egillea~Me

FORMACIN, CULTURA Y HERMENUTICA: DE HEGEL A GADAMER 1

CONRAD VILANOU (e)
RESUMEN. En este artculo se presentan los antecedentes y las caractersticas de una
pedagoga hermenutica que hunde sus races en la tradicin neohumanista de los
ideales de formacin (B ildung). Se trata de una propuesta que recoge aspectos del
idealismo de Hegel, del historicismo de Dilthey y de la pedagoga de las ciencias del
espritu (Spranger, Litt, Flitner). En realidad, esta tradicin ha sido vivificada por las
aportaciones de Heidegger y, sobre todo, por la hermenutica de Gadamer, filsofo
nacido el ao 1900 y que falleci el pasado 14 de marzo de 2002. Su larga trayecto-
ria intelectual -adems de sintetizar la historia del siglo )oc- permite perfilar una
pedagoga en clave hermenutica que se caracteriza por su dimensin
dialgico-comunicativa.
ABsTRAcr. In this anide we present the antecedents and characteristics of an
hermeneutic pedagogy which has roots in the neohumanist tradition of education's
ideals (B ildung). This proposal includes aspects of Hegels idealism, Dilthey's
historicism, and of spiritual sciences'pedagogy (Spranger, Litt, Flitner). In fact, this
tradition has been revitalized by Heideggers contributions, and, aboye all, by
Gadamer's hermeneutics (born in 1900, Gadamer has died in March
14th
this year).
His long intellectual career -apart from synthesizing the history of the 20th century-
allows us to shape an hermeneutic-coded pedagogy, characterized by its dialogue-
communicative dimension.
Por lo general, se acepta que el Renacimiento
alemn, a causa de la Reforma luterana, tuvo
un retraso de doscientos aos precipitndose
hacia mediados del siglo xviit de tal suerte
que dicho movimiento va asociado a los
nombres de Winckelmann y Schiller quienes,
atrados por el arte clsico, promovieron el
retorno a la antigua Grecia. Alemania, al igual
que el mundo clsico, se lanza a una gran
aventura cultural y pedaggica hasta el punto
de que el movimiento hacia lo helnico -que
implica el imperativo de formarse como un
griego-2 estuvo canalizado por una serie de
experiencias educativas y obras pedaggicas
que culminan con Jaeger, en su intento de
implantar un idealismo de corte platnico
capaz de espiritualizar, de nuevo, la vida
humana propiciando el retorno de los valores
(*) Universidad de Barcelona.
(1) Cuando este artculo ya estaba elaborado, se produjo el da 14 de marzo de 2002 el fallecimiento de
HansGeorg Gadamer a cuya memoria el autor dedica este trabajo que plantea las posibilidades de una peda-
goga hermenutica, que encuentra en la filosofa gadameriana uno de sus referentes ms significativos.
(2) De ah que Hegel en sus discursos gimnasiales pronunciados en su poca de rector en Nuremberg
(1809-1815) dejase constancia de la importancia de los clsicos (griegos y latinos) que, a modo de bao espi-
ritual, coadyuvan a la formacin humana que ha de procurar que la juventud supere el mundo de la naturaleza
para acceder al paraso del espritu.
Revista de Educacin, nm. 328 (2002), pp. 205-223205
Fecha de entrada: 11-01-2002Fecha de aceptacin: 18-03-2002
(Scheler). En medio de la incipiente crisis de
la modernidad, se haca cada vez ms difcil
encontrar un lugar para la Bildung, la Pai-
deia, la Humanitas o, lo que es lo mismo,
para una cultura animi destinada a promo-
cionar pedaggicamente los valores del esp-
ritu humano globalmente considerados.
La Bildung despus de los plantea-
mientos iniciales del maestro Eckhart duran-
te la Edad Media se desarroll en contacto
con aquel neohumanismo del siglo xvill que
mira al mundo grecolatino, perdurando
durante dcadas a modo de un ideal
(Bil-
dungsideal) que acta como una ideafuerza
que transita toda la pedagoga contempor-
nea. De hecho, la idea de humanidad signifi-
ca un proyecto de cultura general humana
que no excluye la individualizacin, sino que
justamente la exige. El concepto de forma-
cin (Bildung) al decir de Gadamer, este
trmino fue el ms grande pensamiento del
siglo xviii, encontrando las ciencias del esp-
ritu, en la formacin, su razn de ser no slo
constituye la ms importante aportacin del
clasicismo alemn sino, tambin, el elemento
fundamental que vivieron las ciencias huma-
nas en el siglo xtx. Sin embargo, la idea de
formacin (Bildung) referente indiscutible
para las ciencias del espritu o humanas hay
que vincularla al mbito institucional de la
Universidad de Berln, fundada en el ao
1810 por Humboldt con su lema soledad y
libertad. , establecindose el binomio ciencia-
formacin. Pero entrado el siglo xix y, ante el
empuje de las ciencias experimentales, se
pens que la poca filosfica de la universi-
dad haba llegado a su fin con la irrupcin de
una etapa tecno-cientfica que acab por
entronizar el poder de la ingeniera.
HEGEL Y LA TRADICIN DE LA BILDUNG
Es sabido que, a falta de una mejor traduc-
cin, el concepto de Bildung se ha identifica-
do con la idea de formacin. aunque, en
otros momentos, se ha traducido por cultu-
ra 3 . Pero ms all de su controvertida equi-
valencia, conviene significar que el concepto
de Bildung se da en ntima relacin con otras
expresiones como las de Ge is t (espritu) y
Freiheit (libertad). Estos tres trminos Bil-
dung, Geist y Freiheit constituyen los
cimientos sobre los cuales descansa una
pedagoga que atiende a la plenitud de lo
humano en el hombre, segn los deseos de
libertad que siguieron a la Revolucin Fran-
cesa que fue interpretada de acuerdo con la
filosofa kantiana como algo noumnico.
De este modo, la libertad ingresaba, junto a
las ideas de formacin, cultura y razn, en un
mundo espiritual que se levantaba sobre lo
puramente fenomnico. Frente al ideal corte-
sano de la sociedad del Antiguo Rgimen,
apareca, as, el ideal de hombre culto de la
Bildung, como modelo (Vorbild) del nuevo
hombre burgus y, en ltimo trmino, corno
ideal de la humanidad (Humanit t ) en una
lnea iniciada por Herder y que fue asumida,
en el siglo xlx, por Krause y Natorp4.
En efecto, el neohumanismo durante
el largo perodo que va del iluminismo ilus-
trado al romanticismo, del historicismo
Dilthey a la pedagoga de las ciencias del
espritu recurri a la formacin (Bildung)
para forjar una nueva imagen humana. Las
ideas de la Aufklrung, los valores del
humanismo y la sensibilidad romntica se
darn cita en la Alemania que transita del
siglo xviii al xix, en medio de un ambiente
(3 ) Gadamer pone en relacin la paide ia griega con la palabra cult ura confiriendo al trmino un sentido
ldico: "No es slo el placer del juego libre es, tambin, el esfuerzo de la siembra y la cosecha del espritu, lo
que la palabra y la esencia de la cultura representa para nosotros: la formacin del hombre
. (H.G.,GADAmER: .La
cultura y la palabra., en Elogio de la Teora.Barcelona, Pennsula, (1993 ), p.16).
(4) Con relacin a la historia y evolucin del concepto de
Bildung pueden consultarse entre otros los
siguientes trabajos: J. M. QUINTANA CABANAS: . El concepto de formacin (Bildung) en el pensamiento alemn.,
Analis i Pe dagogica, 2, 1986, pp. 11-25; W. Bttm: . Bildung come concetto fondamentalle delta pedagogia tedes-
ca. , Ras s e gna di Pe dagoga, 4 (1991), pp. 249-261; M. GENNARI: St oria de lla Bildung. Brescia, La Scuola, 1995 (2a
ed., 1998); J. PLAN!): El conce pt o de Bildung en el neohumanismo alemn. Huelva, Hergu, 1999; M. GENNARI:
Filosofia della fbrmazione dell'uomo. Milano, Bompiani, 2001.
206
influido por el pietismo y la filantropa.
Como fruto de este estado de cosas, se con-
fi en el progreso de la humanidad, en las
posibilidades de la historia y de la educa-
cin del gnero humano (Lessing), en la
moralizacin de la humanidad (Kant), en la
dimensin esttica de la educacin huma-
na (Schiller), en la resolucin de las diso-
nancias en el interior de uno mismo (Hl-
derlin), en el desplegar de las potencialida-
des autoformativas que plantea el Meister
de Goethe e, incluso, en el carcter dialc-
tico de la formacin hegeliana segn la
cual cada individuo alcanza un yo que se
ha hecho libre a s mismo como manifesta-
cin del espritu absoluto5.
No podemos olvidar que la idea de Bil-
dung es el reflejo de la relacin que se pro-
duce entre el mundo espiritual entendido
como un mundo de valores objetivos y la
individualidad adecuadamente formada.
De alguna manera, la Bildung neohuma-
nista se haba presentado como una media-
dora entre la libertad individual del sujeto y
la vocacin cosmopolita de mejora del
gnero humano, aspecto que asumi la
filosofa de la historia que, en el caso de
Lessing, Herder y Kant, se articula, tam-
bin, a modo de una Bildungsroman, es
decir, como un relato de formacin. As
pues, la filosofa de la historia adquiere el
cariz de una autntica fuerza formadora
(bildende Kraft) que, ordenando y jerarqui-
zando las finalidades humanas y el conjun-
to de las facultades en funcin del ideal de
humanidad, conforma orgnicamente el
espritu humano.
En este sentido, podemos decir que Bil-
dung y Geistformacin y espritu asumen
plenamente un valor paradigmtico de cara
a un horizonte teleolgico un fin univer-
sal, la meta final del mundo-6 que se ha de
escribir segn el sentido de la filosofa de la
historia hegeliana porque el Espritu consti-
tuye la esencia de la historia o, dicho con
otras palabras, la realizacin del espritu se
da en la historia porque la historia universal
se despliega racionalmente en la esfera del
espritu. Para Hegel, el universo comprende
dos esferas distintas: la naturaleza fsica y la
espiritual. Y, aunque la naturaleza fsica
interviene tambin en la historia, el ncleo
substancial de la historia es el espritu
(Geist) y el curso de su evolucin histrica
porque la verdad no reside en el mundo
sensible de lo estrictamente fenomnico.
En realidad, la historia entendida como el
despliegue de Dios en el Espritu no es
otra cosa que la pura exteriorizacin del
proceso de la Idea (la Razn que es verda-
dera y eterna) que se busca y se encuentra
a s misma en el desarrollo del Espritu que,
al ir al encuentro de s mismo, retorna en un
movimiento circular. As pues, Hegel para
quien lo verdadero es la totalidad utiliza el
crculo para representar la figura dinmica
del espritu absoluto en su camino desde s
mismo a s mismo, de modo que la forma-
cin exige la inclusin del hombre en el
proceso del espritu, quedando asegurada
la concatenacin interna del crculo
mediante la dialctica que, a diferencia de
los restantes mtodos, no llega a las cosas
desde fuera7.
(5) Hay que destacar que el romanticismo formul una idea de Bildung que parte del concepto de esci-
sin
entre el hombre y la naturaleza. Ahora bien, el romanticismo no piensa en la posible conciliacin entre los
dos mundos desgarrados (solucin que asumen Schiller y Hegel) sino que apuesta por un planteamiento trgi-
co a la manera de la formacin de un yo que reivindica el caos y el derecho a un excitante desorden que ser
asumido por Nietzsche (D. SNCHEZ MECA: -El concepto de Bildung en el primer romanticismo alemn-, Daimon,
nm. 7, 1993, pp. 73-88).
(6 )
Es obvio que la tesis del fin de la historia deriva de una interpretacin de la filosofa de la historia hege-
liana que considera que la Idea ha sido realizada (KojeveFukuyama), gracias a un proceso histrico en el que
el cristianismo no sera ms que una etapa de un proceso de secularizacin. Con relacin a esta dinmica: J.
M .
ESQUIROL: La frivolidad poltica de/final de/a historia. M adrid, Caparrs editores, 1998.
(7) Al comentar la Bildung hegeliana, Gadamer escribe: -Reconocer en lo extrao lo propio, y hacerlo
familiar, es el movimiento fundamental del espritu, cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el ser otro...
Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e ins-
tituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogo a como adquiere el len-
guaje. En este sentido, el individuo se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la supera-
207
Y es que la esfera del espritu lo englo-
ba todo, envuelve cuanto ha suscitado y
suscita el inters humano: el hombre slo
puede formarse en el mundo del Espritu8.
Si la historia ha evolucionado en pos de la
libertad desde los tiempos del despotismo
oriental cubriendo sucesivas etapas (mun-
do griego, mundo romano, cristianismo,
mundo germnico), tambin, el hombre,
en su formacin, debe .recorrer, en cuanto
a su contenido, las fases de formacin del
espritu universal, pero como figuras ya
dominadas por el espritu, como etapas de
un camino ya trillado y allanado. 9 . Por con-
siguiente, la formacin del ser humano
implica un proceso de espiritualizacin
porque el hombre nace dos veces, a saber,
natural y espiritualmente. Por la vida natu-
ral, posee una esencia individual pero, gra-
cias a la vida espiritual, adquiere una
dimensin universal: mientras la individua-
lidad se identifica con el ser natural, la uni-
versalidad surge con el ser racional, es
decir, parte de la naturaleza deseando
acceder a la conciencia absoluta (Espritu
absoluto), participando del devenir univer-
sal que es la totalidad de un Espritu que
est en constante actividad y desarrollo, de
manera que la formacin individual apare-
ce como un momento de un acontecimien-
to absoluto. Pero no se trata slo de un
ascenso de lo material a lo espiritual
sino, tambin, de un descenso porque lo
universal se hace consciente de s y se rea-
liza por mediacin de los individuos: vivir
es crearlo todo (tesis) y destruirlo negarlo
(anttesis) para recrearlo (sntesis) en una
unidad superior que camina hacia un ideal
siempre inacabado porque toda sntesis
crea una nueva anttesis.
El cultivo de s mismo a manera de un
desarrollo autoformativo a travs del cual
el ser humano adquiere su mayora de
edad en cuanto construye su unicidad por
medio de un proceso dialcticobiogrfi-
co ser el camino, exclusivamente, inte-
rior y espiritual mediante el cual el hombre
se puede elevar a su verdadera condicin
humana, logrando, a travs de la formacin
una emancipacin intelectual que, tam-
bin, incluye dimensiones estticas y mora-
les. En funcin de este mismo plantea-
miento, la Fenomenologa del Espritu
(1807) de Hegel puede ser interpretada
como una novela de formacin en la que la
protagonista es la conciencia que va evolu-
cionado a lo largo de la historial.
De hecho, Hegel incluye el concepto
de Bildung (Formacin) en el prlogo y en
la introduccin a la Fenomenologa del
espritu sealando el sentido evolutivo de
la conciencia: la serie de las configuracio-
nes que la conciencia va recorriendo por
este camino constituye, ms bien, la histo-
ria desarrollada de la formacin de la con-
ciencia misma hacia la ciencia'. Efectiva-
mente, la Fenomenologa de/Espritu cons-
tituye un verdadero relato de formacin
(Bildungsroman) que se articula como un
verdadero itinerario hacia el espritu por
cin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando est conformado humanamente en lenguaje y
costumbres. (H.G.GADAmne: V erdad y M todo, I. Salamanca, Sgueme, 1997, pg. 43).
(8) M. GENNAKI: . Lo statuto pedagogico del Geist. , Pedagogia e V ita, 3, 1993, pp. 35-51.
(9)
G. W. F. HEGEL: Fenomenologa del espritu, Mxico, FCE, 1999, pg. 21.
(10) Con relacin al hecho de que la Fenomenologa del Espritu sea una novela de formacin, pueden ver-
se los siguientes trabajos: J. HYPPOUTE: Gnesis y estructura de la Fenomenologa del Espritu de Hegel. Barcelo-
na, Pennsula, 1991, pg. 14 y W. KAUFMANN: Hegel. Madrid, Alianza Editorial, 1982, pg. 153. Tambin defiende
esta posicin el profesor Ramn Valls Plana en la introduccin a la versin catalana de la Fenomenologa (Bar-
celona, Editorial Laia, 1985) indicando que se trata de un libro de ejercicios espirituales laicos, una odisea pro-
metica del espritu, una autobiografa especulativa, una novela pedaggica como el Emilio de Rousseau o el
M eister de Goethe.
(11) G. W. E HEGEL: Fenomenologa del Espritu, obra citada, pg. 54.
208
medio de la conciencia. Se trata, por consi-
guiente, de un proceso que debe recorrer
cada individuo singular al comps de las
fases de formacin del espritu universal
porque -la meta es la penetracin del esp-
ritu en lo que es el saber1 2 . As pues, el
hombre necesita formarse (formar su con-
ciencia) porque, al no ser por naturaleza lo
que debe ser, debe apropiarse a travs de
la experiencia de la conciencia (autocon-
ciencia) que, al comprenderse, se universa-
liza. La Bildung hegeliana implica una
transformacin para que la voluntad huma-
na abandone el estadio natural para alcan-
zar el mundo universal del espritu donde
se concitan todas las creaciones supraindi-
viduales'3.
Ahora bien, la derrota de la burguesa
liberal alemana en 1 848 favoreci la conso-
lidacin del Segundo Imperio (1 871 ) y la
consiguiente unificacin de Alemania bajo
la tutela de la monarqua prusiana. Esta
nueva situacin geopoltica propici el
sometimiento de la educacin al Diktat
bismarckiano, cristalizndose as una Kul-
tur pedaggica bajo el control de la
hegemona prusiana de talante autoritario
que explicara el triunfo de la mecnica
herbartiana que implicaba, en manos de
los discpulos de Herbart, una frrea disci-
plina escolar articulada en torno a una ins-
truccin intelectualista". Esta situacin
incidi negativamente en la marcha de la
Bildung que, en virtud de este proceso, se
alej, en ocasiones, de la bsqueda de las
ideales de formacin. El autoritarismo, el
espritu ultranacionalista y el sentido disci-
plinar del sistema educativo del Segundo
Imperio (principalmente del Gymnasium y
de las universidades germnicas) propicia-
ron la crtica de Nietzsche a la educacin,
plan-teando, a modo de alternativa radical,
una solucin basada en la idea del super-
hombre y en la funcin cultural del eterno
retorno'5.
LAS CIENCIAS DEL ESPRITU
ANTE LA CRISIS DE LA CULTURA
Aunque la obra de Dilthey corresponde
bsicamente al siglo XIX, lo cierto es que
(1 2 ) G. W. F. HEGEL: ibdem, pg. 2 2 .
(1 3) Existen diversos estudios que realizan una lectura pedaggica de la filosofa hegeliana. Amn de los
libros clsicos italianos (F. RAvAcuou: Hegel e l'educazione. Roma, Armando, 1 968; G. VECCIII: 11 concetto di peda-
gogia in Hegel. Milano, Mursia, 1 975), citamos los siguientes artculos: I. GLMERREZ ZULUOGA: El concepto de Bil-
dung en el proceso ideolgico de los escritos hegelianos, Revista Espaola de Pedagoga, 97, (1 967), pp. 2 1 -34;
L. WIGGER: El concepto de escuela en los discursos gimnasiales de Hegel, Educacin, 36, 1 987, pp.
2 5-39;
K. LOwrni: contetto hegeliano di Bildung, en A. KAISER: (Ed.), La Bildung ebraico-tedesca del Novecento. Mila-
no, Bompiani, 1999, pp. 2 85-302 ; J. SANTOS HERCEG: -Amor, vida, formacin: tras la huella del espritu hegelia-
no, Themata, 2 4, 2 000, pp. 2 2 7-2 43.
(1 4) Como alternativa al carcter normativo de la pedagoga herbartiana, Schleiermacher apuesta a favor
de una pedagoga de signo hermenutico que favorece la interpretacin que se establece entre el discurso te-
rico y la praxis educativa. En realidad, Herbart y Schleiermacher contribuyeron a superar la fase precrtica y ret-
rica de una incipiente pedagoga que, en el siglo xviii, se presentaba a manera de simple narracin segn el
modelo de El Emilio de Rousseau (1 762 ). Con todo, Herbart y Schleiermacher representan dos navegaciones
que, aunque paralelas, difieren ostensiblemente ya que, mientras la pedagoga herbartiana comporta una disci-
plina metdica y rigurosa, Schleiermacher destaca la autonoma de los agentes educativos (M. GENNARI: F. D. E.
Schleiermacher e la sua Bildung religiosa, Pedagogia e Vita, 58, 2 000, 2 , pp. 75-95 y 5, pp. 77-98).
(1 5) Para una crtica de Nietzsche a la educacin de su poca, vase: Sobre el porvenirde nuestras escue-
las. Barcelona: Tusquets, 1 977. En los ltimos tiempos se est asistiendo a una lectura pedaggica de la filoso-
fa nietzscheana, cosa que no ha de extraar si consideramos que ha sido presentado como un apstol post-
moderno. Entre otros trabajos, pueden consultarse los siguientes: M. L. RODRGUEZ: Elementos para una peda-
goga nietzscheana, Revista de Filosofa, IX, (1 996), pp. 37-48 y 2 57-2 68; M. SARUP: Nietzsche y la educacin-,
Revista de Educacin, 2 97, (1 992 ), pp. 2 5-46, A. GINZO FERNNDEZ: Poltica, educacin y filosofa en F. Nietzs-
che, Revista de EstudiarPolticos, 1 04, (1999), pp. 87-1 35.
2 09
despus de caer un tanto en el olvido se
recuper al finalizar la Primera Guerra
Mundial. De hecho, el pensamiento de Dil-
they sirvi de acicate para el desarrollo de
las ciencias del espritu
(Geisteswissens-
chuflen)
que aparecan como un revulsivo
ante un panorama de crisis no slo material
sino tambin espiritual que acechaba al
mundo durante el perodo de entreguerras
(1919-1939). Se constataba, asimismo, la
distancia existente entre los principios del
neohumanismo pedaggico (Herder, Hum-
boldt, Pestalozzi) y una realidad social frag-
mentada por la divisin del trabajo. A la
vista de este estado de cosas, todo invitaba
a reflexionar en torno a la necesidad de
promover un mundo de valores y de cons-
truir unas verdaderas ciencias del espritu
como condicin de posibilidad para la
rehabilitacin de un mundo espiritual que,
a su vez, quera ser una respuesta alternati-
va a la transmutacin de valores propuesta
por Nietzsche.
En aquel contexto, las ciencias del
espritu que se caracterizan por su histori-
cidad y dimensin hermenutica fueron
equiparadas a unas ciencias de la vida, de
una vida que apareca mecanizada y des-
humanizada. Ante tal situacin, surga la
necesidad de un nuevo humanismo que
haba de entroncar con el humanismo del
Renacimiento y con el neohumanismo del
clasicismo alemn (1770-1830). Por consi-
guiente, la idea de formacin
(Bildung)
pasaba a ser, de nuevo, el elemento funda-
mental de las ciencias del espritu, ms
todava si consideramos que a partir de Dil-
they se buscaba reaccionar frente al desga-
rramiento moderno entre el yo y el mundo,
presentando la formacin como un proceso
de mediacin entre el espritu subjetivo y el
espritu objetivo. Por otra parte, y despus
de la crisis de la metafsica, se aspiraba a
captar la realidad de una vida interior que
se escapaba a las objetivaciones de la cien-
cia natural y, por ende, de la psicologa
experimental (Wundt) que explicaba la
conducta humana a travs de epifenme-
nos de naturaleza fisiolgica.
En esta direccin, Dilthey haba indica-
do que junto a las ciencias de la naturaleza
que dan explicaciones a partir del princi-
pio de causalidad existen las ciencias del
espritu que se significan por su capacidad
de comprensin (V erstehen). Su frmula es
bien conocida: la naturaleza la explicamos,
la vida del alma la comprendemos. Tanto
ms cuando en las ciencias de la naturale-
za la direccin del conocimiento se da ni-
camente en un plano fenomnico, mientras
que en las ciencias del espritu se intenta
captar la vivencia (Erlebnis) humana en
toda su amplitud y complejidad. Para Dil-
they, las ciencias del espritu enfatizan tres
aspectos del acontecer humano: la viven-
cia, la comprensin y la conexin. Estos
tres elementos se complementan hasta el
punto de que la vida humana se da en un
todo global que tiene un significado propio
y caracterstico y que, adems, se manifies-
ta en el tiempo, es decir, a travs de la his-
toria. Gadamer apostilla que la universali-
dad de Dilthey, como historiador del esp-
ritu, reside, justamente, en esa ampliacin
indefinida de la vida a travs de la com-
prensin16.
Spranger siguiendo los pasos de Dil-
they postula el comprender como el
mtodo propio y caracterstico de las cien-
cias del espritu. Por comprender, hay que
entender la capacidad de captar el sentido
de las conexiones espirituales puesto que
la vivencia particular implica una conexin
de conexiones. Ahora bien, cada vivencia
particular tiene sentido a partir del todo ya
reivindicado por la filosofa hegeliana. El
(16) Gadamer apunta que, mientras Hegel ve en la autoconciencia filosfica el final absoluto del movi-
miento del espritu, Dilthey
rechaza esta pretensin como dogmtica, abrindose al horizonte ilimitado de la
conciencia histrica lo cual implica una ampliacin de la perspectiva vital (H.-G.
GADANIER: V erdad y Mtodo, II.
Salamanca, Sgueme, 1994, pg. 38).
210
tema de la relacin de las partes con el
todo, que resuena tanto en Dilthey como
en Spranger, se entiende como una reac-
cin contra el elementalismo y la atomiza-
cin de las ciencias naturales proclives a
fragmentar el saber a travs de variables
independientes y unilaterales. De manera
que el comprender significa aprehender un
sentido, con lo cual, la comprensin se
perfila como la aprehensin del sentido de
conexiones espirituales en forma de cono-
cimiento objetivo. Captamos el sentido en
el acto de comprender o, dicho de otra
manera, tiene sentido todo aquello que
podemos comprender. Esta comprensin
supone dos dimensiones: se comprenden
conexiones del espritu objetivo y com-
prendemos, tambin, conexiones del esp-
ritu subjetivo. En el primer caso, la com-
prensin tiene un sentido claramente hist-
ricoculturalista, mientras que en el segun-
do al referirse a una sola persona
adquiere un talante psicolgico. De mane-
ra que la psicologa en cuanto estudio del
espritu subjetivo y la historia en cuanto
manifestacin evolutiva del espritu objeti-
vo se configuran a modo de piedras angu-
lares de las ciencias del espritu.
Con estas premisas, es lgico que sur-
giese una nueva psicologa la de las cien-
cias del espritu que se distingue por una
serie de principios: vida, vivencia, libertad,
individualidad y totalidad. Por ello, la psi-
cologa de las ciencias del espritu aspira a
captar la realidad de una vida interior que
se escapaba a las objetivaciones de la cien-
cia natural y, ms concretamente, de la psi-
cologa experimental. De hecho, las cien-
cias del espritu al referirse a la realidad
espiritual profundizan en la propia vida y
en las realizaciones culturales. As, y mien-
tras la ciencia natural haba generado un
saber psicolgico de ascendencia psicofsi-
ca y experimental (segn el proceder del
mtodo emprico), la psicologa de las
ciencias del espritu concibe la vida psqui-
ca como una estructura sinttica a manera
de totalidad (Gestalt)17.
Frente a la psicologa que separa las
diferentes funciones anmicas del indivi-
duo, la psicologa estructural al enfatizar
la totalidad trata de aprehender global-
mente la existencia humana, introduciendo
la vida anmica en la cultura total y mos-
trando todas las conexiones con los fen-
menos de la vida objetiva. La comprensin
es posible gracias al trabajo de la historia. A
partir de aqu, la madurez anmica y el esta-
do actual de la cultura son concebidos
como resultado de un desarrollo histrico
que se puede interpretar y comprender. El
interpretar (hermenutica) debe penetrar
en la conexin interior, no slo explicar,
causalmente, la sucesin externa. Se trata,
pues, de una psicologa de profundidad y,
al mismo tiempo, de extensin. No se limi-
ta al mundo individual de vivencias del
hombre, sino que quiere, tambin, atender
a sus relaciones sociales y a las conexiones
objetivas espirituales de los tipos ms
diversos, aspecto que Spranger desarroll
en sus Formas de vida (1921) presentando
las seis figuras bsicas ideales (hombre teo-
rtico, econmico, esttico, social, poltico
y religioso). Las formas de vida son mode-
los arquetpicos con los cuales el espritu,
en lucha por la inteligencia de todo lo
humano, trata de hacerse dueo de la com-
plejidad abigarrada de los fenmenos18.
Por consiguiente, el individuo (espritu
subjetivo) capta, a travs de la interpreta-
cin y de la comprensin, las conexiones
espirituales en forma de conocimiento
objetivo porque la realidad del espritu se
(17) Iniciada en Alemania poco antes de la Primera Guerra Mundial, la psicologa de la Gestalt (Wetthei-
mer, Khler, Koffka) constitua una alternativa a la psicologa asociacionista de Wundt. As, se insista que lo
inmediatamente dado a la vida psquica son totalidades, formas ms o menos articuladas cuyas partes estn en
una dependencia mutua de modo que lo originario es el todo y no las partes.
(18) E. SPRANGER: Formas de vida. Psicologa y tica de la personalidad.
Madrid, Revista de Occidente, 1954.
211
manifiesta en la propia vida y en las reali-
zaciones culturales. En cualquier caso, el
espritu objetivo las objetivaciones de la
vida espiritual moldean y forman al indi-
viduo, sin que ello implique ninguna cami-
sa de fuerza para su personalidad. Gracias
a este proceso, la cultura o lo que es lo
mismo, el espritu objetivo se convierte en
espritu objetivado que es apropiado por
cada individuo particular. De este modo, se
produce una idealizacin de la historia
humana que se fundamenta en la tenden-
cia a contemplar la historia desde el prisma
de la historia espiritual. De hecho, los
productos histricos de la cultura son los
que integran ese espritu objetivo definido
por la tradicin idealista alemana (Hegel,
Dilthey, Spranger). Si la pedagoga empri-
co-experimental slo atiende a causas, la
pedagoga espiritual se abre al mundo de
los valores de una manera teleolgica, ya
que stos constituyen el verdadero objetivo
de la educacin porque como sealaba
Spranger no basta conocer hechos y diri-
girlos tcnicamente; hay que tener, por
encima de s, los valores a los que nos
hemos de adscribir. En realidad, la ciencia
moderna con su afn de recopilar hechos
y nexos causales se haba despreocupado
de la esfera de los valores, manifestndose
en contra de toda consideracin metafsica,
religiosa y simblica'9.
As pues, la vida no meramente bio-
lgica sino, sobre todo, entendida como
estructura psquica en un mundo histrico
adquiere una alta significacin para las
ciencias del espritu. La serie de smosis y
endsmosis entre el hombre y su mundo
constituye la vida misma que est determi-
nada por los valores de la cultura. Si en
muchos aspectos se puede decir que el
hombre es un producto de su mundo, tam-
bin, se puede afirmar que el mundo es un
producto del hombre que vive en l porque
se da una ntima conexin entre el indivi-
duo y la historia. Por tanto, la pedagoga se
construye con principios que extrae del
mundo de la cultura porque la interioridad
(la conciencia o vida interior) se da en
contacto con el mundo exterior. De ah
que la pedagoga, como ciencia del espri-
tu, considere al hombre como ser espiri-
tual en el mundo de la cultura, sin desde-
ar su relacin con la naturaleza. De
manera que el hombre siempre vive dos
mundos: el vital que es biolgico y el
supravital que representan los valores,
ideales y smbolos. En el fondo, es siempre
el espritu quien educa, apoyndose en su
doble realidad, como subjetividad y objeti-
vidad, influencia y recepcin, vivencia y
valores, individualidad y comunidad,
espontaneidad y cultura. Por tanto, el indi-
viduo formado es aquel que vive como un
ser espiritual en el mundo cultural de su
tiempo siendo capaz de crear nueva cultu-
ra, esto es, transformar el espritu subjetivo
en espritu objetivo. Por la subjetividad
individual, la naturaleza originaria del
hombre cumple su obra y por la subjetivi-
dad plena de valores, gracias a la cultura,
el espritu progresa y se forma. Por ello, se
defiende una pedagoga viva que presen-
ta al hombre como un ser espiritual que
vive en un mundo espiritual que se eleva
por encima de la escala zoolgica: slo as,
el espritu objetivo se hace vivo en el indi-
viduo y se convierte en espritu subjetivo
y, a su vez, como si de un camino de vuel-
ta se tratase pensar es una odisea, un
retornar sobre s mismo tal como plantea
Hegel quien crea cultura va de lo subjeti-
vo a lo objetivo.
En consonancia con lo que decimos y
para superar el predominio que tanto el
positivismo (pedagoga experimental cons-
truida a partir de los datos empricos) como
el idealismo neokantiano (pedagoga nor-
mativa elaborada con mtodos racionales)
haban ejercido en la pedagoga moderna,
se recurri a las ciencias del espritu que
configuraron una Pedagoga histrica que
(19) E. CASSIRER: Las ciencias de la cultura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1972.
212
deseaba comprender el presente en fun-
cin del pasado y una -Pedagoga sistem-
tica- que aspiraba a establecer las categoras
que orientasen la actividad educativam. De
hecho, lo que se debata era, justamente, la
legitimidad epistemolgica de la pedago-
ga que buscaba, a travs de las ciencias del
espritu, un estatuto espiritual y cientfico
porque, en ltimo trmino, se impona la
construccin de un mundo espiritual abier-
to a la metafsica que recurra a un ordo
amoris, de tradicin platnica y pestaloz-
ziana, para su apropiacin y transmisin
educativa21.
Es obvio que tales planteamientos
encontraban un inequvoco punto de refe-
rencia en la tradicin neohumanista ale-
mana, segn la cual, la individualidad del
hombre se extiende a su totalidad median-
te la evolucin armoniosa del conjunto de
las posibilidades reunidas en l. De acuer-
do con las posiciones ilustradas, se soste-
na que por encima del ideal nacional de
cada pueblo flota siempre el ideal humano,
esto es, la idea de Humanidad. De ah, el
sentido democrtico y universalista de las
ciencias del espritu que, distancindose de
una lectura totalitaria de la fenomenologa
del espritu tal como realiz la derecha
neo-hegeliana (Gentile), pretendan situar-
se ms all de los intereses de los partidos
polticos y de los estados porque a su
entender la educacin deba permanecer
al servicio de la totalidad de la cultura de la
que es su mejor expresin. De alguna
manera, las ciencias del espritu se presen-
taban como un antdoto contra la barbarie
poltica del totalitarismo y la exclusividad
cientfica del reduccionismo positivista que
generaba una visin escindida del mundo
al separar el mbito terico-cientfico del
mundo de la vida ( L e b e n sw e l t ) .
De este modo, Jaeger otro defensor
de las ciencias de la cultura reivindic el
resurgir de un nuevo humanismo que
haba de beber en las fuentes de la tradi-
cin griega, tal como expres en su monu-
mental e inacabada Paide ia, presentada a
modo de historia de la formacin del hom-
bre22 . De conformidad con los modelos
clsicos, la pedagoga de las ciencias del
espritu propona una estimulacin del
carcter como reaccin contra la -mecani-
zacin-, aprovechando la rica tradicin
humanizante de la cultura. En este sentido,
las ciencias del espritu comportaban una
crtica al sistema de la divisin del trabajo
de la sociedad moderna impuesta por la
produccin en serie satirizada por Charlot
en Tie mpos mode rn os (1936). De ah las
conexiones entre la psicologa de Spranger
y la pedagoga del trabajo de Kerschenstei-
ner, ya que se persegua una especie de
utopa social que destacaba el papel de la
orientacin profesional a fin de adaptar el
mundo del laboral a las aptitudes y voca-
ciones de los individuos, sin olvidar la
dimensin ticomoral del trabajo.
Se aspiraba, pues, a pasar de una con-
cepcin mecnica de la vida propia de la
sociedad industrial a una configuracin
abierta a los valores de una axiologa cultu-
ral, cosa lgica si consideramos que la vida
de la Humanidad se conceba segn la tra-
dicin hegeliana como un trato espiritual
de los hombres dentro de sus propios con-
tenidos espirituales. Por consiguiente, el
orbe del espritu engloba todo lo humano:
el hombre en s, individual y colectivamen-
te, a la vez que sus acciones y productos. El
(20) W. FuTNER: Pe dagoga Sist e mt ica. Barcelona, Labor, 1935.
(21) El educador se caracteriza, pues, por una doble dimensin: amor a los valores culturales que ha de
tener vivos en el alma para poderlos transmitir y amor hacia al individuo en formacin, a quien se desea ayu-
dar en la realizacin de las posibilidades que lleva consigo. El tema del amor se encuentra presente en Spran-
ger y Scheler, generando en Espaa una excepcional obra de filosofa de la educacin como es Amor y mun do,
publicada en el exilo mexicano en 1940 (J. XIRAU: Amor y mun do y ot ros e scrit os. Barcelona, Pennsula, 1983)
(22) W. JAEGER: Paide ia. L os ide al e s de l a cul t ura grie ga. Mxico, FCE, 1957.
213
saber espiritual antepone la libertad a la
necesidad, la totalidad a la parcialidad, lo
creador a la reproduccin constante, la ple-
nitud vital al esquematismo conceptual. De
manera que la medula del fenmeno espi-
ritual contempla el intercambio espiritual,
la vivificacin de las tradiciones mediante
el estmulo proporcionado por el espritu,
esto es, la superior conduccin del hombre
por las rutas de la objetividad espiritual.
Desgraciadamente, estos ideales cultu-
rales (Kulturpdagogik) de signo social y
espiritualizador- 2 3 sucumbieron en 193 3 ,
producindose una disolucin de la Bil-
dung culturalista que perdi su dimensin
creativa y humanista. Tanto es as, que
algunas disciplinas y la pedagoga fue
una de las ms afectadas quedaron desa-
creditadas al impregnarse de una atmsfe-
ra destructiva y totalitaria. De esta forma,
la Bildung (Formacin, cultura) se trans-
form en Bindung, es decir, en dependen-
cia y sometimiento. El desarrollo de los
acontecimientos acab por imponer una
cosmovisin (Weltanschauung) que
imposibilitaba el ejercicio del sentido crti-
co, la capacidad del juicio autnomo y el
desarrollo de la creatividad personal. Nada
ms contrario a los ideales de la Bildung
entendida, tradicionalmente, como sin-
nimo de cultura y civilizacin que la gue-
rra, la destruccin y la barbarie que azota-
ron a Europa entre 193 9 y 1945. En virtud
de este proceso, el ser humano qued
diluido en la masificacin annima que
funcionaba bajo el dictado de unos lderes
carismticos que pretendan restaurar
aquella seguridad anterior al estallido de la
Primera Guerra Mundial.
GADAMER Y EL GIRO HERMENEUTICO
A partir de 1960, con la aparicin de Verdad
y mtodo de Gadamer, se puede hablar en
filosofa de un verdadero giro hermenuti-
co que se da, de manera paralela, al giro lin-
gstico gestado en la primera mitad del
siglo xx (Heidegger, Wittgenstein) 2 4 . No
cabe la menor duda de que este giro her-
menutico ha sido, en buena medida, una
creacin personal de HansGeorg Gada-
mer, filsofo nacido en 1900 y fallecido el
14 de marzo de 2 002 , bautizado en la con-
fesin protestante y formado a la sombra de
Natorp, Hartmann, Hnigswald, Bultmann,
Husserl y Heidegger, tal como ha contado
en su propia autobiografa que recuerda las
aventuras del Meister de Goethe'.
Su extraordinaria longevidad ha hecho
de Gadamer uno de los pocos pensadores
en activo que ha asistido personalmente a
la evolucin de la filosofa a lo largo del
siglo xx, siglo hermenutico en opinin de
Grondin2 6 . Tradicionalmente, el trmino
hermenutica designaba la doctrina o tcni-
ca de la interpretacin (del griego herme-
nuein, que significaba interpretar, explicar,
traducir). La hermenutica haba tenido un
importante papel en la interpretacin de los
textos bblicos (Schleiermacher) a comien-
zos del siglo xtx y, ms tarde, como doctri-
na del mtodo especfico de la filologa2 7.
Por extensin, a comienzos del siglo )0(, la
(2 3 ) M. VANSELOW: Kulturpdagogik und S oz ialpdagogik bei Kerscbensteiner, S pranger und Litt. Berln,
Junker und Dunnhatipt Verlag, 193 0.
(2 4) H. G. GADAmErt: El giro hermenutica Madrid, Ctedra, 1998.
(2 5) H. G. GADAMER: Mis aos de aprendiz aje.
Barcelona, Herder, 1996. Tambin puede consultarse su auto-
presentacin, texto que, despus de aparecer en la segunda parte de
Verdad y Mtodo, ha sido incluido en su
Antologa (Salamanca, Sgueme, 2 001).
(2 6) J. GRONDIN: HansGeorg Gadamer una biografa. Barcelona, Heder, 2 000.
(2 7) Una buena sntesis de la evolucin de la hermenutica puede encontrarse en: A. MARQUES, .L'herme-
neutica filosfica contempornia., Quaderns de Vida Cristiana, 2 01, (2 001), pp. 9-45. Con relacin a la aporta-
cin de Schleiermacher pueden consultarse Las discursos sobre hermenutica (Cuadernos de Anuario Filosfi-
co, nm. 83 ).
2 14
hermenutica fue considerada la disciplina
predilecta de las ciencias del espritu que,
frente al apogeo del mtodo experimental,
precisaban, urgentemente, de una legitima-
cin y justificacin epistemolgica. Hay
que recordar que el positivismo buscaba al
igual que el Crculo de Viena una ciencia
unificada lo cual llev a defender la especi-
ficidad de las ciencias del espritu ya que
mientras las ciencias naturales dan explica-
ciones causales, las ciencias del espritu
aspiran a interpretar y comprender el acon-
tecer humano. Tanto es as que Heidegger y
Gadamer son los depositarios inmediatos
de la herencia de Dilthey, ya que ambos se
hicieron cargo de la preocupacin diltheya-
na por la vida histrica, de modo que el
concepto del entender se desprendi del
marco metodolgico de las ciencias del
espritu para aplicarse a la comprensin de
la existencia humana.
La hermenutica destaca la influencia
que ejerce la historia hasta el punto de que
Gadamer escribi en Verdad y Mtodo una
de sus tesis ms provocativas y en la que
resuenan los ecos de la filosofa de la his-
toria de Hegel, al sealar que la historia no
nos pertenece, sino que nosotros pertene-
cemos a ella. Mucho antes de que nos com-
prendamos a nosotros mismos por medio
de la rememorizacin, nos entendemos
dentro de la familia, la sociedad y el estado
en los que vivimos, de modo que la auto-
determinacin del individuo no es ms que
un centelleo fugaz en el circuito cerrado de
la corriente de la vida histrica. En medio
del pesimismo que sigui a la derrota de
1918, Gadamer se introdujo en el crculo
potico de Stefan George en un momento
histrico en el que la voz de los poetas
(Hlderlin, principalmente) despertaba las
almas juveniles de una generacin que
deseaba combatir un ambiente dominado
por la literatura de Spengler y Theodor Les-
sing. El peligro era evidente ya que toda
una generacin poda perder la confianza
en la razn, adems de asistir impvida a la
aparicin de manifestaciones extravagan-
tes (teosofa, orientalismo, espiritismo,
antroposofa, quiromancia, etc.), en un
momento histrico en el que empez a
encontrar venta fcil todo aquello que pro-
meta emociones extremas como las drogas
(morfina, cocana, herona)28.
A todo ello, hay que aadir que, en
1917, Franz Rosenzweig localiz en Leipzig
aquel texto fragmentario de Schelling,
Hegel y Hlderlin conocido como El ms
antiguo programa de sistema del idealismo
alemn (1796?). Adems de reivindicar la
fuerza de las razones poticas, aquel mani-
fiesto criticaba el proyecto ilustrado con su
razn mecnica, cosa que ha de ser desta-
cada si tenemos en cuenta que la crtica a la
Ilustracin ser un elemento nuclear de la
filosofa hermenutica que manifiesta un
cierto escepticismo ante las pretensiones
absolutas de la ciencia. De alguna manera,
se participaba de una doble visin del pro-
yecto ilustrado atribuyendo las causas de la
mecanizacin a la Ilustracin francesa e
inglesa que contrastaba con la Ilustracin
alemana que, gracias a sus dosis romnti-
cas, exaltaba la poesa y la imaginacin.
Tanto es as que estas razones simblicas,
estticas y poticas fueron rescatadas por
Cassirer y Heidegger y, a fin de cuentas,
por Gadamer que nunca ha negado que su
crtica a la Ilustracin hunda sus races en
el romanticismo alemn para el cual el
mundo de la Ilustracin no es la nica posi-
bilidad de formacin. De alguna manera,
podemos decir que el pensamiento de
Gadamer constituye un cruce de caminos
entre el idealismo (Platn, Hegel) y el
romanticismo (Hlderlin), apuntando
(28)
Esta actitud proclive a las corrientes irracionalistas influy negativamente en la cultura de la Repbli-
ca de Weimar
(1919-1933) hasta el punto de que afect a la estructura del currculum escolar que disminuy,
por ejemplo, las horas dedicadas a la enseanza de la matemtica (P. FORMAN: Cultura en Weimar: causalidad
y teora cuntica: 1918-1927 Madrid, Alianza Editorial, 1984 ).
215
hacia un horizonte abierto a las novedades
que se derivan de la filosofa de Heidegger,
especialmente, a partir del giro iniciado
con su Carta sobre el Humanismo (1946).
En efecto, la adopcin del concepto
hermenutica por Heidegger (vase el
prrafo 32 de Ser y Tiempo, 1927) generali-
zaba la significacin que posee la interpre-
tacin para la vida humana. La compren-
sin se sita en el centro de la existencia
del Dasein y es presentada como un exis-
tenciario", es decir, como un elemento de
la constitucin ontolgica del Dasein
humano. De ah que la existencia implique
una dimensin hermenutica porque todo
acceso al mundo supone una autocom-
prensin de la misma existencia. Ahora
bien, si Heidegger reconoci en 1973 que
la filosofa hermenutica es cosa de Gada-
mer, Habermas en su Laudatio de Gada-
mer (1979) salud la hermenutica gada-
meriana como la urbanizacin de la pro-
vincia heideggeriana.
Influido por la filosofa platnica,
Gadamer ha apreciado el arte del dilogo
y, por esta va, la idea de una tica dialgi-
ca porque el dilogo constituye desde la
perspectiva hermenutica la clave del pla-
tonismo y del quehacer filosfico. No hay
duda que Gadamer ha sido a pesar de
conferir a su filosofa una orientacin pro-
pia el discpulo por excelencia de Heideg-
ger, si bien, la concepcin clialgica y tica
de inspiracin platnica puede conside-
rarse ya como una correccin hermenuti-
ca a la filosofa heideggeriana que se com-
prometi polticamente al aceptar Hei-
degger en 1933 el rectorado de la Universi-
dad de Friburgo con el rgimen nacional-
socialista. Una de las claves de la filosofa
hermenutica radica en el nfasis que se
pone al hecho de or: a travs de la
audiencia no cabe adoptar una actitud
dominadora, sino que uno ha de dejarse
llevar por la actividad de la cosa (Sache)
que es el mtodo preconizado por la Feno-
menologa del Espritu, si bien, Hegel crea
que el proceso de la Fenomenologa era
posible gracias a la presencia del absoluto
que diriga el movimiento del espritu,
mientras que Gadamer no admite el carc-
ter absoluto del saber hegeliano29.
En 1938, Gadamer llega a la Universi-
dad de Leipzig donde, a pesar del momen-
to histrico que se viva, se respiraba toda-
va un ambiente liberal poco influido por la
injerencia poltica. All, se haba desarrolla-
do precisamente una importante tradicin
pedaggica al amparo de las ciencias del
espritu representadas por Eduard Spranger
y Theodor Litt 30 . Dado que Litt haba dimi-
tido voluntariamente por desacuerdo con
las autoridades nazis, Gadamer asumi la
direccin del Instituto Filosfico y Pedag-
gico de Leipzig pasando a formar parte de
la tradicin de las ciencias del espritu. A
partir de este momento, Gadamer profun-
diza en la filosofa como fundamento de
todas las ciencias del espritu, de modo
que, en 1940 , imparte, en el semestre de
verano, un curso sobre los principios de las
ciencias del espritu que a su entender se
encuentran ms cerca de la experiencia
artstica que de la cientfica porque trans-
miten una verdad que no es accesible
siguiendo los mtodos de la ciencia experi-
mental. La verdad de las ciencias del espri-
tu es, en esencia, histrica, de modo que
(29) Con relacin a la influencia de Hegel en la filosofa hermenutica, vase: J. M. ARTOLA: -Consideracio-
nes fragmentarias sobre la presencia de Hegel en el pensamiento actual-, Estudios Filosficos, XXXI, 1982, pg.
493
y
SS.
(30 ) En Leipzig se publicaba, desde 1925, la revista Die Erziebung bajo la direccin de Aloys Fischer, Wil-
helm Flitner, Theodor Litt, Hermnann Nohl y Eduard Spranger. Se trataba de una especie de portavoz de la peda-
goga de las ciencias del espritu durante los aos de la Repblica de Weimar (1919-1933). En realidad, la peda-
goga de las ciencias del espritu sirvi de marco tericoconceptual para el desarrollo del movimiento de la
Escuela Nueva en Alemania que adquiri tonos peculiares al presentarse como una autntica reforma educati-
va (Reformpdagogik) que sirvi de ejemplo para la Segunda Repblica espaola (1931-1939).
216
profundiza en la filosofa de Hegel, quien
haba reconocido que la historicidad no es
una dimensin simplemente extrnseca al
saber filosfico, sino que forma parte del
mismo de modo esencial: el espritu slo es
lo que es y lo que ha llegado a ser. Con esta
idea, se anuncia ya un tema central de
V er-
dad y mtodo:
la crtica a la pretensin de
verdad absoluta en nombre de una histori-
cidad ya presente en Hegel y que se acen-
tu con Dilthey y Heidegger.
Despus de un periplo por diversas
universidades alemanas fue rector de la
Universidad de Leipzig en tiempos de la
ocupacin sovitica, pasando, efmera-
mente, por la Universidad de Francfort se
instal en Heidelberg donde sucedi a Jas-
pers. Mientras tanto, sus alumnos empeza-
ron a solicitarle que escribiese la concep-
cin de conjunto que, desde haca tiempo,
tena en mente. Pareca lgico que hubiese
recurrido al nombre de -Hermenutica.
para dar ttulo a su obra pero la tradicin,
excesivamente
metodolgica, de la herme-
nutica diltheyana
hizo que se decantase
por el de V erdad y mtodo, formulacin
que recuerda lejanamente aquella Poesa y
verdad de Goethe. La versin definitiva del
libro despus del estmulo que represent
la invitacin en noviembre de 1957 a la
ctedra cardenal Mercier de Lovaina se
redact en el semestre de invierno de
1958-1959. Lo que importaba a Gadamer
era una verdad emblemtica detrs de la
cual el mtodo slo puede ir cojeando por-
que la verdad se da antes que el mtodo.
Tal actitud vena a expresar que, de acuer-
do con la hermenutica, la verdad existe,
que no se puede vivir sin ella, y que la fe
en el mtodo tal como desarroll la ciencia
moderna a partir de Descartes amenaza
con convertirse en un nuevo objeto de
idolatra.
Con Verdad y mt odo, Gadamer preten-
da fundamentar la epistemologa de las
ciencias del espritu. Segn la tesis bsica
del libro, siempre llegamos demasiado tarde
cuando tratamos de comprender y someter
a un mtodo aquello que realmente enten-
demos. Una experiencia hermenutica no
es algo abstracto sino algo que nos afecta y
abre nuevas perspectivas. La desconfianza
de Gadamer
no se dirige nunca contra la
ciencia sino contra una exaltacin
metodo-
lgica que slo puede dar cuenta y razn de
una parte de nuestra experiencia vital. La
influencia y recepcin histricas son las
autnticas condiciones de posibilidad de la
comprensin: slo entendemos en la medi-
da que buscamos y encontramos palabras
para expresar precariamente nuestra com-
prensin a travs del dilogo o, lo que es lo
mismo, por medio de una disciplina del pre-
guntar y del indagar que es condicin de
posibilidad de la verdad. Por ello,
Gadamer
contrapuso a la dialctica totalizadora de
Hegel la dialgica platnica de la pregunta.
Y si Heidegger
slo quera esperar un
comienzo radicalmente nuevo de la historia
filosfica para superar el -olvido del ser de
la era tecnolgica, Gadamer apela a los
valores humanistas del dilogo, de la razn
prctica y de la facultad del juicio humano
para resituar la filosofa en el plano de la
bsqueda de sentido que diese pistas sobre
la comprensin del mundo.
Lo que persegua era una praxis her-
menutica basada en el arte de compren-
der y de hacer comprensibles las cosas,
partiendo de un principio propio de la
-docta ignorancia . clsica: el reconocer, de
antemano, la posible superioridad del
(31) Tal actitud puso a Gadamer
en el centro de las crticas que lanzaban quienes siguiendo a
Habermas-
defendan la emancipacin, esto es, una filosofa con voluntad de una transformacin social.
V erdad y mtodo
parta de la divisin clsica diltheyana
entre ciencias naturales y ciencias del espritu (filologa, historia y teolo-
ga). Ahora se agregaban las ciencias sociales. Habermas
quera ver en ellas, tambin, un paso adelante respec-
to del estadio -conservador. de Gadamer
porque las ciencias sociales no slo persiguen desarrollar una tradi-
cin cultural sino reivindicar una capacidad teraputica, con lo cual, se agregaba una dimensin crtica a
las
217
interlocutor3 1 . Por tanto, comprender es
dialogar con el otro, comprender no es
dominar al otro sino dejarlo ser, dejarlo
hablar hasta el punto de que se llega a
aprender de aquellos que aprenden de uno
porque Gadamer entiende por hermenuti-
ca la capacidad de escuchar a otra persona
pensando que puede tener
razn3 2.
Efectivamente, el secreto de su herme-
nutica reside en aceptar que el otro puede
tener razn: la filosofa comienza con el
reconocimiento socrtico de la propia
ignorancia. En Estados Unidos, la filosofa
hermenutica ha cosechado ante la sor-
presa de Gadamer muchos seguidores,
aspecto significativo si consideramos que
la hermenutica constituye un contrapunto
a la fascinacin de un mundo altamente
tecnificaclo. Gadamer
descubri en Estados
Unidos que el ethos de la ciencia y de la
tcnica no lo era todo, sino que all seguan
vivos otros valores, entre ellos la herencia
puritana del
comunitarismo social, de
modo que la hermenutica constituye una
alternativa a la filosofa de la ciencia y a la
filosofa analtica.
FORMACIN Y HERMENUTICA:
LA EDUCACIN ES EDUCARSE
Si consideramos que toda la obra de
Gada-
mer
est repleta de referencias pedaggi-
cas, no ha de extraar que se ocupase en
una breve conferencia pronunciada el
1 9
de mayo de 1 999 en el
Dietrich Bonhoeffer
Gymnasium de Eppelheim de la educa-
cin. Se trata de un breve texto que res-
ponde al sugestivo ttulo de
La educacin
es educarse
en el que se expone, desde una
perspectiva pedaggica, su concepcin
dialgica
que da una gran importancia al
aprendizaje de las lenguas3 3 . No por casua-
lidad, Heidegger y Gadamer fueron influi-
dos por la paideia platnica que defiende
una dialctica o mejor dicho, una
dialgi-
ca
de la pregunta y de la respuesta. Tanto
es as que la formacin (B ildung) apela a
una teora de la formacin humana enmar-
cada en una tradicin cultural
Gadamer
afirma que vivimos dentro de unas tradi-
ciones que heredamos que cultiva el uso
de la palabra, porque, justamente, en la
palabra, se encuentra el secreto de la trans-
misin de la cultura humana. Siempre que
vivimos algo, siempre que superamos lo
extrao, siempre que se producen ilumina-
ciones, conocimiento, asimilacin, se reali-
za el proceso de insercin en la palabra y
en la conciencia comn"3 4.
Ante el peligro que representa un mun-
do tecnolgico que reduce la educacin a
una simple estrategia que busca el xito y
no la verdad tal como formul
Lyotard-3 5,
la hermenutica nos ofrece la posibilidad de
repensar la B ildung a la manera de un juego
abierto de interpretaciones. Probablemente,
esta idea de juego que es una pieza esen-
cial de la hermenutica
gulameriana-
ciencias del espritu meramente comprensivas. La hermenutica, nicamente, pretenda entender el mundo; en
la crtica a la ideologa siguiendo la herencia de la Escuela de Francfort se trataba de transformarlo. Natural-
mente, el debate GadamerHabermas
al socaire del movimiento estudiantil de 1 9 6 8 provoc una extensa lite-
ratura que situaba la polmica a manera de una antinomia irreconciliable: la comprensin hermenutica era con-
siderada conservadora mientras que la crtica a la ideologa se tena por progresista. Con el paso del tiempo
aunque el enfrentamiento subsiste todava hoy parece que las cosas se han tranquilizado ya que, incluso en
el caso de Haberlas,
la teora crtica ha dado paso a una teora de la accin comunicativa que no busca tanto la
emancipacin como la reconstruccin social.
(3 2) Para una lectura pedaggica de la obra de
Gadamer, vase: R. PAGANO: Tracce per una pedagogia
ermeneutica in H. G. Gadamer, Pedagogia e Vita, 3, 1 9 9 9 , pp. 9 1 -1 1 0. Del mismo autor: L'implicito pedagogico
In H. G. Gadamer. Brescia, La Scuola, 1 9 9 9 .
(33) H-G. GADAMER: La educacin es educarse. Barcelona, Paids, 2000.
(34) H-G. GADAMER: Antologa, obra citada, pg. 42.
(3 5) F. LYOTARD: La condicin postmoderna. Madrid, Ctedra, 1 9 8 4.
21 8
encuentra un antecedente en las
Cartas
sobre la educacin esttica del hombre
(1795) de Schiller. El juego desarrolla la
capacidad de escuchar pensando que el
otro puede tener razn, confirindose, as,
al pensamiento una dimensin dialgica,
reflexiva y crtica3 6 . En consecuencia, la
educacin implica una dimensin autofor-
mativa porque en ltimo trmino y de
acuerdo con la hermenutica de Gaclamer-
la verdad es siempre subjetiva, lo cual no
significa, necesariamente, que sea relativis-
ta y escptica. Lo que sucede es que la ver-
dad hermenutica comporta el criterio de
apertura y correccin que da sentido al
proceso personal de formacin. Se explica
as la importancia del dilogo aspecto
recuperado, pedaggicamente, por Martin
Buber en Yo y Tu (1923 ) y, por extensin,
por la Bildung neo-hebraica3 7, porque
slo se puede aprender a travs de la con-
versacin. En un texto repleto de resonan-
cias pedaggicas titulado Sobre los que
enserian y los que aprenden. Gadamer
insiste en el hecho de que la palabra signi-
fica auditorio: Todos somos auditorio,
debemos aprender a escuchar, en uno u
otro camino, a luchar siempre contra el
ensimismamiento y eliminar el egosmo y
el afn de imposicin de todo impulso inte-
lectual".
Queda claro que para la pedagoga
hermenutica la formacin tiene algo de
personal e individual, es decir, de autofor-
macin, actitud que se canaliza a travs de
un proceso de autointerpretacin que
siempre permanece abierto a nuevas
comprensiones. Tanto es as que revivir las
experiencias las propias pero tambin las
de los otros constituye algo fundamental
para la propia educacin porque no hay
pensamiento sin lenguaje. Por ello, se pue-
de decir que la verdad se hace presente por
medio del lenguaje que se convierte, as,
en un medio para comprender el mundo y,
a la vez, para expresar aquello que hemos
comprendido del mundo. En Gadamer,
slo hay comprensin en la palabra por-
que la palabra es comunicacin en su for-
ma ms pura: comprendemos un mundo
-empalabrado ya que nicamente com-
prendemos un pensamiento empalabra-
clo.3 9.
El lenguaje constituye la condicin y el
lmite del pensamiento, de manera que la
posibilidad de apertura humana depende
de la potencia del lenguaje que es el que
nos permite salir a la bsqueda del sentido
de un saber transmitido por la lengua bajo
diversas formas (poesa, filosofa, historia,
religin y derecho). Al fin y al cabo, es la
vivencia de nuestra propia experiencia
(Erlebnis) la que permite una comprensin
(V erstehen) que aparece como una instancia
(arte, tcnica y habilidad) que faculta descu-
brir nuevos horizontes para ampliar el senti-
do de nuestra situacin y actuacin. Por
medio de esta comprensin, la pedagoga
hermenutica busca captar los aspectos ni-
cos, individuales y sociales de la existencia
personal, porque el movimiento de la com-
prensin se extiende desde las expresiones
externas de la vida el mundo de las objeti-
vaciones espirituales hasta la experiencia
(3 6 )
Para una presentacin del juego como elemento fundamental en la determinacin del dilogo her-
menutica vase: J. ZNicA GARCIA: El dilogo como fuego. la hermenutica filosfica de Hans-Georg Gadamer.
Granada, Universidad de Granada, 1995.
(3 7)Aunque el mismo Gadamer reconoce la importancia de judos, protestantes y catlicos en la creencia
de que el camino de la verdad es la conversacin, l mismo reconoce las aportaciones de figuras como Franz
Rosenzweig y Martin Buber. Con la relacin a la tradicin de la Bildung neo-hebraica, vase: A KAISER. (Ed.): La
Bildung ebraico-tedesca del Novecento. Milano, Bompiani, 1999.
(3 8) H.-G. GADAMER: La herencia de Europa. Barcelona, Pennsula, 1990, pp. 145-146 .
(3 9) Con relacin a esta temtica de la verdad como algo empalabrado: J. PEGUEROLES: Lhermenutica de
Gadamer. Presentaci, comprensi i emparaulament de la veritat. Barcelona, Facultat de Teologia de Catalun-
ya, 1998.
219
interna vivida donde aparecen las expresio-
nes de la vida espiritual del hombre.
Gadamer insiste en que la educacin
es educarse, que la formacin es formarse,
porque cada poca pero, sobre todo, cada
persona, desde horizontes nuevos y dife-
rentes, comprendern sentidos nuevos en
un proceso infinito de interpretaciones que
darn sentido a su proceso de formacin.
Ahora bien, para alcanzar tal objetivo, nada
mejor que permanecer en casa, en el pro-
pio hogar, donde se produce el milagro de
la comunicacin humana entre padres e
hijos. As pues, la familia tiene un papel
ms importante que la escuela porque don-
de ha fracasado, difcilmente, el maestro
podr tener xito. De lo que se trata es de
que el hombre acceda, que construya su
propia casa en el mundo a travs del len-
guaje, porque adems de la comprensin
y de la interpretacin la naturaleza del
pensamiento es lingstica, esto es, nuestro
pensamiento se encuentra inmerso en el
lenguaje. No por casualidad, Heidegger
proclam en su Carta sobre el Humanismo
que el lenguaje es la casa del ser y en su
vivienda habita el hombre que as se con-
vierte frente al olvido del ser precisa-
mente, en el pastor del ser, es decir, de
aquello ms digno de pensar. Todo se
basa, por tanto, en el ejercicio humano de
la palabra (logos): el arte de la conversa-
cin, de la escritura y de la lectura, de la
comprensin y de la interpretacin40.
La originalidad de Gadamer no consis-
te slo en sostener la primaca de la com-
prensin sino en destacar la lingisticidad
esencial de toda comprensin. Compren-
der es un acto lingstico un aconteci-
miento en y desde el lenguaje y, a la vez,
es el acto lingstico por excelencia. Aqu
se encuentra el ncleo del pensamiento de
Gadamer: la comprensin es lenguaje y, a
su vez, el lenguaje es comprensin. En
consecuencia, comprender es aprehender
un sentido, es decir, algo de naturaleza lin-
gstica que nos permite captar el sentido
de una determinada realidad.
Extraa que en medio de un mundo
que utiliza el ingls como lengua franca,
Gadamer se muestre esperanzado en que
la lengua materna sobrevivir en el futuro.
Tal confianza no deja de ser paradjica
si
tenemos en cuenta que l mismo no pudo
hablar el silesio porque las capas altas de la
sociedad germana de la poca tenan a
bien no utilizar aquel dialecto. A su enten-
der, el nio entra en el mundo a travs de
la palabra, del lenguaje que se aprende en
la familia, hasta el punto de sostener que el
conocimiento de una lengua es un camino
para el conocimiento del mundo. No obs-
tante, Gadamer apuesta tal como corres-
ponde a quien ha defendido la tradicin de
las ciencias del espritu a favor del apren-
dizaje del latn (segn la tradicin clsica
del Gymnasium alemn) porque para
aprender lenguas extranjeras se necesita la
gramtica latina. De modo que estudiar
lenguas clsicas y modernas es primordial
porque la educacin constituye un proceso
gracias al cual cada uno acepta entenderse
con los dems.
De hecho, Gadamer coincide con los
que defienden una cultura integral y glo-
bal, en la lnea de la B ildung clsica que no
margina las ciencias respecto las letras pero
que insiste en la necesidad de acercarse al
estudio de las matemticas desde una pers-
pectiva humanista. Para Gadamer, los mejo-
res matemticos son siempre humanistas,
cosa lgica si consideramos que el lenguaje
hablado ofrece ms posibilidades semnti-
cas que el reduccionismo axiomtico del
(40) Sobre la lectura, Gadamer escribe: Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palabra tras
otra, sino que significa, sobre todo, ejecutar permanentemente el movimiento
hermenutico que gobierna la
expectativa del sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en la realizacin de sentido del
todo. Pinsese
en lo que ocurre cuando alguien lee en voz alta un texto que no haya comprendido. No hay
quien entienda lo que est leyendo. (H. G. GADAMER: La actualidad de/o bello. Barcelona, Paids, 1991, pg. 77).
220
lenguaje formal. El mundo que entiende el
cientfico positivista es un sistema compli-
cado de idealidades matemticas que dis-
ponen de una fuerza explicativa que justifi-
ca la inteligibilidad de los fenmenos
empricos pero que, en ocasiones, acaban
por ocultar y enmascarar el mundo de la
vida (L ebensw elt), tal como denunciaron
Husserl y Heidegger". Vistas as las cosas,
resulta lgico que Gadamer se muestre
contrario a la introduccin prematura de
las especializaciones porque, en su opi-
nin, la cultura participa de una vocacin
global y unitaria en sintona con los valores
humanistas.
A MODO DE CONCLUSIN
No hay duda que Gadamer se inscribe en
la tradicin de la B ildung neohumanista al
recalcar la prioridad del estudio de las len-
guas y del dilogo en el proceso de forma-
cin. De esta manera, la formacin
encuentra en la convivencia, a travs de
las asociaciones cvicas, un cauce natural
para desarrollar la dimensin humana, a
fin de que la racionalidad dialgica y
experiencial se imponga sobre el anoni-
mato tecnolgico. Las mquinas tienen
una capacidad informativa pero no comu-
nicativa. Adems, en una educacin masi-
ficada, difcilmente, el profesorado pueda
reconocer a sus alumnos de manera perso-
nalizada. Una posible solucin puede
encontrarse en esta formacin de talante
hermeneutico que se basa en la lectura y
en la reflexin, en la interpretacin de unos
textos que sirven para encontrar sentido a
la experiencia personal. Cuando los
medios de comunicacin dominan por
doquier y la especializacin cientfica crece
sin parar, Gadamer reclama una educacin
basada en la lectura y en el dilogo porque
segn la pedagoga hermenutica here-
dera de las ciencias del espritu la verdad
se da empalabrada, es decir, canalizada
por el lenguaje.
Junto a las diversas posiciones que se
vislumbran en el actual panorama pedag-
gico pedagoga performativa, pedagoga
postestructuralista, pedagoga crtica,
etc. no podemos olvidar esta tradicin de
la pedagoga hermenutica que, salvando
todas las distancias, posee un largo histo-
rial que se remonta a los albores de la
modernidad (Schleiermacher) y que, al
enfatizar la importancia formativa del esp-
ritu (Hegel), ha sido defendida por Dilthey
y Spranger hasta llegar a Gadamer. Quizs,
en esta pedagoga hermenutica que asu-
me los valores humanistas de la formacin
humana, podamos encontrar resortes para
substraernos a los funestos efectos de una
cultura altamente tecnificada que, nica-
mente, atiende al xito y a la eficacia: por
encima de la materialidad, puede y quizs
deba imperar el mundo del espritu que
hemos recibido a travs del patrimonio his-
trico que representa la cultura y que tene-
mos la responsabilidad de transmitir a las
generaciones venideras.
BIBLIOGRAFA
BRINKMANN, W. y WALTRAUD, H-P.: Frei-
heitGeschichte--Vernunft. Grundli-
nien geistesw issenschaftlicher Pdago-
gik. Wrzburg, Echter, 1997.
CASSIRER, E.: L as ciencias de la cultura.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1972.
(41) Recordemos aqu la posicin de Cassirer que, al resaltar la dimensin simblica del hombre, manifes-
taba que la ciencia significa abstraccin y la abstraccin representa, siempre, un empobrecimiento de la reali-
dad. Desde Descartes, la pedagoga moderna se ha preocupado por transmitir un conocimiento claro y distinto
de la realidad con el correspondiente predominio de la matemtica en el currculum escolar que responde en
ltimo trmino a la jerarqua de la enciclopedia del saber positivista (Comte) que establece la hegemona de
las matemticas.
221
COLLELLDEMONT, E.: La pedagogia com a
bellesa. La proposta d'educaci esttica
a Hlderlin. Lleida, Pags, 1997.
DILTHEY, W.:
Teora de la concepcin del
mundo. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1954.
- Introduccin a las ciencias del espritu.
Madrid, Revista de Occidente,
1966.
- El mundo histrico. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1978.
-
Dos escritos sobre hermenutica. El sur-
gimiento de la hermenutica y Esbozos
para una crtica de la razn histrica.
Madrid, Istmo, 2000.
DOMINGO MORATALLA, A.: El arte de poder
no tener razn. La hermenutica dial-
gica de H. G. Gadamer. Salamanca,
Publicaciones Universidad Pontificia,
1991.
GADAMER, H.-G.: Verdad y Mtodo. I. Sala-
manca, Sgueme, 1977 (7 a ed. 1997, 8a
ed., 1998).
- La actualidad de lo bello.
Barcelona,
Paids, 1991.
- La herencia de Europa.
Barcelona,
Pennsula, 1990.
- Verdad y Mtodo. II.
Salamanca, Sgue-
me, 1992 (2a ed., 1994).
-
El problema de la conciencia histrica.
Madrid, Tecnos, 1993.
-
Elogio de la teora. Discursos y artculos.
Barcelona, Pennsula,
1993.
- El giro hermenutico. Madrid, Ctedra,
1998.
- La educacin es educarse. Barcelona,
Paids, 2000.
- Antologa. Salamanca, Sgueme, 2001.
GENNARI, M.: Storia della B ildung. Forma-
zione dell'uomo e storia della cultura
in Germania e nella Mitteleuropa.
Brescia, La Scuola, 1995 (2a ed., 1998).
- Filosofia della formazione del 'uomo.
Milano, Bompiani, 2001.
GRONDIN, J.: Hans-Georg Gadamer: una
biografia. Barcelona, Herder, 2000.
HEGEL, G. W. F.: Lecciones sobre la filosofa
de la Historia Universal. Madrid, Revis-
ta de Occidente, 1974.
- Escritos pedaggicos.
Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1991.
- Fenomenologa del espritu. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 1999.
HEIDEGGER, M.:
Doctrina de la verdad
segn Platn y Carta sobre el Humanis-
mo. Santiago de Chile, Universidad de
Chile/Instituto de Investigaciones His-
trico-Culturales, 1953.
IPLAND, J.: El concepto de B ildung en el neo-
humanismo alemn. Huelva, Hergu,
1999.
KAISER, A. (Ed.): La B ildung ebraico-tedes-
ca del Novecento. Milano, Bompiani,
1999.
MANZANO, J.: De la esttica romntica a la
era del impudor. Diez lecciones de est-
tica. Barcelona, ICE Universitat de Bar-
celona/Horsori, 1999.
MARTNEZ, J. Mi .: La filosofa de las ciencias
humanas y sociales de H. G. Gadamer.
Barcelona, PPU, 1994.
PAGANO, R.:
L'implicito pedagogico in H. G.
Gadamer. Brescia, La Scuola, 1999.
PEGUEROLES, J.:
L'hermenutica de Gada-
mer. Presentaci, comprensi i empa-
raulament de la veritat. Barcelona,
Facultat de Teologia de Catalunya, 1998.
ROURA-PARELLA, J.: Spranger y las ciencias
del espritu.
Mxico, Ediciones Miner-
va, 1944.
- El mundo histrico social (Ensayo sobre
la morfologa de la cultura de Dilthey).
Prlogo de E. Spranger. Mxico, Insti-
tuto de Investigaciones Sociales (Uni-
versidad Nacional Mxico), 1947.
SANTIAGO GUERVOS, L. E. de: Tradicin, len-
guaje y praxis en la hermenutica de
H.-G. Gadamer. Mlaga, Universidad
de Mlaga, 1987.
SCHLEIERMACHER, F. D. E.: Los discursos
sobre hermenutica. Introduccin, tra-
duccin y edicin bilinge de Lourdes
Flamarique. Pamplona, Cuadernos de
Anuario Filosfico, nm. 83, 1999.
SPRANGER, E.: Formas de vida. Psicologa y
tica de la personalidad. Madrid, Revis-
ta de Occidente, 1954.
222
Cultura y educacin. Parte histrica.
Buenos Aires, EspasaCalpe, 1948.
XIRAU, J.: Amor y mundo y otros escritos.
Barcelona, Pennsula, 1983.
ZIGA GARCA, J. F.: El dilogo como juego.
La hermenutica filosfica de Hans
Georg Gadamer. Granada, Universidad
de Granada, 1995.
223