Libro Educacion Matematica (Final)

MARCEL D. POCHULU Y MABEL A.
RODRGUEZ
(Compiladores)

EDUCACIN MATEMTICA

APORTES A LA FORMACIN
DOCENTE DESDE DISTINTOS
ENFOQUES TERICOS

2

3
ndice
Introduccin ...................................................................................................................... 7

Teora de Situaciones Didcticas ................................................................................... 13
1.1. Introduccin ........................................................................................................ 13
1.2. Algunos elementos tericos de la TSD .............................................................. 15
1.2.1. Situacin didctica y a-didctica ................................................................ 15
1.2.2. Situaciones de accin, formulacin y validacin ........................................ 17
1.2.3. El contrato didctico ................................................................................... 18
1.2.4. Rol del docente .......................................................................................... 19
1.2.5. Rol del alumno ........................................................................................... 22
1.3. Algunos aportes al concepto de validacin ........................................................ 22
1.4 Anlisis de ejemplos en el marco de la TSD ....................................................... 26
1.5. Reflexiones finales ............................................................................................. 33
1.6. Referencias bibliogrficas .................................................................................. 34
Ingeniera Didctica ........................................................................................................ 35
2.1. Introduccin ........................................................................................................ 35
2.2. La Ingeniera Didctica: una aproximacin terica ............................................ 35
2.2.1. Surgimiento y caractersticas ..................................................................... 35
2.2.2. Descripcin del proceso ............................................................................. 37
2.2.3. Cuestionamientos ...................................................................................... 39
2.3. Una Ingeniera Didctica para la funcin cuadrtica .......................................... 40
2.3.1. Anlisis preliminares .................................................................................. 40
2.3.2. Anlisis a priori ........................................................................................... 42
2.3.3. Experimentacin ........................................................................................ 49
2.3.4. Anlisis a posteriori .................................................................................... 49
2.4. Conclusiones ...................................................................................................... 52
2.5. Referencias bibliogrficas .................................................................................. 53
Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica ......................... 57
3.1. Introduccin ........................................................................................................ 57
3.2. Posicionamiento del EOS ante la Didctica de la Matemtica ........................... 57
3.3. Herramientas tericas del EOS .......................................................................... 58
3.4. Teora de Significados Sistmicos ..................................................................... 59
3.5. Teora de Funciones Semiticas ........................................................................ 66
3.6. Teora de Configuraciones Didcticas ............................................................... 72

4
3.6.1 Identificacin de prcticas matemticas..................................................... 75
3.6.2. Identificacin de objetos y procesos matemticos .................................... 76
3.6.3. Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.............................. 77
3.6.4. Identificacin del sistema de normas y metanormas ................................ 80
3.6.5. Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de instruccin .............. 81
3.7. A modo de cierre ............................................................................................... 82
3.8. Referencias bibliogrficas ................................................................................. 83
Socioespistemologa ...................................................................................................... 85
4.1. Introduccin ....................................................................................................... 85
4.2. El enfoque socioepistemolgico y el carcter social de la Matemtica ............. 86
4.3. Las demostraciones y argumentaciones: la realidad en el aula de Matemtica
desde la perspectiva socioepistemolgica ............................................................... 92
4.4. El origen de esta investigacin. Las opiniones de los docentes frente a la
demostracin en el aula ........................................................................................... 94
4.5. Demostraciones y argumentaciones a travs de la historia: los escenarios y
caractersticas de su evolucin ................................................................................ 95
4.6. Las argumentaciones en escenarios no acadmicos ...................................... 101
4.7. Argumentaciones que no se ensean en el aula ............................................ 102
4.8. Consideraciones finales .................................................................................. 105
4.9. Referencias bibliogrficas ............................................................................... 107
Enfoque Cognitivista .................................................................................................... 111
5.1. Introduccin ..................................................................................................... 111
5.2. Modelos mentales ........................................................................................... 112
5.2.1. Registros de representacin semitica ................................................... 112
5.2.2. Concepciones espontneas .................................................................... 114
5.2.3. Imagen conceptual y definicin conceptual............................................. 114
5.2.4. Modelos intuitivos de lmite ..................................................................... 116
5.2.5. Descripcin y resultados de un estudio................................................... 116
5.2.6. Conclusiones ........................................................................................... 122
5.3. Habilidades matemticas en estudiantes de profesorado ............................... 123
5.3.1. Las habilidades matemticas y la actividad matemtica......................... 123
5.3.2. Una clasificacin de habilidades matemticas ........................................ 125
5.3.3. Algunos resultados sobre aprendizaje de habilidades en estudiantes de
Profesorado ....................................................................................................... 129
5.4. Lenguajes matemticos ................................................................................... 133
5.4.1. Lenguaje simblico: nociones bsicas .................................................... 134
5.4.2. Registros, medios, asignar y extraer significado de los smbolos ........... 135
5.4.3. Anlisis de un caso ................................................................................. 136

5
5.4.4. Conclusiones............................................................................................ 144
5.5. Referencias bibliogrficas ................................................................................ 147
Resolucin de Problemas ............................................................................................. 151
6.1. Encuadre terico .............................................................................................. 151
6.1.1. Sobre la nocin de problema ................................................................... 152
6.1.2. Sobre la nocin de heursticas ................................................................. 154
6.1.3. Sobre las etapas en la resolucin de problemas ..................................... 157
6.1.4. Sobre la nocin de metacognicin ........................................................... 158
6.2. Ideas para aplicar este enfoque en un curso de Matemtica ........................... 159
6.2.1.Respecto de los objetivos ......................................................................... 160
6.2.2. Respecto de contenidos........................................................................... 160
6.2.3. Modalidad de trabajo en el aula ............................................................... 162
6.2.4. Evaluacin................................................................................................ 162
6.3. Sobre la clase ................................................................................................... 166
6.3.1. Diseo de problemas ............................................................................... 166
6.3.2. La gestin de la clase .............................................................................. 168
6.4. A modo de cierre .............................................................................................. 170
Educacin Matemtica Realista ................................................................................... 175
7.1. Introduccin ...................................................................................................... 175
7.2. Matematizacin progresiva .............................................................................. 177
7.3. Contextos y situaciones ................................................................................... 185
7.4. Modelos ............................................................................................................ 189
7.5. Interaccin y reflexin ...................................................................................... 194
7.6. A modo de cierre .............................................................................................. 197
Educacin Matemtica Crtica ...................................................................................... 201
8.1. Introduccin ...................................................................................................... 201
8.2. Equidad y Educacin Matemtica .................................................................... 202
8.3. Educacin Matemtica Crtica. Un camino posible .......................................... 208
8.3.1. La concepcin de Educacin Matemtica Crtica .................................... 208
8.3.2. La perspectiva sobre la Matemtica ........................................................ 211
8.3.3. La alfabetizacin matemtica................................................................... 214
8.3.4. En el aula de Matemtica......................................................................... 218
8.4. Reflexiones finales ........................................................................................... 221

6
Epistemologa Gentica ............................................................................................... 225
9.1. Introduccin ..................................................................................................... 225
9.2. Presentacin de AprendEs .............................................................................. 225
9.3. Marco terico derivado de la Epistemologa Gentica .................................... 226
9.3.1. Anlisis crtico de la enseanza tradicional............................................. 227
9.3.2. Interpretacin del legado de la Epistemologa Gentica ......................... 230
9.3.3. Elaboraciones propias y resignificacin de trminos .............................. 232
9.4. Problema a abordar y resultados esperados de la indagacin ....................... 233
9.5. Metodologa y algunas pautas para el trabajo con docentes .............................. 235
9.5.1. El anlisis didctico como mecanismo metodolgico de indagacin ......... 235
9.5.2. La formacin de los maestros ................................................................. 238
9.6. Descripcin de la etapa de indagacin, centrada en el acompaamiento y
asesora al trabajo del maestro en el aula .............................................................. 239
9.7. Algunos resultados de investigacin acerca de la iniciacin de la aritmtica ........ 241
9.8. Proyectos y temticas en que se centra la investigacin ................................ 245
9.9. Referencias bibliogrficas ............................................................................... 245
La Historia de la Matemtica y el futuro de la Educacin Matemtica ........................ 249
10.1. Historia y Educacin Matemtica .................................................................. 249
10.2. Principales vnculos de la Historia y la Educacin Matemtica ..................... 250
10.3. Dificultades tericas para incorporar la Historia en la Educacin Matemtica . 254
10.4. Ejemplos para la discusin ............................................................................ 255
10.4.1. El Problema de la divisin (reparto) ...................................................... 255
10.4.2. Series infinitas, el infinito actual en el aula............................................ 257
10.4.3. La construccin en Matemtica............................................................. 258
10.4.4. A modo de cierre ................................................................................... 261
10.5. El futuro de la Educacin Matemtica ........................................................... 262
10.6. Referencias bibliogrficas ............................................................................. 265
Posiciones realistas en Filosofa de la Matemtica ..................................................... 269
11.1. Introduccin ................................................................................................... 269
11.2. Realismos en Matemtica ............................................................................. 271
11.2.1. Platonismo: una caracterizacin ........................................................... 273
11.3. Otros realismos en Matemtica ..................................................................... 274
11.4. Conclusin ..................................................................................................... 284
11.5. Referencias bibliogrficas ............................................................................. 285
Introduccin

7

Introduccin

Muchas veces hemos escuchado decir Es suficiente saber Matemtica para
dar clases! y en contraparte No es suficiente saber slo Matemtica para dar
clases!. Es as que la pregunta qu debe saber un profesor para lograr que
otros sujetos aprendan Matemtica?, sin dudas, no es sencilla de responder.
Hoy en da hay dos claros acuerdos en la comunidad educativa: es una condi-
cin necesaria saber Matemtica con un amplio dominio del campo y saber
slo Matemtica no es suficiente.
Si tuviramos en cuenta todas las perspectivas sobre las funciones y roles que
los profesores de Matemtica debiramos desempear en el presente y de cara
al futuro, podramos comprobar que se nos presenta un abanico interminable
de quehaceres y responsabilidades.
Al Profesor de Matemtica se le pide o exige un nuevo comportamiento profe-
sional, una nueva actitud hacia los alumnos; un conocimiento y habilidades
pedaggicas flexibles segn las distintas situaciones y contextos educativos; un
conocimiento de la disciplina en s y el conocimiento didctico asociado a ella.
Asimismo, se espera y pretende que: logre impulsar y motivar el trabajo de los
alumnos conducindolos a la reflexin; domine aspectos sociales y emotivos de
los alumnos; sea hbil en la generacin de entornos de aprendizajes matemti-
camente ricos y enriquecedores; disee modelos que se adapten a las inciertas
y cambiantes condiciones de aprendizaje que se dan en las clases de Matem-
tica, y sepa preparar a sus alumnos, ya sea para una integracin y participacin
en el mundo del trabajo, o para la continuidad de estudios superiores.
Sin duda, podramos continuar con una serie interminable de aspectos, destre-
zas, actitudes y comportamientos que deberan estar presentes en nuestra
tarea docente, y que se ven reflejados en las producciones de muchos investi-
gadores, que dejan entrever sus ansias por hallar un ideal que sirva como pro-
totipo de referencia. As, por ejemplo, diversos autores del campo de la Educa-
cin Matemtica (Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Godino, Rivas, Castro y
Marcel Pochulu y Mabel Rodrguez

8
Konic, 2008; Hill, Ball & Schilling, 2008; Schoenfeld & Kilpatrick, 2008; Ponte y
Chapman, 2006; Shulman, 1986; Sullivan, 2008; entre otros) plantean modelos
de conocimiento didctico-matemtico del profesor y cmo medirlos.
La conceptualizacin de Shulman (1986), largamente difundida, presenta los
conceptos de conocimiento del contenido, conocimiento curricular y conoci-
miento pedaggico del contenido. Estas nociones son extendidas por Hill et al
(2008). En particular, lo que en el esquema figura como conocimiento comn
del contenido se corresponde con la conceptualizacin de Shulman (1986)
sobre conocimiento del contenido. La versin de Hill et al (2008) se sintetiza
esquemticamente de la siguiente manera:

Figura 1: Tipos de conocimiento del profesor
Si no tenemos en cuenta el conocimiento del currculo, que se supone cono-
cemos por ser docentes en ejercicio o, para quienes son alumnos de profeso-
rados, es un tema que se aborda en la formacin profesional, nos quedara por
comprender a qu hacen referencia los otros conocimientos? Veamos una
descripcin sucinta de ellos:
Conocimiento comn del contenido: refiere al conocimiento puesto en juego
para resolver problemas matemticos, para lo cual un matemtico, o incluso un
sujeto adulto con suficiente conocimiento, est capacitado.
Introduccin

9
Conocimiento especializado del contenido: refiere, por ejemplo, a realizar un
ordenamiento de las secuencias con que podran desarrollarse los diferentes
aspectos de un contenido especfico.
Conocimiento en el horizonte matemtico: se trata del conocimiento que
aporta perspectiva a los profesores para su trabajo. Es un tipo de conocimiento
ms avanzado del contenido especfico que le lleve a plantearse cuestiones
tales como: puede tener consecuencias matemticas conflictivas algo que se
ha dicho de manera explcita o implcita? Es esto interesante e importante
desde el punto de vista matemtico? Hay alguna desviacin en las ideas ma-
temticas tratadas?
Conocimiento del contenido y los estudiantes: refiere al conocimiento del
contenido que se entrelaza con el conocimiento de cmo los estudiantes pien-
san, saben, o aprenden este contenido particular. Incluye el conocimiento de
los errores y dificultades comunes, las concepciones errneas, las estrategias
utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensin del alumno y saber cmo
evoluciona su razonamiento matemtico.
Conocimiento del contenido y la enseanza: resulta de la integracin del
contenido matemtico con el conocimiento de la enseanza de dicho contenido.
Incluye saber construir, a partir del razonamiento de los estudiantes y las estra-
tegias utilizadas por ellos, procesos pertinentes para tratar y corregir sus erro-
res y concepciones errneas.
Si prestamos atencin a la descripcin de estos tipos de conocimientos que se
le piden al profesor, los cuales se entremezclan con la Matemtica misma, se
nos plantea un interrogante ms cmo accedemos a ellos?
En este sentido, hoy en da la Formacin de Profesores de Matemtica se ve
enriquecida por aportes de investigadores de todas partes del mundo que, segn
las particularidades de su contexto, intereses, etc., plantean estudios y obtienen
resultados a los cuales puede accederse con relativa facilidad. La comodidad y
practicidad de revistas electrnicas o publicaciones internacionales con referato a
las que se accede va Internet, permite suponer que con mucha simpleza, docen-
tes interesados en buscar informacin para sus clases, accedern a trabajos
recientes pudiendo aprovecharlos para sus intereses particulares.

10
Esta caracterstica de las comunicaciones actuales obliga a que el docente o
formador de profesores disponga de herramientas que le permitan comprender
desde qu enfoque terico est enmarcado el trabajo al que ha tenido acceso.
Actualmente la diversidad de enfoques tericos desde los cuales se producen
aportes a la formacin docente es notable. Si retrocedemos en el tiempo, esto
no ocurra as, al menos en Argentina. Los inicios en nuestro pas de aportes en
Didctica de la Matemtica han sido realizados centralmente alrededor de la
Teora de Situaciones Didcticas. Este marco terico ha sido utilizado para
plantear reformas a la escolaridad primaria, media y a la formacin de maestros
y profesores. Muchos investigadores han trabajado sostenidamente en esta
lnea tanto desde el punto de vista de aplicar el enfoque como de ampliar sus
alcances tericos.
En paralelo, en otras partes del mundo se desarrollaban otras perspectivas de
modo que, con el paso del tiempo, una enorme cantidad de ellas comenzaron a
compartir el espacio de conocimientos tiles para pensar tanto en la formacin
de profesores como en la enseanza de la Matemtica, conformando un campo
disciplinar que hoy tiene luz propia, y que fue recibiendo diferentes denomina-
ciones: Educacin Matemtica, Didctica de la Matemtica, Matemtica Educa-
tiva, Mathematics Education, entre otras.
En este libro, no haremos distinciones entre estas acepciones que considera-
remos como sinnimas, y slo nos enfocaremos en presentar la actividad de
teorizacin que se desarroll en torno a ellas y auqe aporta nuevas perspecti-
vas a la tarea del profesor.
Desde nuestra visin del campo, y slo a ttulo ilustrativo pero con la intencin
de abrir los mrgenes de las perspectivas actuales, presentamos un mapa de
algunas de las lneas que hoy en da se desarrollan y en las cuales se encuen-
tran producciones y aportes para mejorar los aprendizajes de la Matemtica en
distintos niveles escolares.
Introduccin

11

Cada enfoque tiene sus particularidades, incluso desde sus concepciones. Algu-
nos de ellos podran considerarse enfoques tericos de la Didctica de la Ma-
temtica, otros seran ms apropiado considerarlos como lneas de investigacin
en Educacin Matemtica e incluso otros como fundamentaciones, bajo teoras
psicolgicas, de nuevas didcticas del aprendizaje de la Matemtica. En este
amplio margen de aportes que permiten analizar y entender procesos de aprendi-
zaje o de enseanza de la Matemtica, la Filosofa de la Matemtica, as como la
Historia de la Matemtica, tambin tienen una clara y natural cabida.
Este texto ofrece una entrada a varias de estas perspectivas. Cada una de ellas
est circunscripta a un captulo en el que se ha intentado plasmar el espritu de
la misma. De ms est decir que esta obra permite trascender posiciones un-
vocas que circunscriben la enseanza de la Didctica de la Matemtica a un
nico enfoque. Sin embargo, los autores de los captulos no necesariamente
estaran de acuerdo en los contenidos presentados en otros de ellos.
Esperamos que el texto sea una herramienta til para estudiantes de Profeso-
rados de Matemtica de nivel medio, para docentes formados y en actividad y

12
tambin para formadores de profesores quienes esperamos puedan encontrar
aqu una bibliografa acorde a los cambios en la formacin que en nuestra so-
ciendad naturalmente devienen.
Referencias bibliogrficas
Ball, D., Lubienski, S. & Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathemat-
ics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. In V.
Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp.433-456),
Washington, DC: American Educational Research Association.
Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. y Konic, P. (2008). Desarrollo de compe-
tencias para el anlisis didctico del profesor de matemticas. Actas
de las VI Jornadas de Educacin Matemtica Regin de Murcia. Mur-
cia: Centro de Profesores y Recursos.
Hill, H., Ball, D. & Schilling, S. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
Conceptualizing and measuring teachers' topic-specific knowledge of
students. Journal for Research in Mathematics Education 39, 372-400.
Ponte, J. & Chapman, O. (2006). Mathematics teachers knowledge and prac-
tice. En A. Gutierrez y P. Boero (Eds.). Handbook of Research of the
Psychology of Mathematics Education: Past, Present and Future
(pp.461-494), Rotterdam: Sense Publishing.
Schoenfeld, A. & Kilpatrick, J. (2008). Towards a theory of profiency in teaching
mathematics. In D. Tirosh & T. Wood (Eds.), Tools and Processes in
Mathematics Teacher Education (pp.321-354). Rotterdam: Sense Pub-
lishers.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher 15(2), 4-14.
Sullivan, P. (2008). Knowledge for teaching mathematics. In P. Sullivan & T.
Woods (Eds.), Knowledge and Beliefs in Mathematics Teaching and
Teaching Development (pp.1-9), Rotterdam: Sense Publishers.
Teora de Situaciones Didcticas

13
1
1


1.1. Introduccin
Presentamos aqu una aproximacin a una de las lneas de la Didctica de la
Matemtica con mayor difusin en el mbito de la enseanza, la Teora de
Situaciones Didcticas. Se trata de una seleccin de conceptos que respeta su
esencia pero que de ningn modo la abarca en su totalidad. Elegimos las ideas
y los enlaces que consideramos significativos especialmente para estudiantes
avanzados de Profesorado de Matemtica y para docentes noveles tanto en su
labor como en su acercamiento a las lneas didcticas.
Para iniciar la presentacin de este enfoque, pensemos en cuntas oportunida-
des hemos ledo en documentos de Educacin Matemtica o en textos de
Didctica de la Matemtica, la transcripcin o alguna adaptacin de la siguiente
propuesta de Brousseau (1994):
Saber matemticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para
reconocer la ocasin de utilizarlas y aplicarlas, sabemos bien que hacer ma-
temtica implica que uno se ocupe de resolver problemas, pero a veces se
olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo; encontrar
buenas preguntas es tan importante como encontrarles la solucin. (p.3)
Probablemente ante ella hemos asentido y adherido con cierta determinacin.
Sin embargo, para hacer Matemtica en ese sentido es necesario comprender
varias cuestiones. Entre ellas que el conocimiento no es transparente, que el
docente debe identificar, entre las situaciones que pretende llevar al aula, aque-
llas que permiten construir conocimiento, que el alumno en su produccin pue-
da de algn modo replicar la actividad cientfica.
La Teora de las Situaciones Didcticas (TSD), desarrollada en Francia por Guy
Brousseau a principios de la dcada del setenta aporta un modelo terico para
Patricia Barreiro e Ins Casetta

14
responder a la formulacin anterior. Estas elaboraciones han sido aplicadas,
retomadas y de diversas formas enriquecidas hasta la actualidad.
La TSD se concibe como un enfoque sistmico que permite comprender y ope-
rar sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje concebidos dentro de un
sistema conformado por el docente, estudiantes, el conocimiento matemtico y
un mbito en el que las relaciones entre estas partes se ponen en juego. Este
mbito est constituido por la institucin, familias, matemticos, educadores,
entre otros.
La TSD concibe a la Matemtica como un campo de resolucin de problemas
que conlleva la emergencia o creacin de objetos matemticos apropiados para
resolverlos as como la reflexin sobre los mismos.
Respecto del aprendizaje, la TSD adopta una postura constructivista basada en
el constructivismo de Piaget. Brousseau (1986) considera que el estudiante
aprende Matemtica por adaptacin al medio luego de haberse enfrentado a
alguna contradiccin, dificultad, problema o cuestionamiento. Sus respuestas a
estos ltimos son las manifestaciones de su aprendizaje. Cabe resaltar de
Carnelli (2005) la siguiente distincin que ubica a la TSD en una lnea didctica
y no cognitiva:
[] el medio que para Piaget es la realidad, para Brousseau est formado
por saberes disciplinarios, por situaciones matemticas que el estudiante de-
be aprender. Entonces, los marcos conceptuales de uno y otro pertenecen a
distintos dominios de investigacin: psicolgico, el de Piaget, y didctico el de
Brousseau. Adems, oponindose al desarrollo de la psicognesis natural
piagetiana, Brousseau propone una gnesis artificial donde se destaca el
carcter intencional de la intervencin con fines de enseanza. (p.7)
Sealamos tambin que la posicin asume que el aprendizaje se da en el contex-
to de interacciones sociales, de modo que el trabajo en el aula en grupos peque-
os de estudiantes ser una de las modalidades de trabajo predominantes.
Hemos intentado describir a grandes rasgos posiciones bsicas que entende-
mos son propias de la TSD y permiten distinguirla de otros enfoques. Para
seguir avanzando desarrollamos elementos tericos propios que nos permiten
ir logrando progresivamente mayor precisin en la presentacin.
Este captulo se organiza en dos secciones. En la primera se realiza un abordaje
terico con la intencin de ubicar al lector en los conceptos ms relevantes de esta

15
lnea didctica. Al finalizar esta seccin, se presentan aportes tericos a uno de los
elementos de esta teora -la validacin- surgidos de investigaciones realizadas en el
contexto del curso de ingreso de la Universidad de General Sarmiento.
En la segunda seccin presentamos ejemplos y sus anlisis a la luz de los
elementos tericos.
1.2. Algunos elementos tericos de la TSD
1.2.1. Situacin didctica y a-didctica
Recorrer esta teora nos conduce, entre otras cuestiones, a identificar en qu
situacin y bajo qu condiciones emerge el conocimiento matemtico.
La nocin bsica es la de situaciones didcticas cuya definicin se establece
considerando las interacciones entre alumno, docente y medio.
Brousseau indica que la situacin didctica es la situacin ms vasta, com-
prende toda situacin que disea el docente con la finalidad de ensear algo.
Una definicin ms precisa seala: (Brousseau 1982, citado en Galvez, 1994).
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre
un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende even-
tualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien
de un saber constituido o en vas de constitucin. (p.42).
El diseo de la situacin didctica implica pensar en la seleccin de los proble-
mas que se establecen como el elemento central del medio con el que va a
interactuar el alumno.
La eleccin de los problemas debe contemplar la necesidad de que generen situa-
ciones abordables por los alumnos pero con la suficiente complejidad que les exija
poner en juego sus propios conocimientos y a su vez modificarlos. Se requiere que
la situacin provoque una tensin entre las anticipaciones y las decisiones que se
puedan tomar con la finalidad de que emerja un nuevo conocimiento.
Es importante entender que no debe confundirse en esta teora el medio con la
situacin didctica. El medio es parte de ella e incluye el problema como su ele-
mento central. Una definicin especfica la encontramos en Sadovsky (2005):
El concepto de medio incluye entonces tanto una problemtica matemtica
inicial que el sujeto enfrenta como un conjunto de relaciones esencialmen-

16
te tambin matemticas que se van modificando a medida que el sujeto
produce conocimiento en el transcurso de la situacin, transformando en
consecuencia la realidad con la que interacta. (p.3)
Cuando el alumno interacta sucesivamente con el medio, tomando decisiones,
eligiendo una estrategia y rechazando otras, anticipa, produce, confronta unas
con otras, intercambia argumentaciones con sus compaeros, establece la
posibilidad de nuevas decisiones sobre el medio.
En este momento la situacin didctica tiene un funcionamiento a-didctico.
Se hace imprescindible aclarar que para que se produzca ese funcionamiento
el mapa de las relaciones entre alumno y docente se desarrollan de modo que
el primero logra actuar sobre el medio en forma independiente. Esta indepen-
dencia no debe entenderse como ausencia de intervencin docente, su palabra
no est prohibida. En esta intencin de llegar a la situacin a-didctica el do-
cente se involucra tomando decisiones: elige estratgicamente cundo ofrecer
informacin, cundo formular una pregunta, cundo no comunicar, etc.
Para definir con ms precisin el funcionamiento a-didctico decimos que: una
situacin a-didctica est latente dentro de la situacin didctica y slo se eleva
a la superficie si el problema que el docente ha propuesto le permite al alumno
actuar de manera distinta en cada aproximacin. De este modo, tanto las inter-
acciones con el medio, con sus compaeros, como las intervenciones del do-
cente confluirn en que el alumno pueda tomar el problema como propio. Se
involucra en su solucin ms all de saber que existe una intencionalidad
didctica, de algn modo olvida esas intenciones y en cada nuevo acerca-
miento al problema decide encontrar la mejor solucin.
Sin embargo, debemos entender que esta elevacin de la situacin a-didctica
no es sencilla. Brousseau (1994), al respecto seala que:
El alumno no distingue de golpe, en la situacin que vive, lo que es en
esencia a-didctico y lo que es de origen didctico. La situacin a-didctica
final de referencia, la que caracteriza el conocimiento, puede estudiarse de
manera terica pero, en la situacin didctica, tanto para el maestro como
para el alumno, hay una especie de ideal hacia el que se trata de conver-
ger: el enseante debe incesantemente ayudar al alumno a despejar lo
ms posible la situacin de todos sus artificios didcticos para dejarle el
conocimiento personal y objetivo. (p.12)

17
Si el problema planteado ha sido pensado por el docente de modo que se pro-
duzca el funcionamiento a-didctico podemos decir que estamos en presencia
de una situacin fundamental en trminos de Brousseau. La situacin funda-
mental es aquella en que el conocimiento que se quiere ensear emerge como
la solucin ptima.
Cada conocimiento puede caracterizarse por una (o varias) situacin a-
didctica que conserve el sentido y que llamaremos situacin fundamental.
(Brousseau, 1994, p.11). Esta aseveracin es en realidad problemtica, en este
sentido Sadovsky nos advierte sobre lo que el propio Brousseau declara, com-
pletando la idea anterior, cuando expresa que no cualquier situacin a-didctica
puede ponerse en juego para ser trabajada por los alumnos, deben elegirse las
que estn a su alcance.
Hacemos aqu un espacio para afirmar con mayor detalle las elaboraciones
tericas sobre situacin didctica y situacin a-didctica.
La situacin didctica est sostenida por su intencionalidad didctica y ha
sido diseada pensando en que el alumno aprenda un saber.
Cuando la situacin est en funcionamiento a-didctico esa intencin no
desaparece, deja de ser percibida por el alumno. El docente y el alumno
logran, por sus interacciones en relacin con el problema, que este ltimo
considere al problema, a su posibilidad de resolucin, como su responsabi-
lidad. Se interesa por resolverlo y no para cumplir con el docente. Si se ha
producido esa transferencia que hace que sus producciones se independi-
cen de la palabra del docente en relacin con el conocimiento, el alumno
elabora una produccin sin advertir la intencionalidad didctica.
1.2.2. Situaciones de accin, formulacin y validacin
La Teora de Situaciones Didcticas modeliza el proceso del alumno dentro de
la situacin a-didctica en tres tipos de situaciones: accin, formulacin y vali-
dacin. Indicamos las caractersticas centrales de cada una de ellas.
Situacin de accin. El alumno al actuar sobre un problema pone en dilogo
sus concepciones y conocimientos implcitos con el medio. Explora el proble-
ma, moviliza conocimientos anteriores, los reorganiza para su interpretacin.
Situacin de formulacin. El alumno elabora conjeturas en base a las acciones
realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Esto le exige formular

18
explcitamente las ideas que derivan de la confrontacin entre los conocimien-
tos implcitos y el medio. Se desarrolla as un proceso de comunicacin en el
que un alumno funciona como emisor, emitiendo un mensaje explcito a otro (u
otros) alumno para que lo comprenda y pueda con ese contenido actuar sobre
el medio. De esta forma el alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje.
Situacin de validacin. En esta instancia contina el proceso de comunicacin.
Las conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto de los
grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o falsas
las conjeturas elaboradas autnomamente por lo que, en esta situacin los alum-
nos se ven obligados a aportar argumentaciones con el valor de pruebas, a con-
frontar con las de otros y finalmente a decidir en un proceso social y cientfico.
1.2.3. El contrato didctico
El contrato didctico regula las interacciones entre docente, alumno y saber
dentro de una situacin didctica. No es un contrato pedaggico general, con
sus reglas explcitas sobre las obligaciones recprocas que tienen docentes y
alumnos. La regulacin se sostiene en algunas reglas explcitas pero especia-
les y primordialmente por lo que queda implcito.
En el aula, e inmersos en una situacin didctica, se comunican reglas de fun-
cionamiento, se habilitan o deshabilitan procesos, formas de argumentar, de
formular, de validar y esto puede darse a travs de palabras, actitudes, gestos,
etc. Este concepto lo podemos entender con ms precisin, a partir de la elabo-
racin que realiza Sadovsky (2005):
Este juego sutil, muchas veces difcil de atrapar, en el que a raz del traba-
jo en clase con respecto a cierto objeto matemtico se negocian significa-
dos, se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos
de hacer, se comunican e interpretan (explcita e implcitamente) normas
matemticas es el contrato didctico. (p.11)
As definido se hace necesario comprender que el contrato didctico se consti-
tuye en el medio que el docente utiliza para poner en funcionamiento una situa-
cin didctica.
Ahora bien, el contrato didctico que habilita y regula la situacin didctica no
funciona como un invariante. Muy por el contrario, el contrato didctico durante
el desarrollo de la situacin didctica pasar por rupturas y reelaboraciones de
sus reglas. Unas y otras se producen en tanto los docentes y los alumnos

19
avanzan hacia la situacin a-didctica y en ella. En este punto se halla la expli-
cacin de la imposibilidad de un contrato que explicite todas sus reglas.
Para imaginarnos este concepto evoquemos alguna clase en la que el desarro-
llo pierde armona, los alumnos reclaman respuestas, nosotros como docentes
recorremos los grupos del aula intentando hacernos cargo del sutil juego entre
comunicar y no comunicar, entre sostener y desprender. De algn modo, el
aula est agitada cuando no encuentra en las interacciones que emerja el con-
tenido. Probablemente esto anticipe una ruptura del contrato previo a una re-
formulacin del mismo.
El conocimiento que emerge de la situacin a-didctica ser lo que resuelva la
crisis. Las nuevas negociaciones producidas durante la situacin a-didctica
proporcionan reglas explcitas e implcitas para un contrato que es otro pues
depende del nuevo estado de conocimiento.
Brousseau (1994), seala al respecto:
Veremos que un contrato de ese gnero totalmente explcito, est conde-
nado al fracaso. En particular las clusulas de ruptura y el invite del contra-
to no pueden describirse por adelantado. El conocimiento ser justamente
lo que resolver las crisis surgidas de esas rupturas; ellas no pueden ser
predefinidas. Por lo tanto, al momento de esas rupturas todo sucede como
si un contrato implcito ligara a enseante y enseado: sorpresa del alum-
no que no sabe resolver un problema y que se subleva de que el maestro
no haya sabido capacitarlo, sorpresa del maestro que estimaba razona-
blemente suficientes sus prestacionesrevuelta, negociacin, investiga-
cin de un nuevo contrato que depende del nuevo estado, de conocimien-
to..adquiridos y considerados. (p.13)
1.2.4. Rol del docente
Si bien ya hemos establecido sintticamente algunas de sus acciones del do-
cente, es importante que a los efectos del anlisis ms detallado abordemos su
rol en distintos momentos y situaciones.
Su rol en el diseo
El docente es responsable de conformar la situacin didctica, tanto de elegir el
o los problemas para conformar el medio con el que va a interactuar el alumno
como de establecer las condiciones para introducirlo en la secuencia.

20
Los problemas deben posibilitar la elaboracin de estrategias variadas para su
abordaje, deben disearse incluyendo variables que produzcan dificultades y
desequilibrios para impulsar las formas de adaptacin de sus conocimientos.
El maestro debe provocar en el alumno las adaptaciones deseadas, por una
eleccin prudente de los problemas (Brousseau, 1994).
En el trabajo del diseo una vez elegido el problema es muy importante que
realice el anlisis a priori. Debe hipotetizar sobre las acciones de los alumnos,
sobre cules pueden ser las restricciones que les presente el problema y anali-
zar posibles estrategias de intervencin ante ellas. En este sentido, el trabajo
del docente se emparenta con el del investigador.
Su rol en el aula y los conceptos de devolucin e institucionalizacin
Brousseau entiende que el docente debe crear en el aula una micro comunidad
cientfica. El valor de esta puesta est dado en simular el trabajo del cientfico
de modo que todas las interacciones y el desarrollo de la situacin didctica
hagan emerger el conocimiento.
En este sentido es aclaratoria la siguiente precisin de Brousseau (1994):
El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica, si
quiere que los conocimientos sean los medios ms econmicos para plan-
tear buenos problemas y para solucionar debates, si quiere que los lengua-
jes sean medios de dominar situaciones de formulacin y que las demos-
traciones sean pruebas. (p.4)
Entendemos tambin y lo hemos expresado en prrafos anteriores que la inter-
vencin docente supone que ste tome decisiones estratgicas. Si el alumno
ha realizado conjeturas que lo perfilan hacia la solucin y en el proceso en-
cuentra dificultades, que no aluden al saber que encierra la situacin didctica,
la intervencin docente debe posibilitar subsanarlas para que no sea esa la
resistencia que le devuelve el medio.
El docente necesita un ejercicio intelectual para abordar la complejidad de la
intervencin. En parte, el anlisis a priori le dar al docente una serie de hip-
tesis que al momento de intervenir en el aula puede ponerlas a prueba. Dentro
de este contexto se hace necesario definir el concepto de devolucin, que en-
tendemos hace centro en esta cuestin. Segn la bibliografa que se siga, se
mencionan uno o dos tipos de devoluciones: la devolucin del problema y la

21
devolucin del saber. Esta ltima vinculada con la institucionalizacin del cono-
cimiento, nocin a la que nos referimos a continuacin. Aqu abordamos la
devolucin del problema. Para el otro concepto ver, por ejemplo, Bert (1999).
En la Teora de Situaciones Didcticas la devolucin del problema es entendida
como el proceso en el que se alcanzan las siguientes dos cuestiones:
a) Que el alumno se sienta nico responsable de resolver el problema. No
basta con presentar el problema, la intervencin docente supone lograr esta
actitud en l.
b) Si acepta esta responsabilidad, debe suceder que resuelva el problema libre
de presupuestos didcticos.
De aqu se desprende que lo que el docente devuelve al alumno es la respon-
sabilidad sobre su produccin.
Cabe aclarar que la devolucin puede ocurrir en cualquiera de las situaciones
de accin, formulacin o validacin.
La institucionalizacin del conocimiento es la situacin en la que el docente le
adjudica una denominacin al conocimiento que surge a partir de la produccin
de los alumnos. Esta denominacin no es arbitraria sino que es la establecida
por la comunidad matemtica.
El docente durante las situaciones de accin, formulacin y validacin debe
recabar la informacin que le permite en esta etapa recapitular los procesos en
que se involucraron los alumnos, vincular sus producciones y finalmente siste-
matizarlas dndole el formato de un concepto culturalmente aceptado.
Es importante atender a que si las producciones de los alumnos no habilitan a
establecer un concepto del cuerpo de saberes matemticos no podr incluirse
en la institucionalizacin, aceptando que la produccin deja un saber en vas de
construccin.
En el momento de institucionalizacin es la oportunidad de descontextualizar
los saberes que en el funcionamiento de la situacin didctica, a-didctica es-
tuvieron vinculados al contexto de su produccin. Slo as el conocimiento
producido adquiere el status de un saber matemtico y podr ser reutilizado en
otros contextos.

22
Cabe remarcar que el docente tiene la difcil tarea de lograr que esta etapa sea
un espacio de trabajo conjunto con los estudiantes, recuperando lo trabajado
previamente. No debera verse como una exposicin del docente sin partici-
pacin del los alumnos o sin vnculo con la tarea previa.
1.2.5. Rol del alumno
Brousseau compara el rol del alumno con el del matemtico y sostiene que su
trabajo intelectual debe ser por momentos equiparable a la actividad cientfica.
El alumno, en sus interacciones con el medio, debe poder actuar, formular,
argumentar, construyendo el lenguaje, las teoras y los modelos. Esta produc-
cin es en parte por el intercambio con sus pares, por su independencia intelec-
tual respecto del docente.
Est a cargo del alumno la responsabilidad en el proceso de aprendizaje siem-
pre y cuando el docente propicie el funcionamiento de la situacin a-didctica.
1.3. Algunos aportes al concepto de validacin
Como hemos visto en la seccin anterior, uno de los conceptos importantes en
la TSD es la nocin de validacin. En situacin de validacin el estudiante
debe manifestar las razones que justifican sus afirmaciones, con la intencin de
avalar sus ideas, estrategias y procesos de resolucin y de esta forma conven-
cer a sus pares. Se trata de dar cuenta de su validez en el mbito social. Si
bien el concepto de situacin de validacin es central en esta teora, la nocin
de validar un conocimiento matemtico podra excederlo. Otros autores toman
la idea de validar un conocimiento matemtico, encontrando que esta tarea de
la mano de un estudiante, tiene un rol relevante y de all que su enseanza
cobre importancia. Expresiones como validacin o validacin matemtica se
agregan a los elementos tericos de esta lnea y requieren delimitacin o defi-
nicin. Al respecto, muchos autores toman esta nocin sin definirla, como una
nocin primitiva. Inclusive en varios casos se hace referencia a situaciones,
procesos y herramientas de validacin que varan segn el autor y el contexto.
En el desarrollo de algunas investigaciones realizadas en la Universidad de Ge-
neral Sarmiento, nos hemos dedicado al estudio del proceso de aprendizaje de la
validacin en Matemtica. En un primer acercamiento al concepto de validacin
tomamos la siguiente definicin: la validacin de un conocimiento matemtico es
cualquier proceso relativo al sujeto en el que pone de manifiesto las herramientas

23
que necesita para convencerse de que un enunciado es verdadero o un procedi-
miento es correcto y le permite sostenerlo en un mbito social.
En el transcurso de nuestros estudios, nos hemos encontrado con algunas
insuficiencias en esta definicin surgidas a raz de identificar algunos ejemplos
que responden a esa definicin, pero que a nuestro criterio preferiramos que la
definicin que adoptramos no les diera cabida.
Analicemos tres situaciones de este tipo.
Caso 1: se le pide a un alumno que diga cul es el vrtice de la parbola que
se obtiene al graficar 8 ) 1 ( 2 ) (
2
+ = x x f . Un alumno determina correctamente,
el punto (1; 8). Cuando el docente le pregunta cmo lo obtuvo, respondi que
utilizaba la regla de los signos. Se le pregunt a qu se refera con la regla
de los signos y explic que al mirar el parntesis (x 1) l saba que la abscisa
del vrtice sera 1 o -1. Slo tena que decidir el signo. Para ello explic que
multiplicaba al nmero -1 de la expresin por el menos (resaltado en negrita)
que precede a x
v
en la frmula general,
v v
y x x a x f + =
2
) ( ) ( para obtener el
signo. As concluye que x
v
es 1. Anlogamente, multiplicaba al 8 de esta expre-
sin por el ms que precede a y
v
en la frmula, obteniendo que y
v
es 8. El
mtodo con el que decidi el signo de las coordenadas siempre funciona
aunque no tiene un sustento matemticamente correcto .
En este ejemplo observamos que el estudiante presenta un procedimiento efecti-
vo, que puede ser reutilizado, y que lo deriva en un resultado correcto. Si se ana-
liza su produccin escrita se destaca cierta destreza en la manipulacin simbli-
ca, pero ello no implica que pueda hacer explcitas las razones que le permiten
asegurar la validez de su respuesta. En otro caso, el estudiante puede hacer
explcitas las razones que aseguran la validez de su respuesta pero el uso de los
smbolos es incorrecto desde el punto de vista matemtico. Veamos un ejemplo.
Caso 2: se le pide Identificar qu condiciones debe cumplir una funcin lineal
para que su grfico no interseque al primer cuadrante. El alumno responde por
escrito, b mx y = donde se puede suponer que quiere expresar que la
pendiente y la ordenada deben ser negativas para que la recta no corte el eje x.
Sin embargo, el uso de los smbolos no es correcto. No le basta indicar -m y
-b para representar nmeros negativos. Le falt agregar en su escrito que m y
b deben ser mayores que cero.

24
En otro caso, el alumno produce un procedimiento que es capaz de manifestar
y sostener en un mbito social, puede convencer a otros estudiantes de la
validez de sus afirmaciones, pero stas no son matemticamente correctas.
Como se puede observar en el siguiente ejemplo.
Caso 3: Se les pide a los estudiantes que decidan si 0,9999 < 1, justificando
adecuadamente. Un alumno responde: es menor que 1 pues la parte entera de
0,999 es cero, que es menor que la parte entera de 1, que es uno. Argumen-
tos de este tipo, aunque incorrectos para el caso, pueden resultar contundentes
en la clase y un estudiante podra convencer a sus compaeros de su validez.
As surge la discusin sobre qu debemos incluir y qu no dentro de nuestra
definicin. Debera ser aceptado como vlido un conocimiento, producido
por el estudiante, que funciona pero no es matemticamente correcto? Lo
simblico pareciera tener un rol central, debiera formar parte de la definicin?
Si lo escrito es correcto matemticamente, basta para asegurarse que el es-
tudiante valid el conocimiento?, etc.
De los ejemplos desarrollados podemos concluir que la nocin de validacin
anteriormente presentada se muestra insuficiente en los siguientes aspectos:
por un lado, no deja en claro en qu registros (oral, escrito, simblico-
matemtico, etc.) pueden manifestarse las herramientas que la definicin men-
ciona. Por otro lado, no se vislumbra si lo vlido es relativo al sujeto que
aprende o debera relacionarse con lo establecido por la Matemtica como
Institucin.
Frente a estos inconvenientes consideramos aspectos que, a nuestro entender,
deberan estar presentes en el proceso de aprendizaje de la validacin Ma-
temtica y se tendran en cuenta en una futura definicin. Enunciamos aqu
dichos aspectos:
1. Las acciones que realiza el sujeto implicadas en el proceso de validacin,
para ver cmo ellas se manifiestan en el aprendizaje de diferentes contenidos y
cun pertinentes son para validar.
En el trabajo de Barreiro, Falsetti, Formica, Marino, y Mellincovsky (2009) se
han identificado las siguientes acciones:


25
A1 Hacer ensayos o intentos
A2 Usar frmulas, definiciones o
procedimientos desconectados de la
actividad a resolver
A3 Usar frmulas, definiciones o
procedimientos conectados a la
actividad a resolver

A4 Generalizar inductivamente (ob-
servar alguna regularidad)
A5 Enunciar ambigedades A6 Ejemplificar
A7 Anticipar, predecir
A8 Elegir entre varias opciones dadas
justificando su eleccin
A9 Encontrar analogas o similitudes
A10 Describir (mostrar pasos y pro-
cedimientos)
A11 Ejemplificar mostrando regulari-
dades

A12 Imitar (reproducir una estructura
de razonamiento o procedimiento)
A13 Explicar (dar razones y relacio-
nes)

A14 Comparar (establecer semejan-
zas y diferencias)
A15 Justificar por la autoridad (libro,
docente, par experto)
A16 Reconocer contradicciones
A17 Reconocer la adecuacin o no
del resultado o conclusin respecto
del problema o situacin de origen

A18 Enunciar la negacin de una
regla, propiedad, etc.
A19 Identificar condiciones bajo las
que ocurren ciertas regularidades ya
reconocidas

A20 Derivar conclusiones con premi-
sas dadas
A21 Formular un razonamiento sim-
ple (elaborar las premisas y deriva
una conclusin)

A22 Reconocer que las herramientas
empleadas no son suficientes para
garantizar la validez de un conoci-
miento (puede no saber cules nece-
sita para garantizar la validez).
A23 Apelar a un registro semitico
para validar lo producido en otro
(ejemplo: mostrar las propiedades de
un grfico para validar una propiedad
algebraica)

A24 Exhibir un formato matemtico
para ser adaptado a una produccin
personal.

2. Lo que comunica el sujeto, ya sea mediante el lenguaje simblico, el natural
o mediante grficos, tablas, esquemas, etc. Cuando se valida una produccin
es necesario mostrar que se cumple con ciertas reglas y especificaciones o se
responde a un razonamiento lgico. Para ello es necesario usar correctamente

26
el lenguaje. En la mayora de los casos, el aprendizaje de la validacin y del
uso del lenguaje se hace en simultneo con lo cual se dan casos en los que el
alumno presenta una buena escritura (uso adecuado de smbolos, de grfi-
cos, etc.), pero no puede dar una explicacin oral correcta de aquello que ha
escrito, lo que pone en duda el saber expresado mediante esos smbolos. Lo
contrario, tambin frecuente, es el caso de aquellos alumnos que muestran con
su explicacin oral cierta claridad y correccin matemtica, pero no concluyen
en una escritura correcta.
3. El grado de proximidad con lo matemticamente correcto, que es un punto
fundamental, pues en su proceso el estudiante debe ir aproximndose a un
conocimiento matemticamente vlido que es aquel que la Institucin Matem-
tica, tanto cientfica como escolar, considera correcto dado que puede ser ex-
plicado por alguna teora.
A partir de todo lo dicho, hemos adoptado la siguiente definicin de validacin:
Entendemos la validacin de un conocimiento matemtico en situacin de
aprendizaje como el resultado de un proceso del sujeto por el cual ste es
capaz de manifestar y sostener en un mbito social las razones, elabora-
das autnomamente, de por qu un enunciado es o no verdadero, un pro-
cedimiento o razonamientos son o no correctos o un razonamiento es o no
vlido. Al manifestar sus razones debe hacer explcitos los sentidos de los
objetos matemticos que manipula y estos sentidos deben corresponderse
con los significados aceptados por la Institucin Matemtica (Falsetti , Ma-
rino y Rodrguez, 2004).
1.4 Anlisis de ejemplos en el marco de la TSD
En esta seccin mostramos las primeras actividades de una secuencia disea-
da para trabajar el porqu de la validez del funcionamiento de la regla de tres
simple que puede llevarse a cabo en el marco de una clase pensada bajo los
lineamientos de la TSD. Dichas actividades son analizadas a la luz de los ele-
mentos tericos que presentamos en la seccin anterior..
Actividad 1: Se obtuvo la informacin de la posicin P y el instante t en que un
automvil atraviesa diferentes mojones en la ruta 2. Los datos relevados se
muestran en la tabla:


27

t (tiempo) P (posicin)
0 h 0 km
2 h 160 km
4 h 320 km
a) Estimar la posicin a la que se encontrara el auto a las 3 h.
b) Explicar qu procedimiento utiliz y por qu lo hizo as. Si lo considera ne-
cesario, agregar algn dato para que otra persona que resuelve el proble-
ma lo interprete como usted.
Actividad 2: La poblacin argentina en el ao 1980 era de aproximadamente
25 millones (25.10
6
) habitantes. En 1990 haba crecido hasta alcanzar 30 millo-
nes (30.10
6
), es decir en 10 aos la poblacin aument en 5 millones de perso-
nas.
a) Estimar la poblacin argentina en el 2015.
b) De acuerdo con el razonamiento anterior, estimar la poblacin que
hubo en 1930.
c) A qu se debe el resultado del tem b)? Relacionar la respuesta con
el supuesto considerado en el tem a).
Las primeras dos actividades de una secuencia ms extensa que aqu no in-
cluimos, buscan acercar a los alumnos a una explicacin de las condiciones
bajo las cuales es correcto utilizar la regla de tres simple. Anlisis de las activi-
dades y de su puesta en prctica
En la primera consigna de la actividad 1 se dan, por medio de tabla, tres datos
de posicin de un mvil en diferentes momentos.Los datos invitan a pensar
que se mantiene una relacin de proporcionalidad directa aunque en la consig-
na no se indica que la velocidad es constante. ste es un supuesto que se
prev que el estudiante utilice sin percatarse de que no tiene el dato y que sera
necesario para que el uso de la regla de tres sea vlido. De todos modos, para
inducirlo a dicho anlisis y para que pueda definir la condicin bajo la cual hay
proporcionalidad directa, se plantea el tem b y se acompaa con la actividad 2
en donde ser evidente que la aplicacin de la regla de tres sin estar bajo cier-
tas condiciones, no es correcta.

28
Creemos que este tipo de actividad puede ser propicia para generar una situa-
cin didctica que habilite un funcionamiento a-didctico en el sentido plantea-
do por la TSD, donde emerja como contenido las condiciones que deben darse
para que el uso de la regla de tres sea correcto. El alumno al momento de en-
frentarse al problema va a realizar diferentes acciones que lo orienten a com-
prender el enunciado y lo acerque a una propuesta de resolucin. En esta pri-
mera instancia explora el problema, puede realizar una regla de tres simple
para calcular la posicin del auto a las 3 h. Podr buscar una regularidad, inten-
tando ver qu distancia recorrer el mvil en una hora, es decir, reducir el pro-
blema al paso por la unidad y a partir de ah ir calculando la posicin del auto
para diferentes valores del tiempo. Es posible que pueda identificar que hay
una constante en el problema, la velocidad, que es de 80 km/h, o realizar un
grfico con los valores dados en la tabla. Es probable que el alumno no re-
flexione sobre el supuesto que est usando en sus planteos, que la velocidad
es constante, ya que slo acta sobre el problema. Este trabajo corresponde a
la etapa denominada situacin de accin.
El segundo tem del problema invita al alumno a reflexionar sobre lo actuado
antes y a que intente justificar los procedimientos realizados. Esto se evidencia
en el enunciado: Explicar qu procedimiento utiliz y por qu lo hizo as. Se
espera que pueda expresar en forma verbal o escrita las conjeturas y los pro-
cedimientos realizados anteriormente, comunicndolos a sus compaeros en
forma explcita. Podemos establecer que en este momento los alumnos estn
transitando por la situacin de formulacin.
En una instancia siguiente, los alumnos debern elaborar dentro de su grupo
de trabajo o frente a la clase total las razones que justifican lo formulado ante-
riormente. Dichas razones debern ser explicitadas y sometidas a la valoracin
de la clase, podrn ser reformuladas o modificadas con el aporte del resto de
los grupos, dando lugar a la situacin de validacin.
Utilizando la tipologa de Barreiro et al (2009) se espera que el problema habili-
te a llevar a cabo las siguientes acciones de validacin: darle valores interme-
dios a los de la tabla: hacer ensayos e intentos (accin A1); resolver usando la
regla de tres sin preguntarse por qu funciona: usar frmulas, definiciones o
procedimientos conectados a la actividad a resolver (accin A3); responder que
la regla de tres funciona porque en los cursos anteriores le ensearon que
puede utilizarla: Justificar por la autoridad, (accin A15). Pueden encontrar

29
que la variable independiente se multiplica por un nmero constante, si asumen
que la velocidad no vara: Identificar alguna regularidad a partir de una cierta
cantidad de casos particulares, (accin A4); entre otras.
Estas actividades fueron llevadas a cabo en el marco de investigaciones reali-
zadas en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). A continua-
cin, transcribimos, a modo ilustrativo, un fragmento, extrado de Barreiro et al
(2009), de una clase en la que se trabaja con la actividad 1. Creemos que este
apartado deja ver cmo las anticipaciones realizadas en el anlisis recin pre-
sentado pueden encontrarse en el aula y nos resulta interesante mostrar qu
hace el docente en estas situaciones, cul es su funcin, cmo interviene y en
qu momentos.
Al abordar la actividad los alumnos operan, utilizando la disposicin del
esquema ya conocido de la regla de tres, en el que la unidad permite obtener la
constante buscando su correspondiente. Para responder que a las 3 h el auto
estar a 240 km se asume la velocidad constante y que, entonces, por cada
hora se recorren 80 km, dato no explicitado en el enunciado. Se evidencia
tambin un intento de poner en prctica lo aprendido y responder a lo que se
cree que son las exigencias en las clases de Matemtica. Si bien la forma en
que los estudiantes encaran los ejercicios propuestos es mediante tanteo
numrico, podran plantear smbolos, frmulas o grficos. Ilustramos el trabajo
en el aula con un fragmento de clase. La presencia del observador se debe a la
investigacin y no est vinculado con nada propio de la TSD.
- Alumno 1 (Al 1): Lo que tenemos que hallar es la posicin, funcin de p
que sera la posicin, tens un dato porque en una hora est recorriendo
80 km, en 2 horas 160 y en 3 horas 160 + 80, 240
Entonces la frmula sera (Escribe:
( )
( ) 80 3 80
3
= f
P = P f
)
- Alumno 2 (Al 2): Al poner P como 80, ah estaras pensando en P fijo, en
80.
- Al 1: claro, porque vos ya ves una tendencia ah Tendramos que poner
primero f o sea P (escribe: f (0) = 3.0, f (1) = 80, f (2) = 2.80) La frmula
sera f entre parntesis que sera P, sera P por 80 (escribe f (P) = P.80)
Se acerca el Profesor
- Al 2: Nosotros llegamos a esto, intentamos esta frmula.
- Al 1: no s si lo estoy haciendo bien (explica el proceso de la misma for-
ma que lo hizo con los compaeros)

30
- Profesor: No les puedo decir si es correcta la frmula. Ustedes tienen que
buscar formas de defender lo que dicen, la idea es que el grupo est de
acuerdo, o sea que lo que pretenden est consolidado en el grupo. Fjense
que el Al 1 acaba de dar toda una explicacin, a ver qu dice el resto de
los compaeros.
- Observador: S, voy a agregar para que piensen algo para la defensa de
la que hablaba el profesor y es esto: [] Entonces pens si no hace falta
algn dato [] para que alguien que quiere hacer el problema ([y viene de
afuera]) refuerce la forma en que ustedes lo encararon.
(Piensan, discuten en voz baja)
- Al 2: Ah!, la velocidad es 80 km por hora.
En el fragmento precedente destacamos algunas cuestiones sobre las interven-
ciones producidas. La intervencin del observador es para invitarlos a retomar el
tema y para que emerja el supuesto con el cual han operado y que les resulta
hasta ahora transparente y de aplicacin inmediata. El alumno Al 2 explicita ese
supuesto (Ah, la velocidad es 80 km por hora) aunque no lo hace en funcin de
las relaciones de las variables o caractersticas del fenmeno.
Mientras que la intervencin del profesor les devuelve (devolucin del proble-
ma) la responsabilidad sobre el problema, No les puedo decir si es correcta la
frmula. Ustedes tienen que buscar formas de defender lo que dicen invi-
tando al resto del grupo a debatir sobre la afirmacin de un compaero qu
dice el resto de los compaeros. Creemos que este tipo de intervenciones
favorece el aprendizaje de la validacin, ya que fortalece el debate en el mbito
social y corren al docente del lugar de poseedor del saber, del nico que puede
decidir cundo un procedimiento es o no vlido. Este ejemplo ilustra el tipo de
intervenciones docentes mencionadas en el apartado 1.2.4.
Muchos malos entendidos han surgido en la interpretacin de la intervencin del
docente en la situacin a-didctica, la confusin surge de pensar que el docente
no debe intervenir para que los estudiantes puedan realizar su proceso de
aprendizaje al transitar por esta situacin. Entendiendo el trmino a-didctico
como ausencia de lo didctico, tanto del docente como de la intencionalidad
didctica. Como hemos expuesto en secciones anteriores, no es la ausencia de
lo didctico lo que caracteriza estas situaciones sino la percepcin que los alum-
nos tienen sobre ella. Sin embargo, los alumnos no evidencian la intencin del
docente de ensear pero si evidencian que corri del lugar del saber.

31
Respecto de la actividad 2, los valores numricos estn puestos precisamente
para que el hecho de utilizar la regla de tres produzca por resultado un absur-
do: poblacin 0 en 1930. En la estimacin a futuro, ao 2015, el resultado obte-
nido podra no generarles inquietudes ni cuestionamientos por consideralo
posible. No as el caso de cero habitantes. Este hecho suele ser un determinan-
te clave para la bsqueda de errores. La primera intencin es buscar errores en
las cuentas, al no hallarlos la discusin sigue hasta que se deber llegar a
cuestionar qu supuestos subyacen a la aplicacin de la regla de tres y si
stos, en el caso dado, seran apropiados de sostenerse.
Mencionamos a continuacin un fragmento de una clase en la que se imple-
ment esta actividad para reflexionar nuevamente sobre la tarea docente.
Elas: para estimar que poblacin haba en 1930, cada 10 aos bajs
5bajs de 5 en 5 En 1930 no haba nadie.
Elas: no, en 1930 hay 15 millones, hay que restar 6 veces 5.
Lilian: me confunde.
Viviana: Por qu 15 millones? A mi me da 0.
Elas: hagamos la tabla y sale. Cada 10 aos le restas 5 millones.
Viviana: la poblacin me da cero, no 15 millones. Si haces 5 x 5 = 25, te da
lo mismo que en 1980, lo restas y da cero.
Elas: ah! primero dije cero y despus 15, me confund.
Llega la profesora, Elas dirigindose a ella, le dice
Elas: profesora, no puede ser por que nos da que en 1930 la poblacin
es 0, pero no puede ser porque en 1930 haba gente, por lo que dice
ac, no queda nadie. Est mal, no?
- Profesora: y entonces?
- Elas: est mal.
- Profesora: qu cosa est mal?
- Elas: siempre sumar o restar 5 millones. No siempre va de 5 en 5. No fue
siempre lo mismo.
- Viviana: como que no hay una continuidad en los 5. No se mantiene
constante el crecimiento de 5 en 5, por migraciones, etc

32
- Elas: claro, porque por ah en una determinado momento se estanc y
en otro momento creci de golpe.
- Elas: faltan datos para hacerlo bien
- Profesora: armen una respuesta donde cuenten esto, a qu valor llegaron
siguiendo el razonamiento qu usaron y expliquen algo sobre ese resultado.
- Lorena: para m s se puede calcular.
- Profesora (hablndole a Elas): tu compaera dice que s se puede calcu-
lar, que no es lo que vos decs. Busquen un acuerdo, si llegan y regstren-
lo. Si no llegan, registren las explicaciones de ambos.
Aqu se ve al docente intentando que los estudiantes avancen en su aprendiza-
je de la validacin, exigiendo precisin en las respuestas y en las explicaciones
y corrindose del lugar del poseedor del saber. Abre un espacio para distintas
posibilidades, promueve la bsqueda de acuerdos, discusin, etc. El rol del
docente en una clase enmarcada bajo la TSD es crucial, y por eso debera
planificarse previamente.
A modo de ejemplo mencionamos algunas cuestiones que el docente puede
anticipar y en cuenta durante el trabajo en grupos de los estudiantes y durante
la institucionalizacin. El docente al observar el trabajo de los alumnos puede
formular preguntas del tipo: por qu se pide estimar y no calcular exacta-
mente?, es una cuestin de lenguaje o el trmino estara dicindonos algo?,
se podra saber con exactitud la posicin del auto a las 3 horas de viaje?, o
se podra saber exactamente la poblacin en el 2015?, por qu? Ser til
que pregunte a los grupos qu supuestos adicionales -en el contexto de cada
problema- se estn considerando que les permiten responder las preguntas?
Una actividad interesante para agregar luego de las dos anteriores es la si-
guiente.
Actividad 3: Establecer en consenso dentro del grupo respecto a qu condi-
ciones se deben cumplir para que se pueda usar la regla de tres. Registrar por
escrito las condiciones establecidas. Si hay ms de una opcin, incluirlas todas
indicando ventajas y desventajas que se encuentran para cada una de ellas.
Esto trae a escena situaciones de formulacin y validacin por las que los estu-
diantes debieran transitar y anticipa un tema de discusin cuando el docente

33
realice una puesta en comn, antesala de la institucionalizacin que eventual-
mente podra hacer luego del trabajo.
1.5. Reflexiones finales
En lo desarrollado en este captulo, hemos intentado advertir aqu que la apli-
cacin de la TSD no es simple ni inmediata. Es necesario que el docente que
quiera sostener la enseanza desde esta lnea pueda entre otras tareas:
1) Elaborar hiptesis previas sobre las situaciones, realizar una adecuada
eleccin de los problemas, anticipar las acciones, formulaciones y procesos de
validacin que pueden intentar los alumnos y pensar posibles estrategias de
intervencin.
2) Hacer centro en la devolucin del problema al alumno para posibilitar el
funcionamiento a-didctico y por lo tanto la posibilidad de que emerja el cono-
cimiento, depositando en el alumno la responsabilidad sobre su aprendizaje.
3) Pensar la validacin como situacin que necesita de procesos de construc-
cin para ser aprendida por el alumno, ya que esta actividad no se manifiesta
de forma espontnea, por lo tanto, debe ser movilizada de distintas formas en
cada situacin didctica- a-didctica. Para generar condiciones propicias que
favorezcan el aprendizaje en validacin hay que intervenir, la pregunta es de
qu manera. Una de las formas que hemos encontrado es disear actividades
que presenten un alto potencial en validacin. Dicho de otro modo, las activida-
des deben: favorecer la aparicin de variadas acciones de validacin, propiciar
la comunicacin de una produccin propia, ya sea en lenguaje simblico o
coloquial, cotejar la asignacin de significados que los estudiantes proponen a
escritos en los que utilicen smbolos y beneficiar el control sobre la proximidad
a lo matemticamente correcto.
Hemos pensado que un recorrido por las nociones de situacin didctica, de
intervencin docente y de devolucin como estrategia para posibilitar un fun-
cionamiento a-didctico pueden construir un primer acercamiento a hacer Ma-
temtica en el sentido en que lo manifiesta Brousseau y que hemos tomado en
este escrito. Sin embargo recordamos que hemos presentado un recorte de
esta teora y que la misma cuenta con otros elementos tericos que permiten
enriquecer an ms la comprensin de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje de la Matemtica.

34
1.6. Referencias bibliogrficas
Barreiro, P., Carnelli, G., Falsetti, M., Formica, A. y Rodrguez, M. (2007). La
observacin en la clase de matemtica. Memorias del 9 Simposio de
Educacin Matemtica, Chivilcoy.
Barreiro, P., Falsetti, M. Formica, A. Marino, T. y Mellincovsky, D. (2009). For-
mulacin de algunas categoras de anlisis cualitativo para estudiar la
validacin en Matemtica a partir de protocolos de clase. Epsilon (72),
39-60.
Bert, A. (1999). Matemtica dinmica. Temas y problemas EGB. Buenos Ai-
res: A-Z Editora.
Brousseau, G. (1993). Fundamentos y mtodos de la didctica de la Matemti-
ca. Crdoba: Serie B. Trabajos de Matemtica, FAMAF, UNC.
Carnelli, G. (2005). Una ingeniera didctica para la funcin cuadrtica. Tesis
de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional de San Martn. Ar-
gentina.
Carnelli, G., Falsetti, M., Gonzlez, V. y Rodrguez, M. (2005). Una ingeniera
didctica para el estudio de validacin matemtica. Memorias del 7
Simposio de Educacin Matemtica, Chivilcoy.
Falsetti M., Marino T, y Rodrguez, M. (2004). Validacin en matemtica en
situacin de aprendizaje. Memorias del 6 Simposio de Educacin Ma-
temtica, Chivilcoy.
Falsetti, M. y Rodrguez, M. (2005). Interacciones y aprendizaje en matemtica
preuniversitaria: qu perciben los alumnos? Revista Latinoamerica-
na de Investigacin en Matemtica Educativa 8(3), 319-338.
Galvez, G. (1994). La didctica de las Matemticas. En: C. Parra e I. Saiz (Co-
mps.), Didctica de matemticas, aportes y reflexiones (pp.39-50 ),
Buenos Aires: Editorial Paids.
Panizza, M. (2005). Conceptos Bsicos de la Teora de Situaciones Didcticas.
Extrado el 10 de febrero de 2011 de http://.crecerysonreir.org.
Sadovsky, P. (2005). La teora de las Situaciones Didcticas: un marco para
pensar y actuar la enseanza de la matemtica. En H. Alagia, A. Bres-
san y P. Sadovsky (Eds.), Reflexiones tericas para la educacin ma-
temtica (pp.13-65), Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Ingeniera Didctica

35
2
2

Ingeniera Didctica

2.1. Introduccin
La Teora de Situaciones Didcticas, de Guy Brousseau, es uno de los desarro-
llos tericos ms trascendentes de la corriente en Didctica de la Matemtica
conocida como Escuela Francesa, y requiri de metodologas especficas, tanto
para la enseanza como para la investigacin. As surge la Ingeniera Didcti-
ca, con este doble sentido.
En este captulo realizamos un recorrido por esta construccin terica, abar-
cando su caracterizacin, la descripcin del proceso propiamente dicho, as
como tambin desarrollamos los cuestionamientos que recibe. Luego, presen-
tamos una sntesis de una Ingeniera Didctica que fue diseada y aplicada en
un curso de ingreso a una universidad nacional.
La fuerte dependencia de la Ingeniera Didctica con la Teora de Situaciones
Didcticas hace que resulte imprescindible un conocimiento previo de ella. En
particular, a lo largo del captulo haremos referencia a nociones especficas de
dicha teora tales como devolucin del problema, institucionalizacin, entre
otras, y que fueron desarrolladas en el primer captulo de este libro.
2.2. La Ingeniera Didctica: una aproximacin terica
2.2.1. Surgimiento y caractersticas
La Ingeniera Didctica es una metodologa basada en comparaciones de expe-
rimentaciones en clase, desarrollada por Michle Artigue en los inicios de los
aos 80 y surge como respuesta a dos problemas: atender a la complejidad de
la clase en las metodologas de investigacin y estudiar la relacin entre la
investigacin y la accin sobre el sistema de enseanza. Ambas cuestiones
Gustavo Carnelli y Tamara Marino

36
estn fuertemente ligadas a la Teora de Situaciones, que impuso la necesidad
de una metodologa de enseanza y de investigacin distinta de las clsicas.
Esta metodologa se apoya en la toma de decisiones y en su poder de control
sobre las componentes del proceso. Ms precisamente, busca un sistema ex-
perimental basado en realizaciones didcticas en la clase, registra casos cuya
validacin surge de la comparacin entre el anlisis a priori y a posteriori y sus
objetivos pueden ser diversos. Esta particularidad sobre su validacin de carc-
ter interno es un rasgo esencial que la distingue del resto de las metodologas.
Artigue (1995) la define como
[una] forma de trabajo didctico equiparable con el trabajo del ingeniero
quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimien-
tos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cient-
fico (... Es) un esquema experimental basado en realizaciones didcticas
en clase, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis
de secuencias de enseanza (pp.33-36).
Douady (1995), otra referente principal en el tema, sostiene que
la elaboracin de un problema es un paso de la ingeniera didctica. En es-
te contexto, el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuen-
cias de clase, concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de ma-
nera coherente por un profesor-ingeniero, con el fin de realizar un proyecto
de aprendizaje para una poblacin determinada de alumnos. (...) es a la
vez un producto, resultante de un anlisis a priori y un proceso en el trans-
curso del cual el profesor ejecuta el proceso adaptndolo, si se presenta el
caso, a la dinmica de la clase. (...) designa, de igual forma, una metodo-
loga de investigacin particularmente interesante por tener en cuenta la
complejidad de la clase (p.61).
La Ingeniera Didctica tiene su apogeo en los aos 80. Durante esa dcada se
multiplican los trabajos en Didctica de la Matemtica que la utilizan como meto-
dologa y tienen, en su mayora, como ideas directrices a la bsqueda de situa-
ciones especficas de los conocimientos matemticos que constituyan situaciones
fundamentales (en el sentido de la Teora de Situaciones) y a la organizacin del
trabajo docente en lo referido a la devolucin y a la institucionalizacin, apuntan-
do al sentido del trabajo matemtico y a la relacin entre los conocimientos cons-
truidos en un contexto y los saberes matemticos institucionales.
Ingeniera Didctica

37
Dentro las numerosas producciones bajo esta metodologa, dos obras son
consideradas clsicas: la referida a la enseanza de los nmeros decimales, de
Guy Brousseau, y la de la ampliacin de los campos numricos, de Rgine
Douady. Otra obra reconocida, ms cercana en el tiempo es la realizada por
Rosa Mara Farfn para la funcin exponencial (De Fara Campos, 2006).
Tambin vale destacar que la Ingeniera Didctica, al igual que otras construc-
ciones tericas de la Escuela Francesa, se ha utilizado fuera de la Matemtica,
como por ejemplo, en la informtica y en la actividad fsica y deportiva.
2.2.2. Descripcin del proceso
La Ingeniera Didctica comprende cuatro fases, que resumimos en el siguiente
cuadro:

Fase 1: Anlisis preliminares
Regidos por los objetivos de la investigacin, son los siguientes:
- Anlisis epistemolgicos de los contenidos de los que se ocupar la
enseanza. Se considera el anlisis del devenir, funcionamiento y
formulaciones de los contenidos a ensear. Tiene como objetivo que
el didacta tome distancia del objeto de enseanza. Provee de histori-
cidad al concepto matemtico por ensear y a las nociones protoma-
temticas y metamatemticas, atacando ficciones tales como la uni-
versalidad temporal y espacial de los conceptos, el rigor perfecto y
eterno de la Matemtica y la idea de copia simplificada y fiel del objeto
de enseanza respecto del objeto cientfico. Permite comprender los
patrones de evolucin del saber y asumir la distancia que separa a
ese saber del saber a ensear (Farfn, 1997).

38
- Anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.
- Anlisis de las concepciones de los estudiantes y de las dificultades y
obstculos que determinan su evolucin.
- Anlisis del campo de restricciones donde se va a efectuar la realiza-
cin didctica.
Como podemos ver, estos anlisis presentan tres dimensiones: la epistemol-
gica, asociada a las caractersticas que tiene el saber en cuestin; la cognitiva,
asociada a las particularidades cognitivas de la poblacin a la que va dirigida la
enseanza y la didctica, asociada a las caractersticas del funcionamiento del
sistema de enseanza.
Fase 2: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones
En esta etapa se incluye la eleccin y actuacin sobre las variables de coman-
do las no fijadas por las restricciones que el investigador supone pertinentes.
stas pueden ser globales (o macro-didcticas), que son las relacionadas con
la organizacin de la situacin, o especficas (o micro-didcticas), que son las
relacionadas con la organizacin de una secuencia o de una fase.
El anlisis a priori es concebido como un anlisis de significado. La Teora de
Situaciones funciona como control de las relaciones entre significado y situa-
ciones. En esta fase se pretende determinar cmo las secuencias preestableci-
das permiten controlar los comportamientos de los estudiantes, por lo que este
anlisis se basa en la formulacin de hiptesis. El mecanismo de validacin
interna, en consecuencia, se pone en funcionamiento ya desde esta etapa.
Aspectos tanto descriptivos como predictivos conforman este anlisis: se des-
criben las variables locales y las caractersticas de la situacin didctica que se
desprenden de ellas; se analiza qu est en juego en cuanto a la accin, selec-
cin, decisin, control y validacin para el estudiante cuando se enfrente con la
situacin; se prevn los comportamientos posibles y se demuestra cmo el
anlisis controla el significado y se asegura que los comportamientos espera-
dos sean resultados de la puesta en prctica del conocimiento contemplado por
el aprendizaje.
De todo esto se desprende que, en el anlisis a priori, el papel del profesor cobra
protagonismo slo en la devolucin del problema y en la institucionalizacin.
Ingeniera Didctica

39
Fase 3: Experimentacin
Es el momento en la que se implementan en el aula las secuencias diseadas.
Fase 4: Anlisis a posteriori y validacin
Se basa en el anlisis de las observaciones realizadas respecto de la secuen-
cia de enseanza y las producciones de los estudiantes durante la experimen-
tacin. Puede incluir productos provenientes de otras metodologas como cues-
tionarios, tests, entrevistas individuales o grupales. Funciona de contraste con
el anlisis a priori, desplegndose aqu en toda su dimensin el carcter interno
de validacin propio de la metodologa.
Esta validacin tiene como condicin previa que las situaciones relativas a
contenidos, implementacin, rol del profesor, etc. hayan sido controladas desde
el anlisis a priori.
2.2.3. Cuestionamientos
Las dificultades de realizacin de las lneas directrices de la metodologa cuan-
do se trabaja en ambientes didcticos muy restringidos, llevan a la Ingeniera
Didctica a una etapa de cuestionamientos a partir de fines de los aos 80.
Algunas de estas controversias tienen como ejes a la existencia de situaciones
fundamentales para todos los conocimientos y al papel del docente. Dorier
(1996) analiza diversas investigaciones que cuestionan la existencia de una
situacin fundamental sobre la nocin de espacio vectorial y sobre la formaliza-
cin del concepto de lmite, poniendo as en tela de juicio el postulado central
de la Teora de Situaciones. En lo que se refiere al rol del docente en la inge-
niera, quizs algo relegado y limitado a la devolucin e institucionalizacin en
el anlisis a priori, el avance en las investigaciones ha reconocido la necesidad
de considerar al profesor como un actor ms relevante de la situacin didctica,
tan imprevisible en su comportamiento como los estudiantes.
Otra crtica que reciben los trabajos de ingeniera publicados es la marcada
atencin que se observa en el armado del trabajo del primer encuentro y en la
exploracin de tcnicas. Parecera que ste es el momento decisivo de la en-
seanza y que el trabajo de la tcnica y la evaluacin no ocasionan problemas
mayores. Es claro que estos dos aspectos no son triviales y que mostraran un
desequilibrio de esas ingenieras.

40
En su recorrido por los programas de investigacin en Didctica de la Matem-
tica, Font (2002) entiende que esta metodologa es de carcter positivista ya
que suponen que los fenmenos didcticos se pueden explicar de manera
causal y que las causas fundamentalmente son de tipo matemtico (p.147).
2.3. Una Ingeniera Didctica para la funcin cuadrtica
Situados en el mbito correspondiente al ingreso a los estudios universitarios,
presentamos a continuacin algunos elementos de la Ingeniera Didctica dise-
ada y aplicada en un curso de la asignatura Matemtica del ingreso a la Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento en el ao 2005 (Carnelli, 2005).
En esta presentacin focalizamos el anlisis en la primera actividad de dicha
ingeniera. En un anexo, al final del presente captulo, presentamos el resto de
las consignas para que el lector tenga una mirada completa del diseo de la
secuencia didctica para la enseanza del tema Funcin Cuadrtica.
2.3.1. Anlisis preliminares
Mostramos aqu una sntesis de los resultados de los anlisis realizados en
esta fase. Dichos anlisis refieren a los aspectos epistemolgico y didctico del
tema a ensear y a las caractersticas cognitivas de la poblacin a la cual se
dirige la enseanza:

Anlisis Epistemolgico
Evolucin heterognea de las nociones en lo temporal, lugar y producciones obtenidas
Dificultades con las soluciones de las ecuaciones cuadrticas en cada campo numrico
Dificultad en el planteo de literales para los coeficientes de las ecuaciones cuadrticas
Anlisis Didctico
Repaso completo de lo estudiado en secundaria
Enfoque orientado al estudio de funciones
Presentacin formal del tema
Centrado en el desarrollo de destrezas para la resolucin de ejercicios tipo
Dominio del registro algebraico y, en menor medida, del grfico
Modelizacin como apndice del tema
Situaciones de consolidacin y, en menor medida, de aplicacin
Imprecisin acerca de las condiciones mnimas con las que trazar una parbola
Heterogeneidad en cuanto a la validacin de los resultados relevantes
No aparece el estudio de la parbola como cnica
Trminos especficos del tema a veces presentados, a veces sustituidos por expresiones
simblicas o a veces ausentes
Ingeniera Didctica

41
Anlisis Cognitivo
Relacin previa con la matemtica centrada en lo algortmico
Sensacin de imposibilidad, falta de confianza
Examen diagnstico (general): marcado dficit en competencias lingsticas elementales,
validacin de resultados limitado al plano de la conjetura
Examen diagnstico (del curso): importantes dificultades en la operatoria combinada y en la
resolucin de ecuaciones lineales con enteros y racionales
Evaluacin de proceso: entrega peridica de tareas domiciliarias con resultados discretos en
cuanto al ritmo de entrega
Resultados del primer parcial: 40 % de aprobados
Alto ndice de desercin en la primera parte del curso
Trabajo grupal aplicado en forma asistemtica y bajo consignas simples
Conclusiones de los Anlisis Preliminares
Abordaje del tema a travs de una situacin a-didctica de accin, formulacin, validacin e
institucionalizacin, con contexto concreto sin involucrar parmetros
Seleccin de la terminologa especfica del tema
No abordar el registro geomtrico
Evitar tareas domicilarias que condicionen el desarrollo de la clase siguiente
Consideracin sobre la experiencia previa del curso en el trabajo grupal como un posible
escollo en la implementacin
A partir de los anlisis preliminares y considerando las restricciones impuestas
por la programacin del curso en donde se implementa la ingeniera, presenta-
mos la seleccin de contenidos, los objetivos de aprendizaje y las nociones
previas pertinentes requeridas.
Seleccin de contenidos referidos al tema Funcin Cuadrtica
Formas de la expresin analtica de la funcin cuadrtica (polinmica, cannica
y factorizada). Elementos de la parbola: vrtice, eje de simetra, races o ceros
y concavidad. Su reconocimiento y obtencin en cada una de las tres formas.
Representacin grfica de la funcin cuadrtica. Relacin entre registros semi-
ticos: conversin del registro simblico al grfico, del numrico al grfico, del
grfico al simblico (con distinto tipo de informacin dada), del coloquial al
simblico, etc.
Objetivos especficos
- Reconocer la dependencia y variabilidad cuadrticas entre dos varia-
bles y diferenciarlas de la lineal.
- Interpretar un proceso en forma cualitativa (simetra, ceros, extremos,
crecimiento y decrecimiento).

42
- Anticipar el comportamiento funcional y caracterizar la situacin en un
grfico.
- Resolver un problema de optimizacin, en una primera instancia me-
diante recursos numricos y grficos.
- Reconocer los elementos de la cuadrtica (ceros, vrtice, etc.) cuando
sta viene dada en los distintos formatos algebraicos en los que puede
ser expresada una funcin cuadrtica.
- Determinar el comportamiento de la funcin de acuerdo con cambios
en los parmetros que la definen (traslaciones y dilataciones).
Conocimientos previos de los estudiantes (pertinentes al tema)
El grupo de clase con el que trabajamos estuvo compuesto por unos veintids
estudiantes. De la programacin del curso y por informacin brindada por el
profesor, podemos decir que los estudiantes haban trabajado previamente en
las siguientes temticas:
- Cuestiones generales de funciones tales como: las funciones como
herramientas para describir un proceso concreto, trabajo con funcio-
nes presentadas en diferentes registros: verbal, algebraico, grfico y
tabla, pasaje de un registro a otro; nocin informal de dominio, anlisis
acerca de qu valores tienen sentido para la expresin analtica de
una funcin incluyendo las restricciones impuestas por una situacin
concreta; clculo de imgenes y pre-imgenes.
- Estudio de la funcin de proporcionalidad directa y la funcin lineal.
- Resolucin de ecuaciones cuadrticas completas e incompletas.
2.3.2. Anlisis a priori
Seleccionamos del anlisis a priori de la ingeniera la descripcin de las varia-
bles globales (las relacionadas con la organizacin de la situacin) y el anlisis
completo de la primera consigna, disparadora del nuevo contenido.
La identificacin de las variables globales resulta central en la configuracin de
la dinmica de la situacin, tanto en lo referido a la actividad de los estudiantes
como a la actuacin del docente durante la implementacin de la ingeniera. En
nuestro caso identificamos las siguientes variables globales: metodologa de
Ingeniera Didctica

43
trabajo en el aula, tiempos, comunicacin de las producciones, estructura de la
secuencia didctica y rol del docente. A continuacin presentamos una descrip-
cin de cada una de ellas.
Descripcin de las variables globales
- Metodologa de trabajo en el aula: implementamos una metodologa de traba-
jo grupal
1
, con especial atencin en la deteccin de posibles lderes en los
grupos, es decir, estudiantes que, adems de manejar los contenidos matem-
ticos, dirigen las acciones del grupo y logran imponer sus propuestas. El prop-
sito de identificar a estudiantes con estas caractersticas es poder intervenir, si
acaso su presencia desvirta la interaccin planteada para el trabajo grupal.
Adems, prevemos que, en alguna de las actividades, los lderes conformen
un grupo aparte con tareas diferenciadas.
En lo posible, buscamos mantener la conformacin de los grupos durante todas
las clases que insuma el desarrollo del tema.
- Tiempos: esta variable est parcialmente determinada por las restricciones
impuestas por el contexto de implementacin. Cada clase tiene 2 horas de
duracin, aunque estimamos un rendimiento neto de aproximadamente 1 hora
45 minutos. A su vez, programamos los tiempos destinados a cada instancia de
trabajo durante las clases.
- Comunicacin de las producciones: para comunicar lo que cada grupo produ-
ce utilizamos tres modalidades:
Puesta en comn: cada grupo elige un integrante para que exponga en el pi-
zarrn las conclusiones del trabajo grupal. Durante la exposicin de cada re-
presentante, los compaeros del mismo grupo pueden intervenir y los de otros
grupos pueden realizar preguntas o cuestionamientos. Se da como consigna
general para las exposiciones no repetir conclusiones ya planteadas por grupos
anteriores.

1
Como parte de la investigacin en la que se enmarca esta ingeniera, se cont con un
observador que particip en todas las etapas del proceso. De esta forma, se pudo
realizar el seguimiento del trabajo de uno de los grupos tanto durante los momentos de
trabajo grupal como en las puestas en comn.

44
Sntesis: el docente dirige una discusin tendiente a recoger informacin y
conclusiones obtenidas a partir del trabajo en los grupos.
Plenario: los estudiantes de todo el curso se disponen formando una ronda. El
docente ejerce el rol de coordinador, promoviendo la participacin de todos
para crear un clima de discusin e intercambio de opiniones y cuidando de no
expedirse acerca de la correccin de los resultados expuestos.
- Estructura de la secuencia de enseanza: no se entrega a los estudiantes la
totalidad de las actividades a realizar sino que se fracciona en bloques de con-
signas, con el fin de evitar que la lectura de consignas posteriores induzca la
resolucin de una consigna anterior.
En ocasiones, bajo una misma consigna, los diferentes grupos trabajan sobre
temarios distintos para luego, en una puesta en comn, plenario o sntesis,
armar una situacin general a partir de los aportes de cada grupo.
- Rol del docente: las intervenciones del docente estn pautadas, tanto en los
momentos de trabajo grupal como en las puestas en comn, sntesis e institu-
cionalizaciones. Durante el trabajo de produccin grupal, el docente debe ga-
rantizar la interaccin propuesta. Las consultas individuales son devueltas al
grupo para su discusin posterior. No interviene en los grupos dando o validan-
do resultados, sino propiciando el debate interno.
Anlisis a priori de una consigna
A continuacin presentamos el anlisis a priori de la primera consigna de la
secuencia didctica.
Consigna 1
En un terreno, un granjero quiere delimitar una regin rectangular con un alambre de 40 m
para hacer una zona de cultivos. Este terreno limita con un nico vecino que tiene construida
su medianera de ms de 40 m de largo (ver esquema). Sobre la medianera se quiere apoyar
uno de los bordes que delimitan la zona de cultivos. Todo el recinto ser bordeado por el
alambre, incluido el lado que est contra la medianera.
Como el vecino es el dueo de la medianera, el
granjero deber solicitarle autorizacin para su uso
indicndole qu parte de ella ser ocupada.
A) Indicar al menos cuatro posibles dimensiones de la
zona de cultivo, explicitando qu longitud de la me-
dianera ocupar.
B) De qu dimensiones debera hacer el granjero la zona de cultivo si quiere maximizar la
cosecha? En este caso, qu le informara al vecino respecto de la longitud utilizada de su
terreno vecino
medianera
terreno del
granjero
donde
debe
construir la
regin
Ingeniera Didctica

45
medianera?
C) Cules de los siguientes grficos elegira y cules descartara como representativos de
la situacin planteada?
10
20
100
largo
rea
10
20
100
largo
rea
10
20
100
largo
rea
10 20
100
largo
rea
20
10 20
100
largo
rea
20 40
400
largo
rea

El tiempo previsto para trabajar con esta consigna es de una clase de 2 horas.
Descripcin de la consigna
La situacin aborda un problema concreto de optimizacin referido la construc-
cin de un recinto rectangular con una cantidad fija de alambre. Su formulacin
en trminos matemticos es de todos los rectngulos de permetro 40, hallar
las dimensiones del de rea mxima. La consigna est dividida en tres partes.
La parte A tiene por finalidad explorar la situacin; la parte B, se centra en el
problema de optimizacin, mientras que en la parte C se proponen distintos
modelos matemticos para ser analizados como representativos de la situa-
cin.
Variables locales
Las variables locales son las relacionadas con la secuencia didctica. Identifi-
camos las siguientes: uso de material manipulativo, largo del hilo, ubicacin del
recinto en funcin de lo que ocupa sobre la medianera, referencia a la defini-
cin de rectngulo.
En la descripcin de las intervenciones docentes explicitamos cmo el docente
puede manipularlas para controlar el transcurso de la implementacin modifi-
cando la relacin de los estudiantes con la situacin.

46
Desarrollo de la implementacin
Una vez organizada la clase en grupos, el docente entrega a cada uno dos
hilos anudados de 40 cm de longitud para poder simular y describir la situacin.
- Acerca de la parte A: (tiempo estimado para el trabajo grupal 15 minutos).
Durante el trabajo de los estudiantes el docente dibuja en el pizarrn una tabla
para que los distintos grupos completen los valores de los lados de los rectn-
gulos propuestos, distinguiendo entre lado sobre la medianera y lado restante.
Comunicacin de las producciones grupales: puesta en comn. Los distintos
grupos completan la tabla mencionada (tiempo estimado: 10 minutos).
Una instancia sumamente importante en la fase del anlisis a priori tiene que
ver con la previsin de cmo debera actuar el docente durante la implementa-
cin de la ingeniera, con la intencin de minimizar la presencia de intervencio-
nes no apropiadas. En el contexto de la ingeniera una intervencin no apropia-
da por parte del docente sera por ejemplo ofrecer una respuesta o comentario
que brinda mucha informacin o que anula la exploracin por parte del estu-
diante en la bsqueda de la solucin o simplemente que interfiere con la inten-
cionalidad didctica de cierta consigna. De esta manera, es habitual realizar una
especie de libreto para el docente en el que se intenta prever distintas pregun-
tas, respuestas o comentarios de los estudiantes y explicitar qu intervencin
realizara el docente en consecuencia. A continuacin mostramos las previsiones
realizadas para las intervenciones docentes durante la puesta en comn, remi-
tindonos a lo establecido en la variable global referida al rol del docente.
Intervenciones del docente en la puesta en comn
Si todos los rectngulos tienen el lado mayor (o el menor) sobre la medianera,
pregunta si se puede delimitar la regin de otra manera intentando ocupar me-
nos (o ms) espacio de la medianera del vecino.
Si no aparecen valores decimales para los lados del rectngulo, pregunta acer-
ca de las dimensiones del recinto si el hilo midiera un valor menor que 40.
Si hay pares de valores incorrectos por errores de medicin, pregunta a la clase
si todos los rectngulos deben tener el mismo permetro. Podra hacer alguna
referencia al tema de la exactitud de una medicin.
Ingeniera Didctica

47
Si hay pares de valores incorrectos que no se deben a errores de medicin,
solicita al grupo que revise lo planteado.
Si no aparecen los casos extremos, correspondientes al rectngulo chato,
pregunta sobre el menor y el mayor valor posibles que puede tomar el lado
apoyado sobre la medianera. Hace ver la conveniencia de considerarlos como
casos lmite, aunque sean irreales.
No hace ningn comentario si no surge el cuadrado como una respuesta.
- Acerca de la parte B: (tiempo estimado para el trabajo grupal 15 minutos).
Comunicacin de las producciones grupales: puesta en comn. Cada grupo ex-
pone y justifica las conclusiones a las que lleg (tiempo estimado: 15 minutos).
A continuacin explicitamos las previsiones referidas a las intervenciones do-
centes durante la puesta en comn:
Intervenciones del docente en la puesta en comn
Si hay propuestas matemticamente incorrectas, interviene haciendo preguntas
con la intencin de que los estudiantes perciban alguna contradiccin y re-
flexionen sobre ella.
Si no surge la expresin analtica de la funcin cuadrtica durante la exposicin
de cada grupo, no realiza comentarios ni fuerza su aparicin.
Si lo considera conveniente, segn el desenvolvimiento de la puesta en comn,
puede pedir que completen la tabla de valores con las reas de cada uno de los
rectngulos.
-Acerca de la parte C: (tiempo estimado para el trabajo grupal 20 minutos).
Comunicacin de las producciones grupales: puesta en comn. Cada grupo
indica qu grficos descarta y por qu (tiempo estimado: 15 minutos).
Intervenciones del docente
- En la puesta en comn: (tiempo estimado 20 minutos).
Solicita argumentos que justifiquen los descartes realizados, ya sean stos
correctos o incorrectos.

48
Si alguna eleccin es incorrecta pero argumentada, las somete al anlisis del
resto de los grupos.
Si hay errores sobre la simetra, ceros o vrtice, remite al grupo a la simulacin
de la situacin con el hilo.
- En la institucionalizacin: (al trmino de la puesta en comn) (tiempo estimado
15 minutos).
Si bien la conclusin es que el grfico que describe la situacin es una parbo-
la, pone de manifiesto la falta de argumentos determinantes para justificar la
eleccin. No obstante se enfatiza en que hay elementos para justificar los descar-
tes: por un lado, que los puntos del grfico conocidos certeramente no pueden
ser unidos por segmentos, mostrando que el punto medio de ellos no es factible a
la situacin, y por otro, observa el crecimiento o decrecimiento rpido del rea en
valores cercanos a los ceros y lento en valores cercanos al vrtice y su corres-
pondencia en el grfico (en ambos casos puede remitirse a la tabla de valores).
Si en la puesta en comn no surge la frmula, pide a los grupos pensar en ese
momento en alguna expresin que d el rea del rectngulo en funcin del largo
del lado sobre la medianera. Las propuestas se discuten hasta que quede plan-
teada una frmula correcta. Si la frmula queda expresada como producto, pro-
pone distribuir para que se explicite que la variable est elevada al cuadrado.
Presenta a la funcin cuadrtica y a sus elementos destacados (vrtice, eje de
simetra, ceros y concavidad). No hace mencin a distintos tipos de expresin
analtica.
Con respecto al tratamiento de los registros semiticos, en esta consigna se
trabaja, en la parte A, a partir del registro verbal de la funcin y con el pasaje del
registro verbal al registro tabla. La parte B de la consigna est dada en el registro
tabla y quizs pueda ser planteada en el registro frmula. La parte C presenta a
la funcin en el registro grfico y se trabaja el pasaje del registro grfico al regis-
tro verbal y, probablemente, del pasaje registro grfico al registro algebraico.
Desde la Teora de Situaciones Didcticas, la actividad contiene etapas de
accin, formulacin, validacin e institucionalizacin. La parte A) es, central-
mente, de accin. Se espera que los estudiantes construyan rectngulos mani-
pulando el hilo y midan las longitudes de los lados, o bien realicen esquemas
en las carpetas indicando los valores de los lados, por ejemplo. La comunica-
Ingeniera Didctica

49
cin de los resultados es un acercamiento a una situacin de formulacin, en el
sentido dado por el intercambio con otros estudiantes que la exposicin de las
producciones provoca. En las partes B) y C), la accin se pone de manifiesto
en el trabajo grupal, la formulacin se concreta tanto en la anticipacin de cmo
debe ser el rectngulo para que se obtenga el rea mayor como en la comuni-
cacin de los resultados, y la validacin, en la justificacin de esos resultados.
La institucionalizacin se da a partir de lo trabajado en la parte C) con la pre-
sentacin de la funcin cuadrtica y sus elementos.
2.3.3. Experimentacin
El cuadro que sigue muestra un punteo de los elementos ms destacados de la
fase de experimentacin.
Experimentacin
Ausencias, llegadas tarde, lentitud para encarar y resolver los trabajos, poca discusin en los
grupos
Alta y productiva participacin en las puestas en comn y sntesis
Modificacin de la modalidad del plenario prevista en el anlisis a priori
Fuerte defensa del modelo proporcional / lineal
Conflicto en algunos estudiantes entre conocimientos previos del tema (adquiridos en la
secundaria) conocimientos utilizables (debido al formato de nueva enseanza del tema)
2.3.4. Anlisis a posteriori
Como dijimos, el anlisis a posteriori consiste en la confrontacin de lo anticipado
en el anlisis a priori con lo sucedido en la experimentacin. Presentamos este
anlisis para la consigna seleccionada, incluyendo un balance sobre lo ocurrido
con las variables globales en la implementacin de todas las consignas de la
secuencia y luego, el anlisis al ser implementada la consigna seleccionada.
Sobre las variables globales.
Respecto de la dinmica de las clases destacamos que durante las puestas en
comn y sntesis realizadas los estudiantes participaron activamente; cuando
algn grupo expuso sus conclusiones, integrantes de otros grupos realizaron
aportes. No obstante, durante los momentos de produccin grupal se percibi
un ambiente de poca discusin interna y los grupos fueron lentos para empren-
der y resolver los trabajos. Dos estudiantes fueron detectados como lderes.
Sin embargo, para la actividad en donde estos deban realizar una tarea dife-
renciada, slo se hallaba presente uno, por lo que se decidi no efectivizar la

50
reagrupacin programada. La escasa dinmica de trabajo detectada en los
grupos hizo que la organizacin de los plenarios fuera modificada por el docen-
te durante la implementacin. Dispuestos los estudiantes y el docente en ronda,
ste dirigi la discusin, planteando preguntas a cada uno de los participantes.
Si bien fue modificada la estructura, result satisfactoria ya que el docente no
anticip resultados y las conclusiones fueron obtenidas por los estudiantes.
Los tiempos previstos fueron ligeramente excedidos puesto que la consigna 1
insumi ms tiempo del programado.
Sobre la consigna 1
Observamos poco uso del hilo para la resolucin de la actividad. Probablemen-
te conocer su longitud los llev a proponer figuras de anlisis y preferir el traba-
jo sobre ellas. Dos de los cuatro grupos confundieron permetro con rea, difi-
cultad que no estuvo prevista ya que haban estudiado estos temas en el primer
mdulo del curso. Si bien surgi la simetra durante la puesta en comn, podra
suponerse que la indicacin de no repetir los datos expuestos por otros grupos
pudo haber llevado a descartar algunos pares de valores de rectngulos sim-
tricos. Ante los valores incorrectos que se propusieron, el docente intervino
ajustadamente a lo planificado, y los estudiantes hicieron las observaciones
pertinentes sobre ellos, corrigiendo los errores. Pese a esto, luego, uno de los
grupos present al docente una duda acerca de por qu el largo y el ancho
deban sumar 20 y no 40. Tambin fue ajustada la intervencin del docente en
cuanto al planteo de los casos lmite del largo y del ancho.
Al buscar el rectngulo de rea mxima, en uno de los grupos, una estudiante
que vena siendo observada como posible lder plante la frmula de una
funcin cuadrtica como modelo de la situacin y trabaj sobre ella. El grupo
sigui sus indicaciones. El observador debi haber intervenido para neutralizar
su accionar y no lo hizo. Dos de los cuatro grupos no consideraron al cuadrado
como rectngulo y propusieron 9 y 11 como lados que dan el rea mxima, lo
que significa que preservan la idea de acercarse al cuadrado, aunque exhiben
errores en cuestiones relacionadas con las propiedades de los campos numri-
cos (piensan a 10 como el siguiente de 9 en reales). Mientras que un grupo
no pudo justificar su decisin, el otro lo hizo a travs de la tabla de valores, lo
que parece significar que limitaron el rango de valores posibles de las variables
a los ejemplos expuestos. En uno de los otros dos grupos buscaron en sus
carpetas la definicin de rectngulo, lo que los llev a aceptar al cuadrado. En
Ingeniera Didctica

51
el grupo restante el grupo observado buscaron en el libro del curso la defini-
cin y, si bien la interpretaron correctamente, sus integrantes no se convencie-
ron y siguieron bajo la hiptesis de que el cuadrado no es un rectngulo. Vale
aclarar aqu que la estudiante mencionada anteriormente como posible lder fue
la que busc, ley e interpret la definicin, pero, en este caso, el grupo no la
sigui y ella acept seguir la decisin mayoritaria. A partir de esto, propusieron
como valor mximo un decimal cercano a 10, utilizando las aproximaciones que
les ofreca la calculadora.
El trabajo sobre la decisin acerca de qu grficos elegir y descartar result
muy rico e invirti mucho ms tiempo del previsto. Si bien la puesta en juego
del modelo proporcional / lineal estuvo provocada en la consigna, no estaba
previsto que su defensa fuera sostenida con tanta vehemencia y defendida con
argumentos tan variados e inconsistentes como realmente sucedi. El grupo a
cargo del observador reconoci el modelo cuadrtico aunque permanentemen-
te se vieron involucrados en la disyuntiva de cunto de sus conocimientos pre-
vios sobre el tema deban utilizar. En la puesta en comn, dos de los grupos
propusieron sus propios grficos: en un caso la recta por el origen y que con-
tiene al punto mximo y en el otro, una recta por tres de los puntos (el mximo,
la mayor de las races y otro punto). Fue tan firme la defensa del modelo que
en la primera de las propuestas, ante la evidencia de que un determinado punto
deba pertenecer a la grfica, modificaron los valores del eje de ordenadas pero
mantuvieron el grfico lineal. El otro grupo justific la recta propuesta de pen-
diente negativa y ordenada al origen distinta de 0 hallando una frmula de
proporcionalidad directa en la que obtuvieron la pendiente a partir del reempla-
zo por uno de los puntos. El docente destin el tiempo necesario a trabajar
sobre estos errores y la primera clase finaliz con el cierre de estas propuestas.
Al iniciarse la segunda clase el docente retom lo analizado al final de la clase
anterior recordando los modelos propuestos y las conclusiones del anlisis. Al
volverse a la puesta en comn, el grupo que haba propuesto la recta de pen-
diente negativa propuso descartar el nico grfico lineal por partes. Sin embar-
go, las razones esgrimidas descubrieron nuevas concepciones errneas en
torno de las funciones lineal y de proporcionalidad directa. Sostuvieron el des-
carte en el hecho de que ese grfico responde al modelo de proporcionalidad
directa que, por lo ya discutido, no era el adecuado. Superado este error, dije-
ron que ese grfico era una funcin lineal para, posteriormente, considerar que
se trataba de dos funciones lineales. La discusin se hizo larga y el docente

52
decidi trabajar sobre las concepciones errneas que surgieron, abandonando
el problema central que era decidir cul de estos modelos describa a la situa-
cin planteada. Cuando el docente encarril la discusin en torno de la eleccin
y descarte de grficos, rpidamente quedaron descartados, con la correspon-
diente justificacin, todos los grficos excepto el cuadrtico.
Al no haber surgido en la puesta en comn una frmula representativa de la
situacin, al momento de presentar la funcin cuadrtica, segn lo planificado,
el docente propuso a los alumnos encontrarla. El grupo a cargo del observador,
que haba trabajado sobre ella, la expuso y se complet la introduccin del
nuevo concepto segn las pautas preestablecidas.
El trabajo sobre esta consigna insumi una clase y media cuando lo previsto
era una clase.
2.4. Conclusiones
La implementacin de la ingeniera en un curso de ingreso a la universidad deja
una serie de conclusiones destacadas, que listamos sintticamente:
- Dificultades de los estudiantes para desenvolverse en una clase cen-
trada en el trabajo grupal, expresada en lentitud para encarar los tra-
bajos y bajo nivel de productividad. Esto deriv en modificaciones de
lo planificado, como hemos sealado.
- Como contracara de lo anterior, existi buena participacin y produc-
cin en las puestas en comn.
- La interaccin con el docente result decisiva para que las produccio-
nes de los estudiantes, incompletas e imprecisas, adquirieran forma.
Esto se expres en todas las puestas en comn.
- La riqueza de la primera consigna para poner en juego la discusin
acerca de la no-linealidad del proceso.
Saliendo del caso de la Ingeniera Didctica aqu esbozada, esta metodologa
no es actualmente el mtodo de investigacin privilegiado para la confrontacin
de las construcciones tericas didcticas con la contingencia de la clase. Com-
parte el escenario con otras metodologas. Sin embargo, Artigue (2002) seala:
[...] en lo que concierne al estudio de clase sigue siendo para el didacta un
instrumento incomparable cuando se trata de concebir y estudiar posibili-
Ingeniera Didctica

53
dades de formas de vida un poco nuevas. Y concebir y estudiar, an cuan-
do sea en sistemas didcticos que dependen de laboratorio, nuevas for-
mas de vida para la enseanza y el aprendizaje de una disciplina, es una
dimensin de la investigacin que sigue siendo fundamental (p.8).
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno, y
P. Gmez (Eds.) Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un
esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas (pp.33-59). Bogot: Una Empresa Do-
cente Grupo Editorial Iberoamericana.
Artigue, M. (2002). Ingeniera Didctica: Cul es su papel en la investigacin
didctica de hoy? Extrado el 20 de febrero de 2011 de
http://s3.amazonaws.com/lcp/didactica24/myfiles/Ingenieria_didactica-
artigue.doc.
Carnelli, G. (2005). Una ingeniera didctica para la funcin cuadrtica. Tesis de
Licenciatura no publicada. Universidad Nacional de San Martn. Argentina.
Douady, R. (1995). La Ingeniera Didctica y la evolucin de su relacin con el
conocimiento. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno, y P. Gmez
(Eds.), Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema
para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas (pp.61-96), Bogot: Una Empresa Docente-Grupo
Editorial Iberoamericana.
De Faria Campos, E. (2006). Ingeniera Didctica. Cuadernos de Investigacin
y Formacin en Educacin Matemtica 2.
Dorier, J. L. (1996). Basis and Dimension: From Grassmann to van der Waer-
den. En G. Schibring (Ed.), Hermann Gnther Grassmann (1809-
1877): Visionnary Mathematician, Scientist and Neohumanist Scholar.
Papers from a Sesquicentinnial Conference (pp.175-196), Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Farfn, R. (1997). Ingeniera Didctica. Mxico D.F.: Grupo Editorial Iberoamrica.
Font, V. (2002) Una organizacin de los programas de investigacin en Didcti-
ca de la Matemtica. Revista EMA 7 (2), 127-170.


54
Anexo
El siguiente es el texto que completa las actividades propuestas a los estudiantes y la
evaluacin aplicada.
2. Hallar races, vrtice y concavidad y trazar un grfico aproximado de las funciones
cuadrticas cuya expresin ...
Grupo 1: f(x) =x
2
+ 1, g(x) = (x+1)
2
, h(x) = 2x
2
, p(x) = 2x
2
, q(x) = (x2).(x+3), r(x) = 2x
2
+ 3x 2
Grupo 2: f(x) =x
2
1, g(x) = (x+2)
2
, h(x) =
2
1
x
2
, p(x) = x
2
, q(x) = (x2).(x+3), r(x) = x
2
+ 4x + 4
Grupo 3: f(x) =x
2
+ 3, g(x) = (x2)
2
, h(x) =
2
1
x
2
, p(x) = 3x
2
, q(x) = 2.(x+2).(x3), r(x) = 2x
2
+ 3x
Grupo 4: f(x) =x
2
2 , g(x) = (x1)
2
, h(x) =
3
1
x
2
, p(x) = 2x
2
, q(x) =
2
1
(x2).(x+3), r(x) = 2x
2
3x+3
3. A) Anticipar cmo sera el grfico de la siguiente funcin cuadrtica, sin recurrir a
tablas de valores:
Grupo 1: g (x) = (x1)
2
+ 4 Grupo 2: g (x) = 2.(x3)
2
+ 8
Grupo 3: g (x) = 2.(x+3)
2
18 Grupo 4: g (x) = 2.(x+1)
2
8
B) Hallar las races, el vrtice, la concavidad y graficar las siguientes funciones cuadr-
ticas...
Grupo 1: f (x) = x
2
y g (x) = (x1)
2
+ 4 Grupo 2: f (x) = x
2
y g (x) = 2.(x3)
2
+ 8
Grupo 3: f (x) = x
2
y g (x) = 2.(x+3)
2
18 Grupo 4: f (x) = x
2
y g (x) = 2.(x+1)
2
8
C) Hallar dos puntos simtricos que pertenezcan al grfico de la siguiente funcin
cuadrtica. Luego, hallar races, vrtice y concavidad.
Grupo 1: f (x) = 2x
2
+ x + 1 Grupo 2: f (x) = 2x
2
x 1
Grupo 3: f (x) = 3x
2
+ x + 1 Grupo 4: f (x) = x
2
x 1
4. Hallar el vrtice, las races, decidir el tipo de concavidad y graficar a cada una de las
siguientes funciones cuadrticas:
f (x) = x
2
x + 2 g (x) = 3.(x4)
2
6 h(x) = 4.(x+2).(x3)
5. A) Completar el siguiente cuadro con funciones cuadrticas de modo que las tres
frmulas correspondan a la misma funcin, expresadas de manera diferente:
Grupo 1: f (x) = 2.(x1).(x+3) f (x) = x
2
+ x + . f (x) = (x.)
2
+ .
Grupo 2: f (x) = .(x).(x) f (x) = 2x
2
+ 4x 6 f (x) =(x.)
2
+ .
Ingeniera Didctica

55
Grupo 3: f (x) = .(x).(x) f (x) = x
2
+ x + . f (x) = -2. (x+1)
2
+ 8
Grupo 4: f (x) = 2.(x1).(x+3) f (x) = x
2
+ x + . f (x) = (x.)
2
+ .
B) Describir el procedimiento usado en A)
6. Para cada tem, hallar la frmula de una funcin cuadrtica que verifique las condi-
ciones indicadas y analizar si la propuesta es la nica posible.
A) Las races de la funcin son 2 y 3.
B) La funcin tiene el siguiente grfico: C) La funcin tiene el siguiente grfico:

D) La parbola tiene vrtice en el punto (1;2) y el punto (2;5) satisface su ecuacin.

EVALUACIN
1- Un proyectil se dispara verticalmente hacia arriba. La altura alcanzada en funcin del
tiempo (en segundos) est dada por la frmula h (t) = 5t
2
+ 120 t. Cul es la altura
mxima alcanzada por el proyectil?
2- Explicar por qu cada una de las siguientes funciones cuadrticas puede o no tener
por grfico la parbola que se muestra:
f (x) = 3 . (x+1)
2
+ 12
g (x) =3 . (x+1) . (x5)
h (x) = x
2
4x 3
3- Cul es la expresin en forma factorizada de una funcin cuadrtica f que cumple
que f (2) = 3 y que f (4) = 3?
3 2
y
x
(1,16)
x
y
(1, 2)
Enfoque Ontosemitico

57
3
3

Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la
Instruccin Matemtica

3.1. Introduccin
En este captulo presentamos las ideas tericas centrales y algunas aplicacio-
nes que ha tenido el Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin
matemtica (EOS), como lnea de investigacin en Didctica de la Matemtica,
que viene desarrollndose en Espaa desde el ao 1994 por Juan Daz Godino
y colaboradores.
Es posible que un lector experto en el EOS juzgue de extremo el recorte que se
ha realizado, como as tambin, que las ideas que se explicitan son muy elemen-
tales en sus fundamentos. Cabe aclarar que nuestra intencin es introducir al
futuro Profesor de Matemtica en este enfoque, mostrando algunas de las herra-
mientas ms importantes que le provee, ya sea para disear o analizar didcti-
camente una clase, o para iniciarse en la investigacin en Educacin Matemtica,
pensando que puede profundizarlas posteriormente si les resultan de inters.
Asimismo, exponemos las nociones tericas que sustentan el EOS sin entrar a
debatir los fundamentos didcticos, filosficos y epistemolgicos que le dan
origen, o que justifican su razn de ser en esta lnea de investigacin, ni las
relaciones que existen con otros marcos tericos de referencia de la Didctica
de la Matemtica. Para ello, se puede recurrir a un nmero importante de publi-
caciones (Godino y Batanero, 1994; Godino, Contreras y Font, 2006; Godino,
Batanero & Font, 2007; Godino, Font y Wilhelmi, 2008) donde se analizan con
detalles estas ideas y se indican los antecedentes en que estn basadas.
3.2. Posicionamiento del EOS ante la Didctica de la Matemtica
Para el EOS, la Didctica de la Matemtica tiene que dar respuesta a dos de-
mandas fundamentales: (a) Comprender los procesos de enseanza y aprendi-
Marcel David Pochulu

58
zaje de la Matemtica, y (b) Guiar la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica.
Para la primera demanda se requiere de herramientas tericas que permitan la
descripcin, interpretacin y/o explicacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica. Esto exige realizar investigaciones de tipo teri-
co que inducen a la creacin y desarrollo de marcos tericos. Al mismo tiempo,
estos marcos tericos se aplican en el estudio de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, lo que origina, a su vez, la ampliacin del propio
marco terico. En este sentido, el EOS pretende construir un marco terico que
adems de tener poder descriptivo tambin tenga poder explicativo.
Para el EOS, el marco terico es el que orienta sobre lo que hay que observar,
cmo se debe realizar esa observacin, y proporciona las herramientas para
realizar la misma, aunque esto no imposibilita utilizar mtodos de investigacin
de tipo general, o desarrollados por otros enfoques tericos diferentes. De
todos modos, por estar utilizando un determinado marco terico, sabemos que
existe una determinada manera de entender los hechos y procesos didcticos,
y la explicacin que se brinda de los fenmenos observados.
Para la segunda demanda se necesita realizar una valoracin de los procesos
de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, y en base a ella, proponer mejo-
ras fundamentadas. En consecuencia, es necesario desarrollar mtodos para la
valoracin y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matem-
tica. Para ello, el EOS propone criterios de idoneidad para las distintas facetas
implicadas en un proceso de estudio matemtico.
En las secciones siguientes expondremos los desarrollos y aplicaciones ms
importantes del EOS en torno a estas dos demandas que debiera tener la
Didctica de la Matemtica.
3.3. Herramientas tericas del EOS
El EOS propone una reconceptualizacin de algunos constructos bsicos como
la nocin de objeto matemtico, significado y comprensin, as como el estudio
de sus relaciones mutuas. Como caracterstica propia de este enfoque, se
distinguen para dichos constructos dos dimensiones interdependientes: perso-
nales e institucionales, y se le asigna un papel central al lenguaje, a los proce-
sos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de objetos intervinientes
en la clase de Matemtica.

59
El aspecto ontolgico se deriva del anlisis de la existencia o inexistencia de
entidades u objetos, mientras que el aspecto semitico se ocupa de descubrir y
analizar la verdadera significacin que se da a esos objetos o entidades, su
relevancia, vnculos que los interrelacionan, y otras particularidades que los
hacen diferenciables, incluso donde pareciera que esas diferencias no pudieran
o debieran manifestarse.
Los constructos tericos elaborados por el EOS constituyen el modelo ontolgi-
cosemitico que esbozaremos seguidamente, donde se toma como nocin
primitiva la de situacin-problema, y se dan definiciones muy particulares para
conceptos tericos como el de prctica, objeto (en sus facetas personal e insti-
tucional) y significado.
Este modelo procura aportar herramientas tericas para analizar en forma con-
junta el pensamiento matemtico, los ostensivos que le acompaan, las situa-
ciones y los factores que condicionan su desarrollo, y tiene en cuenta aspectos
del conocimiento matemtico que pueden ayudar a confrontar y articular distin-
tos enfoques de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la Ma-
temtica (Godino et al, 2007).
Las herramientas tericas que provee el EOS se desarrollaron en diferentes
etapas y se fueron refinando progresivamente. Consideramos apropiado pre-
sentarlas dentro de tres grandes tpicos, los que marcan en cierta forma la
propia evolucin que ha tenido esta lnea hasta la fecha y que son:
- Teora de Significados Sistmicos,
- Teora de Funciones Semiticas, y
- Teora de Configuraciones Didcticas.
3.4. Teora de Significados Sistmicos
Habitualmente asumimos que el significado de un objeto matemtico est dado
por su definicin, donde se describen con precisin sus caractersticas, atribu-
tos y las relaciones existentes entre los mismos. As, por ejemplo, si se nos
pregunta: qu es una ecuacin?, diramos que es una igualdad entres dos
expresiones algebraicas, que denominamos miembros, donde aparecen valo-
res conocidos o datos, y desconocidos o incgnitas, relacionados mediante
operaciones matemticas. Incluso, podramos agregar algunos atributos ms
referidos a los tipos de ecuaciones, soluciones, usos y aplicaciones, etc.

60
Para el EOS resultara insuficiente decir que el significado de ecuacin est
dado por su definicin y de all la necesidad de adoptar una teora pragmtica
del significado. En consecuencia, un objeto matemtico se lo concibe como
emergente de determinados tipos de prcticas, llevadas a cabo en el seno de
una institucin, donde su significado est ntimamente ligado a los problemas y
a la actividad realizada para su resolucin, por lo cual no se puede reduir este
significado a su mera definicin matemtica.
Con la denominacin objeto matemtico se entiende, en el EOS, a todo aque-
llo que se pueda invidualizar en Matemtica, tal como un smbolo, un concepto,
una propiedad, una representacin, un procedimiento, etc. Por ejemplo, el
smbolo de multiplicacin es un objeto matemtico, donde adems, es un obje-
to ostensivo (que se muestra pblicamente) en la expresin a.b, mientras que
es no ostensivo (no perceptible por s mismo) en 2x. Del mismo modo, dire-
mos que la suma es un objeto matemtico no ostensivo en
4
3
5 .
La Teora de los Significados Sistmicos se elabor a partir de presupuestos
antropolgicos y pragmatistas para el conocimiento matemtico, donde el signi-
ficado de un objeto (conceptual) es entendido a travs de un sistema de prcti-
cas (matemticas) que un sujeto (persona o institucin) pone en juego y no slo
por su definicin o concepto asociado al mismo. En este contexto, se entiende
por prctica a toda actuacin o manifestacin (lingstica o no) realizada por
alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin,
validarla la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y
Batanero, 1994, p.8). A su vez, los sistemas de prcticas se pueden separar en
diferentes clases de prcticas ms especficas, lo que permite hacer una distin-
cin entre significado y sentido. Los sentidos, de acuerdo a Font y Ramos
(2005), pueden ser interpretados como significados parciales.
Asimismo, la realizacin de las prcticas matemticas se formaliza con el so-
porte y condicionamiento de un conjunto de elementos y factores materiales,
biolgicos y socioculturales que hacen posible, potencian o limitan el desarrollo
de la actividad matemtica. A todo este sistema de elementos, el EOS lo de-
nomina el trasfondo ecolgico de las prcticas matemticas.
Los significados, entendidos como sistemas de prcticas y por su utilizacin en
el anlisis didctico, llevan a introducir una tipologa bsica que tiene un triple

61
condicionamiento: institucional, personal y temporal. Esto guarda relacin con
las prcticas prototpicas que una persona o institucin realiza en su intento por
resolver un campo de problemas, y en un determinado perodo de tiempo.
Por ejemplo, cuando planificamos una clase sobre un objeto matemtico para
un grupo de estudiantes, comenzamos a delimitar lo que dicen las instituciones
matemticas y didcticas sobre el objeto. Por lo general, acudimos a los textos
matemticos correspondientes, a las orientaciones curriculares, a lo expresado
por los expertos en las prcticas operativas y discursivas inherentes al objeto,
as como a los conocimientos personales previamente adquiridos. Con todo ello
construimos un sistema de prcticas que el EOS llama significado institucional
de referencia del objeto.
A partir del significado de referencia, seleccionamos, ordenamos y delimitamos
la parte especfica que vamos a proponer a los estudiantes durante un proceso
de estudio. Asimismo, tomamos en cuenta el tiempo asignado a la materia, los
conocimientos previos de los alumnos y los medios y recursos instruccionales
disponibles. De este modo, logramos un sistema de prcticas planificadas so-
bre el objeto matemtico para cierto proceso instruccional, que conforma el
significado institucional pretendido.
Posteriormente, al desarrollar la clase volvemos a realizar ajustes y pueden
existir diferencias entre lo que pretendamos y lo que efectivamente ocurri en
el aula. Este conjunto de prcticas que tuvieron lugar en la clase de Matemtica
sirven de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y las evaluacio-
nes de los aprendizajes, y vienen a constituir el significado institucional imple-
mentado. Por ltimo, las respuestas a una coleccin de tareas o cuestiones que
incluimos en las pruebas de evaluacin vienen a ser una muestra del significa-
do institucional evaluado.
Si bien conviene distinguir conceptualmente los cuatro tipos de significados
institucionales, en los procesos de instruccin reales se mezclan e interactan
constantemente entre ellos, razn por la cual no siempre es tan clara la lnea
que los separa en un momento dado. No obstante, realizar un anlisis didctico
de ellos nos puede estar dando algunas pautas de dificultades que se presen-
tan cuando damos clases. Por ejemplo, podra ser que los significados evalua-
dos nos estn completamente contenidos en los significados implementados, lo
cual explicara algunas dificultades que tuvieron los alumnos. Cuando los signi-
ficados pretendidos/implementados no concuerdan con los significados de

62
referencia, podemos encontrar errores que se introdujeron en los procesos de
enseanza y aprendizaje llevados a cabo.
Por otra parte, si tenemos en cuenta a nuestros alumnos, podramos considerar
la totalidad del sistema de prcticas personales que son capaces de manifestar
potencialmente sobre un objeto matemtico, lo que involucra sus conocimientos
previos, y nos dara una muestra del significado personal global que cada uno
de ellos tiene.
Al abordar la enseanza y aprendizaje de un objeto matemtico particular, los
estudiantes darn cuenta, a travs de un conjunto de prcticas efectivamente
expresadas en las evaluaciones y actividades de clase (sean stas correctas o
incorrectas) el significado que le confieren al mismo. Nos encontramos en este
caso con el significado personal declarado.
Por ltimo, si analizamos el cambio que han sufrido los significados personales
que tuvieron lugar al inicio, o previos de los estudiantes, con el que finalmente
alcanzaron, nos encontraremos con un conjunto de prcticas manifestadas que
guardan relacin con la pauta institucional establecida, lo que constituye el
significado personal logrado.
Esquemticamente representamos a estos significados de la siguiente manera:

Figura 1: Tipos de significados institucionales y personales

63
La flecha central de la figura 1 representa las relaciones dialcticas que se esta-
blecen entre enseanza y aprendizaje, lo que supone una articulacin progresiva
entre los significados personales e institucionales. Godino (1996) plantea que la
principal finalidad de la enseanza sera el acoplamiento progresivo de los signifi-
cados personales e institucionales. Cuando un alumno ingresa a la escuela pue-
de asignarle a un objeto matemtico un significado diferente al que le otorga la
institucin, pero, a travs de un proceso gradual de acoplamiento adquirir los
distintos elementos que componen el significado institucional.
De los sistemas de prcticas matemticas operativas y discursivas emergen
nuevos objetos que provienen de las mismas y que dan cuenta de su organiza-
cin y estructura. Teniendo en cuenta la faceta institucional y personal que
poseen los significados, tambin podemos hablar de objetos institucionales,
cuando los sistemas de prcticas son compartidos en el seno de una institu-
cin, mientras que si corresponden a una persona o sujeto, sern calificados
como objetos personales.
El EOS considera la siguiente tipologa de objetos matemticos primarios:
- Lenguaje: es entendido en este marco terico como los trminos, ex-
presiones, notaciones, grficos, etc., los que se presentan, a su vez,
en sus diversos registros (escrito, oral, gestual, etc.).
- Situaciones-problemas: son las actividades, tareas o ejercicios, tanto
extra-matemticas como intra-matemticas.
- Conceptos-definicin: corresponden a aquellas construcciones o
elementos que son introducidos mediante definiciones o descripciones
de un objeto.
- Proposiciones: enunciados o afirmaciones sobre los conceptos.
- Procedimientos: comprenden algoritmos, operaciones, tcnicas de
clculo o modos de ejecutar determinadas acciones.
- Argumentos: comprenden enunciados y razonamientos usados para
validar, justificar o explicar las proposiciones y los procedimientos, o la
validez de la solucin a un problema, los cuales pueden ser deducti-
vos o de otro tipo.

64
A su vez, estos seis objetos primarios se organizan en entidades ms comple-
jas para constituir sistemas conceptuales y teoras. Se relacionan entre s for-
mando configuraciones (figura 2), definidas como las redes de objetos intervi-
nientes y emergentes de los sistemas de prcticas y las relaciones que se es-
tablecen entre los mismos, y constituyen los elementos del significado de un
objeto matemtico. Estas configuraciones pueden ser epistmicas si son redes
de objetos institucionales, o cognitivas si representan redes de objetos perso-
nales. Tanto los sistemas de prcticas como las configuraciones se proponen
como herramientas tericas para describir los conocimientos matemticos, en
su doble versin, personal e institucional (Godino y Batanero, 1994).

Figura 2: Componentes de una configuracin epistmica/cognitiva
En las configuraciones epistmicas o cognitivas, las situaciones-problemas son
el origen o razn de ser de la actividad, y las que vienen a motivar el conjunto
de reglas que aparecen en ella. El lenguaje, por su parte, sirve de instrumento
para la accin. Los argumentos justifican los procedimientos y proposiciones
relacionan los conceptos entre s, todo lo cual viene a regular el uso del lengua-
je, que por su parte, sirve de instrumento para la comunicacn.
Es de destacar que cada objeto matemtico, dependiendo del nivel de anlisis,
puede estar compuesto por entidades de los restantes tipos. Un argumento, por

65
ejemplo, puede poner en juego conceptos, proposiciones, procedimientos, y
obviamente, est soportado por el lenguaje.
Veamos ahora una aplicacin prctica, a modo de ejemplo, que tiene la Teora
de los Significados Sistmicos donde se integran los conceptos abordados. Si
deseamos determinar el significado de referencia o global que tiene un objeto
matemtico particular, por ejemplo el de funcin, requiere realizar un estudio
histrico-epistemolgico sobre el origen y evolucin del mismo, como as tam-
bin, considerar la diversidad de contextos de uso donde se pone en juego
dicho objeto. Para ello, es necesario tener en cuenta los seis elementos prima-
rios que constituyen una configuracin epistmica.
Si se plantean situaciones-problemas donde se pide la descripcin general de
cualquier tipo de relacin, lo que conlleva a realizar operaciones entre conjun-
tos (acciones o procedimientos), con argumentos netamente deductivos, sopor-
tados por el lenguaje propio de la notacin conjuntista, donde subyacen los
conceptos de dominio, imagen o rango, funcin inyectiva, sobreyectiva, biyecti-
va y las propiedades que las vinculan, estaremos abordando un significado
conjuntista de las funciones (ver figura 3).

Figura 3: Configuracin epistmica del objeto matemtico funcin

66
Si enseamos funciones desde una configuracin epistmica analtica, y por
tanto el significado institucional de referencia de funcin estar relacionado a
ella, nos lleva a plantear situaciones-problemas donde se realicen estudios
analticos de la dependencia entre las variables. Los procedimientos o acciones
bsicos implicarn la manipulacin algebraica y el clculo de lmites, propieda-
des de la derivabilidad y continuidad, etc.
De esta forma, se podran determinar otras configuraciones epistmicas que
nos brindaran los significados institucionales de referencia asociados al objeto
matemtico funcin y que se contemplan en la figura 3.
3.5. Teora de Funciones Semiticas
Cuando desarrollamos nuestras clases de Matemtica, habitualmente usamos
objetos matemticos en representacin de otros, estableciendo una correspon-
dencia implcita entre el objeto representante (expresin) y el representado
(contenido). Solemos expresar: Sea y = ax + b, con a y b nmeros reales, la
ecuacin de una recta, Sea ABCD un cuadriltero, etc. Incluso, cuando los
alumnos nos preguntan por cierto objeto matemtico, nos hacemos entender en
trminos de lo que se puede hacer con l. En este ltimo caso, estaramos
adoptando una perspectiva sistmica, puesto que brindamos como significado
de un objeto matemtico un sistema de prcticas en las que dicho objeto es
determinante, o no, para su realizacin.
Precisamente el EOS adhiere a esta ltima acepcin de significado, donde un
objeto matemtico se lo debe entender en trminos de lo que se puede hacer con
l en una prctica matemtica. Esta correspondencia se realiza a travs de una
funcin semitica que tiene por antecedente a un objeto matemtico (o la expre-
sin que puede designarlo), y como consecuente al sistema de prcticas ma-
temticas realizadas por una persona (o compartida en el seno de una institucin)
ante una cierta clase de situacionesproblemas. Cuando un sujeto realiza una
prctica matemtica es necesario que active un conglomerado formado por algu-
nos (o todos) de los elementos primarios que componen un objeto y que mencio-
namos en la seccin anterior: lenguaje, situacionesproblemas, conceptos, pro-
posiciones, procedimientos y argumentos, los que a su vez se agrupan formando
una configuracin (personal o institucional).
En consecuencia, el significado de un objeto, considerado como expresin en
una funcin semitica, ser el contenido de esta funcin semitica, y ha sido

67
establecido por un sujeto siguiendo una regla o criterio de correspondencia.
Ms especficamente, la Teora de las Funciones Semiticas establece que el
significado de un objeto matemtico es el par Configuracin epistmica /
prcticas que posibilita, siendo la definicin (explcita o implcita) del concepto
matemtico slo uno de los componentes de la configuracin epistmica.
Este posicionamiento no invalida que un concepto tenga otra definicin equiva-
lente, pero en este caso, se puede incorporar a otro par Configuracin epist-
mica /prcticas que posibilita diferente del considerado inicialmente. As, cada
par viene a constituir diferentes sentidos del concepto, mientras que el signifi-
cado ser el conjunto de todos los pares Configuracin epistmica /prcticas
que posibilita obtenidos.
Si bien algunas de estas funciones pueden interpretarse como procesos cogni-
tivos especficos (generalizacin, simbolizacin, etc.), el EOS valora al plano
del contenido puesto en juego, por lo que se tendran los siguientes tipos:
- Significado notacional: una funcin semitica es notacional cuando el
objeto final, o contenido de la misma, es una notacin o instrumento os-
tensivo. Por ejemplo, cuando decimos: Sea n un nmero natural, ! n re-
presenta el producto 1 ) 2 ( ) 1 ( n n n , o en la frase: En el poli-
nomio
0 1
1
1
) ( a x a x a x a x P
n
n
n
n
+ + + + =

,
n
a es el coeficiente prin-
cipal, donde la palabra polinomio hace referencia a otro objeto osten-
sivo que se muestra en la expresin.
- Significado extensional: una funcin semitica es extensional cuando el
objeto final es una situacin-problema o fenomenologa. Por ejemplo, la
descripcin verbal, grfica o mixta de una situacin-problema, pues la
descripcin que hacemos es un objeto diferente de la propia situacin.
- Significado intensional: una funcin semitica es intensional cuando su
contenido es una generalidad. Por ejemplo, cuando decimos: Una fun-
cin lineal es de la forma b ax y + = , donde a y b son nmeros reales.
A su vez, toda funcin semitica intensional y extensional puede ser interpreta-
da como funcin semitica notacional, ya que tanto las abstracciones como las
situaciones-problemas son concretadas textualmente, y viceversa.

68
Si bien el modelo terico que subyace en la Teora de Funciones Semiticas es
ms amplio que el descripto, tomaremos una posible aplicacin de la misma
referida a la comprensin que tienen los alumnos sobre las ecuaciones al ter-
minar la escuela secundaria.
El EOS concibe a la comprensin bsicamente como competencia y no tanto
como proceso mental (Godino 2000, Font 2001), pues sostiene que un sujeto
comprende un determinado objeto matemtico cuando lo usa de manera com-
petente en diferentes prcticas. A su vez, Godino (2003) expresa que se puede
entender a la comprensin en trminos de funciones semiticas.
En nuestro caso, analizaremos las prcticas matemticas (operativas y discur-
sivas) que ha realizado una estudiante de 18 aos al iniciar sus estudios uni-
versitarios, a quien se le ha propuesto la realizacin de un conjunto de tareas
referidas a ecuaciones. Escogimos este caso puesto que su examen estara
aprobado si slo se hiciera una valoracin de los procedimientos realizados.
Analizar la comprensin que tiene la alumna sobre las ecuaciones, posiciona-
dos en el EOS, nos lleva a determinar si reconoce el campo de problemas en
que se involucra este objeto matemtico, aplica y recuerda (implcitamente en
la mayora de los casos) los conceptos, propiedades y procedimientos que se
requieren para llevar a cabo exitosamente las tareas, y utiliza lenguaje y argu-
mentos apropiados en sus explicaciones.
La descripcin que haremos se centra en identificar las interpretaciones que ha
realizado la estudiante de los objetos primarios que intervienen en la configura-
cin epistmica asociada a ecuaciones. Estos actos de semiosis llevaron a esta-
blecer una correspondencia entre objetos matemticos (expresin-contenido) a
travs de una funcin semitica, para la cual se ha seguido una regla o criterio de
correlacin dada por nuestra experiencia como docentes e investigadores. Como
resultado final obtuvimos una aproximacin a la configuracin cognitiva de la
alumna, lo que permiti valorar la comprensin que tiene sobre el objeto matem-
tico ecuaciones. De todos modos, destacamos que para efectuar un anlisis
profundo de la comprensin que se tiene de ecuaciones se requerira realizar una
entrevista clnica mucho ms profunda, la cual hemos omitido en este caso.
Transcribimos los episodios colocando la resolucin de algunos ejercicios que
juzgamos como los ms representativos, junto a las argumentaciones que dio

69
la alumna al consultrsele sobre lo realizado y seguidamente las interpretacio-
nes efectuadas, remarcando los elementos primarios del objeto matemtico.

Entrevistador: Te pedimos que nos expliques lo que hacs
para resolver estas ecuaciones
Alumna: Primero debo analizar la ecuacin para determinar
qu es lo que me conviene hacer primero para lograr obtener
un resultado concreto de la x. Entonces debo comenzar a
pasar los nmeros independientes con el signo opuesto y
resolverlos con el que se encuentra del otro lado. Luego logro
que me quede mi variable sola en compaa de su coeficiente.
Finalmente pasamos hacia el otro trmino con la operacin
inversa el coeficiente. Si est multiplicando lo pasamos divi-
diendo o viceversa. As obtenemos un nmero concreto de x.

Alumna: Para comenzar el ejercicio tenemos que saber que la
raz no es distributiva con respecto a la suma y resta, y como
slo tenemos radicandos de un trmino, directamente pasa-
mos la raz como exponente cuadrado (lo contrario) al nmero
que se encuentra del otro lado. Resolvemos lo que podemos.
Luego despejamos el ltimo nmero que est restando pasn-
dolo con el signo opuesto, la suma. Resolvemos y obtenemos
el valor de x.
Interpretacin: La alumna aplica en forma correcta la transposicin de trminos
(procedimiento) para resolver las ecuaciones, reconoce propiedades de la
radicacin y opera (procedimiento) adecuadamente con nmeros enteros. Sin
embargo, en su argumentacin, utiliza la expresin trmino (concepto) co-
mo sinnimo de miembro de una ecuacin (concepto). A su vez, aparecen
elementos lingsticos incorrectos, como radicandos de un trmino, nme-
ros independientes y signo opuesto, la suma. En este ltimo caso, se pone
de manifiesto que no advierte la diferencia entre signo y operacin (concep-
tos). Asimismo, alude a proposiciones que son enunciadas en trminos de
metforas operacionales, segn Abrate, Pochulu y Font (2009): pasamos hacia
el otro trmino con la operacin inversa, pasamos la raz como exponente
cuadrado, quede mi variable sola en compaa de su coeficiente, Si est
multiplicando lo pasamos dividiendo o viceversa, entre otras.

70

Interpretacin: La alumna aplica procedimientos apropiados en la resolucin
de una ecuacin de segundo grado (ejercicio a), ecuacin irracional (ejercicio b)
y ecuacin fraccionaria (ejercicio c). Incluso, reconoce el orden de las opera-
ciones (propiedad) establecidas por los trminos que conforman cada miembro
de una ecuacin (concepto). Sin embargo, parece desconocer que teniendo el
producto de dos factores iguales a cero, uno de ellos o ambos es igual a cero
(propiedad) y que el cero es absorbente en la multiplicacin (propiedad).
En la resolucin de la ecuacin de segundo grado recurri al uso de una frmula
(procedimiento)que le arroj dos valores. Como no ha sido el final de un proce-
dimiento aplicado a la ecuacin, le ha dado la denominacin de resultados y no
soluciones (conceptos), siendo que as lo hizo con los otros dos ejercicios.
No comprende lo que es solucin de una ecuacin (concepto) y lo interpreta
como el final de un procedimiento, razn por la cual no se cerciora si efecti-
vamente el valor marcado la satisface (ejercicios b y c). En consecuencia, es-
tara desconociendo el concepto de ecuacin equivalente y que existen opera-
ciones elementales (propiedades) que no garantizan la equivalencia. A su vez,
considera que toda ecuacin tiene solucin (proposicin).
Entrevistador: Esta es la resolucin de una ecuacin que realiz un alumno en un par-
cial de Matemtica. Te pedimos que nos expliques lo que se ha realizado en cada paso e
indiques si son correctos los procedimientos que se utilizaron

71

Alumna: Los procedimientos fueron incorrectos, ya que tres veces se agregaron en cada
trmino nmeros iguales y luego se los resolva. Aqu se agreg en ambos trminos el
monomio 3x, entonces se lo agrup a un lado con el trmino semejante y del otro se lo
resolvi. Luego nuevamente se agregaron a ambos trminos +6, se los resolvi, cance-
lando dos de ellos, que eran positivo y el otro negativo en un trmino y manteniendo el
otro. En el siguiente paso se agreg el 2 como divisor en los nmeros de ambos lados,
dejndolos como numeradores. Finalmente se simplificaron ambos trminos y como re-
sultado obtuvo un valor de x.
Entrevistador: Cuntas ecuaciones identifics en el ejercicio?
Alumna: Una
Entrevistador: Por qu?
Alumna: El resto es el desarrollo de los procedimientos de esa ecuacin.
Interpretacin: La alumna distingue objetos matemticos como monomio y
trmino semejante (conceptos) pero no el de miembro de una ecuacin, a
quien designa como trmino. No conoce las propiedades de la igualdad, razn
por la cual juzga de incorrectos los procedimientos utilizados a pesar de dar por
vlida la solucin (concepto) que se indicaba en el ejercicio. A su vez, descono-
ce el concepto de ecuacin equivalente y por este motivo slo advierte la pre-
sencia de una sola ecuacin (concepto). En ejercicios posteriores, se le propuso
la resolucin de 3 ecuaciones de segundo grado que eran equivalentes en su
conjunto solucin: 0 6 5
2
= + x x , 0 6 5
2
= + x x y 0
5
3
2
1
10
1
2
= + x x .
Sin embargo, en todas ellas procedi a aplicar una frmula (procedimiento), sin
advertir la equivalencia (propiedad). Designa con la expresin procesos (len-
guaje) a las ecuaciones equivalentes (concepto) que se obtuvieron por aplica-
cin de una operacin elemental (propiedad y procedimiento).

72

Interpretacin: La alumna aplic una regla (procedimiento) para encontrar el
cuadrado de un binomio (concepto) cometiendo errores en el segundo ejercicio.
Sin embargo, interpreta que la expresin obtenida es una ecuacin de segundo
grado (concepto) e intenta encontrar el conjunto solucin (concepto) aplicando
una frmula (procedimiento) que dej inconcluso por falta de tiempo.
Finalmente, retomando nuestra pregunta inicial qu comprensin tiene esta
estudiante sobre las ecuaciones al terminar la escuela secundaria? Podemos
decir que no ha distinguido, en todos los casos, el campo de problemas de las
ecuaciones en un contexto intra-matemtico. Ha tenido dificultades al realizar
algunos procedimientos necesarios para encontrar el conjunto solucin de una
ecuacin. No le resultan claros los conceptos de ecuacin, solucin, miembros
de una ecuacin, trminos de una ecuacin, ecuacin equivalente, entre otros.
Desconoce algunas propiedades y procedimientos que se involucran en la
resolucin de las ecuaciones. Muchos de sus argumentos no han sido adecua-
dos y ha introducido lenguaje que no se encontrara en una configuracin
epistmica asociada a ecuaciones. Esta valoracin nos lleva a decir que la
alumna no tiene una comprensin cabal del objeto matemtico ecuaciones.
3.6. Teora de Configuraciones Didcticas
El objetivo principal que subyace en la Teora de Configuraciones Didcticas es
identificar en un proceso de instruccin matemtica seis dimensiones o facetas
que interactan entre s, y analizarlas en cinco niveles (figura 4). Esto permite
realizar un anlisis de tipo microscpico de episodios instruccionales y disponer
de informacin detallada de los hechos que ocurren para emitir juicios de adap-
tacin, pertinencia o eficacia tendientes a dotar de idoneidad didctica a un
proceso de enseaza-aprendizaje estudiado.

73
En diversos trabajos realizados en el marco del EOS (DAmore, Font y Godino,
2007; Font y Godino, 2006; Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006; Godino,
Contreras y Font, 2006; Godino, Font, Wilhelmi y Castro, 2009, entre otros) se
han propuesto y desarrollado cinco niveles para el anlisis didctico de proce-
sos de estudio:
1) Identificacin de prcticas matemticas (significados sistmicos).
2) Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos matemticos.
3) Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas.
4) Identificacin del sistema de normas y metanormas.
5) Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio.
El primer nivel de anlisis explora las prcticas matemticas realizadas en un
proceso de estudio matemtico. Este primer nivel se puede entender como la
narracin que hara un profesor para explicar a otro profesor lo que ha sucedido
desde el punto de vista matemtico. El segundo nivel de anlisis se centra en los
objetos y procesos matemticos que intervienen en la realizacin de las prcticas,
as como los que emergen de ellas. La finalidad de este nivel es describir la com-
plejidad ontosemitica de las prcticas matemticas como factor explicativo de
los conflictos semiticos anecdticos o consustanciales a su realizacin.
El tercer nivel de anlisis didctico est orientado, sobre todo, a la descripcin de
los patrones de interaccin y relacin con los aprendizajes. Dado que la ense-
anza y aprendizaje de la Matemtica estn bajo la coordinacin de un profesor
que interacta con los estudiantes, el anlisis didctico debe progresar desde la
situacin problema y las prcticas matemticas necesarias para su resolucin
(nivel 1), a las configuraciones de objetos y procesos matemticos que posibilitan
dichas prcticas (nivel 2), que a su vez evolucionan hacia el estudio de las confi-
guraciones didcticas y su articulacin secuencial en trayectorias didcticas (nivel
3). Estas configuraciones y trayectorias estn condicionadas y soportadas por
una trama de normas y metanormas, que no slo regulan la dimensin epistmi-
ca de los procesos de estudio (niveles 1 y 2), sino tambin otras dimensiones de
estos procesos (cognitiva, afectiva, etc.). El cuarto nivel de anlisis, en tanto,
pretende estudiar esta trama de normas y metanormas.

74

Figura 4: Niveles de anlisis didctico de un proceso de estudio
Los cuatro primeros niveles de anlisis son herramientas para una didctica des-
criptiva-explicativa, mientras que el quinto nivel se centra en la valoracin de la
idoneidad didctica (Godino et al, 2006a). Este ltimo nivel se basa en los cuatro
anlisis previos y es una sntesis orientada a la identificacin de mejoras poten-
ciales del proceso de estudio en nuevas implementaciones.
Ejemplificaremos globalmente los niveles de anlisis para lograr formar una idea
general de estas herramientas que provee el EOS, pero debe tenerse en cuenta
que el proceso de anlisis es mucho ms complejo que el presentado en esta
seccin. Tomaremos como contexto de anlisis una clase de Matemtica donde
se ensea el tema ecuaciones a nios del sexto grado de una escuela primaria
1
.
Las herramientas de los cuatro primeros niveles de anlisis propuestos en el
EOS permiten descomponer una transcripcin de una sesin de clase en una
trayectoria de configuraciones didcticas, y para cada configuracin, estudiar

1
El anlisis completo de la clase se encuentra en: Pochulu, M. y Font, V. (2011).

75
diferentes aspectos. Del anlisis resultara una tabla donde cada fila contem-
plara los diferentes aspectos que se han analizado, como por ejemplo
2
:

La primera columna nos informa que la configuracin didctica octava (CD8) va
de la lnea 49 de la transcripcin a la 64. En esta configuracin la prctica ma-
temtica realizada es la ejemplificacin de una ecuacin lineal, la columna tres
nos indica los objetos de la configuracin epistmica que se han puesto en juego
en dichas prcticas (ecuacin lineal, nmeros y suma), mientras que la cuarta
columna nos indica los procesos activados. Las columnas 2-4 nos informan de
los aspectos epistmicos de la configuracin didctica, mientras que las colum-
nas 5-9 nos informan de la interaccin. La quinta y la sexta nos dicen lo que han
hecho el alumno y el profesor en la interaccin que se ha producido. La sptima
nos informa sobre los patrones de interaccin. La octava sirve para tipificar la
configuracin didctica de acuerdo con el tipo de interaccin. La novena informa
de los conflictos semiticos producidos o potenciales, mientras que la ltima,
sobre las normas y metanormas que han regulado la configuracin didctica.
3.6.1 Identificacin de prcticas matemticas
Como mencionamos anteriormente, con el primer nivel de anlisis se pretende
identificar prcticas matemticas realizadas en el proceso de estudio analizado.
En consecuencia, podemos decir que la clase analizada se centra en la ensean-
za de ecuaciones lineales con una incgnita, de solucin entera positiva, en nios
del sexto grado de una escuela primaria. La temtica no ha sido abordada pre-
viamente por el grupo de alumnos y es la primera clase de la unidad didctica.
En esta clase la profesora pretende ensear la tcnica de resolucin de ecua-
ciones por transposicin de trminos. Por tanto, la prctica matemtica realiza-
da por la docente y los alumnos es la resolucin de ecuaciones. Los alumnos,
sobre todo en las primeras configuraciones didcticas, realizan la prctica de
resolver una ecuacin por clculo mental. Posteriormente, lo alumnos logran

2
No pretendemos que el lector distinga el contenido de cada celda de la tabla. Slo se presenta
la imagen con el fin de mostrar cmo se puede organizar la informacin.

76
resolver ecuaciones lineales por transposicin de trminos, guiados por la pro-
fesora a travs de interacciones dialgicas. La profesora, adems de institucio-
nalizar algunos resultados, hace intervenciones relacionadas con la valoracin
de las prcticas matemticas realizadas y descarta las que proponen otros
alumnos. Finalmente, la profesora institucionaliza algunos conceptos que
emergen de la resolucin de ecuaciones lineales por transposicin de trminos,
y propone una serie de ejercicios para afianzar lo trabajado en la clase.
3.6.2. Identificacin de objetos y procesos matemticos
Identificar los objetos presentes en la clase lleva a discriminar entre los seis
elementos primarios que considera el EOS: situaciones-problema, lenguajes,
conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, los cuales se articulan
en una configuracin epistmica. Al discriminar los objetos presentes en la
prctica y estructurarlos en la configuracin epistmica se logran resaltar ciertos
aspectos que con otro tipo de herramientas no se muestran tan claramente. Deta-
llamos a continuacin algunos de ellos, y para este caso particular:
Las situaciones-problemas que presenta la profesora para iniciar el
tema pertenecen estrictamente a un contexto intra-matemtico.
Cuando los alumnos manifiestan dudas, los argumentos que esgrime
la docente con la intencin de conseguir la comprensin, terminan
siendo incorrectos o, en el mejor de los casos, muy confusos.
Los argumentos son tpicamente conductistas o mecanicistas, puesto
que son ejemplificaciones del procedimiento a seguir, sin ningn tipo de
justificacin matemtica.
Las propiedades relevantes del tema (en este caso las propiedades
de las ecuaciones equivalentes) no se dan explcitamente y se presen-
tan en forma de reglas a seguir, sin ninguna justificacin matemtica
de por medio.
El anlisis detallado de las prcticas realizadas en la clase muestra que se ponen
en juego muchos de los procesos matemticos que se consideran en el EOS (Font,
Planas y Godino, 2010), adems de otros. Dado que los procesos son densos en la
actividad matemtica, no mostraremos el estudio exhaustivo de ellos y por tanto,
nos limitaremos a realizar una sntesis con los ms relevantes. En general, el anli-
sis de la clase muestra que esencialmente se realiza un proceso de institucionali-

77
zacin de los objetos matemticos: ecuacin lineal de primer grado con una
incgnita, incgnita, solucin de una ecuacin y del proceso de resolucin de este
tipo de ecuaciones por el mtodo de transposicin de trminos; y un proceso de
algoritmizacin (mecanizacin) de dicho procedimiento de resolucin.
En la trayectoria argumentativa que lleva a la institucionalizacin y mecanizacin,
los alumnos y la profesora van adoptando tanto el rol de proponente como el de
oponente. Asimismo, esta trayectoria argumentativa -nutrida por ejemplificaciones
ms que por justificaciones de los procedimientos y propiedades- se enlaza en una
serie de procesos de problematizacin provocados por la profesora, cuya finalidad
es ir de una particularizacin -fuertemente apoyada en la algoritmizacin- hasta una
generalizacin de los procedimientos. De todos modos, los objetos matemticos
que emergen del proceso de generalizacin slo se reducen a la formalizacin de
las reglas que inicialmente haba institucionalizado la profesora para poder resolver
los casos particulares que presenta. A su vez, tanto la profesora como los alumnos
llevan a cabo procesos de valoracin que estn sustentados por normas y meta-
normas, cuyo estudio se aborda en el cuarto nivel de anlisis.
3.6.3. Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas
Godino et al (2006b) describen, utilizando como criterio el tipo de interaccin,
cuatro tipos tericos de configuraciones (magistral, a-didctica, personal y dia-
lgica). Las configuraciones reales que acontecen en una clase estn ms o
menos prximas a estas configuraciones tericas.
Una configuracin se considera a-didctica cuando el alumno y el docente
logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un
proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que
el profesor espera. La configuracin terica magistral se basa en la manera
tradicional de ensear Matemtica con exposicin, seguida de ejercicios de
aplicacin de los contenidos presentados. Una variante intermedia entre los
tipos anteriores puede definirse cuando el profesor se encarga de la formula-
cin y validacin, mientra que los alumnos se responsabilizan de la exploracin.
La institucionalizacin tiene lugar mediante un dilogo entre el docente y los
alumnos, quienes han tenido ocasin de asumir la tarea, familiarizarse con ella
y posiblemente de esbozar alguna tcnica de solucin. En este caso, se habla
de configuracin terica dialgica.

78
Otro tipo terico de configuracin didctica se tiene cuando el estudiante resuelve
la situacin-problema sin intervencin directa del docente. Esto ocurre cuando los
alumnos resuelven ejercicios propuestos por el profesor o incluidos en el libro de
texto. Se trata de un tipo de configuracin didctica en la que predomina el estu-
dio personal y que el EOS denomina configuracin didctica personal.
Si tenemos en cuenta los procesos que se presentaron en la clase que ha sido
nuestro objeto de estudio, podemos notar que bsicamente se ensea Matem-
tica con exposicin, seguida de ejercicios de aplicacin de los contenidos pre-
sentados. Pensamos que este modelo de enseanza deja la responsabilidad a
los alumnos de dar sentido a los objetos matemticos que se introducen a
travs de los ejemplos y ejercicios que se van mostrando. Como expresan
Godino et al (2006b, p.31), estaramos frente a una decisin topogentica:
primero, yo, el profesor, te doy las reglas generales, despus t las aplicas.
Si bien el registro completo de la sesin muestra un constante dilogo entre la
profesora y los alumnos, lo cual podra llevarnos a situar a la clase en una configu-
racin dialgica, un anlisis ms detallado revela que las interacciones se circuns-
criben a que los estudiantes asuman las tareas, se familiaricen con ellas y se esbo-
ce la tcnica de resolucin de ecuaciones, que es el objetivo que deducimos persi-
gue la docente. La institucionalizacin (regulacin), formulacin y validacin quedan
exclusivamente a cargo de la profesora, sin intervencin alguna de los alumnos.
Por dicho motivo, 25 de las configuraciones didcticas (de un total de 27) se han
considerado del tipo magistral-interactivo.
Por otra parte, dada la gran diversidad de interacciones didcticas que pueden
ocurrir en cualquier proceso de instruccin, ejemplificaresmos slo algunas que
se han centrado en las interacciones en torno a conflictos del tipo semitico y
de fcil individualizacin. Un conflicto semitico en el EOS es cualquier dispari-
dad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin por dos
sujetos (personas o instituciones). Si la disparidad se produce entre significa-
dos institucionales se habla de conflictos semiticos de tipo epistmico, mien-
tras que si la disparidad se produce entre prcticas que forman el significado
personal de un mismo sujeto se designan como conflictos semiticos de tipo
cognitivo. Cuando la disparidad se produce entre las prcticas (discursivas y
operativas) de dos sujetos diferentes en interaccin comunicativa (por ejemplo,
alumno-alumno o alumno-profesor) se habla de conflictos (semiticos) interac-
cionales. Hay que notar que estos tres tipos de conflicto semitico no son ex-

79
cluyentes, pues dependiendo de la perspectiva desde donde se enfoque, un
mismo conflicto puede ubicarse en un tipo u otro.
Es importante destacar que el anlisis de cada uno de los conflictos puede
comprenderse mejor si se tiene en cuenta la configuracin didctica en la que
se enmarca (de all la importancia de la tabla que proponamos para sistemati-
zar la informacn del registro completo de la clase), pues hay que relacionarlo
con las prcticas matemticas que se llevan a cabo en ella, los objetos y proce-
sos involucrados en dichas prcticas y los patrones de interaccin y las normas
que intervienen en la misma.
A continuacin, presentamos slo dos conflictos semiticos, extrados de Po-
chulu y Font (2011), que acontecen en la sesin de clase estudiada.
Conflicto semitico (cognitivo): En la trascripcin estamos en presencia de un con-
flicto semitico (un caramelo ms otro caramelo es igual a dos pero una x ms
otra x es igual a dos x) potencial, en el sentido que los alumnos no lo manifiestan.
Aqu aparecen involucrados los conceptos de cantidad y variable, pero se ve
comprometida la construccin de significados por la presencia de un conflicto.
[57] Profesora: Si tengo un caramelo ms otro caramelo, a qu es igual?
[58] Alumnos: A dos
[59] Profesora: Entonces una x ms otra x es igual a?
[60] Alumnos: A dos
[61] Profesora: Dos qu?
[62] Alumnos: Dos equis
[63] Alumno3: El valor puede ser siempre par?
[64] Profesora: No!, Siempre vara, pero eso no lo vemos en la EGB 2.
Conflicto semitico (cognitivo): El conflicto vuelve a ser potencial y se presenta si
analizamos las validaciones que realiza la profesora y sus explicaciones posterio-
res, pues acepta que una expresin adecuada para permetro de un cuadriltero
es P = L + L + L + L, y sin embargo, en la ejemplificacin, se le asignan valores
distintos a una misma variable.
[65] Profesora: (dibuja un cuadriltero en la pizarra): Cul es el permetro?
[66] Alumnos: Permetro igual a lado ms lado ms lado ms lado
[67] Profesora: (escribe en la pizarra) P = L + L + L + L
[68] Profesora: Por ejemplo si P = 30cm = 10cm + 5cm + 6cm + L = (en la pizarra)
[69] Profesora: Para encontrar la incgnita sirven las ecuaciones.


80
3.6.4. Identificacin del sistema de normas y metanormas
En DAmore et al (2007) y en Godino et al (2009), se muestran diferentes crite-
rios de clasificacin de las normas que acontecen en un proceso de enseanza
y aprendizaje, tales como: el momento en que intervienen (diseo curricular,
planificacin, implementacin y evaluacin), el aspecto del proceso de instruc-
cin a que se refieren (epistmica, cognitiva, interaccional, mediacional, afecti-
va y ecolgica), su origen (disciplina, escuela, aula, sociedad, etc.), etc. De
acuerdo con estos invstigadores, las normas epistmicas se encuentran en los
elementos de las configuraciones de objetos: situaciones-problema, lenguaje,
definiciones, proposiciones, procedimientos y argumentos las cuales regulan la
prctica matemtica en un marco institucional especfico.
Ejemplificamos algunas normas transcribiendo las inferencias que hemos realiza-
do al tener en cuenta las frases que ha dicho la profesora en su discurso:
Los razonamientos en Matemtica se han de plasmar por escrito si-
guiendo determinadas reglas (norma metaepistmica).
Determinados temas en Matemtica se completan en cursos superio-
res (norma metaepistmica).
Para comprender determinados temas en Matemtica hay que esperar
a cursos superiores (norma metacognitiva).
Los ejercicios de Matemtica se hacen de determinada manera (me-
tanorma metaepistmica).
Para aprender Matemtica hay que hacer muchos ejercicios (norma
metacognitiva).
No citamos el conjunto de normas que regulan las interacciones y que implci-
tamente aparecen en la clases, como por ejemplo: La profesora interviene para
resolver dificultades de los alumnos; La profesora tiene un papel determinante
en el inicio, distribucin y finalizacin de intervenciones que se producen en la
clase; Los alumnos intervienen cuando no entienden algo, etc., puesto que las
mismas son comunes a muchas de las prcticas de Matemtica, ms all de
ser conductistas, constructivistas, o admitir otra clasificacin.


81
3.6.5. Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de instruccin
Godino et al (2006a) consideran que como mnimo se pueden proponer seis
criterios para valorar la idoneidad didctica de los procesos de instruccin ma-
temtica: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica.
La identificacin favorable de estas seis idoneidades parciales en un proceso de
instruccin permite considerarlo un proceso idneo. No obstante, conseguir una
sola idoneidad parcial es relativamente fcil, pero es difcil lograr la presencia
equilibrada de las seis idoneidades parciales. En Font et al (2010, p.102) se des-
criben dichos criterios parciales de la siguiente manera:
1. Idoneidad epistmica, para valorar si las matemticas que se ensean son
unas buenas matemticas.
2. Idoneidad cognitiva, para valorar, antes de iniciar el proceso de instruccin, si
lo que se quiere ensear est a una distancia razonable de lo que saben los
alumnos y, despus del proceso, si los aprendizajes logrados se acercan a los
que se pretendan ensear.
3. Idoneidad interaccional, para valorar si la interaccin ha resuelto dudas y difi-
cultades de los alumnos.
4. Idoneidad mediacional, para valorar la adecuacin de recursos materiales y
temporales utilizados en el proceso de instruccin.
5. Idoneidad emocional, para valorar la implicacin (inters, motivacin) de los
alumnos en el proceso de instruccin.
6. Idoneidad ecolgica, para valorar la adecuacin del proceso de instruccin al
proyecto educativo del centro, las directrices curriculares, las condiciones del
entorno social y profesional, etctera.
El anlisis realizado, adems de describir detalladamente lo que ha sucedido
nos brinda explicaciones de por qu se presentan determinadas dificultades en
los alumnos. Por una parte, podemos afirmar, que los alumnos tienen dificulta-
des para entender la resolucin de ecuaciones, y que stas se observan, entre
otras evidencias, a travs de los conflictos semiticos (muchos de ellos poten-
ciales) que se presentaron en la clase y que no se resolvieron. Por otra parte,
se pueden hacer predicciones sobre lo que probablemente suceder en un
proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica cuya estructura sea
semejante: se producirn conflictos semiticos parecidos, los cuales generaran

82
dificultades como las que describen las investigaciones realizadas en Didctica
de la Matemtica sobre el objeto ecuacin.
Por ltimo, si realizamos un anlisis ontosemitico a priori que ponga de manifies-
to las diferentes configuraciones epistmicas que forman el significado de refe-
rencia del objeto ecuacin, y la trama de funciones semiticas que se han de
activar para relacionar entre si los elementos de las configuraciones y las configu-
raciones entre ellas, se podra observar que las configuraciones didcticas im-
plementadas, en esta clase, no han tenido en cuenta esta complejidad.
Este anlisis didctico que catalogaramos de minucioso, penetra en la estruc-
tura interna de la clase resaltando aspectos y matices, que si bien pueden pa-
recer obvios despus de haber sido encontrados, se hallan ocultos ante una
mirada general y prematuramente valorativa de una prctica matemtica (Po-
chulu y Font, 2011).
3.7. A modo de cierre
En este captulo hemos presentado algunas herramientas tericas que provee
el EOS con la conviccin de que podran estar ayudando al futuro profesor de
Matemtica en sus actividades de docencia e investigacin. Entre las aplicacio-
nes, mostramos que la Teora de Significados Sistmicos puede resultar de
utilidad a la hora de buscar un significado de referencia sobre un objeto ma-
temtico. Con la Teora de Funciones Semiticas presentamos herramientas
para evaluar la comprensin que logran los alumnos sobre un objeto matemti-
co, analizando las prcticas operativas y discursivas realizadas por una estu-
diante sobre tareas que se le propusieron. Por ltimo, con la Teora de Configu-
raciones Didcticas planteamos que se puede hacer un anlisis didctico minu-
cioso, al igual que una radiografa, de una clase de Matemtica, para llegar a
describir, explicar y valorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Creemos que estas herramientas del EOS pueden ser tiles en dos aspectos.
Por una parte, ayuda al colectivo de profesores que estn interesados en re-
flexionar sobre su propia prctica, o que quieren iniciarse en investigacin. Por
otra parte, orienta a los profesores en formacin a desarrollar competencias
didcticas y matemticas al valorar, reflexionar y sugerir acciones de mejora
sobre procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica.


83
Abrate, R., Pochulu, M. y Font, V. (2009). Metforas en contextos de resolucin
de ecuaciones. En M. Pochulu, R. Abrate y S. Visokolskis (Eds.), La
Metfora en la Educacin: descripcin e implicaciones (pp.95-126), Vi-
lla Mara: Eduvim.
DAmore, B., Font, V. y Godino, J. D. (2007). La dimensin metadidctica en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Paradigma 28
(2), 49-77.
Font, V. (2001). Processos mentals versus competencia. Biaix 19, 33-36.
Font, V. y Godino, J. D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como
herramienta de anlisis de textos matemticos: su uso en la formacin
de profesores. Educao Matematica Pesquisa 8(1), 67-98.
Godino, J. D. (1996). Mathematical objects: their meanings and understanding.
In L. Puig & A. Gutierrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education
(pp.417-424), Espaa: Universidad de Valencia.
Godino, J. D. (2000). Significado y comprensin en matemticas. UNO 25, 77-87.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los
objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques
14(3), 325-355.
Godino, J. D; Batanero, C. & Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to
research in mathematics education. Zentralblatt fr Didaktik der Mat-
hematik 39(1-2), 127-135.
Godino, J. D.; Bencomo, D.; Font, V. y Wilhelmi, M. (2006a). Anlisis y valora-
cin de la idoneidad didctica de procesos de estudio de las matem-
ticas. Paradigma 27(2), 221-252.
Godino, J. D.; Contreras, A. y Font, V. (2006b). Anlisis de procesos de instruc-
cin basado en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin ma-
temtica. Recherches en Didactiques des Mathematiques 26(1), 39-88.
Godino, J. D., Font, V. y Wilhelmi, M. (2008). Anlisis didctico de procesos de
estudio matemtico basado en el enfoque ontosemitico. Publicacio-
nes 38, 25-49.
Godino, J. D., Font, V., Wilhelmi, M. y Castro, C. (2009). Aproximacin a la
dimensin normativa en didctica de las matemticas desde un enfo-
que ontosemitico. Enseanza de las Ciencias 27(1), 59-76.

84
Font, V., Planas, N. y Godino, J. D. (2010). Modelo para el anlisis didctico en
educacin matemtica. Infancia y Aprendizaje 33(1).
Font, V. y Ramos, A. (2005). Objetos personales matemticos y didcticos del
profesorado y cambio institucional. El caso de la contextualizacin de
funciones en una facultad de ciencias econmicas y sociales. Revista
de Educacin 338, 309-346.
Pochulu, M. y Font, V. (2011). Anlisis del funcionamiento de una clase de
matemticas no significativa. Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa (en prensa).

Socioepistemologa

85
4
4

Socioespistemologa

4.1. Introduccin
Las argumentaciones lgicas y las demostraciones han desempeado un papel
importante en la Matemtica, tanto en su fundamentacin como su enseanza.
Aunque es usual relacionar estrechamente el concepto de lgica con el de
Matemtica, a lo largo de la historia, las concepciones relacionadas con las
demostraciones no se han mantenido estticas, han cambiado notablemente
reflejando caractersticas de los escenarios socioculturales en los que se des-
envolvieron. Al centrarnos en el aula, el concepto de demostracin suele ser
considerado una de las nociones medulares en la Matemtica (NCTM, 2000) y
se enfatiza sobre su importancia sugirindose su construccin en forma gradual
y espiralada en la escuela y que se continuar posteriormente.
Es casi unnime la aceptacin entre los investigadores de la importancia de la
presentacin y transmisin de las demostraciones en el aula. Diversas investi-
gaciones (Balacheff, 2000; Godino y Recio, 2001; Ibaes, 2001, Duval, 1999,
Hanna, 1997, 2000, de Villiers, 1993, Arsac, 1987) se han centrado en las de-
mostraciones matemticas, pero tambin identifican dificultades en el manejo
de las mismas por parte de alumnos en los distintos niveles de la enseanza.
La investigacin que se presenta en este trabajo se ubica en la perspectiva
socioepistemolgica, que ofrece una visin incluyente de las variables del tipo
social y cultural que participan en la construccin del conocimiento, en particu-
lar de las argumentaciones matemticas consideradas como una construccin
sociocultural (Crespo Crespo, 2005, 2007).
El objetivo propuesto es comprender el carcter sociocultural de las argumen-
taciones matemticas. Describiremos primeramente algunas caractersticas en
las que se sustenta la Socioepistemologa como marco terico de la Matemti-
ca Educativa que reconoce el carcter social de la Matemtica.
Cecilia Cespo Crespo

86
4.2. El enfoque socioepistemolgico y el carcter social de la Ma-
temtica
La postura de la Matemtica Educativa, en la que se enmarca la investigacin
que realizamos, frente a la problemtica de las demostraciones y argumenta-
ciones en el aula, sustenta la consideracin de que stas son un elemento ms
que caracteriza la Matemtica presente en el aula.
La matemtica educativa no es la enseanza de la matemtica, ni la ma-
temtica escolar una simplificacin de la matemtica. Su objeto de estudio
son los procesos de transmisin y adquisicin de los diferentes contenidos
matemticos en situacin escolar. [...] No nos reducimos a la bsqueda de
una 'buena manera de ensear' una cierta nocin previamente fijada, sino
que nos permitimos asumir como objeto de estudio, por ejemplo, la organi-
zacin de una actividad cuya intencin declarada sea el aprendizaje de un
cierto saber (Cantoral, 1995, pp.2-3).
Esta lnea de investigacin considera necesario realizar una aproximacin
sistmica y situada que atiende a circunstancias y escenarios socioculturales
particulares, que permita incorporar cuatro componentes fundamentales en la
construccin del conocimiento: naturaleza epistemolgica, dimensin sociocul-
tural, planos de lo cognitivo y modos de transmisin va la enseanza. Esta
aproximacin se ha llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico.
Puede decirse que la problemtica de estudio de la Matemtica Educativa es
el examen de los fenmenos que se suceden cuando el saber matemtico,
constituido socialmente fuera de la institucin escolar, se introduce y se desa-
rrolla en el sistema de enseanza (Farfn, 2003, p.5). Este proceso por el cual
se incorporan los saberes matemticos en el sistema educativo, plantea una
serie de problemas de carcter tanto terico como prctico que necesitan acer-
camientos tericos y metodolgicos adecuados. La socioepistemologa se
plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circuns-
tancias y escenarios socioculturales particulares. El conocimiento, en este ca-
so, se asume como el fruto de la interaccin entre la epistemologa y los diver-
sos factores sociales (Lezama, 2005, p.341). El enfoque socioepistemolgico a
travs del anlisis integral desde las cuatro dimensiones, permite comprender
al conocimiento matemtico como una construccin sociocultural. Reconocien-
do la naturaleza y construccin social del conocimiento matemtico, se prioriza
la actividad humana contrastando con enfoques tericos que giran alrededor
del objeto matemtico. La aproximacin socioepistemolgica de la Matemtica
Socioepistemologa

87
Educativa, se ocupa de las problemticas que plantean la construccin social
del conocimiento matemtico y su difusin institucional.
Es bsico en la Socioepistemologa, el papel de los escenarios involucrados en la
construccin del conocimiento. El concepto de escenarios se afianz a partir de la
introduccin del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendi-
dos como fundamentales en la construccin y transmisin del conocimiento ma-
temtico (Martnez, 2005). Desde la perspectiva socioepistemolgica, la cons-
truccin del conocimiento es condicionada por circunstancias cognitivas (propias
del funcionamiento mental), didcticas (propias de la conformacin de los distin-
tos sistemas didcticos), epistemolgicas (propias de la naturaleza y significados
del pensamiento matemtico) y sociales (como proceso de sntesis de los objetos
y herramientas de una sociedad). Estas circunstancias, de naturaleza diversa son
las que originan que la Matemtica Educativa enfoque desde las cuatro compo-
nentes correspondientes y de manera integral su estudio e investigacin. En la
perspectiva socioepistemolgica, se identifican algunas unidades de anlisis a
tener en cuenta en una investigacin (Martnez, 2005):
- La nocin de actividad humana, permite explicar el conocimiento en
trminos de herramientas usadas por el hombre para hacer Matemtica
- La nocin de resignificacin se orienta a presentar el conocimiento con
significados propios, contextos, historia e intencin, contraponindolo a
la idea platnica de preexistencia de los objetos y procesos matemticos
- La nocin de prctica social, medular en la Socioepistemologa, se re-
fiere a las acciones intencionales de los grupos humanos para transfor-
mar la realidad social y material.
La Matemtica Educativa, de esta manera se enfoca actualmente en ciertas
nociones que en su carcter de prctica social logran una resignificacin en el
proceso de construccin del conocimiento. Para el enfoque socioepistemolgico,
al igual que para semitica cultural, la actividad humana es central en la cons-
truccin del conocimiento, pero el nfasis socioepistemolgico no est puesto en
el objeto, sino en la prctica social, con el fin de modelar situaciones para la inter-
vencin didctica (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez Sierra, 2006).
Es importante que se presenten las caracterizaciones existentes de las prcticas
sociales, debido al papel que estas unidades de anlisis cobran dentro del marco

88
terico socioepistemolgico. En varias investigaciones de esta lnea, han surgido
caracterizaciones que con el tiempo han perfilado este concepto. Se reconoce a
las prcticas sociales como las influencias socioculturales que rodean a los fen-
menos de construccin de conocimiento matemtico y como el motor principal de
la reorganizacin de la obra matemtica, meta y objetivo de la Matemtica Edu-
cativa, de esta manera, las investigaciones se orientan no hacia los conceptos en
s, sino hacia la manera en la que se construyen los conocimientos como produc-
to de las prcticas sociales en los grupos humanos (Covin, 2005). Las prcticas
sociales son reconocidas como acciones de grupos sociales que se dan en cierto
escenario sociocultural, en las que se reflejan las caractersticas de ese escena-
rio. Por ello se considera el carcter situado de las mismas, debiendo se estudia-
das no de manera aislada, sino teniendo en cuenta al escenario en el que se dan
y a la manera en la que ste influye de manera inseparable de l y del grupo
humano. Comprendiendo al aprendizaje como parte de la naturaleza humana, y
por lo tanto como una actividad que se desarrolla en un escenario, no como una
actividad separada de ste, sino como fundamental en l, se lo comprende como
parte del proceso de participar en una prctica que siempre implica a toda la
persona actuando y conociendo al mismo tiempo, poniendo en juego aspectos
explcitos e implcitos del escenario.
El concepto de prctica connota hacer algo pero no simplemente hacer
algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto histrico y so-
cial otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En ese senti-
do, la prctica es siempre una prctica social. [] En los contextos socia-
les, donde se ejercen prcticas sociales, se incluye todo, en ese sentido no
es una realidad escindida, aunque a veces haya diferencia entre lo que de-
cimos y lo que hacemos, aquello a lo que aspiramos, lo que nos confor-
mamos, lo que sabemos y lo que podemos manifestar (Arrieta, 2003, p.63).
Pero las prcticas sociales no se refieren nicamente al aprendizaje, involucran
los conocimientos matemticos eruditos, escolares, el uso, construccin y aplica-
cin de conocimientos matemticos, as como tambin las creencias, opiniones y
actitudes que surgen en la sociedad relacionadas con la Matemtica. Las prcti-
cas sociales estn presentes como una nocin que forma parte del conocimiento
mismo, es algo que est oculto, que no se puede tocar o nombrar porque no est
manifestado materialmente pero sin embargo se siente (Covin, 2005).
Entendemos pues, por prcticas sociales, el conjunto de acciones que sur-
gen y permanecen en el ambiente social, afectando y conformando la psi-
Socioepistemologa

89
que de todo individuo. La prctica social no es esttica es activa se est
construyendo da a da y es producto del hombre mismo, su caracterstica
principal es que es vigente y genera consenso, no siempre se manifiesta o
percibe con toda claridad, puede estar oculta, pero se intuye y se presien-
te, la prctica social puede estar constituida por actividades motrices o inte-
lectuales, [...] otra caracterstica de la prctica social en matemtica educa-
tiva es que sta no atae a un solo individuo sino a comunidades de indivi-
duos (Minger, 2006, pp. 8-9).
Se identifica que el papel de la prctica social en la construccin del conoci-
miento ha transitado por tres niveles de evolucin que denomina etapa inicial,
etapa primaria y etapa terica. La etapa inicial se caracteriza por la identidad
entre la nocin de actividad humana y prctica, en sentido genrico, refirindo-
se a actividad humana y prctica de manera indistinta, y dando las caractersti-
cas que posee una automticamente a la otra. La etapa primaria muestra la
relacin dialctica entre la nocin de actividad humana y praxis, explicando las
propiedades de uno en conexin con el otro e identificando las caractersticas
de la actividad humana en conexin con las de la prctica. La etapa terica
introduce una relacin compleja entre las nociones de actividad humana, praxis
y prctica social. En este nivel aparece una nueva concepcin en la que ya no
se habla de prctica, sino de praxis, separando a la actividad humana de la
prctica y reconociendo caractersticas en cada una. La actividad humana es
representada por el verbo y caracterizada por una funcin pragmtica; la praxis,
por una funcin reflexiva que analiza la construccin correspondiente, la prcti-
ca social debe caracterizarse por la funcin normativa, concibiendo al proceso
de institucionalizacin como el proceso que reconoce la evolucin en las prcti-
cas. La prctica social es reconocida, de esta manera como normativa de la
actividad, no es lo que hace el individuo o el grupo, sino aquello que les hace
hacer lo que hacen (Cantoral et al, 2006).
Otra presentacin de las prcticas sociales, es la siguiente:
La actividad como aquella observable tanto en los individuos como en los
grupos humanos, la prctica de referencia como un conjunto articulado
de actividades, tambin como aquella que permite la articulacin de la acti-
vidad con la prctica social, la prctica social como reguladora (normati-
va) de la prctica de referencia y sus actividades relacionadas (Montiel,
2005, p.126).

90
Otro trmino cuya significacin es preciso clarificar dentro del marco terico de
la Socioepistemologa es el de escenario sociocultural. Para lograr caracterizar
los escenarios, resulta til remontarse a la caracterizacin que se realiza de los
escenarios desde la Psicologa Ecolgica. En este enfoque de la Psicologa
comenz a utilizarse el trmino escenario fuertemente unido a la idea de accin
social. La Psicologa Ecolgica (Rojas, 2004) ha planteado un acercamiento
contextual al estudio del desarrollo humano. Este enfoque se centra en un
nuevo modo de abordar el anlisis de los contextos educativos desde el punto
de vista de su significacin psicolgica y sus resultados son considerados como
fundamentales para la comprensin del hecho humano y del hecho escolar
como escenario de desarrollo-educacin. En este enfoque, toda conducta
humana es concebida como un cambio de cierto estado de un campo en una
unidad de tiempo dada. Los escenarios son comprendidos como espacio vital
del individuo, en los que se desenvuelve la persona y el ambiente psicolgico
tal como existe para ella. Si se trata de un grupo, el espacio vital del mismo
consiste en ese grupo y su ambiente tal como ste existe para el grupo. El
concepto escenario de conducta es un concepto clave de este enfoque.
Para la Socioepistemologa el papel de los escenarios socioculturales es similar
al de los escenarios de accin de la Psicologa Ecolgica. Toda persona se
encuentra inmersa en una sociedad, se reconoce el individuo como un ser
social. Vive rodeado de un contexto, que denominaremos lo sociocultural, que
tiene ciertas significaciones colectivas. stas tienen su origen en la cultura y en
la sociedad, se vinculan con las caractersticas individuales cuyas fuentes son
la personalidad y el carcter. En esa sociedad, se ha visto que se llevan a cabo
prcticas sociales que se manifiestan como: ideas, opiniones, creencias, cultu-
ra, ideologas, modas, entre otras, que definen lo sociocultural (Minger, 2006).
Lo sociocultural es un sistema que abarca todos los fenmenos sociales, que
surgen de algn grupo social culturalmente situado. Los grupos sociales estn
definidos por prcticas culturales especficas que manifiestan necesidades de
tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los individuos que consti-
tuyen las sociedades especficas. En estos escenarios se explicitan peculiari-
dades histricas y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico, ideolgico,
o podemos decir ms generalmente: culturales. El escenario sociocultural influ-
ye no slo en las conductas, sino en la manera de actuar y de pensar de los
miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de cierta manera sus ac-
ciones y pensamientos, condicionndolos sustancialmente. Todas las carac-
Socioepistemologa

91
tersticas de los escenarios socioculturales influyen en la construccin del co-
nocimiento, comprendido ste como un producto sociocultural, y por lo tanto
representativo de la sociedad en la que se gesta.
Es importante diferenciar entre escenarios acadmicos y no acadmicos, ya
que imprimirn ciertas caractersticas representativas al conocimiento matem-
tico que en cada uno de ellos se construya. Algunos autores identifican tres
tipos de escenarios socioculturales: cotidiano, escolar y cientfico (Rodrigo,
1997). Cada escenario asocia a la construccin del conocimiento una epistemo-
loga que gua el qu, el porqu y el cmo se construye el conocimiento. Consi-
deramos escenarios acadmicos a los escolares y cientficos, o sea a aquellos
en los cuales el conocimiento cientfico es intencionalmente central, ya sea a
travs de actividades matemticas de investigacin o de enseanza. En estos
escenarios uno de los objetivos explcitamente planteados por sus actores es la
construccin del conocimiento, en nuestro caso, el conocimiento matemtico.
Esta construccin se lleva a cabo de manera intencional, aunque en algunas
oportunidades el conocimiento construido no sea el esperado inicialmente. En
los escenarios acadmicos, los actores poseen la intencionalidad manifiesta de
construir y desarrollar el conocimiento cientfico. Podemos citar entre estos
escenarios los mbitos de investigacin que edifica la comunidad matemtica y
los mbitos educativos en los distintos niveles y modalidades, en los cuales el
docente se propone transmitir el conocimiento al discpulo o al alumno. En los
escenarios no acadmicos, el conocimiento cientfico no es central de manera
intencional, pero eso no significa que en ellos no se pueda construir y manejar
este tipo de conocimiento, e incluso influir en la construccin de conocimiento
que se lleve a cabo en un escenario acadmico.
Es posible desde la Socioepistemologa analizar, por ejemplo de qu manera
influyen los conocimientos adquiridos en un escenario no acadmico en la
construccin que se realice posteriormente de un conocimiento en un escenario
acadmico, como puede ser el aula.
En este caso, nuestro objeto de estudio son las argumentaciones matemticas.
Nos interesa, por lo tanto, hacer un anlisis integral de ellas. A partir de este
anlisis surgir la comprensin de las argumentaciones como una construccin
sociocultural, en la que cobra una importancia fundamental el escenario en el
que se desenvuelven, y la posibilidad de analizar su construccin fuera de
escenarios escolares y su incorporacin en los mismos.

92
4.3. Las demostraciones y argumentaciones: la realidad en el aula
de Matemtica desde la perspectiva socioepistemolgica
La comunidad matemtica puede ser considerada como una institucin del sa-
ber, para comprender de qu manera se transmite ste, partiendo de que:
Por institucin se entienden las formas o estructuras fundamentales de la orga-
nizacin social tal como son establecidas por la ley o la costumbre de un grupo
humano dado. Las instituciones corresponden entonces al orden social, a un
sistema de normas o reglas sancionadas socialmente y organizan la vida de
una comunidad (Souto, Mastache, Mazza y Rodrguez, 2004, p.19).
Bajo esta concepcin es posible considerar a la comunidad cientfica como una
institucin guardiana y transmisora del saber de su ciencia, ya que si bien no
posee un espacio geogrfico concreto para su desempeo (excepto si conside-
ramos como tal a las academias y universidades), s posee un desempeo en
el tiempo y una distribucin de funciones, tareas y roles para cumplir su misin
o funcin social. La ciencia como institucin, es un sistema de produccin de
conocimiento cierto, riguroso y sistemtico, basado en la recopilacin de datos
empricos guiados por un sistema de racionalidad y obtenidos con una metodo-
loga objetiva (Gonzlez Uceda, 1997, p.201). En el caso particular de la Ma-
temtica, no hablamos de la recopilacin de datos empricos por tratarse de
una ciencia formal, sino de resultados y propiedades de los objetos matemti-
cos. Se considera que la ciencia es establecida por consenso entre los cientfi-
cos. La ciencia no es un fenmeno de hombres aislados, sino de grupos de
investigadores en interaccin. En esta concepcin de ciencia, tiene indudable
importancia el contexto social. La nocin de institucin da cuenta de la historia
y de los valores fundacionales que estructuran el poder social y su distribucin.
(Souto et al, 2004, p.20).
Para la comunidad cientfica, es preocupacin fundamental el desarrollo de la
coherencia interna de la ciencia y las maneras en las que se llega a un conoci-
miento fiable y comprobado. Las posturas relacionadas con estos mecanismos
de validacin han evolucionado dentro de la filosofa de la ciencia, reflejndose
en la comunidad cientfica misma. Una de las atribuciones de la comunidad
cientfica, es cuidar las formas de validacin del conocimiento, alejando de esta
manera otras formas de conocimiento que no sea considerado cientfico. Los
criterios de validacin del conocimiento cientfico deben ser establecidos por la
comunidad cientfica y se sustentan en su identidad institucional. Son, por lo
Socioepistemologa

93
tanto una construccin sociocultural que vara de una comunidad cientfica a
otra, y que han ido evolucionando y modificndose a travs del tiempo de una
cultura a otra, de acuerdo con la visin de ciencia sustentada.
En los grupos humanos que se organizan en instituciones y comunidades, la
transmisin generacional se orienta a la continuidad de la identidad institucio-
nal. El xito de la transmisin supone la existencia de productores de la memo-
ria reconocidos para llevar a cabo la transmisin, que son los depositarios de la
memoria legtima. El saber producido y aceptado por un grupo acadmico, se
transmite a travs de las publicaciones que realiza. Ya sea a travs de la publi-
cacin de libros o de artculos en publicaciones peridicas, los miembros de la
comunidad cientfica pueden hacer conocer sus investigaciones e ideas. Estas
publicaciones favorecen la difusin de las ideas y abren el dilogo a otros in-
vestigadores que incluso pueden no pertenecer a ese grupo acadmico y que
as les es posible acceder a resultados de investigaciones recientes. Otro de
los mbitos de capital importancia para la difusin y enriquecimiento de saberes
de un grupo acadmico en la actualidad son las reuniones y congresos, foros
en los cuales se exponen y comparten las investigaciones realizadas con cole-
gas, de manera presencial. En tiempos anteriores, es posible encontrar este
tipo de comunicacin puesto de manifiesto de a travs de intercambios episto-
lares entre miembros de la comunidad. El anlisis de las publicaciones de una
comunidad cientfica permite conocer, entre otras cosas, cules son las formas
de validacin de sus conocimientos y de qu manera argumenta en favor de los
resultados que acepta.
El conocimiento matemtico que se construye por medio de esta prctica social
debe ser comprendido, en la actividad humana de demostrar, al preguntarnos
qu hace que se demuestre como se demuestra. La argumentacin es cons-
truida en el escenario socioepistemolgico y que se manifiesta en la prctica
social de la demostracin, se refleja en la prctica social de la demostracin.
Por ello indagamos acerca de la construccin sociocultural de la argumentacin
matemtica. La presencia de comunidades matemticas en escenarios muy
distintos, lleva a comprender la aparicin de estrategias de demostracin diver-
sas, de acuerdo con las caractersticas aceptadas para la argumentacin.
En resumen, teniendo en cuenta las ideas anteriores, es posible identificar en la
comunidad matemtica ciertos elementos desde la ptica socioepistemolgica
(Crespo Crespo, Farfn y Lezama, 2010):

94
Sociedad: comunidad cientfica matemtica
Actividad humana: hacer matemtica
Prcticas de referencia: validacin de resultados
Prctica social: demostracin
Contexto de significacin: lgico
Herramienta: lenguaje lgico
Construccin sociocultural: argumentacin
4.4. El origen de esta investigacin. Las opiniones de los docentes
frente a la demostracin en el aula
Para indagar acerca de la concepcin de los docentes acerca de la demostra-
cin tanto desde el punto de vista matemtico, como su puesta en prctica
dentro de la enseanza de la Matemtica en los distintos niveles de la ense-
anza, se realizaron investigaciones (Crespo Crespo y Ponteville, 2003, 2004)
que permitieron dar una visin de la manera en que los docentes reconocen la
problemtica de la demostracin en el aula de Matemtica. En ellas se utiliza-
ron cuestionarios y entrevistas a estudiantes y docentes en ejercicio tanto en el
nivel medio como en el terciario y universitario. Las preguntas estuvieron orien-
tadas a analizar las creencias y conocimientos acerca de la demostracin y su
importancia dentro de la Matemtica y su enseanza. Se obtuvo evidencia de
que la enseanza de la demostracin como contenido matemtico no es siem-
pre una problemtica asumida en forma sistemtica; sino de manera intuitiva.
Los docentes diferencian la idea de hacer demostraciones y la de ensear a
demostrar, siendo esto ltimo algo que pocos reconocen llevar a cabo en el
aula. Resulta de gran dificultad para los docentes la identificacin de la demos-
tracin como un contenido a ensearse; se infiere de sus respuestas que ven a
la demostracin como un procedimiento propio de la Matemtica, indispensable
para dar credibilidad a las afirmaciones de la Matemtica.
Posteriormente y para comprender cul es la finalidad con la que se presentan
y trabajan las demostraciones matemticas en el aula, se indagaron concep-
ciones que poseen los docentes y los estudiantes de Profesorado de Matemti-
ca sobre las funciones de las demostraciones (Crespo Crespo y Ponteville,
2005), focalizndonos no slo en las funciones de la demostracin en el aula,
Socioepistemologa

95
sino tambin en el mbito de la investigacin en Matemtica. En el anlisis
cualitativo surgi primeramente que para los encuestados no existen distintos
niveles de demostraciones ni de argumentaciones, ambos trminos fueron
interpretados como sinnimos.
Por otra parte, se evidencia una concepcin de la Matemtica como nica y
atemporal, no apareciendo idea de la aceptacin de las demostraciones dentro
de una comunidad. La idea de argumentacin en el aula apareci en estas inves-
tigaciones, unida a la presentacin de teoremas en clase, evidencindose algu-
nas de las funciones de la demostracin y reconocindose la importancia de la
demostracin tanto en la investigacin cientfica en Matemtica como en el aula,
aunque sin manifestar explcitamente, a veces, las razones de dicha importancia.
En algunos casos los docentes entrevistados identificaron que en el aula los
alumnos no asumen la necesidad de demostrar, sino que creen que es suficiente
el estudio de algunos casos particulares, manifestando la conciencia de la nece-
sidad de crear en los estudiantes la nocin de la necesidad e importancia de las
demostraciones para que comprendan la esencia de las demostraciones como
procedimientos que otorgan validez a los resultados en la Matemtica.
Sobre la base de las ideas de de Villiers acerca de las funciones de la demos-
tracin (de Villiers, 1993), se analizaron las respuestas del grupo de docentes y
estudiantes con el que se trabaj. Algunos de los encuestados reconocen
explcitamente varias de las funciones, otros, ninguna. Una conclusin intere-
sante que pudo extraerse es que la funcin de verificacin de las demostracio-
nes es reconocida sobre todo en la Matemtica mientras que en el aula la fun-
cin que se reconoce como predominante es la de explicacin. Esto muestra el
nfasis de las explicaciones para lograr que los alumnos lleguen a comprender
los conceptos y las propiedades que se estn trabajando en el aula. Se denota
el carcter didctico de esta funcin.
Estas investigaciones permitieron conocer posiciones, visiones y opiniones de
los docentes frente a las demostraciones y su presencia en el aula de Matem-
tica e invitaron a continuar con la reflexin e investigacin.
4.5. Demostraciones y argumentaciones a travs de la historia: los
escenarios y caractersticas de su evolucin
La Matemtica Educativa, a travs del enfoque socioepistemolgico de los
conceptos permite un acercamiento mltiple a los aspectos que stos poseen y

96
a los escenarios socioculturales en los que los conocimientos matemticos
surgen, se desarrollan y se transmiten. A partir de esta comprensin, es posible
proponer nuevos enfoques acordes con los escenarios en los que se realiza la
construccin y transmisin y, permitir la reflexin permanentemente sobre su
implementacin en el aula. Las ideas matemticas, por su carcter sociocultu-
ral, son el reflejo y producto de un determinado escenario. La comprensin de
las condiciones en que se generaron, la manera de pensar de los cientficos
que le dieron origen, la finalidad y la manera en que las desarroll, cmo era la
sociedad en la que se gestaron y qu problemticas ocupaban a la sociedad, la
manera de pensar, de ver el mundo, la ciencia y la sociedad son algunas de las
cuestiones que hacen al escenario correspondiente. El anlisis de esos esce-
narios da la posibilidad de conocer el contexto epistemolgico en que se desa-
rrolla y de esta manera proveer de un elemento ms para buscar las mejores
estrategias para disear actividades que lo lleven al aula.
La cultura comenz a surgir al asentarse las poblaciones, ya que al realizar
asentamientos estables, las sucesivas generaciones no se limitaron a reprodu-
cir las prcticas de sus ancestros, sino que se origin generacin tras genera-
cin, una acumulacin progresiva de adelantos tcnicos que dieron origen a
creencias y saberes que caracterizaron a la cultura de esa comunidad. En el
caso particular de la Matemtica, la prctica social de la demostracin, pensada
como mecanismo de validacin, no es la misma de una comunidad a otra, se
ha modificado y evolucionado de una cultura a otra; no es la misma para las
distintas comunidades matemticas. Otro elemento de importancia en los esce-
narios en los que aparecen legados matemticos es tener un soporte material a
travs de la escritura, que liberaba al hombre de las limitaciones de la memoria,
permitiendo adems guardar registros y hacer ms sencilla la transmisin.
Civilizaciones con estas caractersticas surgieron en varios lugares. Sus esce-
narios, aunque diferentes, ostentan caractersticas comunes. Los conocimien-
tos matemticos desarrollados, tienen mucho en comn aunque las tcnicas
utilizadas difieran en oportunidades.
Realizamos un breve recorrido a travs de la Historia centrndonos en ciertas
culturas y momentos de la Historia para comprender las caractersticas de la
normativa propia de los mecanismos de validacin de la Matemtica.
Los conocimientos matemticos construidos en la antigedad en Egipto y en la
Mesopotamia, se relacionan con las necesidades materiales de la sociedad.
Socioepistemologa

97
Estos pueblos manejaban ciertas fracciones y aplicaban propiedades geomtri-
cas y reglas a casos particulares. La precisin de los clculos efectuados se
probaba por lo general a travs de la verificacin de los resultados obtenidos.
Este mtodo es tambin utilizado actualmente para verificacin de resultados
de ecuaciones y otros problemas matemticos. De los documentos que han
llegado a la actualidad, puede inferirse que ninguno de estos pueblos estaba
interesado en generalizar ni en abstraer u organizar sistemticamente los co-
nocimientos que posean, slo se interesaban por la resolucin de problemas
prcticos, tal como se pone de manifiesto en papiros y tablillas que han sido
traducidos. Se supone que se arribaba a los resultados matemticos no por
demostracin ni deduccin, sino por vas empricas y tentativas, que permitan
la aplicacin de los resultados a casos particulares.
El escenario de India es, en la antigedad, completamente distinto del que tuvo
lugar en Occidente. En l fue posible que se construyeran objetos matemticos
como el cero o el infinito, en medio de la utilizacin de argumentaciones en las
que no son vlidas las leyes del pensamiento que occidente hered de la Filo-
sofa aristotlica. Aunque se ha afirmado a veces que las contribuciones impor-
tantes son acontecimientos episdicos sin continuidad (Boyer, 1996), el desa-
rrollo de la Matemtica india es notable. Aparecen en algunos casos cierto grado
de argumentaciones para explicar los resultados en los Sulvasutras, textos en los
que se describen las formas geomtricas y orientaciones de los altares y la ubi-
cacin de los fuegos sagrados con las prescripciones establecidas por los libros
sagrados vdicos, mediante explicaciones de reglas de manera similar a algunos
de los teoremas demostrados por Euclides en sus Elementos. Resulta curioso
que los matemticos indios posteriores a este perodo no hacen alusin a los
contenidos matemticos utilizados por stos. Aparecen entonces en la Matemti-
ca india desarrollos de frmulas para realizar clculos geomtricos y trigonomtri-
cos a travs de deducciones. Algunas afirmaciones geomtricas se prueban
haciendo referencia a las figuras, siendo fundamental entonces en la Matemtica
la exactitud en el trazado de los dibujos, ya que stos se constituyen en argumen-
tos. Las necesidades prcticas de este pueblo lo llevaron a optar por desarrollar
generalmente conocimientos algortmicos en lugar de buscar una fundamentacin
de los mismos, por lo que no se interesaron especialmente por las demostracio-
nes. Podemos hablar de esta manera de un teorema en dos sentidos: como
resultado que se aplica y que se enuncia como una proposicin, o bien integrado
dentro del cuerpo sistmico de la Matemtica.

98
El escenario de China, se caracteriz en la antigedad por un ideal de inmovili-
dad institucional, con la preocupacin de conservar el orden familiar, poltico y
social, a partir de las ideas de Confucio surgidas como reaccin ante la anarqu-
a que haba reinado en milenios anteriores. No existe casta sacerdotal, sino
funcionaria, llamados mandarines, que son los hombres cultos de la sociedad.
Se desarroll un complicado sistema de exmenes estatales, nica manera de
acceder a los cargos de la administracin pblica. Estos exmenes eran teri-
camente abiertos a todos, pero en la prctica slo podan acceder a su aproba-
cin quienes estudiaban en ciertas escuelas privadas en las que se imparta
una preparacin literario-formalista. La Matemtica era tambin una materia
obligatoria en estos exmenes. La Matemtica china tuvo creciente aplicacin a
diversas disciplinas a travs de los calendarios, la topografa, cronologa, arqui-
tectura, meteorologa, comercio, pago de impuestos. Tuvo una marcada prefe-
rencia por lo concreto. Disearon cuadrados mgicos y crculos mgicos, los
que no limitaban su inters a la Matemtica recreativa, sino que eran asociados
al desafo, pero tambin con atractivo esttico y como talismanes. Utilizaron en
Geometra figuras planas y cuerpos geomtricos. La Geometra china provee
una amplia gama de problemas resueltos a travs del principio de complemen-
tariedad interna y externa, en el que se trabajan las relaciones espaciales y la
discriminacin visual por medio de la organizacin de la informacin brindada
por ciertos slidos bsicos. El razonamiento realizado en la resolucin de sus
problemas es totalmente distinto al que realiza la Geometra euclidiana y no
sera aceptado desde la ptica griega.
En Grecia, antecesora del pensamiento cientfico occidental, la poca de los
presocrticos, caracterizada por la bsqueda del arj o principio de las cosas,
pone de manifiesto argumentaciones diversas para defender cada postura y
justificar el correspondiente principio. Estas ideas marcaron en la forma de
pensamiento una ruptura, un cambio de la manera de ver el universo, suele
decirse que se produjo un rompimiento con el mito como explicacin de los
fenmenos que ocurren en la naturaleza. La razn comenz de esta manera a
reemplazar a los mitos. La Matemtica griega introdujo como elemento nove-
doso y que le imprimira un sello imborrable a esta ciencia, el mtodo deducti-
vo. Los documentos de la poca son escasos y generalmente no son textos
matemticos, por lo que no sabemos con exactitud la manera en la que surgi
la demostracin en esta ciencia. Se considera que en la primera etapa de la
Matemtica demostrativa de los griegos, stos creyeron poder y deber de-
Socioepistemologa

99
mostrar todo, pero en este escenario demostrar se refiere a demostrar empri-
camente propiedades y construcciones, utilizando regla y comps. Se trata de
una concepcin de demostracin diferente de la que predominara posterior-
mente en la Matemtica basada en argumentaciones de carcter deductivo. En
la incorporacin del mtodo deductivo a la Matemtica result central la inten-
cin filosfica de construir una ciencia terica cuya meta era el conocimiento de
la verdad. Esta fue la manera de trabajar en Matemtica durante varios siglos,
ms de dos mil aos.
Siglos despus, el concepto de verdad cambi radicalmente en la Matemtica
desde la aparicin de las Geometras no euclidianas. La verdad dej de ser
absoluta, una propiedad matemtica pas a ser verdadera dentro de un siste-
ma y falsa en otro. Hasta ese momento la verdadera Geometra era la euclidia-
na. A partir de entonces, depender de cules son los axiomas de los que se
parte cules sean las propiedades verdaderas y las que no lo son.
Hasta el siglo XX, podra decirse que la demostracin matemtica fue un pro-
ceso supuestamente claro e indiscutible. Las demostraciones eran el alma de la
Matemtica la forma de justificar la validez de sus afirmaciones, de comprobar
o refutar sus conjeturas. Los principios de la lgica haban sido sentados por
Aristteles y eran la base sobre la que se construyen los conocimientos ma-
temticos. A partir de la toma de conciencia de la aparicin de paradojas a
principios de este siglo, se produjo cierta inseguridad sobre cules y cmo son
los principios slidos. Las posiciones formalistas extremas han exagerado el
aspecto sintctico de los sistemas axiomticos, poniendo el acento en aspectos
sintcticos, en detrimento de los semnticos y de la intuicin. Indudablemente,
la Matemtica es mucho ms que mero encadenamiento deductivo y formal.
Aparece adems relacionado con ella un proceso creativo, ligado a la formula-
cin de conjeturas, a la presencia de ejemplos y contraejemplos.
Las ideas que se acaban de presentar, muestran brevemente una evolucin en
los mecanismos de validacin que utiliza la comunidad matemtica a lo largo
de distintas culturas. Consideramos, entonces, a la demostracin como una
prctica social de la comunidad matemtica que se lleva a cabo fundamental-
mente para validar el conocimiento matemtico adquirido por la sociedad. La
demostracin es, por lo tanto una prctica social caracterstica de la comunidad
matemtica. Esta prctica social ha tenido en esencia siempre la misma finali-
dad, pero sus manifestaciones han sido distintas. No es la misma de una co-

100
munidad a otra, se ha modificado y evolucionado de una cultura a otra; cambia
para distintas comunidades matemticas. Esto es claramente comprensible
desde la Socioepistemologa, ya que en cada escenario sociocultural, refleja las
caractersticas de ste, pero su finalidad bsica ha sido la legitimacin del sa-
ber matemtico, aunque no es esta su nica funcin. La presencia de comuni-
dades matemticas en escenarios muy distintos, lleva a comprender la presen-
cia de estrategias de demostracin diversas, de acuerdo con las caractersticas
aceptadas para la argumentacin. Esto tambin permite comprender la posibili-
dad de aceptar como vlidas algunas y no otras de acuerdo con las caracters-
ticas bsicas de los escenarios en los que ocurren.
Como se ha afirmado en nuestra breve recorrida a travs de la Historia, durante
siglos las argumentaciones utilizadas en la comunidad matemtica han tenido
ciertas caractersticas sustentadas en la lgica aristotlica. Estas son las argu-
mentaciones que se construyen para demostrar una propiedad en la Matemti-
ca occidental, y que se espera encontrar tambin en el aula de Matemtica. Por
encontrarnos inmersos en esa comunidad matemtica, cuando se utiliza el
trmino demostracin, se lo hace con ese significado absoluto, como si fueran
las nicas demostraciones aceptadas, no viendo que se trata en realidad de un
trmino que es relativo al escenario socioepistemolgico.
Los escenarios sin influencia griega fueron totalmente distintos de los que exis-
tieron en las culturas que recibieron la tradicin aristotlica. Hay que admitir
que la lgica aristotlica no se present en escenarios como los que se acaban
de describir. Algunos historiadores califican a la Matemtica de estas culturas
como incompleta e imperfecta. Para ellos la Matemtica nace en Grecia unida a
la razn. En estos escenarios en los que la lgica tuvo caractersticas muy
diferentes a la aceptacin de las leyes de la lgica aristotlica, y se dio la apari-
cin y uso de lgicas cuyas leyes difieren de la lgica clsica, es posible reco-
nocer el surgimiento de conceptos matemticos como el cero y el infinito, para
los que en occidente fue necesario el que transcurrieran siglos de discusiones y
desacuerdos entre los cientficos para lograr su construccin y aceptacin dentro
de la Matemtica (Crespo Crespo, Farfn y Lezama, 2009). De esta manera es
posible reconocer que el valor de estas formas de pensar no es inferior al de la
cultura griega, sino simplemente que son distintas, que las particularidades de
los escenarios socioculturales imprimen a los conocimientos construidos carac-
tersticas que les son propias y que dan oportunidad a la construccin de cier-
tos conocimientos matemticos.
Socioepistemologa

101
4.6. Las argumentaciones en escenarios no acadmicos
Algunas formas de argumentacin deductiva, como la reduccin al absurdo que
se hallan fuertemente basadas en el principio del tercero excluido y en el prin-
cipio de no contradiccin, no son aceptadas por los estudiantes, sobre todo si
provienen de carreras relacionadas con la Informtica, que consideran que no
es un esquema natural de pensamiento. Sin embargo al solicitarles a alumnos
de Profesorado de Matemtica, que s aplican esta forma de argumentar que
identifiquen su uso en escenarios no escolares, no pudieron, en general detec-
tar ejemplos coherentemente y slo en algunos casos, lograron lo solicitado
debiendo recurrir a situaciones en las que se conjugan creencias, relaciones
humanas, poltica, juegos dialcticos o de ingenio (Crespo Crespo, 2005). As,
es posible observar la influencia de la formacin profesional, para la aplicacin
de ciertas estrategias de argumentacin. Las estructuras de pensamiento pro-
pia de un escenario profesional determinado, como ser la estructura del condi-
cional utilizado en programacin en el caso de los estudiantes de Informtica,
tiene influencia en la manera de resolver situaciones problemticas y de argu-
mentar acerca de las mismas. En estos alumnos las formas de argumentar
indirectas son rechazadas y cuestionadas.
Para investigar algunas caractersticas ms acerca de las argumentaciones que
se utilizan fuera del aula de Matemtica, se realizaron dos entrevistas. Una de
ellas, a un estudiante de Licenciatura en Letras, la otra a un psicoanalista que
ejerce adems la docencia. Se intent reconocer la importancia que tienen para
disciplinas no matemticas las formas de argumentacin que se construyen en
el aula de Matemtica. Las entrevistas mostraron que las argumentaciones que
se realizan en escenarios no matemticos no se sustentan en principios aris-
totlicos (Crespo Crespo, Farfn y Lezama, 2010). En estas entrevistas, surge
que para las argumentaciones que se realizan fuera del aula de Matemtica, no
son estos principios los que les dan fuerza, sino la capacidad que tienen para
convencer a su interlocutor, junto con la idea de claridad y la importancia de la
existencia de cdigos comunes de los interlocutores. Por otra parte, para nin-
guno de los entrevistados, el estudio formal de la lgica es reconocido como
base para la adquisicin de formas de argumentacin en escenarios no
acadmicos ni correspondientes a disciplinas no matemticas. Las argumenta-
ciones fueron reconocidas por los entrevistados con sentido en lo social, en la
comunicacin, en el intercambio con el otro, en demostrar algo a alguien. Ellos

102
no reconocen a la lgica de origen griego como algo innato, ni como la nica
posible manera de pensar de forma correcta. En las entrevistas surge el reco-
nocimiento de diferencias entre la argumentacin cientfica y la argumentacin
en escenarios no acadmicos, y tambin en las formas de argumentacin pre-
sentes en distintos escenarios.
Las respuestas obtenidas en esta etapa del estudio, refuerzan las evidencias
anteriores obtenidas del anlisis histrico epistemolgico en el sentido de que
la argumentacin es una construccin sociocultural, pero agregan elementos
importantes, permitiendo identificar como una de las finalidades de la argumen-
tacin su poder de convencer, de hacer que el otro crea en lo que se dice, de
lograr que reconozca que lo que se dice es verdad. En los escenarios no ma-
temticos se construyen formas de argumentacin distintas a las que se cons-
truyen en el aula de Matemtica; stas no son aplicadas en aqullos. Las for-
mas de argumentar que se construyen en cada escenario son distintas entre s,
se basan en fundamentos lgicos de distinta naturaleza, cobran vigencia en el
consenso de la sociedad que acta en ese escenario.
4.7. Argumentaciones que no se ensean en el aula
En ciertas oportunidades es posible detectar en el aula modos de razonamiento
de los alumnos que no son acordes con la tradicin aristotlica. Por lo general
stos son rechazados y considerados incorrectos, no siendo tenidos en cuenta
por los docentes. Se trata generalmente de formas de argumentacin resultan-
tes de una transferencia que realizan los estudiantes a escenarios acadmicos
de formas de argumentar que son utilizados de forma exitosa en otros escena-
rios cotidianos, que han sido construidos en escenarios no acadmicos. La
visin socioepistemolgica de la Matemtica debe tener en cuenta estas formas
de razonamiento, la manera en las que son realizadas y cmo se reflejan en el
aprendizaje y validacin de resultados matemticos, ya que denotan la transfe-
rencia de los mismos de unos escenarios a otros.
Describimos a continuacin algunas de estas formas de argumentacin que se
presentan en el aula de Matemtica y no han sido construidas dentro de ella.
La concepcin de los condicionales en los estudiantes suele ser causal y es
comn que al preguntarles la explicacin de cierto proceso que hayan utilizado
Socioepistemologa

103
en la resolucin de un problema, acudan a razonamientos abductivos
1
. Esto
quiz se deba a que confundan la estructura condicional con la bicondicional y
de esta manera asignan a las argumentaciones abductivas carcter de vlidas.
En la vida cotidiana, los razonamientos abductivos son bastante utilizados y de
manera exitosa. Tambin en las primeras etapas de la construccin de conoci-
miento cientfico es utilizada la argumentacin abductiva. El problema se pre-
senta cuando los estudiantes pretenden seguir basando sus conocimientos
matemticos en la abduccin y llegan a resultados errneos como consecuen-
cia de su aplicacin, no comprendiendo por qu en un principio se acept esta
forma de argumentar y posteriormente se les afirma que no se trata de una
manera segura y correcta de razonar.
Tambin es frecuente encontrar en el aula argumentaciones inductivas. Los
alumnos a veces, ante un enunciado de una propiedad matemtica, prueban
una cantidad finita, incluso no muy grande, de casos aislados, concretos, y de
eso concluyen que cierta proposicin. Tambin la induccin suele utilizarse en
el aula por parte del los docentes con fines didcticos, en los momentos de
motivacin y comprensin de un tema.
Existen por otra parte, estudios actuales acerca de los aportes que pueden
hacer las demostraciones visuales a la comprensin de la demostracin ma-
temtica. stas se sustentan en la utilizacin de representaciones visuales, el
uso de diagramas y otros elementos que ayuden a visualizar las propiedades
que se desea demostrar. Otro tipo de argumentaciones visuales son las que
utilizan recursos computacionales. Los alumnos utilizan estas construcciones
para visualizar las propiedades y los especialistas se refieren en muchas opor-
tunidades a ellas como demostraciones visuales.
Estas formas de argumentacin, presentes en el aula de Matemtica no son
enseadas en ella. Nos preocupa que los estudiantes no lleguen a los resulta-
dos que como profesores esperamos, no coincidiendo sus formas de razonar
la manera deductiva clsica, fundamentada en la tradicin aristotlica. Ellos
estn transfiriendo al escenario del aula formas de argumentacin que son

1
El trmino abduccin fue introducido por el filsofo Charles Sanders Peirce para refe-
rirse a razonamientos cuyas premisas son una implicacin y su consecuente, y que
tienen por conclusin el antecedente de la misma.


104
propias de escenarios no acadmicos, de la manera que utilizamos con fre-
cuencia en razonamientos cotidianos. Consideramos indispensable una mirada
sobre la escuela actual en funcin de las argumentaciones. Las instituciones
educativas estn entrando en un perodo de crisis que deber desembocar en
un replanteo de sus actividades, de los roles que en ellas se desempean. La
causa de la crisis de las instituciones educativas es que no es posible pensar
un modelo escolar que marque los espacios y tiempos de aprendizaje en la
sociedad actual. Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a
una sociedad educativa (Barbero, 2008, p.68). Esta idea parece esencial, ya
que llama la atencin a buscar fuera de la escuela los conocimientos que se
construyen y a tratar de identificar la manera en la que se los construyen. La
escuela pasa a ser, bajo esta concepcin, una instancia ms de aprendizaje,
pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se constru-
ye conocimiento.
En el caso de las argumentaciones, nuestro esquema actual de escuela, ha
intentado, siguiendo el esquema aristotlico de ciencia, ensear formas de
argumentar deductivas. Sin embargo, no ha logrado con los estudiantes actua-
les resultados satisfactorios. Hemos mostrado la presencia en el aula de algu-
nas formas de argumentar no deductivas que en algunas oportunidades pare-
cen incluso ms convincentes para los estudiantes. Indudablemente han sido
construidas en escenarios no acadmicos y son utilizadas en la sociedad para
comunicarse, justificar, inferir, defender ideas. Con el reconocimiento de que
nos hallamos en una sociedad educativa, los docentes deberemos prestar
atencin a estas formas de argumentacin y a su construccin.
La Socioepistemologa al reconocer la construccin social del conocimiento y
comprender que ste se lleva a cabo en un escenario determinado y a veces se
transfiere a otros escenarios, estudia la manera en la que se produce esa trans-
ferencia. El alumno acta en escenarios acadmicos y no acadmicos, trae
argumentaciones construidas en los segundos a los primeros. Si la escuela se
mantiene con la conviccin de que ella constituye el sistema educativo y no
reconoce, segn las palabras de Barbero que mencionamos anteriormente, la
existencia de una sociedad educativa, no podr repensarse en la reconstruc-
cin del discurso matemtico escolar.

Socioepistemologa

105
4.8. Consideraciones finales
Hemos presentado a la demostracin matemtica como una prctica social y a
la argumentacin matemtica como una construccin sociocultural. Intentando
comprender las caractersticas de la demostracin matemtica y las dificultades
que se ponen de manifiesto en el aula cuando los estudiantes se encuentran
frente a ciertos tipos de demostraciones, se ha reconocido a las argumentacio-
nes como construcciones socioculturales.
Desde la visin socioepistemolgica, pensando a la comunidad cientfica ma-
temtica, como una sociedad que tiene como una de sus atribuciones cuidar las
formas de validacin del conocimiento se identifica a la demostracin como una
prctica social dentro de un contexto de significacin lgico. Esta prctica social
no es la misma de una comunidad a otra, se ha modificado de una cultura a otra.
Aceptar la demostracin como una prctica social, nos lleva a utilizar la palabra
demostracin de una manera distinta a la utilizada normalmente: al ser una
prctica social dentro de una comunidad, permite construir argumentaciones
que estn de acuerdo con el escenario correspondiente. Al hablar de demos-
tracin, no nos restringimos a las deductivas caractersticas de la comunidad
matemtica con influencia aristotlica. La presencia de comunidades matemti-
cas en escenarios muy distintos, lleva a comprender la presencia de estrategias
de demostracin diversas, de acuerdo con las caractersticas aceptadas para la
argumentacin. Esto tambin permite comprender la posibilidad de aceptar
como vlidas algunas y no otras de acuerdo con las caractersticas bsicas de
los escenarios en los que ocurren.
La escuela, inmersa en la sociedad de base aristotlica que reproduce el es-
quema aristotlico de ciencia, intenta que los estudiantes razonen utilizando
formas de argumentar deductivas. Hemos detectado la presencia en el aula de
algunas formas de argumentar no deductivas, las que en algunas oportunida-
des parecen incluso ms convincentes para los estudiantes que las deductivas.
Muchas de ellas han sido construidas en escenarios no acadmicos y llegan
luego al escenario escolar. Son utilizadas en la sociedad para comunicarse,
justificar, inferir, defender ideas. Las argumentaciones surgen en interacciones
para convencer al otro de la verdad de lo que se est afirmando.
Para lograr que los alumnos comprendan la necesidad de argumentar ma-
temticamente e incluso de demostrar propiedades matemticas, resulta indis-

106
pensable que construyan la significatividad de la argumentacin. La importan-
cia de esta significatividad deber ser comprendida por los docentes a partir de
asumir a las demostraciones matemticas como prcticas sociales, slo de
esta manera es posible que los alumnos comprendan la importancia de la
argumentacin para justificar y dar validez a las propiedades matemticas. En
el proceso de argumentacin matemtica, visto desde el punto de vista social,
surge la necesidad de interpretar enunciados y condiciones, de convencer por
medio de las argumentaciones aceptadas como vlidas dentro del grupo so-
cial, pero para ello es necesario estar convencido uno mismo de la necesidad y
validez de las formas de argumentacin que se utilizan.
Al modificarse las formas de argumentar son modificadas de un escenario a
otro, se encuentran unidas no slo a tcnicas y estructuras aceptadas por la
sociedad, sino que tambin reflejan la concepcin de verdad que posee dicha
sociedad y la lgica que sustenta su pensamiento. La valorizacin de los distin-
tos procesos de argumentacin, no debe llevar a pensar la no existencia de
demostraciones, sino a la comprensin de stas como una construccin socio-
cultural, que tienen validez dentro del consenso de una sociedad.
Desde la ptica de la Socioepistemologa, la demostracin matemtica no debe
pensarse como una estructura predeterminada, propia de la Matemtica sino de
cada escenario en el que se desarrolla la Matemtica. Es necesario realizar un
estudio profundo de las formas de argumentacin propias de nuestros escena-
rios acadmicos, para poder reconocer y valorar las formas de argumentacin
presentes en ellos, para determinar cules pueden ser aceptadas dentro de esos
escenarios y cules debern ser modificadas, mediante su previa interpretacin
y tras llegar consensos en un escenario, acerca de las caractersticas que debe
tener una argumentacin para ser considerada vlida en l.
Consideramos que en relacin con las argumentaciones y con el enfoque so-
cioepistemolgico, la escuela actual debera prestar atencin a las formas de
argumentar que se construyen fuera de la escuela y que, penetran en ella a
pesar de que los docentes de Matemtica las rechacen. De esta manera, la
escuela pasara a ser reconocida y actuar realmente como una instancia ms
de aprendizaje, pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la
cual se construye conocimiento.

Socioepistemologa

107
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Enfoque Cognitivista

111
5
5


5.1. Introduccin
Desde la Psicologa existen varias posturas cognitivistas respecto del aprendi-
zaje de los sujetos, como pueden ser, entre otras: el aprendizaje por descubri-
miento de Bruner (1998), el aprendizaje significativo de Ausubel (1968), la co-
rriente constructivista basada en la Epistemologa Gentica de Piaget & Garca
(1989) y la Teora de Vigotsky (1934).
En las investigaciones psicolgicas de tipo cognitivo se estudian diferentes
procesos relacionados con la formacin del conocimiento, contribuyendo al
estudio de diferentes capacidades propias del aprendizaje tales como, por
ejemplo, el razonamiento y la memoria. El Enfoque Cognitivista, como progra-
ma de investigacin en Didctica de la Matemtica, tiene sus races en la Psi-
cologa pero se ha desarrollado autnomamente como un campo de la Educa-
cin Matemtica. Est basado en una visin constructivista del conocimiento
individual, tiene como principales elementos de anlisis a las representaciones
o esquemas mentales de objetos matemticos, el aprendizaje significativo,
entendido como proceso mediante el cual un nuevo contenido se integra a un
esquema cognitivo ya existente en la mente del individuo, las motivaciones y
actitudes, entre otras, de acuerdo a lo sealado por Font (2002).
Dentro del Enfoque Cognitivista se destacan, centralmente, dos lneas de in-
vestigacin: el Pensamiento Matemtico Avanzado y la Teora de los Campos
Conceptuales, ambas tratan de explicar las representaciones del conocimiento
de los individuos.
En la primera lnea sobresalen los trabajos de Tall & Vinner (1981), quienes
analizan la construccin de un concepto matemtico desde las concepciones
del docente o del alumno. Por otro lado, la teora de los Campos Conceptuales
Vilma Colombano, Alberto Formica y Cristina Cams

112
pretende aportar fundamentos y principios para el estudio del desarrollo y
aprendizaje de competencias complejas (Vergnaud, 1990).
En las secciones que forman parte de este captulo se presentan resultados de
investigaciones referentes a modelos mentales, habilidades matemticas y
lenguajes matemticos fundamentadas en distintos elementos del Enfoque
Cognitivista de la Didctica de la Matemtica.
5.2. Modelos mentales
Como anticipamos, el Enfoque Cognitivista tiene como uno de sus propsitos
de estudio las representaciones mentales que un estudiante puede tener sobre
objetos matemticos. En esta seccin presentamos un estudio sobre posibles
modelos mentales referidos al concepto de lmite funcional de variable real,
tomando para ello distintos elementos tericos que nos brindan un fundamento
para nuestro trabajo. Nos interesa profundizar los siguientes conceptos:
Registros de representacin semitica como medio para acceder y
operar con el objeto matemtico en cuestin.
Concepcin espontnea como apreciacin personal del individuo so-
bre el uso del trmino lmite en la vida cotidiana.
Imagen conceptual como idea primaria de la nocin generada por el es-
tudiante luego de la enseanza. Definicin conceptual como definicin
propia del concepto de lmite que debe abordar y trabajar el estudiante.
Modelos intuitivos como idea de la nocin que el alumno genera en su
mente.
5.2.1. Registros de representacin semitica
Duval (1996) establece que slo se puede acceder a los objetos matemticos
mediante representaciones que utilizan signos, smbolos, letras, lenguaje natu-
ral, etc. Esas representaciones, llamadas representaciones semiticas, se dan
en diferentes tipos de registros semiticos tales como el verbal, algebraico,
numrico y grfico, siendo stos imprescindibles para comprender el objeto
matemtico. Este autor establece que un registro semitico conlleva a tres
actividades cognitivas diferentes: construccin de un conjunto de signos per-
ceptiblemente explicitables, la posibilidad de realizar una transformacin de
representaciones al interior del registro y la conversin de una representacin

113
en un registro a otra de otro registro. Duval (1995, citado en Godino, Font, Co-
ontreras y Wilhelmi, 2006) expresa que un mismo objeto matemtico puede
tener distintas representaciones semiticas y stas son un medio que le permi-
te al individuo exteriorizar sus representaciones mentales. Adems de tener la
funcin de comunicacin son necesarias para la actividad matemtica, ya que
cualquier tratamiento sobre el objeto matemtico depende del sistema de re-
presentacin semitico utilizado. El uso de diversos sistemas de representacin
semiticos en un mismo objeto matemtico fortalece la capacidad cognitiva del
individuo enriqueciendo sus representaciones mentales. Duval (1996) conside-
ra dos tipos de sistemas de representacin de acuerdo a la cantidad de funcio-
nes cognoscitivas puestas en juego: el monofuncional usado para una sola
funcin cognoscitiva relacionada con el procesamiento matemtico algortmico
y el polifuncional que abarca una gama ms amplia de funciones cognoscitivas
tales como comunicacin, imaginacin y procesamiento de informacin. A mo-
do de ejemplo, para el caso de las funciones, el sistema de representacin
algebraico es monofuncional, mientras que el grfico, multifuncional.
Para el caso de lmite funcional, Blzquez y Ortega (2001) consideran que
existen distintos sistemas de representacin para abordar y trabajar el concep-
to, ellos son:
Verbal: Es una aproximacin ptima de los valores que toma una funcin en un
entorno del punto en cuestin.
Numrico: es un proceso de tendencia basado en una tabla de valores de la
variable independiente y sus correspondientes imgenes, donde se mejora
cualquier aproximacin al lmite con valores muy cercanos al punto de inters.
Grfico: el lmite se representa como un punto en el eje de las ordenadas tal
que a todo entorno que lo contiene le corresponde otro entorno del punto de
inters sobre el eje x, en el que se proyecta.
Algebraico: corresponde a la definicin topolgica, donde aparecen o c que
no son otra cosa que los controles de las aproximaciones.
Algunos de estos sistemas poseen un carcter dinmico, mientras que otros
son estticos. El uso del sistema verbal y numrico evidencian una concepcin
de lmite de carcter dinmico; en este ltimo, la aproximacin cumple un rol
central. Por su parte el uso del sistema algebraico y grfico posee un carcter
esttico, el primero deja ver una concepcin de lmite esttica y abstracta con

114
alto grado de precisin, mientras que el sistema grfico con menor formalidad
que el algebraico centra la atencin en la visualizacin de las variables que
entran en juego.
5.2.2. Concepciones espontneas
Cornu (1991) establece que algunos conceptos matemticos se ven influencia-
dos por las creencias o concepciones debido al uso del trmino en la vida dia-
ria. Bajo estos supuestos denomina concepcin espontnea a un conjunto de
ideas, imgenes, intuiciones que el estudiante tiene sobre el uso corriente de
un cierto trmino. Sostiene que estas concepciones son previas a la enseanza
de la nocin y perduran con el paso del tiempo. Para el caso de la nocin de
lmite esto representa un inconveniente, ya que la palabra admite variedad de
usos en la cotidianidad como por ejemplo: lmite de velocidad, horario lmite de
atencin, lmite de un pas, lmites de conducta, entre otras. En consecuencia,
los estudiantes trasladan estos significados al contexto matemtico durante el
aprendizaje. Esto, sin lugar a dudas, influye sobre la idea de lmite que constru-
yen generando suposiciones no necesariamente correctas, tales como: el lmite
es un valor que se alcanza, es un un valor al que se puede acercar sin llegar a
l, es una barrera, es una aproximacin sin alcanzar el valor, entre otras. Las
concepciones espontneas pueden aparecer conforme a la situacin que el estu-
diante debe resolver, provocando inclusive contradicciones con la defincin for-
mal que pueden no ser advertidas tanto por el estudiante como por el docente.
5.2.3. Imagen conceptual y definicin conceptual
Como mencionamos al comienzo, el Pensamiento Matemtico Avanzado es
una lnea inmersa en el Enfoque Cognitivista cuyo objeto de estudio consiste en
analizar cmo el estudiante concibe un concepto matemtico nuevo, y qu
variaciones sufre esa concepcin a media que recibe la enseanza de la teora
formal. Tall & Vinner (1981) suponen la existencia de una distincin entre un
concepto formal matemticamente definido y el proceso cognitivo por el cual el
estudiante concibe esa nocin durante el aprendizaje. Introducen la nocin de
imagen conceptual para describir la estructura cognitiva que est ligada al con-
cepto matemtico, formada por todo lo que el estudiante evoca en el momento
en que enfrenta o utiliza el concepto en cuestin. Pueden aparecer en su men-
te: imgenes, concepciones espontneas, propiedades, procesos, notaciones,
grficos, descripciones coloquiales, etc. Estos autores sostienen que en la
imagen conceptual hay un predominio de representaciones visuales por sobre

115
las verbales, ya que en la memoria de un individuo las representaciones visua-
les son previas a la aparicin de la fase verbal por una cuestin de complejidad.
Por ejemplo, al mencionar el trmino mesa en la imagen conceptual aparece
una idea de mesa asociada a la forma o imagen de un mueble, mientras que en
una fase posterior el individuo puede definir con palabras ese trmino. Llevado
esto al plano matemtico, cuando un estudiante escucha el nombre de un con-
cepto llega primero a su mente representaciones visuales y/o expresiones rela-
cionadas con el mismo, y en una fase posterior podr expresarlo en forma
verbal (Font, 2002). Esta imagen que se genera en la mente del estudiante est
formada por distintas partes que guardan un vnculo pero no necesariamente
coherentes entre s o matemticamente correctas. El estudiante podra no ad-
vertir este hecho, ya que dependiendo de la actividad planteada por el docente
el estudiante puede evocar, para dar respuesta, alguna de las partes de su
imagen conceptual y no otra. Mientras que la respuesta sea correcta, el indivi-
duo no toma conciencia si esa parte que se accion de su imagen conceptual
es o no correcta desde el punto de vista matemtico. En consecuencia, la acti-
vidad debera permitir movilizar distintas porciones de su imagen conceptual
donde se puedan manifestar contradicciones y se hagan evidentes con el obje-
to de generar un conflicto cognitivo.
Font (2002), evocando a Vinner, expresa que en la estructura cognitiva se en-
cuentran dos celdas que pueden interactuar o no entre ellas. Una corresponde
a la imagen conceptual, que hemos descripto, y la otra corresponde a la defini-
cin conceptual. Tall & Vinner (1981) entienden la definicin conceptual como
el conjunto de palabras usadas para especificar un concepto; en esencia,
hacen referencia a la definicin matemtica del mismo.
Puede ocurrir que un estudiante responda a una actividad apelando nicamente a
su imagen conceptual, y en este caso es factible tanto que obtenga respuestas
correctas o no segn qu parte de ella se activ y el grado de complejidad de la
tarea. Estos estudiantes operan en un nivel ms intuitivo y menos formal. Otros,
en cambio, pueden sentirse cmodos con el lenguaje matemtico e incluso inde-
pendientemente de cmo se conforme su imagen conceptual, apelan cmoda-
mente a la definicin conceptual y operan con ella. Tambin se dan los casos en
los que el vnculo entre la imagen y la definicin conceptual es ms flexible,
habiendo estudiantes que en un primer momento apelan a su imagen conceptual
para aproximarse a una solucin, o decidir cmo encarar una resolucin de una
actividad, pero formalizan su respuesta utilizando la definicin conceptual.

116
5.2.4. Modelos intuitivos de lmite
Otro aporte terico que nos permite comprender y analizar cmo el estudiante
supone y trabaja el concepto de lmite funcional, son los modelos intuitivos de
lmite presentados por Williams (1991) y utilizados en posteriores estudios por
Juter (2005a, 2007). Debido a que estos modelos son generados por el estu-
diante en su mente a medida que recibe la enseanza del concepto, pueden
ser influenciados por las concepciones espontneas. Los modelos intuitivos de
lmite, que de ahora en ms denominamos modelos intuitivos, hacen referencia
a modelos mentales que formarn parte de la imagen conceptual de la nocin.
Los modelos de lmite desarrollados por Williams (1991, p.221) que adoptamos
para este trabajo son:
Dinmico-terico: el lmite es un valor que describe cmo una funcin se
mueve cuando x tiende a un cierto punto.
Dinmico-prctico: en este modelo el lmite se decide insertando valores de
x cada vez ms cercanos a un nmero dado hasta que el valor del lmite es
alcanzado.
Cota: el valor de un lmite es un nmero ms all del cual la funcin no
puede pasar.
Formal: corresponde a la definicin formal de lmite. El modelo se caracte-
riza por reconocer la arbitrariedad de la cercana de las imgenes de la
funcin respecto del lmite restringiendo los valores de x a un entorno de
punto de estudio del lmite.
No alcanzable: el lmite es un valor al cual una funcin se aproxima pero
nunca alcanza.
Aproximacin: el valor del lmite es una aproximacin que puede ser hecha
tan precisa como se desee.
Estos modelos son puestos en juego por los estudiantes al enfrentarse a una
actividad y no necesariamente todos son matemticamente correctos. De
hecho slo los modelos denominados Formal y Aproximacin lo son; el resto,
tienen un campo de validez y son tiles para resolver slo algunas actividades.
5.2.5. Descripcin y resultados de un estudio
Los elementos tericos antes descritos nos permiten aproximar una idea inicial
de cmo puede estar formada la imagen mental de un estudiante que aborda el

117
aprendizaje de la nocin de lmite funcional. Contamos con los estudios de
Blzquez y Ortega (2001) quienes sostienen que los estudiantes pueden utilizar
distintos sistemas de representacin para poner en juego la nocin, Cornu
(1991) quien advierte la existencia de concepciones espontneas, y Williams
(1991) quien propone distintos modelos, correctos o no, de la nocin que el
estudiante genera y utiliza al momento de resolver actividades, influenciados
por el sistema de representacin y las concepciones espontneas. Este bagaje
forma parte de la imagen conceptual de la nocin que el estudiante va forman-
do, la que se ver influenciada adems por la eleccin didctica del docente.
Esta situacin nos da lugar a imaginar un modelo mental posible que un estu-
diante puede tener en referencia al concepto matemtico en cuestin:

Esta imagen, basada en los supuestos tericos que acabamos de proponer,
est conformada por la presencia de concepciones espontneas propias del
individuo, una serie de elementos devenidos de los procesos de enseanza y
aprendizaje de la nocin -como son las expresiones y los smbolos propios
asociados a la definicin formal- y los tipos de registros generalmente ms
utilizados al momento de analizar intuitivamente el lmite de una funcin. Lo
interesante ahora radica en examinar a la luz del marco terico un caso real
con el objeto de indagar el modelo mental generado por un estudiante.

1
3
x
y
,,
entorno reducido entorno
punto de acumulacin
0/0,/;
aproximacin
L x f
a x
=
) ( lim
X f(x)
0.01 1.01
0.01 1.001
-0.01 0.999


118
Hemos llevado a cabo un estudio con alumnos de segundo ao del Profesora-
do de Matemtica en un instituto de nivel terciario ubicado en el conurbano
bonaerense. El espacio curricular que trata el concepto en cuestin es Anlisis
Matemtico I. De los treinta alumnos que conformaron la poblacin al momento
del estudio, 23 efectuaron un test de manera voluntaria y 5 de ellos fueron
convocados a una entrevista posterior. El test nos permiti conocer en primera
instancia qu tipo de modelos intuitivos los estudiantes consideraban ms ade-
cuados a su idea personal de lmite. Coincidiendo con los estudios de Williams
(1991) y Juter (2007), los modelos Dinmico terico y No alcanzable les resul-
taron apropiados. En las justificaciones escritas por los alumnos en el test,
asociadas a la nocin matemtica de lmite, aparecen ciertas expresiones tales
como tiende a, no puede pasar de y se acerca a. Notamos adems que en
la mayora de los casos otorgan el valor de un lmite por simple sustitucin del
valor de x en la expresin de la funcin puesta en juego, o recurren a una pe-
quea tabla de valores con el objeto de analizar las imgenes de la funcin
para valores de abscisa cercanos al punto de estudio del lmite. Esto da cuenta
de que en numerosas oportunidades no necesitan recurrir a la definicin formal
pues otra metodologa utilizada permite responder a la actividad correctamente.
De hecho, la simbologa utilizada en la definicin les provoca confusin, por lo
tanto no la usan. Como producto de las entrevistas pudimos advertir que cen-
tran el anlisis de la situacin planteada en el entorno reducido y a partir de all
proponen el valor del lmite. Esto conlleva a que se traslade a las imgenes de
la funcin lo que ocurre con las abscisas al enfatizar la idea de punto de acu-
mulacin como valor al cual se pueden acercar tanto como quieran pero nunca
llegar a tocarlo. En sus justificaciones aparecen los modelos Dinmico prctico
y No alcanzable, lo que indicara que persisten en su imagen mental ms all
de la enseanza de la defincin formal. Otra cuestin observada es que ade-
cuan el modelo a usuar segn el tipo de ejercicio o actividad que se le presente
para resolver, independientemente de que no sea correcto desde el punto de
vista matemtico.
A la luz del marco terico de este trabajo, y a modo de ejemplo de su potencial,
hemos considerado de utilidad realizar un anlisis ms minucioso de la posible
conformacin de un modelo mental de la nocin de lmite en el caso particular
de un estudiante que efectu el test y la entrevista.
Luego de la enseanza de la nocin de lmite funcional, pudimos inferir a travs
de las respuetas brindadas en el test que subyacen en la mente del estudiante

119
un conjunto de ideas no coherentes entre s, que le permiten resolver y dar
respuesta correcta cmodamente a la mayora de las actividades propuestas
en el curso. El hecho de convocarlo a una entrevista nos brind un panorama
ms amplio y claro de algunas ideas que formaban parte de su imagen concep-
tual de la nocin.
Debido a la riqueza de los argumentos o respuestas obtenidas en la entrevista
presentamos partes textuales de la misma, donde E representa al entrevistador
y A el estudiante.
E: Qu es un lmite?
A: Es llegar a un lugar y decir hasta ac llegu y no puedo avanzar ms.
E: Esa idea se respeta en la nocin matemtica de lmite?, porque esa es tu
nocin de la vida diaria, esa idea de ac no paso se respeta?
A: No, si mi lmite es la estacin de tren cercana, yo puedo llegar a la estacin y
quedarme all, y ac en Matemtica nunca llego a la estacin me quedo siempre
un poquito antes.
Como podemos observar, la concepcin espontnea acciona fuertemente so-
bre su imagen conceptual de la nocin creando confusin. Su respuesta deja
evidencia de que piensa en una diferencia entre su concepcin sobre el trmino
y el concepto matemtico, debido a que supone que el trmino incluye el lmite,
mientras que para el concepto matemtico supone que la imagen de la funcin
no puede alcanzar el valor del lmite, mostrando claramente la permanencia del
modelo No alcanzable como parte de su imagen conceptual, a pesar de haber
recibido la enseanza de la definicin formal en Anlisis Matemtico I. Esta
ltima cuestin vuelve a aparecer como parte de la justificacin de la resolucin
de la siguiente actividad del test:
Cul es el lmite del rea del tringulo
cuando el punto C se aproxima a B?
Justificar la respuesta.
A: Cuando fue este ejercicio me acuerdo lo primero que pens fue eso C se
puede acercar todo lo que quiera a B pero nunca llega a tocarlo, no tengo rea,
dejo de tener un tringuloyo me acuerdo que el lmite nunca se estudia en el
punto sino en sus proximidades, por lo tanto el lmite es cero, o sea el valor al
A
B
C

120
que nunca va a llegar C a medida que tienda a B, siempre va a haber un punto
antes de B al cual puede tender C.
Primeramente podemos observar que el punto de inicio de su anlisis est en el
entorno reducido, saliendo a la luz la idea de punto de acumulacin como valor al
cual se puede acercar tanto como quiera pero nunca llegar a tocarlo. Sin lugar a
dudas, este proceso tiene una influencia directa sobre el valor que va a conside-
rar como lmite, ya que entiende que el lmite es cero porque al achicarse sufi-
cientemente la base del tringulo, el rea se acercar mucho a ese valor.
A partir de la explicacin expresada por el estudiante, consideramos que es
viable pensar que resuelve esta situacin bajo el modelo Dinmico-prctico; es
decir, piensa o escribe en un tabla valores de x muy cercanos al punto de acu-
mulacin de manera tal que las imgenes le permitirn ver un acercamiento a
un valor que va a considerar como lmite. Es prueba de ello la siguiente afirma-
cin (que se refiere a otra actividad del test en la que se dio una funcin cons-
tante de valor 1 y se solicit el lmite de ella cuando x tiende a 0)
.una funcin tiene lmite cuando tanto por izquierda como por derecha
tiende a un valor de f(x) o y igual, entonces yo ac veo que tanto por iz-
quierda como por derecha x tiende a cero y f(x) tiende a 1, entonces a la
vista me di cuenta de eso.
Este ltimo prrafo nos permite evidenciar que aborda la actividad mediante el
sistema de representacin numrico (Blzquez y Ortega, 2001).
Esta idea de no tener en cuenta el par ordenado pertenenciente a la funcin
donde la abscisa corresponde al punto de acumulacin, hace que reconozca la
existencia del valor del lmite independientemente de la continuidad de la fun-
cin en el punto de anlisis, ya que centra su atencin en la tendencia de las
imgenes de la funcin para encontrar ese valor buscado. Transcribimos a
continuacin un segmento de la entrevista donde el estudiante propone un
grfico de una funcin demostrando que el lmite existe independientemente del
valor que tome la funcin en ese punto: Yo puedo decir que tiene lmite porque
tanto por ac como por ac (refirindose a los lmites laterales) se acerca al
mismo punto. Digamos no me importa lo que pasa es ese punto sino lo que
pasa en sus proximidades.
Este razonamiento lo conduce a imaginar o escribir una tabla de valores que le
permita corroborar su respuesta en cada caso que analiza. En funcin de lo

121
establecido anteriormente hace un uso excesivo del registro numrico, a pesar
de recurrir al grfico si lo considera necesario. Utiliza con frecuencia el trmino
estar muy cerca del punto de acumulacin o del valor del lmite. Esto para l
significa estar dentro del entorno, lo que nos conduce a pensar que estamos
nuevamente ante una situacin como la que plantea Cornu (1991).
Al finalizar la entrevista reconoce la complejidad de la nocin de lmite expre-
sando Yo no tomo la definicin de lmite, lo que pasa que es tan terica que
uno no logra, no si entenderla, sino incorporarla. Esto permite considerar
que existen en la definicin formal trminos y smbolos que pueden obstaculizar
de alguna manera la comprensin del concepto, potenciando el uso de algn
modelo intuitivo influenciado por alguna concepcin espontnea.
Esta situacin que acabamos de analizar, nos otorga herramientas suficientes
para imaginar la composicin de la imagen conceptual de este estudiante luego
de la enseanza de la definicin formal del concepto de lmite. Destacamos en
ella la presencia de una concepcin espontnea sumada a las ideas que que-
daron en su mente como producto de la enseanza. Esquemticamente podra
ser del siguiente modo:

Concepcin espontnea
(puede llegar hasta el lmite)

Modelo no alcanzable
Clases
, (Smbolos)
Punto de acumulacin - entorno
(ideas)
Metforas

1
3
x
y

tiende a; estar muy cerca
Gua de TP
x f(x)
0.01 1.01
0.01 1.001
-0.01 0.999

Modelo dinmico
prctico
Sistema de
representacin
numrico


122
5.2.6. Conclusiones
A partir de la posible conformacin de la imagen mental de la nocin que posee
el estudiante, podramos decir que el hecho de fijar su atencin en las imge-
nes de la funcin que obtiene como producto de proponer valores de x extre-
madamente cerca del punto de anlisis del lmite, le impide tener un panorama
ms amplio del comportamiento de la funcin; es decir, centra todo su trabajo
en una regin mnima de la misma sin tener en cuenta qu pasa a medida que
se aleja de esa regin. Esta cuestin le sirve para dar respuesta correcta a
varias actividades; por lo tanto, a pesar de concocer la definicin formal no la
usa, pues le resulta ms operativo y accesible poner en juego algunos de los
modelos que considera correctos.
Como hemos planteado anteriormente, pueden existir en la mente de un estu-
diante un conjunto de ideas que no guardan una coherencia entre s. Hemos
visto que se puede poner en juego una u otra porcin de la imagen conceptual
conforme a la situacin que se le plantea sin entrar en conflicto entre ellas. Es
notoria la influencia de la concepcin espontnea sobre el concepto matemti-
co, ya que sin advertirlo se pueden proponer respuestas contradictorias si una
misma situacin es analizada desde un contexto matemtico o fsico.
A modo de cierre, podramos decir que frente a situaciones de esta naturaleza
y trabajando con estudiantes de nivel superior, resultara interesante que el
docente explore la existencia de concepciones espontneas antes de abordar
la nocin de lmite. Esta informacin le permitira elaborar estrategias para
afrontar las ideas intuitivas de lmite y posteriormente la definicin formal. Otra
cuestin que consideramos importante sera analizar las respuestas a las acti-
vidades propuestas, solicitando al estudiante justificaciones al momento de
resolverlas con el objeto de obtener informacin sobre la idea de lmite que
pone en juego, los tipos de sistemas de representacin a los que recurre, qu
vocabulario utiliza, entre otras. Con esta informacin se puede, por un lado,
elaborar preguntas que conduzcan al estudiante a poner en evidencia ideas
contradictorias no coherentes entre s, en forma simultnea con el objeto de
crearle algn tipo de conflicto en su mente adems de aportar datos interesan-
tes que contribuyan a mejorar la enseanza. Por otro lado, cabe la posibilidad
de plantear actividades especficamente elaboradas para desestabilizar mode-
los intuitivos no correctos, desde el punto de vista matemtico, presentes en el

123
modelo mental del individuo como puede verse en Colombano y Rodrguez
(2009) y Colombano (2009).
5.3. Habilidades matemticas en estudiantes de profesorado
En esta seccin abordamos, centralmente, lo que se conoce como habilidades
matemticas y la relacin que stas tienen con la actividad matemtica. Pre-
sentamos tambin un listado de habilidades, formuladas en contexto de una
encuesta realizada a estudiantes de un curso de la asignatura Anlisis (materia
avanzada del Profesorado Universitario en Matemtica de la Universidad Na-
cional de General Sarmiento). Si bien la seleccin de habilidades que presen-
tamos no es exhaustiva, es lo suficientemente representativa del tipo de reque-
rimientos que tiene la enseanza y el aprendizaje de contenidos propios del
Anlisis y de la Matemtica en general. Por ltimo, realizamos una una interpre-
tacin de parte de los resultados obtenidos en la mencionada encuesta.
5.3.1. Las habilidades matemticas y la actividad matemtica
En el aprendizaje de la Matemtica estn involucrados, necesariamente, dos
aspectos fundamentales como son el saber-hacer y los saberes, ambos
objeto de estudio de la Educacin Matemtica.
En lo que respecta a los saberes se hace referencia, puntualmente, a los con-
tenidos que los estudiantes de Matemtica, de cualquier nivel educativo, deben
aprender, los cuales estn centrados, indudablemente, en los conceptos, defi-
niciones, propiedades, relaciones y procedimientos propios de la disciplina.
Por su lado, el saber-hacer est indisolublemente ligado al aprendizaje de la
Matemtica y forma parte, podra decirse que de manera excluyente, de los
objetivos propuestos por el docente en su planificacin de clases. Es el saber-
hacer el contexto en el que adquieren un protagonismo central las habilidades
matemticas pues ellas estn relacionadas con el desarrollo de prcticas como
la operatoria (numrica o algebraica), la comprensin de informacin, el uso de
estrategias de argumentacin y demostracin, entre otras. En este contexto, las
habilidades matemticas son consideradas como imprescindibles, ya sea para
el aprendizaje de los saberes como del saber-hacer. En cualquier caso, puede
considerarse que los estudiantes deben tener, en el proceso del aprendizaje,
un rol activo de trabajo con la Matemtica, por lo cual, entendemos que el estu-
diante aprende Matemtica cuando es capaz de realizar actividad matemtica
en torno a distintas situaciones propuestas por el docente, y es precisamente

124
como parte de esta actividad que adquiere significatividad el uso y el desarrollo
de habilidades matemticas.
En relacin a la actividad matemtica, Godino (1998, citado por Rodrguez,
Carnelli y Formica, 2005) seala una descripcin en trmino de algunas entida-
des como:
- La ostensiva, que se relaciona con las representaciones materiales
que se usan en la Matemtica, como ser los trminos, expresiones,
smbolos y tablas, por ejemplo.
- La intensiva, que tiene que ver con las ideas matemticas, las abs-
tracciones y generalizaciones, como los conceptos, proposiciones,
tcnicas y teoras.
- La extensiva, que son las entidades que inducen las distintas activida-
des, como ser los problemas, situaciones, aplicaciones.
- La afectiva, conformada por las creencias, percepciones y preferen-
cias, y que son de central importancia a la hora de desarrollar las dife-
rentes actividades.
- La actuativa, relacionada con la accin del sujeto frente a diferentes si-
tuaciones.
Dentro de esta clasificacin, las habilidades matemticas podran considerarse
parte de la actividad matemtica que corresponde a la entidad actuativa, dado
que las mismas son puestas en juego en el momento en que el sujeto se en-
cuentra activamente comprometido con determinada situacin a resolver.
Son muchos los autores que hacen referencia, desde distintos puntos de vista,
a las habilidades matemticas. Entre ellos, Talizina (1985) seala la imposibili-
dad de separar el saber del saber-hacer, a la vez que plantea que todo conoci-
miento supone la presencia, precisamente, del saber-hacer y tambin de habili-
dades. Por su lado, Ferrer Vicente (2000) en su tesis doctoral refiere que las
habilidades matemticas son un complejo formado por tres componentes cen-
trales como son: los conocimientos especficos sobre la Matemtica, los siste-
mas de operaciones y conocimientos matemticos y las operaciones lgicas.


125
5.3.2. Una clasificacin de habilidades matemticas
En conjunto con otros investigadores
1
de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS - provincia de Buenos Aires) hemos trabajado con el grupo
de estudiantes de una asignatura avanzada de Anlisis del Profesorado Uni-
versitario en Matemtica con habilidades matemticas considerando, esencial-
mente, dos tipos de habilidades: las generales y las que estn sujetas a conte-
nidos especficos.
En lo que se refiere a habilidades generales, hemos tenido en cuenta la intere-
sante clasificacin y anlisis que hace Delgado Rub (1997) al respecto, quien
seala que las habilidades tienen ciertas caractersticas o requerimientos como
por ejemplo: deben tener la suficiente generalidad como para ser contemplados
en cualquier nivel educativo, deben ser representativas del quehacer matemti-
co e imprescindibles para la formacin matemtica (Rodrguez et al 2005).
Con respecto a las habilidades sujetas a contenidos, contamos como antece-
dentes, con algunos trabajos realizados en la UNGS (Carnelli, Falsetti, Formica
y Rodrguez, 2007; Gonzlez y Rodrguez, 2006; Rodrguez et al 2005). Con la
expresin habilidades matemticas sujetas a un contenido hacemos referencia
a aquellas que se ponen en juego en contexto de un cierto tema, como podra
ser lmite de sucesiones o caractersticas topolgicas de un conjunto en un
espacio mtrico, por ejemplo. Puede pensarse as, que un estudiante dispone
de una cierta habilidad matemtica cuando pueda manifestar solvencia en su
utilizacin para una variedad de contenidos matemticos.
Como ejemplo de ambos tipos de habilidades, podemos observar que: compa-
rar, es una habilidad general pero al hablar de comparar expresiones algebrai-
cas, ya estamos atndola a un contenido matemtico preciso. Del mismo
modo, acotar es una habilidad general, pero acotar en contexto de lmites de
sucesiones, ya es una habilidad sujeta a un contenido.
La clasificacin de las habilidades matemticas generales que propone Delga-
do Rub (1997) se apoya en un listado de habilidades seleccionadas por

1
La investigacin fue realizada junto con la Dra. Mabel Rodrguez y el Prof. Victor
Gonzlez y se desarroll en el marco del proyecto de la convocatoria Fondo Semilla
2007, Un estudio integrado sobre habilidades matemticas, bajo la direccin del Lic.
Alberto Formica (IDH UNGS).

126
Hernndez (1989, citado por Delgado Rub, 1997). Entre las habilidades pro-
puestas por ambos figuran: definir, demostrar, calcular, recodificar, interpretar,
optimizar, algoritmizar, modelar, etc. El nombre de algunas de ellas hace que
nos resulte complejo interpretar y reconocer en qu mbitos o situaciones se
las despliega: por ejemplo, cuando se habla de recodificar se hace referencia a
utilizar, por ejemplo, diferentes recursos para presentar o utilizar un mismo
concepto. Un ejemplo de ello puede ser, pensar en el concepto de supremo de
un conjunto en trminos de su definicin va psilon o asumirlo como la menor
cota superior del conjunto. Otros ejemplos pueden ser: expresar una funcin
cuadrtica general en su forma cannica o pensar en el conjunto
e
(

n
n n
1
1 ,
1
como el intervalo abierto (0;1). Por supuesto que el listado pre-
sentado por Delgado Rub no es exhaustivo aunque s lo suficientemente ge-
neral y abarcativo.
Dos habilidades importantes en la Matemtica son definir y demostrar, sobre
las que Hernndez seala que es justamente por su propia naturaleza que
establecen un vnculo primario con el sistema de conocimientos matemticos.
En relacin con stas, el estudio que aqu presentamos gira en torno, central-
mente, a las habilidades matemticas que se relacionan con la demostracin y
surge, como hemos mencionado, de un trabajo realizado con alumnos de la
asignatura Anlisis. En dicha asignatura se aborda el tratamiento de los resul-
tados ms relevantes del Anlisis desde los fundamentos.
Esta asignatura est propuesta en el plan de estudios como la ltima de la
carrera y es por eso que en ella se centra la atencin, entre otras cosas, en la
argumentacin y demostracin matemtica. Esto requiere del uso de habili-
dades muy variadas, como las relacionadas con la operatoria (sea numrica
como algebraica) y con la comprensin de informacin matemtica, entre otras.
En este contexto, y con una especial intencin de fomentar el desarrollo de
diferentes habilidades matemticas en los estudiantes, es que hemos llevado
adelante una investigacin que permita conocer el desarrollo de diversas habi-
lidades alcanzado por los estudiantes. Para ello, se han planteado varias cues-
tiones, entre las cuales figura la seleccin y formulacin de un listado de habili-
dades matemticas que pueden considerarse como imprescindibles para abor-
dar con xito la cursada de la asignatura. Para el armado de la lista, tambin
hemos tenido en cuenta, para algunas habilidades que entendemos como prio-

127
ritarias, su vinculacin con ciertos contenidos que consideramos centrales en
la asignatura. Una vez confeccionado el listado de habilidades, realizamos un
agrupamiento y clasificacin de todas ellas y, adems, trabajamos en el diseo
y aplicacin de una encuesta a los estudiantes que nos permita acceder a in-
formacin sobre la percepcin y valoracin que tienen de cada una en relacin
con el trabajo propuesto para el curso.
Con respecto al agrupamiento y clasificacin, dado el inters propuesto en el
diseo del curso, hemos seleccionado diferentes habilidades que ubicamos en
los siguientes tres grupos: las relacionadas con la operatoria (en general), las
que estn en relacin con la lgica y la argumentacin y por ltimo, las relacio-
nadas con la interpretacin y produccin de la actividad matemtica.
Con respecto a las primeras, algunas que tienen especial vinculacin con el
tipo de trabajo propuesto para la asignatura pueden ser:
- Hacer acotaciones numricas en ejercicios de lmites de sucesiones
- Hacer acotaciones numricas en ejercicios de lmites de funciones
- Utilizar adecuadamente los smbolos
- Reconocer propiedades adecuadas para resolver una actividad
- Poseer flexibilidad en el manejo de diferentes recursos
- Disponer de distintos recursos
- Manejar desigualdades y sus propiedades
Con respecto a esta ltima, entendemos que el trabajo con desigualdades
representa un especial desafo al hacer acotaciones en diferentes contextos:
una cosa es enunciar una propiedad como puede ser multiplicar miembro a
miembro una desigualdad por un nmero negativo invierte el sentido de la des-
igualdad y otra es disponer de la habilidad de darse cuenta de que eso es lo
que se hace en un determinado proceso. En este sentido, por ejemplo, suele
verse que para los estudiantes es muy natural avanzar en una cadena de
desigualdades sin reflexionar sobre qu tipo de operaciones se estn realizan-
do en cada paso y qu implicaciones tienen stas sobre la desigualdad. Por
ejemplo: si bien es vlido que para todo nmero natural n se verifica la des-
igualdad ( )
2 2 2
2 3 2 3 n n n n > , no puede inferirse de ello sin reflexionar que

128
n
n n
n
n n
>
10
2 3
10
2 3
2 2 2
para todo nmero natural n slo porque se ha realizado
la operacin de dividir miembro a miembro la desigualdad por un mismo nme-
ro, pues la desigualdad que as se ha planteado no es vlida para nmeros
naturales mayores que 10. All se comete el error de no considerar que lo que
se est haciendo es multiplicar miembro a miembro por
n 10
1
a la primera
desigualdad y que (10 n) es un nmero negativo a partir de n = 11.
Respecto de las habilidades que plantean disponer distintos recursos y poseer
flexibilidad en el manejo de ellos, las hemos considerado importantes porque se
espera, por un lado, que los estudiantes adquieran facilidad para poder realizar,
por ejemplo, un grfico, una tabla, etc. Por otro lado, la importancia que asig-
namos a la flexibilidad en el manejo de estos recursos, obedece a que intenta-
mos que los alumnos no slo sientan que poseen las herramientas para hacer
un grfico o una tabla sino que, adems, puedan pasar de un registro a otro
con amplia soltura.
Del mismo modo, podemos referirnos a las habilidades relacionadas con la
lgica y la argumentacin, de las cuales hemos seleccionado, entre otras:
- Formular un enunciado.
- Usar adecuadamente conectivos lgicos y cuantificadores.
- Reconocer estrategias tiles para justificar una proposicin.
- Negar correctamente una proposicin enunciada con cuantificadores u
otros conectivos.
Claramente, el listado hace referencia a diferentes habilidades puestas en jue-
go, por ejemplo, al momento de hacer una demostracin, a la vez que en otros
procesos de resolucin de distintas actividades. Es muy comn observar que
los estudiantes tienen muchas dificultades para utilizar algunos de estos recur-
sos, ya sea porque no disponen del conocimiento necesario para considerar
como propios esos saberes o porque no han ejercitado lo suficiente el uso de
esas habilidades. Al respecto, Moore (1994) seala que si bien la dificultad del
aprendizaje en hacer demostraciones puede atribuirse a una carencia de dedi-
cacin al estudio, varias de las dificultades son a nivel cognitivo y que dichas

129
dificultades seran encontradas a pesar, incluso, de una gran dedicacin al
estudio. Al respecto estableci, a partir de un estudio hecho con un grupo de
alumnos, las siguientes causas del fracaso de los estudiantes al intentar llevar
a cabo una demostracin:
- Los estudiantes no conocen las definiciones y no son capaces de es-
tablecer autnomamente una definicin.
- Los estudiantes tienen poco conocimiento intuitivo de los conceptos.
- La imagen conceptual (en el sentido definido por Vinner y Tall) de los
estudiantes no es la adecuada para generar las demostraciones.
- Los estudiantes estn mal predispuestos o no evidencian capacidad
para generar ejemplos propios y utilizarlos convenientemente.
- No saben cmo usar las definiciones para obtener una estructura ge-
neral de una demostracin.
- No disponen de la habilidad de comprender y usar la notacin y len-
guaje matemticos.
- No saben cmo iniciar una demostracin.
En el listado presentado por Moore, puede observarse que las dificultades que
los estudiantes tienen para desarrollar exitosamente una demostracin conlle-
van una serie de habilidades ausentes o escasamente desarrolladas en los
alumnos que resulta importante considerar y, sobre todo, operar sobre ellas
desde la enseanza.
5.3.3. Algunos resultados sobre aprendizaje de habilidades en estudiantes
de Profesorado
Para ahondar en el conocimiento sobre la valoracin que tienen los estudiantes
de la asignatura Anlisis de la UNGS, y tal como ya sealamos, hemos disea-
do una encuesta que consta de dos partes: una estructurada y otra semiestruc-
turada. En la primera se le pide a los estudiantes que sealen cul es el nivel
de importancia para el aprendizaje del Anlisis que le otorgan a las habilidades
que les presentamos en el listado. Si bien se recaba informacin sobre una
variedad de aspectos, nos ha interesado centrar la atencin en describir la
percepcin de los estudiantes respecto de la importancia que asignan a las
habilidades seleccionadas y en qu medida consideran que no poseerlas lo

130
suficientemente desarrolladas opera como un obstculo para el aprendizaje de
diferentes contenidos de Anlisis.
En la seccin no estructurada de la encuesta los estudiantes pueden expedirse
sobre algunas cuestiones relacionadas con las habilidades, y de esta forma, los
ponemos en situacin de evaluador de las mismas y les brindamos, incluso, la
oportunidad de sugerir algunas que ellos consideran relevantes para el estudio
y que no han formado parte del listado propuesto. Consideramos este aspecto
importante para el estudiante pues se le propone un desafo intelectual que
est vinculado estrechamente con la enseanza, y que es algo que ellos en
breve, y ya como profesionales, debern enfrentar en su quehacer cotidiano:
hacer un relevamiento, desde la planificacin de clases, no slo de los conteni-
dos a ensear, sino tambin del tipo de actividad que propondr a su curso, y
asociado a ello, el tipo de habilidades matemticas que se espera que posean
sus propios alumnos. Concretamente, en ese apartado de la encuesta se les
propone, entre otras cosas, que indiquen:
- alguna habilidad que les parezca importante para el aprendizaje del
Anlisis y no estn mencionadas en los cuadros previos,
- algunos ejercicios de la gua de trabajos prcticos o exmenes parcia-
les que no hayan podido resolver, sealando cules son las habilida-
des que cree que son necesarias para resolverlos y no dispone,
- qu tipo de actividades o gestin de aula consideran que resultara til
para aprender habilidades matemticas.
La encuesta fue aplicada al finalizar el curso como para permitir que los estu-
diantes posean una mirada global de las exigencias y necesidades que propo-
ne la asignatura, y fue muy bien ponderado por ellos el hecho de que se les
permita expedirse sobre este tipo de cuestiones.
Si bien no es el objetivo de este apartado proporcionar detalles minuciosos ni
un anlisis de los resultados obtenidos en la encuesta, es interesante conocer
algunas pocas consideraciones que muestren las opiniones de los propios
estudiantes en cuanto a sus apreciaciones sobre cuestiones relacionadas con
ciertas habilidades matemticas.
El primer conjunto de habilidades que parece interesante mencionar es el for-
mado por las siguientes dos:

131
- Reconocer la necesidad de dar contraejemplos para probar una afir-
macin falsa.
- Usar ejemplos para ilustrar el alcance/significado de una afirmacin.
Sobre ellas, slo un pequeo grupo de estudiantes (menos de un 10%) consi-
der que no poseerlas oper en ellos como obstculo para el aprendizaje.
Siendo, por lo menos en apariencia, tan representativas del trabajo que se
realiza en el estudio del Anlisis en particular y de la Matemtica en general,
resulta interesante observar, a partir de este porcentaje tan bajo, que la mayor-
a de los estudiantes no se encuentre en este grupo, pues eso puede interpre-
tarse como que esta mayora dispone de ellas. En este sentido, vale la pena
destacar que sera sumamente complicado el trabajo en un curso en el que la
mayora de sus estudiantes no contara con estas habilidades.
Otro conjunto interesante de habilidades sobre las que los estudiantes, en un
nmero un poco mayor, opinan que su ausencia representa un obstculo (que
las llamaremos habilidades obstculo) es el siguiente:
- Identificar formulaciones equivalentes de una afirmacin o concepto
(caracterizaciones).
- Identificar la equivalencia entre un enunciado directo y su contrarrec-
proco.
- Negar afirmaciones que utilizan cuantificadores existencial o universal.
- Identificar definiciones y resultados previos involucrados en la afirma-
cin a demostrar.
Este grupo corresponde, en su mayora, al grupo de habilidades que se han
considerado como vinculadas a la lgica y argumentacin. Todas ellas son
trabajadas intencionalmente en el curso y, en muchos casos, han sido tambin
trabajadas en varios de los cursos previos, y es posible que por ello no sea tan
elevado el nmero de estudiantes que las han seleccionado (entre un 10 y un
30% del curso).
En el prximo (y ltimo) conjunto de habilidades consideradas obstculo,
indicamos las que fueron seleccionadas por un gran nmero de estudiantes
(entre el 30 y el 70%) y son las siguientes:
- Diferenciar demostracin de verificacin.

132
- Poseer varios mecanismos para demostrar propiedades.
- Reconocer y usar diferentes estrategias para justificar o demostrar una
afirmacin/propiedad.
- Usar adecuadamente los smbolos.
- Articular definiciones y resultados previos para secuenciar en una de-
mostracin.
- Manejar operaciones bsicas numricas y algebraicas en distintos
contextos.
- Usar adecuadamente los cuantificadores.
Es fcil observar que estas habilidades son requeridas en diferentes etapas de
la elaboracin de una demostracin. El mayor nmero de estudiantes que las
consideran obstculo puede deberse a que reconocen en estas habilidades
mucho de lo trabajado o ms requerido especficamente por el curso. Entien-
den que son stas, por las caractersticas del curso, las habilidades con las que
deben contar. Un dato adicional, que es relevante en este anlisis, es que cada
una de las habilidades obstculo consideradas en estos tres grupos ha sido
tambin indicada como importante para el aprendizaje del Anlisis por ms
del 50% de los estudiantes del curso.
Por ltimo, resta comentar que los resultados de las encuestas los hemos re-
forzado con entrevistas a algunos estudiantes, especialmente a aquellos cuyas
respuestas no logrbamos entender completamente. Las entrevistas nos han
dado un panorama ms amplio a nuestras interpretaciones y les han permitido
a los estudiantes terminar de expresar algunas inquietudes que no haban po-
dido hacer en el formulario de la encuesta.
A modo de conclusin, parece oportuno sealar que sobre las habilidades ma-
temticas es mucho lo que podemos hacer alineado con la oferta de una pro-
puesta de enseanza que atienda este aspecto esencial en un estudiante de
Matemtica. Si bien este es un primer anlisis, ha aportado suficiente informa-
cin para entender qu tipo de cuestiones preocupan a los estudiantes y a los
docentes en cuanto a la enseanza y el aprendizaje del Anlisis.


133
5.4. Lenguajes matemticos
La mayora de los estudiantes, al presenciar la explicacin del docente de propie-
dades, conceptos y aplicaciones dentro de una clase de Matemtica, la aceptan
naturalemente. Ellos consideran al profesor como el encargado apropiado para
transmitirles el saber matemtico pues lo creen poseedor del mismo.
El lenguaje simblico es parte constitutivo de la Matemtica y el estudiante
deber ser capaz de escribir simblica y comprensivamente sobre estos con-
ceptos, as como tambin expresarlos oralmente. La enseanza, de la mano
del docente, combina el uso del lenguaje natural, a la vez que del simblico. El
primero generalmente se usa en el medio oral, y son pocas las veces que el
docente deja por escrito en el pizarrn explicaciones en lenguaje natural de las
nociones trabajadas. Por otra parte, el lenguaje simblico es exclusivamente
utilizado en el medio escrito, cuando el docente presenta las notaciones, opera-
toria, propiedades, etc. en el pizarrn.
La mayora de los docentes son capaces de explicar en forma oral un concepto
de manera sumamente clara. Lo que generalmente no pueden advertir es que
existe una distancia entre su claridad en lenguaje coloquial y lo que al mismo
tiempo registran simblicamente en el pizarrn.
Los estudiantes por lo general, en una clase de Matemtica copian lo que en el
pizarrn queda escrito, y pocas veces agregan en sus apuntes, aclaraciones
orales del docente. Luego, cuando recurren a sus apuntes para estudiar se
encuentran con las nociones escritas mayoritariamente en lenguaje simblico,
no son capaces de extraer significado de esos smbolos para reconstruir lo
ocurrido dentro de la clase, y esto probablemente provoque que no aprendan el
contenido. Estos mismos estudiantes pueden, incluso, haber comprendido la
explicacin oral del profesor en el momento que dict la clase, pero al leer sus
propios apuntes parecerles ajenos a ellos.
En esta seccin nos adentramos en el uso de los lenguajes natural y simblico
en una clase de Matemtica en la que se ensea el concepto de lmite funcio-
nal. Comenzamos presentando las nociones tericas y luego reflexionamos
sobre un ejemplo.


134
5.4.1. Lenguaje simblico: nociones bsicas
El lenguaje, tanto el natural como el simblico tiene significantes y significados
compartidos y aceptados por la comunidad cientfica a la cual pertenecen. Es-
tos significantes pueden ser palabras o smbolos. Al conjunto de smbolos,
signos y diferentes representaciones que utilizamos para expresar los concep-
tos, las propiedades y otras nociones matemticas las denominamos significan-
tes matemticos. Cuando se intenta establecer una comunicacin, cada signifi-
cante tiene asociado, dentro de un determinado contexto, un significado acep-
tado por la comunidad Matemtica.
Por lo tanto, el lenguaje simblico incluye significantes y significados matemti-
cos en un contexto de comunicacin. Los ejemplos desarrollados en Falsetti,
Marino y Rodrguez (2004) nos muestran que el realizar un buen uso de los
significantes no asegura el manejo del lenguaje simblico. Los estudiantes
pueden escribir utilizando smbolos de una manera correcta y sin embargo los
significados asociados no son correctos en el contexto dentro del cual se des-
empean. En definitiva, el buen uso de los significantes no asegura el buen uso
del lenguaje simblico, y por lo tanto, tampoco garantiza la comprensin ma-
temtica de las nociones. Cabe resaltar que la asignacin de significados reali-
zada smbolo a smbolo no garantiza la comprensin global que una frase
simblica requiere. Lo que se debe recuperar es el mensaje completo que se
est tratando de transmitir en el contexto en cuestin.
Consideremos a modo de ejemplo la siguiente frase simblica: Sean a, b e R.
a = b c > 0, ,a b, < c . Asignando a cada smbolo matemtico su
significado correcto podramos leer la frase del siguiente modo: Sean a, b que
pertenecen (e) al conjunto de los nmeros reales (R), a es igual a b (a = b) si y
slo si ( ) para todo () epsilon ( c ) mayor a cero (> 0), el mdulo (, ,) de a
menos b (a b) es menor (<) que epsilon ( c ).
Esta asignacin de significados smbolo a smbolo dista mucho de permitir
manifestar con claridad el mensaje que encierra esa proposicin: Dos nmeros
reales son iguales slo si la distancia entre ellos puede hacerse arbitrariamente
chica. Entonces, a los significantes matemticos un alumno puede asignarle
un significado correcto o incorrecto, en particular, en proposiciones matemti-
cas que encierran cierta complejidad donde su comprensin no se alcanza
decodificando smbolo a smbolo.

135
Llamamos decodificar a asignar a cada smbolo su significado en el contexto
apropiado pero sin intencin de recuperar el significado de la frase completa.
Existe en verdad una debilidad dialctica que, de acuerdo a Chevallard
(2001), es una dialctica necesaria en la clase de Matemtica entre la cons-
truccin matemtica y la presencia de lo no matemtico, que al debilitarse no
permite siquiera entender lo que es la especificidad cientfica y cultural de lo
matemtico. Nos interesa en particular el estudio de la existencia de esta debi-
lidad entre el lenguaje natural y el lenguaje simblico que obstaculiza la com-
prensin semntica de algunos enunciados matemticos.
Creemos que los docentes deberamos reparar en la necesidad de una fuerte
intencionalidad didctica, para poner luz en los mensajes encerrados en com-
plejos enunciados simblicos cuya enseanza est mayormente a cargo nues-
tro. En Cams y Rodrguez (2009a) figuran antecedentes de algunas de estas
conclusiones, as como diferentes tipificaciones del uso de los lenguajes y re-
gistros utilizados por docentes.
5.4.2. Registros, medios, asignar y extraer significado de los smbolos
Halliday (1978) propone diferentes registros en los que se lleva a cabo el uso
del lenguaje. La eleccin del registro depende de la cercana o distancia entre
las partes que desean establecer un vnculo comunicacional. stos son: el
registro vulgar utilizado cuando se presenta una gran cercana entre las partes;
el formal cuando hay una distancia notable entre las mismas y el coloquial (o
informal) en un caso intermedio.
Muchos docentes, en una clase de Matemtica utilizan el registro coloquial
considerando que de ese modo la llegada a sus estudiantes es mayor e incluso
que stos comprenden ms, sin obviar el registro formal siempre presente en
dicha clase. Tambin se considera el medio oral o el medio escrito enmarcados
dentro de la nocin de medio de Lyons (1980). Estas nociones se refieren a los
canales elegidos para establecer la comunicacin.
A su vez, los sociolingistas para explicar la adquisicin del lenguaje oral con-
sideran dos factores: las caractersticas del grupo social al cual se pertenece, y
las reglas estructurales del lenguaje. Ambos son relevantes en el desarrollo del
lenguaje y en el proceso de su adquisicin. Existen diferencias individuales y
grupales que tambin influyen (Halliday, 1986).

136
Fusaro Pinto & Tall (1999) centrndose en el concepto de lmite funcional, es-
tudian las construcciones realizadas por los estudiantes referidas a esta nocin.
Tomamos de dicho trabajo dos categoras: asignar significado y extraer signifi-
cado, que utilizan los autores para diferenciar dos modos en que los estudian-
tes operan cuando trabajan con definiciones tericas.
La asignacin de significados se construye a partir de ideas informales cuando el
sujeto, habiendo comprendido intuitivamente un concepto, intenta plasmar o acer-
carse a una definicin en lenguaje simblico. La extraccin de significados se reali-
za partiendo de teora formal, en general en lenguaje simblico, y lo que se preten-
de es que se explicite la asignacin de significados asociados a los smbolos.
5.4.3. Anlisis de un caso
Presentamos en este apartado un ejemplo de uso de los lenguajes natural y
simblico en un docente al momento de ensear el concepto de lmite funcional
en un primer ao universitario. Agregamos, tambin, un anlisis de apuntes que
tomaron estudiantes de ese curso. Esto nos permite, por un lado, presentar
algunas reflexiones sobre la tarea docente, en estos aspectos, y por otro, sobre
el rol del alumno universitario y lo que en ese nivel se espera de l.
Primero realizamos un anlisis global de la clase en relacin con los apuntes y
luego un anlisis local, pormenorizado, de ciertos episodios relacionados con
las anotaciones realizadas por los alumnos.
Anlisis global de la clase en relacin con los apuntes
El docente, en primera instancia, utiliza en la oralidad el registro coloquial inten-
tando que los alumnos se aproximen intuitivamente a la comprensin de la
nocin de lmite funcional. Incluye luego, varios ejemplos de grficos de funcio-
nes conocidas con la intencin de que los estudiantes establezcan analogas
entre los distintos casos presentados.
Existen tambin algunos momentos de la clase donde se advierten imprecisio-
nes matemticas en el lenguaje natural. En ningn momento el docente ex-
pres oralmente en lenguaje natural y registro formal la definicin de lmite. Sin
embargo, si nos circunscribimos al medio oral, consideramos que la narracin
que realiza a lo largo de toda la clase tiene un hilo conductor coherente, los
ejemplos son pertinentes y su secuenciacin es adecuada.

137
En cambio, si nos circunscribimos al medio escrito que usa el docente, no en-
contramos un hilo conductor. Opta por plasmar en el pizarrn solamente en
lenguaje simblico (incorporando algunas palabras sueltas) expresiones aisla-
das que no comunican el mensaje dado por el docente en el medio oral.
Los alumnos en una clase toman sus propias decisiones acerca de lo que dejan
registrado en sus apuntes. Algunos optan por copiar slo lo que est en el
pizarrn, otros copian lo registrado en el pizarrn y agregan, si pueden, alguna
frase o palabra de lo que el docente expone en el medio oral. Por ltimo, algn
alumno puede decidir estudiar recurriendo a un texto y quiere atender a las
explicaciones del docente para llevarse ideas.
Anlisis local de la clase en relacin con los apuntes
Mostramos un primer momento de la clase donde el docente intenta que los
alumnos le asignen significado a la nocin de lmite utilizando uno de los ejem-
plos dados. Este caso ha sido desarrollado con ms detalle en Cams y Rodr-
guez (2009b).
Presentamos en un primer cuadro la narracin del docente y lo que registr en
el pizarrn. En un segundo cuadro el apunte del alumno 1 (AL 1) y finalmente
en un tercer cuadro el apunte del alumno 2 (AL 2).
Primer cuadro
a) Transcripcin de la narracin que el docente
realiz en lenguaje natural, medio oral referida a
lmite.
b) Lo que el docente va
registrando en el pizarrn
En el primer ejemplo ( )
2
4
2
+
=
x
x
x f (en el cual
no se define el conjunto de partida ni el conjun-
to de llegada) el docente dice: es una funcin
racional y en funcin del reconocimiento de
qu funcin es, defino el dominio.
Luego dice que la funcin homogrfica es un
caso particular de una funcin racional y escribe:

Racional

Dominio: { } 2 9

Homogrfica

Racionales

138
A continuacin factoriza la funcin, mencionan-
do los ceros de la cuadrtica y la diferencia de
cuadrados, luego simplifica obteniendo una
recta. Aclara que en realidad se parti de una
funcin racional y se obtuvo una expresin
equivalente por lo tanto se debe seguir conside-
rando al dominio como los reales excepto el 2.
Construye el grfico, y dice oralmente a esta
recta le debo sacar el valor menos dos, o sea
en el valor equis menos dos habr un agujero
y ese agujero grficamente me indica que el
menos dos no pertenece al dominio. Pregun-
ta: cul es la imagen de 2? Los alumnos
contestan que no existe y completa en el pi-
zarrn: (1)
El docente luego aclara oralmente: nos iremos
acercando por derecha y por izquierda al valor
-2, lo que queremos analizar es la funcin a
qu valor se va a ir aproximando su imagen.
(y dibuja los entornos alrededor del -2 y del -4).
Luego sealando con la mano dice: *
nos vamos a ir acercando por derecha y por
izq al valor -2. Luego sigue: para indicar que
me acerco al valor -2 por izquierda escribo un
signomenos arriba y al revs. Luego escribe:
quiero ver, aproximndome en un sentido o
en el otro a qu valor se aproxima la imagen y
escribe:
Luego aclara que muchas veces en el nivel
polimodal lo que se hace es una tabla de valo-
res, reemplazando en la funcin y observar
esos resultados que van a ser las imgenes de

( )
( )( )
( ) 2
2 2
+
+
=
x
x x
x f

( ) ( ) 2 = x x f
Dom e 2

( ) 2 2 -/ e f Dom (1)

2 x
+
2 x

( ) ? x f

2
2
2
4
( )
der. * *
********
********
********
***
izq.
zq

139
esos puntos que estoy analizando a qu valor
se van aproximando.
Luego dice: intuitivamente nosotros podemos
observar que tanto en un sentido como en el
otro las imgenes a qu valor se van a ir
acercando?. Aclara, luego de preguntar:
a -4.
Sigue oralmente mientras escribe: quiere
decir que f de x se va a aproximar al valor -4,
cuando x se va a ir aproximando al valor -2 en
un sentido como en el otro.

( ) 4 x f
cuando
2 x
Segundo cuadro: apunte del estudiante AL 1

Este es un ejemplo de quien slo copia en sus apuntes lo que encuentra en el
pizarrn. Notemos que no indica el resultado del lmite, 4, en el grfico y que
aparece la palabra lgebra que no estuvo en la explicacin del docente. Esta

140
palabra le queda mal ubicada, pues corresponde a un repaso anterior llevado a
cabo por el docente. Tampoco indica los intervalos en los ejes cartesianos.
Tercer cuadro: estudiante AL 2
El alumno AL 2 (cuyo registro est debajo), reconstruye en su escrito el hilo
conductor. Notemos que sus aclaraciones se corresponden con lo dicho por el
docente (excepto indicar el resultado del lmite en el eje y), en el orden que el
docente expone.
Agrega tambin la frase siguiente: factorizada, el dominio sigue siendo
{ } 2 9 por la funcin primitiva. Luego al lado del grfico escribe: ahora
debo sacarle el -2 determinado en el dominio.
Incluso agrega la palabra hiprbola (debajo de racional).
Por ltimo escribe: para determinar el lmite voy a ir tomando por izquierda y
derecha valores prximos a -2.


141
Aunque el AL 2 intenta mantener en sus apuntes el hilo de la clase, no toma en
cuenta, por ejemplo, el comentario que realiza el docente sobre el uso de las
tablas de valores y seguramente sea un recurso que el docente invitar a utili-
zar al momento de explorar posibles valores de lmites.
Lo que sigue es un segundo momento de la clase, donde el docente intenta
que los alumnos extraigan significado de la definicin de lmite.
El docente consulta a los alumnos qu es el lmite, nadie contesta. Finalmente
aclara que lo debe definir independientemente de los ejemplos que ha dado, ya
que hasta ese momento lo que ha intentado es que lo comprendan en forma
intuitiva. Dice: Voy a escribir con smbolos la definicin y vamos a ir desme-
nuzndola en funcin de los ejemplos anteriores. El concepto de lmite fue
abordado por Cauchy, luego volveremos a hablar de l cuando veamos deriva-
da.
Mientras escribe en el pizarrn, va leyendo en voz alta lo que escribe de espal-
das a los alumnos y luego pregunta: qu copian? Entienden algo?
Debajo copiamos textual lo escrito en un primer momento en el pizarrn:
c o o c < < = > - > L x f x x x x ) ( , si : 0 , 0
0 0

Sigue: Vamos a ver qu son estas letras griegas, epsilon, delta. Nos dicen que
son mayores que cero y ah nos estn dando una condicin. Luego aparece un
condicional. Posteriormente pregunta: qu son estas rayitas? recuerdan? (y
seala las barras de mdulo), aclarando su nombre y recordando que es un
tema que ya han desarrollado en detalle en una asignatura anterior. Se dirige
entonces al afiche
2
y dice oralmente: Lo que tenemos ac es una inecuacin
modular. Luego, donde ya estaba escrito como saber previo mdulo, escribe
inecuacin modular en el afiche.
Seguidamente expresa: De qu otra manera podemos expresar esa inecua-
cin modular? Escribe luego en el afiche: a x s para intentar que los alumnos
hagan una analoga. Pregunta: A qu es equivalente? Nadie contesta y escri-

2
El docente cuando comenz la clase colg en otro pizarrn un afiche donde aclar
que ira escribiendo los saberes previos que los alumnos deban tener para comprender
el tema (tal vez con el objetivo que los repasen).

142
be a x a s s aclarando que vale por la definicin de mdulo. Vuelve enton-
ces a la definicin de lmite escrita y debajo de ella desarrolla las expresiones
que tienen mdulo, mientras va diciendo: Luego, entre la resolucin de ambos
mdulos coloco la implicacin y escribe su smbolo. Aclara tambin que si exis-
te una implicacin hay un antecedente y un consecuente. Contina explicando
en lenguaje natural oral qu es un entorno reducido y escribe en otra parte del
pizarrn su notacin en smbolos.
En el pizarrn qued registrado lo siguiente:
c o o c < < = > - > L x f x x x x ) ( , si : 0 , 0
0 0

c c o o < < < < L x f x x ) (
0

L x f L x x x + < < + + < < + c c o o ) (
0 0

) ; ( ) ;
0 0
L L x x + + + + ( c c o o
Pregunta: que significa el o ? Un alumno contesta una constante y luego el
docente vuelve a preguntar: qu ser ese o del intervalo? Sigue: el x es el
centro, entonces qu ser ese o ? Una distancia ser? Nadie contesta y
dice: Por eso ac aparece positiva (y seala la definicin). Es un radio. Luego
se dirige al grfico del primer ejemplo (el indicado en la tabla), seala los inter-
valos dibujados y dice: Estos intervalitos que habamos marcado ac (los sea-
la en el ejemplo 1, que describimos anteriormente) entonces son entornos y
para poder definir un entorno (y se dirige al afiche donde estaba escrito) necesi-
to el centro y el radio de ese intervalo abierto. Pregunta: cul es la diferencia
entonces entre entorno y entorno reducido? Nadie responde. Luego dice: ese
centro puede o no pertenecer al intervalo, al entorno, entonces cuando no per-
tenece al entorno vamos a estar hablando de entorno reducido y matemtica-
mente se nota con una tilde o con un asterisco. Luego vuelve a preguntar: en-
tonces en el ejemplo 1 tenemos un entorno o un entorno reducido? Rpida-
mente dice: Es un entorno reducido, entonces en nuestro ejemplo 1 tenemos
un entorno reducido porque el -2 no pertenece al dominio pero igual le calcula-
mos el lmite.
Observaciones del docente al primer momento de la clase

143
En el anlisis global de la clase, desarrollado anteriormente, describimos la
estrategia que utiliza el docente para que los alumnos se aproximen intuitiva-
mente a la comprensin de la nocin de lmite funcional. Es claro, por lo tanto,
que la decisin del docente es no partir de la definicin conceptual de lmite
funcional, sino que su estrategia es que los alumnos asignen significados a
partir de ejemplos, intentando llegar a la definicin. Si bien el mensaje en len-
guaje natural tiene un hilo conductor claro y fluido, existen algunos momentos
de la clase donde se advierten imprecisiones matemticas en el medio oral. En
ningn momento de la clase el docente dicta algo de lo que enuncia oralmente
para que el alumno pueda registrarlo en su cuaderno, ni tampoco deja escrito
con palabras en el pizarrn lo que enuncia oralmente. En el medio escrito que-
dan plasmados smbolos que mirados en s mismos no presentan un hilo con-
ductor. Selecciona solamente expresiones simblicas e incorpora algunas pa-
labras sueltas como izquierda y derecha, (cuando se refiere a la forma de
aproximarse a la funcin en un punto) pero que no comunica el mensaje dado
por el docente en el medio oral.
Notemos que el alumno AL 1 slo copia del pizarrn y no reconstruye el hilo
conductor. No indica el resultado del lmite, 4, en el grfico; no marca los entor-
nos en los ejes que dibuj el docente y no agrega ni las flechas ni las palabras
izquierda y derecha. Esto en cuanto a lo que qued registrado en el pizarrn,
pero adems, tampoco agrega ninguna aclaracin personal en su apunte.
El alumno AL 2 reconstruye parcialmente en su escrito el hilo conductor. Agre-
ga aclaraciones que se corresponden con lo dicho por el docente, en el orden
que lo expone en la clase y tambin alguna pequea aclaracin personal (por
ejemplo, la palabra hiprbola).
Observaciones del docente al segundo momento de la clase
En este segundo momento de la clase el docente decide escribir la definicin
de lmite, aclarando que primero lo har en smbolos y que la ir desmenuzan-
do. Enuncia nombres de los smbolos epsilon, delta; se detiene a realizar un
breve repaso de la nocin de mdulo para luego poder aplicarlo en la defini-
cin, entendiendo que escribir la definicin sin utilizar mdulo es desmenuzarla.
Mientras opera con ambos mdulos presentes en la definicin, menciona la
implicacin, recordando el nombre del smbolo. Luego explica en lenguaje natu-
ral oral qu es un entorno reducido, quedando nicamente en el pizarrn un
dibujo del entorno, y en el afiche su notacin. Vuelve luego al ejemplo 1, mos-

144
trando los entornos dibujados en los ejes coordenados y aclarando que o es
una distancia y por eso es positiva.
El docente finaliza as lo que considera su explicacin de la definicin de lmite
funcional. Decimos que en el medio oral el profesor utiliza un registro coloquial,
cuyo hilo conductor no est dirigido a que los alumnos se aproximen a com-
prender la definicin de lmite. Expresamos que se aproximen porque vale
aclarar que el concepto de lmite es una nocin sumamente compleja y muy
difcil de comprender en un primer momento. En el medio escrito, no encontra-
mos un hilo conductor, pues el docente selecciona solamente expresiones en
lenguaje simblico y en ningn momento de la clase queda registro de algo en
lengua natural.
5.4.4. Conclusiones
Atendiendo a las decisiones que pueden tomar los alumnos en una clase de
Matemtica, en cuanto a lo que dejan registrado en sus apuntes, encontramos
diversidad de matices. El anlisis de este caso nos permite inferir que el Alum-
no 1, quien opta por copiar slo lo que est escrito en el pizarrn, sin registrar
nada de lo enunciado oralmente por el docente en lenguaje natural puede,
entre otras, enfrentarse a tres situaciones:
- Si comprende el lenguaje natural que el docente utiliza en el medio
oral, puede o no extraer significado de las expresiones simblicas
cuando vuelva a leer su apunte.
- Si no comprende el lenguaje natural que el docente utiliz en el medio
oral, puede ocurrir que, adems de copiar lo que queda en el pizarrn,
copie lo que dice el docente para luego intentar comprender a partir de
ms elementos.
- Si no comprende el lenguaje natural que el docente utiliza oralmente
puede ocurrir que no intente copiar lo que dice el docente, y que slo
copie lo del pizarrn, sin darse cuenta de lo perdido.
A su vez, el Alumno 2, quien opta por copiar lo que est escrito en el pizarrn y
agrega alguna frase o palabra de lo que el docente expone en el medio oral
puede, entre otras, enfrentarse a dos situaciones:

145
- Si comprende el lenguaje natural que oralmente utiliz el docente,
puede extraer o no significado del lenguaje simblico cuando vuelva a
leer su apunte, y seguramente tendr posibilidades de hacerlo.
- Si no comprende el lenguaje natural que el docente utiliz oralmente,
puede ocurrir que copie lo que dice el docente para luego intentar
comprenderlo.
Los alumnos involucrados en este estudio ya han adquirido a lo largo de su
escolaridad lenguaje oral y lenguaje simblico, y el docente a su vez incluy en
su explicacin los nombres de los nuevos smbolos utilizados en esta nueva
definicin de lmite. Podemos entonces suponer que el alumno est en condi-
ciones de leer la definicin en lenguaje simblico. Sin embargo, esta lectura a
manera de decodificacin, no asegura que comprenda el significado ni le otor-
gue sentido a este concepto. Recuperar el mensaje encerrado en la expresin
4 ) ( lim
2
=

x f
x
, o al menos asignarle significado, no es tarea fcil.
Si bien el lenguaje natural utilizado por el docente en el medio oral tiene un hilo
conductor, ste no aparece en el medio escrito y el profesor no tiene la inten-
cin de que el alumno copie en sus apuntes algo de lo que enuncia oralmente.
Existe s una sntesis de saberes previos y de nuevos smbolos en el afiche
utilizado por el docente, y en el medio escrito (pizarrn) prevalecen casi exclu-
sivamente expresiones simblicas.
En el segundo momento relatado de la clase, el docente define el concepto de
lmite funcional. La definicin que escribe no est completa, no present la
funcin, ni el objeto matemtico que estaba definiendo, ni su notacin. Lo nota-
ble es que no comienza con un anlisis global de la definicin, sino que atiende
a los smbolos y a realizar una revisin de nociones ya conocidas y/o compren-
didas por los alumnos como ser el concepto de mdulo.
El docente decodifica los smbolos, con un formato particular de columnas,
como indicamos en la descripcin del episodio. El alumno en este caso debe
extraer significado ya que una definicin es parte de la teora formal matemti-
ca, la cual, en general se expresa en lenguaje simblico. Un alumno al extraer
significado debe poder explicitar la asignacin de significados asociados a los
smbolos.

146
Nosotros consideramos, adems, que el alumno debe comprender el significa-
do global de dicha definicin, otorgarle un cabal sentido y comprender el men-
saje que encierran los smbolos.
Segn Can (1993), la Lgica le otorga consistencia a la Matemtica, pero
eso no la agota. Una de las caractersticas de la investigacin en Educacin
Matemtica, es la diversidad de disciplinas que se utilizan.
En nuestro caso la Lingustica nos aporta algunos elementos importantes. Lo
sintctico y lo semntico son dos dimensiones del lenguaje, y aristas tambin
utilizables para el anlisis semitico. Lo sintctico es el anlisis de la relacin
entre los distintos signos o smbolos del lenguaje y la semntica es el estudio
de la relacin entre los signos y sus significados.
Si nos remitimos al lenguaje simblico en Matemtica, a esta decodificacin
smbolo a smbolo mencionada anteriormente en este estudio, la podemos
relacionar dbilmente con esta dimensin sintctica del lenguaje y a la captura
del mensaje que ocultan las proposiciones matemticas, tambin podemos
relacionarla con la segunda dimensin nombrada anteriormente (el anlisis
semntico), el cual a su vez es mucho ms contextualizado. Pero esto no se
agota, todo vuelve a relacionarse en un amplio entretejido complejo.
Gardner (1991) cita:
[...] una de las dificultades ms importantes que se produce en el aprendizaje
de las Matemticas tiene que ver precisamente con la diferente utilizacin del
lxico en la vida cotidiana y en el lenguaje matemtico. Mientras que en una
conversacin normal se tiene bastante libertad en lo referente al uso del len-
guaje y las interpretaciones del mismo vienen dadas por el contexto, en el
caso de las Matemticas el lenguaje tiene un significado muy preciso. La
presencia de ambigedades o imprecisiones como las utilizadas de manera
cotidiana pueden ocasionar numerosas dificultades. As, por ejemplo, la pa-
labra es puede adoptar cuatro expresiones simblicas diferentes en Matem-
ticas: igualdad, pertenencia a una clase, existencia y participacin. [...] las
personas novatas o con pocos conocimientos matemticos suelen traducir
los problemas numricos de forma literal y frase por frase. Por el contrario,
los expertos [...] suelen realizar una traduccin mucho ms global. [...] Esta
traduccin rpida y lineal de los novatos (y los alumnos son novatos casi por
definicin) contribuye a que no sean detectadas las posibles inconsistencias
o incoherencias en el texto. [...] (pp.68-69).

147
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Resolucin de Problemas

151
6
6


6.1. Encuadre terico
En este captulo presentamos la lnea de la Didctica de la Matemtica que suele
denominarse Resolucin de Problemas, proviniendo de la traduccin de Problem
Solving, o Escuela Anglosajona e incluso Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP). Podra decirse que esta escuela tiene su origen con los desarrollos de
Polya (1954, 1965, 1981) y con el correr de los aos diversos autores han estu-
diado y trabajado en ella. Podemos mencionar a Schoenfeld (1985, 1992),
Gonzlez (1998), Koichu, Berman & Moore (2003a,b); Krulik & Rudnik (1987);
Lesh & Harel (2003); Borasi (1986); Campistrous y Rizo (1996), entre otros.
Muchos autores hoy en da utilizan expresiones como enseo mediante pro-
blemas o el enfoque de mis clases es el de la resolucin de problemas y no
siempre el significado otorgado a estas frases coincide con que la lnea de la
Didctica de la Matemtica seleccionada es la Resolucin de Problemas. Con-
sideramos que esto puede deberse a que la expresin resolver problemas no
conllev en sus inicios una carga terica, como hoy en da la tiene debido a los
avances en los desarrollos de la Didctica de la Matemtica. Un modo de co-
nocer el significado de ese tipo de frases es relevar la bibliografa que sostiene
las posturas o propuestas. En ella uno podr advertir si el autor se est refie-
rendo a la resolucin de problemas en el sentido de esta Escuela de la Didc-
tica de la Matemtica o no.
Si tuviramos que sintetizar el espritu de este enfoque, diramos que el nfasis
est puesto en que los estudiantes se conviertan en buenos resolutores de pro-
blemas. Al decir esto queremos resaltar el inters en que adquieran herra-
mientas y construyan estrategias para abordar problemas, a la vez que el
foco no est puesto en la enseanza de un contenido matemtico especfi-
co. Esto por supuesto que no significa que en la resolucin de problemas no
Mabel Alicia Rodrguez

152
haya matemtica, lo que se pone de relieve es que en un contexto de resolucin
de problemas que tocan contenidos matemticos, el docente querr que el estu-
diante se comporte como un matemtico: explore, experimente, analice sus
avances, cambie de rumbo, reflexione sobre lo hecho, advierta cmo est pen-
sando y encarando la tarea, etc. Como iremos viendo a lo largo del captulo, esto
que aqu expresamos ser central para comprender la diferencia entre sta y
otras lneas tericas, al mismo tiempo ir quedando claro cmo esto incide en el
modo de: planificar la clase, intervenir en el aula y evaluar aprendizajes.
Los elementos tericos centrales en esta lnea de la Didctica de la Matemtica
son: en primer lugar el concepto de problema, las estrategias heursticas o
simplemente heursticas, las etapas en la resolucin de un problema y la meta-
cognicin. A continuacin iremos desarrollando cuestiones bsicas sobre cada
una de ellas.
6.1.1. Sobre la nocin de problema
El concepto de problema, para esta escuela, es central y a la vez complejo de
asir. Diversos autores han propuesto sus propias definiciones, acorde al trabajo
que deseaban encarar plasmando las caractersticas que consideraban rele-
vante resaltar.
Por mencionar algunas, citamos las siguientes:
Comenzamos con Polya (1981), quien defini la nocin de problema de la si-
guiente manera Tener un problema significa buscar de forma consciente una
accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcan-
zable de forma inmediata
1
(p.117).
Krulik & Rudnik (1987) establecen que Un problema es una situacin, cuantita-
tiva o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere
solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio
que conduzca a la misma
2
(p.3).
Labarrere (1996) enuncia:

1
Cfr:to have a problem means: to search consciously for some action appropriate to
attain a clearly conceived, but not immediately atteinable, aim (sic).
2
Cfr: [a problem is] a situation, quantitative or otherwise, that confronts an individual or
group of individuals, that requires resolution, and for which the individual sees no ap-
parent or obvious means or path to obtaining a solution (sic).

153
un problema es determinada situacin en la cual existen nexos, relaciones,
cualidades de y entre los objetos que no son accesibles directa e indirec-
tamente a la persona; () es toda relacin en la cual hay algo oculto para
el sujeto, que ste se esfuerza por hallar. (Labarre (1996), citado por Npo-
les Valds y Cruz Ramrez, (1999), p.24).
Es interesante el hecho de que, ms all de la definicin final que se tome,
cualquiera de ellas contempla ciertas caractersticas comunes y, eventualmen-
te, se diferencia en otros aspectos.
Las caractersticas comunes a toda definicin de problema son las siguientes:
- Existe una persona que ha de resolver la actividad (un resolutor).
- Existe un punto de partida y una meta a alcanzar.
- Existe un cierto bloqueo o resistencia que no permite acceder a la meta
inmediatamente.
A partir de estas caractersticas, primeramente resaltamos el hecho de que en
realidad uno define el concepto de problema para un sujeto, y no simplemente
la nocin de problema. Esto expresa que lo que para un individuo resulta ser un
problema bien podra no serlo para otro. Esta relatividad al sujeto es una carac-
terstica inherente al concepto y a la vez empieza a poner de manifiesto la
complejidad de su uso en el aula. En segundo lugar, resaltamos la tercera con-
dicin que pone en puntos diametralemente opuestos a los problemas y los
ejercicios, enteniendo estos ltimos como actividades para cuya resolucin el
camino a seguir es claro para el sujeto.
Por ejemplo, si los estudiantes conocen la frmula resolvente de la ecuacin
cuadrtica, una actividad que diga resolver la siguiente ecuacin cuadrtica
0 3 5 2
2
= + x x resultara ser un ejercicio, y por lo tanto no sera un problema
para esos estudiantes. En oposicin, si no conocieran dicha frmula, la activi-
dad bien podra resultar un problema.
Por una cuestin de no recargar la escritura, diremos problema entendiendo
con ello que nos referimos a problema para un sujeto.
Hemos mencionado las caractersticas comunes a distintas definiciones de
problema. Mencionamos aqu algunas caractersticas que no forman parte de lo

154
comn a todas las definiciones pero que algunos autores suman. Entre ellas
slo mencionamos las tres siguientes.
- La motivacin (que el estudiante se sienta motivado a resolver la actividad)
- Las herramientas matemticas (explcitamente se pide que el estudiante
disponga de las herramientas necesarias para resolver)
- El desafo (que resulte un desafo para quien resuelve)
Para cerrar este apartado, consideramos la siguiente definicin que puede
verse en Chacn, Faras, Gonzlez y Poco (2009) que retoma una propuesta
por Gonzlez (1998).
Un problema para un individuo es una situacin que requiere solucin y
ste, estando motivado (u obligado por las circunstancias acadmicas,
personales o vitales) no posee ni vislumbra el medio o camino que conduz-
ca a la misma, al menos en lo inmediato. (p.3).
En el apartado 6.3.1. daremos algunos criterios para la elaboracin de problemas.
6.1.2. Sobre la nocin de heursticas
Los trminos heursticas o estrategias heursticas sern utilizados indistinta-
mente en este texto y hacen referencia a lo que Polya (1981, p.10) define como
el estudio de medios y mtodos de la resolucin de problemas
3
.
Como diversos autores han trabajado sobre este concepto, sumamos dos apor-
tes. Por un lado Verschaffel (citado por Koichu, Berman & Moore (2003a)) defi-
ne las heursticas como estrategias sistemticas de bsqueda para el anli-
sis y transformacin del problema. Por otra parte, Koichu et al (2003a), par-
tiendo del conocimiento que las heursticas se describen empricamente o bien
se acompaan de ejemplos puntuales que permitan entender el concepto, pre-
sentaron descripciones generales de las estrategias independientemente del
contexto, como pueden verse en el artculo citado.
Cabe resaltar que las heursticas se ponen en juego cuando el sujeto est en-
frentado a la tarea de resolver un problema pero no se circunscriben a estrate-
gias exitosas que permiten obtener una respuesta correcta al problema. Vere-

3
Cfr: [I wish to call heuristics...] the study of means and methods of problem solving (sic).

155
mos aqu que el uso de heursticas suele darse en diversos momentos, por
ejemplo a la hora de intentar comprender el enunciado, en la verificacin de la
solucin, por mencionar un par. Estas estrategias se ponen en juego cuando el
individuo est buscando la forma de resolver el problema. Aparecen en esos
momentos de incertidumbre, exploracin, indecisin y su uso no es necesaria-
mente vlido desde el punto de vista matemtico.
Podemos mencionar algunas heursticas ms comunes, entendiendo que de
ninguna manera podramos listarlas todas, y que la lista siempre quedar abier-
ta a la creacin de nuevos recursos en los momentos de incertidumbre.
Algunas heursticas son:
- Utilizar un mtodo de expresin o representacin adecuado: verbal,
grfico, algebraico, numrico.
- Razonar por analoga.
- Recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o grficos.
- Considerar casos particulares.
- Analizar casos particulares para buscar regularidades o patrones y gene-
ralizar (razonamiento de tipo inductivo).
- Verificar usando casos particulares.
- Trabajar desde el final.
- Dividir el problema en sub-problemas.
- Simplificar el problema.
- Introducir un elemento auxiliar.
-
Explicamos y ejemplificamos algunas de ellas.
Simplificar el problema: se refiere a que el sujeto en un primer momento simplifica
el problema para pensar un caso ms simple. Habiendo resuelto ste, vuelve al
problema inicial y trata de llevar su forma de pensar al caso planteado.

156
Imaginemos que para algn estudiante, el siguiente enunciado constituya un
problema: Indicar de cuntas formas pueden sentarse 10 personas en 10 buta-
cas alineadas de una fila de un cine.
En este caso, un sujeto puede simplificar el problema planteando un nmero menor
de personas y butacas. En ese caso, podra representar mediante un esquema la
situacin y entendera la forma en la que podra contar en el caso general.

Aqu ha utilizado un esquema (otra heurstica) y ha recurrido a una forma de
simbolizar las personas (otra heurstica). A partir de aqu puede pensar en la
solucin, exhibiendo exhaustivamente todos los casos y contando. Si en esta
exploracin, el sujeto no encuentra algo que trascienda este caso particular, y
se queda en la cuenta, no podr volver al problema y resolverlo. Por otra
parte, podra reconocer que tiene 3 posibilidades para la primera butaca, y que
por cada una de ellas tiene 2 para la segunda y una nica para la tercera y que
esta forma de pensar podra extenderse al caso de 10 sujetos. Si as fuera
podra pensar en regresar al problema con ideas extradas de la simplificacin
que realiz. Si no hace esta ltima parte, puso en juego la heurstica en el
abordaje del problema pero no le alcanz para resolverlo.
Trabajar desde el final: se refiere a que el sujeto imagina tener una solucin al
problema y a partir de ella piensa qu condiciones deberan cumplirse para que
esa solucin se d.
Supongamos que la siguiente actividad es problema para un estudiante: indicar
qu longitud debe tener el lado de un cuadrado que est inscripto en un crculo
de radio 2.
Si el estudiante hace un grfico de la situacin como el siguiente, y a partir de
l plantea 4 2
2
= x y a partir de all avanza, estara utilizando esta heurstica.

P1 P2

P3


157
Observemos que si el sujeto no sabe cul es la longitud buscada, pero imagina
que la tuviera, concibe el problema resuelto y, a partir de ello, prosigue en la
bsqueda de la solucin. Ese es el sentido del uso de esta heurstica.
Esta misma actividad permite explicar el significado de la heurstica: Introducir
un elemento auxiliar. En ese grfico, la presencia del trazo de la diagonal del
cuadrado es central para poder reconocer un tringulo, sus caractersticas y
plantear la ecuacin que permite avanzar hacia la solucin. El trazo de esa
diagonal es, en este caso, el uso de la heurstica Introducir un elemento auxi-
liar. Del mismo modo, podran haberse trazado dos radios, como lo indica la
figura siguiente y stos hubieran sido el elemento auxiliar mediante el cual se
poda hacer el planteo:
2 2 2
2 2 x = + .

En este mismo ejemplo puede verse tambin la conveniencia de utilizar las
heursticas: recurrir a dibujos, esquemas o grficos y seleccionar un mtodo de
representacin adecuada, el simblico, luego de haber establecido el grfico
con la solucin en l.
6.1.3. Sobre las etapas en la resolucin de problemas
Polya (1973), ha modelizado el proceso de resolucin de problemas estable-
ciendo cuatro etapas o fases:
- comprender el problema
- concebir un plan
- ejecutar el plan y
- verificar la solucin obtenida
Idealmente estas cuatro etapas guiaran la resolucin de un problema, pero
dado que esta es una modelizacin, no necesariamente se dan todas, ni en
este orden y podra haber idas y vueltas de modo que se pase por algunas de
ellas ms de una vez.

158
Su planteo est acompaado por una serie de preguntas que permiten enten-
der a qu se refiere con cada etapa.
El siguiente esquema muestra esta relacin entre las etapas y las preguntas:
ETAPAS PREGUNTAS
Compren-
der el pro-
blema
Cul es la incgnita?, cules son los datos?, cul es la
condicin?, es la condicin suficiente / insuficiente / redun-
dante/contradictoria para determinar la incgnita?
Concebir un
plan
Es semejante a un problema conocido?, ha visto el mismo
problema planteado en forma ligeramente diferente?, cono-
ce algn teorema que le pueda ser til?, le hara a usted
falta introducir algn elemento auxiliar? Podra imaginarse
un problema anlogo ms simple/ general/particular?, pue-
de resolver una parte del problema?, etc.
Ejecutar el
plan
Puede comprobar cada uno de los pasos al ejecutar su plan
de la solucin. Puede usted ver claramente que el paso es
correcto? Puede usted demostrarlo?
Examinar la
solucin
obtenida
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razo-
namiento? Puede obtener el resultado en forma diferente?
Puede verlo de golpe? Puede usted emplear el resultado o
el mtodo en algn otro problema?
Otros autores han propuesto otros modelos para la resolucin de problemas que,
desde nuestra opinin, estn muy relacionados con el presentado aqu. Para
ampliar en esta direccin, pueden verse el trabajo de Rodrguez Jara (2008).
6.1.4. Sobre la nocin de metacognicin
Entre la diversidad de aportes con los que se cuenta hoy en da en Educacin
Matemtica, tomamos la definicin de metacognicin propuesta por Gonzlez
(1998) segn la cual:
La Metacognicin (Mc) es un constructo de naturaleza terica que alude a
los conocimientos que una persona tiene acerca de su propia actividad
cognitiva; as que su mbito est vinculado con la toma de conciencia en
cuanto a las acciones cognitivas interiorizadas que una persona lleva a ca-
bo cuando realiza algn esfuerzo intelectual; en el caso especfico de la
resolucin de un problema, implica el reconocimiento, por parte del resol-

159
vedor, de los procesos internos de pensamiento que l activa cuando in-
tenta resolverlo (p.6).
Este aspecto, que ha acuado Schoenfeld (1992) en su estudio sobre la reso-
lucin de problemas, incorpor un aspecto que se considera central y propio de
esta lnea. Segn l, el pensamiento metacognitivo puede monitorear, controlar
y dirigir el propio proceso cognitivo. Se debe analizar qu camino se ha elegido
y cul no, qu y por qu se ha hecho, etc.
Como decamos al inicio del captulo el foco est puesto en que los estudiantes
sean buenos resolutores de problemas. Esto incluye, adems de resolver pro-
blemas y utilizar heursticas, que ellos conozan cmo trabajan, controlen sus
acciones y en funcin de los resultados que van obteniendo, ajusten, modifiquen,
refuercen, etc., en definitiva autorregulen su proceder. Esto ltimo se enmarca en
tareas de reflexin metacognitiva que el estudiante debera realizar.
Pensemos por ejemplo en el uso de las heursticas. Se espera que en algn
momento el estudiante reconozca que algunas estrategias le estn sirviendo para
avanzar en el proceso de resolucin de problemas, ms all del contenido ma-
temtico que stos tengan. Debera advertir que hay cuestiones comunes que l
est utilizando para, luego, poder decidir conscientemente, utilizarlas ante nuevos
problemas. Esta tarea necesariamente es propia de cada sujeto, nadie podra
realizarla por l, sin embargo vinculado a esto, el docente tiene un rol central en
la clase. Se le presenta otra tarea compleja, la de activar -en sus estudiantes- la
reflexin metacognitiva. Con esto queremos decir estimular este tipo de reflexio-
nes, promoverlas, compartir la diversidad de posibilidades, etc. En el apartado
6.3.2. veremos cmo podemos dar algunas pautas para que el docente en la
clase promueva este tipo de reflexiones metacognitivas en sus estudiantes.
6.2. Ideas para aplicar este enfoque en un curso de Matemtica
En esta seccin nos dedicamos a presentar algunas ideas para aplicar este
enfoque en un curso de Matemtica que, como ocurre usualmente, est regido
por la necesidad de ensear contenidos, de tipo conceptal, matemticos. La
idea, bsicamente, es articular ambos enfoques. Es claro que en la mayora de
las situaciones habr necesidad de ensear algn concepto, procedimiento,
teorema, etc. pero por ello, estamos obligados a dejar a un lado este enfoque
porque no son compatibles? Decididamente no. Mostramos aqu algunas posi-

160
bilidades que, sin distorsionar el espritu de la lnea, permiten convivir con otros
enfoques o modos de enseanza.
Por una lado, a nivel planificacin anual tendremos que establecer: objetivos
para el curso, contenidos, modalidad de trabajo en el aula, evaluacin y acredi-
tacin, etc. Veamos cada uno de ellos.
6.2.1.Respecto de los objetivos
Sin dudas habr que plantearse objetivos que refieran a lo que deseamos que
el estudiante aprenda en trminos de resolver problemas. Slo a modo de
ejemplo mencionamos algunos:
Se espera que el estudiante:
- utilice diversidad de heursticas en resoluciones a problemas
- identifique sus fortalezas y debilidades como resolutor de problemas
La primera de ellas apunta a la incorporacin de heursticas, cuestin central en
esta lnea. La segunda, en cambio, es un objetivo que atae a la reflexin me-
tacognitiva que el estudiante debera ir desarrollando a lo largo del curso.
Por supuesto que existirn otros objetivos que tengan la intencin de establecer
qu es lo que el estudiante debe saber en trminos de contenidos matemticos
de tipo conceptual (aplicar distintas frmulas, argumentar sobre la validez de
proposiciones, utilizar fluidamente el lenguaje simblico y la lengua natural,
conocer enunciados de teoremas, realizar clculos tanto numrica como simb-
licamente, resolver ecuaciones o sistemas de ecuaciones, etc.). Estos ltimos,
usualmente, son los nicos que figuran en las planificaciones anuales. La pro-
puesta es sumar otros objetivos que sean pertinentes con la Resolucin de
Problemas y coherentes con la modalidad de trabajo que se planificar para
que el estudiante los alcance.
6.2.2. Respecto de contenidos
En una planificacin anual, usualmente, los contenidos se organizan por unida-
des temticas. Si hemos decidido incorporar la resolucin de problemas como
algo a ser enseado porque queremos que los estudiantes lo aprendan (y por
lo tanto plasmamos esto en objetivos y evaluaremos sobre ello), necesariamen-
te deberemos dejar registro de este otro tipo de contenido en dicha planifica-

161
cin. Ya no sern contenidos de tipo conceptual, sino que sern contenidos del
quehacer matemtico afn a la resolucin de problemas.
Hay dos modos sencillos de resolver el tema de los contenidos en una planifi-
cacin anual. Una de ellas consiste en presentar las unidades usuales, prime-
ramente, y una ltima unidad ser la unidad sobre resolucin de problemas.
Recordemos que listar las unidades: Unidad 1, Unidad 2,., Unidad 5, no signi-
fica necesariamente que la secuencia en la que deban ensearse sea primero
la 1, inmediatamente despus la 2 y as siguiendo hasta la ltima. Para cambiar
esto en las planificaciones, el docente puede explicar de qu modo abordar la
secuencia de las unidades. Por ejemplo una de ellas podra ser transversal e ir
acompaando al desarrollo de los contenidos de las otras. Este ltimo caso es
una de las posibilidades que tenemos pensando en incorporar este enfoque en
un curso de Matemtica en el que hay requerimientos de aprendizaje de conte-
nidos especficos. Es decir, se listan las unidades numeradas consecutivamen-
te, las primeras sern las estndar con contenidos de tipo conceptual, la ltima
la referida a resolucin de problemas y se explica que el tratamiento de la lti-
ma ser transversal a todas.
Esto permite que la resolucin de problemas no quede relegada a una ltima
etapa, pero obliga a pensar una forma de evaluar las unidades que contemple
algo particular para evaluar en funcin de los objetivos planteados referidos a la
resolucin de problemas. Podramos imaginar que si en una semana hay tres
das de clase, en dos de ellos durante todo el ao se trabajan contenidos, y en el
tercero se trabaja resolucin de problemas. Vale la pena resaltar que, para no
alterar el espritu del enfoque terico, los problemas que deberan plantearse ese
tercer da semanal no debieran ser del contenido matemtico trabajado esa
semana, sino de cualquiera de los anteriores e incluso de aos anteriores.
Otra forma de resolver esta articulacin es simplemente reasignar los tiempos
para las primeras unidades, acortndolos, y dejar un tiempo hacia el final del
curso para el trabajo con los problemas. En este caso, todo el nuevo trabajo
quedara concentrado al final, la evaluacin sera la usual para las primeras
unidades y slo se modificara para la ltima. Aqu es ms simple de concebir
que los contenidos matemticos con los que se elaboraran los problemas para
esa unidad, podran ser cualesquiera de los trabajados y en cualquier orden.


162
6.2.3. Modalidad de trabajo en el aula
Usualmente en las planificaciones anuales el docente debe anticipar la modalidad
de trabajo que plantea para el aula. Dado que distintos individuos pueden utilizar
diversas estrategias, podran pensar el mismo problema distinto y su reflexin
metacognitiva es absolutamente personal, la modalidad de trabajo sugerida es
individual. Esto no quita que en alguna ocasin el docente decida organizar traba-
jo en grupos. Por ejemplo, este recurso podra ser til si los estudiantes se en-
cuentran que el bloqueo inicial que el problema les genera es demasiado soste-
nido en el tiempo. Cuando cada estudiante ya ley el problema, lo pens e hizo
sus primeros intentos, si se desanima, podra invitarse a armar grupos. La inter-
accin en ellos, el hecho de compartir lo pensado, tal vez genere nuevas ideas y
posibilidades. Cabe resaltar que se sugiere que los grupos slo se armen luego
de que cada estudiante haya trabajado algn tiempo con el problema. De otro
modo, se corre el riesgo de que alguno de ellos se sume a los pensamientos de
otro y no genere su propia resolucin ni aplique sus estrategias.
6.2.4. Evaluacin
Para definir la evaluacin de los aprendizajes, al momento de la planificacin
anual se deber tener presente que sta se establece en funcin directa de los
objetivos. Aqu nos focalizaremos exclusivamente en la evaluacin de los
aprendizajes referidos a la resolucin de problemas. Solo a modo de ejemplo:
si se han planteado objetivos que postulan que el estudiante adquiera estrate-
gias heursticas, se debera evaluar si las adquiri y si se planteara que identifi-
que fortalezas y debilidades como resolutor de problemas deberamos evaluar
si las identific.
Deberamos lograr coherencia entre: los objetivos planteados, la modalidad de
trabajo en el aula y el sistema de evaluacin. Para esto es necesario incorporar
instrumentos de evaluacin apropiados que permitan recabar datos para tomar
las decisiones respecto de los objetivos referidos a la resolucin de problemas.
Los instrumentos de evaluacin ms usuales, como los parciales, corresponden
a pruebas semi-estructuradas y no seran apropiados para recabar este tipo de
dato. En cambio, se requiere utilizar instrumentos que permitan evaluar este
tipo de habilidades ms complejas al mismo tiempo que evaluar el proceso de
aprendizaje dado que es en ste en el que, por ejemplo, se ponen de manifies-
to el uso de heursticas ms all de que la resolucin alcanzada sea correcta.
Evaluar resultados mirara slo el xito final, mientras que la adquisicin de

163
heursticas podra no darse en ese punto. Con todo esto mencionamos como
posibles instrumentos apropiados para evaluar el proceso de aprendizaje
4
a: las
listas de cotejo, rbricas, portafolios y diarios.
En caso de estar en un curso que combina la enseanza de contenidos de tipo
conceptual con la resolucin de problemas habra que seleccionar instrumentos
para los objetivos de cada parte, generando as un sistema de evaluacin.
Cabe resaltar que tanto los objetivos de aprendizaje como los criterios de la
evaluacin que se han de utilizar en un curso debieran compartirse con los
estudiantes. stos deberan saber qu es lo que se espera que ellos aprendan
durante el curso y cmo y cundo se los evaluar.
Presentamos cada uno de estos instrumentos mencionando algunas caracters-
ticas relevantes que lo caracterizan e incluimos un ejemplo.
Lista de cotejo
- Permite evaluar en distintos momentos aspectos establecidos previa-
mente: de contenido, actitudinales, de trabajo en grupo, etc.
- Formato: cuadro de doble entrada
En la primera columna se listan los aspectos a evaluar y en la primera fila dis-
tintos momentos de tiempo. En cada celda se marca presencia o ausencia o
valoracin (bien, regular o mal, por ejemplo)
Ejemplo:
Da 1 Da 2 Da 3
Reconoce los datos del problema
Organiza los datos
Planea una resolucin utilizando ele-
mentos matemticos

Utiliza elementos matemticos
Propone una respuesta
Verifica la solucin obtenida
Redacta su procedimiento

4
No confundir con evaluar el procedimiento en la resolucin de una actividad.

164
Este instrumento tambin sera til para evaluar el proceso de aprendizaje de
contenidos conceptuales, con tal de disear una tabla que en la primera colum-
na plasme esa intencin.
Rbricas
- Instrumento que presenta indicadores de desempeo por niveles
- Formato: cuadro de doble entrada
En la primera columna se listan las habilidades a evaluar y en la primera fila los
niveles de desempeo posibles. Cada celda incluye un descriptor que indique
el logro de dicha habilidad en el nivel correspondiente.
Ejemplo:

Nivel menos des-
arrollado
Nivel de desarrollo
intermedio
Nivel avanzado de
desarrollo
Bsqueda de
una posible
solucin
- No organiza la
informacin
- Trabaja sin rumbo
- No puede explicar
por qu hace lo que
hace
- Utiliza una escasa
variedad de heursti-
cas
- Organiza la informa-
cin
- Hace pruebas sin
poder anticipar por
qu las propone
- Utiliza heursticas
variadas
- Organiza la informa-
cin
- Utiliza variadas
heursticas
- Anticipa un plan de
accin
- Puede explicar qu
har
Verificacin de
la solucin
hallada
- No verifica la solu-
cin hallada
- Verifica la solucin
en casos en los que
sus estrategias son
estndar (solucin
de ecuaciones, por
ejemplo)
- Dispone de diversas
estrategias para
verificar la solucin
propuesta
Etc
El docente da a conocer esta tabla a sus estudiantes y, en el trabajo peridico, le
indica en qu nivel est y lo registra, para cada una de las habilidades que propuso.
Portafolios
- Es una coleccin de trabajos de los alumnos.
- El formato es una carpeta que contiene las actividades ordenadas y or-
ganizadas temporalmente.

165
- El docente explicita criterios de conformacin del portafolio. Puede per-
mitir o no que los alumnos participen de la seleccin de los trabajos y de
los criterios de seleccin.
- La ltima actividad suele ser una reflexin sobre el trabajo completo
El docente solicita la entrega de los trabajo que sern incorporadoa al portfolio
en espacios de tiempo relativamente cortos. Algunos de los criterios que l
puede utilizar, o discutir y acordar con los estudiantes, para la conformacin de
la carpeta son:
- Incluir trabajos que muestran aprendizaje. Explicitar cul es el aprendiza-
je alcanzado en l.
- Seleccionar trabajso que muestran errores superados. Entregar tanto el
trabajo con el error como la superacin del mismos.
- Seleccionar los mejores trabajos
- Pedir que entreguen todos los trabajos domiciliarios que el docente asigna.
- Que incluyan las tareas que conformen una secuencia que evidencie
evolucin en el aprendizaje. Explicitar cul es el aprendizaje alcanzado.
El docente retira los portafolios y para evaluarlos podra establecer criterios (al
modo de una tabla de especificaciones que contenga qu es lo que espera. Por
ejemplo: entrega completa, prolijidad, uso apropiado del lenguaje matemtico,
explicaciones claras, reflexiones profundas, etc.). Sera deseable que los estu-
diante conozcan dicha tabla de especificaciones que se constituir en su crite-
rio para evaluar antes de la entrega de las tareas que conforman el portafolios.
En este caso no presentamos un ejemplo pues habra que mostrar los criterios
y variedad de tareas (se puede ver un ejemplo desarrollado en Rodrguez,
2006) lo que lo hara demasiado extenso.
Diarios
- Recopila informacin referida al proceso de trabajo del estudiante
- til para desarrollar aspectos metacognitivos: reflexin acerca de las di-
ferentes actividades de aprendizaje, de los contenidos y los procesos de
adquisicin de conocimientos, dificultades, etc.

166
Ejemplo:
Cada da de clase se indica: fecha, conceptos trabajados en clase, qu te des-
pert curiosidad, preguntas que te hagas, cuestiones que te quedaron confu-
sas, qu aprendiste hoy, otras cosas que quieras agregar.
Otra forma de disear un diario podra ser: en cada da de clase indic fecha y
dej por escrito todo lo que vas haciendo, pensando, experimentando. Agreg
al final de cada da comentarios, cosas que no quedaron claras, lo que conside-
res que aprendiste o no, etc.
Sugerimos tambin considerar instancias de evaluacin oral. Tenemos eviden-
cias que permiten afirmar que hay heursticas en los estudiantes que no se
plasman en resoluciones por escrito, pero que en dilogos se ponen de mani-
fiesto. Para detalles sobre esto, ver Marino y Rodrguez (2009).
6.3. Sobre la clase
En esta seccin ahondamos un poco ms en el trabajo en una clase de ma-
temtica. Eso incluye pensar previamente los problemas, tanto sea para selec-
cionarlos de algn texto como para disearlos y cmo se imagina la gestin del
docente. Nos referimos a continuacin a la etapa de diseo de problemas.
Considerando algunos criterios que estableceremos aqu, la seleccin de pro-
blemas extrados de un texto tanto sea para utilizarlos textualmente o para
modificarlos- requerira de un anlisis previo que coteje que dichos criterios
estn presentes.
6.3.1. Diseo de problemas
El hecho de disear una actividad que genere cierta resistencia al estudiante
requiere, por parte del docente, de un buen conocimiento de sus estudiantes en
trminos de lo que ellos pueden/saben hacer.
Para el diseo de problemas sugerimos atender a los siguientes criterios:
- Conocer qu saben/conocen sus estudiantes
El docente debera, primeramente poder describir qu procedimientos pueden
aplicar sus estudiantes y qu conocimientos disponen. Tambin le ser til
conocer cmo cada uno de ellos percibe la dificultad en tareas usuales. Esto
tlimo permitir conocer una escala de lo que el estudiante considera extrema-

167
damente difcil, y tal vez por eso abandone y no intente resolver, y lo que con-
sidera muy simple, y no resultara un problema sino ms bien un ejercicio.
Para esto pueden disearse diversos instrumentos, desde la observacin del do-
cente, a la revisin de las carpetas de trabajo o a las pruebas diagnsticas. Sobre
estas ltimas, sugerimos al lector interesado, la lectura de Chacn et al (2009).
- Redactar la consigna de un modo no familiar
Si la consigna resultara demasiado familiar, el estudiante tal vez imagine inme-
diatamente el camino de solucin. Si ste es vlido no habr habido bloqueo
inicial y por lo tanto la actividad no habr resultado ser un problema para ese
sujeto.
- En un anlisis previo, chequear que la resolucin de la actividad admita varie-
dad de heursticas
Este criterio permite al docente conservar una alta probabilidad de que sus estu-
diantes exploren diversos caminos, ms all de que resuelvan correctamente. Si
a la hora de analizar qu heursticas podran ponerse en juego, slo aparece una
o dos de ellas, sera interesante rever el enunciado de modo de dejarlo ms
abierto, con ms posibilidades de toma de decisiones por parte del resolutor.
Ejemplo:
El problema mencionado en el apartado 6.1.2., con un grado ms de generali-
zacin, como indicamos a continuacin, podra resultar problema para un estu-
diante que culmina los estudios de nivel medio y puede aplicar el teorema de
Pitgoras, resolver una ecuacin cuadrtica, y operar con nmeros irracionales
en forma simblica o aproximada.
Problema: Indicar qu longitud debe tener el lado de un cuadrado que est
inscripto en un crculo.
Suele ocurrir que los enunciados escritos en lenguaje natural favorecen el blo-
queo inicial, al no advertirse ni una cuenta por hacer, ni una ecuacin por resol-
ver, grfico por realizar, etc. Este enunciado, en particular, no presenta nme-
ros, lo que tambin causa cierto desconcierto. Entre las heursticas posibles de
ser utilizadas, encontramos gran diversidad. Ya mencionamos antes: recurrir a
dibujos, esquemas o grficos, introducir un elemento auxiliar, trabajar comen-
zando desde el final, utilizar una forma de representacin adecuada. Podemos

168
sumar: considerar casos particulares, si el estudiante propone un valor numri-
co para el radio. Si esto lo hace en varios casos intentando encontrar un patrn,
estara usando la estrategia de generalizar inductivamente. Tambin podra
encontrar la respuesta simblicamente, dar un valor para el radio y verificar
numricamente. Esto sera verificar usando casos particulares. Seguramente
puedan pensarse otros caminos y otras heursticas.
Para ms ejemplos de problemas, ver Colombano, Isla Zuvialde, Marino y Real
(2009).
6.3.2. La gestin de la clase
En la seccin 6.2., donde hablamos de cmo organizar una planificacin anual,
mencionamos que dentro de este enfoque, el trabajo de los estudiantes mayori-
tarmente es individual.
Aqu planteamos algunas ideas para ayudar a pensar en las intervenciones
docentes. En este enfoque, debera haber, al menos, dos tipos de intervencio-
nes docentes bien diferenciadas:
- atencin a dudas durante la resolucin de problemas. stas deber hacerlas
ante preguntas, dudas, imposibilidad de avanzar, necesidad de confirmar que la
respuesta es correcta, etc.
- generacin de momentos de reflexin metacognitiva. Estas intervenciones
sern necesarias para activar en los estudiantes esta cuestin central para este
enfoque. Sin la intervencin docente apropiada, es altamente probable que esa
reflexin no sea realizada por los estudiantes.
Para la atencin a dudas durante la resolucin de problemas
Es interesante pensar, entonces, en generar algunas pautas para que las inter-
veciones docentes, a la hora de atender dudas o responder preguntas, sean
pertinentes. Esta observacin, que bien podra ir ms all de una particularidad
de esta lnea terica de la Didctica de la Matemtica en particular, cobra en
ella un rol importante. La razn es que una intervencin no apropiada podra
indicarle a un estudiante, por ejemplo, el camino a seguir para resolver una
situacin y si as fuera, el docente sin querer habra transformado el problema
en un ejercicio y todo lo que se desea que el estudiante experimente, deja de
tener posibilidades.

169
Una gua simple para esto es tener presente el cuadro de las etapas y pregun-
tas que presentamos en el apartado 6.1.3. Si pensamos en utilizarlo como un
repertorio de preguntas para ayudar a los estudiantes, se torna en un excelente
y amplio recurso para utilizar en la inmediatez que se requiere ante una pregun-
ta de un estudiante. El docente podr percatarse de cul de las etapas est
transitando el estudiante. Por ejemplo, vemos a un estudiante con la hoja en
blanco y le dice profe, no s ni por dnde empezar, me ayuda?, el docente
puede pensar mi alumno an est en la etapa de comprender el problema,
entonces recurre mentalmente a las preguntas asociadas a esa etapa y puede
intervenir, ayudndolo con sugerencias o preguntas de este estilo: tens
claro cules son los datos?, podras imaginar cmo ser la respuesta que
debers dar?, ser un nmero, una expresin, un grfico, etc?, etc. Si
quiere ayudarlo, el docente sabe que luego de esto el estudiante deber con-
cebir un plan, por lo tanto recurre nuevamente a las preguntas asociadas a esta
estapa, y podra sugerir: fijate si algn problema conocido podra serte de
ayuda, o pens si podras utilizar algn resultado, podras pensar en un pro-
blema similar pero ms simple?, etc. Claro que la idea es no dar todas las
ayudas juntas. Aqu indicamos posibilidades, pero esperamos que se advierta
la intencin y que no se tome esto como un libreto pre-establecido que el do-
cente debera seguir. No es esta ltima la intencin.
Para generar momentos de reflexin metacognitiva
Antes de que el docente intente generar momentos de reflexin metacognitiva
en sus estudiantes, stos deben haber resuelto una variedad interesante de
problemas. Deben haber pasado tiempo en esta tarea, deben haberse enfren-
tado a problemas que requirieron diversos contenidos matemticos, haber
tenido la posibilidad de utilizar una misma heurstica en ms de un problema,
etc. Es decir es una tarea para iniciar con los estudiantes cuando stos estn
relativamente cmodos con el trabajo. Entonces, el docente debera dedicar un
tiempo considerable para traer a escena nuevamente algunos enunciados,
problemas para cuya resolucin se compartan heursticas, de distinos conteni-
dos matemticos, actividades que les hayan resultado ejercicios y no proble-
mas, etc. La idea es que invite a pensar a sus alumnos y que cada uno de ellos
registre sus respuestas. Esto lo decimos porque cada uno tendr diferencias
con los otros y probablemente no todos puedan hablar en la clase. Deberan
registrar lo que piensan.

170
A modo de ejemplo: el docente invita a los estudiantes a pensar en lo que han
resuelto, lo que les cost ms, lo que les fue ms simple, lo que les gust y lo
que no. Puede hacerle preguntas como: cuando estabas trabado, sin poder
empezar, te acords qu preguntas te hice?. La idea con esto es que el estu-
diante advierta la pregunta que le dispar una idea, una posibilidad de cambio,
etc., y piense que l mismo podra apelar a dichas preguntas en otro caso simi-
lar. Queremos resaltar la diferencia entre este tipo de intervencin y otra que
podra decirles a los estudiantes que tomen nota de preguntas tiles a la hora
de resolver problemas. Esto no sera activar la reflexin metacognitiva. El
listado de preguntas tiles podra ir conformndolo cada estudiante. Luego de
una primera clase de este estilo, el docente podra promover la redaccin de un
listado. Cada estudiante generara el suyo propio, a lo largo del curso, no en un
nico momento. Incluso el docente podra preguntarle si ese listado le sera til
y en ese caso, para qu, cmo lo usara, etc.
Con estas acciones se gana autonoma en el estudiante y comenzar a disminuir
la dependencia del profesor.
Primeramente queremos resaltar que entendemos que la Resolucin de Proble-
mas no es incompatible con los lineamientos curriculares que se centran en la
enseanza de contenidos de tipo conceptual. Slo es cuestin de idear formas de
articular y para ello hemos intentado dejar algunas sugerencias y criterios.
Un problema complejo es la seleccin de los problemas por la diversidad de
estudiantes. Aqu tambin, el docente necesitar ir aprendiendo a realizar esta
tarea, a conocer a sus estudiantes y ajustar las consignas. Muy probablemente
necesite contar con una familia de problemas. Esto es luego de haber gene-
rado una actividad que uno supone que s ser un problema para la mayora de
los estudiantes, generar otro/s enunciado/s un poco ms complejo/s (para
aquellos estudiantes que resuelvan inmediatamente la actividad, pudiendo no
haberles resultado ser problema) y otro/s enunciado/s un poco ms simple/s
para quienes el primero haya quedado demasiado alejado de sus posibilidades.
La idea es que sean temticamente afines, que hablen de lo mismo, que con
poco cambio uno genere problemas ms o menos complejo, por eso los llama-
mos informalmente familia de problemas.

171
Tambin en la prctica de diseo de problemas, el docente ir observando que
redactar una consigna con un largo itemizado de preguntas, cuidadosamente
graduadas de menor a mayor complejidad, de tal modo que al resolver las
primeras se facilitan las siguientes, se opone a la generacin de problemas.
Cuanto menos indicacin precisa haya de cmo resolver, menos cantidad de
sugerencias, ms probabilidad habr de que la actividad pueda resultar ser
problema para los estudiantes. En esta tarea, el docente probablemente cam-
bie el modo de concebir los diagnsticos. Usualmente stos slo comunican
largas listas de tareas y conocimientos que los alumnos no disponen. Esto es
interesante, pero poco operativo. Lo que necesitamos saber es lo que s saben,
aunque sea poco, es el punto de partida en el que ellos se podrn mover.
Cerrando este captulo, en el que intentamos describir puntos centrales del
enfoque terico, esperamos que quede ms claro que slo decir enseo usan-
do problemas o en mi clase los estudiantes resuelven problemas no es con-
dicin suficiente para asegurar que se est pensando y trabajando bajo esta
lnea. Basta imaginar clases tradicionales, con exposicin de definiciones,
ejemplos, resolucin de ejercicios rutinarios, finalmente un problema de aplica-
cin y una evaluacin de contenidos estandar o incluso de opcin mltiple. No
podramos decir que un tal docente est utilizando el enfoque de la Resolucin
de Problemas en su clase de Matemtica. Anlogamente, si el docente utiliza el
contexto de un problema para hacer surgir un nuevo contenido matemtico
pero su inters est en que el estudiante aprenda el contenido, sus propieda-
des, etc. tampoco sera pertinente decir que el docente est enmarcado en la
Resolucin de Problemas. Debemos ser cuidadosos cuando nos expresamos y
estar atentos cuando leemos para comprender exactamente el significado de lo
que nos intentan decir.
Finalmente decimes que aunque utilizar este enfoque o combinarlo con otros
requiere un trabajo minucioso de diseo (diagnsticos, problemas, instrumentos
de evaluacin), la gestin de clase dar incertidumbre en los comienzos, los
estudiantes no estarn acostumbrados, etcsera interesante no renunciar a
aplicar estas ideas...y una forma es empezar de a poco


172
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Educacin Matemtica Realista

175
7
7


7.1. Introduccin
Este captulo trata acerca de la Educacin Matemtica Realista (EMR), corrien-
te didctica en desarrollo desde fines de los aos 60 en torno al trabajo de
Hans Freudenthal, sus colegas y discpulos en el instituto de la Universidad de
Utrecht (Holanda) que hoy lleva su nombre (Freudenthal Institute for Mathema-
tics and Science Education).
1

Hans Freudenthal (1905-1990), doctorado en la Universidad de Berln, fue un
matemtico de alto nivel dedicado a Topologa, lgebra e Historia de la Ma-
temtica que desarroll su carrera acadmica y teoras pedaggicas en Holan-
da, por haber debido emigrar a causa de la llegada de los nazis al poder en
1933. Freudenthal fue un incansable propulsor de cambios en la enseanza de
la Matemtica en Holanda y en otros pases. Gran parte de su popularidad
proviene de su actuacin como fundador y participante activo en el Grupo In-
ternacional de Psicologa y Educacin Matemtica, la revista Educational Stu-
dies in Mathematics y la Comisin International para el Estudio y Mejoramiento
de la Enseanza de las Matemticas.
En sus innumerables escritos, Freudenthal manifiesta su oposicin a las co-
rrientes pedaggico-didcticas y a las innovaciones en la enseanza vinculadas
a la Matemtica que se propiciaban a mediados del siglo pasado, incluidas la

1
La meta central de este Instituto es contribuir a que el aprendizaje de la Matemtica,
dentro y fuera de la escuela, sea una actividad desafiante en la que las aptitudes de los
alumnos se aprovechen de manera ptima, posibilitndoles construir el conocimiento
matemtico y las capacidades que necesitarn ms tarde, tanto en su vida diaria como
en la profesin que elijan (traduccin de las autoras de www.fi.uu.nl).

Betina Zolkower y Ana Bressan

176
taxonoma de Bloom, las evaluaciones estructuradas, la investigacin educativa
cuantitativa, la aplicacin directa en las aulas de las ideas de Piaget, la separa-
cin entre investigacin educativa, desarrollo curricular y prctica docente; y la
introduccin de la Matemtica moderna o conjuntista en la escuela (Gravemei-
jer & Terwel, 2000).
2

Dice Freudenthal: La imagen de la Matemtica se enmarca dentro de la ima-
gen del mundo, la imagen del matemtico dentro de la del hombre (sic) y la
imagen de la enseanza de la Matemtica dentro de la de la sociedad (1991,
p.132). Al presente, esta visin influye en el diseo de las evaluaciones del
Programa Internacional de Evaluacin de los Estudiantes, donde la competen-
cia matemtica se define como la capacidad de un individuo para reconocer y
comprender el papel que la Matemtica desempea en el mundo, emitir juicios
matemticos bien fundados y utilizar y relacionarse con la Matemtica de modo
tal de satisfacer sus necesidades actuales y futuras como ciudadano construc-
tivo, responsable y reflexivo (OECD, 2006; de Lange, 2003).
Las publicaciones de Freudenthal sobre Educacin Matemtica se remontan al ao
1948 y con el correr del tiempo desarrolla a travs de ellas, junto con otros colabo-
radores del Instituto para el Desarrollo de la Educacin Matemtica (IOWO), funda-
do por l en 1970 en la Universidad de Utrecht, las bases sobre las que las que la
EMR contina desarrollndose y expandiendo su esfera de influencia. Como des-
cribe Treffers (1987), la EMR se basa en los siguientes principios:
1) La exploracin fenomenolgica: la bsqueda de contextos familiares o fen-
menos ricos, significativos y no pre-estructurados con vas a desarrollar nocio-
nes intuitivas que lleven a la formacin de objetos matemticos.
2) El uso de modelos y smbolos: el desarrollo de nociones intuitivas, informales
y ligadas a los contextos hacia nociones matemticas ms formales es un pro-
ceso de matematizacin progresiva apoyado por una gran variedad de modelos
(diagramas, esquemas, formas de notacin, etc.).

2
Para ms detalles acerca de las publicaciones de Freudenthal sobre Educacin Ma-
temtica, ver Goffree (1993), Treffers (1993) y Gravemeijer y Terwel (2000). Acerca de
las contribuciones de Freudenthal como matemtico, consultar van Est (1993).


177
3) El uso de construcciones y producciones de los alumnos: dado que lo que
los alumnos hacen por s mismos es significativo para ellos, por lo tanto, hacer
uso de sus construcciones y producciones durante los procesos de enseanza
es esencial para que stos aprendan a matematizar.
4) La interaccin: en situaciones de interaccin, las contribuciones de diversos
alumnos pueden ser comparadas y contrastadas; esto permite reflexionar acer-
ca de la actividad matematizadora propia y la de otros, considerando las venta-
jas relativas de los diferentes modelos y smbolos.
5) El entrecruzado de ejes y temas: es importante considerar a las secuencias
didcticas en sus mltiples inter-relaciones. Por ejemplo, cuando trabajamos en
Estadstica, qu conocimientos de lgebra o de ciencia necesitan los alum-
nos? Y, dentro de la Estadstica, si nuestro objeto es ensear la nocin de
distribucin, con qu otras nociones estadsticas deberamos vincularla?
En base a estos principios, especialistas en EMR colaboran con docentes en el
diseo de secuencias didcticas, procesos en los que la observacin, la re-
flexin y la descripcin detallada de fenmenos de aprendizaje-enseanza son
cruciales para el mejoramiento de los diseos y su diseminacin.
3

En lo que sigue discutimos esta corriente didctica con ejemplos de experien-
cias del Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica (GPDM) el cual, des-
de el ao 2000, se dedica a trabajar en investigacin, diseo curricular y capa-
citacin dentro de esta lnea.
7.2. Matematizacin progresiva
En una ponencia dirigida a docentes de Matemtica, Freudenthal (1971) dice:
La Matemtica es una actividad de resolucin de problemas, de buscar
problemas, pero tambin es una actividad de organizar un objeto de estu-
dio. Este puede ser un objeto de la realidad que tiene que ser organizado
de acuerdo a patrones matemticos, si los problemas reales necesitan ser
resueltos. Tambin puede ser una cuestin matemtica, resultados nuevos
o viejos, propios o de otros, que tienen que ser organizados de acuerdo a

3
Algunos ejemplos: la serie Mathematics in Context, para grados 5to a 9no, publicada
por la Enciclopedia Britnica (incluye versin en castellano); una secuencia didctica
para Estadstica (Bakker, 2004); y diseos de software para trabajar con Geometra
tridimensional (Boon, 2009).

178
nuevas ideas, para comprenderlos mejor, en un contexto ms amplio, o a
travs de un enfoque axiomtico []
Sin embargo, contina Freudenthal,
Se les ensea matemtica arriba est con mayscula a los nios pequeos
como una actividad, pero al madurar hasta convertirse en seres racionales,
tenemos la tendencia de ensearles un sistema matemtico bien organiza-
do y prefabricado, porque se puede suponer que los seres racionales com-
prenden los sistemas deductivos. Ustedes saben que esto no funciona muy
bien. (pp.413-414) (traduccin de las autoras)
Transmitir a los alumnos una Matemtica pre-fabricada, producto de la activi-
dad de los matemticos o del autor del libro de texto es, segn Freudenthal
(1973) una inversin anti-didctica. A cambio, propone ensearles a matemati-
zar. Treffers (1987) distingue dos dimensiones en la matematizacin: matema-
tizar horizontalmente consiste en convertir un problema de la realidad en un
problema matemtico haciendo uso del sentido comn, la intuicin, la observa-
cin, la aproximacin emprica, la experimentacin inductiva; matematizar verti-
calmente consiste en moverse dentro mismo de la realidad matemtica hacien-
do uso de la esquematizacin, la generalizacin, la prueba, el rigor y la simboli-
zacin. Como lo describe Freudenthal (1991),
La matematizacin horizontal conduce del mundo de la vida al mundo de
los smbolos. En el mundo de la vida se vive, se acta (y se sufre); en el
otro se crean los smbolos, se los recrea y manipula, mecnicamente,
comprensivamente, reflexivamente: esto es la matematizacin vertical.
Por cierto que las fronteras entre estos mundos estn vagamente defini-
das. Ambos mundos pueden expandirse o tambin reducirse uno a expen-
sas del otro (pp.41-42) (traduccin de las autoras)
Ensear a los alumnos a matematizar la realidad requiere involucrarlos en
organizar situaciones problemticas realistas. En qu sentido se usan aqu los
trminos realista y realidad? Dice Freudenthal (1991): Entendemos como rea-
lidad aquello que el sentido comn experimenta como real dentro de un cierto
escenario (p.17). En los grados inferiores se comienza trabajando dentro de
contextos y situaciones familiares cotidianas que involucran el uso de nmeros,
por ejemplo, gente que sube y baja de un autobs (van den Brink, 1991; Stree-
fland, 2003). Ms adelante, los nmeros y sus relaciones se tornan familiares
para los alumnos, enriquecindose as su sentido comn, la esfera de lo real o

179
significativo para ellos.
4
El equvoco comn de interpretar realista en un senti-
do restringido resulta en gran parte de nuestra falta por elegir este nombre
dice Gravemeijer (1997, p.311). En holands, zich realis-eren significa imaginar.
En este sentido amplio, una situacin es realista en tanto se presenta ante el
sujeto que aprende como realizable, razonable, o imaginable (Freudenthal, 1991;
van den Heuvel-Panhuizen, 1996). Por ejemplo, en la elaboracin de secuencias
para ensear nociones de Geometra y medida, estimacin, razones y proporcio-
nes, la EMR recurre a obras de ficcin tales como Los viajes de Gulliver.
Freudenthal (1991) propone como objetivo de la enseanza desarrollar en los
alumnos una disposicin matemtica la cual incluye: buscar lo esencial en
situaciones, problemas, procedimientos, algoritmos, simbolizaciones y sistemas
axiomticos; descubrir en estos caractersticas comunes, similares, analogas e
isomorfismos; ejemplificar ideas generales; descubrir objetos y operaciones
nuevas; hallar atajos, abreviar estrategias e inventar simbolizaciones; y re-
flexionar acerca de la propia actividad considerando la cuestin a mano desde
diferentes perspectivas o puntos de vista. Segn Freudenthal (1991), la dispo-
sicin matemtica incluye tambin: usar lenguaje funcional y variables conven-
cionales; captar el nivel de precisin adecuado para un determinado problema,
identificar estructuras matemticas en un contexto (y excluir a la Matemtica
cuando sta no sea relevante o legal para organizar dicho contexto); y conside-
rar la propia actividad como objeto de reflexin para alcanzar un nivel ms alto.
Para desarrollar esta disposicin es necesario que el proceso de aprendizaje-
enseanza tome la forma de una reinvencin guiada (Freudenthal, 1991):
Los alumnos deberan reinventar no la matemtica sino a matematizar, no
abstracciones sino a abstraer, no los esquemas sino a esquematizar, no
las formulas sino a formalizar, no los algoritmos sino a algoritmizar, no el
lenguaje sino a verbalizar. (p.49) (Traduccin de las autoras)

4
Dice Freudenthal (1991), El sentido comn, para transformarse en matemtica ge-
nuina y progresar, debe ser sistematizado y organizado. Las experiencias del sentido
comn cristalizan en reglas (por ejemplo la conmutatividad de la suma) y estas reglas,
a su vez, se transforman de nuevo en sentido comn, a un nivel ms alto, constituyen-
do as la base para una matemtica de orden an mayor - una jerarqua tremenda que
se logra gracias a un notable inter-juego de fuerzas (p.9) (traduccin de las autoras)


180
Desde el punto de vista del diseo curricular, la reinvencin guiada se apoya en
la fenomenologa didctica, esto es, la bsqueda de contextos y situaciones
problemticas que promuevan la matematizacin (Freudenthal, 1983). Se trata
de investigar las manifestaciones y los usos de determinados objetos matem-
ticos (por ejemplo, los nmeros, las fracciones, las razones, las funciones, las
proporciones, los ngulos
5
) tal como stos aparecen en el lenguaje coloquial y
en la vida cotidiana y, a partir de all, elaborar teoras locales para la enseanza
de esos temas (para el caso de las fracciones, ver Streefland, 1991). La feno-
menologa didctica se nutre de la Historia de la Matemtica (procesos de de-
sarrollo y casos paradigmticos en la evolucin temporal) y de las producciones
y construcciones de los alumnos (Streefland, 1991, 2003).
La EMR entiende al aprendizaje como un proceso discontinuo que involucra
niveles crecientes de estructuracin, abstraccin, generalizacin y formaliza-
cin (ver Figura 1, adaptacin de Gravemeijer, 1994).
SITUACIONAL
REFERENCIAL
GENERAL
FORMAL
REFLEXIN
REFLEXIN
REFLEXIN
CONOCIMIENTO
FORMAL
MODELO
PARA
MODELO DE
CONTEXTO
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MATEMATIZACIN HORIZONTAL
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Figura 1. Niveles de matematizacin

5
Mirar los ngulos desde una perspectiva fenomenolgica revela varios aspectos. Los
ngulos pueden ser tangibles, como los ngulos rectos de una mesa, o imaginarios, por
ejemplo si pensamos en el ngulo entre un rayo de sol y el piso. Adems, los ngulos
pueden ser estticos o dinmicos, como en un giro de 90 y pueden usarse para
indicar direccin, como en el caso de la brjula. Finalmente, pueden usarse para indicar
una posicin en un sistema de coordenadas como el de latitud-longitud (Gravemeijer,
1998, p.60) (traduccin de las autoras).

181
En estos procesos los modelos desempean un papel fundamental. El pasaje
de un nivel a otro, el cual suele darse de modo sbito marcando discontinuida-
des en el aprendizaje, involucra la simbolizacin esquemtica de una situacin
por medio de un modelo. Poco a poco, el modelo de se va desprendiendo de la
situacin referencial hasta convertirse en un modelo para, una herramienta
para organizar situaciones homlogas a la inicial (Gravemeijer, Cobb, Bowers &
Whitenack, 2000; Gravemiejer, 2004).
Como lo indica la Figura 1, esta distincin entre modelo de y modelo para invo-
lucra cuatro niveles: situacional, referencial, de generalizacin y formal. En el
nivel situacional, la situacin problemtica se organiza por medio de estrategias
que surgen de la misma. En el nivel referencial (modelo de) aparecen los mo-
delos grficos, notaciones y procedimientos que esquematizan el problema,
pero estos todava se refieren de un modo u otro a la situacin particular. Al
nivel general (modelo para) se llega a travs de la exploracin, reflexin y ge-
neralizacin de lo aparecido en el nivel anterior distancindose de toda referen-
cia al contexto. En el nivel formal se trabaja ya con procedimientos y notaciones
generales y convencionales desligadas de los contextos y situaciones que les
otorgaron su significado inicial.
Para promover estos procesos es crucial trabajar en torno a problemas que
puedan resolverse usando diversas herramientas y poniendo en juego mltiples
estrategias (esto es, modos de usar tales herramientas) y procedimientos (Tref-
fers, 1987). Como subraya van den Heuvel-Panhuizen (2005),
El trabajo de los alumnos en torno a estos problemas puede traer a la luz
los distintos niveles de comprensin y de destreza aritmtica que estos po-
seen en ese momento particular. Esta informacin no solo es importante
para tomar decisiones micro-didcticas sino que tambin sirve para guiar
decisiones macro-didcticas. El recorte trasversal de la clase (los distintos
niveles de comprensin de los alumnos en un momento determinado) que
se produce de esa manera muestra al mismo tiempo un corte longitudinal
de la trayectoria de aprendizaje-enseanza o al menos una parte de sta.
Las estrategias de resolucin de alumnos individuales revelan, colectiva-
mente, elementos esenciales del largo camino que la clase en su conjunto
deber recorrer. Lo que surge en el aula en el presente anticipa lo que est
en el horizonte y ms all (p.38) (traduccin de las autoras)
A modo de ejemplo, presentamos un problema aritmtico y soluciones de nue-
ve alumnos de 6 grado, tal cual las transcribi la docente en su cuaderno de

182
observaciones y planificacin. Problema: Una maestra necesita cortar trozos de
pioln de 2,75 m. Ella tiene un ovillo de pioln de 80 metros. Cuntos trozos de
pioln puede cortar?

Figura 2. Soluciones propuestas al problema de los trozos de pioln
Otra condicin favorable para la matematizacin progresiva es trabajar en gru-
pos pequeos y heterogneos (Freudenthal, 1991). Pasando del contexto del
aula al de la capacitacin docente, ilustramos este punto con una instancia de
capacitacin de tres horas reloj dentro del GPDM, realizada en el 2006. En este
grupo participan ms de una veintena de docentes de primaria y de secundaria,
algunos de los cuales trabajan tambin en Institutos de Formacin Docente.
La situacin a matematizar, extrada de Fried & Amit (2005), es la siguiente:
Queremos plantar flores y csped en un terreno rectangular cuyas dimensiones
son 6 m x 10 m. El csped debe plantarse en cuatro tringulos rectngulos cuyos
ngulos rectos son los del rectngulo. Los tringulos rectngulos en D y B son
issceles congruentes (Figura 3). Las flores se plantarn en el paralelogramo
restante.

183

Figura 3. Diagrama de la actividad Flores y csped
Flores y csped es una situacin abierta, en un contexto geomtrico, que
invita a formular preguntas, generalizar, simbolizar y formalizar. Los participan-
tes generaron las siguientes preguntas:
Docentes de primaria:
1) Qu rea est destinada a las flores y qu rea al csped?
2) Qu superficie es mayor, la de las flores o la del csped?
3) Si queremos bordear con conejitos rojos al paralelogramo de adentro,
cada 10 cm cuntos se necesitaran?
4) Si se quiere alambrar el terreno de flores y /o pasto cunto alambre
se necesita?
5) Qu parte del terreno est cubierta de flores y qu parte est cubierta
de pasto?
6) Si el tringulo DKN se cubre con kg de semillas de pasto cuntas
semillas necesitaramos para todo el terreno?
7) Si queremos hacer paralelogramos sucesivos (concntricos) de flores
para poner distintos colores de flores, a 10 cm uno de otros qu can-
tidad de flores de cada clase de color se necesitan?

Docentes de secundaria:
8) Cmo se puede redisear el cantero manteniendo las mismas reas
de pasto y flores?
9) Mirando el material, qu parte es DK de DC? Qu parte es el seg-
mento DN de DA?

184
10) Cmo se prueba que los tringulos NDK y MLB son issceles y con-
gruentes?
11) Es el tringulo CKL congruente con el NAM?
12) Cmo podemos conocer las dimensiones del paralelogramo?
13) Ser NKLM un paralelogramo?
14) Si los tringulos HLM y NAM son congruentes, ser realmente un pa-
ralelogramo?
15) Ser siempre un paralelogramo?
16) Si se supone que hay distintas posibilidades de paralelogramos todos
cubren la misma rea? Cul sera el rea mxima? Qu sucede con
el rea de los tringulos al variar el rea de los paralelogramos?
17) Cundo deja de haber superficie para las flores?
Esta coleccin de interrogantes muestra diversos niveles en la interpretacin
del enunciado del texto y del diagrama: una visin intuitiva y concreta por parte
de los docentes de primaria versus una ms formal o tradicional por parte de
los de secundaria.
El trabajo en torno a la pregunta 16 dio lugar, de modo sincrnico a soluciones,
representaciones y simbolizaciones con distintos niveles de sofisticacin y
generalidad matemtica, lo cual enriqueci la comprensin de la nocin de
matematizacin progresiva por parte de los docentes que participaron en esta
experiencia. En la figura 4 presentamos algunas de las representaciones y
soluciones generadas que generaron los participantes.
La heterogeneidad del grupo favoreci intercambios de ideas en los que se
trat de comprender las herramientas con las que cada docente (o sub-grupo)
contaba, qu factores frenaban la generalizacin y cmo el uso de los diferen-
tes modelos utilizados (aritmticos, grficos, algebraicos y geomtricos) aport
a enriquecer la comprensin de la situacin. Fue sorprendente ver cmo algu-
nas expresiones y relaciones usadas por los maestros de primara mostraban su
habilidad para generalizar a pesar de sus dificultades para simbolizar formal-
mente la situacin.
La pregunta Cul sera el rea mxima del cantero de flores? llev al trata-
miento de la no conservacin del rea y el permetro y su independencia mu-
tua; la idea de variable y de funcin y su representacin aritmtica, geomtrica,
algebraica y grfica; la aproximacin a ideas del anlisis matemtico tales co-

185
mo lmite, mximos y mnimos y a la formulacin de otras preguntas que se
trabajaron en instancias posteriores.

Figura 4. Flores y csped: representaciones y soluciones
Flores y csped result un contexto ideal no slo para formular preguntas,
organizar la situacin por medio del modelo rectangular, la tabla de doble en-
trada, ecuaciones, funciones y grficas sino tambin para reflexionar acerca de
cmo generar y apoyar procesos de modelizacin, simbolizacin, generaliza-
cin y demostracin matemtica en el aula.
7.3. Contextos y situaciones
Un contexto, segn Freudenthal (1991), es un dominio de la realidad el cual en
un determinado proceso de aprendizaje se revela al alumno para ser matemati-
zado (p.73). Lejos de ropajes artificiales con los que se disfrazan contenidos
matemticos puros, los contextos son recortes de la realidad que diseadores
curriculares y docentes presentan a los alumnos para incitarlos a matematizar.
Explica Freudenthal, Ver al contexto como ruido que perturba un mensaje
matemtico claro, es un error; el contexto mismo es el mensaje y la Matemtica
el medio para decodificarlo (p.75) (traduccin de las autoras). Cuando un con-
texto es significativo para el sujeto que aprende, el mismo sirve de punto de

186
partida para su actividad matemtica en tanto moviliza su sentido comn y
sugiere el uso de estrategias informales ligadas a la situacin en cuestin. Es
importante subrayar que el que un contexto sea realista depende de la experien-
cia previa de los alumnos y/o de su capacidad para imaginarlo o visualizarlo.
Desde este punto de vista resulta tan real para un alumno del primer ciclo
trabajar en torno a situaciones que involucran cambios en el nmero de pasaje-
ros de un autobs durante distintas trayectorias como lo ser, aos ms tarde,
trabajar directamente con el lenguaje de flechas como herramienta para simbo-
lizar tales cambios. De modo similar, es real para un alumno de segundo ciclo
recurrir a lo que sabe sobre nmeros y operaciones para resolver mentalmente
252 12 o 60 1/4 o predecir las dos ltimas cifras de una potencia de 7 dado
el exponente.
En una investigacin acerca de la enseanza de las fracciones como razones
en la que se comienza matematizando situaciones de reparto equitativo (por
ejemplo, 5 barras de chocolate para repartir entre 6 chicos), Streefland (1991)
explica las funciones de los contextos realistas: primero como recurso para
producir Matemtica y despus como dominio para su aplicacin. Tomando la
realidad significativa como punto de partida, los alumnos pueden cruzar la fron-
tera que lleva a la Matemtica -en interaccin con sus pares, guiados por el
docente y con el apoyo de modelos apropiados que emergen de su actividad
organizadora- aprendiendo a estructurar, organizar, simbolizar, visualizar, es-
quematizar y mucho ms. Simultnea o posteriormente, pueden progresar en
su tratamiento del material dentro de la Matemtica misma, incrementando su
eficiencia de procedimientos, usando abreviaturas y reemplazando el lenguaje
relativo a la propia lengua por el lenguaje convencional de smbolos y variables.
Desde esta perspectiva, se sostiene tambin que para desarrollar la capacidad
de pensar matemticamente de los alumnos y elevar el nivel de competencia
matemtica de la ciudadana, es necesario que, durante los procesos de
aprendizaje-enseanza, se aborden e interroguen de manera crtica las relacio-
nes entre la Matemtica y sus usos (y abusos) en las esferas de la ciencias
(Sociales, Naturales y Exactas) y la tecnologa. Como ilustracin este punto,
presentamos dos ejemplos de contextos realistas trabajados en el GPDM.
El primero, 21.000 millones de Playmobiles, forma parte de una investigacin
en curso (colaboracin entre la primera autora y la docente) acerca del papel
del docente y las funciones del lenguaje en situaciones de interaccin de toda

187
la clase. La actividad de matematizacin de los alumnos de esta clase (7 gra-
do) gira en torno al siguiente contexto:
La Voz de Galicia.es 20/8/2008 (Edicin impresa): Los conocidos clicks, peque-
os muecos de plstico de la empresa alemana de juguetera Playmobil, tripli-
can la poblacin de la Tierra, al sumar ms de 21.100 millones de unidades
desde que se iniciara su produccin a principio de los aos 70. Si los pusira-
mos a todos ellos alineados, la fila de figuras dara la vuelta a la Tierra dos
veces y media, destaca Andrea Schauer, gerente de Playmobil, en una entrevis-
ta que publica el semanario alemn Die Zeit []
La lectura de este recorte de diario llev a la clase a preguntarse: Ser cierto
que 21.000 millones de Playmobiles pueden dar 2 vueltas a la tierra (circun-
ferencia: cerca 40.000 km)?
En las figuras 5 y 6 presentamos una reproduccin de los papeles afiche con
trabajos de alumnos.

Figura 5. Playmobiles: ideas y soluciones


188

Figura 6. Playmobiles: ideas y soluciones
En torno a estas producciones alumnos y docente entablaron una conversacin
de ms de 40 minutos. Durante ese intercambio, se compararon y contrastaron
estrategias de solucin; a la luz de stas se revisaron las ideas que se haban
propuesto inicialmente como herramientas para resolver el problema y, por
ltimo, se formul de forma oral y escrita, la conclusin que dio respuesta a la
pregunta inicial. Las anotaciones (en distinto color y letra) se fueron agregando
a los afiches durante el transcurso de la conversacin.
El segundo ejemplo, Midiendo lquenes, consiste en una investigacin, reali-
zada en dos 4 grados en el 2005, en el marco de un proyecto sobre biodiversi-
dad ecolgica de los bosques circundantes cuyo objeto fue que los alumnos
adquirieran conocimientos de Ciencias Naturales y tomaran conciencia del
problema ecolgico de la conservacin de especies. Durante una salida conjun-
ta por los alrededores de la escuela, los chicos observaron gran cantidad de
musgos y lquenes. De vuelta en el aula, cada grupo analiz y discuti las pre-
guntas que haban surgido. Se acord en trabajar los siguientes interrogantes:
Quines albergan ms micro-bio-diversidad de musgos y lquenes, las plantas
nativas o las exticas? y qu tipo de vida aloja la micro-bio-diversidad de la

189
plaza? Con el objeto de abordar estas preguntas, alumnos y docente disearon
un mtodo para recoger informacin.
Cuenta la docente:
Es ah donde apareci de modo casi inesperado la conexin con la Matem-
tica. Los chicos de un 4 propusieron comparar los musgos y lquenes de
rboles nativos con los de rboles exticos para as poder saber en qu es-
pecies haba ms cantidad o una mayor distribucin. A los del otro 4 les inte-
resaba saber qu tipo de vida alojan estos organismos albergados en distin-
tos sustratos. Aunque no estaba en mi planificacin trabajar rea y permetro
en ese momento, decid que tan propicia oportunidad no poda ser desapro-
vechada ya que se haba presentado de forma natural, dentro de un contexto
que daba sentido al tratamiento de estas nociones. Cada grado se enfrent
con la necesidad de determinar superficies de forma irregular.
6

Estos dos ejemplos ilustran la idea de matematizar como una actividad que
consiste en plantear y resolver un problema genuino a partir de un fragmento
de la realidad circundante. Esta es tambin una instancia paradigmtica del
principio de entre-cruzamiento de los ejes y las disciplinas escolares, en este
caso, la Matemtica y las Ciencias Naturales y, dentro de sta, la problemtica
real de la preservacin del medio ambiente.
7.4. Modelos
Para Freudenthal (1991) el modelo es simplemente un intermediario, a menu-
do indispensable, a travs del cual una realidad o teora compleja es idealizada
o simplificada con el fin de volverla susceptible a un tratamiento matemtico
formal (p.34) (traduccin de las autoras). Esta nocin de modelo no alude a un
artefacto o representacin pre-constituida o impuesta de antemano sino a una
entidad emergente que se va desarrollando durante un determinado proceso de
reinvencin guiada.
.
Al principio los modelos estn estrechamente ligados a los
contextos y situaciones de los que emergen; poco a poco se van despegando
de la situacin particular hasta adquirir el carcter de modelos formales y gene-
rales y, por lo tanto, aplicables a otros contextos y situaciones. Como discuti-
mos ms arriba, esto consiste en el paso de modelo de una situacin espec-
fica a modelo para razonar matemticamente en situaciones variadas fuera y
dentro de la Matemtica misma.

6
Para una versin detallada de esta experiencia, dirigirse a www.gpdmatematica.org.ar

190
Entre los modelos que se trabajan en la EMR se destacan: el dinero, el reken-
rek (baco bicolor de 20 bolitas) y los collares de bolitas bicolores estructurados
de a diez (Treffers, 1993); situaciones paradigmticas tales como el colectivo
(van den Brink, 1991), el restaurante de panqueques (Streefland, 1991), reu-
nin de padres en la escuela, la fbrica de caramelos en paquetes de 10 uni-
dades (Gravemeijer, 1994); el modelo circular, la barra doble o de porcentajes,
la tabla de razones (Middleton & van den Heuvel-Panhuizen, 1995; Middleton,
van den Heuvel-Panhuizen & Shew, 1998, van den Panhuizen-Panhuizen,
2003); la lnea numrica abierta como modelo aritmtico (Treffers & de Moor,
1990; van den Heuvel-Panhuizen, 2001, 2008; Whitney, 1985) y como modelo
para resolver ecuaciones lineales (Kindt et al, 1998; Dickinson & Eade, 2004);
el lenguaje de flechas; y la notacin de libreta y la tabla de combinaciones para
resolver sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas (Reeuwijk, 1995). El
uso de estos y otros modelos es crucial como antdoto contra una de las inver-
siones anti-didcticas (Freudenthal, 1973) ms graves en la instruccin ma-
temtica: la algoritmizacin y la formalizacin prematura.
Los modelos favorecen la suba en los niveles de matematizacin en la medida
en que emerjan de contextos familiares o imaginables (esto es, que sean via-
bles o reinventables) y tengan suficiente flexibilidad para poder ser aplicados en
un nivel ms avanzado o ms general. El modelo debe apoyar la matematiza-
cin vertical sin bloquear el camino de regreso al contexto o situacin que le dio
su sentido inicial, permitiendo as que el alumno recupere el sentido de sus
acciones sobre el mismo. Dicho de otro modo, los modelos deben comportarse
de manera natural o evidente, ajustarse a o acomodar fcilmente estrategias
informales y poder ser utilizados para organizar una gran cantidad de contextos
y situaciones (Treffers, 1987; Gravemeijer, 1994).
Por ejemplo, la barra de porcentajes emerge inicialmente de la matematizacin
horizontal en el contexto de playas de estacionamiento o salas de cine, para
indicar, mediante el sombreado, cuntos lugares estn ocupados y cuntos estn
disponibles; poco a poco la barra se va desprendiendo de esa referencia contex-
tual, tornndose una herramienta formal para trabajar con y reflexionar acerca de
los porcentajes (Middleton et al, 1998; van den Heuvel-Panhuizen, 2003).
La figura 7 ilustra cmo tres alumnos de 6 grado usan la tabla de razones, el
modelo de barra y la lnea numrica doble para resolver el siguiente problema:

191
Teo contest correctamente 27 de las 40 preguntas de su prueba final. Si para
pasar de grado necesita el 60% de preguntas correctas habr pasado de grado?

Figura 7. Tres modelos para trabajar con porcentajes
A diferencia de los algoritmos convencionales, estos tres modelos diagramticos
mantienen a la vista aspectos centrales del contexto o la situacin a matematizar;
permiten llevar a cabo y tomar nota de pasos intermedios hacia la solucin; se
adaptan fcilmente al nivel de cada alumno; sugieren el uso de atajos (favore-
ciendo la esquematizacin progresiva); y admiten el uso de varias estrategias.
7
El
trabajo simultneo en torno a estos tres modelos permite considerar las ventajas
relativas de cada uno para resolver tal o cual clase de problemas as como tam-
bin explorar, explicitar, simbolizar, generalizar y formalizar las relaciones ma-
temticas inscriptas en ellos (Shreyar, Zolkower & Prez, 2009).
Entre las herramientas de algebrizacin que propone la EMR se destacan la
tabla de combinaciones y la notacin de libreta (van Reeuwijk, 1995; Romberg,
2001). Para ilustrar el uso de estos dos modelos semi-formales que favorecen
la algebrizacin progresiva, presentamos dos problemas extrados de la unidad
Comparar Cantidades de la serie Las matemticas en contexto (Meyer &
Pligge, 1998) seguidos de soluciones realizadas por alumnos de tercer ao.
Negocio de mascotas: A continuacin (figura 8) se muestra una tabla de com-
binaciones en la que se registraron algunos de los precios en pesos, de combi-
naciones de canarios y hamsters en un negocio de mascotas. Halla el costo de
cuatro canarios y un hmster. Muestra tu resolucin.

7
Que un modelo sirva o no para favorecer procesos de matematizacin depende signi-
ficativamente de su tratamiento en manos de autores del libro de texto y docentes. En
base a entrevistas abiertas a alumnos de primaria, van den Heuvel-Panhuizen (2008)
ofrece un anlisis crtico de situaciones de inversion anti-didctica en las que la lnea
numrica abierta, lejos de servir como herramienta flexible, se presenta, de manera
prescriptiva y algortmica.

192

Figura 8. Canarios y hamsters: tabla de combinaciones
La tabla de combinaciones, ligada a las de doble entrada ya conocidas por los
alumnos, organiza los valores de las dos variables intervinientes en los ejes x e
y, siendo los puntos en los cuadrantes el valor que las liga segn la relacin
planteada en cada ecuacin.
El restaurante de Mario: Mario administra un restaurante mexicano y est muy
ocupado. Va de una mesa a otra anotando todas las rdenes. A continuacin
se puede ver cmo escribe las rdenes en su libreta. Algunas rdenes no tie-
nen indicados los precios. Puedes averiguarlos? Inventa dos nuevas rdenes
y antalas en la libreta. Averigua el precio de cada tem.
ORDEN TACO ENSALADA BEBIDA TOTAL
1 2 4 --------- $ 10
2 1 2 3 $ 8
3 3 ------------- 3 $ 9
4 1 2 -----------
5 1 ------------- 1
6 2 2 1
7 4 2 3
8
9
10


193

Figura 9. El restaurante de Mario: notacin de libreta
Como se aprecia en la figura 9, el estudiante trabaja primero con las dos prime-
ras rdenes para comparar tacos y ensaladas dado que en la orden (2) la can-
tidad de estos tems es la mitad que en la (1). Divide la (1) por 2 y eso le permi-
te comparar directamente las dos rdenes: 1 taco y dos ensaladas cuestan 5
pesos; sustituyendo mentalmente 5 en la segunda, queda que 5 pesos ms 3
bebidas hacen 8 pesos. El estudiante explica: entonces es igual a 8 menos 5 o
sea que tres bebidas es igual a 3, entonces divid por 3 y me dio que una bebi-
da es igual a 1 peso. Una vez que saqu las bebidas pude sacar los otros da-
tos. Ah dice que 3 tacos ms 3 pesos que es la bebida es igual a 9 pesos,
entonces 3 tacos es igual a 9 menos 3 que es 6 pesos; entonces 1 taco es igual
a 6 divido 3 igual a 2 pesos. De ah pude sacar lo que eran las ensaladas. Dos
tacos ms 4 ensaladas era igual a 10 pesos, que era el dato que me daba ah;
entonces 4 ensaladas era igual a 10 menos 4, porque 2 tacos es igual a 4 pe-
sos, 4 ensaladas es igual a 6, entonces 1 ensalada es igual e 6 dividido 4 que
es 1,5 pesos. Una vez que hice esto, lo que hice en la tabla fue sumar los pre-
cios bsicamente.
La notacin de libreta
8
(figura 9) lleva al procedimiento de reduccin de incgnitas
en una disposicin matricial. Cada fila representa una ecuacin que corresponde

8
Este modelo encuentra antecedentes en la China antigua donde los matemticos
utilizaban un mtodo similar, conocido como Fang Cheng (mtodo de tablas) que fue el
precursor de las matrices.

194
a una combinacin. Una fila puede ser multiplicada o dividida por una constante
para obtener ecuaciones equivalentes, o bien, pueden sumarse o restarse las
filas con el propsito de generar una fila ms simple o llegar a tener una sola
incgnita. La ventaja de este modelo es que, a diferencia de la tabla de combina-
ciones, sirve para resolver sistemas de ecuaciones con ms de dos incgnitas.
Los alumnos que trabajan con docentes del GPDM, hace varios aos que vienen
utilizando la tabla de combinaciones y la notacin de libreta. Estas herramientas
les permiten dar mayor sentido a los mtodos convencionales, esto es, a enten-
der en qu consiste un sistema de ecuaciones, qu es lo que se busca, qu son
ecuaciones equivalentes, por qu puede haber una nica, varias o ninguna solu-
cin para un determinado sistema y cul es el mtodo ms conveniente para
hallarlas. El trnsito hacia el trabajo con sistemas puros les ocasiona pocas difi-
cultades y, cuando esto ocurre, pueden hacer uso de estos modelos y, a travs
de ellos, rememorar las situaciones paradigmticas que les dieron lugar, para
poder as re-significar las operaciones que realizan a nivel algebraico formal.
7.5. Interaccin y reflexin
Desde la perspectiva de la EMR, reflexionar y matematizar estn estrechamente
vinculados (Freudenthal, 1991; Goffree & Dolk, 1995). Dice Freudenthal (1973):
En tanto el alumno no es capaz de reflexionar acerca de su propia actividad, el
nivel ms alto permanece inaccesible (p.130). En los procesos de reinvencin
guiada de la actividad reflexiva de matematizar, la interaccin cumple un papel
central, siendo clave el modo en que el docente maneja estos eventos con miras
a maximizar oportunidades para la reflexin y la produccin, el intercambio y la
apropiacin de ideas (Dekker & Elshout-Mohr, 2004; Elbers, 2003).
Para que esto sea posible, el aula debe funcionar como un espacio para la
accin y la reflexin individual, grupal y colectiva donde los alumnos no slo se
ocupen de responder las preguntas y resolver los problemas que propone el
docente o el libro de texto (al estilo de: A ver, chicos, qu nos pide el proble-
ma?), sino tambin de formular preguntas; compartir, comparar, contrastar y
evaluar ideas, mtodos de resolucin y modos de utilizar herramientas, diagra-
mar situaciones y simbolizar y generalizar relaciones matemticas.
En aulas de Matemtica, las puestas en comn ocurren, por lo general, una
vez que el problema ya est resuelto, sirviendo de ocasin para, entre todos,
presentar y debatir estrategias y resultados e institucionalizar lo aprendido. Bajo

195
la batuta directriz de un docente capaz de guiar los intercambios con habilidad,
estas situaciones de interaccin sirven sin duda de terreno propicio para re-
flexionar sobre lo hecho y elevar el nivel de matematizacin de los alumnos.
La prctica de una docente con la que la primera autora trabaja desde hace aos
(Zolkower & Shreyar, 2007), nos llev a preguntamos: a) qu pasa cuando las
puestas en comn toman la forma de un pensar juntos en voz alta, donde cada
alumno habla, en tiempo pasado, de lo que hizo o pens para resolver el proble-
ma, la clase conversa en tiempo presente y modo subjuntivo y condicional (por
ejemplo: Y si yo quisiera. Cmo se podra) (Zolkower & Prez, 2007) y b)
en qu medida y cmo este tipo de conversaciones contribuyen a apoyar la apro-
piacin de la Matemtica (en tanto quehacer matematizador) por parte de los
alumnos
9
. A continuacin presentamos una instancia paradigmtica de este tipo
de interaccin tal cual la describe por escrito la propia docente (6 grado).
La calculadora y los porcentajes: En el trabajo con la calculadora surgi esta
pregunta: por qu da lo mismo hacer en la calculadora el 15% de 240 y sumr-
selo (apretando 240 x 15% +) que hacer 240 x 1.15? A algunos chicos primero
les cost explicar este fenmeno. Otros trataban de explicarlo con diagramas que
mostraban que cuando aprets la tecla + en la calculadora despus de haber
calculado el 15% de 240, eso se corresponde con el 1 del 1,15 y que el 0,15 es lo
mismo que el 15%. Cuando lo miramos entre todos, les pregunt qu porcentaje
del total era el resultado. El 115%, contestaron. Ya con eso empezaron a levantar
la mano desesperados diciendo que eso era 1,15.
Entonces nos pusimos a jugar, ms all de la pregunta de la fotocopia, con
otros ejemplos: Si hago 240x 2,15, qu porcentaje estara averiguando? Y si
hiciera 240 x 3,17? Y si quisiera saber el 159% de 240, con qu multiplicacin
lo podra reemplazar? Y el 79% de 1.500? Algunos dijeron 1.500 x 7,9. Otros
1.500 x 0,79. Otros propusieron 1.500 x 79/100. Y, obviamente, no poda ser
que todas esas cuentas a la vez fueran correctas! Para descartar las que no lo
son, pasaban los decimales a fracciones 0,79 = 79/100 = 79%. Es esa! La otra
no, porque 7,9 es igual a 790/100 = 790%.

9
En una investigacin en curso, la primera autora y una docente-participante del GPDM
abordan estas preguntas a travs del anlisis gramtico-funcional de registros textuales
de este tipo de conversaciones caracterizadas como textos multimodales colectivos
(Shreyar, Zolkower y Prez, 2009).

196
Como estaban tan embalados con esto, les pregunt cmo se podra reempla-
zar de otra forma lo que hace la calculadora cuando uno aprieta la tecla %. Una
es esa: multiplicar por el decimal equivalente, cul podra ser otra? Algunos
empezaron a dar ejemplos donde multiplicaban el nmero por el porcentaje que
queran y dividan por 100. Todos estuvieron de acuerdo con eso.
Como pareca que lo tenan tan claro, les pregunt cmo se podra hacer si uno
quisiera calcular un porcentaje cualquiera para cualquier nmero, sin pensar ya
en el 240 o en los otros ejemplos que habamos visto. Salta Ral de atrs, muy
tranquilito como siempre: Un nmero x por un nmero x dividido 100! Algu-
nos lo miraron diciendo Ah, bueno! Como si fuera una eminencia. Ral se puso
colorado y se encogi de hombros como si lo que dijo hubiera estado mal. Le
ped que lo repitiera. Al resto de la clase le pregunt: Cmo anotamos eso que
dijo Ral? Estar bien? Para un nmero pon x, me dictaban. Multiplicado
pon un por (X). Ah otra x pero no, no es la misma porque no es el mismo
nmero. Convinimos en ponerle otra letra, eligieron a. Entonces qued: x X
a/100, donde a es el porcentaje que quers saber y x el nmero, el 100%.
En este episodio, alumnos y docente tratan a la calculadora no como una caja
negra (de input-output) sino como un objeto que ofrece la oportunidad de des-
cifrar la lgica interna de su funcionamiento. Tal como en el caso de Midiendo
lquenes, la docente aprovecha una circunstancia no planeada que surge a
partir de la pregunta espontnea de un alumno para fomentar, en este caso,
procesos de generalizacin y simbolizacin. Esta mini-leccin improvisada
durante la cual los alumnos y la docente piensan juntos en voz alta bajo la
conduccin de esta ltima, ilustra la nocin de interaccin en un sentido amplio
ya que se trata no slo de la interaccin docente-alumno y alumno-alumno sino
tambin de un intercambio con la calculadora en tanto instrumento que encap-
sula procesos humanos de matematizacin
10
. A la luz de lo discutido acerca de
la funcin de los contextos y los modelos en la EMR, vale subrayar que la cal-
culadora cumple aqu un papel de contexto-modelo en tanto motiva y a la vez
apoya el proceso de expresar, de modo simblico y general, un atajo para cal-
cular porcentajes haciendo una sola cuenta.

10
Sobre aportes de la EMR al diseo didctico para el trabajo con applets, calculadora
y calculadora cientfica, minitools y otras herramientas tecnolgicas, consultar: Bakker
(2004), Boon (2009), van der Kooij (2001) y van Reeuwijk y Meyer (2004).


197
La actividad primordial de los alumnos es matematizar. Cul es entonces,
adems de matematizar, la actividad primordial de los maestros y profesores?
Segn Freudenthal (1991) es la de didactizar, entendida sta como actividad
organizadora que tiene tambin una dimensin horizontal y una vertical:
La Matemtica surgiendo de la matematizacin es espejada por la didcti-
ca surgiendo de la didactizacin. Ntese que el paralelismo intentado aun
se extiende a distinguir la didactizacin horizontal y vertical: Desde la reali-
dad didctica para tornarse conciente de ella por un lado y para paradig-
matizar por el otro (p.45) (traduccin de las autoras)
Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-
aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, re-
flexionan y generalizan a partir de esas situaciones en el camino hacia reinven-
tar su propia caja de herramientas micro y macro-didcticas para facilitar la
matematizacin.
Nuestra intencin al escribir este texto fue ofrecer ideas y compartir recursos
para que aquellos lectores a los que les interese puedan re-inventar esta pro-
puesta didctica, movindose, en caminos de ida y vuelta, entre la prctica
ulica y la reflexin terica. Esperamos haber logrado contagiar nuestro entu-
siasmo y, a travs nuestro el del resto de los integrantes del GPDM, de conti-
nuar estudiando, investigando y contribuyendo a esta lnea didctica que, a
nuestro juicio, tiene tanto que aportar al viejo proyecto, que no por viejo ha
perdido su vigencia, de una Matemtica para todos.
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Educacin Matemtica Crtica

201
8
8


8.1. Introduccin
En estas pginas esperamos mostrar algunas lecturas y lneas de pensamiento
a las que arribamos a partir de nuestra inquietud por el papel de la Educacin
Matemtica en la sociedad actual.
Un punto de partida lo constituye la preocupacin por entender el funciona-
miento del aula de Matemtica, con el fin de pensar cmo deberan transcurrir
las clases. Imaginamos una clase de Matemtica en la que todos los alumnos
del nivel medio trabajan involucrados en actividades que los forman para actuar
sobre las situaciones que se le presentan en la realidad que los circunda con
ojos informados y crticos.
Otra preocupacin es la de generar la posibilidad de que algunos de estos
jvenes, los que necesitan estar preparados para el ingreso a muchas carreras
universitarias, construyan una base slida con la que puedan abordar los estu-
dios superiores.
Reconocemos la complejidad que cada una de estas cuestiones entraa, y ello
nos previene de creer en soluciones salvadoras. No obstante, creemos impor-
tante informarnos sobre las perspectivas de destacados especialistas en el
campo acerca de las mismas.
Con el fin de iniciar la reflexin, exponemos las posiciones de algunos autores
que trabajan e investigan en torno a algunas de estas preocupaciones. El reco-
rrido seguramente es limitado y mejorable, constituye slo una opcin. La se-
leccin nos lleva por los derroteros de la Educacin Matemtica Crtica.
En la siguiente seccin presentamos las ideas de algunos autores que han
abordado la compleja relacin entre equidad y Educacin Matemtica. En parti-
Sara Scaglia

202
cular, discutimos sobre la dificultad de alcanzar una formacin matemtica
igualitaria para todos.
En la seccin 8.3. abordamos las ideas consideradas ms importantes de la
Educacin Matemtica Crtica. Para ello realizamos un recorrido construido a
partir de las lecturas e interpretaciones de diferentes documentos publicados
por Ole Skovsmose, desde 1994 hasta la actualidad.
En el apartado 8.3.1. explicamos el sentido en que se afirma que la Educacin
Matemtica es crtica. En 8.3.2. presentamos una reflexin epistemolgica
sobre la perspectiva de Skovsmose acerca de la Matemtica, que es conside-
rada por este autor una racionalidad crtica. En consonancia con esta posicin,
en 8.3.3. incluimos las componentes de la alfabetizacin matemtica. Para
finalizar con la descripcin de esta corriente, en 8.3.4. presentamos algunas
cuestiones que ataen al trabajo del docente en el aula de Matemtica.
Finalmente, en la ltima seccin presentamos algunas reflexiones que involu-
cran una toma de conciencia sobre la complejidad del problema que esperamos
abordar. La meta es colaborar, con las herramientas que tenemos a mano en la
clase de Matemtica, para que nuestros alumnos desarrollen la capacidad de
adoptar decisiones y situarse ante las diversas circunstancias que conforman la
realidad subjetiva de cada uno desde una posicin informada y crtica.
8.2. Equidad y Educacin Matemtica
La posibilidad de reflexionar sobre la existencia o ausencia de relacin entre los
trminos que conforman el ttulo de esta seccin viene preocupndonos desde
hace tiempo. Una lectura rpida podra presuponer que resultan difcilmente
relacionables. Sin embargo, desde hace tiempo diversos autores las vienen
combinando.
Veamos algunos de ellos que relacionan estas palabras. Secada, Fennema y
Adajian (1997) compilan un libro cuyo ttulo (traducido) es Equidad y ensean-
za de las Matemticas: Nuevas tendencias. En su Introduccin plantean el
objetivo de trascender el sentido clsico del trmino equidad, en trminos de
igualdad (o desigualdad) de oportunidades educativas; como constructo cuanti-
tativo; o centrada en las entradas, los procesos o los resultados de la educa-
cin (p.15), para abordar en sus captulos las experiencias de diversos autores
que exploran concepciones alternativas para el trmino. Entre los problemas
que dan lugar a la elaboracin del libro, Secada et al (1997) mencionan la ne-

203
cesidad de que la equidad, considerada como rea de investigacin acadmica
creciente y en constante evolucin, tenga en cuenta y se site
en el contexto de los desarrollos de la metodologa acadmica y en el de
los problemas crticos contemporneos relativos a la educacin. La investi-
gacin sobre la equidad debera prever los nuevos problemas sociales y
las nuevas lneas de investigacin y reglamentacin, en vez de ir a remol-
que, teniendo que realizar despus una especie de recapitulacin intelec-
tual; debera plantearse lo que podra suceder. La investigacin fundada en
la cuestin de la equidad tendra que formar parte del plan desde el primer
momento. (p.16)
Desde nuestra posicin, este llamado de atencin sobre la necesidad de que la
investigacin sobre la equidad permita anticipar los problemas sociales, resulta
especialmente interesante.
Clements (2000) aborda la problemtica de la igualdad de oportunidades edu-
cativas en Educacin Matemtica, mostrando las limitaciones y los problemas
que se presentan cuando se la pretende alcanzar a partir de la imposicin por
parte de la administricin educativa de un currculum escolar comn. Parte de
la interpretacin de equidad en Educacin propuesta por la UNESCO implica:
- equidad en el acceso (la posiblidad de llegar a grupos desfavorecidos),
- equidad en el trato (referido a la necesidad de proporcionar el mismo
trato a todos los alumnos en el aula y de la existencia de un currculum
sensible a la diversidad cultural en el aula), y finalmente,
- equidad en los resultados (el compromiso de alcanzar metas comunes
con todos los alumnos).
Clements (2000) realiza una cruda descripcin de la situacin (una dcada
atrs) de muchos pases, en los que buena parte de la poblacin no logra com-
pletar el nivel de escolaridad bsico, y proporciona ejemplos en los que la dife-
rencia de gnero implica graves diferencias en el acceso a la educacin.
El concepto de la UNESCO parece seguir la ltima de las definiciones clsicas de
equidad mencionadas por Secada et al (1997): centrada en las entradas, los
procesos o los resultados de la educacin (p.15). No por menos importante, sino
porque no contamos con los medios para hacerlo, no abordamos aqu la discu-
Sara Scaglia

204
sin sobre la solucin a los problemas relacionados con la posibilidad de brindar
a todos los sujetos el acceso a las mismas oportunidades en el campo educativo.
La posicin de Clements (2000) muestra la complejidad que entraa tambin la
equidad en los procesos y en los resultados de la educacin. Pone de manifies-
to que no hace falta buscar en lugares remotos del planeta para hallar situacio-
nes en las que impera la falta de equidad en educacin, y en particular, en
Educacin Matemtica. Por ejemplo, ante la incorporacin en un aula de alum-
nos que hablan una lengua diferente a la del profesor
1
, este autor se pregunta:
Qu debera hacer el profesor? Qu matemticas debera intentar ensear
y qu metodologa usar? [] Aunque se presupone que la mayora de los
jvenes dejar la escuela en unos aos, algunos de ellos demuestran tener
considerables habilidades acadmicas. Debera esto afectar a las decisio-
nes sobre qu matemticas debera enserseles? Debera el profesor se-
guir el currculum matemtico bsico oficial, cuando parece obvio que mu-
chos de los jvenes no estn preparados para aprender lo prescrito? (p.60)
Estas preguntas ponen de relieve un supuesto que se viene sosteniendo desde
algunas propuestas curriculares, como la del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 1991, 2003): el de esperar que todos los alumnos sigan el
mismo currculum matemtico bsico. Veamos, por ejemplo, lo propuesto en la
presentacin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios de la Direccin Nacio-
nal de Gestin Curricular y Formacin Docente, donde se aborda el interrogan-
te acerca de qu pueden ofrecer las escuelas ante la profunda desigualdad de
la sociedad argentina:
En primer lugar, mayores oportunidades de aprender aquellos saberes nece-
sarios para integrarse plenamente en la sociedad. Saberes que deben estar
al alcance de todos los nios y las nias del pas, de manera tal que nos
permita compartir el mundo a todos los argentinos, y reafirmar, desde el Es-
tado, el derecho y la oportunidad de todos a acceder a nuestra cultura
2
.
Esta aspiracin es absolutamente digna, pone de manifiesto buenas intencio-
nes por parte de la administracin educativa, pero como muestra Clements

1
En la ltima dcada se ha ido incrementando la inmigracin en distintos pases, a los
que acuden habitantes de algunas regiones muy desfavorecidas del planeta con la
perspectiva de mejorar sus situaciones.
2
Portal de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html

205
(2000), muchos educadores cuestionan si debera existir un ncleo bsico
comn para todos. Este autor se pregunta, tomando en parte a Bishop (1988):
Debe la sociedad insistir en que todos los nios estudien el ncleo comn
bsico de conocimientos y habilidades constituidos por las Matemticas,
con M mayscula, internacionalizadas? []. Si la respuesta a esta pregun-
ta es afirmativa, entonces las preguntas siguientes son: Qu partes de las
Matemticas, con M mayscula, son suficientemente bsicas y comu-
nes para que todos los nios, de cualquier parte del mundo, necesiten
conocerlas? Sobre qu argumentos se fundamenta la afirmacin de que
ese conocimiento es bsico para todos los nios? (p.66).
Los ejemplos que proporciona Clements (2000) son extremadamente movili-
zantes. Tal es el caso de los nios de una aldea de Papa Nueva Guinea que
no hablan el idioma oficial y deben aprender la Matemtica escolar enseada
en una lengua que no comprenden, por un docente que desconoce la lengua
nativa y que posee un conocimiento limitado de su cultura. Sin embargo, es
posible pensar en ejemplos ms similares a los de nuestra realidad escolar.
Como este autor seala para el caso de Australia, los nios de clase trabajado-
ra tienden a ver la Matemtica desde un punto de vista muy distinto del de los
nios de clase media.
Los historiadores de la educacin y los expertos en educacin comparada
saben que en todo el mundo los currculos de matemticas para la ense-
anza secundaria, y parte de los de primaria, se formularon en el siglo XIX,
en un tiempo en que los alumnos de clase media eran los nicos que asist-
an a la escuela secundaria. (p.73)
Estas afirmaciones llevan a considerar con cuidado las cuestiones de equidad
en Educacin Matemtica. Clements (2000) finaliza, sin embargo, con cierto
grado de optimismo: es posible que el mundo est cerca de conseguir una
educacin primaria y secundaria para todos. Esto significara que existira una
forma de matemticas para todos, aunque las matemticas en un lugar no
fueran las mismas que en otro (p.73).
El Diccionario de Uso del Espaol de Mara Moliner (1996) proporciona algunas
acepciones del trmino equidad que parece necesario discutir:
5. Cualidad de los fallos, juicios, repartos, etc., en que se da a cada uno o
se trata a cada uno como *corresponde a sus mritos o demritos: "Es dis-
Sara Scaglia

206
cutible la equidad del fallo del jurado". *Justicia. Se atribuye tambin a la
persona cuyos juicios, fallos, etc., poseen esa cualidad.
6. Cualidad de un trato en que ninguna de las partes sale injustamente me-
jorada en perjuicio de otra.
Estas acepciones parecen destacar el hecho de que el concepto de equidad no
supondra dar lo mismo a cada alumno, sino de darle a cada uno lo que le co-
rresponde, atendiendo a que ninguno resulte injustamente mejorado en perjui-
cio de otro. Esta perspectiva resulta, sin embargo, controvertida, y, las pregun-
tas que nos planteamos ahora son las siguientes: de qu modo se determina
el conocimiento matemtico que necesita (o peor an: le corresponde) a cada
individuo? Quedara esta decisin en manos del docente, de los diseadores
de currculos, o de los burcratas de turno? En funcin de qu parmetros o
criterios se basa esta adjudicacin de conocimientos adecuados para cada
sujeto? Estas preguntas muestran una vez ms la complejidad que entraa la
relacin entre equidad y Educacin Matemtica.
Skovsmose y Valero (2007) por su parte, sostienen que la relacin entre edu-
cacin matemtica y equidad es crtica, en el sentido de que dependiendo del
contexto y de cmo se organice la educacin matemtica, puede apoyar a la
justicia social o crear y perpetuar procesos de exclusin (p.49).
Estos autores examinan algunos rasgos del orden social actual que es preciso
considerar para discutir la relacin entre Educacin Matemtica, justicia social,
equidad y democracia. Plantean dos paradojas de la sociedad de la informa-
cin, a saber:
- La paradoja de la inclusin se refiere al hecho de que los procesos ac-
tuales de globalizacin, aunque enuncian una preocupacin por la in-
clusin, excluyen a ciertos sectores sociales.
- La paradoja de la ciudadana alude al hecho de que la educacin, aun-
que parece lista para preparar en trminos de ciudadana activa, adap-
ta al individuo al orden social establecido (pp.45-46).
Con respecto a la primera paradoja, sealan la discriminacin brutal que estn
ejerciendo los procesos de globalizacin, asociados a un capitalismo de creci-

207
miento libre. Afirman que la mayor parte de los habitantes del Cuarto Mundo
3

conoce la abundancia cercana que, sin embargo, est fuera de su alcance.
Este anlisis es muy importante para tratar de entender el recrudecimiento de
formas de actividad econmica pervertidas o ilegales [que] se establecen
de modo natural entre los grupos marginados y el capitalismo globalizado
(p.52). La venta de estupefacientes o de objetos robados son ejemplos, en
tanto que el robo llega a ser una forma extendida de supervivencia.
En cuanto al papel de la Educacin Matemtica en este escenario, Skovsmose
y Valero (2007) mencionan diferentes perspectivas. La primera sostiene que no
merece la pena invertir en Educacin Matemtica para los grupos marginados,
porque no se obtendr un resultado rentable que permita afrontar los costos
necesarios para llevar adelante esta accin. La segunda, en cambio, asume
que la sociedad necesita contar con una fuerza de trabajo bien entrenada, lo
que justifica una inversin educativa en ese sentido. La tercera considera que
la sociedad, adems de necesitar trabajadores rasos, necesita consumidores
con capacidad para participar en la produccin y reproduccin de estructuras
polticas, econmicas y culturales. Segn la cuarta y ltima perspectiva men-
cionada, la educacin debera proporcionar espacios para la resistencia y la
construccin de imaginarios sociales alternativos (p.53).
Cualquiera de estas perspectivas, afirman, requiere de una cualificacin ma-
temtica que la gente debe poseer.
Con respecto a la segunda paradoja, sealamos aqu que si bien existe un
discurso en torno a la educacin para la construccin de ciudadana, el tipo de
informacin que predominantemente se hace llegar a los ciudadanos los reduce
a meros consumidores. Los consumidores podran hacer inversiones, o tomar
un prstamo, podran tambin votar, recibir servicios, cumplir obligaciones, o,
en otras palabras, ser ciudadanos (Skovsmose y Valero, 2007, p.53). Sealan
la sumisin del rol de ciudadano al de consumidores. Plantean la posibilidad de
una alfabetizacin matemtica crtica, que les permita a los sujetos usar el

3
El Cuarto Mundo incluye ls reas de la sociedad de la informacin que no son
estructuralmente pertinentes (Castells, 1999, citado en Skovsmose, 2007). Segn
Skovsmose abarca grandes porciones del mundo en desarrollo (que comprende
frica, Latinoamrica y la mayor parte de Asia) y tambin algunas regiones de Europa,
Estados Unidos de Amrica, Japn y Australia
Sara Scaglia

208
conocimiento y las competencias matemticas al actuar como ciudadanos,
trascendiendo el rol de consumidores rasos.
8.3. Educacin Matemtica Crtica. Un camino posible
8.3.1. La concepcin de Educacin Matemtica Crtica
Al hablar de Educacin Matemtica Crtica la referencia central es Ole
Skovsmose. Este investigador dans, caracterizado por Paola Valero como un
librepensador multifactico public en 1994 un libro en ingls cuyo ttulo (tra-
ducido) es Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica
4
. En este
captulo esperamos desarrollar algunos puntos centrales en la descripcin del
enfoque de Skovsmose.
Qu significa la afirmacin: la Educacin Matemtica es crtica? Para res-
ponder esta pregunta vamos a seguir diversos trabajos de Skovsmose. El ttulo
de uno de ellos (Skovsmose, 2008) resume su posicin: Crtica como incerti-
dumbre. En el mismo afirma: Una educacin matemtica crtica puede ser
caracterizada en trmino de la preocupacin con respecto a los diferentes roles
socio-polticos que la matemtica en accin y la educacin matemtica podran
jugar (p.4).
Esta cita pone de manifiesto la doble dimensin que tiene para Skovsmose la
Educacin Matemtica, y utiliza los trminos empoderamiento o desempode-
ramiento para referirse a ello. Sostiene que no es posible afirmar que la Edu-
cacin Matemtica entrae algn tipo de peligro, que conduzca a posiciones
dictatoriales o que apoye las caractersticas ms problemticas de cualquier
desarrollo social. Sin embargo, tampoco es posible afirmar que la Educacin
Matemtica, por s misma, contribuya a la creacin de un ciudadano crtico que
sustente ideales democrticos.
Los roles socio-polticos de las matemticas no estn fijados ni determina-
dos. Ambos roles, el de hroe o el de canalla, estn disponibles para ser
actuados a travs de la educacin matemtica. En este sentido, afirmo que
la educacin matemtica es crtica (Skovsmose, 2004b, p.3).

4
La versin en espaol se edit en Colombia, por Una Empresa Docente y Universi-
dad de los Andes en 1999, y fue traducida por Paola Valero.

209
Con la expresin Matemtica en accin, hace referencia a los procesos de
observar cmo las abstracciones matemticas pueden ser proyectadas en la
realidad (Skovsmose, 2004a). Se trata, tal como l afirma, de procesos inver-
sos a los de abstraccin, dado que estos ltimos refieren a los procesos me-
diante los cuales las ideas matemticas son extradas de una riqueza de fen-
menos y observaciones empricos.
Para tratar de clarificar el concepto, afirma que
cuando usamos las matemticas como base para el diseo tecnolgico,
llevamos a la realidad un mecanismo tecnolgico que ha sido en parte
conceptualizado por medio de las matemticas. Primero, este mecanismo
existe en el mundo de las matemticas, despus es implantado en la reali-
dad por una construccin efectiva (p.1).
Se produce as lo que Skovsmose denomina un acto de habla matemtico, y
ve que estos actos forman parte de casi cualquier accin socio-tecnolgica. De
ese modo, la Matemtica en accin pasa a formar parte de nuestro entorno.
Hay una situacin utilizada por Skovsmose en diversis trabajos (Skovsmose,
2004a, 2010), en el que muestra un ejemplo de Matemtica en accin, que
pone de manifiesto cmo opera la Matemtica en los procesos de tomas de deci-
siones y planificacin tecnolgica. Se trata de los modelos de reservas de pasa-
jes de aviones. Su ejemplo est basado en un trabajo de Clements titulado: Por
qu las aerolneas a veces sobre-reservan vuelos? (Skovsmose, 2004a).
La sobreventa de pasajes areos es moneda corriente en las aerolneas. En
nuestro pas, desde el ao 2007 la Defensora del Pueblo de la Nacin viene
recibiendo denuncias por esta razn. En 2008, un ministro de la nacin mani-
fest en distintos medios que la sobreventa de pasajes en una empresa nacio-
nal alcanzara los 140 millones de dlares
5
. Skovsmose, sin embargo, no sita
su estudio en nuestro pas, sino que refiere a empresas de diferentes pases.
Las empresas para maximizar los beneficios, o bien para asegurarse de que los
precios de los pasajes se mantengan dentro de valores mnimos, sobrevenden
pasajes, porque necesitan prevenir la posibilidad de que se realicen vuelos con

5
Infomacin consignada en el Portal de la Federacin Iberoamericana del Ombuds-
man, http://portalfio.org/inicio/index.php?option=com_content&view=category&layout=
blog &id=197&Itemid=200421&limitstart=185
Sara Scaglia

210
asientos vacos. Cabe sealar que los costos de los vuelos son casi los mis-
mos, tanto si el avin viaja completo o con asientos vacos. Veamos: el salario
de los pilotos y del personal es el mismo. Puede variar el costo por el servicio
de a bordo, pero es un costo mnimo. El avin lleno de pasajeros consume un
poco ms de combustible, pero de nuevo la diferencia es pequea respecto del
avin vaco. Una estrategia de mercado es entonces prevenir que se realicen
vuelos con asientos vacos, que resultan costosos para estas empresas.
En cada vuelo, es bastante probable que algunos pasajeros que hayan reser-
vado pasaje no se presenten. Es ms, se contempla la posibilidad de cambiar
un vuelo por otro, con algn costo extra para el pasajero. Por tanto, la posibili-
dad de sobrevender se vuelve ms real.
Dnde aparece la Matemtica aqu? Skovsmose (2004a) plantea que para
llevar adelante la estrategia de sobreventa se requieren algunos anlisis de
mercado. Se necesita conocer la probabilidad de que un pasajero que ha reali-
zado una reserva no se presente. Esta probabilidad, segn estudios estadsti-
cos, vara segn la hora de vuelo, el da de la semana, las ciudades de origen y
de destino de los vuelos, la poca del ao, entre otras. En funcin de esa pro-
babilidad, se sobrevenden pasajes.
Como afirma Skovsmose (2004a):
El principio tradicional de No vender ms pasajes que la cantidad de
asientos se sustituye por el siguiente ms compleo: Sobrevender pasajes,
pero hacerlo de modo que el ingreso sea maximizado, considerando la
cantidad de dinero que se pagar como compensacin, el destino, la hora
de partida, el da de la semana, y los efectos a largo plazo de haber dejado
a los pasajeros con reservas vlidas sin la posibilidad de volar (pp.6-7).
En los aeropuertos, cuando se presenta un caso de sobreventa de pasajes y un
pasajero debe cambiar su vuelo (por supuesto, los gastos ocasionados deber-
an correr por cuenta de las empresas), es habitual escuchar de parte de los
empleados de las aerolneas tartamudear excusas del tipo: ha habido un fallo
de tipo informtico, no entendemos cmo pudo haber ocurrido esta situacin.
Lo ms probable es que no estn informados sobre las razones que han oca-
sionado esta contrariedad. La realidad es que se elaboran modelos matemti-
cos que regulan (si podemos decirlo de esta manera) la venta de pasajes
areos, incluyendo la posibilidad de la sobreventa. Se trata de un ejemplo de
Matemtica en accin al servicio de las empresas areas.

211
8.3.2. La perspectiva sobre la Matemtica
Ernest (2010) afirma que el estado crtico de la sociedad proporciona una pre-
ocupacin primordial para la Educacin Matemtica Crtica: cmo contribuir
ms efectivamente a la mejora de la condicin humana y cmo abordar el pro-
blema universal que enfrenta la humanidad, identificado por DAmbrosio como
el de la supervivencia con dignidad? (p.3).
Plantea entonces una listado de cuestiones que debera afrontar la Educacin
Matemtica Crtica, y uno de los dominios considerados principales para el
abordaje de esta pregunta es el epistemolgico: Qu es la Matemtica, qu
Filosofas de la Matemtica hay, y qu presupuestos subyacen en estas visio-
nes y Filosofas de la Matemtica? (p.3).
Skovsmose (2010) enumera diferentes perspectivas sobre la Matemtica:
1) como una forma sublime de racionalidad. Skovsmose (2010) subraya que
esta perspectiva ha sido elaborada, en diferentes escenarios, por el logicismo
(para el cual la Matemtica constituye un desarrollo adicional de la Lgica), el
formalismo (que la describe como un juego formal gobernado por reglas esta-
blecidas explcitamente) y el intuicionismo (que la describe como un proceso
mental particular). Asimismo, considera que est profundamente enraizada en
el Platonismo (que asume una realidad de las ideas de las que se ocupa la
Matemtica, a la que tenemos acceso slo a travs de nuestra racionalidad) y
en la concepcin de la Matemtica proporcionada por la revolucin cientfica
(segn la cual las propiedades de la naturaleza podran ser expresadas en
trminos matemticos, lo cual significa que Dios ha creado el mundo dentro de
un formato matemtico).
2) Como una racionalidad maligna a travs de la cual formas instrumentales
de pensamiento se extendieron a diferentes formas de vida. Esta concepcin
ha sido elaborada en sus inicios, por ejemplo, en la crtica al positivismo formu-
lada por la Escuela de Frankfurt.
3) Como una forma insignificante de pensamiento. Skovsmose afirma que en el
discurso de muchos tericos contemporneos que analizan las caractersticas
ms generales de nuestra condicin social, no se presta ninguna atencin es-
pecial al rol de la Matemtica.
Sara Scaglia

212
Una cuarta perspectiva, presentada por Skovsmose, consiste en ver a la Ma-
temtica como una racionalidad crtica. Esta racionalidad tiene, segn la posi-
cin de Skovsmose (2010) dos rasgos:
- es significativa, dado que impacta sobre todas las esferas de la vida social,
- es indeterminada, en el sentido de que podra dirigirse hacia cualquier
direccin.
Para entender mejor estos rasgos, debemos adentrarnos en la caracterizacin
de la Matemtica en accin presentada en el apartado 8.3.1.
Seala cinco caractersticas de la Matemtica en accin:
(1) La imaginacin tecnolgica que se refiere a la posibilidad de inventar y
especificar las posibilidades tcnicas. (2) el razonamiento hipottico que se
ocupa de las consecuencias de las iniciativas y construcciones tecnolgi-
cas an no realizadas. (3) la legitimacin o justificacin que se refiere a las
posibles validaciones de las acciones tecnolgicas. (4) la realizacin que
se refiere al punto en que las matemticas en s mismas forman parte de la
realidad. Y, (5) la eliminacin de la responsabilidad que pueda surgir cuan-
do los problemas ticos relacionados con las acciones emprendidas son
eliminados del discurso general sobre las iniciativas tecnolgicas y sus
consecuencias (p.10).
1) La imaginacin tecnolgica
En todos los dominios tecnolgicos opera la imaginacin tecnolgica basada en
la Matemtica. La experimentacin y la toma de decisiones econmicas se
presenta en cualquier sector econmico de la sociedad. Skovsmose destaca
que la imaginacin tecnolgica basada en la Matemtica no slo proporciona
una estructuracin de lo que sucede, sino tambin de lo que podra suceder.
2) El razonamiento hipottico
Es esencial para la toma de decisiones en cualquier emprendimiento tecnolgi-
co. Si se lleva adelante la accin cul podra ser la consecuencia?.
Skovsmose (2010) seala la existencia de una distancia entre las consecuen-
cias imaginadas a partir de un modelo matemtico que aproxima un fenmeno
determinado, y las consecuencias efectivamente acaecidas si se lleva adelante
la accin. El modelo matemtico resulta una aproximacin del fenmeno, que
oculta o ignora aspectos. La modelizacin matemtica siempre deja lugar para

213
el surgimiento de contingencias. La emergencia de la sociedad en riesgo es
parte del desarrollo de la tecnologa basada en la Matemtica.
3) La legitimacin o justificacin
Skovsmose (2010) se ocupa, en primer lugar, de sealar la diferencia entre
estos dos trminos:
la justificacin refiere a un soporte genuino lgico y propio de una afirma-
cin, decisin o accin. Una justificacin asume que algn grado de hones-
tidad lgica ha sido ejercido. No ocurre lo mismo con la legitimacin. Se
puede legitimar una accin proponiendo una argumentacin sin mucha
significacin lgica. (p.14)
Un modelo matemtico sirve indistintamente para legitimar y para justificar. En el
ejemplo mencionado anteriormente, la sobreventa de pasajes se realiza en base
a una frmula que de algn modo legitima los resultados. Skovsmose habla de
ecuaciones cnicas para referirse a los modelos matemticos que se construyen
atendiendo al anlisis costos-beneficios en torno a la situacin planteada. La
aplicacin de cualquier forma de ecuaciones cnicas disminuye o desdibuja la
diferencia entre legitimacin y justificacin basada en la Matemtica.
4) La realizacin
Refiere al hecho de que el modelo matemtico puede pasar a formar parte de
nuestro entorno.
Muchos objetos (televisores, telfonos, medicina, computadoras, tarjetas de crdito,
etc.) y muchas prcticas de nuestra tecno-naturaleza
6
son formateados a travs de
la Matemtica. El costo del taxi, del boleto del colectivo, los ndices econmicos, por
ejemplo, son definidos por medio de algoritmos matemticos. Esto ndices repre-
sentan parmetros que son utilizados en la toma de decisiones por parte de los
gobiernos, las compaas y los consumidores (Skovsmose, 2010).
5) La eliminacin de responsabilidad
Skovsmose (2010) plantea que las acciones basadas en la Matemtica suelen
ocultar o suprimir la responsabilidad. Propone como ejemplo el caso del em-
pleado de la empresa de aerolneas que vende el pasaje, quien adems infor-

6
Con la expresin tecno-naturaleza Skovsmose refiere a un entorno tecnolgicamen-
te estructurado.
Sara Scaglia

214
ma sobre el precio y la existencia de lugares disponibles, entre otras cuestio-
nes. Sin embargo, no es responsable de la informacin que proporciona la
computadora: los precios del pasaje, las formas de pago, o sobre cualquier
informacin que provenga de procedimientos definidos algortmicamente. Cabe
preguntarse, entonces, quin es responsable de las acciones ejercidas por
una computadora? De este modo, afirma Skovsmose, se suprime la estructura
de responsabilidad.
Los modelos matemticos parecen infundir objetividad a la situacin y a las
decisiones que se adoptan. Skovsmose (2010) afirma que
hay muchas formas de imbuir objetividad en los clculos: una de ellas es a
partir de la elaboracin de ecuaciones cnicas. Su arbitrariedad podra cu-
brirse por una abrumadora cantidad de clculos formales, que permitirn
fundar el resultado en una necesidad, aunque se trate de una necesidad
insertada (p.18).
A partir del anlisis de los rasgos caractersticos de la Matemtica en accin,
Skovsmose (2010) sostiene que la racionalidad matemtica es crtica, en el
sentido de que es significativa e indeterminada. Para mostrar su significancia,
Skovsmose pone de manifiesto cmo la Matemtica forma parte de la imagina-
cin tecnolgica, del razonamiento hipottico, de la legitimacin y la justifica-
cin, de la realizacin y de la eliminacin de la responsabilidad. La discusin de
estas dimensiones de la Matemtica en accin enfatiza que la racionalidad
matemtica es indeterminada, en el sentido de que no es posible asignar carac-
tersticas divinas ni demonacas a la Matemtica en accin. Como cualquier
accin, la matemtica en accin puede ser discutida en un rango de cualida-
des. Tales acciones pueden ser beneficiosas, costosas, sorprendentes, arries-
gadas, aburridas, etc. En este sentido veo la matemtica como una racionali-
dad crtica (p.20).
8.3.3. La alfabetizacin matemtica
Skovsmose (1999; p.111) interpreta a la alfabetizacin matemtica como un
proceso integrado por la composicin de diferentes competencias: la Matem-
tica, la tecnolgica y la reflexiva:
- Competencias matemticas: suponen las habilidades llamadas
comnmente matemticas, como las competencias para reproducir
pensamientos matemticos, teoremas y demostraciones, ejecutar al-

215
goritmos y realizar clculos (Skovsmose, 1999; p.111). Retomando un
ejemplo presentado en Scaglia y Nagel (2008), una competencia ma-
temtica es la habilidad para calcular un porcentaje o la habilidad para
construir e interpretar un grfico de barras.
- Competencias tecnolgicas: suponen la habilidad para resolver pro-
blemas enunciados en lenguaje natural, que surgen y se aplican en el
mundo natural, social y cultural en el que viven los sujetos y en su vida
cotidiana (Skovsmose, 1999). Continuando con el ejemplo de Scaglia
y Nagel (2008), consideremos el grfico de la Imagen I, elaborado du-
rante una investigacin correspondiente a los hbitos alimenticios de
los jvenes de nuestro pas (Komblit, Mendes Diz y Adaszko, 2006).
Algunas cuestiones a analizar podran ser las siguientes: cules son
los tipos de alimentos que ingiere ms de la mitad de los jvenes de
Argentina segn el grfico?, cules son los menos consumidos?

Figura 1. Hbitos alimenticios de los jvenes argentinos
(Fuente: Kornblit, Mendes Diz y Adaszko, 2006)
Competencia reflexiva es la competencia necesaria para ser capaces
de tomar una posicin justificada sobre asuntos tecnolgicos (Skovs-
mose, 1999; p.111). Siguiendo con el ejemplo anterior, se podra pre-
guntar a los jvenes si consideran que deberan modificarse los hbi-
Sara Scaglia

216
tos alimenticios de los jvenes de Argentina, invitndolos a que des-
arrollen algunas justificaciones para apoyar sus respuestas.
Es importante sealar que para que surja la posibilidad de desarrollar el cono-
cimiento reflexivo, se hace necesario trabajar en un contexto determinado
(Skovsmose habla de escenario de investigacin
7
), de modo de crear una ri-
queza semntica que permita ingresar en el aula un lenguaje de reflexin que
no sera posible si nos mantuviramos encasillados en la terminologa matem-
tica (Skovsmose, 1999). El conocer reflexivo se puede desarrollar si se plantea
una situacin abierta. El grfico de barras anterior da pie para desarrollar un
proyecto de trabajo en torno a la alimentacin de los jvenes, por ejemplo a
partir de la pregunta: Son saludables nuestros hbitos alimenticios? Los pro-
blemas de palabras estndar no establecen condiciones para la reflexin, por-
que el problema en s no tiene importancia para el alumno y el contenido de la
solucin del problema se vuelve irrelevante. Skovsmose plantea que la re-
flexin se reduce a contestarse preguntas como las siguientes: hicimos bien la
cuenta?, el resultado est presentado de una manera que resulte satisfactoria
para el profesor?
En lo que respecta al conocer reflexivo especficamente, Skovsmose (1999)
propone seis puntos de entrada, que sugiere a travs de los interrogantes que
pueden plantearse los profesores y los estudiantes durante el trabajo en la
clase de Matemtica.
Un primer grupo de preguntas surge cuando se finaliza una actividad y apunta
a los aspectos matemticos, como ser: hicimos correctamente los clculos?,
seguimos el algoritmo de manera apropiada?, hay diferentes maneras de
controlar los clculos?, usamos el algoritmo de la forma correcta? (p.131).
Todas estas preguntas se responden dentro del campo de la Matemtica. Por
ejemplo; el grfico de barras de la Imagen I, est bien construido?, estn
bien calculadas las longitudes de las barras?
El segundo punto de entrada al conocer reflexivo, que sigue apuntando a las
herramientas matemticas, lo propone a partir de la pregunta: usamos el algo-
ritmo apropiado? En el caso del proyecto en torno a los hbitos alimenticios,
podramos preguntarnos: habra algn otro tipo de grfico estadstico que

7
Un escenario de investigacin consiste en una situacin particular que tiene la poten-
cialidad para promover un trabajo investigativo o de indagacin (Skovsmose, 2000).

217
ponga de manifiesto con mejor claridad la informacin en torno a los hbitos
alimenticios?
El tercer punto de entrada enfoca sobre la confiabilidad de la solucin en un
contexto especfico. La pregunta que plantea es: podemos confiar en los
resultados de ese algoritmo? En este caso, empezamos a buscar el aspecto
tecnolgico. En el proyecto sobre los hbitos alimenticios de los jvenes: la
informacin obtenida con la encuesta, es representativa de la poblacin?
El cuarto punto de entrada para el desarrollo del conocer reflexivo enfoca sobre
el hecho de que en algunas circunstancias, la Matemtica y las tcnicas forma-
les pueden ser herramientas no necesarias para alcanzar un fin tecnolgico. A
veces es preferible un mtodo ms intuitivo. Skovsmose (1999) propone enton-
ces la pregunta: podramos hacer algo sin clculos formales? En el ejemplo
que estamos presentando: podemos conocer los hbitos alimenticios de los
jvenes sin recurrir a una encuesta?
Se pretende atacar con ella la falsa ideologa que dice que los mtodos forma-
les deben privilegiarse. El conocer reflexivo incluye hacer una distincin entre
tcnicas formales e intuitivas, reconociendo que las primeras no siempre fun-
cionan, ni dan siempre una respuesta apropiada.
El quinto punto de entrada propone buscar consecuencias ms amplias del uso
de tcnicas especficas durante la solucin de un problema. Se plantea el inter-
rogante: cmo afecta el uso de un algoritmo, apropiado o no, a un contexto
especfico? En el ejemplo que estamos desarrollando: la encuesta y el anlisis
de datos realizados, son adecuados para abordar los problemas relacionados
con los hbitos alimenticios de los jvenes? Proporcionan informacin de
inters para el conocimiento y la superacin de algunos trastornos alimenticios
(anorexia, bulimia) que suelen presentarse en la poblacin juvenil?
El sexto (y ltimo) punto de entrada del conocer reflexivo consiste en tratar de
pensar acerca de la manera como hemos reflexionado sobre el uso de la Ma-
temtica. La pregunta que se formula es: podramos haber hecho una evalua-
cin de otra manera? En el ejemplo, trabajando con el documento de donde se
ha extrado el grfico de barras, habra que preguntarse, entre otras cuestiones:
las preguntas del cuestionario, estn formuladas de modo objetivo?, permi-
ten recabar informacin vlida y fiable? Estas preguntas tienen sentido en el
marco del proyecto.
Sara Scaglia

218
8.3.4. En el aula de Matemtica
Para concluir con esta descripcin de las principales ideas en torno a la Educa-
cin Matemtica Crtica, revisamos algunas cuestiones que ataen a la clase
de Matemtica.
En otro de sus trabajos, Skovsmose (2000) describe distintas tipologas de
clases de Matemtica cruzando dos dimensiones.
En la primera dimensin sita dos paradigmas de las prcticas en el saln de
clase, a saber:
- El paradigma del ejercicio, en el que ubica a la Educacin Matemtica
tradicional. En primer lugar el profesor presenta algunas ideas y
tcnicas matemticas y a continuacin los estudiantes trabajan en
ejercicios seleccionados por el profesor (Skovsmose, 2000; p.3).
- El enfoque investigativo. Skovsmose (2000) incluye en este enfoque el
trabajo por proyectos montados en escenarios de investigacin.
Skovsmose (2000) menciona:
Un escenario de investigacin invita a los estudiantes a formular preguntas
y a buscar explicaciones. La invitacin est representada en la expresin
de la profesora qu sucede si? Y la aceptacin de la invitacin por par-
te de los estudiantes se puede reconocer por las expresiones s! y qu
puede suceder si...? De esta manera los estudiantes se involucran en un
proceso de exploracin. La pregunta de la profesora y, por qu es que ...?
se convierte en un reto que los estudiantes parecen haber asumido cuando
dicen s! por qu ser que...? Este reto los lleva a buscar explicaciones.
Cuando los estudiantes se apropian del proceso de exploracin y explica-
cin de esta manera, se constituye un escenario de investigacin que a su
vez genera un nuevo ambiente de aprendizaje. En un escenario de investi-
gacin los estudiantes estn al mando. (p.8).
En la segunda dimensin, sita las referencias que sirven de base para el
significado que los estudiantes pueden construir de los conceptos matemticos
y de las actividades en la clase. Las referencias que pueden utilizarse son de
tres tipos:
1. la propia Matemtica: las preguntas y actividades refieren exclusiva-
mente a este dominio;

219
2. la semirrealidad: no una realidad que de hecho podemos observar sino
una realidad construida, por ejemplo, por el autor de un libro de texto;
3. las situaciones de la vida real.
En la siguiente tabla reproducimos una matriz de Skovsmose (2000), en la que
muestra los seis ambientes de aprendizaje que se generan a partir del cruce de
las dos dimensiones anteriores.

Formas de organizacin de la
actividad de los estudiantes
Paradigma del
ejercicio
Escenarios de
investigacin
Tipo de referencia
Matemtica pura (1) (2)
Semirrealidad (3) (4)
Situaciones de la
vida real
(5) (6)
Ambientes de aprendizaje. (Tomado de Skovsmose, 2000, p.10)
El ambiente (1) es caracterstico de las clases en que los alumnos resuelven
una larga lista de ejercicios repetitivos, desconociendo el sentido del trabajo
matemtico llevado a cabo, aplicando una serie de reglas cuya razn de ser
tambin desconocen.
El ambiente (2), en cambio, es tpico de las clases en las que se les brinda la
oportunidad a los alumnos de construir el sentido de sus saberes, trabajando
en torno a consignas que aluden nicamente a la Matemtica. Algunas pro-
puestas de este tipo en nuestro pas pueden encontrarse en algunas publica-
ciones nacionales. En Sadovsky (2005) se pueden consultar algunos supuestos
didcticos de estos enfoques. En Sessa (2005) se presentan actividades que
propiciaran el paso de la Aritmtica al lgebra y en Itzcovich (2005) se discu-
ten propuestas para rescatar la Geometra en la clase de Matemtica.
La actividad referida a los hbitos alimenticios de los jvenes en Argentina,
circunscripta a la lectura e interpretacin de la informacin que proporciona el
grfico podra considerse representativa del ambiente (3). Esto es as porque si
bien el grfico proviene de un estudio real, es utilizado aqu slo a los efectos
de que los alumnos pongan en prctica algunos conocimientos especficos
referidos a los grficos de barras.
Sara Scaglia

220
Otro caso tpico del ambiente (3) es la resolucin de problemas que involucran
funciones cuadrticas, como el siguiente: Si se lanza una piedra verticalmente
hacia arriba, sta sube hasta cierto punto y luego empieza a caer. La relacin
que existe entre el tiempo t que la piedra lleva en el aire cuando se encuentra a
una altura y est dada por la frmula y = -5t
2
+ 20t + 10. Cundo alcanzar el
punto ms algo? A qu altura estar ese punto?
8
. La resolucin de este pro-
blema es idntica a la del siguiente ejercicio: Hallar las coordenadas del vrtice
de la parbola de ecuacin y = -5t
2
+ 20t + 10, slo que en este ltimo caso
nos situamos en el ambiente (1).
El ambiente (4) supone trabajar en un contexto de semirrealidad (es decir, se
trata de situaciones ficticias), en los que los alumnos exploran e intentan hallar
explicaciones de las relaciones matemticas que van encontrando. Un ejemplo
tpico es la carrera al 20, el conocido juego propuesto por Brousseau (citado en
Chevallard, Bosch y Gascn, 1997) que introduce a los alumnos en el estudio
de la congruencia mdulo n.
Retomando el ejemplo de la situacin referida a los hbitos alimenticios de los
jvenes, el ambiente (5) (el paradigma del ejercicio en situaciones de la vida
real) se presenta si se les pide a los alumnos que elaboren un grfico de tablas
similar al dado, que represente los hbitos alimenticios de la clase. En tanto
que el (6) se presentara, por ejemplo, si se propone a los alumnos desarrollar
un proyecto que permita conocer los hbitos alimenticios de los estudiantes de
la escuela. Un trabajo de este tipo exige del trabajo interdisciplinario.
La propuesta de Skovsmose (2000) es
apoyar una educacin matemtica que se mueva por los distintos ambien-
tes presentados en la matriz. En particular, no creo que un objetivo del
cambio en la educacin matemtica deba ser el abandono total de cual-
quier tipo de ejercicios. Con respecto a esto ltimo, despus de una activi-
dad en la que los alumnos descubren alguna relacin matemtica, puede
tener sentido un perodo de consolidacin donde los estudiantes trabajen
con ejercicios relacionados []. Es importante que los estudiantes y el pro-
fesor juntos encuentren un camino entre los diferentes ambientes de
aprendizaje (p.17).

8
Extrado de http://www.ing.unp.edu.ar/matematica/Modulos/Unidad_5.PDF.

221
Para terminar con esta seleccin de aportes del principal exponente de la Edu-
cacin Matemtica Crtica, queremos destacar un aspecto que nos parece de
gran importancia para la promocin de clases de Matemtica como las que
imaginbamos en la Introduccin de este captulo, y tiene que ver con la invita-
cin a conocer las expectativas que tienen nuestros alumnos respecto de sus
vidas adultas. Skovsmose, Alr y Valero (2008) consideran que la construccin
del significado de los conocimientos matemticos no pasa nicamente por la
comprensin de los conceptos matemticos. En esta significacin otorgan un
papel importante a la percepcin que tienen los estudiantes de sus posibilida-
des futuras en la vida, en el marco del contexto sociopoltico en el que se des-
envuelven.
Si los estudiantes estn convencidos de que lo realizado en la clase de Ma-
temtica se encuentra absolutamente divorciado de sus intereses y expectati-
vas sobre el futuro, difcilmente puedan construir motivos para aprender.
Skovsmose y Valero (2007) mencionan el reto de hacer de los estudiantes
seres reales para la investigacin en Educacin Matemtica.
8.4. Reflexiones finales
En este captulo hemos intentado presentar algunas de las ideas que conside-
ramos ms importantes de la Educacin Matemtica Crtica. Recurrimos profu-
samente, con mayor frecuencia de lo que quiz convena, al uso de citas del
padre de esta corriente. A modo de disculpa y de justificacin, podemos decir
que uno de nuestros principales temores ha sido el de tergiversar los dichos,
las asunciones y las convicciones de este lcido y comprometido educador.
Entre las principales razones por las que seleccionamos este enfoque mencio-
namos la mirada crtica que adopta para la Educacin Matemtica, el grado de
compromiso que asume con la problemtica de la inclusin y la exclusin, y la
mirada holstica que propone, trascendiendo una reflexin circunscripta a la
clase de Matemtica, para reconocer otras dimensiones propias del entorno
sociopoltico en el que estas clases se desarrollan.
Entre las cuestiones que propone, vislumbramos algunos elementos a tener en
cuenta para pensar esa clase imaginada que proponemos en la Introduccin.
La utilizacin de escenarios de investigacin proporciona la posibilidad de des-
arrollar el conocer reflexivo. La toma de conciencia de los distintos ambientes
de aprendizaje y de la necesidad de alternar estos ambientes, permite involu-
Sara Scaglia

222
crar a los estudiantes en una accin reflexiva. Finalmente, la atencin de los
porvenires de los estudiantes proporciona un medio para favorecer la produc-
cin de significado.
Retomando las preocupaciones que motivaron este recorrido, estamos en con-
diciones de afirmar que avanzamos en el estudio de la compleja relacin entre
equidad y Educacin Matemtica. El conocimiento de esta complejidad no
resuelve, por s solo, el problema de la falta de equidad en Educacin Matem-
tica. Sin embargo, nos proporciona algunas ideas, esbozos de herramientas
para comenzar a trabajar en pos de abordar este problema.
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Epistemologa Gentica

225
9
9


9.1. Introduccin
En este captulo presentamos algunos aspectos del Programa de Investigacin
de AprendEs
1
y del desarrollo que ha tenido. Iniciamos con una observacin
respecto del ttulo del captulo. Consideramos que un ttulo que se ajusta ms a
nuestra forma de concebir el contenido aqu presentado sera Indagacin
didctico matemtica en una perspectiva escolar derivada de la Epistemologa
Gentica. Sin embargo, dado el abuso de lenguaje que se da en Educacin
Matemtica, entendemos que al referirse a la lnea Epistemologa Gentica, se
entiende el enfoque aqu presentado. Esperamos que las experiencias aqu
plasmadas sean un aporte para los profesores en formacin, los profesores
formadores de profesores y los investigadores en Educacin Matemtica.
El captulo lo hemos organizado en seis partes que tratan respectivamente los
aspectos siguientes: una breve presentacin de AprendEs, el marco terico en
que se soporta la indagacin
2
, el problema que se pretende abordar y los resul-
tados a obtener; la metodologa de indagacin y la metodologa en la formacin
de los maestros; el acompaamiento desde la investigacin a los maestros, en
sus intentos iniciales de cambio y resultados de investigaciones sobre iniciacin
a la aritmtica.
9.2. Presentacin de AprendEs
El Centro de Investigacin y de Estudios sobre el Aprendizaje Escolar (Apren-
dEs) es una Institucin sin nimo de lucro creada en noviembre de 1999. Cuen-
ta con una trayectoria de estudio acerca del aprendizaje escolar de las Ma-

1
Centro de Investigacin y de Estudios sobre el Aprendizaje Escolar.
2
En todo este captulo se entender indagacin como investigacin.
Myriam Ortiz Hurtado

226
temticas y la formacin de los maestros, de ms de 25 aos, a la cual han
estado vinculados la mayora de los integrantes, bajo la orientacin de la direc-
tora. Esta trayectoria investigativa se inicia a partir del anlisis y revisin crtica
de la actividad docente del maestro de Matemticas y de los deficientes resul-
tados de la misma y ha logrado mantenerse hasta hoy con el concurso de estu-
diantes y maestros estudiosos
3
.
En este mbito hemos gestado y desarrollado la lnea que aqu se presenta.
Aunque la concebimos como una lnea de investigacin y no es comn que en
la formacin de profesores en Argentina se estudien cuestiones metodolgicas
propias de diversas lneas de investigacin, consideramos valioso que un estu-
diante de profesorado o profesor logre un acercamiento a ella pues le permite
conocer un enfoque nuevo y, si lo considera pertinente, seguir estudiando y
transitndolo durante su desempeo profesional.
9.3. Marco terico derivado de la Epistemologa Gentica
El Programa de Investigacin de AprendEs se orienta por un marco terico
derivado de La Epistemologa Gentica el cual comprende:
1. Un anlisis crtico de la enseanza tradicional de las Matemticas, del
soporte filosfico de sta, de las caractersticas de los elementos que en
ella intervienen y de las relaciones que se establecen entre estos elemen-
tos.
2. Una postura epistemolgica explcita respecto del conocimiento y el apren-
dizaje escolar y una interpretacin dentro del contexto y las condiciones
generales de la escuela, de los planteamientos de Piaget respecto de
cmo es posible conocer, de dnde proviene el conocimiento y cmo se
pasa de un estado a otro de mayor conocimiento.
3. Una serie de elaboraciones en las que se introducen y fundamentan nue-
vas expresiones, se explicita y precisa el significado de algunas y se resig-

3
En este documento nos referimos a los maestros y profesores de Matemticas, como
maestros sin hacer discriminacin entre los del nivel de la primaria y los del nivel de
secundaria. Igualmente, Escuela es la Institucin educativa en general, donde se for-
man los nios y/o los jvenes, sin hacer diferencia por nivel o caractersticas especfi-
cas entre estas instituciones.


227
nifican otras existentes en el mbito educativo, atendiendo a la determina-
cin que del significado, tiene la concepcin epistemolgica asumida.
9.3.1. Anlisis crtico de la enseanza tradicional
Se entiende por enseanza tradicional, la forma ms generalizada de ensear,
la de mayor tradicin y arraigo social y cultural, la que suponen debe ser, tanto
los maestros, como los alumnos, los padres de familia y las autoridades educa-
tivas. Enseanza tradicional, ejercida en la institucin educativa que desde
sus orgenes, tiene la funcin de transmitir conocimientos (Ortiz, 1990a,
1995a, 1999a).
De acuerdo con esta funcin se han determinado de manera coherente los
elementos fundamentales de la educacin escolar, sus caractersticas y rela-
ciones. Para la enseanza de las Matemticas estos elementos se pueden
describir de la manera siguiente:
Maestros de Matemticas formados para que cumplan la funcin de ense-
ar transmitiendo conocimientos elaborados por otros, y la funcin de eva-
luar a sus alumnos segn los resultados que obtengan a partir de lo ense-
ado. Docentes en lo fundamental expositores, que responden eficiente-
mente por la enseanza y ejercen una profesin eminentemente prctica
que los distancia de la actividad intelectual.
Conocimientos matemticos que provienen de otros conocimientos elabo-
rados por estudiosos de las Matemticas; los cuales han sido transforma-
dos en contenidos escolares a ensear, por razones no explcitas o, no
siempre conocidas por los maestros. Contenidos que se mantienen a pesar
de las reformas y se transmiten sin mayores modificaciones.
Alumnos que aprenden, por repeticin de algoritmos y tcnicas de solu-
cin, a resolver ejercicios y problemas escolares de Matemticas. Aprendi-
zaje que segn Piaget no se constituye en conocimiento. Se reduce a ob-
tener datos que en el mejor de los casos se convierten en informacin o
datos procesados que el alumno aplica por transferencia a los contextos
en que se le requiera.
Recursos, tales como: textos, materiales, tecnologas avanzadas, mtodos
y condiciones de la escuela, que son eficientes para la enseanza.
Homogneos, nicos, determinados de antemano, que facilitan la ense-

228
anza y posibilitan mayor cobertura. Facilitan el hacer del maestro y son
objeto de estudio de la didctica entendida como metodologa de la ense-
anza (Hernndez y Ortiz 1993, 1999b).
Enseanza homognea descontextualizada de la actividad cotidiana del
estudiante, la prctica colectiva de su entorno, y de las exigencias y proyec-
ciones sociales. Enmarcada en valores tradicionales como la meritocracia y
la evaluacin. A todos los alumnos se los trata de la misma manera, se les
dan las mismas posibilidades y se les plantean las mismas exigencias. Los
mritos individuales justifican la desigualdad de los resultados.
La evaluacin como el mecanismo por el cual se califica o descalifica al
estudiante. Es diseada y aplicada por el maestro al terminar de desarrollar
cada unidad del programa, o al final de cada bimestre, o del ao escolar. Es
el instrumento de medicin, de lo que el maestro supone debi aprender el
alumno. Constituido por pruebas homogneas en las que lo importante es la
memoria y la transferencia de conocimiento, al replicar enunciados, teoremas
o demostraciones, o al resolver ejercicios o problemas escolares de Matem-
ticas. En general el buen estudiante es aquel que resuelve los ejercicios y
problemas del libro, o los propuestos por el maestro.
Enseanza con metas no explicitadas claramente, desconocidas y por lo
tanto no compartidas por los alumnos y los maestros. Los maestros ubican
la razn de la enseanza en las exigencias de conocimientos de los nive-
les superiores de la escolaridad. Y los alumnos en las exigencias, deseos y
recomendaciones de los adultos que les facilitan la asistencia a la escuela
y en las posibilidades de ascenso en la escala social. El aprendizaje no es
una necesidad y responsabilidad personal de la cual se benefician alumnos
y maestros.
Considerar que la funcin del maestro es transmitir conocimiento y evaluar los
resultados que se espera obtener y que las Matemticas son objeto de ense-
anza ms que objeto de aprendizaje, convierte la accin del maestro y los
contenidos que ensea, en el centro de la actividad en el aula.
La didctica en este esquema es una tcnica que se ocupa de la transmisin
eficiente de los conocimientos, de la optimizacin de los recursos y de la activi-
dad del maestro. El problema de la didctica es mejorar la enseanza y su
objeto de estudio son los haceres de la enseanza: la transmisin, la evalua-

229
cin, la motivacin y el uso de recursos y mtodos que mejoren la exposicin y
faciliten la comprensin de los alumnos.
Maestros, contenidos a ensear, formas de trabajo en el aula, recursos, formas
de evaluar son los elementos determinantes de la enseanza. Si bien los alum-
nos estn presentes slo cumplen la funcin de receptores. Las caractersticas
y relaciones entre estos elementos, estn determinadas por la funcin que
cumplen en la escuela y se justifican en una concepcin, explcita o no, de la
escuela y el conocimiento, derivada del positivismo lgico (Ortiz, 1999c) en lo
filosfico y del conductismo en lo psicolgico.
La enseanza se ha convertido en un sistema paradigmtico de concepciones,
creencias, comportamientos y actitudes, inducido de la experiencia y los cono-
cimientos anteriores; sistema articulado y coherente, que da respuesta a la
mayora de los problemas de la enseanza, pero que ha sido poco eficiente
frente al problema del aprendizaje por parte de los estudiantes.
En el sistema de la enseanza tradicional, el aprendizaje como proceso de
construccin de conocimientos no tiene cabida. ste no es responsabilidad de
los maestros, ni de los estudiantes. Segn los maestros, algunas razones por
las cuales los estudiantes no aprendan Matemticas son: no saben lo que de-
beran saber de los cursos anteriores; no hacen las tareas, no se interesan, no
tienen facilidades, en la casa no les colaboran, no tienen el libro, tienen pro-
blemas de desnutricin, no estudian, etc. Y segn los estudiantes, ellos no
aprenden Matemticas porque no les gustan, son muy difciles, no tiene facili-
dad para ellas, el profesor no explic bien, les tiene rabia, no consiguieron el
libro, mi pap tampoco las aprendi, etc.
Las concepciones epistemolgicas en que se apoyan por un lado la transmisin
de conocimientos y por otro el aprendizaje como proceso de construccin son
incompatibles. Tambin los son las caractersticas de los elementos que inter-
vienen y determinan el aprendizaje en una y otra concepcin, las relaciones
entre estos elementos y las normas institucionales que los regulan (Ortiz;
1990a, 1994a, 1999b).
Entender la escuela tradicional como un sistema coherente y articulado, e iden-
tificar lo que ha sido la enseanza para el aprendizaje de parte de los estudian-
tes, permite asegurar que transformar la educacin no es tarea fcil. Se requie-
re no slo conocerla en profundidad e identificar sus deficiencias, sino elaborar

230
a travs de la investigacin, otro sistema alternativo, articulado e igualmente
coherente que muestre en las prcticas educativas escolares, ser ms eficiente
respecto del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (Furi, 1994).
9.3.2. Interpretacin del legado de la Epistemologa Gentica
La Epistemologa Gentica da una explicacin a problemas centrales del cono-
cimiento, fue formulada como teora epistemolgica a partir de una teora psi-
colgica elaborada por Piaget durante la primera parte de su investigacin, la
Psicologa Gentica.
Por lo tanto recurrir a la propuesta epistemolgica de Piaget como marco terico
para fundamentar la opcin de construccin de conocimiento en el aula, exige
una interpretacin en trminos de los contextos y situaciones escolares, de los
planteamientos de la misma, respecto de los interrogantes siguientes: cmo es
posible conocer, cmo se pasa de un estado a otro de mayor conocimiento, de
dnde proviene el conocimiento y qu carcter tiene el conocimiento construido
(Ortiz 1999b). A lo largo de este documento se utiliza con frecuencia la expresin
construccin de conocimiento escolar o proceso de aprendizaje con la cual se da
una interpretacin en trminos escolares a la concepcin epistemolgica del
conocimiento desarrollada por Piaget. En esta interpretacin se asume:
a) La actividad significativa del sujeto como la fuente del conocimiento.
Actividad significativa en el sentido que tiene en cuenta el conocimiento
que posee, el entorno en que se desempea y la experiencia y prctica
cotidianas del aprendiz y es pertinente para el conocimiento que se pre-
tende construir.
b) Al conocimiento como un proceso de construccin posibilitado por los
conocimientos anteriores y las estructuras mentales del individuo, que se
desarrolla a partir de la actividad y reflexin individual y colectiva y la con-
frontacin social. En l, el conocimiento y el individuo que conoce se
construyen mutuamente, permitiendo cada vez un mejor dilogo con el
objeto de conocimiento y la respuesta a mayor cantidad de preguntas con
respecto a ste. Proceso de construccin que sugiere y posibilita nuevos
conocimientos.
c) Al conocimiento elaborado como la organizacin del mundo de las ex-
periencias, consistente y viable, que en cada momento se corresponde
con las formas de pensamiento del individuo y su actividad cotidiana.

231
d) Y al maestro como la persona que por su mayor experiencia y forma-
cin es el responsable de: disear, proponer y orientar el desarrollo de las
actividades de aprendizaje; generar y mantener en el aula condiciones de
accin y comunicacin que permitan la realizacin stas y la confronta-
cin de sus resultados.
La propuesta de construccin de conocimiento de la Epistemologa Gentica
(Piaget y Garca, 1982), plantea a la escuela la opcin de una educacin cen-
trada en el aprendizaje, que integre de manera coherente los elementos que
intervienen y determinan los procesos de construccin de conocimiento escolar,
con la meta de realizacin humana, individual y colectiva que se pretende para
estudiantes y maestros.
Los elementos determinantes del aprendizaje como proceso de construccin si
bien tienen la misma denominacin de los que intervienen en la enseanza, se
caracterizan, ponderan y relacionan entre s, de manera diferente. En primera
instancia son determinantes de los procesos de aprendizaje escolar, los estu-
diantes, sus conocimientos y desarrollo y sus maneras de aprender. Una prefi-
guracin de las caractersticas de los estudiantes y de los dems elementos
que definen estos procesos, en una escuela centrada en el aprendizaje, es la
siguiente:
Maestros formados para orientar el aprendizaje en el aula y responder
solidariamente por l, que sean profesionales de la docencia y se compor-
ten como acadmicos por formacin y conviccin (Mockus, 1992).
Estudiantes que aprenden a partir de las actividades que realizan y del
anlisis y confrontacin de las mismas, que confan en si mismos, se com-
prometen y responden por sus aprendizaje.
Contenidos escolares que establecen lo necesario, posible y pertinente de
aprender en la escolaridad, de acuerdo con: las demandas lgicas, histri-
cas, epistemolgicas y psicolgicas de los conocimientos matemticos es-
colares y del conocimiento y desarrollo de los estudiantes; Las demandas
didcticas y socio culturales debidas al aprendizaje como proceso de cons-
truccin, a las exigencias y las posibilidades del individuo y el contexto, y la
pertinencia respecto de stos.

232
Recursos eficientes para el aprendizaje, que corresponden a las diversas
maneras de aprender y a las necesidades de cada momento especfico de
aprendizaje.
Formas de trabajo en el aula que propician la prctica y la elaboracin
individual y colectiva, as como la confrontacin y argumentacin racional.
Formas de avaluar que permiten revisar y ajustar oportunamente las activi-
dades, y la manera de actuar de los participantes, con el fin de mejorar los
procesos individuales y colectivos de aprendizaje en el aula.
Y objetivos que establecen como propsito del quehacer del maestro y de
los estudiantes en el aula, el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento,
como parte fundamental del desarrollo integral de los individuos y sus co-
munidades.
Al cambiar la funcin del maestro de transmisor de conocimientos, por la de
orientador de aprendizaje y la del estudiante de receptor de informacin por la
de actor y autor de su propio aprendizaje, debe cambiar necesariamente la
formacin del maestro y la responsabilidad frente al aprendizaje tanto del ma-
estro como de los estudiantes.
Igualmente la didctica deber centrarse en el problema de los saberes del
aprendizaje, entendidos como los saberes que desde diferentes disciplinas lo
posibilitan dando soporte terico y prctico al maestro para el diseo de activi-
dades a proponer a los estudiantes y para la orientacin en el aula del desarro-
llo de las mismas.
9.3.3. Elaboraciones propias y resignificacin de trminos
Parte de la consolidacin de la Lnea de Investigacin que estamos describien-
do, se ha dado por la fundamentacin terica de la misma, construida durante
el proceso de indagacin. Para esta fundamentacin ha sido necesario precisar
a qu nos referimos, desde la perspectiva epistemolgica en que trabajamos,
con cada una de las expresiones que ha sido necesario introducir y/o resignifi-
car. Actualmente se cuenta con una elaboracin terica, a la cual nos referimos
en algunos apartados de este documento que da cuenta de expresiones como
las siguientes:

233
maestros orientadores de aprendizaje y orientacin de aprendizaje en el
aula;
aprendizaje escolar como proceso de construccin, actividades de
aprendizaje significativas, recursos y formas de trabajo pertinentes para
el aprendizaje;
didctica del aprendizaje de las Matemticas; anlisis didctico como
mecanismo de investigacin, niveles de complejidad lgica de un concep-
to matemtico y niveles de complejidad didctica de un conocimiento ma-
temtico escolar, redes de complejidad didctica, nodos y conexiones
que constituyen una red;
conocimientos cotidianos, conocimientos prcticos, nociones y con-
ceptos; conocimientos necesarios, posibles y pertinentes de aprender du-
rante la escolaridad; Matemticas como disciplina, como conocimientos
socialmente aceptados y exigidos y como conocimientos prcticos cotidia-
nos;
el taller como forma de trabajo que posibilita la reelaboracin y/o cons-
truccin de conocimiento en el aula.
El anlisis de la enseanza de las Matemticas y de la concepcin de conoci-
miento en que se apoya, la identificacin de las principales deficiencias, as
como el estudio sistemtico de la Epistemologa Gentica y la interpretacin en
trminos de contextos y situaciones escolares, de la concepcin constructivista
del conocimiento desarrollada por Piaget, nos condujo a conocer y comprender
la enseanza habitual, la necesidad de su transformacin y a identificar las
posibilidades y exigencias que los intentos de transformacin de la misma plan-
tean a la investigacin.
9.4. Problema a abordar y resultados esperados de la indagacin
Con este conocimiento se precis el problema a resolver. En la perspectiva de
una escuela centrada en el aprendizaje, el propsito de los desarrollos realiza-
dos en este enfoque es contribuir a generar condiciones que posibiliten la cons-
truccin de conocimiento matemtico en el aula. Condiciones concernientes a
la formacin de los maestros y las posibilidades de influir en la transformacin
de las formas de trabajo en el aula.

234
Se pretende generar conocimiento en cuanto a la formacin matemtica y
didctica que requieren los maestros orientadores de aprendizaje y en cuanto a
la formacin prctica profesional que les exige este nuevo rol, en el aula. Qu
deben aprender los maestros y cmo lo deben aprender para lograr idoneidad
acadmica y habilidad prctica que les permita orientar el aprendizaje de las
Matemticas escolares?
ste, como problema especfico de la lnea, exige que se resuelva de manera
paralela el problema de identificar los conocimientos necesarios, posibles y
pertinentes de aprender por los nios y jvenes, durante la escolaridad. Lo
necesario, segn la complejidad lgica y didctica de los conocimientos, la
exigibilidad social y las condiciones y posibilidades de los estudiantes. Lo posi-
ble, segn la complejidad didctica de los conocimientos matemticos escola-
res, las condiciones y posibilidades de los estudiantes, las posibilidades y exi-
gencias del entorno. Y lo pertinente, segn la especificidad de cada contexto,
las exigencias y proyeccin de los estudiantes en su entorno y las condiciones
y posibilidades de unos y otros.
Lo que un maestro necesita saber para orientar aprendizaje en el aula, depen-
de de lo que se quiere aprendan los estudiantes durante la escolaridad.
Se pretende por tanto generar tambin conocimiento didctico respecto de los
conocimientos matemticos a aprender en la escuela, la complejidad didctica
y las posibles secuencias de aprendizaje de los mismos. Qu es lo mnimo
indispensable de aprender de Matemticas durante la escolaridad? Qu nive-
les de complejidad didctica tienen los conocimientos a aprender y qu se-
cuencias probables de aprendizaje se pueden identificar?
Establecido lo que podran aprender los estudiantes y lo que debern aprender
los maestros, se pretende obtener conocimiento debidamente documentado
acerca de cmo y qu aprenden de Matemticas y didctica los maestros y qu
proyectan a su trabajo en el aula. Igualmente se obtendr conocimiento acerca
de las posibilidades de influir desde la investigacin, en la transformacin de las
formas de trabajo en el aula.
En una etapa avanzada, contando con maestros formados dentro de la pro-
puesta de orientacin de aprendizaje y con instituciones que faciliten y apoyen
los procesos de cambio que emprendan los maestros en el aula, se obtendrn
conocimientos igualmente documentados, acerca de los procesos de aprendi-

235
zaje de las Matemticas escolares, por parte de los estudiantes de diferentes
instituciones y niveles.
Los avances obtenidos en torno a los problemas abordados en la investigacin,
as como la descripcin detallada de la metodologa, etapas y fases, pueden
verse en los informes de investigacin de los proyectos desarrollados, a partir
de la creacin de AprendEs
4
. Considerando que hemos hecho un recorte para
esta presentacin queremos poner nfasis en algunos resultados y mencionar
algunas pautas metodolgicas que entendemos ofrecen lineamientos a tener
en cuenta en los intentos de cambio en la forma de trabajo del maestro de
matemticas.
9.5. Metodologa y algunas pautas para el trabajo con docentes
La metodologa a que hacemos referencia comprende dos partes. Una relacio-
nada especficamente con el cmo se desarrolla la indagacin y otra referida a
la forma de trabajo que se adopta durante el desarrollo de los programas de
formacin de los maestros. Dicha forma de trabajo pretende ser coherente con
la manera como se pretende que el maestro oriente el aprendizaje de las Ma-
temticas en el aula.
9.5.1. El anlisis didctico como mecanismo metodolgico de indagacin
La determinacin de los conocimientos matemticos necesarios, posibles y perti-
nentes de aprender por los estudiantes durante la escolaridad, de los conocimien-
tos matemticos y didcticos exigibles al maestro, de posibles actividades de
aprendizaje para maestros y estudiantes y de probables secuencias de construc-
cin de esos conocimientos, se hace durante la investigacin a travs de un
mecanismo metodolgico que hemos denominado anlisis didctico.
A partir de la interpretacin en trminos escolares de la propuesta de la Epis-
temologa Gentica y con los aportes de otras disciplinas acerca del comporta-
miento y formas de aprendizaje del individuo y las comunidades, hemos esta-
blecido los elementos que intervienen y determinan los procesos de construc-
cin de conocimiento matemtico en la escuela. El estudio de estos elementos
y del conocimiento matemtico a aprender durante la escolaridad, es el objeto

4
Ver informes de investigacin en la biblioteca de Colciencias, Bogot, cdigos No. 33-
11-11535, 1142-11-14060 No. 3318-11-14526 y Ortiz (2005)

236
de la Didctica de las Matemticas en esta perspectiva, el mtodo de indaga-
cin que nos ha permitido avanzar en este estudio es el anlisis didctico.
Lo que se debe aprender de Matemticas en la escuela es en principio el cono-
cimiento matemtico que ha sido aceptado y exigido socialmente como necesa-
rio para el desarrollo y desempeo del individuo y la sociedad en cada poca.
Lo que se debe ensear de Matemticas en la escuela, se ha establecido de
alguna manera respondiendo a la exigencia social, pero no corresponde a lo
necesario, posible y pertinente de aprender atendiendo a: la necesidad lgica y
didctica, la posibilidad psicolgica, epistemolgica y de contexto del individuo
y la pertinencia para el individuo mismo, el entorno y la sociedad.
Lo que se debe ensear se ha establecido a travs de enunciados que se refie-
ren en unos casos a nociones, conceptos y procedimientos matemticos; en
otros a logros que se espera obtener o a competencias por desarrollar. Pero lo
que se debe, se puede y es pertinente aprender, no ha sido determinado.
Para establecer lo necesario y pertinente de aprender de Matemticas, es ne-
cesario:
Determinar y comprender los conceptos matemticos de los que se derivan
los conocimientos socialmente aceptados y exigidos.
Identificar los niveles de complejidad lgica de stos, la gnesis (o posible
gnesis) y los diferentes niveles de elaboracin que han tenido.
Intuir las situaciones, conocimientos y formas de pensamiento que posibili-
taron la elaboracin de una nocin o concepto matemtico y los conoci-
mientos y formas de pensamiento que a la vez fueron posibles, a partir de
las diferentes elaboraciones de tales nociones y conceptos, a travs de la
historia.
Para determinar lo posible y pertinente de aprender, se requiere:
Conocer y comprender los niveles del desarrollo del pensamiento y de las
formas de conocer de los individuos, los logros de cada nivel y la integra-
cin de stos a otros niveles de mayor conocimiento y desarrollo.

237
Identificar las exigencias del entorno y la prctica colectiva en el mismo; la
experiencia individual cotidiana escolar y no escolar, los conocimientos y el
desarrollo de pensamiento logrados por esta experiencia.
Establecer la proyeccin acadmica y social deseable para los estudiantes y
maestros y la relacin de todos estos elementos con el aprendizaje escolar.
El anlisis didctico posibilita:
1. El estudio de estos aspectos a partir de las Matemticas escolares actuales y
teniendo como recurso: las Matemticas, su historia y epistemologa, la psi-
cologa gentica y la antropologa, la observacin y conocimiento del entor-
no, la exploracin de actividades de aprendizaje con nios y maestros.
2. La esquematizacin en redes de complejidad didctica, de las nociones y
conceptos matemticos necesarios y posibles de aprender y de los cono-
cimientos, saberes, actividades y experiencias cotidianas que se relacio-
nan con esas nociones y conceptos.
3. Establecer lo necesario de aprender en un nivel especfico de la escolari-
dad, atendiendo a la complejidad lgica y al carcter acumulativo del cono-
cimiento matemtico.
4. Identificar el tipo de actividades y formas de pensamiento que podran facili-
tar el aprendizaje de estas nociones y conceptos y a la vez las actividades y
formas de pensamiento que el aprendizaje de los mismos posibilita.
5. Asimismo, identificar los conocimientos iniciales, saberes, actividades,
experiencias y expresiones cotidianas de los estudiantes y los maestros
que los aproximan a (o distancian de) los conocimientos matemticos a
aprender.
Algunas de las tareas a realizar durante el anlisis didctico son las siguientes:
El estudio de las nociones y conceptos matemticos involucrados en el
currculo escolar y la identificacin de los conocimientos matemticos que
les son prerrequisito.
La exploracin crtica en la historia de las Matemticas, del surgimiento y
evolucin de esas nociones y conceptos, de sus prerrequisitos y de otros
conocimientos que han estado relacionados con ellos.

238
El anlisis de las posibles situaciones, conocimientos y formas de pensa-
miento que posibilitaron el desarrollo de stos.
La observacin y anlisis de las formas de aprendizaje, los niveles de
desarrollo y los conocimientos iniciales, que los estudiantes y los maestros
ponen en evidencia durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
La observacin y anlisis del entorno en que se desempean estudiantes y
maestros, de las actividades y experiencias cotidianas en ese entorno y de
las exigencias del mismo.
El estudio y anlisis de la proyeccin acadmica y social, deseable para
los estudiantes.
El anlisis didctico incluye adems la esquematizacin en redes que
hemos denominado de complejidad didctica, de las nociones y conceptos
matemticos a aprender y de los conocimientos, saberes, actividades y
experiencias cotidianas que se relacionan con esas nociones y conceptos.
Todo lo anterior y lo observado durante la exploracin es determinante para
adecuar las actividades de aprendizaje, estructurar programas de formacin,
identificar probables secuencias de construccin y establecer propuestas curri-
culares de Matemticas, as como para fijar las categoras de anlisis que per-
miten dar cuenta de lo observable del proceso de aprendizaje de los maestros y
los estudiantes y las posibilidades de incidir en la transformacin de las formas
de trabajo en el aula.
9.5.2. La formacin de los maestros
Por considerar que el aspecto central del Programa de Investigacin es el de
incidir en la formacin de los maestros, hemos querido incorporar en este texto
un apartado acerca de cmo a partir de la identificacin inicial de los conoci-
mientos necesarios de aprender por el maestro y el diseo de actividades de
aprendizaje de esos conocimientos, se desarrollan los programas de formacin
didctica y matemtica.
Durante el trabajo especfico con un grupo de maestros, se exploran, evalan y
adecuan actividades bsicas de reelaboracin o aprendizaje de dichos conoci-
mientos y se integran stas en una propuesta de programa de formacin de
maestros.

239
Los programas de formacin se desarrollan con una metodologa que hemos
denominado y fundamentado como el Taller de reelaboracin de conocimientos
(Ortiz, 1995c y 1999a y Torres, Moreno y Ortiz, 1995). Esta metodologa le
permite al maestro vivenciar en su rol de estudiante, procesos de aprendizaje
de las Matemticas escolares basados en su propia actividad y reflexin y en la
confrontacin con los dems.
Los programas de formacin derivados de la indagacin se organizan en tres
partes consecutivas. En el desarrollo de cada parte, los maestros reelaboran
conocimientos didcticos y matemticos que corresponden a aspectos funda-
mentales de su ejercicio profesional.
En la primera parte el trabajo de formacin se centra en los conocimientos
matemticos de los maestros y en la reflexin acerca de su actividad docente y
los resultados de la misma.
En la segunda parte se privilegia el diseo de actividades de aprendizaje y la
orientacin en el aula del desarrollo de las mismas, as como el estudio y ade-
cuacin del programa escolar del curso a su cargo. Durante la segunda parte
del programa de formacin, los maestros estudian el programa de Matemticas
del curso a su cargo y adecuan algunas partes del mismo de modo que sea
posible desarrollarlas a travs de actividades de aprendizaje diseadas por
ellos. Disean algunas de actividades y orientan el desarrollo de las mismas en
el aula. Durante este perodo en que los maestros ponen a prueba sus aprendi-
zajes y habilidades para hacer cosas diferentes en el aula, los investigadores
estn explorando acerca de los resultados del programa de formacin, qu de
lo reaprendido y discutido transciende hasta el aula a la vez que estn ponien-
do a prueba los mecanismos de seguimiento al trabajo del maestro en el aula.
La tercera parte est centrada en el acompaamiento al maestro en los proce-
sos iniciales de transformacin de sus formas de trabajo en el aula.
9.6. Descripcin de la etapa de indagacin, centrada en el acompa-
amiento y asesora al trabajo del maestro en el aula
Si los maestros deciden iniciar de manera sistemtica la transformacin de su
forma de trabajo en el aula, continan vinculados al programa de formacin
recibiendo asesora y acompaamiento hasta tanto consideren que tienen la
formacin necesaria para asumir de manera autnoma dicho proceso. Los

240
maestros que optan continuar con la tercera parte del programa de formacin,
elaboran durante sta, una propuesta de programa de Matemticas para el
curso en que trabajan y disean actividades de aprendizaje bsicas. Esta pro-
puesta de programa y las actividades diseadas se someten a prueba por los
mismos maestros durante un ao escolar. Los investigadores acompaan este
proceso asesorando en el estudio del programa, as como en el diseo de las
actividades, la orientacin del desarrollo de stas en el aula, la evaluacin y
adecuacin de las mismas y en la interpretacin y anlisis de lo que sucede en
el aula y de lo que hacen y aprenden los estudiantes.
En esta etapa, los investigadores durante la fase de estudio y elaboracin teri-
ca, adems de continuar el anlisis didctico, analizan los temas a desarrollar
por los maestros y la manera como podran abordarlos desde una propuesta de
orientacin de aprendizaje; identifican los prerrequisitos de conocimiento que
esos temas demandan de los estudiantes y las posibilidades de integrarlos a
los temas a trabajar por los maestros en el aula; disean actividades de apren-
dizaje para los maestros y se estudian posibles diseos de las actividades de
aprendizaje para el aula. La reflexin terica en esta fase es de carcter didc-
tico y atiende a los aspectos pedaggicos, culturales, psico-genticos, episte-
molgicos y matemticos, que estn en juego en el aula durante la orientacin
del desarrollo de las actividades de aprendizaje.
La fase de exploracin de esta etapa de acompaamiento al maestro se desa-
rrolla en dos sentidos. Una exploracin que hace el maestro mismo y que le
aporta a su formacin profesional, en la cual pone a prueba: las actividades de
aprendizaje que disea, la forma como puede orientar el desarrollo de las mis-
mas en el aula y de la observacin y anlisis de lo que pasa con su grupo de
estudiantes y con l mismo en este nuevo rol de orientador.
Y otra, la exploracin que hacen los investigadores del tipo de orientacin que
hacen los maestros, los conocimientos matemticos y didcticos que trascien-
den al aula y ponen de manifiesto en el diseo de las actividades, en la orienta-
cin del desarrollo de las mismas, en la interpretacin y evaluacin de lo que
hacen los estudiantes y de lo sucedido en el aula. Tambin se incluyen los
mecanismos de seguimiento al trabajo del maestro en el aula; los instrumentos
de recoleccin de la informacin, la organizacin y anlisis de la misma.

241
El anlisis en esta fase se centra en los conocimientos matemticos, didcticos
y profesionales que los maestros ponen de manifiesto tanto en el diseo como
en la orientacin del desarrollo de las actividades en el aula.
En la fase de experimentacin se hace seguimiento sistemtico y anlisis cuali-
tativo del trabajo del maestro en el aula, atendiendo al manejo y comprensin
de los conocimientos reelaborados, a las actividades que disean, a la forma
como orienta el desarrollo de las mismas, interpreta y evala lo que hacen y
aprenden los nios.
9.7. Algunos resultados de investigacin acerca de la iniciacin de
la aritmtica
En el trabajo de indagacin realizado acerca de la iniciacin de la aritmtica
(Ortiz, 1999c) se obtuvo como resultado, una propuesta de programa de forma-
cin para maestros de preescolar y primero de primaria. Programa tendiente a
posibilitar la reelaboracin de las nociones de cantidad, conservacin de canti-
dad, nmero cardinal, orden, serie numrica y conteo;y de los conocimientos
que se relacionan con estas nociones, los cuales, de acuerdo con Piaget son
prerrequisito de las mismas.
Mencionamos aqu algunas observaciones y conclusiones obtenidas durante la
indagacin, al desarrollar con maestros el programa de formacin, incluyendo
acompaamiento para el diseo y orientacin del desarrollo de slo dos o tres
actividades en el aula.
El trabajo en forma de taller, a travs del cual se desarrolla el programa de
formacin, enfrenta a los maestros a situaciones de aprendizaje totalmente
nuevas y les genera al principio muchas inquietudes, dudas e interrogantes de
los cuales se tuvo evidencia durante la experimentacin.
Con respecto a la forma de trabajo establecida y el proceso de aprendizaje de
los maestros se observ:
1. La integracin de los maestros a la nueva forma de trabajo es paulatina,
algunos alcanzan un nivel aceptable de autonoma en el desarrollo de las
actividades y de compromiso individual y de grupo con su proceso de for-
macin, otros sin embargo no.

242
2. Al principio no identifican con facilidad lo que aprenden a partir de la re-
flexin y actividad individual y de grupo. Consideran la falta de precisin en
las discusiones iniciales como improcedente para el aprendizaje. Recla-
man con frecuencia se les den indicios de si sus realizaciones y aportes
son o no acertados. Asumen como necesario para su aprendizaje que el
orientador (maestro para ellos), enuncie la conclusin o elaboracin a que
deben llegar.
3. En la medida que se avanza en el proceso logran mayor comprensin y se
empiezan a identificar con la forma de trabajo utilizada, incluso consideran
que puede ser apropiada para el trabajo con los nios.
Logros de los maestros respecto de la reelaboracin de las nociones, observa-
dos en la primera parte del desarrollo programa fueron:
1. Admitieron el entorno prximo como objeto de aprendizaje del maestro, y
de los nios en su iniciacin escolar y el nfasis que en la observacin, ca-
racterizacin y comparacin de sus elementos exige este aprendizaje.
Avanzaron en el conocimiento clasificatorio del entorno, diferenciaron entre
rasgo y caracterstica e identificaron caractersticas comparables. Se
aproximaron a comprender la clasificacin como la organizacin a partir de
semejanzas y la ordenacin como la organizacin a partir de la compara-
cin de diferencias. Establecieron correspondencias por funcin e identifi-
caron la justificacin de stas.
2. Identificaron la cantidad como diferente e independiente del nmero y el
conteo, y a la correspondencia entre elementos, como una forma de com-
paracin cuantitativa no numrica entre montones.
Respecto de los intentos de los maestros de trabajar de manera diferente en el
aula se observ:
1. La reelaboracin de las nociones iniciacin de la aritmtica que inician en la
primera parte del programa de formacin no da a los maestros elementos su-
ficientes para transformar de manera autnoma su actividad en el aula, es
necesario prever formas de asesora y apoyo para el trabajo con los nios.
2. Con respecto al programa escolar los maestros inicialmente tienen claro
que los nios deben aprender los nmeros y algo de las operaciones, tie-
nen ideas vagas en cuanto a lo que se refiere a la clasificacin, la ordena-

243
cin y la correspondencia y dan poca importancia a la planeacin y organi-
zacin previa de los contenidos. Al final se advierte que han avanzado en
cuanto al conocimiento, comprensin y organizacin de un programa para
preescolar o primero de primaria desde la perspectiva del aprendizaje por
construccin. Se refieren con mayor claridad a las posibles actividades, al
conocimiento que pretenden logren los nios a travs de stas y a las no-
ciones con que se relacionan cada actividad y el conocimiento a lograr.
Reconocen la necesidad que tienen de aprender acerca de los contenidos
de la aritmtica elemental y la importancia y necesidad de la planeacin y
el diseo previo de las actividades.
3. La revisin de los videos de las visitas de observacin que se hicieron a la
escuela y la evaluacin de lo que pas en el saln de clase, les permiti
constatar lo mal que resultan las cosas cuando no se ha preparado sufi-
cientemente la actividad, no se ha pensado en cmo orientarla y en qu
puede pasar.
4. En cuanto al diseo de actividades de aprendizaje por parte de las maes-
tros se observ que no fue fcil atreverse a hacer cosas diferentes. El in-
tento inicial les gener angustia. Por una parte sentan que estaban apren-
diendo cosas y tenan conciencia de que el trabajo en el aula debera cam-
biar. Pero por otra, se sentan inseguros con respecto a sus propias posibi-
lidades para hacer los cambios y mucho ms inseguros con la manera co-
mo venan trabajando en el aula. Durante el estudio y revisin del progra-
ma y la asesora para el trabajo en el aula, combinaron poco a poco activi-
dades nuevas con su forma de trabajo tradicional.
5. En el desarrollo de las nuevas actividades se observ que les preocupaba
la organizacin de los nios en grupos pequeos, por el nmero de nios y
por la prdida de control del curso. Reconocieron con preocupacin que
mientras atendan a un grupo, no podan estar pendientes de los dems y
por lo tanto ya no controlaban totalmente la situacin en el saln. Poco a
poco fueron aceptando que la nueva forma de trabajo les obligaba a otro
tipo de organizacin y a una relacin diferente con los nios y el conoci-
miento. Les angusti lo difcil que es orientar la reflexin de los nios y el
que con frecuencia no saban qu hacer ni qu decirles.

244
6. Recurrentemente se mostraron preocupados por cmo hacer recapitula-
ciones y dar por concluido un tema y por la falta de profundidad con que
suponan estaban trabajando.
7. Tomaron conciencia de que el trabajo en grupos les permite atender de
manera ms individual a los nios. Que los nios saben y pueden hacer
muchas cosas, algunas incluso que el maestro desconoce, y que cada uno
y cada grupo trabaja de manera diferente y a ritmo tambin diferente.
8. Observaron que los nios poco a poco van logrando autonoma para traba-
jar individualmente y en grupo. Van siendo cada vez ms recursivos y me-
nos dependientes de la supervisin e indicaciones del maestro.
9. Constataron que una cosa es lo que el maestro supone y espera que
hagan los nios y otra lo que ellos hacen. Pero tambin que, en la medida
en que conocen ms respecto de los conocimientos de los nios y la forma
como aprenden, mayor aproximacin hay entre lo esperado y lo que
hacen. Les sorprendieron las explicaciones de los nios y las interpretacio-
nes que dan.
10. Se observ adems que la necesidad de pensar en las actividades a reali-
zar en el aula, posibilita que los maestros avancen en la reelaboracin de
sus conocimientos y los reflexionen desde el ejercicio de su profesin. Es
diferente hablar de la clasificacin de los elementos del entorno o de la
clasificacin como nocin, a hablar de la clasificacin como actividad a rea-
lizar por los nios. Y lo mismo se puede afirmar con respecto a las otras
nociones.
11. Al disear actividades para el aula y enfrentarse a orientar el desarrollo de
las mismas por los nios, verificaron la necesidad de conocimiento de los
elementos del entorno que tienen los maestros. Atendiendo a esta necesi-
dad dedicaron tiempo a aprender al respecto.
12. Tomaron conciencia de la importancia de la observacin y la comparacin
y de cmo las correspondencias permiten explicar el funcionamiento o la
relacin entre los elementos que se corresponden. Se dieron cuenta
adems de la incidencia que este tipo de actividades tienen en el desarro-
llo del pensamiento del nio.

245
Los resultados sealados respecto de la apropiacin de la forma de trabajo por
parte de los maestros y de los intentos de transformacin de sus formas de
trabajo en el aula se han reiterado en el desarrollo de los programas de forma-
cin que han sido parte de los cuatro proyectos de investigacin, realizados con
posterioridad al de iniciacin de la aritmtica. Esos resultados han mostrado la
necesidad de modificar la estructura inicial de la propuesta de formacin. Inclu-
yendo como parte de sta, el acompaamiento a los maestros, por un perodo
de por lo menos un ao, en sus intentos iniciales de transformacin de sus
formas de trabajo en el aula. Este acompaamiento es el objeto de la investiga-
cin en la fase de experimentacin de los programas de formacin derivados
de las fases iniciales de indagacin.
9.8. Proyectos y temticas en que se centra la investigacin
El desarrollo del programa de investigacin se materializa a travs de proyectos
centrados en temas transversales, si corresponden a lo especfico de un grado
escolar y en temas logitudinales si corresponden a temas desarrollados duran-
tes diferentes grados. Los proyectos desarrollados y por desarrollar abordan
temticas como las siguientes: iniciacin de la aritmtica; valor posicional, ope-
raciones aritmticas y algoritmos; fracciones, nmeros fraccionarios y nmeros
decimales; nmeros enteros y nmeros racionales; proporcin y proporcionali-
dad; funciones y ecuaciones; iniciacin de la geometra; geometra intuitiva,
racional y analtica; trigonometra; azar, cambio y probabilidad; nmeros reales,
infinito e iniciacin del clculo.
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La Historia de la Matemtica y el futuro de la Educacin Matemtica

249
1
1
0
0

La Historia de la Matemtica y el futuro de la
Educacin Matemtica

10.1. Historia y Educacin Matemtica
Existe un consenso casi unnime entre los investigadores en Educacin Ma-
temtica, acerca de la importancia de la perspectiva histrica en la formacin
docente y en la educacin en general. En los ltimos aos se ha ido incorpo-
rando, sobre todo, la Historia de la Matemtica a la teora y a la prctica de su
enseanza. As, se produjo un acercamiento entre estas reas del conocimien-
to que fueron consideradas tradicionalmente ajenas entre s.
Un cierto conocimiento de la Historia de la Matemtica debera formar parte
indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y del
profesor de cualquier nivel, primario, secundario o superior, en particular. No
slo como instrumento directo de enseanza, sino como formacin propia.
Cuando revisamos el desarrollo histrico de un determinado concepto, vemos
cmo se transforman resultados matemticos en porciones de conocimiento
buscadas ansiosamente, con pasin y sufrimiento, por muchos hombres.
Cuntos teoremas de nuestros libros de textos, que parecen verdades inobje-
tables, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido
dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su
contexto histrico, socio-cultural y biogrfico! Basta analizar el Teorema de los
Nmeros Primos segn Euclides y Hilbert para percatarnos de esto.
Varios autores han mostrado que de la Historia de la Matemtica se pueden
extraer variados recursos en beneficio de los alumnos, a la hora de presentar
muchos temas matemticos. Por supuesto, tenemos que sealar en primer
lugar que el desarrollo histrico de un concepto no es siempre adecuado para
disear un programa de una asignatura o un plan de estudios, aunque a veces
Juan Npoles Valds

250
podemos mencionar las analogas entre las etapas histricas y las correspon-
dientes etapas educativas: el trabajo educativo se puede basar en los resulta-
dos logrados en el desarrollo histrico, y sobre todo subrayar que la Historia
nos brinda multitud de modelos que se pueden utilizar en la Modelacin Didc-
tica por analoga.
Se sigue entonces que la investigacin sobre el papel de la Historia en la ense-
anza es considerada legtimamente como parte de la investigacin en Educa-
cin Matemtica. Por supuesto que debemos tener en cuenta el uso educativo
de la Historia de la Matemtica en diferentes niveles, y que estos niveles pue-
den dar lugar a diferentes intervenciones educativas.
Un detalle no menos importante es el hecho que el ICMI (International Com-
mission on Mathematical Instruction) incluy este tema como definitivo en la
agenda del International Congress in Mathematics Education de Japn en el
2000. El documento de discusin previo al Congreso consider algunas cues-
tiones tales como:
Nivel del sistema educativo en el que adquiere relevancia la Historia
de la Matemtica como herramienta de enseanza.
Consecuencias de la utilizacin de la Historia para la organizacin y la
prctica de la clase.
Utilidad de la Historia de la Matemtica para los investigadores en
Educacin Matemtica.
Incorporacin de la Historia de la Matemtica en el currculum.
La enseanza de la Matemtica puede realizarse desde distintas
perspectivas: heurstica, lgica y a travs del enfoque histrico.
10.2. Principales vnculos de la Historia y la Educacin Matemtica
En Npoles (2009a) presentbamos los principales puntos de contactos entre
la Historia y la Educacin Matemtica:
1. La Historia de la Matemtica como tema de reflexin.
2. Intervencin de la Historia de la Matemtica en la Educacin Matemtica.

251
2.1 Intervencin de la Historia de la Matemtica en la formacin de profe-
sores de Matemtica.
2.2 Intervencin de la Historia de la Matemtica en el aprendizaje de la
Matemtica.
3. La Historia como fuente para el desarrollo de nuevas ideas matemticas.
En este caso, queremos detenernos en los puntos 2.1 y 2.2 de vital importancia
para nuestro quehacer diario. Nuestro inters se centra en los trabajos de las
siguientes tres temticas:
(1) Historia de los conceptos matemticos.
(2) Historia en la formacin (y el perfeccionamiento) de profesores.
(3) Historia en el aula de Matemtica.
En las categoras (1) y (2) nos encontramos con trabajos que tienen que ver
con el desarrollo histrico de los conceptos que intervienen en la Matemtica
escolar (algoritmos, grficos, la regla de los signos, los ngulos, etc.). Un as-
pecto se refiere en particular la Historia de la Matemtica como una herramien-
ta para la investigacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en
situaciones multiculturales: a travs de una comparacin de la historia de la
demostracin, obtener y aplicar diferentes esquemas de razonamiento, hasta
llegar a las hoy llamadas Demostraciones Sin Palabras, tambin llamadas
Nelsens Proofs
1
.
El objetivo de los trabajos realizados en torno a (1) es doble. Por un lado el
desarrollo de las ideas matemticas ayuda al maestro a superar los obstculos
epistemolgicos. Por ejemplo, una comparacin del algoritmo de la multiplica-
cin maya y el Mtodo de la Gelosa, puede llevar al desarrollo de nuevos pro-
cedimientos en el aula, para las operaciones elementales (Npoles, 2010b);
adems, estudiar las definiciones histricas de figuras similares propuestas en
el aula, puede llevar a los alumnos (entre 12-13 aos) a considerar los diferen-
tes enfoques y comparar sus consecuencias en la construccin de los objetos
matemticos
2
. Por otro lado, estos artculos responden a la necesidad de los
docentes de conocer la Historia de una manera organizada. Ellos no slo dan

1
Ver Npoles (2010a).
2
Ver, por ejemplo, Bagni, 2000.
Juan Npoles Valds

252
informacin, sino que tambin proporcionan materiales para la reflexin sobre
la enseanza y el aprendizaje atendiendo a las dificultades intrnsecamente
inherentes a determinados conceptos matemticos.
Algunos documentos de la categora (2) esbozan explcitamente una secuencia
de enseanza para los cursos de formacin o capacitacin dirigidos a profeso-
res. Para realizar esta secuencia realmente eficaz, es necesario considerar en
primer lugar, las dificultades de aprendizaje y seleccionar los materiales histri-
cos como consecuencia de esta eleccin. Por ejemplo, si tenemos en cuenta el
lgebra, destacamos los siguientes puntos crticos sobre ella:
- Simbolismo,
- la relacin entre la Aritmtica y el lgebra,
- la relacin entre la Geometra y lgebra,
- dar sentido a la manipulacin,
- el obstculo del formalismo (generalizacin, abstraccin, etc.).
Si buscamos en la Historia del lgebra, probablemente encontremos rastros de
esos puntos. De esta manera, los maestros pueden comprender algunas de las
dificultades encontradas por los estudiantes pues han estudiado la naturaleza
de estas dificultades. Es evidente que la naturaleza epistemolgica de los
obstculos juega un papel relevante en este proceso.
Con el fin de capacitar a los maestros y para planificar secuencias de ensean-
za puede ser til tener en cuenta, en la enseanza de un tema determinado,
cmo ste se ha desarrollado en la Historia.
Nos parecen especialmente interesantes los trabajos en la categora (3), ya que
nos pueden mostrar cmo las ideas tericas se ponen en prctica. Como cues-
tin concreta, el problema de la utilizacin de la Historia en la enseanza de la
Matemtica es ampliamente discutido desde diferentes puntos de vista. Hay
matemticos famosos que defienden este uso: algunos de ellos han aplicado
sus ideas en varias direcciones (Weil, 1980 y 1984). Entre los educadores de la
Matemtica, que siguen los lineamientos de Freudenthal se est promoviendo
el uso de la Historia a travs de reinvencin guiada (Freudenthal, 1973). Bar-
bin (1994) introduce el concepto de dpaysement (alienacin). Explica que la
integracin de la Historia de la Matemtica en la Educacin sustituye al proceso

253
habitual con retos y percepciones diferentes, haciendo lo familiar desconocido.
Como sucede cuando una persona se encuentra en un paisaje extrao, des-
pus de una fase inicial de desconcierto hay intentos de sustitucin y de orien-
tacin. Este fenmeno es particularmente adecuado para ser utilizado en cur-
sos de formacin del profesorado (antes de graduarse o en ejercicio). A travs
de su dpaysement y las fases siguientes de la sustitucin y de la orientacin,
la Historia ofrece a los profesores la oportunidad de replantearse sus ideas
sobre la naturaleza de los conceptos matemticos y en los procesos de cons-
truccin de estos conceptos en nombre de los estudiantes.
Los trabajos en la categora (3), es decir, los documentos sobre la Historia en el
aula, permiten comprobar a travs de experimentos reales el uso que ofrece la
Historia, mostrando sus limitaciones y orientaciones para su uso. Por ejemplo,
a partir del anlisis de diversos errores graves cometidos por nuestros estu-
diantes, llamados en ingls howlers, podramos buscar la gnesis histrica de
los conceptos involucrados y orientar pequeas actividades de investigacin a
nuestros alumnos
3
.
Al comentar sobre sus experiencias, a veces los maestros sealan que la cons-
truccin que hacen sus estudiantes de los objetos matemticos sigue el mismo
camino de la evolucin histrica y por lo tanto, su confianza en la eficacia del
uso de la Historia se basa en este hecho. Los testimonios y descripciones de
experiencias que realizan los profesores sobre sus clases muestran que, en
general, el docente no utiliza la Historia para guiar a sus estudiantes en la cons-
truccin de los objetos matemticos siguiendo exactamente el camino de sus
antepasados, sino discutiendo y confrontando puntos de vista modernos y anti-
guos (la reinvencin guiada de Freudenthal).
En cuanto al aspecto epistemolgico de la investigacin en Educacin Matem-
tica notemos que varios trabajos se centran principalmente en las representa-
ciones epistemolgicas (es decir, representaciones de las formas cognitivas
posibles referidas a algunos conceptos matemticos en particular) y de las
representaciones histrico-epistemolgicas. En esta perspectiva, las diversas
interacciones complejas entre la Historia y la Didctica requieren importantes
supuestos epistemolgicos. Por ejemplo, la seleccin de datos histricos es
relevante y problemtica pues depende de la interpretacin que se haga la que

3
Ver Npoles (2009b).
Juan Npoles Valds

254
est condicionada por las instituciones culturales y las creencias (Radford,
1997). Anteriormente hemos sealado que para hacer eficiente el uso de la
Historia en la enseanza de la Matemtica hay que integrar la Historia en el
currculo y no aadirlo, lo que significa que tiene que ser puesto en relacin con
los paradigmas tericos, como los obstculos epistemolgicos, el enfoque so-
cio-cultural, las perspectivas voces y ecos, etc.
En todo lo dicho hasta aqu el entrelazamiento entre la Historia y la Epistemo-
loga es bastante evidente. La Epistemologa puede actuar como un apoyo a la
construccin de planes de estudio, ya que ofrece algunas reflexiones interesan-
tes sobre la reorganizacin del currculo en una perspectiva de innovacin
educativa. La influencia de las diferentes opciones epistemolgicas en el desa-
rrollo curricular es tambin clara.
Asimismo, la Epistemologa puede ser un apoyo eficaz para los cursos de forma-
cin del profesorado, ya que promueve una reorganizacin significativa de los
conocimientos (saber) en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Otro
aspecto muy importante se refiere a la reflexin epistemolgica relacionada con
conceptos y objetos de la Matemtica (DAmore, 2000). Algunas opciones epis-
temolgicas importantes surgen tanto en el trabajo de los profesores, y en la
direccin tomada por la sociedad con respecto a la formacin del profesorado y,
adems, algunos significados diferentes y la importancia de las competencias y
habilidades se tratan desde una gran variedad de perspectivas epistemolgicas.
10.3. Dificultades tericas para incorporar la Historia en la Educa-
cin Matemtica
La incorporacin de la Historia en la Educacin Matemtica, en particular en la
educacin secundaria, es en verdad fcil y sencilla? Naturalmente, el uso de
la Historia de la Matemtica en el aula requiere la eleccin de relevantes temas
histricos, la produccin de materiales para el aprendizaje, y la bsqueda de
espacio para el estudio histrico en los actuales Planes de Estudios de Ma-
temtica. Estos son, a primera vista, slo problemas prcticos, que no son para
menospreciar, por supuesto, pero la cuestin que nos ocupa es si esta incorpo-
racin en la Educacin Matemtica no es problemtica, en principio.
Sera conveniente que tuviramos claro que los historiadores de la Matemtica
son como los antroplogos que estudian las culturas matemticas muy diferentes

255
de la nuestra. En el trabajo, los historiadores deben considerar la Matemtica
como en constante cambio y no eterna, inmutable. As Unguru (1979) ha escrito:
La Historia de la Matemtica es Historia no Matemtica. Es el estudio de
los aspectos idiosincrsicos de la actividad de los matemticos que se rea-
lizan en el estudio de la nomottica, es decir, de lo que es el caso por la
ley. Si uno es escribir la Historia de la Matemtica, y no la Matemtica de la
Historia, el escritor debe tener cuidado de no sustituir a la nomottica de la
idiosincrasia, es decir, no para hacer frente a la Matemtica pasada como
si la Matemtica no tuviera pasado ms all de las diferencias triviales en
la apariencia externa de lo que es bsicamente un ncleo duro de conteni-
do inmutable. (p.563)
En vista de esto, el problema terico de la combinacin de la Historia de la
Matemtica y la Educacin Matemtica comienza realmente con los problemas
prcticos que mencionamos al comienzo de esta seccin. Porque en la eleccin
y presentacin de material histrico, los educadores de Matemtica deben
ajustarse a las necesidades curriculares, que se dirigen generalmente hacia el
aprendizaje en la clase de Matemtica, es decir, deben filtrar la Historia para
satisfacer las necesidades predeterminadas, haciendo de la Historia una
herramienta ms que un tema a estudiar. Por muy bien intencionados que se-
an, los educadores de Matemtica se ven forzados a una posicin que tiene
menos que ver con la exactitud histrica que con el enfoque histrico (siempre
teniendo en cuenta que la objetividad histrica, no debe ceder ante las necesi-
dades pedaggicas
4
.
10.4. Ejemplos para la discusin
Los ejemplos que brindamos a continuacin slo deben tomarse como una gua
ilustrativa de lo que podemos hacer en nuestras aulas.
10.4.1. El Problema de la divisin (reparto)
Dividir, como operacin inversa a la multiplicacin, pudiera ser considerada una
operacin que no nos lleva a mayores complicaciones, ms all de las deriva-
das por su prctica. Sin embargo, una de las vas que el profesor puede utilizar

4
Al respecto recomendamos ver las posiciones extremas criticadas por Garciadiego
(1997)
Juan Npoles Valds

256
para consolidar la misma, son problemas obtenidos del Papiro Rhind (ca. 1650
a.C). Son ejemplos de ello los siguientes.
1) Problema 25. Una cantidad con la mitad de ella aadida es 16. Cul es la
cantidad?
2) Problema 34. 10 panes se reparten entre 3 hombres de manera que el se-
gundo recibe la mitad que el primero y el tercero la cuarta parte que el primero.
Cunto recibe cada uno?
Analicemos el primero de ellos. El escriba utiliza el mtodo de regula falsi, es
decir, ensaya diversas soluciones para obtener la correcta. As, supone que la
cantidad es 2, luego:
3
2
1
2 2 =
|
.
|
\
|
+

El anlisis de varios casos ms, todos enteros, nos llevar a la consideracin
que debe haber una proporcionalidad entre la cantidad real y la hipottica,
respecto al resultado obtenido con la primera y con la segunda. Dicho de otra
manera, hay que establecer una proporcionalidad como la siguiente:
3
16
2
=
x
Para nosotros es fcil obtener la solucin
3
2
10
3
32
= = x

Sin embargo, el escriba no proceda as, lo primero que haca era dividir por 16,
utilizando el mtodo de duplicacin, de donde
1 3
2 6
4 12
Como 12 + 3 = 15, siendo la solucin hipottica 3, su tercera parte es 1, lo que
nos permite obtener 16, por tanto, teniendo en cuenta la columna izquierda y
este ltimo resultado, la mitad de la solucin es entonces

257
3
1
5

Y multiplicando por 2 se obtiene la cantidad buscada.
Este tipo de problemas pueden ser abordados en los aos subsiguientes a la
enseanza primaria, lo que coadyuvara a la consolidacin de la divisin. Hay
un paralelismo entre lo que nos muestra la Historia y el modo de hacer de
nuestros estudiantes.
10.4.2. Series infinitas, el infinito actual en el aula
Cuando introducimos la nocin de serie infinita, debemos tener en cuenta que
una suma de infinitos sumandos es, con frecuencia, considerado por los alum-
nos como infinitamente grande (tal y como pensaban los griegos contempor-
neos de Zenn) as que primero de todo,
debemos superar la idea errnea de infinitos
sumandos equivale a suma infinitamente
grande.
Se pueden usar recursos geomtricos para
superar esta dificultad, por ejemplo, a partir
de la figura, un cuadrado de rea 1, de donde
se obtiene:
1 ...
16
1
8
1
4
1
2
1
= + + + +

La utilizacin de recursos geomtricos puede causar dificultades en algunos
alumnos con para quienes coordinar la representacin geomtrica en trminos
simblicos es complejo. Sin embargo, probablemente sea la mejor va para
superar la primera dificultad infinitos sumandos, suma infinitamente grande.
La utilizacin de este ejemplo, o el anlisis de la Paradoja de Aquiles y la Tor-
tuga, de Zenn, podra llevar a nuestros estudiantes a la idea que una serie es
una suma de infinitos trminos en progresin geomtrica (o aritmtica), por lo
que tenemos una nueva dificultad que superar y la Historia volver a brindarnos
los recursos necesarios.
En 1703 Guido Grandi (1671-1742) not que de la suma infinita 1 1 + 1 1 +
1 - .. es posible obtener tanto 0 como 1:

Juan Npoles Valds

258
(1 - 1) + (1 - 1) + (1 - 1) + = 0 + 0 + 0 + 0 += 0
1 + (-1 + 1) + (-1 + 1) + (-1 + 1) + = 1
Por lo que consider (como muchos matemticos del Siglo XVIII) que su suma
es . Es fcil ver esto haciendo S = 1 1 + 1 1 + 1 - por lo que
S = 1 1 + 1 1 + 1 - = 1 - (1 1 + 1 1 + 1 -)
De donde: S = 1 - S y por lo tanto S = 1/2.
La incorporacin de las observaciones de diversos matemticos respecto a la
suma de Grandi, nos lleva a dos cuestiones fundamentales:
1) La existencia de S asegura una cualidad importante en las sumas infinitas.
2) Cmo obtener S en el caso general?
Ambas cuestiones relacionadas directamente con la consolidacin de nociones
primordiales en la Educacin Matemtica, es decir, la introduccin de las series
infinitas en el aula no es simple y algunos aspectos deben ser considerados,
por ejemplo, lmite de una funcin, la manipulacin del infinito y la generaliza-
cin de las habituales operaciones de suma y multiplicacin.
10.4.3. La construccin en Matemtica
Utilizamos dos ejemplos como punto de partida para reflexionar sobre la exis-
tencia de tcnicas constructivas en Matemtica.
Euclides demostr que se pueden construir, con regla y comps, polgonos
regulares de 3, 4, 5 y 15 lados, as como todos los deducidos de los anteriores
por biseccin reiterada de sus lados. stos eran sin embargo, todos los polgo-
nos regulares que los griegos saban construir; no conocan ningn mtodo
geomtrico para construir polgonos regulares de 7, 9, 11, 13, 14 y 17 lados,
por ejemplo. Durante los 2000 aos siguientes parece que nadie lleg a sospe-
char que sera posible construir algunos de estos polgonos.
La cuestin tuvo que esperar hasta el 30 de marzo de 1796, cuando un joven a
punto de cumplir los 19 aos, Carl Friedich Gauss
5
, construa con las normas

5
Johann Carl Friedrich Gauss. Naci el 30 de abril de 1777, en Brunswick, Alemania y
muri el 23 de febrero de 1855, en Gttingen. Fue matemtico, astrnomo y fsico.
Contribuy significativamente en campos como la teora de nmeros, el anlisis ma-

259
eucldeas el polgono regular de 17 lados. Ese mismo da, empez un diario en
el que fue apuntando, durante los 18 aos siguientes, algunos de sus ms
grandes descubrimientos, y el primer registro es, naturalmente, el de la cons-
truccin del polgono regular de 17 lados. Aos ms tarde, y como puede leerse
en su diario, Gauss demostraba que con las herramientas eucldeas se puede
construir un polgono regular de n lados cuando:
a)
p
n 2 = , p = 2, 3, ... (se construye mediante bisectrices).
b) n es un primo de Fermat
i
F .
c) n es de la forma
m k i
p
F F F 2 donde los , . ,
m k i
F F F son

ciertos primos de
Fermat, es decir, n es un producto de nmeros distintos de las dos clases ante-
riores.
As, por ejemplo, el polgono regular de 9 lados no se puede construir con regla
y comps, pues aunque n = 9 = 3.3 y 3 es un primo de Fermat, el factor 3 est
repetido, de aqu que segn el inciso c) no puede construirse euclidianamente
el enegono. Igualmente le sucede a los polgonos de 7, 11, 13, 14, 18, 21, 22,
23, 25, ... que tampoco son construibles.
De hecho hasta la fecha los nicos primos de Fermat conocidos son 3, 5, 17,
57 y 65537 barajndose a posibilidad que
p
F es compuesto para todo p > 4. El
tema ha venido provocando tanto inters en la comunidad matemtica que F. J.
Richeliot en 1832 public una extensa investigacin del polgono de 257 lados y
el profesor Hames de Lingen dedic 10 aos de su vida a la construccin del
polgono regular de 65337 lados.
Es interesante la discusin del Mtodo de Arqumedes
6
, en el que pueden vin-
cularse diversos conocimientos matemticos y se puede utilizar el ordenador y

temtico, la geometra diferencial, la geodesia, el magnetismo y la ptica. Considerado
el prncipe de la Matemticas y el matemtico ms grande desde la antigedad,
Gauss ha tenido una influencia notable en muchos campos de la Matemtica y de la
ciencia, y es considerado uno de los matemticos que ms influencia ha tenido en la
historia.
6
Ver Boyer (1987).
Juan Npoles Valds

260
un Sistema de Clculo Simblico (por ejemplo, el Derive), como herramienta de
clculo y como medio de razonamiento en Geometra
7
.
El otro ejemplo que presentaremos en este epgrafe es el de mximo de una
funcin. Este concepto, tal y como se utiliza actualmente en Matemtica, se
desarroll progresivamente a medida que las necesidades prcticas se hacan
sentir y se agregaban las definiciones necesarias. Es a causa de eso que se
lleg a una proliferacin de nociones vagas e inexactas, que tienen una curiosa
similitud con el concepto que se forman nuestros alumnos.
Comencemos por una pregunta sencilla. Cmo puede variar el rea de un
rectngulo cuando el permetro es constante? Tome su mayor valor tomando,
por ejemplo, 12 como el valor del permetro.
La construccin de varios rectngulos, por ejemplo de lados 4 y 2, 5 y 1, nos
lleva a confeccionar la siguiente tabla:
Lados rea
4 2 8
5 1 5
3 2 1/2 8 3/4
3 3 9
As los estudiantes pueden concluir que el rea mayor se obtiene cuando los
lados son iguales, es decir, cuando el rectngulo es un cuadrado. Con el Cabri,
por ejemplo, podemos partir de un segmento AB de longitud 6 (el semiperme-
tro) y situando el punto medio P, la construccin de los diversos casos anterio-
res puede obtenerse variando a la izquierda (o la derecha) P, sabiendo que
AB + AP + PB = 12 y AP x PB = rea.
En concreto, lo que hemos hecho es obtener el mximo de la funcin f(x) = (3 -
x)(3 + x) = 9 - x
2
siendo 3 x = AP y PB = 3 + x.
Lo que hemos hecho nosotros es, ni ms ni menos, que recrear el mtodo de
Fermat para obtener mximos y mnimos planteado en su Methodus ad disqui-
rendam maximam et minimam:
Sea a cualquier incgnita del problema (de uno, dos o tres dimensiones,
dependiendo de la formulacin del problema). Vamos a indicar el mximo o

7
Para una experiencia en ese sentido, consultar Corts (1997).

261
mnimo de a en trminos que podran ser de cualquier grado. Vamos a re-
emplazar la incgnita original a por a+e y vamos a expresar la cantidad
mxima o mnima en trminos de e y e que implique cualquier grado. Ade-
cuaremos [adgaler], para usar el trmino de Diofanto, las dos expresiones
de la cantidad mxima o mnima y vamos a sacar sus trminos comunes.
Ahora resulta que ambas partes contienen trminos en e o sus potencias.
Vamos a dividir todos los trminos por e, o por una potencia superior a e,
de modo que e se eliminar por completo de por lo menos uno de los
trminos. Suprimimos entonces todos los trminos en que e o una de sus
potencias siguen apareciendo, e igualaremos las otras; o, si una de las ex-
presiones se desvanece, igualaremos, lo que es lo mismo, los trminos po-
sitivos y negativos. La solucin de esta ltima ecuacin dar el valor de a,
lo que llevar al mximo o mnimo, utilizando nuevamente la expresin ori-
ginal. (Fauvel, 1990, pp.18-30).
En nuestro caso tenemos que AB = 6, a = AP, luego PB = 6 - a y el producto, el
mximo que estamos buscando, ser ba - a
2
. Sea ahora a + e el primer segmento
de b, el segundo ser b a - e y el producto de los segmentos ba - a
2
(adecuado
con el precedente ba - a
2
). Suprimiendo trminos comunes obtenemos
be ~ 2ae + e
2
,
dividiendo todos los trminos por e
b ~2a + e
suprimiendo e
b = 2a.
Para resolver el problema basta con tomar a como la mitad de b, es decir, a=3.
10.4.4. A modo de cierre
Estos ejemplos pueden ser utilizados de diversas formas, e interrelacionados
entre s. Dos preguntas que pudieran ilustrar esta ltima cuestin son las si-
guientes:
I. Podran identificar las funciones que corresponden a la funcin Volumen-
altura de las figuras presentadas?
Juan Npoles Valds

262

La cuestin central aqu, es identificar la pendiente constante de la primera
grfica y el punto de no derivabilidad del segundo.
II. Puede construir una figura infinita con rea finita?

Este caso nos lleva a considerar una funcin como suma infinita, de hecho,
geomtricamente puede obtenerse que su suma es 1, sin ir ms all de perca-
tarse que cada rectngulo es la mitad del anterior, teniendo el primero un rea
de .
10.5. El futuro de la Educacin Matemtica
La historia de la matemtica no es slo una caja de pinturas con la que uno
puede hacer la imagen de la Matemtica ms colorida, para captar el in-
2
1
1 3 4


263
ters de los estudiantes en los diferentes niveles de la educacin, es una
parte de la imagen misma. Si se trata de una parte tan importante, que va
a dar una mejor comprensin de lo que trata la Matemtica, si va a ampliar
los horizontes de los estudiantes, tal vez no slo sus horizontes matemti-
cos (...) entonces debe ser incluida en la enseanza. Heiede (1996, p.241)
El resultado de todo esto parece ser que, en lo que respecta a la Historia de la
Matemtica, la Educacin Matemtica se enfrenta a un dilema: ser fiel a los
compromisos de la Educacin Matemtica y verse obligados a adoptar una
visin edulcorada de la Historia o ser fiel a los compromisos de la Historia de la
Matemtica y verse obligados a dedicar tiempo a las ideas matemticas y fi-
losficas que pueden no ser relevantes para el currculo de Matemtica en
general. Sin embargo, este dilema no debe ser tomado como un argumento
para repudiar cualquier intento de incorporar la Historia de la Matemtica en la
Educacin Matemtica, o, peor an, como un intento por parte de los historia-
dores de la Matemtica para proteger sus propias ideas. Entonces, el dilema
realmente se convierte en que en lugar de la frase la Educacin Matemtica,
como suele ser concebida, debera decir, como ha sido concebida. Ms que
una negacin de la Historia de la Matemtica en la Educacin Matemtica, el
dilema se debe tomar como un desafo a reconsiderar la naturaleza de la Edu-
cacin Matemtica para que la Historia de la Matemtica como una actividad
seria se convierta en una parte integral de lo que significa ser la Educacin
Matemtica.
Esta reconsideracin no implica necesariamente la revolucin. En efecto, aun-
que se ha tendido en ciertas direcciones en el pasado, la comunidad de la Edu-
cacin Matemtica ha sido, de hecho, un proceso continuo de auto-definicin
8
.
En los ltimos aos, el desplazamiento de la atencin de la comunidad hacia
los aspectos socioculturales de la Educacin Matemtica se compromete a
mover el campo de direcciones a un enfoque no-superficial de la Historia de la
Matemtica en la Educacin Matemtica no slo posible, sino necesario.
Estos estudios socio-culturales estn estimulados, en parte, por los problemas
prcticos de las grandes poblaciones de inmigrantes en Europa y Norteamrica
(y en la propia Argentina por varias razones) y la globalizacin general de la
Educacin Matemtica. Esto implica una visin de la Matemtica como un sis-

8
Ver Kilpatrick (1992).
Juan Npoles Valds

264
tema cultural (Wilder, 1981). De acuerdo con este punto de vista, en la investi-
gacin educativa, existen corrientes como la etnomatemtica de D'Ambrosio y
las investigaciones semiticas, que ponen nfasis en el conocimiento matem-
tico y el pensamiento como algo que surge dentro de un sistema cultural gene-
rado por signos, como apunta Radford (2003). Estas corrientes, cuando no
invitan a un anlisis histrico directamente, son coherentes con la Historia de la
Matemtica como el historiador la concibe. En cierto modo, lo que ha sucedido
es que la visin original se refleja en el ICMI, el punto de vista sostenido por
Smith y Klein, que la Matemtica tiene valor cultural y, por tanto, con una histo-
ria que debe tomarse en serio, por fin, se ha tomado en serio. Sin duda, la
voluntad del ICMI en el futuro, tiene un importante papel en su desarrollo y en
la clarificacin de sus implicaciones.
Nos gustara sealar que existen dos efectos secundarios con el uso de recur-
sos histricos en nuestras aulas:
1) A los participantes se les proporcion la motivacin para aprender un poco
de historia de las matemticas. Aunque no es nuestro objetivo principal.
2) Convertimos nuestras aulas en verdaderos laboratorios de Matemtica, don-
de los estudiantes hacen Matemtica para resolver determinados problemas,
una forma consciente de hacerlos partcipe del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Este proceso, que nos lleva a disear una modelacin didctica en nuestro
laboratorio, se puede resumir de la siguiente manera:
Lectura de los programas y planes de estudio de Matemtica.
Lectura de la historia.
Sealar a las races cognitivas de los conceptos.
Confrontar las races cognitivas en la historia y en los programas de

Matemtica.
Disear la secuencia de enseanza-aprendizaje.

Quisiramos destacar que los problemas no son la nica fuente de desarrollo
de la Matemtica, debemos incorporar los ejemplos y los teoremas, en ambos
estn plasmados tambin las fuerzas del desarrollo matemtico, y son material
de primer nivel para nuestro trabajo en el aula.

265
Para finalizar, vamos a hacer tres sugerencias sobre lneas de accin para la
investigacin en Educacin Matemtica:
1. En el plano terico, deben promoverse las discusiones entre los historiado-
res, epistemlogos, psiclogos, antroplogos y educadores de Matemtica.
2. En un nivel prctico, los modelos de contraste y conceptualizaciones entre la
evolucin ontogentica y filogentica tambin debe tomarse en consideracin.
Esto puede llevar a una mejor comprensin de los tipos de intervenciones pe-
daggicas que se pueden realizar.
3. Reconceptualizaciones tericas entre dominios ontogentico y filogentico
deben ser realizadas y explicitadas en cuanto a la forma en que puede enmar-
car el diseo de secuencias didcticas.
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Posiciones realistas en Filosofa de la Matemtica

269
1
1
1
1


11.1. Introduccin
La Filosofa Analtica del siglo XX, desde sus comienzos marc para la Matem-
tica (y la Lgica) un lugar de relativo privilegio, aislndola del contexto de lo
emprico, dentro del cual la tendencia ha sido un intento de adoptar un criterio
unificado a travs de una metodologa dominante, a partir de la cual los mtodos
demostrativos de las ciencias formales han marcado el estilo desde donde eva-
luar la eficacia de cualquier otra disciplina cientfica.
Sostenemos e intentamos justificar que, la nocin de demostrabilidad entendida
como la nocin fuerte de justificacin en Matemtica, ha jugado un papel condi-
cionante en la distincin analtico-sinttica subyacente al original planteo de la
Filosofa Analtica, a tal punto que hara imposible cualquier propsito holista de
incluir a la Matemtica en el corpus verdaderamente cientfico. Y todo este plan-
teo llevara a visualizar a la Matemtica como un mbito de gran privilegio meto-
dolgico, en desmedro de los otros mtodos que aplican las dems disciplinas.
En este tipo de interpretacin de la Matemtica subyace fuertemente un estilo de
realismo matemtico, el cual buscamos aminorar pero no por ello abandonar
enteramente, rescatando del mismo ciertas tesis que creemos son vitales para
expresar la relevancia de lo abstracto como un tipo de entidad con existencia en
s misma.
Es por ello que, en vistas a no abandonar un universo realista en Filosofa de la
Matemtica, proyecto que implica un compromiso ontolgico fuerte, pero a la
vez debilitando sus tesis para poder as dar cuenta de la realidad de la prctica
matemtica, proponemos una alternativa de realismo matemtico, que tendra
sus races en una confrontacin de las tesis realistas y antirrealistas respecto de
las entidades matemticas, sostenidas por diversos autores, y que dara lugar a
Sandra Visokolskis

270
extender la misma hacia otras disciplinas cientficas. Esto equivaldra a conside-
rar a la Matemtica como una actividad seudo-emprica.
La Matemtica en la actualidad posee un desarrollo multifactico, cubriendo
dominios de inters para muchas otras disciplinas. Sin embargo, no siempre y
no todo lo que los matemticos produjeron o producen, lo han hecho en funcin
de brindar servicios a otras reas temticas, sino por el slo placer de profundi-
zar en el mundo de las entidades abstractas.
Pero una pregunta que uno puede formularse es qu realidad poseen tales enti-
dades. Esta es la pregunta filosfica por la ontologa matemtica. Diversas posi-
ciones han surgido en la Historia de los fundamentos de la Matemtica intentan-
do dar respuesta a esta pregunta.
Tal vez la salida ms natural e intuitiva a este interrogante lo constituye la posi-
cin que suele denominarse realismo platonista o simplemente platonismo (en
Matemtica). El platonismo, en una versin standard postula la existencia real
de un mundo de objetos independientes de la mente de cualquier individuo o
grupo social que los imaginara o intuyera. Ellos yacen all, y todo lo que el ma-
temtico debe hacer es descubrirlos.
Hersh (1997), en su libro titulado What in Mathematics, really? resume de ma-
nera muy clara en qu consiste esta posicin, en lneas generales:
El Platonismo afirma que los objetos matemticos son reales e indepen-
dientes de nuestro conocimiento. Las curvas de Peano, los conjuntos infini-
tos y las variedades infinito-dimensionales -todos miembros del zoolgico
matemtico- son objetos definidos, con propiedades definidas, conocidas o
desconocidas. Estos objetos existen fuera del tiempo y el espacio fsico.
Nunca fueron creados. Nunca cambian. Por la ley lgica del tercero exclui-
do, una cuestin significativa acerca de cualquiera de ellos tiene una res-
puesta, an si la sabemos o no. Segn el Platonismo, un matemtico es un
cientfico emprico, como un botnico. l no puede inventar, porque todo ya
est all. l slo puede descubrir. Nuestro conocimiento matemtico es ob-
jetivo e inmodificable, porque es conocimiento de objetos externos a noso-
tros, independiente de nosotros, que son de hecho incambiables. (p.11)
El propsito de este captulo es mostrar una posicin realista alternativa a la
platonista, en una bsqueda de dar sentido a la prctica matemtica misma,
ms all de teorizaciones demasiado ajenas a la realidad que vivencia un inves-

271
tigador matemtico en el proceso de generar conocimiento en este dominio del
discurso filosfico.
11.2. Realismos en Matemtica
Diversos filsofos e historiadores de la ciencia han presentado a la Matemtica
como una dama fiel con todas las garantas que los hombres necesitan para
comprometerse con ella: una compaa segura en un clido hogar donde todo
queda pautado de entrada y corre por carriles seguros, sin traspis, como si no
pudieran surgir por ningn lado proposiciones indecidibles.
Una dama que no molesta a la hora de averiguar qu es lo que pasa ah afuera,
en el mundo verdaderamente real, pero que a la vuelta de las andadas de su
marido por el mundo de la experiencia, inseguro, riesgoso, le garantiza el nico
y autntico refugio capaz de proporcionar el ansiado final feliz ya preconcebido.
En este trabajo, proponemos una imagen de la Matemtica ms realista. A la
hora de buscar respuestas a todas las preguntas en el terreno de la Filosofa de
la Matemtica, ninguna teora conforma enteramente.
Una cuestin crucial que, desde la dcada del 30 del siglo XX aproximadamente
ha venido perturbando a aquellos interesados en buscar o refutar un fundamento
para la Matemtica, ha estado ligada al papel que juegan las oraciones indecidi-
bles en un programa que intente dar cuenta con verdad, de todo cuanto enuncia.
Las posturas realistas en Filosofa de la Matemtica ven con buenos ojos la
presencia de tales enunciados. Ellos permiten justificar la existencia de una
verdad ms all de toda capacidad humana para reconocerla, condicin sufi-
ciente para postular la existencia de objetos independientemente de todo cono-
cimiento que los seres humanos podamos poseer.
Con lo cual, las proposiciones indecidibles no deberan considerarse como limi-
taciones que excluyen la existencia de una realidad objetiva, sino como limita-
ciones lgicas en los modos de cmo llevar a cabo observaciones a tener en
cuenta a la hora de entender los fenmenos en cuestin.
Por ello conviene aqu detenernos un instante para recordar en qu consiste y
sobre todo cmo se inici la discusin sobre la indecidibilidad en Matemtica.
La cuestin de la indecidibilidad en Matemtica surgi como una consecuencia
colateral a propsito de la resolucin de un problema que en 1900 David Hilbert
Sandra Visokolskis

272
formulara en ocasin del Congreso Internacional de Matemtica convocado en
Pars. All Hilbert propuso resolver una serie de problemas matemticos organiza-
dos en una prolija lista, entre los cuales, el dcimo trataba acerca de ecuaciones
diofnticas y de la posibilidad de disear un proceso segn el cual se pueda de-
terminar en un nmero finito de operaciones, si la ecuacin [diofntica en cuestin]
es soluble para nmeros racionales enteros (Hilbert, 1902, pp.478-479).
La respuesta ante este problema es que no existe un mtodo para la obtencin
del conjunto total de soluciones del mismo, lo cual quiere decir que es indecidi-
ble. Esto implica que el problema de decisin al que se enfrent Hilbert -y que
se ha dado en llamar el dcimo problema de Hilbert - consiste en encontrar un
procedimiento efectivo que permita decidir en un nmero finito de pasos (es
decir, un algoritmo) para cualquier ecuacin polinomial con coeficientes enteros
(es decir, ecuacin diofntica) si ella posee o no soluciones enteras.
La solucin de este problema gener un conjunto de resultados a lo largo de
varios aos, comenzando por los trabajos de Julia Robinson, Martin Davis y
Hilary Putnam, llegando a la instancia clave del resultado presentado por Juri
Matiyasevich. Ninguno de estos pasos pudo haberse llevado a cabo sin los impor-
tantes avances introducidos por Kurt Gdel, Alonso Church y Alan Turing en torno
a la nocin de recursividad, apuntando a una formalizacin de la nocin de compu-
tabilidad. Claramente, un problema de idiosincrasia numrica se convirti en un
problema de decidibilidad, un fenmeno extrao y novedoso para esa poca.
De este modo, se concluye la respuesta al problema cuando durante los aos 70
del siglo XX, Matiyasevich (1993) respondi negativamente al mismo: no existe
tal algoritmo. Ello equivale a demostrar que los conjuntos recursivos de enteros
son diofantinos, y como consecuencia, la teora positiva existencial de los ente-
ros es indecidible en el lenguaje de los anillos {0,1,+,.}.
1

Pero si bien todos los diferentes tipos de realismo en Matemtica -uno de cuyos
casos extremos es el platonismo- aceptan de buen modo la indecidibilidad en
Matemtica, como fuera planteado arriba, no todos ellos se manifiestan de la
misma manera.

1
Para un mayor desarrollo de la temtica de la decidibilidad en Hilbert, confrontar con
Visokolskis (2000).

273
Es el propsito de este captulo presentar una versin realista alternativa al
platonismo, que defendemos y que denominamos realismo pluralista.
Para avanzar en esa direccin debemos entonces precisar la nocin de plato-
nismo desde la cual discutimos y abordamos nuestra propuesta.
11.2.1. Platonismo: una caracterizacin
Podemos caracterizar al platonismo como un realismo extremo en Matemtica
que presenta las siguientes caractersticas:
P
1
. Hay una realidad matemtica.
P
2
. Esta realidad est conformada por elementos (llamados los objetos o entida-
des matemticas, las proposiciones matemticas y las relaciones matemticas),
que constituyen una totalidad: el mundo matemtico.
P
3
. Esta realidad es a priori, objetiva, externa a todo sujeto (y por tanto, a todo
lenguaje, descripcin y/o teora).
Llamaremos a esta tesis: tesis de la autonoma de la Matemtica.
P
4
. La realidad matemtica se representa por medio del lenguaje de manera
biunvoca a travs de una relacin de referencia o extensin, segn se trate de
trminos constantes o variables por un lado y objetos por el otro, o a travs de
una relacin de verdad si lo que se pretende relacionar es proposiciones con
oraciones o frmulas bien formadas.
P
5
. Existe un criterio (o mtodo) nico de justificacin objetiva que determina la
existencia (o no) de un supuesto objeto matemtico, y la verdad (o falsedad) de
una proposicin, estipulando si un determinado trmino refiere o no y si un
enunciado o frmula matemtica bien formada es verdadera o no.
Este mtodo es la demostracin matemtica (con sus diversas variantes).
P
6
. Existe una teora matemtica ideal que permite describir con verdad (aunque
no necesariamente actual) la totalidad del mundo matemtico.
Observemos que, debido a P
5
, el platonismo posee un mtodo inferencial pode-
roso. Su potencial deductivo es lo que lo hace ser el modelo especial que lo
coloca en el pedestal desde donde imponer normas a todo otro proceder expli-
cativo, y no slo en Matemtica, sino que adquiere as un dominio amplio sobre
todas las otras disciplinas cientficas.
Sandra Visokolskis

274
Pero por otra parte, adolece de fuertes crticas a nivel descriptivo. En efecto, -y
este es nuestro punto de ataque, el que creemos es el taln de Aquiles del pla-
tonismo- hay situaciones en Matemtica que no son fehacientemente caracteri-
zadas desde esta postura extrema. Como casos ejemplares al respecto mencio-
nemos aquellas situaciones en las que los matemticos operan a nivel heurstico
y no de manera conclusiva mediante procedimientos deductivos axiomatizados.
All lo que prevalece es la bsqueda de explicaciones ms que de justificaciones
demostrativas. La clave est en contestar los porqu y no tanto los cmo,
tratando de entender los modos de descripcin ms que los mecanismos proba-
torios de aquello que se intenta caracterizar. As, la tarea de creacin matemti-
ca no necesariamente recurre a procedimientos axiomticos sino que se vale de
todo cuanto permita dar cuenta de los resultados buscados. Luego habr tiempo
para hallar justificaciones adecuadas. Parece entonces que en la etapa inicial de
los desarrollos matemticos, la batuta la toma el nivel descriptivo y no el nivel
inferencial. El platonismo no aceptara este tipo de realidad fluctuante que tiene
una existencia slo potencial y no actual.
11.3. Otros realismos en Matemtica
Un realismo platonista no slo nos presenta un mundo autnomo de objetos y
proposiciones matemticas, sino que adems intenta dar cuenta de la justifica-
cin de las afirmaciones matemticas sustentando una particular nocin de
verdad de tipo correspondentista.
Es posible discutir al platonismo al menos desde dos ngulos o planos distintos:
(i) desde la manera en que est compuesta la realidad matemtica
(plano ontolgico),
(ii) desde el tipo de justificacin (y por tanto el tipo de verdad asumida)
que da garanta a sus afirmaciones (plano semntico-epistemolgico).
Se intenta defender una caracterizacin de realismo, contraria al platonismo,
que no admitira una divisin tajante entre estos dos planos. Veamos por qu.
Comencemos con el plano ontolgico: pareciera que en la actualidad una relati-
vidad conceptual es aceptada sin un rechazo masivo generalizado. Pero si la
intencin de uno es, por un lado no abandonar esta actitud, pero por el otro

275
mantener una postura realista, entonces el camino escogido por Hilary Putnam
en Filosofa de la Matemtica presenta una sntesis de ambos aspectos
2
.
Es posible llevar la relatividad conceptual al extremo de suspender el juicio
respecto de la manera misma en que la realidad matemtica est caracterizada
en objetos? Se puede dudar respecto de las nociones que han sido considera-
das primitivas en teora de conjuntos, esto es, de las nociones de existencia,
pertenencia, elemento?
El platonismo responde a esto claramente que no, ya que sin duda, primero tene-
mos la materia prima a partir de la cual podemos hablar, en un segundo plano, de
esquemas conceptuales, tericos, lingsticos, todos los cuales son categorizacio-
nes que los sujetos realizan, con el propsito de alcanzar esa realidad primigenia
ya autoidentificada y clasificada de por s en objetos. La tarea epistemolgica
viene despus, y se limita a representar adecuadamente, mediante el uso del
lenguaje, una realidad exterior e independiente de todo sujeto, escogiendo cada
vez mejores descripciones que se ajusten a una realidad ordenada a priori.
Las entidades matemticas, segn el platonismo, son los conjuntos, las funcio-
nes, matrices, ecuaciones, vectores, etc., objetos autnomos, con existencia
previa y separada de cualquier sujeto. El matemtico tiene entonces por tarea
colocar rtulos que permitan bautizarlas. No hay ninguna construccin de parte
del sujeto; slo hay que hacer arqueologa: descubrirlas y etiquetarlas.
El realismo interno de Putnam propone una alternativa a esta visin, respon-
diendo afirmativamente a la pregunta antes formulada.
Supongamos que nos preguntamos cules son los elementos que constituyen el
plano euclideano. Una respuesta posible es: los puntos. Entonces, de acuerdo a
esto, los puntos son objetos concretos. Pero otra variante sera: no, los puntos
no son las partculas elementales del plano; quienes cumplen esta funcin son
las circunferencias, y los puntos son construcciones abstractas a partir de la
nocin primitiva de circunferencia, como lmites de sucesiones de circunferen-
cias concntricos. O tambin, si se quiere, como intersecciones de haces de
rectas, siendo en este caso la recta nuestra nocin primitiva.

2
Sus desarrollos al respecto pueden encontrarse en varias de sus obras, como por
ejemplo en Putnam (1975, 1981, 1987 y 1988).
Sandra Visokolskis

276
Pero entonces, todo vale? La decisin respecto de lo que existe, es pura
convencin? No, no da lo mismo cualquier cosa. Pues cada una de estas ver-
siones se apoya en una teora diferente, y, ya dentro del marco de una visin de
mundo aceptada, la respuesta deja de ser convencional.
Es imposible evitar cualquier descripcin del plano euclideano que no sea apo-
yada en alguna teora. Pero, una vez aceptada convencionalmente una de tales
versiones, no se elude la respuesta: ella est determinada, y no est sujeta a
convenciones arbitrarias, opiniones o decisiones culturales.
Hay una subdeterminacin intraterica, una relativizacin a contextos tericos
mayores. Cualquier descripcin del plano euclideano requiere para su compren-
sin, de la posibilidad de asimilar alguna teora que la englobe.
En Razn, Verdad e Historia, Putnam (1981) dice:
Los objetos' no existen independientemente de los esquemas conceptuales.
Desmenuzamos el mundo en objetos cuando introducimos uno u otro es-
quema descriptivo, y puesto que tanto los objetos como los smbolos son in-
ternos al esquema descriptivo, es posible indicar cmo se emparejan. (p.61)
Y en The Many Faces of Realism (y la misma cita en Representacin y Reali-
dad, p 175) Putnam (1987) dice:
Podemos y debemos insistir que algunos hechos estn para ser descubiertos
y no meramente legislados por nosotros. Pero esto es algo que se debe decir
cuando uno ya ha adoptado una manera de hablar, un lenguaje, un esque-
ma conceptual'. Hablar de hechos' sin antes especificar el lenguaje a ser
usado es hablar de nada; la palabra hecho' no tiene fijado su uso por la rea-
lidad misma ms que la palabra `existe' o la palabra objeto'. (p.36)
La perspectiva internalista nos permite responder por ejemplo de dos maneras
distintas a la pregunta: cuntos objetos posee este conjunto?, si el caso es que
en el mundo lgico de Carnap hay tres individuos
3 2 1
, , x x x . Trivialmente, des-
de esta teora, hay tres elementos. Pero si tenemos en cuenta las sumas mere-
olgicas de Lezniewski, diremos que sus elementos son todas las posibles com-
binaciones de sumas entre
3 2 1
, , x x x .
As, segn la versin de lgica polaca dada, habr 8 2
3
= elementos, a saber:
el individuo nulo,
3 2 1 3 2 3 1 2 1 3 2 1
, , , , , , x x x x x x x x x x x x + + + + + .

277
Ninguna de ambas teoras es la teora correcta y la otra es la teora falsa. Am-
bas pueden convivir. Ambas cumplen dos requisitos muy preciados por cualquier
realista:
R
1
. Consistencia interna.
R
2
. Compatibilidad con nuestra experiencia cotidiana.
Ser realistas no implica creer que hay una nica teora (an ideal) que permite
describir lo que realmente es, o una nica salvo isomorfismo. Nunca podemos
describir sin caer en ciertos usos del lenguaje que suponen una aceptacin
explcita o implcita de alguna o algunas teoras.
Creer en objetos, es entonces:
(i) creer en una realidad objetiva, y
(ii) creer en una teora que categorice esa realidad precisamente en
esos objetos y no en otros.
As, vemos que el platonismo afirma:
R
1
. Consistencia interna.
R
2
. Compatibilidad de la teora con la experiencia.
R
3
. nica correspondencia de la experiencia con la teora, es decir, pa-
ra cada situacin existe una y slo una teora que responde a ella en
todos sus detalles.
Es esta ltima tesis R
3
que rechazamos, y con ello aceptamos un realismo ms
dbil que el platonismo, en tanto que debe cumplir slo dos de sus tesis. Y qu
ganamos con este debilitamiento? Ms an, seguimos siendo realistas afir-
mando slo R
1
y R
2
? Antes de responder a esta pregunta, pasemos ahora al
plano semntico-epistemolgico.
La adopcin de un nico mtodo justificatorio en Matemtica ya desde que la
Matemtica misma se constituy como disciplina cognoscitiva, ha mostrado ser
productiva. Qu mejor argumento que ste para continuar aceptando sin discu-
sin el status epistemolgico de la misma! La demostracin se presenta no slo
como un mtodo interno de justificacin en Matemtica, proporcionando argu-
mentos deductivamente concluyentes, sino que tambin como uno externo, esto
es, como un mtodo de justificacin del conocimiento matemtico. La demostra-
Sandra Visokolskis

278
cin es una nocin epistmica, pues pretende algo ms que ser garanta de un
resultado matemtico consistente. Pretende ser garanta de una creencia: la que
todos los sujetos que afirman tal resultado poseen.
Si cada demostracin apoya una creencia, entonces, se podra decir que el
mtodo demostrativo mismo es el generador de creencias matemticas; y no
slo de creencias sino de creencias garantizadas, esto es, de conocimiento
matemtico. La nocin de verdad matemtica entonces, pasa a ser una nocin
epistmica, se deriva de nuestras creencias, depende de nuestras prcticas de
confirmacin o justificacin.
Tal vez sta sea la razn por la cual la Matemtica sea considerada una discipli-
na objetiva. Esta capacidad de conviccin, de aceptacin general que supera
toda duda posible de todo individuo que se enfrente a ella es, como dijimos al
comienzo del captulo, una razn de peso para creer en la existencia de una
realidad matemtica.
Podramos presentar la siguiente objecin:
Toda disciplina que juzgue sus resultados a partir de un nico criterio (el demos-
trativo en este caso), o bien cae en circularidad (o, ms precisamente, en una
peticin de principio), o bien prejuzga la cuestin.
En efecto: si (como ms arriba se plante) resulta que la demostracin matem-
tica es a la vez un mtodo de justificacin interno de la Matemtica y externo,
como externo tiene la pretensin de dar fundamento. Y en este caso no podra
ser usado para defender ninguna tesis previa a su adopcin, sino se expondra a
la objecin de ser inadecuado; toda tesis previa sera prejuiciosa, no se apoyara
en el mtodo.
En cambio, si por el contrario, se parte de alguna tesis (por ejemplo, supuestos
ontolgicos y epistemolgicos respecto del mundo matemtico), se corre el
riesgo de acusacin de circularidad, ya que la manera de justificar a estas mis-
mas tesis es a partir del mtodo.
Es decir: primero, afirmacin de supuestos bsicos; segundo, adopcin del
mtodo; tercero, aplicacin del mtodo para justificar los supuestos primeros.
La crtica aqu expuesta a la unicidad del mtodo proviene de una inquietud por
manifestar una situacin real, que de hecho se da entre los matemticos: en el
desarrollo de una investigacin, surgen resultados parciales que tiene una apa-

279
riencia de conviccin elevada, cuya aceptacin no necesariamente pasa ninguna
prueba deductivamente concluyente. Se suele decir, or decir, o leer en estos
casos: suena trivial, se ve que se cumple tal cosa, se deja como ejercicio
para el lector, etc.
Las razones que llevan a tal aceptacin son a veces imponderables. Por cierto que
pueden estar sujetas a errores: no necesariamente ha habido la debida confirma-
cin terica. Pero como heurstica, resulta gil y provechoso adoptar tal actitud.
En el prembulo a El Mtodo, Arqumedes se diriga a Eratstenes as:
He credo oportuno confiarte por escrito las caractersticas propias de un
mtodo segn el cual te ser posible abordar la investigacin de ciertas
cuestiones matemticas por medio de la Mecnica. Algo que, por lo de-
ms, estoy convencido, no es en absoluto menos til en orden a la demos-
tracin de los teoremas mismos. Pues algunos que primero se me hicieron
patentes por la Mecnica, recibieron luego demostracin por Geometra,
habida cuenta de que la investigacin por ese mtodo queda lejos de una
demostracin; como que es ms fcil construir la demostracin despus de
haber adquirido por ese mtodo cierto conocimiento de los problemas, que
buscaba sin la menor idea al respecto. (Arqumedes, 1966, p.34; 1986,
p.35; 1993, p.61)
Y ms adelante dice: Lo que hemos aducido no demuestra ciertamente este resulta-
do, sin embargo da a la conclusin visos de verosimilitud.
Esta institucionalizacin de un nico mtodo que produce justificacin concluyente
ha dominado la Historia de la Matemtica hasta el momento mismo de la discusin
por sus fundamentos. Recin a partir del siglo XX hay un verdadero cuestiona-
miento filosfico respecto de los patrones de justificacin en esta disciplina.
Generalmente se enfoca esta disputa desde el punto de vista de la naturaleza
de los objetos matemticos, y no pensando que la cuestin de fondo estara
ligada al lugar o status ontolgico de la demostracin matemtica misma.
Si lo analizamos desde esta perspectiva, podemos notar que el formalismo -una
de las tres corrientes filosficas que se impusieron en los inicios de la Filosofa
de la Matemtica, junto con el logicismo y el intuicionismo- obvia la cuestin
acerca de la existencia de entidades matemticas y destaca las virtudes de la
consistencia como elemento clave para garantizar objetividad. Concretamente,
Sandra Visokolskis

280
el formalismo niega toda realidad matemtica y se queda con una nocin de
existencia reducida a una mera consistencia lgica.
En cambio, la postura constructivista asigna al mtodo el lugar central, para
luego, en un segundo paso, decir qu es lo que existe: slo existe aquello para
lo cual es posible obtener una construccin finita del mismo.
Logicismo, formalismo e intuicionismo rescataron del olvido (filosfico) el mayor
tesoro que la tradicin euclideana ha querido preservar: el rigor proporcionado
(en cada caso con variantes) por una concepcin de la Matemtica basada en la
posibilidad de axiomatizacin, en una reduccin de esta disciplina a un conjunto
de definiciones, axiomas, teoremas y demostraciones de los mismos, la cual nos
proporciona una imagen de la Matemtica que no describe realmente la com-
pleja actividad del investigador.
El sueo hilbertiano de formalizacin exhaustiva, as como las aspiraciones de
Brouwer de poder llevar a cabo un proceso de construccin de toda la Matem-
tica existente, o la ambicin de Russell de reducir todo a la Lgica, todas estas
alternativas vieron frustrados sus proyectos, por razones tericas intrnsecas a la
Matemtica y por razones o limitaciones humanas.
Tal vez la verdadera gran revolucin respecto del mtodo en Matemtica surge
con la introduccin de computadoras en distintos procesos de su desarrollo.
Hay dos roles distinguibles que hoy que juegan la aparicin de las mismas: Por
un lado, colaboran con el matemtico en el propsito de formalizacin exhausti-
va, cubriendo lagunas de demostracin predecibles por el investigador, aunque
muchas de ellas tediosas, acortando los tiempos, acelerando los procesos de-
ductivos.
Por otro lado, y tal vez esto presente mayor inters filosfico, colaboran con el
matemtico, que es quien las programa, en la obtencin de resultados no alcan-
zados previamente por nadie, y por mtodos y tiempos que escapan de toda
capacidad fsica y comprensin para rastrearlos.
En particular, el caso ms llamativo a que se hace referencia lo constituye la
demostracin del teorema de los cuatro colores, presentado en 1976 por Apel,
Haken y Koch, y que fuera conjeturada cerca de un siglo atrs.

281
El teorema plantea la posibilidad de colorear una superficie plana o una esfera
usando nicamente cuatro colores, de tal manera que dos regiones con un nico
punto en comn deberan poseer el mismo color.
El problema que aqu se plantea, entre otros, es que se est en presencia de
una demostracin de dicho teorema pero con la propiedad de permanecer in-
completa en principio si se tiene en cuenta que la manera en que opera en de-
terminados pasos es haciendo elecciones probabilsticas de casos. El tiempo
que significara rastrear
3
todo el programa hara de este trabajo uno humana-
mente imposible.
Tanto el caso de Arqumedes con la implementacin de un mtodo mecnico,
como el del teorema de los cuatro colores, pueden ser pensados como buenas
estrategias heursticas. Pero el propsito de este trabajo es interpretarlas como
claros ejemplos de procesos objetivos de conviccin que los matemticos adop-
taron como seudo-pruebas de ciertos teoremas, pero que en realidad podran
haber sido considerados verdaderas justificaciones si relajramos las condicio-
nes de garanta demostrativa.
No es que se deba desechar la clsica nocin de demostracin matemtica sino
que se debera ampliar, a tal punto de incluir por ejemplo demostraciones com-
putarizadas (an cuando stas no permitan a los sujetos rastrear paso a paso
sus resultados), o por ejemplo las demostraciones mecnicas de Arqumedes o
cualquier tipo de verificacin grfica o analtica que permita convencer, aunque
no necesariamente de manera concluyente a quien accede a ella.
En el trabajo titulado Qu es la verdad matemtica?, Putnam cita un ejemplo
todava ms sorprendente y que ha estado en boca de todo matemtico que se
queje de falta de rigor en su disciplina: el caso de la correspondencia biunvoca
entre nmeros reales y puntos de una recta ilimitada por ambos extremos.
Asombra por lo natural que result aceptar esta cuestin durante tantas genera-
ciones de matemticos, como si hubiera plena evidencia de la misma.

3
La palabra que se tiene en cuenta aqu es traduccin del verbo ingls to survey, palabra
un tanto problemtica en cuanto a la determinacin de su referencia.
Sandra Visokolskis

282
La Matemtica se nos presenta con un carcter cuasi-emprico en ms oportuni-
dades de lo que parece, menos estable y con ms fisuras que las que se suelen
destacar.
An el mismo platonismo muestra la incerteza en el mtodo al aparecer los
famosos enunciados indecidibles. Estas oraciones slo muestran los lmites de
justificacin que una determinada teora posee. Pero no refutan la teora.
Paradjicamente, stos tienden a reforzar la imagen de este tipo de realismo, ya
que permite manifestar un tipo de existencia ms all de todo alcance humano.
Pero entonces, si este es el caso tambin de las lagunas que un programa al
estilo propuesto por Apel y Haken presentan, por qu no creer en este tipo de
resultados si uno se manifiesta realista?
Davis & Hersh (1981) en su libro titulado Experiencia Matemtica invitan a acep-
tar al matemtico tpico como un platonista de lunes a sbado y un formalista los
domingos. Dicen:
Esto es, cuando est [el matemtico] haciendo matemtica, est convenci-
do que est tratando con una realidad objetiva cuyas propiedades intenta
determinar. Pero entonces, cuando se lo desafa a dar un panorama filos-
fico de la realidad, encuentra ms fcil pretender que despus de todo no
cree en ella.
El matemtico tpico es tanto un platonista como un formalista: un platonis-
ta secreto con una mscara formalista que se coloca cuando la ocasin lo
requiere [o cuando los filsofos lo presionan con preguntas molestas, como
dira Dieudonn]. (p.322)
Lo que se plantea es la adhesin a un realismo pluralista donde cada teora
tendra sus propios alcances y sus maneras de constituir y justificar la existencia
de los objetos matemticos que ella caracterice. Ser realista no implica aferrarse
a una nica teora.
Si, como dijimos antes, las demostraciones matemticas permiten aceptar cre-
encias, estos conjuntos de creencias pueden ir variando con las distintas cultu-
ras y pocas. Por tanto, sera razonable hallar nuevas pautas epistmicas que
aseguren confiabilidad a otros mtodos.
Nos queda pues responder acerca de las ventajas de degradar el platonismo de-
bido a la prdida de la tesis R
3
: qu tipo de realismo resulta en este proceso?

283
Habamos mencionado antes que hay dos factores que entran en juego en el
anlisis de las debilidades y fortalezas de la eleccin de una perspectiva terica
en Filosofa de la Matemtica: ellos son el potencial inferencial y la capacidad
descriptiva.
As, notamos que el platonismo privilegia el primero de estos dos factores en
desmedro del segundo. Nuestra posicin realista pluralista hace el camino inver-
so: nos importa ms una adecuada caracterizacin de los elementos en juego
ms que una precisin demostrativa. Al fin y al cabo, la aceptacin de cualquier
teora es en principio provisoria y no definitiva, por ms nfasis que pongamos
en ella. Claro est, que si desde el comienzo partimos con una teora que consti-
tuye un arma contundente para posibles defectos futuros, mejor ser. Pero lo
que interesa no es un acierto de entrada sino la construccin de hiptesis plau-
sibles, que bien seran refutables pero que en principio seran sostenibles mien-
tras duren.
Esta actitud heurstica caritativa es la que ha llevado a quienes la han puesto en
prctica, al posible logro futuro de grandes resultados: Arqumedes nos presenta
un fuerte ejemplo de tal situacin cuando en su obra arriba mencionada -El Mto-
do, modo abreviado de llamar a este exquisito texto hallado recin en 1906
4
-
plantea un procedimiento provisorio y conjetural para abordar el problema de hallar
reas de figuras y volmenes de cuerpos geomtricos. Luego, consigue obtener
mediante el mtodo de exhauscin
5
, un mtodo demostrativo garantido, los mis-
mos resultados que otrora intentara llevar a cabo va una metodologa heurstica
improvisada por l pero hipotticamente efectiva, como en realidad lo fue.

4
Para ms informacin al respecto, confrontar en Visokolskis (1994).
5
El trmino ingls exhaustion encuentra variadas formas de traducirse al castellano,
segn se haga nfasis en el sonido s o en la presencia de la letra t. En el primer
caso los autores traducen exhaustion utilizando la expresin exhaucin, y en el
segundo caso lo hacen va el trmino exhauscin o exhauxin o tambin exhauc-
cin. Nosotros adoptaremos esta segunda opcin en su primera acepcin, es decir
como exhauscin, y con ello pretenderemos significar el total uso y consumo, agota-
miento, acabamiento, clausura (ya sea por completitud o por vaciamiento, por perfec-
cin o extincin) de algo. En Matemtica, se aplica a la completitud de un proceso
infinito que busca agotar aquello que describe.

Sandra Visokolskis

284
As, rechazar la tesis R
3
a favor de una apertura terica plural permite contem-
plar varias posibilidades a la vez sin descartar ninguna de ellas, por prejuicios
tericos a priori. La alternativa entonces es este realismo pluralista, democrtico
y caritativo a la hora de suspender el juicio respecto de la certeza, rigurosidad y
exactitud de la propuesta hipotetizada como plausible.
Ello a su vez implica la aceptacin de una ontologa en la que lo posible es parte
de lo real, y no la clsica y tradicional ontologa platonista donde lo nico real es lo
actual, lo efectivo, lo que acontece con verdad. De esta manera, la epistemologa
que acompaa a una ontologa de lo posible busca conciliar los aspectos repre-
sentativos -nicos que contempla el platonismo dado que la realidad que existe de
por s slo puede y debe ser entendida y no construida- con los aspectos creati-
vos, y as dar lugar al desarrollo de hiptesis plausibles aunque no an garantidas.
11.4. Conclusin
Volviendo entonces a la metfora de la dama matemtica, Putnam presenta una
alternativa interesante que intenta dar a la seora un papel ms activo en el
mundo real. Pero pareciera que le exige al menos a largo plazo que cumpla con
los requisitos severos de proporcionar una verdad segn los cnones ms rigu-
rosos, an cuando esa verdad se alcanzara a posteriori. Pero entonces, todava
esta mujer es engaada: seducida a participar en los verdaderos problemas de
una disciplina emprica, se le exige ms an que a los dems. Por qu? Por-
que hasta ahora demostr que poda; que estaba en posesin de un mtodo
casi infalible. Que pese a todas las dificultades de no mostrarse enteramente
inquebrantable, se comportaba mejor pues respetaba ms all de sus propios
designios, los cnones establecidos, todo lo que la teora le permita.
Cul sera una verdadera alternativa para la Matemtica? Cul sera una
verdadera liberacin para esta dama?
Dejmosla andar por el mundo emprico y valerse de esos medios para garanti-
zar su participacin productiva en el mundo matemtico, en el corpus de cono-
cimiento matemtico. Aceptemos patrones de justificacin matemtica que no se
restrinjan tan slo a las pautas impuestas por la clsica imagen deductiva aportada
por la demostracin.
Por otra parte, en general los matemticos en su labor diaria, no son tan riguro-
sos y al extremo formalistas. Su manera de trabajar, en la mayora de los casos
(sino en todos), no es siguiendo el modelo euclideano en todos sus pasos. Hay

285
todava una heurstica puesta en marcha que los productos terminados y publi-
cados no reflejan.
Si pretendemos describir una imagen ms verosmil de esta actividad humana,
no lo vamos a hacer exclusivamente desde un realismo platonista, ni tampoco,
en el otro extremo, desde un nominalismo puro. Ninguna de todas estas formas
es ni necesita ser refutada. Slo hay versiones mejores o peores para determi-
nados fines. Y en la medida que nos comprometamos con una eleccin terica,
todo correr por carriles momentneamente bien aceitados, hasta tanto las hip-
tesis subyacentes a esta posicin no caigan en errores insoslayables.
Arqumedes (1966). El Mtodo. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos
Aires.
Arqumedes (1986). El Mtodo. Madrid: Alianza Editorial.
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Houghton Mifflin Company Boston.
Davis, P., Hersh, R. & Marchisotto, E. (1995). The Mathematical Experience.
Study Edition. Boston: Birkhuser Boston.
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Second International Congress of Mathematicians at Paris in 1900. Ex-
trado el 2 de febrero de 2011 en
http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/hilbert/ problems.html
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sity Press.
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histrico. En Actas de las IV Jornadas de Epistemologa e Historia de
la Ciencia. Seleccin, 234-251. Crdoba: Universidad Nacional de
Crdoba Ediciones.
Visokolskis, S. (2000). El dcimo problema de Hilbert: elementos externos para
una historia interna. Cuadernos del Sur - Filosofa 30, 159-172.

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