
me responder, todos vocs que fizeram podem me responder. Primeira
coisa: onde que vocs conseguiram informao pra escrever sobre o
passado de vocs?
(T02) A: Minha me e meu pai me ajudaram.
(T03) A: De quatro anos para c eu me lembro.
(T04) A: A minha me me ajudou.
(T05) P: Sua me e seu pai? Eles lembram de tudo? Ento vamos pensar o
seguinte: (++) algumas coisas vocs se lembram, n? Como ele falou de 4
anos pra c eu me lembro, outras coisas o pai e a me ajudaram. Vamos
imaginar o seguinte: no dia em que vocs foram fazer isso, papai, mame,
titio, tava todo mundo fora de casa e vocs tiveram uma amnsia. No
sabiam de nada, s sabiam do que estava escrito l, fazer dever de casa de
histria. Vocs no se lembravam de nada da vida de vocs e no tinha
ningum em volta pra perguntar. Ser que em casa vocs encontrariam
alguma coisa que fosse dando pistas do passado?
(T06) A: Olhei as fotos.
(T07) A: Eu olhei um retrato.
(T08) P: O que as fotos informam a vocs? No. Mas que tipo de informao a
foto pode dar para vocs?
(T09) A: Como eu era.
(T10) P: Quando eu era pequeno, eu era gordinho, eu era cabeludo, eu era
careca, eu era muito menor que meu irmo. Ento, a foto vai dar para vocs
essas informaes. Que mais?
[...]
(T14) P: ... cada objeto que vocs forem encontrando, shhhh, vamos prestar
ateno, meninas! Esses objetos todos que vocs forem encontrando vo
ajudar vocs a montar esse passado solto. Coisas que estavam perdidas l
no esquecimento, agora vocs vo vendo esses objetos, vocs vo conse-
guindo escrever sobre o passado...
Na primeira fala da professora, entre outros aspectos organizadores da
aula, (T01) ela esclarece que cada um tem uma histria diferente, mas que
o modo de ter acesso a essa histria semelhante, ou seja, parte de uma
informao singular e concreta para uma generalizao. Os dois temas ex-
plicitados ao longo da aula esto nas categorias de fonte histrica e de mar-
co histrico.
A estratgia utilizada pela professora, a partir do recebimento das reda-
es, a de fazer perguntas problematizadoras sobre as fontes de informao
sobre suas vidas, visando estabelecer um paralelo. medida que os alunos vo
respondendo e apresentando algumas alternativas, continua a problematizar,
em busca de fontes diversas (oral, fotogrfica...). Ela tambm procura lev-los
a perceber que cada fonte permite conhecer informaes diferentes.
Continuao
(T15) ... Esses objetos so chamados no geral, Iank, presta ateno, de fontes
histricas. (+) Fonte significa o qu? Eu vou beber gua da fonte. Fonte
de onde nasce, de onde sai. Ento, fonte histrica de onde sai a histria.
Ento so esses objetos que vo ajudando a gente a montar esse quebra-
-cabea a do passado. Quando o historiador vai escrever sobre a vida de
um povo, de um pas, ele no tem pai, me, av, para contar o que aconte-
ceu. Como ele vai pesquisar o que aconteceu h 400, 500, 600 anos. Ento
o que que ele tem que procurar? Objetos que so chamados fontes histri-
cas, que vo dar a ele as pistas, de como era esse povo, o que ele comia, o
que ele vestia, onde que ele morava ... ento qualquer objeto deixado pelo
ser humano, ele pode dar alguma pista sobre o passado da humanidade.
Olha s, eu vou dar um exemplo. Vamos imaginar que teve uma guerra e
toda a populao de Pindorama foi exterminada, t? Acabou, no tem
mais ningum. Daqui a 300 anos, vai pousar uma nave aliengena aqui.
Vo sair os aliengenas da nave querendo saber se tinha gente aqui, se era
habitado, no encontram ningum mas comeam a encontrar coisas que
so sinais de que aqui tinha vida inteligente.
(T16) A: Que legal!
(T17) P: Ento, quando encontrar fotos, ele j falou l, roupas, pedaos de
roupas, pedao de prdios, de construo, de tijolo...
(T18) A: de prdios...
(T19) A: de caneta...
(T20) A: de tnis...
(T21) P: de pedao de mesa, cadeira, tnis, mochila. O que que isso a vai in-
formar a eles? Em primeiro lugar que a regio era habitada, que tinha vida,
porque essas coisas no nascem na natureza. P de tnis, p de mochila, p
de cadeira. As casas no brotam da terra, tm que ser construdas, n?
preciso que haja gente. Ento todos esses objetos que o extraterrestre vai
encontrar vo ajudar a ele a traar mais ou menos que tipo de gente vivia
aqui. Que essa gente conhecia o ferro, que conhecia o plstico, a borracha,
que fazia habitaes grandes para se proteger, que cobria o corpo, porque
tnis e roupas servem para cobrir o corpo. Ento esses objetos todos vo
montando na cabea do ET a nossa imagem, o que a gente seria. Ento, o
que os historiadores fazem mais ou menos isso que esses ETs esto fazen-
do nessa historinha, buscar pistas que indiquem como certo povo viveu, o
que ele pensava, o que ele vivia, t? Estas coisas so fontes histricas. Tudo
que a gente pode encontrar sobre o ser humano so fontes histricas. Isso
a t entendido?...
Neste trecho de sua exposio, ela chega definio, e para isto, traz o
tempo verbal para o presente e elabora a frase de definio (T15): Esses obje-
tos so chamados ... no geral, de fontes histricas. Interessante observar seu
recurso seguinte imagem de fonte de gua. Ela no elabora essa metonmia
no sentido ornamental ou meramente estilstico. Ao contrrio, busca em sua
concretude a imagem para a compreenso do significado do termo fonte his-
trica. Conforme adverte Fiorin, as figuras de linguagem devem ser tratadas
como procedimentos discursivos de constituio do sentido.
22
Alm disso,
como estratgia discursiva, a professora apresentou uma narrativa com figuras:
o extraterrestre e os objetos humanos carregados de significado, para concluir
o tema: as fontes histricas. Temos o fechamento do tema com a figura da
fonte: onde vamos beber as informaes sobre o ser humano.
Seu trabalho com a linguagem oral, entremeada pela escrita, utiliza a lin-
guagem figurada que permite um deslocamento entre o concreto da fonte e o
conjunto de ideias constituintes da abstrao fonte histrica. Destaco duas
menes feitas pela professora, ainda no primeiro fragmento. A de coisas per-
didas l no esquecimento e a meno escrita do passado, caracterstica fun-
dadora da histria. Mnica mantm presentes referncias da histria e do
discurso historiogrfico, ao longo de sua exposio: a memria, mesmo em sua
dimenso individual, e a escrita. A professora elabora uma imagem de mundo
explorando deliberadamente a diversidade de tempos. Ou seja, prope aos
alunos transitarem pelo tempo de suas prprias vidas, depois elabora uma
narrativa fantstica em que extraterrestres viro no futuro para pesquisar o
bairro da escola (e o que existem so runas da civilizao humana). Com
base nesse exemplo hipottico, trabalha o distanciamento possvel do historia-
dor, que precisa trabalhar com runas de civilizaes do passado.
A professora utiliza a produo do texto como objeto de reflexo para
essa aula. Por conseguinte, como ela almeja que os alunos reflitam sobre as-
pectos do trabalho do historiador e da histria, considero que o texto confere
valor ao prprio processo de elaborao e reflexo sobre esse processo, como
uma oficina de histria.
Mas no somente a produo. Ela elabora um discurso com imagens e
analogias que podem ser compreendidas pelos alunos independentemente de
sua condio letrada. No prosseguimento do trabalho, a professora far ano-
taes para cpia pelos alunos, bem como exerccios em que requisitar res-
postas que evocaro o construdo e o ensinado, de acordo com a cultura esco-
lar em que se insere seu trabalho. Assim, ocorre um circuito de atividades orais
e escritas em que os alunos mais ou menos letrados conseguiro apreender o
que fonte histrica, tempo distante ou prximo, o trabalho do historiador e
a analogia entre tempos, alm de outras aprendizagens.
Algumas palavras finais
Os professores das sries finais do Ensino Fundamental apontam a exis-
tncia de um problema que afeta frontalmente o ensino e a aprendizagem de
histria: a ausncia de domnio da escrita pelos alunos. Como visto, esse pro-
blema no pode ser ignorado sob o risco de a disciplina histria se tornar cada
vez mais indecifrvel, mais distante dos alunos, especialmente os da rede p-
blica de ensino.
Sua explicao sobre o problema aponta a alfabetizao ocorrida preca-
riamente, bem como a bagagem cultural que est distante das expectativas
escolares. Entretanto, se considerarmos que a alfabetizao um processo su-
jeito a diferentes abordagens e em dilogo com as trajetrias de insero na
cultura escrita pelos alunos, veremos que seus resultados podem ser diversos
dos esperados pelos professores, requisitando abordagens didticas tambm
diversas ao longo da escolarizao. Ademais, a aula no tem de ocorrer apenas
na modalidade escrita. Preferencialmente, sobretudo nas sries em que o alu-
no comea a aprender histria e sua caracterstica descontextualizante, o pro-
fessor pode elaborar atividades em que seus alunos produzam materiais como
desenhos e textos que funcionem como matria-prima para esse circuito di-
dtico e contribuam com a pluralidade de formas de pensar a histria, com ou
sem escrita. Uma proposta como essa pode ser compreendida como reducio-
nista. Mas no. inspirada nas prticas da professora que acredita que seus
alunos possam continuar a aprender a ler e escrever, mas principalmente po-
dem conhecer e refletir com e a partir da histria escolar.
A considerao de que a escrita da histria, inclusive a escolar, requer um
letramento especfico, j que ler e escrever sempre esto relacionados com uma
escrita peculiar, tambm se mostra um caminho potencial para o professor de
histria, que assume seu papel tambm no ensino de linguagem escrita. Entre
as alternativas para a realizao de um ensino de histria mais prximo das
questes relativas ao ensino da leitura, da escrita e da aprendizagem, est a
considerao dos referenciais da teoria da leitura, que compreende que toda
leitura constituio de sentidos, no dilogo entre o que j se sabe e o que
ainda no se sabe. Assim, quando o professor est em busca de facilitar a com-
preenso de seu aluno em um texto escrito, necessrio evocar elementos que
os alunos j conheam para poder enfrentar o texto, em um dilogo entre o
conhecido e o ainda no conhecido. A meta conhecer sempre mais.
23
Sabemos que o contedo programtico em histria extrapola o tempo pre-
visto de aula. Que o professor, visando dar conta dos programas, pode estabe-
lecer circuitos em que os alunos devem ler o que transborda da sala de aula.
Entretanto, especialmente se ele trabalha com turmas em que predominam
condies de leitura e escrita precrias, presentes na maioria dos alunos de
nossas escolas, seu problema passa a ser menos o da extenso do contedo a
ensinar e mais o de assumir sua tarefa de professor de linguagem, inclusive a
linguagem histrica. Esse problema, em sua magnitude, ainda persistir algum
tempo, independentemente de nossos desejos como professores letrados que
somos. Assim, o aluno de nossa escola, em especial o da rede pblica, poder
realizar sua formao histrica
24
a partir de uma racionalidade mais ou menos
letrada, oral ou escrita, com a contribuio de seus professores de histria.
NOTAS
1
O Saeb foi criado em 1990 como uma das iniciativas governamentais de avaliao da
educao escolar. Ele teve diversas edies com formato semelhante. Em 2005 houve a di-
viso de seus objetivos, expressa na Portaria 931 do Instituto Nacional de Estudos Pedag-
gicos Ansio Teixeira (Inep) com a instituio da Avaliao Nacional do Ensino Bsico
(Aneb), feita por amostragem, mais prxima aos objetivos iniciais e metodologia do
Saeb, e tambm foi instituda a Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
(Anresc), com pretenso de atingir o universo pleno dos alunos das escolas brasileiras,
conhecida como Prova Brasil. Essa prova pretende evidenciar o rendimento dos alunos nas
diferentes escolas e municpios. Para mais informaes, ver portalideb.inep.gov.br.
2
A nomenclatura atual, correspondente a essas sries, seria 6 ano e 9 ano. Manterei a
anterior, referida a sries, tendo em vista a pesquisa a que se refere ter ocorrido em ano
anterior mudana e nomenclatura presente na documentao utilizada.
3
Alm do Saeb existiam naquele momento o Provo do Ensino Superior e o Enem.
4
Em relao primeira crtica, ver GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educao: manual
do usurio. In: SILVA, Tomaz Tadeu; GENTILI, Pablo. Escola S.A.: quem ganha e quem
perde no mercado educacional brasileiro. Braslia: CNT, 1996. Quanto segunda, ver
BONAMINO, Alice; COSCARELLI, Carla; FRANCO, Creso. Avaliao e letramento: con-
cepes de letramento subjacentes ao Saeb e ao Pisa. Educao e sociedade, Campinas (SP),
v.23, n.81, p.91-113, 2002.
5
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) rene num s indicador dois
conceitos: fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. O indicador calculado a
partir dos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempe-
nho nas avaliaes do Inep, o Saeb (para as unidades da Federao e para o pas) e a Prova
Brasil (para os municpios). Mais informaes em portalideb.inep.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=45&Itemid=5; acesso em 22 out. 2010.
6
Ver BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento de Gutemberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Zahar, 2003.
7
Para conhecer como esse processo se deu nas escolas europeias, ver HILSDORF, Maria
Lucia Spedo. O aparecimento da escola Moderna: uma histria ilustrada. Belo Horizonte:
Autntica, 2006.
8
Ver HAVELLOCK, Eric. A equao oralidade-cultura escrita: uma frmula para a mente
moderna. In: OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. So
Paulo: tica, 1995. (Coleo Mltiplas Escritas). p.17-34.
9
V. MICHALOWSKI, P. Writing and literacy in early states: a Mesopotamianist perspec-
tive. In: KELLER-COHEN, D. (Ed.). Literacy: interdisciplinary conversations. Cresskill
(NJ): Hampton Press, 1994, p.49-70 (trad. Ceclia Goulart).
10
Ver ILLICH, Ivan. Um apelo pesquisa em cultura escrita leiga. In: OLSON; TORRANCE,
1995, cit., p.35-54.
11
Ver DENNY, Peter. O pensamento racional na cultura oral e a descontextualizao da
cultura escrita. In: OLSON; TORRANCE, 1995, cit., p.75-100.
12
Ver discusso em STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge
University Press, 1984.
13
Ver CERTEAU, Michel de. A escrita da histria. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense Universi-
tria, 2000, p.69-103.
14
TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Ques-
tes da Nossa poca), p.14.
15
Ver SOARES, Magda. Letramento, um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Au-
tntica, 2001.
16
Ver KLEIMAN, ngela. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na esco-
la. In: _______. (Org.). Os significados do letramento. Campinas (SP): Mercado das letras,
1995, p.15-61.
17
Refiro-me a representaes considerando em especial uma das modalidades de relao
com o mundo social propostas por Roger Chartier: o trabalho de classificao e de recor-
te que produz configuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoria-
mente construda pelos diferentes grupos que compem uma sociedade. CHARTIER,
Roger. O mundo como representao. Estudos Avanados, So Paulo: USP, v.5, n.11,p.183-
191, 1991.
18
Uma avaliao do livro didtico como material de leitura extrapola o escopo deste texto.
Em outra publicao analiso as correlaes entre o texto do resumo e o texto base para ele.
19
Ver BATISTA, Antonio A. G. O ensino de Portugus e sua investigao: quatro estudos
exploratrios. Tese (Doutorado em Educao) PPGFE/UFMG. Belo Horizonte, 1996.
20
Ver KLEIMAN, ngela. Aprendendo palavras, fazendo sentido: o ensino de vocabulrio
nas primeiras sries. In: TASCA, Maria (Org.). Desenvolvendo a lngua falada e escrita.
Porto Alegre: Sagra, 1990, p.9-48.
21
A codificao indica T para os turnos de fala e P: professor e A: aluno, os interlocutores.
22
Ver FIORIN, Jos L. Teorias do discurso e ensino da leitura e da redao. Gragoat, Ni-
teri, n.2, p.7-27, 1 sem. 1997.
23
Ver RODRIGUES; SILVA, Vitria. Estratgias de leitura e competncia leitora: contri-
buies para a prtica de ensino em Histria. Histria,Franca (SP), v.23,n.1-2,p.69-83,
2004.
24
Ver RSEN, Jrn. O que formao histrica. In: _______. Histria viva: teoria da hist-
ria: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Bra-
slia: Ed. UnB, 2007, p.95-103.
Artigo recebido em outubro de 2010. Aprovado em dezembro de 2010.

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