Inspirados Pela Tecnologia, Norteados Pela Pedagogia

Inspirados pela tecnologia,
norteados pela pedagogia

UMA ABORDAGEM SISTMICA
DAS INOVAES EDUCACIONAIS
DE BASE TECNOLGICA
www.oecd.org
Inspirados pela tecnologia, norteados pela
pedagogia
UMA ABORDAGEM SISTMICA DAS INOVAES EDUCACIONAIS
DE BASE TECNOLGICA
Cent r o de Pesqui s as Educaci onai s e I nov ao
Este relatrio destaca as questes-chave que facilitaro a compreenso de como
uma abordagem sistmica das inovaes educacionais de base tecnolgica podem
contribuir para uma educao de qualidade para todos, promovendo uma maior
igualdade e um sistema ecaz de ensino. Focada no novo conceito de inovao
sistmica, bem como apresentando oportunidades emergentes da gesto de inovaes
advindas da Web 2.0, e dos importantes investimentos e esforos empregados no
desenvolvimento e promoo dos recursos digitais. Aponta, tambm, caminhos
alternativos para monitorar, avaliar e expandir as inovaes de base tecnolgica. So
apresentados alguns casos de pases e referncias de novas pesquisas e alternativas.
Atualmente, um retorno satisfatrio dos investimentos pblicos na educao e
a capacidade de inovar so mais importantes do que nunca. Esta foi a concluso da
conferncia internacional sobre A Escola do Futuro, Hoje, organizado pelo Centro
de Pesquisas Educacionais e Inovao da OCDE, com o apoio da Secretaria de
Educao do Estado de Santa Catarina (Brasil), em novembro de 2009. O documento
aqui apresentado compartilha desse mesmo objetivo central de abordar a questo
de como os sistemas de ensino podem alcanar inovaes de base tecnolgica.
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Inspirados pela
tecnologia, norteados
pela pedagogia
UMA ABORDAGEM SISTMICA DAS INOVAES
EDUCACIONAIS DE BASE TECNOLGICA
CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAO
ORGANIZAO PARA A COOPERAO
E O DESENVOLVIMENTO ECONMICOS
A OCDE um frum nico, no qual governos trabalham juntos para enfrentar os desafios
econmicos, sociais e ambientais da globalizao. A OCDE est na vanguarda dos esforos
empreendidos para ajudar os governos a entender e responder s mudanas e preocupaes do
mundo atual, como a governana, a economia da informao e os desafios gerados pelo
envelhecimento da populao. A Organizao oferece aos governos um marco a partir do qual
estes podem comparar suas experincias polticas, buscar respostas a problemas comuns,
identificar as melhores prticas e trabalhar a coordenao de polticas nacionais e
internacionais.
Os pases membros da OCDE so: Alemanha, Austrlia, ustria, Blgica, Canad, Chile,
Coreia, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Estados Unidos, Finlndia, Frana, Grcia, Hungria,
Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nova Zelndia, Pases Baixos,
Polnia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica Eslovaca, Sucia, Sua e Turquia. A
Comisso Europeia participa dos trabalhos da OCDE.
As publicaes da OCDE asseguram uma ampla difuso dos trabalhos da Organizao. Estes
incluem os resultados de compilaes de estatsticas, os trabalhos de pesquisa sobre temas
econmicos, sociais e ambientais, assim como as convenes, as diretrizes e os modelos
desenvolvidos pelos pases membros.
Fotografias: Capa Ariel Skelley/Blend Images/Corbis.
OCDE 2010
O contedo da OCDE pode ser copiado, baixado ou imprimido para uso pessoal. Partes do contedo das publicaes da OCDE,
bases de dados e produtos multimdia tambm podem ser utilizadas em documentos, apresentaes, blogs, sites e materiais
pedaggicos, aps reconhecimento da OCDE como fonte e proprietria do copyright. As solicitaes de permisso para uso pblico
e comercial e os direitos de traduo devem ser enviadas a rights@oecd.org. A permisso para a reproduo parcial para uso pblico
e comercial desta publicao pode ser obtida diretamente atravs do Copyright Clearance Center (CCC), info@copyright.com, ou do
Centre franais d'exploitation du droit de copie (CFC) contact@cfcopies.com.
Esta traduo portuguesa baseada na primeira verso preliminar e no o relatrio final.
INSPIRADOS PELA TECNOLOGIA, NORTEADOS PELA PEDAGOGIA OECD 2010
PREFCIO 3
Prefcio
O capital humano est no corao do processo de inovao, e nossos
sistemas educacionais tm a responsabilidade fundamental de nutrir e desen-
volver as capacidades e as possibilidades inovadoras de nossos concidados.
Apesar disso, a educao tem alto custo; para muitos pases, os gastos com
educao constituem uma grande proporo da verba pblica. Sob a luz
da recesso atual e as consequentes redues de oramento que todo pas
enfrenta, os governos esto procurando formas de maximizar os retornos
de seus investimentos na educao. Esta no uma perspectiva puramente
econmica: o capital e o talento humanos so crticos para o desenvolvimento
de nossas sociedades; dessa forma, o investimento na educao, e o retorno
desse investimento, so importantes para o bem-estar de todos.
O Centro de Pesquisa e Inovao Educacional (Centre for Educational
Research and Innovation CERI) da OECD tem discutido como os sistemas
de educao gerenciam a inovao a partir de duas perspectivas distintas.
Por um lado, no contexto mais amplo da Estratgia da Inovao da OCDE
*
,
o CERI tem analisado a contribuio do capital humano para a inovao, e
como a inovao na educao pode ser incentivada. Por outro lado, o CERI
tambm tem abordado a capacidade dos sistemas de inovao a partir de
uma perspectiva sistmica
**
. O objetivo compreender melhor o processo
de inovao e facilitar o processo poltico envolvido na promoo, apoiando,
avaliando e expandindo as inovaes em larga escala. Neste aspecto, vale
reconhecer que a inovao no apenas um conceito ambguo, mas tambm
extremamente dependente do contexto.
A tecnologia veio para representar um papel integral e importante na
educao. Apesar da recesso atual, e inclusive vendo uma oportunidade
nisso, muitos pases esto investindo pesado novamente na promoo de
inovaes educacionais baseadas em tecnologia, atravs da universalizao
do acesso (um computador por aluno), e da produo de recursos e platafor-
mas de aprendizagem digital. Se a inovao, no geral, pode ser vista como
* Mais em www.oecd.org/innovation/strategy.
** Mais em www.oecd.org/edu/systemicinnovation.
4 PREFCIO
um meio de capitalizao dos investimentos educacionais, o mesmo pode
ser dito dos investimentos em tecnologia na educao. Os pases precisam
desenvolver abordagens sistmicas para aproveitar ao mximo sua confiana
nas inovaes educacionais baseadas em tecnologia porque, no longo prazo,
possivelmente ser a maneira mais efetiva de assegurar tais investimentos.
A perspectiva apresentada nesta publicao est direcionada pontual-
mente para a questo de como as inovaes educacionais de base tecnolgica
podem no apenas ser encorajadas e financiadas, mas, tambm, monitoradas,
avaliadas e, finalmente, expandidas em larga escala o que ainda mais
importante, do ponto de vista sistmico. Nesse aspecto, esta publicao uma
tentativa de capturar as questes centrais que so relevantes para uma melhor
compreenso da forma como uma abordagem sistmica das inovaes edu-
cacionais de base tecnolgica pode contribuir para a educao de qualidade
para todos, promovendo um sistema educacional mais igualitrio e efetivo. O
retorno consistente dos investimentos pblicos na educao e nossa capaci-
dade de inovar so, hoje em dia, mais importantes que nunca.
Em particular, esta publicao enfoca os conceitos atuais de inovao
sistmica nas oportunidades emergentes para gerar inovaes que se ori-
ginem da Web 2.0, e os importantes investimentos e esforos despendidos
no desenvolvimento e promoo dos recursos digitais. Em especial, alguns
casos de pases, assim como modelos de pesquisa, modernos e alternativos,
so apresentados.
Esta publicao resultado de uma cooperao bem sucedida com o
Estado de Santa Catarina (Brasil), que comeou com uma conferncia inter-
nacional realizada em Florianpolis, capital do Estado, em novembro de 2009.
A conferncia, organizada pelo CERI, com o apoio da Secretaria de
Educao do Estado de Santa Catarina (Brasil), tinha por objetivo principal
discutir como os sistemas de educao lidam com as inovaes educacionais
baseadas em tecnologia. O encontro teve o ttulo inspirador: A Escola do
Futuro, Hoje. Especialistas de diferentes partes do mundo se reuniram para
discutir questes de inovao, desenvolvimento de polticas, e desenvolvi-
mento de pesquisa e tecnologia, com representantes de Santa Catarina.
Francesc Pedr, do CERI, que projetou e administrou o evento, o
editor desta publicao. ystein Johannessen, do Ministrio da Educao da
Noruega, contribuiu para o evento e para esta publicao, durante e depois de
seu segundo mandato no CERI. Therese Walsh e Lynda Hawe deram valioso
suporte editorial.
O encontro de Santa Catarina foi um evento extremamente bem suce-
dido, e eu gostaria de expressar minha sincera gratido, no apenas por esse
apoio, mas tambm pelo grande interesse que o Estado de Santa Catarina
tem mantido pelo trabalho em educao da OCDE, que tem se refletido em
PREFCIO 5
uma srie de projetos em parceria. Nenhum destes projetos teria se realizado
sem o arrojo do Governador do Estado anterior, Luiz Henrique Silveira, e
de seu Secretrio da Educao, Paulo Bauer, bem como de Silvestre Heerdt,
atualmente no cargo, e do Diretor de Educao Bsica e Profissional, Antonio
Pazeto. Wilson Schuelter, pelo lado brasileiro, tem sido imprescindvel para
o sucesso destes projetos, como Ian Whitman tem sido, do lado da OCDE.
Estou certa de que esta publicao honrar os esforos e as expectativas
deles, e servir para ajudar os governos e os parceiros envolvidos a rever seus
conceitos sobre como os sistemas de educao podem maximizar os benef-
cios das inovaes baseadas em tecnologia nas escolas.
Barbara Ischinger
Diretoria de Educao da OCDE
SUMRIO 7
Sumrio
Captulo 1. A necessidade de uma abordagem sistmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A importncia crescente das inovaes educacionais de base tecnolgica . . . . . 13
Os sistemas educacionais esto falhando em expandir as inovaes baseadas
em tecnologia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Por que uma abordagem sistmica de inovaes com base em tecnologia pode
ser til. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A agenda em inovao sistmica e como este relatrio contribui para isto . . . . .16
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Seo I. Um panorama de mudana
Captulo 2. Web 2.0 e a escola do futuro, hoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O que web 2.0 e qual sua importncia educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Reconhecendo as realidades do uso da Web 2.0 na escola atual . . . . . . . . . . . . . 26
Solues populares para superao de problema de escolas num mundo
Web 2.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Atravs de uma resposta mais pensada sobre a Web 2.0 e a escola do futuro. . . 34
Concluso para uma compreenso mais crtica da Web 2.0, escolas e educao. . 37
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Captulo 3. Os recursos digitais para a aprendizagem podem estimular a
inovao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Cenrio, objetivos e abordagens metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Principais descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Inovaes de iniciativa do governo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Inovaes introduzidas por atores comerciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Inovaes bottom-up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Examinando o futuro da DLR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Concluses e implicaes polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Anexo 3.A1. Estudos de Caso no projeto DLRs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8 SUMRIO
Seo II. Como as inovaes baseadas na tecnologia so monitoradas, avaliadas
e ampliadas
Captulo 4. Monitoramento e avaliao das tic na educao . . . . . . . . . . . . . . . 67
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Construindo o interesse no uso educacional das TIC: de 1990 a 2000 . . . . . . . . 70
Metas educacionais e planos para TIC na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Apoiando o uso das TIC na Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Monitoramento e Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Captulo 5. Estendendo e aumentando as inovaes de base tecnlogica
atravs da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Um caminho adiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Dos projetos de pesquisa extenso e aumento de escala. . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Concluses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Seo III. Caminhos promissores para a pesquisa
Captulo 6. A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem
inovadora para apoiar a mudana educacional em nvel de
sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Antecedentes da pesquisa ITL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Projeto de pesquisa ITL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Mtodos, amostra e resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Implicaes polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Captulo 7. Pesquisa em design de inovaes baseadas em tecnologia . . . . . . 125
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Currculo, o que h num nome? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
A vulnervel teia curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Perspectivas em escolhas slidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Estratgias de desenvolvimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
O potencial da pesquisa de design de currculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Caractersticas de pesquisa de design de currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
SUMRIO 9
nfase em avaliao formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
A generalizao dos resultados da pesquisa em design curricular . . . . . . . . . . .139
Concluso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Seo IV. Concluses
Captulo 8. Lies aprendidas e implicaes polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Lies aprendidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Princpios de polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
A anlise da inovao baseada em tecnologia na educao . . . . . . . . . . . . . . . .152
Implicaes polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
O caminho frente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Figuras
Figura 5.1 Modelo para a traduo e extenso/difuso de inovaes . . . . . . . . . 93
Figura 6.1 Modelo de transformao educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Figura 6.2 Prticas Inovadoras de Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Figura 6.3 Modelo lgico da pesquisa ITL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Figura 6.4 Linha de tempo da pesquisa IEA marcos anuais para 2010-2012 . . 117
Figura 7.1 Teia curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Figura 8.1 Modelo simplificado de coerncia entre os principais elementos
polticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Tabelas
Tabela 3.1 O processo de inovao relacionado ao contexto, produo e
parceiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Tabela 3.2 Acesso de professores, competncia e motivao no uso de TIC. . . . 57
Tabela 4.1 Descries de nvel de proficincia de capacitao em TIC e
distribuies de porcentagem entre 2005 e 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Tabela 5.1 Trs estgios de Projetos de Pesquisa de Extenso e Ampliao . . . . 96
Tabela 6.1 Grupo de pesquisa Global ITL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
Tabela 6.2 Sumrio dos mtodos da pesquisa ITL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Tabela 7.1 Tipologia de representaes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Tabela 7.2 Componentes do currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1. A NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM SISTMICA 11
Captulo 1

A necessidade de uma abordagem sistmica
Francesc Pedr
Centro de Pesquisa e Inovao Educacional da OCDE
Ainda que o acesso s novas tecnologias digitais nas escolas tenha aumentado
significativamente nos ltimos dez anos, sua adoo no se observou to rpida
e intensivamente quanto o esperado, apesar dos esforos polticos em promover
e apoiar a inovaes com base em tecnologia na escola. Este captulo explora as
possveis razes para esta resposta de parte das escolas e professores da pers-
pectiva de inovao sistmica. Especificamente, aborda as questes de como o
manejo de conhecimento mais efetivo em nvel de sistema de inovaes educa-
cionais com base em tecnologia poderia contribuir para mudana educacional.
12 1. A NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM SISTMICA
O propsito deste captulo aplicar a perspectiva da inovao sistmica
anlise das inovaes educacionais baseadas em tecnologia. Para este
captulo, e em consonncia com os trabalhos anteriores do CERI
1
, a inova-
o educacional definida como qualquer mudana dinmica que tenha
como objetivo agregar valor aos processos educacionais que promovam
resultados mensurveis, seja em termos de satisfao dos parceiros, ou em
termos de desempenho educacional. Em especial, esta abordagem sistmica
focaliza como os sistemas monitoram e avaliam as inovaes e usam os
resultados para acumular conhecimento para a ao neste domnio. Mais
especificamente, focaliza como as inovaes so geradas e difundidas no
sistema; at que ponto o conhecimento a base para estas inovaes; como o
conhecimento circula durante todo o processo; e como os parceiros interagem
para gerar e beneficiar-se deste conhecimento.
Esta perspectiva tem sido aplicada com sucesso at agora a duas reas
diferentes: educao profissional e tecnolgica (VET, na sigla em ingls)
(OECD, 2009a), e recursos de leitura digital (DLR) (OECD, 2009b). Este
captulo tenta avaliar seus limites quando aplicado s inovaes educacionais
baseadas em tecnologia.
O Centro de Pesquisa e Inovao Educacional da OCDE tem conduzido
a discusso de como os sistemas educacionais comeam a trabalhar com a
inovao, de duas diferentes perspectivas. Por um lado, num contexto mais
abrangente da estratgia
2
de Inovao da OECD, CERI est analisando o
que o capital humano est contribuindo para a inovao assim como de que
maneira a inovao em educao pode ser promovida. Por outro lado, ela tem
tambm abordado a capacidade de inovao dos sistemas de educao de
uma perspectiva sistmica. Esta perspectiva tem sido aplicada com sucesso
em duas diferentes reas: na educao e treinamento vocacional (OECD,
2009a) e nos recursos de aprendizagem digital (OECD, 2009b). O objetivo
para entender melhor o processo de inovao e facilitar o processo de poltica
social envolvido em promover, sustentar, acessar, e aumentar as inovaes.
Neste sentido, vale a pena reconhecer que a inovao no apenas um con-
ceito evasivo, mas tambm extremamente dependente do contexto. Para o
propsito deste documento, e consistentemente com os trabalhos prvios do
CERI, inovao educacional definida como qualquer mudana dinmica
que pretenda adicionar valor aos processos educacionais e resultando
em efeitos mensurveis, seja em termos da satisfao dos interessados ou da
atuao educacional.
Neste contexto, o propsito deste relatrio aplicar a ltima perspectiva,
aquela da inovao sistmica, para a anlise das inovaes da escola com
base na tecnologia. Em particular, esta perspectiva foca em como os sistemas
monitoram e acessam inovaes e usam os resultados para acumular conhe-
cimento para ao neste domnio. Mais especificamente, ela olha como as
inovaes so geradas e difundias no sistema, para qual mbito de conheci-
mento est a base destas inovaes, como o conhecimento circula por todo o
Processo, e como os interessados interagem para gerar e se beneficiar deste
conhecimento.
A importncia crescente das inovaes educacionais de base tecnolgica
Nosso mundo rico em tecnologia faz surgir novos interesses para edu-
cao, enquanto tambm se espera que as escolas se tornem vanguardas nas
sociedades de conhecimento. Primeiramente, a tecnologia pode fornecer
os instrumentos necessrios para a melhoria do processo ensino e apren-
dizagem, abrindo novas oportunidade e avenidas. Em particular, poderia
aumentar a customizao do processo de aprendizagem, adaptando-o s
necessidades particulares do aluno. Segundo, a educao tem o papel de pre-
parar os estudantes para a vida adulta, e, consequentemente, deve fornecer
aos estudantes as habilidades necessrias para se unirem a uma sociedade
onde as competncias ligadas tecnologia esto se tornando cada vez mais
indispensveis. O desenvolvimento destas competncias, que so parte do
conjunto bastante conhecido como Competncias do Sculo 21, est cada vez
mais se tornando uma parte integral dos objetivos da educao obrigatria.
Finalmente, numa economia de conhecimento dirigido pela tecnologia, pes-
soas que no adquirem e no se apropriam destas competncias podem sofrer
de uma nova forma de separao digital que pode afetar a capacidade de se
integrarem plenamente economia e sociedade do conhecimento.
Os pases tm apoiado as inovaes baseadas em tecnologia de muitas
formas durante as trs dcadas passadas. Especificamente, no plano poltico,
esforos importantes esto sendo feitos em trs diferentes direes:
1. Determinar as condies que permitem a adoo de tecnologia. Estas
condies cobrem um grande nmero de questes, que vo da dispo-
nibilidade de equipamentos e conectividade, formao docente e ao
suporte tcnico e pedaggico, bem como a produo e distribuio de
materiais de aprendizagem digital.
2. Instrumentalizar e apoiar as escolas e professores para gerarem
inovaes no mbito da escola ou sala de aula, fornecendo diferen-
tes formas de incentivo, principalmente a injeo de dinheiro (seed
money), por meio de chamada de projetos de inovao.
3. Fornecer apoio para a comunidade de pesquisa interessada em docu-
mentar e analisar inovaes educacionais emergentes.
Embora seja pouco conhecido o tamanho e intensidade dos investimentos
feitos neste domnio, existem indicaes claras de que as condies bsicas
para a criao de um ambiente propcio para o uso de tecnologia em escolas
j est a h um longo tempo. Em 1999, os dados limitados disponveis sobre
investimento e uso em tecnologia (gastos em tecnologia, conexes de escolas
internet) estavam nitidamente na dianteira (OECD, 1999). Em 2003, dados
mais robustos do PISA confirmam o crescimento exponencial da presena
de tecnologia na educao (OECD, 2006). Entre 2000 e 2003, a proporo
de alunos por computador caiu pela metade na maioria dos pases e muito
mais naqueles que eram atrasados. Enquanto menos de um tero das escolas
secundrias tinham acesso internet, em 1995, isto j era virtualmente uni-
versal em 2001, como atualmente o caso da conectividade em banda larga
num crescente nmero de pases da OCDE.
Os sistemas educacionais esto falhando em expandir as inovaes
baseadas em tecnologia?
Com a virada do sculo e a exploso da bolha da internet, os que fazem
as polticas tinham que reajustar suas expectativas. Como no poderiam ver
escolas e professores adotando tecnologias na velocidade desejada e com a
intensidade dos benefcios esperados, certo desconforto, se no descrena,
comeou silenciosamente a se propagar. Como um resultado, em muitos
pases da OCDE a incorporao de tecnologia na educao perdeu seu status
como prioridade poltica nmero um, embora, por muitas razes polticas, os
investimentos no foram interrompidos. Em muitas circunstncias, o princ-
pio de construa-o, e eles viro (build it, and they will come) parece estar
firmemente instalado e os sistemas educacionais continuam investindo em
tecnologia, baseados na crena de que, mais cedo ou mais tarde, as escolas e
professores a adotaro e se beneficiaro dela.
Por que, apesar dos esforos polticos impressionantes para promover ino-
vaes educacionais baseadas em tecnologia, a mudana em nvel de sistema
no est acontecendo? H uma qualidade substancial crescente de literatura
apontando as razes pelas quais a maioria dos professores ainda incapaz de
encontrar formas de usar a tecnologia para promover mudanas pedaggicas
to desejadas. Na maioria dos pases da OCDE, quando se trata de acesso dos
professores tecnologia, isto no mais um problema, nem quanto ao pata-
mar requerido de habilidades tcnicas. Na verdade, a maioria dos professores
est convencida dos benefcios que o uso da tecnologia pode trazer para a sala
de aula. As razes que explicam o paradoxo resultante podem provavelmente
estar relacionadas a qualquer das seguintes reas:
1. Base de conhecimento: a questo do que funciona, isto , a conexo
entre as prticas pedaggicas envolvendo tecnologia e seus efeitos
sobre a qualidade, equidade e desempenho, permanece mal resolvida.
Isto se deve parcialmente controvrsia sobre o fato de a tecnolo-
gia ser um artefato cego que pode ser usado para uma variedade de
propsitos ou no, mas tambm parcialmente devido falta de um
uso efetivo da evidncia existente, um problema que pode ser resol-
vido a partir de uma perspectiva da gesto do conhecimento.
2. 2. Formao docente: Um estudo comparativo da OCDE em anda-
mento sobre como a tecnologia usada na formao docente nas
universidades revela que, na maioria dos casos, estas instituies
cruciais so incapazes de formar professores preparados com verda-
deira experincia prtica em pedagogia melhorada pela tecnologia
e falham, consequentemente, em fornecer direes claras no uso
efetivo da tecnologia em sala de aula. Ao invs de serem verdadeiras
vitrines de oportunidades, as instituies de formao de professores
parecem incutir uma atitude relutante acerca da tecnologia apresen-
tada como um algo mais que necessitaria de mais tempo.
3. 3. Incentivos: mudanas pedaggicas requerem um enorme inves-
timento de esforos por parte dos professores, individual e coleti-
vamente. O sistema educacional no fornece incentivos claros para
apoiar e recompensar os esforos necessrios. Alm do mais, a evi-
dncia emprica que poderia eventualmente nortear esta mudana,
por exemplo, conectando usos especficos de tecnologia com o
avano no desempenho do aluno, escasso e no comunicado devi-
damente aos professores.
Nas pginas seguintes, este captulo abordar somente a primeira rea:
como a gesto mais eficiente do conhecimento do sistema de inovaes
com base em tecnologia poderia contribuir para a promoo de mudanas
educacionais.
Por que uma abordagem sistmica de inovaes com base em tecnologia
pode ser til
A hiptese subjacente deste captulo que existe a necessidade de conhe-
cer mais sobre como os governos promovem, monitoram, avaliam e aumen-
tam proporcionalmente as inovaes com base em tecnologia bem sucedidas,
prestando ateno particular para o papel desempenhado pela pesquisa, moni-
torao e avaliao, e a base de conhecimento resultante, no plano nacional
e internacional. Afinal, os governos tambm podem aprender com as falhas,
que, nesta rea, pode ser to importante quanto o sucesso. Sucintamente, h
algum ciclo de gesto do conhecimento em ao na questo de inovaes
educacionais de base tecnolgica? Ou, em outras palavras, os governos, seja
em nvel nacional, regional ou local, tm uma abordagem sistemtica dessas
inovaes nas escolas? A perspectiva da gerncia de conhecimento, previa-
mente usada pelo CERI, na rea de pesquisa e desenvolvimento em educa-
o
3
, enfatiza como o conhecimento produzido, partilhado e disseminado,
e efetivamente usado em qualquer processo de tomada de deciso, quer seja
na elaborao de polticas ou na prtica profissional. Novamente, deve-se
enfatizar que esta pode ser a primeira vez que uma abordagem dessas foi
aplicada na anlise de inovao sistmica e representa o primeiro passo num
campo analtico promissor.
Numa perspectiva de gesto do conhecimento, um bom nmero de ques-
tes emerge. Primeiro, no est claro como as diferentes linhas de esforos
polticos que esto alinhadas e inter-relacionadas de forma ideal para limitar
a quantidade de investimentos em polticas que, objetivaram semear a ino-
vao, tero um impacto sistmico muito limitado. Uma segunda questo
como as inovaes so monitoradas e avaliadas, quem faz isso e para onde
vai o conhecimento que da resulta e como disseminado. Terceiro, o papel
que a pesquisa educacional poderia eventualmente desempenhar para aumen-
tar o conhecimento tambm pode ser questionado: quem decide que tipo de
pesquisa deveria ser financiado nesta rea? Qual a relevncia das metodo-
logias e dos resultados obtidos? Como so comunicados e eventualmente
usados? Ateno especial deveria ser dada forma como os pases iniciam
as inovaes, os processos envolvidos, o papel dos facilitadores e barreiras,
o relacionamento entre os atores principais, a base do conhecimento que est
sendo formada, e os procedimentos e critrios para avaliar os progressos e
resultados.
A agenda em inovao sistmica e como este relatrio contribui para isto
Embora haja um crescente interesse no papel desempenhado pela pes-
quisa na formao de polticas para a educao, pouco se sabe sobre as cone-
xes entre as descobertas de pesquisas, as polticas pblicas, e as inovaes
educacionais. Um trabalho anterior do CERI sobre a gesto do conhecimento,
pesquisa e desenvolvimento educacional e, particularmente, sobre a pesquisa
de polticas baseadas em evidncias (OECD, 2003; OECD, 2004; OECD,
2007), aponta para dificuldades enfrentadas atualmente quando da tentativa
de alinhar estes trs elementos. A anlise sistmica de inovao em educao
fornecem outra oportunidade para continuar e refinar o trabalho realizado at
aqui, prestando ateno especial na conexo entre a evidncia e o processo de
inovao em educao.
No domnio particular de inovaes educacionais com base em tecnolo-
gia, aqui esto trs questes que poderiam ser apresentadas como questes
de pesquisa:
Conceitos de inovao educacional de base tecnolgica que com-
petem: como inovao educacional com base em tecnologia defi-
nida e compreendida em diferentes sistemas educacionais? Por que as
inovaes educacionais de base tecnolgica devem ser fomentadas?
As dinmicas da inovao educacional de base tecnolgica na
perspectiva da gesto do conhecimento: quais so os principais
modelos de inovao nos pases da OCDE? Quais so os fatores sis-
tmicos envolvidos?
Polticas de inovao que dizem respeito tecnologia em edu-
cao: sob a tica da pesquisa de polticas com base em evidncia,
como as polticas de inovao so desenhadas? Qual o papel da evi-
dncia em pesquisa em nutrir as polticas de inovao? Como estas
polticas so monitoradas e avaliadas?
Este livro uma tentativa de contextualizar as questes descritas acima,
atravs do modelo construdo a partir de trs sees diferentes: as oportuni-
dades oferecidas pela tecnologia, como as inovaes baseadas em tecnologia
so monitoradas e avaliadas, e o papel da pesquisa na documentao de
inovaes.
A primeira seo oferece uma viso do cenrio em mudana da tecnolo-
gia na educao e, em particular, do surgimento da Web 2.0 e dos recursos
de aprendizagem digital, para ver onde as novas oportunidades e desafios
esto localizados. A contribuio de Neil Selwyn enfatiza, a partir de uma
perspectiva bem documentada, as mudanas trazidas pela Web 2.0 na socie-
dade, as oportunidades que podem beneficiar as escolas e, infelizmente, o
pouco uso que os professores esto fazendo dessas oportunidades. Fazendo
isso, ele levanta, uma vez mais, a questo das dificuldades que as escolas e
professores enfrentam ao tentar digerir os novos desenvolvimentos tecnol-
gicos. Finalmente, ele pergunta se a sociedade deveria realmente esperar que
eles o faam sem um dilogo contnuo sobre as expectativas educacionais.
A segunda contribuio nesta seo feita por Jan Hyln, que j trabalhou
no CERI, fazendo um apanhado dos principais resultados de um relatrio
da OCDE sobre a produo e uso dos recursos de aprendizagem digital nos
cinco pases nrdicos. A perspectiva de Hyln neste to esperado desenvol-
vimento, os recursos de aprendizagem digital, extremamente detalhada e
levanta importantes questes sobre o papel que os governos, fornecedores
pblicos e privados e a comunidades de ensino deveriam assumir diante dos
recursos tecnolgicos adotados na educao, para evitar que seja apenas outra
inovao baseada em inovao.
Na segunda seo, o relatrio observa a forma como o uso da tecnologia
est sendo monitorado e avaliado em nvel nacional para dar melhor apoio
divulgao e expanso do que funciona e quais tipos de evidncia so
usados neste processo. Esta uma questo crucial que a maioria dos sistemas
educacionais falhou ao abordar de maneira adequada at hoje. A seo apre-
senta dois casos diferentes. Primeiramente, John Ainley documenta como
a Austrlia tem tido um ponto de vista cada vez mais complexo sobre este
tema e, especialmente, sobre como monitorar o uso da tecnologia nas escolas,
como um verdadeiro reconhecimento, no apenas na varincia da abrangn-
cia e da profundidade que as inovaes baseadas em tecnologia tm nas esco-
las e territrios. Alm disso, ele tambm sugere a necessidade de progresso
substancial na coleta de provas sobre como os jovens se capacitam para o uso
digital e, num sentido mais amplo, com as habilidades do sculo XXI. David
Hung, Kenneth Lim, e David Huang apresentam o caso de Singapura em sua
contribuio. Certamente, este caso bastante especial em muitos aspectos,
e, entre outros, em sua nfase no design, na implementao e na avaliao
dos principais planos-mestres nacionais. Nesses planos, o apoio e o monitora-
mento e a avaliao das inovaes baseadas em tecnologia tm representado
um papel importante, e sua contribuio discute as formas diferentes nas
quais os profissionais, os pesquisadores e os criadores de polticas foram
envolvidos no processo de documentar as inovaes e o planejamento para
expandir em escala maior.
O relatrio tambm fornece, na terceira seo, um olhar novo sobre o
papel da pesquisa, apresentando alguns insights nos esforos em andamento
para se comparar os efeitos do uso da tecnologia internacionalmente e atravs
da explorao do promissor caminho da pesquisa de projeto. Primeiramente,
Maria Langworthy, Linda Shear e Barbara Means apresentam o que pode ser
um dos mais importantes esforos de pesquisa internacionais e comparativos
de desenvolvimento e contribuio com um conjunto de ferramentas para
medir a adoo de prticas de ensino inovadoras pelos professores, e at
que ponto essas prticas do aos estudantes experincias de aprendizagem
que promovam as habilidades que necessitaro para viver e trabalhar no
sculo XXI. Ainda na sua fase inicial, este esforo representa um desafio
importante para as hipteses existentes sobre a falta de conexo entre as
prticas inovadoras dos professores envolvendo tecnologia, e o sucesso dos
alunos. Segundo, de um ponto de vista completamente diferente, Jan van
den Akker discute os benefcios e as limitaes da pesquisa de projeto de
currculo neste domnio, e como seus resultados poderiam representar uma
contribuio importante para as polticas e desenvolvimento de currculo. Seu
ponto principal no elaborar e implementar intervenes completas, mas
chegar a (sucessivos) prottipos que cada vez mais satisfazem as aspiraes e
demandas inovadoras. O processo frequentemente interativo, cclico ou em
espiral: as atividades de anlise, projeto, avaliao e reviso so iteradas at
que um equilbrio entre ideais e a realizao tenha sido alcanado.
Uma seo final apresenta as principais concluses que podem ser
extradas de todas estas contribuies e as discusses relevantes que fizeram
parte da conferncia em Santa Catarina. Enquanto parece haver um apoio
claro da abordagem sistmica para as inovaes educacionais baseadas em
tecnologia, principalmente quando surge a questo complexa de avali-las e
usar provas vlidas para se tomar uma deciso sobre a expanso em maior
escala, tambm h o reconhecimento de que esta nova abordagem desafia
as hipteses predominantes sobre a inovao na educao. Os governos e os
professores precisam repensar como as inovaes so apoiadas, monitoradas
e avaliadas, se as estratgias e as ferramentas corretas esto no lugar certo e
utilizadas em seu potencial mximo e, finalmente, se toda a discusso sobre
tecnologia na educao tem de ser redefinida, sob a luz do que deveria estar
preocupando a todos ns: a qualidade da aprendizagem.
Notas
1. Mais em www.oecd.org/edu/systemicinnovation.
2. Mais em www.oecd.org/innovation/strategy.
3. As definies de pesquisa e desenvolvimento usadas so tambm aplicadas no
projeto inteiro. A pesquisa definida como o processo de criao de conheci-
mento que de acordo com os padres culto pretendeu autorizar sua validade e
fidelidade. Neste projeto, pesquisa bsica diferente de pesquisa aplicada. A
primeira e dirigida pela curiosidade e um interesse inerente em um problema ou
fenmeno, enquanto a segunda e designada conscientemente para resolver um
problema em poltica social ou prtica. Em ambos os casos, o processo de criao
de conhecimento conduzido dentro de uma estrutura de uma teoria, que deve
ser validada ou desafiada pela nova pesquisa. O desenvolvimento definido como
qualquer forma de criao de conhecimento planejado para aprimorar a prtica.
Deste modo, o propsito principal do desenvolvimento facilitar mudana num
contexto particular. Um nmero de desenvolvimentos educacionais so atividades
de professores e consistem em atividades com base questionamentos que tomam
lugar dentro de esquemas do desenvolvimento profissional de professores. Mais
em www.oecd.org/edu/rd.
Referncias
OECD (1999), Education Policy Analysis 1999, OECD Publishing.
OECD (2003), New Challenges for Educational Research, Knowledge mana-
gement, OECD Publishing.
OECD (2004), Innovation in the Knowledge Economy: Implications for
Education and Learning, Knowledge management, OECD Publishing.
OECD (2006), Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA
Studies Tell Us, PISA, OECD Publishing.
OECD (2009a), Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational
Education and Training, Educational Research and Innovation, OECD
Publishing.
OECD (2009b), Beyond Textbooks: Digital Learning Resources as Systemic
Innovation in the Nordic Countries, Educational Research and Innovation,
OECD Publishing.
OECD (2010), Are the New Millennium Learners Making the Grade?
Technology Use and Educational Performance in PISA 2006, Educational
Research and Innovation, OECD Publishing.
SEO I. UM PANORAMA DE MUDANA 21
Seo I

Um panorama de mudana
2. WEB 2.0 E A ESCOLA DO FUTURO, HOJE 23
Captulo 2

Web 2.0 e a escola do futuro, hoje
Neil Selwyn
Laboratrio de estudos de Londres, Instituto de Educao,
Universidade de Londres, Reino Unido
O futuro das escolas e da escolarizao constitui uma das maiores reas do
debate da educao atual, especialmente luz da importncia crescente das
tecnologias digitais na sociedade contempornea. Enquanto no se duvidou do
potencial educacional, estas tecnologias digitais marcam uma rea significante
de incerteza, que esto encapsuladas nos debates atuais sobre o lugar da ento
chamada tecnologias em educao Web 2.0. Este captulo oferece uma perspec-
tiva crtica na emergncia das aplicaes da Web 2.0 e o engodo circundante de
sua compreenso na educao. Este captulo olha para as mudanas impelidas
pela Web 2.0 na sociedade, as oportunidades que as escolas se beneficiaro e,
infelizmente, o pouco uso que os professores esto fazendo destas oportunidades.
Conclui por questionar a necessidade de reter uma realstica, se no crtica, pers-
pectiva sobre as escolas e a Web 2.0 procurando encontrar maneiras de usar as
tecnologias da Web 2.0 para trabalhar com as escolas hoje, em vez de contra elas.
24 2. WEB 2.0 E A ESCOLA DO FUTURO, HOJE
O que web 2.0 e qual sua importncia educacional
Ao lado de outras identificaes tais como os da web social, web
moderna e software social, a noo de Web 2.0 fornece um termo
guarda-chuva conveniente para o hospedeiro de instrumentos recentes da
internet e prticas de rede de trabalho e blogging para folksonomies e
mash-ups. Num sentido tcnico, Web 2.0 pode ser debatida para se referir a
uma socializao ampliada dos instrumentos, aplicaes e servios da inter-
net. Como Matthew Allen (2008) descreve, a noo de Web 2.0 reflete abor-
dagens para o desenho e a funcionalidade dos sites da Web e os servios que
eles oferecem, emergindo nos anos recentes, e nas implementaes de tecno-
logias essencialmente descritas que priorizam a manipulao e apresentao
de dados ligados interao de ambos: agentes humanos e de computador.
Naturalmente, muitos cientistas de computador disputam as necessidades
tcnicas, tais como a alterao de imagem (rebranding) da internet. Como
Scholz (2008) argumenta, muitas reivindicaes para a inovao tcnica das
aplicaes da Web 2.0 esto se corrompendo, com o uso excessivo do termo
driven por uma branding mania e obsesso por novidades comercial e
poltica. At o momento, as discusses de originalidade, apesar de a noo
de Web 2.0 ser um importante dispositivo de composio para entender o uso
contemporneo da internet explicando o que entra no discurso pblico
sobre o impacto da internet na sociedade (Scholz, 2008).
Em particular, o rtulo Web 2.0 reflete a natureza inconstante da ativi-
dade online contempornea no apenas o que descrito, mas uma massa
de conectividade na internet fundada nas aes coletivas de comunidades de
usurios online mais propriamente do que usurios individuais (vide OReilly
2005; Sirky 2008; Brusilovsky, 2008). Deste modo, em contraste com o modo
de transmisso (broadcast) de troca de informao que caracterizou o
uso da internet nos anos 1990, as aplicaes web dos anos 2000 so vistas
como contedo digital de partilha que se pode confiar publicamente que
autorizado, criticado e configurado novamente por uma massa de usu-
rios que tem sido descrita como a conectividade de muitos-para-muitos
(many-to-many) em oposio transmisso um-para-muitos (one-to-many).
Colocar, simplesmente, a atual proeminncia da Web 2.0 dentro de uma dis-
cusso popular e acadmica da internet reflete a importncia crescente que
est sendo depositada na interao entre e dentro dos grupos de usurios da
internet. Neste sentido, Web 2.0 revigora muitos dos debates que comea-
ram nos anos 1990 sobre a natureza transformadora da internet (Roberts,
2009). Ainda, ao contrrio da internet dos anos 1990 (Web 1.0 como alguns
comentaristas a tem agora estigmatizado retrospectivamente), os debates
atuais esto induzidos pelas noes de vizinhana online, onde os usurios
podem conseguir o que eles querem, onde eles querem impulsionados
pela fantasia da intuio na qual a Web j conhece o que voc quer, porque
voc (Evens, 2009).
A noo de Web 2.0, portanto, merece srias consideraes no apenas
em descrever o que visto ser um esprito renovado e ethos de uso da
internet contempornea. Neste sentido, os artefatos tecnolgicos individuais
que so posicionados embaixo da marca Web 2.0 so de menos importncia
do que os ideais mais amplos que so vistos para direcionar seus usos (Allen,
2008). Por exemplo, a Web 2.0 pode ser vista como conduzindo um novo
sentido de economia do uso da internet (baseada nas noes tais como as
de economia de ateno e a proviso de servios gratuitos ostensiva-
mente) em troca da partilha de enorme audincia. A Web 2.0 pode tambm
ser vista como aquela que traz um novo sentido de usurio da internet um
sentido que mais engajado, ativo e participante na chave de negcios da
Internet: criando, mantendo e expandindo o contedo que a base para
usar a Internet no primeiro espao (Allen, 2008). Finalmente, e talvez mais
significantemente, a Web 2.0 pode tambm ser vista como transmitindo um
novo sentido das polticas da internet baseada nas noes libertrias de
indivduos fortalecidos e instituies diminudas expressos em termos
democrticos e tradicionais, enfatizando a liberdade de escolha e o fortaleci-
mento de indivduos atravs da arquitetura de participao (architecture of
participation) (Alen, 2008). Em todas estas instncias, a Web 2.0 apresenta,
portanto, um desafio significativo e especfico para as noes ortodoxas de
arranjos tecnolgicos e institucionais, relaes de estruturas econmicas e
relaes sociais. Em particular, a Web 2.0 percebida por muitos comenta-
ristas por se dirigir a um nmero de dficits de participao (participatory
deficits) em termos de servios pblico/estado posicionando os servios do
estado em torno das necessidades dos indivduos, com servios tais como
educao direcionada ao indivduo mais propriamente do que a instituio.
(Evens, 2009).
Ainda, apesar das ramificaes polticas, econmicas e institucionais
significativas da Web 2.0 para a proviso de educao formal, a maioria
das reaes de Web 2.0 dentro dos crculos educacionais tem sido adap-
tada por interesses externos ao da aprendizagem e aprendizes individuais.
Particularmente, o privilgio de atividade de grupo colaborativo e participa-
tivo dentro do debate tem sido recebido alegremente como tendo paralelos
claros com entendimentos contemporneos de aprendizagem e educao, e
talvez previsvel que tem sido aspectos de aprendizagem e aspectos da Web
2.0 relacionados pedagogia que tem instigado o maior entusiasmo tardio
entre os educadores e especialistas em educao (vide Davies e Merchant,
2009). Em particular, tem sido questionado que as prticas da Web 2.0 tm
uma forte afinidade com valores socioculturais de aprendizagem autntica,
onde o conhecimento co-construdo ativamente pelos aprendizes com
o apoio dos aparelhos sociais populares pegando a frmula do acordo
coletivo constantemente reavaliado (vide Dede, 2008). Uma grande quan-
tidade de ateno tem sido prestada s formas personalizadas e socialmente
situadas de aprendizagem (planejada ou no) que podem ser encontradas
dentro das prticas Web 2.0, com aprendizes que dizem ganhar experincias
participativas na co-construo de conhecimentos online (e.g. Lameras et al.,
2009). Desta forma, a Web 2.0 agora veio corporificar a crena duradoura
entre os especialistas em tecnologia de educao, que a aprendizagem ocorre
melhor dentro de redes de trabalho de tecnologia de apoio de aprendizes
envolvidos na criao, assim como consumo de contedo. Por estas razes,
sozinha, a Web 2.0 agora est sendo apontada por alguns como o futuro da
educao (Hargadon, 2008).
Como estes ltimos pontos de vista ilustram, nmeros crescentes de
comentaristas educacionais esto promovendo as tecnologias educacionais
potenciais de Web 2.0 em termos transformativos de modo provocador. A
parte dos benefcios pedaggicos e cognitivos do uso da Web 2.0 est, agora,
sendo discutido amplamente no sentido de que instrumentos, aplicaes e
servios oferecem s escolas uma oportunidade para se (re)conectar com
aprendizes diferentes, descontentes e desocupados. Por exemplo, como
Mason e Rennie (2007, p. 199) argumentam, espaos de comunidade com-
partilhada e comunicaes entre grupos so uma parte slida do que estimula
os jovens e, portanto, deveria contribuir para a persistncia e motivao deles
em aprender. Estas expectativas de motivao e interesse intensificados
so frequentemente acompanhadas por uma suposio de uma igualdade
melhorada de oportunidade, com um comentrio muito popular e acadmico
celebrando (pelo menos implicitamente) a capacidade das prticas da Web 2.0
para lanar novamente os arranjos sociais e as relaes de aprendizagem com
base na escola ao longo de linhas abertas e democrticas. Como Solomon e
Schrum (2007, p. 8) concluem, cada participante pode agradecer rede de
trabalho social e aos instrumentos colaborativos e abundncia de sites da
Web 2.0. A web no mais uma estrada de mo nica onde algum controla
o contedo. Ningum pode controlar o contedo num mundo da Web 2.0.
Reconhecendo as realidades do uso da Web 2.0 na escola atual
Embora muita esperana e entusiasmo rondem os potenciais educacionais
dos instrumentos e aplicativos da Web 2.0, muitas tecnologias educacionais
permanecem profundamente frustradas pela lacuna aparente do uso efetivo
da Web 2.0 em escolas. Em particular, uma imagem consistente est surgindo
na literatura emprica de uma notvel separao entre a retrica de sociali-
zao de massa e aprendizagem ativa em comunidade e as realidades mais
individualizadas e passivas do uso da Web 2.0 em escolas. Os interesses esto
consequentemente comeando a ser levantados de que as tecnologias da Web
2.0 no aparecem para serem usadas com seu potencial completo, mesmo em
salas de aula relativamente bem agraciadas com alta-tecnologia.
Esta desconexo digital (digital disconnect) entre a retrica e a reali-
dade do uso da Web 2.0 nas escolas foi demonstrada em um estudo recente
no Reino Unido que deliberadamente teve como alvo escolas que eram
conhecidas por fazer uso das tecnologias da Web 2.0 em seu processo de
ensino e aprendizagem (Luckin et al., 2009). Estes pesquisadores encontra-
ram a maioria dos estudantes fazendo algum uso das tecnologias da Web
2.0, com as atividades mais notveis na sala de aula, sendo os sites de rede
de trabalho, weblogs, wikis, fruns de discusso e chat online, e uploading
e dowloading de material online. Enquanto o estudo foi capaz de identificar
alguns exemplos de abordagens engajadas e que educacionalmente valem
a pena, uma srie de impedimentos para o uso efetivo foi identificada. Por
exemplo, o estudo descobriu que os professores eram geralmente cautelosos
em adotar prticas colaborativas e populares da Web 2.0, pois muitos sentiam
que poderiam mudar as estruturas tradicionais da escola. Mais considera-
velmente, muitas barreiras prticas relativas ao acesso tecnolgico, infraes-
trutura e banda larga continuaram a impedir o uso da Web 2.0, mesmo nas
escolas com bons recursos. O estudo tambm destaca o uso educacional dos
instrumentos da Web 2.0 basicamente dependente da rigidez ou flexibilidade
do currculo da escola. Alm disso, o professor teme a segurana relacionada
internet e os constrangimentos das polticas da escola, tais como a barreira
de segurana (firewall) e restries da internet foram relatadas por frequen-
temente impor barreiras adoo de prticas da Web 2.0. O estudo tambm
chamou ateno para o fato de que aprendizes gastam, em mdia, mais
tempo trabalhando em trabalhos de escola num computador fora da escola do
que na prpria escola (Luckin et al., 2009).
Enquanto fatores institucionais certamente influenciam os diversos nveis
da Web 2.0 em escolas, o estudo de Luckin tambm foi significativo em
ressaltar a natureza preferivelmente estreita do uso da Web 2.0 na escola. O
estudo relatou que, para a maioria dos estudantes, as aplicaes da Web 2.0
apareceram comprometidas com contedos de aprendizagem e outros apren-
dizes, num nmero de maneiras passivas e seguras, mais do que interao
com apoio irrestrito com informao e conhecimento. Como Luckin et al.
(2009) concluiu, mesmo em escolas com altos nveis de uso da Web 2.0 na
sala de aula, houve pequena evidncia de investigao crtica ou conscincia
analtica, poucos exemplos de construo de conhecimento colaborativo,
e pouca editorao eletrnica fora de sites de rede de trabalho social. Na
melhor das hipteses, muitos comprometimentos dos estudantes podem ser
declarados para liderar o que Crook (2008) chama de uma troca de banda
larga baixa (low bandwidth exchange) de informaes e conhecimentos,
com algum potencial para a autntica aprendizagem socialmente situada,
realizada mais pontualmente em termos de co-cooperao preferivelmente
do que colaboraes entre indivduos. Isto, certamente, contradiz a retrica
do ethos da Web 2.0 de estabelecer e manter comunidades de aprendizagem
colaborativa (Crook e Harrison, 2008, p. 19).
O uso insatisfatrio dos instrumentos de Web 2.0 nos cenrios da escola
tambm se reflete na literatura de pesquisa emergente e qualitativa sobre a
natureza do uso, pelos estudantes, de ferramentas de Web 2.0 na escola. Um
crescente nmero de estudos observacionais aprofundados tambm sugere
que a compulso por criao social que vista no mago de muitas prticas
da Web 2.0, no se traduz facilmente dentro de muitos contextos de sala
de aula. Por exemplo, os estudos qualitativos recentes demonstraram como
fomento de um esprito de produo por pares com base em muita gente
(commons-based peer production) dentro de uma comunidade de usurios de
Web 2.0 especialmente difcil em cenrios formais de educao. A abor-
dagem de estudo de caso de Grant (2009) para o uso de tecnologias wiki por
estudantes de cincia e tecnologia de treze e catorze anos no Reino Unido
oferece algumas percepes esclarecedoras dentro do conflito entre os ideais
comunitrios de muitos designers de tecnologia da educao e abordagens
um pouco mais fechadas direcionadas aprendizagem com base em tec-
nologia, os quais so fomentadas em aprendizes que Grant (2009) denomina
experincias de economia mais amplas de prticas de escola e educao.
Similarmente, os estudos recentes de Lund e Snordal de construo cola-
borativa de wiki em escolas secundrias norueguesas mostraram como os
alunos preferiram criar indefinidamente novas entradas custa de editar
e aprimorar a sua prpria contribuio ou as de seus colegas de classe. Os
estudantes foram orientados a no abraar imediatamente qualquer noo
de propriedade ou epistemologia coletiva, mas continuar uma prtica onde
a institucionalmente cultivada propriedade individual permanecia (Lund e
Smordal, 2005, p. 41).
Estes achados so replicados em outros estudos de diferentes instru-
mentos de Web 2.0. Por exemplo, o estudo de Knobel e Lankshear de blogs
produzidos por crianas de escolas dos Estados Unidos revelaram uma
lacuna de criatividade e desenvolvimento de ideias em termos de processo de
escrita de estudantes, juntamente com uma lacuna subsequente de feedback e
comentrios de apoio por outros membros do grupo. A concluso geral tirada
do estudo era a de que os autores denominaram uma atitude de por que se
preocupar (why bother)? entre os estudantes e professores, igualmente. Estas
reaes so, talvez, imprevisveis como participaes de alunos em atividades
de aprendizagem baseada na escola (por sua natureza absoluta) so coagidas,
mais propriamente, do que escolhidas. Desta maneira, como o fundamento
de Kate Orton-Johnson (2007), as atividades comuns e comunicativas mais
prontamente associadas com as tecnologias de Web 2.0 so frequentemente,
na verdade, apenas atividades secundrias que contribuem pouco para as
prticas verdadeiras de estudos acadmicos que permanecem ancorados em
atividades tradicionais offline; leitura, anotaes e a produo de trabalho
avaliado.
Solues populares para superao de problema de escolas num
mundo Web 2.0
claro que, como est atualmente, alguns aspectos do uso de Web 2.0
se ajustam melhor do que outros com as realidades de escolas e especia-
listas em escolas contemporneos. Desta perspectiva, nmeros crescentes
de especialistas em educao, portanto, comearam a procurar razes que
indiquem o fracasso das tecnologias de Web 2.0 em escolas. Como fre-
quentemente o caso dos debates a respeito dos short-comings de educao
pblica, a responsabilidade tende a ser mais prontamente atribuda s
deficincias percebidas de instituies educacionais e educadores. Em parti-
cular, nos ltimos cinco anos tem havido certo consenso entre especialistas
educacionais e especialistas em tecnologia que a estrutura de que escolas e
escolarizao contemporneas so responsveis primeiramente por emascular
o potencial de tecnologia de Web 2.0 (Somekh, 2007). Em especial, as escolas
continuaram a ter confiana nas pedagogias de transmisso de vrios tipos,
relaes hierrquicas estruturadas e sistemas formais de regulao so res-
ponsveis por deix-los pouco vontade para lidar bem com as mudanas
apresentadas pelas tecnologias da Web 2.0 (Bigum e Rowan, 2008, p. 250).
Estas crticas refletem insatisfaes contnuas com escolas na era digital.
Como Luke (2003, p. 398) concluiu antes da emergncia de tendncia atual
das tecnologias da Web 2.0, educadores do sculo XXI podem ser acusados
de no encarar as contradies entre as complexidades e fluidez de apren-
dizagem com base digital e a persistncia de um modelo de escolarizao
baseado na cultura esttica de livro impresso e individualismo competitivo
onde aprendizagem est presa geograficamente a uma carteira escolar e a
transmisso no velho estilo e pedagogia de vigilncia.
Como tal, muitas razes baseadas na prtica esto comeando a ser
levadas adiante nas pobres exibies de Web 2.0 em escolas. Por exemplo,
os prdios escolares so criticados por serem arquitetonicamente inadequa-
dos para redes muito espalhadas e o uso de tecnologia sem fio. Professores
so criticados por serem velhos, incompetentes ou desinteressados para
integrarem as aplicaes da Web 2.0 em seus ensinamentos. Estudantes so
citados por falta de habilidades ou esforo para fazer a maioria das aplica-
es educacionais (mais do que lazer), aplicaes e ferramentas de Web 2.0.
Em lderes e administradores de escola constata-se a falta de providncia ou
direo necessria para adotar as abordagens comum e coletiva dentro de sua
gerncia e organizao de escola. Os currculos so criticados como remanes-
centes bastante rgidos e enraizados de paradigmas top-down de transferncia
de informao. Em suma, a sabedoria emergente entre muitos especialistas
em educao e em tecnologia que falta o preparo para as escolas e queles
dentro delas para seguir no fluxo da tecnologia (Dale et al., 2004).
Todos esses fatores, portanto, sustentam um senso crescente nas mentes
de muitos proponentes de uso de Web 2.0 em educao que escolas so
simplesmente incapazes de lidar com os desafios atribudos pelas tecnolo-
gias da Web 2.0 por um nmero de razes estruturais intratveis. Como o
socilogo Manuel Castells foi levado a concluir recentemente, educao
o sistema mais conservador que nada muda desde a idade mdia [] as
regras, o formato, a organizao das escolas esto completamente diferentes
em termos de interatividade e hipertextualidade (Castells, 2008). Com esse
pensamento em mente, uma grande quantidade do debate atual relativo Web
2.0 e escolas est agora comeando a focar em como melhorar a reestrutura
da escola para se adaptar s demandas e necessidades do uso da tecnologia.
Essas solues para mudana tendem a adotar uma das duas formas ou a
completa substituio da escola atravs das tecnologias e prticas da Web 2.0,
ou mesmo a reinveno da escola atravs do uso das ferramentas e prticas
da Web 2.0.
Substituio das escolas pelas tecnologias da Web 2.0
Nas mentes de alguns observadores, a seriedade na pouca escolha dos
problemas da escola, somente serve para rejeitar a escola como um lugar
vivel de aprendizagem. Neste esprito, um nmero crescente de especialistas
em educao est concluindo que a escola um lugar morto para o uso de
tecnologia que nunca ser capaz de se adaptar suficientemente aos desafios
e rupturas das formas emergentes das tecnologias da Web 2.0. Neste sentido,
a escola concebida como uma tecnologia antiquada da era de um passado
industrial que deveria ser desmantelada. A literatura acadmica de tecnologia
da educao, pelo menos, est retratando cada vez mais a promoo de argu-
mentos debatidos a fim de que todos os impedimentos e desafios estruturais
(i.e. a escola) possam ser removidos a fim de facilitar a realizao da trans-
formao digital da educao.
Na verdade, argumentos poderosos tm sido desenvolvidos por longo
tempo no sentido de que melhor as crianas aprenderem entre elas com a
Web 2.0 ou outras tecnologias da internet, obtendo uma educao por inter-
mdio de diverso pesada (hard fun), criar e jogar em ambientes online em
vez de estar sujeitas a pedagogias de ensinamento deficiente nas salas de
aula convencionais (Negroponte, 1995; Shaffer, 2008). Agora, as tecnologias
da Web 2.0 so vistas por fornecer aos jovens uma base pronta para subverter
as estruturas tradicionais de suas escolas e geralmente encontrando algo
online que as escolas no esto fornecendo como Henry Jenkins (2004)
colocou. Por exemplo, as ferramentas da Web 2.0, tais como os wikis, redes
sociais e software folksonomy so vistos por serem capazes de mudar a
educao para alm de ser uma atividade especial que acontece em luga-
res especiais, em tempos especiais, nos quais as crianas so ensinadas por
temas, por razes que elas pouco compreendem (Leadbeater 2008a, p. 149).
Como Nicole Johnson concluiu de seu estudo de usurios experts em Web
2.0 nas escolas secundrias da Austrlia, as tecnologias Web 2.0 feitas em
casa (home-based) esto permitindo a estudantes aprender apesar de (e no
por causa de) suas escolas:
Os [estudantes] eram capazes de escolher o que eles aprendiam e
quando eles aprendiam. Viam o ambiente em que atuavam como uma
forma de lazer. Eram tambm capazes de escolher quem e o que eles
aprendiam no apenas o que tinha sido estabelecido como exclusivo
e privilegiado. Eles tinham capacidade para aprender e sentir prazer
em seus compromissos e no tinham de estar preocupados com a
hierarquizao e a falha em relao a como a escolarizao tradi-
cional determina a competncia. Eles estavam, de fato, desenhando
e se engajando no seu prprio ensinamento. Os adolescentes experts
no obtm uma quantidade significativa de aprendizagem na rea
de computao da educao formal e da escolarizao tradicional
[] o que significativo que estes participantes completaram (com
seus prprios esforos) um nvel de habilidade para qual no tinham
responsabilidade. Com efeito, tudo que os participantes alegaram foi
que a escolarizao tinha tido pouca influncia em sua trajetria para
a sua especialidade.
Como Johnson infere, as ferramentas da Web 2.0 so vistas como tendo
a capacidade de fazer da aprendizagem um arranjo mais relaxado para o
estudante individual envolvendo inteiramente uma variedade de pessoas e
lugares por uma variedade de razes. Neste sentido, muita crena continua
conferida nas tecnologias Web 2.0 do sculo XXI como um catalisador para
a substituio total dos modos do sculo XX de aprendizagem, ensino e
escolarizao.
Existe um aumento de apoio comunidade de tecnologia de educao
fora das escolas baseadas em tecnologia que acentuam a aprendizagem. De
fato, um esprito do uso das tecnologias digitais para contornar as instituies
tradicionais educacionais evidente em servios online, tais como School of
Everything (Escola sobre tudo) um popular espao Web no Reino Unido
desenhado para colocar os professores em contato com os alunos e, conse-
quentemente, objetivando ser uma eBay para material que no consegue
ser ensinado em escola (Leadbeater, 2008b). Da mesma forma, NotSchool.
Net uma plataforma online bem estabelecida e oficialmente apoiada que
visa reengajar os adolescentes do Reino Unido, de certa forma excludos do
sistema de educao formal, com aprendizagem e a ocupao de qualifica-
es. Num contexto de mais alta educao, the International University of the
People (a Universidade Internacional das Pessoas) representa uma universi-
dade voluntria sem fins lucrativos que oferece cursos inteiramente online
gratuito em torno de princpios de materiais de fonte aberta e rede social
(Swain, 2009a). No entanto, ao invs de serem acrscimos superficiais para
a escolarizao tradicional, esses exemplos e outros so vistos por marcar os
primeiros passos de uma reconsiderao e reorganizao radical de estru-
turas e organizaes existentes de proviso de educao. Como argumenta
Leadbeater (2008b, p. 26), o imperativo de proviso baseado em educao
de Web 2.0
[] requer de ns que vejamos a aprendizagem como algo mais que
um jogo de computador, algo que feito em pares (peer-to-peer), sem
um professor tradicional Estamos apenas comeando a explorar
como podemos estar organizados sem a hierarquia de organizaes
top-down. Haver muitas falhas e mudanas falsas. Mas h tambm
um potencial imenso para criar novos suprimentos de conhecimento
para o benefcio de todos, inovar mais efetivamente, fortalecer a
democracia e dar oportunidades a mais pessoas para tirar mximo
de sua criatividade.
Reinventando a escola atravs das tecnologias da Web 2.0
Apesar desses discursos de reposio estarem crescendo em popula-
ridade, o apoio permanece entre muitos especialistas em educao e alguns
especialistas em tecnologias para o uso de ferramentas da Web 2.0 como
uma forma de reconfigurar e reinventar a escola reter a noo global de
escola como uma instituio, mas ao longo de linhas mais fluidas e flexveis
de escola 2.0 (e.g. Wang e Chern, 2008). Os argumentos de reschooling
so avanados mais comumente via propostas para o desenvolvimento de
modos alinhados digitalmente de escolarizao que so construdos ao redor
da criao popular ativa de conhecimento (mais do que consumo individual),
e imbudo com um sentido de jogo, expresso, reflexo e explorao. Como
tal, qualquer reconceitualizao da escola e da sala de aula deliberadamente
centrada no aluno focada na participao e criatividade e formao de
identidade online do aprendiz, e como esses contam com apoio ou sugerem
competncias desejadas, prticas de ensino, e polticas (Greenhow et al.,
2009, p. 225). Esses imperativos para mudar e reinventar tm sido expressos
mais completamente em termos de currculo e pedagogia, como evidenciado
na variedade de propostas recentes de comentaristas de educao e parceiros
de mash-ups pedaggicos, currculos remix e pedagogias de interao
social (e.g. Fisher e Baird, 2009; Code e Zaparyniuk, 2009).
Todas essas reconfiguraes curriculares so atribudas noo de que
as tecnologias de Web 2.0 esto orientando para os diferentes tipos de infor-
mao e produo de conhecimento que est baseada nas rpidas mudanas,
formas no textual que requerem novas formas mais crticas e habilidades
de informao reflexiva e alfabetizaes (Buschman, 2009). Neste sentido,
o argumento est crescentemente sendo feito de que, no por longo tempo,
faz sentido reter modelos pre-digitais de organizao curricular focada em
organizao rigidamente hierrquica de contedo esttico sob o controle do
professor. Alternativamente, questes esto agora sendo feitas em relao a
como melhor desenvolver Web 2.0 inspirado nos currculos que podem ser
negociados e no prescritos, que so direcionados pelas necessidades dos
alunos e baseados em fornecer aos aprendizes habilidades em manusear e
acessar conhecimentos e comear a controlar as escolhas e trajetrias de seus
prprios ensinamentos. (Facer e Green, 2007). Assim, crescente nmero de
autores est agora discutindo a natureza provvel do currculo 2.0 o que,
nos termos de Edson (2007), como educao voltada ao usurio (user-driven-
-education) permite aos alunos ter um papel ativo no qual eles aprendem,
bem como percebem o como e quando eles aprendem. claro, que esta
abordagem pegar e misturar (pick ande mixture approach) para o contedo
e forma curricular so tambm vistas por apresentar um desafio fundamental
para os papis e culturas profissionais de educadores (Swain 2009b). Como
McLoughlin e Lee (2008, p. 647) concluem, todas essas propostas, portanto,
se focalizam na necessidade de os educadores tambm mudarem suas prti-
cas e expandirem sua viso de pedagogia, onde os alunos so participantes
ativos ou co-produtores de conhecimento em vez de consumidores passivos
de contedo e aprendizagem, visto como um processo social, participativo
para atingir os objetivos e suprir as necessidades de vida pessoais.
Todos esses argumentos refletem uma crena crescente de que as prticas
com base na tecnologia de colaborao, publicao e investigao deveria
estar em primeiro plano dentro das abordagens de ensino-aprendizagem das
escolas. A colaborao de massa que parece estar no corao das aplicaes
da Web 2.0 tem sido angariada pelos comentaristas por ter o potencial para
mudar tudo mesmo permitindo aos estudantes reescrever e editar os
livros textos da escola (Tapscott e Williams, 2008). Por exemplo, chama-
das continuam a ser feitas para a reconstruo de escolas que se ajustem s
necessidades e demandas da tecnologia moderna. De contnuas chamadas
para uma arquitetura recombinante propostas para redesenhar o ambiente
da escola em espao amigvel e realmente legal de colaborao (e.g. Dittoe,
2006), a noo de redimensionar e reconstruir o ambiente fsico da escola
continua a ganhar popularidade. Corroborando muitas dessas sugestes na
crena de que para a criana deveria ser dado mais controle de suas intera-
es com informaes e conhecimento. Por exemplo, Marc Prensky (2008)
discorre por uma nova pedagogia de ensino das prprias crianas com a
orientao do professor. Este sentido de conceder oportunidades s pessoas
jovens para influenciar a direo de mudana institucional est refletido no
conselho de Donald Tapscott (1999) para dar aos estudantes as ferramentas,
e eles sero as fontes nicas mais importantes de orientao de como tornar
suas escolas relevantes e lugares efetivos de aprendizagem (p. 11). Apesar
de nenhum desses autores estarem sugerindo a abolio completa da escola,
eles esto apontando para uma alterao substancial do que as escolas so e
o que fazem.
Atravs de uma resposta mais pensada sobre a Web 2.0 e a escola do
futuro
primeira vista, muitas dessas respostas e argumentos aparecem perfei-
tamente bem pensadas e conscientes. H uma incontestvel necessidade de
conciliar a escolarizao com os desafios de tecnologias digitais e isso faz
sentido para esboar as idias de como os sistemas de escolarizao que no
tem mudado fundamentalmente desde o comeo do sculo XX podem ser
colocados em dia para as vidas do sculo XXI. No entanto, embora atraente,
h um nmero de inconsistncias para esses debates atuais em torno de esco-
las e Web 2.0 que merece mais escrutnio e desafio. Em particular, deveria ser
observado que as discusses atuais de Web 2.0 e escolas repetem uma ten-
dncia de longa data em educao por reaes exageradas e extremas contra
a tecnologia que esto centradas em torno de assuntos de aprendizagem e
ensino mais do que de contextos mais amplos de carter social, poltico, eco-
nmico e cultural. Em particular, a maioria do pensamento educacional de
Web 2.0 reflete uma maneira implcita de pensar a tecnologia em primeiro
lugar, onde as tecnologias de Web 2.0 esto imbudas com um nmero de
qualidades inerentes que so ento vistas para impactar (para melhor ou
pior) os alunos, professores e escolas em caminhos que so consistentes,
apesar das circunstncias ou contextos. Desta maneira, os debatas atuais sob
Web 2.0 esto se perpetuando ao longo de linhagem de pensamento educa-
cional sobre tecnologia fundamentada ao redor de uma perspectiva bruta,
mas convincente tecnologicamente determinada de que o progresso social
est direcionado para tecnologia de inovao, cujo caminho segue um curso
inevitvel (Smith 1994, p. 38).
Uma das debilidades principais de uma leitura tecnologicamente deter-
minista de escolas e Web 2.0 a tendncia de abordar processos com base
em tecnologia como uma caixa preta fechada. Tal como importante
reconhecer o suporte ideolgico do atual percurso da Web 2.0 em educao.
Na verdade, dever estar claro, a partir dos breves exemplos apresentados
neste artigo, que as discusses atuais sobre Web 2.0 e escolas refletem um
nmero de debates contnuos sobre educao e sociedade que esto ideolo-
gicamente na essncia. Como tal, as formas de mudanas baseadas em Web
2.0 sendo propostas de dentro da comunidade da educao da tecnologia no
so meramente reajustes tcnicos para o ensino/aprendizagem com base na
escola. Quer eles realizem ou no, essas propostas so de natureza altamente
polticas.
Por exemplo, muitos dos debates atuais sobre Web 2.0 e a reinveno
das escolas (o que pode ser reconhecido como um conjunto de argumentos
relativos re-escolarizao da sociedade), posio das tecnologias de Web
2.0 como assistncia tcnica (technical fix) para se dirigir aos assuntos
mais amplos sobre escolas e escolarizao. Durante os ltimos quarenta
anos, no mnimo, as escolas tm sido vistas por muitos analistas como um
motivo de referncia mais do que de celebrao, com relatos persistindo em
muitos pases desenvolvidos de sistemas de escolas que, de algum modo,
falham em executar to bem quanto deveriam. Para muitos formuladores
de polticas e outros analistas a baixa atuao das escolas tem levado ao
que Stephen Gorard (2001) tem designado uma crise de responsabilidade
predominante da escolarizao onde as oportunidades educacionais so
vistas por serem crescentemente polarizadas, e escolas so caracterizadas
por padres educacionais de baixa qualidade. Neste sentido, alguns setores
da comunidade educacional aparecem por serem tambm to vidos para
se apoderar das tecnologias da Web 2.0 como para oferecer um assistncia
tcnica (technical fix) para o problema da falha ou no mnimo da baixa
atuao da escola. Assim, muitos dos argumentos sendo desenvolvidos pela
Web 2.0 no so dirigidos por uma profunda crena sobre a fora educativa
da tecnologia, preferivelmente eles so dirigidos por um interesse profundo
sobre o estado da escolarizao em sociedade contempornea. Como essas
tecnologias da Web 2.0 esto sendo usadas como um veculo atravs do qual
se expressa uma tendncia de longa-durao em sociedades ocidentais para
visualizar a tecnologia digital como uma assistncia tcnica (technical fix)
para problemas sociais mais amplos.
Os suportes ideolgicos dos argumentos de substituio em torno da Web
2.0 esto mesmo mais diversificados e escondidos. Em particular, propostas
de substituio da Web 2.0 na escola deveriam ser vistas como se alimentar
dentro de um sentimento contraescolarizao (anti-schooling) mais ampla
tem estado implcita a discusso de educao e tecnologia, frequentemente
baseada num conjunto de ideais anti-establishment (vide Bigum e Kenway,
1998). Neste sentido, evidente quantas das chamadas atuais sublinhadas
acima para a descontinuao (discontinuation) da escolarizao em favor de
significados tecnolgicos defendem a desesescolarizao compreensiva
da sociedade ao longo das linhas digitais conscientemente atualizando os
argumentos de Ivan Illich. A condenao de aprendizagem institucionali-
zada de Illich (1971) centrada num conjunto de preocupaes do crescimento
individual de instituies educacionais e aprendizagens com base na comu-
nidade. Esta lgica tem um alinhamento com a retrica contempornea de
tecnologia e educao digital. Como Charles Leadbeater (2008a, p. 44) con-
cluiu recentemente, em 1971 [a desescolarizao] deve ter soado insensata.
Na era de eBay e MySpace soa como sabedoria que dispensa explicao. Na
verdade, a tendncia dos especialistas em educao em celebrar a determina-
o prpria individual de suas aprendizagens, via as ferramentas da Web 2.0,
alimenta um entusiasmo mais amplo partilhado entre muitos em educao
sobre os benefcios inerentes de formas de aprendizagem informal que
tomam lugar fora do controle na organizao e cenrios da educao formal
(vide Sefton-Green, 2004). Isto, por sua vez, pode ser visto como parte de
uma idealizao mais ampla da sociedade informal (Misztal, 2000), e o
individualismo de rede da vida diria (vide Beck e Beck-Gernsheim, 2002).
Em certo sentido, esses argumentos se originam de uma continuao
de ideais anti-establishment californianos da contracultura que tem apoiado
muito o desenvolvimento da tecnologia de informao desde os anos 70.
Cuidado dever ser tomado dentro dos debates educacionais em reconhecer
as conotaes ideolgicas e os suportes do discurso Web 2.0. como Danah
Boyd (2007, p. 17) aponta, para muitos especialistas em tecnologia as noes
de Web 2.0 e software social no so usados meramente como rtulos
neutros, mas tambm como uma convocao para uma nova era de atividades
que so feitas por pessoas, para as pessoas mais do que centradas em torno
de interesses institucionais oficiais. Mas enquanto as intenes de muitos
especialistas em tecnologias podem muito bem ser erradicados em tais sensi-
bilidades relativamente benignas, notvel que o esprito desses argumentos
esteja agora sendo usado para apoiar uma remoo do estado da oferta de
educao pblica por uma distncia de interesses mais neoconservador e
neoliberal (vide Kovacs, 2007; Apple 2004). Por exemplo, notvel como
as novas tecnologias esto comeando a ser inscritas dentro de argumentos
para o fim da escola e compreender o sonho de educao sem o estado
(Tooley, 2006). Aqui a tecnologia valorizada como um veculo ideal para
o estabelecimento de um mercado genuno em educao, onde no havia
interveno do estado de nenhum tipo, fundo, proviso ou regulamento
(Tooley, 2006, p. 26). Por exemplo, Tooley (2006, p. 22) fala da capacidade
tecnolgica para permitir professores animadores a alcanar milhes de
jovens [mais do que] forar todos os professores dentro de uma camisa de
fora igualitria.
Partindo desta perspectiva, muito dos argumentos da substituio da Web
2.0 nas escolas poderia ser citado para alimentar os discursos libertrios mais
amplos que permeiam discusses social e poltica de tecnologia digital que
escritores tal como Langdom Winner (1997) denominou cyber-libertaria-
nism. Aqui a fora da tecnologia e a fora do indivduo (o que Kelemen e
Smith [2001, p. 371] denominam duas ideias que repousam no corao da
civilizao moderna) convergem dentro de um argumento para a criao de
novas formas de ao e organizao que no requer a apropriao de espaos
ou estruturas tradicionais. Neste sentido, a tecnologia digital est posicionada
como nada menos que uma moral de iniciativa de grupo para resgatar o
mundo (Kelemen e Smith, 2001, p. 370), apoiada por uma crena ideolgica
na fora do individualismo radical, as foras e atividades do mercado e no
interesse prprio (self-interest) (Winner, 1997). Todos esses sentimentos pare-
cem um mundo distante das expectativas das formas de aprendizagem sociais
e comuns, esboadas no comeo deste artigo.
Concluso para uma compreenso mais crtica da Web 2.0, escolas e
educao
Qualquer leitor deste artigo poderia agora estar certo sobre a natureza e
a importncia poltica das escolas e da tecnologia Web 2.0. Debates sobre as
escolas e Web 2.0 no so simplesmente sobre assuntos de internet e banda
larga ou as possibilidades pedaggicas dos wikis. So tambm debates
sobre questes de benefcio e fora, igualdade e apoderamento, estrutura e
mediao e justia social. Neste sentido, crucial reconhecer que a Web 2.0
uma noo contraditria, inconsistente e polmica no h soluo Web
2.0 ntida, sem problemas para as deficincias da educao do sculo XXI.
Em vez disso, a Web 2.0 um site de competio intensa ideolgica e luta
de muitas frentes e inclui muitos interesses diferentes. Para especialistas em
tecnologia, h um sentimento que a Web 2.0 oferece uma segunda chance
para obter a internet certa para corrigir os erros do crescimento sbito do
dot.com e contrariar o controle comercial reforado dos servios da internet.
Para os de negcio e comrcio, h um sentimento que a Web 2.0 representa
uma nova luta para subordinar a tecnologia na ocupao de lucro e os desejos
do consumidor. Similarmente, em termos educacionais, h um sentimento
entre muitos especialistas em aprendizagem que a Web 2.0 representa o
killer-app para trazer mais formas desejveis de aprendizagem sociocons-
trutivista para as massas. Para alguns educadores e proponentes da educao
democrtica radicalmente inclinada, existe um sentimento de que a Web 2.0
representa um meio propenso a reinventar a proviso de educao ao longo
de linhas mais expansivas, equitativas e fceis. Reciprocamente, para os
educadores neoliberais existe um sentimento de que a Web 2.0 representa um
meio propenso a combater a escolarizao e a educao fora do controle do
grande governo e do estado.
Deste modo, existe uma necessidade urgente para focar novamente a
discusso e o debate educacional atual de como as tecnologias da Web 2.0
podem ser mais bem usadas para revitalizar o ensino-aprendizagem no sculo
XXI. Como com qualquer outra tecnologia educacional, as aplicaes da Web
2.0 no apresentam assistncia tcnica (technical fix) disponvel para os
muitos problemas sociais enfrentados pelos sistemas educacionais contem-
porneos ao redor do mundo. Como Scholz (2008) observa, a Web 2.0 no
e no pode ser o professor todo poderoso, salvador e redentor de todas as
coisas que foram desviadas na sociedade. Alternativamente, se a Web 2.0
estiver ainda sendo usada como um site disponvel para ensaiar muitos dos
debates mais amplos, controvrsias e tenses sobre o futuro das escolas e da
escolarizao no sculo XXI, ento faz sentido que linhas mais significati-
vas de debate possam se tornar acessveis e adotadas. Como Michael Apple
(2002, p. 442) concluiu:
o debate sobre o papel da nova tecnologia na sociedade e nas esco-
las no est e no deve estar sobre a preciso tcnica, sobre o que
os computadores podem e no podem fazer. Estes devem ser, pelo
menos, tipos de questes importantes, de fato. Em vez disso, no cerne
do debate esto as questes ideolgicas e ticas sobre o que as esco-
las deveriam ser e quais interesses devem servir.
Em particular, o pensamento atual sobre Web 2.0 e as escolas, portanto,
contm uma srie de silncios e lacunas que precisam ser reconhecidos e
enfrentados e no pelo retrato da nova tecnologia como capaz de adotar
novos mecanismos e formas de educao. Por todo o seu apelo intuitivo, a
valorizao generalizada da aprendizagem informal e do aluno com habi-
lidade em tecnologia (technology-empowered) perigosamente despolitiza o
ato de aprender (Gorman, 2007), colocando nfase demasiada sobre o aluno
individual e despojado. Tais argumentos, poderiam ser ditos por apresentar
uma viso simplista da educao bem-sucedida, confiando apenas em grupos
de indivduos que pensam da mesma forma, falhando ao considerar os con-
textos sociais, econmicos, polticos e culturais do ato social de escolaridade.
Uma srie de questes crticas, portanto, permanecem no formuladas e no
respondidas. Por exemplo, se o Estado no mais responsvel pela oferta de
educao atravs de sistemas de ensino, ento de quem a responsabilidade?
Qual o papel do setor privado e do capitalismo empresarial na tomada
libertria sobre Web 2.0 com base na escolaridade? Que desigualdades de
acesso, competncias, recursos ou know-how permanecero, e quem estar
preocupado em corrigi-los?
Todas essas questes e silncios apontam para os perigos de especialistas
educacionais que utilizam a Web 2.0 como uma justificativa para desistir
da noo da escola com algum tipo de autoridade e responsabilidade peda-
ggica. Em vez de rejeitar a noo de totalidade da escola da era industrial,
como existe atualmente, pode ser mais produtivo tomar providncias sobre
o discurso do problema das escolas e da tecnologia de forma mais sutil e
menos perturbadora que o trabalho com a micro-poltica da escola e no
contra elas. Como Wilhelm (2004, p.xii) coloca, encontra[ndo] pessoas
onde elas esto, no onde se gostaria que elas estivessem?. A partir desta
perspectiva, o argumento que deve ser considerado e que, talvez, no faa
muito sentido e de pouca ajuda prtica para argumentar que a nica
maneira que as tecnologias Web 2.0 podem ser adequadamente utilizadas
na educao o de alterar radicalmente a escola. Talvez faa mais sentido
procurar formas de reduzir a necessidade de a engenharia espalhada Web
2.0 promover mudanas nas escolas de hoje e, em vez de adotar abordagens
mais orgnicas bottom-up para a adaptao das escolas e da escolaridade.
Mais ateno poderia ser dada, por exemplo, em explorar maneiras de rela-
xamento do uso de tecnologias digitais dentro dos contextos da escola e
introduzindo um grau de informalidade s prticas digitais das escolas, sem
enfraquecer a ordem social institucionalizada da escola. Assim, em vez de
chamar para um modo completo de uso da tecnologia na escola dirigido ao
aluno e gratuito para todos, precisa-se pensar cuidadosamente em como
por exemplo, as relaes entre a formalidade e a informalidade nas escolas
podem ser adaptadas e modificadas de maneira que possam deslocar-se aos
sistemas de uso de tecnologia dentro da escola sem prejudicar os interesses e
estruturas bsicas e institucionais.
Acima de tudo, parece crucial que as vozes, as opinies e desejos dos
alunos e professores prestem mais ateno s discusses e debates mais dis-
tantes que agora so obrigados a desenvolver maneiras nas quais tal afrou-
xamento benfico de como o uso da tecnologia na escola pode ser alcanado.
De fato, como Daanen e Facer (2007) argumentam, uma das questes-
-chave que sustentam qualquer uso da tecnologia na educao a simples
questo de quem decide? Atualmente, parece que mais frequentemente do
que nunca, o uso da tecnologia Web 2.0 algo que est sendo determinado
de cima para baixo (handed down) para os envolvidos nas escolas como um
fato consumado ao invs de algo que negocivel e malevel. Em vez disso,
as tecnologias Web 2.0 so muito mais importantes e significativas, uma
questo a ser simplesmente determinada (handed down) para a educao.
Um debate mais inclusivo e movido pelo usurio sobre a Web 2.0 e a escola
precisa agora ser iniciado envolvendo todos os pblicos da educao, no
apenas professores, alunos, pais e outras pessoas atualmente maioria silen-
ciosa de usurios finais:
Quando olhamos para a capacidade que as tecnologias emergentes podem
nos oferecer para reorganizar as instituies, prticas e pessoas da educao,
as questes levantadas so mais amplas do que aquelas levantadas pelas
necessidades dos futuros empregadores Como tal, no podemos deixar
as discusses sobre o futuro papel da tecnologia na educao apenas para a
indstria de tecnologia Em vez disso, precisamos desenvolver mecanismos
para um debate aberto e pblico sobre a natureza e a finalidade da educao
na era digital, que vai alm de slogans de segurana tais como satisfazer as
necessidades de cada criana (quem pode discordar disso?). Em vez disso,
precisamos enfrentar o fato de que as suposies antigas sobre a finalidade
da educao, quem a conduz, e como ela avaliada, pode ser um desafio
(Daanen e Facer, 2007, p. 28).
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3. OS RECURSOS DIGITAIS PARA A APRENDIZAGEM PODEM ESTIMULAR A INOVAO? 45
Captulo 3

Os recursos digitais para a aprendizagem podem estimular a
inovao?
Jan Hyln (Metamatrix, Sucia)
Este captulo analisa os resultados de um estudo desenvolvido nos cinco pases
Nrdicos que analisaram desenvolvimentos recentes na rea de recursos de
aprendizagem digital (digital learning resources DLR) da perspectiva de ino-
vao sistmica. Trs diferentes tipos de inovao so examinados: inovaes de
iniciativa do governo; inovaes de iniciativa de atores comerciais; inovaes
bottom-up (geradas por usurios). Os autores mostram como a tecnologia con-
tribui para as diferentes condies de inovao DLR diferente de muitos outros
campos de educao e apresentam cinco cenrios embrionrios ilustrando as
maneiras que o DLR deveria ser fortalecido, promovido, desenvolvido e incorpo-
rado. O captulo conclui com recomendaes direcionadas atravs da produo e
uso do DLR, e o assunto mais geral de inovao sistmica em educao.
46 3. OS RECURSOS DIGITAIS PARA A APRENDIZAGEM PODEM ESTIMULAR A INOVAO?
Cenrio, objetivos e abordagens metodolgicas
A mudana est acontecendo em diferentes velocidades em diferentes
partes da maioria dos sistemas de educao dos pases da OCDE, com diver-
sos condutores e diferentes graus de premeditao. Embora a administrao
de mudana dentro de sistemas complexos a chave do desafio para os que
formulam a poltica educacional, as dinmicas de inovao em educao no
so inteiramente compreendidas. At aqui, no muitas anlises comparativas
tm sido efetuadas nas polticas relacionadas inovao educacional, na base
do conhecimento na qual eles recebem, e sua efetividade.
O relatrio faz parte dos estudos da OCDE em inovao sistmica,
incluindo o trabalho sobre iniciao sistmica em educao tcnica e profis-
sional. A pesquisa tira lies aprendidas do trabalho prvio do CERI sobre
Recursos Educacionais Abertos (Open Educational Resources OER) no
campo mais amplo de recursos de aprendizagem digital (OECD, 2007), e
fornece uma melhor compreenso dos processos de inovao sistmica com
referncia TIC em escolas. As lies aprendidas do projeto OER incluem
a fora das inovaes bottom-up, a importncia para o setor da educao de
novos modelos de negcio emergindo em torno de contedos livres e novas
licenas de direitos autorais, tais como Creative Commons. ainda desco-
nhecido como esses desenvolvimentos recentes impactam sobre a produo
e uso de DRL em escolas. Que instituies e indivduos algumas vezes doem
seus conhecimentos gratuitamente como OER tambm ressalta a necessidade
dos pases terem uma viso global sobre a produo e distribuio de DRL
sejam recursos comerciais ou no. Finalmente, se relaciona ao trabalho do
CERI dentro do projeto do Aprendiz do Novo Milnio.
O amplo objetivo desta atividade tem sido revisar e avaliar o processo de
inovao sistmica em criar polticas em iniciativas pblicas e privadas con-
cebidas para promover o desenvolvimento, distribuio e uso de DRL para o
setor escolar. E, assim fazendo, a atividade trouxe evidncia sobre:
1. Como pases
1
esto se saindo na introduo de iniciativas de inova-
es educacionais com base em TIC relacionadas a DRL, aos atores
e processos envolvidos, base de conhecimento nas quais atrada, e
os procedimentos e critrios para avaliar o progresso e os resultados.
2. Fatores que influenciam o sucesso das polticas objetivavam a promo-
ver inovaes educacionais com base em TIC, particularmente aquelas
relacionadas produo, distribuio e uso de DLR, incluindo engaja-
mento de usurios no processo de produo e novos atores, tais como
os da indstria de jogos e as empresas de mdia;
3. Inovaes relacionadas a DLR voltadas ao usurio, realizadas por
professores e pesquisadores, tais como produo e uso inovadores
de DRL, e como o sistema educacional responde a essas inovaes.
Portanto, em vez de focar em inovaes institucionais discretas, esta ati-
vidade objetivou um melhor entendimento de como o processo de inovao
trabalha melhor em relao aos DLR. Os processos de inovao, como definido
em estruturas analticas desse estudo, composta de vrias fases, tais como
iniciao, implementao, ampliao, monitorao, e avaliao. Estas tm sido
examinadas no estudo junto com outros fatores, tais como governo e finanas,
que influenciam o desenvolvimento do processo de inovao. Numa reviso da
literatura em inovao em educao, a OCDE (2009a) conclui que a extenso
de que algo novo para um dado contexto social crucial para identificar a
inovao. Uma reforma, por outro lado, poderia ser, por exemplo, uma legitima-
o oficial de prticas de ensino bem conhecidas. Deste modo, de acordo com
a j fixada perspectiva pragmtica, o conceito de inovao que foi usado neste
estudo foi deliberadamente aberto: inovao a mudana que introduzida
com o objetivo de melhorar a operao dos sistemas de educao, sua atua-
o, a satisfao observada dos principais parceiros, por todos eles ao mesmo
tempo. O uso de uma definio assim aberta leva em conta a diversidade.
DLR usados em uma ampla escala em escolas so considerados como
instncias de inovao sistmica. Uma importante questo relacionada
porque os sistemas de educao poderiam ser inovadores. Isto tem a ver com
a possibilidade do sistema contribuir com as necessidades de inovao da
sociedade, que visto no apenas com um fator-chave para o crescimento
econmico, mas tambm com o bem-estar social. Inovao depende pesada-
mente da criao de conhecimento bsico, atravs da educao e cincia. Um
sistema de educao de boa atuao facilita a adoo e difuso de inovao,
por fornecer capital humano para inovao e pela inovao dentro da educa-
o e treinamento. Um sistema de educao de boa atuao tambm significa
um sistema em harmonia com as mudanas que esto acontecendo na socie-
dade, tais como a globalizao, desenvolvimentos tecnolgicos e o cresci-
mento de uma quantidade de aprendizagem informal que est acontecendo
fora do sistema de educao. Tambm deve-se levar em conta as necessidades
individuais de crianas, as diferenas nos estilos de aprendizagem, nas neces-
sidades e talentos especiais. Nosso sistema educacional necessita encontrar
essas demandas para melhorar suas operaes, atuao e satisfao entre os
parceiros consequentemente inovar.
As abordagens metodolgicas no estudo consistiram de duas diferentes
vertentes, analtica e emprica. Elaborando sobre o projeto paralelo da OCDE
em inovaes sistmicas de educao tcnica e profissional, uma estrutura
analtica foi desenvolvida pela OCDE. A estrutura tem feito tambm uso dos
trs clssicos pilares da poltica de desenvolvimento de TIC: investimentos em
infraestrutura de TIC em escolas; investimentos em treinamento em servio
ou desenvolvimento de competncia para professores (e diretores); e investi-
mentos em desenvolvimento de contedo de ferramentas de software. A ver-
tente emprica foi baseada em torno de visitas a uma srie de pases e estudos
de caso. Mais do que se voltar para anlises de pases inteiros, o projeto foi
construdo sobre os estudos de caso que foram desenvolvidos por um grupo
de especialistas internacionais sobre a base de um Relatrio de Autoanlise do
Pas (Country Background Report). Os casos foram propostos por cada um dos
pases, discutidos com os especialistas e escolhidos pela OCDE.
O estudo usou o termo recursos de aprendizagem digital (digital lear-
ning resources DLR). No foi o objetivo fazer um trabalhador inovador rela-
cionado definio do conceito, apenas estabelecer a posio do projeto DLR
com respeito a alguns dos estudos que surgiram na discusso sobre o conceito
de recursos de aprendizagem digital. Este estudo considerou apenas recursos
de aprendizagem aqueles que so digitais digitalizado ou digital por origem.
Por recursos digitais entendemos um recurso que existe em forma numrica
binria, em udio digital ou imagem digital, vdeos ou programas.
Principais descobertas
O exame dos diferentes estgios do processo de inovao tem sido de
importncia central em todo este estudo. Particularmente importante o
papel de parceiros diferentes e como eles tm usado inmeros tipos de conhe-
cimento durante as cinco fases de inovao: iniciao, implantao, amplia-
o, monitoramento e avaliao. Essas fases precisam ser entendidas como
um ciclo no qual o conhecimento desempenha papel fundamental na alimen-
tao de todos os estgios e contribui para futuras ampliaes e inovaes.
A Tabela 3.1 salienta os tipos de questes que surgem quando olhamos
o contexto, a produo e o papel dos parceiros durante os diferentes estgios
do processo de inovao. As questes nos quadros orientam a explorao de
casos de inovaes investigados neste estudo.
Olhando para as cinco fases de inovao, as seguintes principais desco-
bertas podem ser relatadas:
A fase de iniciao pode ser vista em termos de parceiros que iniciaram a
inovao, por exemplo, se era administrado por governos ou agncias gover-
namentais, autoridades locais ou regionais, entidades comerciais ou usurios.
Quando se olham os grupos-alvo para inovaes e modelos de financiamento
usados para fomentar os DLR, no surge nenhum padro de destaque. Com
poucas excees, fica claro que o uso da pesquisa acadmica tem sido, at aqui,
muito limitada, sem levar em conta quem iniciou a inovao. Este tambm
o caso do envolvimento de parceiros na fase de iniciao. Quase todas as
inovaes apresentadas no estudo so iniciadas na base do comece e eles viro
(build it and they will come).
A fase implementao das inovaes de DLR um pouco diferente
comparadas s inovaes em outros campos de educao, incluindo for-
mao tcnico-profissional. Os casos de DLR, neste estudo, cobrem uma
srie de recursos, desde novos websites construdos por pequenos grupos de
professores e campanhas de iniciativa do governo, para formas originais de
organizar propostas de mercado por empresas. Em nenhum dos casos neste
estudo esto os debates organizacionais, por exemplo, reorganizao do fluxo
de trabalho ou carga de trabalho de um grande nmero de pessoas, de grande
importncia. Uma vez que no houve estudos-pilotos antes de lanar uma
inovao, desenvolvimento de aperfeioamento so comuns.
Tabela 3.1. O processo de inovao relacionado ao contexto, produo e parceiros
Processo de inovao
Incio Implementao Aumento de escala
Monitoramento e
avaliao
Contexto
financiamento
Quem iniciou
a inovao e
com que tipo de
financiamento?
Quem financiou a
implementao?
Quem est
desenvolvendo
e aumentando a
escala da inovao
e com que tipo de
financiamento?
O mecanismo de
financiamento
afeta o modelo de
monitoramento e
avaliao
Contexto
Grupos-alvo
Quem iniciou
a inovao e
direcionado a que
grupo-alvo?
Existem
diferentes bases
de conhecimento
usadas por diferentes
grupos-alvo?
mais fcil ampliar
quando a inovao
radical ou de
aprimoramento?
O monitoramento e/ou
avaliao dependem
do grupo-alvo?
Output
DRL radical ou de
aprimoramento
Quem iniciou ta
inovao e ela
foi radical ou de
aprimoramento?
Existem diferentes
bases de
conhecimento
usadas se a inovao
for radical ou de
aperfeioamento?
mais fcil ampliar
se a inovao
for radical ou de
aperfeioamento?
O monitoramento
e a avaliao
sero diferentes
se a inovao
for radical ou de
aperfeioamento?
Papel dos parceiros Qual o papel dos
parceiros no processo
de iniciao?
Qual o uso de
conhecimento dos?
Qual o papel dos
parceiros no processo
de ampliao?
Qual o papel
dos parceiros
na avaliao do
processo?
A ideia de aumentar a escala de uma inovao digital um pouco pecu-
liar: dado que a organizao hospedeira tem suficiente banda larga e capa-
cidade de servidor, qualquer nmero de usurios pode participar ao mesmo
tempo. O custo marginal para acrescentar um novo usurio est prximo de
zero. Quando se fala de processo de produo, para uma editora, ampliar deve
tambm significar um aumento do nmero de DLR que eles oferecem.
Questes relacionadas ao aumento de escala envolvem modelos de finan-
ciamento associados sustentabilidade de uma inovao. Muitos tiveram a
experincia de que a facilidade com que se pode iniciar um projeto contrasta
com as dificuldades de mant-lo funcionando em longo prazo. A sustentabi-
lidade fator fundamental, especialmente quando se trata de iniciativas de
inovao criadas pelo usurio. Includos nesta categoria esto projetos que
comearam com o governo ou financiamento da Unio Europeia e que se trans-
formaram em empresas comerciais algumas vezes intencionalmente pelos
inovadores, s vezes mais relutantemente. Um pouco das inovaes geradas
pelos usurios encontraram formas de capitalizar sobre o contedo criado pelo
usurio para aumentar a escala de suas atividades. At aqui as inovaes inicia-
das pelo editor e pelo governo tm encontrado dificuldade em fazer o mesmo.
Monitorar e avaliar so estgios fundamentais do ciclo da inovao.
Quando se fala sobre inovaes com base na web, dois mtodos so normal-
mente usados para unir informaes sobre perfis de usurios, frequncia de
uso e feedback sobre ele:
1. estatsticas de web uma maneira fcil para checar o nmero de down-
loads ou usurios, quanto tempo eles gastam com os DLR, que partes
a maioria das pessoas usam, em que pginas da web elas gastam mais
tempo, etc.; e
2. opinio do usurio, normalmente recolhido de maneira no sistemtica.
Estatsticas da web e realimentao do usurio so usadas por todos os
atores juntamente com diferentes tipos de monitoramento. Editores e outros
atores comerciais complementam esses mtodos com estatstica de mercado.
Alm de tudo, avaliaes formais so raras, exceto para os projetos finan-
ciados pela Unio Europeia ou via uma avaliao externa por especialistas.
Ao examinar a base do conhecimento usada no processo de inovao
parece claro que, em meados dos anos 1990, quando muitos portais do governo
tiveram incio, a base do conhecimento era fraca. Pouco esforo foi feito pelos
atores pblicos ou privados para fortalecer esta base de conhecimento ou fazer
uso de recursos e conhecimentos existentes nos processos de inovao.
H um grande nmero de parceiros envolvidos no processo de inovao
em educao, incluindo estudantes, pais, professores, pesquisadores, esco-
las, autoridades locais ou regionais, agncias de inovao pblica, governo
(incluindo estado e agncias estaduais), e organizaes internacionais. Os
parceiros tm pontos de vista e incentivos diversos para inovar e promover,
tais como a eficcia reforada de ensino-aprendizagem, oportunidades de
cortar os custos, identificao de melhores prticas para melhorar o sistema
e, nos casos de atores comerciais, criar novos mercados e intensificar oportu-
nidades de negcios emergentes.
O debate de incentivos est relacionado s razes pelas quais as inova-
es so iniciadas. A maior parte das inovaes iniciadas pelo governo veio
como um resultado do interesse de longo prazo para melhorar o sistema
educacional ou uma necessidade imediata para responder s crticas. As ino-
vaes iniciadas pelo setor privado so presumivelmente por razes de lucro,
o que naturalmente no exclui a priori a vontade de melhorar o sistema. Uma
segunda razo deve ser a necessidade de inovar para enfrentar a competio
vinda de outros atores, embora nenhum rendimento imediato possa ser espe-
rado da inovao. O motivo para pesquisadores ou professores individuais
parece ser um misto, aspirao por melhores condies de trabalho e o desen-
volvimento profissional e melhoria da escola.
Inovaes de iniciativa do governo
Quatro dos cinco pases Nrdicos fomentaram os portais educacionais
nacionais em meados dos anos 1990. Na Islndia, primeiramente, uma
empresa privada efetuou as funes de um portal nacional, antes que fosse
comprado pelo Ministro da Educao, e foi convertido em um portal nacio-
nal. Todos os portais tm crescido bastante, passando por muitos estgios de
desenvolvimento. Quando os portais foram lanados, todos se dirigiam para
alunos e professores. Embora tenham escolhido estratgias um pouco diferen-
tes, todos oferecem servios similares (tais como DLR temticos e atividades
para uso dos professores em treinamento em servio, treinamento, links para
websites relevantes, etc.). Estatstica web e reunio no sistemtica de opini-
es de usurios parecem ser a base mais comum de conhecimento, embora
pelo menos um (SEI)
2
usou uma avaliao formal e um outro (FI1) conhe-
cimento acadmico em diferentes estgios de seus desenvolvimento. Alm
disso, troca informal de conhecimento e experincia entre pases parece ter
sido outra maneira de informar seus desenvolvimentos. Olhando para outras
inovaes iniciadas por governo, o padro similar. Apenas raramente so os
parceiros envolvidos e apenas raramente a pesquisa acadmica usada antes
do lanamento ou avaliaes durante a implementao e aumento de escala.
Isto contrasta com um uso sistemtico muito mais de avaliao e pesquisa de
programas nacionais e polticas de TIC em educao.
Quando os portais nacionais foram iniciados, houve muitas barreiras que
apresentaram desafios para seu desenvolvimento e implementao:
A base de conhecimento para este tipo de inovao era fraca. No
havia muito conhecimento acadmico, ou outro conhecimento profis-
sional sistematizado para construir a partir dos resultados anteriores.
Esta , provavelmente, a razo pela qual foi to importante a aprendi-
zagem por pares entre os especialistas dos ministrios e das agncias
nacionais, por exemplo, sob os auspcios do Conselho Nrdico de
Ministros e da Rede de Escolas (Schoolnet) da Europa.
O envolvimento dos parceiros parece tambm ter sido fraco. Nenhum
dos pases Nrdicos parece ter tido encontros regulares com grupo
de professores, diretores, autoridades representativas locais, editores
educacionais ou pesquisadores, antes do lanamento dos portais
educacionais. Novamente, a falta de modelos existentes e lies a
aprender naquele tempo devem ser levadas em considerao.
No h evidncia de demanda por parte de professores ou alunos em
meados ou no fim dos anos 1990 para ter uma plataforma educacio-
nal nacional.
Entretanto, parece ter havido um forte condutor um senso de urgncia
entre os que tomam as decises educacionais de que as TIC mudariam nossa
sociedade dramaticamente. Consequentemente, as escolas precisariam mudar
tambm. Isto estava junto com a crena de que as TIC poderiam avanar na
reforma educacional. Como era visvel a partir dos pases Nrdicos, as estra-
tgias de TIC nacionais daquele tempo, estes argumentos, juntamente com
a ambio para apoiar o crescimento econmico pelo desenvolvimento do
capital humano e o desenvolvimento da promoo social e a coeso social,
estavam as justificativas para os investimentos das TIC em educao.
Estreitamente relacionado a isto, est se a competncia digital conside-
rada a competncia-chave do futuro ou no. Alguns pases levaram em conta
a declarao da competncia digital da Comisso Europeia e do Parlamento
Europeu como uma competncia-chave para o futuro (EC, 2006) e isto por si
s frequentemente funciona como um condutor. Dentre os pases Nrdicos,
este o mais explicitamente usado pela Noruega que tem adotado compe-
tncias digitais como uma habilidade bsica no currculo, integrada a todas
as disciplinas. Dinamarca, Finlndia e Islndia tm, em vrios graus, imple-
mentado polticas com o mesmo resultado. Na Sucia, isto ainda est sendo
discutido como e em que amplitude deveria ser feito.
Alguns anos depois do lanamento dos portais nacionais, e com o estouro
da bolha das TIC por volta da virada do milnio, interesses polticos eram
menos evidentes em alguns pases. Na ausncia de liderana poltica, uma
fora motora por trs do desenvolvimento contnuo e o trabalho de implemen-
tao parecem ser os funcionrios mais velhos intrapreneurs
3
, no aspecto
tcnico dentro dos ministrios ou agncias de governo.
Em outros pases, como Dinamarca e Noruega, os interesses polticos
pelas TIC em educao continuaram fortes, resultando em novas iniciativas
de governo como ITMF, O Ginsio Virtual e ITIF na Dinamarca (Dalsgaard,
2008) e o programa para a alfabetizao digital com a incluso da competn-
cia digital como uma competncia que est no mago de todas as disciplinas
na Noruega (Erstad et al., 2008).
Um dos fatores potencialmente mais importantes para facilitar o desen-
volvimento de DLR e explorar o conceito de commons
4
digitais nacionais, a
oportunidade para os indivduos e empresas dividirem publicamente recursos
digitais consolidados para finalidades no comerciais gratuitas.
Inovaes introduzidas por atores comerciais
Ao olhar para as DLR introduzidas comercialmente, deveria ser notada a
falta de confiana que a maioria dos editores Nrdicos tem na existncia de
um mercado vivel para DLR. Eles consideram o mercado incipiente e h um
risco econmico envolvido que no deveria ser subestimado. Mas, ao mesmo
tempo, poderia tambm ser apontado que existem exemplos nos pases
Nrdicos de companhias se sustentando com o fabrico e venda de DLR.
Poderia ser dito que os editores, que por muitos anos lucraram com a venda
de livros-textos para as escolas, tm uma responsabilidade social de ajudar
a desenvolver uma competncia digital no pas. Os governos podem olhar
os editores e os livros-textos de maneiras diferentes, mas, para estimular a
inovao no setor da educao, eles deveriam criar estruturas para encorajar
os editores a responder pelo conceito de competncia digital.
Os editores frequentemente declaram que os professores apreciam mate-
riais que os ajudem a implementar o currculo. Mas isto no significa que os
professores querem livros-textos ou materiais relacionados a livros-textos
apenas. Eles tambm querem acesso fcil a informaes pr-selecionadas, a
mdulos que eles possam processar e aplicar de forma que se adaptem as suas
prprias necessidades e ambies, a ferramentas de provas flexveis, dicas
prticas, exemplos de boa prtica, e a comunidades com outros professores.
Editores poderiam fornecer um alcance novo e diferente de servios e, por
meio disso, permanecer como um crucial mercado na educao como eles
tradicionalmente tm sido.
Olhando para os facilitadores e as barreiras, o mais importante facilitador
, certamente, uma exigncia efetiva das escolas (i.e. que as escolas estejam
atualmente preparadas para comprar DLR a preo de mercado). Na ausncia
de uma efetiva demanda causada quer pela falta de recursos das escolas
quer pela falta de interesse contestvel at que ponto pode se esperar que
os editores criem uma demanda e, assim, um novo mercado. Seria do inte-
resse deles fazer isso no longo prazo? Pode-se supor que os editores devem
ter um interesse, no mdio ou longo prazo, em introduzir os DLR, dado que
a demanda est crescendo lentamente e os livros-textos gradualmente esto
ficando fora de moda.
Um condutor central para as inovaes em um mercado incipiente parece
ser uma injeo de dinheiro dos governos e a proposta pblica para os edi-
tores. Uma injeo de dinheiro reduz o princpio dos editores de inovar por
reduzir o risco comercial que eles teriam.
Alm disso, um condutor-chave abastecer escolas e professores com
informao sobre os DLR disponveis. O repositrio Danish Materiale plat-
formen e o DigLib Noruegus so exemplos disto. Tais repositrios poderiam
ser complementados de forma a facilitar a avaliao de DLR por professores,
por fornecer uma opinio do usurio e o nmero de downloads.
Se os DLR esto se desmantelando num mercado de livro-texto lucrativo,
ento isto pode tambm funcionar como uma barreira importante para os
editores com livros-textos impressos com sucesso comercial. A dificuldade
de localizar DLR outra barreira importante, que poderia tambm funcionar
como um condutor para os editores locais.
Inovaes bottom-up
As inovaes produzidas por usurios (user-generated) apresentadas
neste estudo so todas exemplos clssicos de um pequeno grupo de profes-
sores ou pesquisadores entusisticos e habilidosos, trabalhando arduamente
para fazer de suas ideias um sucesso.
Embora muitos deles tenham se transformado, no mnimo parcialmente,
em empresas comerciais (e.g. School Web (IC3) e Katla Web (IC5), Ped.net
(F12), Lektion.se (SE4)), isto parece no ter sido a fora motriz por trs da
inovao. No mnimo alguns inovadores afirmaram durante as entrevistas
que estariam mais confortveis para continuar suas inovaes com financia-
mento pblico. Eles no se viam como empresrios de negcio. Ainda, o fato
de serem bem sucedidos em transformar suas iniciativas em negcios deve
se tornar um condutor para os outros. Desta forma, uma barreira para as ino-
vaes produzidas por usurios seria criada se os sistemas educacionais no
estivessem preparados para apoiar ou aceitar tais transformaes por razes
financeiras ou outras razes. Os sistemas educacionais com financiamentos
pblicos, estampando materiais de ensino para escolas, devem ser menos
flexveis neste assunto.
Partindo do ponto de vista das polticas, questes de interesse se referem
ao que pode ser feito para promover, fomentar e nutrir as inovaes produzi-
das por usurios. Parece haver um bom nmero de condutores que podem ser
usados em estratgias governamentais, tais como:
Fornecer capital para o desenvolvimento de projetos. A retirada de
financiamento de projetos que muitos projetos acontecem s porque
o financiamento est disponvel, no porque h uma demanda verda-
deira para eles. Uma estratgia alternativa poderia ser agrupar ofertas
de financiamento como faz a Comisso Europeia.
Fornecer injeo de dinheiro, i.e. pequenas quantidade para desen-
volver uma ideia de projeto, escrever uma proposta e lanar esta ideia
nas agncias de capital existentes.
Fornecer capital de giro, para ajudar a manter inovaes em funcio-
namento uma vez que o financiamento inicial do projeto terminou,
mas enquanto as pessoas ainda precisarem de tempo e recursos para
fazer experincias com diferentes modelos de negcios. Um exemplo
deste tipo de capital e o que usado pela Comisso Europeia o que
eles chamam de Medidas de Acompanhamento.
Promover ou desenvolver plataformas nacionais ou internacionais
para compartilhar os resultados e os parceiros dos achados. A orga-
nizao Francesa PrimTICE, que foi estabelecida para possibilitar
a identificao, descrio, indexao e uso da ICTE na educao
primria, um exemplo. O projeto Twiinning financiado pela Unio
Europeia outro exemplo de um servio por descoberta de parceiro.
Fomentar e encorajar pesquisa e avaliao de projetos de tal forma
que as agncias de governo assim como o desenvolvimento de pro-
jetos ou as pessoas de negcios inovadores possam aprender com os
erros e sucessos dos outros.
Alm disso, a oportunidade de inovadores e empresrios para lanar
inovaes disruptivas (Christensen e Horn, 2008) poderiam ser um condu-
tor de um tipo levemente diferente. Oportunidades para iniciar inovaes
disruptivas ocorrem quando atores estabelecidos (neste caso os governos, as
agncias e editores do governo) falham ao ver que h um mercado para um
tipo diferente de DLR um tipo que ningum est oferecendo no momento.
Pelo menos, Lektion.se (SE4) e School Web (IC3) parecem ser exemplos de
inovaes disruptivas, oferecendo produtos e servios de um tipo novo e mais
simples do que os oferecidos por editores ou agncias de governo. Ambos
apresentam materiais iniciais para professores frequentemente no to
sofisticados ou bem desenhados como os materiais dos editores. A School
Web oferece aproximadamente 30% do seu DLR grtis para qualquer um,
no apenas para os assinantes. O modelo de negcio de Lektion-se tambm
aufere rendas com propaganda ao invs de vendas para professores e esco-
las. Um caso sueco similar Skolporten.com, uma empresa que oferece no
DLR, mas informao e notcias relacionadas, gratuitamente, a uma escola
no seu website e atravs de boletins semanais. De acordo com estatsticas
oficiais, de uma empresa de estatsticas independente Skolporten.com tem
uns 80.000 assinantes na maioria do setor
5
escolar. A assinatura do boletim
de graa e o modelo de negcio similar ao de Lektion.se com propagandas
relacionadas escola complementadas por outras atividades tais como orga-
nizao de conferncias. Em termos de fixar eles mesmos como atores com
impacto sobre o nvel sistmico, esses trs exemplos so verdadeiramente
bem-sucedidos.
Algumas barreiras para inovaes bottom-up foram identificadas neste
estudo:
Uma possvel barreira para as inovaes bottom-up a relutncia dos
professores, escolas, autoridades locais ou nacionais em aceitar e usar
as inovaes bottom-up, por exemplo, inovaes desprovidas de uma
garantia de qualidade do governo ou de uma agncia governamental.
Tal relutncia no tem sido detectada nos pases Nrdicos. H exem-
plos de inovaes bottom-up de todos os cinco pases que tiveram um
papel importante nos respectivos pases.
Uma barreira prejudicial existente parece ser a falta de superviso
de desenvolvimento e mecanismos para ajudar a construir sinergias
entre eles. Uma citao do Relatrio Nacional de Casos da Finlndia
ilustra este ponto. O grupo de especialistas concluem que [i]nova-
o certamente evidente mas caracterizada por alguns pequenos
projetos e iniciativas locais que falham em ver o valor em dividir seus
resultados via o portal nacional disponvel. Num sistema descentra-
lizado de educao, melhor coordenao necessria para capaci-
tar cross-fertilisation e mash-ups de inovaes (crescentemente
necessrio num mundo de Web 2.0) (Relatrio Nacional de Casos
da Finlndia).
Baixo uso de DLR existentes ou baixo interesse em novos desenvol-
vimentos de TIC pelos professores, poderia ser esperado como uma
outra barreira para a inovao. Embora a maioria dos casos investi-
gados neste estudo eram desenvolvidos sem muita demanda prvia
de professores ou estudantes, a falta de demanda seria certamente um
obstculo para a inovao no longo prazo.
Como j foi percebido, o estudo Empirica (2006) investiga as barreiras
para o uso das TIC em termos de falta de acesso aos computadores e inter-
net, falta de contedo adequado e falta de inovao. De acordo com Empirica
(2006), a Dinamarca tem a pontuao mais alta entre os pases Nrdicos
com referncia inclinao entre seus professores de usar TIC no ensino
acesso, competncia e motivao. Quando olhamos individualmente, a mais
larga diferena entre os pases encontrada na motivao. Os professores da
Islndia e Sucia, e at certo ponto a Finlndia, esto muito menos motivados
a usar TIC do que os professores dinamarqueses e noruegueses, assim como
os professores europeus em geral (vide Tabela 3.2). Razes para esta falta de
motivao no so conhecidas, mas, independentemente delas, esta deficin-
cia pode ser esperada em afetar o uso de DRL.
Pode-se especular se h crculos virtuosos e viciosos em jogo em pases
onde os governos tm mostrado um longo perodo de interesse em promover
o uso de TIC em educao (por exemplo, em termos de polticas e programas
governamentais, e participao em estudos internacionais em TIC), parece
haver por parte dos professores um alto interesse ou motivao em usar TIC
em geral e DLR em particular. Poderia tambm ser esperado que houvesse
uma crescente demanda de professores para um apoio poltico contnuo e
mais, e melhor, DLR. Portanto, um crculo virtuoso criado. Por outro lado,
em pases com interesses polticos fracos, em termos de polticas pouco
claras e poucos programas, poder-se-ia esperar que professores tivessem
menos competncia e menos motivao para usar DLR. O crculo vicioso
significa que a demanda por novas polticas e programas TIC, assim como
por DLR , provavelmente, mais fraca do que em outros pases. As recomen-
daes procuram formas de quebrar tais crculos viciosos.
Tabela 3.2. Acesso de professores, competncia e motivao no uso de TIC
Accesso
a
Competncia
b
Motivao
c
Dinamarca 71.3 93.3 70.9
Finlndia 63.3 84.9 57.8
Islndia 58.8 88.2 29.4
Noruega 68.1 90.9 72.8
Sucia 67.9 93.3 41.4
UE 25+2 60.7 82.0 68.4
a. Quanto mais alto o valor, maior a porcentagem de professores que concordam
com a afirmao de que sua escola bem equipada.
b. Quanto mais alto o valor, maior a porcentagem de professores se sente
habilitada a usar TIC.
c. Quanto mais alta o valor, maior a porcentagem de professores que esto
motivados a usar TIC.
Fonte: Benchmark de Acesso e Uso de TIC em Escolas Europeias 2006, Empirica
(2006).
Examinando o futuro da DLR
Na sociedade de informao importante que as pessoas possam usar
TIC e a mdia digital em sua vida profissional, assim como no seu papel
como cidados e durante seu tempo de lazer. O desenvolvimento tecnolgico
cria novas oportunidades de aprendizagem, em ambos os espaos: dentro
e fora das escolas. Jovens necessitam ser digitalmente competentes e mais
frequentemente esperado que a escola possa suprir habilidades necessrias.
Para fazer isto, as escolas precisam usar e trabalhar de modo diferente com
ferramentas digitais, no apenas na forma de DLR.
Alm disso, o que era para ser um cenrio estvel com papis fixos for-
muladores de polticas educacionais ajustando o cenrio para a aprendizagem a
partir do currculo; editores educacionais desenvolvendo os materiais de apren-
dizagem sobre o currculo; e as escolas implementando o currculo editados
pelos que fazem as polticas e usando livros textos produzidos pelos editores
est agora mudando. Novos atores como empresas de mdia, emissoras, os que
desenvolvem jogos de computador, editoras internacionais, e programadores
esto entrando. Professores esto produzindo e compartilhando DLR em um
nvel imprevisto. Estudantes esto usando DLR e ferramentas digitais na Internet
durante e depois do horrio da escola, frequentemente desafiando o que o profes-
sor e a escola oferecem. Ao mesmo tempo, novas divises digitais esto surgindo,
desta vez separando aqueles que podem controlar o fluxo da informao, analisar
cuidadosamente, digeri-la e us-la e aqueles que so incapazes de proteger sua
integridade na Internet e conseguem se perder no novo panorama digital. Os que
fazem as polticas educacionais precisam responder a esses desafios.
O Relatrio anual Horizon (2009) descreve a web pessoal como uma
das fortes tendncias no ensino superior dentro dos prximos trs anos. A web
pessoal significa que os usurios de computador esto reunindo colees de
ferramentas, widgets, e servios que facilitam desenvolver contedos dinmi-
cos online. Munido com ferramentas para etiquetar, agregar, atualizar e rastrear
o contedo, o aprendiz de hoje cria e navega na web que est cada vez mais
adaptada s suas prprias necessidades e interesses. Na escolarizao compul-
sria esta tendncia est provavelmente mais relacionada aos professores. Mas
est claramente desafiando a maneira que professores, alunos e editores esto
trabalhando hoje. At agora, este relatrio descreveu como governos, editores
e grupos de professores e pesquisadores esto produzindo DLR no momento.
Mas a mudana de panorama faz novos cenrios para a produo e o uso pos-
svel de DLR. Em tais cenrios, novos modelos de produo, novos negcios
e novas maneiras de distribuir e usar DLR so possveis. Abaixo esto cinco
cenrios embrionrios de novas formas de produzir, distribuir e usar DLR.
O primeiro est baseado na iniciativa Norueguesa NDLA que descreve um
interessante caso de como professores esto mais proximamente envolvidos
em produo. Um bom nmero de autoridades regionais educacionais juntou
foras e decidiu produzir uns DLR por sua conta em invs de gastar todo o
seu dinheiro com DLR produzido por editores. Eles pedem a alguns de seus
professores para fazer a autoria, com o mesmo tipo de salrio que antes. Uma
vez que os professores esto produzindo DLR, em nome do empregador, uti-
lizando as ferramentas da escola, todos os direitos de propriedade intelectual
dos materiais pertencem autoridade educativa local. Estes materiais so mis-
turados com os produzidos profissionalmente, comprados pelas autoridades de
editoras e empresas de mdia. Todos os materiais so publicados em formato
digital. As autoridades decidiram no s compartilhar os materiais entre si,
mas publicar todos os materiais que utilizam licenas Creative Commons, o
que significa que outros professores podem no apenas utilizar o material no
seu ensino, mas tambm adapt-los e reutiliz-los. Isto est, em muitos aspec-
tos, desafiando o papel dos editores no mercado educacional.
O segundo cenrio destinado a autoridades locais de educao. Elas
poderiam pedir a um professor ou um consultor para reunir Recursos
Educacionais Abertos, por exemplo, materiais j livres para as escolas e os
materiais que eles tm o direito de usar em escolas (geralmente porque uma
licena Creative Commons usada). O foco neste caso sobre a coleta de
materiais existentes, e no sobre a sua produo. O trabalho seria a compi-
lao de materiais para atender s necessidades locais das escolas. Uma vez
que os materiais esto abertos, as autoridades locais de educao podero
compartilhar estes materiais entre si, uma vez que eles tambm gastam
recursos na marcao do DLR com meta-dados que permitem pesquis-los e
encontr-los na Internet.
O terceiro cenrio est direcionado a editores que precisam responder
a esses desafios. Uma maneira de fazer isso poderia ser desagregar conte-
do e oferecer pedaos menores de materiais de aprendizagem, em vez de
produes plenamente prontas. Professores, escolas ou autoridades locais
de ensino poderiam ento se inscrever para as ferramentas repositrias e de
autoria e utilizao desses objetos de aprendizagem como eles quiserem. No
topo da oferta de contedo, os editores poderiam prestar o servio de coloc-
-los em conjunto de forma que se ajustassem s necessidades locais. Isso
semelhante ao modelo OER acima descrito, mas teria um selo de qualidade
extra, tanto no contedo quanto no processo de compilao. O importante
que novamente o modelo de um tamanho nico para todos (one-size-fits-all)
esteja abandonado.
O quarto cenrio tambm planejado para os editores. Eles poderiam tra-
balhar em cooperao mais prxima com uma ou mais autoridades educacio-
nais e os professores locais, desempenhando o mesmo papel como NDLA no
caso Noruegus. O papel do editor seria oferecer parte do contedo, liderar
o processo de compilao colocando seu conhecimento e o selo de qualidade
nos materiais. O modelo de negcios que as escolas ou as autoridades locais
pagariam pelo servio assim como o contedo do editor.
O cenrio final foca nos professores. Professores poderiam muito bem
trabalhar sem as autoridades locais e os editores. A Internet abre novas opor-
tunidades para as associaes de professores ou organizaes similares para
desempenhar um papel relacionado aos materiais educacionais. Um exemplo
poderia ser uma associao nacional de professores em matemtica ou cin-
cias comeando uma comunidade e repositrio OER, inspirando e promo-
vendo professores a desenvolver e partilhar recursos entre eles. O sucesso de
Lektion.se (SE4) um exemplo do sucesso possvel de uma inovao iniciada
por professores e voltadas comunidade. E, como descrito pelo Relatrio
Horizon (2009), desenvolvimentos tecnolgicos tornam isso cada vez mais
fcil de encontrar, peneirar e acompanhar o contedo.
O esperado que as ideias apresentadas neste captulo, assim como as
descobertas e anlises deste relatrio ajudaro a passar adiante a agenda de
pesquisas sobre o uso e efeitos de DLR e TIC em aprendizagem, dado a impor-
tncia crescente das novas tecnologias e mdias digitais na sociedade moderna.
Concluses e implicaes polticas
H dois tipos de concluses e recomendaes que emergem do relatrio.
O primeiro diz respeito produo e uso de DLR, e o segundo aos aspectos
mais gerais de inovao sistmica em educao.
Governos podem ter papis diferentes em inovao, desde criar condies
favorveis para fomentar a inovao ou serem lderes de inovao. Eles fre-
quentemente desempenham muitos papis ao mesmo tempo, dependendo de
suas necessidades e dos interesses polticos em promover a inovao na rea em
questo. As recomendaes de poltica cobrem todos esses potenciais papis.
A fim de criar condies possveis para inovao na rea de DLR os gover-
nos poderiam:
estabelecer uma viso coerente de competncia digital;
tornar a informao financiada com recursos pblicos totalmente
livre para usos comerciais e outros;
juntar as iniciativas de inovao, dando visibilidade aos pesquisado-
res e empresrios;
estabelecer um frum de dilogo entre inovadores e parceiros, e
apoiar a construo de uma base de conhecimento formal para o
desenvolvimento de DLR.
Alm disso, recomendado que os governos renam os portais educacio-
nais existentes para fornecer apoio aos servios de diferentes tipos a fim de
facilitar o acesso e uso de DLR, para fins comerciais e no comerciais, e pro-
mover o desenho e uso de DLR para a formao de professores, tanto a inicial
quanto a formao em servio. Recomenda-se s autoridades locais aumentar
a conscincia do professor sobre a existncia dos Recursos Educacionais
Abertos e investir no bom uso por professores e diretores de escola, bem
como valorizar o uso de DLR para a formao profissional do professor.
Para incentivar a inovao, recomenda-se aos governos adicionar uma
injeo de recursos com capital de desenvolvimento e capital de giro para o
desenvolvimento de projetos; e promover cooperao entre atores pblicos e
privados para o desenvolvimento DLR.
Para serem lderes de inovao, recomenda-se aos governos considerar
as circunstncias relativas de seu pas quando decidir sobre novas iniciati-
vas DLR, ou apoiar iniciativas de outros. Em caso de pases menores, por
exemplo, pode ser prefervel identificar DLR na Europa e focar mais no
aspecto local. Eles tambm precisam repensar seu papel em relao s comu-
nidades, assumindo mais um compromisso e menos de uma estratgia de
distribuio.
Uma concluso relacionada discusso de inovaes em educao con-
siste em reconhecer que a tecnologia tem as condies para inovaes de
DLR diferente de muitos campos de educao. Parece claro que inovaes de
base tecnolgica bem sucedidas se espalham rapidamente e que, inovaes
geradas por usurios, podem ter impacto sistmico. Alm disso, difcil pla-
nejar a expanso em maior escala de inovaes tecnolgicas, pois os usurios
finais que decidem sobre o sucesso das inovaes.
Notas
1. Os pases no devem necessariamente ser comparados com administradores.
Neste campo em particular, um grande nmero de agentes e instituies esto se
envolvendo, com muito do incentivo que vem de baixo para cima.
2. Uma lista de estudos de caso pode ser encontrada no Apndice.
3. Wiktionary define intrapreneurship como a prtica de aplicar habilidade e abor-
dagem empresarial dentro de uma companhia estabelecida. http://en.wiktionary.
org/wiki/intrapreneurship.
4. Os pases Nrdicos tm longa tradio no uso de terra comum. Pode ser uso comum
de recursos naturais em florestas e montanhas, tais como a caa, a pesca, a colheita
de fruto. A ideia de commons digitais, os quais tiveram origem num documento
do governo da Noruega, construda sobre a cultura da partilha e reutilizao de
recursos na Internet. Os commons digitais deveriam ser to grandes quanto possvel
e conter informaes e materiais de alta qualidade. Deveriam focar nas necessida-
des de seus usurios. Deveriam ser gratuitos para o usurio individual e permitir a
reutilizao de recursos digitais para finalidades no comerciais.
5. Veja http://ts.se/Public/CirculationNumbers/EmailCertificateList.aspx.
Referncias
Christensen C.M. and M. B. Horn (2008), How do we transform our scho-
ols? Education Next, Summer 2008, pp. 13-19, Hoover Institution,
Stanford University, Palo Alto.
Empirica (2006), Benchmarking access and use of ICT in European scho-
ols 2006, final report from Head Teacher and Classroom Teacher
Surveys in 27 European Countries, August 2006, Bonn.
European Commission (2006), Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences
for lifelong learning, (2006/962/EC), Official Journal of the European
Union, 30 December 2006.
Johnson, L., A. Levine and R. Smith (2009), The 2009 Horizon Report, The
New Media Consortium, Austin, TX.
OECD (2007), Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open
Educational Resources, OECD Publishing.
OECD (2009), Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational
Education and Training, Educational Research and Innovation, OECD
Publishing.
Anexo 3.A1

Estudos de Caso no projeto DLRs
Pas Nome Categoria Indicao
Dinamarca
EMU O portal de educao nacional DK 1
Assinatura para DLRs Editores vendendo pacotes DLRs para escolas DK 2
ITIF (TIC em escola pblica) Programa de governo com, entre outras coisas, recursos
para empresas privadas produzirem DLR s
DK 3
Finlndia
Escola virtual incluindo EDU.fi Portal nacional de educao FI 1
Peda.net Pesquisa e desenvolvimento de projeto abastecendo
escolas com DLRs
FI 2
Areena Extenso digital de produo televisionada de YLE FI 3
Abitreenit Material prtico para estudantes se prepararem para a
matrcula em exames produzidos pela YLE
FI 4
Islndia
The Educational Gateway Portal nacional de educao IC 1
The National Centre for
Educational Materials (NCEM)
Agncia nacional desenvolvendo e traduzindo materiais
educacionais que so vendidos para as escolas.
IC 2
The School Web Empresa privada desenvolvendo e vendendo DLRs para
as escolas.
IC 3
The Language Studio Apoio e materiais para ensino a distncia de lnguas
Nrdicas apoiado pela cidade de Reykjavik
IC 4
The Katla Web Apoio e materiais de ensino Islands como uma segunda
lngua. Inscrio de escolas.
IC 5
IceKids Fornecer para as famlias Islandesas que moram fora
recursos para estudar sua lngua materna. Inscries de
famlias.
IC 6
Noruega
Utdanning.no Portal nacional de educao NO 1
Aschehough Editorao com portal web chamado Lokus.no NO 2
You Decide Campanha iniciada pelo governo sobre o assunto de
proteo de dados.
NO 3
Sucia
IT for Teachers Portal nacional de educao SE 1
The Course Hub Repositrio DLRs para professores iniciadas pelo
governo.
SE 2
UR and the Media Bank Clips de Rdio e TV clips de empresa de transmisso de
educao.
SE 3
Lektion.se Website criada por professor e comunidade para troca de
planos de aula entre professores.
SE 4
SEO II. COMO AS INOVAES BASEADAS NA TECNOLOGIA SO MONITORADAS, AVALIADAS E AMPLIADAS 65
Seo II

Como as inovaes baseadas na tecnologia so monitoradas,
avaliadas e ampliadas
4. MONITORAMENTO E AVALIAO DAS TIC NA EDUCAO 67
Captulo 4

Monitoramento e avaliao das tic na educao
John Ainley
Conselho Australiano para a Pesquisa Educacional
Este captulo documenta como a Austrlia teve uma perspectiva complexa cres-
cente no amplo resultado de monitorar e acessar o uso da tecnologia em educa-
o. Em especial, a experincia australiana documenta como monitorar o uso
da tecnologia nas escolas no contexto de um sistema de domnio complexo, como
um reconhecimento verdadeiro de contradio no escopo e profundidade que as
inovaes com base na tecnologia tm atravs das escolas e territrios. Alm
disso, o captulo elabora como a Austrlia est direcionando as necessidades para
um progresso substancial na coleo de evidncia que dizem respeito a como os
jovens se tornam equipados com as habilidades de alfabetizao digital e, num
sentido mais amplo, com as habilidades do sculo XXI.
68 4. MONITORAMENTO E AVALIAO DAS TIC NA EDUCAO
Contexto
Caractersticas da populao
A Austrlia tem uma populao de 21 milhes de habitantes em uma rea
de oito milhes de quilmetros quadrados. Embora a densidade populacional
seja baixa, uma sociedade altamente urbanizada. Fora das cidades, o campo
esparsamente habitado; 30% das escolas fundamentais (primary schools) pos-
suem menos de 100 estudantes e 30% das escolas de ensino mdio (secondary
schools) no chegam a 500 estudantes. A Austrlia classificada como um pas
de alta renda, quase todos os adultos so alfabetizados, quase metade da popu-
lao completou o ensino mdio, e 32% tm qualificao universitria. Embora
a populao australiana descenda principalmente de europeus, a imigrao
produziu maior diversidade tnica e cultural. Um quinto da populao (22%)
nasceu em outros pases e uma porcentagem prxima (21%) fala outra lngua
que no o ingls em casa. Cerca de 4% dos alunos das escolas australianas so
indgenas e alguns deles vivem em comunidades isoladas. Recentemente, os
australianos comearam a utilizar as tecnologias de informao e comunica-
o (TIC). De acordo com pesquisas recentes conduzidas pela Secretaria de
Estatsticas Australiana, mais de trs quartos dos lares australianos (78%) tm
acesso a um computador em casa (de 48% em 1998), 72% tm acesso internet
em casa (de 16% em 1998) e 62% tm acesso banda larga (ABS, 2009).
Sistemas de educao
A Austrlia no tem um nico sistema educacional nacional. Cada uma
das oito jurisdies (Estados e Territrios) responsvel por suas prprias
administraes educacionais, embora as estruturas sejam parecidas no geral.
A colaborao em assuntos de polticas acontece atravs de um conselho de
ministros da educao, e o governo federal tem estado mais presente nas
duas ltimas dcadas. Durante este perodo tem havido mudanas por uma
maior representao em abordagens nacionais, e isso se reflete no apoio s
TIC na educao. O Comit de Tecnologia da Informao e Comunicao
na Educao (Australian Information and Communications Technology in
Education Committee AICTEC): um comit nacional, trans-setorial, res-
ponsvel por dar consultoria a todos os Ministrios Australianos de Educao
e Treinamento sobre a utilizao das TIC em educao e treinamento
(MCEETYA, 2008). Este comit tambm assumiu a responsabilidade de
incluir consultoria sobre a implementao da Revoluo Digital da Educao
(Digital Education Revolution DER).
Alm do fato de os Estados e Territrios serem responsveis pela educa-
o escolar, um tero dos alunos est matriculado em escolas particulares.
Em 2009, as escolas privadas possuam 34% dos alunos (31% no fundamental
e 39% no ensino mdio), uma proporo que tem aumentado regularmente
desde 1970 (ABS, 2010). O uso de computadores no ensino durante os anos
1990 foi muito difundido nas escolas privadas, e algumas delas introduzi-
ram programas pelos quais cada aluno teria seu prprio computador laptop
(Shears, 1995).
O uso das TIC em casa e na escola
De maneira geral, os estudantes australianos so usurios frequentes da
tecnologia de computador. De acordo com dados do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Programme for International Student Assessment PISA),
em 2006, 77% de jovens de 15 anos usavam um computador em casa quase
todos os dias, e 24% usavam um computador na escola quase todos os dias
(Anderson & Ainley, 2010). Estes dados indicam que a Austrlia um entre
sete pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) com nveis altamente significativos de uso de computador por estu-
dante na escola (16% ou mais usando computadores na escola diariamente):
Nova Zelndia, Austrlia, Dinamarca, Canad, ustria, Noruega e Holanda.
Pesquisas nacionais realizadas como parte de um programa nacional
de avaliao indicam que quase metade dos alunos no 10
o
ano (48%) usou
um computador em casa ao menos uma vez ao dia e outros 25% usaram um
computador em casa quase todos os dias (MCEECDYA, 2010). Os nmeros
correspondentes para o 6
o
ano foram de 30% e 25%. O uso de computadores
na escola menos frequente. Dez por cento dos alunos do 10
o
ano usaram um
computador na escola ao menos uma vez ao dia, com mais 22% usando um
computador na escola quase todo dia. Os nmeros correspondentes para o 6
o

ano foram de 8% e 13% (MCEECDYA, 2010).
As escolas australianas esto bem equipadas com tecnologias de compu-
tador. Dados do PISA coletados em 2006 indicam que a Austrlia tem um dos
mais altos nveis de disponibilidade de computador nas escolas secundrias
entre os pases da OCDE, com uma mdia de 2,9 alunos por computador
(OECD, 2007). Essa mdia era de 3,3 estudantes em 2003 e 4,5 estudantes
por computador em 2000, e indica uma melhoria substancial nos recursos
computacionais das escolas na Austrlia nos ltimos seis anos. Outros pases
que tm taxas de trs a quarto estudantes por computador so Japo, Estados
Unidos, Reino Unido, Noruega, Austrlia, Sucia, ustria, Coria, Nova
Zelndia, Canad, Islndia, Luxemburgo e Hong Kong (Anderson & Ainley,
2010). Resultados das Tendncias nos Estudos Internacionais da Cincia
e Matemtica (Trends in International Mathematics and Science Study
TIMSS) sugerem que 78% dos alunos de 4
o
ano tambm tinham alto grau
de acesso a tecnologias de computador em suas aulas. Esta porcentagem s
perde para a Dinamarca (91%), Nova Zelndia (89%), Esccia (89%) e Japo
(84%), e se aproxima das porcentagens de Singapura (80%), Inglaterra (77%),
Sucia (77%) e Estados Unidos (77%) (Martin, Mullis & Foy, 2008).
Construindo o interesse no uso educacional das TIC: de 1990 a 2000
Houve vrias iniciativas em nvel governamental para promover a utiliza-
o das TIC nas escolas. As iniciativas relatadas a seguir foram introduzidas
em Victoria.
Um Projeto Escolar de Navegao (Navigator Schools Project) enfatizou
as prticas de TIC e serviu como foco para o desenvolvimento profissional
e visitas de escolas prximas. Dois anos de estudo sobre o projeto escolar de
navegao sugeriram que a introduo das TIC nessas escolas tinha surtido
efeito sobre corpo docente e discente. Os professores mudaram seu compor-
tamento e seu ponto de vista quando as TIC foram introduzidas juntamente
com outras mudanas, e colaboraram no uso da tecnologia para reformular
suas abordagens do ensino e currculo (Clarkson, Dunbar & Toomey, 1999).
Um Programa de Notebooks para Professores e Diretores (Notebooks
for Teachers and Principals Program) ajudou diretores e professores a inte-
grar as tecnologias de aprendizagem sala de aula e prticas administrativas.
Em troca pela obteno de um notebook com emprstimo a taxas subsidiadas,
os professores deveriam demonstrar comprometimento para com o desenvol-
vimento profissional no uso das tecnologias de aprendizagem. Uma avaliao
mostrou que, em junho de 2002, 91% de todos os professores e diretores
tinham um computador notebook, e 85% desses participantes relataram uso
rotineiro dos computadores na escola (McDougall, Nicholson & Marshall,
2001). Um programa parecido foi introduzido em outros estados.
Um dos empreendimentos dos anos 1990 foi a introduo de programas
nos quais cada criana recebia um computador notebook. As escolas privadas
deram maior ateno a estes programas, levando-os a toda a escola (Shears,
1995), mas programas semelhantes tambm foram experimentados em certas
escolas pblicas (Rowe, 1993) e certas salas de aula das escolas pblicas (M.
Ainley, Bourke, Chatfield, Hillman & Watkins, 2000).
Metas educacionais e planos para TIC na educao
A importncia de TIC na educao recebeu reconhecimento formal
da Declarao de Adelaide das Metas Nacionais para a Escolaridade na
Austrlia (Adelaide Declaration of Australias National Goals for Schooling),
que afirmava que quando os estudantes deixassem a escola, eles deveriam
ser: usurios confiantes, criativos e produtivos das novas tecnologias, espe-
cialmente as tecnologias de informao e comunicao, e compreender o
impacto dessas tecnologias na sociedade (MCEETYA, 1999). Este tema con-
tinuou posteriormente na Declarao de Melbourne das Metas Educacionais
para Jovens Australianos (Melbourne Declaration on Educational Goals
for Young Australians), lanada em dezembro 2008 (MCEETYA, 2008). A
declarao de Melbourne afirmava que nesta era digital, os jovens precisam
estar altamente capacitados no uso de TIC.
Em 2000, a MCEETYA adotou um plano de ao educacional intitulado
Aprendizado num Mundo Online (MCEETYA, 2000), que foi atualizado como
Aprendizado Contemporneo: Aprendendo num Mundo Online (MCEETYA,
2005a).
Em linhas gerais, o plano estabeleceu reas nas quais as estratgias deve-
riam ser implementadas por:
Desenvolvimento da competncia do professor no uso eficiente das
tecnologias de aprendizagem;
Implemento de uma estrutura avanada de TIC para a educao;
Desenvolvimento de recursos online para currculo, ensino e admi-
nistrao;
Facilitao de conhecimento e o uso das TIC nas escolas; e
Estabelecimento de uma estrutura de apoio ao uso das TIC para
melhorar o aprendizado.
Apoiando o uso das TIC na Educao
Recursos em Rede e Portais de Informao
A Rede de Educao Austrlia (Education Network Australia EdNA)
foi criada (por Education.au) para possibilitar s instituies educacionais
australianas (escolas, universidades e institutos tcnicos) a adoo de novos
servios de TIC e a disseminao e produo de contedos e servios rele-
vantes experincia australiana. O Servio de Diretrio da EdNA fornecia
acesso livre a recursos educacionais de qualidade na internet para todos os
setores da educao australiana. EdNA opera um portal de informao
EdNA Online (www.edna.edu.au) que permite acesso a recursos, redes
online, sandpit da rede EdNA, espao personalizado de aprendizagem, web-
-conferncia, e acesso s notcias de educao atravs de boletins e alimen-
tao RSS. Os efeitos de isolamento geogrfico so diminudos atravs dessa
iniciativa, com a oportunidade que ela proporciona para o acesso colaborativo
para os materiais curriculares nacionais e internacionais.
Education.au apoiou projetos colaborativos, como a pgina de OzProjects,
que deu apoio aos professores em projetos colaborativos, na criao de seus
prprios projetos e na escolha de ferramentas online adequadas para os alunos;
o Desafio Internacional de Aprendizagem (International Learning Quest
Challenge), que deu oportunidades para professores integrarem o uso da inter-
net aos programas curriculares existentes; e o Projeto Online Internacional
Netd@ys (Netd@ys International Online Project), que possibilitou aos alunos
o uso de novos meios nas reas de juventude e cultura.
A maioria dos governos estaduais estabeleceu redes que ligam as escolas s
agncias educacionais. Atravs dessas redes, os professores tm acesso a recur-
sos online governamentais, bem como a recursos fornecidos atravs da EdNA.
Em Victoria, as redes tm uma prioridade central, sendo que todas as escolas
esto conectadas a uma vasta rea de rede, e recebem uma variedade de servi-
os que inclui a internet. Um centro de recursos digitais foi estabelecido como
forma de distribuir recursos de currculo multimdia. Um dos departamentos das
Tecnologias de Desenvolvimento Curricular e Tecnologias de Aprendizagem
desenvolveu materiais e programas para apoiar estruturas curriculares governa-
mentais, que se encontram disponveis atravs dos Canais Educativos e do web-
site do Departamento de Educao. Um website (SOFWeb) pode ser acessado
em todo o Estado, nacional e internacionalmente, via internet.
Recursos digitais
Um empreendimento conjunto chamado Federao de Aprendizagem
(The Le@rning Federation), foi desenvolvido como um importante projeto de
contedo digital para as escolas da Austrlia e Nova Zelndia. A Federao
desenvolveu os objetos de aprendizagem para as escolas, bem como sistemas de
gerenciamento de aprendizagem e contedo. Algumas iniciativas envolveram
o desenvolvimento de contedo para satisfazer o currculo, o desenvolvimento
profissional e outras prioridades educacionais dos sistemas de educao.
A Federao de Aprendizagem, que foi gerenciada em parceria com a
Corporao de Currculo e pela education.au, comeou como um projeto
maior de contedo digital para as escolas na Austrlia e Nova Zelndia.
Desenvolveu especificaes para uma educao slida e um novo sistema de
entregas, como os portais da web, sistemas de gerenciamento de aprendiza-
gem, e sistemas de gerenciamento de contedo. Vrias escolas implementa-
ram grandes pacotes de software para apoiar estas funes. A Federao de
Aprendizagem tambm desenvolveu um Conjunto Bsico de Ferramentas de
Aprendizado a Distncia, para dar s escolas a funcionalidade bsica para a
administrao de objetivos de aprendizagem, at que sistemas abrangentes de
gerenciamento de contedo de aprendizagem pudessem ser implementados
nas jurisdies. As autoridades estaduais e municipais de educao tambm
operaram vrias iniciativas para fornecer contedo digital s suas escolas.
Algumas iniciativas tentavam identificar contedos existentes e possibilitar
acesso de custo eficiente para as escolas. Outras envolviam o desenvolvi-
mento do contedo para satisfazer o currculo, o desenvolvimento profissio-
nal e outras prioridades educacionais dos sistemas de educao. Algumas
escolas abriram programas para apoiar o desenvolvimento de novo contedo
por seus prprios professores.
Competncias de professores e lderes em TIC
Dados coletados pelas autoridades educacionais governamentais sugerem
que cerca de 90% de professores australianos tinham, ao menos, compe-
tncias bsicas em TIC, e cerca de 50% dos professores australianos con-
sideraram sua competncia intermediria ou avanada. Em termos das
competncias relatadas pelos prprios professores de matemtica e cincias
da escola secundria, os professores australianos esto bem situados em
relao a outros pases (Ainley, Eveleigh & OMalley, 2009). Trs quartos
(76%) estavam confiantes de que eles poderiam escrever uma carta usando
um programa processador de texto, 58% estavam seguros de saber quais
situaes de ensino/aprendizagem so adequadas para o uso da TIC e 57%
tinham a certeza de que poderiam encontrar recursos curriculares teis na
Internet. Entretanto, apenas 46% tinha a certeza de que poderiam pro-
duzir apresentaes com funes simples de animao, 42% asseguraram
que poderiam usar TIC para monitorar o progresso dos alunos e avaliar as
repostas de avaliao da aprendizagem e 37% afirmaram estar confiantes de
que poderiam compartilhar conhecimento e experincias com outros num
grupo frum/usurio na Internet. Professores de cincias e matemtica das
escolas secundrias australianas expressaram confiana relativamente grande
em comparao com seus pares em outros pases. Professores de cincias do
8
o
ano na Austrlia no mostraram muita diferena em relao confiana,
no uso das TIC, dos de Singapura, Hong Kong, Alberta, Ontrio, Chile e
Noruega, e mostraram-se bem mais confiantes que outros pases na pesquisa
de SITES. Os professores de matemtica do 8
o
ano na Austrlia no diferiam
muito dos de Hong Kong, Singapura, Ontrio, Alberta, Dinamarca, Chile e
Noruega, mas eram significativamente mais confiantes que aqueles de outros
pases (Ainley, Eveleigh & OMalley, 2009). Havia uma associao positiva
entre a segurana do professor no uso das TIC e o uso real das TIC em todos
os pases (o coeficiente mdio da correlao foi 0,3).
Uma avaliao nacional de ensino e formao de professores publicada
em 2003 (Lee Dow, 2003) discutia que as TIC deveriam ser muito usadas nas
escolas e formar parte do repertrio de todos os professores. Recomendava
que os programas de formao de professores preparassem os futuros pro-
fessores para o uso das TIC como uma ferramenta de gerenciamento de
conhecimento e para ajudar os alunos a aprender. A avaliao tambm discu-
tia que as oportunidades deveriam ser criadas para professores atualizarem
seus conhecimentos de TIC. Os sistemas de escolas australianos operam
programas profissionais de aprendizagem para aumentar as competncias
dos professores. Alguns sistemas escolares usam modelos de aprendizagem
profissional dentro da escola baseados em monitores. Outros desenvolveram
vrias formas de centros de excelncia, isto , escolas farol ou navegadoras,
que servem como modelo de boa prtica e fornecedores de desenvolvimento
profissional para professores nas escolas prximas. Alguns sistemas escolares
chegaram a um acordo com as universidades locais para assegurar que o con-
tedo do curso das TIC pr-servio se alinhassem com as situaes reais e
com as necessidades que os novos professores encontram nas escolas.
Uma avaliao feita por Downes e colaboradores (2001) de um projeto
nacional que oferecia modelos de desenvolvimento profissional de professores,
projetado para facilitar a integrao das TIC dentro das prticas de sala de
aula, identificou barreiras e fatores crticos de sucesso, e apresentou sugestes
e recomendaes para os programas. Os avaliadores identificaram que os
principais impedimentos eram o financiamento, o tempo e a falta de ligaes.
Estes viram a falta de financiamento como limitante para o alcance e forma do
desenvolvimento do professor, e identificaram o tempo como um dos maiores
desafios para um desenvolvimento profissional efetivo. Tambm apontaram
para a falta de conexo entre educao pr-servio e durante-servio em reas
associadas s TIC. Downes e suas colegas de avaliao discutiram sobre a
base atual para a integrao das TIC e sobre um portal de recursos e pesquisa
atravs da extenso do website de base de dados que j existe. Em especial,
sustentaram que EdNA Online (Education Network Austrlia; veja referncia
do site abaixo) deveria atuar como recurso de desenvolvimento profissional de
maneira a apoiar a integrao das TIC ao ensino e facilitar conexes entre o site
de desenvolvimento profissional e outros sites relacionados ao EdNA Online.
Os avaliadores tambm discutiram a formao de uma rede de apoio, ligada
s instalaes online e objetivando o desenvolvimento profissional em relao
integrao das TIC na pedagogia. Finalmente, enfatizaram que a integrao
das TIC na educao requer focalizar pessoal responsvel pelos programas de
desenvolvimento profissional, lderes escolares, treinadores de TIC dentro da
escola, lderes de associaes profissionais e educadores de professores.
Revoluo da educao digital
O governo federal, eleito no final de 2007, props uma revoluo edu-
cacional digital DER como aspecto central dessa plataforma de educao.
Tem como objetivo apoiar o desafio de ensino e aprendizagem nas escolas
australianas. Providenciar novos equipamentos de TIC para todas as escolas
secundrias com alunos entre o nono e o dcimo-segundo anos, e fornecer
conexes de banda larga de alta velocidade (fibra) a escolas australianas.
O DER pretende assegurar que os professores novos e antigos tenham acesso
a treinamento no uso de TIC que permita enriquecer o aprendizado do estudante.
Vai requerer competncia em TIC como um requisito de graduao e desen-
volvimento continuado da capacidade de professores j atuantes. Providenciar
ferramentas de currculo online e recursos para apoiar o currculo nacional.
O DER tambm planeja possibilitar aos pais participar da educao de
seu filho atravs de um portal de pais, e dar assistncia para as escolas no
funcionamento das TIC (AICTEC, 2008). H um plano estratgico e um
mapa detalhado para guiar sua implementao.
As metas estabelecidas do DER incluem assegurar-se de que os estudantes
se engajem em atividades estimulantes que sejam amparadas pelo acesso a
recursos de informao global e ferramentas para processamento, comunica-
o e colaborao nas informaes. Tambm pretende que os professores pla-
nejem programas de aprendizagem centrados nos alunos baseados em padres
curriculares e apoiados por recursos de aprendizagem contemporneos.
Monitoramento e Avaliao
Monitorando a implementao
sabido que um plano de avaliao e monitoramento ser necessrio
para acompanhar o progresso na implementao do DER e para acessar sua
eficcia e eficincia. Est baseado em documentos desenvolvidos pelo conse-
lho de ministros, intitulado Educao digital fazendo as mudanas acon-
tecerem (Digital education making change happen) (MCEETYA, 2008).
Este documento ensina como a integrao das TIC ao ensino, aprendizagem
e administrao pode ser medida em nvel de escola e sistema. Consiste
de dez elementos que so, cada um, caracterizados atravs de descritores
agrupados em trs nveis: a escola em desenvolvimento, a escola realizada e
a escola que lidera. Os elementos so:
Personalizao e extenso da aprendizagem;
Possibilidade de liderana;
Apoio ao aprendizado profissional;
Conexo com o aprendizado alm da escola;
Melhoria da avaliao e relatrio;
Desenvolvimento, mensurao e monitoramento de alfabetizao digital;
Acesso e uso de informaes dos alunos;
Fornecimento, acesso e gerenciamento de recursos de ensino e apren-
dizagem;
Automao de processos de negcios; e
Fornecimento de infraestrutura confivel.
Alm disso, h um plano para desenvolver uma estratgia geral para a
iniciativa como um todo.
Monitoramento do impacto no ensino e aprendizagem
As TIC so aplicadas nas escolas de formas muito variadas e refletem
diferentes propsitos de aprendizagem, a saber: o uso de computadores como
um sistema de transferncia educacional para aumentar as habilidades e o
conhecimento; o uso da tecnologia como uma ferramenta para acessar recursos,
comunicao, anlise ou simulaes; o uso das TIC para mudar os processos de
ensino e aprendizagem em sala de aula ou na organizao escolar; aquisio de
conhecimento e habilidades de TIC e apreenso do papel representado pelas TIC
na sociedade; desenvolvimento de habilidades e conhecimento de TIC para uso
na aprendizagem, no trabalho ou em transaes em geral (Kozma & McGhee,
2003). A necessidade da comunidade educacional de considerar o impacto
das TIC no ensino e aprendizagem indiscutvel, e uma grande variedade de
abordagens tem sido adotada para investig-lo. Na Austrlia, tem havido uma
quantidade de estudos de investigao do impacto das TIC sobre as aborda-
gens da aprendizagem. Estes incluram estudos de caso de prticas inovadoras
(algumas das quais usam instrumentos como parte do estudo), pesquisas quase
experimentais de aspectos particulares, e algumas pesquisas em larga escala.
Estudos qualitativos de prticas inovadoras
Abordagens de pesquisa qualitativa podem fornecer detalhes sobre pessoas,
programas e eventos em um contexto natural e descrever as interaes entre
eles. Mtodos tipicamente qualitativos foram baseados em um pequeno nmero
de casos e com pouca capacidade de generalizao dos resultados a partir desses
casos para contextos mais amplos. A Segunda Tecnologia de Informao em
Estudo da Educao Mdulo 2 (Second Information Technology in Education
Study Module 2 SITES M2) procurou identificar as prticas educacionais ino-
vadoras usando as TIC (Kozma, 2003). O estudo foi baseado em 174 histrias
de estudo de caso conduzido em 28 pases, cada um dos quais descreveu um
uso inovador da tecnologia para aprimorar a pedagogia. Atravs de mtodos
principalmente qualitativos, o estudo examinou as similaridades atravs dos
pases para identificar padres de prticas pedaggicas inovadoras. Em SITES
M2, rigorosos procedimentos foram realizados em termos de seleo de casos
(usando-se painis nacionais ou grupos de referncia e critrios claramente arti-
culados para a seleo), instrumentao comum (em termos de quem era entre-
vistado em casa caso, e a estrutura dos horrios das entrevistas), procedimentos
comuns de coleta de dados (quanto durao e nmero de visitas a cada escola)
e a estrutura de relatos de caso. Tcnicas de estudos exploratrios foram usadas
para integrar os resultados de um grande nmero de relatos.
Na Austrlia, foram investigados cinco exemplos de uso inovador de TIC
(Ainley, Banks & Fleming, 2002). Um destes envolvia a utilizao das TIC
como parte de um estudo do livro Chinese Cinderella no incio da escola
secundria. Os alunos usaram muitas ferramentas de TIC, inclusive o acesso
caixa de ferramentas (Access Tool Box), a pgina inicial da (Microsoft Front
Page), o MediaGram e cmeras digitais para desenvolver portflios digitais
que armazenavam na intranet da escola. Outros usos incluram o uso de fer-
ramentas de desenvolvimento de multimdia para apoiar os estilos de apren-
dizagem numa escola primria. Os tpicos curriculares foram endereados
atravs de questes crticas que os estudantes foram requisitados a investigar.
Os alunos foram organizados em grupos de aprendizagem e as tecnologias
usadas demonstraram uma melhoria na sofisticao. Por exemplo, alunos dos
primeiro e segundo anos usaram muito sites para realizar pesquisas e para
e-mails. Nos anos 6/7, os alunos produziam iMovies, preparando roteiros e
fazendo e editando vdeos. O uso de tutoramento pelos pares em TIC e um
registro de habilidades significaram que houve bastante interao para a
aprendizagem entre os alunos. Um terceiro exemplo foi o desenvolvimento de
Servio de Escolarizao Virtual de educao a distncia (Virtual Schooling
Service VSS) para possibilitar o ensino de disciplinas escolares em escolas
secundrias onde o nmero de alunos (por exemplo, numa rea rural) no
viabilizava o ensino convencional. Uma Rede Privada Virtual (Virtual Private
Network) ligando as escolas pblicas usava uma grande variedade de sof-
twares para fornecer materiais escolares e conduzir sesses de aprendizagem
(NetMeeting Quadro Branco, PowerPoint, folhas interativas, e WebQuest). Um
quarto exemplo envolvia uma integrao extensiva das TIC nos programas de
ensino. Os estudantes foram organizados em quatro grupos de idades variadas,
e o currculo foi organizado em temas. Os professores trabalharam em grupos
e os estudantes foram envolvidos na aprendizagem colaborativa. Os alunos
compartilham ideias sobre o que gostariam de aprender dentro dos temas e os
professores pegavam estas ideias para organizar os programas de aprendizagem
a cada semestre, ajudados por dois especialistas em TIC na escola, que mostra-
vam como as TIC podem ser mais bem incorporadas aos programas propostos.
Os alunos trabalham em grupos, mas desenvolvem portflios de seu prprio
trabalho que so as bases das avaliaes pelos professores e podem ser usados
para mostrarem seu trabalho a seus pais. Um quinto exemplo usou um processo
de comunicao eletrnica sustentada (chamada de Ponte Virtual Virtual
Bridge) como parte de seu programa de orientao para alunos do 6
o
ano, pro-
venientes de trs escolas primrias pequenas, de alimentao remota. A Ponte
Virtual se apoia em uma Rede Privada Virtual para transmisses seguras entre
os alunos e o coordenador do 7
o
ano com o software fundamental WebQuest.
Outro exemplo de estudos sistemticos de casos foi o Projeto de Inovao e
Melhor Prtica (Innovation and Best Practice Project IBPP) que focalizou as
inovaes em 107 escolas (Cuttance, 2001). Cada uma tinha desenvolvido e imple-
mentado uma inovao com a inteno de melhorar os resultados de aprendiza-
gem dos alunos. Pediu-se s escolas que pesquisassem e avaliassem a magnitude
do impacto da inovao em resultados de aprendizagem para diferentes grupos
de alunos. Vinte escolas deram oportunidades para os estudantes desenvolverem
habilidades e conhecimentos baseados em TIC. A maioria comprovou que as ino-
vaes so impactantes para o aprendizado e para os resultados da aprendizagem
para alm dos resultados do currculo padro. Houve variao considervel na
forma como as escolas introduziram as TIC em seus ambientes de aprendizagem.
Muitas inovaes usavam computadores e associavam o hardware para melhorar
o ambiente de aprendizagem para os alunos. Alguns usavam a internet como fonte
de recursos educacionais, embora a largura da banda fosse limitada. Uma escola
tinha desenvolvido um programa online para os alunos estudarem de sua casa, e
outra inovao foi a produo de recursos de aprendizagem multimdia. Cinco das
escolas utilizaram computadores notebook com todos os alunos do grupo.
Desenvolvimento de instrumentos de pesquisa
Vrios empreendimentos envolveram-se no desenvolvimento e aplicao
dos instrumentos de pesquisa de autorrelato em escala limitada para estudar
o impacto das TIC sobre o ensino e aprendizagem. Um deles foi a Pesquisa
sobre o Ambiente Computacional em Sala de Aula (Classroom Computer
Climate Survey CCCS), desenvolvido por Robertson, Fluck, Webb e Loechel
(2004) para medir os usos e prticas de TIC nas escolas da Tasmnia. As
CCCS foram distribudas uma vez ao ano durante os anos de 2002-04 a pro-
fessores dos anos 3, 5 e 7. A pesquisa continha vrios itens categoriais, que
juntam informao quanto a caractersticas dos professores (por exemplo, esti-
mativas de habilidades de TI e desenvolvimento profissional em TI), caracte-
rsticas estudantis (por exemplo, os recursos de TI das escolas). Alm disso, as
pesquisas continham dois itens de resposta aberta: Como o computador ajuda
os alunos a alcanar seus resultados de aprendizagem atravs do currculo? e
Como voc v os computadores afetando o futuro do ensino na sala de aula?
Outro instrumento de pesquisa o Inventrio de Ambiente de Aprendizagem
Focado em Resultados Ricos em Tecnologia (Technology-Rich Outcomes-
Focused Learning Environment Inventory TROFLEI): um inventrio de 80
itens projetados para avaliar os ambientes de sala de aula em 10 dimenses. O
TROFLEI foi construdo sobre instrumentao de aprendizagem j existente atra-
vs do uso do questionrio O que est acontecendo nesta sala de aula (What
is happening in this class WIHIC) como base para o desenvolvimento de um
instrumento abrangente que inclui um foco na tecnologia e os resultados nas salas
do ensino secundrio. O TROFLEI foi validado com alunos da escola secundria
da Tasmnia e Austrlia Ocidental (Dorman, Aldridge & Fraser, 2004).
O Aprendizado com TIC: Medindo o Uso do TIC no Currculo (Learning
with ICT: Measuring ICT Use in the Curriculum) (Jamieson Proctor, Burnett,
Finger, & Watson, 2006) foi um instrumento usado para investigar tanto a
quantidade quanto a qualidade do uso das TIC pelos alunos para aprendizagem.
O instrumento continha 20 itens, com categorias de resposta em uma escala de
4 pontos, variando desde nunca at com muita frequncia. Dois conjuntos
de categorias de respostas foram usados para capturar as percepes atuais
e preferidas dos professores em relao ao uso das TIC por seus alunos.
Descobriu-se que o instrumento tinha dois fatores preponderantes: 14 itens que
definem as TIC como uma ferramenta para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas s TIC e a melhoria dos resultados de aprendizagem do currculo;
e seis itens que definem as TIC como um componente integral de reformas que
mudam o que os estudantes aprendem e a maneira como a escola estruturada
e organizada. Descobriu-se que professores do sexo masculino relataram maior
confiana no uso das TIC com os alunos para ensino e aprendizagem e profes-
sores confiantes usaram as TIC com mais frequncia para melhorar o currculo.
Registros e logs de atividades no ensino
Embora grande parte da literatura que trata do impacto das TIC na peda-
gogia esteja embasada em mtodos de questionrios de autorrelato, h outras
abordagens sobre o estudo da pedagogia que faz uso das TIC e tm sido
aplicadas ao estudo de outros aspectos da pedagogia. Estas incluem o uso
de dirios ou logs usados por alunos e ou professores e a anlise de padres
usados pelos alunos quando trabalham com os computadores.
Uma avaliao de um programa de aula usando computadores laptop utili-
zou sobremaneira os dirios dos estudantes (M. Ainley et al., 2000). O impacto
do uso dos computadores laptop foi monitorado de vrias formas. Dirios com-
pletados pelos alunos foram usados para identificar o que estes pensavam sobre
o que acontecia em sua educao enquanto carregavam seus laptops de aula
em aula todos os dias. O procedimento bsico envolvia tomar como amostra as
entradas de um dirio, e desenvolver cdigos que refletissem a diversidade de
comentrios feitos. O sistema de cdigos foi ento aplicado a vrios formatos
de dirios para a construo de um quadro onde se observasse o que os laptops
e os computadores em geral significavam para o aprendizado do aluno. A partir
do uso de planilhas e algumas funes grficas, foi possvel apresentar resul-
tados gerais e estabelecer comparaes entre grupos de alunos. Concluiu-se
que uma gama de funes de ferramentas era disponibilizada pelos laptops e
que, embora houvesse variaes nas respostas tanto entre professores quanto
entre alunos, a maioria era muito positiva. Os estudantes viam os computadores
como uma ferramenta para realizar o trabalho, e ao mesmo tempo uma ferra-
menta que lhes exigia o aprendizado de sua operao (M. Ainley et al., 2000).
Allan e Ainley (2002) dedicaram-se ao uso das TIC no ensino e aprendi-
zagem num especfico campo de estudos: Estudos da Sociedade e Ambiente
(Studies of Society and Environment SOSE). O estudo envolveu 400
estudantes e professores de 28 classes do 5
o
ano em dez escolas primrias
de Victoria. Utilizou questionrios respondidos por professores e alunos no
incio e final dos tpicos, Tempo, Continuidade e Mudana ou Lugar e
Espao. Alm disso, os professores fizeram um resumo de seus planos de
unidade dos SOSE, dando detalhes dos objetivos e resultados da aprendi-
zagem, ferramentas e recursos, mtodos de avaliao e a configurao de
agrupamento das crianas para cada atividade. Cada atividade descrita nesses
planos era, ento, codificada de acordo com a natureza do uso das TIC como
uma ferramenta de aprendizagem, o conhecimento e os objetivos de apren-
dizagem de processamento cognitivo apoiando a atividade, e os domnios de
aprendizagem envolvidos. No total, mais de 500 atividades foram planejadas
pelos 28 professores nas 10 diferentes escolas do estudo. A inspeo dos
planos de unidade mostrou que 58% das atividades feitas pelos professores
incorporavam alguma forma de uso das TIC e apenas 4% de todas as ati-
vidades foram conduzidas, usando exclusivamente essas tecnologias. Mais
comumente, os professores planejavam atividades na unidade dos SOSE que
utilizavam as TIC para pesquisar informao e processar respostas (isto ,
trabalhar com ideias ou construir respostas usando informao): 61% e 51%
das atividades, respectivamente. Menos atividades envolviam a apresentao
de informao (26%), aprendizagem de habilidades de TIC (19%), aprendi-
zagem interativa (5%) e comunicao (4%). Os tipos de objetivo de conheci-
mento (seguindo a taxonomia de Anderson et al.) usados no planejamento de
atividades dos SOSE (com ou sem uso de TIC), envolviam mais comumente
o conhecimento de fato e o conceitual. Poucos objetivos de conhecimento de
procedimento e de metacognio foram planejados. Em termos de objetivos
planejados, envolvendo categorias de processamento cognitivo, lembrar e
compreender eram as mais comuns. Os resultados indicaram que o potencial
de TIC para facilitar habilidades de pensamento de maior ordem no estava
sendo completamente utilizado por esses professores.
M. Ainley e Hidi (2002) investigaram a dinmica do interesse do aluno
pelo aprendizado, atravs do interesse em tarefas que pudessem ser levadas
em qualquer classe. Essas tarefas so apresentadas em um pacote interativo
computacional, que incorpora a busca de monitoramento do interesse e as
emoes na medida em que progridem atravs da tarefa, e os relacionam a
medidas de aprendizagem na concluso da tarefa. O uso da abordagem base-
ada em computador permitiu o acesso aos sentimentos, reaes e decises
dos estudantes durante a tarefa de aprendizagem. As sequncias nos regis-
tros de dados podem ser analisadas usando-se logs de tempo que gravam
os passos dos alunos durante a tarefa, seus nveis de interesse, a escolha do
material a ser acessado, e decises sobre quando comear a escrever e res-
ponder. evidente que um software interativo como este d grande potencial
para a pesquisa educacional para buscar mais profundamente os modos como
os alunos interagem com as tarefas. Esses estudos demonstraram a capaci-
dade das TIC de possibilitar a percepo dentro das sequncias seguidas
pelos estudantes quando completam uma tarefa.
Pesquisas em larga escala em prticas de ensino
A Austrlia participou do SITES 2006 (Law, Pelgrum & Plomp, 2008)
como um pas de benchmarking (Ainley, Eveleigh & OMalley, 2009). Os resul-
tados indicaram que os professores de cincias e matemtica australianos so
usurios relativamente frequentes de TIC se comparados sua contrapartida em
outros pases. Uma porcentagem mais alta de professores do 8
o
ano nas escolas
secundrias australianas usou as TIC no ano passado em comparao com os
professores da maioria dos outros pases pesquisados (similar a Singapura, Hong
Kong e Alberta). Alm disso, a Austrlia foi um de um grupo de pases nos
quais uma alta porcentagem de professores de matemtica do 8
o
ano usou TIC
(foi superado apenas pela Noruega). Comparados a seus pares em outros pases,
os professores de cincias e matemtica do 8
o
ano na Austrlia so usurios
confiantes das TIC. Os computadores nas escolas secundrias australianas esto
localizados menos em salas de aula (e mais frequentemente em laboratrios de
computadores) do que pases como Hong Kong, Noruega, Canad e Finlndia. A
Austrlia tambm um usurio moderadamente forte de outros recursos de TIC
como quadros inteligentes (smart boards), mas relativamente menos ativo em
termos de prover instalaes de e-mail para os alunos e tecnologias de logging
de dados para uso nas aulas de cincias. Apesar de sua confiana em saber usar
as TIC, menos professores de cincias e matemtica australianos, comparados
aos seus pares de Taipei Chinesa, Hong Kong, Israel, Estnia ou Dinamarca
participaram de desenvolvimento profissional relacionado s TIC. Os dados do
SITES sugerem que ainda h muito a ser feito na extenso de desenvolvimento
profissional para professores, porm devem ser realizados cursos introdutrios.
O uso das TIC maior quando os professores tm um nvel mais alto de
confiana em seu uso, quando participaram de desenvolvimento profissional
relacionado a isso, e quando h menos obstculos contextuais (infraestru-
tura, recursos de aprendizagem digital, acesso). Na Austrlia, assim como na
maioria dos pases, a porcentagem de professores que relatam o uso das TIC
significativamente maior para professores de cincias do que para profes-
sores de matemtica. Disso podemos inferir que o tema (ou disciplina) um
aspecto importante para a adoo das TIC no ensino. Pode ser que algumas
disciplinas se prestem mais ao uso pedaggico das TIC, que tenham tradies
mais fortes de inovao em alguns temas, ou que os recursos digitais estejam
mais disponveis em algumas disciplinas do que em outras.
Os obstculos mais frequentemente citados para a incorporao das TIC no
ensino foram o tempo demandado para o desenvolvimento e implementao das
atividades. Outro fator mencionado foi a disponibilidade dos recursos de apren-
dizagem digital nas escolas e o acesso dos estudantes s ferramentas das TIC. A
infraestrutura foi vista como um obstculo ao uso das TIC somente por cerca de
um quarto dos professores australianos, e um nmero semelhante citou seu prprio
conhecimento de uso das TIC na pedagogia como um fator limitante. Estes padres
foram semelhantes para os professores de cincias e de matemtica. Os diretores
de escola tambm indicaram que a falta de tempo para os professores usarem as
TIC era um obstculo para incorpor-las ao ensino. Trs das quatro prioridades
apontadas pelos diretores de escola para incentivar o uso das TIC em suas escolas
envolviam professores: capacitar os professores para fazerem bom uso pedaggico
dessas tecnologias, melhorar as habilidades tcnicas dos professores e aumentar o
nmero de professores que as usam para fins de ensino e aprendizagem.
Avaliando o progresso de alfabetizao nas TIC
Em 2005, a Austrlia iniciou um ciclo de pesquisas nacionais trianuais
sobre a instrumentao dos alunos para uso de TIC (Ainley & Fraillon, 2007;
MCEETYA, 2007; MCEECDYA, 2010) usando uma avaliao inovadora base-
ada em computadores. A avaliao nacional australiana de alfabetizao no uso
de TIC envolveu o desenvolvimento de uma avaliao baseada em computado-
res que combinava as avaliaes de habilidades automatizadas e a produo de
produtos de trabalho complexos que envolviam a avaliao e a integrao de
informaes. O instrumento de avaliao combinava mltiplos tipos de itens
dentro de uma avaliao nica, consistentemente administrada. Dentro de cada
mdulo de avaliao os estudantes foram requisitados a responder questes de
mltipla escolha para avaliar o conhecimento, para realizar funes especficas
dentro de simulaes de produtos de software, para avaliar habilidades com
aplicaes comuns, para dar respostas construdas a perguntas especficas e
criar produtos de trabalho usando aplicaes ao vivo. Os produtos de trabalho,
criados sob condies controladas, consistentes, para cada estudante, foram
avaliados com o uso de rubricas padronizadas por assessores treinados. O ins-
trumento de avaliao consistia de sete mdulos temticos, dos quais cada aluno
completava trs. Uma razo para realizar a avaliao com vrios mdulos foi
garantir o acesso ao instrumento de avaliao, o que comum para o construto
das TIC atravs de uma gama suficientemente grande de contextos autnticos.
Completar tarefas autnticas em contextos reais era visto como fundamen-
tal ao projeto desta avaliao de capacidade para esta avaliao de alfabetiza-
o em TIC. O modelo de avaliao definiu uma nica varivel, capacidade no
uso TIC, que integrou trs linhas relacionadas. Uma linha envolveu a identifi-
cao da informao pedida; formulao e execuo da estratgia para encon-
trar informao; fazer julgamentos sobre a integridade da fonte e contedo da
informao; e a organizao e armazenamento de informao para recuperao
e reutilizao. A segunda linha envolvia: adaptao e autoria da informao;
fazer escolhas sobre a natureza do produto da informao; reestruturao e
expanso de informao j existente para desenvolver nova compreenso; e
colaborao e comunicao com outros. Uma terceira linha inclua compre-
enso da capacidade das TIC de impactar os indivduos e a sociedade, e a
consequente responsabilidade para eticamente usar e comunicar a informao.
No ciclo de 2005, a avaliao foi administrada usando-se conjuntos de
laptops com todo o software necessrio instalado. Os administradores do
exame passaram em cada escola com os computadores em rede para geren-
ciar o processo. A avaliao foi conduzida com aproximadamente 7.400
estudantes em 520 escolas. O ciclo de 2008 fez uso mais extensivo dos com-
putadores na escola, com a transferncia baseada em servidor plug-in (68%
das escolas), conexo a um servidor (19% das escolas) e conjuntos de compu-
tadores em rede trazidos para a escola (14% das escolas). Foi realizada com
pouco menos de 11.000 estudantes, em pouco menos de 600 escolas.
Alm de realizar anlise de padres entre os estados e grupos de alunos
usando pontos da escala de capacitao em TIC, um conjunto de seis nveis
de proficincia foram definidos, como mostra a Tabela 4.1. O limite entre o
nvel 2 e o nvel 3 foi definido como o padro de proficincia dos alunos no
6
o
ano, e entre nvel 3 e nvel 4 foi definido como padro proficiente para os
alunos do 10
o
ano. Os resultados indicaram uma melhoria entre 2005 e 2006
para o 6
o
ano e uma tendncia (no significativa estatisticamente) de melhoria
para os alunos do 10
o
ano.
A capacidade em usar as TIC foi associada base socioeconmica e ao
status nativo. Tambm se diferenciou em relao a localidades geogrficas:
estudantes das regies metropolitanas registraram maiores ndices de habi-
lidade em TIC do que os estudantes de rea provincianas que, por sua vez,
tinham mais pontos que os de reas remotas. Tambm se observou que houve
um aumento no uso de computadores domsticos e na escola, e este aumento
pode bem estar relacionado ao aumento das habilidades em TIC. A comuni-
cao social foi o grupo de aplicaes mais freqentes, seguidas pelo entrete-
nimento e utilizao escolar, com a tecnologia de computador como o ltimo
dos grupos de aplicaes mais frequentemente usados.
Tabela 4.1. Descries de nvel de proficincia de capacitao em TIC e distribuies de
porcentagem entre 2005 e 2008
Nvel Descrio de nvel de proficincia
%
6
o
ano
%
10
o
ano
2005 2008 2005 2008
6
Estudantes trabalhando no nvel 6 criam produtos de informao que evidenciam a
sua proficincia tcnica, cuidadoso planejamento e reviso. Usam caractersticas de
software para organizar a informao e sintetizar e representar os dados com produtos
integrados de informao completa. Projetam produtos de informao consistentes
com as convenes de modos especficos de comunicao e pblicos, e usam carac-
tersticas de software disponveis para aumentar o efeito comunicativo de seu trabalho.
0 0 0 1
Nvel Descrio de nvel de proficincia
%
6
o
ano
%
10
o
ano
2005 2008 2005 2008
5
Os alunos que trabalham no nvel 5 avaliam a credibilidade de informao de fontes
eletrnicas e selecionam a informao mais relevante para uso em um propsito
comunicativo especfico. Criam produtos de informao que do provas de plane-
jamento e competncia tcnica. Usam caractersticas de software para remodelar
e apresentar informao graficamente consistente com as convenes de apre-
sentao. Projetam produtos de informao que combinam diferentes elementos e
cuidadosamente representam seus dados-fonte. Usam caractersticas de software
disponveis para incrementar a aparncia de seus produtos de informao.
0 1 12 18
4
Estudantes que trabalham no nvel 4 geram buscas bem especficas em fontes de
informao eletrnica e selecionam informao relevante delas para satisfazer a um
propsito especfico. Criam produtos de informao com estruturas lineares simples
e uso de comandos de software para editar e reformatar produtores de informao
de forma que demonstram preocupao para com o pblico e os propsitos comuni-
cativos. Reconhecem situaes nas quais pode ocorrer o uso equivocado das TIC e
explicam como certos protocolos podem prevenir isso.
8 15 49 47
3
Estudantes que trabalham em nvel 3 geram questes gerais simples e selecionam
a melhor fonte de informao para satisfazer um propsito especfico. Recuperam a
informao de fontes eletrnicas determinadas para responder a questes concretas,
especficas. Montam informao em uma dada ordem simples linear para criar pro-
dutos de informao. Usam comandos de software reconhecidos convencionalmente
para editar e reformatar os produtos de informao. Reconhecem exemplos comuns
nos quais um mau uso das TIC pode ocorrer e sugerem maneiras de evit-lo.
41 41 32 26
2
Estudantes que trabalham no nvel 2 localizam informaes explcitas em um deter-
minado aparelho eletrnico. Adicionam contedo para fazer mudanas simples para
produtos de informao j existentes, quando recebem instrues. Editam produtos
de informao para criar produtos que mostram consistncia limitada de design e
gerenciamento de informao. Reconhecem e identificam quesitos bsicos de segu-
rana eletrnica e de segurana e sade nos usos e prticas das TIC.
39 30 6 7
1
Estudantes que trabalham no nvel 1 realizam tarefas bsicas usando tarefas bsicas
usando computadores e software. Implementam o arquivo mais usado e comandos
de software quando recebem instrues. Reconhecem as funes e terminologias de
TIC mais usadas.
13 13 0 1
Fonte: MCEECDYA (2010).
Tabela 4.1. Descries de nvel de proficincia de capacitao em TIC e distribuies de
porcentagem entre 2005 e 2008 (continuao)
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5. ESTENDENDO E AUMENTANDO AS INOVAES DE BASE TECNLOGICA ATRAVS DA PESQUISA 89
Captulo 5

Estendendo e aumentando as inovaes de base tecnlogica
atravs da pesquisa
David Hung, Kenneth Lim, and David Huang
National Institute of Education, Nanyang Technological University, Singapura
Este captulo examina as questes das habilidades do sculo XXI atravs do
prisma de um estudo de caso em Singapura. Certamente, este caso pouco par-
ticular em muitos aspectos, incluindo sua nfase no desenho, implementao e
avaliao dos planos mestres nacionais. O apoio s inovaes com base na tecno-
logia, assim como sua monitorao e acesso, desempenhou um importante papel
nestes planos. Esta contribuio discute as maneiras diferentes nas quais os pro-
fissionais liberais, pesquisadores e os formuladores de polticas tm sido envolvi-
dos no processo de documentar inovaes de sucesso e planejar sua utilizao em
maior escala. Os autores sugerem que ateno cuidadosa seja dada aos processos
de traduo da iniciao de inovao para a implementao de inovao.
90 5. ESTENDENDO E AUMENTANDO AS INOVAES DE BASE TECNLOGICA ATRAVS DA PESQUISA
Introduo
Tradicionalmente, a extenso e a ampliao das inovaes em educao
tm sido vistas atravs das lentes da multiplicao (aumento de nmeros) e
divulgao (aumento de rea de alcance). Em Diffusion of Innovation (Rogers,
1964), uma inovao definida como qualquer nova ideia, prtica ou objeto, e
a difuso da inovao medida em termos do nmero de usurios que adotam
a inovao nas dimenses temporais, sociais e espaciais. Essa viso de conceito
de ampliao da inovao , portanto, orientada para o produto, sendo que os
produtos (indicadores de atuao) com bom conceito so definidos de acordo
com construtos numricos precisos (por exemplo, o nmero de professores, o
nmero de escolas, o nmero de grupos de escolas, etc.). Estenderamos a defi-
nio de inovao de Rogers, de acordo com a viso da ECD/CERI (2009), de
que a ideia de inovao deveria adicionar valor ao status quo atual, e neste caso,
da aprendizagem e do processo educacional mediado pela tecnologia.
Outra limitao das teorias de avaliao da inovao orientada ao pro-
duto, tais como as de Diffusion of Innovation, que o processo (ao invs dos
fatores) no qual os pr-usurios fazem as transies atravs de seus envol-
vimentos participativos na comunidade no tem sido, em geral, o foco da
pesquisa. Uma suposio frequentemente implcita deste olhar de que estes
produtos inovadores so reproduzidos em massa, sem serem submetidos (e
sem a necessidade de submeter-se) a uma mudana significativa do original.
Tal viso de aumento de escala deriva de um paradigma de produo
fordista do sculo XX (como aplicado a noes tradicionais de Design
Instrucional), e h numerosos exemplos de tal interpretao que podem ser
citadas dentro do sistema escolar de Singapura. Estes pontos de vista so
desafiados pelos paradigmas alternativos, como as Comunidades de Prtica,
nas quais as dimenses sociais e contextuais e as interdependncias pessoas-
-atividade esto baseadas, dessa forma apoiando uma perspectiva orientada ao
processo. Tais processos so representados atravs de cdigos compartilhados
de conduta, histrias e culturas (Wenger, 1998).
O propsito deste artigo melhor compreender um ponto de vista situ-
acional orientado ao processo de aumento de escala das inovaes, reco-
nhecendo a fidelidade contextual de cada iterao tradutria. Alm disso,
esperamos desenvolver uma estrutura localmente orientada de mensurao
da traduo para ampliar as inovaes tecnolgicas. Trabalhamos com a
premissa de que a inovao com vistas extenso ou aumento de escala seria
uma premissa da suposio de que a populao normativa atravs da qual se
deseja a divulgao geralmente no est pronta para a inovao. Assim, h
a necessidade da traduo para se alcanar a populao almejada.
Discutimos que a aprendizagem e as capacidades do sculo XXI exigem um
repensar fundamental de tal estrutura de difuso de inovao, e nos alinhamos
com Latour (1993), na proposta de uma viso situacional mais mesclada sobre
a difuso da inovao uma que serve explicitamente de base para os fatores
contextuais e interaes locais dentro das quais todas as iteraes originais
esto embutidas. Para essa elaborao, uma mudana precisa ser feita a partir
da metfora multiplicativa precisa que chamamos de metfora de semelhana.
Discutimos que inerente a tal metfora de semelhana est explcito o reconhe-
cimento de que a extenso e a ampliao das inovaes surgidas de pesquisas
educacionais so tanto processos como produtos; e como a difuso da inovao
um processo, por definio, no deve ser repetido, ao contrrio, deve ser recriado/
reativado. Estas instanciaes e representaes acontecem no meio dos produtos
de inovao, a saber, artefatos e objetos afins. Estes ltimos formam o substrato
do qual as interaes dialticas entre produto, processo e praticante-participante
vivem e so, portanto, reificadas. Indo mais alm, acreditamos firmemente que
tal estrutura de extenso e avaliao das inovaes guiar muitas intervenes
de pesquisa educacional em Singapura. Portanto, as subsequentes reinstanciaes
do original no so reprodues, mas recriaes que tm semelhanas com o
original. Afirmamos que tal viso crtica para o dimensionamento das inova-
es tecnolgicas, em particular porque as possibilidades inerentes ao apoio da
pedagogia quando recriada nas representaes subsequentes inclinam-se
investigao. Os professores tm que se apropriar no apenas de produtos, mas
recontextualizar os processos (de pesquisa) geralmente relacionados a recursos
de avaliao curricular em seus respectivos contextos, voltados para uma con-
sistncia para com a base conceitual da inovao original.
Na literatura de traduo geralmente se aceita que h duas amplas foras
de traduo (Institute of Medicines Clinical Research Roundtable, Sung et
al., 2003), a pesquisa translacional (T1) e a pesquisa em traduo (T2). T1 se
refere a intervenes de pesquisa derivadas dedutivamente, que foram realiza-
das em contextos relativamente homogneos e ricos em recursos. T2 se refere
disseminao, implementao e difuso da pesquisa de T1 na prtica e nas
polticas comunitrias (por exemplo, Narayan et al., 2000 e Schillinger, 2007).
Por sua vez, a disseminao se refere maneira pela qual a esperada distri-
buio da informao e de materiais de interveno pode ser executada com
sucesso. A implementao pode ser pensada como referente implementao
do contedo (a interpretao profissional dos dados da pesquisa e da interven-
o codificada) dentro de determinado contexto (poltico/profissional/socio-
econmico/organizacional/atitudinal), atravs do processo de representao
e engajamento em estratgias para mudana nas prticas gerenciais. Quanto
difuso, a ateno se volta para os fatores de uma adoo bem sucedida da
interveno, que resulta em uso generalizado pela populao almejada. Tal
adoo bem sucedida pode ser mais bem analisada em termos de adoo da
prtica e/ou inovao, bem como em termos da penetrao das recomendaes
em ampla escala atravs da disseminao.
Diferentemente das cincias da traduo, a pesquisa de difuso pode
encontrar suas razes em meados do sculo XX. Kroeber (1940) e Hgerstrand
(1967) escreveram exaustivamente sobre o assunto, e a lembrana de que a
difuso no precisa necessariamente advir continuamente de uma nica fonte
de autoridade (difuso de expanso), mas tambm pode acontecer atravs de
outros modelos, tais como contgio e hierarquia, de particular relevncia
para a atual discusso. Em relao a isso, devemos, portanto, considerar as
disposies dos agentes de mudana, especialmente de acordo com as carac-
terizaes dos inovadores de Rogers (1964), usurios de primeira hora, em
maioria, e os retardatrios.
Quais poderiam ser alguns indicadores-chave de atuao de T2? Na
literatura de traduo, a articulao de Glasgow (1999) do assim chamado
modelo de RE-AIM tem sido frequentemente citado e fala com autoridade
sobre esta questo. O modelo RE-AIM foi claramente projetado, desde o
incio, para ser uma estrutura de avaliao para traduo. Descreve cinco
dimenses, que operam tanto em nvel individual quanto organizacional, ou
em ambos os nveis. No nvel individual, o sucesso de qualquer esforo de
traduo pode ser avaliado em relao ao critrio de Alcance (entre membros
da populao almejada), Eficincia (capacidade de interveno para ajudar,
mais do que atrapalhar, num cenrio de mundo real em contraste com a
eficcia) e Manuteno (em indivduos ao longo do tempo). Em nvel orga-
nizacional, o sucesso de qualquer esforo de traduo pode ser avaliado em
relao ao critrio de Adoo (por localidades almejadas e por instituies
almejadas), Implementao (consistncia entre os componentes do programa
e membros em termos dos aspectos de contedo, contexto e processo j men-
cionados) e Manuteno (em populaes ao longo do tempo; implcitas nesta
noo de manuteno esto tanto a sustentabilidade da inovao/interveno
quanto a respectiva adaptao). O modelo RE-AIM extremamente til,
pois suficientemente abrangente para dar aos criadores de polticas e aos
avaliadores de programas uma estrutura avaliativa contra a qual comparar (de
uma forma bastante objetiva) intervenes potencialmente muito deferentes.
Potencialmente, pesos poderiam ser aplicados s cinco dimenses para refle-
tir as prioridades e imperativos de polticas de financiamento. Para o autor
deste texto, este ponto no pode ser superenfatizado.
Um caminho adiante
Resumindo as questes discutidas acima, um modelo de traduo orien-
tado para o processo no impossibilita o papel representado pelos produtos
e outras formas codificadas de coisificaes. A partir de nossas experincias
em Singapura, podemos dizer que as inovaes sejam pedaggicas e/ou tec-
nolgicas comeam geralmente como iniciativas/projetos de pesquisa. Estes
esforos de pesquisa (do Laboratrio de Cincias da Aprendizagem Learning
Sciences Lab, Singapura) podem ser interpretados como esforos de T1. Muitos
dos projetos de pesquisa mediados pela tecnologia deste Laboratrio adotam
metodologias de pesquisa baseadas em design, sugerindo que pesquisadores
e usurios em inovaes baseadas na escola co-constroem a agenda de toda a
interveno. Como consequncia destas intervenes, h um reconhecimento
emergente de que, para que T2 ocorram, a preparao de pessoal e regras
fundamentais descritas por um conjunto suficientemente bem especificado e
articulado de codificaes, na forma de princpios, normas e procedimentos de
design so necessrios (vide Figura 5.1). Ao longo destas representaes codi-
ficadas de princpios de design, as inovaes tecnolgicas incluem prottipos
(produtos). Sabe-se que tais prottipos correm o risco de serem estendidos ou
avaliados sem que necessariamente se saiba como sero apropriados, de forma
que se envolvam profundamente com as bases filosficas dos princpios de
design que se levantam de suas respectivas teorias de ao. Compreende-se a
preocupao dos pesquisadores que professam orientaes ao processo de que
seus produtos codificados possam ser letalmente mudados de suas intenes
originais. Ainda pior a possvel expropriao (atravs de meios e motivos
legais questionveis) de produtos de maneira que enfraquecem os direitos de
propriedade intelectual dos criadores. Como se podem conciliar alguns destes
temas, particularmente a difcil questo de gerenciar mutaes?
Consistentes com a recriao e a metfora da semelhana, ao invs
de reproduo, conjecturamos que as mutaes so inevitveis; e de fato
desejveis e saudveis. Para ser filosoficamente situacional, cada esforo de
recontextualizao no pode ser idntico s instanciaes prvias uma vez que
qualquer contexto social catico (Poincar, 1890) e imprevisvel. A questo
Figura 5.1. Modelo para a traduo e extenso/difuso de inovaes
Estudo de
pesquisa
Legtima
Letal
Princpio do
projeto/design/
artefatos
Pessoal envolvido
com compreenso
flosfca
Princpio fundamental
objetos
afns
Mutaes
R
e
c
r
i
a
o

d
e
n
o
v
o
s

i
n
c
i
o
s
, ento, no sobre mutaes per se, ao contrrio, at que ponto estas mutaes
podem ser consideradas letais! Para explorar mais profundamente esta noo
de letalidade, esta considerada relacionada inovao como um modelo de
referncia. Gostaramos de sugerir, no entanto, que, uma vez que as mutaes
so inevitveis, os critrios de julgamento de mutaes deveriam ser verificar
se so legtimas ao invs de letais. Por legtimas, sugerimos que as mutaes
esto dentro de princpios slidos de aprendizagem amplamente especificados
ao invs de princpios muito especficos de design aproximadamente consis-
tentes com as especificaes do design original do projeto de pesquisa.
Fundamental para o design de traduo de nosso modelo (vide Figura 5.1)
esto os seguintes princpios:
1. incorporao
2. coisificao/codificao
3. dilogo
4. intermediao
Por incorporao nos referimos ao design intencional para que as pessoas
(pesquisadores, usurios, intermediadores) possam se engajar ativamente na
participao social de fato do projeto de pesquisa e das instanciaes subse-
quentes. Atravs da incorporao, os participantes desenvolvem tanto o conhe-
cimento reificvel explcito quanto o conhecimento implcito, que pode no se
tornar explcito atravs da linguagem (uma noo parecida com a do mapa no
ser o territrio).
De acordo com nossas metodologias de pesquisa de design, reconhece-
mos a necessidade de descrever um conjunto de princpios codificados de
design que surgem da pesquisa. Os detalhes de especificao variam de pro-
jeto para projeto de pesquisa, mas uma regra geral que algum que expresse
interesse em aplicar os princpios de design deveria ter confiana em se ater a
eles quando complementados com modelos (tais como, mas no limitados a,
capas de vdeo), e recursos curriculares e de avaliao. importante observar
que, para evitar mutaes letais, as pessoas que levam esses produtos para
frente precisam compreender com sensatez e solidez o embasamento filos-
fico do projeto original. Isto no se alcana atravs de noes tradicionais de
sesses de compartilhamento, mas deveria, ao invs disso, estar estrutu-
rado atravs de programas de intercmbio ou de orientao.
Tais programas seguem bem dentro do dilogo, que significa a neces-
sidade de participantes, seja no projeto de pesquisa ou em instanciaes sub-
sequentes, para dialogar constantemente acerca das coisificaes construdas
pelo projeto de pesquisa e pelos esforos de traduo. Atravs do processo de
dilogo, as ms concepes podem ser explicadas e podem-se aumentar as
percepes. Os participantes mais recentes do processo tambm podem ser
gradualmente aculturados atravs do dilogo entre diferentes membros da
comunidade de traduo-pesquisa (pesquisadores, usurios e intermediadores).
O incentivo principal o envolvimento dos parceiros desde o incio com vistas
ao estabelecimento de uma linguagem e um conhecimento compartilhados
atravs de objetos afins (tais como objetos de design). Uma vez que a traduo
deve ser localmente relevante, os resultados devem ser importantes para os pro-
fissionais, devem ser vistos como viveis, e se relacionando a questes locais
(Glasgow e Emmons, 2007).
Finalmente, os corretores so aqueles que mediam e possibilitam outros
que so capazes de articular profundamente as metas e filosofias do projeto
de pesquisa original (por um lado) e a realizao posterior por indivduos que
se apropriam de princpios e recursos de design (por outro lado). A interme-
diao necessria para juntar grupos diferentes de pessoas que devido s
suas trajetrias filosficas distintas podem no ser necessariamente pen-
sadas pelo outro como possuidor de nveis potencialmente semelhantes de
especificidade em relao a seu ponto de vista epistemolgico.
Dos projetos de pesquisa extenso e aumento de escala
Para reiterar, nosso ponto de partida so os projetos de pesquisa. Este
processo de semeadura de projetos de pesquisa um estgio intencional,
onde diferentes intervenes so experimentadas nas escolas. importante
observar que se reconhece que a pesquisa baseada em design envolve profis-
sionais desde o primeiro estgio. Precisa-se ter cuidado, pois o envolvimento
do profissional no feito de uma forma monolgica, mas atravs do dilogo
que surge da confiana e respeito mtuos. Mesmo com a traduo implantada
e os princpios de design reificados, ainda h a necessidade de se estender as
conversaes dialgicas para os outros parceiros sobre os desafios e questes
potenciais (tais como direitos de IP), de maneira a avanar em direo a uma
futura extenso e aumento de escala. Nesses esforos, tentativas de semea-
dura deveriam ser feitas, de forma que a comunidade de prtica de pesquisa
como estrutura engajasse seus participantes nas variadas instanciaes con-
textuais. Todos os parceiros mostram na Tabela seus respectivos conhecimen-
tos e valores disciplinares. Os intermediadores ficam presentes para mediar
essas axiologias tais que sejam mutuamente honradas por todas as partes.
Os projetos conduzidos pelos pesquisadores do Laboratrio de Cincias
da Aprendizagem geralmente adotam a Metodologia da Pesquisa em Design
(van den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006). Inerente a esta
metodologia est a sociedade entre a pesquisa em design e a implementao
com os profissionais (por exemplo, professores e gestores escolares) durante
o processo. Os professores desenham em cooperao os recursos de tarefas,
de currculo e de avaliao junto com os pesquisadores e o processo geral
Tabela 5.1. Trs estgios de Projetos de Pesquisa de Extenso e Ampliao
Estgios Regras Questes-chave tradutrias
Semeadura de
Projetos
de Pesquisa
(T1)
Os projetos de pesquisa precisam perturbar
o status quo das prticas pedaggicas e de
aprendizagem correntes.
Os pesquisares se associam aos
profissionais em projeto de cooperao e
implementaes cooperativas durante todo
o projeto
Como identificamos projetos de pesquisa que tm
potenciais para extenso e aumento de escala?
Quais so os critrios?
Como desenhamos os projetos de pesquisa
visando traduo, extenso e aumento de
escala?
Estruturao
deliberada
para
Extenso e
Avaliao
Antes da extenso e do aumento de
escala, dever haver uma fase intencional
necessria para dialogar e pensar as
questes que surgiriam durante os esforos
de extenso e ampliao. Estas questes
incluem assuntos de IP, preparao
adequada das pessoas envolvidas na
extenso e ampliao, testando-se
a adequao das especificaes
dos princpios de design e recursos
relacionados, alm de outros.
Semeando uma comunidade de parceiros
que compreendam os esforos de traduo.
Como os designs de pesquisa podem ser
estendidos e ampliados em diferentes situaes
contextuais?
At onde o design pode se comprometer?
Quais so as estratgias-chave para a
reiterao?
Quais so os fatores inter-relacionados que
levam extenso e conceituao?
Quais as consideraes necessrias para
preparar a extenso e a ampliao?
Quais questes de produto precisam ser
resolvidas?
Quais preparaes de processo so
necessrias?
Quais critrios empregamos para determinar a
prontido da extenso e/ou da ampliao?
Quem deveriam ser estes parceiros iniciais (por
exemplo, inovadores) no processo de semeadura
da comunidade?
Extenso e
Avaliao
(T2)
A ampliao comea quando as
questes de traduo foram pilotadas,
e as especificaes de design testadas.
Possivelmente, as vrias populaes
interpretariam estes recursos de maneira
adequada.
Sustentando a comunidade
Como podemos nos engajar em extenses e
ampliaes legtimas?
Como avaliamos os esforos bem sucedidos na
extenso e ampliao (RE-AIM)?
O que fazemos com mutaes letais?
Como planejamos a sustentabilidade da
comunidade?
Quem (por exemplo, usurios de primeira
hora?) deveramos atingir para incentivar novos
membros a entrar na comunidade?
de design iterativo e refinado na medida em que implementado com os
estudantes. Atravs de uma jornada colaborativa, os scios criam cooperati-
vamente a inovao, desenhando o processo de um modo iterativo, avaliativo
e reflexivo pelo dilogo e pela experimentao. Todo o processo pesqui-
sado por um monitoramento e avaliao constante.
Da mesma forma, os princpios inerentes pesquisa em design so apro-
priados por nossa proposta de processo em trs estgios de traduzir a pesquisa
em prtica. Os primeiros usurios so procurados e aculturados, incluindo-
-se os que fazem as polticas, que podem influenciar no processo de difuso.
As especificaes em design do(s) projeto(s) de pesquisa so posteriormente
testadas e elaboradas em lugares mais homogneos, onde os designs pode-
riam potencialmente ser implementados. O dilogo a estratgia-chave para
possibilitar os novos parceiros de compreender os fundamentos conceituais
da inovao. Todo o processo de traduo em trs estgios pesquisado
monitorado e avaliado de uma maneira iterativa. Antes do terceiro estgio de
extenso e ampliao, as lies precisam ser aprendidas por uma articulao
clara de princpios de design e estabelecimento dos limites das caracters-
ticas imutveis da interveno que onde as especificaes de design no
podem cooperar. Em outras palavras, os parceiros implicam a necessidade de
se compreender claramente at que ponto as mutaes so legtimas, alm das
quais as mutaes letais possivelmente ocorrero.
Por exemplo, um dos projetos ncora do Laboratrio de Cincias da
Aprendizagem o videogame educacional de cidadania apoiado pela National
Research Foundation, Space Station Leonis. Este jogo foi pilotado nas escolas
no ano de 2007, e estendido para 2008. O fundamento terico para a ao do
jogo a noo de Gee (2007) da identidade projetiva e fronese dialtica, que
tem suas razes na noese aristoltica. O jogo permite que os jogadores assu-
mam papis e no processo (de questionamento) tomem decises. Estes jogos
no so jogos instrucionais onde o contedo de aprendizagem o foco, mas
esto mais em consonncia com as MMPOGs (Massive Multi-Player Online
Game) que so populares entre os jovens, e onde os jogadores experimentam
incorporar avatares.
O programa Leonis terminou em termos de investimento inicial, e est
atualmente sendo cotado para ser levado para as escolas em Singapura.
Devido sua trajetria inerentemente axiolgica em design, sabe-se que o
programa pode no ser necessariamente considerado com facilidade como
possuidor de alto grau de fidelidade para com os parmetros de design ori-
ginais dos profissionais que no compartilham uma forte tradio filosfica
bakhtiniana/losskyiana. Ao mesmo tempo, outras vozes nesta contestao
heteroglssica sobre traduo do programa Leonis para contextos e loca-
es para os quais no foi originalmente projetado (tais como o ambiente
da escola primria), tm resultado em desdobramentos programticos em
desenvolvimento inspirados pelo (mas no afiliados ao) programa Leonis,
que tentou recontextualizar o que se percebem como os princpios de design
em um meio desenvolvimentista sociocultural para aprendizes mais jovens.
Em termos do modelo dos trs estgios proposto acima, esta estruturao
feita para extenso e ampliao um seguimento para a completa realizao
do projeto de pesquisa inicial. Neste estgio, assuntos de licenciamento de
direitos de IP tm que ser seriamente considerados. Planos cuidadosos devem
ser feitos para expandir o grupo de parceiros de forma a complementar os
esforos para apoiar um senso mais profundo de dialogismo bakhtiniano sob
um questionamento crtico.
No exemplo do programa Leonis, a fundao de uma comunidade de
aprendizagem baseada em um jogo seria necessria. Os membros-chave da
comunidade incluiriam pesquisadores, professores de escolas participantes e
funcionrios do ministrio da educao local cuja funo envolva assistir as
escolas com pedagogias baseadas em jogos.
A maioria dos projetos de pesquisa levados pelo Laboratrio de Cincias
da Aprendizagem tem inovaes pedaggicas que podem ser caracterizadas
como distantes da atual prtica da escola. Outro projeto conhecido como
comunidade construtora de conhecimento tenta aculturar uma epistemo-
logia de construo de conhecimento para um processo de questionamento
das cincias, onde os alunos pensam como cientistas. Embora os alunos em
Singapura geralmente tenham boas notas nas estatsticas de exames nacionais
de cincias, a construo de conhecimento est apenas nascendo nas prticas
escolares. Para avaliao da construo de conhecimento, a epistemologia de
cincias dos professores precisa ser mudada para uma de questionamento e
construo de significado.
A mudana gradual das prticas escolares correntes fundamental para
o processo de traduo e , de fato, um desafio assustador. Uma das estrat-
gias principais mostrar, atravs da pesquisa, evidncias de que os alunos
no necessariamente tm desempenho pior nos exames tradicionais, embora
passem uma parte considervel de tempo nessas inovaes baseadas em ques-
tionamentos. Conseguir o apoio dos pais nestes esforos tem sido til tambm
para a infuso de tais inovaes.
Concluses
Este artigo foi formulado como um relato posicional das habilidades
atuais de traduo, extenso e ampliao em maior escala, como defendem
seus autores, em seus respectivos contextos institucionais. Sabe-se que a
natureza nascente das cincias da traduo no permite quaisquer concluses
definitivas, to inteis quanto irreais. Ao contrrio, espera-se que o modelo
e as ideias aqui apresentadas formem um substrato comum sobre o qual as
conversas sobre essas mesmas questes possam surgir e ser mantidas.
Mais como um apanhado geral do que como concluso, portanto, acre-
ditamos que a chave para uma traduo bem sucedida so as pessoas. As
estratgias efetivas para acultur-las incluem:
envolver os parceiros na anlise e design em cooperao desde o
princpio.
- iteraes do programa de desenvolvimento do design;
- planejamento para aes curriculares;
- planejamento para desenvolvimento professional;
- trabalho em relao a benefcio mtuo para todos os parceiros
(incluindo reconhecimento de questes e preocupaes locais);
- construo de confiana mtua e respeito (nenhum membro
deveria ter a posse de dados ou sua interpretao).
estabelecer linguagem compartilhada e capacidades atravs de obje-
tos afins (artefatos de design).
- explicar a articulao de princpios de design;
- explicar o estabelecimento de limites de caractersticas imutveis
da interveno (focalizando a flexibilidade versus fidelidade
atravs de rigor sem rigidez).
semear e incubar uma comunidade de pesquisadores, profissionais e
intermediadores para aumentar a traduo.
- construir foras e recursos dentro da comunidade (Israel et al.,
1998);
- levar em considerao que, enquanto a comunidade pode ser
um coletivo global, a traduo precisa sempre ser localmente
relevante, o que significa que os resultados precisam ser impor-
tantes para os profissionais e devem ser vistos como viveis e que
tenham relao com as questes e preocupaes locais (Glasgow
and Emmons, 2007).
No todo, possvel prever que as estratgias precedentes iluminaro de
alguma maneira o que ainda um espao ecolgico amorfo e em desenvolvi-
mento que extrai seu mpeto de crescimento da dobradinha pesquisa-prtica.
Tambm se espera que este artigo se baseie no trabalho de Rogers (1964),
chamando a ateno para a dialtica entre produto e processo, fundamen-
tando o ltimo sem descartar o primeiro. Desta maneira, somos atualizados
pelo nmero crescente de meios socioculturais ps-modernos, nos quais a
ampliao em maior escala um fenmeno muito mais contextual do que o
que foi possibilitado a Rogers nos anos 1960.
Escolhemos enfatizar a importncia das pessoas e dos parceiros como
uma dimenso-chave nos esforos bem sucedidos de traduo. Atravs da
discusso por um modelo de comunidade para aumentar os esforos de tra-
duo, propusemos um processo participativo social para complementar os
modelos de avaliao tradicionais orientados para o produto. Vemos isto como
outra contribuio significativa deste artigo para a literatura. Consideramos
tal comunidade como de importncia central para o sucesso de recriao
das semelhanas e de mutaes legtimas em relao pesquisa original de
inovaes.
Finalmente, de acordo com os princpios de metodologia de pesquisa em
design, estudar e refinar a trajetria de traduo nossa abordagem orientada
ao processo para monitoramento e avaliao das inovaes em pesquisa de
uma forma sistmica. Ao invs de enfatizar o escalonamento orientado ao
produto, que geralmente mede os resultados quantitativos da adoo tecnol-
gica, fazemos o design para um processo de mudana sistmica que envolve
a medida qualitativa da mudana e dos resultados. Defendemos essa neces-
sidade situacional para complementar os muitos estudos qualitativos que
medem a divulgao nos sistemas escolares, mas oferecem pouca compreen-
so do processo e da natureza da mudana envolvida. Em concordncia com
a atitude frente situao, nossa metodologia em design sensvel contextual-
mente e orientada ao processo para tradues possibilita o conhecimento e a
compreenso de ser socialmente construdo dentro da comunidade de parcei-
ros. Atravs de tal vivncia, o conhecimento gerenciado e a compreenso
aprofundada atravs da produo de artefatos e mediada pelo dilogo.
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SEO III. CAMINHOS PROMISSORES PARA A PESQUISA 103
Seo III

Caminhos promissores para a pesquisa
6. PESQUISA SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM INOVADORA APIA MUDANA EDUCACIONAL 105
Captulo 6

A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino
e a aprendizagem inovadora para apoiar
a mudana educacional em nvel de sistema
Maria Langworthy (Langworthy Research)
Linda Shear e Barbara Means (SRI International)
O captulo a seguir apresenta um esforo internacional e comparativo de pesquisa
para desenvolver e contribuir com um conjunto de ferramentas para mensurar
a adoo, pelos educadores, de prticas inovadoras de ensinos. Esta pesquisa
observa at que ponto estas prticas proporcionam aos estudantes experincias
de aprendizagem que promovam as habilidades que eles precisaro desenvolver
para viver e trabalhar no sculo XXI. Ainda em sua fase inicial, este esforo maior
representa um desafio importante para as suposies atuais sobre a falta de liga-
o entre as prticas inovadoras dos professores que envolvem a tecnologia e o
sucesso dos alunos.
106 6. PESQUISA SOBRE ENSINO/APRENDIZAGEM INOVADORA APIA MUDANA EDUCACIONAL
Introduo
A economia global apoiada pelas TIC nos dias de hoje requer uma porcen-
tagem muito maior de trabalhadores com habilidades e capacidades de apren-
dizagem modernas (Partnership for 21st Century Skills, 2004; Scheuermann
e Pedr, 2009). Os pases que no desenvolvem pessoal com as habilidades
e capacidades que satisfaam s necessidades da dinmica do novo mercado
de trabalho arriscam-se a ficar para trs (Wagner, 2008). Atravs da histria,
os sistemas de educao evoluram em relao a mudanas nos meios de pro-
duo e necessidades do mercado de trabalho para diferentes distribuies
de habilidades e conhecimento (Cole, 2010). Os desafios enfrentados pelos
lderes educacionais de hoje so igualmente impulsionadas pelas mudanas
econmicas e sociais, que demandam, mais do que nunca, um maior nmero
de indivduos com habilidades e capacidades de aprendizagem atualizadas.
Para discutir essas mudanas, h um consenso crescente sobre a necessi-
dade de se repensar seriamente em como a aprendizagem se d dentro e fora
das escolas. Grande parte deste debate est focalizada no potencial da tecnolo-
gia em representar um papel mais importante e mais direto no aprendizado cen-
trado no aluno (Mitra et al., 2005; Christensen et al., 2008). Os pesquisadores e
simpatizantes sugerem que o papel das escolas e dos educadores deveria mudar
para satisfazer as necessidades dos aprendizes do novo milnio (Pedr, 2009;
Dede, 2010), e deveria estar baseado no que se aprendeu das pesquisas realiza-
das sobre como as pessoas aprendem (Bransford et al., 1999). Os formuladores
Figura 6.1. Modelo de transformao educacional
Mudana
Aprendizagem
centrada
no aluno
Mudana no
sistema educacional
Liderana escolar
Prticas inovadoras
de ensino
econmica
das polticas e muitos lderes do sistema educacional apoiaram estas diretrizes
com alocaes de receita (isto , investimentos significativos em TIC) e com
o apoio a programas de desenvolvimento profissional para educadores, objeti-
vando usar as TIC na sala de aula. Entretanto, estas duas alavancas de apoio
no parecem ser suficientes para impulsionar a difundida mudana educacional
e a inovao necessria para transformar a maioria das escolas e professores.
Na maioria dos pases e sistemas de educao, a mudana real na educao
ainda est acontecendo muito raramente, conduzida por indivduos heroicos
que inovam suas prticas de ensino e suas escolas em relativo isolamento. Uma
mudana mais profunda necessria em nvel de sistema para possibilitar uma
mudana mais difundida no conceito e realizao da educao no sculo XXI.
Os lderes e pesquisadores educacionais esto comeando a refletir sobre os
outros tipos de alavancas em nvel de sistema que permitiro grande maioria
das escolas e educadores implementar a mudana em curto prazo (DeLorenzo
et al., 2008; Fullan, 2010).
As avaliaes da prtica educacional representam uma terceira alavanca
em nvel de sistema. A necessidade de avaliaes do sucesso educacional do
novo aluno que mea os novos tipos de habilidades imprescindveis ao sculo
XXI tem sido bem compreendida. Um trabalho abrangente e um progresso
significativo j esto a caminho nesta rea, embora a adoo de novas formas
de avaliao estudantil possa levar ainda muitos anos (Brinkley et al., 2010).
Entretanto, tem se dado menos ateno a medidas que possam ser usadas
para fornecer feedback para as escolas e educadores, especialmente medidas
para as prticas de ensino inovadoras que apoiam a aquisio estudantil de
habilidades do sculo XXI.
Este artigo descreve um novo projeto de pesquisa internacional chamado
Pesquisa de Ensino e Aprendizagem Inovadora (Innovative Teaching and
Learning ITL), que tem como objetivo desenvolver e contribuir com um
conjunto de ferramentas para medir a adoo pelos educadores de prticas
de ensino inovador e at que ponto essas prticas do aos estudantes uma
experincia de aprendizagem que promova as habilidades que eles precisaro
para viver e trabalhar no sculo XXI. O projeto de pesquisa ITL (www.itl-
research.com) estuda o que funciona em nvel de sistema, escola, educador,
sala de aula e alunos. Atravs desta investigao, o projeto est desenvolvi-
mento e testando os mtodos de pesquisa que medem as prticas inovadoras
de ensino e as habilidades dos alunos do sculo XXI. Estes mtodos sero
de domnio pblico, potencialmente fornecendo a base para vrios novos
indicadores-chave para as TICs na educao, e permitindo avaliaes mais
consistentes e dados internacionalmente comparveis de progresso na inte-
grao efetiva das TICs aos sistemas educacionais de ensino e aprendizagem,
seja por sistemas educacionais, seja por escolas individuais. O artigo comea
com a descrio dos antecedentes, do design e dos mtodos de um projeto;
em seguida descreve as implicaes polticas iniciais deste projeto. Durante a
discusso, alguns dos resultados da coleta de dados do ano de pilotagem so
descritos, mas o relatrio completo da anlise da pilotagem ser publicado
separadamente.
A pesquisa ITL comea com um projeto piloto na Finlndia, na Indonsia,
na Rssia e no Senegal em 2009, e se expandir para outros pases de 2010
a 2012. O projeto ajudar aos construtores da poltica educacional tanto com
novas ferramentas de avaliao, quanto com descries de como a tecnologia
pode ser integrada ao ensino e pesquisa para alcanar os resultados espera-
dos do aprendizado dos alunos. Os Parceiros na Aprendizagem da Microsoft
(Microsofts Partners in Learning) entraram com o financiamento inicial para
a Pesquisa ITL, que usa um modelo de multi-parceria, incluindo os formulado-
res de poltica educacional de cada um dos pases participantes e organizaes
locais de pesquisa altamente respeitadas, bem como um grupo de consultores
internacionais.
Antecedentes da pesquisa ITL
A mudana educacional complexa e acontece dentro de ecossistemas
complexos existentes de influncias que incluem polticas e programas nacio-
nais, apoio de comunidades locais, culturas e lideranas especficas para as
escolas, e a diversidade inexaurvel de educadores e alunos. De um ponto de
vista investigatrio, a Pesquisa ITL toma uma viso abrangente dos ecossis-
temas educacionais, com o intuito de contribuir com a compreenso atual
Figura 6.2. Prticas Inovadoras de Ensino
Prticas
Inovadoras
de Ensino
Pedagogia centrada no aluno
Aprendizado estendido
alm da sala de aula
TIC usado para ensino
e aprendizado
de como se d a transformao efetiva do ensino e aprendizagem apoiados
pela tecnologia. O projeto est focado fundamentalmente na necessidade de
avaliao do sistema e dos elementos da escola em relao ao que acontece na
sala de aula. Comea com a premissa de que o ensino e a aprendizagem acon-
tecem dentro de ecossistemas altamente complexos, onde a causalidade para
os resultados da aprendizagem provavelmente no se baseia em um nico,
ou mesmo um pequeno, conjunto de variveis. A Pesquisa ITL examina os
padres de relaes entre muitas variveis que estavam ligadas a resultados
de aprendizagem em pesquisa anterior (veja o modelo lgico abaixo).
Dentro dos ecossistemas educacionais, o foco central de investigao da
ITL o das Prticas Inovadoras de Ensino (Innovative Teaching Practices),
que proporciona aos alunos experincias de aprendizagem que incentivam as
habilidades do sculo XXI. Esta ateno s prticas de ensino est relatada
em muitos estudos que sugerem que a tecnologia na escola no leva, por si s,
a chances de resultados de aprendizagem (Dynarski et al., 2007). Primeiro,
disponibilizar a tecnologia no significa que os educadores as usaro ou que a
integraro significativamente no ensino e na aprendizagem (Cuban, Kirkpatrick
e Peck, 2001; Russell, Bebell, ODwyer e OConnor, 2003). Segundo, um corpo
de pesquisa significativo mostra que a forma como a tecnologia usada pode
determinar se ela afetar ou no os resultados da Arendizagem (Wenglinsky,
2005). Terceiro, a Pesquisa ITL focaliza os educadores e suas prticas educa-
cionais como sendo um fator crucial de influncia nos resultados da aprendi-
zagem, baseando-se em pesquisas que demonstram a importncia do professor
(Darling-Hammond, L., 2010).
As Prticas Inovadoras de Ensino foram desenvolvidas fundamentadas
nestas ideias e numa reviso abrangente da literatura e das pesquisas feitas,
incluindo-se os estudos multinacionais de ponta tais como o Segundo Relatrio
Tcnico em Estudo da Educao (Second Information Technology in Education
Study SITES; Law, Pelgrum e Plomp, 2006) e o Programa de Avaliao de
Alunos (Programme for International Student Assessment PISA; OECD,
2006); modelos para o ensino e aprendizagem para o sculo XXI (por exem-
plo, UNESCO, 2008; Government of South Australia, 2008; ISTE, 2007, 2008);
e a pesquisa em construtos especficos relacionados s prticas de ensino que
esto associadas a resultados positivos (e.g. Bryk, Camburn e Louis, 1999;
Groff e Mouza, 2008).
O construto das Prticas Inovadoras de Ensino no modelo ITL inclui
dimenses alm do uso da tecnologia, que dialogam com as mais amplas filo-
sofias pedaggicas que fundamentam as decises individuais dos educadores.
Mais especificamente, as Prticas Inovadoras de Ensino so caracterizadas
por uma pedagogia centrada no aluno, oportunidades de aprendizagem que
transcendem os muros da escola, e a integrao da TIC no ensino e na apren-
dizagem. Estas dimenses so explicadas em mais detalhes a seguir.
Projeto de pesquisa ITL
A Pesquisa ITL ser conduzida durante 3 anos, desenvolvendo estudos
de caso paralelos no pas para uma investigao aprofundada dos fatores em
nvel nacional e escolar que do forma s prticas de ensino dentro de con-
textos particulares de cada pas. Em nvel global, a Pesquisa ITL focalizar
casos no pas para fornecer informaes e recomendaes sobre a reformu-
lao mais eficiente de ensino e aprendizagem para a aquisio pelos alunos
das habilidades do sculo XXI.
Em 2009-10, o ano piloto da Pesquisa ITL foi realizado em quatro pases
(Finlndia, Indonsia, Rssia e Senegal) que foram selecionados em parte por
refletirem a variedade de condies econmicas, culturais e educacionais do
mundo. Em 2010, a Austrlia, o Mxico, o Reino Unido e os Estados Unidos
se juntaro ao estudo.
As questes da pesquisa global da Pesquisa ITL so:
1. At que ponto as prticas inovadoras de ensino contribuem para os
resultados da aprendizagem do sculo XXI
1
?
2. Quais condies em nvel escolar contribuem para as prticas inova-
doras de ensino?
3. Como esto os financiamentos aos programas nacionais ou regionais
associados ao aumento das prticas inovadoras de ensino
2
?
Estas questes contriburam para o modelo lgico mostrado na Figura 6.3
abaixo. Embora este modelo no seja um quadro abrangente de todas as influ-
ncias que do forma aos ecossistemas educacionais, representa uma gama
de construtos e dimenses-chave que a pesquisa e o direcionamento poltico
Figura 6.3. Modelo lgico da pesquisa ITL
Resultados Contexto e Entradas Prticas
Nvel nacional/regional Nvel da escola/professor
Programa
de apoio
Prticas inovadoras
de ensino
Cultura e Apoio
escolar
Habilidades do
sculo 21 do aluno
Sistema
de educao
Acesso e apoio
das TIC
Nvel de sala de aula Nvel do aluno
Prticas
inovadoras
de ensino
sugerem ser especialmente importante, e procura olhar para essas dimenses
em relao umas com as outras a partir de uma perspectiva de sistemas.
Cada um destes construtos e dimenses carrega uma descrio e signifi-
cados especficos que so usados durante todo o programa e os mtodos da
Pesquisa ITL:
Prticas Inovadoras de Ensino so o objeto de ateno da investiga-
o. Como apresentado acima, o construto de prticas inovadoras de
ensino inclui trs dimenses fundamentais:
- Pedagogias centrada no aluno. No modelo ITL, as pedagogias
centradas no aluno incluem prticas de ensino e aprendizagem
baseadas em projeto, colaborativas, incentivadoras da construo
de conhecimento, que demandam autorregulao e avaliao, e
so tanto personalizadas (permitindo a escolha do aluno e a rele-
vncia para o aluno individualmente), quanto individualizadas
(permitindo que os alunos trabalhem em seu prprio ritmo e de
acordo com suas necessidades particulares de aprendizagem).
Cada um destes elementos tem uma base slida de pesquisa
anterior, ligando-o aos resultados positivos para os alunos em
termos de desenvolvimento de habilidades do sculo XXI (por
exemplo, Bransford, Brown e Cocking, 1999; Darling-Hammond
et al., 2008).
- Extenso da aprendizagem fora da sala de aula. Este construto
se refere s atividades de aprendizagem que refletem a natureza
dos grupos de trabalho de alto desempenho no sculo XXI. As
atividades de aprendizagem se estendem para alm dos limites
tradicionais da sala de aula, por exemplo, incluindo indivduos
de fora da comunidade escolar (por exemplo, pais, especialis-
tas, membros da comunidade), dando oportunidades para uma
aprendizagem 24/7 (por exemplo com pesquisa fora da ala de
aula), incentivando as conexes interdisciplinares e promovendo
a conscincia global e o respeito cultural.
- Integrao da TIC no ensino e na aprendizagem. Este construto
relaciona os usos da tecnologia pelos professores e alunos. Como
o impacto das tecnologias de informao e comunicao (TIC)
pode variar muito, dependendo de sua aplicao pedaggica
(Myndigheten For Sklutveckling, 2008), este construto inclui
um foco em como a TIC usada e no simplesmente se usada.
Por exemplo, a ITL faz a distino em suas avaliaes entre o
uso bsico ou rotineiro da tecnologia, e seu uso em mais alto
nvel, que utiliza melhor as potenciais ofertas tecnolgicas para
a aprendizagem.
As prticas inovadoras de ensino so formadas por um provedor/hos-
pedeiro de fatores em nvel de escola e educador. O modelo focaliza
trs construtos principais:
- A cultura e o apoio das escolas, que configuram a prtica de ensino.
Por exemplo, a pesquisa mostrou que as comunidades de prtica do
professor podem dar uma grande fora para uma mudana (Little,
2006), e que a direo da escola um fator crtico para possibilitar
um contexto onde as prticas inovadoras surjam e se difundam pela
escola (Shear et al., 2010).
- O acesso e suporte TIC, que incluem fatores como locao,
disponibilidades e ferramentas de funcionalidade de TIC. Os
educadores citam a falta de acesso e suporte tecnologia como
uma barreira fundamental para a integrao da TIC ao ensino e
aprendizagem (Law, Pelgrum and Plomp, 2006).
- As atitudes do educador, que desenvolvem a reforma educacional
de maneiras muito importantes. Na Pesquisa ITL, este construto
inclui as crenas do professor sobre o ensino e a aprendizagem
(por exemplo, suas crenas sobre as pedagogias novas versus as
tradicionais; Becker e Reil, 2000), a motivao e a autoeficcia do
professor em relao ao valor da TIC no ensino e aprendizagem.
Os fatores de escola e sala de aula funcionam no contexto dos siste-
mas de educao nacionais e regionais (inclusive estrutura, poltica,
viso e capacidade) e programas de incentivo (tais como desenvol-
vimento profissional) que podem ser disponibilizados atravs de
programas apoiados pelo governo, por ONGs ou pelo setor privado.
Por fim, as habilidades dos alunos do sculo XXI incluem amplas
habilidades que so vistas como metas importantes das prticas ino-
vadoras de ensino. O modelo da Pesquisa ITL caracteriza estas habi-
lidades como: construo de conhecimento, soluo de problemas e
inovao, capacidade de comunicao, colaborao, autorregulao
e uso de TIC para a aprendizagem.
Estes construtos-chave esto descritos mais detalhadamente no Projeto
de Pesquisa ITL (ITL Research Design, disponvel na pgina www.itlrese-
arch.com), inclusive as definies especficas que operacionalizam cada um
dos construtos para os propsitos da Pesquisa.
A Pesquisa ITL usa um projeto de pesquisa global com mtodos comuns
que so realizados por grupos de pesquisa do pas. A SRI International a
parceira de pesquisa global responsvel por todo o projeto de pesquisa, desen-
volvimento de mtodos, coordenao de coleta de dados e sntese de resulta-
dos globais. Este papel assegura que os mtodos e parmetros gerais sejam
desenvolvidos centralmente e implementados consistentemente nos pases.
Ao mesmo tempo, um parceiro de pesquisa em cada pas requisitado para
realizar a pesquisa local e participa da rede global. Os parceiros de pesquisa
so selecionados atravs de um processo de propostas competitivas, e cada
um representa uma organizao lder de pesquisa independente ou ligada
universidade em seu pas (veja lista de parceiros locais abaixo). Os parceiros
do pas criam seus planos de projeto locais e adaptam os instrumentos con-
forme a necessidade para garantir que a pesquisa seja adequada ao contexto
de seu pas e sirva s necessidades tanto locais quanto globais.
A faixa-alvo de idade do aluno para esta pesquisa de 11 a 14 anos, de
maneira que o projeto em cada pas envolve o nvel de escolaridade que serve
Tabela 6.1. Grupo de pesquisa Global ITL
Pas Tarefa Organizao
Global Financiamento do Projeto Microsoft Partners in Learning
EUA Gerenciamento e monitoramento
do projeto
Langworthy Research
Lder na pesquisa Global Center for Technology in Learning, SRI International
Finlndia Parceiro de pesquisa no pas Agora Center and Finnish Institute for Educational Research,
University of Jyvskyl
Parceiro do governo National Board of Education
Indonsia Parceiro de pesquisa no pas Centre for Strategic and International Studies
Parceiro do governo Ministry of National Education (MONE)
Rssia Parceiro de pesquisa no pas Institute of New Technologies, Moscow
Parceiro do governo The Academy for Teachers Training and Professional Retraining
for Educators (APKiPPRO)
Senegal Parceiro de pesquisa no pas Association of Teachers and Researchers of ICT in Education and
Training
Parceiro do governo National Ministry of Education
Mxico Parceiro de pesquisa no pas Proyecto Educativo SC
Parceiro do governo Secretara de Educacin Pblica
Reino
Unido
Parceiro de pesquisa no pas London Knowledge Lab
Parceiro nacional Specialist Schools and Academies Trust
maioria dos alunos nessas idades. Em pases diferentes, se refere ou ao final
da escola fundamental ou ao incio da escola secundria.
Workshops internacionais so crealizados anualmente para treinar os
grupos de pesquisa locais sobre os construtos e mtodos de pesquisa da
Pesquisa ITL. O Ano 1 e o Ano 2 da pesquisa contam com a colaborao
de pesquisadores e o refinamento dos mtodos baseados em experincias e
resultados anteriores dos pases participantes. Workshops face face para
pesquisadores so suplementados por teleconferncias e comunicao eletr-
nica regulares entre os parceiros nacionais e globais de pesquisa para apoiar
e monitorar a progressiva consistncia e qualidade da pesquisa.
Mtodos, amostra e resultados
Para uma compreenso sistmica dos ecossistemas da educao, de
acordo com o modelo lgico da Pesquisa ITL, necessrio colecionar dados
em nveis mltiplos dentro do sistema, a partir do contexto nacional e regio-
nal para a escola, o educador, a sala de aula e os nveis dos alunos. A Pesquisa
ITL usa uma abordagem de mtodos misturados, com um projeto integrado
que d definies e avaliaes consistentes dos construtos essenciais para
garantir a consistncia entre os instrumentos. Este estudo plurianual coletar
dados de cada fonte anualmente para oferecer uma anlise cronolgica.
A Pesquisa ITL integra estes mtodos para fornecer dados sobre os cons-
trutos no modelo lgico. Alguns construtos so medidos atravs de mltiplos
mtodos. Por exemplo, as Prticas Inovadoras de Ensino so investigadas
atravs de pesquisas e entrevistas com o professor, observaes de sala de aula
por pesquisadores treinados e artefatos de prtica de sala de aula na forma de
atividades de aprendizagem que os professores solicitam que os alunos realizem.
Em cada pas, as amostras de escolas e educadores so projetadas para
refletir tanto o que se considerada prtica inovadora nesse contexto nacional,
quanto a escola de sempre. Aproximadamente 25 escolas so selecionadas
em cada pas para participar desta pesquisa, para que haja uma amostra de
650 professores respondentes pesquisa ITL, com uma taxa de resposta de
70% a 80% em cada escola. As escolas da amostragem esto, em geral, loca-
lizadas em poucas regies geogrficas para que as visitas aos locais sejam
economicamente viveis.
A Pesquisa ITL tambm buscar subsdios do modelo de pesquisa de
ao. Ela v a pesquisa no apenas como um meio de estudar uma situao
externamente, mas como uma ferramenta direta de engajamento com os
professores e as escolas. Tornam-se tanto parceiros no desenvolvimento de
mtodos, quanto constituintes dos resultados da pesquisa que se interessam
em mover seus nmeros. O plano inicial da ITL foi modificado depois da
coleta de dados do ano piloto para incorporar mais diretamente a ideia das
escolas e dos educadores como parceiros de pesquisa. Este direcionamento
veio, em parte, devido dificuldade de se engajar escolas e professores nos
projetos de pesquisa nos quais eles no eram parceiros de verdade. Tambm
foi fundamentado por um dos resultados da anlise de dados do ano piloto.
A anlise da pesquisa da ITL com professores de quatro pases mostrou que,
entre sete tipos diferentes de desenvolvimento profissional, a participao
na pesquisa individual ou colaborativa em um tpico que seja profissional-
mente de seu interesse tinha a correlao mais forte com o ensino inovador
4
.
Isto sugere que educadores que se engajam diretamente na pesquisa parecem
tambm praticar o ensino inovador com mais frequncia. A pesquisa, afinal,
simplesmente o aprendizado com outro nome. A anlise levou ao refina-
mento do projeto da Pesquisa ITL depois do ano piloto para comprometer
Tabela 6.2. Sumrio dos mtodos da pesquisa ITL
Mtodo Propsito Nveis do Sistema
Pesquisa de
professores e diretores
de escola
Fornece dados quantitaticos de uma grande amostragem
de respondentes para descrever experincias dos
professores e diretores de escola dos programas de
contexto national, cultura da escola e apoio, e crenas e
prticas autorrelatadas.
Nacional/regional, escola,
educador, sala de aula
Entrevistas com
diretores de escola e
professores
Fornece dados mais ricos e contextualizados de uma
amostra menor de respondentes sobre a experincia de
reforma dos participantes e os fatores que a formam.
Nacional/regional, escola,
educador, sala de aula
Anlise de Atividades
de Aprendizagem e
Tarefa do Aluno (LASW)
Usa artefatos da prtica real de sala de aula para medir
as oportunidades para a aprendizagem do sculo XXI, de
acordo com um conjunto de dimenses que so definidas
consistemente entre os pases e salas de aula.
Sala de aula, aluno
Observaes em sala
de aula
Permite aos pesquisadores observar e descrever os
ambientes e atividades de aprendizagem comuns em sala
de aula pelos pases e contextos escolares.
Sala de aula
Grupos-foco de alunos
3
Levanta dados sobre as experincias dos alunos de ensino
e aprendizagem de uma amostra pequena de alunos.
Sala de aula, aluno
Entrevistas com lderes
educacionais nacionais
e regionais
Fornece dados em nvel de sistema sobre as metas
educacionais, programas e estratgias nacionais, e
mudanas dentro do pas.
Nacional/regional
Dados dos resultados Onde possvel, fornece dados sobre os resultados
acadmicos dos alunos com base em exames nacionais.
Aluno
mais diretamente as escolas e professores no projeto de pesquisa atravs do
compartilhamento dos resultados dos dados da escola com eles, e engaj-los
nas discusses de desenvolvimento profissional relacionadas com os mtodos
e conceitos de pesquisa por trs deles.
Por fim, a Pesquisa ITL produzir trs categorias de resultados, baseadas
nos esforos de coleta de dados ao redor do mundo:
1. Resultados da pesquisa. Relatrios, publicao de revistas e confe-
rncias em nvel global e nacional. Comearo a ser publicados no
outono de cada ano do projeto, baseados na coleta e anlise de dados
do ano anterior.
2. Dados quantitativos que podem ser usados por outros pesquisado-
res. Os dados das pesquisas com Diretores de Escola e Professores
da ITL sero disponibilizados para os pesquisadores educacionais
interessados para anlise mais aprofundada (pedidos no site www.
itlresearch.com). Com o tempo, o projeto espera estabelecer uma
comunidade de pesquisadores e investigadores internacionais de par-
ticipantes, usando os dados e os mtodos para maiores investigaes
e para caracterizar os esforos do desenvolvimento profissional.
3. Mtodos. Como dito acima, uma das maiores contribuies deste pro-
jeto o desenvolvimento de um conjunto de mtodos testados e con-
fivies para medir o ensino e aprendizagem inovadores que podem ser
usados internacionalmente. Os instrumentos de cada mtodo e trei-
namento associados e materiais de anlise sero disponibilizados ao
pblico, embora no sejam publicados formalmente at a concluso do
projeto, uma vez que os refinamentos de cada ano para cada mtodo
so esperados. Os instrumentos do ano piloto esto disponveis online
em www.itlresearch.com. O Programa das Escolas Inovadoras da
Microsoft (Microsofts Innovative Schools Program) j adotou as pes-
quisas de diretores e professores da ITL para estabelecer um sistema
de avaliao em nvel escolar para as 40 escolas do programa inter-
nacionalmente. Este sistema de avaliao em nvel de escola baseado
nos mtodos da ITL sero disponibilizados como um servio gratuito
para as escolas interessadas internacionalmente em 2011, atravs da
Rede de Apredizagem dos parceiros Microsof (Microsofts Partners
in Learning Network www.partnersinlearningnetwork.com). As
pesquisas e os relatrios sero disponibilizados em lnguas locais.
Implicaes polticas
Nas conferncias pelo mundo, os pesquisadores em educao e os for-
muladores de poltica do governo tm discutido e examinado o que os pro-
fessores e as escolas precisam fazer para capitalizar sobre as TIC para ajudar
os alunos a alcanar as metas de aprendizagem do sculo XXI. Estes lderes
tm encorajado um ensino e uma aprendizagem inovadores atravs de suas
comunicaes, suas alocaes de receita para a tecnologia e seu apoio para
o desenvolvimento profissional focalizado na integrao da tecnologia no
ensino e aprendizagem. Na maioria dos casos, os governos no tm medido
at que ponto os professores e os alunos implementam mudanas nas prti-
cas de ensino. E poucos governos se posicionam para medir o impacto das
mudanas nas prticas de ensino sobre a aquisio pelo aluno de novas habi-
lidades e capacidades. A pesquisa apoia o dito voc obtm o que mede. A
falta de acesso a medidas para avaliar o ensino inovador e as habilidades dos
alunos do sculo XXI atrapalham os esforos de melhoria e as iniciativas do
governo para levarem a uma mudana.
Um dos resultados-chave da Pesquisa Internacional de Ensino e
Aprendizagem da OECD (Teaching and Learning International Survey
TALIS) foi o impacto positivo significativo que as avaliaes das escolas
e dos professores tiveram tanto na satisfao profissional dos professores,
quanto em seu desenvolvimento profissional. Este estudo, realizado em 23
pases, ressaltou a importncia do contedo especfico das avaliaes e feed-
back dos professores:
Quanto maior a nfase em aspectos especficos da avaliao e feedback
do professor, maior a mudana nas prticas dos professores para melhorar seu
ensino. Em alguns casos, maior nfase nas avaliaes da escola em certos
aspectos do ensino est ligado a uma nfase nestes aspectos na avaliao e
feedback do professor o que, por seu lado, leva a mudanas mais completas
nas prticas de ensino relatadas. Nestes casos, o modelo para a avaliao do
professor parece estar funcionando efetivamente (OECD, 2009).
Figura 6.4. Linha de tempo da pesquisa IEA marcos anuais para 2010-2012
Jan

Abril

Jul/Ag

Ag/Set

Set

Out

Nov/Dez

Coletando
dados nas
escolas
Trmina coleta
de dados/
comea anlise
Incio do
relatrio
de anlise
Mtodos de
pesquisa revisados,
reunio de parceria
poltica
Ofcinas
internacionais
para todos
os parceiros
da pesquisa
Publicao
dos relatrios
fnais, dados
disponibilizados
Publicao
dos mtodos
revisados.
Comea coleta
de dados
Entretanto, cerca de trs quartos dos professores no estudo relataram que
no receberiam reconhecimento por serem mais inovadores em seu ensino,
sugerindo que as avaliaes dos professores no esto alinhadas atualmente
com as metas pretendidas do sistema para um ensino e uma aprendizagem
inovadora. Resultados qualitativos da coleta de dados do ano piloto da
Pesquisa ITL tambm sugerem que os professores e os diretores de escola
acreditam que suas escolas e prticas esto sendo avaliadas atualmente com
base em reas tradicionais de foco e contedo. Esta estrutura avaliativa
serve como um tipo de barreira percentual, que protege a maioria dos pro-
fessores na medida em que eles continuam suas prticas de ensino de formas
tradicionais. Mesmo num sistema educacional que permite um alto grau de
autonomia da escola, tal como na Finlndia, as prticas dos educadores so
limitadas pelas metas de aprendizagem tradicional articuladas nas polticas:
Nem todos os professores querem se desenvolver. [] Alguns professores
apoiam fortemente o ensino tradicional (Entrevista com Diretores de Escola
da ITL School Leader Interview, Finlndia). Esta atitude est relacionada
grande autorresponsabilidade dos professores nas metas normativas incor-
poradas ao currculo escolar em nveis nacionais e locais. Todos os professores
disseram em suas entrevistas que tm completa autonomia para ensinar e que
consideram apropriado. Os objetivos do currculo nacional focalizam o aprendi-
zado da disciplina. compreensvel que os professores tentem cuidadosamente
seguir as metas estabelecidas. Em tal situao, muito conveniente e seguro se
agarrar a mtodos bem comprovados (Norrena e Kankaanranta, 2010).
Uma vez que os sistemas avaliam o desempenho com base em metas
mais tradicionais de ensino e aprendizagem, os sistemas educacionais de fato
apoiam a inrcia de prticas existentes que so projetadas para apoiar as metas
tradicionais de aprendizagem. Embora os sistemas educacionais adotem a edu-
cao para o sculo XXI como meta, muitos pases no tm o tipo de alinha-
mento sistmico acerca do objetivo necessrio a uma mudana educacional.
Certamente h necessidade de se introduzir claramente metas e avalia-
es definidas de aprendizagem para os alunos nas habilidades e reas de
capacidade associadas vida e ao trabalho no sculo XXI
5
.

Como descrito
acima, o trabalho para se estabelecer novos objetivos de aprendizagem e
avaliao est sendo realizado em muitas iniciativas diferentes. Entretanto,
os sistemas tambm precisam introduzir as metas de prticas inovadoras de
ensino, onde as prticas estejam diretamente alinhadas com as novas metas e
avaliaes. O alcance destes novos objetivos de prtica de ensino deveria ser
monitorado e medido para garantir a credibilidade aos olhos dos professores
e diretores escolares. Dessa forma, os governos podem apoiar a transio
para prticas inovadoras de ensino atravs do desenvolvimento e incentivo
s avaliaes da escola e do professor, que incluam medidas dessas prticas.
A Pesquisa ITL pode servir para abordar esta necessidade para novas
nfases nas avaliaes dos professores, dando um conjunto de mtodos con-
sistentes e testados para medir as prticas dos professores com respeito s
dimenses da inovao (descrito acima). Envolvendo-se no projeto da Pesquisa
ITL, os governos podem ter acesso a estes mtodos e podem testar com maior
profundidade e adapt-los para propsitos de desenvolvimento profissionais
ou para medir as prticas de seus professores e saber como esto mudando ao
longo do tempo. Se muitos governos escolhem usar as definies e mtodos
em comum advindos do trabalho da ITL, seus dados sobre a prtica do profes-
sor e das habilidades do aluno do sculo XXI adquiriro sentido porque ser
possvel compar-los com outros pases. Desta forma, os mtodos e medidas
com base na ITL poderiam se tornar a base dos novos indicadores interna-
cionais no uso e efeito das TIC para a aprendizagem (Johannessen, 2009).
Finalmente, o modelo de pesquisa da ITL e resultados da pesquisa deveriam
ser observados pelos governos e pelos lderes do sistema educacional para seu
potencial de fundamentar as diretrizes polticas das TIC na educao. Esta
pesquisa pode trazer novos insights para os esforos do governo e das escolas
para inovar na educao. A ITL tambm pode dar uma linguagem comum
que apoie o dilogo internacional sobre o que est funcionando, o que precisa
funcionar e quanto progresso est sendo feito em direo transformao
educacional.
Para expandir a escala da transformao educacional inovadora, os gover-
nos, os sistemas e as escolas necessitam de formas de mensurar o progresso
do ensino inovador e seu impacto no aprendizado. Se os sistemas e escolas
comearem a definir e medir o progresso educacional de uma forma consis-
tente que inclua a prtica inovadora, isso sinalizar uma mudana estrutural
clara para os diretores de escola e professores de que o sistema estabeleceu um
novo conjunto de metas mais alinhadas com as necessidades e demandas das
economias e sociedades do sculo XXI. O objetivo da Pesquisa ITL contri-
buir com um conjunto de mtodos consistentes e testados para possibilitar que
os governos, os sistemas educacionais e as escolas no mundo todo comecem
a trilhar esse caminho.
Notas
1. Para este estudo, resultados de aprendizagem do sculo XXI definem-se com
o seguinte conjunto de habilidades: construo de conhecimento, resoluo de
problemas e inovao, capacidade de comunicao, colaborao, autorregulao
e uso da tecnologia. Estas habilidades esto definidas mais explicitamente em
relao aos mtodos de pesquisa no documento do Projeto de Pesquisa ITL e
atravs das Atividades de Aprendizagem e as Diretrizes de Trabalho do Aluno
(Learning Activities and Student Work Coding Guides), ambos disponveis no
site www.itlresearch.com.
2. No ano piloto, esta questo de pesquisa est sendo considerada em alto nvel, e
a coleta de dados da pilotagem ser usada para determinar a profundidade ade-
quada para a pesquisa nesta questo, nos anos subsequentes.
3. Os grupos-foco de alunos no foram conduzidos no ano piloto, mas esto plane-
jados para 2010 e 2011.
4. Como os resultados citados nestes relatrios esto baseados em dados da pilota-
gem, eles devem ser considerados preliminarmente e estar sujeitos confirmao
no estudo principal.
5. A Pesquisa ITL est atualmente em discusses com o projeto ATC21S sobre
parceria dos dois projetos em pases nos quais os dois estejam em progresso, tais
como Austrlia, Finlndia, Reino Unido e Estados Unidos.
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7. PESQUISA EM DESIGN DE INOVAES BASEADAS EM TECNOLOGIA 125
Captulo 7

Pesquisa em design de inovaes baseadas em tecnologia
Jan van den Akker (SLO [Netherlands Expertise Centre for Curriculum
Development] e Universidade de Twente, Holanda)
O currculo , ao longo da avaliao, a chave condutora para a educao porque
os currculos definem objetivos, contedos e, em alguns casos, tambm os mtodos
de ensino e aprendizagem. Este captulo sugere que ns julgamos os currculos
como um mapa para a educao. Em particular, o autor olha para os benefcios
e limitaes da pesquisa do desenho do currculo e como seus resultados tm o
potencial de dar uma contribuio importante para as polticas e desenvolvimento
de governo. Ao invs da tentativa de implementar, elaborar e completar interven-
es, um processo por meio do qual se chega a (sucessivos) prottipos que cres-
centemente sugerido, atendendo s aspiraes e requisitos inovadores. O processo
frequentemente interativo, cclico ou em espiral: anlises, desenhos, avaliao e
atividades de reviso so repetidas at que um equilbrio satisfatrio entre ideais
e realizao seja alcanado. O autor conclui com algumas pesquisas especficas
caractersticas que fortaleceriam o crescimento do conhecimento atravs do dese-
nho de pesquisa.
126 7. PESQUISA EM DESIGN DE INOVAES BASEADAS EM TECNOLOGIA
Introduo
Nas ltimas dcadas e embasando-se em experincias em todo o mundo,
muito do conhecimento baseado em pesquisa cresceu em relao ao valor adi-
cionado pela Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) para a educao
(see Voogt & Knezek, 2008). Embora no seja fcil chegar a concluses gerais
sobre o consumo e o impacto das TIC nas prticas educacionais, o quadro geral
bem srio. H bolses promissores de sucesso espalhados, mas o potencial das
TIC raramente utilizado. A integrao do uso das TIC nas escolas permanece
lenta e a transferncia de prticas de sala de aulas modelares parece ser limi-
tada. As TIC parecem um exemplo tpico da afirmao de Hargreaves e Fink
(2006) de que a mudana na educao fcil de propor, difcil de implementar e
extraordinariamente difcil de manter. Portanto, apesar das grandes ambies e
muitos investimentos, ainda h um longo caminho a ser percorrido
Quanto pode uma pesquisa educacional ajudar a enfrentar esses desa-
fios? Essas contribuies variam de acordo com as diferentes abordagens
de pesquisa. Plomp (2009) distingue vrias questes, objetivos e funes de
pesquisa, tais como: descrever, comparar, avaliar, explicar, prever, projetar
e desenvolver. Tambm se podem discernir vrias orientaes primrias de
pesquisa: teoria, prtica ou polticas. Muita investigao orientada s polticas
em TIC ocorre atravs de pesquisas, monitoramento e avaliao, com foco nas
medidas (descritivas) das prticas e resultados de TIC. No entanto, a orienta-
o central deste artigo ser na pesquisa que tem como objetivo a melhoria e a
inovao da educao relacionada s TIC, sob o ttulo de pesquisa em design.
Pesquisa em design na educao uma abordagem relativamente nova, com
suas razes no incio dos anos 1990 e, desde ento, documentada em vrios
volumes especiais de peridicos importantes (por exemplo: Educational
Researcher, v. 32, n.1, 2003; Educational Psychologist, v. 39, n. 4, 2004;
Journal of the Learning Sciences, v. 13, n. 1, 2004; Educational Technology,
v. 45, n. 1, 2005) e vrios livros (por exemplo: van den Akker, Gravemeijer,
McKenney e Nieveen, 2006; e Kelly, Lesh e Baek, 2008).
Alm disso, este artigo toma uma perspectiva curricular ampla, na medida
em que parece ser muito til para enfrentar sistematicamente o desafio de fortale-
cer as TIC na educao, pois transcende a abordagem de estudo, frequentemente
muito pobre e isolada, dos usos e efeitos das TIC no ensino e aprendizagem.
A Pesquisa em Design Curricular intencionalmente combina dois campos:
design de currculo e pesquisa em design. Em particular, foca a maneira
como o design pode incrementar a qualidade do design e desenvolvimento cur-
ricular (tambm em relao ao potencial das TIC). Alm disso, ilustra como a
relevncia da pesquisa educacional uma questo amplamente debatida pode
se beneficiar de uma ligao com as prticas e polticas curriculares.
Este objetivo ajuda a disponibilizar um nmero de conceitos bsicos e
perspectivas que podem estruturar as deliberaes curriculares e reduzir a
complexidade das tarefas curriculares. O foco inicial deste captulo (base-
ando-nos em van den Akker, 2003; e Thijs e van den Akker, 2009) o resumo
de uma srie de conceitos e perspectivas que ajudam a aumentar a transpa-
rncia e o balanceamento da anlise, desenvolvimento e discurso curricular.
Ento, o foco mudar para pesquisa em design (curricular) (fundamentado em
van den Akker, 1999, e em van den Akker et al., 2006).
Currculo, o que h num nome?
Quando h uma mirade de definies de um conceito na literatura (como
no caso do conceito de currculo), geralmente difcil manter um foco claro
em sua essncia. Nesses casos, ajuda buscar uma origem etimolgica do
conceito. A palavra latina curriculum (relacionada ao verbo currere, isto
, correr) se refere a um curso ou pista a ser seguida. No contexto da edu-
cao, onde a aprendizagem a atividade central, a interpretao mais bvia
da palavra currculo ento v-la como um curso, uma trajetria, ou plano
para a aprendizagem (cf. Taba, 1962). Esta pequena definio (refletida em
termos relacionados em muitas lnguas) limita-se ao cerne de todas as outras
definies, permitindo todo tipo de elaboraes para os nveis, contextos
e representaes educacionais. Obviamente, a especificao contextual
sempre necessria nas conversas curriculares para clarear a perspectiva.
A partir dessa definio simples, uma diferenciao entre os vrios nveis
de currculo mostrou-se til quando se mencionam as atividades curriculares
(construo de polticas; design e desenvolvimento; avaliao e implementa-
o). A distino a seguir parece ser de utilidade:
Nvel internacional/comparativo (ou supra).
Nvel de sistema/sociedade/nao/estado (ou macro) (por exemplo,
programa nacional ou objetivos centrais).
Nvel de escola/instituio (ou mdio) (por exemplo, currculo espe-
cfico de uma escola).
Nvel de sala de aula (ou micro) (por exemplo, livros-texto, materiais
instrucionais).
Nvel individual/pessoal (ou nano).
O supranvel geralmente se refere aos debates internacionais ou acor-
dos sobre metas e qualidade da educao, algumas vezes alimentados pelos
resultados de estudos internacionalmente comparativos. O desenvolvimento
de currculo em nvel supra geralmente de natureza genrica, enquanto
abordagens mais direcionadas a um determinado site so mais aplicveis para
os nveis mais prximos da escola e para a prtica de sala de aula. Alm do
mais, o processo de desenvolvimento de currculo pode ser visto como pobre
(ao desenvolver um produto curricular especfico) ou amplo (um processo con-
tinuado de melhoria de currculo, frequentemente incluindo muitos aspectos da
mudana educacional, por exemplo, educao do professor, desenvolvimento
da escola e exames). Para compreender os problemas da tomada de decises e
ao de currculo, uma descrio mais ampla do desenvolvimento de currculo
frequentemente mais apropriada: geralmente um processo longo e cclico
com muitos parceiros e participantes; no qual os motivos e necessidades de
mudana curricular sejam formulados; ideias so especificadas em programas e
materiais; e esforos so feitos para realizar as mudanas desejadas na prtica.
Alm do mais, os currculos podem ser representados de vrias formas.
A explicao dessas formas especialmente til quando se trata de compre-
ender os esforos problemticos de mudana curricular. Existe uma grande
distino entre os trs nveis do currculo pretendido, implementado e
resultante. Uma tipologia mais apurada (van den Akker, 2003) est esbo-
ada na Tabela 7.1.
Tradicionalmente, o domnio pretendido se refere predominantemente
influncia dos formuladores de polticas e desenvolvedores de currculo (em
vrios papis), o currculo implementado se relaciona especialmente com o
mundo das escolas e professores, e o currculo resultante tem a ver com os
alunos.
Alm desta diferenciao em representaes, os problemas de currculo
podem ser abordados de diversos ngulos de anlise. Por exemplo, Goodlad
(1994) diferencia as trs seguintes perspectivas distintas:
substantiva, focalizando a questo clssica do currculo sobre qual
conhecimento mais valioso para a incluso em ensino e aprendizagem;
tcnico-profissional, referente a como se abordam tarefas de desen-
volvimento de currculo;
Tabela 7.1. Tipologia de representaes curriculares
PRETENDIDO Ideal Viso (razo ou filosofia bsica fundamentando um currculo)
Formal/Escrito Intenes como especificadas nos documentos e/ou materiais curriculares
IMPLEMENTADO Percebido Currculo como interpretado por seus usurios (especialmente
professores)
Operacional Processo real de ensino e aprendizagem (tambm currculo em ao)
RESULTANTE Experimental Experincias de aprendizagem como percebidas pelos aprendizes
Aprendido Resultados de aprendizagem dos aprendizes
sociopoltico, referente aos processos de tomada de deciso sobre o
currculo, onde h interferncia dos valores e interesses de indivduos
e agncias.
Pode-se discutir que esta lista muito limitada, pois se refere especial-
mente a questes de currculo para o planejamento tradicional para o apren-
dizado nas escolas, no incluindo as perspectivas mais crticas, muito presentes
na literatura de teoria curricular (e.g. Pinar, Reynolds, Slattery e Taubman,
1995). Entretanto, a partir de um interesse bsico na melhoria de currculo, as
trs perspectivas parecem teis e adequadas.
Alm do mais, devido s inovaes baseadas na tecnologia, importante
notar que todos os diferentes conceitos, nveis, perspectivas e argumentos
desta seo tm implicaes significativas para uma abordagem ampla.
A vulnervel teia curricular
Um dos maiores desafios para a melhoria do currculo a criao de um
equilbrio e de consistncia entre os vrios componentes curriculares (isto ,
plano para aprendizagem). Quais so esses componentes? A definio relativa-
mente simples de currculo dada por Walker (2003) inclui trs elementos impor-
tantes de planejamento: contedo, propsito e organizao de aprendizagem.
No entanto, o projeto de currculo e implementao de problemas nos ensinou
que se deve prestar grande ateno a uma lista elaborada de componentes.
Detalhando as vrias tipologias, chegamos a uma estrutura (vide Tabela 7.2) de
dez componentes que abordam dez questes especficas sobre o planejamento
do aprendizado do aluno.
Tabela 7.2. Componentes do currculo
Fundamentao ou Viso Por que esto aprendendo?
Metas e Objectivos Em direo a quais metas esto aprendendo?
Contedo O que esto aprendendo?
Atividades de aprendizagem Como esto aprendendo?
Papel do professor Como o professor est facilitando a aprendizagem?
Materiais e Recursos Com o qu esto aprendendo?
Grupo Com quem esto aprendendo?
Local Onde esto aprendendo?
Tempo Quando esto aprendendo?
Avaliao Como medir o quanto se progrediu na aprendizagem?
Os fundamentos (referentes aos princpios gerais ou misso central
do plano) servem como um ponto importante de orientao, e os nove outros
componentes esto idealmente ligados a essa fundamentao e idealmente
tambm em consonncia. Para cada um dos componentes muitas subquestes
so possveis. No somente questes relevantes (vide a prxima seo), mas,
por exemplo, tambm nos aspectos organizacionais como:
Grupo:
- Como os estudantes esto alocados para as vrias trajetrias de
aprendizagem?
- Os alunos esto aprendendo individualmente, em pequenos grupos
ou com toda a classe?
Localizao:
- Os alunos esto aprendendo na sala de aula, na biblioteca, em casa
ou em outro lugar?
- Quais so as caractersticas sociais/fsicas do ambiente de apren-
dizagem?
Tempo:
- Quanto tempo disponibilizado para diferentes domnios de dis-
ciplina?
- Quanto tempo pode ser gasto em tarefas especficas de aprendi-
zagem?
Nossa melhor visualizao dos dez componentes arranjando-os como
uma teia (Figura 7.1), no apenas ilustrando suas muitas conexes, mas tambm
ressaltando sua vulnerabilidade. Desta forma, embora a nfase do design do
currculo em componentes especficos possa variar com o tempo, no final
algum tipo de alinhamento deve ocorrer para manter a coerncia. Um exemplo
relevante a tendncia para a integrao das TIC no currculo, com a ateno,
geralmente inicial, de mudanas nos materiais e recursos. Muitos estudos de
implementao mostraram a necessidade de uma abordagem mais ampla e
uma ateno sistemtica a outros componentes antes de se esperar grandes
mudanas.
A teia tambm ilustra uma expresso familiar: cada cadeia to forte
quanto sua ligao mais fraca. Isso parece outra metfora muito apropriada
para um currculo, apontando para a complexidade dos esforos para melho-
rar o currculo de uma maneira equilibrada, consistente e sustentvel.
Perspectivas em escolhas slidas
Uma abordagem clssica para a eterna questo do currculo o que incluir
nele (ou at mais difcil, bem como urgente: o que excluir dele) a busca por
um equilbrio entre trs maiores fontes ou orientaes para se estabelecer a
seleo e a prioridade:
Conhecimento: o que a herana acadmica e cultural que parece essen-
cial para a aprendizagem e para o desenvolvimento futuro?
Sociedade: quais problemas e questes parecem relevantes para a
incluso da perspectiva das tendncias e necessidade societrias?
Aprendiz: quais elementos parecem ser de vital importncia para o
aprendizado a partir das necessidades pessoais e educacionais e inte-
resses dos prprios alunos?
As respostas a estas questes geralmente constituem os fundamentos de
um currculo. Inevitavelmente, as escolhas tm que ser feitas, geralmente
envolvendo comprometimento entre as vrias orientaes (e seus respectivos
proponentes e grupos de presso). Muitas vezes, os esforos no atingem
solues aceitveis, claras e prticas. A consequncia de se somar todos os
tipos de pedidos que os currculos tendem a ficar sobrecarregados e frag-
mentados. A implementao de tais currculos incoerentes leva, no final, a
frustraes, reprovaes e desistncias por parte dos alunos.
Figura 7.1. Teia curricular
Fundamentos
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Como criar um melhor equilbrio curricular? Respostas fceis no esto
disponveis, mas algumas alternativas parecem ser promissoras. Primeiro,
em vista da quantidade de exigncias de conhecimento (acadmico), algumas
vezes ajuda a reduzir o nmero grande de domnios de disciplinas diferentes
a um nmero mais limitado de reas de aprendizagem mais amplas, combina-
das com prioridades mais incisivas nas metas de aprendizagem (focalizando
conceitos e habilidades bsicas).
Segundo, com referncia avalanche de exigncias sociais, uma maior
interao entre a aprendizagem dentro e fora da escola pode diminuir o peso.
No entanto, a resposta mais efetiva provavelmente a mais seletiva em reagir
a todos os tipos de problemas sociais. Como explicita Cuban (1992): as esco-
las no deveriam se sentir obrigadas a coar as costas da sociedade cada vez
que esta tem coceira.
E em terceiro lugar, a respeito da perspectiva do aprendiz: no mundo todo,
grandes esforos esto acontecendo para fazer a aprendizagem mais desafia-
dora e intrinsecamente motivadora, movendo-se do tradicional, da instruo
dominada pelo professor e pelo livro-texto-, em direo a abordagens de
aprendizagem mais significativas baseadas em atividades.
Obviamente, as TIC criam novos desafios, mas tambm oferecem novas
oportunidades de se discutir os importantes dilemas descritos.
Estratgias de desenvolvimento
Tratar o desenvolvimento curricular como um domnio problemtico
, na realidade, uma questo retrica. De um ponto de vista sociopoltico,
parece mais apropriado descrev-lo como uma zona de guerra, cheia de
conflitos e lutas entre parceiros com valores e interesses distintos. Os pro-
blemas se manifestam nos espaos (algumas vezes dramticos e persistentes)
entre o currculo pretendido (como expresso na retrica poltica), o currculo
implementado (vida real nas escolas e prticas em sala de aula), e o currculo
resultante (como demonstrado nas experincias e resultados). Uma conse-
quncia tpica dessas tenses que vrios grupos frustrados de participantes
culpam uns aos outros pelo fracasso da reforma ou da melhoria das ativi-
dades. Embora tais reclamaes frequentemente paream ser improdutivas,
h algumas crticas a serem feitas a muitas abordagens de desenvolvimento
curricular no mundo todo. E primeiro lugar, muitos esforos de reforma
curricular podem ser caracterizados pelas ambies exageradas em relao
s inovaes (especialmente de polticos) dentro de prazos curtos e irreais,
e com muito pouco investimento em pessoal, especialmente em professores.
Infelizmente, muitas reformas relacionadas s TIC sofreram esse tipo de pro-
blema. Em segundo lugar, muitas vezes h falta de coerncia entre as mudan-
as pretendidas no currculo e outros componentes do sistema (especialmente
os programas de educao do professor e de avaliao/exame). E, por ltimo,
mas nem por isso menos importante, um envolvimento oportuno e autntico
de todos os parceiros relevantes negligenciado com frequncia.
De um ponto de vista estratgico, a literatura tem oferecido muitos
modelos e estratgias (tcnico-profissionais) para o desenvolvimento curri-
cular. Trs abordagens relevantes so a abordagem tcnico-linear de Tyler, a
abordagem da escolha racional de Walker, e a abordagem artstica de Eisner.
Como no se encaixa no propsito deste captulo a explicao desses modelos
em particular, aconselha-se o(a) leitor(a) a procurar textos educativos como os
de Marsh e Willis (2003), ou textos de reviso sobre abordagens importantes
em Thijs e van den Akker (2009).
Obviamente, o contexto e a natureza mais prximos da tarefa de desenvolvi-
mento curricular determinaro em grande medida o tipo indicado de estratgia.
Vale a pena notar que estamos comeando a ver abordagens mais misturadas, que
integram vrias tendncias e caractersticas de abordagens recentes de design e
desenvolvimento no campo da educao e treinamento (para mais informao
e exemplos, veja van den Akker, Branch, Gustafson, Nieveen e Plomp, 1999, ou
van den Akker e Kuiper, 2009). Algumas caractersticas principais:
Pragmatismo: Reconhecimento de que no h uma nica perspectiva,
fundamento abrangente ou alta autoridade que possa resolver todos os
dilemas das escolhas curriculares a serem feitas. O contexto prtico e
seus usurios esto frente do design do currculo e da atuao.
Prototipia: Prototipia evolucionria de produtos curriculares e suas
representaes subsequentes na prtica vista como mais produtiva
que as abordagens de desenvolvimento quase-racional e linear. Uma
aproximao gradual, iterativa, dos sonhos curriculares em relao
s realidades pode prevenir paralisias e frustraes. A avaliao for-
mativa da tentativa, verses curriculares subsequentes, essencial
para tais abordagens de melhoria de currculo.
Comunicao: Um estilo comunicativo-relacional desejvel para se
chegar aos inevitveis compromissos entre os parceiros com vrios
papis e interesses e para criar uma consonncia entre todas as partes
envolvidas.
Desenvolvimento profissional: para melhorar as chances de uma
implementao bem sucedida, h uma tendncia em direo a maior
integrao da mudana curricular com a aprendizagem profissional e
o desenvolvimento de todos os indivduos e organizaes envolvidos.
Pesquisa em design ou desenvolvimento uma abordagem de pesquisa
que incorpora algumas destas caractersticas, e se torna mais promissora
ao se adicionar a ela o elemento aumento de conhecimento. Tal pesquisa
pode reforar a base de conhecimento na forma de princpios de design que
oferecem consultoria heurstica a grupos de desenvolvimento de currculo
quando se presta uma ateno especial (mais do que em prticas comuns de
desenvolvimento) ao aporte terico das questes de design, e se oferece evi-
dncia emprica sobre a praticidade e eficincia das intervenes curriculares
no ambiente do usurio real.
Entretanto, h vrios dilemas persistentes quanto ao desenvolvimento
de currculo que no podem ser resolvidos com facilidade, quanto mais por
estratgias genricas. Por exemplo: como combinar aspiraes por mudana
curricular em larga escala e contabilidade do sistema com a necessidade de
variaes locais e propriedade? A tenso entre estas demandas conflitantes
podem ser um tanto reduzidas quando se evita a abordagem demasiadamente
comum do qualquer tamanho serve. Estratgias mais adaptativas e flexveis
evitaro uma elaborao detalhada e uma superespecificao das estruturas
centrais curriculares. Ao invs disso, oferecem opes substanciais e flexibi-
lidade para escolas, professores e alunos. Embora as brigas sobre prioridades
em metas e contedo permanecero inevitveis, o princpio de menos
mais deveria ser perseguido. No entanto, o que incorporado num currculo
central deveria refletir claramente em abordagens de exame e avaliao.
A perspectiva de ao (professores e alunos criam suas prprias realida-
des curriculares) est pouco a pouco substituindo a perspectiva de fidelidade
na implementao (professores seguem fielmente as prescries curriculares
das fontes externas). Essa tendncia enfatiza mais ainda o papel do professor
como sendo elemento chave da mudana curricular. Tanto a aprendizagem do
indivduo quanto do grupo essencial (Fullan, 2007). Os professores precisam
sair de seu isolamento costumeiro. Design colaborativo e pilotagem de alterna-
tivas curriculares podem ser muito produtivos, especialmente quando as expe-
rincias so trocadas e pensadas sobre um discurso de currculo estruturado.
A interao com facilitadores externos pode contribuir para as exploraes da
zona proximal de desenvolvimento de professores e suas escolas. A fertili-
zao cruzada entre o currculo, professor e desenvolvimento escolar uma
condio sine qua non para uma melhoria efetiva e sustentvel de currculo.
A misso cada vez mais popular das escolas se tornarem ambientes atraentes
e inspiradores para alunos e professores poder se realizar apenas quando tais
cenrios integrados estiverem em prtica.
O potencial da pesquisa de design de currculo
Vrios motivos para iniciar e realizar uma pesquisa de design de curr-
culo podem ser mencionados. Uma razo bsica deriva da experincia que
muitas abordagens de pesquisa (por exemplo, experimentos, questionrios
de pesquisa, anlise correlacional), com foco no conhecimento descritivo,
dificilmente d descries com solues teis para uma gama de problemas
de design e desenvolvimento em educao. Provavelmente, o maior desafio
para os designers profissionais como lidar com as inseguranas que atra-
palham em suas tarefas complexas em contextos muito dinmicos. Se no
procuram apoio da pesquisa para diminuir essas inseguranas, vrias frustra-
es frequentemente surgem: as respostas so muito pobres para terem sig-
nificado; muito superficiais para serem instrumentais; muito artificiais para
serem relevantes; e, acima de tudo, geralmente chegam tarde demais para
servirem para alguma coisa. Os designers de currculo apreciam informao
mais adequada para criar uma base slida para suas escolhas e realimentao
mais oportuna para a melhoria de seus produtos. Alm disso, a comunidade
profissional de desenvolvedores como um todo seria ajudada por um corpo
crescente de conhecimento de princpios e mtodos de design embasado teo-
ricamente e empiricamente testado.
Outra razo para a pesquisa em design curricular deriva da natureza
altamente ambiciosa e complexa de muitas polticas de reforma curricular
em educao no mundo todo. Estas tentativas de reforma geralmente afetam
muitos componentes do sistema, so geralmente multicamada, incluindo
tanto as polticas de larga escala quanto realizaes em pequena escala, e
so muito abrangentes em termos de fatores includos e de pessoal envol-
vido. Estas revolues radiais, se promissoras, no podem ser realizadas
no papel. A gama de necessidades , em geral, muito grande, os problemas a
serem discutidos geralmente mal especificados, a eficincia das intervenes
propostas , na sua maioria, desconhecida e o sucesso resultante depende
muito dos processos de implementao numa grande variedade de contextos.
Portanto, tais esforos de reforma curricular seriam mais bem sucedidos a
partir de abordagens mais evolucionrias (interativas, cclicas, espirais), com
atividades de pesquisa integradas para alimentar o processo (tanto para frente
quanto para trs). Essa abordagem daria mais oportunidades para aproxima-
o sucessiva dos ideais e para uma aprendizagem mais estratgica no geral.
Concluindo: a pesquisa de design de currculo parece uma abordagem inteli-
gente e produtiva para o desenvolvimento curricular. E os esforos inovado-
res para integrar as TIC educao um exemplo excelente de tais desafios.
Caractersticas de pesquisa de design de currculo
A pesquisa de design de currculo frequentemente iniciada por inter-
venes complexas inovadoras, para as quais apenas bem poucos princ-
pios validados so disponibilizados para estruturar e apoiar as atividades
de design e desenvolvimento. Uma vez que nessas situaes a imagem e o
impacto da interveno a ser desenvolvida , frequentemente, ainda obscura,
a pesquisa busca realizar exemplos limitados, mas promissores, dessas inter-
venes. A meta no elaborar e implementar intervenes completas, mas
chegar a prottipos (sucessivos) que, cada vez mais, satisfazem s aspiraes
e demandas inovadoras. O processo , com frequncia, iterativo, cclico ou
espiral: as atividades de anlise, design, avaliao e reviso so iteradas at
que um equilbrio satisfatrio seja alcanado entre idealizao e realizao.
At que ponto estas atividades de pesquisa em design diferem do que tpico
para abordagens de design e desenvolvimento nas prticas profissionais? Quais
as implicaes da responsabilidade dos pesquisadores no frum cientfico?
Correndo o risco de exagerar nas diferenas, vamos esboar algumas delas, base-
ados no que se conhece sobre padres rotineiros em prticas de desenvolvimento
de currculo. claro que muitas atividades so mais ou menos comuns para as
duas abordagens, ento focalizaremos esses elementos adicionais que so mais
proeminentes na pesquisa em design e prticas de desenvolvimento.
Investigao preliminar
Fez-se uma investigao preliminar mais intensiva e sistemtica de tare-
fas, problemas e contexto, incluindo a busca por conexes mais exatas e expl-
citas dessa anlise com literatura de ponta.
Algumas atividades incluem: reviso de literatura; consultoria; anlise de
exemplos promissores disponveis para propsitos relacionados; estudos de
caso de prticas correntes para especificar e entender melhor as necessidades
e problemas nos contextos pretendidos pelos usurios.
Embasamento terico
Esforos mais sistemticos so feitos para aplicar conhecimento de ponta
na articulao de fundamentao terica para as escolhas em design de curr-
culo. Alm do mais, a realimentao explcita a asseres nos fundamentos de
design sobre as caractersticas essenciais da interveno (princpios importan-
tes de design) feita a partir de testes empricos de qualidade. Esta articulao
terica pode aumentar a transparncia e plausibilidade da fundamentao.
Devido a seu foco especfico, estas noes tericas so geralmente mencio-
nadas como mini teorias ou teorias locais, embora algumas conexes
tambm possam ser feitas para teorias mdias com uma abrangncia um
pouco maior.
Teste emprico
Uma evidncia emprica apresentada sobre a praticidade e eficincia
do currculo para o grupo pretendido em locaes do usurio real. Em vista
da grande variao de possveis intervenes e contextos, uma grande gama
de indicadores (direto/indireto; intermedirio/conclusivo) para o sucesso
deveria ser considerada.
Documentao, anlise e reflexo sobre o processo e os resultados
Presta-se muita ateno documentao sistemtica, anlise e reflexo
em todo o processo de design, desenvolvimento, avaliao e implementao
para contribuir para a expanso e especificao da metodologia do design e
desenvolvimento de currculo.
Perguntas tpicas para o design so:
Quais so as caractersticas essenciais para intervenes bem sucedidas?
(para desafios complicados ou problemas intricados; cf. Kelly, 2009)
Como essas intervenes operam na vida real?
Como podem ser desenvolvidas e implementadas?
Em vista disto, a pesquisa em design nunca uma operao remendo,
mas geralmente tem uma longa trajetria, onde a pesquisa se intercala com
atividades de desenvolvimento contnuo desde formulao de problemas
at, e inclusive, a implementao.
Mais que a maioria das outras abordagens, a pesquisa em design objetiva dar
contribuies tanto prticas quanto cientficas. Na busca por solues inovado-
res para problemas de currculo, a interao com profissionais (em vrios papis:
professores, formuladores de polticas, desenvolvedores e outros) essencial.
A meta no testar se a teoria, aplicada prtica, consegue antecipar bem os
eventos. A inter-relao entre a teoria e a prtica mais complexa e dinmica:
possvel criar um currculo prtico e eficiente para um problema existente ou uma
mudana pretendida no mundo real? O desafio inovador geralmente bastante
substancial, de outra forma a pesquisa nem seria iniciada. A interao com profis-
sionais necessria para explicar gradualmente tanto o problema em pauta quanto
as caractersticas de sua soluo potencial. Um processo iterativo de aproximao
sucessiva ou prototipia evolucionria da interveno ideal desejvel. A apli-
cao direta da teoria no suficiente para resolver esses problemas complicados.
Pode-se dizer que uma abordagem de desenvolvimento mais construtivista
seja prefervel: pesquisadores e os que atuam na prtica constroem intervenes
viveis e articulam princpios que do suporte aos efeitos de tais intervenes.
Outro motivo para a cooperao que sem o envolvimento dos profissio-
nais impossvel obter uma viso clara sobre os problemas potenciais da imple-
mentao curricular e gerar medidas que os reduzam. Novas intervenes, por
mais imaginativos que sejam seus designs, requerem antecipao contnua de
questes de implementao. No apenas por razes sociais (para construir
o comprometimento e a noo de propriedade dos usurios), mas tambm por
benefcios tcnicos: melhorar sua adequao para sobreviver em contextos
reais. Portanto, um exame rigoroso de praticidade uma condio sine qua non
na pesquisa em design.
nfase em avaliao formativa
Conforme explicitado nas sees anteriores, a avaliao formativa ocupa
um lugar importante na pesquisa em design curricular. A principal razo para
este papel central que a avaliao formativa d a informao que alimenta
a otimizao da interveno e o processo cclico de aprendizagem dos desen-
volvedores de currculo durante os loops subsequentes de uma trajetria de
design e desenvolvimento. extremamente til quando totalmente integrado
em um ciclo de anlise, avaliao, reviso, etc., e quando contribui para a
melhoria do currculo.
Assim, a contribuio bsica da avaliao formativa melhorar a qua-
lidade do currculo em desenvolvimento. A qualidade, no entanto, um
conceito abstrato que necessita ser especificado. Durante os processos de
desenvolvimento, a nfase no critrio de qualidade geralmente muda da rele-
vncia para a consistncia, para praticidade, para eficincia.
A relevncia se refere a em que medida o currculo pretendido tido
como uma melhoria relevante para a prtica, como visto a partir das variadas
perspectivas de formuladores de polticas, profissionais e pesquisadores. A
consistncia se refere a em que medida o design de currculo se baseia em
conhecimento de ponta e em que medida os muitos componentes da inter-
veno esto consistentemente ligados uns com os outros (cf. a teia curricu-
lar). A praticidade se refere a em que medida os usurios (e outros peritos)
consideram as intervenes claras, teis e de custo eficiente em condies
normais. A eficincia se refere a em que medida as experincias e resulta-
dos da interveno so congruentes com as metas pretendidas. Tambm as
questes de expanso em escala e sustentabilidade podem ser includas numa
interpretao mais ampla de eficincia.
Os mtodos e tcnicas para avaliao sero em geral correspondentes a
essa mudana de critrio (cf. os vrios estgios de testes alfa, beta e gama
no setor de TI). Exemplificando, uma avaliao adequada de validade pode
comear com comentrios de amigos sobre os primeiros rascunhos e ento
avanar para uma avaliao crtica mais sistemtica. A praticidade fre-
quentemente testada atravs de microavaliaes e experincias em prticas
reais de sala de aula. E avaliao da eficincia geralmente demanda testes de
campo (em mais larga escala). Nos estgios posteriores, os mtodos de coleta
de dados geralmente sero menos intensivos, mas com um nmero crescente
de respondentes (por exemplo, um teste para muitos alunos no final compa-
rado a uma entrevista em profundidade com alguns especialistas no incio).
Vide Nieveen (2009) para explicaes e sugestes mais elaboradas para estas
mudanas em avaliao formativa.
A avaliao formativa dentro da pesquisa em design no deveria se con-
centrar somente na localizao de falhas da interveno na sua verso corrente
(rascunho), mas especialmente gerar sugestes sobre como melhorar esses
pontos. A riqueza de informao, notadamente a importncia e o significao
das sugestes para o fortalecimento da interveno , portanto, mais produ-
tiva que a padronizao de mtodos de coleta e anlise de dados. Tambm a
eficincia dos procedimentos crucial. Quanto menor os custos de tempo e
energia para coleta, processamento, anlise e comunicao de dados, maiores
as chances de uso e impacto reais sobre o processo de desenvolvimento. Por
exemplo, as amostras dos respondentes e as situaes para coleta de dados
sero geralmente relativamente menores e propositais se comparadas com os
procedimentos amostrais para outros propsitos da pesquisa. O valor agregado
de se conseguir uma informao produtiva de mais fontes tende a diminuir,
pois as oportunidades para os mtodos ricos de coleta de dados (tais como
entrevistas e observaes) so limitadas com grandes nmeros. Para evitar
uma overdose de insegurana na interpretao de dados, em geral se aplica
a triangulao (de mtodos, instrumentos, fontes e sites). Estes argumentos
so especialmente verdadeiros nos estgios iniciais da avaliao formativa,
quando a interveno ainda est pouco cristalizada.
A generalizao dos resultados da pesquisa em design curricular
O resultado praticamente mais relevante da pesquisa em design curricular
sua contribuio para a otimizao do produto curricular e seu uso real,
levando a melhores processos instrucionais e resultados de aprendizagem.
Entretanto, a maior contribuio para o conhecimento a ser apreendido da
pesquisa de design em forma de princpios de design (tanto fundamental
quando metodolgico) para apoiar os desenvolvedores em suas tarefas. Esses
princpios esto geralmente incorporados a (um conjunto crescente de) afir-
maes heursticas de um formato tal que:
Se voc quiser desenhar uma interveno X [para propsito/funo
Y no contexto Z]
ento voc deve dar a essa interveno as caractersticas C1, C2, ,
Cm [nfase fundamental]
e faz-lo atravs dos procedimentos P1, P2, , Pn [nfase de
procedimento]
devido a argumentos tericos T1, T2, , Tp
e argumentos empricos E1, E2, , Eq
Obviamente, esses princpios no garantem o sucesso, mas tentam sele-
cionar e aplicar o conhecimento mais adequado (fundamental e de procedi-
mento) para tarefas especficas de design e desenvolvimento.
No raro em pesquisa em design, esse conhecimento, especialmente o
conhecimento fundamental sobre as caractersticas curriculares essenciais,
pode ser parcialmente extrado do prprio prottipo resultante. Esse um dos
motivos que a faz to producente para a busca e anlise criteriosa de curr-
culos disponveis para gerar ideias para novas tarefas de design. Entretanto,
o valor desse conhecimento aumentar muito quando for justificado por
argumentos tericos; bem articulado na orientao; e embasado de forma
convincente em evidncias empricas sobre o impacto desses princpios.
Alm disso, esses princpios heursticos sero ainda mais poderosos se forem
corroborados por um design bem sucedido de mais intervenes em mais
contextos. As chances para tal crescimento de conhecimento aumentaro
quando a pesquisa em design for conduzida no modelo dos programas de
pesquisa, porque os projetos podem basear-se uns nos outros.
Uma vez que a coleta de dados em pesquisa em design est frequente-
mente limitada a pequenas amostras (e intencionais), as tentativas de gene-
ralizao de resultados no podem ser baseadas em tcnicas estatsticas,
focando em generalizaes da amostra para a populao. Ao invs disso,
necessrio que se invista em formas analticas de generalizao (cf. Yin,
2003): leitores/usurios precisam ser apoiados para fazer suas prprias tenta-
tivas de explorao da transferncia potencial dos resultados da pesquisa para
as proposies tericas em relao ao seu prprio contexto. Os relatrios de
pesquisa em design podem facilitar sua tarefa de interpretao da analogia
atravs de uma articulao terica clara dos princpios de design aplicados
e, por consequncia, nos resultados posteriores. Alm do mais, til ofere-
cer uma descrio cuidadosa tanto dos procedimentos de avaliao como
do contexto de implementao. Especialmente uma descrio sumria do
processo em contexto pode aumentar a validade ecolgica dos resultados,
de forma que outros possam estimar em que medida a transferncia da situ-
ao relatada para a sua prpria possvel. Outra opo que pode estimular
a explorao de possibilidades para a generalizao (virtual) e transferncia
para vrias ambientes organizar os encontros interativos (rede) com peri-
tos e profissionais de contextos relacionados para discutir a plausibilidade
dos resultados da pesquisa e as recomendaes para as tarefas e contextos
relacionados.
Por fim, mas no menos importante, a pesquisa em design curricular
pode oferecer esboos de vrias verses curriculares importantes (com com-
provada consistncia e praticidade) que podem ser comparados em estudos
(quase) experimentais mais quantitativos e de larga escala.
Concluso
Em vista da modesta familiaridade (que cresce rpida, mas ainda relati-
vamente) do grande pblico com a pesquisa em design educacional, neces-
srio investir muito na transparncia, na plausibilidade, na confiabilidade,
e na reconstrutividade de seus argumentos e resultados. Tambm entra em
jogo a credibilidade (experincia em profundidade e extenso; registro de
atividades) do grupo de pesquisa e dos parceiros. Para terminar, mencionare-
mos brevemente algumas caractersticas que reforam o aumento de conhe-
cimento atravs da pesquisa em design:
Standing on shoulders: estudos menos isolados, mas tentativas
calculadas para embasamento em pesquisas prvias e trabalho de
desenvolvimento atravs de uma abordagem programtica.
Variao e adaptabilidade na interveno e metodologia.
Triangulao deliberada em sites e fontes de coleta de dados.
Viso crescente de intervenes bem sucedidas versus variaes em
outras caractersticas.
Preveno de trmino prematuro de intervenes aparentemente
eficientes, mas limitadas.
Compartilhamento e distribuio de conhecimento atravs de parce-
rias e redes sistmicas.
Envolvimento e desenvolvimento de parcerias profissionais de muitos
colaboradores: professores, lderes escolares, educadores de profes-
sores, pesquisadores, desenvolvedores de currculo e de livros-texto,
especialistas em avaliao, etc.
Quanto mais estas caractersticas receberem ateno, mais a pesquisa
em design se torna um caminho muito promissor de inovao baseada em
tecnologia.
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SEO IV. CONCLUSES 145
Seo IV

Concluses
8. LIES APRENDIDAS E IMPLICAES POLTICAS 147
Captulo 8

Lies aprendidas e implicaes polticas
Oystein Johannessen e Francesc Pedr
Ministrio Noruegus da Educao e CERI
Este captulo final resume as lies tiradas do encontro de especialistas da OECD
em Florianpolis (Brasil), em novembro de 2009, bem como as implicaes pol-
ticas. No geral, se destina questo de como uma abordagem sistemtica pode
melhorar nossa compreenso sobre a forma como as inovaes escolares basea-
das em tecnologia funcionam, e como as inovaes locais podem ser expandidas
em larga escala com sucesso. Em tempos de crise econmica, uma abordagem
sistmica da inovao baseada em tecnologia na educao se faz ainda mais
urgente. A maioria dos pases est enfrentando tempos difceis, e os Estados-
membros da OCDE no exceo. Os programas que muitos governos lanaram
de imediato algumas vezes de forma coordenada, com o objetivo de enfrentar
a crise financeira tambm foram concomitantes, em muitos casos, com uma
reflexo sobre a forma nas quais as nossas economias funcionam, e com estrat-
gias para promover o desenvolvimento e a viso em longo prazo. Neste contexto
da reflexo, torna-se evidente que, a mdio e longo prazo, a inovao ser cada
vez mais um fator chave, no apenas para o crescimento econmico, mas tambm
para o bem-estar social. As tentativas de se manter as inovaes baseadas em
tecnologia na educao no deveria ser uma exceo. luz da crise econmica,
cada sistema educacional deveria melhorar sua capacidade de ampliar a inova-
o baseada em tecnologia para alcanar um melhor resultado e melhores estra-
tgias de aprendizagem.
148 8. LIES APRENDIDAS E IMPLICAES POLTICAS
Lies aprendidas
O encontro de especialistas em Florianpolis discutiu uma grande varie-
dade de tpicos relacionados inovao, tecnologia e aprendizagem durante
dois dias de reunies. As concluses que so apresentadas aqui so algumas
das concluses preliminares que foram extradas do encontro. Vale aqui uma
nota de cautela, pois estas concluses no do o aspecto tecnolgico total do
encontro, mas sim uma viso geral de algumas questes crticas que foram
discutidas.
1. H uma falta de equilbrio entre os investimentos em infraestru-
tura, contedo, apoio e treinamento de professores e os esforos
necessrios para a construo de uma base de conhecimento sus-
tentvel em relao s inovaes educacionais baseadas em tecno-
logia. O que isto significa? A resposta bem simples: muitos pases
vm investindo muito nos componentes estratgicos principais para
a tecnologia em educao, de forma a estimular seu uso em ensino e
aprendizagem. Porm, o estudo da OCDE da inovao sistmica em
recursos digitais de aprendizagem nos pases nrdicos, por exemplo,
sugere que uma base suficiente de conhecimento no est disponvel,
e o conhecimento que se tem hoje est sendo raramente acessado.
2. H uma tenso entre a tecnologia e a pedagogia. H mais casos de
inovaes direcionadas tecnologia que pedagogia. Esta concluso
sugere que a disponibilidade e, em alguns casos, a prpria fascinao
pela tecnologia o principal mote por trs das inovaes nesta rea.
A conexo entre a tecnologia e a pedagogia muito deficiente ou, no
pior das hipteses, inexistente, o que inibe seriamente o potencial do
sistema educacional de estar frente na utilizao das tecnologias
para a aprendizagem.
3. H um eixo entre a inovao radical e a incremental. Esta desco-
berta est alinhada com a discusso sobre as inovaes, se podem
ser somente radicais, ou se podem ser feitas em pequenos passos.
Algumas das inovaes mencionadas no encontro de especialistas
estavam bem dentro do escopo do sistema educacional, enquanto
outras inovaes eram independentes, partindo de uma viso real-
mente diferente da educao desde o princpio.
4. H uma necessidade de se equilibrar as expectativas do poder
da tecnologia com a realidade do que possvel. Desde a primeira
metade do sculo XX, se diz que as inovaes tecnolgicas oferecem
possibilidades revolucionrias para a educao. Ao longo do tempo,
vimos vrias demonstraes disso. H necessidade de se encontrar um
bom ponto de equilbrio entre o que as tecnologias tm para oferecer e
as realidades econmicas, organizacionais e pedaggicas da educao.
5. A complexidade das questes em pauta exigem uma abordagem
multicamada, multidisciplinar e multimetodolgica. As inovaes
baseadas em tecnologia dirigem-se a todos os aspectos e todos os
grupos parceiros da educao. As fases da inovao e a necessidade
de bons sistemas de monitoramento e avaliao comprovam esta
concluso.
6. O potencial de novas disciplinas de pesquisa tais como a pes-
quisa do crebro (brain research) e a pesquisa dos ambientes de
aprendizagem precisam ser exploradas. Esta concluso enfatiza a
necessidade de envolvimento de disciplinas de pesquisa que, no pas-
sado, no estavam envolvidas nas questes relacionadas com a tec-
nologia na aprendizagem. Tal abordagem poderia ser til, de forma
a incorporar a tecnologia a questes centrais em relao ao ensino e
aprendizagem.
7. Trabalho atual sobre a avaliao parece ser limitado ao conhe-
cimento digital. Mais pesquisas deveriam ser fundamentadas nas
prticas escolares. Alguns dos exemplos mencionados no encontro de
especialistas mostram o principal uso da tecnologia relacionado com
a avaliao do conhecimento digital, cf. o caso australiano. H uma
necessidade de se expandir o uso da tecnologia para o conhecimento
em outras reas, e focalizar tanto a avaliao formativa quanto a
somativa.
8. H uma necessidade de um dilogo social sobre as inovaes
educacionais envolvendo os parceiros. Esta concluso apoia a
viso da Estratgia de Inovao da OCDED de que, hoje em dia, os
processos de inovao so considerados direcionados aos multipar-
ceiros sociais. Sem um envolvimento suficiente da parceria, o risco
do fracasso da inovao pode aumentar.
9. A pesquisa pode ser traduzida em direcionamentos significativos
para melhoraria da prtica. As inovaes nunca sero realmente
novas se no forem postas em prtica. Esta concluso aponta para a
importncia de uma base slida de conhecimento, na qual a evidncia
emprica posta em prtica, bem como um dilogo frutfero com
profissionais, de maneira a facilitar as boas estratgias de implemen-
tao para a tecnologia em ensino e aprendizagem.
10. At onde o resultado da pesquisa est sendo introduzido na edu-
cao e na prtica dos professores? Esta questo aberta levanta duas
discusses importantes. Primeiro, os sistemas educacionais precisam
assegurar a disponibilidade do resultado da pesquisa relacionada tec-
nologia e ao aprendizado ser disponibilizado num formato acessvel
ao professor (teacher-friendly). Segundo, a cultura e o desenvolvimento
profissional dos professores deveriam dar ateno tambm ao resultado
da pesquisa como parte do ethos profissional entre os professores. Um
terceiro item est relacionado questo das instituies que formam
professores, se realmente conseguem estar frente do desenvolvimento
do discurso em tecnologia em ensino e aprendizagem. Esta preocu-
pao est sendo abordada no atual projeto da OCDE sobre o uso da
tecnologia no treinamento inicial de professores.
Princpios de polticas
Estas concluses extradas das discusses do encontro podem ser com-
binadas com os resultados principais do trabalho anterior da CERI sobre
inovao sistmica e sobre tecnologia na educao. O resultado sugere uma
variedade de princpios importantes para as aes polticas.
A inovao sistmica um modelo analtico til para a avaliao
das polticas de inovao.
O principal benefcio da abordagem da inovao sistmica que pode
ajudar os governos e outros parceiros a fazer uma avaliao abrangente de
como o sistema funciona e como podem melhorar sua prpria capacidade de
inovao. Portanto, relevante a partir de uma perspectiva poltica, pois explica
as falhas de informao e, especialmente, onde, no ciclo de vida da inovao,
uma boa base de informao pode ser mais til. No final, a abordagem sis-
tmica inovao contribui para a avaliao de como o sistema de inovao
funciona e para a identificao de polticas que possam aumentar o potencial
da tecnologia na educao.
Embora sejam raras as tentativas de se desenvolver uma abordagem sis-
tmica neste campo, elas tm o potencial de desenvolver melhores processos
e contribuir para o desenvolvimento gradual do sistema educacional.
Um sistema coerente e bem direcionado deveria estar em
funcionamento para promover e apoiar as inovaes bem sucedidas
e para induzir uma mudana de grande alcance no sistema. Tais
sistemas ainda no so frequentes em nvel de pas.
A necessidade de se responder de uma forma oportuna aos desafios
socioeconmicos e tecnolgicos que todos os sistemas educacionais esto
encontrando em um mundo cada vez mais globalizado e em rpida mudana
parece estar direcionando a maioria das inovaes baseadas na tecnologia. A
liderana poltica e a capacidade para mudar a direo e gerenciar a inovao,
a disponibilidade de recursos e/ou a existncia de mecanismos reguladores que
apoiem o processo parecem ter um papel crucial na viabilidade da maioria das
inovaes tecnolgicas. Da mesma maneira, a disponibilidade da informao e
um bom nvel de consenso entre os parceiros tambm parecem representar um
papel de sua importncia durante o projeto e a implementao das inovaes.
No entanto, os facilitadores e os impedimentos da inovao no so
universais, mas dependentes do contexto. Enquanto fato que sua presena
ou ausncia facilitar ou atrapalhar os processos de inovao em qualquer
sistema educacional, sua importncia parece variar, dependendo dos casos e
do contexto. Isto especialmente verdadeiro no papel do consenso entre os
parceiros, da informao e da liderana poltica. Em particular, a informao
pode facilitar a adoo da inovao e mudar o processo embora a evidncia
atual sugira que as inovaes primeiramente se compem de conhecimento
tcito e crenas, ou um senso de urgncia para se modificar o status quo.
No domnio das inovaes baseadas em tecnologia, os sistemas
de educao precisam de uma base de conhecimento formalizada,
coerente, bem embasada e atualizada para direcionar a
ateno para as lacunas do conhecimento e para beneficiar-se
integralmente das inovaes sistmicas.
As inovaes escolares baseadas em tecnologia so raramente resultantes
de um conjunto incorporado de conhecimento ou evidncia emprica acu-
mulada ao longo de anos, conhecimento ou evidncia nas quais os parceiros
alimentam suas decises e para as quais eles contribuem com seu feedback.
Alm disso, os pases parecem no dar ateno suficiente ao monitoramento
e avaliao de como as inovaes baseadas em tecnologia, especialmente
aquelas cuja realizao requerem muito compromisso poltico e investimento
financeiro, se desenvolvem no contexto do sistema. Ademais, pouco tem sido
feito para se avaliar quando uma determinada inovao pode ser considerada
um sucesso ou um fracasso e quais lies podem ser aprendidas.
Embora no tenha havido validao emprica da suposio de que uma
melhor base de conhecimentos resulte em inovaes mais bem sucedidas em
nossos estudos de caso, a falta existente de uma ligao entre a pesquisa e os
esforos de inovao marcante. Isto se reflete principalmente em nvel de
governo, com uma negligncia generalizada em relao questo de se mis-
turar as duas atividades para resultar numa base de conhecimento coerente.
Tambm fica claro que a inovao, por um lado, e a pesquisa, por outro, pare-
cem apelar para perfis diferentes de profissionais da educao.
Por fim, especialmente surpreendente ver a falta de resultados de pes-
quisa e as falhas no crculo de feedbak do processo de avaliao em conjunto
com o incentivo para uma maior responsabilidade e avaliao gradual do sis-
tema, professores e alunos. uma clara incoerncia do sistema que precisa ser
discutida.
Os sistemas podem estar perdendo oportunidades de inovao
devido a uma falta de avaliaes e feedback de conhecimento para
o sistema.
Apesar de seu potencial, a avaliao das inovaes parece ser uma
caracterstica que falta nos sistemas educacionais. Isto se aplica, igualmente,
s inovaes locais discretas, assim como as inovaes de cima para baixo,
incluindo aquelas que tm como objetivo impactar o sistema em geral. Pode
haver explicaes para isto, desde a falta de esforos de pesquisa sustentada no
domnio particular da tecnologia da educao, a desconexo entre os profissio-
nais, pesquisadores e idealizadores das polticas, a falta de mecanismos dedi-
cados para coletar informaes relevantes, ou at a cultura prevalente do setor.
Uma situao especial onde a relevncia da avaliao se torna clara na
pilotagem. Os pilotos representam um importante papel nessas inovaes
sistmicas que objetivam impactar profundamente o sistema. Enquanto so
dispendiosas em termos de tempo e recursos, representam um papel impor-
tante na preveno de falhas de implementao e fadiga da inovao. A pilo-
tagem pode ser til para propsitos tcnicos e organizacionais, mas a menos
que um procedimento de monitoramento e avaliao seja cuidadosamente
implementado, seus benefcios podem se perder.
A anlise da inovao baseada em tecnologia na educao
O trabalho feito durante o encontro de especialistas levou identificao
de quatro eixos para a anlise das inovaes baseadas em tecnologia na edu-
cao, que so:
O eixo poltico
O eixo pedaggico
O eixo tecnolgico
O eixo do conhecimento
O eixo poltico necessrio para enfatizar uma abordagem sistmica
como pr-requisito para um horizonte em longo prazo de inovao baseada
em tecnologia na educao. O eixo pedaggico e o tecnolgico so os dom-
nios principais quando se fala em tecnologia na aprendizagem. O eixo do
conhecimento escolhido devido sua importncia crucial ligada a uma base
disponvel de conhecimento para inovao.
Eixo poltico
O eixo poltico enfatiza a necessidade de se abordar a inovao na educa-
o de uma maneira sistmica isto , vendo inovaes das quais o sistema
educacional num pas, estado ou regio possa se beneficiar , e este eixo liga
a inovao construo da poltica e s escolhas polticas que facilitem essa
inovao, seu impacto e sua base de conhecimento.
Um dos desafios mais importante para as polticas de inovao para a
tecnologia em educao assegurar uma poltica coerente de competncia.
Os vrios elementos polticos no podem ser considerados isoladamente; so
elementos inter-relacionados, e so frequentemente necessrios para outros
elementos polticos para terem efeito. A coerncia poltica est no mago da
abordagem sistmica da inovao, atravs de seu foco em elementos polticos
e suas relaes internas.
Para dar uma viso mais ampla da coerncia poltica, podemos fazer a
simples distino entre a coerncia horizontal e vertical num sistema educa-
cional. A coerncia horizontal se refere s ligaes entre os elementos-chave
numa poltica ou estratgia, enquanto que a coerncia vertical se refere s
ligaes ou canais atravs de vrios nveis do sistema educacional. Os dois
tipos de coerncia sero elaborados no texto a seguir.
Em relao coerncia horizontal, esta abordagem necessria para se
compreender como os diferentes elementos polticos se inter-relacionam. A
figura a seguir mostra um modelo simplificado de coerncia entre os elemen-
tos-chave da poltica. Este modelo no pretende ser prescritivo em relao aos
elementos polticos mais importantes. Na maioria dos casos, o currculo, o
desenvolvimento profissional para professores e lderes escolares e a avaliao
so os elementos-chave em qualquer contexto.
Figura 8.1. Modelo simplificado de coerncia
entre os principais elementos polticos
Currculo
Desenvolvimento
profssional
Avaliao
A coerncia entre os elementos-chave na promoo das inovaes
na educao
Para dar um exemplo das inter-relaes sobre as quais estamos discutindo,
podemos olhar a analogia entre currculo e avaliao. Em muitos pases, o
currculo a principal diretriz para a educao, e o currculo pode ser consi-
derado como um contrato entre a educao e a sociedade em geral. Em alguns
casos, o currculo alterado, de maneira que a educao siga as mudanas
na sociedade e nas demandas da mo de obra do futuro. Entretanto, se esta
alterao ocorrer sem transformaes parecidas no sistema de avaliao,
essa falta pode atuar como um inibidor para a mudana educacional, porque
a avaliao , em muitos pases, uma das diretrizes mais importantes para a
transformao educacional.
Igualmente, as mudanas no currculo deveriam ser acompanhadas de um
desenvolvimento profissional entre os professores, pois estes precisam estar
aptos a implementar as mudanas no currculo (e no sistema de avaliao).
Pode-se dizer que o modelo simplificado representa um conjunto princi-
pal de coerncia poltica horizontal. Claro que h outras reas importantes a
se considerar, tais como infraestrutura, polticas em padres abertos e inte-
roperabilidade, recursos digitais de aprendizagem, etc.
A coerncia horizontal importante para garantir uma implementao
slida das inovaes e mudana educacional. Evidentemente, isto tem seus
prs e contras. As inovaes de baixo para cima requerem ligaes entre
nveis diferentes no sistema educacional para ser comunicado s autorida-
des nacionais, o que pode ser importante, por exemplo, quando se trata de
ampliar a inovao em maior escala.
Muitos pases compartilham a experincia da distncia entre o Ministrio
da Educao e a sala de aula ser muito grande. Uma poltica vertical compe-
tente pode ser uma forma de reduzir essa distncia.
Considerando-se a questo da coerncia poltica, os pases e regies
deveriam tambm levar em considerao como as polticas para a inovao
baseada em tecnologia esto relacionadas com as polticas e metas gerais
da educao regional ou nacional. H variaes de pas para pas, na forma
como projetam suas estratgias. Alguns pases dedicaram polticas para a
tecnologia na educao. Algumas destas polticas cobrem uma grande gama
de questes, isto , englobam todos os elementos polticos para a tecnologia
em educao. Outros tm estratgias mais focalizadas. Este parece ser o caso
de vrios pases que desenvolveram estratgias de um computador para cada
um, ou seja, assegurando que a maioria dos alunos esteja equipada com lap-
tops, notebooks, etc. Estas estratgias normalmente tm elementos de desen-
volvimentos profissionais incorporadas, mas seu aspecto central garantir
o acesso e a igualdade entre os alunos em relao tecnologia na educao.
Outros pases no tm estratgias diferenciadas de tecnologia porque esta est
incorporada nas estratgias e polticas nacionais em geral. , por exemplo, o
caso da Noruega e da Sucia.
Fazer um trabalho coerente de polticas um fator importante quando se
liga, por exemplo, a pesquisa e a prtica em sala de aula. Como mostrado por
Hung et al. em seu captulo, temos que prestar cuidadosa ateno ao processo de
traduo da iniciao da inovao sua implementao. Alguns pases estabele-
ceram centros ou agncias nacionais para a tecnologia em educao, tais como
Becta, no Reino Unido, ou o Centro para Tecnologia na Educao, na Noruega.
Tais agncias so mediadoras importantes entre a poltica, a prtica e a pesquisa,
e tm um papel importante na aquisio e disseminao do conhecimento.
Eixo pedaggico
O eixo pedaggico trata, principalmente, de como a tecnologia pode
contribuir para a melhoria dos resultados e estratgias entre os alunos. Este
o desafio crucial quando se trata de tecnologia e aprendizagem, e focalizare-
mos em algumas reas crticas neste captulo.
O currculo , junto com a avaliao, ter uma diretriz-chave para a educa-
o, pois os currculos definem metas, contedo e, em alguns casos, tambm
os mtodos de ensino e aprendizagem. Parafraseando o professor van den
Akker, podemos considerar o currculo como sendo um mapa para a educao.
A primeira questo como podemos abordar o currculo em relao
inovao. Como o currculo permite que os profissionais naveguem nas reas
principais de cada matria ou disciplina, o currculo pode oferecer o que pode-
mos chamar de zonas de inovao. Vejamos alguns exemplos. Primeiro, numa
disciplina como o ingls (como primeira lngua), importante se olhar e traba-
lhar com diferentes gneros textuais, em alguns casos com o texto multimodal
(Textos multimodais so aqueles que combinam, por exemplo, texto impresso,
imagens visuais e a palavra falada, num filme ou numa apresentao no compu-
tador). Uma estratgia, algumas vezes preferida pelos professores, a de deixar
que os alunos trabalhem em colaborao em textos multimodais, e esta uma
rea onde alguns professores mostram serem inovadores no uso, por exemplo, da
mdia social, tais como blogs e wikis para facilitar a escrita colaborativa.
Outro exemplo de como se pode utilizar a tecnologia para melhorar o ensino
e a aprendizagem o uso de simulaes e visualizao nas cincias. Isto mostra
como a tecnologia pode melhorar o processo de ensino e aprendizagem ao possi-
bilitar abordagens pedaggicas que so impossveis ou mais difceis de facilitar
sem o uso da tecnologia. um aspecto relevante lembrar que os professores
podem identificar aquelas partes do currculo as zonas de inovao curricu-
lar onde a tecnologia pode adicionar valor. Este foco na inovao pode ser
considerado pertencente ao que frequentemente se chama inovao gerada pelo
usurio, ou de baixo para cima, e, em muitos casos, as inovaes so graduais. O
clima para este tipo de inovao depende da cultura das escolas e da cultura pro-
fissional dos professores. Um fator importante para possibilitar a difuso destas
inovaes a disponibilidade de uma cultura de compartilhamento entre os pro-
fessores. O desenvolvimento de comunidades de prtica profissional com o obje-
tivo de compartilhar recursos e experincia pode ser uma ferramenta facilitadora.
O eixo pedaggico muito dependente de uma base de conhecimento
coerente e disponvel em como a tecnologia pode agregar valor ao ensino e
aprendizagem. Alm do mais, o eixo pedaggico pode se beneficiar de um
discurso profissional e baseado em pesquisa sobre como e se a tecnologia
pode transformar e enriquecer os processos de aprendizagem.
Eixo tecnolgico
O eixo tecnolgico reflete a grande importncia que a maioria dos pases
d ao acesso a laptops, conexo de banda larga, sistemas de gerenciamento da
aprendizagem, etc. A infraestrutura se torna um facilitador de acesso e igualdade
em relao tecnologia na educao, como mostram as muitas iniciativas de um
computador cada um no mundo todo. Como tal, a infraestrutura necessria,
mas no pr-requisito suficiente para o avano da tecnologia na educao.
A questo-chave, e provavelmente a mais importante em relao tecnologia
na educao, que a tecnologia no pode estar apenas acessvel, mas deve ser
slida e com possibilidade de melhorias suficientes para lidar com as neces-
sidades de professores e alunos. Se a infraestrutura no est disponvel nem
funcionando, as boas intenes de se integrar tecnologia ao ensino no podem
ser realizadas. Outra dimenso do domnio da tecnologia que a necessidade de
servios de suporte para a tecnologia e a pedagogia precisa ter apoio. Uma escola
sozinha no est, na maioria dos casos, equipada com os recursos humanos
necessrios para assegurar um efeito profissional de bom custo-benefcio. As
autoridades locais podem abordar este tema em algum nvel agregado ou atravs
da colaborao entre as autoridades locais em uma regio. As autoridades nacio-
nais podem contribuir atravs de estruturas de suporte, como temos o Becta.
O uso da tecnologia nas escolas pode beneficiar-se da colaborao com
outras partes da educao. Embora a evidncia seja pouca, h razes para se
acreditar que alguns pases utilizaram algum tipo de modelo trickle-down
(cujo preo reduzir com o tempo) para a inovao das tecnologias de apren-
dizagem atravs de colaborao com as instituies e os atores da educao
superior. No Estado do Maine, nos Estados Unidos, a rede foi hospedada
pela Universidade do Maine. Na Noruega, a soluo para o gerenciamento
da identidade federada, implementada na educao primria e secundria,
se desenvolveu num ambiente de ensino superior. Tais modelos de inovao
deveriam ser estudados mais cuidadosamente.
A tecnologia na educao centrou-se muito em laptops e netbooks. O com-
putador tem sido, h muito tempo, o artefato dominante da tecnologia. Isto est
mudando agora, e o sistema educacional deve se preparar para uma era de maior
diversidade tecnolgica.
A edio 2010 K-12 da Horizon (Johnson et al., 2010) relata pontos em
seis tecnologias emergentes que impactaro na educao nos prximos 4 a 5
anos. Estas tecnologias so:
Computao em nuvem
Ambientes colaborativos
Celulares e equipamentos mveis
Jogos educacionais
Realidade aumentada
Telas flexveis finos
Mesmo que estas previses impactassem a educao de outras formas e
em outros tempos, claramente indicariam algumas tendncias importantes
relacionadas aos recursos baseados na net, o surgimento do telefone celular e
de dispositivos de mo, a integrao incremental de aplicaes baseadas em
jogos e o desenvolvimento das formas enriquecidas de recursos de aprendiza-
gem em suma, tendncias que demandaro uma infraestrutura mais robusta
do que a maioria das escolas possui agora.
Eixo do conhecimento
O eixo do conhecimento est ligado ao importante papel que desempenha
o conhecimento nos processos de inovao. Como o artigo fundamental para
o encontro de especialistas mostra, os sistemas de educao necessitam de
uma base de conhecimentos formalizada, coerente, bem sustentada e atua-
lizada para aumentar a sua capacidade de inovao. (OECD, 2009a)
Pode-se dizer que o desafio do conhecimento duplo ou triplo. A primeira
parte deste desafio assegurar que uma base de conhecimento qualificada seja
estabelecida. Uma base de conhecimentos pode estar parcialmente baseada
em pesquisa e parcialmente baseada na experincia e na evidncia da prtica
pedaggica. Alguns pases podem at ter barreiras culturais em relao ao que
funciona nas assim chamadas clearinghouses (rgo regulador, central de infor-
maes), mas a impresso geral que a comunidade educacional v o benefcio
de uma base de conhecimentos atualizada. Num contexto internacional, pode-
mos perguntar se uma base de conhecimento uma questo nacional ou interna-
cional. A resposta est, provavelmente, em algum lugar entre o sim e o no.
Partes de uma base de conhecimento sobre a tecnologia na educao estar
baseada no contexto de cada sistema educacional em nvel regional ou nacional
e deve, portanto, ser uma responsabilidade nacional. Outras questes no esto
limitadas ao contexto e podem estar sujeitas colaborao internacional.
Uma segunda parte do desafio da base de conhecimentos assegurar a dis-
seminao eficiente do conhecimento. Esta pode ser considerada uma parte dos
servios de apoio pedaggico que deveria ser disponibilizado ao professor, isto
, uma infraestrutura de conhecimento para os profissionais. Podem-se preferir
solues diferentes, mas uma questo-chave assegurar que a base de conheci-
mentos esteja estruturada de uma maneira significativa, por exemplo, alinhada
com o currculo, e de fcil acesso. Esta uma rea onde os agentes mediadores,
tais como as agncias nacionais podem ter um papel importante junto com as
iniciativas de baixo para cima, tais como as comunidades de prtica entre profes-
sores e lderes escolares.
Um terceiro aspecto do desafio do conhecimento a necessidade de se
utilizar a base de conhecimentos. Esta parte diz respeito demanda por uma
base de conhecimentos e cultura profissional entre os que praticam a educa-
o, pr-condio para a integrao da evidncia baseada na pesquisa com
o ensino e a liderana. Um estudo noruegus de 2007 (Jensen, 2007) sugere
que os professores tm acesso a recursos personalizados em muito menor
dimenso que outros profissionais. Se isto se d por falta de recursos ou de
orientao quanto a tais recursos na cultura profissional dos professores,
uma questo em aberto. Entretanto, se os professores no esto inclinados a
usar os recursos advindos da pesquisa e da inovao, os investimentos pbli-
cos na disseminao das estratgias correm o risco de serem subutilizados.
Um resultado interessante a partir da pesquisa TALIS (OECD, 2009c)
que merece ateno que os entrevistados identificam uma grande necessi-
dade de desenvolvimento profissional na tecnologia para a instruo. Pode
haver vrios motivos para isso em relao ao ritmo da mudana tecnolgica,
mas tambm pode indicar uma dificuldade no desenvolvimento da capaci-
dade tecnolgica necessria nas escolas.
Implicaes polticas
Em tempos de crise econmica, uma abordagem sistmica da inovao
baseada em tecnologia muito necessria. A maioria dos pases est enfren-
tando tempos difceis, e os Estados-membros da OCDE no so exceo. Os
programas que muitos governos lanaram de imediato algumas vezes de
forma coordenada, objetivando enfrentar a crise financeira tambm foram
concomitantes, em muitos casos, com uma reflexo profunda sobre como
nossas economias funcionam, e com estratgias para promover desenvolvi-
mento e viso em longo prazo. Neste contexto reflexivo, torna-se evidente
que, em mdio e longo prazo a inovao ser cada vez mais um fator no
apenas de crescimento econmico, mas tambm de bem-estar social. Os
esforos para se manter as inovaes baseadas em tecnologia na educao
deveriam melhorar sua capacidade de expandir a inovao baseada em tecno-
logia para melhorar os resultados e as estratgias de aprendizagem.
Com o apoio dos parceiros, os governos, em particular, podem precisar
tomar os seguintes passos para estabelecer as condies para tal sistema:
Desenvolver uma abordagem sistmica da inovao como uma
diretriz mestra para as polticas relacionadas inovao.
Essa abordagem sistmica inclui, pelo menos, cinco elementos bsicos:
Uma poltica clara que pretenda apoiar a pesquisa em tecnologia na
educao em vista das prioridades nacionais, tanto em nvel poltico
quanto da prtica;
Uma estrutura em evoluo para apoiar tanto as inovaes de baixo para
cima quanto as de cima para baixo, incluindo mecanismos de monitora-
mento e avaliao que podem contribuir para a gerao de novo conheci-
mento sobre as polticas e prticas em relao tecnologia na educao;
Uma base de conhecimento unificada que inclua tanto o resultado da
pesquisa quanto o novo conhecimento que surja da avaliao das ino-
vaes, incluindo os links com as bases de dados sobre estes tpicos; e
Esforos constantes para sintetizar e disseminar o novo conheci-
mento sobre as polticas e prticas em relao ao uso da tecnologia
(por exemplo, os observatrios ou clearinghouses agncias regula-
doras, central de informaes) como facilitadores das inovaes edu-
cacionais, de maneira a desafiar o status quo do sistema, estabelecer
novos horizontes, e contribuir para uma mudana gradual.
Construo de capacidade (estrutural, pessoal) para possibilitar todos
os elementos acima.
Promover um dilogo contnuo e comprovado sobre a inovao com
os parceiros na rea.
Frequentemente as discusses sobre a tecnologia na educao tendem
particularmente a usar a base de conhecimento com preconceito, principal-
mente diante da ausncia de uma evidncia emprica slida. Entretanto, o
envolvimento dos parceiros no dilogo poltico um requisito para interven-
es polticas bem sucedidas, para se alcanar um consenso e compartilhar
uma viso que leve ao. Portanto, de vital importncia que se fornea
evidncias ao debate poltico, uma vez que todos os parceiros compartilham
um nvel mnimo de habilidade para poder se beneficiar dele.
Construir uma base de conhecimentos bem organizada, formalizada,
de fcil acesso e atualizada sobre a tecnologia na educao como
pr-requisito para internalizar bem os benefcios da inovao.
Em muitos pases, os mecanismos comuns (tais como revistas especia-
lizadas, revistas acadmicas, conferncias, centros de referncia, pesquisa
nacionais e afins) que contribuiriam para a articulao de uma base de conhe-
cimento no esto organizados.
Alguns pases podem querer abordar esta necessidade atravs do uso
de meios ou mecanismos j existentes, enquanto outros podem preferir
estabelecer novas medidas, como indicao da prioridade gradual dada
inovao baseada em tecnologia na educao, tais como a criao de centros
de pesquisa especializada, redes com chamadas prioritrias. Os benefcios
dos investimentos feitos em inovaes baseadas em tecnologia dificilmente
sero reconhecidos e consideradas de uso relevante, a menos que as ferra-
mentas apropriadas de gerenciamento do conhecimento estejam organizadas:
coletar conhecimento que possa estar disperso (por exemplo, por diferentes
parceiros, mas tambm de fontes diversas de inovao), acumular de uma
forma consistente e coerente, articular, de maneira a gerar mensagens claras,
e, finalmente, disseminar resultados em termos orientados deciso, tanto
para os que se dedicam prtica educacional quanto para os que fazem as
polticas.
Investimentos suplementares em inovaes baseadas em tecnologia
com os esforos necessrios em monitoramento e avaliao.
Para o bem da gesto pblica e responsabilidade social, de grande inte-
resse gerar mecanismos e procedimentos necessrios para uma abordagem
crtica das inovaes de baixo para cima e de cima para baixo. Uma avaliao
emprica pode contribuir decisivamente para:
Passar a informao sobre decises em relao expanso ou difuso
das inovaes;
Instilar, nos principais atores envolvidos, a cultura da inovao orien-
tada para o resultado: inovaes objetivando melhorias mensurveis
que possam ajudar quando se enfrenta a fadiga ou a resistncia
inovao;
Obter custo-benefcio; e
obter feedback dos resultados de certas medidas polticas que preten-
dam apoiar a inovao.
Apoiar a pesquisa relevante sobre tecnologia na educao, de acordo
com as prioridades nacionais e ligar esses esforos inovao.
A pesquisa em tecnologia na educao , comparada a outras reas da
pesquisa em educao, mal servida, por um bom nmero de razes. Os sis-
temas educacionais poderiam se beneficiar muito de um sistema nacional
de pesquisa educacional em tecnologia que juntasse os seguintes elementos:
Oportunidades de financiamento para pesquisadores, de acordo com
as prioridades nacionais com padres internacionais de qualidade;
Capacitao com a cooperao dos centros de pesquisa e universida-
des, se possvel com vistas cooperao com as redes internacionais;
Atividades de disseminao, especialmente por meio de publicaes
personalizadas, voltadas ao engajamento de um grande nmero de
parceiros na discusso sobre as implicaes da evidncia da pesquisa,
os quais, em alguns casos, podem demandar alguma capacitao adi-
cional; e
Estabelecimento de mecanismos para o envolvimento daquelas ins-
tituies ou programas responsveis pela formao inicial e continu-
ada do professor.
Assegurar que as inovaes baseadas em tecnologia no reforcem
discrdias digitais existentes ou criem novas divises.
O background socioeconmico dos estudantes um determinante de
importncia em seu sucesso na educao. Como mostra o relatrio em uso
de tecnologia e desempenho educacional do PISA 2006 (OECD, 2010a), a
anlise dos dados demonstra que, para haver bom desempenho educacional,
o uso de computadores aumenta as habilidades e competncias acadmicas,
e estas competncias esto relacionadas ao capital social, cultural e econ-
mico do estudante. O sistema educacional deveria levar a srio este desafio,
na medida em que o acesso a computadores e a conexo internet de banda
larga se tornou praticamente universal.
Alinhar ou incorporar estratgias para as inovaes baseadas
em tecnologia com as polticas nacionais para uma educao de
qualidade e igualitria.
Uma estratgia tecnolgica separada para a educao pode servir a vrios
propsitos. Um deles o efeito sinalizador que uma estratgia pode ter uma
estratgia mostra que o domnio coberto pela estratgia uma prioridade e
deveria receber a devida ateno. Por outro lado, a tecnologia na educao
deveria, para ser sustentvel, estar alinhada com as polticas e prioridades
nacionais para a qualidade e equidade na educao. Uma das razes para isso
que ser a base para a funo pedaggica da tecnologia, onde esta se torna
um meio para atingir o objetivo final, e no o fim nele mesmo.
O caminho frente
A tecnologia veio para ficar em nossas escolas e o acesso, passo a passo,
se torna universal na maioria dos pases. O que est frente? Previses tec-
nolgicas rgidas no podem ser feitas, mas um caminho possvel frente
pode ser uma fase hbrida, na qual os pases e sistemas ainda focaro
temas relacionados tecnologia. O ritmo e a dinmica da mudana tecno-
lgica provavelmente sero as diretrizes de tal foco. Ao mesmo tempo, a
necessidade de incorporar a tecnologia nas polticas e estratgias perma-
necer e possivelmente crescer. O trabalho anterior e o trabalho futuro
da OCDE ajudaro a dar comunidade educacional internacional insights
importantes sobre o que constituem ambientes e estratgias eficientes de
ensino, bem como insights na construo de blocos de ambientes de apren-
dizagem inovadores. O relatrio TALIS (OECD, 2009c) mostra importantes
resultados em relao construo de blocos de ambiente de ensino efi-
ciente, e um desafio futuro aumentar nossos esforos para analisar como
a tecnologia pode dar uma contribuio maior para tal ambiente, reduzindo,
dessa forma, o limite que os professores experimentam em relao ao uso
da tecnologia em seu ensino.
Outra rea que merece ateno a da relao entre o servio pblico e
o sistema formal de educao, por um lado, e outros parceiros, tais como os
atores do setor privado e no formal de educao, por outro. O caso Lumiar
no Brasil uma demonstrao poderosa de como o sistema de escolaridade
tradicional desafiado, e o sistema formal de educao deveria estar aberto
a inovaes que venham de fora da famlia. O servio pblico e o governo
deveriam estar conscientes do papel importante que a abertura tem que
representar como um propulsor para a inovao. O relatrio da OCDE sobre
a medida da inovao (OECD, 2010b) mostra, por exemplo, um alto nvel de
prontido para o desenvolvimento e a implementao de servios oficiais
eletrnicos como um elemento para um setor pblico inovador.
Um terceiro ponto para um debate mais profundo a necessidade de se
analisar os propulsores de artefatos tecnolgicos emergentes, especialmente
em relao aos motivos subjacentes de tais fenmenos. Selwyn (Selwyn,
2009) oferece uma perspectiva crtica da emergncia das aplicaes da
Web 2.0 e o hype (publicidade exagerada) envolvendo sua implementao
na educao. Como Selwyn apresenta, uma das foras propulsoras para isto
podem ser os atores com uma agenda desescolarizante.
J foi dito que nenhum homem uma ilha. Isto verdadeiro tambm
quando se trata de inovao baseada em tecnologia na educao. Nenhum
ator ou grupo de parceiros pode, sozinho, assegurar o sucesso e a sustentabi-
lidade neste domnio. Somente com a colaborao dentro da educao, entre
educao e indstria, e entre educao e outras partes do servio pblico,
podemos assegurar o sucesso para o benefcio de todos os aprendizes.
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Inspirados pela tecnologia,
norteados pela pedagogia
UMA ABORDAGEM SISTMICA
DAS INOVAES EDUCACIONAIS
DE BASE TECNOLGICA
www.oecd.org
Inspirados pela tecnologia, norteados pela
pedagogia
UMA ABORDAGEM SISTMICA DAS INOVAES EDUCACIONAIS
DE BASE TECNOLGICA
Cent r o de Pes qui s as Educaci onai s e I nov ao
Este relatrio destaca as questes-chave que facilitaro a compreenso de como
uma abordagem sistmica das inovaes educacionais de base tecnolgica podem
contribuir para uma educao de qualidade para todos, promovendo uma maior
igualdade e um sistema ecaz de ensino. Focada no novo conceito de inovao
sistmica, bem como apresentando oportunidades emergentes da gesto de inovaes
advindas da Web 2.0, e dos importantes investimentos e esforos empregados no
desenvolvimento e promoo dos recursos digitais. Aponta, tambm, caminhos
alternativos para monitorar, avaliar e expandir as inovaes de base tecnolgica. So
apresentados alguns casos de pases e referncias de novas pesquisas e alternativas.
Atualmente, um retorno satisfatrio dos investimentos pblicos na educao e
a capacidade de inovar so mais importantes do que nunca. Esta foi a concluso da
conferncia internacional sobre A Escola do Futuro, Hoje, organizado pelo Centro
de Pesquisas Educacionais e Inovao da OCDE, com o apoio da Secretaria de
Educao do Estado de Santa Catarina (Brasil), em novembro de 2009. O documento
aqui apresentado compartilha desse mesmo objetivo central de abordar a questo
de como os sistemas de ensino podem alcanar inovaes de base tecnolgica.
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