NTERAO E ENGAJAMENTO EM AMBENTE VRTUAL DE APRENDZAGEM: UM ESTUDO DE CASO
RO DE JANERO Junho de 2013 NTERAO E ENGAJAMENTO EM AMBENTE VRTUAL DE APRENDZAGEM: UM ESTUDO DE CASO
Luciana Nunes Viter
Dissertao de Mestrado submetida ao Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada. Orientadora: Professora Doutora Ktia Cristina do Amaral Tavares.
RO DE JANERO Junho de 2013
Viter, Luciana Nunes nterao e engajamento em ambiente virtual de aprendizagem: um estudo de caso / Luciana Nunes Viter. Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras / Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, 2013, 158 p.
Orientadora: Ktia Cristina do Amaral Tavares Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. Referncias bibliogrficas: f. 139-151. Anexos: f. 152-158.
1.nterao. 2. Engajamento. 3. Educao on-line. 4. Ensino semipresencial. 5. Ambi ent e vi rt ual de aprendi zagem. . Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. . Ttulo.
nterao e engajamento em ambiente virtual de aprendizagem: um estudo de caso
Dissertao de Mestrado submetida ao Programa nterdisciplinar de Ps- Graduao em Lingustica Aplicada da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada.
Examinada por:
_________________________________________________ Professora Doutora Ktia Cristina do Amaral Tavares Orientadora Faculdade de Letras - UFRJ
Dedico este trabalho ao meu pai e minha me, que com seus exemplos me ensinaram o valor do esforo e da persistncia.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo cuidado e carinho com os quais sempre guiou minha vida. Ao meu esposo e parceiro de todas as horas, Luiz Carlos, e aos meus filhos, Lucas e Joo, pelo apoio amoroso e pela compreenso. minha irm, Hellen, e aos meus pais, Arlei e Maria Elena, por entenderem e incentivarem meu empenho neste projeto. Tambm aos meus sogros, Benedicto e Regina, pelo suporte familiar. Professora Ktia Tavares, que alm de investir em meu ingresso na esfera acadmica e orientar esta pesquisa, me ensinou vrias outras lies com sua inteligncia e bom humor. s Professoras Cristina Jasbinschek Haguenauer e Ktia Modesto Valrio, que gentilmente aceitaram o convite para participarem da banca examinadora. colega doutoranda Simone Lima, pela disponibilidade e ateno ao ler a primeira verso deste trabalho, para o qual apresentou valiosas propostas que o enriqueceram. Professora Ana Paula Beato-Canato e futura professora sadora Garcia, pela acolhida calorosa e cordial. Aos estudantes que se dispuseram, com boa vontade e comprometimento, a participarem desta pesquisa. Ao colega Jos Paulo Arajo, agora tambm Doutor em Lingustica Aplicada, pelo encorajamento e suporte na qualidade de administrador da plataforma Letras2.0. A todos os professores do Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, com quem muito pude aprender. A todos os colegas estudantes do Programa nterdisciplinar de Lingustica Aplicada, pela solidariedade e pelo intercmbio de ideias e de informaes. E s colegas Lilia, Carla, Bruna, Renata, Solimar, Cntia e Simone, de modo especial, agradeo pelas trocas de confidncias e de risadas: foi muito bom estar ao lado de vocs durante o percurso que culminou neste trabalho.
VTER, Luciana Nunes. Engajamento e interao em ambientes virtuais de aprendizagem: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado, Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.
RESUMO
Esta pesquisa pretende investigar diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de um curso semipresencial, assim como o engajamento dos alunos nessas interaes sob o ponto de vista dos participantes. As perguntas de pesquisa so: (1) Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu? (2) Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial? A fundamentao terica compreende estudos sobre ambientes virtuais de aprendizagem (GARRSON; VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK, 2008; MCNTOSH, 2012, entre outros), interao na educao a distncia (ANDERSON, 1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2002, 2008, entre outros) e engajamento em contextos educacionais (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007, entre outros). Foi desenvolvido um estudo de caso de natureza etnogrfica no contexto de uma disciplina de graduao destinada ao ensino de ingls para fins especficos. Os dados foram gerados por fruns de discusso on-line, questionrio, entrevistas e por um grupo focal on-line. Os resultados identificam fatores relevantes envolvidos nas interaes examinadas e apontam implicaes e contradies significativas entre as percepes e aes dos participantes.
Palavras-chaves: interao, engajamento, educao a distncia, ensino semipresencial, ambientes virtuais de aprendizagem.
VTER, Luciana Nunes. Engajamento e interao em ambientes virtuais de aprendizagem: um estudo de caso. Dissertao de Mestrado, Programa nterdisciplinar de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.
ABSTRACT
This research intends to investigate different kinds of interaction (student-student, student-teacher and student-content) in a virtual learning environment (VLE) of a blended learning course, as well as the student's engagement on these interactions from the participant's point of view. The research questions are: 1) Do the participants (students, teacher and monitor) consider that the different kinds of interaction (student-student, student-teacher and student-content) provided by the virtual learning environment of the investigated blended learning course were sufficient and adequate to the course? Why? 2) From the participant's perspectives, which factors and aspects hampered and which favored the students' engagement in the interactions proposed in the virtual learning environment of this blended learning course? The theoretical foundation comprehends studies about virtual learning environments (GARRSON; VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK, 2008; MCNTOSH, 2012, among others), interaction in distance education (ANDERSON, 1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2002, 2008, among others) and engagement in educational contexts (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007, among others). A case study of ethnographic nature was developed in the context of a graduation discipline destined to English for specific purposes teaching. Data were generated by online discussion forums, questionnaire, interviews and by an online focus group. The results identify relevant factors involved in the investigated interactions and show significant implications and contradictions between the participants' perceptions and actions.
!"#$ra % nterface inicial de um AVA construdo com o SGA AULANET !"#$ra & nterface inicial do website do projeto TELEDUC !"#$ra ' nterface inicial de um AVA construdo com o SGA Amadeus !"#$ra ( nteraes na Educao a distncia !"#$ra ) O papel do engajamento em um sistema de atividade !"#$ra * nterface nicial para acesso aos cursos na plataforma on-line do Projeto Letras2.0 !"#$ra + Principais ferramentas do Moodle utilizadas no AVA investigado segundo suas funcionalidades !"#$ra , Exemplo da interface inicial de um curso na plataforma on-line do Projeto Letras2.0 !"#$ra - Parte superior da interface inicial do curso investigado !"#$ra %. Viso geral do news forum !"#$ra %% Apresentao inicial do tpico 02: "ntroduo leitura. !"#$ra %& Tpico 02: Frum "Dvidas. !"#$ra %' Tpico 3: "Questionrio de sondagem. !"#$ra %( Tpico 4: "Recursos estratgicos. !"#$ra %) Tpico 5: "Verbete (Wikipedia) estudo de formao de palavras. !"#$ra %* Tpico 6: "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo. !"#$ra %+ Frum Tpico 06: "Correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos !"#$ra %, Frum Tpico 07: "Food for Thought !"#$ra %- Tpico 08: nstrues para avaliao por portfolio para a primeira etapa !"#$ra &. Tpico 08: nstrues para avaliao por portfolio para a segunda etapa. !"#$ra &% Tpico 09: "Notcias !"#$ra && Tpico 09: Frum: "comentrios sobre a notcia !"#$ra &' Tpico 10: "Livro Terico !"#$ra &( Tpico 10: Frum: "comentrios sobre o texto !"#$ra &) Tpico 11: Artigos cientficos (trabalho final do curso). !"#$ra &* Tpico 12: Consideraes finais sobre o curso. !"#$ra &+ Modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008) !"#$ra &, Representao do contexto da pequisa segundo o modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008): Disciplina de ngls nstrumental
LISTA DE /UADROS
/$aro % Modelos de ensino semipresencial (TWGG, 2003) /$aro & Tipos de Engajamento segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) /$aro ' Participantes do Projeto Letras2.0 (TAVARES, 2012) /$aro ( Fruns abertos no ambiente on-line do curso /$aro ) Campos de instrues e identificao (opcional) do questionrio /$aro * Primeira parte do questionrio: perguntas fechadas e uma pergunta mista /$aro + Segunda parte do questionrio: perguntas abertas e uma pergunta fechada /$aro , Descrio dos instrumentos geradores de dados. /$aro - Quantitativos totais de mensagens enviadas aos fruns /$aro %. Avaliaes dos estudantes sobre fatores que influenciaram sua participao. /$aro %% Detalhe das respostas ao questionrio: funcionalidades oferecidas pela mediao digital /$aro %& Detalhe das respostas ao questionrio: nterao entre estudantes e docentes /$aro %' Detalhe das respostas ao questionrio: nteraes mtuas entre estudantes /$aro %( Detalhe das respostas ao questionrio: Diversidade de formatos e temas abordados /$aro %) Detalhe das respostas ao questionrio: Avaliao contnua das atividades /$aro %* Detalhe das respostas ao questionrio: Limitaes decorrentes da mediao digital /$aro %+ Detalhe das respostas ao questionrio: Volume e complexidade das atividades on-line
LISTA DE SIGLAS
AVA Ambiente virtual de aprendizagem CMC Comunicao mediada por computador EaD Educao a distncia HTML HyperText Markup Language PHP PHP Hypertext Preprocessor SGA Sistema de gesto de aprendizagem TASHC Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural
SUM0RIO
% INTRODU12O 16
2 INTERA12O E ENGA3AMENTO EM AM4IENTE VIRTUAL DE APRENDI5AGEM 20 2.1 AMBENTES VRTUAS DE APRENDZAGEM 20 &6%6% AVAs e SGAs 22 &6%6& Es7ra78#"as e e9s"9o-a:re9";a#e< e< AVAs 25 &6%6' Uso e AVAs 9a <oal"ae se<":rese9c"al 28 2.2 NTERAO NA EDUCAO A DSTNCA 30 &6&6% I97era=>o al$9o-co97e?o 34 &6&6& I97era=>o al$9o-:ro@essor 35 &6&6' I97era=>o al$9o-al$9o 36 &6&6( I97era=>o :ro@essor-co97e?o 37 &6&6) I97era=>o :ro@essor-:ro@essor 38 &6&6* I97era=>o co97e?o-co97e?o 39 2.3 ENGAJAMENTO EM CONTEXTOS EDUCACONAS 39 &6'6% T":os e E9#aAa<e97o 40 2.3.1.1 Engajamento comportamental 41 2.3.1.2 Engajamento cognitivo 42 2.3.1.3 Engajamento emocional 43 &6'6& Co9"=Bes 9ecessCr"as ao e9#aAa<e97o 44 &6'6' E9#aAa<e97o soD a :ers:ec7"va a 7eor"a a a7"v"ae 45 &6'6( E9#aAa<e97o e< co97eE7os "#"7a"s e e9s"9o-a:re9";a#e< 48
' METODOLOGIA DE PES/UISA 50 3.1 OBJETVOS E CARACTERZAO DA NVESTGAO 50 3.2 CONTEXTO DA PESQUSA 53 '6&6% O ProAe7o Le7ras&6. 53 '6&6& A :la7a@or<a o9-l"9e 58 '6&6' O c$rso "9ves7"#ao 60 '6&6( Os :ar7"c":a97es 70 3.3 PROCEDMENTOS PARA GERAO DE DADOS 73 '6'6% Re#"s7ros as <e9sa#e9s 9os @Fr$9s o c$rso 73 '6'6& Gr$:o @ocal o9-l"9e 75 '6'6' /$es7"o9Cr"o 77 '6'6( E97rev"s7as 81 3.4 PROCEDMENTOS PARA ANLSE DOS DADOS 84
( AN0LISE DOS DADOS E DISCUSS2O DOS RESULTADOS 87 4.1 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA 88 (6%6% I97era=Bes al$9o-al$9o 89 (6%6& I97era=Bes al$9o-:ro@essor 94 (6%6' I97era=Bes al$9o-co97e?o 99 4.2 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA 104 (6&6% !a7ores e as:ec7os @avorCve"s 105 (6&6& !a7ores e as:ec7os es@avorCve"s 114 (6&6' A9Cl"se o a<D"e97e "9ves7"#ao G l$; a Teor"a a A7"v"ae 128
) COMENT0RIOS !INAIS 134
RE!ERHNCIAS 139
ANEIOS A9eEo % J /$es7"o9Cr"o e So9a#e< 152 A9eEo & J Por7@Fl"o 155 A9eEo ' J /$es7"o9Cr"o e PesK$"sa 157
! dif"ci# definir enga$amento operaciona#mente% mas sabemos &uando e#e est' presente e sabemos &uando e#e est' fa#tando ()*WMA))% +,-.% p. /0/1.
% INTRODU12O
As mudanas provocadas pela presena crescente das tecnologias na vida contempornea criaram em torno de si uma cultura de contornos muito particulares, tambm chamada de cibercultura, cujas constantes so a transformao (LVY, 1999), a abrangncia, a complexidade e a disposio em forma de rede (CASTELLS, 2005). Nesse cenrio, as novas ferramentas tecnolgicas proporcionam meio favorvel para que a educao possa ser construda de modo mais aberto, multifacetado e enriquecedor ao potencializar de modo indito a comunicao humana e estender os espaos de aprendizagem para alm dos limites fsicos das instituies educacionais, conforme descreve Moran: Hoje, com a nternet e a fantstica evoluo tecnolgica, podemos aprender de muitas formas, em lugares diferentes, de formas diferentes. A sociedade como um todo um espao privilegiado de aprendizagem. Mas ainda a escola a organizadora e certificadora principal do processo de ensino- aprendizagem. Ensinar e aprender esto sendo desafiados como nunca antes. H informaes demais, mltiplas fontes, vises diferentes de mundo. Educar hoje mais complexo porque a sociedade tambm mais complexa e tambm o so as competncias necessrias. (MORAN, 2004, p. 246)
Considerando a natureza inovadora dos contextos que envolvem as pesquisas relacionadas a esses temas, estudos apontam a necessidade de investigaes mais detalhadas relacionadas construo e utilizao de plataformas de apoio ao ensino a distncia on-line (VALENTE; MORERA; DAS, 2009), s interaes ocorridas nesses ambientes virtuais de aprendizagem (BASSAN, 2010) e ao engajamento dos participantes nas atividades propostas nesses ambientes (WHTE; CORNU, 2011, PARSONS; TAYLOR, 2011). Ao verificar essas demandas, passei a investigar os modelos tericos que buscam mapear as interaes entre sujeitos participantes de um ambiente virtual de aprendizagem (ANDERSON, 2003; GARRSON, 2006), constatando que prevalecem duas principais perspectivas: a) interao entre sujeito e ambiente e b) interao entre sujeitos e demais sujeitos. Dentre as abordagens que se enquadram nessas duas categorias gerais, optei ento por investigar as interaes aluno-aluno, aluno- professor e aluno-contedo ocorridas no ambiente on-line integrante de uma disciplina de graduao, a partir das seguintes questes de pesquisa: 17
1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
Desse modo, deseja-se com este trabalho contribuir para a identificao dos elementos que influenciem negativa ou positivamente na interao e no engajamento em atividades realizadas em ambientes virtuais de aprendizagem e colaborar para o aprimoramento dos formatos desses ambientes e dos resultados de sua utilizao. Ainda que os resultados especficos obtidos no possam ser necessariamente generalizados para outros contextos, espera-se que a pesquisa conduzida possa levantar questes relevantes e promover reflexes significativas para reas de conhecimento relacionadas construo de ambientes virtuais de aprendizagem, de forma mais especfica, e ao ensino a distncia, de modo mais geral. Cumpre destacar que esta pesquisa foi realizada no mbito do ncleo de pesquisa Linguagem, Educao e Tecnologia LingNet (www.lingnet.pro.br) do Programa de Ps-Graduao nterdisciplinar em Lngustica Aplicada (PPGLA) da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Neste ncleo se investigam processos interativos e prticas discursivas em ambientes digitais e multimiditicos, especialmente em contextos de ensino e aprendizagem. Desse modo, esta dissertao situa-se na rea de Lingustica Aplicada por ser uma pesquisa que investiga questes da linguagem em uso, mais especificamente em um contexto de ensino-aprendizagem mediado pelas novas tecnologias. A investigao desenvolvida est organizada neste trabalho em cinco captulos ora descritos. Aps a introduo, apresento no segundo captulo intitulado "nterao e engajamento em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem a fundamentao terica que norteou a pesquisa, organizada em trs sees. Os referenciais abordados nessas sees servem de base descrio e anlise do contexto investigado e oferecem subsdios para respostas s questes de pesquisa. 18
Na primeira seo (2.1), destaco as caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e dos aplicativos empregados com mais frequncia para constru-los, os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs), segundo Ellis (2009), Mcntosh (2012), Tori (2010) e outros autores. Alm disso, abordo e discuto questes relacionadas a estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs que dizem respeito aos focos da pesquisa, como o papel do contexto na definio dessas estratgias e a adequao das atividades propostas aos diferentes estilos de aprendizagem (FLATRO, 2004; PAVA, 2010; GARCA CU, 2011; PASHLER et al, 2008; RENER; WLLGHAM, 2010, entre outros autores). Ao final, concluo a seo abordando as especificidades dos AVAs na modalidade semipresencial (GARRSON; VAUGHAN, 2011; GRAHAM, 2009; MORAN; ARAJO FLHO; SDERCOUDES, 2005; VERKROOST et al, 2008, entre outros autores). Na segunda seo (2.2), abordo a interao na educao a distncia (EaD), apresentando as classificaes propostas por Moore (1989) e Anderson (2003b) para os diferentes tipos de interao em EaD: aluno-contedo, aluno-professor, aluno-aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo. Ainda que no presente trabalho eu pretenda investigar apenas as trs primeiras categorias de interaes mencionadas (aluno-contedo, aluno-professor, aluno-aluno), considerei necessrio abordar todos os tipos de interaes categorizados por esses autores a fim de obter uma viso holstica do tema. Na ltima seo (2.3) do segundo captulo, apresento e discuto o engajamento em contextos educacionais, com apoio na ampla reviso de literatura elaborada por Parsons e Taylor (2011) e nos trabalhos de Appleton et al (2008), Claxton (2007), Dunleavy e Bishop (2009), Harris (2008) e Rudduck (2007), entre outros autores. Para melhor detalhar e ordenar a apresentao do tema, recorro estrutura proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) que classifica o engajamento em comportamental, cognitivo e emocional, descrevendo cada uma dessas categorias de engajamento, para depois discutir as condies necessrias ao engajamento em contextos educacionais. A seguir, apresento o conceito de engajamento sob a perspectiva da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC), que posteriormente utilizada no captulo de anlise do presente trabalho para descrever o ambiente investigado. Encerro o captulo, comentando questes relacionadas ao engajamento em contextos digitais de ensino-aprendizagem, tendo em vista ser esta a natureza do contexto investigado pela presente pesquisa. 19
A metodologia aplicada investigao objeto do terceiro captulo, dividido em quatro diferentes sees. Na primeira seo (3.1), caracterizo a pesquisa como um estudo de caso de natureza etnogrfica e destaco seus objetivos. A seguir, na segunda seo (3.2), descrevo o contexto da pesquisa, que inclui a disciplina ofertada e o ambiente on-line utilizado, alm dos participantes: alunos, professora, monitora e eu, a pesquisadora. Os instrumentos utilizados para gerao de dados registros das mensagens nos fruns do curso, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas so descritos na terceira seo (3.3). Encerro o captulo na quarta seo (3.4) apresentando os procedimentos adotados para anlise dos dados gerados. No quarto captulo, organizado em duas sees, apresento e analiso os resultados obtidos e busco responder s questes de pesquisa. Na primeira seo (4.1), com o objetivo de responder primeira pergunta de pesquisa, abordo e discuto as interaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo ocorridas no ambiente investigado a partir dos elementos dos discursos dos participantes a respeito desses tpicos registrados pelos instrumentos de pesquisa. Na segunda e ltima seo (4.2), procurando responder segunda pergunta de pesquisa, identifico os fatores favorveis e desfavorveis ao engajamento dos estudantes nas interaes, a partir de categorizaes que emergiram dos dados gerados pelos alunos e docentes participantes. A seguir, encerro o captulo com a anlise do ambiente on-line investigado segundo a Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural. Concluo o trabalho com os comentrios finais no quinto captulo, onde retomo os procedimentos e resultados da pesquisa e discuto suas contribuies e implicaes. Alm disso, aponto possveis limitaes da investigao realizada e sugiro propostas para pesquisas futuras a partir de algumas questes que emergiram neste trabalho, embora se situassem alm de seu escopo. .
20
& INTERA12O E ENGA3AMENTO EM AM4IENTE VIRTUAL DE APRENDI5AGEM
Como desejo pesquisar as interaes e os fatores que concorrem positiva ou negativamente para o engajamento nas interaes no contexto de um ambiente virtual de aprendizagem, organizei este captulo de fundamentao terica em trs sees que buscam contemplar os tpicos mais estreitamente relacionados aos objetivos da investigao. Na primeira seo (2.1), inicialmente descrevo as principais caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e dos softwares utilizados para sua elaborao, os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs). Prossigo, apresentando e discutindo estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs especificamente relacionadas aos focos da investigao e encerro a seo abordando o uso de AVAs na modalidade semipresencial de ensino a distncia. A seguir, abordo na segunda seo (2.2) a interao em ambientes virtuais de aprendizagem, apresentando os diversos tipos de interaes que ocorrem nesses contextos conforme modelos tericos propostos por Moore (1989) e Anderson (2003b) que as categorizam em interaes aluno-contedo, aluno-professor, aluno- aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo. O engajamento em contextos educacionais objeto da terceira e ltima seo (2.3), onde o engajamento descrito segundo tipologia proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) que o classifica em comportamental, cognitivo e emocional. Por fim, aps discutir as condies necessrias ao engajamento, apresento o tema sob a tica da Teoria da Atividade e situado a partir de contextos digitais de ensino-aprendizagem.
2.1 AMBENTES VRTUAS DE APRENDZAGEM
O termo ciberespao foi cunhado em 1984, quando da primeira publicao da obra de fico cientfica ")euromancer, de William Gibson (2000), para designar o ambiente criado pelas mediaes entre computadores. A marca distintiva do ciberespao o carter fluido e interativo das informaes que nele circulam, uma vez que nele podem se conectar em sinergia todos os dispositivos de criao, gravao, comunicao e simulao (LVY, 1999). 21
O ciberespao surge como resultado da interconexo mundial de computadores. O termo especifica no s a infraestrutura material de comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LVY, 1999, p.17).
Tais caractersticas tornaram possvel o surgimento de espaos educacionais radicalmente diferentes do que outrora conhecamos (KENSK, 2008), como os ambientes digitais construdos na internet especificamente para ensino- aprendizagem, que passaram a ser conhecidos pela terminologia ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Esses ambientes funcionam como salas de aula on-line e se situam como espaos intermedirios entre os contextos presenciais e a amplitude do ciberespao (KENSK; GOZZ; JORDO, 2009). Dillenbourg, Schneider e Synteka (2002) descrevem os ambientes virtuais de aprendizagem segundo as seguintes caractersticas:
So ambientes deliberadamente planejados para que interaes educacionais ocorram em seus espaos; As ferramentas com as quais esses espaos podem ser construdos variam de linguagens simples, exclusivamente em texto, a sofisticados recursos multimiditicos para elaborao de ambientes imersivos. Nesses contextos, os estudantes no so apenas ativos, mas tambm atores, co-construindo esses espaos virtuais. Os ambientes virtuais de aprendizagem no se restringem educao a distncia, podendo tambm enriquecer e complementar aulas presenciais. Os ambientes virtuais de aprendizagem frequentemente integram tecnologias heterogneas e mltiplas abordagens pedaggicas.
Desse modo, para alm dos elementos meramente digitais que os compem, os ambientes virtuais de aprendizagem so considerados "ecologias de informao (BROWN, 1999; RCHARDSON, 2002; SEMENS, 2003) onde alm das tecnologias, tambm as prticas e valores de seus participantes se conjugam para integr-lo a partir do relacionamento interdependente entre seus membros (NARD; O'DAY, 1999). Almeida (2003) recorre a essa representao para descrever um AVA, enfatizando a importncia dos papis dos participantes do ambiente como seus construtores e criadores: 22
Ressalta-se que um ambiente digital de aprendizagem constitui uma ecologia da informao (NARD; O'DAY, 1999), criada na atividade de todos os participantes desse contexto, os quais medida que interagem, transformam a forma de representar o prprio pensamento e se transformam mutuamente na dinmica das inter-relaes que estabelecem entre si, ao mesmo tempo em que alteram o prprio ambiente. (ALMEDA, 2003, p. 335)
Na prxima subseo, apresento as ferramentas mais comumente utilizadas para a construo de AVAs: os sistemas de gesto de aprendizagem (SGAs), que se constituem em sistemas de aplicativos especificamente concebidos para construo desses espaos.
&6%6% AVAs e SGAs
Diversos recursos tecnolgicos de comunicao sncronos e assncronos e contedos digitalizados em vrios formatos e linguagens (SANTOS, 2006) podem ser usados para a construo dos ambientes virtuais de aprendizagem, incluindo o uso puro e simples de linguagens como a HyperText Markup Language (HTML), a mais utilizada para elaborao de pginas para a internet. Porm, os AVAs so mais frequentemente elaborados com a utilizao integral ou parcial de softwares especialistas chamados de sistemas de gesto (ou de gerenciamento) de aprendizagem (SGAs). Esses programas, especificamente voltados para a construo e gerenciamento eletrnico de ambientes virtuais de aprendizagem (TOR, 2010), integram ferramentas que do suporte a mltiplas funes: informao, comunicao, colaborao, aprendizagem e gesto. A disponibilizao de diferentes e variadas funcionalidades em um mesmo espao digital, que facilitada pelo uso dos SGAs, permite selecionar as opes mais adequadas para cada abordagem instrucional, proporcionando a integrao pedaggica de recursos e aumentando as possibilidades de interao entre os participantes (DLLENBOURG; SCHNEDER; SNTEKA, 2002). Um diferencial dos SGAs em relao aos demais aplicativos educacionais, segundo Watson (2007), seu carter sistmico e integrador. Nesse sentido, a American 2ociety for Training and 3e4e#opment (ASTD) (ELLS, 2009) faz uma srie de recomendaes quanto s caractersticas e dispositivos que um SGA deve apresentar, resumidamente descritas a seguir:
23
Ferramentas administrativas que permitam gerenciamento de todos os registros: dados e perfis de usurios, certificados, avaliaes, gesto financeira e agendamentos, entre outros; Acesso seguro aos contedos, mediante senha, de modo diferenciado para gestores, estudantes e professores; Recursos para desenvolvimento e armazenagem de contedos, incluindo ferramentas de autoria; nstrumentos eficazes para comunicao e interao entre os participantes dos ambientes criados com uso do SGA; ntegrao a outros sistemas da web externos a si;
Os SGAS encontram-se entre os aplicativos mais utilizados no ensino superior, tendo em vista os benefcios que esses sistemas oferecem para a construo de ambientes virtuais de aprendizagem: facilitam e flexibilizam a implementao de AVAs mediante a integrao de mltiplas ferramentas (BLACK et al, 2007), aumentam a produtividade, diminuem custos e reduzem as curvas de aprendizagem e os nveis de habilidades exigidos de seus usurios (POST, 2004). Contudo, a despeito dessas vantagens oferecidas pelos SGAS e de sua contnua evoluo tcnica, eles tambm vm sendo alvos de algumas crticas por conta de algumas caractersticas negativas que lhes so comumente apontadas (NETO, 2012):
nfase nas necessidades das instituies e dos docentes, em detrimento do foco nas necessidades dos estudantes; nterfaces pouco amigveis; Excessivo nmero de ferramentas, frequentemente subutilizadas; ntegrao limitada internet social e web 2.0; Pouca flexibilidade para configurao de recursos.
Mcntosh (2012) identifica mais de duzentos e cinquenta sistemas de gesto de aprendizagem disponveis no mercado atualmente, destacando dentre os SGAs mais conhecidos e utilizados os softwares internacionais comerciais 5#ackboard, 3esire/Learn% 6nstructure 7an4as e os aplicativos livres e de distribuio gratuita 24
Sakai e Moodle. Entre os aplicativos nacionais encontram-se o AulaNet (LUCENA et al, 2006, PUC Rio, 2013), desenvolvido pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC Rio), e o TelEduc, desenvolvido pelo Ncleo de nformtica Aplicada Educao (NED) da Universidade Estadual de Campinas (UNCAMP), em uso em mais de 4.000 instituies (UNCAMP, 2013), cujos exemplos de interface apresento nas figuras a seguir:
Figura 1 - nterface inicial de um AVA construdo com o SGA AULANET (PUC Rio, 2013).
Figura 2 - nterface inicial do website do projeto TELEDUC (UNCAMP, 2013).
Dividindo espao com sistemas de gesto de aprendizagem de caractersticas mais tradicionais, mais recentemente surgiram novos aplicativos que buscam integrar as caractersticas modulares dos SGAs a uma nfase maior na 25
interao social entre os participantes do ambiente. Como exemplos apresentam-se o *dmodo, em nvel internacional (SANDERS, 2012) e o AMADeUS, desenvolvido no Brasil, a partir de 2007, pela Universidade Federal de Pernambuco (LOBATO et al, 2008; UFPE, 2011), cujo exemplo de interface apresentado a seguir:
Figura 3 - nterface inicial de um AVA construdo com o SGA Amadeus (UFPE, 2013).
Na prxima subseo, apresento e discuto algumas estratgias de ensino- aprendizagem em AVAs mais estreitamente relacionadas ao objeto de pesquisa do presente trabalho.
&6%6& Es7ra78#"as e e9s"9o-a:re9";a#e< e< AVAs
No que se refere construo de um AVA, necessrio planejar, implantar e acompanhar continuamente as atividades desenvolvidas em seu contexto. A implementao de estratgias de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem de natureza essencialmente complexa (GUSTAFSON; BRANCH, 26
2002), tanto por demandar papis criativos e ativos por parte de seus autores e atores como pela diversidade de itens e aspectos que envolve. Esses procedimentos podem ser realizados individualmente ou por equipes multidisciplinares de maior ou menor porte, dependendo da dimenso do projeto que se pretenda desenvolver. Para situar o tema, importante ter em vista que os princpios tericos que regiam os procedimentos para planejamento pedaggico no ensino a distncia tradicionalmente orientavam-se por parmetros positivistas e teorias comportamentalistas de aprendizagem. Porm, no final do sculo XX, pesquisadores debruaram-se sobre o assunto (JONASSEN, 1997; MERRLL, 1991; REGELUTH, 1999), desenvolvendo modelos pedaggicos para a EaD mais reflexivos e centrados no estudante, onde deveriam ser priorizadas as experincias do mundo real (GUSTAFSON; BRANCH, 2002). Essas perspectivas embasaram uma viso mais situada do planejamento pedaggico em EaD, onde a busca da personalizao dos recursos e da garantia do atendimento s necessidades dos alunos ganhou maior espao e a importncia da anlise do contexto foi ressaltada. Essas abordagens configuraram assim, propostas de desenvolvimento de AVAs caracterizadas pela expectativa de reflexes prvias e recorrentes quanto aos papis esperados dos participantes e quanto s concepes pedaggicas adotadas, onde passa a haver maior espao para as reformulaes e para a melhoria contnua do planejamento elaborado (FLATRO, 2004). Partindo desses pressupostos, ao se planejar um AVA para um curso na modalidade a distncia ou semipresencial, inicialmente deve-se considerar, por exemplo, as possibilidades de interao que as ferramentas selecionadas podero proporcionar: quanto de interao se espera entre aluno e contedo, aluno e professor e aluno e aluno, assim como devem ser levados em conta os nveis de engajamento esperados dos estudantes nessas atividades. Porm, os escopos dos objetivos de aprendizagem no sero prvia e rigidamente estabelecidos, pois podero variar de acordo com as condies em que os alunos se encontrem e com suas reaes aos tpicos propostos, entre outras variantes envolvidas no contexto (PRECEL; ESHET-ALKALA, ALBERTON, 2009). A estrutura de um SGA pode procurar enfatizar determinadas orientaes didticas, mas sero as diversas opes oferecidas por um curso aos seus alunos, aliadas aos resultados das mltiplas interaes de seus participantes, que de fato definiro seu perfil 27
pedaggico (PAVA, 2010). A adequao das estratgias de ensino-aprendizagem s necessidades dos alunos constitui-se em outro desafio para o professor que pretende utilizar um AVA. Nesse sentido, Palloff e Pratt (2003) assim como Gustafson e Branch (2002) recomendam a variao nas atividades de um curso on-line para que sejam atingidos diferentes perfis de estudantes e haja maior interesse de sua parte, ainda que esses autores no tenham se debruado mais profundamente sobre o tema. Outros pesquisadores construram diferentes teorias (GARCA CU, 2011) sobre o conceito de "estilos de aprendizagem, que se refere genericamente ao pressuposto de que os indivduos diferem entre si em relao a quais tipos de estratgias de ensino-aprendizagem lhes so mais eficazes (PASHLER et al, 2008). Todavia, alguns autores apresentam evidncias de que buscar atender s caractersticas individuais dos estudantes no modo como preferem aprender no gera impactos significativos nos resultados de seu aprendizado (PASHLER et al, 2008; RENER; WLLGHAM, 2010). Porm, mesmo crticos dessa teoria reconhecem que importante considerar os diferentes interesses, habilidades e contextos dos estudantes para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (RENER; WLLGHAM, 2010). Diante da difcil tarefa de tentar atender aos diversos estilos de aprendizagem, em especial no caso dos contextos digitais, Spence (2012) sugere que os docentes devem se concentrar em organizar cenrios de ensino- aprendizagem que maximizem as possibilidades de escolha para estudantes e em observar e aprender com os resultados dessas opes. No contexto dos AVAs, essas posturas so favorecidas pela variedade de recursos e facilidades de comunicao disponveis nos SGAs utilizados para sua construo, que o professor poder utilizar para definir (e redefinir, sempre que necessrio) o desenho de seu curso, como ocorreu no ambiente on-line ora investigado. Outro fator significativo para a contextualizao de um AVA a identificao da modalidade de ensino que o utilizar, que pode variar de contextos semipresenciais, em diferentes nveis, ou totalmente a distncia. Diante disso, na prxima subseo, abordo o uso de AVAS na modalidade semipresencial de ensino, que caracteriza a disciplina investigada nesta pesquisa.
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&6%6' Uso e AVAs 9a <oal"ae se<":rese9c"al
Os contextos semipresenciais, tambm chamados de hbridos, mistos, b#ended #earning ou b8#earning% combinam o ensino presencial com o ensino on-line em diferentes propores. Essa combinao entre sala de aula fsica e ambiente on- line aparentemente simples, emergindo a sua complexidade da ampla variedade de cenrios e na diversidade de estudantes e de objetivos para os quais a modalidade utilizada (GARRSON; KANUKA, 2004). Estudos sugerem que quando comparados a cursos totalmente a distncia, os cursos semipresenciais tendem a apresentar melhores resultados de aprendizagem e a sofrer menor rejeio (DZUBAN; HARTMAN; MOSKAL, 2004; HARKER; KOUTSANTON, 2005; PRECEL; ESHET-ALKALA, ALBERTON, 2009; PARTRDGE; PONTNG; MCCAY, 2011; BONK; GRAHAM, 2012). Garrison e Vaughan (2011) consideram que o ensino semipresencial permite integrar as vantagens do ensino face a face com as vantagens do ensino on-line e ao mesmo tempo minimizar as desvantagens de ambos. Entre os benefcios oferecidos pela adoo da modalidade semipresencial, Partridge et al (2011) apontam ainda o enriquecimento pedaggico proporcionado pela diversidade de recursos oferecidos e a flexibilidade de tempo e espao. Todavia, outros autores (GERBC; STACEY, 2009; VAUGHAN, 2010) identificaram uma srie de obstculos comumente constatados na utilizao de AVAs na modalidade semipresencial de ensino a distncia. Entre eles encontram-se a expectativa por parte do estudante, quase sempre frustrada, de que menos aulas presenciais signifiquem menos esforo, e a sua dificuldade em exercitar autonomia em sua aprendizagem e em administrar seu tempo adequadamente. MacDonald (2008) chega a afirmar que "os cursos semipresenciais exigem nveis de auto- motivao e independncia pouco familiares a estudantes que s tenham experimentado formatos de ensino presenciais (p.115). Especificamente no Brasil, a modalidade vem sendo considerada como um importante caminho para responder ao desafio de tornar mais flexveis os currculos do ensino superior (MORAN; ARAJO FLHO; SDERCOUDES, 2005). Desse modo, o aumento da presena do ensino semipresencial no pas foi estimulado pela publicao das Portarias 2253/2001 e 4059/2004 do Ministrio de Educao (BRASL, 2001, 2004) que permitem ao aluno do ensino superior cursar at 20% de 29
sua carga horria a distncia, sem que seu curso se descaracterize como presencial. Outra questo importante envolvida na construo de AVAs em cursos semipresenciais definir a proporo entre os elementos presencial e on-line em seu contexto (VERKROOST ET AL, 2008). Analisando o tema, Twigg (2003) props os seguintes modelos onde so apresentadas possveis combinaes dos componentes presencial e a distncia no ensino semipresencial:
MODELOS DE ENSINO SEMIPRESENCIAL Modelo Descrio Modelo suplementar Volume de aulas presenciais permanece intato Espao on-line usado para disponibilizar material suplementar Atividades e testes on-line so oferecidos em carter adicional
Modelo substituto Reduo de aulas presenciais Substituio de atividades face a face por atividades on-line Atividades podem ocorrer em laboratrio de informtica ou em casa
Modelo "buf (livre escolha) Os estudantes escolhem suas opes de aprendizagem: Aulas presenciais Aulas on-line Projetos individuais Atividades em grupo Experincias prticas E assim por diante
Modelo "emprio (on-line com tutoria presencial)
No h aulas presenciais Os contedos so disponibilizados de modo on-line O aluno tem acesso tutoria presencial personalizada Modelo totalmente on-line Todas as atividades so on-line No previsto nenhum encontro presencial A tutoria presencial opcional, apenas se necessria
Quadro 1 Modelos de ensino semipresencial (TWGG, 2003)
Twigg (2003) considera que em qualquer desses modelos, independentemente das dosagens do on-line e do presencial, os cursos devem ser tratados como conjuntos de recursos que devem ser continuamente aprimorados, ao invs de serem vistos como produtos acabados. Bailey et a# (2012) tambm reforam que os melhores resultados obtidos em cursos semipresenciais caracterizam-se pelo foco no sua adaptabilidade contnua a fim de atender os objetivos de ensino-aprendizagem estabelecidos. 30
Adotar posturas flexveis no planejamento e implementao de cursos semipresenciais requer, entre outras condies, priorizar as perspectivas dos estudantes que participam do curso. A respeito desse tpico, Quevedo (2011) aponta as seguintes expectativas que os alunos esperam ver atendidas:
Os alunos tendem a se engajar mais em uma parceria de ensino- aprendizagem quando essa parceria clara no que eles aprendero e como; do ponto de vista da participao discente muitos alunos mencionaram a importncia de se ter mais interao entre os colegas porque isso poderia melhorar a sensao de proximidade e pertencimento ao grupo. Essa sensao de pertencimento parece afetar a vontade e motivao de se engajar s atividades de aprendizagem; o feedback do professor deve ser considerado a meno da ausncia de feedback imediato por parte do professor foi percebido como um aspecto negativo para a experincia. (QUEVEDO, 2011, p.18)
Tendo em vista o importante papel das interaes on-line para o contexto de cursos a distncia e semipresenciais, apresentamos na prxima seo o tema interao na educao a distncia, identificando e descrevendo os diversos tipos de interao que compem o processo de ensino-aprendizagem em contextos digitais.
&6& NTERAO NA EDUCAO A DSTNCA A interao em qualquer tipo de processo educativo , por si s, um conceito multifacetado, tendo em vista a natureza complexa intrnseca aos processos de ensino-aprendizagem. O advento das novas tecnologias e o crescimento do ensino a distncia atravs de contextos digitais expandiram ainda mais as representaes dessas interaes, antes circunscritas aos limites das mediaes sncronas e diretas ocorridas em salas de aula presenciais (ANDERSON, 2003). Assim, considerando as especificidades das interaes que ocorrem no contexto dos AVAS e sua relevncia para os objetivos do presente trabalho, onde pretendo investigar as interaes nas atividades propostas em um ambiente virtual de aprendizagem e o engajamento dos estudantes nessas interaes, apresento o tema interao na educao a distncia na presente seo. Para tanto, divido esta parte do trabalho em seis subsees, cada uma delas correspondente a um tipo de interao no contexto da EaD, conforme tipologias propostas por Moore (1989) e Anderson (2003b): interao aluno-contedo (2.2.1), interao aluno-professor (2.2.2), interao aluno-aluno (2.2.3), interao professor-contedo (2.2.4), interao 31
professor-professor (2.2.5) e interao contedo-contedo (2.2.6). Partindo-se da viso de dois tericos da educao ditos interacionistas, observa-se que Piaget e Vygotsky, dentre outros autores que trataram do tema, consideraram que o conhecimento produto da interao entre o ser humano e o meio que o cerca, entendendo-se aqui interao como agir reciprocamente. Piaget enfatizou o papel da interao entre sujeito e objeto para a construo do conhecimento, por isso sua proposta identificada como construtivista interacionista (PRMO, 2003). Vygotsky, por sua vez, reforou a importncia das interaes sociais humanas para os processos de aprendizagem, o que levou sua viso a ser conhecida como scio-interacionista (DANELS, 2002). Enquanto Piaget centrou seus estudos na relao entre o aprendiz e o meio, de forma mais ampla, Vygostky salientou o papel fundamental dos instrumentos e smbolos, dentre eles a linguagem, para a mediao da aprendizagem. Assim, enquanto para Piaget o aprendiz um ser ativo, para Vygotsky ele sobretudo interativo tendo em vista a importncia que o autor atribui influncia do meio sobre o aprendiz (LMA, 2008). A partir do final do Sculo XX, foi enfatizada a acepo de possibilidades "conversacionais caractersticas das novas tecnologias para os conceitos de interatividade e interao, assim consideradas como dinmicas comunicativas, uma vez que no contexto da cibercultura o usurio passou a no ser mais apenas receptor do contedo, mas se constituiu em seu co-criador medida que pode intervir no fluxo da comunicao:
Em termos prticos pode-se dizer: o site no deve ser assistido como se faz diante da tela da TV e sim manipulado, operado, pois a tela do computador conectado pressupe imerso e participao-interveno do indivduo experincia incomum na mdia de massa (SLVA, 2004, p.5).
A esse respeito, Silva (2004) e Primo (2003) criticam abordagens meramente tecnicistas e transmissionistas dos conceitos de interao e interatividade, e sua banalizao com finalidades comerciais, porm reconhecem a legtima emergncia dos termos como novos paradigmas de comunicao. As expresses interao e interatividade haviam sido diferenciadas por Wagner (1994), que reservou o termo interao para as situaes em que as atividades realizadas envolvessem reciprocidade entre os elementos humanos participantes, e o termo interatividade para os contextos em que a comunicao ocorresse entre ser humano e mquina. 32
Contudo, Anderson (2003b) considerou tal diviso um tanto restritiva, constatando que ela no se imps como padro dominante entre os estudiosos que se dedicaram a pesquisar o assunto desde ento. Optando por utilizar a expresso interaes mediadas por computador ao invs de interatividade, Primo (2003) defende ainda que o estudo das interaes deve partir da investigao das relaes mantidas entre os interagentes, no se restringindo apenas a examinar as aes e reaes dos participantes em separado. Assim considerando que esses modelos interacionais requerem perspectivas mais holsticas, o autor prope a categorizao dessas interaes em mtua e reativa. A interao mtua caracterizada pela interdependncia entre os participantes, existindo em permanente processo de transformao "que se atualiza atravs das aes de um interagente em relao (s) do(s) outro(s) (PRMO, 2003). Nesse tipo de interao, que pode ser exemplificada pelo contexto de um frum no mbito do ensino a distncia, o relacionamento entre os interagentes construdo e reconstrudo ao longo da interao onde aes e reaes afetam-se mutuamente no decurso do processo. Novas aes tero a possibilidade de redefinir o relacionamento, mas s podem ser criadas e ganhar sentido durante a interao. sto , no h como prever objetivamente e por antecipao qual ser o resultado das trocas comunicativas a relao s definida (e continuamente redefinida) no decorrer da prpria interao. (PRMO, 2003, p. 112)
A interao reativa, por outro lado, tem seu fluxo pr-determinado pelos modelos de pergunta e resposta previamente estabelecidos com o objetivo de prever todas as possibilidades. Embora ocorra com mais frequncia entre homem e mquina, ou mesmo entre mquinas, tambm pode ocorrer entre seres humanos, quando, por exemplo, as reaes de um dos participantes so limitadas por regras rgidas e padronizadas. As interaes reativas dependem da previsibilidade e da automatizao nas trocas. Se um ato foge daquilo que era esperado previamente, ele pode ser ignorado e recusado no processo ou at mesmo acabar com a situao interativa, por se constituir em erro incontornvel. Uma interao reativa pode repetir-se infinitamente numa mesma troca: sempre os mesmos outputs para os mesmos inputs. (PRMO, 2003, p.145)
O ensino a distncia fez emergir questes bastante especficas relacionadas a prtica de aes interativas em atividades sncronas e assncronas realizadas em ambientes virtuais (GORDAN; DOTTA, 2008). Historicamente, o surgimento da linguagem verbal incrementou a comunicao humana, ao mesmo tempo em que 33
fez ocorrer a desterritorializao da interao em relao ao corpo orgnico, que passou a assumir uma materialidade discursiva. Porm, a virtualizao eletrnica reforou ainda mais esse processo, ao transformar radicalmente os suportes para escrita e leitura e ao reduzir a importncia dos espaos fsicos como referncias para as interaes (AXT, 2008).
O dilogo interativo ocupa papel central na aprendizagem, pois contribui para a (re)elaborao de significados gerados a partir das mltiplas vozes referidas em cada enunciao [...]. Na comunicao mediada por computador, que ocorre nos ambientes virtuais de aprendizagem atualmente disponveis, o processo comunicativo depende quase exclusivamente das trocas textuais, subtradas das possibilidades de uso de linguagens no-verbais, gestos, expresses faciais, olhares, tons de voz etc. (GORDAN; DOTTA, 2008)
A mediao das novas tecnologias tambm exigiu que os papis dos participantes de um contexto educacional fossem renegociados a partir das novas perspectivas oferecidas pelos vrios tipos de interao que nele ocorrem (ANDERSON; GARRSON, 1998). No obstante, a interao mtua mediada por computadores passou a agregar a flexibilidade da interao humana independncia temporal-espacial (BELLON, 2008). Buscando melhor compreender e descrever as interaes em ambientes digitais educacionais, autores tentaram estabelecer padres para anlise, planejamento e desenvolvimento dessas interaes, assim como Hirumi (2002), que dividiu seu modelo em trs nveis. No primeiro, a interao ocorre do indivduo para consigo mesmo atravs das operaes cognitivas e meta-cognitivas em sua mente. No segundo nvel, os aprendizes interagem com elementos humanos e no humanos do contexto de aprendizagem que os conduziro terceira e ltima etapa, que funciona como um meta-nvel onde os aprendizes interagem diretamente com os contedos e atividades que resultaro na construo de conhecimento almejada. Moore (1989), por sua vez, classificou as interaes em contextos educacionais dividindo-as em aluno-contedo, aluno-professor e aluno-aluno, e posteriormente, Anderson (2003b; 2008) incluiu nesse modelo as interaes entre professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo.
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Figura 4: nteraes na educao a distncia (ANDERSON, 2008)
No entanto, importante salientar que h momentos em que as interaes on-line ocorrem na modalidade todos-todos, incluindo professores, alunos e contedo, sendo difcil delimitar com rigidez as fronteiras existentes, ainda que a tecnologia seja o elemento comum de mediao nessas interaes (LMA, 2008). Nesse contexto, o sistema de gesto de contedos (SGA) pode contribuir para integrar todos os recursos de interao em um nico ambiente, mediando todos os tipos de interao e a aprendizagem como um todo. Uma vez que essas categorias so as mais frequentemente utilizadas na literatura sobre o tema e que trs delas, as interaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo, so objetos da presente investigao, passarei a detalh-las nas prximas subsees.
&6&6% I97era=>o al$9o-co97e?o
Moore e Kearsley (2011) definem a educao como um processo deliberado e planejado para se aprender algo sob a superviso de um ou mais professores, no qual o estudante obter os resultados esperados, que consiste em construir seu prprio conhecimento a partir dos contedos envolvidos, ao interagir diretamente com esses contedos. possvel afirmar, em termos mais prticos, que a interao aluno-contedo refere-se ao tempo investido para contato com o contedo de um curso atravs de suportes como textos impressos, apresentaes, pginas da internet e fruns de discusso (SU et al, 2005). Leffa (2006) defende a ideia de que o contedo, por ser elemento fixo da 35
interao e constituir-se em saber construdo pelos participantes do processo de ensino-aprendizagem, "determina a ao do professor e do aluno, na medida em que estabelece os objetivos da aprendizagem:
A ideia de que as pessoas aprendem em contato com os objetos perpassa diferentes linhas tericas, desde aquelas que enfatizam os aspectos individuais da aprendizagem, onde a mudana tem origem no indivduo, at aquelas que enfatizam os aspectos sociais, onde a origem da mudana est na sociedade. O que muda entre um extremo e outro a natureza da relao com o objeto. (LEFFA, 2006, p. 181)
significativo lembrar que no ensino presencial e no ensino a distncia anteriores ao advento das novas tecnologias o suporte mais frequentemente utilizado para apresentar contedos eram os textos impressos em papel. Atualmente, as tecnologias passaram a permitir uma variedade bem maior de alternativas para apresentao de contedos, incluindo os recursos multimiditicos, que vm transformando o contexto da interao entre estudante e contedo (ANDERSON, 2003b). Assim algumas interaes entre estudante e professor passaram a ser mediadas eletronicamente em parte ou no todo, fazendo com que formatos de interao estudante-professor como e-mails e webconferncias se transformassem em interaes estudante-contedo na forma de vdeos gravados pelo professor e laboratrios virtuais, entre outros exemplos (ANDERSON, 2003). , Estudos apontam ainda que as interaes aluno-contedo que proporcionam feedback mais gil e frequente sero percebidas como mais relevantes e teis pelos estudantes (CARDOSO, 2011; MURRAY ET AL, 2012). Em contextos digitais atuais, os contedos de um curso costumam encontrar-se basicamente no formato eletrnico, embora possam ser oferecidos em diferentes tipos de suporte. Desse modo, quando nos referimos a ambientes virtuais de aprendizagem, as interaes aluno-contedo so, com frequncia, o principal modo de interao. No caso da plataforma Moodle, com a qual foi construdo o ambiente virtual de aprendizagem ora investigado, a maioria dos seus itens, como a pgina web e os arquivos, promovem a interao aluno-contedo.
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Segundo Moore and Kearsley (2011), o professor deve dar suporte interao do estudante com o contedo apresentado, incentivando seu interesse 36
pelo tema envolvido, auxiliando-o a aplicar o que aprendeu e monitorando seus resultados. Por mais autnomos que os estudantes se mostrem em suas interaes com novos contedos, ainda necessitaro do apoio do professor ao aplic-los de forma prtica enquanto ainda se encontrarem em processo de apropriao do conhecimento decorrente dos mesmos. Os mesmos autores destacam ainda as vantagens da individualizao das prticas interativas entre aluno e professor, sempre que possvel, buscando atender s suas diferentes necessidades. A qualidade e quantidade nas interaes entre aluno e professor em contextos digitais tambm dependem das propostas pedaggicas adotadas e das ferramentas selecionadas para uso no ambiente virtual, assim os professores devem planejar atividades que incentivem as interaes com os estudantes (ANDERSON, 2003b) e reservar tempo para efetivamente fazer com que esta comunicao seja recproca. Anderson (2003) constatou que as interaes entre aluno e professor so as mais valorizadas pelos estudantes dentre todos os demais tipos de interaes em um ambiente digital, porm como esta exige considervel investimento de tempo por parte dos docentes, tende a ser substituda parcial ou totalmente por interaes com os contedos quando se trata de sistemas educacionais massificados. As novas dinmicas introduzidas pelo uso das ferramentas tecnolgicas minimizam a assimetria nas interaes aluno-professor, onde o foco, tradicionalmente concentrado no docente, passa a se dividir entre os demais elementos do contexto de ensino-aprendizagem.
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Os estudantes dos dias atuais, que em sua maioria encontram-se imersos em uma realidade de permanente conexo digital mtua, esperam que os ambientes virtuais educacionais possam oferecer-lhes essas mesmas possibilidades (PARSONS; TAYLOR, 2011). Ao se engajarem em interaes mtuas, os aprendizes so estimulados a formularem suas ideias de modo mais aprofundado e essa comunicao aumenta o interesse e a motivao dos participantes da interao (ANDERSON, 2003b). Moore e Kearsley (2011) observam que este nvel se subdivide em outros dois tipos de interao entre estudantes, que pode se dar entre grupos ou entre indivduos. Em geral, as discusses entre alunos so bastante produtivas para que 37
os contedos apresentados sejam aprofundados, seja qual for o meio pelo qual for apresentado. Estudos como os de Fredericksen et al (2000) indicam que alunos que apresentaram maior nvel de interao com seus pares e com seus professores no ambiente digital de um curso tambm reportaram percepo mais elevada quanto prpria aprendizagem, diferentemente de outros estudantes que no interagiram na mesma medida com os demais participantes. Com relao ao contexto da presente pesquisa, um nmero significativo de itens do Moodle, que serviu de base ao ambiente virtual investigado, enfatiza a interao entre os participantes do componente on-line, como no caso dos fruns de discusso, glossrios colaborativos e produo de textos atravs de ferramenta wiki.
&6&6( I97era=>o :ro@essor-co97e?o
A interao professor-contedo refere-se criao de contedos pelo professor, sejam eles objetos de aprendizagem, unidades ou sequncias didticas ou quais outras atividades de aprendizagem que lhes sejam associadas ou anlogas. Esse tipo de interao permite ao prprio professor construir, monitorar e atualizar as atividades e recursos de seu curso (ANDERSON, 2008). Os valores desses contedos produzidos relacionam-se diretamente ao seu potencial para promover o engajamento de estudantes e professores em prticas interativas e para propiciar a construo significativa de conhecimento (ANDERSON, 2003). Belisrio (2006) considera que a produo de material didtico que possa estimular a interatividade no contexto da educao a distncia um grande desafio para o desenvolvimento da modalidade. Para tanto, o autor recomenda que este material seja apresentado em linguagem dialgica, de modo a tornar sua leitura leve e motivadora, e que incorpore elementos multimiditicos caractersticos dos meios digitais. Registre-se que no so apenas grupos de especialistas que so capazes de produzir contedos didticos de qualidade, uma vez que o acesso a ferramentas de autoria tem permitido que muitos professores produzam seus prprios recursos didticos com a vantagem de que nesse caso passa a ser possvel aprimorar o contedo criado continuamente (ANDERSON, 2003b).
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A interao entre professores foi intensificada diante da crescente nfase no desenvolvimento profissional por parte dos docentes de modo a aprimorar estratgias de ensino que resultem em melhoria na aprendizagem dos estudantes (MYAZOE; ANDERSON, 2010). As novas tecnologias contriburam para potencializar as possibilidades de interao e colaborao entre professores, formando a base para comunidades de aprendizagem docentes tanto dentro como fora de espaos institucionais (ANDERSON, 2003b). Nesse sentido, Tavares e Viter (2012), aps observarem intercmbio entre professores em uma lista de discusso on-line, consideraram que a utilizao de ferramentas digitais para interao pode contribuir para agilizar a comunicao entre docentes e para superar dificuldades comuns causadas pelas distncias fsica e temporal entre participantes de um grupo de professores. Em um projeto de implementao de AVAs, como ocorreu no caso do presente trabalho, as interaes entre os docentes participantes envolvidos no uso desses ambientes contribui para a formao desses professores em servio e para estimular a reflexo e produo acadmica a respeito das prticas pedaggicas adotadas nesses contextos (LNGNET, 2012).
&6&6* I97era=>o co97e?o-co97e?o Os mecanismos de busca da internet so exemplos de agentes no humanos que interagem entre si atravs das redes digitais ao enviarem seus resultados para os bancos de dados centrais, esperando-se o aperfeioamento crescente de sistemas inteligentes do mesmo gnero para um futuro prximo (ANDERSON, 2003b). Programas que compilam informaes sobre desempenhos individuais dos estudantes como o progresso obtido em uma determinada unidade didtica ou os registros das avaliaes obtidas para posteriormente propor um plano de estudos personalizado so outros exemplos de interaes contedo-contedo que precedem a interao estudante-contedo (MYAZOE; ANDERSON, 2010). Siemens (2010) chama a ateno para o fato de que a evoluo tcnica desses recursos para interao contedo-contedo ocorre paralelamente transio 39
dos processos de ensino-aprendizagem para modelos pedaggicos mais interativos, colaborativos e conectados, tendo em vista os construtos proporcionados pelos recursos digitais. O crescente desenvolvimento de softwares especficos para anlise de dados resultantes das interaes em ambientes virtuais de aprendizagem abre perspectivas para que as possibilidades deste tipo de interao se tornem cada vez mais sofisticadas, especialmente no que se refere a apontar e/ou prevenir possveis dificuldades por parte dos alunos. A plataforma Moodle permite ao professor, por exemplo, consultar os relatrios oferecidos pelo aplicativo a fim de consultar dados numricos relativos participao dos estudantes nas atividades propostas. Outra possibilidade de interao contedo-contedo oferecida pelo Moodle ocorre na insero de links externos ao ambiente virtual de aprendizagem, ambos os recursos tendo sido utilizados no AVA ora investigado. Considerando-se que o engajamento dos participantes fundamental para que as interaes ocorram de forma satisfatria em um ambiente virtual de aprendizagem, apresento o tema na prxima seo, descrevendo trs tipos de engajamento: comportamental, emocional e cognitivo, e destacando ao final da seo, as condies necessrias ao engajamento e o engajamento luz da teoria da atividade e em contextos digitais de ensino-aprendizagem.
2.3 ENGAJAMENTO EM CONTEXTOS EDUCACONAS Ainda que a motivao seja uma referncia fundamental para o conceito de engajamento, a necessria distino entre um e outro conceito considera a motivao como um processo internalizado e relacionado a condies psicolgicas individualizadas, enquanto o engajamento reflete o relacionamento ativo do indivduo com a tarefa e com o contexto que a envolve. Rockabaugh (2012) considera que "o engajamento a motivao em ao, sendo a motivao necessria, mas no suficiente por si s para que haja engajamento, pois algum pode estar motivado, porm no estar ativamente engajado em uma atividade (APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008). H consenso de que o engajamento necessrio para resultados positivos na aprendizagem (HARRS, 2008), ainda que seja problemtico definir os limites conceituais do termo. Ao revisar a literatura relacionada ao assunto, Atweh et al 40
(2008) verificaram que diferentes autores usaram representaes distintas para expressar um mesmo conceito de engajamento ou utilizaram o mesmo termo com diferentes significados e representaes. A falta de consistncia e de clareza nessa definio, segundo Parsons e Taylor (2011) reflete ainda outro problema mais antigo: o de como determinar em que nvel o estudante est ou no ativamente engajado em sua aprendizagem. O engajamento destacou-se como foco de investigao a partir dos anos oitenta, inicialmente buscando responder questes relacionadas s desigualdades nos resultados acadmicos das diversas populaes de estudantes (HARRS, 2008). Tradicionalmente o engajamento era analisado de forma descontextualizada e individualista (ZYNGER, 2007), como algo que dependia exclusivamente da organizao das prticas dos estudantes pelos professores, sem levar em conta outros possveis fatores que pudessem estar envolvidos no contexto educacional. Posteriormente, os estudos sobre engajamento deslocaram seu foco das estratgias docentes para se concentrarem em como os estudantes aprendem melhor, passando a priorizar processos ao invs de resultados (CLAXTON, 2007). Novas investigaes sobre o tema fizeram emergir diferentes percepes sobre o conceito de engajamento por parte de estudantes e professores e critrios qualitativos diversificados para sua avaliao nos processos de aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011).
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Na tentativa de melhor compreender o conceito de engajamento e de instrumentalizar sua mensurao, surgiram vrias propostas de classificao relacionadas a tipos e/ou aspectos do engajamento, resultando em categorizaes bastante diversificadas e frequentemente sobrepostas. Acadmico, cognitivo, intelectual, institucional, emocional, afetivo, comportamental, social e psicolgico, so apenas algumas das tipologias descritas para o engajamento, segundo extensa reviso bibliogrfica elaborada por Parsons e Taylor (2011). Harris (2008) chama ateno ainda para o fato de algumas dessas categorizaes de engajamento serem organizadas de forma hierrquica, "onde alguns tipos de engajamento so mais importantes ou indicam nveis mais altos de engajamento do que outros . sso ocorre, por exemplo, no caso de Finn (1989), que 41
apresenta uma escala hierrquica baseada em aspectos comportamentais correspondentes a nveis mais altos ou mais baixos de engajamento do estudante em sua aprendizagem. Porm muitos outros autores no diferenciam explicitamente os diversos tipos de engajamento quanto a sua relevncia, considerando que todos podem ser igualmente importantes e complementares entre si para a aprendizagem (FREDRCKS; BLUMENFELD; PARS, 2004). Segundo essa viso, os diferentes aspectos do engajamento contribuem sinergicamente para o sucesso do processo de aprendizagem, reforando a consistncia da abordagem multidimensional do termo (APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008). Dunleavy e Bishop (2009) sugerem que futuros estudos busquem melhor delimitar as multidimensionalidades do termo engajamento ao invs de acrescentar novas camadas a um contexto por si s um tanto confuso. Seguindo essa recomendao, optou-se por utilizar no presente trabalho uma classificao relativamente simples e que vem sendo predominantemente adotada na literatura sobre o tema: a diviso proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), que aps analisarem diversos estudos apresentam o engajamento caracterizado como comportamental, emocional e cognitivo. Aps descrever as principais caractersticas dessas tipologias nas sees que se seguem, sero tambm apresentadas as condies necessrias ao engajamento na aprendizagem e o conceito e o papel do engajamento sob a perspectiva da Teoria da Atividade e em contextos digitais de ensino-aprendizagem.
2.3.1.1 Engajamento comportamental
Associado a comportamentos mais facilmente observveis como a participao efetiva do estudante nas atividades curriculares e extracurriculares propostas, o engajamento comportamental costuma ser tradicionalmente mensurado a partir de aspectos quantitativos, como frequncia, eficcia e tempo despendido na realizao de atividades e notas obtidas em testes. Referindo-se a aspectos comportamentais, Harris (2008) chega a afirmar que a viso de engajamento por parte de alunos e professores frequentemente restringe-se mera atuao dos estudantes nas tarefas acadmicas ao invs de priorizar o alcance efetivo de metas de aprendizagem. Essa perspectiva 42
aparentemente supe que o aprendizado resultado implcito da participao do aluno nas atividades desenvolvidas. Entretanto, investigao levada a cabo pela mesma autora revela que estudantes demonstraram comportamentos aparentemente engajados e obtiveram sucesso em componentes acadmicos, sem de fato se sentirem ou se declararem interessados nos processos e metas de aprendizagem que lhes correspondiam (HARRS, 2008). Mesmo estudantes que pelos padres tradicionais so considerados engajados, revelam que na maior parte do tempo agem motivados por fatores que pouco ou nada se relacionam a sua aprendizagem, fazendo apenas "o que preciso fazer para obter boas notas (DUNLEAVY; BSHOP, 2009). Essas constataes sugerem que priorizar meramente aspectos comportamentais observveis e dados quantitativos para mensurar o engajamento do estudante, como comumente ocorre nos contextos escolares, no responder por avaliar efetivamente seus nveis de aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011), apesar da importncia dessas referncias quando inseridas dentro de contextos que tambm levem em conta outros aspectos.
2.3.1.2 Engajamento cognitivo
Representado pelo investimento pessoal, deliberado, persistente e autnomo do aluno em sua aprendizagem, esse tipo de engajamento mobiliza habilidades cognitivas mais complexas como a capacidade de analisar, comparar e avaliar, utilizadas com o objetivo de aumentar a prpria compreenso, resolver problemas complexos e construir novos conhecimentos, desenvolvendo estratgias especficas para os fins que se pretenda atingir (FREDRCKS, BLUMENFELD E PARS, 2004). O engajamento cognitivo aparentemente se relaciona de modo mais prximo com a aprendizagem e comumente o tipo de engajamento mais valorizado pelos autores que preferem hierarquizar suas classificaes, enxergando-o como elemento indispensvel para o engajamento como um todo. Porm, Harris (2008) e Parsons e Taylor (2011) consideram que ainda so necessrias maiores pesquisas sobre o relacionamento entre os diversos aspectos e fatores envolvidos no engajamento no processo de aprendizagem para que se possam estabelecer os limites do papel de cada um deles. 43
De todo modo, segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), mais provvel que haja maior nvel de engajamento por parte dos estudantes quando os professores propem tarefas estimulantes e desafiadoras sob o ponto de vista intelectual e que se relacionem s suas vidas fora do ambiente acadmico, oferecendo assim oportunidades para que os estudantes desenvolvam e exponham suas prprias ideias.
2.3.1.3 Engajamento emocional
O sentimento de pertencer a um grupo, representado pela comunidade de aprendizagem e pela instituio educacional, assim como a aceitao de seus valores so referncias para identificao deste tipo de engajamento. Considera-se que existe engajamento emocional quando os estudantes apresentam atitudes e reaes positivas em relao instituio, aos professores, ao aprendizado e aos seus pares (HARRS, 2008). Nesse sentido, Rudduck (2007) salienta a importncia de que o aluno sinta que faz parte de uma comunidade de aprendizagem e que sua participao agrega valor ao resultado final a ser obtido, para seu maior engajamento no processo. Meyer e Turner (2006) acrescentam que:
O engajamento do aluno na aprendizagem requer experincias emocionais positivas, que contribuam como alicerce para os relacionamentos entre professor e estudante e para as interaes necessrias para sua motivao em aprender (MEYER e TURNER, 2006, p. 377).
Embora reconhecendo os desafios de se tentar medir componentes emocionais do engajamento na aprendizagem, que em vrios momentos um processo internalizado e pessoal, estudos passaram a valorizar mais o empenho do estudante, seu senso de competncia e o apoio que oferece e aceita de seus pares, entre outros dados relacionados a aspectos emocionais, para avaliar seu engajamento (DUNLEAVY; BSHOP, 2009). Uma vez descritos os trs tipos de engajamento, conforme classificao proposta por Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), apresento, a seguir, um quadro resumido de suas principais caractersticas abordadas:
44
T":os e e9#aAa<e97o Engajamento comportamental Associado a comportamentos mais facilmente observveis; Tradicionalmente medido atravs de aspectos quantitativos (frequncia, notas, etc); soladamente, no necessariamente avaliar de forma efetiva os nveis de aprendizagem alcanados.
Engajamento cognitivo Relaciona-se de modo mais prximo com a aprendizagem; Mobiliza habilidades cognitivas mais complexas (analisar, comparar, avaliar, etc); Costuma ser mais valorizado que os demais tipos de engajamento; propiciado no contexto de atividades estimulantes e desafiadoras sob o ponto de vista intelectual.
Engajamento emocional Associado percepo de pertencimento a um grupo e aceitao de seus valores; Exteriorizado a partir de atitudes e reaes positivas do estudante em relao aos diversos elementos do contexto educacional; Difcil de ser medido ou avaliado por envolver processos internalizados e pessoais.
Quadro 2 Tipos de Engajamento segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004).
Considerar o engajamento em seus aspectos comportamental, emocional e cognitivo significa encar-lo como fenmeno multidimensional para o qual concorrem diversos fatores (FREDRCKS, BLUMENFELD E PARS, 2004). Assim sendo, comento, a seguir, algumas condies consideradas necessrias ao engajamento em contextos educacionais.
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Ainda que no seja recomendvel tomar os possveis elementos influenciadores do engajamento isoladamente de seus contextos, possvel observar, a partir da anlise de diversos estudos sobre o tema, um claro padro na presena de algumas condies que tendem a estimular o engajamento do estudante em contextos de aprendizagem (PARSONS E TAYLOR, 2011). Um fator que comumente favorece o engajamento em contextos educacionais a relevncia das atividades a realizar, uma vez que o engajamento autntico mais provvel quando o estudante percebe sua tarefa como sendo significativa (HARRS, 2008). Entre as atividades que se inserem nesse rol destacam-se as propostas de carter interdisciplinar e que problematizem situaes 45
da vida real. O fato de uma tarefa ser apresentada dentro das possibilidades adequadas para o aprendiz realiz-la satisfatoriamente, ainda que as metas negociadas sejam desafiadoras, tambm favorece seu engajamento (APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008). Modelos mais colaborativos de relacionamento entre professor e estudante tambm contribuem para maior senso de pertencimento nos participantes do grupo (RUDDUCK, 2007) e ambientes mais abertos, especialmente aqueles onde os estudantes participam ativamente do planejamento e da avaliao da aprendizagem, encorajam a autonomia dos aprendizes e os estimulam a alcanarem suas metas. Esta cultura participatria de aprendizagem inclui os professores que priorizam o acompanhamento e incentivo aos processos diretamente relacionados aprendizagem e ao engajamento para s depois priorizar os resultados (PARSONS E TAYLOR, 2011). Os resultados da investigao realizada por Dunleavy e Bishop (2009), que indagou dos discentes qual seria o tipo de ambiente de aprendizagem que mais estimularia seu engajamento, comprovam a importncia da interao e da colaborao nesse contexto, uma vez que as trs caractersticas mais frequentemente identificadas pelos estudantes foram: ter oportunidades para aprender com os seus pares e com a comunidade, para interagir com aqueles que fossem mais experientes e para ter mais dilogo, de modo geral. Ambientes ricos em recursos materiais, especialmente em recursos tecnolgicos, tambm desempenham papel importante para o engajamento do estudante, ainda que os demais elementos humanos envolvidos no engajamento tenham peso muito mais significativo, segundo perspectivas de participantes docentes e discentes investigadas (PARSONS; TAYLOR, 2011).
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A Teoria da Atividade, tambm chamada de Teoria da Atividade Scio- Histrico Cultural (TASHC), mais do que uma teoria ou metodologia, considerada um sistema conceitual de anlise, em que so estudadas "as atividades em que os sujeitos esto em interao com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes (LBERAL, 2009). Desenvolvida a partir das vises scio-histricas de Marx e Engels, que 46
foram contextualizadas por Vygostky e por Leontiev no incio do sculo XX, a TASCH alcana atualmente sua terceira gerao quando Yrj Engestrm, juntamente com outros pesquisadores, buscam desenvolver ferramentas para compreender o dilogo e as mltiplas perspectivas envolvidas em sistemas de atividades que se inter-relacionam (ENGESTRM, 2005). A TASHC busca analisar o desenvolvimento da conscincia em contextos de atividades prticas, enfatizando "o impacto psicolgico da atividade organizada e as condies e sistemas sociais produzidos em e por tal atividade (DANELS, 2003), constituindo-se em poderosa ferramenta para examinar os diversos fatores que afetam a motivao de indivduos em contextos sociais (SPENCE-BROWN, 2007). A atividade humana identificada como unidade bsica de anlise, representada por contextos onde indivduos atuam em interao mtua com o objetivo de alcanar metas especficas (DAVS, 2011). Para que um conjunto de aes possa ser compreendido como atividade pela TASHC, necessrio que os sujeitos nela atuantes estejam dirigidos a um fim especfico, atuando coletivamente para satisfazer, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares. A TASHC reconhece o engajamento como sendo socialmente construdo e ao mesmo tempo determinado pela histria pessoal do indivduo, aspectos que podem se manter estveis ou se mostrarem bastante suscetveis de mudana ao longo do processo da atividade (SPENCE-BROWN, 2007). Ainda que nem todos os participantes de uma atividade necessariamente percebam ou entendam a dinmica do objeto que est sendo construdo (HARRS, 2008) e que as necessidades de cada um, a serem satisfeitas atravs da atividade em comum, sejam diferentes entre si, suas atuaes no grupo lhes permitem partilhar do processo de engajamento e da construo individual dos sentidos de suas participaes (ENGESTRM R., 2009). Bedny e Harris (2008) afirmam que o termo engajamento redundante para anlises a partir da Teoria da Atividade, uma vez que as representaes propostas pela TASHC incluiriam o conceito de tarefa como unidade que envolve componentes motivacionais. Todavia, a maior parte dos pesquisadores que se dedica a estudar o tema utiliza a terminologia para representar o comprometimento do indivduo ou do grupo com a construo do objeto da atividade. Yrj Engestrm (2008), por exemplo, situa especificamente o papel do engajamento em um sistema de atividade, representado conforme a figura a seguir. Nesse diagrama, os elementos objeto, 47
sujeito e instrumento remetem s primeiras bases da TASHC e o conceito de instrumento relaciona-se concepo vygotskiana de mediao, atravs do qual as aes humanas se articulam aos artefatos culturais. Leontiev contribuiu com a concepo do objeto como marca distintiva e elemento orientador de uma atividade, sobre o qual Daniels (2003) afirma: "o objeto, em mudana e em desenvolvimento, de uma atividade, relaciona-se ao motivo que a impulsiona. Yrj Engestrm expandiu o modelo inicial da TASHC, acrescentando-lhe os elementos regras, comunidade e diviso de trabalho. Nesta representao, a comunidade oferece o suporte para que o sujeito possa realizar suas aes, a diviso do trabalho se refere tanto diviso horizontal de tarefas como diviso vertical de poder e status, e as regras se referem aos regulamentos explcitos e implcitos que circundam o sistema da atividade.
Figura 5: O papel do engajamento em um sistema de atividade (ENGESTRM, 2008)
As atividades so orientadas para resultados, atravs dos quais so monitoradas, mensuradas e reguladas, sendo que as foras que direcionam as aes em uma atividade ocorrem de forma mltipla e paralela, levando-as a assumirem diferentes ritmos e direes e mesmo colidirem entre si (ENGESTRM, 2008). A identificao dessas foras como contradies geradoras de mudana e de desenvolvimento em uma atividade, referem-se s mltiplas perspectivas, interesses e tradies que se inter-relacionam no contexto da atividade (ENGESTRM, 2001) e seus movimentos relacionam-se intimamente ao engajamento dos participantes na construo do objeto. Suas divergncias representam as contradies e a alienao que podem estar envolvidas nos 48
sistemas de atividades e as possibilidades de que novas zonas de desenvolvimento proximal e de expanso da aprendizagem surjam desses contextos (ENGESTRM, 2008).
&6'6( E9#aAa<e97o e< co97eE7os "#"7a"s e e9s"9o-a:re9";a#e< As duas ltimas dcadas parecem ter transformado as caractersticas e necessidades dos estudantes, o que atribudo, em grande parte, exploso das tecnologias de informao e comunicao, conforme descreve Belloni:
As novas geraes esto desenvolvendo novos modos de perceber (sintticos e "gestaltianos em contraposio aos modos analticos e sequenciais trabalhados na escola), novos modos de aprender mais autnomos e assistemticos ("autodidaxia), voltados para a construo de um conhecimento mais ligado com a experincia concreta (real ou virtual), em contraposio transmisso "bancria de conhecimentos pontuais abstratos, frequentemente praticada na escola. (BELLON, 2002, p. 120)
Prensky (2001) props o conceito de "nativos digitais para designar essa gerao, que nasceu e cresceu sob o influxo das transformaes trazidas pelos dispositivos digitais, em contraste com o de "imigrantes digitais, que representa aqueles que necessitaram aculturar-se a esse contexto, por serem oriundos de geraes anteriores ao aumento da presena das novas tecnologias. Algumas terminologias derivadas do mesmo conceito de Prensky vem sendo comumente adotadas para designar essas geraes como Mi##enia#s, )et 9eneration e Geraes X, Y e Z. Entretanto, esse modelo vem sendo revisto para alm de limites relacionados s idades dos usurios das tecnologias (JONES, 2010; MARGARYAN; LTTLEJOHN; VOJT, 2011; PALFREY; GASSER, 2011; SELWYN, 2009). nvestigaes levadas a cabo por Bullen et al (2011), por exemplo, demonstraram que o uso das tecnologias por estudantes de nvel superior se d a partir de contextos sociais especficos bem mais complexos, nos quais a faixa etria do usurio apenas um dos elementos. White e Cornu (2011), por sua vez, desenvolveram as metforas de "residentes e "visitantes digitais tendo como referncia o engajamento dos indivduos em contextos digitais. A relao de pertencimento a principal marca dos residentes, que mantm identidade definida e presena mais constante em ambientes virtuais, diferentemente dos "visitantes, cuja relao com as tecnologias 49
menos prxima, geralmente utilizando-as para finalidades mais especficas, ainda que possam eventualmente, ser capazes de manej-las com graus elevados de sofisticao. Todavia, o posicionamento do usurio nos papis de residente ou visitante no fixo, podendo variar segundo suas necessidades e de acordo com os contextos em que se encontre interagindo. White e Cornu (2011) enfatizam que os fatores determinantes para a insero do indivduo em um ou outro grupo sero sua motivao e os contextos culturais em que se encontra, muito mais do que competncias acadmicas e habilidades tcnicas no uso das tecnologias. ndependentemente do modelo adotado para analisar as mudanas provocadas no modo de ver e apreender o mundo pelas geraes mais recentes, h concordncia entre estudiosos de que necessrio compreender melhor essas transformaes e investigar como promover o engajamento desses alunos em sua aprendizagem nesses novos contextos. Esses alunos tm diferentes preferncias sobre como e o que aprender, entediando-se mais rapidamente com os mtodos tradicionais de texto e leitura por estarem habituados a interaes mais dinmicas por meio de ferramentas com funcionalidades multimdia que utilizam rotineiramente para se comunicarem e se entreterem fora do ambiente da escola (OBLNGER; OBLNGER, 2005). Porm constata-se que suas perspectivas ainda encontram-se bastante ausentes da literatura sobre engajamento (PARSONS E TAYLOR, 2011). Aps apresentar a fundamentao terica sobre os temas interao e engajamento em ambiente virtual de aprendizagem, de modo a embasar a compreenso desses aspectos no contexto investigado, passo a descrever a metodologia adotada nesta investigao, cujos itens incluem os objetivos, a caracterizao e o contexto da pesquisa, alm dos procedimentos para gerao dos dados, que encerram o prximo captulo.
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' METODOLOGIA DE PES/UISA
Neste captulo, subdividido em quatro partes, descrevo a metodologia de pesquisa. Na primeira (seo 3.1), apresento os objetivos e caracterizao da investigao, retomando as suas perguntas norteadoras. A seguir (seo 3.2), descrevo o contexto em que a pesquisa foi realizada. Na terceira parte (seo 3.3), descrevo os procedimentos para gerao de dados, encerrando com os procedimentos para anlise de dados na ltima parte (seo 3.4).
3.1 OBJETVOS E CARACTERZAO DA NVESTGAO
O ponto de partida da presente pesquisa foi o desejo de melhor compreender os fatores e atores envolvidos nas atividades realizadas em ambientes virtuais de aprendizagem, especialmente os que se relacionam ao engajamento nesses ambientes e s interaes entre alunos e alunos, alunos e professores, alunos e contedos nesses espaos. Com esse fim, buscou-se analisar as interaes ocorridas em um ambiente virtual de uma disciplina semipresencial de graduao universitria, a partir das perspectivas de seus participantes docentes e discentes. Essa investigao buscou responder as seguintes questes de pesquisa:
1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
Ao responder primeira pergunta pretende-se conhecer as perspectivas dos participantes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem, com referncia ao aspecto quantitativo dessas interaes e sua 51
adequao ao contexto do curso. Buscou-se ainda que os participantes apresentassem hipteses que justificassem suas apreciaes relacionadas a esses elementos. Ao responder segunda pergunta procuro identificar especificamente quais itens contriburam positiva ou negativamente para o engajamento dos estudantes nas interaes propostas no ambiente digital do curso, a partir do ponto de vista dos participantes. Essa pergunta enfatiza de modo mais especfico a reflexo sobre as atuaes dos participantes docentes e discentes nos contextos das interaes propostas. nvestigaes dessa natureza, alm de suscitar reflexes por parte do pesquisador-autor do trabalho, podem e devem convidar os demais participantes da pesquisa a direta ou indiretamente (re)pensarem criticamente suas prprias prticas (SCHN, 1983). Assim sendo, estabeleceu-se como objetivo mais imediato para a presente pesquisa a colaborao com o aprimoramento dos formatos de ambientes virtuais de aprendizagem e dos resultados de sua utilizao, incluindo o ambiente digital utilizado pelo curso investigado em sendo este novamente ofertado. Sob um contexto mais amplo, no se desejou com esse trabalho apresentar relaes definitivas de causa e efeito ou generalizaes diretamente aplicveis a outros contextos semelhantes, partindo-se do princpio de que no possvel controlar variveis quando se investiga a interao humana (MANN; STEWART, 2002). Todavia, pretendeu-se incentivar discusses e reflexes que propusessem hipteses sobre os fenmenos observados e pudessem contribuir para o desenvolvimento do conhecimento sobre ambientes virtuais de aprendizagem e sobre ensino a distncia de modo geral. Assim, tendo em vista que se desejava pesquisar prticas sociais e culturais em um grupo especfico de indivduos, optou-se pela realizao de um estudo de caso de natureza etnogrfica com o objetivo de apreender a cultura, os valores e o modus operandi da comunidade investigada, privilegiando os pontos de vista de seus integrantes (ANGROSNO, 2005; YN, 2009). A partir dessa perspectiva mica, caracterstica de pesquisas dessa natureza, almeja-se compreender os fatos sociais a partir do ponto de vista de quem os experimenta, valorizando as "vozes dos participantes a fim de obter uma compreenso mais aprofundada e holstica do tema investigado. Essa abordagem especialmente recomendada, segundo Harris (2008), quando tpicos como 52
interao e engajamento so objetos de investigao. Os dados qualitativos gerados por pesquisas de carter etnogrfico possibilitam aos pesquisadores ainda compararem as observaes das prticas vivenciadas com as diretrizes prvias que direcionaram sua investigao a determinados aspectos situacionais e questes de pesquisa (RODRGUES JNOR, 2012; WATSON-GEGEO, 2011). Do mesmo modo, o estudo de caso, que usualmente se vale de instrumentos etnogrficos para sua anlise como ocorre na presente investigao, frequentemente utilizado quando se deseja uma descrio consistente de um processo social envolvido em um determinado contexto cultural. Esse trabalho, entretanto, no assume a perspectiva de uma etnografia em seu sentido clssico, ainda que a pesquisadora tambm fosse participante do contexto da pesquisa. Primeiramente porque uma anlise etnogrfica em sua acepo mais tradicional exigiria comprometimento mais prolongado (RODRGUES JNOR, 2012) do que as possibilidades da presente investigao permitiriam, em funo das limitaes de tempo impostas pelo contexto pesquisado. Alm disso, considerando-se que estudos de inspirao etnogrfica, por sua natureza longitudinal, correm o risco de gerar superabundncia de dados (DRNYE, 2007) optou-se por um recorte etnogrfico especfico no contexto da investigao. Visando minimizar essa desvantagem e constatando-se na etapa inicial da pesquisa que havia volume expressivo de interaes a ser investigado no ambiente on-line do curso, inclusive com perodos prolongados de tempo em que houve exclusivamente interaes virtuais, limitou-se o escopo da pesquisa a questes relacionadas ao ambiente digital de aprendizagem, ainda que a disciplina fosse semipresencial. Desse modo, embora o contexto presencial do curso no tenha sido ignorado, decidiu-se no enfatizar a investigao da relao entre o digital e o presencial de modo a se analisar mais detidamente o ambiente virtual dentro dos prazos e condies previstos para a investigao. Tal medida seguiu as recomendaes de Hine (2000), que sugere que o recorte etnogrfico seja definido pelas circunstncias e limitaes de estudo do pesquisador. Drnyei (2007, p. 125), tambm afirma, ao tratar de pesquisas qualitativas, que " necessrio ser seletivo na etapa de coleta e gerao de dados e traar estratgias prvias para reduzi-los. Tendo caracterizado esta investigao como um estudo de caso de 53
inspirao etnogrfica, uma vez que se deseja compreender o que ocorre no grupo investigado e entender o seu modo de funcionamento no que se refere utilizao do componente on-line para o ensino-aprendizagem, passo descrio do contexto onde se realizou a pesquisa.
3.2 CONTEXTO DA PESQUSA
O presente trabalho pesquisou o contexto on-line da disciplina ngls nstrumental - Biologia, ministrada pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro no contexto dos cursos de bacharelado em Biologia da UFRJ. A disciplina foi ofertada durante o primeiro semestre de 2012, na modalidade semipresencial, fazendo uso de plataforma digital do Projeto Letras2.0 desenvolvida pelo Ncleo de Pesquisas LingNet da Faculdade de Letras da UFRJ. Assim, descrevem-se nesta seo, que se destina apresentao do contexto da pesquisa, o Projeto Letras2.0 (subseo 3.2.1), a plataforma on-line (3.2.2), o curso investigado (3.2.3), e os participantes da pesquisa (3.2.4).
'6&6% O ProAe7o Le7ras&6.
O Projeto Letras2.0, desenvolvido a partir de 2010 pelo Ncleo de Pesquisas em Linguagem, Educao e Tecnologia (LingNet) da Universidade Federal do Rio de aneiro (UFR), estabeleceu como seus principais alvos oferecer comunidade da Faculdade de Letras da UFRJ condies de acesso a iniciativas educacionais mediadas pelas novas tecnologias, propiciar a oferta de cursos na modalidade on- line com uso da plataforma Moodle, bem como criar oportunidades para o desenvolvimento de pesquisas e para a formao de docentes que atuem nessa modalidade (TAVARES, 2012). Alm de dar suporte oferta de componentes on-line em carter complementar ou integrante em disciplinas de graduao, ps-graduao e em cursos de extenso da instituio, o contexto do projeto tem servido de frtil terreno para pesquisas acadmicas, como atesta a diversidade de trabalhos apresentados pelos participantes do Frum Letras2.0, realizado em dezembro de 2011, que se encontram disponveis na website do evento no seguinte endereo eletrnico: http://www.lingnet.pro.br/pages/eventos/i-forum-letras2.0.php. 54
A implementao da plataforma digital do Projeto Letras2.0, desenvolvida com base no SGA Moodle, se deu no primeiro semestre de 2011, com apoio institucional da Faculdade de Letras da UFRJ e participao de membros docentes e discentes da nstituio.
Figura 6 nterface nicial para acesso aos cursos na plataforma on-line do Projeto Letras2.0.
O Moodle, sistema de cdigo aberto e de distribuio livre 1 , foi apresentado ao pblico em 2002 pelo australiano Martim Dougiamas, e a partir de ento passou a ser compartilhado e atualizado por uma crescente comunidade internacional de usurios e desenvolvedores. Em janeiro de 2013, como informam as estatsticas da comunidade virtual do sistema, o Moodle atingiu as marcas de presena em 225 pases e registro oficial de 73.298 sites, constituindo-se em um dos aplicativos de seu gnero mais utilizados em todo o mundo. O termo Mood#e, um acrnimo para "modu#ar ob$ect8oriented dynamic #earning en4ironment (ambiente de aprendizagem dinmico modular orientado a objeto), originalmente busca transmitir a acepo de se fazer algo despretensiosamente, de modo que durante esta atividade se esteja aberto criatividade e a novos caminhos sugeridos pelo prprio processo, segundo seu
1 Os softwares de cdigo aberto, tambm conhecidos por softwares livres ou de distribuio livre, permitem que seus usurios os executem, copiem, distribuam, estudem, alterem e aprimorem, sem necessidade de pedir qualquer tipo de autorizao ou de pagar pela permisso para faz-lo (FREE SOFTWARE FOUNDATON, 2013).
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principal criador, Martin Dougiamas (2011). Atualmente, com a expanso da utilizao do aplicativo bem mais fcil encontrar o verbete dicionarizado da expresso Moodle como definio do respectivo SGA. Entre suas ferramentas h funcionalidades destinadas apresentao de informaes, produo, organizao, orientao, controle, comunicao sncrona e assncrona, agrupadas nos formatos de DlocosL rec$rsos e a7"v"aes.
Figura 7 Principais ferramentas do Moodle utilizadas no AVA investigado segundo suas funcionalidades.
A concepo epistemolgica do Moodle foi construda a partir dos postulados do construtivismo, do construtivismo social, do construcionismo e da teoria dos comportamentos separado, conectado e construdo, buscando uma proposta de utilizao flexvel em um modelo de aprendizagem centrada no estudante (DOUGAMAS, 2011). Elaborado em linguagem PHP Hypertext Preprocessor (PHP) e com suporte a bancos de dados My2:L, ;rac#e ou Microsoft 2:L 2er4er, o Moodle foi construdo a partir de uma concepo modular onde diferentes extenses podem ser agregadas para atender necessidades especficas no previstas em sua instalao bsica, que por si s j oferece variadas opes de personalizao. Essas condies permitem que o Moodle seja amplamente usado para construo de ambientes on-line no contexto de cursos convencionais, semipresenciais ou totalmente a distncia, e 56
tambm para diversos outros tipos de comunidades de aprendizagem. Atualmente, o Moodle encontra-se em sua verso 2.5 e sua comunidade de desenvolvedores pretende aprimorar os canais de comunicao com seus utilizadores a fim de obter informaes de seus usurios finais que colaborem para aprimorar as funcionalidades do aplicativo e para desenvolver inovaes em futuras verses do programa (DOUGAMAS, 2013). O Moodle oferece possibilidades para configurao de acessos diferenciados a usurios docentes, discentes e administrativos. Ao usurio em nvel discente facultado o acesso aos recursos dos AVAS nos quais se encontre inscrito e s respectivas interaes nesses ambientes. Usurios em nvel docente tm permisso para alterar as configuraes e contedos dos cursos para os quais esto designados como professores enquanto apenas os administradores do sistema possuem privilgios para gesto total do sistema e dos contedos. No exemplo da plataforma investigada, alm do acesso padro para alunos e acesso privilegiado para os administradores, foi configurado acesso com privilgios de edio para professores e monitores de cada disciplina e para os assessores do Projeto Letras2.0, estes incumbidos de oferecer apoio tcnico- pedaggico aos docentes usurios dos ambientes digitais. Esse grupo de assessores, que tambm conduziu pesquisas no contexto dos AVAs, foi selecionado dentre alunos da graduao e ps-graduao da Faculdade de Letras da UFRJ que se dispusessem a acompanhar a implementao de AVAs na plataforma digital. Suas tarefas consistiam basicamente em dar suporte aos docentes nos procedimentos de construo de AVAs e nas atividades on-line de um ou mais cursos que lhes fossem especificamente indicados para acompanhamento. O suporte dos assessores aos docentes ocorria por meio de ferramentas de comunicao eletrnicas, como e-mail ou telefone, ou por meio de reunies presenciais. Quando necessrio, os assessores tambm atuavam presencialmente apoiando professores e monitores das disciplinas na orientao aos discentes para o uso da plataforma virtual. A seguir, apresento um quadro onde se encontram detalhados os papis de cada participante do Projeto Letras2.0:
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PARTICIPANTES DO PRO3ETO LETRAS&6. PARTICIPANTE ATUA12O D"re=>o a !ac$lae e Le7ras a U!R36
Apoio institucional. EK$":e Ges7ora (coordenadora, administrador do sistema, duas assessoras gerais e dois monitores gerais).
Gerenciamento do sistema e apoio tcnico e pedaggico aos participantes do Projeto Letras2.0. Doce97es (professores de graduao, ps- graduao e extenso da Faculdade de Letras e monitores que atuam como docentes no Projeto CLAC (Cursos de Lnguas Abertos Comunidade) da UFRJ).
Utilizam o componente on-line de forma complementar ou integrante para ministrarem disciplinas nos cursos de graduao, ps-graduao e extenso da Faculdade de Letras da UFRJ e para monitoria no CLAC. Mo9"7ores e "sc":l"9a (monitores da graduao). Usam os ambientes das disciplinas das quais so monitores como suporte s suas atividades de monitoria.
Assessores Mes:ecN@"cosO (alunos da graduao e ps-graduao da Faculdade de Letras da UFRJ incumbidos de acompanhar a implementao de AVAs na plataforma digital).
Oferecem suporte ao desenho instrucional e s atividades on-line de um ou mais cursos que lhes so especificamente indicados pelos gestores do Projeto. Al$9os (estudantes da Faculdade de Letras e de outros cursos que utilizem a plataforma on-line do Projeto Letras2.0). Usam os ambientes da plataforma on-line para acessar contedos e realizar atividades on-line das disciplinas nas quais esto inscritos.
Quadro 3 Participantes do Projeto Letras2.0 (TAVARES, 2012).
Alm do apoio institucional da Direo da Faculdade de Letras da UFRJ e da coordenao geral da Professora Ktia Cristina do Amaral Tavares, o projeto contava ainda com uma equipe de suporte tcnico composta por um administrador (um doutorando) e duas assessoras gerais (uma mestranda e uma doutoranda) com maior domnio de ferramentas tecnolgicas e experincia prvia em plataformas Moodle. Tambm participavam da equipe gestora dois monitores, alunos graduandos com conhecimentos tcnicos na rea de tecnologias educacionais, especificamente designados para suporte geral aos estudantes inscritos nos ambientes on-line. Essa equipe se incumbia dos processos de implementao e manuteno da estrutura bsica da plataforma, assim como do gerenciamento de inscries dos estudantes nos componentes on-line das disciplinas da Faculdade de Letras da UFRJ, para que os professores pudessem se concentrar exclusivamente em sua atuao pedaggica no contexto digital, sem maiores preocupaes com atividades 58
logsticas de gesto do sistema.
'6&6& A :la7a@or<a o9-l"9e
Hospedada no endereo eletrnico http://www.lingnet.pro.br/moodle, a plataforma on-line do Projeto Letras2.0 abrigava no primeiro semestre de 2012, poca da pesquisa, cerca de 40 cursos envolvendo os setores de ngls, Espanhol, Francs, Portugus, Portugus Lngua Estrangeira, Latim, taliano e Alemo, alm de projetos especficos nas reas de extenso e ps-graduao da Faculdade de Letras, perfazendo ento aproximadamente 1.000 alunos registrados para uso dos ambientes on-line da plataforma Os alunos so inscritos no sistema Moodle do Projeto Letras2.0 uma nica vez mediante o preenchimento de um formulrio do Docs (aplicativo integrante de pacote para escritrio da Google) e depois inscritos semestralmente nos cursos desejados mediante preenchimento do mesmo formulrio. Os dados gerados pelo formulrio em forma de planilha eletrnica possibilitam ao administrador do sistema inscries em lote dos usurios da plataforma. Posteriormente sua inscrio ser processada, cada usurio poderia alterar as informaes de seu perfil, incluindo a sua imagem em miniatura, para facilitar sua identificao, e acessar o ambiente do(s) curso(s) para o(s) qual(is) solicitou inscrio. No ambiente on-line, os contedos se encontravam organizados sob a forma de recursos e atividades, na parte central de cada pgina, e nos blocos laterais, variando esses elementos conforme o desenho adotado por cada curso. No canto superior direito da pgina de um curso, o usurio de nvel docente poderia ativar a funo "modo de edio que lhe permitiria inserir e configurar as ferramentas para seu curso. As funcionalidades do Moodle possibilitavam ainda ao usurio docente ocultar os itens de seu curso, de modo que estes permanecessem "invisveis aos estudantes enquanto estavam sendo elaborados ou enquanto ainda no houvesse chegado o prazo previsto para apresentao dos mesmos aos alunos.
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Figura 8 Exemplo da interface inicial de um curso na plataforma on-line do Projeto Letras2.0.
Foi disponibilizada na plataforma investigada ampla diversidade de aplicativos oferecida pela instalao padro do Moodle. Porm, alm das ferramentas nativas do sistema de gesto de aprendizagem utilizado como base para a plataforma, foram agregadas funcionalidades adicionais como a extenso para exibio de vdeos, chamada de videoteca, e a extenso &uickmai#, utilizada para enviar mensagens individuais ou coletivas por e-mail. Outra funcionalidade de especial interesse para os docentes usurios da plataforma consistia na reutilizao de contedos atravs da utilizao do item backup do Moodle, que no caso do sistema gerido pelo Projeto Letras2.0 era de alada exclusiva do administrador do sistema, quando solicitado pelo respectivo professor. Essa funo permitia salvar externamente e depois importar os contedos dos cursos realizados, sendo possvel ao professor, aps importados estes contedos, fazer as alteraes que julgasse necessrias para uma nova edio do mesmo curso aps acessar o sistema e ativar o modo edio. Desse modo, os contedos inseridos no AVA poderiam ser gerenciados a partir dos parmetros de reusabilidade propostos para objetos de aprendizagem de modo a agilizar tarefas e reduzir custos (LEFFA, 2006b).
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'6&6' O c$rso "9ves7"#ao
A disciplina ngls nstrumental - Biologia, investigada pelo presente trabalho, consistiu em um curso de ingls para fins especficos cuja principal proposta era o desenvolvimento de competncias para leitura de textos acadmicos em ingls por alunos de cursos de bacharelado do nstituto de Biologia da UFRJ. Os cursos de ngls nstrumental eram oferecidos em dois diferentes nveis nas graduaes na rea de Biologia da UFRJ: ngls nstrumental e ngls nstrumental , tratando-se ambas de disciplinas obrigatrias e sequenciais entre si. A professora, com experincia prvia no uso de AVAs construdos com o SGA Moodle, optou por utilizar a plataforma on-line do Projeto Letras2.0 para construo de ambiente virtual de aprendizagem para as atividades on-line de seu curso, em carter complementar ao curso presencial. Assim, a carga horria do curso, distribuda ao longo de um semestre, foi ministrada na modalidade semipresencial, sendo proposta inicial da professora responsvel que as aulas fossem metade delas on-line e metade delas presenciais. Entretanto, a realizao de eventos acadmicos e a avaliao por parte dos participantes de que o prazo para elaborao das ltimas atividades do curso se encontrava aqum do necessrio determinaram um nmero de aulas a distncia superior ao de aulas presenciais. Desse modo, a carga horria total da disciplina pode ser atendida dentro do perodo previsto, a despeito desses fatores ocasionarem a reduo do total de aulas presenciais. Cabe esclarecer que a carga horria das aulas a distncia integrava a carga horria total efetiva de frequncia da disciplina e era verificada mediante os registros de participao dos alunos nas atividades propostas. Desse modo, observa-se que as atividades on-line da disciplina eram consideradas como de carter obrigatrio pelos participantes do curso, por representarem frequncia s aulas, mesmo que a princpio no fossem explicitamente apresentadas como tal. O curso totalizou sete aulas (encontros) presenciais e dez aulas (encontros) a distncia, estas distribudas em doze diferentes tpicos organizados na plataforma Moodle. Tomando-se o primeiro encontro presencial da disciplina como ponto de partida para as atividades realizadas, descrevem-se, a seguir, as etapas de desenvolvimento do curso, com nfase no detalhamento dos contedos e das atividades propostas a distncia. 61
Por ocasio da apresentao geral da disciplina e dos participantes do curso em seu primeiro encontro presencial, realizado em 09.03.12, foi proposta aos estudantes pela professora a realizao do curso na modalidade semipresencial, inicialmente com previso de metade do contedo das aulas em regime presencial e metade de modo on-line. A professora responsvel pela disciplina optou por trabalhar com gneros textuais que considerou mais relevantes para a rea, aps consultar os alunos participantes, buscando propor estratgias de leitura e anlises de elementos lingustico-discursivos que pudessem facilitar a compreenso desses textos. O ambiente virtual foi organizado em doze diferentes tpicos, gradativamente apresentados aos alunos, conforme o decorrer das aulas: (1) Boas- vindas, (2) ntroduo leitura, (3) Teste de Sondagem, (4) Recursos estratgicos, (5) Verbete (Wikipedia) - estudo de formao de palavras, (6) Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo, (7) Para refletir, (8) Portflio - auto- avaliao, (9) Notcias, (10) Livro terico, (11) Artigos cientficos e (12) Consideraes finais sobre o curso. Alm desses tpicos, organizados na parte central da interface do ambiente, tambm se encontravam disponveis nas reas laterais funcionalidades como o acesso lista de participantes do curso e aos ltimos tpicos postados no news forum% que por padro o frum inicial de um AVA no Moodle.
Figura 9 Parte superior da interface inicial do curso investigado
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O news forum, tambm chamado de "ltimas notcias na verso em portugus brasileiro do Moodle% normalmente serve veiculao de informes pelos docentes de um curso, sendo estes os nicos que nele podem postar. Para que cada aluno seja notificado dos contedos desse frum, uma cpia de cada mensagem postada pelos docentes do curso enviada por e-mail a todos os participantes, que por padro so necessariamente assinantes do frum.
Figura 10 Viso geral do news forum.
No curso investigado as funcionalidades do frum "ltimas notcias foram utilizadas com frequncia por professora e monitora, que totalizaram catorze mensagens postadas no news forum no decorrer do curso, em sua maioria tratando de agendamentos e lembretes relacionados s atividades do curso, dentre outras informaes. O primeiro tpico, intitulado "Boas-vindas apresentava as propostas gerais do curso, breves orientaes sobre a interface da plataforma e fazia meno proposta de modalidade semipresencial apresentada aos alunos no primeiro encontro presencial da disciplina ocorrido na semana anterior. Alm disso, professora e monitora convidavam os estudantes a atualizarem as informaes de seu perfil e a participarem das atividades on-line propostas, destacando, em especial, o potencial interativo dos fruns. O segundo tpico, intitulado "ntroduo leitura, tratava de estratgias de leitura e elementos lingustico-discursivos voltadas para a compreenso de textos escritos em lngua inglesa por estudantes de nvel iniciante. Esses contedos, 63
selecionados de um volume de material didtico elaborado pelo Projeto ngRede, que teve a concepo pedaggica da Professora Ktia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ) e coordenao da Professora Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG), continha exerccios auto-instrucionais ao final de cada sequncia, que no caso do presente curso no foram de carter obrigatrio, ainda que monitora e professora enfatizassem a utilidade dos mesmos como apoio aprendizagem para os estudantes.
Figura 11 Apresentao inicial do tpico 02: "ntroduo leitura.
Nesse tpico tambm foi adotada uma medida que se revelou recorrente ao longo de outros tpicos da disciplina no espao on-line: a abertura de um frum especfico para resposta a dvidas de estudantes sobre o ponto abordado naquela unidade, ainda que nesse tpico especificamente essa funcionalidade no tenha sido utilizada.
Figura 12 Tpico 02: Frum "Dvidas.
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O terceiro tpico utilizava a funcionalidade "tarefa do Moodle, que permite o envio de documentos elaborados por estudantes atravs da plataforma on-line, para uma avaliao diagnstica, solicitando o preenchimento pelos alunos de dois diferentes questionrios a respeito das suas referncias e preferncias no campo da leitura em lngua inglesa. Tambm lhes era pedido que apontassem os gneros textuais que julgavam mais relevantes para estudo no contexto da disciplina.
Figura 13 Tpico 3: "Questionrio de sondagem.
Depois de respondidos os questionrios, os resultados finais dos mesmos foram disponibilizados nesse mesmo tpico, onde professora e monitora tambm se comprometeram a tentar ajustar os contedos do curso aos interesses manifestados pela maioria de estudantes, dentro de suas possibilidades. No quarto tpico, intitulado "Recursos estratgicos, foi disponibilizada apresentao eletrnica a respeito de recursos estratgicos para leitura e compreenso em ingls e tambm propostas duas atividades especficas relativas ao tema a serem realizadas pelos alunos. Essas atividades deveriam ser enviadas pelo aluno por e-mail ou atravs da plataforma, nesse caso utilizando-se a funcionalidade "tarefa para up#oad do arquivo. Observa-se que pela primeira vez no curso o frum de dvidas da unidade foi utilizado por duas estudantes para esclarecimentos a respeito das atividades propostas no tpico.
Figura 14 Tpico 4: "Recursos estratgicos.
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O quinto tpico, intitulado "Verbete (Wikipedia) - estudo de formao de palavras utiliza o ambiente on-line para prosseguir a abordagem de assunto apresentado aos estudantes em aula presencial anterior, realizada em 23.03.12. Um primeiro item disponibilizava materiais digitalizados que tratavam do gnero textual enciclopdia virtual e do estudo dos processos de formao de palavras. Em outro elemento distinto do tpico, era proposta uma atividade com diversas questes relacionadas seleo de fontes de artigos cientficos e leituras de resumos (abstracts), que deveriam ser respondidas pelos estudantes e enviadas por up#oad diretamente no ambiente digital da disciplina.
Figura 15 Tpico 5: "Verbete (Wikipedia) estudo de formao de palavras.
Tambm foram abertos neste mesmo tpico dois fruns: um para respostas a eventuais dvidas, a exemplo dos que foram implementados em tpicos anteriores, e outro especificamente para discusso e interao sobre o tema tratado, intitulado Frum-Wikipedia. Nesse ltimo frum, era solicitado que cada aluno selecionasse e avaliasse um verbete em ingls de uma enciclopdia on-line relacionado sua rea de estudo e que depois o comparasse verso do mesmo disponvel em portugus. O tpico "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo, sexto na sequncia do curso, focaliza o gnero textual abstract% apresentando materiais digitalizados e exerccios que seriam realizados virtualmente, mas que tambm serviriam de base aula presencial (em 08.04.12) posterior data da abertura do tpico (em 30.03.12). Cabia ao aluno estudar os materiais disponibilizados e realizar a atividade proposta enviando-a atravs da plataforma. Registre-se que o tpico, alm de apresentar contedos em formato texto propriamente dito, tambm faz uso de um vdeo, recurso multimdia para abordagem diferenciada do tema estudado. 66
Figura 16 Tpico 6: "Abstract - estudo de falsos cognatos e tcnicas de traduo.
Alm desses elementos, foi posteriormente aberto no tpico um frum para "correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos, como complemento a uma atividade que no foi possvel completar durante a aula presencial sobre o tema, havendo intensa participao dos discentes e docentes nesse frum.
Figura 17 Frum Tpico 06: "Correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos.
O stimo tpico do curso consistiu em um nico frum intitulado "Food for Thought<, que buscou abrir espao para interaes mais livres e menos direcionadas por parte dos alunos, que poderiam postar imagens ou vdeos que "julgassem interessantes na internet, no obrigatoriamente relacionados aos contedos precpuos do curso. A apresentao reforava o carter informal do frum ao fazer meno dinmica de uma rede social para evocar os perfis das interaes que eram esperadas. A proposta foi muito bem recebida pela maior parte dos estudantes, que participaram intensamente, alguns inclusive aps o encerramento do perodo letivo do curso. 67
Figura 18 Frum Tpico 07: "Food for Thought<
O oitavo tpico propunha um avaliao por portfolio das atividades realizadas no ambiente virtual de aprendizagem, em duas diferentes datas: na metade e no final do curso. O resultado final dessa avaliao seria obtido da mdia entre a auto-avaliao do estudante de cada atividade realizada e a avaliao das docentes responsveis pelo curso. Os arquivos preenchidos pelos estudantes deveriam ser enviados por meio da funcionalidade "tarefa da plataforma.
Figura 19 Tpico 08: nstrues para avaliao por portflio para a primeira etapa.
Figura 20 Tpico 08: nstrues para avaliao por portflio para a segunda etapa.
O nono tpico, intitulado "Notcias, apresentava o link externo de um texto 68
desse gnero textual em lngua inglesa, para acesso e leitura pelos estudantes. A seguir, o aluno deveria fazer seus comentrios sobre o texto em um frum aberto no tpico, intitulado "Comentrios sobre a notcia, onde compartilharia suas impresses sobre o contedo do texto e as estratgias de leitura utilizadas para compreenso do mesmo.
Figura 21 Tpico 09: "Notcias.
Figura 22 Tpico 09: Frum: "comentrios sobre a notcia acima.
O tpico de nmero 10 apresentava o gnero textual livro terico, propondo a leitura e discusso on-line do trecho de um captulo de um determinado livro que poderia ser obtido diretamente na plataforma digital. A exemplo do tpico anterior, tambm foi aberto um frum para compartilhamento de comentrios dos estudantes a respeito do trecho abordado.
Figura 23 Tpico 10: "Livro Terico.
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Figura 24 Tpico 10: Frum: "comentrios sobre o texto.
O penltimo tpico do curso tratava do trabalho final da disciplina, que consistia na leitura e anlise de textos cientficos selecionados pelos estudantes, em grupos, e posterior elaborao de questes sobre os mesmos que seriam enviadas via plataforma on-line. Na sequncia, aps feedback do professor responsvel a respeito do texto escolhido e das perguntas elaboradas, as verses revisadas seriam compartilhadas de modo on-line com todos os estudantes, que escolheriam quatro opes dentre os textos e questes para ler e responder, tambm digitalmente.
Figura 25 Tpico 11: Artigos cientficos (trabalho final do curso). 70
O roteiro do trabalho final previa um encontro presencial final no encerramento do perodo letivo para correo das atividades, mediante a apresentao do trabalho realizado por cada grupo (texto, perguntas e respostas previstas pelo grupo). Nesse tpico, relacionado ao final do curso, utilizada tambm a funcionalidade "enquete do Moodle para que os estudantes pudessem escolher a data mais apropriada para apresentao desses trabalhos finais. O ltimo tpico props o encerramento das atividades do espao on-line atravs de um frum aberto para que os estudantes pudessem manifestar suas sugestes sobre o componente on-line do curso. Este frum, aberto a pedido da pesquisadora-autora como um grupo focal on-line para atender presente pesquisa, tambm foi considerado pela monitora e pela professora do grupo como ferramenta para confrontar a avaliao de suas prprias prticas com as perspectivas apresentadas pelos estudantes.
Figura 26 Tpico 12: Consideraes finais sobre o curso.
Aps apresentados a plataforma on-line do Projeto Letras2.0 e o ambiente virtual que por meio dele foi desenvolvida, foram descritas a estrutura e os elementos bsicos que compunham o ambiente on-line do curso investigado, cumprindo agora apresentar os perfis dos participantes da disciplina de modo a completar a descrio do contexto de pesquisa.
'6&6( Os :ar7"c":a97es
O presente trabalho buscou investigar os processos de interao e engajamento verificados em um ambiente virtual de aprendizagem, privilegiando a perspectiva dos participantes do curso que o utilizaram. Desse modo, necessrio se faz descrever os participantes da pesquisa que so (1) a pesquisadora, (2) a professora e a monitora da disciplina e (3) os alunos que participaram do curso. niciando a apresentao dos participantes pela pesquisadora, minha formao em nvel superior comeou com a graduao em Letras, h cerca de dez 71
anos, aps a qual venho atuando como professora de lngua inglesa e lngua portuguesa na rede pblica. Desde ento, inquietaes ainda no apaziguadas tm me levado a procurar respostas para algumas questes relacionadas ao universo da docncia, dentre elas as que se referem ao relacionamento entre as tecnologias e a educao. Atualmente, tambm participo do Ncleo de Pesquisas em Linguagem, Educao e Tecnologia (LingNet) do Programa nterdisciplinar de Ps-graduao em Lingustica Aplicada da Faculdade de Letras da UFRJ e da assessoria geral ao Projeto Letras2.0, onde aprofundei meu interesse pela educao a distncia e pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Dentre o expressivo nmero de AVAs construdos na plataforma Moodle do Projeto Letras2.0, o ambiente investigado se destacou pela diversidade de recursos e atividades que oferecia, configurando-o como espao privilegiado para a investigao acadmica dos temas em vista. A professora responsvel pelo curso, mestre e doutora em estudos da linguagem, tendo em sua tese de doutorado investigado tema relacionado a contextos digitais de aprendizagem, era professora adjunta em regime de dedicao exclusiva da Faculdade de Letras da UFRJ e tinha bastante experincia na rea de ensino de lngua inglesa para fins especficos. Mostrando-se desembaraada quanto aos procedimentos tcnico- pedaggicos necessrios construo do ambiente on-line, uma vez que durante sua trajetria profissional j havia utilizado AVAs construdos com o Moodle, a docente prescindiu de medidas mais especficas de suporte tcnico por parte da assessora, que no caso tambm era a pesquisadora, sendo capaz de diversificar bastante a gama de aplicativos utilizados para a estruturao do ambiente. A monitora da disciplina, por sua vez, era estudante graduanda do curso de Letras com habilitao em lngua inglesa da UFRJ e participante de projetos de iniciao cientfica em lingustica aplicada. A monitora teve no AVA desse curso sua primeira experincia em nvel docente em um ambiente virtual de aprendizagem, uma vez que antes s havia utilizado a plataforma Moodle do Projeto Letras2.0 como estudante. Ambas as experincias foram avaliadas de forma positiva pela monitora, pelas possibilidades que proporcionaram para comparar as duas perspectivas sobre o ensino a distncia e sobre a utilizao de tecnologias na educao, alm de poder assim melhor conhecer contextos dessa natureza visando 72
utilizao em sua futura prtica profissional. Monitora e professora se fizeram bastante presentes durante todo o percurso da disciplina, acompanhando cada atividade a distncia e cada atividade presencial, conforme comprovam registros de suas participaes no ambiente on- line e relatos dos estudantes nos questionrios preenchidos como subsdio para a presente investigao. Para melhor caracterizar os alunos do curso ngls nstrumental Biologia, inicialmente cabe esclarecer que a disciplina foi ministrada sob a responsabilidade da Faculdade de Letras da UFRJ no contexto dos cursos de bacharelado em Biologia Marinha, Botnica, Ecologia, Gentica e Zoologia do nstituto de Biologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, aos quais os alunos estavam vinculados. Assim, os estudantes da disciplina inscritos no ambiente on-line do curso pertenciam a diferentes perodos e reas de especializao dentro do campo das Cincias Biolgicas, ainda que a disciplina fosse proposta para ser cursada na etapa intermediria dos cursos de bacharelado considerando-se o contexto geral de seus planejamentos. Segundo dados dos perfis inscritos na disciplina na plataforma Moodle, o total de alunos na disciplina era de 25 estudantes, sendo 18 do sexo feminino e 07 do sexo masculino. Havia tambm relativa heterogeneidade quanto ao nvel de afinidade e de conhecimento prvio da lngua inglesa, segundo informaes dos questionrios de sondagem respondidos no incio do curso. Tendo em vista a faixa etria dos alunos, com idade mdia em torno de 20 anos, havia ainda a expectativa de que estes fossem, em sua maioria, letrados digitalmente. Professora e monitora consideraram que essa perspectiva, confirmada no decorrer das atividades on-line, contribuiria para facilitar a utilizao dos recursos da plataforma digital. A maioria desses estudantes no tinha experincia anterior com educao a distncia nem havia utilizado um ambiente virtual de aprendizagem no contexto de sua formao no ensino superior at iniciarem a disciplina investigada. Todavia, ainda que a maior parte dos estudantes no estivesse familiarizada com um ambiente Moodle, a oferta da disciplina na modalidade semipresencial inicialmente foi bem recebida pelo grupo, conforme relato da professora responsvel. Aps descrever os participantes da pesquisa, apresento, na seo a seguir, os procedimentos utilizados para a gerao de dados.
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3.3 PROCEDMENTOS PARA GERAO DE DADOS
Os dados da presente pesquisa foram gerados a partir de quatro instrumentos etnogrficos distintos (cf. seo 3.1), que sero descritos nas subsees seguintes segundo sua utilizao cronolgica na presente investigao: registros das mensagens nos fruns do curso (subseo 3.3.1), grupo focal on-line (subseo 3.3.2), entrevistas (subseo 3.3.3) e questionrios (subseo 3.3.4). A escolha dessas ferramentas, que teve como objetivos obter diferentes vises sobre as questes investigadas e possibilitar a posterior triangulao de dados, ser mais detalhadamente justificada a cada respectiva subseo.
'6'6% Re#"s7ros as <e9sa#e9s 9os @Fr$9s o c$rso
A internet mostra-se o meio mais lgico e adequado para investigar a si prpria, entre outras razes, por minimizar prazos e custos para acesso a variados contextos fsicos, sociais e culturais (MANN; STEWART, 2002). Uma vez que a criao de dados on-line na maior parte dos casos se d na forma escrita, o acesso informao facilitado em relao pesquisa qualitativa face a face, quando os dados frequentemente necessitam ser transcritos para posterior anlise. Outra vantagem na pesquisa em contextos mediados por computadores, que os registros digitais permanecem disponveis para o pesquisador mesmo aps o evento investigado ter sido encerrado (AMARAL; NATAL; VANA, 2008). Ainda que a pesquisa de inspirao etnogrfica na internet no implique no deslocamento fsico do observador-participante, necessrio que este se desloque atravs da leitura dos textos que toma para objeto de sua investigao, com o objetivo de aprofundar sua compreenso dos sentidos que se formam a partir dessas prticas textuais (HNE, 2000). Considerando-se que os fruns so espaos privilegiados para a interao textual entre os participantes de um ambiente on-line, justificou-se o exame detalhado dos registros das mensagens registradas nos fruns do curso pesquisado a fim de identificar elementos do discurso de seus participantes que pudessem contribuir para a anlise da interao e do engajamento no ambiente on-line, principais temas da presente investigao. Embora os espaos do ambiente digital do curso j tenham sido 74
apresentados na subseo 3.2.3, as caractersticas especficas dos fruns do curso sero brevemente destacadas nesta subseo, a fim de melhor descrever o processo de gerao de dados a partir das mensagens registradas nos mesmos. Dentre os dezesseis fruns abertos no ambiente on-line do curso, um deles, o news forum ou ltimas notcias, embora considerado um tipo de frum segundo a sua denominao pelo sistema Moodle, configurava-se mais apropriadamente como um espao para anncios sobre o curso. Apenas os usurios docentes poderiam publicar mensagens nesse tipo de frum, cujas cpias eram forosamente enviadas aos e-mails dos participantes de curso por ser o frum de subscrio obrigatria para todos os estudantes, no sendo assim a interao mtua a sua proposta precpua. Outro frum, aparentemente tambm sem expectativas interativas imediatas, foi aberto no primeiro tpico do ambiente on-line e intitulava-se "apresentao do curso. Nesse frum, diferentemente do que ocorria no news forum, os alunos poderiam publicar suas prprias mensagens. Entretanto, o perfil da mensagem postada pela monitora, contendo boas- vindas aos estudantes e informaes sobre o curso e o ambiente virtual, no requeria prontas respostas por parte dos alunos, ainda que os convidasse, de modo geral, a interagir no contexto digital da disciplina. Outros oito fruns foram abertos para que a monitora, preferencialmente, ou a professora, caso fosse necessria sua interveno, pudessem esclarecer dvidas relacionadas aos temas dos tpicos aos quais esses fruns se vinculavam, sendo que seis deles foram utilizados pelos alunos com essa finalidade. Em dois casos especficos, os dos fruns "votao - data da aula presencial e "comentrios e sugestes sobre o componente on-line (cf. subseo 3.3.2), os temas tratados no se referiam diretamente aos contedos da disciplina, mas organizao e estruturao do curso. Os demais fruns, em sua maioria, se destinaram a interaes mais ou menos especficas em torno de atividades realizadas ou de temas tratados no mbito do curso, com exceo do frum "Food for Thought, cujas mensagens poderiam extrapolar os temas do disciplina, se assim os alunos o desejassem, conforme proposto pela monitora e pela professora. As mensagens dos fruns foram acompanhadas pela pesquisadora ao longo do curso e, quando a disciplina se encaminhava para sua etapa final, a abertura do 75
frum "Comentrios e sugestes sobre o componente on-line foi sugerida professora responsvel como ltimo tpico do ambiente digital do curso, com o fim de organizar um grupo focal on-line, instrumento que ser apresentado na subseo seguinte. Apresento abaixo quadro resumido dos fruns do curso e de suas finalidades, conforme a descrio inicial dos mesmos.
!PRUM !INALIDADES News Forum nformes e anncios sobre o curso e o ambiente digital. Apresentao do Curso Boas-vindas e informaes sobre o curso e o ambiente digital. Dvidas (08 fruns) Esclarecer dvidas relacionadas aos temas dos respectivos tpicos. Frum - Wikipedia Analisar e discutir textos de verbetes de enciclopdias online em lngua inglesa. Correo de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos Analisar e discutir tradues de ttulos de artigos cientficos com falsos cognatos em lngua inglesa. Food for thought Compartilhar textos, imagens e vdeos da internet no necessariamente relacionados aos contedos do curso. Comentrios sobre a notcia Analisar e comentar um texto do gnero notcia em lngua inglesa. Comentrios sobre o texto Analisar e comentar um texto do gnero captulo de livro terico em lngua inglesa. Votao - data da aula presencial Votao para escolha da data mais adequada para a ltima aula presencial do curso, quando seria apresentado o trabalho final. Frum - comentrios e sugestes sobre o componente on-line Comentrios e sugestes para o aprimoramento do curso.
Quadro 4 Fruns abertos no ambiente on-line do curso.
A primeira leitura das mensagens dos fruns e a constatao da diversidade de seus contedos, aps uma apreciao geral prvia do ambiente digital do curso, contriburam para que a pesquisadora, na fase inicial de sua investigao, pudesse elaborar com mais clareza suas perguntas de pesquisa e delimitar o escopo do trabalho aos prazos e recursos disponveis com maior propriedade. Alm disso, os registros dessas mensagens tambm proporcionaram expressivo e consistente volume de dados para anlise no que se refere aos temas enfocados no trabalho. A seguir, descreve-se o segundo instrumento adotado para gerao de dados para a presente pesquisa: o grupo focal on-line.
'6'6& Gr$:o @ocal o9-l"9e Hine (2000) considera que os espaos de comunicaes mediadas por computador no devem ser analisados isoladamente, mas devem ser considerados 76
como contextos culturais construdos por meio de interaes complexas atravs de prticas e discursos. Paiva (2005, p. 8) afirma ainda que "dar a voz aos usurios um mtodo que nos permite compreender melhor o que est acontecendo no mundo virtual e para esse fim recomenda utilizar instrumentos como a observao de interaes em fruns e os grupos focais, entre outras ferramentas etnogrficas. Grupos focais, em termos simples, so "conversas coletivas ou entrevistas em grupos, que podem ser grandes ou pequenos, direcionados ou no (KAMBERELS; DMTRADS, 2005), embora mais comumente os grupos focais tenham menor porte em relao ao nmero de participantes. Os grupos focais so usados como ferramenta de pesquisa desde a segunda metade do Sculo XX, sendo a internet um ambiente ao qual essa abordagem vem sendo adaptada com sucesso (MANN; STEWART, 2002). Uma importante vantagem da natureza coletiva do grupo focal obter mltiplas perspectivas dos participantes do grupo ao mesmo tempo, embora, pelo mesmo motivo, exista a possibilidade de que as respostas dos participantes possam ser influenciadas mutuamente (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012). O principal propsito de um pesquisador ao analisar os dados de um grupo focal, segundo Krueger (2009), obter informaes sobre como os participantes de um grupo se sentem ou pensam sobre determinados temas. Para tanto, o moderador deve organizar um ambiente acolhedor, onde os participantes se sintam confortveis para compartilhar e discutir suas percepes e pontos de vista sobre os temas enfocados, sem, no entanto, se sentirem compelidos a chegar a qualquer tipo de consenso (KRUEGER, 2009). A tarefa de organizar esse ambiente de modo presencial pode demandar bastante esforo por parte do pesquisador, medidas que so facilitadas quando os grupos focais so estruturados em meio digital, como no contexto investigado por este trabalho. O grupo focal on-line funcionou em um frum aberto pela monitora no ambiente digital da disciplina, durante a etapa final do curso (ltimo ms), aps sugesto da pesquisadora professora responsvel nesse sentido. Nesse espao, os alunos puderam se manifestar livremente sobre o componente on-line utilizado, apresentando seus comentrios e sugestes. Os principais objetivos para essa iniciativa foram conhecer as avaliaes dos participantes discentes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem e identificar quais itens haviam contribudo positiva ou 77
negativamente para o engajamento nessas interaes. A dinmica e a interao caractersticas da tcnica de grupo focal (DAS, 2000) levaram os participantes do grupo a tambm interagirem entre si, dirigindo comentrios aos demais participantes, ao invs de se dirigirem apenas a quem exercia o papel de moderadora, que no caso eram a monitora e a professora do curso. Considerando-se que a adeso ao grupo focal on-line era totalmente voluntria e facultativa, a participao dos estudantes foi relativamente alta, uma vez que 14 dos 25 estudantes inscritos publicaram mensagens on-line no espao desse frum, onde avaliaram o curso de modo geral e a utilizao do espao on-line em particular, tambm apontando rumos para uma prxima edio do mesmo. A terceira ferramenta de gerao de dados utilizada nesta pesquisa, o questionrio, descrita na subseo seguinte.
'6'6' /$es7"o9Cr"o
A popularidade do questionrio como instrumento de pesquisa se deve versatilidade de situaes em que pode ser utilizado e sua relativa facilidade para elaborao, alm do fato de permitir reunir rapidamente uma grande quantidade de informaes em uma formatao que proporciona leitura imediata (DRNYE, 2007). Leite (2008) enfatiza que a abordagem de um questionrio deve estar em consonncia com os objetivos da pesquisa a que se destina, e que no deve ser longo, sob risco de provocar desinteresse e fadiga por parte dos respondentes. As instrues para preenchimento tambm devem ser concisas e claras e a sua formatao deve assegurar espao e praticidade para as respostas. As possveis perguntas a serem utilizadas em um questionrio podem ser genericamente classificadas em abertas, onde cada respondente pode livremente apresentar as respostas que desejar, fechadas, onde os respondentes devero escolher entre duas ou mais opes pr-definidas para responder uma pergunta, ou perguntas mistas, que mesclam caractersticas de um e de outro tipo. As perguntas abertas so mais apropriadas a abordagens exploratrias e perspectivas qualitativas, enquanto as perguntas fechadas prestam-se melhor a obter dados mais especficos, sendo tambm mais facilmente respondidas pelos pesquisados e processadas pelo pesquisador (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012). Na presente pesquisa elaborou-se um questionrio a fim de ter acesso s 78
perspectivas dos estudantes sobre itens relevantes relacionados interao e ao engajamento nas interaes no AVA. Esperava-se que os dados gerados pudessem auxiliar nas respostas s questes de pesquisa, para alm dos instrumentos digitais anteriormente utilizados na pesquisa: os registros das mensagens nos fruns e o grupo focal on-line. O questionrio era composto por 18 perguntas fechadas, de mltipla escolha, 01 pergunta mista e 04 perguntas abertas, buscando essa organizao explorar os diferentes potenciais e alcances de um e de outro tipo de pergunta. Procurou-se ainda na redao do questionrio utilizar organizao textual e vocabulrio acessveis, precisos e que no induzissem a ambiguidades, conforme recomendado por Leite (2008). Nas instrues iniciais de preenchimento, estabeleceu-se o objetivo acadmico dos dados gerados pelo questionrio, assegurando-se aos participantes a preservao de suas identidades. Para tanto, a identificao por parte dos estudantes no questionrio era facultativa e, quando foi necessrio designar individualmente participantes no presente trabalho, foram adotados nomes fictcios.
MPORTANTE: Os dados desta pesquisa serviro exclusivamente ao aprimoramento deste curso e elaborao de dissertao de mestrado sobre o tema ambientes virtuais de aprendizagem. Sua identidade ser preservada. Desde j, agradecemos sua colaborao! Nome completo (opcional) E-mail (opcional)
Quadro 5 - Campos de instrues e identificao (opcional) do questionrio.
O primeiro bloco continha 17 perguntas fechadas e uma ltima que era mista, buscando obter dados que ajudassem a identificar fatores e aspectos que dificultaram ou que favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual do curso. Com esse fim, foram elencados diversos itens que poderiam ter influenciado de alguma forma na participao do aluno no ambiente on- line e para os quais foram atribudas categorias negativas, positivas ou neutras, segundo modelo da escala Likert (DRNYE, 2007). Diante dessas opes, o aluno poderia concordar ou discordar com maior ou menor nfase, ou ainda se colocar em posio neutra, conforme os itens apresentados no quadro a seguir:
79
PRIMEIRO 4LOCO DE PERGUNTAS 1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Grau de afinidade com o uso de computadores.
Acesso a computador com internet.
Flexibilidade de horrio proporcionada pelo ambiente on-line.
Nvel pessoal de conhecimento prvio da lngua inglesa.
Uso de diferentes tipos de contedos (textos, vdeos etc.).
Uso de diferentes tipos de atividades (de resposta automtica, fruns, tarefa em grupo etc.).
Nvel de dificuldade das atividades a distncia.
Quantidade de atividades a distncia.
Utilizao de atividades com resposta automtica.
Utilizao de atividades individuais.
Utilizao de atividade em grupo.
Possibilidade de upload de atividades no ambiente on-line.
nterao com os demais participantes nos fruns.
nterao on-line com o professor.
nterao on-line com o monitor.
Atribuio de nota a atividades a distncia.
Utilizao do portiflio.
Outro fator (___________________________ _____________________)
Quadro 6 Primeira parte do questionrio: perguntas fechadas e uma pergunta mista.
O levantamento desses fatores se deu a partir da observao das mensagens dos prprios estudantes registradas nos fruns e no grupo focal on-line a respeito do ambiente digital do curso. A ltima pergunta desta primeira parte, que era mista, abria espao para que os estudantes pudessem ainda indicar e avaliar algum fator ou aspecto que no houvesse sido enumerado pelo questionrio. O segundo bloco do questionrio era composto por trs perguntas abertas e uma pergunta fechada, para que o aluno informasse se concordaria com um contato posterior ao preenchimento do questionrio, caso fosse necessrio, e um espao para comentrios adicionais. A pergunta 2 deste bloco do questionrio corresponde segunda questo de pesquisa da investigao. Essas perguntas abertas buscavam 80
acesso s perspectivas dos estudantes de modo mais pessoal, centrando seu foco sobre as interaes ocorridas no ambiente digital, embora tambm permitissem que os respondentes pudessem aprofundar pontos mencionados no primeiro bloco do questionrio.
SEGUNDO 4LOCO DE PERGUNTAS Per#$97as
ODAe7"vos as :er#$97as
2. Em sua opinio, os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
Conhecer as avaliaes dos participantes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem.
3. Que tipos de contedos (textos, vdeos, apresentaes em PowerPoint etc.) e formatos de atividades (atividades com resposta automtica, discusses em frum, upload de atividades, atividade de elaborao de questes em grupo etc.) lhe pareceram mais proveitosos para os objetivos do curso? E quais lhe pareceram menos proveitosos? Por qu?
dentificar quais propostas de contedos e atividades foram mais ou menos teis para os objetivos do curso e possveis hipteses que explicassem estes resultados, a partir das perspectivas dos estudantes.
4. Comente outros aspectos que julgue relevantes em sua participao e na participao dos demais colegas, monitor e professor no ambiente on-line da disciplina.
Abrir espao para que os estudantes pudessem identificar e comentar algum item relevante relacionado sua participao no ambiente on- line, no mencionado pelo questionrio.
5. Voc concordaria em participar de uma futura entrevista por e-mail para esclarecer ou aprofundar alguma(s) de suas respostas? M O SIM M O N2O
Obter permisso para aprofundamento de alguma resposta, mediante contato posterior por e-mail.
6. Se desejar, faa comentrios adicionais.
Abrir espao para comentrios livres por parte dos estudantes.
Quadro 7 Segunda parte do questionrio: perguntas abertas e uma pergunta fechada.
O questionrio foi preenchido pelos estudantes de modo presencial, durante o ltimo encontro do curso, quando tambm ocorreria a avaliao final da disciplina. Antes de se iniciar a aula, a pesquisadora apresentou-se e distribuiu os questionrios impressos, esclarecendo verbalmente os objetivos da pesquisa e agradecendo antecipadamente a participao dos estudantes. Nessa ocasio, a pesquisadora tambm assistiu s apresentaes de trabalhos finais pelos alunos, 81
quando pde observar as dinmicas do relacionamento dos estudantes entre si e com a professora e monitora, o que acrescentou algumas informaes adicionais s observaes sobre o grupo. A despeito das vantagens antes apontadas para o uso de ferramentas digitais na pesquisa em ambientes on-line, optou-se pela apresentao face a face do questionrio visando assegurar que o instrumento alcanasse o maior nmero de alunos respondentes possvel. Considerando-se que dentre os 25 alunos inscritos no curso, 23 responderam ao questionrio e apenas dois preferiram no responder, esse objetivo foi atingido no presente caso. Wright (2005) salienta ainda que a utilizao de abordagens presenciais para coleta e gerao de dados paralelamente s abordagens on-line permite comparar as duas bases de dados visando proporcionar maior confiabilidade a ambas, como se procurou proceder durante a anlise de dados na presente investigao. O quarto instrumento para gerao de dados, a entrevista, ser descrito na prxima subseo.
'6'6( E97rev"s7as
Pela sua caracterstica de interao social, a entrevista considerada um bem-sucedido instrumento de pesquisa, sendo especialmente til para se obter as perspectivas dos participantes em pesquisas qualitativas, quando geralmente realizada de modo individual. As entrevistas se classificam em estruturadas, semiestruturadas e no-estruturadas. Na entrevista estruturada, h um roteiro preestabelecido que seguido pelo entrevistador. Na entrevista semiestruturada tambm h um roteiro, mas ele seguido parcialmente, com abertura para alteraes no decorrer do processo. J na entrevista no estruturada, no h roteiro preestabelecido. Quanto conduo da entrevista, alguns pontos importantes devem ser levados em conta como: esclarecer ao participante o contexto e o propsito da pesquisa, solicitar autorizao para gravar a entrevista e agradecer antecipadamente ao entrevistado pelo tempo disponibilizado para o encontro (DRNYE, 2007). Quando se tratar de entrevista estruturada ou semiestruturada, cabe ao entrevistador seguir o roteiro elaborado, embora encorajando o entrevistado a falar livremente. Todavia, havendo ou no um roteiro para a entrevista, importante que 82
o entrevistador conduza o dilogo de modo a no se perder de rumo os objetivos de sua pesquisa (VAN PEER; HAKEMULDER; ZYNGER, 2012). No era possvel identificar com profundidade as perspectivas da professora e da monitora apenas analisando as suas interaes no ambiente on-line, embora o desenho adotado para o curso e as participaes de ambas no espao virtual j apontassem para um relativo volume de dados a ser levado em conta. Assim sendo, as entrevistas tiveram como objetivos principais conhecer os pontos de vista da professora e da monitora do curso a respeito dos elementos envolvidos nas questes de pesquisa e gerar mais dados, lanando luz sobre aspectos e elementos relevantes para a investigao eventualmente ainda no reconhecidos pela pesquisadora. As duas entrevistas realizadas com a professora e a monitora foram agendadas para a data do ltimo encontro presencial do curso e realizadas individual e separadamente com cada uma delas, aps o questionrio ser respondido pelos alunos, sendo ambas gravadas em udio com uso de um mini- gravador profissional. A gravao em udio considerada menos desnaturalizante do que a gravao em vdeo e preserva as informaes com segurana, de modo que o entrevistador possa se concentrar com mais tranquilidade no dilogo com o entrevistado (DRNYE, 2007). Como pontos de partida iniciais das entrevistas, caracterizadas como semiestruturadas, foram tomadas as perguntas iniciais de pesquisa que ora retomo:
1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
Alm dessas duas questes, as demais perguntas abertas elaboradas para o modelo do questionrio respondido pelos alunos tambm foram utilizadas como roteiro inicial das entrevistas (cf. subseo 3.3.3). Prosseguindo as conversas entre 83
a pesquisadora e as entrevistadas com mais liberdade medida que as entrevistas prosseguiam, observou-se que os relatos das participantes docentes tambm se constituram em etapas de avaliao pessoal do curso e de seu componente on-line, tanto por parte da professora como da monitora. Antes de seguir para a prxima seo, apresento um quadro geral dos instrumentos empregados nesta investigao para gerao de dados, listando o momento e o ambiente em que os dados foram gerados, quais participantes estavam envolvidos e com qual objetivo cada instrumento foi utilizado.
INSTRUMENTOS DE GERA12O DE DADOS ETAPA AMBENTE PARTCPANTES OBJETVOS Re#"s7ros e <e9sa#e9s 9os @Fr$9s Ao longo de todo o curso. On-line (na plataforma Moodle). Professora, monitora e alunos (27 participantes).
dentificar elementos do discurso dos participantes discentes e docentes que pudessem contribuir para a anlise da interao e do engajamento no ambiente on- line. Gr$:o @ocal o9- l"9e Na etapa final do curso. On-line (na plataforma Moodle). Alunos (14 participantes). Conhecer as avaliaes dos participantes docentes do curso a respeito das interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem e identificar quais itens contriburam positiva ou negativamente para o engajamento nessas interaes. /$es7"o9Cr"o Na etapa final do curso. Presencial. Alunos (23 participantes). Ter acesso s perspectivas dos estudantes sobre itens relevantes relacionados interao e ao engajamento no ambiente on-line, para alm dos demais instrumentos de gerao de dados utilizados. E97rev"s7as Na etapa final do curso. Presencial. Professora e monitora. Conhecer, com mais profundidade, os pontos de vista da professora e da monitora do curso a respeito das interaes e do engajamento dos estudantes nas atividades on-line do curso e lanar luz sobre aspectos e elementos relevantes eventualmente ainda no identificados pela pesquisadora.
Quadro 8 - Descrio dos instrumentos geradores de dados.
Aps apresentar na presente seo os procedimentos para gerao de dados, obtidos a partir dos registros de mensagens nos fruns do curso, do grupo focal on-line, do questionrio e das entrevistas, descreverei na prxima seo os 84
procedimentos adotados para a anlise dos dados obtidos.
3.4 PROCEDMENTOS PARA ANLSE DOS DADOS
Conforme explicitado na seo anterior, foram utilizados quatro instrumentos de gerao de dados na presente pesquisa: registros das mensagens nos fruns, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. O uso desses instrumentos possibilitou acesso a diferentes perspectivas dos participantes a respeito da utilizao do ambiente on-line, contribuindo para uma viso mais abrangente dos temas investigados. Esses dados foram analisados pela pesquisadora em cinco fases que ora sero descritas. Cumpre antes esclarecer que as categorizaes utilizadas para investigar os dados gerados foram construdas a partir de percursos circulares de anlise e interpretao dos dados, nos quais os resultados eram verificados e comparados entre si, seguindo-se as recomendaes de Shenton (2004) e Creswell (2008) para assegurar a confiabilidade em pesquisas de natureza qualitativa. Dessa forma, as categorias de anlise surgiram dos prprios dados e no foram baseadas em categorizaes preexistentes. A anlise e discusso, de modo geral, basearam-se em abordagens interpretativistas, exceto no caso dos dados apresentados de forma numrica, cuja utilizao buscou enriquecer a pesquisa para triangular os dados, conforme sugerido por Patton (2001). Primeiramente, ao acompanhar a implementao do componente on-line da disciplina na qualidade de assessora geral da plataforma on-line, a pesquisadora teve acesso aos registros das mensagens nos fruns, onde, aps leitura e releituras, foi possvel identificar elementos do discurso dos participantes que se mostraram relevantes para a investigao das interaes e do engajamento no ambiente on- line, objetivos precpuos da pesquisa. Esses elementos, destacados e categorizados de acordo com os tipos de interaes investigadas: aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo, e com os principais fatores e aspectos que influenciaram no engajamento dos estudantes nessas interaes, sero apresentados no quarto captulo deste trabalho, que se destina a apresentao da anlise de dados. Em um segundo momento, quando se aproximava o perodo final da disciplina, a pesquisadora sugeriu professora e monitora a abertura de um frum 85
final do curso, que funcionaria como um grupo focal on-line, onde os alunos seriam encorajados a se manifestarem a respeito do componente digital da disciplina. Aps as participaes dos alunos nesse grupo focal ao longo da etapa final do curso, os textos publicados tambm foram lidos e categorizados separadamente das demais mensagens em fruns do AVA. Registre-se que as mensagens publicadas nos fruns e no grupo focal on-line eventualmente encontravam-se escritas em linguagem mais informal e/ou incorporando abreviaes e convenes lingusticas tpicas do meio digital e assim foram fielmente transcritas. Desse modo, a construo dessas categorias, relacionadas s interaes no contexto digital do curso e aos fatores e aspectos que contriburam para engajamento dos estudantes nessas interaes, ocorreu ao longo da leitura das mensagens publicadas nos fruns e no grupo focal on-line. Esse procedimento circular permitiu pesquisadora confirmar ou alterar possveis interpretaes no decorrer de sua anlise, com o fim de responder s perguntas de pesquisa mencionadas no incio deste captulo. Alm disso, a identificao desses elementos serviu ainda como subsdio elaborao de perguntas do questionrio respondido pelos alunos em etapa posterior da investigao, onde cada um dos participantes discentes se posicionaria sobre o papel desses elementos relacionados interao e ao engajamento nas atividades on-line do curso. Na terceira fase da pesquisa, foi elaborado um questionrio com o objetivo de se ter acesso s perspectivas dos estudantes sobre itens relevantes relacionados interao e ao engajamento no ambiente on-line, conforme categorias construdas ao longo das duas primeiras fases da investigao. O questionrio foi respondido pelos estudantes presencialmente e em material impresso, desejando-se com esse diferente contexto e modo de apresentao para o instrumento, comparar e triangular os dados obtidos dessa forma com aqueles obtidos atravs dos instrumentos digitais antes utilizados: os registros das mensagens nos fruns e o grupo focal on-line. As avaliaes dos alunos a respeito das categorias relativas a fatores e aspectos influenciadores nas interaes e em seu engajamento foram tabuladas e organizadas em quadro prprio, e as suas observaes textuais referentes suas participaes no componente on-line foram categorizadas de modo semelhante ao das mensagens do frum e do grupo focal, porm em quadro distinto. Na quarta etapa da investigao, buscou-se enriquecer as perspectivas at 86
ento obtidas primordialmente junto aos estudantes com o aprofundamento das vises da professora e da monitora sobre os temas tratados pela investigao, realizando-se entrevistas com as mesmas. Essas entrevistas foram realizadas ao final do curso, aps a gerao de dados com os outros trs instrumentos, que privilegiavam as vises dos alunos. Como roteiro para as entrevistas foram utilizadas as questes de pesquisa e as questes abertas formuladas no questionrio aplicado aos alunos, ainda que a entrevista tenha sido conduzida de forma semiestruturada. As gravaes das duas primeiras entrevistas, registradas em um mini-gravador profissional, foram transferidas para o computador, e aps nova audio, alguns trechos mais relevantes de ambas foram selecionados e transcritos para anlise mais detalhada. As perspectivas discentes foram posteriormente alinhadas e comparadas s das docentes para que se construsse um cenrio mais abrangente do curso e, mais particularmente, dos elementos investigados pela pesquisa. Na quinta e ltima etapa da pesquisa, identifiquei os fatores e aspectos relatados pelos participantes associando-os a cada elemento de um sistema de atividade, representado pelo componente on-line do curso, categorizando-os assim conforme as referncias da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC) (cf. subseo 2.3.3). Para tanto o contexto da pesquisa foi descrito a partir dos elementos propostos pela TASHC para o sistema de atividade que descrevi e delimitei. Os resultados, organizados segundo o conjunto de categorias que emergiram dos dados obtidos e com a finalidade de responder s questes de pesquisa, sero discutidos no prximo captulo, luz da fundamentao terica apresentada no segundo captulo.
87
( AN0LISE DOS DADOS E DISCUSS2O DOS RESULTADOS
Neste captulo, so apresentadas a anlise dos dados e a discusso dos resultados da pesquisa realizada com base na metodologia descrita no captulo 3, relacionando-as ao referencial terico apresentado no captulo 2. Para investigar as interaes em um componente on-line de um curso semipresencial e o engajamento dos discentes nessas interaes, analisei os dados gerados pelos instrumentos utilizados para a investigao anteriormente descritos na seo 3.3: registros das mensagens em fruns, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. A partir das informaes obtidas, foram destacados e categorizados os elementos dos discursos dos participantes considerados relevantes para os objetivos da pesquisa e tabuladas referncias quantitativas provenientes de respostas ao questionrio e de registros estatsticos do componente on-line do curso. Visando preservar as identidades dos participantes, nas transcries dos dados utilizei nomes fictcios ou genricos para identificar os seus autores. importante registrar ainda que a seleo desses dados textuais foi organizada a partir de sua contextualizao com os tpicos abordados, no tendo os referidos dados sofrido nenhum tipo de alterao ao serem transcritos, exceto eventuais grifos da pesquisadora com o fim de ressaltar algum aspecto no trecho citado. Nas duas sees deste captulo (4.1 e 4.2), retomo as duas questes de pesquisa, buscando respond-las a partir dos resultados apresentados pela investigao:
1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu? 2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
Com esse fim, so comparadas e discutidas na seo 4.1, as mltiplas perspectivas dos participantes a respeito das interaes no componente digital do curso e da adequao dessas interaes ao contexto geral da disciplina, com o 88
objetivo de formular hipteses que ampliassem a compreenso dos resultados obtidos. As perspectivas e avaliaes dos participantes quanto aos tipos de interao pesquisados no contexto do ambiente virtual de aprendizagem investigado foram apresentadas e analisadas na seo 4.1, intitulada Respostas pergunta de pesquisa , que foi dividida nas subsees nteraes aluno-aluno (4.1.1), nteraes aluno-professor (4.1.2) e nteraes aluno-contedo (4.1.3). Na seo 4.2, os elementos que facilitaram ou dificultaram o engajamento dos estudantes nas interaes propostas no AVA, segundo a viso dos participantes, foram apresentados e analisados na seo 4.2, intitulada Engajamento nas interaes propostas, que foi dividida em duas subsees: Fatores e aspectos favorveis (4.2.1) e Fatores e aspectos desfavorveis (4.2.2). Alm disso, na subseo 4.2.3, utilizei os construtos tericos da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC) para descrever o componente on-line da disciplina, com a finalidade de discutir os fatores e aspectos que dificultaram ou favoreceram o engajamento dos estudantes no ambiente digital do curso a partir de uma viso sistmica. Como ambas as perguntas de pesquisa consideram as perspectivas de todos os participantes, as anlises e discusses apresentadas neste captulo buscaram levar em conta tanto o ponto de vista dos alunos como os das docentes do curso em relao aos temas investigados, alm da viso desta pesquisadora. Nas duas sees deste captulo, que descrevo a seguir, os dados gerados foram organizados e analisados com base em dois ncleos gerais de significado: as interaes no ambiente virtual de aprendizagem e os fatores influenciadores do engajamento nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem.
4.1 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA
Nesta seo, dividida em trs subsees, so apresentadas e analisadas as perspectivas dos participantes do curso a respeito dos trs tipos de interao em anlise no contexto on-line investigado: (4.1.1) nteraes aluno-aluno, (4.1.2) nteraes aluno-professor e (4.1.3) nteraes aluno-contedo. Para tal fim, foram utilizados dados quantitativos referentes ao total de interaes realizadas no AVA, trechos transcritos dos fruns de discusso e do grupo focal on-line, recortes das entrevistas realizadas com monitora e professora e das respostas a perguntas do 89
questionrio preenchido pelos alunos, buscando-se, a partir dessas informaes, melhor conhecer as perspectivas dos participantes e as interaes sobre as quais se pretendia refletir.
(6%6% I97era=Bes al$9o-al$9o
nicialmente cabe assinalar que houve um nmero expressivo de interaes on-line ao longo do curso, como se pode verificar pelos quantitativos totais de mensagens postadas nos diferentes fruns de discusso abertos, que se constituram nos principais espaos para interao aluno-aluno e aluno-professor no contexto digital da disciplina:
!PRUM To7al e Me9sa#e9s )ews Forum 14 Apresentao do Curso 1 Dvidas (08 fruns) 55 Forum8Wikipedia 37 Correo de ttulos de artigos cientficos 56 Food for thought 152 Comentrios sobre a notcia 25 Comentrios sobre o texto 38 Votao - data da aula presencial 20 Grupo focal on-line 17 To7al #eral e <e9sa#e9s (%)
Quadro 9 Quantitativos totais de mensagens enviadas aos fruns
Professora e monitora, desde o incio do curso, procuraram enfatizar o potencial interativo dos fruns de discusso junto aos alunos, buscando estimular a interao mtua entre os estudantes e organizar as participaes nos fruns:
=;s f>runs s?o espa@os pri4i#egiados de intera@?o entre todos os participantes e de aprendiAagem co#aborati4a. Portanto% B fundamenta# &ue todos participem% postando mensagens para responder ao professor e aos co#egas% comparti#har informa@Ces% dificu#dades e descobertas% tirar dD4idas% etc.< Monitora (F>rum =Apresenta@?o do curso<% em +..EF.+/1
=Pessoa#% seria interessante se comentassem os traba#hos uns dos outros. 3esta forma poderemos construir $untos mais conhecimentoG Por fa4or% co#aborem e apro4eitem esse espa@o% &ue pode ser pri4i#egiado para nossa aprendiAagemG Abra@os.< Professora (F>rum =Wikipedia<% em EF.E0.+/1
=! importante &ue 4o#tem aos f>runs ap>s terem postadoG Tanto nos f>runs de dD4idas% &uanto nos demaisG *xiste uma op@?o nas configura@Ces do Mood#e &ue podemos a#terar para &ue recebam e8mai#s a cada postagem de cada f>rum% mas achamos &ue isto ir' #otar as caixas de e8mai#s de 4ocHs% certoI Portanto% no abandonem os frunsG< Monitora (F>rum =)ews Forum<% em E/.E0.+/1 (grifo do texto origina#1 90
=Jti#iAe este espa@o para comparti#har suas impressCes e coment'rios sobre o trecho #ido. KocH tambBm pode sugerir #eituras comp#ementares% 4"deos% etc. Lembre8se de &ue% a#Bm de postar mensagens% B fundamenta# &ue 4ocH tambBm #eia e comente as mensagens dos outros participantes% estabe#ecendo um di'#ogo produti4o. Para organizarmos nosso frum% pe@o &ue% antes de inserir seu coment'rio% decida a &ue mensagem 4ocH dese$a responder. 7#i&ue% ent?o% no rep#y re#ati4o a e#a.< Monitora (F>rum =7oment'rios sobre o texto<% em +-.EL.+/1 (grifo do texto origina#1
Todavia, como os alunos no respondiam com agilidade a esses primeiros apelos por maior participao e interao mtua, as docentes 2 acharam necessrio reforar os incentivos interao dos estudantes com seus pares no mbito do componente digital. Para tanto, alm de continuarem a enviar mensagens lembrando a importncia dessas interaes aos alunos, professora e monitora passaram a considerar as participaes on-line como registros para fins de frequncia e de avaliao do curso: =)a primeira etapa do f>rum Wikipedia n?o hou4e intera@?o (...1% cada um entra4a e faAia sua parte% sem acessar o texto do outro. (...1 )?o exigimos essa intera@?o% mas sugerimos% mais de uma 4eA% &ue cada participante acessasse tambBm os textos dos co#egas para coment'8#os.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
=Pessoa#% o praAo para a rea#iAa@?o das ati4idades da au#a do dia FENF% sobre abstract% encerra dia +/ e eu acabei de 4erificar &ue apenas L a#unos fiAeram a postagem do ar&ui4o. Fi&uem atentos aos praAosG Esta uma aula virtual, que valer presena e nota. Apro4eito para diAer &ue acabei de 4isitar o f>rum sobre a wikipedia e gostei muito da maioria das an'#ises &ue #iG< Professora (F>rum =)ews Forum<% em ++.E0.+/1 (grifo meu1
Foi ainda aberto um frum para compartilhamento de contedos no diretamente relacionados disciplina, ao qual foi dado o nome de "Food for thought, com o objetivo de integrar ao componente on-line dinmicas de comunicao mais tpicas das redes sociais. As docentes supunham que a maioria dos participantes estivesse mais habituada a esse tipo de interao mtua do que s interaes convencionais em um AVA, supondo que essa familiaridade pudesse auxiliar a integrao dos estudantes ao uso da plataforma on-line. Nesse espao, os focos estabelecidos para as interaes eram mais livres, caracterizando-o como uma espcie de "caf virtual para os estudantes:
=2e% na4egando pe#a internet% 4ocH se deparar com a#guma imagem ou 4"deo &ue pro4o&ue uma ref#ex?o e &ueira comparti#har com seus co#egas% a&ui B o espa@o para inc#u"8#osG Para adicionar ar&ui4os a um post% basta c#icar em 6nsert 6mage% entre os "cones acima da caixa de texto onde 4ocH
2 A expresso docentes refere-se professora e monitora responsveis pela disciplina. Optei por utilizar o termo para amas, incluindo a monitora como docente, por tratar-se a mesma de estudante atuando como professora em forma!o no contexto em anlise. 91
escre4e sua mensagem. Jma no4a $ane#a abrir' para &ue 4ocH co#o&ue o #ink para o ar&ui4o nos campos 6mage JOL e A#ternate text. As imagens ou 4"deos podem ser tanto em ing#Hs% &uanto em portuguHs. *speramos promo4er discussCes inspiradoras e contamos com sua a$udaG Abra@os. This should give us food for thoughtG< Monitora e Professora (F>rum =Food for thought<% em EF.E0.+/1 (grifo do texto origina#1
=Foi ent?o &ue a professora sugeriu abrirmos o f>rum =Food for Thought<% mais informa#% onde poderiam postar o &ue &uisessem% inc#usi4e em portuguHs% se preferissem. Acho &ue foi este espa@o &ue deu mais abertura para traba#harmos os f>runs com e#es.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Esse frum de discusso, que contou com o maior nmero total de participaes dos alunos dentre todos os fruns de discusso on-line da disciplina, teve adeso significativa dos estudantes. possvel afirmar que isto ocorreu no apenas por seu carter compulsrio, pois embora tambm neste espao a participao on-line fosse objeto de avaliao e registro de frequncia, o frum foi utilizado de modo recorrente pelos discentes, inclusive aps o encerramento do curso: =P' &ue todos est?o postando fotos e coment'rios &ue acham interessantes reso#4i faAer minha participa@?o tambBm. *sta B uma foto &ue encontrei no facebook a a#gum tempo e achei genia#.< Marta (F>rum =Food for thought<% em +,.E0.+/1
=*u $' tinha 4isto essa imagem antes e concordo com e#a.< Fabiana para Marta (F>rum =Food for thought<% em +E.EL.+/1
=)?o &uero postar imagens a&ui. PossoI :ueria apenas comparti#har um pensamento com 4ocHs.(...1 *spero &ue isso sir4a como ref#ex?o% apesar de n?o ser a#go curto ou de f'ci# 4isua#iAa@?o como uma imagem seria.< 7armem (F>rum =Food for thought<% em +..E0.+/1
=Achei seu post muito interessante% 7armem. ! bom parar e pensar um pouco Qs 4eAes.< Lara para 7armem (F>rum =Food for thought<% em /E.E0.+/1
=*u sei &ue R$' acabouR nosso semestre% mas 4i esse 4"deo e achei bem #ega#.< Fabiana (F>rum =Food for thought<% em /0.EM.+/1
Como era de se esperar, entretanto, dada a finalidade do ambiente digital, a maior parte das interaes digitais no AVA como um todo ocorreu em torno de contedos especficos da disciplina, ainda que essas interaes fossem frequentemente perpassadas pela abordagem interdisciplinar proposta pelas docentes como marca do desenho do curso. Frequentemente, os estudantes retomavam participaes de seus colegas para elaborarem seus prprios comentrios: =5em% confesso &ue nunca ha4ia parado para pensar nessa &uest?o 2exo S 9Hnero. 7oncordo com a 7#eonice% tambBm achei esse tema bastante 92
comp#icado% 4isto &ue% atB ent?o% considera4a sexo e gHnero como sinTnimos. Assim como a co#ega Pennifer% ao #er o texto pude compreender &ue sexo re#aciona8se a reprodu@?o% en&uanto gHnero seria uma e#abora@?o socia#% ou se$a% um comportamento. 3e fato% essa &uest?o B re#e4ante e% por isso eu acho &ue ainda h' espa@o para muita discuss?o sobre esse assunto% a fim de obter uma defini@?o mais s>#ida sobre as simi#aridades eNou diferen@as entre essas pa#a4ras.< A"da (F>rum =coment'rios sobre o texto<% em /F.EL.+/1
=7oncordo com o HeitorG A 4erdade B &ue n>s% seres humanos% somos feitos de di4ersas faces &ue interagem entre si. )?o podemos taxar e c#assificar o comportamento das pessoas sob apenas uma prisma. ! c#aro &ue essa c#assifica@?o faci#ita a compreens?o do mundo a nossa 4o#ta por meio da compartimenta#iAa@?o do todo% mas a comp#exidade humana dificu#ta isso de ta# maneira &ue torna essa categoriAa@?o% na maioria das 4eAes% #e4iana. U...V Achei o coment'rio da Marta sobre Rbrin&uedo de menina x brin&uedo de meninoR bem interessante. Acredito &ue% mais importante do &ue definir o &ue B gHnero sexua# de fato% se$a permitir &ue os gostos e 4ontades indi4iduais se manifestem de forma #i4re.< 9i#berto (mensagem no f>rum =coment'rios sobre o texto<% em +E.E..+/1
De modo geral, as interaes aluno-aluno no ambiente on-line foram avaliadas como positivas pelos participantes. Alguns discentes apontaram essas interaes como produtivas pelas possibilidades que ofereceram para a ampliao da compreenso dos contedos abordados e para o confronto de diferentes pontos de vista a respeito de um mesmo tema. Outros estudantes tambm as enxergaram como teis para o fortalecimento do relacionamento social dos participantes do grupo, uma vez que os alunos formavam, segundo suas prprias vises, uma comunidade bastante heterognea sob mais de um aspecto:
=Ao #er o post dos co#egas pod"amos nos posicionar sobre um determinado assunto e atB mesmo mudar de opini?o.< A"da (9rupo Foca#% em //.E..+/1
=A intera@?o on8#ine foi interessante por&ue a maioria dos a#unos da turma n?o faAem as mesmas discip#inas.< Pennifer (9rupo Foca#% em /F.E..+/1
=Ti4emos a oportunidade de trocar informa@Ces e experiHncias.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1
=A intera@?o a#uno8a#uno torna8se 4ita# nesta discip#ina% pois se trata de discip#ina sem prB8re&uisito e a assemb#eia de a#unos B bastante heterogHnea com re#a@?o ao dom"nio da #"ngua% assim um a#uno acaba a$udando o outro.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+F1
=A possibi#idade de coment'rios no f>rum deu a oportunidade a cada participante de dar sua opini?o% &ue esta4am su$eitas Q corrobora@?o ou Qs sugestCes para o aprimoramento de nossas respostas.< 3a4i (:uestion'rio% em E..EM.+F1
=7omo outro ponto positi4o cito os f>runs% e acredito &ue e#e ainda possa ser exp#orado mais. ; conf#ito de ideias proporcionado por este recurso acrescenta muito para os a#unos.< Laerte (9rupo Foca#% em E-.EM.+/1
Todavia, houve quem apontasse aspectos negativos nas interaes aluno- 93
aluno ou questionasse a discusso de temas alheios aos contedos do curso, como proposto pelo frum =Food for thought<. Outros ainda apontaram limitaes aos benefcios das interaes digitais entre os alunos, por considerarem que elas no gerariam resultados mais concretos em termos de aprendizagem.
=; f>rum foi o menos pro4eitoso pois fugia bastante do conteDdo.< 7ar#a (:uestion'rio% em E..EM.+F1
=As discussCes nos f>runs n?o foram t?o pro4eitosas para o curso em si% apenas para intera@?o com os co#egas &ue n?o s?o do mesmo per"odo e n?o tHm tanto contato.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+F1
=F>runs de discuss?o e ati4idades em grupo s?o menos pro4eitosos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1
Uma das participantes do curso reclamou especificamente da obrigatoriedade de participar das interaes on-line, tambm mencionando o exemplo do frum =Food for thought<. importante esclarecer que essa aluna, conforme relatado pela professora da disciplina, desde o incio da utilizao do ambiente on-line discordou da obrigatoriedade de uso do AVA, alegando no ter afinidade com o uso de computadores:
";i% 7armemG 2ei &ue postou a&ui meramente pra cumprir uma obriga@?o $' &ue me exp#icou &ue n?o gosta de computador% etc (...1.< Professora para 7armem (F>rum =Food for thought<% em +,.E0.+/1
=Tenho cr"ticas $' discutidas sobre a obrigatoriedade de participa@?o de ati4idades como o RFood for thoughtR 7omo n?o sou uma grande f? de computadores% gostaria de ter mais au#as presenciais e menos au#as 4irtuais% mas acredito &ue poucos concordariam comigo.< 7armem (9rupo Foca#% em //.E..+/1
Ao responder primeira questo de pesquisa, que era tambm a segunda pergunta do questionrio, a maioria dos estudantes participantes da pesquisa considerou que as interaes aluno-aluno foram suficientes e adequadas ao contexto do curso. Contudo, foram registradas algumas restries dos participantes aos focos estabelecidos para as interaes entre os alunos, como o carter compulsrio das participaes no ambiente on-line, a possvel falta de objetividade de algumas discusses e a relativizao de resultados dessas interaes para sua na aprendizagem. parte essas possveis limitaes apontadas, mesmo os participantes que avaliaram mais criticamente as interaes on-line aluno-aluno, reconheceram o seu valor para o entrosamento do grupo, considerado bastante heterogneo por 94
docentes e discentes por ser composto de alunos de diferentes perodos e reas do curso de graduao em que a disciplina foi ofertada, o que pode ter contribudo para estimular o engajamento emocional dos estudantes nas atividades on-line. possvel ainda afirmar, baseando-se na apreciao dos dados analisados, que as prticas educacionais habituais dos estudantes no incio do curso no primavam pela valorizao das interaes mtuas. Todavia, ainda que a princpio o grupo se mostrasse aparentemente mais afeito a atividades realizadas de forma individual, onde havia menor interao entre pares, isso no impediu que os estudantes enxergassem os benefcios de interagirem entre si com mais frequncia e percebessem que as possibilidades disponveis para essas interaes foram potencializadas pelo uso dos recursos de comunicao do componente digital do curso.
(6%6& I97era=Bes al$9o-:ro@essor
Como mencionado na subseo anterior (4.1.1) a respeito do incentivo s interaes aluno-aluno, professora e monitora preocuparam-se bastante em participar de todas as etapas do curso no ambiente virtual. Na entrevista realizada com as docentes, ambas relataram a preocupao em se mostrarem bastante disponveis para as interaes no AVA de modo a apoiar e incentivar os estudantes no uso dos recursos on-line.
=*u acompanha4a o Mood#e &uase diariamente. *u tinha uma preocupa@?o muito grande em n?o deixar os a#unos perdidos e em 4er se esta4am aceitando bem o Mood#e. *nt?o% sempre &ue a#guma coisa da4a certo eu fica4a rea#mente muito fe#iA. (...1.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
=A monitora entra4a no ambiente todos os dias% e os a#unos percebiam isso. * &uando e#a n?o esta4a presente% eu esta4a. *u acessa4a o ambiente para acompanhar o traba#ho da monitora e &uando e#a n?o esta4a on8#ine eu tambBm participa4a respondendo aos a#unos.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1.
Desse modo, alm de apresentarem os contedos e as propostas de atividades on-line do curso, as docentes tambm interagiam com os estudantes com outros objetivos especficos. Algumas interaes, por exemplo, visavam a orientar os alunos sobre o uso dos recursos da plataforma, esclarecendo eventuais dvidas quanto a dificuldades surgidas:
95
Para come@ar% atua#iAe o seu perfi# para &ue todos saibam mais sobre 4ocH. 2e &uiser% poder' en4iar uma foto. ;bser4e &ue o #ink para atua#iAar seu perfi# est' dispon"4e# no ambiente principa#% na parte superior Q direita da te#a% c#icando em seu nome.< Monitora (F>rum =Apresenta@?o do 7urso<% em +..EF.+/1
=;i% monitora. *ntao estou tentando co#ocar meu segundo post no forum sobre o #i4ro teorico mas por a#gum moti4o e#e sai no forum da noticia da ati4idade anterior% e &uando tento de#etar o site nao deixaG Jma a$udinha se der simI por fa4orI< Marta para a monitora (F>rum de dD4idas do t>pico =7oment'rios sobre o texto< a respeito do #i4ro te>rico% em /,.EL.+/1
=;i% MartaG :ue estranhoG )unca 4i isso acontecendo antesG Kerifi&uei as configura@Ces do f>rum e n?o h' nenhuma restri@?o para uma mesma pessoa postar mais de uma 4eA. *spere um dia e tente no4amente. 2e o prob#ema persistir% me a4ise &ue entrarei em contato com a#guBm da administra@?o do site.< Monitora para Marta (F>rum de dD4idas do t>pico =Li4ro Te>rico<% em FE.EL.+/1
Outras intervenes eram voltadas para encorajar e estimular os estudantes a interagirem no ambiente on-line, buscando incentivar o engajamento do tipo emocional (cf. subseo 2.3.1.3), ao valorizarem a contribuio de cada participante para o grupo: =! >timo poder conhecer um pouco mais de cada um de 4ocHs pe#a esco#ha dos temas &ue cada um pes&uisouG *spero &ue o traba#ho este$a sendo pro4eitoso para todosG< Monitora (F>rum Wikipedia% em EM.E0.+/1
=U...V:ueria te diAer &ue sua postagem demonstrou mais uma 4eA o &uanto 4ocH tem para contribuirG ;s coment'rios da monitora e de uma co#ega ref#etem isso tambBm. U...V ;brigada por ter aceitado meu con4ite para ref#ex?o 4irtua#G AtB amanh?G< Professora para 7armem (F>rum =Food for thought<% em +,.E0.+/1
=9usta4o% de maneira a#guma 4ocH saiu do tema do f>rumG 2uas obser4a@Ces s?o muito 4'#idasG Ke$o &ue a discuss?o em sa#a sobre esta not"cia ser' bem interessante% pois todos 4ocHs est?o apresentando em suas impressCes um o#har bastante atento e cr"tico% o &ue B fundamenta# &uando se trata do gHnero not"ciaG< Monitora para 9usta4o (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em E0.EL.+/1
A comunicao com os alunos atravs do ambiente on-line tambm foi usada pela professora e pela monitora para controle pedaggico, lembrando os estudantes das atividades e dos prazos propostos pelo curso, assim como para advertir quanto atribuio de notas s participaes no ambiente digital (cf. subseo 4.2). Esta ltima informao foi apresentada no perodo inicial do curso, como estratgia de estmulo participao dos estudantes no ambiente on-line, uma vez que nessa etapa as interaes dos alunos foram consideradas aqum das expectativas das docentes.
=)o primeiro dia de au#a% a monitora e eu exp#icamos &ue a discip#ina seria semipresencia#% o &ue pressupunha um traba#ho de praticamente LEW 96
on#ine% o &ue significa ter a#guns encontros presenciais e outra parte do conteDdo ser desen4o#4ida com o uso da p#ataforma mood#e. *sper'4amos% com isso% contar com o compromisso e enga$amento de todos 4ocHsG TambBm supDnhamos &ue 4ocHs entenderiam &ue esse espa@o B de todos n>s e pode ser produti4o e agrad'4e#% um ambiente de aprendiAagem% de troca% de co#abora@?o.
*ntretanto% ao 4er a#guns praAos 4encerem e muitos a#unos n?o postarem as ati4idades e tambBm ao 4er a#guns traba#hos postados% estamos percebendo &ue nossa proposta n?o foi compreendida por muitos de 4ocHs como imagin'4amosNgostar"amos. Tem sido frustrante e preocupante #er os traba#hos de 4ocHs e encontrar di4ersos prob#emas% sendo &ue a maioria de#es% ao menos aparentemente% poderia ser so#ucionada com uma #eitura atenta das instru@Ces.
A#Bm disso% temos percebido &ue a maioria n?o tem nem se dado ao traba#ho de entrar nas apresenta@Ces das unidades% 4isitar os espa@os% conhecer as ati4idades extras% entrar nos f>runs% espa@os pri4i#egiados para a intera@?o. Ta#4eA 4ocHs n?o saibam% mas n>s temos acesso ao &ue cada a#uno rea#iAa dentro da p#ataforma. Podemos gerar re#at>rios das ati4idades rea#iAadas por cada um de 4ocHs e B a partir dos resu#tados desses re#at>rios &ue atribuiremos presen@a ou fa#ta em cada au#a on#ine. iquem atentos! aulas online so aulas, portanto, so somadas no total de presenas de vo"#s e o m$nimo e%igido &'(, "omo sabem.
3iante disso% conc#u"mos &ue tem ha4ido um descompromisso de a#guns de 4ocHs com re#a@?o Q discip#ina e eu optei por rea#iAar a#gumas a#tera@Ces no andamento da discip#ina. 7omo defendo &ue a aprendiAagem B processua#% sendo o resu#tado de tudo o &ue B rea#iAado ao #ongo de uma discip#ina% e tambBm como tenho consciHncia de &ue a#uno #e4a uma matBria a sBrio pe#a maneira como B a4a#iado% a partir de ho$e% toda atividade realizada na plataforma ser avaliada e a soma de todas elas gerar ) nota, que equivaler * '+( da nota final de vo"#s.< Professora (F>rum =)ews Forum<% em EF.E0.+/1 (grifos do texto origina#1
Da por diante, movidos pela obrigatoriedade de realizarem as atividades on- line como itens para avaliao e assiduidade ou impulsionados por outros fatores e aspectos (cf. seo 4.4), os estudantes passaram a interagir com mais frequncia no ambiente on-line, mostrando-se mais vontade para apresentarem seus comentrios s docentes e a seus pares no contexto digital do curso. A constncia e disponibilidade das presenas virtuais da monitora e da professora foram percebidas pelos estudantes, dentre outros fatores, a partir da velocidade com que elas respondiam s suas solicitaes, o que contribuiu positivamente para o resultado final do curso, segundo a perspectiva dos participantes (cf. subseo 4.3).
=Professora e monitora sempre foram muito so#"citas e atenciosas com as nossas dD4idas.< Xei#a (9rupo Foca#% em EF.EM.+/1
=Tanto a monitora &uanto a professora se mostraram bastante dispon"4eis e abertas a discussCes sobre assuntos re#ati4os Qs au#as ou n?o.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1 97
Alguns estudantes relacionaram essa fluncia na interao entre alunos e docentes agilidade proporcionada pela comunicao on-line via plataforma enquanto outros enfatizaram positivamente a importncia do papel mediador da professora e da monitora para o uso do componente virtual, no qual a maioria dos estudantes no tinha experincia prvia:
=A intera@?o a#uno8professor foi muito eficaA% pois n?o era necess'rio esperar a au#a para ha4er o contato.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
=A participa@?o do professor e monitor sem dD4ida foi presente e fundamenta# para a =manuten@?o< do interesse dos a#unos no sistema on#ine% uma 4eA &ue o sistema n?o era fami#iar aos a#unos.< Lara (:uestion'rio% em E..EM.+/1
As docentes tambm desempenharam importante papel moderador nas discusses dos fruns, mostrando-se atentas s postagens publicadas, que eram frequentemente acompanhadas por comentrios seus. Elas tambm costumavam retomar participaes em tpicos de fruns com maior nmero de contribuies com o fim de levantar novas questes que estimulassem a participao dos demais estudantes que ainda no haviam interagido em torno daquele item. O acompanhamento de cada participao dos estudantes no frum exemplificada na participao da monitora apresentada a seguir:
=Adorei 4er como surgiram opiniCes 4ariadas em nossa discuss?oG Kou comentar a#guns pontos interessantes #e4antados por 4ocHs para darmos "ontinuidade ao frum.
A Pennifer #e4antou a &uest?o dos cadastros em &ue temos &ue se#ecionar feminino ou mascu#ino. Acredito% no entanto% &ue essa op@?o n?o se$a re#ati4a ao nosso gHnero e sim ao nosso sexo. Afina#% a inten@?o% nesses cadastros% B saber se somos homens ou mu#heres% certoI
A Marta fa#ou sobre os brin&uedosNbrincadeiras estipu#ados para meninos e para meninas. 7oncordo com e#aG Acredito &ue a infYncia se$a uma fase importante no processo de constru@?o do gHnero de um indi4"duo. Ao acostumarmos as crian@as a determinadas brincadeiras e a indicarmos comportamentos corretos para meninas e comportamentos corretos para meninos% inf#uenciamos muito na determina@?o de seu gHnero.
A Xei#a mencionou &ue Ro comportamento socia# pode esta associado ao sexo bio#>gico% $' definido no nascimento ou pode ser ad&uirido ao #ongo da 4ida atra4Bs de inf#uHncias externasR% mas n?o entendi como o comportamento socia# estaria #igado ao sexo bio#>gico... :uando 4ocH disse =associado<% Xei#a% 4ocH esta4a diAendo &ue o sexo bio#>gico poderia determinar o comportamento socia#I ;u 4ocH esta4a diAendo &ue e#e seria correspondente ao sexo bio#>gico (homens se comportando de acordo com o gHnero mascu#ino% por exemp#o1I 98
; *duardo disse RAcho &ue n?o tem uma Zreceita de bo#o[% com medidas bem definidas. ;s fatores psico#>gicos% genBticos e sociais est?o inter#igados % mas n?o se pode atribuir Q apenas um de#es a tota# responsabi#idade da di4ersidade comportamenta# humana. Fa#ta inc#usi4e% um di'#ogo das ciHncias nesse sentido.R 7oncordoGG 3e acordo com o &ue e#e disse% ent?o% n?o ter"amos como pre4er o gHnero de um indi4"duo a partir de suas caracter"sticas genBticas% certoI , que vo"#s a"ham-
A Fabiana #e4antou uma &uest?o important"ssima% &ue B o modo como as pessoas se definem. Acho importante separarmos op@?o sexua# de gHnero de um indi4"duo. 7omo e#a disse% existem transexuais e tra4estis &ue se definem como mu#heres% mas existem tambBm a&ue#es &ue se definem como homens (transexuais e tra4estis &ue nasceram homens% digo1. Por meio desses exemp#os% podemos 4er &ue a &uest?o do gHnero B ainda mais comp#icada. Jma pessoa pode ter o sexo bio#>gico mascu#ino% se comportar de acordo com o gHnero feminino e gostar de se re#acionar sexua#mente com mu#heres% por exemp#o.
A Oenata disse &ue Rindependente da mu#her gostar de rosa ou aAu#% ou do homem tambBm% isso n?o mudar' o sexo de#esR. 6sso me #e4ou a pensar o g#nero no pode mudar ao longo da vida- *u acredito &ue possa% atB por&ue% como muitos de 4ocHs disseram e o texto reafirma% nosso gHnero est' em constru@?o durante nossa 4ida% ou se$a% est' em constante mudan@a. , que vo"#s a"ham-
A 7#'udia mencionou o instinto como um dos fatores &ue inf#uenciam na constru@?o do gHnero de um indi4"duo. 6sso me deixou bastante confusa. .er que e%iste instinto feminino e instinto mas"ulino-/ Monitora para os di4ersos a#unos &ue ha4iam postado no t>pico anteriormente (F>rum =7oment'rios sobre o texto<% em /,.EL.+/1 (grifos do texto origina#1
Diante desses diversos tipos de interaes verificadas entre professora, monitora e estudantes, percebe-se que as docentes eram atuantes no apenas na interao professor-aluno. Professora e monitora tambm contribuam na mediao da relao entre os alunos e a tecnologia, representada pela plataforma utilizada, e na relao dos alunos com os temas discutidos (interao aluno-contedo) e nas interaes ocorridas entre os prprios alunos (interao aluno-aluno). As interaes aluno-professor no ambiente virtual de aprendizagem, geralmente as mais prezadas pelos estudantes neste tipo de contexto (Anderson, 2003), tambm foram consideradas suficientes e adequadas pela maioria dos participantes da investigao, segundo os dados analisados. Nesse particular, um nmero significativo de discentes destacou positivamente a pronta acessibilidade monitora e professora favorecida pela comunicao on-line. Todavia, ainda que esta pesquisa tenha priorizado a investigao das interaes que ocorreram dentro do ambiente virtual de aprendizagem, no se propondo a acompanhar ou analisar mais detidamente as interaes presenciais ocorridas no curso (cf. seo 3.1), inclusive porque no houve acesso maioria dos 99
encontros presenciais, no h como ignorar aspectos dessas interaes que emergiram no contexto da investigao. Um deles a constatao de que os participantes, embora tenham considerado as interaes on-line com as docentes suficientes e adequadas s suas necessidades, desejavam um maior nmero de interaes presenciais com a professora responsvel pelo curso. possvel explicar tal fato a partir da informao de que a carga horria presencial de aulas foi inferior ao previsto no desenho inicial do curso em funo de compromissos acadmicos da professora que a obrigaram a reduzir o nmero de encontros presenciais e ampliar a carga horria on-line. Dessa forma, algumas aulas, previstas para serem presenciais, foram, ento, ofertadas a distncia, fazendo com que, no curso semipresencial, inicialmente concebido para doses equnimes de aulas presenciais e on-line, prevalecessem as aulas a distncia, com prolongados perodos de tempo sem interaes face a face. Considerar ainda que a utilizao de uma plataforma digital de ensino- aprendizagem era prtica indita para a maioria dos alunos adiciona mais um motivo a explicar o anseio dos estudantes por mais interaes face a face com a professora, dada a sua maior familiaridade com aulas ministradas de modo presencial. possvel tambm inferir que a omisso ou a adeso relutante dos estudantes em participar das atividades on-line no incio do curso j prenunciassem prevenes em relao ao ensino a distncia (cf. subseo 2.1.2). Esse contexto cultural verificado entre os estudantes pode ter tambm contribudo para exacerbar a rejeio constatada ao volume de interaes a distncia com a professora e predominncia das interaes aluno-contedo, objeto do prximo item desta subseo.
(6%6' I97era=Bes al$9o-co97e?o
No contexto investigado, as percepes dos estudantes a respeito dos contedos utilizados para o curso referiram-se, inicialmente de modo positivo, aos formatos selecionados para apresentao dos materiais e s dinmicas envolvidas na apropriao dos mesmos.
=A disponibi#iAa@?o de au#as em power point no ambiente on8#ine foram pro4eitosas% assim como as discussCes nos f>runs% por fornecer um maior 100
nDmero de opiniCes e informa@Ces.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=Acredito &ue 4"deos% apresenta@Ces em power point e up#oad de ati4idades s?o mais pro4eitosos% por serem mais interessantes% mais dinYmicos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
No entanto, problemas com o uso da linguagem, que a princpio ocorreram de modo isolado, foram mencionados como obstculos para a comunicao nestes contedos. A falta de clareza nas instrues para elaborao de um trabalho, por exemplo, foi mencionada de forma negativa por uma aluna. A dimenso de alguns itens propostos tambm foi objeto de crtica por parte dos estudantes.
=As instru@Ces est?o um pouco confusas e ma# e#aboradas. Por fa4or% se a#guBm puder esc#arecer me#hor os ob$eti4os e as etapas do traba#ho% seria grata. Meu traba#ho $' est' pronto% mas n?o sei se $' de4o postar% uma 4eA &ue n?o tenho certeAa se cumpri com o &ue era esperado para ta#.< 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos cient"ficos<% em FE.EL.+/1
=7onsidero &ue as au#as 4irtuais abordaram t>picos importantes% mas a#gumas foram muito extensas.< Xei#a (9rupo foca#% em EF.EM.+/1
Alguns estudantes relataram dificuldades de ordem tcnica caractersticas de contextos digitais quando da leitura dos textos e da elaborao de produes escritas, que monitora e professora buscaram mediar e minimizar.
=;#a% acho &ue $a comentei isso antes mas so &ueria #embrar por fa4or desconsidere &ua#&uer erro com re#acao a acentos e sinais como \ ou o cecidi#ha% o meu computador e americano entao e#e simp#esmente nao reconhece certos simbo#os ou acentos do portugues entao eu nao consigo co#ocar% mas $a estou tentando reso#4er isso. 3escu#pe por isso.< Marta. (F>rum de dD4idas no t>pico =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com fa#sos cognatos<% em FE.EF.+/1
=Mariana% n?o se preocupe com os acentos e sinais% e#es n?o atrapa#haram a #eitura de seu traba#ho ]1< Monitora para Marta (F>rum de dD4idas no t>pico =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com fa#sos cognatos<% em FE.EF.+/1
As docentes optaram por sugerir medidas alternativas para contornar os problemas apresentados ou, no havendo soluo por esses meios, preferiram relativizar eventuais falhas apresentadas na formatao final dos trabalhos elaborados e priorizar os contedos propriamente ditos dos mesmos.
=Meu artigo est' em pdf% portanto n?o consigo marcar ne#e as partes importantes &ue respondem as perguntas &ue eu e#aborei. TambBm n?o consigo copi'8#o para &ua#&uer outro programa sem &ue e#e fi&ue comp#etamente deformado e i#eg"4e#. 7omo eu fa@oI< 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em FE.EL.+/1
=Tente con4erter o ar&ui4o pdf para documento de wordG 7ostumo uti#iAar 101
este site a&ui httpNNwww.pdftoword.comN. )?o tem 4"rus% B gratuito e n?o precisa se cadastrar nem baixar nada. ]1< Monitora para 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em F+.EL.+/1
=*stou encontrando mta dificu#dade em rea#iAar esta tarefa. )?o consigo copiar trechos dos artigos e n?o consigo marcar as respostas no meu artigo para faAer um s#ide de corre@?o. Kou faAer do $eito &ue eu conseguir. *spero n?o perder nenhum ponto por isso.< 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em EF.EM.+/1
7armem% $' &ue est' tendo dificu#dades% 4ocH pode #e4ar o texto sem marcar as partes e ir apontando tais partes ao #ongo da corre@?o. 6sso n?o ser' um prob#ema e n?o far' com &ue perca ponto% a n?o ser &ue se enro#e muito para corrigir as &uestCes. Abra@os.< Professora para 7armem (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em E0.EM.+/1
Ainda assim, um nmero relevante de estudantes reconheceu vantagens na apresentao digital dos contedos e em suas apreciaes aprovaram a diversidade de temas e de formatos pelas quais os contedos foram apresentados. Foram destacadas como positivas a profundidade, clareza, interatividade e facilidade de acesso aos contedos, entre outras caractersticas apontadas.
=Todas as ati4idades com resposta autom'tica do primeiro m>du#o foram pro4eitosas% e a#Bm destas a ati4idade de fa#sos cognatos% a da not"cia e o traba#ho fina# tambBm foram muito pro4eitosos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
=7onteDdos mais pro4eitosos textos (maior profundidade de assuntos1% power point (informa@?o mais direta1% resposta autom'tica (pe#a faci#idade de estudar1 e f>runs (grande interati4idade e opiniCes muito 4ariadas1.< Laerte (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=Acredito &ue os conteDdos apresentados na forma de texto% apesar de sua tradiciona#idade% foram de f'ci# compreens?o% possibi#itando meu maior apro4eitamento. 3e um modo gera# todos os formatos de ati4idades eram muito did'ticos e possibi#itaram o bom apro4eitamento do conteDdo.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
Todavia, ainda quando apontaram aspectos positivos, os estudantes no se furtaram a tambm identificar os aspectos negativos que consideraram passveis de aprimoramento nos contedos utilizados.
=Aprendemos muitas dicas de #eitura e constru@?o de artigos% ti4emos a oportunidade de esmiu@ar os componentes de um texto e discutimos assuntos 4ariados. As ati4idades apresentadas no Mood#e foram >timas oportunidades para ap#icarmos nosso conhecimento ad&uirido nas au#as% embora eu tenha a"hado alguns e%er"$"ios um pou"o maante<. 3a4i (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1(grifo meu1
=;s textos e os 4"deos% assim como os up#oads% foram bem pro4eitosos. 0s apresenta1es de po2er point no foram to proveitosas, por serem longas e apresentarem perguntas que eu no sabia se eram parte da atividade ou no./ Lara (:uestion'rio% em E..EM.+/1 (grifo meu1 102
As atividades com resposta automtica, em especial, destacaram-se pela grande receptividade por parte de alguns estudantes, que valorizaram o feedback imediato proporcionado (CARDOSO, 2011):
=As ati4idades com resposta autom'tica nos permitem corrigir e entender as respostas.< 7#eonice (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=As ati4idades com resposta autom'tica foram as &ue mais inf#uenciaram no aprendiAado do conteDdo.< 7ar#a (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=;s 4"deos foram muito pro4eitosos pois uti#iAaram 4'rios recursos #ingu"sticos% n?o apenas textuais. TambBm achei as respostas com respostas autom'ticas dinYmicas.< Xarina (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=Ati4idades com respostas autom'ticas s?o boas para &uem est' ainda aprendendo a base de uma #"ngua estrangeira.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
interessante observar que professora e monitora no alimentavam grandes expectativas com referncia a esse tipo de contedo, onde as questes eram precedidas de contedos explicativos em texto, conforme se observa nos excertos abaixo: =As ati4idades com resposta autom'tica eram um apoio para os a#unos iniciantes e n?o foram retomadas em sa#a de au#a presencia#% apenas nos dispusemos a esc#arecer dD4idas. *ra bem f'ci#% mas o conteDdo era grande% du4ido &ue a#guBm tenha feito todos. )?o sei se gosto muito desse tipo de ati4idade% por&ue Qs 4eAes o a#uno nem pensa% pode atB #er e 4er direto a resposta.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
=Jsei pouco o materia# de resposta autom'tica. Foi apenas apresentado como ati4idade extra. A maioria n?o feA os exerc"cios% ta#4eA pe#o n"4e# de#es% por&ue a maioria n?o tinha necessidade desse materia#% &ue era para iniciantes.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Os estudantes, de modo geral, aprovaram os formatos dos contedos disponibilizados no componente on-line, em especial no que diz respeito variedade de temas e adequao aos objetivos do curso. Uma das razes provveis para essa receptividade positiva foi o empenho das docentes em identificarem as necessidades especficas dos estudantes com relao aos contedos de que mais necessitavam, ao elaborarem o planejamento da disciplina. Para tanto, os estudantes foram consultados por meio de questionrios de sondagem on-line apresentados no incio do curso, que foram considerados pela professora ao selecionar e organizar os materiais didticos que utilizou. No entanto, foi tambm apontado pela maioria absoluta de participantes que a quantidade de interaes on-line aluno-contedo foi excessiva e inadequada ao contexto do curso a partir do momento que passou a representar sobrecarga 103
desconfortvel nas rotinas pedaggicas dos estudantes. Para tentar explicar essa rejeio ao volume de interaes aluno-contedo por parte dos alunos, inicialmente o caso de se observar que, para alm do mero nmero de contedos propostos, algumas das atividades eram razoavelmente complexas, por exigirem mais de um tipo de interao para um mesmo item. A diversidade de formatos e suportes mostrou-se atraente aos discentes pelo seu carter inovador em relao s rotinas que lhes eram mais habituais e pelo fato de que os variados perfis de estilo de aprendizagem dos estudantes podiam se ajustar aos feitios de atividades que lhes eram mais afins. Porm essa mesma variedade indiretamente tambm contribuiu para que o volume e a complexidade das atividades fossem maiores, uma vez que era necessrio organizar os contedos em maior quantidade. Outrossim, os esforos docentes para colocarem os estudantes do curso como centros do processo de ensino-aprendizagem no contexto da disciplina, principalmente no mbito on-line, paradoxalmente pode ter concorrido para que a dosagem de contedos propostos fosse de fato dimensionada para alm do apropriado ao contexto e s necessidades dos estudantes. Assim, o empenho em oferecer diferentes atividades que oportunizassem a participao on-line dos alunos pode ter resultado em um volume de contedo inadequado ao curso, tanto no aspecto quantitativo como no aspecto qualitativo. Alm disso, relevante para essa questo levar em conta o fato de que houve um maior nmero de aulas a distncia do que presenciais, ao menos em relao ao previsto pelo desenho inicial do curso proposto aos estudantes. Com a transformao de aulas inicialmente previstas para serem presenciais em aulas on- line, o volume de interao aluno-contedo aumentou em detrimento do volume de interao face a face entre alunos e professora, frustrando as expectativas dos alunos. Ao encerrar esta subseo, que tratou das interaes ocorridas no componente on-line do curso, importante registrar que embora este trabalho no tenha se dedicado a pesquisar as interaes que ocorreram fora do contexto digital investigado (cf. seo 3.1), no ignora que elas tambm influenciaram mutuamente os resultados das demais interaes. Todavia, considerando-se o significativo volume de aulas a distncia no curso, inclusive com perodos prolongados em que houve apenas interaes on-line, 104
justifica-se o foco privilegiado nas interaes ocorridas no componente digital, foco desta investigao. Note-se, entretanto, que questes relacionadas ao contexto presencial que vieram tona no discurso dos participantes no foram ignoradas na discusso dos resultados. Na seo que ora se encerra, descrevi e discuti os trs diferentes tipos de interao on-line objetos de investigao no presente trabalho, a fim de obter possveis respostas primeira pergunta de pesquisa. Na prxima seo, analiso e discuto os fatores e aspectos que influenciaram no engajamento nessas interaes, buscando obter respostas para a segunda questo de pesquisa.
4.2 RESPOSTAS PERGUNTA DE PESQUSA
Nesta seo, analisarei as perspectivas dos participantes do curso investigado a respeito dos fatores e aspectos que favoreceram (subseo 4.2.1) e dos fatores e aspectos que dificultaram (subseo 4.2.2) o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual pesquisado. Busco identificar esses fatores e aspectos a partir da anlise das respostas dos estudantes ao questionrio proposto ao final do curso (cf.subseo 3.3.3) e dos elementos dos discursos dos participantes identificados como mais estreitamente relacionados s questes levantadas pela segunda pergunta de pesquisa. Para tanto, apresento preliminarmente um quadro geral com os dados numricos resultantes das avaliaes dos estudantes sobre os fatores que influenciaram as suas participaes no ambiente on-line. A seguir, no desenvolvimento do captulo, apresento e organizo recortes desses dados quantitativos, alinhando-os e comparando-os aos dados qualitativos j referidos. Esses resultados serviram de base construo de categorias relativas aos fatores e aspectos favorveis e desfavorveis s interaes e ao engajamento dos estudantes nas atividades no ambiente on-line investigado.
105
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Grau de afinidade com o uso de computadores. % & + %% & Acesso a computador com internet. . ' ) , + Flexibilidade de horrio proporcionada pelo ambiente on-line. & ' ' %& & Nvel pessoal de conhecimento prvio da lngua inglesa. . & * %% ( Uso de diferentes tipos de contedos (textos, vdeos etc.). . . ) %) ' Uso de diferentes tipos de atividades (de resposta automtica, fruns, tarefa em grupo etc.). % & * %' % Nvel de dificuldade das atividades a distncia. % + %( % . Quantidade de atividades a distncia. * %* . % . Utilizao de atividades com resposta automtica. % % %& * & Utilizao de atividades individuais. % % * %& ' Utilizao de atividade em grupo. % ( ( , ( Possibilidade de upload de atividades no ambiente on-line. . . * %% * nterao com os demais participantes nos fruns. % & ' %% + nterao on-line com o professor. % % & %% , nterao on-line com o monitor. % . ' %% + Atribuio de nota a atividades a distncia. & ( ) , ( Utilizao do portiflio. & % , %% % Outro fator: prazo insuficiente para a realizao das atividades on-line. % . . . .
Quadro 10 Avaliaes dos estudantes sobre fatores que influenciaram sua participao.
As categorizaes que emergiram desses dados quantitativos, assim como dos dados qualitativos, priorizados nesta pesquisa, sero detalhadas e comentadas nas duas prximas subsees.
(6&6% !a7ores e as:ec7os @avorCve"s
Tendo em vista a abrangncia do tema, organizei e enumerei, de modo no hierrquico, os principais fatores e aspectos favorveis ao engajamento dos estudantes no contexto on-line, conforme as perspectivas dos participantes desta pesquisa apresentadas nos dados gerados:
1) Funcionalidades oferecidas pela mediao digital; 2) nteraes entre estudantes e docentes; 106
3) nteraes entre os estudantes; 4) Diversidade de formatos e de temas abordados; 5) Avaliao contnua das atividades.
Esses itens so apresentados e analisados individualmente na presente subseo, a partir dos dados quantitativos do questionrio respondido pelos estudantes e dos comentrios dos participantes registrados pelos vrios instrumentos de pesquisa.
1) Funcionalidades oferecidas pela mediao digital
Nos comentrios preliminares dos alunos no grupo focal, duas principais caractersticas da plataforma digital j haviam sido apontadas como vantajosas pelos estudantes: a flexibilidade de horrio proporcionada pelo componente digital e a possibilidade de up#oad de atividades diretamente no ambiente on-line. Esses dois itens, quando submetidos avaliao geral dos alunos no questionrio respondido ao final do curso, apresentaram os resultados abaixo:
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Flexibilidade de horrio proporcionada pelo ambiente on-line. & ' ' %& & Possibilidade de upload de atividades no ambiente on-line. . . * %% *
Quadro 11 - Detalhe das respostas ao questionrio: funcionalidades oferecidas pela mediao digital.
Essas avaliaes assim como os demais dados gerados, confirmaram a perspectiva positiva da maioria dos estudantes a respeito da utilizao dos recursos da plataforma virtual, com destaque para as facilidades oferecidas pelo sistema para as interaes on-line. =A p#ataforma Mood#e foi um ponto cha4e nesse processo% $' &ue permitiu a intera@?o entre todos professora% a#unos e monitora% atra4Bs de di'#ogos e ref#exCes< A"da (9rupo foca#% em //.E..+/1.
=As intera@Ces foram suficientes e ade&uadas ao curso $' &ue ha4ia acesso pe#o mood#e% o &ue faci#itou a intera@?o entre a#uno8a#uno% a#uno8professor e a#uno8conteDdo% proporcionando a possibi#idade de interati4idade maior do em sa#a de au#a.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1 107
=; acesso pe#o Mood#e faci#itou as intera@Ces.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
A maior parte dos estudantes tambm reconheceu vantagens na flexibilidade de horrio proporcionada pela mediao digital, inclusive no que se refere ao fato de que ela permite estender limites que seriam mais estreitos em uma aula presencial.
=; fato de nem todas as ati4idades serem rea#iAadas em sa#a de au#a a$udou bastante% por&ue a imposi@?o de um tempo para rea#iA'8#as em au#a sempre seria menor.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=*ntretanto% 4isto a natureAa do curso% o 4"ncu#o &uase constante com o ambiente 4irtua# foi eficiente no aprendiAado.< Laerte (9rupo foca#% em E-.EM.+/1
Alm da flexibilidade de horrio proporcionada pelo uso do ambiente virtual de aprendizagem, os alunos, atravs dos dados quantitativos e de comentrios registrados pelos instrumentos de pesquisa, destacaram positivamente a funcionalidade "tarefa integrante do Moodle, que permitia enviar uma atividade produzida pelo estudante diretamente atravs do ambiente on-line.
=A f#exibi#idade de hor'rios e para up#oad de traba#hos foi o &ue mais me impressionou no Mood#e.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
2) nteraes entre estudantes e docentes
Hart (2012) aponta como um dos principais fatores para o sucesso e a persistncia de um programa de estudos on-line a qualidade na comunicao entre aluno e professor. Confirmando essa proposio, um dos fatores que os alunos destacaram como dos mais positivos para seu engajamento no curso desde os primeiros comentrios no grupo focal on-line foi a facilidade para a interao digital com as participantes docentes (cf. subseo 4.1.2). Desse modo, um importante ponto a se identificar a partir da anlise das interaes aluno-professor ocorridas no ambiente on-line do curso seria a viso positiva por parte dos estudantes quanto disponibilidade para comunicao oferecida pela monitora e professora atravs do contexto virtual.
108
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina: I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e nterao on-line com o professor. % % & %% , nterao on-line com o monitor. % . ' %% +
Quadro 12 - Detalhe das respostas ao questionrio: nterao entre estudantes e docentes.
Essa viso positiva por parte dos alunos tambm foi evidenciada pelas manifestaes dos estudantes no grupo focal e no questionrio, conforme pode ser observado nos excertos transcritos a seguir:
=*nfim% parabBns Q professora e Q monitora% &ue sinceramente% ambas foram das mais so#"citas &ue eu $' ti4e. Acho &ue se n?o ti4emos maior dificu#dade com as inDmeras coisas diferentes apresentadas na matBria% foi por causa da paciHncia e aten@?o &ue e#as ti4eram. 3e 4erdadeG< Amanda (9rupo foca#% em EL.EM.+/1
=A dedica@?o e a seriedade da professora e da monitora em orientar os a#unos na rea#iAa@?o de tarefas foram fundamentais em uma turma t?o heterogHnea no &ue diA respeito ao conhecimento sobre a #"ngua ing#esa.< 3a4i (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1
=9ostei muito da participa@?o da professora e da monitora% nos a$udaram bastante.< Pennifer (9rupo Foca#% em E/.EM.+/1
=As intera@Ces foram muito Dteis para tirar dD4idas sobre a matBria.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
A professora atribuiu esses resultados positivos na interao aluno-professor ao processo de familiarizao dos alunos com a plataforma que ocorreu ao longo do curso, habilidade da monitora para moderar as interaes on-line no contexto digital da disciplina e ao bom relacionamento entre professora e monitora:
=; fato dos a#unos irem conhecendo me#hor o ambiente on8#ine contribuiu para as intera@Ces ocorrem com mais faci#idade% sendo &ue o =Food for thought< ser4iu de &uebra8ge#o nesse sentido. ; pape# da monitora tambBm foi fundamenta#. 3esde o come@o do curso eu a orientei para &ue tomasse a iniciati4a de sistematicamente conduAir as intera@Ces on8#ine e eu faria inter4en@Ces mais pontuais no Ymbito on8#ine. *#a feA isso de maneira exce#ente e desde o in"cio. )?o precisei exp#icar Q monitora como comentar. )a 4erdade eu e a monitora ti4emos (e temos1 uma intera@?o muito boa e os a#unos perceberam isso.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
A monitora confirma esse bom entrosamento, detalhando a atribuio de tarefas que lhe foram delegadas pela professora, com destaque para o acompanhamento do ambiente on-line para esclarecimento de dvidas dos alunos.
109
=Minha intera@?o foi mais constante no on8#ine &ue a da professora% por&ue me preocupei em tirar dD4idas diariamente% se fosse o caso. A professora% por outro #ado% este4e mais presente no Ymbito presencia#% mas tambBm participou bastante no Mood#e. )>s tambBm interag"amos com fre&uHncia% entre n>s% sobre o andamento do curso% &uando e#a comenta4a sobre as intera@Ces ocorridas entre os estudantes.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Os alunos, por sua vez, alm de enfatizarem de modo favorvel as posturas pessoais das docentes no tocante s interaes on-line aluno-professor no curso, tambm as relacionaram possibilidade de interao mais frequente favorecida pelos recursos digitais:
=A p#ataforma mood#e foi muito Dti#% permitindo a intera@?o dos a#unos% e tambBm da professora e da monitora% &ue sempre foram muito so#"citas e atenciosas com as nossas dD4idas.< Xei#a (9rupo Foca#% em EF.EM.+/1
=Pudemos contar com a a$uda da professora e da monitora a todo o tempo. Pod"amos sanar &ua#&uer dD4ida em curto per"odo de tempo atra4Bs do mood#e e por e8mai#% o &ue foi de extrema importYncia para a rea#iAa@?o das ati4idades.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+/1
3) nteraes entre estudantes
As interaes entre os alunos tambm foram identificadas como vantajosas pela maior parte dos discentes, a despeito de algumas restries ou neutralidades manifestadas:
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina: I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Utilizao de atividade em grupo. % ( ( , ( nterao com os demais participantes nos fruns. % & ' %% +
Quadro 13 - Detalhe das respostas ao questionrio: nteraes mtuas entre estudantes.
Em relao ao tema, chamaram a ateno dos alunos as diversas possibilidades de interao mtua proporcionadas pelo desenho do curso e pelo uso do componente digital, alm da "forma descontrada com que eles puderam se comunicar no contexto on-line.
=Pudemos trocar informa@Ces e experiHncias em nossas diferentes 'reas ao 4i4o e on8#ine. Jm aspecto importante foi a troca de forma descontra"da.< 7#eonice (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=Foi bastante f'ci# interagir com todos% o &ue faci#itou as trocas de 110
informa@Ces e execu@Ces de traba#hos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=Achei muito interessante poder discutir determinados assuntos (como gHnero e sexua#idade1 e obser4ar diferentes pontos de 4ista% muitos dos &uais nunca tinha nem parado pra ref#etir.< Oenata (9rupo foca#% em /+.E..+/1
Nesse particular, destacou-se, em especial, o frum "Food for thought, concebido como um espao para dilogo livre entre os alunos e entre alunos e docentes, onde os estudantes podiam interagir sobre assuntos no diretamente relacionados aos objetivos do curso.
=;bs 9ostei muito do t>pico RFood for thoughtR 5$o 1< A"da (9F1 (*m //.E..+/1.
=Por isso n>s criamos o f>rum =Food fo thought< (...1 Ta#4eA o nome n?o fosse t?o ade&uado% pois os a#unos consideraram &ue s> poderiam postar conteDdos &ue #e4assem Q ref#ex?o% &uando na 4erdade o ob$eti4o era ser um =cafB<% um espa@o de uti#iAa@?o #i4re% porBm mais f#ex"4e#. A#Bm das ref#exCes% os a#unos poderiam postar dicas de ing#Hs. *m uma pr>xima edi@?o do curso pretendo a#terar o nome. Mas acho &ue foi uma grande ideia por&ue muitos a#unos passaram a acompanhar o ambiente on8#ine com mais fre&uHncia e por conta disso tambBm passaram a entrar mais em outros f>runs.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
A fluidez e a variedade identificadas nas comunicaes entre alunos e entre alunos e docentes pela maioria dos participantes no contexto on-line, facilitadas pelas ferramentas digitais, levou o grupo percepo do curso como um contexto bastante "interativo, de modo geral, o que tambm foi visto pelos estudantes como caracterstica benfica ao aprendizado:
=;s diferentes tipos de intera@?o a$udaram a aumentar o interesse pe#o conteDdo.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=TambBm foi cumprida a proposta de faAer uma discip#ina interati4a tanto nas au#as presenciais &uanto nas au#as on#ine.< 3a4i (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1
4) Diversidade de formatos e de temas abordados
O desenho instrucional do curso foi organizado pela professora em torno dos gneros textuais identificados como relevantes pelos alunos no incio do curso, buscando atender s suas necessidades especficas. Alm disso, a docente responsvel pela disciplina buscou apresentar as atividades relacionadas aos vrios 111
tipos de textos em diversos formatos, o que alcanou receptividade favorvel por parte dos discentes.
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina: I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Nvel pessoal de conhecimento prvio da lngua inglesa. . & * %% ( Utilizao de atividades com resposta automtica. % % %& * & Utilizao de atividades individuais. % % * %& ' Uso de diferentes tipos de contedos (textos, vdeos etc.). . . ) %) ' Uso de diferentes tipos de atividades (de resposta automtica, fruns, tarefa em grupo etc.). % & * %' %
Quadro 14 - Detalhe das respostas ao questionrio: Diversidade de formatos e temas abordados.
A diversidade dos temas tratados e de formatos de apresentao de contedos do curso tambm agradou aos alunos, principalmente pelas oportunidades proporcionadas para que interagissem de forma diferenciada do habitual em relao s suas prticas didticas a respeito de tpicos relevantes para sua formao. =)o curso de bio#ogia n>s n?o temos muita oportunidade de prestar aten@?o em aspectos do texto em si% na sua forma% em como e#e foi redigido% e na discip#ina n>s ti4emos oportunidade de focar a#Bm do conteDdo do texto% o &ue B muito importante para n>s &ue estamos nos formando pes&uisadores% e n?o 4i4eremos apenas de bancada e experimentos% mas tambBm da escrita% pub#icando artigos.< 7ar#a (9rupo foca#% em /E.E..+/1
=As ati4idades propostas foram bastante interessantes% #e4aram ao desen4o#4imento de uma no4a percep@?o sobre e#ementos t?o comuns em nossa 'rea% como por exemp#o artigos cient"ficos% not"cias e wikipedia. ; resu#tado de todas essas ati4idades certamente contribuiu para nossa forma@?o profissiona#. (...1 *nfim% confesso &ue o 6ng#Hs 6nstrumenta# 6 superou as minhas expectati4asGG< A"da (9rupo foca#% em //.E..+/1.
=A discip#ina foi bastante importante para o nosso compreendimento da #inguagem cient"fica. Por mais &ue tenhamos um n"4e# e#e4ado de ing#Hs% eu percebi &ue apenas isto n?o B o suficiente para compreendermos o &ue nos B desafiado em nossa profiss?o.< Amanda (9rupo foca#% em EL.EM.+/1
=;s diferentes tipos de formatos de ati4idades tornam8se bastante eficaAes no aprendiAado.< Wi#son (:uestion'rio% em E..EM.+/1
=; curso foi bem estruturado e permitiu a rea#iAa@?o de ati4idades bem di4ersificadas.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
A interdisciplinaridade dos temas tratados, deliberadamente buscada pela professora do curso a partir da escolha dos contedos utilizados, tambm foi vista 112
como positiva pelos estudantes:
=; componente on#ine foi meio puxado mas eu achei importante. Aprendi coisas n?o re#acionadas a bio#ogia% mas sim 4o#tadas ao meio acadHmico principa#mente a pub#ica@?o.< Pennifer (9rupo foca#% em E/.EM.+/1
=7onsidero &ue a discip#ina co#aborou muito para nosso aprendiAado% abordando temas re#e4antes e &ue n?o s?o abordados em nenhuma outra discip#ina da gradua@?o de bio#ogia. As au#as sobre Oecursos estratBgicos de #eitura e a de fa#sos cognatos foram muito produti4as% faci#itando a #eitura dos artigos cient"ficos.(...1 Ana#isando como um todo% acho &ue a discip#ina co#aborou bastante na minha forma@?o acadHmica.< Xei#a (9rupo foca#% em EF.EM.+/1
Tambm foi identificada como favorvel s interaes pelos alunos a utilizao de prticas pedaggicas e de recursos didticos diversos dos mais convencionais, incluindo-se neste particular o prprio uso do componente on-line,:
=9ostei da proposta da discip#ina% uma 4eA &ue nos #e4a a discutir &uestCes &ue n?o traba#hamos norma#mente em outras discip#inas% como a interpreta@?o e a compreens?o de textos e artigos. (...1 ; curso me acrescentou em muito e espero &ue a professora continue com a gente em ing#Hs 66.< 7armem (9rupo foca#% em //.E..+/1
=A proposta da discip#ina B bem interessante. A idBia de #e4ar o a#uno ' um conhecimento &ue B constru"do aos poucos por intermBdio de diferentes componentes.< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1
=As au#as foram muito interati4as% muito diferentes do &ue temos em nosso cursoG Pudemos &uestionar% expressar nossas opiniCes% errar e acertarG Oesumindo% eu achei bem #ega# o fato de termos au#as on#ine. A gente n?o tem isso e na minha opini?o% foram muito pro4eitosasG 2em contar &ue de 4eA em &uando uma coisinha diferente do norma# B sempre bem84indaG< Amanda (9rupo Foca#% em EL.EM.+/1
=;s conteDdos mais pro4eitosos% em minha opini?o% foram as discussCes em f>rum% up#oad de ati4idades e e#abora@?o de &uestCes por serem coisas no4as e mais diferentes na forma de did'tica.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
=:uanto mais ati4idades diferentes% maior o interesse pe#os assuntos.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
Outros estudantes foram alm em suas consideraes sobre a interdisciplinaridade dos contedos da disciplina, julgando que a dinmica das atividades propostas tambm contribuiu para desenvolver sua autonomia e senso crtico na leitura de textos e na reflexo sobre seus contedos:
=9ostei de poder o#har pra um texto cient"fico e n?o focar s> no seu conteDdo acadHmico direto% mas entender um pouco mais do ^por tr's^ do texto. *ntender a importYncia de #er a#Bm do &ue as pa#a4ras mostram no pape# e 4er a necessidade em transpor isso de forma a entender o outro #ado tambBm% o do escritor do texto. AtB mesmo para n?o nos Rdeixarmos #e4arR por informa@Ces 4o#tadas para determinado interesse% ou% 113
manipu#adas. Achei &ue as ati4idades desen4o#4idas no curso estimu#aram o desen4o#4imento desse senso cr"tico% dessa 4a#oriAa@?o do Ro#har mais profundamente as coisasR% o &ue $u#go extremamente importante.< Oenata (9rupo foca#% em /+.E..+/1
=As ati4idades em grupo nos possibi#itaram ref#etir mais sobre o assunto e nos deixaram mais independentes.< Amanda (:uestion'rio% em E..EM.+F1
Uma aluna relatou que os esforos para realizar as atividades propostas pelo curso a levaram a superar suas dificuldades com a leitura e a exercitar sua reflexo crtica, despertando-a para a necessidade de desenvolver tais competncias no processo de sua formao profissional:
=*stou tendo um pouco de dificu#dades com a discip#ina. )?o sou boa em interpreta@Ces e em expor minhas idBias e ref#exCes em determinado assunto. *stou percebendo &ue essa matBria tenta traba#har um pouco com isso% assim estou tentando me esfor@ar. Admito &ue #i poucos #i4ros em minha 4ida e me arrependo bastante disso. Ta#4eA se$a por isso &ue eu tenha muita dificu#dade. *stou postando a imagem de um dos #i4ros mais conhecidos e o me#hor &ue #i em minha ado#escHncia. Jm #i4ro &ue mostra a supera@?o de uma garota &ue pensou &ue seu mundo esti4esse acabado. Fe#iAmente e#a te4e apoio% for@a de 4ontade% condi@Ces financeiras e amigos para a$ud'8#a a continuar na $ornada da 4ida. * infe#iAmente% muitas pessoas em situa@Ces e #ocais menos pri4i#egiados morrem precocemente. Adicionando &ue o 4"rus da aids tambBm B estudado por geneticistas e ta#4eA a#guns a#unos da turma traba#hem com 4iro#ogia. alei muita "oisa e no falei nada ao mesmo tempo, mas pelo menos falei, o que 3 um grande avano para mim4< Pennifer (F>rum =Food for thought<% em FE.E0.+/1 (grifo meu1
A preocupao com a qualidade e variedade dos materiais didticos utilizados no componente on-line nortearam as escolhas de estratgias de ensino- aprendizagem adotadas no curso, no qual a professora responsvel procurou adequar recursos e suportes que selecionou a caractersticas que julgava necessrias e especficas para um contexto virtual:
=Me incomoda postar textos em formato .doc% pois o ambiente fica parecendo apenas uma pasta de ar&ui4os. U...V 9ostaria de dominar mais recursos para usar nos componentes on8#ine dos meus cursos% para e#es ficarem mais com cara de curso =on8#ine.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
5) Avaliao contnua das atividades
Apesar de algumas objees por parte dos alunos, a atribuio de notas a todas as atividades on-line, que pressupunha a obrigatoriedade da realizao dessas tarefas, apresentadas em formato portifolio ao final do curso, foi identificada pela maioria dos estudantes como favorvel ao engajamento nas interaes, 114
conforme respostas ao questionrio apresentado ao final do curso:
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Atribuio de nota a atividades a distncia. & ( ) , ( Utilizao do portiflio. & % , %% %
Quadro 15 - Detalhe das respostas ao questionrio: Avaliao contnua das atividades.
Pelas respostas ao questionrio, percebe-se que um nmero significativo de participantes discentes concordou com a proposta de avaliao obrigatria de todas as atividades realizadas no AVA adotada pela professora como estratgia para estimular a participao dos alunos no componente digital:
=7ada ati4idade on8#ine indi4idua#mente n?o tinha um 4a#or muito a#to% gera#mente n?o passando de meio ponto. 5as se no valesse nota, os alunos no teriam feito% com exce@?o do f>rum =Food for thought<.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1(grifo meu1
Ainda que o volume de atividades on-line proposto tenha sido considerado quase unanimemente excessivo (cf. subseo 4.2.2), prevaleceu entre os participantes a viso de que a avaliao contnua das atividades digitais, entre outros fatores e aspectos, contribuiu para que os alunos se engajassem de modo mais comprometido com as tarefas propostas no ambiente virtual, ainda que esse engajamento possa ter sido basicamente do tipo comportamental, centrado na obteno de notas ao final da disciplina.
(6&6& !a7ores e as:ec7os es@avorCve"s
Do mesmo modo que na subseo 4.2.1, optei por organizar e enumerar os principais fatores e aspectos dificultadores do engajamento dos estudantes no contexto on-line apontados pelos participantes da pesquisa, em ordem no hierrquica, que nesta subseo so apresentados e comentados:
1) Limitaes decorrentes da mediao digital; 2) Desequilbrio entre on-line e presencial; 3) nteraes sem mediao docente; 4) Grande volume e complexidade das atividades on-line; 115
5) Dificuldade de gerenciamento do tempo disponvel.
Cada um desses itens apresentado e analisado na presente seo a partir dos comentrios dos participantes constantes dos dados gerados pelos instrumentos da pesquisa relacionados aos tpicos abordados.
1) Limitaes decorrentes da mediao digital
Houve quem mencionasse sua pouca familiaridade com a utilizao de recursos tecnolgicos ou apontasse dificuldades tcnicas especficas com o manejo de determinados ferramentas digitais como obstculos para a interao on-line e para a realizao das tarefas propostas, questo relativamente comum em AVAs segundo Leffa (2005) e Franco (2009).
=*u achei a discip#ina% apesar de um pouco traba#hosa (pela minha limitao "om a internet1 bem interessante.< 7ar#a (9rupo foca#% em /E.E..+/1 (grifo meu1
=6omo no sou uma grande f de "omputadores% gostaria de ter mais au#as presenciais e menos au#as 4irtuais% mas a"redito que pou"os "on"ordariam "omigo.< 7armem (9rupo foca#% em //.E..+/1 (grifos meus1
=*stou perdendo meu tempo% tentando atua#iAa@Ces de pdf reader e maneiras a#ternati4as de faAer esse traba#ho. Kou faAer do $eito &ue sair% n?o tem outra maneira. Kamos 4er se conseguimos% em ing#es 66 ter aulas e no brigas "om o p".< 7armem (MF% f>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em EF.EM.+/1 (grifo meu1
Porm, mesmo esses participantes reconheceram que essas dificuldades no eram a tnica geral do grupo, formado, em sua maioria, por jovens usurios habituais dos instrumentos das chamadas novas tecnologias:
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Grau de afinidade com o uso de computadores. % & + %% & Acesso a computador com internet. . ' ) , +
Quadro 16 - Detalhe das respostas ao questionrio: Limitaes decorrentes da mediao digital.
Todavia, o conceito de nativos digitais (PRENSKY, 2001) (cf. subseo 2.3.4), que apresenta os membros das novas geraes como nativamente dotados 116
para o uso dos recursos das novas tecnologias e para a interao por meios digitais, questionado por esses relatos, ao menos como realidade absoluta:
=A maioria usa o computador com certa faci#idade. 2> uma a#una disse &ue n?o tinha computador% &ue n?o tem facebook% &ue n?o usa% &ue s> esta4a entrando na internet &uando estritamente necess'rio% para esta matBria.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
=Jma a#una propTs inc#usi4e% no grupo foca# on8#ine% &ue a participa@?o digita# n?o de4ia ser obrigat>ria. *ssa a#una B bem diferente da maioria% pois costuma escre4er seus traba#hos Q m?o para s> depois digitar% ta# B sua resistHncia ao computador. )?o gosta de computador e n?o participa de rede socia#. Eu no esperava en"ontrar esse tipo de resist#n"ia. (...1 0 gente a"ha que os mais velhos tero mais resist#n"ia ao on7line. E em muitos "asos no bem assim. ,s alunos mais novos sentem falta do grupo, de estarem todos 3untos presen"ialmente. 6nterca#ar uma au#a presencia# a cada au#a on8#ine fariam os a#unos se sentirem mais confort'4eis.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1
Um dos alunos apontou ainda a prpria mediao on-line como fator desfavorvel s interaes, considerando que a inexistncia na dimenso digital de recursos disponveis na interao face a face dificultaria uma comunicao mais eficaz. Porm, mais do que demarcar caracterizaes da comunicao eletrnica, essa perspectiva do participante aponta para a necessidade de que estejam presentes elementos como a noo de pertencimento e as atitudes positivas em relao ao grupo para que o aluno se engaje emocionalmente nas atividades de aprendizagem propostas (DUNLEAVY; BSHOP, 2009; HARRS, 2008) (cf. subseo 2.3.1.3). =A intera@?o a#uno8a#uno foi muito ruim para mim. Achei muito confuso e n?o produti4o. (...1 As discussCes em f>rum foram a pior parte. )?o gosto de discussCes on8#ine% pois n?o tem como saber &uando a#guBm est' sendo ofensi4o ou n?o e assim B imposs"4e# manter uma discuss?o saud'4e#.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+/1
inegvel que na comunicao mediada por computador (CMC) alguns canais de comunicao caractersticos da comunicao face a face, como a linguagem corporal, no esto presentes. Por isso, comumente, busca-se superar esse tipo de desvantagem da comunicao mediada por computador (CMC) em relao presencial com o uso de elementos paralingusticos como os emoticons% convenes construdas para representar emoes faciais com caracteres do teclado (FRAGOSO; RECUERO; AMARAL, 2011). Recursos como o uso de fotos e informaes complementares nos perfis tambm visam minimizar o distanciamento caracterstico das interaes on-line. 117
Outra questo mais especfica envolvendo as dificuldades da comunicao on-line refere-se ao fato de que em um grupo mais numeroso de alunos em um frum de participao obrigatria, a discusso de um mesmo texto ou item tende a se esgotar aps algumas etapas dos debates, por mais rico que seja o contedo de partida. No curso investigado, esse esgotamento foi percebido de forma mais acentuada pelos participantes no frum "Comentrios sobre a notcia, quando um nico texto foi submetido discusso para todo o grupo de alunos.
=6omo muitos 3 disseram aqui% o tema da not"cia B muito interessante e tambBm contagiante (...1.< Amanda (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em E0.EL.+/1 (grifo meu1.
6omo 3 foi dito% o tema da not"cia B bastante interessante e atua# (...1.< Xarina (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em EM.EL.+/1 (grifo meu1.
=6omo todos 3 falaram o texto B muito interessante e passado de uma forma c#ara (...1.< 9io4ana (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em E,.EL.+/1 (grifo meu1.
Alguns estudantes serviram-se das perspectivas mais comuns dentre as apresentadas pelos demais participantes como elemento textual para introduzir suas prprias falas, tentando diferenci-las das demais. Outros estudantes, especialmente os que interagiram em uma fase mais avanada das discusses, referiram-se dificuldade de ser original ou inevitabilidade de se repetir algo que j houvesse sido dito no contexto da discusso:
=6omo muitos "omentrios 3 foram feitos, provavelmente meu post ser um pou"o redundante (...1< 9i#berto (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em +E.EL.+/1 (grifo meu1.
=6onsiderando todos os posts a"ima, a"ho que devo a"res"entar que "on"ordo "om tudo o que foi dito em re#a@?o Qs fontes serem seguras e prestigiadas e Q estrutura@?o do texto (...1.< Fabiana (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em +E.EL.+/1 (grifo meu1.
=8em, 3 falaram muito sobre o assunto. Oea#mente a matBria B muito boa. (...1< Laerte (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em +E.EL.+/1 (grifo meu1.
=A#em de interessante e tambem a&ue#e tipo de texto &ue gera bastante discurssao e debate afina# nao e o tipo de "oisa que da pra "hegar a um ponto final nao ehI< Marta (F>rum =7oment'rios sobre a not"cia acima<% em /,.EL.+/1 (grifo meu1.
Ao planejar suas propostas para o curso, a professora mostrou-se atenta a esse risco, embora tenha minimizado a ocorrncia do problema no caso especfico 118
do frum em pauta, observando que embora se tratasse de um mesmo texto os alunos deveriam discutir diferentes aspectos a partir dos mesmos.
=*m a#guns casos% como no caso da discuss?o da not"cia% hou4e um Dnico texto% mas cada a#uno de4eria discutir um ponto diferente desse mesmo texto. Mas em 4'rios outros t>picos% os textos propostos eram diferenciados. Mas n?o a4a#iei mais deta#hadamente se hou4e esgotamento em a#guma ati4idade e o a#uno precisou acessar e postar =&ua#&uer coisa< por&ue era obrigat>rio.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
A monitora, por sua vez, no levou em conta essa possibilidade de superposio de pontos de vistas nas discusses ocorridas, valorizando o acerto na seleo do texto e o engajamento dos alunos nas interaes que ocorreram nesse frum de discusso:
=3epois a gente feA um f>rum sobre not"cia% com uma no4idade otimista sobre a cura do cYncer. (...1 7omo co#ocamos um Dnico texto para todos discutirem% a intera@?o foi muito #ega#% por ser no4idade% por ser otimista% por ser da 'rea de#es. (...1 3a4a para 4er &ue um esta4a #endo o &ue o outros escre4iam para comentar% e n?o apenas #endo a not"cia.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Uma possvel estratgia para minimizar esse esgotamento nos debates em fruns organizar as discusses por grupos menores de alunos ou utilizar mais de um texto ou tpico no frum para subdividir as discusses.
2) Desequilbrio entre on-line e presencial
As interaes no componente on-line integravam-se com frequncia s atividades presenciais, uma vez que o curso era semipresencial. Orientaes prvias para uma aula presencial eram apresentadas on-line e atividades presenciais eram concludas no componente digital, onde era possvel maior flexibilidade de tempo.
=7omo n?o conseguimos corrigir todos os t"tu#os em sa#a% a professora propTs &ue fa@amos isso num f>rum. Por fa4or% postem + t"tu#o com uma tradu@?o. ;s co#egas 4?o comentando as tradu@Ces atB chegarmos a um consenso sobre as respostas de cada um de#es% okI 5ei$os.< Monitora (F>rum =7orre@?o de t"tu#os de artigos cient"ficos com fa#sos cognatos<% em FE.E0.+/1
Embora essa integrao fosse vista como potencialmente positiva pela maioria, pela agilidade proporcionada comunicao, em alguns momentos, essa interpenetrao das duas esferas do curso confundiu os estudantes, talvez por estarem ainda pouco habituados ao uso de uma plataforma digital de ensino- 119
aprendizagem:
=Tenho &ue admitir &ue o componente 4irtua# combinado com o presencia# me confundiu um pouco no in"cio% pois no sistema pedia para imprimir e #e4ar a#go para a sa#a de au#a% e outras 4eAes come@amos uma ati4idade em au#a &ue de4eria ser terminada on#ine.< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1
Essas perspectivas confirmam a constatao de que o equilbrio entre o presencial e on-line no ensino semipresencial um desafio comum ao se definir o desenho de um curso nessa modalidade (VERKROOST ET AL, 2008). Ademais, algumas dificuldades constatadas na dosagem dessas propores no contexto investigado se mesclaram rejeio inicial manifestada proposta de ensino semipresencial da disciplina. Essas perspectivas emergiram a partir de observaes dos estudantes a respeito da modalidade, ainda que no estes no tivessem experincia prvia com a modalidade:
=)o in"cio hou4e uma resistHncia grande dos a#unos% e a#guns 4ieram fa#ar comigo pedindo% por fa4or% para n?o terem &ue participar on8#ine.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
=)?o gosto muito do ambiente on8#ine. Prefiro au#as presenciais.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
A monitora, ao ser entrevistada, relatou dificuldades anteriores com o uso de um componente on-line em um curso semipresencial, quando foi aluna em uma disciplina da graduao. Em funo dessas experincias negativas, receava resultados negativos quanto utilizao do AVA no contexto da disciplina em que atuaria como monitora:
=:uando estudei usando o Mood#e pe#a primeira 4eA% no segundo per"odo (estou no terceiro1% todos os a#unos se sentiram sobrecarregados com as ati4idades on8#ine% por&ue se trata4a de um texto &ue era re4isado primeiramente pe#os co#egas% depois pe#a monitora e por D#timo pe#a professora% e essas sucessi4as etapas pareciam repetiti4as. )?o gostei muito da experiHncia. .ent$amos que era muita "oisa e a toda hora. (...1 :uando soube &ue neste curso parte das au#as presenciais seriam substitu"das por au#as on8#ine% fi&uei com receio de &ue isso n?o fosse funcionar bem. .eriam pou"as aulas, uma aula por semana, e ainda reduzir "olo"ando uma aula virtual, diminuindo os en"ontros.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/9 (grifos meus1
No entanto, aps encerrado o curso investigado, o relato da monitora apresentou uma viso geral positiva do uso do ambiente virtual de aprendizagem pesquisado, considerando que o desenho do AVA teria sido adequado s necessidades dos estudantes, ainda que expressando certa dvida quanto 120
validade de suas concluses se relacionarem ao ponto de vista onde se encontrava, como professora em formao e no como aluna.
=Ho$e minha 4is?o sobre o Mood#e mudou bastante. U...V Pe#a minhas experiHncias% percebo agora &ue o Mood#e pode ser usado de diferentes maneiras. U...V Acho &ue o fato do curso ser semipresencia#% com uso do Mood#e% feA toda a diferen@a na sobrecarga sobre os a#unos. U...V Acho &ue essa B a me#hor forma de usar o Mood#e. )?o sei se pe#o fato de eu estar do outro #ado agora% eu &ueria rea#mente ter outra experiHncia como a#una de um curso semipresencia# para 4er se minha opini?o continuaria a mesma.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/9
No entanto, os alunos, no caso da disciplina pesquisada, apresentaram opinio diferente da monitora a respeito desse tema, afirmando a maioria que se sentiu sobrecarregada pela quantidade de atividades propostas para o ambiente on- line. importante, porm, frisar que no foi manifestada rejeio da maioria dos estudantes utilizao do componente on-line em si, mas G :ro:or=>o e a7"v"aes real";aas a "s7Q9c"a em relao s aulas presenciais (grifo meu).
=,s foruns e as atividades foram bem interessantes mas seria bom se hou4esse mais ati4idades feitas em sa#a ao in4es de &uase todas ficarem para o mood#e.< Marta (9rupo foca#% em EL.EM.+/1 1 (grifo meu1
:0"hei a proposta do 5oodle boa% porBm achei &ue foram muitas au#as nesta p#ataforma% o &ue me cansou um pouco. 9ostaria &ue t"4essemos tido mais au#as presenciais.< Xei#a (9rupo foca#% em EL.EM.+/1 (grifo meu1
=7omo ponto negati4o da discip#ina% concordo com a 7armem% acho &ue a &uantidade de au#as 4irtuais B muito grande. )a minha opini?o% a maioria das aulas deveriam ser presen"iais% com ati4idades em sa#a de au#a 4a#endo ponto.< Amanda (9rupo foca#% em /F.E..+/1 (grifo meu1
=,s fruns foram uma boa atividade. Mas ter tantas ati4idades obrigat>rias on8#ine foi um pouco pesado.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1 (grifo meu1
=Ter menos atividades obrigatrias no 5oodle diminuiria o "ndice de fa#tas dos a#unos% uma 4eA &ue mais f"il lembrar de vir a aula do que entrar no site.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1 (grifos meus1
Cabe registrar ainda que a carga horria de aulas a distncia no curso investigado ultrapassou o total proposto inicialmente em relao carga presencial, uma vez que a proporo prevista pelo desenho instrucional da disciplina era de 50% para cada modalidade. A professora do curso apontou esse fato para justificar a percepo dos alunos de que houve sobrecarga no mbito on-line, reconhecendo a necessidade de intercalar mais aulas presenciais com aulas a distncia em uma nova edio do curso e ressaltando a dimenso mais integradora que a interao 121
presencial apresenta para os participantes de um curso dessa natureza, segundo suas observaes do grupo:
=;utro ponto seria e interca#ar mais au#as presenciais com as au#as on8#ine. Tentamos e&ui#ibrar meio a meio neste semestre% mas precisei participar de cinco congressos durante esse per"odo. Por isso Qs 4eAes fic'4amos um tempo maior sem nos encontrarmos presencia#mente. 6nterca#ar seria mais positi4o. Para cumprir o ca#end'rio% contamos tambBm os per"odos de feriado como au#as on8#ine% ap>s consu#tados os estudantes.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
3) nteraes sem mediao docente
Uma das propostas caractersticas para o ensino a distncia contemporneo a nfase no papel do estudante como centro do processo de ensino-aprendizagem (JONASSEN, 1997; MERRLL, 1991; REGELUTH, 1999; GUSTAFSON, BRANCH, 2002; FLATRO, 2004). O papel a ser assumido pelo professor na EaD, a partir dessa abordagem, seria o de facilitador que medeia e incentiva as aes autnomas do estudante no mbito das unidades didticas, perspectivas que foram assumidas pela professora e pela monitora ao implementarem o curso investigado:
=*u gosto e tenho faci#idade para traba#har com ensino on8#ine. Adoro 4er o &ue os a#unos est?o postando% 4er &ue e#es est?o participando% &ue est?o faAendo as ati4idades soAinhos% me agrada mais talvez do que agrade aos alunos. Por isso tento co#ocar cada 4eA mais au#a on8#ine% porque ve3o que a aula on7line me tira do fo"o e "olo"a o aluno. ! o a#uno &ue busca% B o a#uno &ue faA% e eu me sinto como um guia e a#guBm &ue est' tentando moti4ar. (...1 Jm do pontos &ue nos preocupou muito desde o in"cio% foi &ue de4eriam ser os a#unos% e n?o n>s a pes&uisar os textos na internet. ! a 'rea de#es% &ue saberiam me#hor do &ue n>s o &ue seria mais Dti# e re#e4ante. Assim% como foram e#es a buscar% a 4ariedade de textos era grande% e e#es puderam comentar sobre 4'rios textos diferentes.(...1 Trabalhar on7line d muito mais trabalho para todo mundo, in"lusive para mim. ! bem mais f'ci# dar uma resposta pronta ao a#uno do &ue indicar sites onde e#e de4er' pes&uisar essa resposta. Mas eu n?o estarei ao #ado do a#uno o tempo todo% e ao pes&uisar no site ele aprender a "onstruir seu "onhe"imento de forma mais aut;noma.< Professora (*ntre4ista em E..EM.+/1 (grifos meus1
E nisso o 5oodle e%ige muito, porque l ele <o aluno= tem que se "olo"ar, seno ele no est parti"ipando da aula. A carinha de#e tem &ue aparecer% e#e tem &ue diAer a#guma coisa.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifo meu1
Todavia, a maioria dos alunos do curso, mesmo reconhecendo positivamente aspectos como a facilidade para interaes favorecida pelo uso de um componente on-line (cf. subseo 4.2.1), deixou claro que no prescinde da 122
mediao mais direta do professor quando da apresentao de contedos, procedimento que associam interao presencial com o docente da disciplina (cf. item 2 desta subseo):
=A intera@?o a#uno8conteDdo foi um pouco menos eficaA do &ue eu espera4a. .empre a"hei melhor ter aula "om professor do que ter aulas de slide.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+F1 (grifo meu1
=As ati4idades feitas e discutidas em sa#a de au#a foram mais pro4eitosas. Por&ue a intera@?o pessoa# professor8a#uno B fundamenta# para faci#itar a aprendiAagem e a capacidade de discuss?o.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% E..EM.+F1
=)a minha opini?o% as au#as presenciais geraram maior resu#tado no aprendiAado.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+F1
Tal informao confirma a perspectiva de Anderson (2003) a respeito da interao aluno-professor, quando a considera a mais prezada pelos estudantes dentre todos os tipos de interao em um ambiente digital de ensino-aprendizagem.
4) Grande volume e complexidade das atividades on-line
O volume de interaes propostas no ambiente on-line (cf. subseo 4.1) foi quase unanimemente considerado excessivo pelos estudantes que reclamaram da sobrecarga provocada pelo volume de atividades realizadas no componente digital.
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va<e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va<e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Quantidade de atividades a distncia. * %* . % . Nvel de dificuldade das atividades a distncia. % + %( % .
Quadro 17 - Detalhe das respostas ao questionrio: Volume e complexidade das atividades on-line.
Esta posio foi destacada pelos alunos quando se manifestaram sobre o curso no grupo focal on-line, onde a dimenso e a natureza das atividades propostas foram consideradas inadequadas pela maioria dos estudantes:
=A discip#ina rea#mente nos demandou bastante tempo. Muitas 4eAes as ati4idades on#ine semanais consumiam mais tempo do &ue a&ue#e &ue 123
costumamos dedicar Qs outras matBrias.< Laerte (9rupo foca#% em E-.EM.+/
=A discip#ina foi bastante traba#hosa e ti4emos a#guns exerc"cios bem cansati4os como o do Rabstract.< Amanda (9rupo foca#% em E..EM.+/1
=Kou concordar com 4oces% mesmo a parte 4irtua# sendo em teoria mais comoda por&ue teriamos mais tempo para fina#iAar as tarefas e tirar du4idas% na rea#idade ficou meio puxado.< Marta (9rupo foca#% em E..EM.+/1
A professora, ao analisar os pontos de vistas dos estudantes a respeito das atividades on-line, reconheceu a validade das perspectivas dos alunos a respeito da sobrecarga ocorrida. Porm, a docente relacionou a receptividade negativa dos discentes ao volume de atividades on-line tambm a aspectos contextuais das suas experincias educacionais e a caractersticas que julgava intrnsecas ao ensino a distncia: =*u imagina4a para cada au#a on8#ine a dura@?o de uma au#a e meia presencia# mais uma tarefa. 6sso e&ui4a#eria a duas horas de au#a on8#ine. Ta#4eA pe#o fato dos a#unos n?o terem nenhuma outra discip#ina em ambiente digita# exceto a nossa% esse tempo in4estido na au#a on8#ine tenha parecido muita coisa para e#es. 0 maioria dos alunos do "urso no tinha e%peri#n"ia anterior "om ensino a dist>n"ia. (...1 6reio que a resist#n"ia ao ambiente on7line se deveu ao fato de os alunos no estarem habituados a us7lo e de per"eberem que d muito trabalho. ;s a#unos de 5io#ogia% segundo re#ataram% est?o acostumados a irem para a sa#a de au#a e os professores darem pa#estras. ; professor fa#a% fa#a% fa#a% com a&ue#e monte de s#ides% e os a#unos tHm uma &uantidade gigantesca de materia# para estudarem para as pro4as nas &uais ser?o apro4ados ou repro4ados. :uando percebem% em nosso caso% &ue ter?o &ue acessar o ambiente on8#ine para faAer ati4idades diferentes a cada t>pico% h' resistHncia% pois eles per"ebem que vo pre"isar trabalhar muito.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1
A monitora no achou que houve sobrecarga de atividades on-line em proporo s presenciais no curso objeto da investigao, considerando que a carga horria a distncia se destinou basicamente a substituir a respectiva carga horria de aulas presenciais. =Acho &ue aos poucos% da forma como introduAimos% ficou bom. A gente cobrou mais agora% para o traba#ho fina# do curso% &ue foi rea#mente um traba#ho =mais traba#hoso< U...V. 5as "omo o trabalho substituiu aulas presen"iais, no houve sobre"arga. 0"ho que foi o ideal que tinha que ser.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1
Porm, diante do feedback negativo dos estudantes quanto ao volume de atividades, a professora afirmou pretender implementar possveis mudanas em uma nova edio do curso, reconhecendo que algumas propostas de atividades envolviam vrios procedimentos interligados, o que lhes aumentava a complexidade 124
e demandava mais tempo para execuo:
=Pretendo% em uma no4a edi@?o do curso% sobrecarregar menos os a#unos% exigindo menos em termos de tarefas. )o caso das tarefas% por exemp#o% a#gumas 4eAes os a#unos precisa4am faAer uma tarefa% postar um ar&ui4o e a#Bm disso comentar no f>rum. Ta#4eA s> participar do f>rum $' se$a suficiente% especia#mente se a turma for composta de a#unos com conhecimento intermedi'rio ou a4an@ado da #"ngua. Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Ainda tratando do mesmo tema, a monitora sugeriu que os estudantes pareciam no se sentirem to confortveis ao realizarem atividades mais reflexivas e que exigiam mais autonomia, como algumas interaes propostas no curso demandavam, em virtude de tais prticas no lhes serem habituais:
=Percebi no grupo foca# on8#ine &ue a ati4idade dos fa#sos cognatos foi bastante mencionada pe#os a#unos. *#es gostaram% acharam importante e aprenderam com e#a. *sta au#a e a de estratBgias de #eitura foram aulas mais e%positivas e "onte?dos mais teri"os, *s quais a"reditamos que os alunos este3am mais a"ostumados, o que tambm e%pli"a uma maior re"eptividade por parte deles desse tipo de apresentao didti"a. _s 4eAes o a#uno fica mais confort'4e# s> =absor4endo<% acha &ue est' aprendendo mais do &ue se ti4esse o traba#ho de pensar $unto.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1 (grifos meus1
Cabe registrar que algumas das crenas atribudas aos alunos do curso pelas docentes no que se refere a prticas educacionais mais centradas na atuao do professor, emergiram no discurso dos prprios estudantes, como no trecho abaixo apresentado por uma aluna no grupo focal on-line, que caracteriza os contrastes verificados no curso. A aluna percebeu e relatou com clareza uma mudana de paradigma entre as prticas ocorridas durante as aulas presenciais das diversas disciplinas do curso de Biologia e as aulas on-line do curso de ingls instrumental.
)este per"odo% os a#unos $' constru"ram um mBtodo pr>prio de aprendiAado% &uero diAer% no caso da bio#ogia% os a#unos $' se acostumaram com as au#as massi4as de conteDdo e com o decorar para a pro4a. * ai de repente 4em uma discip#ina em &ue a gente tem &ue #er toda semana a#guma coisa% postar a#guma coisa... B meio &ue um =cho&ue<< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1
importante registrar que dentre as atividades :ro:os7as 9o a<D"e97e o9- l"9eL nem todas se destinavam a serem eEec$7aas :ro:r"a<e97e 9o Q<D"7o o co<:o9e97e "#"7al o$ co< $7"l";a=>o "re7a e se$s rec$rsos. Algumas tarefas no circunscritas ao horrio das aulas presenciais, a exemplo de determinadas 125
produes textuais, no se constituam necessariamente em atividades on-line, ainda que tambm pudessem ser consideradas atividades a distncia. Essas caractersticas levaram a maioria dos alunos a identificarem toda e qualquer tarefa proposta por meio da plataforma digital como "atividades on-line, embora alguns poucos as diferenciassem. Ainda assim, tambm os alunos que distinguiram as a7"v"aes a sere< real";aas 9o MooleL como a participao em fruns de discussoL de atividades c$Ao ro7e"ro :ara eEec$=>o @ora a:rese97ao 9o Moole, consideraram que houve sobrecarga no volume final de tarefas a serem executadas @ora os horCr"os e a$las :rese9c"a"s.
=;#'G Assim como 7ar#a% achei a discip#ina um pouco traba#hosa4 5uitas tarefas foram passadas para serem feitas em "asa &ue nos exigiam muito tempo de comprometimento% e alm dessas tarefas ainda tinham as postagens aqui no moodle./ Oenata (9rupo foca#% em /+.E..+/1 (grifos meus1
5) Dificuldade de gerenciamento do tempo disponvel
A equao entre tempo disponvel e tempo necessrio ao uso do componente on-line questo bem presente no contexto do ensino a distncia (LEFFA, 2010) e, por consequncia, no ensino semipresencial, onde assume caractersticas mais especficas pelo contraste entre as dimenses on-line e presencial que se fazem simultaneamente presentes nesta modalidade (cf. item 2 desta subseo). No contexto investigado, a dificuldade de gerir o tempo disponvel para participar de um nmero significativo de atividades on-line ao longo do curso representou um ponto de dificuldades para os estudantes. Porm a questo no decorreu apenas de uma nica causa, conforme possvel verificar nos comentrios apresentados pelos alunos nos dados pesquisados. Primeiramente emergem aspectos culturais (cf. itens 2 e 4 desta subseo) relativos s prticas necessrias para que o alunos se ajustassem s caractersticas diferenciadas do ensino a distncia. A modalidade demanda maior autonomia na gesto do prprio processo de aprendizagem pelo estudante e conscincia de que as atividades on-line podem exigir tanto ou mais tempo do que aquelas que so propostas por meio de uma aula presencial:
126
=Pe#o menos eu no estava a"ostumada a tomar tempo para estas atividades. Apesar de tudo% foi bem pro4eitoso ter parado para pensar em a#gumas &uestCes importantes da base da compreens?o de texto e outros.< Lara (9rupo foca#% em EF.EM.+/1(grifo meu1
=;s conteDdos menos pro4eitosos foram as ati4idades no mood#e% pois #e4aram muito tempo.< A"da (:uestion'rio% em E..EM.+/1
Outro aspecto contextual especfico do curso investigado a ser levado em conta a existncia de outras atividades da graduao com as quais os alunos estariam envolvidos concomitantemente s da disciplina investigada e que tambm demandavam quantidades expressivas de seu tempo disponvel:
=Acredito &ue discip#ina poderia ser menos traba#hosa% #e4ando em conta &ue no L` per"odo a#Bm de termos outras matBrias n>s estagiamos<. 7#eonice (9rupo foca#% em +E.EM.+F1.
=P' &ue muitos acabam tendo tarefas pesadas de outras discip#inas tambem fora estagios e traba#hos &ue norma#mente ocupam a maior parte do dia deixando pouco tempo para reso#4er todo o resto.< Marta (9rupo foca#% em EL.EM.+/1
Diante da necessidade de melhor gerir o tempo disponvel para as atividades acadmicas, fossem elas on-line, fossem elas presenciais, os alunos reconheceram que necessitavam desenvolver estratgias especficas de produtividade, como conseguir ler melhor e mais rpido. Paradoxalmente, os discentes tambm alegaram que a sobrecarga habitual de tarefas lhes impedia de investir tempo para desenvolverem tais competncias:
=Pois B% tambBm tenho &ue reno4ar esse h'bito de #eituraG 3e fato #er B e%tremamente importante.< Oenata (F>rum =Food for thought<% em E/.EL.+/1 (grifo do texto origina#1
=*sse B $ustamente o prob#ema% Oenata. A facu#dade $' absor4e tanto o nosso tempo% &ue sempre B dif"ci# se #ibertar um pouco para se dedicar a outras coisas.< Wi#son (F>rum =Food for thought<% em E/.EM.+/1
! necess'rio ir muito mais a#Bm e desen4o#4ermos estratBgias para me#hor compreens?o e apro4eitamento do &ue estamos #endo ou estudando. ! importante atB para economiAar tempo &uando temos muita coisa para #erG Amanda (9rupo foca#% em EL.EM.+/1
Alm desses fatores, dado que a prpria professora do curso reconheceu que ocorreu sobrecarga de atividades on-line no curso, em maior ou menor grau, e que algumas dessas tarefas poderiam ser menos complexas (cf. item 4 da presente subseo), tambm razovel que os estudantes tenham considerado os prazos insuficientes para a execuo das tarefas propostas:
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=; praAo para up#oad das ati4idades era% por 4eAes% curto.< A#uno(a1 &ue preferiu n?o se identificar (:uestion'rio% em E..EM.+/1
Comprovando essa perspectiva, o prazo para concluso e apresentao do trabalho final do curso foi renegociado entre estudantes e docentes resultando na sua prorrogao: =;#'% Monitora% pe#o &ue #i a&ui% na D#tima au#a presencia# n?o ha4ia entendido rea#mente como seria a etapa fina# do traba#ho. 7ada um de n>s ter' &ue #er 0 artigos em ing#Hs e responder /E perguntas sobre e#es em F dias% do ++NE. ao dia +0NE.I Acho &ue est' um pouco apertado% n?oI 5$s.< Amanda (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em E,.E..+/1
=TambBm achei um pouco apertado...< Pennifer% referindo8se ao coment'rio de Amanda (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em +E.E..+/1
=Amanda e Pennifer% bom... na 4erdade s?o 0 dias% nBI * n?o precisam #er os textos na "ntegra. Podem partir das &uestCes de seus co#egas e buscar as respostas% e4itando #er% portanto% partes menos re#e4antes do texto. 3e &ua#&uer modo% 4ou con4ersar com a professora e 4er o &ue e#a acha de adiarmos nossa au#a presencia#% mas n?o posso garantir nada. U...V 5ei$os.< Monitora respondendo a Amanda e Pennifer (F>rum de dD4idas do t>pico =Artigos 7ient"ficos<% em +E.E..+/1
Todavia no se pode minimizar a constatao de que a prtica da procrastinao de tarefas se revelou prtica habitual de grande parte dos estudantes, fosse causada pela sobrecarga de atividades ou condicionada por determinantes culturais. Os sucessivos protelamentos levavam os estudantes a finalizarem as tarefas apenas nos ltimos limites dos prazos estabelecidos, o que tambm dificultava o gerenciamento do prprio tempo e interferia negativamente na qualidade final do resultado da tarefa.
=2e os a#unos participam da au#a on8#ine% e#a tem o mesmo peso da au#a presencia#. Mas se e#es demoram a entrar Uno ambiente on8#ineV e fica a&ue#a coisa muito corrida... 6sso acontece muito com os praAos o a#uno deixa para entrar no D#timo dia e se a intera@?o B pe#o f>rum% precisa ter a&ue#a discuss?o &ue n?o pode ser no D#timo dia. (...1 =A maioria deixa as ati4idades para a D#tima hora. Kerific'4amos na p#ataforma &ue a maioria dos a#unos en4ia4a as ati4idades duas horas antes do praAo fina#. * os praAos eram bem raAo'4eis% em mBdia de deA dias de antecedHncia para cada ati4idade% por 4eAes estendidos atB duas semanas.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Um dos alunos, habituado a concluir suas tarefas nos ltimos limites dos prazos, registrou sua dificuldade especfica com os horrios de encerramento para as atividades on-line, comentando suas questes especficas quanto administrao do prprio tempo no questionrio que respondeu, que a monitora comenta a seguir: 128
Jm ponto negati4o% para mim pe#o menos% foi o praAo de entrega das #i@Ces. *u tenho h'bito de faAer os traba#hos durante a madrugada% ent?o o hor'rio de /FL, n?o me fa4oreceu muito... *nfim% B uma &uest?o de costume. )ada &ue n?o se$a poss"4e# de se adaptar e organiAar.< Laerte (9F1 (*m E-.EM.+F1
=6nicia#mente% estabe#ecemos o praAo das ati4idades atB meia8noite de um determinado dia. A#guns a#unos se confundiram achando &ue o praAo se referia ao dia seguinte ao &ue de fato ha4ia sido marcado para a ati4idade. A#teramos o praAo ent?o para /FhLL% para e4itar este tipo de confus?o% embora isso hou4esse sido esc#arecido em au#a.< Monitora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
Contudo, apesar dessas dificuldades relatadas pelos alunos para gesto do tempo necessrio s atividades digitais do curso, a professora do curso constatou que a maioria dos estudantes realizou as tarefas propostas com eficcia e dentro dos prazos solicitados.
=;s a#unos apresentaram bastante senso cr"tico e de responsabi#idade% cumprindo com suas obriga@Ces nos praAos propostos.< Professora (*ntre4ista% em E..EM.+/1
(6&6' A9Cl"se o a<D"e97e "9ves7"#ao G l$; a Teor"a a A7"v"ae
Na presente subseo utilizarei referenciais conceituais provenientes da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC), cujas linhas gerais e o conceito de engajamento foi apresentado na subseo 2.3.3 do presente trabalho, para trazer uma nova perspectiva sobre a segunda pergunta de pesquisa retomada a seguir:
Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
Os construtos tericos da TASHC permitem estudar contextos de ensino- aprendizagem a partir de uma abordagem holstica, uma vez que procuram representar a atividade como uma prtica da vida real (ENGESTRM, 2001), enquanto outras abordagens do tema frequentemente apresentam vises fragmentadas (LEFFA, 2004). Os referenciais da TASHC podem ser utilizados como arcabouo a fim de se compreender o contexto, os propsitos e as motivaes para a atividade e para analisar os instrumentos mediadores envolvidos no sistema 129
de atividade (JONASSEN; ROHRER-MURPHY, 1999). Desse modo, busca-se um modelo para anlise de como todos esses componentes se inter-relacionam e se afetam mutuamente em um sistema de atividade humana, representado graficamente pelo diagrama proposto por Engestrm (2008) a seguir:
Figura 27 Modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008).
No presente trabalho, recorro TASHC para descrever o contexto da pesquisa relacionando-o aos componentes de um sistema de atividade, conforme recomendado por Murphy e Rodriguez-Manzanares (2008), a fim de identificar contradies relacionadas ao engajamento dos estudantes nas interaes on-line investigadas. Considerarei a disciplina de ngls nstrumental como um sistema de atividade em que o objeto a habilidade de leitura de textos acadmicos em ingls e o resultado esperado o desenvolvimento dessa habilidade. Apesar de a disciplina incluir um componente presencial e outro on-line, tendo em vista minha pergunta de pesquisa, focalizarei em minha anlise o ambiente on-line do referido sistema de atividade e as relaes entre esse ambiente e o ambiente presencial. O diagrama abaixo representa graficamente os elementos do sistema em questo, que sero discutidos a seguir:
130
Figura 28 Representao do contexto da pesquisa segundo o modelo de um sistema de atividade (adaptado de Engestrm, 2008): Disciplina de ngls nstrumental
Nesse sistema de atividade, os sujeitos so os participantes (alunos, professora e monitora) da disciplina ngls nstrumental Biologia oferecida no primeiro semestre de 2012 (cf. subseo 3.2.4) e a comunidade compreendida como todos os participantes do nstituto de Biologia (do qual fazem parte os alunos) e da Faculdade de Letras (da qual fazem parte a professora e a monitora). Considerando o componente on-line da disciplina, os principais instrumentos mediadores da atividade foram os diferentes recursos disponveis na plataforma digital (cf. subseo 3.2.2). Dentre as ferramentas utilizadas na plataforma on-line, encontravam-se as diversas funcionalidades do Moodle, como os fruns de discusso e o up#oad de tarefas, alm dos textos apresentados em diferentes gneros textuais e suportes, como as apresentaes eletrnicas e os vdeos, acrescidos de todas as interaes on-line dos participantes ocorridas no ambiente virtual de aprendizagem criado para o curso. Com relao aos gneros de textos que mediaram o sistema de atividade, cumpre destacar que, embora os objetivos gerais da disciplina fossem antecipadamente definidos, os gneros textuais a serem trabalhados foram negociados entre os discentes e docentes da disciplina no comeo do curso, o que pesou favoravelmente para que os componentes da atividade se ajustassem melhor s necessidades dos sujeitos participantes (cf. subseo 4.2.1). A diviso de trabalho, elemento que se refere s tarefas e responsabilidades 131
atribudas aos participantes da atividade, incluiu a diviso de tarefas entre professora, monitora e estudantes inscritos no curso. A professora dividiu atribuies com a monitora, que ficou responsvel pela moderao do ambiente on- line sob a superviso direta da professora, que tambm interagia com os estudantes na plataforma regularmente. Essa diviso de tarefas diminuiu a sobrecarga de trabalho que muitas vezes ocorre quando o curso inclui, alm das aulas presenciais, um ambiente virtual de aprendizagem. Por outro lado, tal diviso aumentou a disponibilidade docente, o que foi percebido pelos estudantes como fator favorvel ao seu engajamento nas interaes on-line (cf. subseo 4.2.1). Alm da dimenso meramente quantitativa, a diviso de trabalho no grupo tambm envolveu a negociao de papis entre os participantes, onde a professora e a monitora, mediante o desenho adotado para o curso, solicitaram posturas mais autnomas por parte dos estudantes quando da realizao das tarefas propostas. Surgiu ento uma contradio, uma vez que os alunos, aparentemente mais habituados a desempenharem papis menos centrais em suas prticas acadmicas, dividiram-se em relao a essa proposta. Por um lado, encararam-na como favorvel s interaes no ambiente on-line pela percepo do desenvolvimento da prpria autonomia e pelos resultados positivos constatados em termos de aprendizagem. Porm, por outro lado, ressentiram-se do maior empenho e disponibilidade que essa posio lhes exigia, reclamando do elevado comprometimento de tempo e esforo que as diversas tarefas on-line no curso lhes demandaram. Algumas regras gerais previstas para a participao na atividade foram explicitadas pelas docentes no incio da utilizao do componente on-line e reforadas no decorrer do curso, quando necessrio. Entre essas regras, havia os roteiros para as produes dos alunos, o estabelecimento de prazos para as participaes no ambiente on-line, e tambm aquelas que se referiam ao modo de participao nos fruns de discusso, que previam e solicitavam a interao entre os participantes. Porm, aps apresentadas as primeiras propostas de tarefas no contexto do componente on-line sem que houvesse a adeso dos estudantes desejada pelas docentes, a professora responsvel pelo curso decidiu fazer uma importante alterao nas regras de participao, passando a valorar as interaes on-line no curso como registros de frequncia e avaliao. Essa obrigatoriedade de participao no ambiente virtual, implcita na 132
medida imposta pela professora do curso, efetivamente intensificou a adeso dos estudantes s interaes propostas pelo componente digital. Porm, como o planejamento do curso previa uma gama bastante variada de gneros textuais como contedos a serem trabalhados, havia um significativo nmero de tarefas nas quais os alunos deveriam participar de forma obrigatria, sendo algumas de natureza razoavelmente complexa, conforme relato da prpria professora (cf. subseo 4.2.2). Esse carter compulsrio da participao contribuiu para o engajamento comportamental dos alunos nas interaes on-line (cf. subseo 2.3.1.1). Porm, essa mesma obrigatoriedade pode ter contribudo negativamente para seu engajamento emocional (cf subseo 2.3.1.3), tendo em vista o nvel de rejeio ao volume e complexidade das atividades manifestado nos dados gerados. A atividade realizada atravs de aes, que se subordinam ao objeto do sistema de atividade, direcionadas por mltiplas foras que fluem paralelamente ou de modo divergente (ENGESTRM, 2008), como ocorreu na contradio verificada a partir das reaes s alteraes das regras de participao. Essas foras se relacionam percepo dos objetivos da atividade e das aes que lhes so subordinadas por parte dos sujeitos, que no caso eram os alunos. As aes eram representadas no sistema em questo pelas diferentes tarefas propostas aos estudantes ao longo do curso e o resultado da atividade esperado pelos participantes era o desenvolvimento de competncias para leitura escrita de textos acadmicos em lngua inglesa nas diversas reas da Biologia. Nas relao com as prticas inerentes a essas aes, outra contradio no sistema de atividade ocorreu com relao s percepes dos estudantes sobre o uso do componente on-line do curso. A maioria dos alunos, a despeito de alguns poucos que relataram no se sentirem confortveis com a utilizao regular de computadores e da internet, reconheceram como positiva a utilizao da plataforma Moodle para as suas interaes no-presenciais no mbito da disciplina. Os discentes constataram que o uso do AVA lhes proporcionava vantagens como maior flexibilidade de tempo para as tarefas e mais praticidade para enviar suas produes atravs do ambiente on-line. Contudo, os estudantes concomitantemente fizeram algumas restries a limitaes comunicativas intrnsecas das interaes on-line e encararam como negativo o predomnio de interaes aluno-contedo por meio digital em detrimento de interaes do mesmo gnero previstas para o contexto presencial, cuja carga 133
horria foi reduzida devido a questes relacionadas ao calendrio acadmico. Como consequncia, os alunos reivindicaram maior volume de interaes presenciais de um modo geral e mais interao aluno-professor em relao ao volume de interaes aluno-contedo, que haviam sido o principal modo de interao no contexto das aulas on-line. Essas tenses evidenciam que, ao se planejar o desenho instrucional do componente on-line de um curso semipresencial, necessrio atentar com especial cuidado para a adequada dosagem do componente on-line e do presencial no contexto geral do curso. Verifica-se que prolongados perodos de interao on-line nesses contextos trazem diferentes caractersticas para cada uma dessas dimenses e geram implicaes especficas para o curso como um todo. Apresento, na prxima seo, os comentrios finais desta pesquisa, apontando possveis implicaes a partir dos resultados apresentados e discutindo contribuies para uma nova edio do curso e para os temas abordados no presente trabalho. dentifico ainda algumas limitaes verificadas no decorrer da investigao e proponho possveis desdobramentos para pesquisas futuras a partir de algumas questes apresentadas.
134
) CONSIDERA1RES !INAIS
As interaes so elementos fundamentais para os processos de ensino- aprendizagem, especialmente nos ambientes virtuais de aprendizagem em funo dos vrios recursos multimiditicos e das possibilidades para comunicao a distncia e assncrona entre seus participantes que esses espaos oferecem. O engajamento nessas interaes apresenta-se, assim, como o comprometimento do estudante enquanto sujeito ativo da prpria aprendizagem. Com o objetivo de aprofundar a abordagem desses tpicos, busquei, no presente trabalho, investigar os diferentes tipos de interao (entre alunos, entre alunos e professor, e entre alunos e contedo) em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de um curso semipresencial e o engajamento dos estudantes nessas interaes. Para embasar as discusses dos resultados, inicialmente apresentei uma reviso de literatura que abordasse tpicos relacionados anlise dos dados gerados pela investigao e que contribusse para responder s questes de pesquisa, que ora retomo:
1. Os participantes (alunos, professor e monitor) consideram que os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo) proporcionados pelo ambiente virtual de aprendizagem do curso semipresencial investigado foram suficientes e adequados ao curso? Por qu?
2. Na perspectiva dos participantes, quais fatores e aspectos dificultaram e quais favoreceram o engajamento dos alunos nas interaes propostas no ambiente virtual de aprendizagem desse curso semipresencial?
No captulo de fundamentao terica, primeiramente apresentei as principais caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e dos aplicativos mais frequentemente utilizados para constru-los, os sistemas de gerenciamento ou gesto de aprendizagem (SGA). Ainda na esfera dos AVAs, encerrei a seo abordando o tpico estratgias de ensino-aprendizagem em AVAs, onde destaquei os papis do contexto e da adequao diversidade de estilos de aprendizagem para a implementao de AVAs, e o seu uso na modalidade 135
semipresencial. relacionando-se esses temas mais estreitamente s condies observadas no ambiente digital que foi contexto de investigao (GARRSON; VAUGHAN, 2011; LVY, 1999; KENSK, 2008; MORAN, 2004; MCNTOSH, 2012, entre outros autores). Prossegui a reviso de literatura abordando o tema interao na educao a distncia, que descrevi categorizando-a em aluno-contedo, aluno-professor, aluno- aluno, professor-contedo, professor-professor e contedo-contedo, conforme proposto por Moore (1989) e Anderson (2003b) para classificar os tipos de interao na educao on-line (ANDERSON, 1998, 2003; MOORE, 1989; BELLON, 2008; DANELS, 2002, 2003; LEFFA, 2006; PRMO, 2003, entre outros autores). O engajamento em contextos educacionais foi objeto da ltima seo do captulo de referencial terico, onde o descrevi classificando-o em engajamento comportamental, cognitivo e emocional (FREDRCKS; BLUMENFEDL; PARS, 2004). Alm disso, pela pertinncia aos objetivos e caractersticas da pesquisa, tambm tratei das condies necessrias ao engajamento e do engajamento sob a perspectiva da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural e em contextos digitais de ensino-aprendizagem (PARSONS; TAYLOR, 2011; APPLETON; CHRSTENSON; FURLONG, 2008; CLAXTON, 2007; DUNLEAVY; BSHOP, 2009; HARRS, 2008; RUDDUCK, 2007, entre outros autores). No captulo de metodologia, a pesquisa foi caracterizada como um estudo de caso de natureza etnogrfica e foram detalhadamente descritos o contexto da investigao e seus participantes: estudantes, professora, monitora, alm da prpria pesquisadora. Tambm foram apresentados nesse captulo os procedimentos adotados para gerao e anlise dos dados, que foram gerados por meio dos instrumentos fruns de discusso, grupo focal on-line, questionrio e entrevistas. O paradigma qualitativo adotado como abordagem metodolgica da investigao, cuja perspectiva etnogrfica pretendia privilegiar os pontos de vista dos participantes, foi enriquecido com o uso de informaes numricas obtidas junto aos estudantes atravs do questionrio por eles respondido ao final do curso para enriquecer a base de dados utilizada. Buscando responder s perguntas de pesquisa supracitadas, os dados foram analisados e discutidos no penltimo captulo deste trabalho, onde primeiramente abordei as interaes aluno-aluno, aluno-professor e aluno-contedo ocorridas no ambiente virtual de aprendizagem, com o fim de responder primeira 136
questo da investigao. Os resultados demonstraram que as interaes aluno- aluno foram encaradas positivamente pela maioria dos participantes, ainda que tenham sido registradas algumas restries quanto ao seu carter compulsrio e alguns questionamentos ao seu valor para as propostas de aprendizagem especficas apresentadas pela disciplina. As interaes aluno-professor ocorridas no AVA foram muito valorizadas pelos estudantes que enfatizaram favoravelmente a presena virtual constante da monitora e da professora no ambiente virtual. No entanto, os estudantes solicitaram maior interao presencial com a docente responsvel pelo curso, considerando que o nmero de aulas a distncia superou o de aulas presenciais, diferentemente do previsto no incio do curso, cuja proposta pretendia um volume semelhante de aulas presenciais e a distncia. Embora condies consideradas comuns para o engajamento em contextos educacionais como relevncia das atividades, participao ativa dos estudantes e variedade de recursos disponveis estivessem presentes no meio on-line, o engajamento dos estudantes, principalmente no aspecto emocional (cf. subseo 2.3.1.3), foi prejudicado pelo volume de atividades, considerado excessivo pelos participantes e por sua complexidade, em alguns casos. Embora os participantes tenham avaliado favoravelmente a variedade de atividades apresentadas por meio do ambiente digital, as interaes aluno-contedo propostas para o contexto on-line tambm foram consideradas excessivas e mais complexas do que seria adequado para a carga horria do curso. Quanto segunda pergunta de pesquisa, foi possvel identificar nos discursos dos participantes fatores e aspectos envolvidos no engajamento nas interaes que foram organizados em favorveis e desfavorveis. Como fatores e aspectos favorveis, foram analisados e discutidos (1) as funcionalidades oferecidas pela mediao digital, (2) as interaes entre estudantes e docentes, (3) as interaes entre os estudantes, (4) a diversidade de formatos e de temas abordados e (5) a avaliao contnua das atividades. Por outro lado, foram considerados como fatores e aspectos negativos para o engajamento dos participantes no ambiente virtual (1) as limitaes decorrentes da mediao digital, (2) o desequilbrio entre on- line e presencial, (3) as interaes sem mediao docente, (4) o grande volume e complexidade das atividades on-line e (5) a dificuldade de gerenciamento do tempo disponvel. 137
Ao concluir a anlise e discusso dos dados, descrevi o contexto da pesquisa segundo os elementos conceituais provenientes da Teoria da Atividade Scio-Histrico Cultural (TASHC). Embora a TASHC possa ser utilizada para analisar e descrever um sistema de atividade de modo holstico, optei por utiliz-la aqui com a finalidade especfica de identificar possveis contradies relacionadas aos fatores e aspectos que contriburam para maior ou menor engajamento dos estudantes nas interaes propostas (cf. subseo 2.3). Essa anlise apontou para algumas contradies, sendo que a primeira delas referiu-se obrigatoriedade de participao nas atividades como regra de participao dos alunos na atividade. Segundo reconheceram os participantes do curso, tal regra certamente contribuiu para um maior engajamento comportamental dos estudantes nas interaes propostas, mas o carter compulsrio da participao no diversificado volume de interaes oferecidas pode ter influenciado negativamente o engajamento emocional dos alunos. Desse modo, a variedade de opes para interaes com os contedos apresentadas aos alunos, vista por estes como positiva por buscar atender diversidade de estilos de aprendizagem, contraditoriamente tambm se mostrou um aspecto negativo pela dimenso de esforos que exigiu dos sujeitos da atividade. As vises dos estudantes a respeito do uso do componente virtual e dos contedos digitais, instrumentos mediadores da atividade, tambm se caracterizaram por paradoxos. Por um lado, houve macio reconhecimento das vantagens oferecidas pela mediao on-line, fosse quanto flexibilidade de tempo, fosse pela produtividade proporcionada pelas ferramentas virtuais oferecidas pela plataforma. Porm, os discentes tambm identificaram como aspectos negativos a predominncia de interaes digitais em detrimento das presenciais e o investimento de tempo que as aes no ambiente digital lhes exigia, considerado superior ao que seria exigido em um contexto presencial. A respeito da interconexo entre os componentes on-line e presencial que constituam o curso semipresencial em foco, importante registrar que no se ignoraram as possveis interferncias das interaes presenciais nas interaes a distncia. Porm, o significativo volume de aulas a distncia e de interaes no ambiente virtual de aprendizagem justificou a relevncia da anlise do contexto digital pensado em si mesmo, ainda que algumas questes relacionadas s interaes presenciais tambm tenham vindo tona e sido consideradas como parte 138
da presente anlise. Tratando-se de um estudo de caso de perspectiva etnogrfica, no se espera que os resultados ora apontados possam estabelecer relaes genricas de causa ou efeito ou princpios necessariamente aplicveis a contextos anlogos. Buscou-se, ao invs disso, possibilitar reflexes e propor discusses sobre os elementos relacionados s interaes e engajamento em ambientes virtuais de aprendizagem, de modo a contribuir para o aprimoramento da utilizao desses espaos digitais e para o ensino semipresencial e a distncia, de modo geral. Outras possibilidades de pesquisas futuras identificadas a partir do presente trabalho incluem a investigao das crenas e pressupostos dos estudantes a respeito do ensino semipresencial e da educao a distncia no contexto do ensino superior. Novas pesquisas que focalizem tanto o ambiente on-line quanto o presencial de forma mais abrangente tambm so recomendadas, considerando-se que tal questo emergiu com intensidade no contexto analisado, no tendo sido investigada com mais profundidade pelas limitaes do escopo da pesquisa. H a expectativa de que a discusso do engajamento sob a perspectiva discente apresentada neste trabalho possa contribuir para que o tema venha a ser considerado com mais ateno quando da implementao de AVAs, tanto na modalidade semipresencial e como totalmente a distncia. Constatando-se ainda que o tema engajamento em interaes on-line ainda se encontra bastante ausente das investigaes acadmicas em nosso pas, sugere-se tambm que venha a ser objeto de outras investigaes futuras. Dentro desse tema, recomenda-se de modo especial anlises mais detidas do relacionamento entre os diversos aspectos e fatores envolvidos no engajamento em atividades em AVAs, para que se possam estabelecer os limites do papel de cada um deles.
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1- Como voc avalia seus conhecimentos e explica sua relao com a lngua inglesa? se gosta !a lngua" se a utili#a com $re%&ncia" etc'( ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
+- Como voc analisa a relev,ncia !a !isciplina ingls instrumental em seu curso? -uais so suas expectativas %uanto a ela? ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
0- ,lassifi1ue os $/neros e os temas a se$uir de acordo com o $rau de import2ncia para o contexto profissional e acad/mico da rea de 3iolo$ia. )ar1ue um 4 na op!o 1ue mel5or descreva tal $rau.
6/neros% 7ssencial *mportante #ecundrio ,onfer/ncias (aulas, apresentaes, seminrios) 8icionrios 8ocumentrios 7nciclop9dias 7ntrevista (estgio, emprego) &ic5a de #e$uran!a de )aterial (Material Safety Data Sheet)
6/nero epistolar (requerimento, carta, e-mail) :e$isla!o :ivros (didticos e tericos) )anual de instru!;es (aparelhos de laoratrio) )at9rias <ornal.sticas (not!cias) 153
6en9tica >$en9tica molecular de act9rias B $en9tica de popula!o B $en9tica de microor$anismos, $en9tica forense C -,DB m9todos de extra!o de 8EAB 8EA nuclearB 8EA mitocondrialB anlise de parentesco C B $en9tica clssica@
6eolo$ia Fist?ria da ,i/ncia *munolo$ia *ntera!o entre c9lulas >simiose@ C act9rias e protozoriosB invaso de v.rus em c9lulas
)icroiolo$ia >act9rias, fun$os@ Eeuroiolo$ia )ono$rafias (te"tos em n!#el de Doutorado, Mestrado, $%cnico e $ecnlogo)
Delat?rios -ulica!;es cient.ficas (artigos cient!ficos, tese de conclus&o em n!#el de doutorado, mestrado, t%cnico, tecnlogo)
-rotocolo de Gits para experimentos 154
-reparo de Antii?ticos A Hacinas A Antivirais e suas rea!;es no or$anismo a n.vel celular
J- 8entre os temas 1ue voc/ Iul$ou como essenciais ao curso, escol5a 1K 1ue $ostaria de traal5ar durante o semestre. 1@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ 2@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ L@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ 0@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ J@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ M@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ N@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ O@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ P@+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ 1K@++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
155
A9eEo &
Por7"@ol"o
0*123456* D7 6N859. 6N.21:;7N2<5 6 Atividades realizadas no amiente virtual de aprendiza$em >na plataforma )oodle@
Eome completo do aluno 8D7% KKKKKKKKK
-rofessora% )onitora%
1Q semestre de 2K12
Nome !o aluno: *nserir a1ui o nome completo do aluno.
<tivi!a!e
=alor
0ontuao 1. Atualiza!o do perfil no )oodle >foto@
K.1 >extra@ 2. Atividades da Rnidade 2% *ntrodu!o leitura
K.L >extra@ L. Rnidade L% "uestionrios de sonda$em
"uestionrio de estrat9$ias
"uestionrio de $/neros e temas
K.1 >extra@
K.1 >extra@
0. Rnidade 0% Decursos estrat9$ios
156
Atividade 1 C 7xercise 1
Atividade 1 C 7xercise 2
K.2
K.L J. Rnidade J% Herete >SiGipedia@ C estudo de forma!o de palavras
Atividade 2
&?rum-SiGipedia
K.J
K.J
M. Rnidade M% Astract C estudo de falsos co$natos e t9cnicas de tradu!o
Atividade L
K.J
N. Rnidade N% -ara refletir
&?rum &ood for t5ou$5t
K.J
O. Rnidade O% Eot.cias
&?rum
K.J
P. Rnidade P% :ivro te?rico
&?rum
1.K
1K. Rnidade 1K% Arti$os cient.ficos
=raal5o final
L.K
N*2< D* 0*123456*:
>de K a N.K T K.M extra@
&a!a uma avalia!o $eral do amiente virtual de aprendiza$em e de seu processo de aprendiza$em ao lon$o do semestre. ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ 157
A9eEo '
/$es7"o9Cr"o e PesK$"sa
MPORTANTE: Os dados desta pesquisa serviro exclusivamente ao aprimoramento deste curso e elaborao de dissertao de mestrado sobre o tema ambientes virtuais de aprendizagem. Sua identidade ser preservada. Desde j, agradecemos sua colaborao! Nome completo (opcional) E-mail (opcional)
1. Avalie como os fatores abaixo influenciaram sua participao no ambiente on-line da disciplina:
I9@l$e9c"o$ <$"7o 9e#a7"va<e97e I9@l$e9c"o$ 9e#a7"va- <e97e N>o "9@l$e9c"o$ I9@l$e9c"o$ :os"7"va- <e97e I9@l$e9c"o$ <$"7o :os"7"va<e97e Grau de afinidade com o uso de computadores.
Acesso a computador com internet.
Flexibilidade de horrio proporcionada pelo ambiente on-line.
Nvel pessoal de conhecimento prvio da lngua inglesa.
Uso de diferentes tipos de contedos (textos, vdeos etc.).
Uso de diferentes tipos de atividades (de resposta automtica, fruns, tarefa em grupo etc.).
Nvel de dificuldade das atividades a distncia.
Quantidade de atividades a distncia.
Utilizao de atividades com resposta automtica.
Utilizao de atividades individuais.
Utilizao de atividade em grupo.
Possibilidade de upload de atividades no ambiente on- line.
nterao com os demais participantes nos fruns.
nterao on-line com o professor.
158
nterao on-line com o monitor.
Atribuio de nota a atividades a distncia.
Utilizao do portiflio. Outro fator [____________________ _____________________ ___________]
2. Em sua opinio, os diferentes tipos de interao (aluno-aluno, aluno-professor e aluno- contedo) foram suficientes e adequados ao curso? Por qu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
3. Que tipos de contedos (textos, vdeos, apresentaes em PowerPoint etc.) e formatos de atividades (atividades com resposta automtica, discusses em frum, upload de atividades, atividade de elaborao de questes em grupo etc.) lhe pareceram mais proveitosos para os objetivos do curso? E quais lhe pareceram menos proveitosos? Por qu? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Comente outros aspectos que julgue relevantes em sua participao e na participao dos demais colegas, monitor e professor no ambiente on-line da disciplina. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
5. Voc concordaria em participar de uma futura entrevista por-email para esclarecer ou aprofundar alguma(s) de suas respostas? M O SIM M O N2O
6. Se desejar, faa comentrios adicionais. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________