El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
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 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

EL EJERCICIO DE ESCRIBIR
CONTENIDO
1. Perspectiva diagnóstica
2. Aprender a leer y escribir
3. Prácticas de escritura
3.1. El pedido
3.2. El uso de la dificultad
3.3. Dos ejercicios de escritura
3.4. Sugerencias de ejercicios

1. PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA
La preocupación sentida en prácticamente todas las instituciones
educativas es el bajo manejo de la escritura y el desencanto por la lectura.
La inquietud no únicamente viene de los profesores del área de lengua
castellana, sino, de todos los educadores y más aún de las directivas
institucionales. El problema es más evidente cuando los profesores de
secundaria reciben a los estudiantes del grado sexto, donde pueden
constatar el bajo nivel tanto en la lectura como en la escritura; para lo cual
se quedan en la queja y muchas veces en la acusación y juicio de que no se
enseña a leer y escribir en la educación primaria. A su vez, esta misma
situación se replica de la universidad hacia la secundaria; puesto que, en
los inicios del pregrado, cuando se solicita elaborar un ensayo o un texto
escrito cualquiera, las dificultades –incoherencia de los textos, debilidad en
las argumentaciones- son evidentes al momento de presentar los trabajos
propios de los estudiantes en las diversas carreras de pregrado.
El análisis de los resultados muestra que hay aspectos en los que se
debe trabajar tanto en la educación básica como en la media para superar
los niveles de lectura literal que no aportan herramientas en la construcción
de conocimientos y que no permiten que el estudiante sea un sujeto crítico
y propositito.
Lo que causa problemas a la mayoría de los estudiantes, según las
exigencias de las pruebas realizadas en Colombia con respecto a la lengua
castellana están relacionadas con:

 “Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se

dice.
 “Relacionar la información local en busca de un sentido global.
 “Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la
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progresión temática.
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 “Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas.

 “Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto.
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 “Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de

argumentación: inducción-deducción, razonamiento causal,
razonamiento dialéctico.
 “Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para
enriquecer e interpretar otros textos.
 “Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona
en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces” 1.

Por otra parte, se hizo llegar a las instituciones las reflexiones sobre
esta problemática2, las cuales plantean las problemáticas que dicen
encontrar en las pruebas masivas realizadas para tal fin.

No hay producción de textos, Hay escritura oracional: Tanto en

educación básica primaria como en secundaria, que consiste en la dificultad
para elaborar textos completos. La tendencia es a escribir oraciones o
breves fragmentos.
No se reconocen diferentes tipos de textos: Existen problemas para
identificar (interpretar) y producir diferentes tipos de textos: informativos,
narrativos, argumentativos, expositivos. Hay una tendencia a usar el
cuento (texto narrativo) como la forma privilegiada a la hora de escribir,
principalmente en la educación primaria.
Falta cohesión en los escritos de los niños: Si bien los textos escritos
que los niños producen, son coherentes, en el sentido de plantear unas
ideas y organizarías siguiendo alguna secuencia lógica, no se logran
establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra a través del
uso de ciertos nexos, tal como se utilizan en el lenguaje escrito
convencional. Establecer conexiones lógicas entre ideas supone que el
estudiante ha desarrollado un pensamiento relacional que le permite pensar
los textos como redes de significados. Este proceso de pensamiento es
complejo y supone que la institución educativa realice acciones que se
encaminen a desarrollar este tipo de pensamiento.
No se usan los signos de puntuación en los escritos: Un porcentaje
bajo de estudiantes de la básica primaria y secundaria usa signos de
puntuación que cumplen unas funciones en el texto escrito. Se presentan
las ideas unas después de otras en forma coherente, pero los escritos
carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman,
sean estas oraciones o párrafos. El trabado pedagógico sobre la puntuación
tiene que ver más con ganar conciencia sobre el sentido y función de la
puntuación, que con memorizar y repetir reglas.
No se reconocen las intenciones de la comunicación: Hay cierta
dificultad para reconocer las intenciones comunicativas de los textos y de
quienes participan en actos de comunicación. Identificar si a través de un
escrito o de un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar,
3

1
MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial
Página

Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31.

2
PÉREZ Abril, Mauricio. “SABER, Leer y escribir en la escuela”. MEN – ICFES, Bogotá, primera edición,
febrero del 2003.
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divertir... parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. De este
modo, resulta difícil que se pueda hacer una lectura crítica sin identificar
estos elementos.
Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de
diferentes textos: La comprensión lectora muestra que se presentan
dificultades para establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de
otros. La compresión se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de "lo
que dice internamente el texto", pero al explorar más allá del contenido del
escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o
que establezcan algún tipo de relación con el texto base, aparecen las
dificultades. Frecuentemente, en los ejercicios de comprensión se privilegia
la lectura de verificación de datos e informaciones presentes en los textos.
Preguntas como ¿quiénes son los personales?, ¿en qué lugar ocurrieron los
hechos?, ¿cuál era el nombre de...?, son usuales. De igual modo, la
insistencia en la elaboración de resúmenes. Este tipo de lectura no permite
explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia
interpretaciones más complejas en las que se involucren otras
informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de
lectura de verificación o la elaboración de resúmenes sean tareas inútiles, la
sugerencia es que no sean esas las prácticas exclusivas.
Hay dificultades en la lectura crítica: Leer críticamente un texto
implica procesos cognitivos complejos. Este tipo de lectura supone una
comprensión del sentido literal de la información y la realización de
inferencias. Si no hay una comprensión global del texto difícilmente se
podrá tomar una posición al respecto. De algún modo, la lectura crítica
incluye los demás tipos de lectura (literal, inferencial, intertextual....). Al
igual que en la problemática anterior, probablemente las prácticas
pedagógicas estén privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación, Por
otra parte, las lecturas críticas en muchos casos se reducen a elaborar
opiniones sobre los textos leídos, pero la lectura crítica supone un trabajo
de argumentación que va más allá de la simple opinión.

Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura.

Veamos dos situaciones didácticas posibles, ¿tal vez ya inexistentes?,

pero que sirven como punto de reflexión:

Una rutina escolar de escritura: pedir a los estudiantes redactar, en

clase, un texto que describa cierto lugar que previamente ha sido visitado.
Los estudiantes escriben, individualmente, su texto- El docente recoge los
escritos y dos días después los entregan corregidos –ahí termina el
ejercicio-, se inicia entonces otra práctica de escritura.
Una rutina escolar de lectura: el docente selecciona un texto
narrativo, lo entrega a sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego
entrega un "taller" que contiene una serie de preguntas sobre el contenido
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del texto leído. El estudiante debe responder las preguntas en casa. El

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siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su revisión –y

eso es todo, un ejercicio de obediencia mecánica-.
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Aunque probablemente estas sean rutinas ya inexistentes en la

mayoría de nuestras aulas, sabemos que hay prácticas actuales que
comparten algunos elementos con estas rutinas.

En el primer caso, estamos frente a una situación que se podría

catalogar, de manera fuerte, como "escribir -¿copiar?- para ser evaluado".
Pareciera que el propósito central del acto de escribir fuese ser corregido
por el docente; el texto es escrito para el docente, quien opera como el
interlocutor del estudiante; el texto se escribe para que el docente pueda
corregirlo, esa sería su función comunicativa. En otras palabras, esta
escritura se inscribe en una práctica escolar de evaluación.
La resultante de este tipo de práctica, a nivel del estudiante, consiste
en comprender que en la escuela solo se escribe para el docente y para ser
evaluado, reduciendo el ámbito de las funciones y contextos de la escritura.
La segunda situación es similar. Se lee para rendir cuentas, se lee
para responder preguntas que el docente formula. Daniel Pennac3, insiste
en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera
aversión al texto.
Por otra parte, vale la pena señalar que en la educación básica se
produce mucha escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad
de escritos que van a parar a los cestos de la basura. Un primer escrito,
una evaluación y calificación, el texto es recibido por el estudiante y al
cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto
consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de
interacción, nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de
sufrir reelaboraciones en su forma y su estructura, permita establecer algún
tipo de vínculo social.
Como puede verse, las prácticas de lectura y escritura orientadas
hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que
es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales
lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es
necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al
contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste
en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea
atraído y vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus
vivencias. Así, la función central de la pedagogía de la lectura y la escritura
consiste en abrir esos escenarios.

La escritura

Tal y como aún muchos y muchas realizan los ejercicios de escritura

como unas simples actividades mecánicas, repetitivas y sin sentido; se
replican “las planas” –aunque en secundaria no se les llame planas lo son,
solo que tienen diversos nombres: copiar, pasar, cortar y pegar, dictar-
5
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3
Pennac Daniel, “Como una novela”, Bogotá. Editorial Norma, 1993,
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constantemente desde que el niño inicia su actividad escolar en primaria

hasta la finalización de su bachillerato.
Bien se sabe que el conocimiento no se construye por transmisión
mecánica, ni como entrega de relevos, ni tampoco por delegación; es una
conquista personal y se gana por aproximaciones sucesivas, a lo largo de
las cuales la complejidad y extensiones crecientes de la estructura
intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo, es la
intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad. Escribir
es entonces elegir y escoger, seleccionar y separar, efectuar una elección,
fijar posición.
Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de
la construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios
destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos del educador.
Son modificados por el sujeto que los interpreta en función de sus propios
esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles,
o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron
adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo,
quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en
que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas
que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y
bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo. Recordemos que
la enseñanza es la intervención exterior y transitoria de corto tiempo; el
aprendizaje por otro lado es la actividad misma del individuo, proceso
continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo es el
resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender.
Las perspectiva de leer y escribir resalta el énfasis en el sentido y la
significación, de donde “tal vez uno de los logros del constructivismo de
corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos
consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender
significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los
que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de
discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción
del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene
sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, es decir, el
estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora bien, debido a
que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la
articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor
integración -. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias
entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para
integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras
entre éstas ya no se distingan” 4. En los procesos del escribir y el leer, lo
grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado por
incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge
de la acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la
simbolización de una práctica ausente.
6
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4
MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.
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La lectura y la escritura elemental han sido consideradas

conocimientos o materias instrumentales, lo que conduce al aprendizaje
mecanizado y aprendido como recetario. Ni la imitación ni el reforzamiento
selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas que la
evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones
sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no
constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus
errores responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del
sistema de la lengua y no a una repetición ciega de lo escuchado en su
entorno. Simultáneamente se ha creído que la enseñanza y el aprendizaje
de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia y termina en
este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo,
abandonando los procesos de composición de textos y escrituras
significativas. “Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el
sujeto con la lengua escrita bien para producir textos escritos o bien para
interpretar textos escritos ya producidos. Se entiende por circulación la
utilización del texto escrito en su función de lengua, lo que quiere decir la
distribución del texto producido y su consumo, básicamente bajo la forma
de lectura. Producción y circulación están significando aquí escritura y
lectura de textos escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio
que el de pura codificación y decodificación de textos escritos y desde el
punto de vista cognitivo e individual”5
Tengamos en cuenta que no se piensa y se escribe a través de otros,
que otro no lo puede hacer en lugar de nosotros –pero copiar si lo puede
hacer otro-; no se reflexiona, se apropia y se maneja a través de
apoderados, como tampoco podemos hacer un viaje por cuenta de otro. El
cursar un grado –un año lectivo- o todos los grados es muy apto para vivir
la propia de modo total y significativo, usando constantemente nuestro
propio pensamiento y nuestra auténtica consciencia. Pero también podemos
transitar este tiempo evitándolo, sin pensar, sin ser consciente; sólo
obedeciendo y haciendo lo que otro dice; se puede vivir sin eso, así como
se puede vivir sin amistad, sin amor, sin arte, sin lecturas, sin escribir, sin
música. Eso es posible, aunque siniestro.
Después, un día u otro, ante un acontecimiento importante de la
existencia –enfermedad, muerte, amor, separación, despido, aniversario,
reconocimiento, decepción, hallazgo, envejecimiento, u otro evento o
situación clave de la vida- se descubrirá quizá la consciencia, el propio
pensar, el manejo del sentir abordadas en los años escolares y continuados
posteriormente se instala como una exigencia, una necesidad, un recurso.
Que esa continuidad, esa sostenibilidad equilibrada, ese mantenimiento de
propósitos nos ha hecho fuertes, nos ha fortalecido nuestra individualidad;
nos ha creado una sabiduría práctica con lo cual podemos auto-dirigir la
vida de manera plena y divertida.
Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura y la escritura por
el hecho de que otro diga que debe leer y escribir y dar cuenta de ello.
7

Probablemente se haga por razones de supervivencia escolar. Lo esperable

Página

5
MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Op. Cit. Pág. 43.
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en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los

estudiantes tengan razones para leer y escribir, razones comunicativas, no
razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura escolares
también deben tener sentido, sentido que puede consistir en establecer una
relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir
una función académica, como en el caso de leer para buscar información,
para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener
sentido leer y escribir para ampliar el horizonte cultural, o simplemente
como una forma de divertirse, aislarse del mundo o por “votar corriente”.
Sin minimizar o excluir la gramática6 como un aspecto importante que
cumple en los trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es
imprescindible tener en cuenta que, hasta ahora este campo dedicado
exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no elaborado por el
estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte
de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje,
la comunicación y la interacción.
“Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles
reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las
condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo
relativo al significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica
la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones
lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos
son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante.
Dado que para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción
abstracta muy útil de la realidad, a saber, con el concepto de “mundos
posibles, también aquí queremos introducir una abstracción para el término
situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues, la pragmática se
ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o actos
de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática
estudia las relaciones entre texto y contexto”7.
Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción
de enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción
social donde la palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas
obligaciones. Cuando se da la palabra, se debe en principio, atenerse a ella;
lo que requiere, que al manifestar el propósito y la promesa, sepa o bien
tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones de
cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el
interlocutor también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de
prometer, él también ha de desear esta acción. Como se ve estas
condiciones están relacionadas con los conocimientos, los deseos y las
obligaciones de los hablantes.
8
Página

6
VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983,
4ª reimpresión, 1.997.
7
Ibíd. Págs. 80-81.
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2. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “ Es analfabeta
funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las
cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y
comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura,
la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del de la
comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la
comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver
problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas
siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el
conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el
aprovechamiento de los recursos de la humanidad”.

No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco

es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria
de un autor de moda. Estar alfabetizado es, según lo anterior, tener la
capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz de
diligenciar formatos legales sin la ayuda de nadie, sea esto, para renovar el
pase, una solicitud, una hoja de vida o un pasaporte, ser capaz de leer e
interpretar el aviso de la empresa de la energía o el agua, escribir una carta
personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático,
hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de
caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en
unos almacenes leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir
ser capaz de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más
urbanizada, digitalizada y en la que impera el texto escrito.
Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades
modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar
sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es
estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos
diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en
ellos, en el contexto de un campo social determinado.
Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los
individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y
críticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de
alfabetización que reconozca la importancia la nueva mirada de la
enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del textos escritos.

Wells8 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio

de la lengua escrita, que se integran entre sí:
9
Página

8
Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en: “Enseñar Lengua”. Editorial Graó, Barcelona, 8ª
edición, noviembre del 2002. Página 43.
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EJECUTIVO FUNCIONAL

EPISTÉMICO INSTRUMENTAL

El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo

escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la
escuela trabaja de forma exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta
dirección: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, copias,
comprobaciones de la adquisición del código y del grado de conocimiento de
las reglas que lo regulan.

El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de

comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y
que por lo tanto implica, además, el conocimiento de las características de
ciertos tipos de texto. Escrituras como: solicitudes, hojas de vida, reclamos,
denuncias, presentaciones, cartas, mensajes; todos estos requieren otros
conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical.

Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita.

Aquí es donde se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un
problema de matemáticas hay que interpretar un enunciado, seguir un
proceso repleto de anotaciones y cálculos y, finalmente, formular un
resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio de las
matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en
sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito,
es la vía de acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de
aprendizaje de este instrumento como tal está poco presente en la
institución educativa.

Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como una forma

de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica.
Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentran en
perfecta armonía y una al servicio de la otra.

Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el

segundo nivel, todavía es inmensamente extraño encontrar en las
programaciones escolares la articulación de los cuatro niveles y casi
imposible encontrarlos de forma simultánea, de manera que el aprendizaje
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de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior.

“La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la
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comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de

interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo
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que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las

prácticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los
saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros,
padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.
Para lograr esto es necesario considerar que la relación entre pensamiento
y lenguaje es de doble vía: por un lado, el lenguaje es expresión del
pensamiento (pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro,
el lenguaje es un factor indispensable en la configuración del pensamiento
(aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por esto,
el desarrollo del lenguaje es al mismo tiempo desarrollo de la capacidad
comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana
como estímulo para el desarrollo cognitivo de los niños.
“En consecuencia, el área del lenguaje debe estar orientada,
principalmente, al desarrollo de las competencias comunicativas básicas
(hablar y escuchar, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse
significa siempre decir algo a alguien. El objetivo del área es aprender,
desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de comprender la
comunicación de alguien sobre algo).
“Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el
oral como el escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias
concretas (personas, cosas, acciones, eventos, acontecimientos, etc.)
vividas por los alumnos, bien sea de la vida extraescolar o en las otras
áreas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito debe ser construido a
partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no
como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos. El
lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se
trabaja con el significante (los códigos orales y escritos), siempre debe
hacerse referencia al significado, que debe ser muy concreto e inmediato
con los niños más pequeños y, eventualmente, menos inmediato y más
abstracto con los alumnos un poco mayores.
“En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos
desarrollan sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este
trato (no sólo en la comunicación oral, sino también en la escrita) es el
clima o contexto de donde surge la necesidad de decir algo; de decirlo para
lograr algo; de decirlo con cierta claridad, con cierta precisión, con cierta
intención... Ese „alguien‟ con quien se establece la comunicación puede
evolucionar con el desarrollo cognitivo del estudiante, pero nunca se debe
perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien inmediato, que está
enfrente; además, con el desarrollo del lenguaje escrito ese alguien puede
alejarse o puede pasar posteriormente a ser más masivo o anónimo, así
como sucede con la literatura.
“Otros tres elementos complementan, temáticamente, el área del
lenguaje. El primero es la consideración más explícita de ésta como objeto
del conocimiento; la tendencia moderna es insistir más en la funcionalidad
11

del acto comunicativo que en la clasificación y definición exhaustiva de los

componentes del lenguaje. El segundo es la literatura, que complementa
Página

con elementos lúdicos y estéticos su manejo, especialmente en los primeros

grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo lúdico, pasar
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posteriormente al deleite estético, a fin de dejar para la secundaria un

enfoque más académico de la literatura y de los géneros literarios. El tema
de semiótica, finalmente, se orienta al manejo de otros sistemas de códigos
que, aunque no estrictamente lingüísticos, forman parte del instrumental
comunicativo de la sociedad contemporánea; este aspecto puede tratarse
en combinación con las otras áreas, como la educación artística, las ciencias
sociales y las matemáticas.
“Podría decirse que el interés en la educación se centra más en
formar sujetos integrales –que tengan la capacidad de comprender,
interpretar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almacenar
contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento. No se trata
de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo
significa el mundo y cómo usa el conocimiento. Para esto se requiere
propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma
ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el
uso que los sujetos dan a los múltiples saberes que han apropiado a lo
largo de su vida escolar. Este nos lleva, en los casos prácticos de análisis, a
centrar la mirada en la manera como los estudiantes, por ejemplo, dan
sentido a la „realidad‟ y usan el lenguaje cuando interactúan con otros
sujetos.
“En lingüística se pasa de hacer hincapié en el enfoque en la
competencia lingüística de los sujetos –comprendida como la capacidad de
un sujeto oyente-ideal de actualizar acorde con una elaboración universal
del sistema de reglas en una situación dada– a hacerlo en la competencia
comunicativa –comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el
lenguaje para interactuar con otros–. En este caso, el acuerdo con las
normas universales no es lo esencial, puesto que el acento recae sobre la
posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación
dialógica con los otros. Desde esta óptica, el sujeto se asume como un ser
productor de sentido; razón por la cual su actuar en el mundo y en la
escuela, en particular, también debe asumirse dentro de las posibilidades
de producción y negociación de sentidos”9.

3. PRACTICAS DE ESCRITURA

3.1. EL PEDIDO

El contexto de las reglas de juego

En todas las áreas de conocimiento, constantemente se pide, se dejan

“tareas”, se ordena hacer –aunque es muy poco, pues por lo regular son
ejercicios de copia y transcripción- composición de textos escritos. Basta
con recordar que en primaria son 25 horas semanales de estudio, y en
secundaria 30; sin contar con lo realizado en casa.
12
Página

9
Tomado de Ministerio de Educación Nacional de Colombia. “Estándares para la excelencia en la educación”.
Primera edición, Bogotá, D.C.
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Los menús de los pedidos pueden variar, según las intencionalidades

puestas en juego: van desde las redacciones pertinentes al área de lengua
castellana –cuentos, poesías, narraciones de diverso orden-, pasando por
consultas, comentarios de textos, informes de lecturas y consultas,
informes de experiencias, observaciones, pasantías, salidas, actividades
cotidianas; mensajes, cartas, oficios, formatos, disertaciones,
descripciones. Muchas veces es largo y corto a la vez, con plazos
igualmente rápidos o de mediano plazo. Lo importante es no dejarse
sorprender por el reloj. En innumerables ocasiones y por cualquier razón,
los ejercicios son para el mismo tiempo de la hora o el bloque de clase; con
hoja en blanco y con trabajo rápido y corriendo, no se puede salir del salón,
sino al toque de finalización del tiempo asignado para recibir “el trabajo
escrito”.

Las indicaciones

Estas situaciones en cualquier área son normales, por lo que es

importante tomar las cosas como algo interesante para sacarle fruto y
estimular la idea de estar alertas, sin temor de cometer errores o
equivocarse –que eso es normal, necesario, oportuno e incluso básico para
cualquier avance en los propios aprendizajes-. Enseñar que no se necesita
hacer trampa copiando a otros; que es una buena oportunidad para saber
qué tanto sabemos y usamos lo que hemos oído, lo que está en juego, o
que tan ubicados estamos en dicho campo de estudio.
Las indicaciones, serán en el orden de poder utilizar la potencialidad
de cada estudiante; poder contribuir a la expresión de lo que se piensa y/o
se siente; a sacar de cada uno, todo lo que lleve dentro –sea positivo,
negativo, tenebroso o indiferente, sin el temor de que se deje salir- al fin y
al cabo, quien recibirá la primera versión expresiva es el papel en blanco.
Bueno sería anticipar las condiciones del tipo de texto que se va a
componer; pero, que antes de darle forma, lo importante es contar con el
material o la materia prima del texto, que es el contenido de lo que se va a
colocar en el objeto –papel, cuaderno, computador…-, y que en su inicio no
se tenga ninguna preocupación por la forma de decirlo, que lo importante
es dejar salir sin ningún impedimento ni prejuicio lo que se quiere “decir”.

Trabajar y trabajar el borrador

Ahora sí, a vaciar o volcar sobre el papel o el cuaderno todo lo que se

nos ocurra; con el lápiz, lapicero, o teclado, comencemos a anotar,
apuntar, teclear y rasgar sobre el papel –o pantalla- las palabras, ideas,
frases, conceptos, nociones, sentires, pensamientos, ejemplos, casos, citas
si las hay, referencias de libros, películas, documentales, tv, autores o
pensadores, descripciones u otras particularidades que vengan a nosotros.
13

Dejemos fluir a través del objeto de escritura –cuerpo, mano, lápiz, hoja-
sin siquiera detenernos a reflexionar si es o no pertinente, coherente, claro,
Página

decente lo que se expresa.

 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

Luego, en medio de ese gran caos o desorden, de esa cascada de

lenguaje interior, procuremos detectar las grandes líneas que se pueden
evidenciar en las notas. Diseñemos posibles partes –párrafos-, agrupemos
las ideas de toda esa diversidad en algunas partes –regulares, equilibradas
y conectadas- en que se puede configurar el texto. Si esto no es posible, no
hay necesidad de angustiarse, sentir temor, o enojarse. Hay que respirar
profundamente buscando en el fondo de cada uno lo que todavía pueda
servir. Realmente no podemos quedarnos completamente en blanco; lo que
nos puede inhibir o petrificar es la angustia; calmarse es un buen punto de
partida para retomar fuerzas e intentarlo de nuevo. “sólo es un primer
borrador”, el caos es nuestro punto de partida, por lo que no hay porqué
preocuparse.
Entre más lo trabajemos, mejor oportunidad tendremos de precisar
nuestro propio lenguaje. Aunque esta actividad no podría tener límites, en
el sentido de que cada vez que lo hagamos, surgirá un texto diferente y
mejor elaborado, tendremos que poner límite a dichas mejoras. El borrador
no es el bosquejo que uno se limita a copiar sin cambiar una sola palabra,
sino una ocasión para pulir y consolidar lo que queremos expresar; es el
momento del rigor en el estilo, cualificar la sintaxis, corregir la ortografía,
mejorar la gramática y la exactitud de la información.
Cuanto más llenemos el borrador de tachones, rectificaciones,
señales, símbolos, garabatos, subrayados, flechas, colores, mejores serán
las condiciones de pulimento del texto, el documento estará mejor acabado,
claro, preciso y rico.

3.2. EL USO DE LA DIFICULTAD

El error, la equivocación, la dificultad, o el conflicto son factores

potenciales de aprendizaje y crecimiento; son parte del proceso y son de
carácter pedagógico –bajo ninguna circunstancia puede asumirse como
deficiencia-
Tiene que entenderse que los estudiantes no serán juzgados, enjuiciados
injustamente, o castigados por ellos. Se tendrá en cuenta que “los
problemas no se castigan, ni se sancionan, se resuelven”.
Se utilizarán como materiales de reaprendizaje, revisión y
autoconocimiento, que otorguen confianza; para brindar el máximo
esfuerzo; donde lo mejor para aprender es arriesgarse a avanzar y sin el
temor de cometer todos los nuevos errores que se pueda, lo que redundará
en mejoras personales muy significativas.
La revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento tendrá apoyo y
estimulo de reconocimiento y validación como una operación global de
mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Así mismo, se
entenderá que son procesos recursivos, donde no siempre constituye el
estadio final de una producción o su conclusión; sino que, también actúa
14

como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes

inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo
Página

que se intenta producir.

 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

Revisar o corregir tendrá que ser una actividad estimulante, creativa y

muy agradable.
Es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades
durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto
equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; bien
se sabe que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y
desgano, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el
profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las
experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es
entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible.
El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad
es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Tiene que
construirse una actitud más abierta y positiva con respecto a la corrección,
la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no
se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para
construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos hasta de la vida
misma.
Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta,
ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un
traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo
de desarrollo personal –académico y de convivencia-.
Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las
dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y
comprender qué nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la
enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos que
potenciar lo que tenemos.

3.3. DOS EJERCICIOS DE ESCRITURA

A. EL COMENTARIO DE TEXTO

En muchas ocasiones se solicita a los estudiantes que se realice el

comentario a un texto –a veces corto, de uno o dos párrafos; otras son
lecturas de una o un poco más de una página; pero, también y
ocasionalmente se hace con textos –u obras cortas- más largos-. De ellos
se indica que deben referenciarse comentando tres ámbitos:

- La idea básica del texto (tesis, o idea general) y detallar los

argumentos de ella (estructura, esqueleto o columna vertebral). En
este aspecto, es recomendable no referirse como líneas (así: “en el
renglón del 1 al 3 el autor quiere decir…”), es mejor optar por usar
expresiones como: “en primer lugar”, “seguidamente”, “para
continuar”, “después”, “finalmente” o “para concluir”.
- La siguiente petición es en torno al vocabulario y/o el significado de
15

expresiones o frases que provienen del texto; para lo cual es

importante orientar las respuestas para que no se dejen sin
Página

responderlas.
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

- El otro aspecto es de dar el propio punto de vista con relación al texto

ofrecido. Es recomendable que se respete la lógica de la disertación
sin necesidad a que se recurra al trato en primera persona, pues bien
se sabe que es así. Es mejor no utilizar: “yo”, “personalmente”,
“pienso que”. Evitar así mismo elogios extremistas para evitar sesgos
de posición frente a una valoración de prueba si fuere necesario.

Por otra parte, puede pedir de manera abierta y libre nuestra propia
opinión o versión del texto, donde podría ampliarse desde diversos puntos
de mira: lo que dice el texto, lo que dice el auto y lo que me dice a mí. Esta
abertura, da mayor libertad al estudiante, pero igualmente su complejidad
se multiplica con relación a lo anterior; y es aquí realmente donde se
necesita el apoyo en la construcción escrita.

Identificación de las ideas importantes en un texto10

Las estrategias de aprendizaje son las formas que cada estudiante

emplea para acercarse al conocimiento, seleccionarlo, almacenarlo temporal
o permanentemente y recuperarlo cuando lo requiera.
La identificación de las ideas importantes del texto es una estrategia
de aprendizaje cuyo medio de expresión es la palabra impresa. La
identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de la
atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes.
Esta habilidad puede aprenderse y se facilita si se distingue el tipo de
texto que se utilizará para estudiar.
En la escuela, frecuentemente leeremos textos narrativos,
descriptivos, explicativos y argumentativos, de ellos se va a tratar ahora.
La identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de
la atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes
vertidos a través de palabras

Textos narrativos: Un texto narrativo enuncia sucesos acontecidos a

lo largo del tiempo. Uno histórico, por ejemplo, presenta lo sucedido y
registrado en crónicas u otras fuentes de información. Una novela narra con
lujo de detalle los sucesos ocurridos entre sujetos que se encuentran
relacionados voluntaria o involuntariamente y cuyas vidas se ven afectadas
por esa relación.
Al estudiar y tratar de aprender es necesario encontrar la esencia y el
significado de lo que se lee
Una breve muestra de texto narrativo es la siguiente:

Todo el mundo, de seguro, alguna vez se ha sentido

“herido” por una observación malintencionada o por alguna
expresión agresiva. ¿Ese dolor es sólo metafórico? Freud nos
16

cuenta de una mujer que sufría de intensa neuralgia facial.

Página

10
Tomado y adaptado de: ROJAS Fernández, Gilda. “Identificación de las ideas importantes de un
texto”. UNAM. 1996
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

Durante el tratamiento, le pidió que recordara un período en que

hubiera sentido gran irritación contra su marido.
Continúa Freud: “Me describió... una observación que le
había parecido un amargo insulto. De súbito se llevó la mano a
la mejilla, gritó con fuerza, de dolor, y me dijo: „Fue como si me
golpeara en la cara‟. Con ello cesaron su dolor y su ataque de
nervios”. (Morris, 1996).

Después de leer el texto se pueden responder preguntas como la

siguiente:

• ¿Qué sucedió?
• ¿Qué personaje(s) interviene(n) en la acción? Implícitos o explícitos.
• ¿Cómo son los personajes de la narración?
• ¿En dónde y cómo es el lugar en que se desarrolla la acción?
• ¿Cómo resumirás los sucesos o argumentos que se narran?

Textos descriptivos: Un texto descriptivo informa acerca de las

características de objetos, personas, ambientes físicos o atmósferas
sociales. Es denotativo, dice explícitamente lo que necesita decir.
Un ejemplo de texto descriptivo es el siguiente:

Dentro de las características más importantes de

la pareja podemos distinguir dos: a) la edad de los
cónyuges al momento de contraer matrimonio y b) su
escolaridad en el mismo momento.
Estas características serán determinantes en la
constitución familiar, en el ciclo de vida familiar, y en
los cursos de vida de cada uno de los individuos que
constituyen una familia sean padres o hijos.
De la relación de la pareja dependerá también la
toma de decisiones sobre: anticoncepción, participación
económica de la mujer, educación de los hijos y las
relaciones de poder y autoridad que se establecen, y los
valores que los hijos hacen suyos durante el proceso de
socialización… Mejía Modesto, Alfonso (1996)

Después de leer un texto descriptivo se pueden responder preguntas

como las que se enlistan a continuación:

• ¿Qué cosa(s), personaje(s) o entorno(s) se describen y cómo son?

• ¿Cuál sería la característica definitoria de cada una de las cosas,
personajes o entornos que se describen?
17

Textos explicativos: Los textos explicativos son los más abundantes

en la escuela, razón por la cual es importante que el estudiante distinga
Página

entre textos explicativos de contenido declarativo y textos explicativos de

contenido procedimental. Un texto explicativo-declarativo define, muestra o
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

demuestra qué y cómo son las cosas, personas o ambientes; es decir,

señala las características que poseen, cómo se comportan por qué reglas se
rigen, etcétera.
En la escuela frecuentemente estaremos ante textos narrativos,
explicativos y argumentativos.
El siguiente es un fragmento de texto explicativo-declarativo.

A través de las membranas de casi todas las

células del organismo existen potenciales eléctricos.
Además, algunas células, como las nerviosas y
musculares, son “excitables”, es decir, capaces de
autogenerar impulsos electroquímicos en sus
membranas.
En la mayoría de los casos, estos impulsos se
pueden utilizar para trasmitir señales a lo largo de las
membranas. En otros tipos de células glandulares,
macrófagos y células ciliadas, otros tipos de cambios en
los potenciales de las membranas probablemente
representan papeles importantes en el control de
muchas de las funciones celulares.
El presente comentario se refiere a los potenciales
de membrana generados tanto en reposo como durante
la acción por las células nerviosas y musculares (Guyton
y Hall, 1996).

Después de leer un texto explicativo-declarativo se pueden responder

preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo es?
• ¿Por qué es así?
• ¿Es posible identificar conceptos, reglas o principios en el contenido
declarativo?
• ¿Cómo resumirías los conceptos, explicaciones o reglas que
aparecen?

Textos argumentativos: Un texto argumentativo aborda situaciones

controversiales con respecto a un tema o asunto. Se exponen y definen
razones que pueden ser de naturaleza cognoscitiva o afectiva. En un texto
argumentativo, la posición del autor puede ser totalmente explícita y es
posible deducirla de sus afirmaciones, pero si no lo es, debe inferirse de las
razones que utiliza para apoyar o refutar el pensamiento del otro.
Un típico texto argumentativo es el artículo editorial de cualquier
periódico:

Tras la colisión aérea entre un caza chino y un avión

18

espía estadounidense el domingo pasado, las relaciones

entre China y Estados Unidos, de antaño complejas, se
Página

encuentran en un punto de extrema tensión diplomática y

militar. Si ambos países no logran distender la situación en
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

los próximos días podríamos estar en la antesala de un

conflicto exterior de mayores consecuencias […]
El país asiático ha solicitado que Washington asuma
toda la responsabilidad del accidente, que cobró la vida de
un piloto chino, y que pida disculpas sic por el daño
causado.
La Casa Blanca rechazó la petición con el argumento
de no encontrar razones para disculparse, pues se trata de
un “trágico accidente” que se produjo cuando el avión
espía realizaba un vuelo de rutina por espacio aéreo
internacional y no en el espacio aéreo chino como afirma
Pekín. La guerra de acusaciones ha enfriado aún más la
relación, no obstante que se hayan dado ya algunos
encuentros diplomáticos. Pero, sólo imaginemos ¿cuál sería
la reacción de Washington si el accidente hubiera sido
entre un avión espía chino y uno de la fuerza aérea
estadounidense, en espacio aéreo de Estados Unidos? (La
Jornada, Jueves 5 de abril de 2001)

Después de estudiar un texto argumentativo, pueden responderse

preguntas como las siguientes:

• ¿Qué argumentos se presentan en el texto?

• ¿Los argumentos que se esgrimen son a favor, neutrales o en
contra del tema del que se habla?
• ¿Los argumentos son explícitos o inferibles?
• ¿Cómo resumirás los argumentos que se incluyen?

La mayoría de los libros contienen diferentes tipos de texto. Sin

embargo, hay en ellos alguno o algunos tipos que predominan y éstos serán
los distintivos que permitirán su clasificación en una categoría o en otra. Lo
importante es que los estudiantes realicen ejercicios repetidos de
interpretación de textos para contestar preguntas que pueden ir desde lo
más concreto, y que requieren procesos de pensamiento simples, hasta lo
más abstracto, que necesita de un análisis más profundo y de la
interpretación de señales poco evidentes que sólo un estudiante experto
puede interpretar.

B. LA DISERTACIÓN

Este tipo de texto escrito es de mayor complejidad y temor, mayor

aún si no se ha vivido la experiencia continua de los ejercicios de
construcción de textos escritos. Estos ejercicios son los que se suelen usar
para valorar y seleccionar las mejores capacidades intelectuales de los
19

estudiantes. La disertación es y ha sido un buen instrumento de selección

por excelencia.
Página
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

Esta escritura es la que mayor dificultad causa en su elaboración, ya

que no es cultural este verdadero ejercicio de texto escrito. Así mismo, es
el que mayor escozor y desaliento provoca a los educadores que los
evalúan, porque evidencias grandes vacíos, y por lo cual se infligen malas
notas y casi siempre emergen acusaciones en torno a las enseñanzas
precedentes en las instituciones o grados cursados previamente.
El ciclón del ejercicio es la problemática, el cual se ubica entre la
introducción y el desarrollo del texto. En ella es donde se muestra al lector
que se ha comprendido el tema, que se ha captado lo que se espera de
nosotros y que por lo tanto no se va a evadir ni andar por las ramas (dar
respuesta a una situación que no se plantea) en su tratamiento. Primero
aislando los conceptos importantes, las palabras esenciales. Después
definiéndolas y reformulándola con otros términos y evitando, en lo posible,
replantearla con palabras de la misma familia. La problemática hay que
articularla alrededor de algunas cuestiones a partir de los términos y de las
ideas en juego.
Por ejemplo, cuando se permite responder con un sí o un no, como en
el caso de la pregunta: ¿Debemos decir siempre la verdad? Por lo que el
plan de la disertación podría enmarcarse en tres partes:

1. Tesis: Decir en qué medida se puede responder positivamente, según

qué principios, qué criterios, en qué condiciones, según qué
modalidades, u otras cuestiones que se vean imperativas tratar.
2. Antítesis: Detallar cómo el comentario es igualmente posible.
3. Síntesis: En la medida de lo posible, mostrad que las dos tesis no se
oponen sino que se complementan, se necesitan, se esclarecen.

Por otra parte, la disertación no puede quedarse como lo anterior, sino

que es más abierta, como la pregunta: ¿Por qué razones deberíamos
respetar la naturaleza? Para lo cual se pueden disponer de una serie de
respuestas a lo planteado. Esta posible lista deberá permitirnos
reagruparlas bajo dos o tres categorías que pueden abrirse a otras tantas
partes.

Recomendaciones

Escribir mínimo una página (máximo en una extensión de tres

páginas o cuartillas), usando adecuada y respetuosamente nuestra lengua
castellana.
Cuando se realicen referencias –históricas, de autores, textos u otras-
, deben ser oportunas y precisas, que tengan relación con lo que se está
tratando, teniendo cuidado que dichas referencias no sobrepasen la
reflexión sobre el tema propuesto.
Así mismo, y cuando se den ejemplos, hay que tratar imperiosamente
20

de que ellos tengan que ver directamente con la propia vida de quien
escribe o hace el ejercicio –diferencias con los padres, los resultados
Página

escolares de los familiares, problemas con los vecinos, mascotas u otras

situaciones y condiciones-; tampoco se recomienda incluir la actualidad
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

mediatizada del momento (política, crímenes, accidentes, sociales). El

ejercicio puede hacerse sin ejemplos, pero la sucesión indiscriminada de
ejemplos no puede constituir el ejercicio. Hay que buscar el equilibrio entre
ellos.
Se pueden hacer frases cortas, y con ellas se pueden formar
parágrafos en los cuales, la primera puede utilizarse para enunciar la tesis,
por lo que las siguientes se destinan a explicar, demostrar y, después
ilustrar esa tesis en orden. Con esos parágrafos estructurados se puede
construir la tesis, antítesis y la síntesis.
Después de haber escrito la problemática y el cuerpo del pedido –la
disertación-, hay que pasar a la redacción de la o las conclusiones,
sintetizando los resultados obtenidos a través del curso del ejercicio, se
hará de manera breve y clara; es importante recapitular para mayor
claridad del resumen. Para un buen remate, se puede dejar abierto
situaciones reflexivas de debate o cuestionamiento que hayan surgido
durante el ejercicio y, que permitirán mejores ampliaciones del tema. El
conjunto debe ser equilibrado y tener el mismo peso –y extensión- que la
introducción.
Una vez escrito todo el orden de la redacción: problemática, el cuerpo
del ejercicio y la conclusión, hay que abordar entonces la introducción; ya
que, no se podría hacer antes de redactar el texto, puesto que aún no se
sabría lo que se va a decir y por lo tanto no se podría anunciarlo
previamente. La introducción se plantea cuando ya se ha dicho
efectivamente, es la última parte escrita del trabajo.
Para redactar la introducción, hay que partir de lo general (la noción
del tema) para llegar a lo particular (el aspecto básico y central de lo que
se plantea). La primera idea deberá mostrar que se ha situado el tema
particular en la perspectiva general del tratamiento; se anuncia
seguidamente el objeto de análisis seleccionado (o punto escogido), y por
último, anunciar finalmente el plan del escrito.
Una de las actividades que no se pueden descuidar es la
presentación, o darle forma externa al documento, para lo cual puede
sugerirse:

- Seguir las normas Icontec, y/o los acuerdos en cuanto a:

interlineados, tamaño y tipo de letra, márgenes, numeración de
títulos y subtítulos, resaltados, uso de negrillas, uso de subrayados,
letra cursiva, créditos, uso y disposición de notas y citas,
bibliografías.
- No sobra recordar que el texto escrito no es replicar el oral, supone
una prudencia y una precaución, algo serio con lo que no se puede
uno dar libertades como cuando se habla cotidianamente. Por lo
tanto, es mejor desterrar los juegos de palabras, los chistes de mal
gusto y sin conexión, las historias pretendidamente graciosas; lo que
21

a veces uno se permite en el oral, y tampoco, tomemos al lector

como testigo, en el sentido de dirigirse a él como: “como usted habrá
Página

advertido en mi primera parte, estimado profesor, como es por usted

conocido…”.
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

- La forma de encuadernarlo tiene varias alternativas: tipo tesis,

cocido, empastado, anillado. Con portada y subportada, agregando
hoja en blanco al inicio y final del trabajo. Lo importante es seguir los
acuerdos previos que se hayan hecho en el grupo; o según la directriz
que se haya fijado por quien haya pedido o exigido el trabajo.

Recuerde que el trabajo de la composición del texto escrito debe

quedar bien elaborado tanto en su fondo –el contenido- como en su
forma –su presentación y apariencia-, ambas deben quedar en equilibrio.

3.4. SUGERENCIAS DE EJERCICIOS

Los campos temáticos y de actividades que puede alimentar el trabajo

escritural e incluso de lectura es innumerable. Para ello, el profesor puede
pedir que se lleve una carpeta donde se irán almacenando o archivando –en
virtual es impresas si es posible- las producciones escritas de los
estudiantes.
Anotaremos inicialmente las temáticas sugeridas.

1. Comentarios de textos.
2. Disertaciones de ideas libres y/o solicitadas.
3. Resúmenes.
4. Exposición y defensa de las ideas propias.
5. Textos instructivos creadas por los estudiantes.
6. Oficios simulados: solicitudes, denuncias, informaciones,
demandas…
7. Diversas narraciones: cuentos, fábulas, leyendas, novelas,
mitos
8. Textos argumentativos.
9. Análisis de contenidos.
10. Descripciones: objetos, personas, naturaleza, animales,
situaciones, escenas, actividades, experiencias, sentires,
estados de ánimo o emociones
11. Informes: de laboratorio, salidas, pasantías, experiencias,
vivencias, testimonios.
12. Cartas: amigos, imaginadas, de reflexión, con
destinatario anónimo; menús (ofrecimientos de negocios,
servicios, atenciones, donaciones de tiempo, servicios sociales,
asesorías, ayudas)
13. Diligenciamiento de formatos u hojas de vida.
14. Autobiografías.
15. Redacción de normas y reglamentos: convivencias,
funciones, acuerdos, condicionamientos, contratos.
16. Diarios de reflexión, bitácoras (viajes, aprendizajes,
22

lecturas, humor, noticias propositivas, alimentaciones,

entrenamientos, prácticas, solidarios, autoayuda).
Página
 El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra

17. Comentarios: noticias, fenómenos, accidentes,

condiciones, situaciones, actividades, experiencias.
18. Hojas de alternativas: sugerencias, solución de
problemas, planteamientos imaginarios de soluciones futuristas;
simulaciones
19. Concursos.

Dependiendo de la elección del campo o campos probables de trabajo,

los contenidos posibles implican precisiones pertinentes, con sus propias
direcciones para ubicar, estudiar y organizar, sean estas: bibliografía,
documentos, folletos, textos, artículos, revistas, videos, CDs, DVDs,
Memorias.
Las practica o ejercicios de escritura constituyen las actividades
cotidianas y permanentes que diariamente se hacen en las instituciones
educativas en todas las horas de clase y en todas las áreas de
conocimiento, e incluso en la vida cotidiana fuera del ámbito educativo
formal. Por lo tanto, todos los educadores, madres y padres de familia nos
convertimos en maestros del lenguaje.
Ante todo, los educadores y desde nuestras profesionalidades y
especificidades tenemos que contribuir al mejoramiento continuo del orden
de la lectura y la escritura.
23
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