Citaes Bibliogrficas

Currculo, narrativa e futuro social.

Ivor Goodson
Apoiado em Bauman (2001!
Aprendi"agens primria# secundria e terciria$
%rimria! conte&dos prescritos$
'ecundria! o processo de aprender sendo aprendido
(erciria! )*uebrar regularidades# reorgani"ar as e+peri,ncias fragmentadas# at- ent.o consideradas
padres n.o/familiares0 (Bauman# 2001# p$ 210
2ssa aprendi"agem 3terciria4 di" respeito a viver sem 5bitos ou aprendi"agens rotineiras# a
romper com as prescries predeterminadas do curr6culo# a voltar/se para a defini.o# apropria.o
narrativa cont6nua de seu pr7prio curr6culo (p$ 211
Analisar esses tr,s tipos de aprendi"agem pode# ent.o# realar as atuais crises do curr6culo e dos
estudos sobre educa.o$ 8s vel5os padres de desenvolvimento e de estudo do curr6culo s.o
totalmente inade*uados para a nova sociedade de riscos# instabilidades e rpidas mudanas na *ual
vivemos# pois ainda est.o presos 9 aprendi"agem primria e prescritiva (p$ 212$
Bauman!
'ugiro *ue esse esmagador sentimento de crises e+perimentado igualmente por fil7sofos# te7ricos e
prticos da edu.o (: tem pouco a ver com as faltas# erros ou neglig,ncias do pedagogo
profissional ou com fal5as da teoria da educa.o# mas tem muito a ver com a fus.o universal das
identidades# com a desregulamenta.o e privati"a.o da identidade ; processo de forma.o# a
dispers.o de autoridades# a polifonia das mensagens e a conse*uente fragmenta.o da vida *ue
caracteri"am o mundo em *ue vivemos (idem# p$ 12<$
Goodson!
=ais do *ue escrever novas prescries para as escolas# um novo curr6culo ou novas diretri"es para
as reformas# elas 3as pessoas *ue t,m a ver com o curr6culo4 precisam *uestionar a verdadeira
validade das prescries predeterminadas em um mundo de mudanas$ 2m resumo# precisamos
mudar de um curr6culo prescritivo para um curr6culo como identidade narrativa> de uma
aprendi"agem cognitiva prescritiva para uma aprendi"agem narrativa de gerenciamento da vida (p$
212$
Curr6culo como prescri.o! CA% (Curriculum As %rescription
2sta vis.o de curr6culo desenvolve/se a partir da crena de *ue podemos imparcialmente definir os
principais ingredientes do desenvolvimento do estudo# e ent.o ensinar os vrios segmentos e
se*u,ncias de uma forma sistemtica$ Apesar da simplicidade (para n.o di"er crue"a 7bvia dessa
vis.o# o )?ogo dos ob?etivos0 -# ainda# se n.o )o &nico ?ogo em voga0# certamente o principal$ %ode
5aver muitas ra"es para essa persistente predomin@ncia# mas o potencial e+plicativo n.o -# penso
eu# um desses fatores (p$ 212$
=6sticas sustentadas pelo curr6culo como prescri.o!
/ de *ue a especiali"a.o e o controle s.o inerentes ao governo central# 9s burocracias educacionais
e 9 comunidade universitria$
Aesde *ue ningu-m desvele esta m6stica! os mundos da )prescri.o ret7rica0 e da )escolari"a.o
como prtica0 podem coe+istir$
Ambas as partes podem beneficiar/se dessa coe+ist,ncia pac6fica$ As ag,ncias do CA% s.o vistas
como estando no )controle0 e as escolas s.o vistas como )distribuidoras0 (e podem con*uistar um
bom grau de autonomia# se aceitarem as regras$ Aesse modo# as prescries curriculares
determinam alguns par@metros# mas algumas transgresses ou transcend,ncias ocasionais s.o
permitidas# desde *ue a ret7rica e o gerenciamento das prescries n.o se?am desafiados (p$ 212$
Custos de cumplicidade na aceita.o do mito da prescri.o ; aceita.o de modelos estabelecidos de
relaes de poder$
%rofessores! pessoas intimamente ligadas 9 constru.o social cotidiana do curr6culo e da
escolari"a.o! s.o ali?ados do )discurso da escolari"a.o0$
%ara continuar a e+istir# seu poder cotidiano deve permanecer basicamente silencioso e sem
registros$ 2sse -# ent.o# o preo da cumplicidade (p$ 21B$
8s vest6gios do poder cotidiano e da autonomia para as escolas e para os professores dependem de
continuar/se a acatar a mentira fundamental (p$ 21B$
2m rela.o aos estudos de curr6culo# os )custos da cumplicidade0 s.o definitivamente catastr7ficos#
pois o acordo 5ist7rico *ue descrevemos condu"iu ao deslocamento de todo um campo de estudos
para campos a servio da m6stica do controle central ou burocrtico$ %ara os *ue se beneficiaram da
perman,ncia dessa m6stica ; principalmente nas universidades ; essa cumplicidade -# para di"er o
m6nimo# em benef6cio pr7prio ($ 21B$
Ao longo dos anos# a aliana entre prescri.o e poder foi cuidadosamente fomentada# de forma *ue
o curr6culo se tornou um mecanismo de reprodu.o das relaes de poder e+istentes na sociedade$
As crianas cu?os pais s.o poderosos e ricos se beneficiam da inclus.o pelo curr6culo$ Como
argumentou Bourdieu# dessa maneira o )capital cultural0 dos pais efetivamente compra o sucesso
para seus fil5os estudantes (p$ 21B$
8 background educacional dos governantes# de seus consultores e dos funcionrios p&blicos levou/
os a acreditar na inclus.o social como um processo de distribui.o educacional mais ampla das
categorias educacionais da elite$ 2les es*uecem *ue# como membros dessa elite# suas e+peri,ncias
educacionais foram aliceradas na e+clus.o social de outros$ A educa.o dessa forma - distribu6da a
poucos ao preo da e+clus.o de muitos (p$ 211$
: empregado estrat-gias educacionais constru6das sobre alicerces da e+clus.o bem estabelecida#
tentando fa"er a inclus.o bem social$
=uitos de n7s e*uiparamos )educa.o0 9s nossas pr7prias e+peri,ncias educacionais# e aceitamos
como )estabelecidos0 fenCmenos educacionais bsicos# como as disciplinas escolares )tradicionais0
ou os e+ames )acad,micos0$ 2les s.o parte da amplamente aceita )gramtica da escolari"a.o0$
%ara um leigo# uma ve" *ue )esses aspectos significam boa escolari"a.o0# ao incluirmos mais
alunos nesse tipo de e+peri,ncia educacional# estaremos promovendo a inclus.o social (p$ 211$
2studos de Goodson ao longo de trinta anos ou mais! tentaram responder 9 *uest.o sobre por *ue a
inclus.o social e a )educa.o ?usta para todos0 parecem t.o perenemente inating6veis (p$ 211$
e+emplo da disciplina )ci,ncias das coisas comuns0
se as disciplinas escolares forem um meio de inclus.o social# elas n.o s.o interessantes para as
classes mais altas# )cu?a posi.o depende da e+clus.o social0 (p$ 21D$
)3$$$4 um menino pobre vacilou para responder> ele era fraco e encurvado# e seu rosto magro e plido
demonstrou bem claramente a 5ist7ria da pobre"a e suas conse*u,ncias 3$$$4 mas ele respondeu
prontamente e de forma l&cida e inteligente ao *uestionamento *ue l5e foi feito$ Easceu# ent.o# um
sentimento de admira.o pelos talentos da criana# combinado com um senso de vergon5a pelo fato
de *ue mais informaes em assuntos de interesse geral poderem ser obtidas nas mais bai+as de
nossas classes bai+as# do *ue na*uelas muito acima delas# nesse mundo baseado no status0
(FrottesleG# 1HI0
ent.o# a disciplina de ci,ncias foi retirada do curr6culo
20 anos mais tarde# reapareceu como )uma vers.o mais leve da ci,ncia laboratorial pura0 (p$ 21D ;
comeou a ser aceita como a perspectiva correta e )tradicional0 das ci,ncias ; imutvel at- os dias
de 5o?e$
Aepois de um s-culo ou mais! o caso da disciplina )estudos ambientais0$
'urgiu como disciplina inclusiva da classe trabal5adora$
E.o foi aceita como disciplina acad,mica e+tensiva ao n6vel A$
%or isso a disciplina acad,mica foi constru6da sobre o evidente alicerce da e+clus.o social# uma ve"
*ue tais escolas nunca atenderam a mais de 20J dos alunos$ Ea realidade# os H0J )de bai+o0# *ue
n.o podiam pagar# foram relegados# e os 20J )de cima0 foram promovidos# pela priori"a.o da
)tradi.o acad,mica0 (p$ 21I$
Eas compre5ensive sc5ools# en*uanto as novas iniciativas em torno do curr6culo desenvolveram
novas categorias de disciplinas# como estudos ambientais e tamb-m estudos da comunidade# estudos
urbanos# estudos sobre a mul5er e estudos sociais# a fora da tradi.o acad,mica persistiu$ Isso#
efetivamente# obstruiu o camin5o de outras tradies nas disciplinas *ue enfati"avam a*uelas
tradies vocacionais e pedag7gicas com probabilidade de produ"ir a inclus.o social (p$ 21I$
8 curr6culo prescritivo e o interesse dos grupos dominantes est.o imbricados em uma parceria
5ist7rica poderosa *ue estrutura essencialmente o curr6culo e efetivamente subverte *ual*uer
tentativa de inovaes ou reformas (p$ 21<$
A pes*uisa em curr6culo# com poucas e 5onrosas e+cees# tamb-m tende a seguir as )regras desse
?ogo0# aceitando o curr6culo prescritivo como seu ponto de partida# mesmo *uando# em casos
isolados# defendem a resist,ncia ou a transforma.o (p$ 21<$
Baseado em Bauman (2001!
Ea nova era da organi"a.o fle+6vel do trabal5o# os trabal5adores deparam/se com atribuies
inesperadas# al-m de tarefas em constantes mudanas (p$ 21<$
8 curr6culo prescritivo poderia fornecer padres residuais de reprodu.o social# mas sua crescente
disfuncionalidade econCmica pe em *uest.o a sua perman,ncia# em virtude dos interesses
econCmicos poderosos e 9s presses globais (p$ 21<$
'endo um )plane?amento poss6vel0 da aprendi"agem# o curr6culo prescritivo -# ent.o# totalmente
inade*uado para a ordem fle+6vel do trabal5o ; nessa anlise# ele est condenado e re*uerer uma
substitui.o rpida por novas formas de organi"a.o da aprendi"agem (p$ 21H$
a aprendi"agem como uma das estrat-gias *ue as pessoas empregam como resposta para os
acontecimentos de suas vidas (p$ 21K$
captamos algum sentido na *uest.o do enga?amento com a aprendi"agem# em sua rela.o com
pessoas vivendo suas vidas (p$ 21K$
Luando vemos a aprendi"agem como uma resposta para situaes reais# o enga?amento pode ser
dado como certo (p$ 21K/2D0$
Grande parte da literatura sobre aprendi"agem fal5a na abordagem dessa *uest.o crucial do
interesse# por isso a aprendi"agem - vista como uma tarefa formal *ue n.o se relaciona com as
necessidades e interesses dos alunos# uma ve" *ue muito do plane?amento curricular se baseia nas
definies prescritivas sobre o *ue se deve aprender# sem nen5uma compreens.o da situa.o de
vida dos alunos$ Como resultado# um grande n&mero de plane?amentos curriculares fracassa# por*ue
o aluno simplesmente n.o se sente atra6do ou enga?ado (p$ 2D0$
Aessa forma# ver a aprendi"agem como algo ligado 9 5ist7ria de vida - entender *ue ela est situada
em um conte+to# e *ue tamb-m tem 5ist7ria ; tanto em termos de 5ist7rias de vida dos indiv6duos e
5ist7rias e tra?et7rias das instituies *ue oferecem oportunidades formais de aprendi"agem# como
de 5ist7rias de comunidades e situaes em *ue a aprendi"agem informal se desenvolve$ 2m termos
de espaos de transi.o# podemos ver a aprendi"agem como uma resposta a transies eventuais#
como doenas# desemprego e problemas dom-sticos# assim como transies mais estruturadas#
relacionadas a credenciamentos e aposentadorias (p$ 2D0$
A mudana de curr6culo *ue estamos analisando - a passagem de uma aprendi"agem primria e de
um curr6culo prescritivo para uma aprendi"agem terciria e um curr6culo narrativo (p$ 2D1$
(al mudana se acelerar rapidamente# 9 medida *ue ocorra a mudana para uma organi"a.o
econCmica fle+6vel$ A in-rcia conte+tual de um curr6culo prescritivo# baseado em conte&do# n.o
resistir 9s rpidas transformaes da nova ordem do mundo globali"ado (p$ 2D1$
)%reparar para a vida ; essa tarefa perene e invarivel de toda educa.o ; deve# em primeiro lugar e
sempre# significar o cultivo de 5abilidades para se viver diariamente e em pa" com as incerte"as e
ambival,ncias# com os diferentes pontos de vista e a aus,ncia de autoridade infal6vel e digna de
confiana0 (Bauman# 2001# p$ 1BH$
)A filosofia e a teoria da educa.o enfrentam a estran5a tarefa de teori"ar um processo formativo
*ue n.o - dirigido desde o in6cio pelo alvo designado antecipadamente0 (idem# p$ 1BK$
'e o curr6culo prescritivo est acabando# a nova era do curr6culo no novo futuro social ainda est#
temos de admitir# longe de ser bem definida (p$ 2D1$
2stamos apenas no comeo$ M um in6cio *ue tra" a esperana de *ue possamos# finalmente# corrigir
a )mentira fundamental0 *ue se situa no @mago do curr6culo prescritivo$ Eo novo futuro social#
devemos esperar *ue o curr6culo se comprometa com as misses# pai+es e prop7sitos *ue as
pessoas articulam em suas vidas$ Isto seria verdadeiramente um curr6culo para empoderamento$
%assar da aprendi"agem prescritiva autoritria e primria para uma aprendi"agem narrativa e
terciria poderia transformar nossas instituies educacionais e fa",/las cumprir sua antiga
promessa de a?udar a mudar o futuro social de seus alunos (p$ 2D1$
Nivro )G,neros te+tuais! refle+es e ensino0
Artigo! )G,neros (e+tuais! Configura.o# dinamicidade e circula.o0 (=AOCP'CQI# 200I
'e com Arist7teles os g,neros te+tuais se distribu6ram em tr,s categorias e se depois passaram a
di"er respeito a categorias literrias bastante s7lidas *ue foram se ampliando e subdividindo at-
entrarem em crise com a cr6tica do romantismo 9 est-tica clssica# 5o?e a no.o de gnero ampliou/
se paa toda a produ.o te+tual (p$ 1<$

=esmo assim 3dilui.o da no.o de g,nero4# - inegvel *ue a refle+.o sobre g,nero te+tual - 5o?e
t.o relevante *uanto necessria# tendo em vista ser ele t.o antigo como a linguagem# ? *ue vem
essencialmente envolto em linguagem (p$ 1<$
Ao contrrio do *ue ocorreu# parece *ue para BaR5tin era mais importante frisar o )relativamente0
do *ue o )estvel0$ Contudo# para muitos# o aspecto mais interessante foi a no.o de estabilidade
tida como essencial para a firma.o da forma# mas do ponto de vista enunciativo e do en*uadre
5ist7rico/social da l6ngua# a no.o de relatividade parece sobrepor/se aos aspectos estritamente
formais e captar mel5or os aspectos 5ist7ricos e as fronteiras fluidas dos g,neros0 (p$ 1<$
Alin5ando/se a essa posi.o# Ba"erman (1KK1 afirmava *ue apesar de nosso interesse em
identificar os g,neros e classific/los# parece imposs6vel estabelecer ta+onomias e classificaes
duradouras# a menos *ue nos entreguemos a um formalismo reducionista$ %ois# as nossas
identificaes de formas gen-ricas sempre ter.o curta dura.o$ As classificaes s.o sempre
recortes do ob?eto e n.o agrupamentos naturais# por isso s.o sempre de base te7rica (p$ 1</1H$
Aesde *ue n.o concebamos os g,neros como modelos estan*ues nem como estruturas r6gidas# mas
como formas culturais e cognitivas de a.o social corporificadas de modo particular na linguagem#
temos de ver os g,neros como entidades din@micas (p$ 1H$
2+iste uma grande variedade de teorias de g,nero no momento atual# mas# pode/se di"er *ue as
teorias de g,nero *ue privilegiam a forma ou a estrutura est.o 5o?e em crise# tendo/se em vista *ue
o g,nero - essencialmente fle+6vel e varivel# tal como o seu componente crucial# a linguagem$
%ois# assim como a linguagem varia# tamb-m os g,neros variam# adaptam/se# renovam/se e
multiplicam/se$ 2m suma# 5o?e# a tend,ncia - observar os g,neros pelo seu lado din@mico#
processual# social# interativo# cognitivo# evitando a classifica.o e a postura estrutural (p$ 1H$
E.o obstante essa fle+ibilidade do g,nero# precisamos de categoria de g,nero para trabal5ar com a
l6ngua em funcionamento com crit-rios din@micos de nature"a ao mesmo tempo social e lingu6stica$
%recisamos ter sensibilidade para os en*uadres dos g,neros e n.o podemos tom/los como se
fossem peas *ue se sobrepem 9s estruturas sociais$ Eem s.o peas *ue refletem as estruturas
sociais (p$ 1K$
G,neros segundo CarolGn =iller! )formas de a.o0 (1KH1 e )artefatos culturais0 (1KK1$
%ara =iller (1KH1# p$ 1D2# )uma defini.o retoricamente sadia de g,nero deve ser criada n.o na
subst@ncia ou na forma do discurso# mas na a.o *ue - usada para e+ecut/lo0$ =ais do *ue uma
forma o g,nero - uma )a.o social tipificada0# *ue se d na recorr,ncia de situaes *ue torna o
g,nero recon5ecido (p$ 1K$
Com este pano de fundo# o presente trabal5o e+plora a dinamicidade# a situacionalidade# a
5istoricidade e a plasticidade dos g,neros para mostrar *ue eles n.o s.o classificveis como formas
puras nem podem ser catalogados de maneira r6gida$ Aevem ser vistos na rela.o com as prticas
sociais# os aspectos cognitivos# os interesses# as relaes de poder# as tecnologias# as atividades
discursivas e no interior da cultura$ 2les mudam# fundem/se# misturam/se para manter sua
identidade funcional com inova.o organi"acional (p$ 1K$
G,neros! formaes interativas# multimodali"adas e fle+6veis de organi"a.o social e de produ.o
de sentidos$ Assim# um aspecto importante da anlise do g,nero - o fato de ele n.o ser esttico nem
puro (p$ 1K$
Luando ensinamos a operar com um g,nero# ensinamos um modo de atua.o s7cio/discursiva numa
cultura e n.o um simples modo de produ.o te+tual$ 2m ess,ncia# os g,neros s.o formas de )a.o
ttica0# como di"ia B5atia (1KKB# ou se?a# a a.o com g,neros - sempre uma sele.o ttica de
ferramentas ade*uadas a algum ob?etivo (p$ 1K/20$
(odas as nossas manifestaes verbais mediante a l6ngua se d.o como te+tos e n.o como elementos
lingu6sticos isolados$ 2sses te+tos s.o enunciados no plano das aes sociais situadas e 5ist7ricas (p$
20$
8 discurso di" respeito aos usos coletivos da l6ngua *ue s.o sempre institucionali"ados# isto -#
legitimados por alguma inst@ncia da atividade 5umana socialmente organi"ada$ Alguns usos s.o
mais fortemente marcados e outros menos marcados pelas instituies$ (: %ode/se di"er *ue o
carter de genericidade se d mais fortemente em alguns g,neros *ue em outros (p$ 20$
Saraco lamenta o uso inflacionado e *uase )epid,mico0 (200B# p$111 das posies baR5tinianas
transpostas para a pedagogia# pois# BaR5tin n.o pensa o g,nero em si mesmo nem em suas
propriedades formais# mas em suas funes s7cio/verbais e ideol7gicas (p$ 22$
A rigor# a proposta central para atividade pedag7gica# com o uso de BaR5tin# estaria no trato dos
g,neros como entidades plsticas e na observa.o de seu flu+o s7cio/interativo e 5ist7rico# mas n.o
nas suas fronteiras formais nem nas suas propriedades tipicamente lingu6sticas do ponto de vista
sentencial (p$ 2B$
2ssas sugestes servem a*ui de motiva.o para mostrar precisamente isso! como os g,neros se
configuram de maneira plstica e n.o formal> s.o din@micos# fluindo um do outro e se reali"ando de
maneira multimodal> circulam na sociedade das mais variadas maneiras e nos mas variados
suportes$ 2+ercem funes s7cio/cognitivas e permitem lidar de maneira mais estvel com as
relaes 5umanas em *ue entra a linguagem (p$ 2B$
G,neros! parte constitutiva da sociedade em seus 5abitats t6picos (Ba"erman$
G,neros! fatos sociais e n.o apenas fatos lingu6sticos como tal$
=iller! identifia os g,neros como aes ret7ricas recorrentes e n.o como formas similares$ A a.o -
primria e a estrutura - apenas um aspecto constituinte$ A prima"ia da a.o postula *ue - pela a.o
*ue produ"imos e reprodu"imos os sentidos sociais e criamos as estruturas (p$ 21$
3defendendo a categoria de G,neros# em contraposi.o 9 previs.o de )flu+o0 de Tress4!
A teoria dos g,neros n.o serve tanto para a identifica.o de um g,nero como tal e sim para a
percep.o de como o funcionamento da l6ngua - din@mico e embora sempre manifesto em te+tos#
nunca dei+a de se renovar nesse processo (p$ 2D/2I$
(: a circula.o dos g,neros te+tuais na sociedade (: mostra como a pr7pria sociedade se
organi"a em todos os seus aspectos (p$ 2I$
(: o cidad.o# mesmo *uando n.o letrado em alto n6vel# serve/se de um sem/n&mero de g,neros#
mas em sua maioria bastante regulados e padroni"ados$ Aiante disso pode/se indagar se a escola
deveria trabal5ar com estes preferencialmente ou se deveria dei+/los de lado$ Luais seriam a*ueles
a *ue ela deveria dedicar/se (p$ B1U
(1 ? n.o - prioritrio fa"er classificaes de g,neros# pois# eles s.o muitos# fluidos# n.o sendo
poss6vel catalog/los todos$
(2 n.o - prioritria a anlise da forma como tal nem da estrutura e sim da organi"a.o e das aes
sociais desenvolvidas# bem como dos atos ret7ricos praticados$
(1 o estatuto gen-rico de um te+to n.o - algo imanente como propriedade inalienvel# mas relativo
ao seu funcionamento na rela.o com os atores envolvidos e as condies de enuncia.o$
(D os g,neros organi"am nossa fala e escrita assim como a gramtica organi"a as formas
lingu6sticas (BaR5tin# 1K<K$ Assim# pode/se di"er *ue os g,neros s.o um tipo de gramtica social#
isto -# uma gramtica da enuncia.o$
(I o ensino com base em g,neros deveria orientar/se mais para aspectos da realidade do aluno do
*ue para os g,neros mais poderosos# pelo menos como ponto de partida$
(< os g,neros n.o s.o paradigmas no sentido de entidades a serem reprodu"idas ou imitadas# se?a
no ensino ou no dia a dia# s.o de tal ordem *ue mais parecem paradigmas de 5eterogeneidade
enunciativa (p$ B2$
G,neros te+tuais no ensino de l6ngua
=arcusc5i# Nui" AntCnio# 1K1I/
%rodu.o te+tual# anlise de g,neros e compreens.o V Nui" AntCnio
=arcusc5i$ / '.o %aulo ! %arbola 2ditorial# 200H
A *uest.o dos g,neros e o ensino da l6ngua
%or outro lado# - de se indagar se 5 g,neros te+tuais ideais para o ensino de l6ngua$ (udo indica
*ue a resposta se?a n.o$ =as - provvel *ue se possam identificar g,neros com dificuldades
progressivas# do n6vel enos formal ao mais formal# do mais privado ao mais p&blico e assim por
diante (p$ 2$
Assim# em &ltima anlise# a distribui.o da produ.o discursiva em g,neros tem como correlato a
pr7pria organi"a.o da sociedade# o *ue nos fa" pensar no estudo s7cio/5ist7rico dos g,neros
te+tuais com uma das maneiras de entender o pr7prio funcionamento social da l6ngua$ W n&cleo
sociointeracionista$
3sobre a l6ngua falada4 : a posi.o dos %CEs n.o d pistas para a angustiante e+pectativa de uma
resposta por parte do(a professor(a diante de alunos em carne e osso$
8s %CEs n.o negam *ue 5a?a mais g,neros# mas estes n.o s.o lembrados$ %or *ue n.o trabal5ar
telefonemas# conversaes espont@neas# consultas# discusses etc$# para a falaU %or *ue n.o analisar
formulrios# cartas# bil5etes# documentos# receitas# bulas# an&ncios# 5or7scopos# dirios# ata de
condom6nio e assim por diante# para a escritaU
Ea realidade# a*ui 5 um problema de ordem metodol7gica parado+al! por um lado# *uando os
%CEs propem conte&dos programticos mostram/se inevitavelmente redutores e# por outro#
*uando concreti"am as aes# tornam/se 5omogenei"adores# sugerindo *ue todos os professores
trabal5em determinados fenCmenos$ 8 fato - *ue para planos dessa ordem dever/se/ia operar no
n6vel conceitual# e+planat7rio e n.o de conte&dos$ Eesses casos# noes# estrat-gias e processos
com as respectivas e+emplificaes s.o mais importantes do *ue conte&dos espec6ficos$ 8 caso dos
g,neros te+tuais - apenas um e+emplo paradigmtico disso$
Ea se.o *ue trata de sele.o dos g,neros! )Eo geral# de cultura para cultura# se d.o as mesmas
situaes bsicas na vida diria$ Eingu-m duvida *ue em todas as culturas as pessoas falam muito
mais do *ue escrevem e *ue *uando falam dialogam# isto -# produ"em conversaes e n.o te+tos
monologados0$ 3*ual foi o prop7sito dessa afirma.oU Contradi.o com a e+emplifica.o do ensino
da e+posi.o oral4
3mas em seguida# e+emplifica um modelo ideal (U citando a 'A de Genebra ; ?usto um material
*ue acompan5a um curr6culo de feies mais fec5adas *ue os %CE4$
38 pr7prio autor menciona a )proposta de distribui.o dos g,neros por s-rie0$$ a6 podeU
)'eguramente# deveria 5aver alguma adapta.o para o portugu,s e para o Brasil em geral$$$04
(e+to# g,neros do discurso e ensino
Qelena Eagamine Brand.o
Eo entanto# a *uest.o do g,nero foi primeiro preocupa.o da po-tica e da ret7rica e n.o da
lingu6stica# por uma dupla ra".o! primeiro por*ue# en*uanto uma ci,ncia espec6fica da linguagem# a
lingu6stica - recente e depois por*ue sua preocupa.o inicial foi com as unidades menores *ue o
te+to (o fonema# a palavra# a frase$ Ea medida em *ue ela passa a se preocupar com o te+to#
comea a pensar a *uest.o do g,nero$ 2ssa preocupa.o se torna crucial *uando ela dei+a de
trabal5ar apenas com te+tos literrios# mas se volta tamb-m para o funcionamento de te+tos
*uais*uer (p$ 1K$
8 professor tem *ue estar atento a essa dupla face *ue o g,nero apresenta! foras de concentra.o
atuando ao lado de foras de e+pans.o$ %ois - a concentra.o *ue vai garantir# pela estabilidade do
sistema# a economia nas relaes de comunica.o e intercomunica.o entre os falantes# e - a
e+pans.o *ue vai possibilitar a variabilidade desse sistema com a cria.o# a inova.o# e
conse*uentemente inscri.o do su?eito na linguagem com seu idioleto# seu estilo (p$ BH$
Aesse modo# numa perspectiva discursiva# o g,nero deve ser trabal5ado en*uanto institui.o
discursiva# isto -# forma codificada s7cio/5istoricamente por uma determinada cultura e en*uanto
ob?eto material# isto -# en*uanto materialidade lingu6stica *ue se manifesta em diferentes formas de
te+tuali"a.o$ X,/se a*ui a intersec.o interdisciplinar entre a anlise do discurso e a lingu6stica
te+tual (p$ BH/BK$
Xoltando/se para o con?unto 5istoricamente isolado das obras literrias reunidas por um sistema
comum de procedimentos# dos *uais alguns dominam e unificam os outros# vemos *ue n.o se pode
estabelecer nen5uma classifica.o l7gica e firme dos g,neros$ 'ua distin.o - sempre 5ist7rica# isto
-# ?ustificada unicamente para um tempo dado$$$ M preciso reali"ar uma abordagem descritiva no
estudo dos g,neros e substituir a classifica.o l7gica por uma classifica.o pragmtica e utilitria
levando unicamente em conta a distribui.o do material nos *uadros definidos ((8=ACQ2X'TI#
1KID# apud BOAEAY8$$$# p$ 21$
As tipologias na lingu6stica!
as tipologias funcionais
as tipologias enunciativas
as tipologias cognitivas
a tipologia s7cio/interacionista
G,neros (e+tuais como prtica social e seu ensino
=aria Augusta Oeinaldo Z =aria Au+iliadora Be"erra
in! G,neros (e+tuais ; %rticas de %es*uisa ; %rticas de ensino (Oecife# 2012
As abordagens te7ricas de g,nero constituem um con?unto de perspectivas anal6ticas e pedag7gicas
*ue podem ser agrupadas em tr,s blocos! as perspectivas te+tuais# as conte+tuais e as sociais (p$ <B$
As perspectivas te+tuais# de modo geral# e+aminam os traos formais dos g,neros para fins de
classifica.o# descri.o eVou ensino$ As conte+tuais# por sua ve"# incluem tanto as sociorret7ricas
(*ue defendem a ideia de *ue# para a produ.o de um te+to# s.o necessrias representaes de uma
situa.o social# *ue pode ser descrita por um con?unto de par@metros f6sicos e sociossub?etivos$ As
perspectivas sociais e+aminam como os g,neros refletem# partil5am e tornam os participantes
capa"es de enga?ar/se em eventos lingu6sticos e sociais particulares# incluindo o modo como os
g,neros medeiam esses eventos de forma a reprodu"ir atividades e relaes coaisi# como se
relacionam de forma a permitir anlise intercultural e como os g,neros podem ser usados como
formas de resist,ncia e mudana (p$ <B$
Assim# vemos *ue as duas primeiras perspectivas t,m mais preocupa.o com o estudo lingu6stico e
a &ltima# mais com a descri.o etnogrfica (p$ <B$
%erspectivas sociais! consideram o g,nero n.o imediatamente ligado a um te+to# mas como um
enunciado significativo (*ue pode ser um te+to# uma pintura# uma arte grfica etc$# como uma
categoria de recon5ecimento psicossocial e categorias de enunciados (cf$ Ba"erman# 2011$ (p$ <1$
preocupa.o! verificar como o componente social e ideol7gico dos g,neros pode ser didati"ado#
sem carter formulaico# na educa.o bsica$$$ (p$ <1$
A ,nfase dada# pelas teorias de g,nero como prticas sociais# aos conte+tos em *ue ele circula fa"
com *ue o ensino de g,nero pode levar a um enfo*ue r6gido# prescritivo e formulaico# enfati"ando/
se mais a sua forma do *ue seu uso e# conse*uentemente# perdendo/se seus aspectos din@micos#
sociais e ideol7gicos> e n.o ensinar e+plicitamente pode impedir *ue os alunos desenvolvam um
meta/con5ecimento sobre g,nero (e+pli*uem# e+planem# analisem e criti*uem o g,nero e sobre sua
performance como produtor de te+tos en*uanto e+emplares de g,nero (p$ <<$
%ara estes autores 3perspectiva social ; n.o acreditam na didati"a.o4# a aprendi"agem dos g,neros
pelos estudantes seria poss6vel atrav-s de sua imers.o em situaes sociais onde eles circulam$ 8u
se?a# ao observar como os g,neros funcionam em seus conte+tos originais# eles os apreenderiam de
forma impl6cita# sem simula.o (p$ <H$
Xerificamos *ue essa posi.o - invivel# dada a impossibilidade de fa"er os alunos imergir nas
diversas prticas sociais de g,nero$ Considerando *ue a escola - um lugar de ensinoVaprendi"agem
(formal# a simula.o tem nela seu espao# no entanto essa simula.o n.o dispensa a observa.o a a
anlise de g,nero em seus conte+tos$ %or isso# acreditamos numa posi.o de e*uil6brio *ue
contemple as tr,s dimenses do g,nero (formal# conte+tual e social# mesmo *ue em prtica de
simula.o (p$ <H$
8s autores *ue defendem o ensino e+pl6cito afirmam *ue# mesmo recon5ecendo o risco de
cristali"a.o do g,nero (*uando se enfati"a a forma# - preciso aceitar o desafio de ensin/lo$ (: o
interesse e+clusivo pela dimens.o social do g,nero pode resultar no abandono do trabal5o rduo de
ensinar a escrita e# como conse*u,ncia# da possibilidade de atenuar as diferenas entre grupos mais
e menos letrados (p$ <H$
=etacon5ecimento! consci,ncia de g,nero (A2XI((# 2001 e consci,ncia cr6tica de g,nero
(A2XI((# 200K$
2m outras palavras# o con5ecimento de g,nero deve propiciar ao aluno o desenvolvimento da
capacidade de distinguir traos inerentes e facultativos dos g,neros e de entender esses g,neros
como resposta a uma situa.o social recorrente$ Com esse metacon5ecimento# o aluno pode
entender *ue produ"ir um te+to sob o en*uadre de g,nero n.o se restringe 9 aplica.o de f7rmulas
cristali"adas# as *uais podem proporcionar a ideia de *ue os g,neros s.o estticos (p$ H0$
8 ob?etivo final dese modelo - construir uma pedagogia *ue possibilite aos alunos poderem
distanciar/se das prticas cotidianas dos g,neros *ue os circundam e poderem agir# participar# de
forma esclarecida# desses g,neros$ 8 re*uisito mais importante para essa pedagogia - ser o
professor consciente das decises *ue toma acerca do g,nero a ser ensinado# evitando# assim#
prticas baseadas em f7rmulas ou modelos fi+os$ 8u se?a# a consci,ncia de g,nero do professor - o
ponto de partida para o ensino desse ob?eto (g,nero (p$H1$
G,nero como part6culas# como processo e como conte+to$
2tapas do modelo de A2XI(($$$
=esmo recon5ecendo *ue n.o se trata de uma proposta original e in-dita# *ue corre o risco de se
tornar formulaica e *ue ainda no 5 pes*uisa mostrando vantagens nem desvantagens desse
trabal5o# ess autora defende o ensino e+pl6cito de g,neros (p$ HD$
%edagogia dos =ultiletramentos
Oo+ane Oo?o
In! =ultiletramentos na escola
(Oo+ane Oo?o e 2duardo =oura ; org$
Aiversidade cultural e de linguagens na escola
%edagogia dos multiletramentos! 1KKI# afirmada em manifesto ; col7*uio do Grupo de Eova
Nondres$
2m *ual*uer dos sentidos da palavra )multiletramentos0 / no sentido da diversidade cultural de
produ.o e circula.o dos te+tos ou no sentido da diversidade de linguagens *ue os constituem /# os
estudos s.o un@nimes em apontar algumas caracter6sticas importantes!
a eles s.o interativos> mais *ue isso# colaborativos>
b eles fraturam e transgridem as relaes de poder estabelecidas# em especial as relaes de
propriedade (das m*uinas# das ferramentas# das ideias# dos te+tos 3verbais ou n.o4>
c eles s.o 56bridos# fronteirios# mestios (de linguagens# modos# m6dias e culturas (p$ 12$
2ssa proposta didtica - de grande interesse imediato e condi" com os princ6pios de pluralidade
cultural e de diversidade de linguagens envolvidos no conceito de multiletramentos$ Infeli"mente#
mais recentemente# em confronto com o forte movimento reacionrio atuante nos 2stados Pnidos e
na Comunidade 2uropeia# denominado )BacR to Basics0# os autores ?ulgaram necessrio retroceder
em suas propostas e substitu6ram esses *uatro )gestos didticos0 pelos ? tradicionais
)e+perimentar# conceituali"ar# analisar a aplicar0$ Seli"mente# no caso do Brasil# n.po nos vemos
constrangidos a tanto# talve" por termos comeado 5 mais tempo (com o proposta paulo/freiriana#
por e+emplo (O8[8# ++++# p$ B0/B1$
Aa min5a disserta.o de mestrado!
'e o fato educativo - um politiRum e um social# conse*uentemente# - tamb-m verdadeiro *ue toda
situa.o pol6tica e social determina sensivelmente a educa.o! portanto# nen5uma batal5a
perdag7gica pode ser separada da batal5a pol6tica e social (=AEAC8OAA# 2001# p$ BI0$
A burguesia n.o pode e+istir sem revolucionar# constantemente# os instrumentos de produ.o e#
desse modo# as relaes de produ.o e# com elas# todas as relaes da sociedade$ A conserva.o dos
antigos modos de produ.o de forma inalterada era# pelo contrrio# a primeira condi.o de
e+ist,ncia de todas as antigas classes industriais$ A revolu.o constante da produ.o# os dist&rbios
ininterruptos de todas as condies sociais# as incerte"as e agitaes permanentes distinguitam a
-poca burguesa de todas as anteriores (=AO\ Z 2EG2N'# 1KKI 3colocar ano4# p$ 1B/11$
Eeoliberalismo! conceito *ue# como se ver# designa pactos e reaes dos setores produtivos e das
classes dominantes para manterem suas posies num mundo instvel e globali"ado$
8 primeiro c5o*ue do petr7leo# ocorrido por volta de 1K<1# encerra um per6odo 5ist7rico# iniciado
com o final da 'egunda Guerra =undial# con5ecido como )os anos dourados do capitalismo0#
per6odo *ue# segundo 'inger (1KKI# p$K# foi caracteri"ado por )ta+as elevadas# 5istoricamente as
mais altas# de crescimento da produ.o e da produtividade# por pleno emprego e intenso aumento
do consumo0$ ]s custas dos pa6ses perif-ricos# *ue estavam submetidos ao desenvolvimento
desigual do mercado e 9s condies r6gidas e desfavorveis determinadas para as sociedades
retardatrias (BA^A# 2001# esse desenvolvimento p7s/guerra transformou# de maneiras espec6ficas#
os 2stados dos grandes pa6ses capitalistas em 2stados de Bem/2star 'ocial$ 2m tese# deveriam
garantir o suprimento das necessidades essenciais do ind6viduo dentro de uma economia de corte
ReGnesiano$
8 per6odo de crescimento p7s/guerra# *ue se estendeu de 1K1D a 1K<B# teve como base# segundo
QarveG (1KK2# p$ 11K# )um con?unto de prticas de controle do trabal5o# tecnologias# 5bitos de
consumo e configuraes de poder/pol6tico econCmico0# podendo ser denominado )fordista/
ReGnesiano0$ As relae produtivas se configuravam de uma tal forma *ue tanto o cosumo como o
consumidor pareciam ob?etos fceis de uma ampla planifica.o$ Gramsci# citado por QarveG (1KK2#
p$ 121# reflete *ue o fordismo e*uivaleria ao )maior esforo coletivo at- para criar# com velocidade
sem precedentes# e com uma consci,ncia de prop7sito sem igual na 5ist7ria# um novo tipo de
trabal5ador e um novo tipo de 5omem$0 'egundo Antunes (1KKK# p$ B<
Implantou/se uma sistemtica baseada na acumula.o intensiva# uma produ.o em massa e+cutada
por operrios predominantemente semi*ualificados# *ue possibilitou o desenvolvimento do
operrio/massa (mass _orRer# o trabal5ador coletivo das grandes empresas verticali"adas e
fortemente 5ierar*ui"adas (AE(PE2'# 1KKK# p$ B<$
A ind&stria moderna converteu a pe*uena oficina do mestre patriarcal na grande fbrica do
industrial capitalista$ =assas de trabal5adores comprimidos nas fbricas s.o organi"adas como
tropas$ Como soldados do e+-rcito industrial# s.o colocados sob o comando de uma 5ierar*uia
perfeita de oficiais e sargentos$ E.o s.o somente escravos da classe burguesa e do 2stado burgu,s#
mas s.o# a todo dia e a toda 5ora# escravi"ados pela m*uina# pelo supervisor e# acima de todos#
pelo pr7prio indiv6duo fabricante burgu,s (=AO\ Z 2EG2N'# ano# p$20
Pma lin5a r6gida de produ.o articulava os diferentes trabal5os# tecendo v6nculos entre as aes
individuais das *uais a esteira fa"ia as interligaes# dando o ritmo e o tempo necessrios para a
reali"a.o das tarefas$ 2sse processo produtivo caracteri"ou/se# portanto# pela mescla da produ.o
em s-rie fordista com o cronCmetro taGlorista# al-m da vig,ncia de uma separa.o n6tida entre
elabora.o e e+ecu.o$ %ara o capital# tratava/se de apropriar/se do savoir/faire do trabal5o#
)suprimindo0 a dimens.o intelectual do trabal5o operrio# *ue era transferida para as esferas da
ger,ncia cient6fica$ A atividade do trabal5o redu"ia/se a uma a.o mec@nica e repetitiva
(AE(PE2'# 1KKK# p$ B<$
(: ?unto com o processo de trabal5o taGloristaVfordista erigiu/se# particularmente durante o p7s/
guerra# um sistema de )compromisso0 e de )regula.o0 *ue# limitado a uma parcela dos pa6ses
capitalistas avanados# ofereceu a ilus.o de *ue o sistema de metabolismo social do capital pudesse
ser efetiva# duradoura e definitivamente controlado# regulado e fundado num compromisso entre
capital e trabal5o mediado pelo 2stado (1KKK# p$ BH$
Luadro a partir de AE(PE2'!
Lueda da ta+a de lucro! aumento do preo da fora de trabal5o# con*uistado durante o per6odo p7s/
1D e pela intensifica.o das lutas sociais dos anos I0
2sgotamento do padr.o taGloristaVfordista! relativa autonomia frente aos capitalistas produtivos#
colocando/se o capital financeiro como um campo prioritrio para a especula.o$
Qipertrofia da esfera financeira! relativa autonomia frente aos capitalistas produtivos# colocando/se
o capital financeiro como um campo prioritrio para a especula.o$
=aior concentra.o de capitais! fuses entre as empresas monopolistas e oligopolistas
Crise do _elfare state do do )2stado do bem/estar social0! retra.o dos gastos p&blicos e sua
transfer,ncia para o capital privado$
Incremento acentuado das privati"aes# tend,ncia generali"ada 9s desregulamentaes e 9
fle+ibili"a.o do processo produtivo# dos mercados e da fora de trabal5o# entre tantos outros$
A luta operria pelo controle social da produ.o sofrera uma derrota# e portanto estavam dadas )as
bases sociais e ideo/pol6ticas para a retomada do processo de reestrutura.o do capital# num
patamar distinto da*uele efetivado pelo taGlorismo e pelo fordismo0 (AE(PE2'# 1KKK# p$ 1D$
A batal5a intercapitalista acirrou o desenvolvimento de novas tecnologias e# com elas# o
aparecimento de novas formas de organi"a.o do trabal5o (SO2I(A'# 1KK2# p$ K1$
(: - o interesse em ade*uar o sistema educacional 9s novas necessidades do processo de
acumula.o do capital *ue est redefinindo os ob?etivos globais da educa.o bsica e suas
compet,ncias b+ias# bem como montando sistemas para avali/los (SO2I(A'# 1KKD# p$ 2D2$
Aurante o )milagre econCmico0 (1KIH/1K<I# sistemas abrangentes# tendentes 9 universalidade de
enino bsico# sa&de e previd,ncia foram criados$ A partir da recess.o de 1KH1/1KHB# a pior ?
registrada em nossa 5ist7ria# todos esses sistemas entraram em crise$ 8 aumento brutal do
desemprego levou finalmente 9 cria.o de um seguro/desemprego# mas com abrang,ncia t.o restrita
*ue ficou mais como testemun5a do esgotamento prematuro do modelo$ 8 aumento da demanda por
servios de sa&de p&blica# assim como de vagas escolares da rede p&blica# foi respondido com
cortes sucessivos de verbas para essas atividades$ 8 *ue resultou n.o em encol5imento da rede ou
dos e*uipamentos *ue a compe# mas em arroc5o brutal dos salrios dos profissionais! professores#
m-dicos# enfermeiras etc$ ('IEG2O# 1KKI# p$10$
: constru.o de todo um aparato t-cnico e cient6fico (tamb-m ao n6vel da gest.o *ue culminar na
intensifica.o do ritmo de trabal5o e na diminui.o de seus postos# na neutrali"a.o e afastamento
da a.o sindical e na tend,ncia de diminui.o do preo do salrio ((P=8N8# 2001$
As presses da classe trabal5adora comearam a e+igir um outro tipo de resposta do capital para se
reorgani"ar diante da crise# pondo em movimento )um con?unto de de processos *ue solaparam o
compromisso fordista0 (QAOX2`# 1KK2# p$ 110$
%odemos sinteti"ar# a partir de QAOA( Z E2GOI (1KKD# apud SAOIA'# 2001# o seguinte *uadro
para representar$$$
Como recusa!
individual do trabal5o submetido ao sistema salarial e disciplinar da grande ind&stria
coletiva da rela.o entre o trabal5o abstrato da fbrica taGlorista e o regime de necessidades
controlados pelo sistema de relaes sociais fordistas
geral da disciplina social do salrio e da regula.o da reprodu.o social normali"ada pelo 2stado
ReGnesiano
8 capital respondeu com!
a introdu.o da automa.o na fbrica
o avano da informati"a.o das relaes sociais produtivas
a introdu.o de um regime de consumo controlado pelos flu+os monetrios de maneira a privilegiar
a grande empresa$
(: as lutas dos trabal5adores foram assediando este padr.o de e+plora.o *ue# aliada 9 surda
guerra intercapitalista deste final de s-culo em torno da acumula.o de tecnolgia (condi.o
fundamental de 5o?e para se acumular capital# gerou a crise deste modelo de e+plora.o$ A batal5a
intercapitalista acirrou o desenvolvimento de novas tecnologias e# com elas# o aparecimento de
novas formas de organi"a.o do trabal5o (SO2I(A'# 1KK2# p$ K1$
8utas formas de organi"a.o do trabal5o demandam trabal5adores com outros perfis# disposies e
5abilidades$ As presses pela otimi"a.o da produ.o atrav-s da introdu.o da tecnologia e de
formas alternativas de plane?amento e supervis.o das relaes de trabal5o comeam a e+igir uma
*ualifica.o *ue antes se circunscrevia a um n&mero relativamente redu"ido de trabal5adores
especiali"ados$ As lutas no interior das fbricas e a implementa.o da tecnologia fi"eram com *ue
os trabal5adores fossem vistos de maneira diferente!
8s trabal5adores tin5am se mostrado capa"es de controlar diretamente n.o s7 o movimento
reivindicat7rio mas o pr7prio funcionamento das empresas$ 2les demonstraram# em suma# *ue n.o
possuem apenas uma fora bruta# sendo dotados tamb-m de intelig,ncia# iniciativa e capacidade
organi"acional$ 8s capitalistas compreenderam ent.o *ue# em ve" de se limitar a e+plorar a fora de
trabal5o muscular dos trabal5adores# privando/os de *ual*uer iniciativa e mantendo/os
enclausurados nas compartimentaes estritas do taGlorismo e do fordismo# podiam multiplicar seu
lucro e+plorando/l5es a imagina.o# os dotes organi"ativos# a capacidade de coopera.o# todas as
virtualidades da intelig,ncia$ Soi com esse fim *ue desenvolveram a tecnologia eletrCnica e os
computadores e *ue remodelaram os sistemas de administra.o de empresa# implantando o
toGotismo# a *ualidade total e outras t-cnicas de gest.o$ (: Pm trabal5ador *ue raciocina no ato
de trabal5o e con5ece mais dos processos tecnol7gicos e econCmicos do *ue os aspectos estritos de
seu @mbito imediato - um trabal5ador *ue pode ser tornado polivalente$ (: Cada trabal5ador pode
reali"ar um maior n&mero de operaes# substituir outras e coad?uv/las (B2OEAOA8# 1KKI# p$
1K/20# apud AE(PE2'# 1KKK# p$ 11/1D$
Como nos e+plica Sreitas (1KK2# se no padr.o antigo de e+plora.o o papel da escola poderia ser
perif-rico# uma ve" *ue o treinamento para o trabal5o acontecia na pr7pria lin5a de produao# agora
o *ue se v, - uma preocupa.o )das classes dominantes pela *ualidade da escola# em especial da
escola bsica0# determinando um interesse cu?a rai" encontra/se no papel renovado *ue se l5e
reserva!
(: as mudanas na organi"a.o do trabal5o e a introdu.o de novas tecnologias est.o comeando
a e+igir um novo estilo de trabal5ador$ 2ste novo trabal5ador necessita# agora# de 5abilidades gerais
de comunica.o# abstra.o e integra.o# as *uais n.o podem ser geradas rapidamente no pr7prio
local de trabal5o$ '.o 5abilidades pr7prias de serem aprendidas na escola# durante a instru.o
regular (SO2I(A'# 1KK2# p$ K2$
Pm dia *ue C-sar comentou a triste 5ist7ria da pe*uena vendedora de f7sforos# *ue tin5am acabado
de ler# =em deu o seu ponto de vista>
/ 2u tamb-m me comovi com a 5ist7ria da meninin5a pobre# *ue morreu de fome e frio$ =as vamos
ol5ar isso de outro ?eito$ A vendedora de f7sforos - personagem inventada$ 2 as meninas e meninos
*ue a gente v, a*ui mesmo vendendo balas# biscoito# laran?aU Xoc, ? parou pra ter pena delesU
/ A5# - diferente# =em$ A*ui n.o fa" frio$
/ =as fa" fome$ 2 n.o s7 de comida$ A gente se comove com o sofrimento de personagens de livros
e n.o liga a m6nima para os de carne e osso# com *uem a gente pode conversar$
C-sar pensou um pouco# depois disse! / I5# =em# como voc, - en?oado$ 2u estava s7 falando numa
5istorin5a comovente *ue lemos# e voc, vem com a sua mania de comparar$
/ '7 sei ler comparando$
[os- [$ Xeiga ; 8 Oison5o Cavalo do %r6ncipe
A leitura do mundo precede a leitura da palavra# da6 *ue a posterior leitura desta n.o possa
prescindir da continuidade da*uele$ Ninguagem e realidade se prendem dinamicamente$ A
compreens.o do te+to a ser alcanada por sua leitura cr6tica implica a percep.o das relaes entre o
te+to e o conte+to$
%aulo Sreire ; A import@ncia do ato de ler
M neste *ue a leituras cr6tica da realidade# dando/se num processo de alfabeti"a.o ou n.o e
associada sobretudo a certas prticas claramente pol6ticas de mobili"a.o e de organi"a.o# pode
constituir/se num instrumento para o *ue Gramsci c5amaria de a.o contra/5egemCnica (SO2IO2#
200B# p$21$
Uma pedagogia dos Multiletramentos
(5e Ee_ Nondos Group
'e fosse poss6vel definir de forma gen-rica a miss.o da educa.o# dir6amos *ue sua finalidade
fundamental - assegurar *ue todos os estudantes se beneficiem de aprender de uma maneira *ue l5e
permita participar plenamente na vida p&blica# comunitria e econCmica (p$ I0$
2spera/se *ue a pedagogia de letramento ten5a um papel importante em concreti"ar esta miss.o (p$
I0$
A pedagogia - uma rela.o de ensino e aprendi"agem *ue cria o potencial para construir as
condies de aprendi"agem *ue leve a uma participa.o social plena e ?usta (p$ I0$
A pedagogia do letramento# em outras palavras# tem sido um pro?eto cuidadosamente restrito ;
restrito 9s formas de linguagem formali"adas# monol6ngues# monoculturais e regradas (p$ I1$
: temos *ue repensar o *ue estamos ensinando e# em particular# a *uais novas necessidades de
aprendi"agem a pedagogia do letramento agora deve visar (p$ I1$
Eeste artigo# pretendemos ampliar este entendimento de letramento e ensino/aprendi"agem do
letramento para incluir a negocia.o de m&ltiplos discursos$ Lueremos destacar dois aspectos
principais desta multiplicidade$ %rimeiramente# *ueremos estender a ideia e o escopo da pedagogia
de letramento para dar conta de nossas sociedades cultural e linguisticamente diversas e cada ve"
mais globali"adas (p$ I1 pelos )multifarious cultures t5ar interrelate and t5e pluratG of te+ts t5ar
circulate0$
%edagogia de Netramento! precisa dar conta da ampla variedade de formas te+tuais associadas com
as tecnologias e informa.o e multim6dia (p$ I1$
_orRing liver ; public lives ; private lives
Assim como educadores identificam o conte+to de diversidade cultural e lingu6stica por meio da
pedagogia do letramento# ainda ouvimos clamores e )counterclaims0 sobre corre.o pol6tica# o
c@none da grande literatura# gramtica# e )bacR/to/basics0 (p$ I1$
As principais reas de preocupa.o comum ou complementar incluem a tens.o pedag7gica entre
modelos imersivos e e+pl6citos de ensino> o desafio da diversidade cultural e lingu6stica> os novos
modos e tecnologias proeminentes de comunica.o> e usos te+tuais em muta.o nos locais de
trabal5o reestruturados (p$ I2$
Pma frame_orR es*uemtica de *uestes/c5ave sobre as formas e conte&dos da pedagogia de
letramento (p$ IB$
8 artigo - uma revis.o te7rica do conte+to social corrente de aprendi"agem e conse*u,ncias das
mudanas sociais para o conte&do (o )*ue0 e a forma (o )como0 da pedagogia de letramento (p$
IB$
Aecidimos *ue os resultadosVprodutos de nossa discuss.o poderia ser encapsulada numa palavra ;
multiletramentos ; palavra *ue escol5emos para descrever dois importantes argumentos *ue
poder6amos ter com a emergente ordem cultural# institucional# global! a multiplicidade dos canais
de comunica.o e m6dia e a sali,ncia crescente da diversidade cultural e lingu6stica (p$ IB$
$
8 *ue *ueremos di"er com )mero letramento0 permanece centrado na linguagem somente# e
usualmente uma &nica forma nacional de linguagem# *ue - concebida como um sistema estvel
baseado em regras como o dom6nio da correspond,ncia som/letra (p$ I1$
(al vis.o de linguagem ir caracteristicamente se tradu"ir num tipo mais ou menos autoritrio de
pedagogia (p$ I1$
Luando tecnologias de significa.o est.o mudando t.o rapidamente# n.o 5 como 5aver um
con?unto de padres ou 5abilidades *ue constitui os fins da aprendi"agem do letramento# apesar de
ensinado (p$ I1$
Aecis.o por usar )multiletramentos0! modo de focali"ar as realidades de crescente diversidade local
e cone+.o global (p$ I1$
2ducadores de letramentos e estudantes precisam ver a si mesmos como participantes ativos na
mudana social# como aprendentes e estudantes *ue podem ser designers ativos ; construtores ; de
futuros sociais$ Aecidimos comear a discuss.o com esta *uest.o de futuros sociais (p$ I1$
8 ponto inicial deste artigo - a forma da mudana social ; mudanas em nossas vidas de trabal5o#
nossas vidas p&blicas como cidad.os e nossas vidas privadas como membros de diferentes mundos
de vida comunitrios (p$ I1$
A *uest.o fundamental - esta! o *ue estas transformaes significam para uma pedagogia de
letramentoU
BATQ(IE# =$ Esttica da criao verbal$ 1a ed$ '.o %aulo! =artins Sontes# 200B$
8s G,neros do Aiscurso
1. O roblema e sua definio
(odos os diversos campos da atividade 5umana est.o ligados ao uso da linguagem$ Compreende/se
perfeitamente *ue o carter e as formas desse uso se?am t.o multiformes *uanto os campos da
atividade 5umana# o *ue# - claro# n.o contradi" a unidade nacional de uma l6ngua (p$2I1$
8 emprego da l6ngua efetua/se em forma de enunciados (orais e escritos concretos e &nicos#
proferidos pelos integrantes desse ou da*uele campo da atividade 5umana$ 2sses enunciados
refletem as condies espec6ficas e as finalidades de cada referido campo n.o s7 por seu conte&do
(temtico e pelo estilo da linguagem# ou se?a# pela sele.o dos recursos le+icais# fraseol7gicos e
gramaticais da l6ngua mas# acima de tudo# por sua constru.o composicional (p$2I1$
(odos esses tr,s elementos ; o conte&do temtico# o estilo# a constru.o composicional ; est.o
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e s.o igualmente determinados pela especificidade
de um determinado campo da comunica.o$ 2videntemente# cada enunciado particular - individual#
mas cada campo de utili"a.o da l6ngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados# os
*uais denominamos gneros do discurso (p$ 2I1/2I2.
%ode parecer *ue a 5eterogeneidade dos g,neros discursivos - t.o grande *ue n.o 5 nem pode
5aver um plano &nico para o seu estudo! por*ue# neste caso# em um plano de estudo aparecem
fenCmenos sumamente 5eterog,neos# como as r-plicas monovocais do dia a dia e o romance de
muitos volumes# a ordem militar padroni"ada e at- obrigat7ria por sua entona.o e uma obra l6rica
profundamente individual# etc$ A 5eterogeneidade funcional# como se pode pensar# torna os traos
gerais dos g,neros discursivos demasiadamente abstratos e va"ios$ A isto provavelmente se deve o
fato de *ue a *uest.o geral dos g,neros discursivos nunca foi verdadeiramente colocada$
2studavam/se ; e mais *ue tudo ; os g,neros literrios$ =as da Antiguidade aos nossos dias eles
foram estudados num corte da sua especificidade art6stico/literria# nas distines diferenciais entre
eles (no @mbito da literatura e n.o como determinados tipos de enunciados# *ue s.o diferentes de
outros tipos mas t,m com estes uma nature"a verbal (lingu6stica comum$ Luase n.o se levava em
conta a *uest.o lingu6stica geral do enunciado e dos seus tipos (p$ 2IB$
E.o se deve# de modo algum# minimi"ar a e+trema 5eterogeneidade dos g,neros discursivos e a
dificuldade da6 advinda de definir a nature"a geral do enunciado$ A*ui - de especial import@ncia
atentar para a diferena entre os g,neros discursivos primrios (simples e secundrios (comple+os
; n.o se trata de uma diferena funcional (p$ 2IB$
8s g,neros discursivos secundrios (comple+os ; romances# dramas# pes*uisas cient6ficas de toda
esp-cie# os grandes g,neros public6sticos# etc$ surgem nas condies de um conv6vio cultural mais
comple+o e relativamente muito desenvolvido e organi"ado (predominantemente o escrito ;
art6stico# cient6fico# sociopol6tico# etc$ Eo processo de sua forma.o eles incorporaram e
reelaboraram diversos g,neros primrios (simples# *ue se formaram nas condies da comunica.o
discursiva imediata$ 2sses g,neros primrios# *ue integram os comple+os# a6 se transformam e
ad*uirem um carter especial! perdem o v6nculo imediato com a realidade concreta e os enunciados
reais al5eios! por e+emplo# a r-plica do dilogo cotidiano ou da carta no romance# ao manterem a
sua forma e o significado cotidiano apenas no plano do conte&do romanesco# integram a realidade
concreta apenas atrav-s do con?unto do romance# ou se?a# como acontecimento art6stico/literrio e
n.o da vida cotidiana$ Eo seu con?unto o romance - um enunciado# como a r-plica do dilogo
cotidiano ou uma carta privada (ele tem a mesma nature"a dessas duas# mas 9 diferena deles - um
enunciado secundrio (comple+o (p$2IB/2I1$
8 estudo da nature"a do enunciado e da diversidade de formas de g,nero dos enunciados nos
diversos campos da atividade 5umana - de enorme import@ncia para *uase todos os campos da
lingu6stica e da filologia$ %or*ue todo trabal5o de investiga.o de um material lingu6stico concreto
(: opera inevitavelmente com enunciados concretos (escritos e orais relacionados a diferentes
campos da atividade 5umana e da comunica.o (: de onde os pes*uisadores 5aurem os fatos
lingu6sticos de *ue necessitam (p$ 2I1$
8 descon5ecimento da nature"a do enunciado e a rela.o diferente com as peculiaridades das
diversidades de g,neros do discurso em *ual*uer campo da investiga.o lingu6stica redundam em
formalismo e em uma abstra.o e+agerada# deformam a 5istoricidade da investiga.o# debilitam as
relaes da l6ngua com a vida$ 8ra# a l6ngua passa a integrar a vida atrav-s de enunciados concretos
(*ue a reali"am> - igualmente atrav-s de enunciados concretos *ue a vida entra na l6ngua$ 8
enunciado - um n&cleo problemtico de import@ncia e+cepcional (p$ 2I1/2ID$
2stil6stica$$$
%ode/se di"er *ue a gramtica e a estil6stica convergem e divergem em *ual*uer fenCmeno concreto
de linguagem! se o e+aminamos apenas no sistema da l6ngua estamos diante de um fenCmeno
gramatical# mas se o e+aminamos no con?unto de um enunciado individual ou do g,nero discursivo
? se trata de fenCmeno estil6stico$ %or*ue a pr7pria escol5a de uma determinada forma gramatical
pelo falante - um ato estil6stico$ =as esses dois pontos de vista sobre o mesmo fenCmeno concreto
da l6ngua n.o devem ser mutuamente impenetrveis nem simplesmente substituir mecanicamente
um ao outro# devendo# por-m# combinar/se organicamente (na sua mais precisa distin.o
metodol7gica com base na unidade real do fenCmeno da l6ngua$ '7 uma concep.o profunda da
nature"a do enunciado pode assegurar a solu.o correta desa comple+a *uest.o metodol7gica (p$
2IK$
(: o estudo do enunciado como unidade real da comunicao discursiva permitir compreender
de modo mais correto tamb-m a nature"a das unidades da l6ngua (en*uanto sistema ; as palavras e
oraes (p$ 2IK$
!. O enunciado como unidade da comunicao discursiva. "iferena entre essa unidade e
as unidades da lngua #palavras e ora$es%
Ningu6stica do s-culo \I\
Fil5elm Qumbolt! fun.o comunicativa da linguagem em segundo plano$ %rimeiro plano! forma.o
do pensamento# independente da comunicao$ )'em fa"er nen5uma men.o 9 necessidade de
comunica.o entre os 5omens# a l6ngua seria uma condi.o indispensvel do pensamento para o
5omem at mesmo na sua eterna solio0$
Xossler! fun.o e+pressiva em primeiro plano$ 2m comum! ess,ncia se resume 9 e+press.o do
mundo individual do falante$
A l6ngua - dedu"ida da necessidade do 5omem de auto/e+pressar/se# de ob?etivar/se$ A ess,ncia da
linguagem nessa ou na*uela forma# por esse ou a*uele camin5o se redu" 9 cria.o espiritual do
indiv6duo (p$ 2<0$
subestima.o da fun.o comunicativa da linguagem! a linguagem - considerada do ponto de vista
do falante# como *ue de um falante sem rela.o necessria com outros participantes da
comunica.o discursiva$ 'e era levado em conta o papel do outro# era apenas como papel de ouvinte
*ue apenas compreende passivamente o falante$ 8 enunciado satisfa" ao seu ob?eto (isto -# ao
conte&do do pensamento enunciado e ao pr7prio enunciador (p$ 2<0$
At- 5o?e e+istem na lingu6stica fices como o )ouvinte0 e o )entendedor0 (parceiros do )falante0#
do )flu+o &nico da fala0# etc$$ (ais fices d.o uma no.o absolutamente deturpada do processo
comple+o e amplamente ativo da comunica.o discursiva$ Eos cursos de lingu6stica geral (inclusive
em alguns t.o s-rios *uando o de 'aussure# aparecem com fre*u,ncia representaes
evidentemente es*uemticas dos dois parceiros da comunica.o discursiva ; o falante e o ouvinte (o
receptor do discurso> sugere/se um es*uema de processos ativos de discurso no falante e de
respectivos processos passivos de recep.o e compreens.o do discurso no ouvinte$ E.o se pode
di"er *ue esse es*uemas se?am falsos e *ue n.o correspondam a determinados momentos da
realidade> contudo# *uando passam ao ob?etivo real da comunica.o discursiva eles se transformam
em fic.o cient6fica (p$ 2<1$
Eeste caso# o ouvinte# ao perceber e compreender o significado (lingu6stico do discurso# ocupa
simultaneamente em rela.o a ele uma ativa posi.o responsiva! concorda ou discorda dele (total ou
parcialmente# completa/o# aplica/o# prepara/se para us/lo# etc$> essa posi.o responsiva do ouvinte
se forma ao longo de todo o processo de audi.o e compreens.o desde o seu in6cio# 9s ve"es
literalmente a partir da primeira palavra do falante (p$ 2<1$
(oda compreens.o da fala viva# do enunciado vivo - de nature"a ativamente responsiva (embora o
grau desse ativismo se?a bastante diverso> toda compreens.o - pren5e de respos a# e nessa ou
na*uela forma a gera obrigatoriamente! o ouvinte se torna falante$ A compreens.o passiva do
significado do discurso ouvido - apenas um momento abstrato da compreens.o ativamente
responsiva real e plena# *ue se atuali"a na subse*uente resposta em vo" real alta (p$ 2<1$
Ademais# todo falante - por si mesmo um respondente em maior ou menor grau! por*ue ele n.o - o
primeiro falante# o primeiro a ter violado o eterno sil,ncio do universo# e pressupe n.o s7 a
e+ist,ncia do sistema da l6ngua *ue usa mas tamb-m de alguns enunciados antecedentes ; dos seus
e al5eios ; com os *uais seu enunciado entre nessas ou na*uelas relaes (baseia/se neles# polemi"a
com eles# simplesmente os pressupe ? con5ecidos do ouvinte$ Cada enunciado - um elo na
corrente comple+amente organi"ada de outros enunciados (p$ 2<2$
Aesse modo# o ouvinte com sua compreens.o passiva# *ue - representado como parceiro do falante
nos desen5os es*uemticos das lingu6sticas gerais# n.o corresponde ao participante real da
comunica.o discursiva$ A*uilo *ue o es*uema representa - apenas um momento abstrato do ato
pleno e real de compreens.o ativamente responsiva# *ue gera a resposta (a *ue precisamente visa o
falante$ %or si mesma# essa abstra.o cient6fica - perfeitamente ?ustificada# mas sob uma condi.o!
a de ser nitidamente compreendida apenas como abstra.o e n.o ser apresentada como fenCmeno
pleno concreto e real> caso contrrio# ela se transforma em fic.o (p$ 2<B$
Slu+o de fala# oraes# palavras# s6labas$$$
A indefini.o terminol7gica e a confus.o em um ponto metodol7gico central do pensamento
lingu6stico s.o o resultado do descon5ecimento da real unidade da comunica.o discursiva ; o
enunciado (p$ 2<1$
8s limites de cada enunciado concreto como unidade da comunica.o discursiva s.o definidos pela
alternncia dos sujeitos do discurso# ou se?a# pela altern@ncia dos falantes (p$ 2<D$
(odo enunciado ; da r-plica sucinta (monovocal do dilogo cotidiano ao grande romance ou
tratado cient6fico ; tem# por assim di"er# um princ6pio absoluto e um fim absoluto! antes de seu
in6cio# os enunciados dos outros> depois de seu t-rmino# os enunciados responsivos de outros (ou ao
menos uma compreens.o ativamente responsiva silenciosa do outro ou# por &ltimo# uma a.o
responsiva baseada nessa compreens.o (p$ 2<D$
(: os limites da ora.o en*uanto unidade da l6ngua nunca s.o determinados pela altern@ncia de
su?eitos do discurso$ 2ssa altern@ncia# *ue emoldura a ora.o de ambos os lados# converte/a em um
enunciado pleno$ 2ssa ora.o assume novas *ualidades e - percebida de modo interiramente diverso
de como - percebida a ora.o emoldurada por outras oraes no conte+to de um enunciado desse ou
da*uele falante$ A ora.o - um pensamento relativamente acabado# imediatamente correlacionado
com outros pensamentos do mesmo falante no con?unto de seu enunciado> ao t-rmino da ora.o# o
falante fa" uma pausa para passar em seguida ao seu pensamento subse*uente# *ue d continuidade#
completa e fundamenta o primeiro$ 8 conte+to da ora.o - o conte+to da fala do mesmo su?eito do
discurso (falante (: (p$ 2<<$
'e# por-m# a ora.o n.o est cercada pelo conte+to pleno e acabado (uma r-plica do dilogo# ent.o
ela estar imediatamente (e individualmente diante da realidade (do conte+to e+traverbal do
discurso e de outras enunciaes dos outros (: (p$ 2<<$ (: depois delas espera/se uma resposta
ou uma compreens.o responsiva de outro falante$ 'emel5ante ora.o# tornada enunciado pleno#
gan5a uma validade sem@ntica especial! concordar ou discordar# e+ecut/la# avali/la# etc$> no
conte+to# a ora.o carece de capacidade de determinar a resposta> ela gan5a essa capacidade (ou
mel5or# familiari"a/se com ela apenas no con?unto do enunciado (p$ 2<H$
A ora.o en*uanto unidade da l6ngua carece de todas essas propriedades! n.o - delimitada de ambos
os lados pela altern@ncia dos su?eitos do discurso# n.o tem contato imediato com a realidade (com a
situa.o e+traverbal nem rela.o imediata com enunciados al5eios# n.o dispe de plenitude
sem@ntica nem capacidade de determinar imediatamente a posi.o responsiva do outro falante# isto
-# de suscitar resposta$ A ora.o en*uanto unidade da l6ngua tem nature"a gramatical# fronteiras
gramaticais# lei gramatical e unidade$ (2+aminada em um enunciado pleno e do ponto de vista desse
todo# ela ad*uire propriedades estil6sticas$ 8nde a ora.o figura como um enunciado pleno ela
aparece colocada em uma moldura de material de nature"a diversa$ Luando es*uecemos esse
pormenor na anlise de uma ora.o# deturpamos a sua nature"a (e ao mesmo tempo tamb-m a
nature"a do enunciado# gramaticali"ando/o$ =uitos linguistas e correntes lingu6sticas (no campo a
sinta+e s.o prisioneiros dessa confus.o# e o *ue estudam como ora.o -# no fundo# algum hbrido
de ora.o (de unidade da l6ngua e de enunciado (de unidade de comunica.o discursiva (p$2<H$
(: o enunciado pode ser constru6do a partir de uma ora.o# de uma palavra# por assim di"er# de
uma unidade do discurso (predominantemente de uma r-plica do dilogo# mas isso n.o leva a uma
unidade da l6ngua a transformar/se em unidade da comunica.o discursiva (p$ 2<H$
A obra! elo na comunica.o discursiva$
(: a altern@ncia dos su?eitos do discurso# *ue emoldura o enunciado e cria para ele a massa firme#
rigorosamente delimitada dos outros enunciados a ele vinculados# - a primeira peculiaridade
constitutiva do enunciado como unidade de comunica.o discursiva# *ue o distingue da unidade de
l6ngua (p$ 2H0$
%assemos 9 segunda peculiaridade do enunciado# intimamente vinculada 9 primeira$ 2ssa segunda
peculiaridade - a conclusibilidade espec6fica do enunciado (p$ 2H0
8 primeiro e mais importante crit-rio de conclusibilidade do enunciado - a possibilidade de
responder a ele# em termos mais precisos e amplos# de ocupar em rela.o a ele uma posi.o
responsiva (por e+emplo# cumprir uma ordem (p$ 2H0$
2ssa inteire"a acabada do enunciado# *ue assegura a possibilidade de resposta (ou de compreens.o
responsiva# - determinada por tr,s elementos (ou fatores intimamente ligados no todo org@nico do
enunciado! 1 e+auribilidade do ob?eto e do sentido> 2 pro?eto de discurso ou vontade de discurso
do falante> B formas t6picas composicionais e de g,nero do acabamento (p$ 2H0/2H1$
2m cada enunciado ; da r-plica monovocal do cotidiano 9s grandes e comple+as obras de ci,ncia
ou de literatura ; abrangemos# interpretamos# sentimos a inteno discursiva de discurso ou a
vontade discursiva do falante# *ue determina o todo do enunciado# o seu volume e as suas
fronteiras$ Imaginamos o *ue o falante uer di"er# e com essa ideia verbali"ada# essa vontade
verbali"ada (como a entendemos - *ue medimos a conclusibilidade do enunciado (p$ 2H1$
A vontade discursiva do falante se reali"a antes de tudo na escol5a de um certo g,nero de discurso$
2ssa escol5a - determinada pela especificidade de um dado campo da comunica.o discursiva# por
consideraes sem@ntico/ob?etais (temticas# pela situa.o concreta da comunica.o discursiva#
pela composi.o pessoal de seus participantes# etc$ A inten.o discursiva do falante# com toda a sua
individualidade e sub?etividade# - em seguida aplicada e adaptada ao g,nero escol5ido# constitui/se
e desenvolve/se em uma determinada forma de g,nero (p$ 2H2$
2sses g,neros do discurso nos s.o dados *uase da mesma forma *uenos - dada a l6ngua materna# a
*ual dominamos livremente at- comearmos o estudo te7rico da gramtica$ A l6ngua materna ; sua
composi.o vocabular e sua estrutura gramatical ; n.o c5ega ao nosso con5ecimento a partir de
dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas *ue n7s mesmos ouvimos e n7s mesmos
reprodu"imos na comunica.o discursiva viva com as pessoas *ue nos rodeiam$ Es assimilamos as
formas da l6ngua somente nas formas das enunciaes e ?ustamente com essas formas$ As formas da
l6ngua e as formas t6picas dos enunciados# isto -# os g,neros do discurso# c5egam 9 nossa
e+peri,ncia e 9 nossa consci,ncia em con?unto e estreitamente vinculadas (p$2H2/2HB$
E7s aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de g,nero e# *uando ouvimos o discurso
al5eio# ? adivin5amos o seu g,nero pelas primeiras palavras (: (p$ 2HB$
=uitas pessoas *ue dominam magnificamente uma l6ngua sentem ami&de total impot,ncia em
alguns campos da comunica.o precisamente por*ue n.o dominam na prticas as formas de g,nero
de dadas esferas$ Sre*uentemente# a pessoa *ue domina magnificamente o discurso em diferentes
esferas da comunica.o cultural# sabe ler o relat7rio# desenvolver uma discuss.o cient6fica# fala
magnificamente sobre *uestes sociais# cala ou interv-m de forma muito desa?eitada em uma
conversa mundana$ A*ui n.o se trata de pobre"a vocabular nem de estilo tomado de maneira
abstrata> tudo se resume a uma inabilidade para dominar o repert7rio dos g,neros da conversa
mundana# a uma falta de acervo suficiente de noes sobre todo um enunciado *ue a?udem a moldar
de forma rpida e descontra6da o seu discurso nas formas estil6sticos/composicionais definidas# a
uma inabilidade de tomar a palavra a tempo# de comear corretamente e terminar corretamente
(nesses g,neros# a composi.o - muito simples (p$ 2HD$
Luanto mel5or dominamos os g,neros tanto mais livremente os empregamos# tanto mais plena e
nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso - poss6vel e necessrio#
refletimos de modo mais fle+6vel e sutil a situa.o singular da comunica.o> em suma# reali"amos
de modo mais acabado o nosso livre pro?eto de discurso (p$ 2HD$
Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma reposta aos enunciados precedentes de um
determinado campo (a*ui concebemos a palavra )resposta0 no sentido mais amplo! ela os re?eita#
confirma# completa# baseia/se neles# subentende/os como con5ecidos# de certo modo os leva em
conta$ %or*ue o enunciado ocupa uma posi.o definida em uma dada esfera da comunica.o# em
uma dada *uest.o# em um dado assunto# etc$ M imposs6vel algu-m definir sua posi.o sem
correlacion/la com outras posies$ %or isso# cada enunciado - pleno de variadas atitudes
responsivas a outros enunciados de dada esfera de comunica.o discursiva (BATQ(IE# 200B# p$
2KI/2K<$
8 ob?eto do discurso do falante# se?a esse ob?eto *ual for# n.o se torna pela primeira ve" ob?eto do
discurso em um dado enunciado# e um dado falante n.o - o primeiro a falar sobre ele$ 8 ob?eto# por
assim di"er# ? est ressalvado# contestado# elucidado e avaliado de diferentes modos> nele se
cru"am# convergem e divergem diferentes pontos de vista# vises de mundo# correntes (BATQ(IE#
200B# p$ B00$
8 papel dos outros# para *uem se constr7i o enunciado# - e+cepcionalmente grande# como ?
sabemos$ [ dissemos *ue esses outros# para os *uais o meu pensamento pela primeira ve" se torna
um pensamento real (e deste modo para mim mesmo# n.o s.o ouvintes passivos mas participantes
ativos da comunica.o discursiva$ Aesde o in6cio o falante aguarda a resposta deles# espera uma
ativa compreens.o responsiva$ M como se todo o enunciado se constru6sse ao encontro dessa
resposta (BATQ(IE# 200B# p$ B01$
%ortanto# o direcionamento# o endereamento do enunciado - sua peculiaridade constitutiva sem a
*ual n.o 5 nem pode 5aver enunciado$ As vrias formas t6picas de tal direcionamento e as
diferentes concepes t6picas de destinatrios s.o peculiaridades constitutivas e determinantes dos
diferentes g,neros do discurso$ (: A escol5a de todo os recursos lingu6sticos - feita pelo falante
sob maior ou menor influ,ncia do destinatrio e de sua resposta antecipada (BATQ(IE# 200B# p$
B0D/B0I$
Anotaes sobre as leituras dos multiletramentos
Oo+ane Oo?o
Cremos *ue BaR5tin (200B31KDK/I1V1K<I4 autori"a a fa"er e*uivaler te+to e enunciado# ao di"er#
por e+emplo# *ue 5 )dois elementos *ue determinam o te+to como enunciado! a sua ideia
(inten.o e a reali"a.o dessa inten.o0 (p$ B0H$ =ais *ue isso# o autor se apro+ima bastante do
conceito mais amplo de te+to ; estendido a vrias linguagens ; *ue estamos adotando a*ui! )se
entendido o te+to no sentido amplo como *ual*uer con?unto coerente de signos# a ci,ncia das artes
(a musicologia# a teoria e a 5ist7ria das artes plsticas opera com te+tos (obras de arte$0 (p$ B0<$
Aiscordo disso$ Xe?a acima *ue est escrito *ue te+to n.o - enunciado$ 8 *ue determina o te+to
C8=8 enunciadoU Inten.o a reali"a.o dessa inten.o$
8pini.o da Oo?o! )um @mbito relativamente abandonado nessa elabora.o te7rica - ?ustamente o
campo da (re produ.o cultural0$ Aiscordo parcialmente! este @mbito - o *ue se trata *uando se
desenvolve a )concep.o0 (design de sentidos ; o *ue perpassa todo o te+to$
2nt.o# Oo?o segue o te+to! cr6tica 9 sociedade fordista ; lin5a de produ.o ; consumo de massa$$$
%7s/fordismo! trabal5ador multicapacitado# autCnomo$
Oo?o se es*ueceu da contraparte do mundo do trabal5o$ (erceiri"a.o e fle+ibili"a.o tamb-m
representam precari"a.o e desemprego$
Aepois# a*uela *uest.o do pluralismo c6vico$$$ (n.o mais nacionalidade$
%luralismo integrativo ; escolaU Aiversidade - base parado+al de coes.o$
Oo?o! toma o conceito de Na5ire! escola tem rela.o com forma social escritural$
Xer *ue Talant"is e Cope (200Ib falam de )prticas situadas0 ou )aprendi"agem situada0$
2la usa NemRe 1KK1a e NemRe 1KKHa
Cl-cio Bun"en!
8s significados do letramento escolar como uma prtica sociocultural
em! Netramentos ; rupturas# deslocamentos e repercusses de pes*uisa em lingu6stica aplicada
3Claudia X7vio# Nuanda 'ito# %aula Ae Grande ; org$4
A mobili"a.o deste conceito 3atividades *ue s.o ou n.o de letramento4 aponta para uma concep.o
de )letramento0 como uma )nova forma0 ou uma )nova didtica0 de ensino aprendi"agem de l6ngua
materna# resultado da incorpora.o do termo pelos documentos oficiais# propostas curriculares
estaduais e produ.o editorial de livros didticos# entre outros$ (emos denominado esse movimento
de perspectiva curricular do letramento (Bun"en 200K# uma ve" *ue a discuss.o central - a
proposi.o de uma reorgani"a.o do ensino de l6ngua materna a partir de uma perspectiva s7cio/
5ist7rica e cultural *ue leva em considera.o as prticas sociais de leitura e escrita nos mais
diversos espaos de circula.o$ A perspectiva curricular de letramento aponta para um movimento
de futuro# isto -# para um movimento de inova.oVmudana das prticas escolares$ Eessa dire.o# a
inova.o curricular provoca uma r-plica ativa por um movimento vlido de o/*ue/deve/ser ou o/
*ue/-/esperadoVdese?ado para a (reconstru.o de uma escola espacial# temporal e discursivamente
diferente dos modelos vigentes (com desta*ue para os modelos do dito mundo medieval e do
mundo moderno (p$ 11D/11I$
%or outro lado# a perspectiva curricular de letramento (apesar de vlida e dese?vel possui algumas
limitaesVtenses# especialmente *uando adotamos uma abordagem de base sociol7gica e
discursiva para compreender o letramento$ 2m primeiro lugar# a perspectiva curricular# centrada em
aspectos metodol7gicos# volta/se para o )como ensinar0 e *uase n.o leva em considera.o como
s.o ensinadas e constru6das as relaes de poder# identidade# crenas e valores sobre a cultura
escrita na escola (Tleiman 1KKD> Tleiman e 'ignorini 2000$ =uitas ve"es# a discuss.o
metodol7gica - reali"ada como se ? n.o e+istissem prticas e eventos de letramento na escola ou
como se o processo de alfabeti"a.o n.o estivesse tamb-m imbricados em cenas de letramento
social$
2m segundo lugar# defendemos tamb-m *ue o termo letramento escolar n.o deveria ser
e*uacionado apenas ao )ensino formal da escrita0$ A percep.o da institui.o escolar moderna
como fruto das relaes sociais e da constru.o do con5ecimento via cultura escrita nos mostra
outras cenas de letramento sociais *ue ocorrem nas escolas# para al-m da escrita como ob?eto de
aprendi"agem$ %or essa ra".o# alguns pes*uisadores# como Tleiman (2001 e 'ignorini (200<# t,m
defendido *ue o letramento escolar precisa ser compreendido no @mbito institucional# ou se?a#
levando em considera.o as prticas de plane?amento# avalia.o e gest.o escolar$ Como bem di"
'ignorini (200<# p$ 212# essas prticas de ensino formal t6picas da esfera escolar est.o )em
constitui.o m&tua com outras prticas sociais presentes na institui.o# da mesma forma como est.o
em constitui.o m&tua com os aparatos tecnol7gicos e materiais de *ue se valem rotineriramente os
agentes institucionais em suas atividades0$ %ara irmos al-m da perspectiva curricular# precisamos
pensar nas prticas de letramento no conte+to de trabal5o docente (Tleiman 2001$
GuG Xincent
Bernard Na5ire
Aaniel (5in
%redomin@ncia da forma escolar!
A emerg,ncia da forma escolar# forma *ue se caracteri"a por um con?unto coerentes de traos ;
entre eles# deve/se citar# em primeiro lugar# a constitui.o de um universo separado para a inf@ncia>
a import@ncia das regras na aprendi"agem> a organi"a.o racional do tempo> a multiplica.o e a
repeti.o de e+erc6cios# cu?a &nica fun.o consiste em aprender e aprender conforme as regras ou#
dito de outro modo# tendo por fim seu pr7prio fim ;# - a de um novo modo de sociali"a.o# o modo
escolar de sociali"a.o$ 2ste n.o tem cessado de se estender e se generali"ar para se tornar o modo
de sociali"a.o dominante de nossas formaes sociais (p$ B</BH$
In,s 'ignorini
Netramentos multi/5ipermiditicos e forma.o de professores de l6ngua
'obre os traos identificadores desta nova ordem emergente (sobre multiletramentos!
1$ import@ncia crescente da diversidade cultural e lingu6stica (migra.o# multiculturalismo e
globali"a.o no campo da economia# do trabal5o e das comunicaes>
2$ influ,ncia crescente das novas tecnologias de informa.o e comunica.o e dos modos
multimodais de produ.o de sentidos>
B$ mudana acelerada da din@mica organi"acional e tecnol7gica em ambientes de trabal5o e#
conse*uentemente# nas demandas para a vida profissional dos indiv6duos>
1$ mudana acelerada dos padres de sociabilidade e cidadania (pluralismo$
A )leitura0 do 5iperte+to - caracteri"ada como uma viagem por tril5as$ Nigam/se n7s para
formarem/se redes$ 8 autor n.o pode antecipar todos os espaos poss6veis *ue o leitor pode
navegar$ 8 problema - muito mais de uma macrocoer,ncia do *ue uma *uest.o de coesividade ou
coer,ncia local (=arcusc5i# N$A$ Nineari"a.o# cogni.o e refer,ncia! o desafio do 5iperte+to$
!nguas e "nstrumentos !ingusticos# %ontes# n$B# p$ 21/1I# 1KKK$
NemRe# [$ N$ (200<a$ Oe/engineering education in America$ Nanguage Arts# HD(1# D2 /
I0$
NemRe ; Oe/engineering 2ducation in America
After BD Gears as a professional educator and researc5er# manG
of t5em spent _orRing in teac5er education programs _it5 fre*uent and intensive visits to
sc5ools# I 5ave come to believe t5at t5e problems _it5 sc5ooling run muc5 deeper t5an
t5e assumptions be5ind our reform efforts$
$ducao no o mesmo ue escolari%ao
2ducation consists in _5at
a communitG does to promote learning and understanding of _5at it values$ 'c5ooling is
a particular tec5nologG for doing education in some 5uman communities$
It is a verG old
tec5nologG$ I believe t5at todaG it is largelG dGsfunctional and t5at sc5ooling is seriouslG
in need of radical re/engineering if _e are to succeed _it5 education$
I _ant to describe ?ust 5o_ sc5ooling is dGsfunctional todaG as an educational
tec5nologG$ I _ant to argue t5at it is beGond reform and repair and t5at it is urgent t5at
_e begin to develop more effective alternatives$
I 5ave been for more t5an B0 Gears a professional educator$ I 5ave done _idelG/read
researc5 on education in sc5ools$ Sor most of mG career I _orRed in teac5er education$ I
5ave also seriouslG studied t5eoretical p5Gsics# discourse linguistics# and social t5eorG
and made some minor or not/so/minor contributions in t5ese fields$ Ibm not critici"ing a
sc5ool sGstem I donbt understand$ Ibm not una_are 5o_ little investment in sc5ooling t5e
po_erbroRers of our societG 5ave been _illing to maRe in recent decades$ And I donbt
underestimate t5e difficulties of providing education in a 5ig5lG diverse societG t5at is
painfullG lacRing in its real commitment to social ?ustice$ But still# for t5e saRe ofeducation# and a
better _orld# t5e sGstem _e 5ave no_ needs to be replaced _it5
somet5ing t5at 5as a better c5ance of _orRing$
It is surelG a strong claim to saG t5at contemporarG sc5ooling is dGsfunctional beGond
5ope of repair$
&'at "oes Effective Education (e)uire*
contemporarG sc5ooling is dGsfunctional beGond
5ope of repair
If t5e purpose of sc5ooling is to promote education# and education
consists in learning and understanding _5at a societG values# t5en t5e most fundamental
criterion for ?udging sc5ooling must be its relations5ip to _5at _e reallG value in
education$
(5ere is not# I t5inR# muc5 disagreement t5at education s5ould prepare all students# and
particularlG t5e ne+t generation# for a future t5at _ill be significantlG different from t5e
present# bot5 inevitablG in t5e course of 5istorG# and specificallG because _e 5ope t5e
ne+t generation _ill c5ange our _orld for t5e better$ Fe also agree t5at t5e store5ouse of
5uman Rno_ledge# bot5 practical and conceptual# is liRelG to be of some use in t5e future
and s5ould not be lost or left to gat5er dust in booRs because no one Rno_s 5o_ to use it$
But _5ere _e maG not all agree is in _5at _e t5inR it taRes to applG t5at Rno_ledge to
maRe a better _orld# and to e+tend Rno_ledge as needed# or ?ust for t5e pure ?oG of it$
I believe t5at in order to use Rno_ledge for 5ig5 purposes people need (1 deep
understanding# and (2 critical perspective$
Aeep understanding means t5at Gou 5ave taRen t5e time to e+amine a sub?ect in dept5$
(5at Gou 5ave looRed at it from manG points of vie_$ (5at Gou 5ave seen 5o_ it can be
applied across a _ide varietG of conte+ts$ (5at Gou 5ave *uestioned its basic assumptions
and identified t5e limitations of _5at is t5oug5t to be Rno_n$ It means t5at Gou Rno_ a
lot about it# t5at Gou Rno_ t5e details# and t5at Gou Rno_ _5ere t5e bodies are buried$ It
means Gou Rno_ somet5ing about t5e 5istorG of t5e sub?ect# somet5ing about t5e
p5ilosop5ical issues relevant to t5inRing about it# more t5an a little about its role in
societG and t5e economic and political interests t5at impinge on it or _5ic5 it potentiallG
affects$ `ou understand it abstractlG and Gou understand it concretelG$ `ou can talR about
it in manG different _aGs for manG different audiences$ `ou can represent it in manG
different _aGs to Gourself in Gour o_n t5inRing$ `ou can find _aGs to bring it to bear on
ot5er peoplebs problems and issues# in collaborations$
Critical perspective means t5at Gou t5inR about a sub?ect in relation to basic values and
not ?ust in relation to matters of fact or e+planatorG ade*uacG$ It means not ?ust t5at Gou
*uestion _5et5er somet5ing is so# but also asR 5o_ particular Rno_ledge functions to
maRe t5e _orld a better place or a _orse place# a more or a less ?ust place$ It means
t5inRing not ?ust about t5e sub?ect# but about _5G t5at sub?ect is studied# and _5G it _as
studied in t5e past# bG _5om# and 5o_ it contributes value and for _5om$ F5at values it
contributes to and _5at values it maG detract from$
+'e ,tructural -aults of Modern ,c'ooling
'c5ooling is a verG old tec5nologG for education$ At least since t5e time of t5e ancient
'umerians more t5an 1000 Gears ago# students 5ave been gat5ered into large rooms# bG
t5e do"ens# under t5e direction of one or a verG fe_ teac5ers# to learn a fi+ed and
standardi"ed curriculum of specific Rno_ledge$ In general t5eG all learned t5e same
Rno_ledge# at t5e same pace$ In fact t5e basic content of t5e curriculum 5as not c5anged
a lot in 1000 Gears$ (5e basics of reading and _riting$ (5e basics of arit5metic$XocabularG$
Geograp5G$ Oeligion$ Qig5er mat5ematics$ Accounting$ AnatomG$ BotanG
and "oologG$ AstronomG$ All t5ese _ere in t5e ancient =esopotamian curriculum# t5e
ancient 2gGptian curriculum# t5e GreeR and Ooman curriculum$ Nater times added
5istorG# literature# and t5e ne_er p5Gsical sciences$ (5e details c5anged$ (5e met5ods of
teac5ing basicallG did not$ (5e organi"ation of t5e sc5ool added t_o innovations in
modern times! separating students bG age# and giving t5em a ne_ teac5er everG Gear (if
not sooner$
(5irtG students in an emptG room _it5 one teac5er$ In a building t5at 5as no ot5er
function t5an to 5ouse and support _5at 5appens in t5ose emptG rooms$ Add to t5e emptG
room a set of te+tbooRs# and maGbe some maps or c5arts on t5e _alls$ F5at do teac5ers
and students do in t5ese roomsU Sor t5e most part t5eG talR# listen# and _rite$
(raditionallG t5e teac5er does most of t5e talRing# _rites out an official Rno_ledge#
_5ic5 is copied do_n bG students$ All t5e students are t5e same age to _it5in one Gear$
XerG often t5eG 5ave fairlG similar social bacRgrounds and life e+periences$ (5e teac5ers
also are a prettG 5omogenous bunc5# compared to t5e diversitG of our societG as a _5ole$
(5e students# past t5e earlG grades# c5ange teac5ers and sub?ects everG 5our in t5e course
of a daG# and everG fe_ to several mont5s in t5e course of Gear$
F5at is _rong _it5 t5at pictureU Fe live in a comple+ societG in _5ic5 a mGriad of
different Rinds of Rno_ledge and forms of 5uman activitG taRe place in different
institutions# different _alRs of life# different ?obs$ F5ic5 ones is sc5ooling preparing
students forU all of t5emU or none of t5emU F5G do _e imagine t5at in a societG as
comple+ and diverse as ours t5at Gou can learn _5at is important and valued in our
societG bG sitting inside an ot5er_ise emptG classroom# bG spending all Gour daGs in ?ust
one buildingU Fe bring in booRs and pictures# slides and films# television and t5e Feb$
But t5ose are verG poor substitutes for observing and participating in at least some of t5e
millions of real activities in real places in our societG$ Eo ot5er buildings are as emptG as
sc5ools# e+cept per5aps for prisons$ Fe do not bring ot5er people into sc5ools for t5e
most part# and even if _e did# t5eG _ould be fis5 out of _ater# unable to demonstrate
_5at t5eG do in t5eir ?obs and lives# able onlG to talR$ 'tudents _ould not be able to
observe or participate in _5at t5eG do# onlG listen and maGbe see a picture 5ere and t5ere#
at best a s5ort movie$ 'c5ools and classrooms are impoveris5ed learning environments
compared to anG office# factorG# farm# 5ospital# court5ouse# laboratorG# department store#
or even prison$ (eac5ers spend t5eir lives teac5ing$ =ostlG# t5eG 5ave little basis for
teac5ing about _5at goes on in anG of t5e rest of t5e _orldbs ?obs and professions# t5oug5
_e can be grateful for t5ose for _5om teac5ing is a second career$
(5e curriculum must be follo_ed$ (5e curriculum must be covered$ Neaving no time for
anGt5ing else$ Indeed t5e s5eer *uantitG of information contained in t5e curriculum
maRes sure t5at t5ere is no time for anG ot5er Rind of learning$ And _5at is t5e evidence
t5at t5e contents of our ne_ and 5ig5lG touted standardi"ed curricula are actuallG of value
to all citi"ensU (5ere is no suc5 evidence$ In fact# so far as I Rno_# t5ere 5as never even
been anG researc5 to determine _5at Rno_ledge is of _idest value to most citi"ens in our
societG$ Srom time to time somet5ing ne_ is added to t5e curriculum because some fe_
people 5ave convinced some ot5er fe_ people t5at itbs important$ (5e so/called
standards/based curriculum is not itself part of cevidence/based educationc$ It is based on
no evidence at all regarding t5e empirical value of its content# certainlG not its content
beGond t5e basics of t5e earlG grades$
'5ould all citi"ens learn t5e same t5ings in t5e course of t5eir educationsU =G ans_er to
t5is is no$ BeGond some elementarG Rno_ledge in t5e first four or five grades# t5ere is
little common Rno_ledge _5ic5 is of sufficient value to most people t5at learning it
s5ould displace t5e opportunitG to learn _5at Gou are interested in and _ant to learn$
8ur
curricula are# infamouslG# ca mile _ide and an inc5 deepc$ (5eG activelG obstruct deep
understanding$ If a student encounters somet5ing of interest and _ants to learn more
about it# sV5e cannot because c_e 5ave to move onc to t5e ne+t superficial topic in t5e
curriculum$
'tudent 5ave classes onlG _it5 t5eir age/peers$ F5at Rind of preparation for social
diversitG is t5atU 2ducational researc5 5as s5o_n time and again t5at cross/age tutoring
and ot5er forms of learning _it5 students _5o are Gounger or older is 5ig5lG beneficial
for bot5 t5e older and t5e Gounger learning partners$ Quman beings evolved to learn (andin most
5uman communities al_aGs 5ave learned in mi+ed/age settings$ (5e evidence
t5at age/5omogeneous learning is in general superior to mi+ed/age learning is non/
e+istent$ At t5e verG least# students s5ould 5ave opportunities to learn in bot5 sorts of
settings$
F5at sort of preparation for life is learning onlG in classes of Gour age/peersU
F5at Rinds of learning are best done in 5omogeneous settingsU and are t5ese t5e Rinds of
learning t5at _e most valueU
In fact# all t5ese dGsfunctional features of sc5ooling as an educational tec5nologG
function to minimi"e student resistance to a curriculum t5at for t5e most part t5eG detest#
and _it5 perfectlG good reason$ It is not a curriculum t5at is serving t5eir best interests$ It
is a curriculum t5at is enforcing tradition for traditionbs saRe# and insuring t5at eac5 ne+t
generation of students _ill be ill/prepared to criticallG re/e+amine our societG and ill/
prepared to _orR to c5ange it$
d 'tandardi"ed curricula do not leave time for t5e development of individual
interests# deep understanding# or critical perspectives
d Curricular sc5eduling does not leave time for long/term mentoring bG teac5ers or
long/term pro?ect/based learning bG students
d 'egregation of students bG age precludes t5e benefits of learning in realistic
mi+ed/age groups
d Classroom/based education promotes artificial learning over learning from
participation in real# diverse social activities and settings
d B0!1 student/teac5er ratios triviali"e t5e _orR of teac5ing and re*uire all students
to learn at t5e same pace
d 'c5ool/based education isolates students from contact _it5 a diverse range of
adults from _5om t5eG could learn
d (5e content of standardi"ed curricula beGond t5e earlG grades 5as no ?ustification
in terms of usefulness for most adults
d 'c5ools are emptG buildings full of emptG classrooms _5ere t5ere are no ric5
learning environments
d 'c5ools isolate students from participation in ot5er communities of practice _5ic5
do offer ric5 learning opportunities
.e/ond (epair*
If _e _ere to scale bacR t5e *uantitG of topics in t5e re*uired standardi"ed curricula#
e+actlG t5e opposite of t5e present reform trend# to allo_ more time for students to studG
particular topics of interest in dept5 and _it5 critical perspectives# t5en I donbt t5inR _e
could also maintain eit5er t5e present sGstems of accountabilitG (standardi"ed testing or
of instruction (_5ole classes being taug5t uniform sub?ects$
Fe _ould lose t5e
economies of scale of mass education$ (eac5ers _ould need to follo_ everG student
individuallG# or eac5 small group# and be prepared to support t5eir learning across a vast
range of topics$
'urelG
t5ere are some t5ings all students s5ould learn# and t5is can be done _it5 improvements
to t5e present sGstem# but I believe t5is strategG can succeed onlG in t5e first four to five
Gears of sc5ooling (saG to t5e fift5 grade at most$ BeGond t5at# curricula become more
and more an arbitrarG selection of topics of interest to fe_er and fe_er students and
precluding t5eir studG of ot5er topics# of e*ual or greater social value# t5at are of greater
interest and so of greater potential use to t5em in t5e future$ F5atever more advanced
concepts reallG are fundamental in some verG general sense# ?ust to t5e e+tent t5at t5eG
are fundamental# _ill inevitablG be encountered bG everG student# no matter _5at specific
topic t5eG c5oose$
Fe cannot delegate education entirelG to a small number
of specialists and e+pect it to _orR$ 2verG member of societG# old and Goung# must taRe
some responsibilitG for educating ot5ers$ In our millions _e must be available# some
small fraction of t5e time# to colleagues and peers# to apprentices and interns# to online
c5at buddies and in more formal mentoring relations# as e+perts and as advisors$ And still
some fe_ of us as master teac5ers _5o 5elp students to co/ordinate and integrate t5eir
manG learning e+periences and t5e input of manG teac5ers$
Fe learn one/on/one and in larger mi+ed/
age groups$ A classroom model _it5 one teac5er cannot e*ual t5e potential of education
as a member of t5e village and as a participant in its multiple communities$
5e four
_alls of t5e classroom cannot contain# and cannot ade*uatelG simulate# t5e activities in
_5ic5 _e _ould learn best bG participation$ (5ere are# again at t5e earliest grades# some
t5ings t5at are best learned in a classroom$ As t5e ancient 'umerians discovered# basic
reading and _riting sRills# basic arit5metic sRills# can be learned in t5is _aG$
=ost _riting is not academic at all$ It
is deeplG embedded in t5e conte+t of everGdaG activities (bot5 ordinarG and professional
and maRes sense onlG in relation to t5ose activities and t5e norms and values of t5e
communities of practice t5at create anG particular te+t$
Eo sc5ool# no classroom can ever
contain t5e _5ole _orld# or even anG verG ric5lG comple+ part of it$
2verGone Rno_s t5at students do not naturallG learn at t5e same pace# or in t5e same
_aGs# muc5 less _it5 e*ual ent5usiasm for all sub?ects$ F5G 5ave _e t5en continued to
re*uire students to learn at t5e same paceU in t5e same _aGsU t5e same topics and no
ot5ersU
Almost no sc5ool
offers variants of courses t5at are differentlG paced (onlG remedial courses t5at start _it5
simpler content and prepare students to trG t5e standard course# usuallG not verGsuccessfullG$
Oeforms along t5ese lines mig5t be of some use# but t5e basic problem is
t5at our mass/production model of education/on/t5e/c5eap cannot ac5ieve its economies
of scale e+cept bG re?ecting individuali"ation of instruction or anGt5ing appro+imating
verG closelG to it$
%ut all t5ese faults and obstacles toget5er and I t5inR t5e conclusion is inescapable t5at
modern sc5ooling is dGsfunctionallG designed# if its purpose is to support students in
learning _it5 deep understanding and critical perspectives$ =anG modern observers 5ave
in fact concluded t5at its true functions are *uite different (custodial babG/sitting#
preparation for mindless labor and political docilitG preciselG because it is so obviouslG
ill/suited to its primarG function$
Insofar as t5ere are nonet5eless implicit
values in our ne_ national curriculum# especiallG in its c5oice of content and met5ods of
teac5ing# t5eG are not mG values$ Eor are t5eG t5e values of 5undreds of millions of
Americans _5o do not understand or do not subscribe to t5e influential minoritG
subculture of upper/middle class# middle/aged# male# 5eterose+ual Americans of Anglo/
'a+on and nort5ern 2uropean 5eritage$ Sor t5ose are t5e onlG values to be found in our
standardi"ed curricula# al_aGs mas*uerading as universal values or cFesternc culture$
0o1 Else* +o1ards 2lternative Educational ,/stems
'o 5o_ else# after fortG centuries# can _e do itU In t5ose 1000 Gears# people 5ave t5oug5t
of ot5er _aGs# and so 5ave _e in t5e modern _orld$ (5ere are# after all# suc5 t5ings as
libraries# reading circles# apprentices5ips# interns5ips# field trips# researc5 pro?ects# self/
studG# 5ome sc5ooling# service learning# automated tutorials# intelligent computer/based
tutoring programs# learning bG doing# cross/age tutoring# after/sc5ool centers# communitG
art and t5eatre pro?ects# etc$# etc$
Fe can identifG# I t5inR# a fe_ rat5er basic _aGs to learn# and so a fe_ basic approac5es
to education!d read a booR or surf t5e _eb for information
d asR a friend or an e+pert to e+plain somet5ing
d tinRer _it5 t5ings and trG to figure t5em out
d get a group toget5er to find an ans_er or maRe somet5ing 5appen
d _atc5 ot5er people doing somet5ing and trG it for Gourself
d e+plore a ne_ territorG# alone or in companG
d talR to people
d _rite and maRe diagrams# dra_ings# movies# music# multimedia
d invent ne_ t5ings or ideas of Gour o_n
d compare different ideas and e+periences
d asR _5GU and 5o_U and 5o_ elseU
d all of t5e above# in various different combinations
I 5ave called sc5ooling ca tec5nologGc because for me a tec5nologG is not ?ust some
material devices# but also a particular _aG of using t5ose devices for a purpose$ A device
can be small liRe a pencil# or large liRe a rollercoaster or a sc5ool$ Ee_ educational
tec5nologies do not mean t5ings liRe television or computers$ (5ere must also be ne_
_aGs of using pencils# rollercoasters# televisions# computers# and even sc5ools$
I donbt
t5inR _e s5ould get rid of teac5ers# or sc5ool buildings# but _e 5ave to find ne_ and
better _aGs of utili"ing t5em$ I do t5inR _e 5ave to get rid of t5eir monopolG on
education# or _5at is strangelG called cformal educationc# leaving everG ot5er setting and
_aG in _5ic5 people learn to be some5o_ considered marginal and trivial$
Imagine t5at after t5e fift5 grade students get to set aside an increasing percentage of
t5eir total learning time for activities of t5eir o_n c5oosing$ (5is is time not spent innormal
classrooms$ It 5as to 5ave a stated purpose and some specific goals$ It 5as to be
evaluated bG a teac5er or mentor$ Oecords of _5at Gou did and _5at Gou learned 5ave to
be Rept$ (5e activitG can be somet5ing Gou devise on Gour o_n# or it can be c5osen from
a list of offerings from caccreditedc organi"ations$ It mig5t be a supervised interns5ip$ It
mig5t ?ust be regular observations in a communitG setting and time spent discussing t5ese
_it5 a teac5er# a mentor# and ot5er students$ It mig5t be a researc5 pro?ect$ It mig5t be
self/studG$ It mig5t be analG"ing an online computer game Gou are plaGing _it5 a group
of friends$ 'ome record of _5at Gou learned is added to a portfolio$
Imagine t5at after t5e nint5 grade# onlG about a t5ird or less of Gour learning time is
governed bG a curriculum$ Anot5er t5ird is self/selected activities$ And t5e last t5ird is
guided activities# recommended or prescribed bG a long/term mentor _5o is _orRing to
fill in t5e gaps# to correct _eaRnesses# to build on strengt5s# to e+pose Gou to aspects of
life and societG and learning t5at Gou maG 5ave missed or not become interested in so far
on Gour o_n$
Imagine t5at everG studentbs education includes substantial real/life e+perience outside
t5e sc5ool in a varietG of different social settings$
(5at it also includes _orRing in small collaborative
learning groups and pro?ect teams# over bot5 s5orter and longer periods of time# to
accomplis5 specific goals$ (5at it also includes time for reflection# discussion# critical
e+amination# s5aring e+periences# and comparing points of vie_ in a *uiet setting apart
from t5e normal activities of social life$
(5at it also includes long/term mentoring bG
more t5an one mentor# as _ell as s5orter relations5ips _it5 teac5ers and _it5 specialist
consultants and online mentors and e+perts$ Imagine t5at it includes learning bG teac5ing
someone Gounger or less e+perienced t5an Gourself$
Imagine t5at everG studentbs education includes t5e bare minimum of common s5ared
Rno_ledge and information# determined bG actual researc5 to be useful to a large
ma?oritG of people in our societG# and t5at beGond t5is everG studentbs education is
uni*ue$
And t5at _e all also learn
5o_ to s5are _5at _e Rno_ _it5 ot5ers# 5o_ to _orR toget5er in groups# pooling our
different slices of Rno_ledge and Rno_/5o_# to maRe a _5ole t5at is more t5an t5e sum
of its parts$
(5at eac5 of us actuallG 5as a deep understanding of _5at _e Rno_# and a
critical perspective on its value implications and potential problems$ As muc5# anG_aG#
as _e can 5ave at anG stage of our lives and educations# and given our interests and
talents$
Imagine t5at t5ere are ten different models of _5at suc5 an alternative educational sGstem
mig5t looR liRe# but t5at eac5 of t5em remedies t5e basic defects of t5e sGstem _ebre no_
using and t5at eac5 of t5em implements a t5oug5tful strategG to ac5ieve deep
understanding and critical perspective$
F5at more do _e need to Rno_ in order to develop suc5 alternative models to t5e point
_5ere _e can confidentlG trG t5em outU
2 (esearc' 2genda to1ard 3e1 Educational ,/stems
I believe t5ere are t_o broad classes of *uestions for _5ic5 _e need better ans_ers in
order to create effective alternative educational models!
d Fe need to understand better 5o_ to 5elp support students in integrating and
cumulating learning across manG different modes and settings$
d Fe need to understand better 5o_ large/scale social institutions liRe sc5ools
c5ange or come to be replaced bG successor institutions$
Fe alreadG e+pect students to integrate learning from one class to anot5er# 5our bG 5our
t5roug5 t5e daG# _it5 no 5elp from t5e sc5ool$ (5eG go from science class to mat5 class
to social studies to 2nglis5# and despite t5e manifold and important potential
relations5ips among _5at t5eG are learning in eac5 separate class# eac5 sub?ect taRes
responsibilitG onlG for itself and no one taRes responsibilitG for 5elping students integrate
and cumulate all t5is learning (or suc5 learning as t5eG manage into somet5ing more$
Fit5in eac5 class _e also e+pect t5em to integrate learning across manG media of
communication# from teac5er talR to peer discussion to paragrap5s from te+tbooRs to
_riting on t5e board$ In some classes _e also e+pect t5em to learn from c5arts and
diagrams# from 5ands/on activities# and from speciali"ed media$ (eac5ers do trG to
integrate all t5is# but _e still donbt reallG Rno_ 5o_ to 5elp students do so because _e
?ust donbt Rno_ muc5 about 5o_ 5umans do it# or 5o_ some do it better t5an ot5ers$
'tudents are alreadG also learning outside of sc5ool$ (5eG are learning from familG and
peers# t5eG are learning from t5e mass media# t5eG are learning from advertising in all its
overt and disguised forms$ (5eG are learning from popular culture# commercial culture#
and peer culture$ And sc5ools are ignoring all t5is learning t5at students are doing#
Reeping our noses buried in t5e standardi"ed curricula and our eGes closed to _5at our
commercial and peer/group competition is# often verG effectivelG# teac5ing our students$
Fe also Rno_ verG little about 5o_ students integrate# or donbt integrate# t5e learning in
different aspects of t5eir lives$ Insofar as manG of t5em saG t5at learning in sc5ool is
irrelevant to t5eir lives outside sc5ool# presumablG t5eG arenbt getting muc5 practice at
t5is Rind of integration no_$
AnG ne_ educational sGstem built along t5e lines Ibve suggested _ill 5ave to _orR verG
5ard to 5elp students integrate learning from sc5ool/liRe discussion groups# online self/
and group/studG# small/group pro?ect _orR# observations and interns5ips in non/sc5ool
settings# and a 5ost of ot5er activities $$$ including manG over _5ic5 t5e educational
sGstem _ill never 5ave anG direct control$ I believe t5at a significant portion of studentsb
and teac5ersb time in t5e future _ill be dedicated to promoting critical reflection on t5esemanG
different Rinds of learning e+periences and 5o_ t5eG do and donbt fit toget5er! _5at
*uestions t5eG raise about eac5 ot5er# _5at t5eG add to one anot5er# _5at contradictions
t5eG present# etc$
Fe are all al_aGs learning across media# across sites and activities# and across timescales
from t5e learning _e do in a minute to t5e learning t5at taRes us Gears$ (o get an
educational sGstem (or several educational sGstems t5at sGstematicallG promote learning
for deep understanding and critical perspective# _e are going to need a more sGstematic
understanding of 5o_ t5is integration _orRs$
8f course _e can alreadG begin to imagine suc5 alternative educational sGstems$ But 5o_
can _e get t5ere from 5ereU 'c5ooling is bG far t5e largest single institution in our
modern societG$ It enrolls about one/t5ird of t5e total population (counting universities
_5ic5 also suffer# if less compre5ensivelG# from manG of t5e same faults as sc5ools$
(5ere are tens of t5ousands of sc5ools in America# 5undreds of t5ousands of teac5ers$
(5ere is a vast economG of te+tbooR publis5ing and a vast bureaucracG of sc5ool
officials$ 'c5ooling is an institution t5at 5as resisted significant c5ange for 1000 Gears$
Are _e going to c5ange it in a decade or t_oU
(5e _ealt5G 5ave never trusted t5e public sc5ools and
t5eir curricula# and todaG are protesting ve5ementlG against t5e dumbing/do_n of t5eir
elite sc5ools to meet t5e standards/based re*uirements$ (5e upper middle/class 5as
similar sentiments and could desert t5e public sc5ools for somet5ing less costlG t5an
private academies# but producing at least e*ual test/score outcomes (_5ic5 _ould not be
5ard to do for upper middle/class students$ If t5e upper middle/class goes# t5e middle
middle/class _ill _ant to follo_ in order not to lose advantages for t5eir c5ildren in
future competition$
(5e
nig5tmare of manG social planners# t5at t5e public sc5ools _ill be left to t5e poor and t5e
_orRing class# _it5 little political clout in t5e competition for resources# could _ell
5appen# and lead to# if not a complete collapse# at least a disastrous contraction$
If t5e competing organi"ations (and
t5ere _ill inevitablG be institutional organi"ations to support anG alternative mode of
education and t5e sc5ools get into an e+tended competition for students# eac5 _ill be
trGing to offer somet5ing t5e ot5er does not 5ave$ 'uc5 a scenario could lead to a genuine
diversification of t5e modes and settings for learning$
(5ese are dangerous pat5s$ (5e natural# accidental evolution of somet5ing as large as our
sGstem of sc5ooling could easilG lead to social disaster# at least for t5e most vulnerable
segments of societG$
Fe need to prepare some
responsible plans for alternative educational models before 5istorG compels us to do so
under potentiallG verG adverse circumstances$
Fe are alreadG in a reactionarG period in educational policG and planning$ (5e evidence
of t5e ineffectiveness of sc5ooling in meeting even t5e needs of a post/industrial labor
force 5as alreadG been obvious to corporate leaders for decades$
In t5e absence of anG
_orRed/out alternative# and in fear of _5at mig5t 5appen if t5e sGstem _ere loosened up
too muc5# conservative planners 5ave tried to taRe t5e sGstem bacR to _5ere t5eG imagine
it _as in t5e 1KD0s$
2verG structural _eaRness# everG
dGsfunctional feature of t5e present sGstem is being e+acerbated bG t5e present reforms$
At t5e same time# conservative ideologG is follo_ing its o_n logic t5at t5e sc5ools need
competition to Reep t5em 5ealt5G$ Competition from privatelG managed education# from
c5arter sc5ools# from 5ome sc5ooling# from ambitious communitG colleges# from
commercial course_are deriving from ne_ enterprises outside t5e traditional te+tbooR
publis5ing _orld$ (5e commercial soft_are industrG is biding its time# _aiting for t5e
rig5t political moment to s5o_ _5at it can do$ It Rno_s# I t5inR# t5at _5at it does best is
not reallG compatible _it5 5o_ sc5ools operate$ 2it5er sc5ools need to open up ne_
spaces# or ot5er organi"ations need to give soft_are manufacturers political cover to
come in and eat up t5e sc5oolsb marRet$ I t5inR _e _ill see t5ese ne_ organi"ations
appear first# and t5en a response from t5e sc5ools$ If t5at response is not conciliatorG and
compromising# t5e odds go up for a collapse of sc5ooling$ If sc5ools move to_ards co/
e+istence# t5en a more gradual transformation is liRelG and a 5Gbrid sGstem could emerge
for most students$
I am not going to argue 5ere for particular futurist scenarios$ I am more concerned _it5
(1 _5at _e oug5t to be doing# and (2 _5at more _e need to Rno_ to 5elp design and
implement alternative educational sGstems t5at can do _5at _e oug5t to be doing$ =ost
of all# I _ould liRe to see multiple# different models of _5at alternative sGstems mig5t
looR liRe and 5o_ t5eG mig5t _orR in practice$ 'o far _e are not developing suc5 modelsbecause of
t5e fear t5at once it becomes publiclG t5inRable t5at sc5ools maG not be t5e
last _ord in 5uman 5istorG on 5o_ to do education# everGone _5o can flee t5e sc5ools
_ill do so as *uicRlG as _e can# triggering t5e collapse$
Fe need to start preparing no_ for a radical
c5ange in 5o_ _e educate people in t5is societG$ Fe s5ould not be arguing about
_5et5er a collapse is imminent or liRelG# because t5at is not t5e problem$ If it lasted
stablG forever# our current model of education bG sc5ooling and standardi"ed curricula
_ould still be dGsfunctional for our real educational ob?ectives$ Fe need _ell/articulated#
_ell/researc5ed alternative models t5at can be debated and tested$ Fe need a better
understanding of t5e economics# politics# and social dGnamics of large/scale institutional
c5ange$ If _e reallG _ant a better _orld# isnbt t5is a good place to startU
NemRe# [$N$ Z C$ van Qelden$ )Ee_ Nearning Cultures! Identities# =edia# and
Eet_orRs$0 In Oobin Goodfello_ and =arie/Eoelle NamG (2ds$# Nearning
Cultures in 8nline 2ducation$ Nondon! Continuum$ 200K$
Ee_ Nearning Cultures! Identities# =edia# and Eet_orRs
[aG NemRe# Caspar van Qelden
Sor manG ne_ learners (Aiepstraten# du Bois/OeGmond#
Z XinRen# 200I and active users of internet/based resources# cultural diversitG is
increasinglG being framed bG social identities produced in significant part t5roug5
participation in online communities and social net_orRs$
Sor all learners# and particularlG for Gounger ones# popular culture media and personal
social net_orRs (including online communities represent t_o ReG sources of identitG
models and cultural resources for affiliation and identification$ %opular culture media for
Goung people todaG include not onlG television# film# maga"ines# music# and booRs# but
also video and computer games# commercial media _ebsites# and media in all t5ese
genres distributed online (e$g$ t5roug5 i(unes# `ou(ube# =G'pace# SacebooR and ot5er
sites$
IdentitG and affiliation todaG are increasinglG sites of contestation bet_een marRet forces
aiming to recruit consumer loGalties t5roug5 popular culture media and individuals and
social net_orRs seeRing to re/appropriate popular culture content and forms for our o_n
purposes$ As _e epotential customersf live our lives more unpredictablG# ?umping across
sites# activities# media# and communities (our traversals# marReting strategies respond bG
distributing consumer/identitG cultures across multiple media t5at can span t5ese sites
and activities (t5eir transmedia$ Fe _ill argue t5at suc5 media/based identities are
al_aGs alreadG differentiated and 5ierarc5i"ed in _aGs t5at trG to 5armoni"e t5e t_in
goals of recruiting consumers for products and reinforcing dominant beliefs and values$
Individuals and our informal communities# 5o_ever# transform and re/appropriate media
to fas5ion identities and subcultures t5at maG often be subversive of marReting messages
and dominant economic interests$
If _e are to 5elp design better learning support sGstems for t5e future# _e _ill need to re/
conceptuali"e bot5 )cultural diversitG0 and )identitG0 in less categorical terms and
analG"e t5em more fullG across multiple timescales$ 2ducational support sGstems for t5e
most part 5ave stubbornlG ignored basic c5anges to contemporarG learning cultures$
'c5ool curricula disdain t5e popular culture capital _5ic5 forms a primarG identitG
resource for students$ 'c5ool/based learning cuts itself off from t5e social net_orRs#
online communities# and peer/ and media/based learning practices of students$ Eon/
sc5ool learning maG be far more effective in connecting _it5 studentsf identities and
t5erefore in contributing to long/term development t5an is sc5ool/based learning# most of
_5ic5 is forgotten _it5in mont5s$
8ur arguments in t5is c5apter lead us to conclude t5at t5e structural design of sc5ool/
based# classroom/centered# standardi"ed/curriculum education is irremediablG
dGsfunctional$ Fe need to envision alternative support sGstems for lifelong learning
across multiple sites# communities# and timescales$ Fe need to imagine online learning
net_orRs grounded far more in t5e cultures and identities of t5eir users$
=anG of t5ese documents speaR of globali"ation#
Rno_ledge economies# competing _it5 ot5er economic blocs# and preparing our Gout5 to
5andle t5is c5allenge$ (5eG also speaR of education support structures t5at s5ould more
t5oroug5lG involve t5e learners# and even integrate muc5 better into t5eir lives and
lifestGles# taRing into account rapidlG c5anging paradigms of emploGabilitG# economic
productivitG# and personal interests and development$ In s5ort# a lot is being said about
_5at Rind of future _e t5inR _e are approac5ing# but in realitG# not muc5 is Rno_n about
5o_ realistic t5ese predictions maG be# nor 5o_ t5ese todaGfs ne_ generations of learners
maG feel about being pressed into a mold t5at claims not to be one$ (5e goals of
increased freedom# fle+ibilitG# adaptation# life/long learning# and rapid traversals among
careers and Rno_ledge domains seem to some5o_ create a grand buffet of opportunities#
but in t5is nonet5eless rat5er conservative vision _e maG still be stucR _it5 learning at
someone elsefs buffet$
(5ere are
several reasons _5G traditional sGstems are failing$ 8ne is t5at fe_ universitG Saculties of
2ducation are actuallG investigating possible ne_ futures for education$ All _e seem to
do is trG to Reep fi+ing t5e broRen sGstem _e 5ave# or else _e ee+perimentf _it5 _ell/
intended initiatives t5at maG 5elp small numbers of sociallG marginali"ed students 5ere or
t5ere$ Eone of our big ideas about sc5ooling reform looR to be bot5 scalable and
affordable# and certainlG none of t5em seem to offer genuine 5ope for radicallG ne_
social approac5es to t5e future of our societG and our planet$ A second reason is simplG
t5e in5erent contradiction in anG mega/scale# 5ierarc5icallG organi"ed sGstem trGing to
teac5 people s_ift# creative# tailored adaptation to rapidlG c5anging conditions$ Anot5er
factor is t5at education is itself a po_erful establis5ment force _it5 a vested interest in
maintaining t5e status *uo# in societG and for itself# so as to not be rendered obsolete$
=ost importantlG# per5aps# our large/scale mass education sGstems 5ave onlG been able
to survive for as long as t5eG 5ave because no ot5er institutions in our societG _ere able
to taRe over t5eir marRet s5are in t5e attention economG (Aavenport Z BecR# 2001$
Commercial popular culture# 5o_ever# integrated _it5 sop5isticated marReting mac5inerG
and ne_ tec5nological developments# 5as no_ successfullG con*uered a large marRet
s5are of our studentsf attention$ And _5ere more of t5e attention is# more of t5e learning
taRes place (cf$ NanRs5ear Z Tnobel# 200I# c5apter D$
(5e rise of t5e modern media empires and t5e success of t5e social science of marReting
5ave created successful ne_ tec5ni*ues to capture and develop t5e interests and attention
of consumers$ (5e marReters 5ave reali"ed _5at _e forgot in our classrooms _5ile _e
_ere busG 5anding out einformationf to students! t5e relations5ips among interests#
learning# and identitG$ 2ven _5en education specialists recogni"ed t5e role of studentsf
identities# _e refused to integrate t5e ReG elements t5at _ould maRe most students
become passionate about learning! _e ignored t5eir o_n interests beGond our
predetermined# one/si"e/fits/all curricula# t5eir values _5en t5eG _ere not our o_n# t5eir
feelings and emotions# and t5e processes of identification bet_een t5eir _orlds (interests#
values# feelings and emotions and _5at _e maG call t5e popular culture social capital
t5at does address _5at education does not# and is t5erefore meaningful for students in
_aGs t5e curriculum is not (e$g$ Alvermann# =oon# Z Qagood# 1KKK> NanRs5ear Z
Tnobel# 200I> =o?e Z van Qelden# 200D$ e%opular culture social capitalf 5ere refers to
t5e peer/group value _it5in social net_orRs of being able to talR Rno_ledgeablG and
often also criticallG about t5e content of popular media# old and ne_ (television# film#
music# internet media# etc$$
Commercial popular culture is not an innocent resource for anGone# including Goung
people# online or offline$ It pus5es an agenda of _5at is no_ sometimes called bG
corporations and marReters coordinated lifestGle reinforcement (Bogart# 1KK1! t5e
sGnergies (for profit of linRing consumer identities _it5 a _ide range of different
products and services (see t5e discussion of eidentitG marRetsf belo_$ =ean_5ile#
educational sGstems are not offering Goung people effective support in dealing _it5 t5ese
po_erful forces criticallG$ %opular culture and popular media# old and ne_# and studentsf
pervasive practices in consuming suc5 media offline and online# bG computer
net_orRing# mobile p5ones and game devices# are simplG invisible# as if bG fiat# to t5e
_orld of sc5ools and eserious educationf$
Considering our governmentsf e+treme focus
on et5e economGf and strong involvement _it5 business in general it maG not be a
surprise t5at formal education does not5ing to support critical consumption of marReting
media# but it is at least t5e dutG of educators to talR _it5 students about a p5enomenon
Ht5at engulfs t5em (and us e21V<f! commercial popular culture$ (5e culture of most online
learning# _5ic5 is t5at of informal# voluntarG learning# is also t5at of popular media and
marReting$ =uc5 of informal online learning todaG consists of _5at Goung people maRe
and re/maRe of popular media culture as t5eG use it and re/appropriate it for t5eir o_n
_orlds and purposes (Alvermann# 2002> BlacR# 200I> [enRins# 200Ia# 200Ib> Neander Z
=cTim# 200B$
`oung people are stronglG invested in popular culture in manG _aGs# and use popular
culture in manG _aGs# including _aGs _5ic5 are not eintendedf$ 2ven t5ese processes of
subversion or deviation# 5o_ever# are no_ often acRno_ledged and appropriated bG t5e
marRetersf media# and become part of t5e more complete media cGcle in _5ic5 _e spin$
=arReters seeR to co/opt even consumersf sReptical stances to marReting media$ Sor
e+ample! eundergroundf music is imitated and incorporated *uicRlG bG ma?or record
labels$
du Bois/OeGmond favors supporting t5e development of evalid learning biograp5iesf# co/
produced bet_een learner and institution (du Bois/OeGmond Z =oerc5# 200I$ A evalid
learning biograp5Gf is a tra?ectorG of actual learning e+periences# _5ic5 represents an
interactive 5istorG _it5 education in t5e broadest sense$ It is bvalidb in t5e sense t5at
5olisticallG it is bot5 viable for and valuable to t5e learner# and _ill 5elp t5e learner to
10build t5e careers and life(stGles t5at s5e or 5e desires$ 8nlG in t5is _aG# s5e claims# can
_e 5ave a c5ance of addressing t5e comple+itG of a Goung personfs life and future# and
5ave at least a c5ance of offering real# effective support$
Fe _ant to argue t5at in order to consider even t5e first steps t5at
educational sGstems mig5t maRe to 5elp Goung people succeed _it5 t5ese ne_ learning
biograp5ies# _e 5ave to taRe a muc5 closer looR at _5G and 5o_ popular culture capital#
identification and social net_orRing plaG suc5 a crucial part in Goung peoplefs lives
todaG$ Fe need to studG 5o_ meanings are made in and bet_een all t5ese sites# net_orRs#
and processes# and ultimatelG abandon t5e old educational fortresses before t5eG collapse
on top of us$ Itfs not t5e institution of sc5ooling t5at _e primarilG need to studG and
reform# itfs t5e comple+ dGnamic bet_een learning biograp5ies and media comple+es
t5at _e believe oug5t to be t5e focus of future researc5 on ne_ educational alternatives$
n re/defining t5e ob?ect of education researc5 a_aG from eresearc5 on
11education as _e do it no_ t5roug5 sc5oolsf and to_ards refining our understanding of
5o_ people learn t5roug5 life! at 5ome# at plaG# at _orR# in sc5ools# and especiallG
t5roug5 social net_orRs# popular culture media# and ne_ online net_orRed communities#
it maG be useful to applG Bruno Natourfs concept of eactor net_orRsf in _5ic5 _e efollo_
t5e actorsf ; _5et5er 5umans# artifacts or concepts ; as t5eG are etranslatedf from place to
place bG t5eir interactions _it5 one anot5er# ac*uiring ne_ properties and meanings from
t5eir c5anging roles in c5anging net_orRs and spaces (Natour# 1KH<# 1KKK$
Media Culture and 4dentit/
Online Cultures and 5earning
2ffectivit/ and 5earning
3e1 Educational Options
(5e tec5nologG of t5e
sc5ool# its fundamental structural design for learning is todaG obsolete and dGsfunctional
(NemRe# 200<a$
=ost of our ne_ learning t5eories 5old t5is obvious implication# but _e
prefer to looR t5e ot5er _aG because _e are afraid of t5e conse*uences$
It maG not be customarG in academic _riting to go beGond recitation of facts
and t5eir conceptual e+plication# but it seems morallG necessarG 5ere to dra_ out _5at _e
see as t5e significant social policG implications of our argument$
'c5ools isolate students from t5e rest of societG# but _e Rno_ t5at t5eG learn best bG
combining immersion in realistic# meaningful social activities _it5 periods of critical
reflection$ 'c5ools provide teac5ers# but not sufficient time for individual contact _it5
students# nor t5e e+tended timescales of persistent relations5ips bet_een one teac5er and
one student for t5e Gears needed to understand and guide individual learning$ 'c5ools
divide life into artificial esub?ectsf and teac5 about t5em in abstract terms _5ic5 are
meaningless to students _5o 5ave never e+perienced _5at t5ose abstractions stand for$
'tudents are taug5t to do _ell on tests t5at bear no resemblance to t5e activities of life#
and _5ose results 5ave no correlation _it5 later success in t5ose activities$ 'tudents learn
to do tasRs limited to timescales of minutes or 5ours# and do not learn to manage t5eir
2Io_n learning or complete tasRs t5at taRe planning# revision# and e+ecution over _eeRs
and mont5s$ 'tudents are e+pected# indeed forced# to learn _5at does not interest t5em# at
t5e same time and place as everGone else# and it is not surprising t5at t5eG promptlG
forget most of _5at t5eG learned _it5in daGs or _eeRs$ (5is is t5e situation most of t5e
time# in most sc5ools# in most classes# because t5ese problems are structural features of
t5e sc5ool/curriculum/classroom model of education$ Aedicated teac5ers and _illing
students sometimes ac5ieve significant learning despite t5ese structural obstacles# but t5at
is no recommendation for t5e sGstem itself# nor does it reallG 5appen often enoug5 to
produce _5at _e _ould _ant to call a trulG educated citi"enrG$
Critical studies in t5e field of literacG education (e$g$ Tress# 200B> Ee_ Nondon Group#
1KKD# _it5 _5ic5 _e generallG agree# 5ave called for educational paradigms t5at focus
more on t5e aut5entic empo_erment of students# particularlG _it5 respect to t5eir
abilities to create and criti*ue old and ne_ media and to use t5ese for t5eir o_n purposes
and in t5eir o_n interests$ Alt5oug5 clearlG 5ig5lig5ting t5e political and po_erVinterest
dimensions of educational practices# t5eG 5ave at most proposed t5at ne_ media and
online learning offer additional educational opportunities# but 5ave not# as _e 5ave
soug5t to do 5ere# directlG c5allenged t5e institutional structures and educational
assumptions of sc5ooling itself as a social tec5nologG$
8nline informal learning and classroom learning are built on competing paradigms _5ic5
do not live _ell toget5er$ 8nline learning builds on t5e librarG paradigm! find _5at Gou
_ant to Rno_ _5en Gou _ant to Rno_ it because Gou 5ave a reason to _ant to Rno_ it
2<t5en$ A real reason# Gour o_n reason$ =ore generallG# online learning is conducted as a
member of a communitG# a natural communitG t5at 5as come toget5er because of a s5ared
interest# not a group put toget5er artificiallG bG a teac5er for a pro?ect students did not
initiate t5emselves$ Classroom learning is learning _5at someone else _ants Gou to
Rno_# in t5eir _aG# at t5eir pace# in t5eir time and t5eir place$ It is imposed# not free bG
c5oice$ (5ere is a strong moral obligation placed on t5ose _5o _ould impose t5eir c5oice
of learning on ot5ers to demonstrate# first# t5e real value of t5eir curriculum for t5e lives
of students and# second# t5at no sGstem grounded in greater student autonomG produces
e*ual or superior value for time spent$ F5en 5ave t5ese moral obligations to students
ever been metU
2ducation is not simplG learning# neit5er t5e online learning of voluntarG communities#
nor t5e imposed learning of sc5ools$ 2ducation is t5e development over time of
Rno_ledge# sRills# attitudes# and values t5at _ill support us in pursuing our o_n and our
communitGfs goals for better lives and a better _orld$ 'c5ools are not doing t5at$ 'tudents are not
becoming better able to envision a better _orld# t5eG are not learning
better political and moral ?udgment# t5eG are not learning to understand t5e comple+itG
and interdependence of a global net_orR of social and ecological sGstems# t5eG are not
learning to more effectivelG criti*ue an emptG consumer capitalism# t5eG are not learning
to create t5eir o_n media to intervene in t5e commerciallG/dominated transmedia
comple+es t5at are s5aping our collective visions of possible realities$ (5eG are not even
learning verG muc5 to maRe t5em useful as e+ploitable Rno_ledge _orRers$ (5eG mig5t
at best be learning to perform on tests in _aGs t5at maRe t5em eligible for a 5ig5er
2Heducation in _5ic5 t5eG mig5t learn somet5ing t5at t5eG could be underpaid to do at
_orR$ (5eG are also learning# t5roug5 popular media and not t5roug5 sc5ools# to be more
avid consumers of more varied products and services# and to identifG _it5 lifestGles t5at
support consumer economies$
But some of t5em# as _orR suc5 as t5at of AuBois/OeGmond and Aiepstraten is s5o_ing#
are learning a lot more on t5eir o_n# or as members of t5e social net_orRs t5eG ?oin and
5elp create# offline and online$ (5eG are learning to use t5eir popular culture and social
capital# and to maRe ne_ connections and bridges# ne_ translations# connecting t5eir o_n
pro?ects to t5ose of ot5ers$ (5eG are connecting _orR and plaG# t5eG are learning to s5ift
rapidlG among simultaneous and se*uential pro?ects# _it5 different combinations of
partners# on manG timescales$
Ee_ educational options s5ould be ?ust t5at! options$ (5ere s5ould be means of social
support for manG different mi+es of t5e ReG components of t5e ne_# alternative learning
biograp5ies! online interest/ and affinitG/based communities# real/_orld meaningful
2Kactivities in e+isting institutions# service/oriented volunteer learning# commercial
enterprise and public/ and independent/ sector interns5ips# paid and unpaid> intelligent
tutoring soft_are and simulations# mentoring and guidance bG trained educators and bG
diverse people of manG occupations$ And also# time spent in reflective seminars# face/to/
face discussions# and practice rooms# in buildings t5at mig5t still be called sc5ools# but
_5ic5 s5ould 5ouse onlG one component among t5e manG _aGs societies support lifelong
learning and 5uman development$
8f course t5ere _ill remain a place for sGstematic instruction# for close _orR _it5
teac5ers# and for e+posure to elements of Rno_ledge and of t5e global 5uman tradition
t5at mig5t ot5er_ise be missed$ But not on a uniform sc5edule# not _it5 deadline dates or
at specific fi+ed ages of life$ Eot bG re*uirements# but bG capitali"ing on connections to
ot5er interests and on an ancient motivator! genuine respect for t5e advice of a good
teac5er$ (5at respect maG be easier to come bG _5en it is not undermined bG maRing
teac5ers mere deliverG agents for an imposed and alienating curriculum$
(5e needs of t5ose _5o 5ave been marginali"ed#
economicallG and in terms of social and cultural capital of all Rinds# maG remain different
for some time to come$ =ore traditional approac5es to education# for suc5 students# 5ave
t5e advantage of providing a roadmap to _5at is valued bG t5e politicallG dominant castes
of societG$ =uc5 of _5at is on t5at roadmap maG be emptG of real use/value# but retains
B0some of its arbitrarG e+c5ange/value as a ticRet of entrG to furt5er opportunities$ It is
unfortunate t5at t5ese are t5e facts of our un?ust societG# but t5eG too need to be faced$
%er5aps it is at least more ?ust t5at _e 5ave manG educational alternatives# and not ?ust
one for t5e privileged and anot5er for t5e marginali"ed$ It s5ould be easier for t5e
marginali"ed to find avenues of mobilitG _5ere t5ere are more fluid criteria of success
and multiple communities and social net_orRs offering ne_ opportunities$
(5e future of education is not about sc5ools# and it is not about online learning$ It is
about ne_ _aGs of connecting all t5e _aGs t5at people learn$ It is not about a single ideal
culture of learning in sc5ools# or about one culture of online learning$ It is about
supporting critical learning and creative production across times and places# _orR and
plaG# academic Rno_ledge and popular culture capital# and across manG different but
interconnected social net_orRs _it5 manG diverse learning cultures$
(5ese ne_ educational options _ill need to be supported bG ne_ researc5 agendas$ Fe
need to Rno_ 5o_ Goung people are successfullG learning outside t5e model of t5e sc5ool
and curriculum# no matter _5at it is t5at t5eG are learning$ Fe need to Rno_ 5o_ to 5elp
support t5e effective integration of learning across radicallG different activities# sites#
institutions# media# net_orRs# and communities$ Fe need to understand t5e role of
passion# affect# emotion# and feelings of all Rinds in different learning and development
processes$ Fe need to understand 5o_ people are motivated to identifG _it5 particular
elements of popular culture# particular affinitG groups# and particular personal and social
pro?ects and agendas$ (5e studG of online learning cultures is one good starting point for
B1t5ese in*uiries$ If _e do not understand t5ese matters _ell enoug5 to maRe a better
future# ot5ers _ill be 5appG to maRe us a _orse one$
Tleiman ; letramento e ensino de l6ngua materna
Assumir o letramento como ob?etivo do ensino no conte+to dos ciclos escolares
implica adotar uma concep.o social da escrita# em contraste com uma concep.o de
cun5o tradicional *ue considera a aprendi"agem de leitura e produ.o te+tual como a
aprendi"agem de compet,ncias e 5abilidades individuais$ A diferena entre ensinar uma
prtica e ensinar para *ue o aluno desenvolva individualmente uma compet,ncia ou
5abilidade n.o - mera *uest.o terminol7gica$ 2m instituies como a escola# em *ue
predomina a concep.o da leitura e da escrita como con?unto de compet,ncias# concebe/
se a atividade de ler e escrever como um con?unto de 5abilidades progressivamente
desenvolvidas# at- se c5egar a uma compet,ncia leitora e escritora ideal# a do usurio
proficiente da l6ngua escrita$ 8s estudos do letramento# por outro lado# partem de uma
concep.o de leitura e de escrita como prticas discursivas# com m&ltiplas funes e
inseparveis dos conte+tos em *ue se desenvolvem$ (p$ 1
Ea perspectiva social da escrita *ue vimos discutindo# uma situa.o comunicativa
*ue envolve atividades *ue usam ou pressupem o uso da l6ngua escrita g um evento de
letramento g n.o se diferencia de outras situaes da vida social! envolve uma atividade
coletiva# com vrios participantes *ue t,m diferentes saberes e os mobili"am (em geral
cooperativamente segundo interesses# intenes e ob?etivos individuais e metas comuns$
Contrasta essa concep.o com a *ue sub?a" 9s prticas de uso da escrita dentro da escola
*ue# em geral# envolvem a demonstra.o da capacidade do indiv6duo para reali"ar todos
os aspectos de determinados eventos de letramento escolar# se?am eles soletrar# ler em
vo" alta# responder perguntas oralmente ou por escrito# escrever uma reda.o# fa"er um
ditado# analisar uma ora.o# fa"er uma pes*uisa$ Aa6 n.o serem raros os relatos de
atividades escolares *ue envolvem escrever uma carta de reclama.o ou reivindica.o a
alguma autoridade# na *ual cada um dos alunos# individualmente# fa" a sua pr7pria carta#
em ve" de unirem os esforos para produ"irem coletivamente uma carta assinada por
todos os membros da turma ou um abai+o/assinado da comunidade (escola# bairro#
cidade a *ue pertence a turma$ Isso por*ue# mesmo focando um problema relevante para
a cidadania e para a vida c6vica# n.o era a resolu.o do problema ; conseguir *ue o
governo atendesse 9 reivindica.o / o ob?etivo da atividade# mas# simplesmente# a
aprendi"agem do g,nero carta argumentativa ou reivindicat7ria$ (p$ D
2ntretanto# o conte&do - alvo! ele representa os
comportamentos# procedimentos# conceitos *ue se visa desenvolver no aluno$ E.o deve
ser entendido# parece/me# como princ6pio organi"ador das atividades curriculares$ (p$ D
o movimento ser da prtica
social para o econte&dof (procedimento# comportamento# conceito a ser mobili"ado para
poder participar da situa.o# nunca o contrrio# se o letramento do aluno for o ob?etivo
estruturante do ensino$ (p$ I
Luando o conte&do (*ual*uer *ue se?a n.o constitui o elemento estruturante do
curr6culo# a pergunta *ue orienta o plane?amento das atividades didticas dei+a de ser
)*ual - a se*h,ncia mais ade*uada de apresenta.o dos conte&dos lingh6sticos# te+tuais
ou enunciativosU0 por*ue o professor# com con5ecimento pleno dos conte&dos do ciclo e
ciente de sua import@ncia no processo escolar# passa ent.o a fa"er uma pergunta de
ordem s7cio/5ist7rica e cultural! )*uais os te+tos significativos para o aluno e sua
comunidadeU0$ (p$ I
pertin,ncia da abordagem do letramento de atentar para a prtica social relevante para o
aluno nos &ltimos ciclos do ensino fundamental como ob?etivo estruturante das atividades
curriculares$ (p$ <
Ea e+peri,ncia citada# - claro *ue era o g,nero resen5a o ob?etivo conteud6stico
do ensino# mas era a prtica social# pr7pria da institui.o escolar ; recomendar livros para
os colegas da turma ; o ei+o estruturante das atividades$ (ivesse sido o g,nero resen5a o
elemento estruturante1# os alunos talve" fossem submetidos a aulas sobre o g,nero# com
se*h,ncias e+plicativas e demonstraes sobre como abordar os temas# *ue tipo de
linguagem utili"ar# como estruturar o te+to# *uais os elementos composicionais
constitutivos desse g,nero (BATQ(IE# 1K<K$ 2m ve" disso# os alunos foram
e+perimentando com base nos g,neros *ue ? con5eciam e# aos poucos# foram inferindo
os elementos relevantes para escrever seus te+tos# apoiando/se nas prticas de ler livros#
recomend/los ou critic/los (informalmente para um p&blico con5ecido# ouvir e ler
comentrios cr6ticos de seus colegas# ler resen5as publicadas# revisar seus te+tos#
'igno$ 'anta Cru" do 'ul# v$ B2 n DB# p$ 1/2D# de"# 200<$H
reescrev,/los com base nos comentrios dos colegas e# sobretudo# da professora# *ue
certamente tin5a em mente# para gui/los nesse processo# o conte&do visado$ (p$ </H
'aber elaborar uma resen5a *uando necessrio# segundo os par@metros da
situa.o comunicativa# - um tipo de con5ecimento radicalmente diferente de saber sobre
o *ue trata uma resen5a# *ual o grau de formalidade da linguagem usada# *uais as suas
partes$ 8 primeiro pressupe o segundo# mas o contrrio n.o - verdade$ (p$ K
Assim# o professor *ue adotar a prtica social como princ6pio organi"ador do
ensino enfrentar a comple+a tarefa de determinar *uais s.o essas prticas significativas
e# conse*hentemente# o *ue - um te+to significativo para a comunidade$ A atividade -
comple+a por*ue ela envolve partir da bagagem cultural diversificada dos alunos *ue#
antes de entrarem na escola# ? s.o participantes de atividades corri*ueiras de grupos *ue#
central ou perifericamente# com diferentes graus e modos de participa.o (mais
autCnomo# diversificado# prestigiado ou n.o# ? pertencem a uma sociedade
tecnologi"ada e letrada (p$ K
Graff
Nabirintos da alfabeti"a.o
A alfabeti"a.o pode ser uma causa/c5ave para esta atividade 3processos de pensamento
independente# cr6tico e construtivo4 adicional (necessria mas n.o suficiente$ =as devemos
certamente concordar com 2$ %$ (5ompson (1KI<a de *ue a 5abilidade de ler - apenas uma t-cnica
elementar e de *ue a 5abilidade de lidar com racioc6nio abstrato consecutivo n.o - de modo
2$% (5omposon!
In all t5ese _aGs ; bG t5e division of labour> t5e supervision of labour> fines> bells and clocRs>
moneG incentives> preac5ings and sc5oolings> t5e supression of fairs and sports ; ne_ labour 5abits
_ere formed# and a ne_ time/discipline _as imposed (p$ K0$
In mature capitalist societG all time must be consumed# marReted# put to use> it is offensive for t5e
labour force merelG to )pass t5e time0$ (p$ K0/K1
Fit5out time/discipline _e could not 5ave t5e insistent energies of industrial man> and _5et5ever
t5is discipline comes in t5e forms of =et5odism# or of 'talinism# or of Eationalism# it _ill come to
t5e developing _orld (p$ KB$
F5at needs to be said is not t5at one _aG of life is better t5an t5e ot5er# but t5at t5is is a place of t5e
most far/reac5ing conflict> t5ar t5e 5istorical record is not a simple one of neutral and inevitable
tec5nological c5ange# but is also one of e+ploitation and of resistance to e+ploitation> and t5at
values stand to be lost as _ell as gained (p$ KB/K1$
Sor t5ere is no suc5 t5ing as economic gro_t5 _ic5 is not# at t5e same time# gro_t5 or c5ange of a
culture> and t5e gro_t5 of social consciousness# liRe t5e gro_t5 of a poetbs mind# can never# in t5e
last analGsis# be planned (p$ K<$
Nendo a 1i confer,ncia# no ?ornal P'% %sicologia
Ae forma mais precisa# mais e+ata# o *ue n7s podemos di"er a respeito dos e+emplos *ue vimos
*uando discutimos as crianas - *ue os elementos e+istentes para determinar a influ,ncia do meio
no desenvolvimento psicol7gico# no desenvolvimento de sua personalidade consciente - a vivncia$
A viv,ncia de uma situa.o *ual*uer# a viv,ncia de um componente *ual*uer do meio determina
*ual influ,ncia essa situa.o ou esse meio e+ercer na criana$ Aessa forma# n.o - esse ou a*uele
elemento tomado independentemente da criana# mas# sim# o elemento interpretado pela viv,ncia da
criana *ue pode determinar sua influ,ncia no decorrer de seu desenvolvimento futuro (p$ IHB/IH1$
: a pedologia dever saber encontrar a relao e&istente entre a criana e o meio# a vivncia da
criana# isto -# de *ue forma ela toma consci,ncia e concebe# de como ela se relaciona afetivamente
para com certo acontecimento$ 2sse - o prisma *ue determina o papel e a influ,ncia do meio no
desenvolvimento do ; digamos ; carter da criana# do seu desenvolvimento psicol7gico e assim
por diante (p$ IHI
(*uando n7s falamos sobre o m-todo de nosso estudo# eu tentei defender a ideia de *ue na ci,ncia#
a anlise *ue se ocupa de elementos deve ser substitu6da pela anlise *ue funde unidades num todo
comple+o$ Al-m disso# dissemos *ue as unidades representam# 9 diferena dos elementos# a*ueles
produtos de anlise *ue n.o perdem as propriedades inerentes ao con?unto# mas *ue preservam# de
forma primria# essas propriedades pr7prias do con?unto (p$ IHI$
A viv,ncia -
uma unidade na *ual# por um lado# de modo indivis6vel# o meio# a*uilo
*ue se vivencia est representado
; a viv,ncia sempre se liga 9*uilo *ue
est locali"ado fora da pessoa
11
; e#
por outro lado# est representado como
eu vivencio isso
# ou se?a# todas as particularidades da personalidade e
todas as particularidades do meio s.o apresentadas na viv,ncia# tanto
a*uilo *ue - retirado do meio# todos os elementos *ue possuem rela.o
com dada personalidade# como a*uilo *ue - retirado da personalidade#
todos os traos de seu carter# traos constitutivos *ue possuem rela.o
com dado acontecimento$ Aessa forma#
na viv,ncia# n7s sempre lidamos
com a uni.o indivis6vel das particularidades da personalidade e das par/
ticularidades da situa.o representada na viv,n
(p$ IHI
na viv,ncia# como ? colo*uei# s.o levadas em conta
todas as particularidades *ue participaram da determina.o de sua ati/
tude frente a uma dada situa.o
%or e+emplo# ser *ue todas as min5as
peculiaridades constitutivas# dos mais diversos tipos# participam inteira/
mente e tamb-m em bases iguais de todas as situaesU Claro *ue n.o$
2m certa situa.o# algumas de min5as particularidades constitutivas de/
sempen5am papel principal# em outra# outras desempen5am o papel prin/
cipal# en*uanto# no primeiro caso# elas podem estar absolutamente au/
sentes$
2m *ue consistem essas relaes espec6ficas entre o meio e o de/
senvolvimento# se falamos sobre o desenvolvimento da personalidade
da criana# sobre as *ualidades espec6ficas do 5omemU A mim me parece
*ue essa particularidade consiste no seguinte! no desenvolvimento da
criana# na*uilo *ue deve resultar ao final do desenvolvimento# como re/
sultado do desenvolvimento# e *ue ? est dado pelo meio logo de in6cio$
2 n.o somente dado pelo meio logo de in6cio# mas# tamb-m# influente
nas etapas mais primevas do desenvolvimento da criana$ (p$ IKB
5 algo# algo *ue deve se construir bem ao final do de/
senvolvimento# e *ue# de alguma maneira# influencia logo o in6cio desse
desenvolvimento (p$ IKB
se no meio n.o 5 forma ideal correspondente e o desenvol/
vimento da criana# por fora de *uais*uer motivos# toma seu curso sem
perpassar essas caracter6sticas espec6ficas# sobre as *uais ? l5es falei# ou
se?a# sem interagir com a forma final# ent.o a forma correspondente na
criana tamb-m n.o se desenvolve at- o fim$ (p$ IKD
*uando por fora de motivos e+ternos ou
internos# desse ou da*uele motivo# se rompe a intera.o entre a forma
final# *ue e+iste no meio# e a forma primria# *ue a criana porta# nesse
caso# o desenvolvimento da criana se torna e+traordinariamente limita/
do e ocorre o subdesenvolvimento# maior ou menor# das propriedades
correspondentes$ (p$ IK<
o meio desempen5a# com rela.o
ao desenvolvimento das propriedades espec6ficas superiores do 5omem
e das formas de a.o# o papel de fonte de desenvolvimento# ou se?a# a
intera.o com o meio - ?ustamente a fonte a partir da *ual essas proprie/
dades surgem na criana$ (p$ IK<
Eo meio e+istem essas formas ideais desenvolvi/
das# elaboradas pela 5umanidade# a*uelas *ue dever.o surgir ao final do
desenvolvimento$ 2ssas formas ideais influenciam a criana desde os pri/
meiros passos *ue ela d rumo 9 domina.o da forma primria$ 2# no de/
correr de seu desenvolvimento# a criana se apropria# transforma em suas
a*uisies interiores a*uilo *ue# a princ6pio# era sua forma de intera.o
e+terna com o meio$ (p$ IKH
2ssa lei consiste no fato de *ue as funes psicol7gicas superiores
da criana# as propriedades superiores espec6ficas ao 5omem# surgem a
princ6pio como formas de comportamento coletivo da criana# como for/
mas de coopera.o com outras pessoas# e apenas posteriormente elas se
tornam funes interiores individuais da pr7pria criana $ (p$ IKK
Eo meio
e+iste uma forma ideal ou final *ue interage com a forma primria da
criana e# em resultado# uma dada forma de a.o se torna uma a*uisi.o
interna da criana# torna/se dela pr7pria# torna/se uma fun.o de sua per/
sonalidade$ (p$ IKK
mar+!
2is em *ue termos Marx formulava# com traos geniais a ess,ncia do materialismo 5ist7rico# no
memorvel cprlogo" escrito em 1859 para seu famoso livro cContribui.o 9 Cr6tica da
2conomia %ol6ticac$
cEa produ.o social de sua vida# os 5omens contraem determinadas relaes necessrias#
independentes de sua vontade# relaes de produ.o# *ue correspondem a uma determinada fase do
desenvolvimento de suas foras produtivas materiais$ 8 con?unto destas relaes de produ.o forma
a estrutura econCmica da sociedade# a base real sobre a *ual se levanta a superestrutura ?ur6dica e
pol6tica e a *ue correspondem determinadas formas de consci,ncia social$ 8 sistema de produ.o da
vida material condiciona todo o processo da vida social# pol6tica e espiritual$ E.o - a consci,ncia do
5omem *ue determina sua e+ist,ncia# mas# pelo contrrio# sua e+ist,ncia social *ue determina sua
consci,ncia$ Ao c5egar a uma determinada fase de desenvolvimento# as foras produtivas materiais
da sociedade se c5ocam com as condies de produ.o e+istentes ou# o *ue n.o - mais do *ue a
e+press.o ?ur6dica disto# com as relaes de propriedade dentro das *uais se tem movido at- ali$ Ae
formas de desenvolvimento das foras produtivas# estas relaes se transformam em entraves$ 2 se
abre assim uma -poca de revolu.o social$ Ao mudar a base econCmica# se transforma mais ou
menos lentamente# mais ou menos rapidamente# toda a imensa superestrutura erigida sobre ela$
Luando se estudam estas transformaes# tem/se *ue distinguir sempre entre as mudanas materiais
operadas nas condies econCmicas de produ.o e *ue podem apreciar/se com a e+atid.o pr7pria
das ci,ncias naturais# e as formas ?ur6dicas# pol6ticas# religiosas# art6sticas ou filos7ficas#
ideol7gicas# em uma palavra# em *ue os 5omens tomam consci,ncia deste conflito e o combatem$ 2
do mesmo modo *ue n.o podemos ?ulgar um indiv6duo pelo *ue ele pensa de si mesmo# n.o
podemos ?ulgar tampouco estas -pocas de transforma.o por sua consci,ncia# mas# pelo contrrio#
deve e+plicar/se esta consci,ncia pelas contradies da vida material# pelo conflito e+istente entre
as foras produtivas sociais e as relaes de produ.o$ Een5uma forma.o social desaparece antes
*ue se desenvolvam todas as foras produtivas *ue cabem dentro dela# e ?amais aparecem novas e
mais altas relaes de produ.o antes *ue as condies materiais para sua e+ist,ncia 5a?am
amadurecido no seio da sociedade antiga$ %or isso# a Qumanidade sempre prope a si mesma
unicamente os ob?etivos *ue pode alcanar# pois# bem ol5adas as coisas# vemos sempre *ue estes
ob?etivos s7 brotam *uando ? se d.o ou# pelo menos# se est.o gestando# as condies materiais para
sua reali"a.oc$ (T$ =ar+# 8bras 2scol5idas# t$ I# pgs$ BBH/BBK$
=anacorda!
2sta 3a Oevolu.o Industrial4 evolui a passos gigantescos especialmente na Inglaterra# mudando n.o
somente os modos de produ.o# mas tamb-m os modos de vida dos 5omens# deslocando/os dos
antigos para os novos assentamentos e transformando# ?unto com os processos de trabal5o# tamb-m
suas ideias e sua mortal e# com elas# as formas de instru.o (p$ 21K
Ea segunda metade do 'etecentos assiste/se ao desenvolvimento da fbrica e# conte+tualmente# 9
supress.o# de fato e de direito# das corporaes de artes e of6cios# e tamb-m da aprendi"agem
artesanal como &nica forma popular de instru.o$ 2ste duplo processo# de morte da antiga produ.o
artesanal e de renascimento da nova produ.o de fbrica# gera o espao para o surgimento da
moderna institui.o escolar p&blica$ Sbrica e escola nascem ?untas! as leis *ue criam a escola de
2stado v,m ?untas com as leis *ue suprimem a aprendi"agem corporativa (e tamb-m a ordem dos
?esu6tas$ 8s fil7sofos e os soberanos iluminados n.o tiram nen5uma novidade do pr7prio c-rebro#
s.o apenas os int-rpretes e os e+ecutores dessa realidade *ue est mudando$ Easce#
simultaneamente# a nova ci,ncia da economia pol6tica# como anlise cient6fica e como )ideologia0
deste novos processos! nos seus autores (de 'mit5 a Oicardo s.o fre*uentes as consideraes sobre
os pre?u6"os *ue a revolu.o industrial provoca n.o somente nos adultos# mas tamb-m 9s crianas#
e+plorando seu trabal5o e privando/os de *ual*uer instru.o$ Ea anlise desses pre?u6"os estar
baseada a )cr6tica da economia pol6tica0 promovida pelos socialistas (=ar+ (p$ 21K$
8 processo de politi"a.o# democrati"a.o e laici"a.o da instru.o tem origem na consci,ncia dos
indiv6duos e na prtica dos 2stados$ Com as revolues da Am-rica e da Srana# a e+ig,ncia de uma
instru.o universal e de uma reorgani"a.o do saber# *ue acompan5ara o surgimento da ci,ncia e da
ind&stria moderna# de problema dos fil7sofos ou dos d-spotas esclarecidos tornou/se ob?eto de
discusses pol6ticas das grandes assembleias representativas$ 8s pol6ticos s.o os novos
protagonistas da batal5a para instru.o# ainda *ue NocRe e Oousseau se?am seus inspiradores (p$
21K$
(anto SranRlin *uanto [efferson# em nome dos direitos naturais do 5omem# e convictos de *ue a
liberdade e+ige um povo com um certo grau de instru.o# solicitavam uma )cru"ada contra a
ignor@ncia0# voltada para a promo.o das faculdades intelectuais e morais dos ?ovens (p$ 2D0$
2m 1<KB# perante a Conven.o Eacional coe+istiam duas propostas! uma dos girondinos e outra
dos ?acobinos$ Ai"iam os gerundinos! )A instru.o - uma necessidade de todos e a sociedade deve
proporcion/la igualmente a todos os seus membros0> di"iam os ?acobinos! )A instru.o - uma
necessidade de todos$ A sociedade deve favorecer com todas as suas foras os progressos da ra".o
p&blica e pCr a instru.o ao alcance de todos os cidad.os0$ 2stes acentuavam o compromisso social
perante as possibilidades dos indiv6duos (p$ 2D1$
=ais tarde# no dia 2D de ?un5o de 1<KB# o Comit, para a Instru.o da nova assembleia# a
Conven.o# discutindo o novo pro?eto Nepeletier# recebido por Oobespierre e voltado no sucessivo
m,s de agosto# mas nunca posto em prtica# precisava! )A educa.o deve ser gratuita# literria#
intelectual# f6sica# moral e industrial0# sinteti"ando# dessa forma# os elementos inovadores tanto no
plano pol6tico e *uantitativo# *uanto no cultural e *ualitativo (p$ 2D1/2D2$
2nsino =&tuo
A competi.o -# ent.o# o princ6pio atibo destas escolas# *ue solicitam a participa.o# embora
e+tr6nseca# e n.o con5ecem punies f6sicas$ =as permanece grave o defeito do e+cesso de esp6rito
militarista e de mecanicidade na didtica> a iniciativa privada# ligada 9s pompas militares e aos
progressos industriais# revelou/se t.o formalisticamente austera como a estatal$ (alve" pud-ssemos
descobrir nisso ; como =ar+ ; um aspecto da secular voca.o do capital a educar para o rigor em
todo processo de trabal5o e# portanto# tamb-m no educativo! uma voca.o n.o negativa em si# mas
s7 no seu carter de mec@nica imposi.o do alto (p$ 2I1$
Ae fato# a inspira.o e os m-todos ; o ativismo e a benevol,ncia# de um lado# e a rigorosa disciplina
e o mecanicismo# de outro ; s.o totalmente ant6podas$ Ambas# por-m# est.o destinadas a inspirar
grande parte das iniciativas pedag7gicas da primeira metade do 8itocentos (p$ 2IH$
A revolu.o industrial e a instru.o
3itens4
Idade =oderna! modo de produ"ir bens materiais necessrios para a vida da sociedade transformou/
se profundamente$
%rodu.o artesanal individual (ou de pe*uenos grupos de iguais em oficinas associadas 9s
respectivas corporaes de artes e of6cios W iniciativa do mercador capitalista# es*uivando/se 9s
corporaes# destina a mat-ria/prima e o processo produtivo a indiv6duos dispersos e n.o/
asssociados# mas controlados por ele W coopera.o simples do trabal5oVrotinas operativas# dentro
de cada setor de produ.o e de cada estabelecimento# atrav-s do *ual cada trabal5ador reali"a agora
somente uma parte do processo produtivo completo da sua )arte0$
%or &ltimo# devido 9 crescente interven.o da ci,ncia como fora produtiva# passa/se ao sistema da
fbrica e da ind&stria baseada nas m*uinas# em *ue a fora produtiva n.o - mais dada pelo 5omem#
mas pela gua dos rios# primeiro# e pelo carv.o mineral# em seguida> e a m*uina reali"a as
operaes do 5omem# ? redu"ido a um simples acess7rio da m*uina (p$ 2<0$
Ainda sobre o te+to de multiletramentos!
=ultiletramentos tamb-m criam um tipo diferente de pedagocia# uma em *ue a linguagem e outros
modos de produ"ir sentidos s.o recursos din@micos de representa.o# constantemente sendo refeitos
pelos seus usurios en*uanto trabal5am para reali"ar seus vrios prop7sitos culturais (p$ I1$
($$$ educadores de letramento e estudantes precisam ver a si mesmos como participantes ativos na
mudana social# en*uanto aprendi"es e estudantes *ue podem ser designers ; produtores ; de
futuros sociais (p$ I1$
Ao responder 9s mudanas radicais na vida (de trabal5oVprodutivaU *ue est.o atualmente
(under_aG# n7s precisamos discutir um camin5o cuidadoso *ue promova oportunidades aos
estudantes para desenvolver 5abilidades de acesso a novas formas de trabal5o por meio da
aprendi"agem da nova linguagem do trabal5o$ Eosso trabal5o n.o - produ"ir trabal5adores d7ceis#
conformados$ 2studantes precisam desenvolver a capacidade de se pronunciarem# negociar# e de
serem capa"es de se enga?arem criticamente com as condies de suas vidas de trabal5o (p$ I<$
Cr6tica social e econCmica relativamente rasa do grupo de nova londres>
Analisar a partir da pgina <1 ; o *ue as escolas podem fa"er$
)'c5ools 5ave al_aGs plaGed a critical role in determining studentsb life opportunities$0 (p$ <1
2scolas proporcionam o acesso a ordens de discurso# a capital simb7lico# *ue se relaciona a acesso a
emprego# poder pol6tico# e recon5ecimento social$ %ropocionam acesso a um universo
ordenadoVorgani"ado de forma 5ierr*uica> formamVconformam cidadanias# provem suplemento
para discursos e atividades de comunidades e de universos privados (life_orld$
M o *ue Ae_eG c5amou de )fun.o assimilat7ria da escolari"a.o0 / a fun.o de produ"ir
5omogeneidade a partir das diferenas$
Agora# a fun.o das salas de aula e aprendi"agem em alguns sentidos - o contrrio 3reverse4$
%ara ser relevante# os processos de aprendi"agem precisam recrutar# a n.o buscar ignorar e apagar#
as diferentes sub?etividades ; interesses# intenes# comprometimentos# e prop7sitos ; *ue os
estudantes tra"em para a aprendi"agem$ 8 curr6culo precisa agora misturar (mes5 _it5 diferentes
sub?etividades# e com suas respectivas linguagens# discursos# e registros# e us/los com um recurso
para a aprendi"agem (p$ <2$
(al pedagogia n.o envolve reescrever a sub?etividade anterior$ Acesso# mobilidade# tomam outros
significados$
Apesar de n.o ser poss6vel e+istir l6ngua e cultura padr.o# universal# nacional# 5 alguns universais
na forma de diversidade produtiva# pluralismo c6vico# e universos de vida multifacetados (p$ <2$
Airetri"es Curriculares Eacionaios Gerais para a 2duca.o Bsica
%rimeiro documento! %arecer Qomologado
%arecer CE2VC2B nj <V2010
Colegiado C2B
Aprovado em <V1V2010
IE(2O2''AA8 Consel5o Eacional de 2duca.oVC@mara de 2duca.o Bsica PS! AS
C8=I''Y8 Adeum Qilrio 'auer (presidente# Cl-lia Brand.o Alvarenga Craveiro (relatora#
Oaimundo =oacir =endes Seitosa e [os- Sernandes de Nima (membros
8 desafio posto pela contemporaneidade 9 educa.o - o de garantir# conte+tuali"ada/
mente# o direito 5umano universal e social inalienvel 9 educa.o$ 8 direito universal n.o -
pass6vel de ser analisado isoladamente# mas deve s,/lo em estreita rela.o com outros direitos#
especialmente# dos direitos civis e pol6ticos e dos direitos de carter sub?etivo# sobre os *uais
incide decisivamente$ Compreender e reali"ar a educa.o# entendida como um direito indi/
vidual 5umano e coletivo# implica considerar o seu poder de 5abilitar para o e+erc6cio de
outros direitos# isto -# para potenciali"ar o ser 5umano como cidad.o pleno# de tal modo
*ue este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente# em sua dimens.o
planetria$ A educa.o -# pois# processo e prtica *ue se concreti"am nas relaes sociais
*ue transcendem o espao e o tempo escolares# tendo em vista os diferentes su?eitos *ue a de/
mandam$ 2duca.o consiste# portanto# no processo de sociali"a.o da cultura da vida# no *ual
se constroem# se mant,m e se transformam saberes# con5ecimentos e valores$ (p$ 1I
2+ige/se# pois# problemati"ar o desen5o organi"acional da institui.o escolar# *ue n.o
tem conseguido responder 9s singularidades dos su?eitos *ue a compem$ (orna/se inadi/
vel tra"er para o debate os princ6pios e as prticas de um processo de inclus.o social# *ue
garanta o acesso e considere a diversidade 5umana# social# cultural# econCmica dos gru/
pos 5istoricamente e+clu6dos$ (p$ 1I
%ara *ue se con*uiste a inclus.o social# a educa.o escolar deve fundamentar/se na -tica e
nos valores da liberdade# na ?ustia social# na pluralidade# na solidariedade e na sustentabilidade#
cu?a finalidade - o pleno desenvolvimento de seus su?eitos# nas dimenses individual e social de
cidad.os conscientes de seus direitos e deveres# compromissados com a transforma.o social$
Aiante dessa concep.o de educa.o# a escola - uma organi"a.o temporal# *ue deve ser menos
r6gida# segmentada e uniforme# a fim de *ue os estudantes# indistintamente# possam ade*uar
seus tempos de aprendi"agens de modo menos 5omog,neo e ideali"ado$ (p$ 1I
A escola# face 9s e+ig,ncias da 2duca.o Bsica# precisa ser reinventada! priori"ar processos
capa"es de gerar su?eitos inventivos# participativos# cooperativos# preparados para diversificadas
inseres sociais# pol6ticas# culturais# laborais e# ao mesmo tempo# capa"es de intervir e proble/
mati"ar as formas de produ.o e de vida$ A escola tem# diante de si# o desafio de sua pr7pria
recria.o# pois tudo *ue a ela se refere constitui/se como inven.o! os rituais escolares s.o in/
venes de um determinado conte+to sociocultural em movimento$ (p$ 1I
A 2duca.o Bsica - direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de e+ercer
em plenitude o direto 9 cidadania$ M o tempo# o espao e o conte+to em *ue o su?eito aprende
a constituir e reconstituir a sua identidade# em meio a transformaes corporais# afetivo/
emocionais# socioemocionais# cognitivas e socioculturais# respeitando e valori"ando as dife/
renas$ Niberdade e pluralidade tornam/se# portanto# e+ig,ncias do pro?eto educacional$ (p$ 1<
M comum ouvir ou ler algo *ue sugere uma no.o
de cidadania como )acesso dos indiv6duos aos bens e servios de uma sociedade moderna0#
discurso contempor@neo de uma -poca em *ue os in&meros movimentos sociais brasileiros
lutavam# essencialmente# para obter do 2stado condies de e+ist,ncia mais digna# do ponto de
vista dominantemente material$ =esmo *uando esse discurso se modificou num sentido mais
)pol6tico0 e menos )social0# *uer di"er# uma cidadania agora compreendida como a participa.o
ativa dos indiv6duos nas decises pertinentes 9 sua vida cotidiana# esta n.o dei+ou de ser
umareivindica.o *ue situava o pol6tico na preced,ncia do social! participar de decises p&blicas
significa obter direitos e assumir deveres# solicitar ou assegurar certas condies de vida mini/
mamente civili"adas$ (p$ 1H/1K
Eessa
perspectiva e no cenrio em *ue a escola de 2duca.o Bsica se insere e em *ue o professor e o
estudante atuam# 5 *ue se perguntar! de *ue tipo de educa.o os 5omens e as mul5eres dos pr7/
+imos 20 anos necessitam# para participarem da constru.o desse mundo t.o diversoU A *ue tra/
bal5o e a *ue cidadania se refereU 2m outras palavras# *ue sociedade florescerU %or isso mesmo#
a educa.o brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora$ (p$
1K
A escola de *ualidade social adota como centralidade o dilogo# a colabora.o# os su?eitos e
as aprendi"agens# o *ue pressupe# sem d&vida# atendimento a re*uisitos tais como!
I ; revis.o das refer,ncias conceituais *uanto aos diferentes espaos e tempos educativos#
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela>
II ; considera.o sobre a inclus.o# a valori"a.o das diferenas e o atendimento 9
pluralidade
e 9 diversidade cultural# resgatando e respeitando os direitos 5umanos# individuais e coletivos e
as vrias manifestaes de cada comunidade>
III ; foco no pro?eto pol6tico/pedag7gico# no gosto pela aprendi"agem# e na avalia.o das
aprendi"agens como instrumento de cont6nua progress.o dos estudantes>
IX ; inter/rela.o entre organi"a.o do curr6culo# do trabal5o pedag7gico e da ?ornada de
trabal5o do professor# tendo como foco a aprendi"agem do estudante>
X ; prepara.o dos profissionais da educa.o# gestores# professores# especialistas# t-cnicos#
monitores e outros>
XI ; compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utili"a.o e acessibilidade>
XII ; integra.o dos profissionais da educa.o# os estudantes# as fam6lias# os agentes da co/
munidade interessados na educa.o>
XIII ; valori"a.o dos profissionais da educa.o# com programa de forma.o continuada#
crit-rios de acesso# perman,ncia# remunera.o compat6vel com a ?ornada de trabal5o definida
no pro?eto pol6tico/pedag7gico>
I\ ; reali"a.o de parceria com 7rg.os# tais como os de assist,ncia social# desenvolvimento
e
direitos 5umanos# cidadania# ci,ncia e tecnologia# esporte# turismo# cultura e arte# sa&de# meio
ambiente$
(p$22
%ara se estabelecer uma educa.o com um padr.o m6nimo de *ualidade# - necessrio inves/
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos
e procedimentos formativos# *ue levem# gradualmente# a uma educa.o integral# dotada de *ua/
lidade social! crec5es e escolas possuindo condies de infraestrutura e de ade*uados e*uipa/
mentos e de acessibilidade> professores *ualificados com remunera.o ade*uada e compat6vel
com a de outros profissionais com igual n6vel de forma.o# em regime de trabal5o de 10 5oras
em tempo integral em uma mesma escola> defini.o de uma rela.o ade*uada entre o n&mero
de estudantes por turma e por professor# *ue assegure aprendi"agens relevantes> pessoal de apoio
t-cnico e administrativo *ue garanta o bom funcionamento da escola$ (p$ 2B
3ler o caderno sobre curr6culo do =2C ; =oraes e Candau
Aa6 entenderem *ue toda pol6tica curricular - uma pol6tica cultural# pois o curr6culo -
fruto de uma sele.o e produ.o de saberes! campo conflituoso de produ.o de cultura# de
embate entre pessoas concretas# concepes de con5ecimento e aprendi"agem# formas de
imaginar e perceber o mundo$ Assim# as pol6ticas curriculares n.o se resumem apenas a pro/
postas e prticas en*uanto documentos escritos# mas incluem os processos de plane?amento#
vivenciados e reconstru6dos em m&ltiplos espaos e por m&ltiplas singularidades no corpo
social da educa.o$ (p$ 21
2ssa concep.o de escola e+ige a supera.o do rito escolar# desde a constru.o do curr6culo
at- os crit-rios *ue orientam a organi"a.o do trabal5o escolar em sua multidimensionalidade#
privilegia trocas# acol5imento e aconc5ego# para garantir o bem/estar de crianas# adolescentes#
?ovens e adultos# no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas$ (p$ 2D
Cabe# pois# 9 escola# diante dessa sua nature"a# assumir diferentes pap-is# no e+erc6cio da sua
miss.o essencial# *ue - a de construir uma cultura de direitos 5umanos para preparar cidad.os
plenos$ A educa.o destina/se a m&ltiplos su?eitos e tem como ob?etivo a troca de saberes H #
a sociali"a.o e o confronto do con5ecimento# segundo diferentes abordagens# e+ercidas
por pessoas de diferentes condies f6sicas# sensoriais# intelectuais e emocionais# classes so/
ciais# crenas# etnias# g,neros# origens# conte+tos socioculturais# e da cidade# do campo e
de aldeias$ %or isso# - preciso fa"er da escola a institui.o acol5edora# inclusiva# pois essa -
uma op.o )transgressora0# por*ue rompe com a ilus.o da 5omogeneidade e provoca# *uase
sempre# uma esp-cie de crise de identidade institucional$ (p$ 2D
%or outro lado# en*uanto a escola se prende 9s caracter6sticas de metodologias tradicionais#
com rela.o ao ensino e 9 aprendi"agem como aes concebidas separadamente# as caracter6s/
ticas de seus estudantes re*uerem outros processos e procedimentos# em *ue aprender# ensinar#
pes*uisar# investigar# avaliar ocorrem de modo indissocivel$ 8s estudantes# entre outras carac/
ter6sticas# aprendem a receber informa.o com rapide"# gostam do processo paralelo# de reali"ar
vrias tarefas ao mesmo tempo# preferem fa"er seus grficos antes de ler o te+to# en*uanto os
docentes creem *ue acompan5am a era digital apenas por*ue digitam e imprimem te+tos# t,m
e/mail# n.o percebendo *ue os estudantes nasceram na era digital$ (p$ 2D
As tecnologias da informa.o e comunica.o constituem uma parte de um cont6nuo de/
senvolvimento de tecnologias# a comear pelo gi" e os livros# todos podendo apoiar e enri/
*uecer as aprendi"agens$ Como *ual*uer ferramenta# devem ser usadas e adaptadas para
servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva> desenvolvidas de forma a possibilitar
*ue a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso# inclusive na produ.o
de linguagens$ Assim# a infraestrutura tecnol7gica# como apoio pedag7gico 9s atividades
escolares# deve tamb-m garantir acesso dos estudantes 9 biblioteca# ao rdio# 9 televis.o# 9
internet aberta 9s possibilidades da converg,ncia digital$ (p$ 2D
$$$ a partir do pressuposto de *ue compete a todas elas o
desenvolvimento integral de suas demandas# numa tentativa de supera.o das desigualdades de
nature"a sociocultural# socioeconCmica e outras$ (p$ 2I
Eotas de rodap- desta pgina! 10 Baseia/se esse n&mero de < 5oras no %rograma =ais
2duca.o# institu6do pelo Aecreto no
<$0HBV2010# *ue tem por finalidade contribuir para a mel5oria da aprendi"agem por meio da
amplia.o do tempo de perman,ncia de crianas# adolescentes e ?ovens matriculados em es/
cola p&blica# mediante oferta de 2duca.o Bsica em tempo integral$ M considerada 2duca.o
Bsica em tempo integral )a ?ornada escolar com dura.o igual ou superior a sete 5oras dirias#
durante todo o per6odo letivo# compreendendo o tempo total em *ue o estudante permanece na
escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais0$
11 8 k Do do artigo H< da NAB# *ue instituiu a ? finda A-cada da 2duca.o# prescrevia *ue
seriam
)con?ugados todos os esforos ob?etivando a progress.o das redes escolares p&blicas urbanas de
2nsino Sundamental para o regime de escolas de tempo integral0$
Eo pro?eto nacional de educa.o# tanto a escola de tempo integral *uanto a de tempo parcial#
diante da sua responsabilidade educativa# social e legal# assumem a aprendi"agem compreen/
dendo/a como a.o coletiva conectada com a vida# com as necessidades# possibilidades e inte/
resses das crianas# dos ?ovens e dos adultos$ 8 direito de aprender -# portanto# intr6nseco ao
direito 9 dignidade 5umana# 9 liberdade# 9 inser.o social# ao acesso aos bens sociais# art6sticos
e culturais# significando direito 9 sa&de em todas as suas implicaes# ao la"er# ao esporte# ao
respeito# 9 integra.o familiar e comunitria$ (p$ 2I
($$$ curr6culo - o con?unto de valores e prticas *ue propor/
cionam a produ.o e a sociali"a.o de significados no espao social e *ue contribuem# inten/
samente# para a constru.o de identidades sociais e culturais dos estudantes$ 2 reitera/se *ue
deve difundir os valores fundamentais do interesse social# dos direitos e deveres dos cidad.os#
do respeito ao bem comum e 9 ordem democrtica# bem como considerar as condies de esco/
laridade dos estudantes em cada estabelecimento# a orienta.o para o trabal5o# a promo.o de
prticas educativas formais e n.o/formais$ (p$ 2<
Ea 2duca.o Bsica# a organi"a.o do tempo curricular deve ser constru6da em fun.o das
peculiaridades de seu meio e das caracter6sticas pr7prias dos seus estudantes# n.o se restrin/
gindo 9s aulas das vrias disciplinas$ 8 percurso formativo deve# nesse sentido# ser aberto e con/
te+tuali"ado# incluindo n.o s7 os componentes curriculares centrais obrigat7rios# previstos na
legisla.o e nas normas educacionais# mas# tamb-m# conforme cada pro?eto escolar estabelecer#
outros componentes fle+6veis e variveis *ue possibilitem percursos formativos *ue atendam aos
in&meros interesses# necessidades e caracter6sticas dos educandos$ (p$ 2<
Luanto 9 concep.o e 9 organi"a.o do espao curricular e f6sico# se imbricam e se alargam#
por incluir no desenvolvimento curricular ambientes f6sicos# didtico/pedag7gicos e e*uipa/
mentos *ue n.o se redu"em 9s salas de aula# incluindo outros espaos da escola e de outras
instituies escolares# bem como os socioculturais e esportivo/recreativos do entorno# da cidade
e mesmo da regi.o$
2ssa amplia.o e diversifica.o dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais
da
educa.o dispostos a reinventar e construir essa escola# numa responsabilidade compartil5ada
com as demais autoridades encarregadas da gest.o dos 7rg.os do poder p&blico# na busca de
parcerias poss6veis e necessrias# at- por*ue educar - responsabilidade da fam6lia# do 2stado e
da sociedade$
A escola precisa acol5er diferentes saberes# diferentes manifestaes culturais e diferentes
7ti/
cas# empen5ar/se para se constituir# ao mesmo tempo# em um espao de 5eterogeneidade e plura/
lidade# situada na diversidade em movimento# no processo tornado poss6vel por meio de relaes
intersub?etivas# fundamentada no princ6pio emancipador$ Cabe# nesse sentido# 9s escolas desempe/
n5ar o papel socioeducativo# art6stico# cultural# ambiental# fundamentadas no pressuposto do res/
peito e da valori"a.o das diferenas# entre outras# de condi.o f6sica# sensorial e socioemocional#
origem# etnia# g,nero# classe social# conte+to sociocultural# *ue d.o sentido 9s aes educativas#
enri*uecendo/as# visando 9 supera.o das desigualdades de nature"a sociocultural e socioeconC/
mica$ Contemplar essas dimenses significa a revis.o dos ritos escolares e o alargamento do papel
da institui.o escolar e dos educadores# adotando medidas proativas e aes preventivas$ (p$ 2<
Eota de rodap- da pgina 2<!
12 Conforme nota constante do %arecer CE2VC% no 11V200K# *ue apreciou proposta do =2C de
e+peri,ncia curricular inovadora do 2nsino =-dio# )Luanto ao entendimento do termo edis/
ciplinaf# este Consel5o# pelo %arecer CE2VC2B no BHV200I# *ue tratou da inclus.o obrigat7ria da
Silosofia e da 'ociologia no curr6culo do 2nsino =-dio# ? 5avia assinalado a diversidade de ter/
mos correlatos utili"ados pela NAB$ '.o empregados# concorrentemente e sem rigor conceitual#
os termos disciplina# estudo# con5ecimento# ensino# mat-ria# conte&do curricular# componente
curricular$ 8 referido %arecer 5avia retomado outro# o CE2VC2B no DVK< (*ue tratou de %roposta de
Oegulamenta.o da Nei no K$BK1VKI# *ue# indiretamente# unificou a*ueles termos# adotando a e+/
press.o componente curricular$ Considerando outros (%areceres CE2VC2B no 1IV2001 e CE2VC2B
no
22V200B# o %arecer CE2VC2B no BHV200I assinalou *ue n.o 5# na NAB# rela.o direta entre
obriga/
toriedade e formato ou modalidade do componente curricular (se?a c5amado de estudo# con5e/
cimento# ensino# mat-ria# conte&do# componente ou disciplina$ Ademais# indicou *ue# *uanto ao
formato de disciplina# n.o 5 sua obrigatoriedade para nen5um componente curricular# se?a da
Base Eacional Comum# se?a da %arte Aiversificada$ As escolas t,m garantida a autonomia *uan/
to 9 sua concep.o pedag7gica e para a formula.o de sua correspondente proposta curricular#
sempre *ue o interesse do processo de aprendi"agem assim o recomendar# dando/l5e o formato
*ue ?ulgarem compat6vel com a sua proposta de trabal5o0$
Assim# nessa abordagem# a gest.o do con5eci/
mento parte do pressuposto de *ue os su?eitos s.o agentes da arte de problemati"ar e interrogar#
e buscam procedimentos interdisciplinares capa"es de acender a c5ama do dilogo entre dife/
rentes su?eitos# ci,ncias# saberes e temas$ (p$ 2K
A prtica interdisciplinar -# portanto# uma abordagem *ue facilita o e+erc6cio da transver/
salidade# constituindo/se em camin5os facilitadores da integra.o do processo formativo dos
estudantes# pois ainda permite a sua participa.o na escol5a dos temas prioritrios$ Aesse ponto
de vista# a interdisciplinaridade e o e+erc6cio da transversalidade ou do trabal5o pedag7gico
centrado em ei+os temticos# organi"ados em redes de con5ecimento# contribuem para *ue a
escola d, conta de tornar os seus su?eitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade
de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos# coletivamente$ (p$ 2K 3enfati"a depois *ue
um tema dos direitos 5umanos4
%arte/se# pois# do pressuposto de *ue# para ser
tratada transversalmente# a temtica atravessa# estabelece elos# enri*uece# complementa temas
eVou atividades tratadas por disciplinas# ei+os ou reas do con5ecimento$ 11 (p$ 2K
Eota de rodap- desta pgina!
11 %ara concreti"a.o da interdisciplinaridade# as atuais Airetri"es Curriculares Eacionais para
o
2nsino =-dio (Oesolu.o CE2VC2B no BVKH# e %arecer CE2VC2B no 1DVKH prescrevem a orga/
ni"a.o do curr6culo em reas de con5ecimento e o uso das vrias possibilidades pedag7gicas
de organi"a.o# inclusive espaciais e temporais# e diversifica.o de programas ou tipos de
estudo dispon6veis# estimulando alternativas# de acordo com as caracter6sticas do alunado e
as demandas do meio social# admitidas as opes feitas pelos pr7prios estudantes$
As reas indicadas s.o! Ninguagens# C7digos e suas (ecnologias> Ci,ncias da
Eature"a# =ate/
mtica e suas (ecnologias> e Ci,ncias Qumanas e suas (ecnologias$
Eessa perspectiva# cada sistema pode conferir 9 comunidade escolar autonomia para sele/
.o dos temas e delimita.o dos espaos curriculares a eles destinados# bem como a forma de
tratamento *ue ser conferido 9 transversalidade$ (p$ 2K
Com a implanta.o e implementa.o da NAB# a e+press.o )matri"0 foi adotada formalmente
pelos diferentes sistemas educativos# mas ainda n.o conseguiu provocar ampla e aprofundada
discuss.o pela comunidade educacional$ 8 *ue se pode constatar - *ue a matri" foi entendida
e assumida carregando as mesmas caracter6sticas da )grade0 burocraticamente estabelecida$ 2m
sua 5ist7ria# esta recebeu conceitos a partir dos *uais n.o se pode considerar *ue matri" e grade
se?am sinCnimas$ =as o *ue - matri"U 2 como deve ser entendida a e+press.o )curricular0# se
forem consideradas as orientaes para a educa.o nacional# pelos atos legais e normas vigentesU
(p$ B0
3depois de refletir sobre o sentido etimol7gico de matri"$$$4
A ma/
tri" curricular deve# portanto# ser entendida como algo *ue funciona assegurando movimento#
dinamismo# vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade# de tal modo *ue os
diferentes campos do con5ecimento possam se coadunar com o con?unto de atividades educati/
vas e instigar# estimular o despertar de necessidades e dese?os nos su?eitos *ue d.o vida 9 escola
como um todo$ A matri" curricular constitui/se no espao em *ue se delimita o con5ecimento
e representa# al-m de alternativa operacional *ue subsidia a gest.o de determinado curr6culo es/
colar# subs6dio para a gest.o da escola (organi"a.o do tempo e espao curricular> distribui.o e
controle da carga 5orria docente e primeiro passo para a con*uista de outra forma de gest.o do
con5ecimento pelos su?eitos *ue d.o vida ao cotidiano escolar# tradu"ida como gest.o centrada
na abordagem interdisciplinar$ Eeste sentido# a matri" curricular deve se organi"ar por )ei+os
temticos0# definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo$
%ara a defini.o de ei+os temticos norteadores da organi"a.o e desenvolvimento curricu/
lar# parte/se do entendimento de *ue o programa de estudo aglutina investigaes e pes*uisas
sob diferentes enfo*ues$ 8 ei+o temtico organi"a a estrutura do trabal5o pedag7gico# limita a
dispers.o temtica e fornece o cenrio no *ual s.o constru6dos os ob?etos de estudo$ 8 trabal5o
com ei+os temticos permite a concreti"a.o da proposta de trabal5o pedag7gico centrada na
vis.o interdisciplinar# pois facilita a organi"a.o dos assuntos# de forma ampla e abrangente# a
problemati"a.o e o encadeamento l7gico dos conte&dos e a abordagem selecionada para a an/
lise eVou descri.o dos temas$ 8 recurso dos ei+os temticos propicia o trabal5o em e*uipe# al-m
de contribuir para a supera.o do isolamento das pessoas e de conte&dos fi+os$ 8s professores
com os estudantes t,m liberdade de escol5er temas# assuntos *ue dese?am estudar# conte+tuali/
"ando/os em interface com outros$ (p$B0
%or rede de aprendi"agem entende/se um con?unto de aes didtico/pedag7gicas# cu?o foco
incide sobre a aprendi"agem# subsidiada pela consci,ncia de *ue o processo de comunica.o
entre estudantes e professores - efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por
prticas de aprendi"agem desenvolvidas em ambiente virtual$ %ressupe compreender *ue se
trata de aprender em rede e n.o de ensinar na rede# e+igindo *ue o ambiente de aprendi"agem
se?a dinami"ado e compartil5ado por todos os su?eitos do processo educativo$ 2sses s.o proce/
dimentos *ue n.o se confundem$ (p$ B0
Base Comum e parte diversificada! NAB# artigos 2I e BB$
3sobre a base comum e componentes curriculares
2ntende/se por base nacional comum# na 2duca.o Bsica# os con5ecimentos# saberes e valo/
res produ"idos culturalmente# e+pressos nas pol6ticas p&blicas e *ue s.o gerados nas instituies
produtoras do con5ecimento cient6fico e tecnol7gico> no mundo do trabal5o> no desenvolvimento
das linguagens> nas atividades desportivas e corporais> na produ.o art6stica> nas formas diversas e
e+erc6cio da cidadania> nos movimentos sociais# definidos no te+to dessa Nei# artigos 2I e BB 1D #
*ue assim se tradu"em!
I ; na N6ngua %ortuguesa>
II ; na =atemtica>
III ; no con5ecimento do mundo f6sico# natural# da realidade social e pol6tica# especialmente
do Brasil# incluindo/se o estudo da Qist7ria e Cultura Afro/Brasileira e Ind6gena#
IX ; na Arte em suas diferentes formas de e+press.o# incluindo/se a m&sica>
X ; na 2duca.o S6sica>
XI ; no 2nsino Oeligioso$ (p$ 2K/B0
8rganicamente articuladas# a base comum nacional e a parte diversificada s.o organi"a/
das e geridas de tal modo *ue tamb-m as tecnologias de informa.o e comunica.o perpas/
sem transversalmente a proposta curricular desde a 2duca.o Infantil at- o 2nsino =-dio#
imprimindo dire.o aos pro?etos pol6tico/pedag7gicos$ Ambas possuem como refer,ncia geral
o compromisso com saberes de dimens.o planetria para *ue# ao cuidar e educar# se?a poss6vel
9 escola conseguir!
I ; ampliar a compreens.o sobre as relaes entre o indiv6duo# o trabal5o# a sociedade e a
esp-cie 5umana# seus limites e suas potencialidades# em outras palavras# sua identidade terrena>
II ; adotar estrat-gias para *ue se?a poss6vel# ao longo da 2duca.o Bsica# desenvolver o
letramento emocional# social e ecol7gico> o con5ecimento cient6fico pertinente aos diferentes
tempos# espaos e sentidos> a compreens.o do significado das ci,ncias# das letras# das artes# do
esporte e do la"er>
III ; ensinar a compreender o *ue - ci,ncia# *ual a sua 5ist7ria e a *uem ela se destina>
IX ; viver situaes prticas a partir das *uais se?a poss6vel perceber *ue n.o 5 uma &nica
vis.o de mundo# portanto# um fenCmeno# um problema# uma e+peri,ncia podem ser descritos
e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento# *ue variam no tempo#
no espao# na intencionalidade>
X ; compreender os efeitos da )infoera0# sabendo *ue estes atuam# cada ve" mais# na vida
das crianas# dos adolescentes e adultos# para *ue se recon5eam# de um lado# os estudantes# de
outro# os profissionais da educa.o e a fam6lia# mas recon5ecendo *ue os recursos miditicos
devem permear todas as atividades de aprendi"agem$ (p$ B0
Ea organi"a.o da matri" curricular# ser.o observados os crit-rios!
I ; de organi"a.o e programa.o de todos os tempos (carga 5orria e espaos curriculares
(componentes# em forma de ei+os# m7dulos ou pro?etos# tanto no *ue se refere 9 base nacional
comum# *uanto 9 parte diversificada 1< # sendo *ue a defini.o de tais ei+os# m7dulos ou pro?etos
deve resultar de amplo e verticali"ado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes ins/
t@ncias educativas>
II ; de dura.o m6nima anual de 200 (du"entos dias letivos# com o total de# no m6nimo#
H00
(oitocentas 5oras# recomendada a sua amplia.o# na perspectiva do tempo integral# sabendo/se
*ue as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente# a partir da base
nacional comum enri*uecida e complementada pela parte diversificada# ambas formando um todo>
III ; da interdisciplinaridade e da conte+tuali"a.o# *ue devem ser constantes em todo o
curr6culo# propiciando a interlocu.o entre os diferentes campos do con5ecimento e a transver/
salidade do con5ecimento de diferentes disciplinas# bem como o estudo e o desenvolvimento de
pro?etos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes>
IX ; da destina.o de# pelo menos# 20J do total da carga 5orria anual ao con?unto de pro/
gramas e pro?etos interdisciplinares eletivos criados pela escola# previstos no pro?eto pedag7gico#
de modo *ue os su?eitos do 2nsino Sundamental e =-dio possam escol5er a*ueles com *ue se
identifi*uem e *ue l5es permitam mel5or lidar com o con5ecimento e a e+peri,ncia$ (ais pro/
gramas e pro?etos devem ser desenvolvidos de modo din@mico# criativo e fle+6vel# em articula.o
com a comunidade em *ue a escola este?a inserida>
X ; da abordagem interdisciplinar na organi"a.o e gest.o do curr6culo# viabili"ada pelo
trabal5o desenvolvido coletivamente# plane?ado previamente# de modo integrado e pactuado
com a comunidade educativa>
XI ; de ado.o# nos cursos noturnos do 2nsino Sundamental e do =-dio# da metodologia
didtico/pedag7gica pertinente 9s caracter6sticas dos su?eitos das aprendi"agens# na maioria tra/
bal5adores# e# se necessrio# sendo alterada a dura.o do curso# tendo como refer,ncia o m6nimo
correspondente 9 base nacional comum# de modo *ue tais cursos n.o fi*uem pre?udicados>
XII ; do entendimento de *ue# na proposta curricular# as caracter6sticas dos ?ovens e adultos
trabal5adores das turmas do per6odo noturno devem ser consideradas como subs6dios impor/
tantes para garantir o acesso ao 2nsino Sundamental e ao 2nsino =-dio# a perman,ncia e o
sucesso nas &ltimas s-ries# se?a em curso de tempo regular# se?a em curso na modalidade de
2duca.o de [ovens e Adultos# tendo em vista o direito 9 fre*u,ncia a uma escola *ue l5es d,
uma forma.o ade*uada ao desenvolvimento de sua cidadania>
XIII ; da oferta de atendimento educacional especiali"ado# complementar ou suplementar 9
forma.o dos estudantes p&blico/alvo da 2duca.o 2special# previsto no pro?eto pol6tico/peda/
g7gico da escola$ (p$ BB/B1
A organi"a.o curricular assim concebida supe outra forma de trabal5o na escola# *ue consiste
na sele.o ade*uada de conte&dos e atividades de aprendi"agem# de m-todos# procedimentos# t-c/
nicas e recursos didtico/pedag7gicos$ A perspectiva da articula.o interdisciplinar - voltada para
o desenvolvimento n.o apenas de con5ecimentos# mas tamb-m de 5abilidades# valores e prticas$
(p$B1
3X8N(AEA8 P= %8PC84
2strutura
I ; Oelat7rio
1$ Qist7rico
Ea organi"a.o do 2stado brasileiro# a mat-ria educacional - conferida pela Nei nj K$BK1VKI# de
Airetri"es e Bases da 2duca.o Eacional (NAB# aos diversos entes federativos! Pni.o# Aistrito
Sederal# 2stados e =unic6pios# sendo *ue a cada um deles compete organi"ar seu sistema de ensino#
cabendo# ainda# 9 Pni.o a coordena.o da pol6tica nacional de educa.o# articulando os diferentes
n6veis e sistemas e e+ercendo fun.o normativa# redistributiva e supletiva (artigos Hj# Kj# 10 e 11$
(p$ <
2m *ue pese a autonomia# NAB# inciso IX do artigo Kjm atribui 9 Pni.o estabelecer# em
colaborao com os $stados# o 'istrito (ederal e os municpios# competncias e diretri%es para a
$ducao "nfantil# o $nsino (undamental e o $nsino )dio# ue nortearo os currculos e seus
conte*dos mnimos# de modo a assegurar formao bsica comum$
Sormula.o de Airetri"es Curriculares Eacionais ; atribui.o federal# e+ercida pelo Consel5o
Eacional de 2duca.o (CE2# nos termos da NAB e da Nei nj K$1B1VKD# *ue o institui$ Eesta lei!
al6nea )c0 do seu artigo Kj# entre as atribuies de sua C@mara de 2duca.o Bsica (C2B# deliberar
sobre as Airetri"es Curriculares propostas pelo =inist-rio da 2duca.o$
2sta compet,ncia para definir as Airetri"es Curriculares Eacionais torna/as mandat7rias para todos
os sistemas (p$ <$
Ademais# atribui/l5e# entre outras# a responsabili/
dade de assegurar a participa.o da sociedade no aperfeioamento da educa.o nacional (artigo
<o da Nei no 1$021VI1# com reda.o dada pela Nei H$1B1VKD 3erroU M a mesma da outraU# ra".o pela
*ual as diretri"es constitu/
tivas deste %arecer consideram o e+ame das avaliaes por elas apresentadas# durante o processo
de implementa.o da NAB$ (p$ <
(,m estas Airetri"es por ob?etivos!
I ; sistemati"ar os princ6pios e diretri"es gerais da 2duca.o Bsica contidos na
Constitui.o# na
NAB e demais dispositivos legais# tradu"indo/os em orientaes *ue contribuam para assegurar a
forma.o bsica comum nacional# tendo como foco os su?eitos *ue d.o vida ao curr6culo e 9 escola>
< II ; estimular a refle+.o cr6tica e propositiva *ue deve subsidiar a formula.o# e+ecu.o e
avalia.o do pro?eto pol6tico/pedag7gico da escola de 2duca.o Bsica>
III ; orientar os cursos de forma.o inicial e continuada de profissionais ; docentes#
t-cnicos#
funcionrios ; da 2duca.o Bsica# os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas *ue os integram# indistintamente da rede a *ue pertenam$ (p$ </H
Constitui.o Sederal!
Art$ 20D$ A educa.o# direito de todos e dever do 2stado e da fam6lia# ser promovida e incentivada
com a colabora.o da sociedade# visando ao pleno desenvolvimento da pessoa# seu preparo para o
e+erc6cio da cidadania e sua *ualifica.o para o trabal5o$
Art$ 20I$ 8 ensino ser ministrado com base nos seguintes princ6pios!
I / igualdade de condies para o acesso e perman,ncia na escola>
II / liberdade de aprender# ensinar# pes*uisar e divulgar o pensamento# a arte e o saber>
III / pluralismo de id-ias e de concepes pedag7gicas# e coe+ist,ncia de instituies p&blicas e
privadas de ensino>
IX / gratuidade do ensino p&blico em estabelecimentos oficiais>
X / valori"a.o dos profissionais do ensino# garantido# na forma da lei# plano de carreira para o
magist-rio p&blico# com piso salarial profissional e ingresso e+clusivamente por concurso p&blico
de provas e t6tulos# assegurado regime ?ur6dico &nico para todas as instituies mantidas pela Pni.o>
X / valori"a.o dos profissionais do ensino# garantidos# na forma da lei# planos de carreira para o
magist-rio p&blico# com piso salarial profissional e ingresso e+clusivamente por concurso p&blico
de provas e t6tulos> (Oeda.o dada pela 2menda Constitucional nj 1K# de 1KKH
X / valori"a.o dos profissionais da educa.o escolar# garantidos# na forma da lei# planos de
carreira# com ingresso e+clusivamente por concurso p&blico de provas e t6tulos# aos das redes
p&blicas> (Oeda.o dada pela 2menda Constitucional nj DB# de 200I
XI / gest.o democrtica do ensino p&blico# na forma da lei>
XII / garantia de padr.o de *ualidade$
XIII / piso salarial profissional nacional para os profissionais da educa.o escolar p&blica# nos
termos de lei federal$ (Inclu6do pela 2menda Constitucional nj DB# de 200I
%argrafo &nico$ A lei dispor sobre as categorias de trabal5adores considerados profissionais da
educa.o bsica e sobre a fi+a.o de pra"o para a elabora.o ou ade*ua.o de seus planos de
carreira# no @mbito da Pni.o# dos 2stados# do Aistrito Sederal e dos =unic6pios$ (Inclu6do pela
2menda Constitucional nj DB# de 200I
3continuando$$$4
do parecer 1VKH C2B!
a 2duca.o Sundamental# segunda etapa da 2duca.o Bsica# al-m de coparticipar desta din@mica -
indispensvel para a na.o$ 2 o - de tal maneira *ue o direito a ela# do *ual todos s.o titulares
(direito sub?etivo# - um dever# um dever de 2stado (direito p&blico$ Aa6 por*ue o %oder %&blico -
investido de autoridade para impC/la como obrigat7ria a todos e a cada um$
Airetri"es Curriculares Eacionais s.o o con?unto de definies
doutrinrias sobre princ6pios# fundamentos e procedimentos na 2duca.o
Bsica# e+pressas pela C@mara de 2duca.o Bsica do Consel5o Eacional de
2duca.o# *ue orientar.o as escolas brasileiras dos sistemas de ensino# na
organi"a.o# na articula.o# no desenvolvimento e na avalia.o de suas
propostas pedag7gicas$
3continuando mesmo$$$4
8 sentido adotado neste %arecer para diretri"es est formulado na Oesolu.o CE2VC2B
no 2VKH# *ue as delimita como con?unto de definies doutrinrias sobre princ6pios# fundamen/
tos e procedimentos na 2duca.o Bsica ($$$ *ue orientar.o as escolas brasileiras dos sistemas
de ensino# na organi"a.o# na articula.o# no desenvolvimento e na avalia.o de suas propostas
pedag7gicas$
%or outro lado# a necessidade de defini.o de Airetri"es Curriculares Eacionais Gerais para
a 2duca.o Bsica est posta pela emerg,ncia da atuali"a.o das pol6ticas educacionais *ue con/
substanciem o direito de todo brasileiro 9 forma.o 5umana e cidad. e 9 forma.o profissional#
na viv,ncia e conviv,ncia em ambiente educativo$ (p$ <
Eesse sentido# as Airetri"es Curriculares Eacionais Gerais para a 2duca.o Bsica visam
estabelecer bases comuns nacionais para a 2duca.o Infantil# o 2nsino Sundamental e o 2nsino
=-dio# bem como para as modalidades com *ue podem se apresentar# a partir das *uais os siste/
mas federal# estaduais# distrital e municipais# por suas compet,ncias pr7prias e complementares#
formular.o as suas orientaes assegurando a integra.o curricular das tr,s etapas se*uentes
desse n6vel da escolari"a.o# essencialmente para compor um todo org@nico$ (p$H
Al-m das avaliaes *ue ? ocorriam assistematicamente# marcou o in6cio da elabora.o deste
%arecer# particularmente# a Indica.o CE2VC2B no BV200D# assinada pelo ent.o consel5eiro
da C2B# Srancisco Aparecido Cord.o# na *ual constava a proposta de revis.o das Airetri"es
Curriculares Eacionais para a 2duca.o Infantil e para o 2nsino Sundamental$ Eessa Indica.o#
?ustificava/se *ue tais Airetri"es encontravam/se defasadas# segundo avalia.o nacional sobre
a mat-ria nos &ltimos anos# e superadas em decorr,ncia dos &ltimos atos legais e normativos#
particularmente ao tratar da matr6cula no 2nsino Sundamental de crianas de I (seis anos e
conse*uente amplia.o do 2nsino Sundamental para K (nove anos de dura.o$ Imprescind6vel
acrescentar *ue a nova reda.o do inciso I do artigo 20H da nossa Carta =agna# dada pela 2menda
Constitucional no DKV200K# assegura 2duca.o Bsica obrigat7ria e gratuita dos 1 aos 1< anos de
idade# inclusive a sua oferta gratuita para todos os *ue a ela n.o tiveram acesso na idade pr7pria$ (p$
H
Eesta perspectiva# o processo de formula.o destas Airetri"es foi acordado# em 200I# pela
C@mara de 2duca.o Bsica com as entidades! S7rum Eacional dos Consel5os 2staduais de
2duca.o# Pni.o Eacional dos Consel5os =unicipais de 2duca.o# Consel5o dos 'ecretrios
2staduais de 2duca.o# Pni.o Eacional dos Airigentes =unicipais de 2duca.o# e entidades
representativas dos profissionais da educa.o# das instituies de forma.o de professores# das
mantenedoras do ensino privado e de pes*uisadores em educa.o$ (p$ H
NAB (1KKI!
Artigo 1j
k 2o$ A educa.o escolar dever vincular/se ao mundo do trabal5o e 9 prtica social$
Art$ 2o$ A educa.o# dever da fam6lia e do 2stado# inspirada nos princ6pios de
liberdade e nos ideais de solidariedade 5umana# tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando# seu preparo para o e+erc6cio da cidadania e sua *ualifica.o
para o trabal5o$
Art$ Bo$ 8 ensino ser ministrado com base nos seguintes princ6pios!
I / igualdade de condies para o acesso e perman,ncia na escola>
II / liberdade de aprender# ensinar# pes*uisar e divulgar a cultura# o pensamento# a arte
e o saber>
III / pluralismo de id-ias e de concepes pedag7gicas>
IX / respeito 9 liberdade e apreo 9 toler@ncia>
XIII / gest.o democrtica do ensino p&blico# na forma desta Nei e da legisla.o dos
sistemas
de ensino>
I\ / garantia de padr.o de *ualidade>
\ / valori"a.o da e+peri,ncia e+tra/escolar>
\I / vincula.o entre a educa.o escolar# o trabal5o e as prticas sociais$
Art$ Ko$ A Pni.o incumbir/se/ de!
IX / estabelecer# em colabora.o com os 2stados# o Aistrito Sederal e os =unic6pios#
compet,ncias e diretri"es para a educa.o infantil# o ensino fundamental e o ensino m-dio#
*ue nortear.o os curr6culos e seus conte&dos m6nimos# de modo a assegurar forma.o
bsica comum>
XI / assegurar processo nacional de avalia.o do rendimento escolar no ensino
fundamental# m-dio e superior# em colabora.o com os sistema s de ensino# ob?etivando a
defini.o de prioridades e a mel5oria da *ualidade do ensino>
Art$ 11o$ 8s =unic6pios incumbir/se/.o de!
I / organi"ar# manter e desenvolver os 7rg.os e instituies oficiais dos seus sistemas
de ensino# integrando/os 9s pol6ticas e planos educacionais da Pni.o e dos 2stados>II / e+ercer a.o
redistributiva em rela.o 9s suas escolas>
III / bai+ar normas complementares para o seu sistema de ensino>
IX / autori"ar# credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino>
X / oferecer a educa.o infantil em crec5es e pr-/escolas# e# com prioridade# o ensino
fundamental# permitida a atua.o em outros n6veis de ensino somente *uando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de compet,ncia e com recursos acima
dos percentuais m6nimos vinculados pela Constitui.o Sederal 9 manuten.o e
desenvolvimento do ensino$
%argrafo &nico$ 8s =unic6pios poder.o optar# ainda# por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema &nico de educa.o bsica$
Art$ 12o$ 8s estabelecimentos de ensino# respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino# ter.o a incumb,ncia de!
I / elaborar e e+ecutar sua proposta pedag7gica>
II / administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros>
III / assegurar o cumprimento dos dias letivos e 5oras/aula estabelecidas>
IX / velar pelo cumprimento do plano de trabal5o de cada docente>
X / prover meios para a recupera.o dos alunos de menor rendimento>
XI / articular/se com as fam6lias e a comunidade# criando processos de integra.o da
sociedade com a escola>
XII / informar os pais e responsveis sobre a fre*h,ncia e o rendimento dos alunos#
bem como sobre a e+ecu.o de sua proposta pedag7gica$
Art$ 1Bo$ 8s docentes incumbir/se/.o de!
I / participar da elabora.o da proposta pedag7gica do estabelecimento de ensino>
II / elaborar e cumprir plano de trabal5o# segundo a proposta pedag7gica do
estabelecimento de ensino>
III / "elar pela aprendi"agem dos alunos>
IX / estabelecer estrat-gias de recupera.o para os alunos de menor rendimento>X / ministrar os
dias letivos e 5oras/aula estabelecidos# al-m de participar
integralmente dos per6odos dedicados ao plane?amento# 9 avalia.o e ao desenvolvimento
profissional>
XI / colaborar com as atividades de articula.o da escola com as fam6lias e a
comunidade$
Art$ 21o$ A educa.o escolar compe /se de!
I / educa.o bsica# formada pela educa.o infantil# ensino fundamental e ensino
m-dio>II / educa.o superior$
Art$ 22o$ A educa.o bsica tem por finalidades desenvolver o educando# assegurar/l5e
a forma.o comum indispensvel para o e+erc6cio da cidadania e fornecer/l5e meios para
progredir no trabal5o e em estudos posteriores$
Art$ 2Bo$ A educa.o bsica poder organi"ar /se em s-ries anuais# per6odos semestrais#
ciclos# altern@ncia regular de per6odos de estudos# grupos n.o/seriados# com base na idade#
na compet,ncia e em outros crit-rios# ou por forma diversa de organi"a.o# sempre *ue o
interesse do processo de aprendi"agem assim o recomendar$
Art$ 2Io$ 8s curr6culos do ensino fundamental e m-dio devem ter uma base nacional
comum# a ser complementada# em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar# por
uma parte diversificada# e+igida pelas caracter6sticas regionais e locais da sociedade# da
cultura# da economia e da clientela$
k 1o$ 8s curr6culos a *ue se refere o caput devem abranger# obrigatoriamente# o estudo
da l6ngua portuguesa e da matemtica# o con5ecimento do mundo f6sico e natural e da
realidade social e pol6tica# especialmente do Brasil$
k 2o$ 8 ensino da arte constituir componente curricular obrigat7rio# nos diversos n6veis
da educa.o bsica# de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos$
k Bo$ A educa.o f6sica# integrada 9 proposta pedag7gica da escola# - componente
curricular da 2duca.o Bsica# a?ustando/se 9s fai+as etrias e 9s condies da popula.o
escolar# sendo facultativa nos cursos noturnos$
k 1o$ 8 ensino da Qist7ria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a forma.o do povo brasileiro# especialmente das matri"es ind6gena#
africana e europ-ia$
k Do$ Ea parte diversificada do curr6culo ser inclu6do# obrigatoriamente# a partir da
*uinta s-rie# o ensino de pelo menos uma l6ngua estrangeira moderna# cu?a escol5a ficar a
cargo da comunidade escolar# dentro das possibilidades da institui.o$
Art$ 2<o$ 8s conte&dos curriculares da educa.o bsica observar.o# ainda# as seguintes
diretri"es!
I / a difus.o de valores fundamentais ao interesse social# aos direitos e deveres dos
cidad.os# de respeito ao bem comum e 9 ordem democrtica>
II / considera.o das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento>
III / orienta.o para o trabal5o>
IX / promo.o do desporto educacional e apoio 9s prticas desportivas n.o/formais$
'e.o III
Ao 2nsino Sundamental
Art$ B2o$ 8 ensino fundamental# com dura.o m6nima de oito anos# obrigat7rio e
gratuito na escola p&blica# ter por ob?etivo a forma.o bsica do cidad.o# mediante!
I / o desenvolvimento da capacidade de aprender# tendo como meios bsicos o pleno
dom6nio da leitura# da escrita e do clculo>
II / a compreens.o do ambiente natural e social# do sistema pol6tico# da tecnologia# das
artes e dos valores em *ue se fundamenta a sociedade>
III / o desenvolvimento da capacidade de aprendi"agem# tendo em vista a a*uisi.o de
con5ecimentos e 5abilidades e a forma.o de atitudes e valores>
IX / o fortalecimento dos v6nculos de fam6lia# dos laos de solidariedade 5umana e de
toler@ncia rec6proca em *ue se assenta a vida social$
k 1o$ M facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos$
Art$ B1o$ A ?ornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos *uatro 5oras de
trabal5o efetivo em sala de aula# sendo progressivamente ampliado o per6odo de
perman,ncia na escola$
k 2o$ 8 ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral# a
crit-rio dos sistemas de ensino$
%E2 em sintonia com a Aeclara.o =undial sobre 2duca.o para (odos
Airetri"es Curriculares Eacionais para a 2duca.o Bsica
Art$ Ko A escola de *ualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendi"agem#
o *ue pressupe atendimento aos seguintes re*uisitos!
I ; revis.o das refer,ncias conceituais *uanto aos diferentes espaos e tempos educativos#
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela>
II ; considera.o sobre a inclus.o# a valori"a.o das diferenas e o atendimento 9 plu/
ralidade e 9 diversidade cultural# resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada
comunidade>
III ; foco no pro?eto pol6tico/pedag7gico# no gosto pela aprendi"agem e na avalia.o das
aprendi"agens como instrumento de cont6nua progress.o dos estudantes>
IX ; inter/rela.o entre organi"a.o do curr6culo# do trabal5o pedag7gico e da ?ornada de
trabal5o do professor# tendo como ob?etivo a aprendi"agem do estudante>
X ; prepara.o dos profissionais da educa.o# gestores# professores# especialistas# t-cnicos#
monitores e outros>
XI ; compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utili"a.o e acessibilidade>
XII ; integra.o dos profissionais da educa.o# dos estudantes# das fam6lias# dos agentes da
comunidade interessados na educa.o>
XIII ; valori"a.o dos profissionais da educa.o# com programa de forma.o continuada#
crit-rios de acesso# perman,ncia# remunera.o compat6vel com a ?ornada de trabal5o definida
no pro?eto pol6tico/pedag7gico>
I\ ; reali"a.o de parceria com 7rg.os# tais como os de assist,ncia social e desenvolvi/
mento 5umano# cidadania# ci,ncia e tecnologia# esporte# turismo# cultura e arte# sa&de# meio
ambiente$
Art$ 10$ A e+ig,ncia legal de defini.o de padres m6nimos de *ualidade da educa.o tradu"
a necessidade de recon5ecer *ue a sua avalia.o associa/se 9 a.o plane?ada# coletivamente#
pelos su?eitos da escola$
k 1o 8 plane?amento das aes coletivas e+ercidas pela escola supe *ue os su?eitos ten5am
clare"a *uanto!
I ; aos princ6pios e 9s finalidades da educa.o# al-m do recon5ecimento e da anlise dos
dados indicados pelo ^ndice de Aesenvolvimento da 2duca.o Bsica (IA2B eVou outros indi/
cadores# *ue o complementem ou substituam>
II ; 9 relev@ncia de um pro?eto pol6tico/pedag7gico concebido e assumido colegiadamente
pela comunidade educacional# respeitadas as m&ltiplas diversidades e a pluralidade cultural>
III ; 9 ri*ue"a da valori"a.o das diferenas manifestadas pelos su?eitos do processo educa/
tivo# em seus diversos segmentos# respeitados o tempo e o conte+to sociocultural>
IX ; aos padres m6nimos de *ualidade (Custo Aluno/Lualidade Inicial ; CALi>
k 2o %ara *ue se concreti"e a educa.o escolar# e+ige/se um padr.o m6nimo de insumos#
*ue tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos# *ue levem# gradualmente# a uma
educa.o integral# dotada de *ualidade social!
II ; professores *ualificados com remunera.o ade*uada e compat6vel com a de outros pro/
fissionais com igual n6vel de forma.o# em regime de trabal5o de 10 (*uarenta 5oras em tempo
integral em uma mesma escola>
III ; defini.o de uma rela.o ade*uad
(^(PN8 X ; 8OGAEIlAmY8 CPOOICPNAO! C8EC2I(8# NI=I(2'# %8''IBINIAAA2'
Art$ 11$ A escola de 2duca.o Bsica - o espao em *ue se ressignifica e se recria a cultura
5erdada# reconstruindo/se as identidades culturais# em *ue se aprende a valori"ar as ra6"es pr7/
prias das diferentes regies do %a6s$
%argrafo &nico$ 2ssa concep.o de escola e+ige a supera.o do rito escolar# desde a cons/
tru.o do curr6culo at- os crit-rios *ue orientam a organi"a.o do trabal5o escolar em sua
multidimensionalidade# privilegia trocas# acol5imento e aconc5ego# para garantir o bem/estar
de crianas# adolescentes# ?ovens e adultos# no relacionamento entre todas as pessoas$
Art$ 12$ Cabe aos sistemas educacionais# em geral# definir o programa de escolas de tempo
parcial diurno (matutino ou vespertino# tempo parcial noturno# e tempo integral (turno e con/
tra/turno ou turno &nico com ?ornada escolar de < 5oras# no m6nimo# durante todo o per6odo
letivo# tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribu6do ao con?unto org@nico da
2duca.o Bsica# o *ue re*uer outra organi"a.o e gest.o do trabal5o pedag7gico$
k 1o Aeve/se ampliar a ?ornada escolar# em &nico ou diferentes espaos educativos# nos
*uais
a perman,ncia do estudante vincula/se tanto 9 *uantidade e *ualidade do tempo dirio de es/
colari"a.o *uanto 9 diversidade de atividades de aprendi"agens$
k 2o A ?ornada em tempo integral com *ualidade implica a necessidade da incorpora.o
efetiva
e org@nica# no curr6culo# de atividades e estudos pedagogicamente plane?ados e acompan5ados$
CA%^(PN8 I ; S8O=A' %AOA A 8OGAEIlAmY8 CPOOICPNAO
Art$ 1B$ 8 curr6culo# assumindo como refer,ncia os princ6pios educacionais garantidos 9
educa.o# assegurados no artigo 1o desta Oesolu.o# configura/se como o con?unto de valores e
prticas *ue proporcionam a produ.o# a sociali"a.o de significados no espao social e contri/
buem intensamente para a constru.o de identidades socioculturais dos educandos$
k 1o 8 curr6culo deve difundir os valores fundamentais do interesse social# dos direitos e
deveres dos cidad.os# do respeito ao bem comum e 9 ordem democrtica# considerando as con/
dies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento# a orienta.o para o trabal5o# a
promo.o de prticas educativas formais e n.o/formais$
k 2o Ea organi"a.o da proposta curricular# deve/se assegurar o entendimento de curr6culo
como e+peri,ncias escolares *ue se desdobram em torno do con5ecimento# permeadas pelas
relaes sociais# articulando viv,ncias e saberes dos estudantes com os con5ecimentos 5istori/
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos$
k Bo A organi"a.o do percurso formativo# aberto e conte+tuali"ado# deve ser constru6da em
fun.o das peculiaridades do meio e das caracter6sticas# interesses e necessidades dos estudantes#
incluindo n.o s7 os componentes curriculares centrais obrigat7rios# previstos na legisla.o e nas
normas educacionais# mas outros# tamb-m# de modo fle+6vel e varivel# conforme cada pro?eto
escolar# e assegurando!
I ; concep.o e organi"a.o do espao curricular e f6sico *ue se imbri*uem e alarguem#
incluindo espaos# ambientes e e*uipamentos *ue n.o apenas as salas de aula da escola# mas#
igualmente# os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo/recreativos do entorno#
da cidade e mesmo da regi.o>
II ; amplia.o e diversifica.o dos tempos e espaos curriculares *ue pressupon5am profis/
sionais da educa.o dispostos a inventar e construir a escola de *ualidade social# com respon/
sabilidade compartil5ada com as demais autoridades *ue respondem pela gest.o dos 7rg.os do
poder p&blico# na busca de parcerias poss6veis e necessrias# at- por*ue educar - responsabili/
dade da fam6lia# do 2stado e da sociedade> III ; escol5a da abordagem didtico/pedag7gica
disciplinar# pluridisciplinar# interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola# *ue oriente o pro?eto pol6tico/pedag7gico e resulte de pacto
estabelecido entre os profissionais da escola# consel5os escolares e comunidade# subsidiando
a organi"a.o da matri" curricular# a defini.o de ei+os temticos e a constitui.o de redes de
aprendi"agem>
IX ; compreens.o da matri" curricular entendida como propulsora de movimento# dina/
mismo curricular e educacional# de tal modo *ue os diferentes campos do con5ecimento pos/
sam se coadunar com o con?unto de atividades educativas>
X ; organi"a.o da matri" curricular entendida como alternativa operacional *ue embase
a gest.o do curr6culo escolar e represente subs6dio para a gest.o da escola (na organi"a.o do
tempo e do espao curricular# distribui.o e controle do tempo dos trabal5os docentes# passo
para uma gest.o centrada na abordagem interdisciplinar# organi"ada por ei+os temticos# me/
diante interlocu.o entre os diferentes campos do con5ecimento>
XI ; entendimento de *ue ei+os temticos s.o uma forma de organi"ar o trabal5o peda/
g7gico# limitando a dispers.o do con5ecimento# fornecendo o cenrio no *ual se constroem
ob?etos de estudo# propiciando a concreti"a.o da proposta pedag7gica centrada na vis.o inter/
disciplinar# superando o isolamento das pessoas e a compartimentali"a.o de conte&dos r6gidos>
XII ; est6mulo 9 cria.o de m-todos didtico/pedag7gicos utili"ando/se recursos tecnol7/
gicos de informa.o e comunica.o# a serem inseridos no cotidiano escolar# a fim de superar a
dist@ncia entre estudantes *ue aprendem a receber informa.o com rapide" utili"ando a lingua/
gem digital e professores *ue dela ainda n.o se apropriaram>
XIII ; constitui.o de rede de aprendi"agem# entendida como um con?unto de aes
didtico/
pedag7gicas# com foco na aprendi"agem e no gosto de aprender# subsidiada pela consci,ncia de
*ue o processo de comunica.o entre estudantes e professores - efetivado por meio de prticas
e recursos diversos>
I\ ; ado.o de rede de aprendi"agem# tamb-m# como ferramenta didtico/pedag7gica rele/
vante nos programas de forma.o inicial e continuada de profissionais da educa.o# sendo *ue
esta op.o re*uer plane?amento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
con?unto de unidades escolares>
k 1o A transversalidade - entendida como uma forma de organi"ar o trabal5o didtico/peda/
g7gico em *ue temas e ei+os temticos s.o integrados 9s disciplinas e 9s reas ditas convencio/
nais# de forma a estarem presentes em todas elas$
k Do A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam/se#
re?eitando
a concep.o de con5ecimento *ue toma a realidade como algo estvel# pronto e acabado$
k Io A transversalidade refere/se 9 dimens.o didtico/pedag7gica# e a interdisciplinaridade#
9 abordagem epistemol7gica dos ob?etos de con5ecimento$
CA%^(PN8 II ; S8O=AmY8 Bn'ICA C8=P= 2 %AO(2 AIX2O'ISICAAA
Art$ 11$ A base nacional comum na 2duca.o Bsica constitui/se de con5ecimentos# saberes
e valores produ"idos culturalmente# e+pressos nas pol6ticas p&blicas e gerados nas instituies
produtoras do con5ecimento cient6fico e tecnol7gico> no mundo do trabal5o> no desenvolvi/
mento das linguagens> nas atividades desportivas e corporais> na produ.o art6stica> nas formas
diversas de e+erc6cio da cidadania> e nos movimentos sociais$
k 1o Integram a base nacional comum nacional!
a a N6ngua %ortuguesa>
b a =atemtica>
c o con5ecimento do mundo f6sico# natural# da realidade social e pol6tica# especialmente do
Brasil# incluindo/se o estudo da Qist7ria e das Culturas Afro/Brasileira e Ind6gena#
d a Arte# em suas diferentes formas de e+press.o# incluindo/se a m&sica>
I<

IH
e a 2duca.o S6sica>
f o 2nsino Oeligioso$
k 2o (ais componentes curriculares s.o organi"ados pelos sistemas educativos# em forma de
reas de con5ecimento# disciplinas# ei+os temticos# preservando/se a especificidade dos dife/
rentes campos do con5ecimento# por meio dos *uais se desenvolvem as 5abilidades indispens/
veis ao e+erc6cio da cidadania# em ritmo compat6vel com as etapas do desenvolvimento integral
do cidad.o$
k Bo A base nacional comum e a parte diversificada n.o podem se constituir em dois blocos
distintos# com disciplinas espec6ficas para cada uma dessas partes# mas devem ser organicamente
plane?adas e geridas de tal modo *ue as tecnologias de informa.o e comunica.o perpassem
transversalmente a proposta curricular# desde a 2duca.o Infantil at- o 2nsino =-dio# impri/
mindo dire.o aos pro?etos pol6tico/pedag7gicos$
Art$ 1D$ A parte diversificada enri*uece e complementa a base nacional comum# prevendo
o estudo das caracter6sticas regionais e locais da sociedade# da cultura# da economia e da co/
munidade escolar# perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do 2nsino
Sundamental e do 2nsino =-dio# independentemente do ciclo da vida no *ual os su?eitos te/
n5am acesso 9 escola$
k 1o A parte diversificada pode ser organi"ada em temas gerais# na forma de ei+os
temticos#
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar$
Art$ 1<$ Eo 2nsino Sundamental e no 2nsino =-dio# destinar/se/.o# pelo menos# 20J do to/
tal da carga 5orria anual ao con?unto de programas e pro?etos interdisciplinares eletivos criados
pela escola# previsto no pro?eto pedag7gico# de modo *ue os estudantes do 2nsino Sundamental
e do =-dio possam escol5er a*uele programa ou pro?eto com *ue se identifi*uem e *ue l5es
permitam mel5or lidar com o con5ecimento e a e+peri,ncia$
k 1o (ais programas e pro?etos devem ser desenvolvidos de modo din@mico# criativo e
fle+6vel#
em articula.o com a comunidade em *ue a escola este?a inserida$
k 2o A interdisciplinaridade e a conte+tuali"a.o devem assegurar a transversalidade do co/
n5ecimento de diferentes disciplinas e ei+os temticos# perpassando todo o curr6culo e propi/
ciando a interlocu.o entre os saberes e os diferentes campos do con5ecimento$
(^(PN8 XI ; 8OGAEIlAmY8 AA 2APCAmY8 Bn'ICA
Art$ 1H$ Ea organi"a.o da 2duca.o Bsica# devem/se observar as Airetri"es Curriculares
Eacionais comuns a todas as suas etapas# modalidades e orientaes temticas# respeitadas as
suas especificidades e as dos su?eitos a *ue se destinam$
k 2o A transi.o entre as etapas da 2duca.o Bsica e suas fases re*uer formas de articula.o
das dimenses org@nica e se*uencial *ue assegurem aos educandos# sem tenses e rupturas# a
continuidade de seus processos peculiares de aprendi"agem e desenvolvimento$
Art$ 1K$ Cada etapa - delimitada por sua finalidade# seus princ6pios# ob?etivos e diretri"es
educacionais# fundamentando/se na inseparabilidade dos conceitos referenciais! cuidar e educar#
pois esta - uma concep.o norteadora do pro?eto pol6tico/pedag7gico elaborado e e+ecutado
pela comunidade educacional$
Art$ 20$ 8 respeito aos educandos e a seus tempos mentais# socioemocionais# culturais e
iden/
titrios - um princ6pio orientador de toda a a.o educativa# sendo responsabilidade dos sistemas
a cria.o de condies para *ue crianas# adolescentes# ?ovens e adultos# com sua diversidade# te/
n5am a oportunidade de receber a forma.o *ue corresponda 9 idade pr7pria de percurso escolar$
'e.o II ; 2nsino Sundamental
<0
Art$ 2B$ 8 2nsino Sundamental com K (nove anos de dura.o# de matr6cula obrigat7ria
para as crianas a partir dos I (seis anos de idade# tem duas fases se*uentes com caracter6sticas
pr7prias# c5amadas de anos iniciais# com D (cinco anos de dura.o# em regra para estudantes
de I (seis a 10 (de" anos de idade> e anos finais# com 1 (*uatro anos de dura.o# para os de 11
(on"e a 11 (*uator"e anos$
%argrafo &nico$ Eo 2nsino Sundamental# acol5er significa tamb-m cuidar e educar# como
forma de garantir a aprendi"agem dos conte&dos curriculares# para *ue o estudante desenvolva
interesses e sensibilidades *ue l5e permitam usufruir dos bens culturais dispon6veis na comu/
nidade# na sua cidade ou na sociedade em geral# e *ue l5e possibilitem ainda sentir/se como
produtor valori"ado desses bens$
Art$ 21$ 8s ob?etivos da forma.o bsica das crianas# definidos para a 2duca.o Infantil#
prolongam/se durante os anos iniciais do 2nsino Sundamental# especialmente no primeiro# e
completam/se nos anos finais# ampliando e intensificando# gradativamente# o processo educa/
tivo# mediante!
I ; desenvolvimento da capacidade de aprender# tendo como meios bsicos o pleno dom6nio
da leitura# da escrita e do clculo>
II ; foco central na alfabeti"a.o# ao longo dos B (tr,s primeiros anos>
III ; compreens.o do ambiente natural e social# do sistema pol6tico# da economia# da tecno/
logia# das artes# da cultura e dos valores em *ue se fundamenta a sociedade>
IX ; o desenvolvimento da capacidade de aprendi"agem# tendo em vista a a*uisi.o de co/
n5ecimentos e 5abilidades e a forma.o de atitudes e valores>
X ; fortalecimento dos v6nculos de fam6lia# dos laos de solidariedade 5umana e de respeito
rec6proco em *ue se assenta a vida social$
Art$ 1B$ 8 pro?eto pol6tico/pedag7gico# interdependentemente da autonomia pedag7gica# admi/
nistrativa e de gest.o financeira da institui.o educacional# representa mais do *ue um
documento#sendo um dos meios de viabili"ar a escola democrtica para todos e de *ualidade social$
k 2o Cabe 9 escola# considerada a sua identidade e a de seus su?eitos# articular a formula.o
do pro?eto pol6tico/pedag7gico com os planos de educa.o ; nacional# estadual# municipal ;# o
conte+to em *ue a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes$
ior uma lingustica indisciplinar
Nui" %aulo da =oita Nopes (org$ ; '.o %aulo! %arbola 2ditorial# 200I$ /Ningua3gem4>1K
Uma lingustica aplicada mestia e ideol6gica
4nterrogando o campo como linguista aplicado
criar inteligibilidade sobre problemas sociais em ue a linguagem tem um papel central (p$ 11
a NA n.o tenta encamin5ar solues ou resolver os problemas com *ue se defronta ou constr7i$ Ao
contrrio# a NA procura problemati"/los ou criar inteligibilidades sobre eles# de modo *ue
alternativas para tais conte+tos de usus da linguagem possam ser vislumbradas (p$ 20$
a NA necessita da teori"a.o *ue considera a centralidade das *uestes sociopol6ticas e da
linguagem na constitui.o da vida social e pessoal (p$ 22$
5ingustica aplicada e vida contempor7nea
roblemati8ao dos construtos )ue t9m orientado a pes)uisa
2m uma NA *ue *uer falar 9 vida contempor@nea - essencial# n.o a teori"a.o elegantemente
abstrata *ue ignora a prtica# mas uma teori"a.o em *ue a teoria e prtica se?am con?untamente
consideradas em uma formula.o do con5ecimento na *ual a teori"a.o pode ser muito mais um
trabal5o de bricolage# tendo em vista a multiplicidade dos conte+tos sociais e da*ueles *ue os
vivem (p$ 101$
3a NA4 t,m como ob?etivo fundametnal a problemati"a.o da vida social# na inten.o de
compreender as prticas sociais nas *uais a linguagem tem papel crucial$ '7 podemos contribuir se
considerarmos as vises de significado# inclusive a*ueles relativos 9 pes*uisa# como lugares de
poder e conflito# *ue refletem os preconceitos# valores# pro?etos pol6ticos e interesses da*ueles *ue
se comprometem com a constru.o do significado e do con5ecimento$ E.o 5 lugar fora da
ideologia e n.o 5 con5ecimento desinteressado (p$ 10B$
M tempo de reinventar a vida social# assim como a NA como forma de compreend,/la# de modo a
poder imaginar novas aes pol6ticas (p$ 101$
(epensar o papel da lingustica aplicada
Tanavillil Oa?agopalan
3tais te7ricos ; *ue insistem *ue a teoria lingu6stica n.o deve levar em contar a*uilo *ue os falantes
cr,em a respeito do fenCmeno da linguagem4 tamb-m est.o demonstrando apego incondicional a
certa concep.o do fa"er cient6fico# segundo a *ual o cientista deve manter/se distante dos su?eitos
de sua pes*uisa (p$ 1DH$
Sica a pergunta! - poss6vel ; ou# - recomendvel# no caso de a resposta a essa pergunta ser um
)sim0 ; n.o nos apro+imar de nossos su?eitos de pes*uisa# sobretudo *uando nossa meta - atuar no
campo da(s pr7pria(s prtica(s *ue envolve(m o uso da linguagem (p$ 1DK$
A resposta (: s7 pode ser um sonoro )n.o0$ A e+peri,ncia nos mostra com clare"a *ue uma teoria
capa" de instruir a prtica - teoria feita levando/se em conta as condies prticas das situaes
concretas em *ue se espera a teoria se?a apropriada (p$ 1DK$
3sobre van Nier4 : dei+ando tudo o *ue di" respeito 9 prtica aos cuidados da pedagogia (van Nier
1KK1 (p$ 1DK$ 3comentando a situa.o da NA na a*uisi.o de segunda l6ngua (A'N4
3sobre a metacogni.o4 Ae uma forma ou de outra# est gan5ando cada ve" mais adeptos a ideia de
*ue# na 5ora de plane?ar o curr6culo e de elaborar a metodologia de ensino de l6nguas# - preciso
valori"ar e levar em conta o con5ecimento *ue os pr7prios aprendi"es ? possuem e empregam
como um dos fatores importantes na tarefa de aprender (p$ 1I1$
: 5 um certo consenso emergente de *ue as prticas pedag7gicas devem se basear nas aspiraes
e motivos dos aprendi"es e n.o# como foi a prtica durante um bom tempo (isto -# o tempo em *ue a
teoria ditava as regras do ?ogo nas tomadas de decises com base em elucubraes te7ricas# feitas
longe dos aprendi"es e de suas crenas (p$ 1I2$
: *ual*uer tentativa de analisar a l6ngua de forma isolada# desvinculada das condies sociais
dentro das *uais ela - usada# cria apenas um ob?eto irreal (p$ 1IB$
A NC parte de um pressuposto *ue a coloca em rota de colis.o com a c5amada lingu6stica
mainstream# ou ortodo+a# erguida sob o princ6pio neopositivista da )neutralidade0 do cientista$ 2m
contraste# a NC n.o s7 nega tal neutralidade# como insiste em *ue a pr7pria crena na neutralidade
n.o passa de ingenuidade metate7rica (na mel5or das 5ip7teses ou numa manobra ideol7gica (na
pior das 5ip7teses (p$ 1IB$
8s pes*uisadores *ue trabal5am na lin5a de NC entendem *ue suas atividades cient6ficas t,m uma
dimens.o pol6tica$ 2les percebem *ue# ao proporem suas anlises# est.o tentenado influenciar como
as coisas se apresentam# isto -# intervir na realidade *ue a6 est (p$ 1IB$
Eos &ltimos anos# tem 5avido uma percep.o crescente me meio 9 comunidade de pes*uisadores de
*ue# com fre*u,ncia# as teorias concebidas em termos globais ; isto -# sem se preocupar com as
especificidades locais# pouco ou nada contribuem para solucionar problemas encontrados na vida
real (p$ 1I1$
: a prtica deve n.o s7 instruir a teoria# mas tamb-m servir de palco para e+plorar a base
ideol7gica *ue sustenta diferentes propostas te7ricas (*ue geralmente se apresentam acima de
consideraes ideol7gicas (p$ 1I1$
%odemos di"er# com segurana# *ue ? se foi o tempo em *ue se acreditava em larga escola *ue a
teoria se?a a precondi.o para *ual*uer tipo de prtica$ %elo contrrio# 5 um consenso emergente
de *ue elucubraes te7ricas *ue n.o contemplem sua aplicalidade na prtica n.o valem nada (p$
1ID$
3consenso entre pes*uisadores em NA4 3cabe a NA4 intervir de forma conse*uente nos problemas
lingu6sticos constatados# n.o procurando poss6veis solues numa lingu6stica *ue nunca se
preocupou com os problemas mundanos (e nem se*uer tem inten.o de fa",/lo# mas teori"ando a
linguagem de forma mais ade*uada 9*ueles problemas (p$ 1ID$
Bruno Natour
:amais fomos modernos
8 =iraculoso Ano de 1KHK
(odas as datas s.o convencionais# mas a de 1KHK - um pouco menos convencional *ue as outras$ A
*ueda do =uro de Berlim simboli"a# para todos os contempor@neos# a *ueda do socialismo$
)(riunfo do liberalismo# do capitalismo# das democracias ocidentais sobre as v.s esperanas do
mar+ismo0# este - o comunicado vitorioso da*ueles *ue escaparam por pouco do leninismo$ Ao
tentar acabar com a e+plora.o do 5omem pelo 5omem# o socialismo multiplicou/a
indefinidamente$ 2stran5a dial-tica esta *ue ressuscita o e+plorados e encerra o coveiro ap7s 5aver
ensinado ao mundo como fa"er uma guerra civil em larga escola$ 8 recalcado retorna e retorna em
dobro! o povo e+plorado# em nome do *ual a vanguarda do proletariado reinava# volta a ser um
povo> as elites com seus longos dentes# *ue pareciam desnecessrias# voltam com toda fora para
retomar# nos bancos# nos com-rcios e nas fbricas seu antigo trabal5o de e+plora.o$ 8 8cidente
liberal n.o se cont-m de tanta alegria$ 2la gan5ou a guerra fria (p$ 1B/11$
=as este triunfo dura pouco$ 2m %aris# Nondres e Amsterd.# neste mesmo glorioso 1KHK# s.o
reali"adas as primeiras confer,ncias sobre o estado global do planeta# o *ue simboli"a# para aluns
observadores# o fim do capitalismo e de suas v.s esperanas de con*uista ilimitada e de domina.o
total sobre a nature"a$ Ao tentar desviar a e+plora.o do 5omem pelo 5omem para uma e+plora.o
da nature"a pelo 5omem# o capitalismo multiplicou indefinidamente as duas$ 8 recalcado retorna e
retorna em dobro! as multides *ue deveriam ser dominadas de forma absoluta nos dominam de
forma igualmente global# ameaando a todos$ 2stran5a dial-tica esta *ue fa" do escravo dominado o
mestre e dono do 5omem# e *ue subitamente nos informa *ue inventamos os ecoc6dios e ao mesmo
tempo as fomes em larga escola (p$ 11$
A simetria perfeita entre a *ueda do muro da vergon5a e o desaparecimento da nature"a ilimitada s7
n.o - vista pelas ricas democracias ocidentais$ Ae fato# os socialismos destru6ram ao mesmo tempo
seus povos e seus ecossistemas# en*uanto *ue os do 8cidente setentrional puderam salvar seus
povos e algumas de suas paisagens destruindo o resto do mundo e ?ogando os outros povos na
mis-ria$ Aupla trag-dia! os antigos socialismos pensam poder remediar seus dois problemas
imitando o 8este> este acredita ter escapado aos dois e poder# na verdade# ensinar lies en*uanto
dei+a morrer a (erra e os 5omens$ Acredita ser o &nico a con5ecer o tru*ue *ue permite gan5ar
sempre# ?ustamente *uando talve" ten5a perdido tudo (p$ 11$
Ap7s esta dupla digress.o c5eia de boas intenes# n7s# modernos# aparentemente perdemos um
pouco de confiana em n7s mesmos$ (eria sido mel5or n.o tentar acabar com a e+plora.o do
5omem pelo 5omemU (eria sido mel5or n.o tentar tornar/se mestre e dono da nature"aU Eossas
mais altas virtudes foram colocadas a servio desta tarefa dupla# uma do lado da pol6tica# outra do
lado das ci,ncias e tecnologias$ 2 no entanto nos voltar6amos tran*uilamente para nossa ?uventude
entusiasta e comportada# da mesma forma como os ?ovens alem.es se voltam para seus pais
grisal5os! )A *ue ordens criminosas estvamos obedecendoU0 )%oderemos di"er *ue n.o
sab6amos0U (p$ 11$
2sta d&vida sobre o bom fundamento das boas intenes fa" com *ue alguns de n7s ten5am se
tornado reacionrios de suas formas diferentes! - preciso n.o mais *uerer acabar com a domina.o
do 5omem pelo 5omem# di"em alguns> - preciso n.o mais tentar dominar a nature"a# di"em os
outros$ 'e?amos definitivamente anti/modernos# di"em todos (p$ 11$
%or outro lado# a e+press.o vaga de p7s/modernismo resume bem o ceticismo mal resolvido
da*ueles *ue recusam estas duas reaes$ Incapa"es de acreditar nas promessas duplas do
socialismo e do )naturalismo0# os p7s/modernos tamb-m evitam duvidar totalmente delas$ Sicam
suspensos entre a d&vida e a crena# en*uanto esperam o fim do mil,nio (p$ 11/1D$
2nfim# a*ueles *ue re?eitam o obscurantismo ecol7gico ou o obscurantismo anti/socialista# e *ue
n.o ficam satisfeitos com o ceticismo dos p7s/modernos# decidem continuar como se nada
ocorresse e permanecem decididamente modernos$ Continuam acreditando nas promessas das
ci,ncias# ou nas da emancipa.o# ou nas duas$ Contudo# sua crena na moderni"a.o 5o?e n.o soa
muito bem na arte# nem na economia# nem na pol6tica# nem na ci,ncia# nem na t-cnica$ Eas galerias
de arte# assim como nas salas de concertos# ao longo das fac5adas dos im7veis assim como nos
institutos de desenvolvimento# - poss6vel sentir *ue o esp6rito da coisa n.o est mais presente$ A
vontade de ser moderno parece 5esitante# algumas ve"es at- mesmo fora de moda (p$ 1D$
Luer se?amos anti/modernos# modernos ou p7s/modernos# somos todos mais uma ve" *uestionados
pela dupla fal,ncia do miraculoso ano de 1KHK$ =as iremos retomar nossa lin5a de pensamento se
considerarmos este ano ?untamente como uma dupla fal,ncia# como duas lies cu?a admirvel
simetria nos permite compreender de outras formas todo nosso passado (p$ 1D$
2 se ?amais tivermos sido modernosU A antropologia comparada se tornaria ent.o poss6vel$ As redes
encontrariam um lar (p$ 1D$
BO8ECTAO(# [$/%$> CNM=2EC2# A$> 'CQE2PFN` B$> 'CQPO=AE'# =$/E$ (1KKI$
=anifesto! reformatando as 5umanidades e as ci,ncias sociais# una perspectiva vGgostRiana$ Oevista
Brasileira de 2duca.o B! I1/<1
oderes 4nst;veis em Educao
Gimeno 'acristn
8 componente energ-tico ou din@mico das aes das pessoas ou das instituies coincide com o
papel *ue# em outros discursos em educa.o# - atribu6do ao fim# 9 meta ou ao ob?etivo$ 8
plane?amento ou esboo ad*uirem# deste modo# um duplo significado! previs.o antecipada do *ue
se vai fa"er (com as possibilidades *ue essa opera.o oferece para ser meditada e discutida
publicamente e resumo das raes *ue impulsionam as aes$ (rata/se de formali"ar
e+plicitamente o componente din@mico de um pro?eto de currculo# do plano de uma escola# da
filosofia de um pro?eto educativo# de um sistema escolar# etc$ Luando fins e ob?etivos apontam para
o futuro e s.o assumidos como foras *ue nos orientam# ad*uirem o valor de motivos pessoais e
passam do plano e+terno formal sub?etividade# de finalidades valori"adas pela cultura ob?etiva ou
pelo consenso sub?etivo oa cultura sub?etiva dos docentes (p$ 10$
A import@ncia do objetivo tem sido destacada demasiadamente no momento de formali"ar a
estrutura das aes racionais dirigidas para fins da educa.o e# mais concretamente# no esboo do
currculo ou nos esboos da instru.o# ao pro?etar a a.o educativa como uma a.o sist,mica ou
tecnologicamente estruturada# *ue parte da formula.o de ob?etivos para passar 9 decis.o de
atividades (aes$ A a.o tecnologicamente pensada pode pCr os su?eitos/professores no papel de
agentes instrumentais *ue reali"am se*u,ncias de atividades pensadas e decididas e+ternamente (p$
10$
A estrutura tecnol7gica do plane?amento da a.o# *ue parte da declara.o de ob?etivos# tem pouco
valor mobili"ador da a.o comprometida sem esse compromisso do su?eito$ 8corre o mesmo com o
paradigma do plane?amento ou do esboo do currculo de origem tGleriana# *ue estabelece a
se*u,ncia de passos *ue devem ser dados# partindo da formula.o dos ob?etivos concreti"ados em
termos dos camin5os a serem seguidos! o es*uecimento de se as metas s.o sentidas ou n.o$ 2sses
enfo*ues tecnol7gicos costumam descuidar# tamb-m# do carter potencialmente transformador dos
motivos no decorrer da a.o$ A import@ncia de )sentir e *uerer o ob?etivo0# curiosamente# -
entendida muito bem no @mbito das empresas de produ.o e de servios para envolver os
trabal5adores# o *ual# com fre*u,ncia ignorou# parado+almente# o plane?amento didtico e
educativo *uando segue esses es*uemas de racionalidade$ M preciso incidir no significado da a.o
pedag7gica# com sentido para os su?eitos# *ue conecte com os significados# os valores e motivaes
coletivas com as *uais cada su?eito (professor# em nosso caso# possa comprometer/se pessoalmente
(p$ 10/11$
A )filosofia das reformas0 n.o - outra coisa *ue os valores *ue a orientam$ 2ste - o princ6pio *ue
opera nessa ideia t.o aceita de *ue as reformas# para tornarem/se realidade# dever.o ser assumidas
pelos professores# especialmente no *ue se refere aos valores *ue as orientam$ A
compreensibilidade# por e+emplo# n.o s7 implica em *ue formas de saber agir nas salas de aula com
alunos muito diversos# ou conte&dos curriculares diferentes *ue os professores possam estar
acostumados$ 2nvolve# fundamentalmente# o valor de um modelo de escola onde se atenua a
sele.o social$ Luando se assume esse valor como pr7prio# as dificuldades t-cnicas ser.o tidas
como algo secundrio (p$ 11$
8 mundo em crise em *ue vivemos e+ige recuperar a discuss.o das filosofias da educa.o *ue
esclaream as diretri"es do desenvolvimento pessoal# social e da cultura *ue propem# al-m de falar
de atribuies ou de profissionalismo cognitivo e de est6mulos e+ternos da doc,ncia (p$ 11/12$
1< novas compet9ncias para ensinar
%5ilippe %errenoud
%rtica refle+iva# profissionali"a.o# trabal5o em e*uipe e por pro?etos# autonomia e
responsabilidade crescentes# pedagogias diferenciadas# centrali"a.o sobre os dispositivos e sobre
as situaes de aprendi"agem# sensibilidade 9 rela.o com o saber e com a lei delineiam um roteiro
para um novo ofcio (=eirieu# 1KHK$ (p$11
A especiali".o# o pensamento e as compet,ncias dos professores s.o ob?eto de in&meros trabal5os#
inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva# na psicologia e na sociologia do trabal5o# bem
como na anlise das prticas (p$ 12$
(omarei como guia um referencial de compet,ncias# adotado em Genebra em 1KKI para a forma.o
cont6nua# de cu?a elabora.o participei ativamente (p$ 12$
=eu prop7sito - diferente 3do *ue dar um tratamento enciclop-dico das diversas facetas da
educa.o4! falar de compet,ncias profissionais# privilegiando auelas ue emergem atualmente$
2stte livro n.o abordar as 5abilidades mais evidentes# *ue permanecem atuais para )dar aula0 (:$
2nfati"arei o ue est mudando e# portanto# as compet,ncias *ue representam mais um hori%onte do
*ue um con5ecimento consolidado (p$ 12$
8 referencial genebrino *ue me guiar a*ui foi desenvolvido com uma inten.o precisa! orientar a
forma.o cont6nua para torn/la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo$
%ode# ent.o# ser lido como uma declara.o de intenes (p$ 12$
2ssa representa.o 3coerente do of6cio do professor e de sua evolu.o4 n.o - neutra e n.o pretende
dar conta das compet,ncias do professor m-dio de 5o?e$ 2la descreve# antes# um futuro poss6vel e# a
meu ver# dese?vel da profiss.o (p$ 12$
8ptei por retomar o referencial genebrino posto em aplica.o em 1KKI# pelo fato de ele ser
originrio de uma administra.o p&blica epor ter sido ob?eto# antes de ser publicado# de diversas
negociaes entre a autoridade escolar# a associa.o profissional# os formadores e os pes*uisadores$
M a garantia de uma representatividade maior do *ue a*uela *ue teria um referencial constru6do por
uma &nica pessoa$ 2m contrapartida# ele perdeu um pouco em coer,ncia# na medida em *ue resulta
de um acordo entre diversas concepes da prtica e das compet,ncias (p$ 1B$
A no.o de compet,ncias designar a*ui uma capacidade de mobili%ar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situaes$ 2ssa defini.o insiste em *uatro aspectos!
1$ As compet,ncias n.o s.o elas mesmas saberes# savoir+faire ou atitudes# mas mobili"am# integram
e or*uestram tais recursos$
2$ 2ssa mobili"a.o s7 - pertinente em situao# sendo cada situa.o singular# mesmo *ue se possa
trat/la em analogia com outras# ? encontradas$
B$ 8 e+erc6cio da compet,ncia passa por operaes mentais comple+as# subentendidas por
esuemas de pensamento (Altet# 1KKI> %errenoud# 1KKIl# 1KKHg# *ue permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente e reali"ar (de modo mais ou menos efica" uma a.o
relativamente adaptada 9 situa.o$
1$ As compet,ncias profissionais constroem/se# em forma.o# mais tamb-m ao sabor da navegao
diria de um professor# de uma situa.o de trabal5o 9 outra (Ne Boterf# 1KK<$
Aescrever uma compet,ncia e*uivale# assim# na maioria das ve"es# a evocar trs elementos
complementares!
os tipos de situaes das *uais d um certo dom6nio>
os recursos *ue mobili"a# os con5ecimentos te7ricos ou metodol7gicos# as atitudes# o
savoir+faire e as compet,ncias mais espec6ficas# os es*uemas motores# os es*uemas de
percep.o# de avalia.o# de antecipa.o e de decis.o>
a nature"a dos es*uemas de pensamento *ue permitem a solicita.o# a mobili"a.o e a
or*uestra.o dos recursos pertinentes em situa.o comple+a e em tempo real (p$ 1D/1I$
: relativa independncia do recorte dos saberes e da*uele das compet,ncias (:$ 8s primeiros
organi"am/se de acordo com campos disciplinares e problemticas te7ricas# ao passo *ue o
referencial de compet,ncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a resolver em
campo (p$ 1H$
8rgani"ar e dirigir situaes de aprendi"agem
Com e+ce.o da*ueles *ue est.o familiari"ados com as pedagogias ativas e com os trabal5os em
didtica das disciplinas# os professores de 5o?e n.o se concebem espontaneamente como
)conceptores/dirigentes de situaes de aprendi"agem0 (p$ 2B
: en*uanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada# os professores n.o
dominar.o verdadeiramente as situaes de aprendi"agem nas *uais colocam cada um de seus
alunos$ Eo m+imo# podem velar# usando meios disciplinares clssicos# para *ue todos os alunos
escutem com aten.o e envolvam/se ativamente# pelo menos em apar,ncioa# nas tarefas atribu6das$
A refle+.o sobre as situaes didticas comea com a *uest.o de 'aint/8nge (1KKI! )2u# ensino#
mas eles aprendemU0 (p$ 21$
Aesde Bourdieu (1KII# sabe/se *ue s7 aprendem verdadeiramente# por meio dessa pedagogia
3frontal# magistral4# os )5erdeiros0# a*ueles *ue dispem dos meios culturais para tirar proveito de
uma forma.o *ue se dirige formalmente a todos# na ilus.o da e*uidade# identificada nesse caso
pela igualdade de tratamento$ Isso parece evidente 5o?e em dia$ Eo entanto# foi necessrio um
s-culo de escolaridade obrigat7ria para se comear a *uestionar esse modelo# opondo/l5e um
modelo mais centrado nos aprendi%es# suas representaes# sua atividade# as situaes concretas nas
*uais s.o mergul5ados e seus efeitos didticos$ 'em d&vida# essa evolu.o ; inacabada e frgil ;
tem v6nculos com a abertura dos estudos longos a novos p&blicos# o *ue obriga a se preocupar com
a*ueles para os *uais assistir a uma aula magistral e fa"er e+erc6cios n.o - suficiente para aprender
(p$ 21$
Con5ecer os conte&dos a serem ensinados - a menor das coisas# *uando se pretende instruir algu-m$
%or-m# a verdadeira compet,ncia pedag7gica n.o est a6> ela consiste# de um lado# em relacionar os
conte&dos a objetivos e# de outro# a situaes de aprendi%agem$ Isso n.o parece necessrio# *uando
o professor se limita a percorrer# cap6tulo a cap6tulo# pgina ap7s pgina# o )te+to do saber0$
Certamente# nesta etapa 5 transposio didtica (C5evallard# 1KK1# na medida em *ue o saber -
organi"ado em lies sucessivas# conforme um plano e um ritmo *ue deem conta# em princ6pio# do
n6vel m-dio e das a*uisies anteriores do alunos# com momentos de revis.o e de avalia.o$ 2m tal
pedagogia# os ob?etivos s.o implicitamente definidos pelos conte&dos! trata/se# em suma# de o aluno
assimilar o conte&do e de dar provas dessa assimila.o durante uma prova oral# escrita ou e+ame (p$
2I$
Qo?e em dia# ningu-m mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por ob?etivos muito precisos#
imediatamente testados com vistas a uma remedia.o imediata 3referindo/se 9 )pedagogia por
ob?etivos0 e masterG learning de Bloom4$ 8 ensino certametne persegue ob?etivos# mas n.o de
maneira mec@nica e obsessiva$ (p$ 2<
8 ensino certamente persegue ob?etivos# mas n.o de maneira mec@nica e obsesssiva$ 2les interv,m
em tr,s estgios!
/ do plane?amento didtico# n.o para ditar situaes de aprendi"agem pr7prias a cada ob?etivo# mas
para identificar os ob?etivos trabal5ados nas situaes em *uest.o# de modo a escol5,/los e dirigi/
los com con5ecimento de causa>
da anlise a posteriori das situaes e das atividades# *uanmdo se trata de delimitar o ue se
desenvolveu realmente e de modificar a se*u,ncia das atividades propostas>
/ da avalia.o# *uando se trata de controlar os con5ecimentos ad*uiridos pelos alunos (p$ 2<$
(radu"ir o programa em ob?etivos de aprendi"agem e estes em situaes e atividades reali"veis
n.o - uma atividade linear# *ue permita 5onrar cada ob?etivo separadametne$ 8s saberes e o savoir+
faire de alto n6vel s.o constru6dos em situaoes m*ltiplas# comple&as# cada uma delas di"endo
respeito a vrios ob?etivos# por ve"es em vrias disciplinas$ %ara organi"ar e dirigir tais situaes de
aprendi"agem# - indispensvel *ue o professor domine os saberes# *ue este?a mais de uma li.o 9
frente dos alunos e *ue se?a capa" de encontrar o essencial sob m&ltiplas apar,ncias# em conte+tos
variados (p$ 2<$
A compet,ncia re*uerida 5o?e em dia - o dom6nio dos conte&dos com suficiente flu,ncia e dist@ncia
para constru+los em situaes abertas e tarefas comple+as# aproveitando ocasies# partindo dos
interesses dos alunos# e+plorando os acontecimentos# em suma# favorecendo a apropria.o ativa e a
transfer,ncia dos saberes# sem passar necessariamente por sua e+posi.o met7dica# na ordem
prescrita por um sumrio (p$ 2<$
'em esse dom6nio 3da matri% disciplinar, conceitos# *uestes# paradigmas *ue estruturam os saberes
no seio de uma disciplina4# a unidade dos saberes est perdida# os detal5es s.o superestimados e a
capacidade de reconstruir um plane?amento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos
encontra/se enfra*uecida (p$ 2<$
2stabelecer laos com as teorias sub?acentes 9s atividades de aprendi"agem
As atividades de aprendi"agem s.o# em princ6pio# apenas meios a servio de finalidades *ue
autori"ariam outras tra?et7rias$ Eessa perspectiva# s.o supostamente escol5idas em fun.o de uma
)teoria0 / cient6fica ou ing,nua# pessoal ou partil5ada ; da*uilo *ue fa" com *ue se aprenda mel5or
e# portanto# progrida na forma.o (p$ 1H$
Ea prtica# as coisas s.o menos racionais$ Certas atividades s.o inspiradas pela tradi.o# pela
imita.o# pelos recursos de ensino$ Eem sempre s.o pensadas em uma perspectiva estrat-gica$ %or
ve"es# nem mesmo s.o pensadas$$$ Al-m disso# as atividades e as situaes propostas s.o
constantemente limitadas por tempo# espao# contrato didtico# e+pectativa de uns e de outros#
coopera.o moderada dos alunos# imagina.o e compet,ncia do professor$ Assim uma pes*uisa no
dicionrio ou uma situa.o matemtica# concebidas para levar ao aprendi"ado# podem tornar/se
dispositivos *ue resultem em nada# na aus,ncia de condies suficientes! falta de sentido# de tempo#
de envolvimento# de regula.o (p$ 1H$
Luando um professor )fa" ditado0 sem poder di"er *ue valor atribui a essa atividade# limitando/se a
lembrar a tradi.o pedag7gica ou o senso comum# pode/se pensar *ue n.o domina nen5uma teoria
da aprendi"agm da ortografia$ 2sta l5e permitiria situar o ditado no con?unto das atividades
poss6veis e escol5,/lo conscientemente# por seu valor ttico e estrat-gico na progress.o das
aprendi"agens# e n.o )por falta de algo mel5or0 ou )como de 5bito0 (p$ 1H$
2ssa maneira de ver# *ue poderia parecer trivial# encontra/se em ruptura com o funcionamento
clssico da institui.o escolar# *ue investiu muito em recursos padroni"ados de ensino#
principalmente fic5as e cadernos de e+erc6cios# redu"indo a compet,ncia do professor 9 escol5a do
e+erc6cio correto$ A forma.o dos professores apenas agora comea a torn/los capa"es de inventar
atividades e se*u,ncias didticas a partir dos ob?etivos visados (p$ 1H/1K$
A maioria das organi"aes 5umanas funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas de
suas ra"es de ser# e - necessrio n.o apenas compet,ncia# mas tamb-m energia e# 9s ve"es#
coragem para se *uestionar constantemente por *ue se fa" o *ue se fa"$$$ (p$ 1K$
%ennGcooR
As concepes positivistas e estruturalistas tendem a considerar a sociedade e a cogni.o como as
&nicas reas *ue permitem a pes*uisa ob?etiva# focali"ando# por um lado# o indiv6duo em
isolamento cognitivo ou em comunidades de falas ideais# e# por outro lado# dei+ando de recon5ecer
*ue tanto a cultura ; como sistema de significa.o primria pelo *ual fa"emos sentido do mundo ;
*uanto a aprendi"agem de l6ngua ocorrem dentro das relaes de poder (p$ 2I$
8 processo de fi+ar# de forma diagramtica# uma vis.o de aprendi"agem e ent.o prosseguir
buscando testar sua validade de acordo com os m-todos positivistas de e+perimenta.o *uantitativa
-# mais uma ve"# um movimento perigosamente reducionista$ 2mbora se?a ra"ovel acatar/se o uso
de modelos e de m-todos como categorias 5eur6sticas e n.o/ontol7gicas# isto -# como verses
temporrias de con5ecimento# sua canoni"a.o na literatura da Ningu6stica Aplicada tem# ao
contrrio# conferindo/l5es o estatuto de teorias completas e ade*uadas# *ue podem ser aplicadas a
diferentes situaes (EaGar# 1KHK$ 2ssa tend,ncia de primeiro tecnologi"ar o processo de
aprendi"agem e# ent.o# universali"ar os modelos# apelando para a ob?etividade dos m-todos de
pes*uisa# tem sido# por muito tempo# uma caracter6stica do pensamento modernista (p$ 2H/2K$
3crena em uma forma transcendente de racionalidade4 A crena de *ue a 5ist7ria - linear e
ordenada# especialmente no *ue di" respeito a sua tend,ncia de manter na obscuridade as vises
alternativas de mundo e a de adotar um percurso linear e ascendente de progresso$ A no.o de um
su?eito uno# racional# cartesiano# capa" de con5ecer a si mesmo e a outros ob?etos# tamb-m se
tornou altamente *uestionvel$
3implicaes dos trabal5os de Eiet"sc5e e Qeidegger4 (: *ue sugeririam *ue todos n7s estamos e
somos deste mundo e *ue n.o 5 como saber nada fora das delimitaes lingu6sticas# sociais#
5ist7ricas e culturais dentro das *uais e+istimos (p$ BB$
Apesar desses per6odos de grandes *uestionamentos# apesar da )virada lingu6stica0# *ue levou
diversos pensadores de reas al5eias 9 Ningu6stica Aplicada a concordar com a impossibilidade de
se ter con5ecimento fora da linguagem# a Ningu6stica Aplicada parece ter mantido# de forma
descompromissada# a sua f- na ob?etividade# nos modelos e nos m-todos# no positivismo e na
concep.o apol6tica e a/5ist7rica de linguagem# na divis.o clara entre su?eito e ob?eto# no
pensamento e na e+peri,ncia como sendo anteriores 9 linguagem# e na aplicabilidade das suas
teorias para o resto do mundo (p$ BI$
2ssa no.o p7s/estruturalista de linguagem 3como cena de conflito# em *ue o mundo est sempreV?
na palavra4 (: - centrada em uma no.o de discurso como um con?unto de sinais e de prticas *ue
organi"a a e+ist,ncia social e as prticas geradoras de sentido (p$ B<$
Ao inv-s do su?eito uno# racional# capa" de ideias e e+peri,ncias anteriores 9 linguagem# bem como
fora dela# uma vis.o p7s/estruturalista sugere *ue# uma ve" *ue as sub?etividades s.o constru6das e
assumidas em discursos concorrentes e neles posicionam/se# elas constituem# portanto# espaos
m&ltiplos e contradit7rios (p$ B<$
'e os antrop7logos est.o *uestionando o uso cont6nuo de uma determinada concep.o de cultura e a
possibilidade de se representar o 8utro> se os educadores est.o fa"endo perguntas dif6ceis sobre a
pol6tica cultural da escolari"a.o e sobre os interesses e as pol6ticas das diferentes formas de
con5ecimento> se os psic7logos est.o *uestionando a constru.o e o controle concomitante do
su?eito dentro dos discursos psicol7gicos> se os p7s/estruturalistas est.o enfati"ando poder# conflito#
e discurso na linguagem como compreens.o muito diferente da constru.o do significado> se as
alegaes positivistas do con5ecimento est.o sendo *uestionadas n.o s7 por suas limitaes# mas
tamb-m por causa dos interesses a *ue elas servem# ent.o# certamente# os linguistas aplicados
precisam *uestionar seriamente os seus pr7prios trabal5os (p$ BH$
8 uso da palavra )cr6tica0 n.o pretende se referir a uma concep.o de criticismo somente em
termos dos argumentos contra o c@none do pensamento recon5ecido> ao inv-s disso# a palavra
)cr6tica0 - usada com a inten.o de incluir uma concep.o de cr6tica transformadora$ Isto significa
di"er *ue n7s# na *ualidade de intelectuais e professores# precisamos assumir posturas morais e
cr6ticas a fim de tentar mel5orar e mudar um mundo estruturado na desigualdade (p$ BK$
Considerando as escolas como arenas culturais# onde as formas sociais e ideol7gicas distintas se
encontram em constante conflito# a pedagogia cr6tica busca compreender e criticar o conte+to
5ist7rico e sociopol6tico da escolari"a.o# bem como desenvolver as prticas pedag7gicas *ue
buscam n.o s7 mudar a nature"a da escolari"a.o# mas tamb-m da sociedade mais ampla (p$ 11/12$
Considerando o con5ecimento como socialmente constru6do e todas as reivindicaes de
con5ecimento como sendo# portanto# )interessadas0# a pedagogia cr6tica busca e+plorar e *uestionar
os tipos de con5ecimento produ"idos e legitimados nas escolas$ 2ssa posi.o leva a enfati"ar como
as sub?etividades s.o constru6das dentro e a partir das escolas e como a vo" do aluno e a cultura
popular s.o formas desligitimadas de cultura e de con5ecimento *ue os alunos tra"em para as
escolas (p$ 12$
)toda a pedagogia est imbricada na ideologia# em um con?unto de premissas tcitas sobre o *ue -
real# o *ue - bom# o *ue - poss6vel# e como o poder deveria ser distribu6do0 (Berlin# 1KHH# p$ 1K2#
apud %ennGcooR #++++# p$ 12$
Como linguistas aplicados# precisamos n.o s7 nos percebermos como intelectuais situados em
lugares sociais# culturais e 5ist7ricos bem espec6ficos# mas tamb-m precisamos compreender *ue o
con5ecimento *ue produ"imos - sempre vinculado a interesses$ 'e estamos preocupados com as
7bvias e m&ltiplas ini*uidades da sociedade e com o mundo em *ue vivemos# ent.o creio *ue - 5ora
de comearmos a assumir pro?etos pol6ticos e morais para mudar estas circunst@ncias$ Isso re*uer
*ue rompamos com os modos de investiga.o *ue se?am associais# apol6ticos e a/5ist7ricos (p$ 12/
1B$
%recisamos repensar o *ue *ueremos di"er *uando nos referimos 9 linguagem# investigar as
circunst@ncias espec6ficas *ue nos levaram aos nossos conceitos atuais e ver como# ao adotar uma
concep.o de discurso como um con?unto de sinais e prticas *ue organi"am a e+ist,ncia e a
(reprocu.o sociais# podemos conceber a linguagem como fundamental tanto para manter *uanto
para mudar a maneira como vivemos e compreendemos o mundo e n7s mesmos (p$ 1B$
%recisamos entender as escolas como arenas culturais comple+as# onde formas diversas est.o em
conflito permanente# e precisamos compreender# acima de tudo# a pol6tica cultural do ensino de
l6nguas$ Aever6amos# tamb-m# ser mais 5umildes e prestar aten.o 9s muitas concepes alternativas
de linguagem e aprendi"agem ao inv-s de apregoarmos as nossas ideias como sendo as mel5ores e
as mais atuali"adas (p$ 1B$
In,s 'ignorini
Ao residual ao m&ltiplo e ao comple+o! o ob?eto da pes*uisa em lingu6stica aplicadas
Como rea de investiga.o# a Ningu6stica Aplicada (NA tem se configurado tamb-m# e cada ve"
mais# como uma esp-cie de interface *ue avana por "onas fronteirias de diferentes disciplinas#
n.o somente na rea dos estudos da linguagem# como tamb-m na da %sicologia# da 'ociologia# da
Antropologia# da %edagogia# da %sicanlise# entre outras (p$ HK$
3especificidade do ob?eto de peas*uisa em NA4 ; o estudo de prticas espec6ficas de uso da
linguagem em conte+tos espec6ficos /# ob?eto esse *ue a constitui como campo de estudo outro#
distinto# n.o transparente e muito menos neutro (p$ K1$
2m termos metodol7gicos# esse deslocamento 3mencionar4 vai implicar percursos de investiga.o
procedendo por aes orientadas mais por um plano *ue por um programa fi+o pr-/montado> por
aes orientadas e gradativamente reorientadas em fun.o dos meios# interesses e obstculos em
?ogo$ Aa6 o interesse na rea pelas metodologias de base interpretativista *ue n.o obscurecem essa
participa.o do pes*uisador na constru.o do campo de refer,ncia e favorecem o n.o descolamento
ou purifica.o do lingu6stico# nos termos de Natour# *uando da anlise das prticas de linguagem (p$
KB$
=orato
Aa no.o de compet,ncia no campo da lingu6sticas
Constitu6da por inst@ncias socioculturais *ue presidem a utili"a.o da linguagem# bem como as
demais situaes 5umanas# a compet,ncia - marcada pelas condies de emerg,ncia pr7prias das
aes nas *uais se constitui$ Eesse sentido# uma perspectiva n.o/internalista compreenderia a
compet,ncia como um fenCmeno 5eterog,neo# estrat-gico e multifacetado! n.o apenas
comunicional# mas lingu6stico/interacional# a compet,ncia relacionaria (e e+plicitaria enunciativa#
pragmtica e inter/semioticamente os processos de significa.o nele envolvidos (p$ DK$
3continuando4 Pma perspectiva n.o/internalista de compet,ncia -# pois# capa" de repor em bases
interacionais a rela.o entre linguagem e cogni.o# tradicionalmente tomada em termos de
internalidade ou de e+ternalidade (cf$ )Aascal0# 1KHB# situa.o na *ual a linguagem acaba
ocupando um papel meramente psicot-cnico ou instrumental frente a cogni.o (p$ DK$
C5amada em lin5as gerais de sociocognitiva (:# essa perspectiva te7rica incorpora no campo da
lingu6stica aspectos socioculturais# lingu6stico/interacionais e multimodais 9 compreens.o da
problemtica cognitiva# investindo na 5ip7tese de *ue nossos processos cognitivos se constituem
em sociedade e no decurso das interaes e prticas sociais (isto -# n.o s.o essencialmente
individuais e inatos# bem como na 5ip7tese de inspira.o vGgotsRGana segundo a *ual n.o 5
possibilidades integrais de conte&dios cognitivos fora da linguagem# e nem possibilidades integrais
de linguagem fora de processos interativos 5umanos$ Al-m de ser um fenCmeno psicossocial# a
cogni.o ; tomada sempre em intera.o ; - tamb-m situada local e 5istoricamente# sendo sua
constitui.o e funcionamento estabili"ados e reorgani"ados nessas circunst@ncias# da *ual
compartil5am de algum modo e por meio de aoes con?untas e coordenadas os su?eitos em intera.o
(p$ I1$
: principais propriedades de uma concep.o n.o/internalista de compet,ncia (=orato# 2002!
a 8s indiv6duos dispem de uma capacidade de ?ulgamento> contudo# essa capacidade n.o se
identifica com uma faculdade mental e nem pode ser reputada e+clusivamente a mecanismos
neurofisiol7gicos$ Eesse sentido# a compet,ncia - um )saber em uso0$
b A compet,ncia di" respeito 9 forma pela *ual os indiv6duos constroem formas de con5ecimento
do mundo# revelando nossas manifestaes ou nossas avaliaes a respeito de n7s mesmos# das
aes 5umanas# dos processos lingu6sticos e cognitivos$ Assim# embora essa ideia de compet,ncia
nem sempre impli*ue refle+ividade ou aes refle+ivas# - de algum modo responsvel por elas$
c A compet,ncia relativamente 9 linguagem baseia/se em uma concep.o n.o/internalista e n.o/
estruturalista de l6ngua> constitui/se e se mostra enunciativa e pragmaticamente# em con?unto com
processos de significa.o no mundo# em meio ao trabal5o sociocognitivo reali"ado pelos falantes
imersos em m&ltiplas prticas *ue a recon5ecem e a caracteri"am (p$ I2/IB$
3resumir e+pectaticas 9 ideia de compet,ncia numa perspectiva alternativa4
(i a no.o de compet,ncia evoca diferentes modalidades de e+erc6cio de diferentes capacidades#
como afirma 8gien# 2001 (isto -# di" respeito a um )saber em uso0>
(ii se a compet,ncia - antes uma prtica *ue uma faculdade# - por*ue a no.o de prtica imbrica
atos de linguagem e interaes sociais>
(iii n.o sendo entendida como uma faculdade ou uma disposi.o mental# a compet,nca pode ser
analisada empiricamente (=orato Z Bentes# 2002 (p$ IB$
3posicionamentos te7ricos (potencialmente alternativos ao modelo internalista de compet,ncia4
i tomada da no.o de compet,ncia n.o como faculdade# mas como prtica>
ii tentativa de supera.o de dicotomias clssicas# tais como as *ue envolvem os pares lingu6stico +
e+traligu6stico# compet,ncia + performance# refle+.o + a.o>
iii considera.o de um dom6nio emp6rico na discuss.o sobre compet,ncia# pass6vel de ser
recon5ecida e analisada em seus conte+tos de emerg,ncia e de uso>
(iv abandono de uma ambi.o )ontologi"ante0 (lingu6stica ou cognitiva stricto sensu na
e+plica.o da compet,ncia relativamente linguagem>
(v considera.o de *ue a postula.o de uma compet,ncia para a linguagem# en*uanto
con5ecimento# - parte integrante de um )discurso competente0# legitimado socioideologicamente
(cf$ Bourdieu# 1KH2V1KKH> C5au6# 1KHK> 8gien# 2001 (p$ I1/ID$
Oic5ard 'ennett
A cultura no novo capitalistmo
At- o fim do s-culo \I\# a opera.o de todo o ciclo de neg7cios n.o era entendida de um ponto de
vista estat6stico$ 2ram esses os tipos de dados *ue =ar+ tin5a em mente ao descrever a instabilidade
material e mental da ordem industrial (p$ 2<$
=as esse capitalismo )primitivo0 era com efeito demasiado primitivo para sobreviver social e
politicamente> o capitalismo primitivo era o fermento da revolu.o$ Eum per6odo de cem anos# da
d-cada de 1HI0 9 de 1K<0# as corporaes aprenderam a arte da estabilidade# assegurando a
longevidade dos neg7cios e aumentando o n&mero de empregados$ E.o foi o livre mercado *ue
promoveu essa mudana estabili"adora> o papel mais importante foi desempen5ado pela maneira
como os neg7cios passaram a ser internamente organi"ados$ Soram salvos da revolu.o pela
aplica.o ao capitalismo de modelos militares de organi"a.o (p$ 2<$
Eo fim do s-culo \I\# foi por um bom motivo *ue a linguagem das decises de investimento
ad*uiriu inicialmente um carter militar ; evocando campan5as de investimento e pensamento
estrat-gico# al-m de anlise de resultados# o conceito favorito do general Carl von Clause_it"$ 8s
lucros rpidos se 5aviam revelado problemticos# especialmente em pro?etos de infraestrutura como
a constru.o de ferrovias e de sistemas de transporte urbano$ Eo s-culo \\# os operrios aderiram
ao processo de plane?amento estrat-gico> seus sindicatos e associaes visavam igualmente
estabili"ar e garantir a posi.o dos trabal5adores (p$ 2H$
8s lucros *ue os mercados pun5am em risco# a burocracia tentava reconstituir$ A burocracia parecia
mais eficiente *ue os mercados$ 2sta )busca de ordem0# na e+press.o do 5istoriador Oobert Fiebe#
espraiou/se dos neg7cios para o governo e logo tamb-m para a sociedade civil$ Luando a li.o do
lucro estrat-gico foi transferida igualmente para os ideais de efici,ncia governamental# a posi.o
dos servidores p&blicos foi elevada# isolando/se cada ve" mais as suas prticas burocrticas das
oscilaes da pol6tica$ Ea sociedade civil propriamente dita# as escolas tornaram/se cada ve" mais
padroni"adas# em conte&do como em funcionamento> a profissionali"a.o en*uadrou nos
par@metros da ordem as prticas da medicina# do direito e da ci,ncia (p$ 2H/2K
8 tempo est no cerne desse capitalismo social militari"ado! um tempo de longo pra"o# cumulativo
e sobretudo previs6vel$ 2sta imposi.o burocrtica afetava tanto as regulaes institucionais *uanto
os indiv6duos$ 8 tempo racionali"ado permitia *ue os indiv6duos encarassem suas vidas como
narrativas ; n.o tanto da*uilo *ue necessariamente acontecer *uanto da maneira como as coisas
deveriam acontecer# a ordem da e+peri,ncia$ (ornou/se poss6vel# por e+emplo# definir como
deveriam ser as etapas de uma carreira# relacionar um longo percurso de presta.o de servios numa
empresa a passos espec6ficos de acumula.o de ri*ue"a$ %ela primeira ve"# muitos trabal5adores
braais eram capa"es de plane?ar a constru.o de sua casa$ A realidade das oportunidades e
turbul,ncias no mundo dos neg7cios impedia esse tipo de pensamento estrat-gico$ Eo flu+o do
mundo real# especialmente no flu+o do ciclo de neg7cios# a realidade n.o obedecia# naturalmente# a
um plano# mas agora a possibilidade de plane?ar definia o reino da a.o e do poder individuais (p$
2K/B0$
A tese da pgina nova sustenta *ue as instituies *ue permitiam essas ideias a respeito da narrativa
de vida 5o?e se )desmanc5aram no ar0$ A militari"a.o do tempo social se desintegra$ 2sta tese
fundamenta/se em alguns fatos institucionais evidentes$ Pm deles - o fim do emprego vital6cio#
outro# o desaparecimento das carreiras inteiramente dedicadas a uma &nica institui.o> o mesmo no
*ue di" respeito# no terreno p&blico# ao carter mais incerto e de curto pra"o ad*uirido pelos
programas de amparo e previd,ncia governamental$ 8 guru financeiro George 'oros resume essas
mudanas afirmando *ue# nas relaes interpessoais# as )transaes0 tomaram o lugar das
)relaes0$ 8utros consideram *ue o imenso crescimento da economia mundial s7 - poss6vel por*ue
os controles institucionais sobre o flu+o de bens# servies e trabal5o tornaram/se menos coerentes>
assim# um n&mero in-dito de migrantes veio a se instalar nas c5amadas economias cin"as das
grandes cidades$ 8 colapso do Imp-rio 'ovi-tico em 1KHK - visto por outros ainda como o fim de
uma ordem institucional em *ue era imposs6vel distinguir regula.o militar e sociedade civil (p$ B0/
B1$
Ae certa maneira# n.o deve surpreender ao soci7logo *ue a primeira metade do s-culo \\ ten5a
sido dedicada 9 guerra# pois a organi"a.o de e+-rcitos tornara/se o pr7prio modelo da sociedade
civil$ =as a cmilitari"a.o da sociedadec tem implicaes falsas# caso imaginemos *ue ela produ"
uma massa de trabal5adores ou clientes previdencirios cegos# subservientes e obedientes$ 'e
tivesse mais e+peri,ncia efetiva da vida militar# Feber teria entendido por *u, (p$ B</BH$
Luanto maior o e+-rcito# mais interpreta.o ser necessria (p$ BH$
A mesma media.o opera nas pir@mides dom-sticas# sendo este um dos motivos pelos *uais
fracassaram os ap7stolos da efici,ncia como (aGlor$ 'eus estudos sobre tempo e movimento
geraram algo parecido com as ordens de comando de um marec5al sobre a maneira como as coisas
deveriam acontecer e ser feitas$ Ea prtica# cada um desses preceitos era interpretado e negociado 9
medida *ue ia descendo a estrutura institucional$ Com infantil ingenuidade# (aGlor afligia/se por ver
seus preceitos p t.o claros# t.o ccient6ficoscpse esfumarem e perderem nas corporaes a *ue
prestava consultoria$ A realidade o contrariava (p$ BH$
'e eu tivesse de c5egar a uma conclus.o pr7pria sobre a estrutura concebida por BismarcR para o
capitalismo social# t.o bril5antemente analisada por Feber# diria *ue seu maior legado foi o dom da
organi"a.o do tempo$ (odas as relaes sociais levam tempo para se desenvolver> uma narrativa de
vida na *ual o indiv6duo se?a importante para os outros e+ige uma institui.o com a longevidade de
uma vida inteira$ 8s indiv6duos ansiosos certamente podem desperdiar suas vidas disputando
posies em instituies dessa nature"a$ =as a maioria dos adultos aprende a domar a fera da
ambi.o> temos outros motivos para viver al-m desse$ As ?aulas de ferro aprisionam o tempo da
conviv,ncia com as outras pessoas$ Al-m disso# as estruturas burocrticas permitem interpretar o
poder# conferir/l5e sentido no campo de a.o> podem# assim# dar aos indiv6duos a sensa.o de estar
agindo por conta pr7pria$ =esmo em instituies em mau funcionamento como as do 2stado
previdencirio americano# os trabal5adores do servio p&blico continuam ac5ando *ue fa"em a
diferena$ 'eria uma ilus.oU (alve"# mas nen5um adulto - capa" de ir em frente sem ela (p$ 10$
Com o aperfeioamento da tecnologia de comunicaes# a informa.o pCde ser formulada de
maneira intensiva e ine*u6voca# disseminada em sua vers.o original por toda uma corpora.o$ 8 e/
mail e seus derivados diminu6ram a media.o e a interpreta.o de ordens e normas transmitidas
verbalmente para bai+o na cadeia de comando$ Graas 9s novas ferramentas de computa.o para o
mapeamento de insumos e produ.o nas corporaes# tornou/se poss6vel transmitir para cima# de
maneira instant@nea e sem media.o# informaes sobre o desempen5o de pro?etos# vendas e do
pessoal$ 2stima/se *ue# na d-cada de 1KI0# o decurso de tempo para *ue uma decis.o da dire.o
e+ecutiva c5egasse 9 lin5a de montagem era de cinco meses# intervalo 5o?e em dia radicalmente
redu"ido a umas poucas semanas$ Ea organi"a.o de vendas# o desempen5o dos representantes de
vendas pode ser mapeado em tempo real em casa# na tela do computador (p$ 1D$
Aesse modo# uma das conse*h,ncias da revolu.o da informa.o foi a substitui.o da modula.o e
da interpreta.o das ordens por um novo tipo de centrali"a.o$ As implicaes sociais dessa
centrali"a.o# como logo veremos# s.o profundas$ %ara os e+ecutivos pressionados pelo capital
impaciente# a conse*h,ncia imediata do avano tecnol7gico foi imbu6/los da convic.o de *ue#
detendo a informa.o# poderiam promover rpidas mudanas a partir do alto da lin5a de comando$
Pma convic.o *ue n.o raro 5averia de revelar/se a sua perda (p$ 1D/1I$
Ar*uitetura institucional
A nova pgina das instituies n.o - uma pgina em branco$ %odemos imaginar o *ue est escrito
nela comparando a nova ar*uitetura institucional a uma m*uina e+traordinariamente moderna# em
ve" de uma estrutura tradicional de constru.o# como a pir@mide (p$ 1K$
2specificamente# esta nova estrutura funciona como um tocador de =%B$ A m*uina de =%B pode
ser programada para tocar apenas algumas fai+as de seu repert7rio> da mesma forma# a organi"a.o
fle+6vel pode selecionar e desempen5ar a *ual*uer momento apenas algumas de suas muitas
poss6veis funes$ Ea corpora.o ao vel5o estilo# em contrapartida# a produ.o ocorre atrav-s de
um con?unto preestabelecido de atos> os elos da cadeia s.o fi+os$ Eum tocador de =%B# o *ue
ouvimos pode ser programado em *ual*uer se*h,ncia$ Euma organi"a.o fle+6vel# a se*h,ncia de
produ.o tamb-m pode ser alterada 9 vontade$ 2m empresas de programa.o avanada de
programas de computadores# por e+emplo# a institui.o poderia centrar/se em algum pro?eto
promissor e inovador de cria.o de imagens# voltando atrs para montar o c7digo de apoio *ue
simplifica a produ.o de imagens e em seguida avanando novamente para estudar as
possibilidades comerciais$ M uma forma de trabal5o pautada por tarefas espec6ficas# e n.o por
funes predeterminadas$ 8 desenvolvimento linear - substitu6do por uma predisposi.o mental
capa" de permitir a livre circula.o (p$ 1K/D0$
2sta nova forma de trabal5ar permite a*uilo *ue no ?arg.o gerencial - con5ecido como
dessedimenta.o institucional$ Confiando certas funes a terceiros em outras firmas ou outros
lugares# o gerente pode livrar/se de certas camadas na organi"a.o$ A organi"a.o inc5a e se
contrai# empregados s.o atra6dos ou descartados 9 medida *ue a empresa transita de uma tarefa a
outra (p$ D0$
Consideradas em con?unto# essas tr,s edificaes institucionais p a casuali"a.o# a
dessedimenta.o e o se*henciamento n.o linear p encurtam o tempo operacional da organi"a.o>
as tarefas imediatas e de pe*ueno porte passam a merecer toda a ,nfase$ Aeste ponto de vista# o
desenvolvimento da Internet comercial foi um verdadeiro man# configurando a operacionali"a.o
rpida e por partes de um sistema de comunicaes e+traordinariamente complicado$ Ao ponto de
vista dos investidores# um de seus atrativos era precisamente o frenesi da movimenta.o# da
mudana e do caos nas empresas# potenciali"ando resultados atrav-s da pura e simples visibilidade$
%oucos investidores sabiam o *ue estavam comprando p s7 *ue era algo novo (p$ D1$
2m termos sociais# o trabal5o de curto pra"o por tarefa altera o funcionamento do trabal5o em
con?unto$ Ea pir@mide da cadeia de comando# desempen5amos nossa fun.o e cumprimos nosso
dever# e eventualmente somos recompensados# como detentores de um cargo# pelo desempen5o ou
por antighidade> se n.o formos ignorados na promo.o ou rebai+ados$ 'e?a como for# a infra/
estrutura da empresa - suficientemente clara$ E.o - o *ue acontece no mundo oscilante do trabal5o
de curto pra"o por tarefa$ A estrutura da empresa n.o constituiu um s7lido ob?eto pass6vel de estudo#
seu futuro n.o pode ser previsto$ 2ntrevistando trabal5adores temporrios# pude constatar *ue os
*ue prosperam nesse meio t,m um alto grau de toler@ncia com a ambighidade$ Ai"ia/me um
assistente administrativo! cCada ve" *ue comeamos num novo emprego# temos de fingir$ 8 patr.o
espera *ue a gente saiba como fa"er as coisas e o *ue ele *uer$ =as - claro *ue n.o - assim$ M um
desafio$c E.o - por acaso *ue as organi"aes fle+6veis d.o ,nfase 9 ccapacita.o em relaes
5umanasc# oferecendo treinamento cinterpessoalc$ =esmo dei+ando de lado o fator psicol7gico#
permanece uma necessidade imperativa! nesses ambientes# as pessoas precisam ser pr7/ativas diante
de circunst@ncias amb6guas (p$ D1/D2$
%ara obter resultados rpidos e fle+6veis# os grupos de trabal5o precisam de certa medida de
autonomia$ Ae fato# a empresa tentar motivar a autonomia atrav-s dos mercados internos> o centro
estabelece os termos da competi.o entre as e*uipes no estabelecimento de um c7digo de
computa.o# no levantamento de fundos ou na concep.o de um produto# e *uatro ou cinco e*uipes
passam a competir nessa dire.o$ %ela l7gica de (aGlor# baseada na forma piramidal# isto seria
altamente ineficiente# pois 5averia duplica.o de esforos# mas pela nova l7gica da fle+ibilidade# o
ue importa - obter os mel5ores resultados com a maior rapide" poss6vel$ M esta# para eles# a
verdadeira medida da efici,ncia$ 2ste tipo de competi.o interna leva 9*uilo *ue o economista
Oobert SranR c5ama de recompensas ctudo/ou/nadac! os pr,mios m+imos s.o concedidos apenas 9
e*uipe vencedora# sendo poucos ou ine+istentes os pr,mios de consola.o (p$ DB$
A m*uina do tempo *ue propulsiona a -tica protestante - a gratifica.o postergada no presente em
nome das metas de longo pra"o$ Feber considerava *ue essa m*uina do tempo era o segredo da
?aula de ferro# tratando os indiv6duos de se emparedar em instituies fi+as por*ue esperavam uma
recom/ pensa futura$ A gratifica.o postergada possibilita a autodisciplina> dotamo/nos de uma
carapaa de ao para trabal5ar# sentindo/nos infeli"es ou n.o# por*ue estamos voltados para essa
recompensa futura$ 2ssa vers.o altamente personali"ada do prest6gio do trabal5o precisa de um
certo tipo de institui.o para merecer cr-dito> deve ser suficientemente estvel para proporcionar a
recompensa futura# e seus gestores precisam estar a postos para testemun5ar nosso desempen5o$
(p$<1$
8 novo paradigma "omba da gratifica.o postergada como princ6pio de autodisciplina> faltam
a*uelas condies sociais$ Eos &ltimos anos# a volta da roda econCmica tem ressaltado isso
fortemente$ A mar- bai+a contribuiu para clarificar e tornar mais n6tido um fenCmeno *ue n.o era
t.o bem percebido durante o boom! *uando as coisas ficam dif6ceis# os indiv6duos *ue est.o no alto
da escala dispem de maior margem de manobra e adapta.o do *ue os *ue est.o embai+o> nas
empresas *ue enfrentam problemas# a rede gerencial - mais densa e rica# permitindo *ue os *ue
est.o acima escapem com maior facilidade$ A conse*h,ncia disso - *ue as testemun5as da
recompensa# como o deus es*uivo de Eiet"sc5e# desapareceram do cenrio burocrtico$ Eos setores
da alta tecnologia# das finanas e das comunicaes# esta porta girat7ria gerencial significa *ue o
trabal5ador constante e dotado de autodisciplina perdeu seu p&blico$ (p$ <1$
8 problema da gratifica.o postergada torna/se ainda mais amplamente problemtico# na Am-rica
do Eorte e em toda a 2uropa# por*ue muitos fundos privados de pens.o faliram# e os sistemas
governamentais de penses est.o em risco$ 2conomi"ar para o futuro# a ess,ncia da -tica
protestante# - um pro?eto viciado pela debilidade dessas estruturas# *ue ? n.o constituem mais
ref&gios de segurana (p$ <D$
8 grupo da gera.o anterior pensava em termos de gan5os estrat-gicos de longo pra"o# ao passo
*ue o grupo contempor@neo pensa em termos de perspectivas imediatas$ A um e+ame mais atento# o
grupo mais antigo era capa" de verbali"ar metas# ao passo *ue o grupo contempor@neo encontrava
dificuldade para manusear uma linguagem *ue fosse ao encontro de seus impulsos$ 2m particular# o
grupo mais antigo era capa" de definir suas eventuais gratificaes# ao passo *ue o grupo
contempor@neo lidava com dese?os mais amorfos (p$ <D$
A *uest.o - o modelo! mesmo *uando entram em pir@mides de trabal5o relativamente fi+as# os
?ovens t,m como refer,ncia o fluido# voltado para o presente# evocando mais possibilidade *ue
progresso (p$ <D/<I$
A*ui# a classe - tudo$ Pma pessoa de origem privilegiada pode se dar ao lu+o da confus.o
estrat-gica# o *ue n.o acontece com um fil5o das massas$ 8portunidades casuais podem oferecer/se
ao fil5o do privil-gio em virtude do meio familiar e das redes educacionais> o privil-gio diminui a
necessidade de traar estrat-gias$ Oedes 5umanas amplas e fortes permitem *ue a*ueles *ue est.o
no alto da escala lidem com o presente> as redes constituem uma rede de segurana *ue diminui a
necessidade de plane?amento estrat-gico de longo pra"o$ Assim - *ue a nova elite n.o precisa tanto
da -tica da gratifica.o postergada# pois pode contar com contatos e um senso de integra.o# graas
9s densas redes de *ue dispe# *ual*uer *ue se?a a empresa ou organi"a.o para a *ual se trabal5e$
A massa# no entanto# dispe de uma rede mais rala de contatos e apoios informais# permanecendo#
portanto# mais dependente das instituies$ Costuma/se di"er *ue a nova tecnologia pode de certa
forma corrigir esta desigualdade# servindo as salas de bate/papo e os grupos de afinidade da Internet
para *ue os ?ovens se apoderem da informa.o necessria para aproveitar as oportunidades$ Eo
mundo do trabal5o# pelo menos por en*uanto# n.o - o *ue acontece$ 8 contato pessoal - importante$
%or isso - *ue os especialistas t-cnicos comparecem a tantas convenes# e tamb-m# de forma mais
conse*hente# *ue as pessoas *ue trabal5am em casa# ligadas ao escrit7rio apenas pelo computador#
tantas ve"es ficam de fora dos processos decis7rios informais (p$ <I$
%lane?amento de 2nsino e Avalia.o
Colet@nea da d-cada de <0
8 professor# concreti"ando suas decises# num plano bem definido e coerente# ter sempre a m.o o
roteiro seguro da marc5a a seguir e das provid,ncias a tomar no seu devido tempo# relacionando
todos os pormenores de sua atua.o com os ob?etivos traados$
8 plano - apenas um roteiro# um instrumento de refer,ncia e# como tal# - abreviado# es*uemtico#
sem colorido e aparentemente sem vida$ Compete ao professor *ue o confeccionou# dar/l5e vida#
relevo e colorido no ato de sua e+ecu.o# impregnando/o de sua personalidade din@mica# sua
vibra.o e seu entusiasmo# enri*uecendo/o com sua 5abilidade e e+pressividade (p$ 1</1H$
Angela Tleiman
Sorma.o do professor! retrospectivas e perspectivas na pes*uisador
(do livro )A forma.o do professor0
A ,nfase nos estudos das prticas discursicas e da intera.o professor/aluno# situados no pr7prio
conte+to da aula# torna irrelevantes# ou caducas# as preocupaes relativas 9s respectivas *ualidades
de modelos 3lingu6sticos4 de descri.o# pois# observando/se a sala de aula e os processos discursivos
a6 envolvidos# n.o 5 como ignorar *ue# nesse conte+to# professor e alunos produ"em#
con?untamente# con5ecimentos *ue n.o constituem mera adapta.o# aplicaes ou reprodu.o de
algum *uadro te7rico descritivo (p$ 1K$
A lin5a de pes*uisa em *uest.o# a da forma.o do professor# apresenta *uadro semel5ante$ As
abordagens metodol7gicas visam o con5ecimento de situaes naturais como! (a alunos e alunos/
professores em forma.o nas suas interaes com seus docentes universitrios> (b professores em
atua.o na sala de aula# pondo em evid,ncia seus processos de forma.o> (c professores refletindo
sobre suas prticas> (d professores interagindo com seus colegas no cotidiano escolar# para
mencionar algumas (p$ 21$
Eesses conte+tos naturais# investigam/se processos identitrios# relaes sociais# concepes do
ob?eto de ensino# muitas ve"es dentro de uma concep.o cr6tica *ue visa contribuir n.o s7 para a
forma.o como tamb-m para o fortalecimento desses profissionais# em fun.o do conte+to
macrossocial pouco favorvel 9 (autoimagem do professor$ A concep.o cr6tica - pr7pria da*ueles
*ue investigam o mundo social e *ue assumem responsabilidade para com os su?eitos *ue
participam da pes*uisa$ =uitas ve"es# esses pes*uisadores procuram# tamb-m# )contribuir# com
suas pes*uisas# para a cria.o de programas sociais *ue favoream os grupos pes*uisados0
(Tleiman# no prelo (p$ 21/22$
A refle+.o na prtica tornou/se a palavra de ordem nos estudos sobre a forma.o do professor na
pes*uisa educativa nos 7rg.os oficiais$ Ea perspectiva da Ningu6stica Aplicada# a refle+.o -
enri*uecida por suas metodologias anal6ticas# *ue favorecem as abordagens discursivas (p$ 22$
Considerando o estado da realidade educacional brasileira# parece imperativo produ"ir outro tipo de
con5ecimento# n.o por*ue pensemos *ue com ele o professor ter acesso# como num passe de
mgica# a um mundo onde ele n.o precisa mais plane?ar suas aes didticas# mas por*ue o nosso
interlocutor - tamb-m o professor *ue est neste momento ministrando suas aulas sem um manual
ade*uado# sem uma descri.o *ue leve em conta os problemas t6picos do alunado na a*uisi.o da
norma# no desenvolvimento de prticas de letramento# sem uma e+plica.o *ue funcione n.o apenas
para o e+emplo *ue o pes*uisador da l6ngua escol5eu# mas para muitos outros# inclusive e sobretudo
os produ"idos pelos alunos (p$ BB$
: contribuir com instrumentos para seu letramento profissional (p$ D0$
Ea modalidade escrita# a manifesta.o t6pica do discurso didtico - o livro didtico e# na
modalidade oral# a intera.o em sala de aula$ Ambos esses g,neros circulam# s.o produ"idos e
usados em instituies letradas# da6 mantermos *ue# mesmo oral# o discurso didtico# em suas
diferentes manifestaes escolares# pertence ao dom6nio do letramento# e *ue as situaes onde ele -
produ"ido ; por e+emplo# a e+plica.o de uma tarefa ; constituem eventos de letramento (p$ D1/D2$
Pm dos aspectos importantes do discurso didtico da professora# isto -# o discurso *ue tem como
finalidade principal atender os ob?etivos espec6ficos do seu plano de trabal5o# - o grau de coer,ncia
*ue ela consegue entre seus ob?etivos de ensino e sua fala *uando define# e+plica# e+emplifica#
descreve# procurando alcanar esses ob?etivos e a?udar os alunos a construir seus con5ecimentos (p$
D2$
Oo+ane Oo?o
=odeli"a.o didtica e plane?amento! duas prticas es*uecidas do professorU
%ro?eto 2ducativo da escola# segundo os %CE!
/ anos iniciais! )uma constru.o coletiva permanente0
/ anos finais! )condi.o essencial para a efetiva.o dos princ6pios e+pressos nos %CE0
Claramente# a elabora.o de pro?etos educativos de escola envolve ; dentre outros aspectos# mas de
maneira central ; a capacidade de eleger metas e ob?etivos e de organi"ar aes para atingi/los#
acompan5ando sua consecu.o e re/organi"ando/as# na medida do necessrio$ Isto -# envolve#
centralmente# a capacidade de plane?ar$ Eo caso do plane?amento educacional# esse ainda e+ige a
capacidade de definir# selecionar e organi"ar )conte&dos0 *ue dever.o ser temati"ados por meio de
aes didticas distribu6das no tempo e no espao escolar$ %arta tal# *uase sempre a modeli"a.o
didtica - necessria (p$ B1B/B11$
Eos %CE anos iniciais! carter coletivo# refle+6vo e cont6nuo do plane?amento$ (: Eo entanto#
para al-m de definir este &ltimo 3plane?amento *ue daria sentido 9s aes cotidianas4 como
)formula.o de metas e meios0# o documento n.o se preocupa em detal5ar o *ue - plane?ar# como
se o sentido da palavra fosse transparente para seu interlocutor# o professor (p$ B1D$
Eos %CE anos finais! professor suposto parece outro! a*uele *ue encara o plane?amento como
tarefa burocrtica# imposta pelas 'ecretarias# mero preenc5imento de formulrios para ar*uivo$
(alve" por isso# o documento se preocupe em esclarecer (mas n.o em detal5ar *uais os aspectos
importantes para a reali"a.o de um plane?amento (p$ B1D$
Eem o despre"o total ao plane?amento como )mais uma burocracia a reali"ar0# nem a autonomia
para a reali"a.o de um plane?amento efetivo$ =eus encontros com professores da rede p&blica t,m
mostrado um professorado preocupado em mel5orar sua a.o didtica e em implementar novas e
mel5ores orientaes no processo de ensino/aprendi"agem> *uase sempre sem condies ob?etivas
para fa",/lo ; por e+emplo# tempo escolar remunerado e reservado ao plane?amento e 9 refle+.o
coletivos ; e pouco formado para fa",/lo (p$ B1D/B1I$
(: no caso de se tomar um g,nero discursivo como ob?eto de ensino (:# deve/se# primeiramente#
descrever o g,nero# por meio da contribui.o das teorias lingu6sticas e discursivasVenunciativas e
das e+peri,ncias e usos de seus usurios especialistas (:$ 2m seguida# deve/se avaliar o *ue os
aprendi"es em foco conseguem produ"ir e compreender de te+tos do g,nero em *uest.o# isto -#
avaliar a l%A para este ob?eto espec6fico$ Com base em e+peri,ncias de ensino anteriores e
correlatas# coloca/se ent.o em rela.o os dois con?untos de dados! o resultante da descri.o do
g,nero# *ue capta as caracter6sticas e o funcionamento do g,nero (:# e o resultante da avalia.o da
l%A dos alunos para te+tos no g,nero (ou em g,nero apro+imado# *ue envolva caracter6sticas e
funcionamento semel5ante# *ue capta o desenvolvimento real e potencial dos alunos para os te+tos
em *uest.o$ A partir deste processo de compara.o entre os dois con?untos de dados# seleciona/se o
*ue se dever ensinar das caracter6sticas e do modo de funcionamento do g,nero# para a*uele
con?unto espec6fico de alunos$ 8 resultado desta sele.o# num plane?amento# compor os ob?etivos
de ensino (e os indicadores de aprendi"agem visados e organi"ar o tempo e material escolar#
componentes do pro?eto ou programa de ensino (se*u,ncia didtica (p$ B1K/B20$
Sa"ia parte de nossas crenas# en*uanto formadoras# *ue a atividade de planejar aes didticas#
uma ve" detectada a necessidade de ensino e as possibilidades de aprendi"agem e con5ecido o
ob?eto de ensino# - caracter6stica da profiss.o e n.o precisaria# portanto# ser ob?eto de forma.o#
dado *ue seria sobe?amente con5ecida$ Aa6 nossa surpresa *ue a dificuldade n.o se encontrasse na
descri.o do g,nero ou na avalia.o das possibilidades de aprendi"agem (lA% ; tarefas essas *ue
?ulgvamos mais dif6ceis e ob?etos de forma.o# perfeitamente reali"ados pelos professores/
bolsistas /# mas ?ustamnete na modeli%ao didtica# ou se?a# na seleqao de o *u, e como ensinar
(p$ B2H$
8 *ue mais surpreende# no plane?amento elaborado# - a vis6vel aus,ncia de ensino> a
5ipervalori"a.o da alimenta.o temtica> a crena de *ue a discuss.o oral da temtica pode ser
responsvel por bons te+tos> e o )passe de mgica0 e+istente entre estas provid,ncias e a produ.o
de artigos de opini.o# al-m da pobre"a do material didtico pensado (p$ BB0$
(amb-m 5 pouca ou nen5uma clare"a das organi"aes interativas necessrias a cada uma das
atividades (p$ BB0$
3sobre as vo"es dos professores *uanto ao ato de plane?ar na escola!4
a o professor abriu m.o de uma de suas atribuies bsicas ; a de ser )dono da vo"0# isto -# a de
plane?ar seu ensino de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos /# em favor do
*ue - feito pelos autores dos livros didticos# assumindo# de bom grado# uma posi.o de animador
de sala de aula# cu?o plane?ador e e+ecutor - o discurso do livro didtico>
b as orientaes oficias *ue circulam na rede p&blica estadual ()propostas daC2E%0 corroboram e
colaboram com este infeli" papel assumido>
c as prticas cristali"adas na tradi.o de sala de aula acabam se sobrepondo a toda forma.o
recente *ue se possa ministrar e )parasitam0 novas prticas (p$ BB2$
(: pouca clare"a sobre as organi"aes interativas (discuss.o em grupos# trocas em duplas# debate
com moderador# e+posi.o oral etc$ *ue cada atividade didtica e+ige para ser levada a efeito$ (:
A vo" *ue ecoa nessa parte do plane?amento - a *ue encontramos# como di"em os pr7prios
professores# em alguns documentos oficiais estaduais# *ue enfati"am a )participa.o0 e a )troca
oral0 como uma esp-cie de panac-ia didtica (p$ BBB$3
Compreender e transformar o ensino
Cap6tulo H! %lano do curr6culo# plano do ensino! o papel dos professoresVas
([$ Gimeno 'acristn
A atividade de plane?ar o curr6culo refere/se ao processo de dar/l5e forma e de ade*u/lo 9s
peculiaridades dos n6veis escolares$ Aesde as e+plicaes de finalidades at- a prtica - preciso
plane?ar as atribuies e as atividades com uma certa ordem# para *ue 5a?a continuidade entre
intenes e aes$ %lane?ar -# pois# algo fundamental# por*ue# por meio do plano# - como se elavora
o pr7prio curr6culo (p$ 1K<$
: plane?ar implica previso da a.o antes de reali"/la# isto -# separao no tempo da fun.o de
prever a prtica# primeiro# e reali"/la depois> implica algum aclaramento dos elementosou agentes
*ue interv,m nela# uma certa ordem na a.o# algum grau de determinao da prtica marcando a
dire.o a ser seguida# uma considera.o das circunstncias reais nas *uais se atuar# recursos eVou
limitaes# ? *ue n.o se plane?a em abstrato# mas considerando as possibilidades de um caso
concreto$ 8 plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa# em alguma medida# a
prtica *ue resultar (p$ 1KH$
%lane?ar o curr6culo e a prtica de ensino dos professoresVas tem sido uma atividade muito marcada
em sua concep.o e reali"a.o pela transfer,ncia metaf7rica de como se entendia o plane?ar e o
prever em outros campos de atividade$ Aesde a metfora do esboo art6stico# passando pelas da
ar*uitetura at- o plano como algoritmo# *ue encadeia passos muito detal5ados para se desenvolver
uma prtica e atingir certos resultados precisamente precistos# como se fosee uma tecnologia segura
(p$ 1KH$
2m todo tipo de prticas dirigidas e+plicitamente para fins dese?ados s.o feitos planos pr-vios para
racionali"ar a a.o# gui/la ade*uadamente e economi"ar recursos# tempo# e alcanar resultados de
acordo com as finalidades para *ue as prticas sigam uma ordem! plane?a/se a guerra# a economia# a
pol6tica internacional# o processo de produ.o industrial de um produto# as intervenes cir&rgicas#
as campan5as eleitorais# o desenvolvimento de uma sess.o de trabal5o de um grupo 5umano com
uma ordem do dia# uma campan5a publicitria> tamb-m se pode falar em educa.o de plane?ar um
curso# uma aula# uma ?ornada escolar# uma unidade didtica# uma mat-ria ou todo um curr6culo e o
sistema educativo (p$ 1KH$
A e+peri,ncia pr-via - um acervo aproveitvel para prever planos ade*uados em momentos
concretos# ainda *ue sempre ten5amos *ue encarar a singularidade de cada situa.o *ue nos
demanda respostas particulares$ %or essa peculiaridade# o ensino pode ser concebido como uma
atividade e uma profiss.o de plane?ar# situada entre o con5ecer e o atuar$ Ao menos# *uando se
e+erce o ensino# reali"am/se funes de plane?amento# entre muitas outras$ %or issso# se tem
definido o professorVa com plane?ador intermedirio entre as diretri"es curriculares 9s *uais tem de
se ade*uar ou tem de interpretar# e as condies de sua prtica concreta (p$ 1KK$
8 plano# como concreti"a.o da ordem para desenvolver atividades# costuma ser mais necessrio
na*uelas *ue# como acontece com a educa.o# s.o comple+as e e+iste uma divis.o de trabal5o#
sendo imprescind6vel a participa.o de distintas pessoas$ '.o diversos os docentes *ue trabal5am
com cada alunoVa# por*ue a escolaridade - prolongada$ 8 curr6culo global - distribu6do em mat-rias
dadas por professoresVas distintos# s.o diferentes tamb-m os agentes e aspectos *ue configuram a
escolaridade real! pessoas# materiais# organi"ativos# etc$ %or isso# parece conveniente *ue e+ista uma
coordena.o na atividade de todos eles$ (al comple+idade leva impl6cita outra divis.o de trabal5o!
alguns plane?a# outros possibilitam *ue o curr6culo pr-/elaborado c5egue aos professoresVas e aos
alunosVas# outros determinam condies do desenvolvimento da prtica# outros aplicam os planos e
at- pode ser *ue e+istam outros *ue os avaliem# pensem em alternativas para usa inova.o# etc$ Eo
curr6culo interv,m especialistas# professoresVas# agentes diversos *ue deveriam estar coordenadas
para servir a uma finalidade coerente (p$ 1KK$
/ Lue tipo de realidade s.o o ensino e o curr6culo para ver o *ue se pode c5egar a entender por
plano em ambos os casosU
/ Assemel5a/se ao esboo art6stico ou ao pro?eto mais preciso e determinante de um ar*uitetoU Lue
concep.o metaf7rica aproveitamosU
/ %odemos prever uma prtica como a educativa com segurana para pretender um plano puramente
determinista# ou ele ser simplesmente orientadorU
/ 8s afente *ue plane?am e e+ecutam o plano s.o os mesmos ou s.o outrosU 'e n.o o s.o# essa
separa.o - inevitvel e convenienteU
/ 'e 5 divises de funes e compet,ncias# como se repartem no caso do ensinoU Luem plane?a a
prtica e a cultura para a escola e onde se reali"a o planoU (p$ 1KK
A op.o *ue se faa ao conceber o plano educativo n.o - neutra# pois estamos falando da
capacidade de interven.o na prtica e do desenvolvimento de compet,ncias e de con5ecimentos
dos *ue participem$ E.o se est condicionando apenas *ue prtica reali"aremos# mas *ual ser o
grau de autonomia permitida para os reali"adores e *ue profissionali%ao fomenta seu e+erc6cio
*uanto a con5ecimentos e 5abilidades prticas$ 8 plano da atividade educativa# e dentro dela o
curr6culo# uma competncia profissional bsica nos docentes$ (: 'e no plano est a previs.o# o
pensamento e a articula.o da a.o# analisar *ue tipo de atividade os professorsVas reali"am *uando
plane?am serve como recurso para entender *ue interven.o t,m na cria.o da realidade em *ue
trabal5am$ Pm bai+o n6vel de dedica.o a uma atividade previsora e refle+iva como - o plane?ar
significar atividade profissional pouco autCnoma ou alto n6vel de depend,ncia (p$ 201$