División

Qu es la astronoma?
Julieta Fierro
Mxico D. F. Junio 1996. Ao I Nmero 1. Precio $20.00
ISSN 1405-3616
9!BLF?E@:RUPUOV!
La divisin por dos cifras
Amneris Romelli
La cabra en Mxico
Santos Arbiza Aguirre
Juegos con las palabras
Gerardo Cirianni
Por qu necesitamos
la educacin esttica?
Valentina Cantn Arjona
Amneris Romelli
La cabra en Mxico
Gerardo Cirianni
Por qu necesitamos
la educacin esttica?
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Correo del Maestro. Nm. 1, junio 1996.
Correo del Maestro es una publicacin mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es
abrir un espacio de difusin e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas
entre los maestros de educacin bsica. As mismo, Correo del Maestro tiene el propsito de
ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formacin y a su labor diaria
en el aula.
Los autores.
Los autores de Correo del Maestro son los profesores de educacin preescolar, primaria
y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas
con sus colegas.
Tambin se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se
relacione directamente con la formacin y actualizacin de los maestros, en las diversas
reas del contenido programtico.
Los temas.
Los temas que se abordan son tan diversos como los mltiples aspectos que abarca la prctica
docente en los tres niveles de educacin bsica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Los textos.
Los textos deben ser inditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.
El autor es el nico responsable del contenido de su trabajo.
El Consejo Editorial dictamina los artculos que se publican.
Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, nicamente, a solicitud escrita
del autor.
En lo posible, los textos deben presentarse a mquina. De ser a mano, deben ser totalmente
legibles.
Deben tener ttulo y los datos generales del autor: nombre, direccin, telfono, centro
de adscripcin.
En caso de que los trabajos vayan acompaados de fotografas, grficas o ilustraciones,
el autor debe indicar el lugar del texto en el que irn ubicadas e incluir la referencia
correspondiente.
Las citas textuales deben acompaarse de la nota bibliogrfica.
Se autoriza la reproduccin de los artculos siempre que se haga con fines no lucrativos,
se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.
Derechos de autor.
Los autores de los artculos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se
acuerda en cada caso.
Correo del Maestro es una publicacin mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Paula Nava 70, Magisterial Vista
Bella,Tlalnepantla, Edo. de Mxico, C.P. 54050.Tel. (915) 362 71 94. FAX (915) 362 17 88. Correo Electrnico: 74052.670@compuserve.com. Certificado
de Licitud de Ttulo Nmero 9200. Nmero de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisin Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas,
S.G. (en trmite). Reserva de la Direccin General de Derechos de Autor, SEP(trmite). Registro No. 2817 de la Cmara Nacional de la Industria Editorial
Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe De Barros. Edicin computarizada y Preprensa: Archi Grafic Express.
Impresin: Printer 2000, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Hroes de Padierna, Distribucin: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Primera reim-
presin: 3,000 ejemplares, Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Hroes de Padierna, D.F., C.P. 14200. Segunda reimpresin:
2,000 ejemplares, Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Hroes de Padierna, D.F., C.P. 14200. Tercera reimpresin: 4,000 ejem-
plares, New Press Grupo Impresor, S.A., Paraguay 264, 1870, Avellaneda, Buenos Aires, Argentina.
Revista mensual, Nm. 1, Junio 1996.
Directora
Virginia Ferrari
Consejo editorial
Mara Esther Aguirre
Mara Teresa Yurn
Santos Arbiza
Julieta Fierro
Gerardo Cirianni
Ramn Mier
Mario Aguirre Beltrn
Mara de Lourdes Santiago
Josefina Tom Mndez
Colaboradores
Hctor Delgado
Jacqueline Rocha
Luci Cruz
Mara Jess Arbiza
Stella Arajo
Jorge Meixueiro
Maya Senz
Rebeca Geldzweig
Vernica Bunge
Mara Isabel Carles
Norma Oviedo
Concepcin Ruiz
Consuelo Doddoli
Leticia Chvez
Citlalli lvarez
Ana Mara Snchez
Alejandra Alvarado
Editor responsable
Nelson Uribe De Barros
Publicidad y distribucin
Ignacio Durn Durn
Diseo grfico
Archi Grafic Express Rosa Elena Gonzlez
4
Editorial
Correo del maestro es una publicacin que nace con el propsito
de servir de medio de comunicacin entre los maestros de nuestro pas.
Su finalidad es ofrecer a los docentes de educacin bsica, un espacio en el
que puedan intercambiar, a manera de un correo abierto, sus experiencias de
trabajo, sus logros, sus intereses, sus tropiezos, sus innovaciones, sus dudas.
El quehacer de cada uno de los maestros es, en todo momento, una activi-
dad nica, singular, en el sentido de que las condiciones en que trabaja
-el grado escolar, la materia, el grupo social al que pertenecen sus alumnos,
la comunidad cultural especfica en la cual est inserta la escuela
y las propias caractersticas del educador- determinan que no haya
dos actividades de clase iguales.
Pero el trabajo del maestro es particular, adems, por otros motivos:
l es quien prepara cada uno de los temas de clase, determina los
objetivos a alcanzar en ellos, decide los pasos a seguir en cada caso, elabora
el material didctico que le servir de apoyo, resuelve los problemas que en
el momento del trabajo grupal se presenten y es, en gran medida y como con-
secuencia de todo esto, quien promueve el gusto de los nios por aprender.
Se trata, por tanto, de una actividad que es, a la vez, formativa y
creativa; a travs de ella maestro y alumnos elaboran un nuevo conocimiento
que abre la posibilidad de hacer surgir preguntas inesperadas y despertar
nuevos intereses. Una prctica tal sobrepasa, por lo general, los resultados
esperados ya que los mismos van ms all de lo que puede ser medido
y cuantificado.
Es esta experiencia cotidiana la que -aunque repetida siempre nueva-
deseamos recuperar y compartir a travs de esta publicacin. Conocer lo que
otros colegas estn haciendo permite enriquecer la propia prctica y profun-
dizar la formacin profesional; detenerse a escribir sobre la propia prctica
permite valorarla, afirmndola o transformndola, a la vez que abre la
posibilidad de que otros se nutran de ella.
Virginia Ferrari
5
La divisin por dos cifras. Amneris Romelli Pg. 7
Animales que viven en el suelo. Citlalli lvarez Pg. 15
Mi primer ao de vida. Virginia Ferrari Pg. 19
El clera. Luci Cruz Wilson Pg. 23
Qu es la astronoma? Julieta Fierro Pg. 25
La cabra en Mxico. Santos Arbiza Aguirre Pg. 35
Las piruetas de la polinizacin. Vernica Bunge Pg. 39
Juegos con las palabras. Gerardo Daniel Cirianni Pg. 43
Por qu necesitamos la educacin esttica? Valentina Cantn Arjona Pg. 47
Arquetipos. Mara de Lourdes Santiago Pg. 48
Pg. 51
Acto seguido. Jacqueline Rocha Pg. 55
Pg. 58
Entre nosotros
Antes del aula
Certidumbres e incertidumbres
Artistas y artesanos
Sentidos y significados
Abriendo libros
Pgina del lector
Portada: Carolina Uribe, 3 aos 3 meses Mi abuelita se pinta los labios de rojo.
Pginas centrales: Instituto de Astronoma de la UNAM.
Problemas sin nmero
Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Unidad de Publicaciones Educativas
Mxico, D.F. tel. 674-32-22 fax. 674-32-87
T
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Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Unidad de Publicaciones Educativas
Mxico, D.F. tel. 674-32-22 fax. 674-32-87
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DIF
7
(1)
Amneris Romelli
Objetivo.
ste trabajo tiene el propsito de ordenar y graduar el
aprendizaje de la divisin por dos cifras. Para ello
proponemos algunas reglas que permiten separar las
dificultades mecnicas de las racionales, presentndolas
aisladamente a fin de facilitar la adquisicin de esta ope-
racin.
Conocimientos previos.
Qu debe saber un alumno antes de empezar a dividir?
Dado que el mecanismo de la divisin consiste fundamen-
talmente en una sucesin de multiplicaciones y restas, es
necesario que, antes de comenzar a trabajar en ella, los
nios dominen las tablas de multiplicar y puedan restar sin
cometer errores.
Organizacin del trabajo.
Esta propuesta para la enseanza de la divisin por dos
cifras est dividida en cuatro etapas, a fin de presentar
las dificultades en orden, recordando aquello de una difi-
cultad por vez, y sta, acabadamente.
Para establecer las etapas, hemos tenido en cuenta ciertas
relaciones entre dividendo y divisor que, como se ver, ayu-
dan a vencer una dificultad clave: el clculo de la cifra del
cociente, es decir, las veces que el divisor est contenido en
el dividendo. Por lo mismo, para las dos primeras etapas
hemos sugerido comenzar con ejercicios orales, con el fin de
que el nio adquiera soltura en el clculo de los cocientes.
Estos ejercicios orales han sido cuidadosamente planea-
dos, ya que dividendos y divisores no deben ser tomados al
azar, sino aqullos que convengan al escalonamiento del
aprendizaje.
Cada etapa consta, adems, de una gran cantidad de ejer-
cicios escritos y varios problemas de aplicacin que no pre-
tenden otra cosa que proporcionar una gua al maestro,
quedando a criterio suyo cuntos son necesarios y conve-
nientes para su grupo.
Dado que el trabajo, en su totalidad, est pensado para
ser desarrollado a lo largo del ao escolar, aconsejamos
proceder con mucha cautela, sin apurar nunca el paso de
una etapa a otra y dando a cada una el tiempo necesario
para que la dificultad quede vencida totalmente.
Por ltimo, aclaramos que, para facilitar el aprendizaje,
trabajaremos nicamente con nmeros enteros.
El maestro introducir los decimales cuando lo crea
conveniente.
Desarrollo del trabajo.
Primera etapa.
La cifra de las unidades del divisor es 5 o menos de
5 y la cifra de las decenas est contenida con exceso
en la cifra de las decenas del dividendo. (2)
Ejercicios orales:
a) Calcular cuntas veces est contenido 11 en 11, 22, 33,
44, 55, 66, 77, etc.
b) Calcular cuntas veces est contenido 12 en 12, 24, 36,
48, 60, etc.
c) Calcular las veces que 13 est contenido en 13, 26, 39,
52, 65, etc.
d) Calcular cuntas veces est 15 en 15, 30, 45, 75, etc.
e) Calcular cuntas veces est 14 en 14, 28, 42, 56, etc.
f) Decir cuntas veces est 20 en 20, 40, 60, 80, 100,
g) Calcular cuntas veces est contenido 25 en 25, 50, 75, 100.
E
Entre nosotros
8
Dado que el mecanismo de la divisin consiste
fundamentalmente en una sucesin
de multiplicaciones y restas, es necesario que
antes de comenzar a trabajar en ella, los nios
dominen las tablas de multiplicar y puedan restar
sin cometer errores.
A esta altura aclararemos a los alumnos que cuando
buscamos estas relaciones estamos dividiendo oralmente.
Les pediremos entonces que expresen lo que realizan as:
22 dividido entre 11, cociente 2
45 dividido entre 15, cociente 3
Haremos notar que los cocientes son exactos, advirtin-
doles que en lo sucesivo pueden no serlo y que debern
indicar el residuo.
a) Decir cuntas veces est 11 en 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32, 33.
b) Calcular las veces que 11 est contenido en 34, 35, 36,
hasta 65.
c) Calcular cuntas veces est 12 en 25, 26, 27, 29, 30, 31,
hasta 71.
d) Calcular las veces que 13 est contenido en 27, 28, 29,
30, hasta 90.
e) Decir cuntas veces est contenido 14 en 28, 29, 30, 31,
32, hasta 99.
f) Calcular cuntas veces est 15 en 35, 40, 50, 58, 66, 74, 87, 95.
g) Calcular las veces que 21, 22, 23 y 24 estn en 50, 75,
100 y 125.
Propondremos ahora que calculen cuntas veces est 20
en 60 y les haremos notar que cabe tantas veces como 2 en
6. Repetirn el clculo con los nmeros 62, 65, 69, 75, 78,
haciendo la misma constatacin.
Usemos la relacin decenas del dividendo/decenas del
divisor, para calcular estos cocientes indicando residuos:
a) Calcular cuntas veces cabe 20 en 82, 84, 87, 89, 91, 95, 99.
b)Calcular las veces que 21 cabe en 42, 43, 44, 48, 52, 57, 59.
c) Decir cuntas veces cabe 20 en 140, 180, 120, 110, 170.
d)Calcular las veces que 21 cabe en 63, 64, 67, 70, 72, 77, 79.
e)Cuntas veces est 30 en 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67,
hasta 89.
f) Cuntas veces cabe 30 en 90, 91, 92, 100, 105, 110, 114, 119.
g) Decir cuntas veces est 31 en 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69.
h)Calcular las veces que 31 est en 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79.
i) Calcular cuntas veces cabe 31 en 82, 83, 84, 85, 86, 87,
88, 89.
j) Decir cuntas veces est 40 en 80, 81, 82, hasta 119.
k)Calcular las veces que 31 cabe en 93, 94, 95, 96 hasta
119.
l) Calcular las veces que cabe 40 en 120, 121, 122, hasta 159.
m) Decir cuntas veces cabe 41 en 82, 83, 84, hasta 119.
Ahora les pediremos que calculen cuntas veces cabe 21
en 60. Si los nios siguen el procedimiento indicado, errarn
pues dirn que cabe 3 veces.
Constatarn con otros ejemplos que la relacin estable-
cida no siempre conduce al clculo exacto del cociente. En
ese caso, al cociente obtenido se lo disminuye en 1. As, por
ejemplo, en 60 : 21, la relacin entre 6 y 2 es 3, pero al
disminuirlo en 1, queda 2.
a) Cuntas veces cabe 21 en 61 y en 62?
b)Cuntas veces cabe 21 en 80, 81, 82, 83? y en 84?
c) Cuntas veces cabe 31 en 60 y 61?
d)Cuntas veces cabe 41 en 80 y 81?
9
e)Calcular cuntas veces cabe 22 en 40, 42, 43, 60, 61, 62,
hasta 65.
f) Calcular cuntas veces est 22 en 80, 81, 82, 83 hasta 89.
g) Calcular cuntas veces cabe 22 en 44, 45, 56, hasta 59.
h)Decir cuntas veces est 22 en 66, 67, 68, hasta 79.
i) Cuntas veces cabe 22 en 88, 89, 90, hasta 99?
j) Cuntas veces cabe 32 en 60, 61, 62, 63?
k)Calcular cuntas veces cabe 32 en 90, 91, 92, 93, 94, 95.
l) Cuntas veces cabe 32 en 120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127?
m) Calcular cuntas veces cabe 32 en 64, 65, 66, 67, 68, 69.
Cuando el maestro considere que la clase adquiri
suficiente soltura en el manejo oral del tema iniciar los
ejercicios escritos.
Conviene que el maestro realice varias operaciones en el
pizarrn acostumbrando a los nios a la forma y a la termi-
nologa propias de la divisin por dos cifras.
Aconsejamos que, al mismo tiempo que se realizan
operaciones en el pizarrn, cada nio las vaya realizando en
su cuaderno. Esto les ayuda mucho a corregir por s mismos
algunos errores.
Esta etapa la iniciamos con divisiones que no tienen nin-
guna dificultad de ejecucin ya que lo que se persigue en
este momento es familiarizar a los alumnos con el mecanis-
mo de la operacin.
Aunque no siempre nos d resultado seguiremos emplean-
do la relacin decena-dividendo / decena-divisor para cal-
cular el cociente, recordando la advertencia de que, a veces,
hay que disminuirlo en 1.
89:32 92:31 93:31 97:31
99:31 75:31 65:31 78:32
85:32 54:32
En los ejemplos siguientes falla el procedimiento usado
para calcular el cociente. Debemos advertir a los alumnos
ayudndolos a superar la dificultad.
41:21 62:21 83:21 42:22
61:32 40:21 63:32 87:22
43:22 87:25 89:25 84:25
Si a estas alturas los alumnos ya pueden enfrentar con
xito cualquier divisin de dividendos menores de 100,
podemos pasar a dividir cantidades centenarias.
Primeros ejercicios escritos:
44:11 55:11 66:11 77:11
45:11 58:11 79:11 89:11
24:12 36:12 48:12 26:12
18:12 27:12 49:12 39:12
25:12 44:22 45:22 47:22
48:22 49:22 66:22 68:22
69:22 88:22 89:22 42:21
43:21 46:21 49:21 63:21
65:21 68:21 84:21 87:21
89:21 52:25 57:25 78:21
98:22 96:21 76:22 79:22
97:21 55:22 62:21
341:31 372:31 682:31 620:31 651:31
968:31 685:31 378:31 353:31 367:31
379:31 397:31 370:31 456:31 498:31
478:31 348:31 579:31 423:31 723:31
756:31 797:31 973:31 997:31 463:41
478:41 499:41 536:41 577:41 599:41
973:41 635:41 384:41 789:41 945:41
973:41 994:41 999:41 389:35 762:35
748:35 739:35 352:32 358:32 384:32
389:32 448:32 458:32 672:32 689:32
768:32 798:32 992:32 999:32 468:42
479:42 567:42 589:42 599:42 889:42
896:42 945:42 988:42 468:45 498:45
495:42 988:45 976:45 398:35 296:25
279:25 269:25
10
Si todava hay vacilaciones y errores aconsejamos
continuar con ejercicios similares a los ya ejecutados
y no agregar nuevas dificultades.
Para finalizar esta etapa proponemos algunas operaciones
en que la cifra de las unidades del divisor es 5:
1675:15 1754:15 1889:15 1945:15
2528:15 2923:15 2898:25 3241:25
4985:25 3987:35 6985:35 8827:45
6125:55 7250:65 8340:75 9455:85
Problemas:
1)Se recogieron 48 huevos en un corral. Cuntas cajas de
una docena pueden llenarse?
2)Un muchacho debe transportar 78 kilogramos de papas
de un lugar a otro. Usa un canasto y hace con l 13 viajes.
Calcula cuntos kilogramos lleva cada vez aproximadamente.
3)Si una pila de 32 cuadernos mide 64 cm, cuntos cua-
dernos puedo colocar en un estante de 29 cm de alto?
4)Mi amigo ahorra 750 pesos en una quincena. Calcula el
promedio de ahorro diario.
5)Para tejer un suter se necesitan 11 madejas de estambre.
Alcanzan 158 madejas para hacer 15 suteres? Piensa y
redacta una respuesta completa.
6)Escribe tres divisiones cuyos dividendos y divisores
tengan 2 cifras, cuyo cociente sea 4 y su resto 2.
Ejemplo: 50:12 = 4 y su resto es 2.
7)Para transportar 135 botellas se las coloca en cajas de
1 docena.
a) Cuntas cajas se pueden llenar?
b) Cuntas botellas quedan afuera?
c) Cuntas faltan para completar otra caja?
8)Un florista recibe 5 atados de crisantemos. En cada uno
hay una centena y media de flores. Prepara las flores en
ramos de 1 docena cada uno.
a) Cuntos ramos hizo?
b) Cuntas flores le faltaron para completar un ramo ms?
9)Una perfumera prepara 16 litros y 1/2 de una locin y la
envasa en frasquitos de 15 cl de capacidad.
Cuntos frasquitos necesita?
10) 275 dm de cinta con los colores de la bandera mexicana
se fraccionan en trozos de 1/4 m para hacer escarapelas.
Cuntas pueden hacerse? Si se venden a $ 2.50 cada una,
cunto dinero se recibir por ellas?
Superadas las dificultades precedentes y por si los colegas
lo creen necesario, propondremos algunos dividendos de
cuatro cifras:
a) Tomemos como divisor 21 con los siguientes dividendos:
2345, 2427, 2547, 2638, 2729, 2835, 2868, 3179, 4678,
4938, 5359, 6299, 6878, 7467, 8799, 9999.
b)Tomemos como divisor 22 y como dividendos:
2466, 2686, 2688, 2694, 2889, 2892, 4668, 4689, 4884,
4887, 6869, 6865.
c) Tomemos como divisor 23 y como dividendos:
2578, 2789, 2990, 4857, 2557, 2785, 4855.
11
Segunda etapa.
En las dos primeras cifras del dividendo o en
algunos de los dividendos parciales, la cifra de las
unidades del divisor est contenida un nmero menor
de veces que la cifra de las decenas.
Antes de iniciar esta etapa, repasemos a fondo la resta, ya
que ser de aplicacin corriente.
Hacemos notar que esta etapa puede llevarnos bastante
tiempo pues se trata de no forzar la marcha. La seguridad
que se logre en el dominio del mecanismo de la operacin,
nos compensar esta demora. La primera dificultad es me-
cnica (en la resta) y la segunda es el clculo del cociente.
Primer paso: Radicamos la dificultad en las dos primeras
cifras del dividendo.
Ejercicios orales:
30:23 30:24 31:24 32:24 33:24
52:23 72:32 52:22 70:22 71:32
87:35 50:21 82:33 53:24 72:34
86:34 53:44 96:44 93:44 83:34
86:35 32:23 51:32 50:22 70:21
70:31 92:42 94:43 73:32 75:33
83:32 97:45 52:24 74:34 93:44
97:44 50:25 72:35
Ejercicios escritos:
Pensamos que pueden servirnos, para empezar, estas mis-
mas cuentas que realizamos oralmente.
Antes de proponer las siguientes operaciones, advertire-
mos que, en estos casos, debemos calcular el cociente y
luego disminuirlo en 1.
60:23 64:23 61:22 82:22
60:21 40:21 82:22 81:23
84:22 85:23 63:24 70:24
92:24 94:32 92:31 96:33
98:33
Familiarizado ya con las dificultades vencidas, podemos
proponerle al alumno, dividendos de ms cifras.
Tomamos como divisor 22, con los dividendos: 308, 318,
539, 749, 934, 704, 759, 526, 506, 718, 907, 518, 728,
916, 528, 737, 928.
Tomando como divisor 32, usaremos como dividendos:
5089, 5280, 7086, 7287, 9065, 9294, 9486.
Segundo paso: La dificultad aparece en algunos dividen-
dos parciales.
Tomemos como divisor 22, con los siguientes dividendos:
2518, 2507, 2918.
Y con el divisor 28, tomemos los dividendos: 2619, 2849,
4892, 4919, 7178, 7500, 2707.
Problemas:
1) 42 centenas de botones se colocan en bolsitas de una
docena. Cuntas bolsitas se pueden completar?
2) Busca un nmero 22 veces menor que 5082. Busca la
diferencia entre ese nmero y una unidad de millar.
3) Cuntas bolsitas de 25 gramos pueden llenarse con 48
kilogramos y 1/2 de pimienta?
4) Cuntas aplicaciones de 32 cm de lado debe uno unir,
para formar una franja de 4.16 m?
5) Tengo $943.00 para comprar libros a $23.00 cada uno.
Di cuntos libros puedo comprar.
6) Una seora ahorr $6,480.00 en 24 meses. Calcula el
promedio mensual de su ahorro.
7) Un lbum lleva 750 estampas. En cada pgina van 15. De-
bes decir cuntas pginas y cuntas hojas tiene el lbum.
8) Hay 748 litros de agua en un tanque. Averigua cuntos
garrafones de 25 litros se pueden llenar. Indica los litros
que faltan para completar otro garrafn.
9) Busca un nmero 34 veces menor que 6,290. Busca otro
10 veces menor que 140. Halla la diferencia entre los
nmeros buscados.
10) Mam compra 2 kilogramos de manzanas; al contarlas
ve que son 13 frutas. Cuntos gramos promedio, pesa
cada una?
Tercera etapa
La cifra de las unidades del divisor es mayor que 5
y la cifra de las decenas del divisor est contenida en
cada una de las cifras del dividendo.
Advertiremos que a medida que aumenta el valor de la
cifra de las unidades del divisor, aumenta la dificultad para
calcular el cociente.
Volveremos a recordar que cuando la cifra de las unida-
des del divisor pasa de 5, se facilita el clculo del cociente,
si aplicamos la relacin decenas del dividendo/decenas del
divisor, y luego lo disminuimos en 1. Iniciamos esta etapa
proponiendo las siguientes operaciones:
12
3) La librera entreg $ 1 687 para pagar 37 libros. Le devol-
vieron 22 pesos. Averigua el precio de cada libro.
4) Coloca los nmeros que faltan en las divisiones siguientes:
5) Con $ 6 588 compr 27 libros de una coleccin. La
coleccin completa consta de 35 libros. Cunto dinero
me falta para completarla?
Cuarta etapa
El divisor no est contenido en las dos primeras cifras
del dividendo ni en algunos dividendos parciales.
Primer paso: El divisor no est contenido en las dos
primeras cifras del dividendo.
1195:12 1170:13 1385:14 1094:15
1007:16 1127:17 1785:18 1087:19
1125:21 3108:32 4084:43 2065:49
2076:45 3254:52 3562:55 1762:28
1647:27 1470:35 2304:48 1280:25
3206:45 5422:62 3945:63 3968:64
11 06
58 678995
0 8
09
0 95
4
1 07
47 896548
4 6
355
2 8
23
1 5 1
39 763696
3 3
2 6
3 9
0 6
3
2 5 2
18 478296
1 8
02
1 9
0 6
00
68:26 64:27 69:28 72:29 75:28
85:27 89:28 90:29 95:26 99:29
83:27 89:28 95:26 69:36 75:37
99:38 77:39 98:36 47:16 51:17
53:18 56:19 79:16 63:16 72:17
81:18 75:19 92:19 92:27 99:28
Continuamos la enseanza, realizando estas operaciones:
2439:17 2782:18 3121:19 2897:26
3224:26 3994:26 4294:26 5597:26
3224:27 7929:27 6592:27 5848:27
4295:29 7636:39 5375:36 5883:37
Problemas:
1) Una deuda de 32 240 pesos se paga en 26 cuotas igua-
les. Averigua el importe de cada una.
2) El abuelo trajo 224 canicas con las que hizo conjuntos de 28
y dijo: todos estos conjuntos los voy a repartir entre mis
nietos dndole uno a cada uno. Cuntos nietos tiene?
13
Como hasta ahora hemos ejercitado, sobre todo, con
divisores menores de 50, en este momento activaremos el
empleo de divisores mayores de 5 decenas.
Para finalizar, presentamos divisiones en que el o los divi-
dendos parciales que no contienen al divisor, no estn al
final, por lo que el maestro deber ensear al alumno a
seguir la operacin luego de 0 al cociente.
8647:79 9942:97 7225:68 6843:65
1620:15 4944:48 6195:59 2792:27
2975:28 42002:39 70863:69 37482:35
46202:52 70861:47 8989:85 9847:93
7962:75 6919:65 8790:85 6890:65
97089:95 7503:69 5892:57 59308:57
94029:87 10019:94 6919:65 8790:85
6890:65 97089:95 5893:57 59308:57
94029:87 10019:94
Agregamos este grupo de divisiones que ofrecen una
variante de las dificultades ya vencidas:
39108:17 45600:19 100001:99 27251:27
102112:34 96039:96 120024:12 120024:15
Problemas:
1) 184 forros de libros se reparten, en partes iguales, entre
46 alumnos. Debes decir cuntos libros podr forrar
cada uno.
2) Calcula los divisores de las siguientes divisiones:
1 568 : =98
1 976 : =52
1 575 : =35
1 888 : =32
2 225 : =31
1 677 : =43
3) Un maestro recibe 2 500 hojas y da, a cada nio de su
clase, 71.
a) Cuntos nios componen la clase?
b) Le sobran hojas?
3996:29 1698:56 2766:39 2262:75
1260:25 1430:35 2391:78 1278:63
7676:95 5879:67
1056:53 5891:59 1203:61 6748:68
3451:72 1012:76 7819:79 1587:83
8652:87 4556:88 5877:94 9871:99
9587:99 7876:95 5896:67 5564:64
1648:63 2491:78 4896:79 1998:56
3975:83 2742:75 2976:39 2798:39
Segundo paso: El divisor no est contenido en algunos
dividendos parciales. Presentaremos el caso ms sencillo: el
ltimo dividendo parcial no contiene al divisor.
2769:25 2881:22 3650:33 5901:28
5728:52 9367:78 1685:14 3912:15
9107:35 5893:49 8769:67 3520:16
3770:29 7980:57 7147:17 19762:38
9418:85 7830:65 8855:68 786:75
7955:72 9540:86 9792:89 9420:85
897:75
El nmero de operaciones propuestas inmediatamente,
presentan las dos dificultades anotadas, pero ya los alumnos
podrn superarlas:
14
4) Con 18 litros de leche se hace un queso que se vende a
$26. La fbrica dispone de 1152 litros de leche.
a) Cuntos quesos puede hacer?
b) Cunto recibe por la venta?
5) Un tren lleva varios vagones de pasajeros con capacidad
para 24 personas cada uno. El pasaje completo son 144.
Cuntos vagones de pasajeros lleva el tren?
6) Una pieza de tela para sbana mide 18 m y 1/2. Una
sbana mide 2 m y 1/2 de largo. Averigua cuntas sbanas
se pueden hacer y en qu se puede emplear la tela que
sobra.
7) Por una llave salen 15 litros de agua por minuto.
En cuntos minutos llenar un tanque de 12 hectolitros
3/4 de capacidad? Expresa el tiempo en horas.
8) 19 personas han sacado un premio de lotera de
$ 1 085 983, mismo que reparten en cantidades iguales.
Uno de los favorecidos regal la dcima parte de su dine-
ro al seor que les vendi el boleto.
a) Cunto dinero le correspondi a cada uno de los
favorecidos?
b) Cunto dinero recibi el seor que les vendi el
boleto?
c) Cunto dinero le qued al que hizo el regalo?
9) Coloca los nmeros que faltan:
10) Salimos para un viaje de 375 km. Nos detenemos 1hora
y media para comer. La velocidad promedio es de 75
km por hora.
a) Cuntas horas empleamos en el viaje?
b) Si salimos a las 8 horas, a qu hora llegaremos?
11) Se compr un terreno en $109 200. Se paga en 24 cuo-
tas mensuales.
a) A cunto asciende cada cuota?
b) Si se han pagado 8 cuotas, cunto se debe todava?
12) Una biblioteca de 2 682 libros debe acomodarse en 18
libreros iguales, separados en tres secciones.
a) Aproximadamente, cuntos ejemplares se colocarn
en cada librero?
b) Cuntos libros tiene cada seccin?
Conclusin
Esta secuencia para la enseanza de la divisin por dos cifras
puede ser aplicada a partir de cuarto grado de primaria.
Tambin puede ser utilizada en quinto y sexto grado
tomando de ella ejercicios de repaso.
Recordamos a los colegas que lo importante de cualquier
sugerencia no es adoptarla ciegamente, sino el moldearla a
la propia personalidad y a las caractersticas de los alumnos.
2 0
19 45695
0 6
0 95
00
6
97 94029
6 2
09
6
2 4
89 217861
3 8
26
7 1
8
8
52 46202
4 0
42
6
(1) Agradecemos al maestro Alfredo Gadino el apoyo que nos brind
para la publicacin de este artculo.
(2) Excepto en los casos en que el divisor es igual al dividendo (11:11,
12:12, etc.), para que el cociente sea tambin la unidad.
Objetivos:
- Que el alumno conozca la gran diversidad de organismos que habitan en el suelo, a travs de la bsqueda, colecta,
extraccin y observacin de estos pequeos y fascinantes animales.
- Que el alumno conozca algunos grupos de invertebrados.
Material
- Muestra de suelo.
- Cualquier frasco grande de vidrio transparente y limpio.
- Embudo.
- Tela metlica.
- Lmpara de 25 watts.
- Lupa.
Desarrollo de la actividad.
- Recoger la hojarasca y cavar con mucho cuidado, un
hoyo de 15 cm de profundidad (aproximadamente),
para obtener tierra hmeda.
- Colocar la hojarasca y la tierra en una bolsa de
plstico o un saquito.
- Para extraer la hojarasca y los animales de la tierra,
lo mejor es elaborar el aparato del esquema, el cual
puede construirse muy fcilmente.
- Indroducir el embudo en el frasco de vidrio.
- Acomodar la tela de malla en el embudo.
- Poner la muestra de suelo sobre la malla, tratando
de que no se caiga del embudo.
- Instalar la lmpara a unos centmetros de la tierra y dejarlo
por varias horas o durante la noche si es posible.
Qu pasar?
La luz y el calor forzarn a los animales a descender al frasco y se podrn conocer e identificar los distintos animales que
viven en el suelo. La identificacin se puede llevar a cabo con la ayuda de los presentes esquemas y la siguiente informacin.
En algunos casos se necesitar la lupa para observar a los animales ms pequeos.
Se puede recoger hojarasca y tierra de diferentes lugares y comparar los animales presentes en cada una de las
muestras; se encontrarn diferencias sorprendentes.
15
Animales que viven en el suelo
Citlalli lvarez
16
Sera bueno saber que
Dado que los animales que se van a encontrar en el suelo
son en su mayora invertebrados, hacemos aqu una breve
resea de las caractersticas principales de cada uno de los
subgrupos que integran este gran grupo para que los nios
puedan, trabajando por equipos, identificar y ordenar los
animalitos que recogieron, e ir anotando sus observaciones
en un papel.
Qu es un invertebrado?
Los invertebrados son animales que, a diferencia de los
peces, los anfibios, los reptiles, las aves y los mamferos, no
tienen columna vertebral.
El grupo de los artrpodos.
Dentro de los invertebrados, los artrpodos son uno de
los grupos ms exitosos del reino animal. Ellos estn adap-
tados para vivir en la tierra, el aire y el agua, y los podemos
encontrar tanto en lugares clidos, como templados y fros.
Sus caractersticas principales son las de poseer patas seg-
mentadas, tener una cubierta protectora, generalmente
dura, llamada exoesqueleto y crecer mediante un proceso
denominado muda.
Los artrpodos forman una parte importante de nuestro
planeta; ellos comprenden varios grupos de animales entre
los que se encuentran los insectos, los arcnidos, los crus-
tceos y otros grupos pequeos de artrpodos.
Qu es un insecto?
Dentro del grupo de los artrpodos, los insectos son los
ms numerosos; debido a su pequeo tamao pueden vivir
en espacios muy reducidos y no necesitar mucha comida.
Actualmente se conocen ms de un milln de especies de
insectos y, da a da, se van descubriendo nuevas especies.
Las caractersticas tpicas de un insecto son:
- tener un cuerpo que consta de tres partes principales:
la cabeza, el trax y el abdomen
- tener tres pares de patas que estn en el trax
- las especies que poseen alas pueden tener 1 o 2 pares
- la mayora de los insectos experimentan metamorfosis
Qu es un arcnido?
Los arcnidos constituyen otro grupo importante de
artrpodos, en el cual se incluyen los escorpiones, las
araas, los opiliones, las garrapatas, los caros y algunos
otros grupos de animalitos.
Los arcnidos son los animales ms susceptibles de ser
confundidos con los insectos, pero la distincin entre
ambos grupos es realmente muy clara: en tanto que todos
los insectos tienen tres pares de patas, los arcnidos tienen
cuatro pares. Adems, estos ltimos no poseen antenas, ni
alas, ni presentan la triple divisin de su cuerpo (cabeza,
trax y abdomen).
Los grupos de arcnidos que se pueden encontrar en la
prctica son: los escorpiones, las araas y los caros.
Los escorpiones.
Se distinguen fcilmente por su larga cola termi-
nada en un aguijn y por sus
grandes pinzas o pedipalpos.
Algunos escorpiones son
peligrosos, sin embargo,
la mayora de ellos
inyectan un veneno no
peor que el de las
abejas o las avispas.
Las araas.
El cuerpo de las araas suele estar claramente dividido en
dos secciones.
Ellas se alimentan de insectos voladores o de animales
rastreros.
Los caros.
Los caros son los arcnidos ms pequeos
y se necesita una lupa o un microscopio para
verlos perfectamente. Son muy abun-
dantes en el suelo y la hojarasca y, al
igual que los insectos, viven en casi
todas partes. La mayora de ellos
son vegetarianos y desempean
un papel importante en la putrefac-
cin de las hojas secas.
Los milpis y los ciempis.
Los milpis y los ciempis son dos grupos diferentes que
tambin pertenecen a los artrpodos.
Los milpis se nutren, generalmente, de plantas; tienen
dos pares de patas en casi todos los segmentos del
cuerpo, mas sin embargo son lentos.
Los ciempis, a diferencia de los anterio-
res, son carnvoros, se mueven ms
rpido y
tienen un par de pinzas ponzo-
ozas en la cabeza y un par de
patas traseras que a veces funcio-
nan como tentculos o antenas. Estos animales tienen slo
un par de patas en cada segmento y suelen ser muy largos y
delgados.
A qu grupo pertenecen las cochinillas?
La cochinillas pertenecen al grupo de los artrpodos pues
tienen el cuerpo y los miembros articulados, tienen exo-
esqueleto y crecen mediante mudas.
Ellas son muy frecuentes en casi todos los lugares hme-
dos y, aunque son terrestres, pertenecen al grupo de los
crustceos, los cules son acuticos. Se nutren principalmente
de materias en descomposicin y contribuyen a devolver al
suelo sustancias nutritivas.
Qu son las lombrices?
Los animales ms comunes que pueden encontrarse en la
tierra son las lombrices, las cules pertenecen a un
amplio grupo de invertebrados llamado anlidos.
Los anlidos no son artrpodos; su cuerpo es
cilndrico y est dividido en varios segmentos
del mismo tamao.
Las lombrices son animales
importantes porque al sur-
car la tierra, al mismo tiem-
po que se alimentan de ella,
la remueven provocando su
oxigenacin y la fertilizan al de-
sechar sus excretas.
Los nemtodos
En el suelo se encuentran tambin gusanos ciln-
dricos ms pequeos, llamados nemtodos, que
carecen de anillos, por lo que no se les
incluye entre los anlidos.
Qu otros animales podemos encontrar?
Los caracoles y las babosas pertenecen al grupo de los
moluscos, los cules constitu-
yen otro grupo importante de
invertebrados. A diferencia de
los artrpodos, stos tiene el
cuerpo blando y, la
mayora, tienen el cuerpo
cubierto por algn tipo de
concha como los caracoles.
Las babosas, por ejemplo, han perdido total o parcial-
mente la concha. Ambos grupos se deslizan sobre un rga-
no plano y carnoso llamado pie. Una copiosa secrecin de
baba o mucus producida por unas glndulas situadas bajo la
cabeza, lubrica el paso del animal por el suelo.
17
18
Datos curiosos.
Sabas que en un rea del tamao de una cancha de ftbol, uno puede encontrar cerca de dos millones de lombrices?
Sabas que hay ms de 2,000 tipos diferentes de araas en Amrica?
Sabas que sin las araas tendramos una sobrepoblacin de insectos? Por qu? Porque las araas se alimentan de
moscas y mosquitos!
Le recomendamos al alumno que
Si encuentra un insecto en su casa, que lo ayude a regresar al exterior, o que lo deje que encuentre su camino solo, pero
que no lo mate. Puede ayudarle abriendo una ventana, recogindolo con un pedazo de papel, o si cree que el insecto lo puede
picar, que le pida a un adulto que lo ayude a moverlo.
La prxima vez que vea un insecto en la banqueta, que lo recoja con gentileza y lo saque del camino, donde nadie pueda
pisarlo.
Insectos
1. Artrpodos
Arcnidos
Crustceos
Otros artrpodos
II. Anlidos
Invertebrados
III. Nemtodos
IV. Moluscos
Breve clasificacin de algunos invertebrados para su identificacin.
19
Organizacin de la secuencia.
A) Mi primer ao de vida. Esta lnea
del tiempo se divide en meses y en
ella cada nio ubica los acontecimien-
tos relativos a su primer ao de vida.
B) Mientras, fui creciendo. La lnea del tiempo se divide en
aos y en ella se ubican algunas vivencias del nio, desde su
nacimiento hasta el presente.
C) Mi familia tambien creci. En este caso, la lnea del
tiempo comienza en el ao en que naci el abuelito de ms
edad, por tanto, su longitud va a variar mucho de un nio a
otro. La vamos a dividir en dcadas.
Grado.
Si bien el maestro puede introducir y trabajar con la lnea
del tiempo en cualquier grado de primaria, sugerimos
que esta actividad, por ser individual, se aplique a partir de
cuarto grado.
Primer paso.
Dado que los nios estn en primaria, partimos de aquellos
hechos ms cercanos a su inters, es decir, de aquellas cosas
que tienen que ver con su vida y con la de su familia. Por lo
mismo, el primer paso consiste en una serie de preguntas
que los nios llevarn como tarea, para contestar junto con
la mam.
Si el maestro desea, puede fotocopiar la siguiente pgina,
tal como est, para que los nios la lleven de tarea, o puede
modificarla quitndole o agregndole preguntas.
Segundo paso.
Trabajamos con las respuestas que trajeron los nios. Ellos se
emocionan mucho con esta tarea y les encanta comentar con
sus compaeros los detalles que les contaron sus mams. Por
lo mismo, hay que dar la oportunidad para que este inter-
cambio de ancdotas se realice en orden y de forma tal que
cada uno alcance a relatar al grupo aquello que ms le gust
o que ms le sorprendi, de su primer ao de vida.
Mi primer ao de vida
Una manera de iniciar a los nios en la comprensin
de la lnea del tiempo
Virginia Ferrari
sta actividad es la primera de una secuencia en la que se propone la realizacin, en clase, de
diversas lneas del tiempo. En este nmero presentamos, nicamente, la primera actividad
de la serie, con la cual los nios construirn la lnea del tiempo correspondiente a su primer
ao de vida.
Objetivo.
El objetivo de la propuesta en su conjunto, es iniciar a los nios en la comprensin
de que la lnea del tiempo es una representacin que nos permite ubicar ciertos
acontecimientos histricos en un orden cronolgico, en una relacin de antes y despus.
A largo plazo (y para los grados superiores), estas actividades tienen como finalidad que los nios
puedan construir, por s mismos, las lneas del tiempo correspondientes a los diferentes perodos
y lugares que abarca el programa escolar.
E
20
Tercer paso.
Una vez terminado el intercambio de ancdotas,
les hacemos algunas preguntas a los nios tendientes a
hacerlos observar los cambios ms visibles que experimen-
tamos los seres humanos a partir del nacimiento y cmo, en
ese proceso, hay algunas habilidades que adquirimos antes
que otras o que son condicin para que podamos adquirir
otras.
As, por ejemplo, el maestro puede empezar preguntando:
. Qu han visto que hace un beb recin nacido?
. Se mueve mucho?
. Qu parte de su cuerpo es la que ms mueve?
. Puede agarrar objetos?
. Puede sentarse?
Aqu el maestro les puede explicar a los nios cmo,
poco a poco, los bebs van adquiriendo mayor movilidad en
las distintas partes de su cuerpo: primero la cabeza, luego
los brazos y por ltimo las piernas.Tambin les puede hacer
notar que los movimientos de los brazos se van haciendo
ms giles, que a las pocas semanas de nacidos los nios no
pueden tomar los objetos, los dejan caer con facilidad pero
que, sin embargo, unos meses ms tarde, ya pueden tomar
el bibern solitos.
- Qu otros cambios han observado ustedes, en el primer
ao de vida de un nio?
Todos estos cambios no se dan de un da para el
otro, es necesario que el tiempo transcurra. A medida
que pasa el tiempo, nosotros cambiamos, y si bien somos los
mismos, ya no estamos igual a como estbamos antes.
Mi primer ao de vida.
Para contestar junto con los padres.
1) Da, mes y ao en que nac:
2) Empec a sonrerle a mi mma a los: (das o meses)
3) Me sacaron a pasear por primera vez a los: (das o meses)
4) Me tomaron mi primera fotografa a los: (das o meses)
5) Empec a comer papilla a los: meses.
6) Me sali mi primer diente a los: meses.
7) Dije mi primera palabra a los: meses. Esa palabra fue
8) Empec a tomar bibern a los: meses.
9) Me sent solito a los: meses.
10) Empec a gatear a los: meses.
11) Camin a los: meses.
12) Mi primer cumpleaos fue el (da, mes, ao):
13) Algo muy especial que mi mam recuerda de mi primer ao de vida es que:
14) Tambin recuerda que lo que ms me gustaba era (pueden ser juegos, comidas, canciones, etc.)
21
Cuarto paso.
Cmo podemos representar todo esto?
No podemos dibujar el tiempo. En todo caso, lo que
podemos hacer es dibujar el cambio que se produce en las
personas, animales y cosas, con su paso.
Sin embargo, existe una forma convencional(*) de repre-
sentar el transcurrir del tiempo: mediante una lnea recta
horizontal (la trazamos todo a lo largo del pizarrn, con regla,
dejando punteados los extremos para indicar que contina).
Quinto paso.
Continuamos:
Ahora, ya podemos dividir la lnea del tiempo en partes
iguales. A cada una de esas partes las vamos a llamar pero-
do porque es una porcin de tiempo que se repite.
En este caso:
Cmo llamamos a cada una de las partes en que dividimos
un ao?
De cuntos meses consta un ao?
Entonces, deberamos dividir esta lnea en doce segmen-
tos iguales. Sin embargo, como cada perodo se cumple al
final del mes, debemos repetir el mes en que nacimos para
poder completar los doce perodos.
A continuacin, explicamos que esta lnea puede repre-
sentar un lapso de tiempo corto (una hora, una maana, un
da, una semana, un mes, un ao, cien aos) o uno largo (un
ao, varios aos, un siglo, miles de aos o millones de aos).
Lgicamente, vemos aqu lo relativo que es hablar de
perodos cortos o largos, puesto que eso depende de la
vivencia de cada uno. Por lo general, a los nios se les hace
largo un lapso de un ao y, por lo mismo, consideran que los
mayores hemos vivido muchsimo tiempo.
Lo importante es que una vez trazada la lnea, se deter-
mine qu tiempo representa. En este caso, como vamos a
construir la lnea del tiempo correspondiente al primer ao
de vida, toda la lnea representa un ao. Por lo tanto, pode-
mos marcar el comienzo y el trmino de nuestra lnea del
tiempo, mediante dos pequeos segmentos verticales.
Sexto paso.
Trabajamos, sobre esta lnea del pizarrn, un ejemplo que ya
lleva pensado el maestro, en el que ha considerado slo
algunas respuestas.
Vamos a construir la lnea del tiempo del primer ao de
vida de Pablo Garca que contest as las preguntas:
Nac - el 19 de mayo de 1989.
Mi primer paseo - a los dos meses, a la casa de mi abuelita.
Mi primer bibern - a los 4 meses.
Mi primer diente - a los 5 meses.
Me mantuve sentado - a los 6 meses.
Comenc a gatear - a los 10 meses.
Mi primer cumpleaos - 19 de mayo de 1990.
Camin - a los 12 meses.
Ahora decimos: Pablo naci en mayo, por lo tanto, el
primer segmento de esta lnea que tenemos trazada en el
pizarrn, representa ese mes. Lo escribimos. Tambin escri-
22
Sptimo paso.
Terminamos de llenar la lnea del tiempo con los datos del ejemplo, sacando siempre una lnea punteada hacia abajo, pero
teniendo la precaucin de que los datos no queden amontonados.
En caso de que algn nio quiera, adems de lo escrito, hacer un pequeo dibujo, puede hacerlo.
bimos, en la parte superior de la hoja, en nmeros grandes,
el ao en que naci: 1989.
A continuacin, ya podemos ponerle el nombre a los
dems meses.
Octavo paso.
En caso de trabajar en 4, 5 y 6, lo mejor es que los nios tracen sus propias lneas del tiempo. La forma de facilitarles la
actividad, es que trabajen sobre una tira de papel cuadriculado (cuadrcula chica), de aproximadamente 40 cm de largo por
12 cm de ancho.
Lo primero que se hace es doblar la tira de papel por la mitad (a lo largo) y sobre el doblez que queda marcado se traza
la lnea recta, punteando los extremos. Luego se subdivide en 13 segmentos de 3 cm de largo. A continuacin, deben escri-
bir los meses en orden, comenzando, de izquierda a derecha, por el mes en que nacieron. Luego, completan los datos en la
lnea del tiempo, de acuerdo a las respuestas que hayan trado en su tarea.
Para concluir, conviene plegar y pegar en el cuaderno esta lnea del tiempo, junto a la hoja de respuestas que llevaron de tarea.
(*) Se introduce la palabra, se escribe en el pizarrn, y se explica que convencional significa que los hombres se han puesto de acuerdo sobre el
significado de algo, en este caso, de la lnea. Otros ejemplos de significados convencionales son la Cruz Roja, seales de trnsito, etc.
23
El clera
Luci Cruz Wilson
Introduccin.
ervir el agua para beber, clorar frutas y verduras, no
consumir carnes y pescados crudos, lavarse las manos
despus de ir al bao, y no defecar al aire libre, son accio-
nes que hemos escuchado y ledo decenas de veces, a tra-
vs de los medios de comunicacin. Pero, por qu es tan
importante insistir en fomentar estas conductas? Pues, sim-
plemente porque de ellas depende nuestra salud y la de los
dems.
Al implementar estas accio-
nes se pueden prevenir muchas
enfermedades gastrointestinales
como la amebiasis, la salmone-
losis y, sobre todo, el clera. De
esta ltima tratarn las siguien-
tes lneas.
Durante los ltimos cinco
aos el clera ha sido una de las
grandes preocupaciones de la
salud pblica en Mxico, ya que
por sus caractersticas, nuestro
pas resulta idneo para su pro-
pagacin.
Algo de historia.
El clera es una enfermedad de la que se tiene registro desde
pocas remotas, siendo su lugar de procedencia el delta del
ro Ganges. En siete ocasiones se ha diseminado a buena
parte del planeta en lo que se conoce como pandemias.
La primera pandemia ocurri de 1804 a 1817, cuando el
ejrcito ingls la contrajo en Bangladesh, afectando princi-
palmente pases de Asia y frica. La segunda tuvo lugar de
1826 a 1832 abarcado parte de Asia y Europa, de donde
alcanz Amrica del Norte y del Centro. La tercera es con-
siderada una de las que ms vidas ha cobrado, con 140 000
defunciones; se registr entre 1848 y 1862 y aquej parte
de Europa, Medio Oriente y Norteamrica.
La cuarta pandemia afect frica Ecuatorial y algunos
pases de Amrica del Sur, de 1864 a 1875. La quinta entre
Antes del aula
Es importante insistir en fomentar estas conductas:
. hervir el agua para beber,
. clorar frutas y verduras,
. no consumir carnes y pescados crudos,
. lavarse las manos despus de ir al bao,
. no defecar al aire libre
H
1883 y 1896, se disemin por todos los continentes, excep-
to Oceana.
Para ese entonces, la comunidad internacional haba
efectuado ya cinco conferencias sanitarias, con el objetivo
de investigar el origen de tan destructiva enfermedad.
En 1884, Roberto Koch descubri que una bacteria, a la
que denomin Vibrio cholerae era la causante del terrible mal.
La sexta pandemia se produjo entre 1899 y 1923 en Asia y
frica, principalmente.
24
El clera
Durante los siguientes cuarenta aos el clera se reple-
g a lo que es su hbitat en el Ganges, existiendo registros
aislados de brotes en diversos pases.
La sptima pandemia, que an estamos viviendo, se origi-
n en Indonesia en 1961, desde donde el Vibrio cholerae ha
sido exportado, primero a pases asiticos, europeos y
africanos, para llegar posteriormente, en 1991, a las costas
de Per e iniciar su proliferacin por pases del continente.
En nuestro pas, el primer caso de clera se present ese
mismo ao, en un poblado del Estado de Mxico.
El Vibrio cholerae.
La bacteria del clera puede vivir en ambientes diversos, no
obstante, en agua de mar templada es donde mejor se en-
cuentra, llegando a sobrevivir hasta sesenta das. En alimen-
tos y cisternas puede sobrevivir, reproducindose veloz-
mente, hasta quince das. Tal parece que a pesar de que la
bacteria puede vivir como husped en otros organismos, es
en el humano donde su presencia causa estragos.
Infeccin.
La va de entrada siempre es la boca, al tomar agua o ali-
mentos contaminados con heces fecales o vmitos de algn
enfermo. Esto no significa que el paso de una persona a otra
sea directo; los vibriones son fcilmente diseminables a tra-
vs de fuentes de agua como ros, pozos y alimentos mane-
jados sin higiene.
La posibilidad de que una persona se infecte con esta
bacteria, depende de varias circunstancias: disponibilidad de
medidas sanitarias bsicas, acidez gstrica, inmunidad por
haber estado expuesto al germen con anterioridad y esta-
do nutricional.
El Vibrio cholerae es un organismo sensible a los cambios
de ambiente y una vez que es ingerido tiene que sobrevivir,
como todo germen patgeno, a la acidez gstrica. As que
una persona que padece la enfermedad, tuvo que consumir
entre un milln y cien millones de vibriones! Los que pasan
la prueba gstrica, se instalan en la parte superior del intes-
tino delgado. Una vez all, las reacciones son diversas, depen-
diendo de las condiciones de inmunidad y nutricin en que
se encuentre la persona infectada.
Debido a que en nuestro pas la carencia de servicios
sanitarios bsicos y la desnutricin son prcticamente una
constante, el proceso de infeccin normalmente sigue el
siguiente curso: instaladas en el intestino delgado, las bacte-
rias se multiplican y penetran la mucosa intestinal. Como
reaccin al medio agreste que las rodea, producen una toxi-
na que estimula la secrecin de agua y sales, produciendo
por muchas horas las copiosas diarreas y vmitos caracte-
rsticos de la enfermedad. Si no es atacada rpidamente,
sobreviene una deshidratacin tan severa que en un pero-
do muy corto puede causar la muerte.
Combatiendo la infeccin.
Gracias a la fragilidad del Vibrio cholerae, es factible ata-
carlo relativamente fcil, de diversas formas. El cloro y las
altas temperaturas rompen la pared celular de la bacteria,
desintegrndola, por lo tanto es preciso clorar el agua o
hervirla, y cocer bien los alimentos. Para cuando los snto-
mas de la enfermedad se presentan, existen diversos anti-
biticos que controlan a la bacteria; lo que resta, es rehidra-
tar de inmediato.
Hasta la fecha, el clera se ha registrado en casi todos los
estados del pas, pero las regiones centro y sur poseen el
mayor nmero de casos. El paso del clera por Mxico ha
evidenciado, una vez ms, los grandes problemas sociales
que padece la mayora de la poblacin. Esta enfermedad se
ha identificado como el mal de la pobreza, por ser la gente
con ms problemas nutricionales, carente de los servicios
sanitarios bsicos y con mayores ndices de analfabetismo la
ms afectada; esto habla de la profunda desigualdad que se
vive en Mxico.
Prevencin.
Como parte de las actividades para prevenir y controlar el
clera se pusieron en marcha varias estrategias tales como
los cercos epidemiolgicos para detectar los casos de cle-
ra y sus causas y los cercos familiares, con el fin de acercar-
se a la familia del enfermo y detectar otros posibles casos.
Asimismo, se pusieron en marcha campaas educativas con
el propsito de dar elementos a la poblacin para defen-
derse de la infeccin.
Es claro, sin embargo, que en la bsqueda del control del
clera tienen que converger los esfuerzos por encontrar
medidas teraputicas efectivas y econmicas, as como
medidas sociales, como el aprovisionamiento de agua pota-
ble, los programas de letrinizacin y construccin de dre-
najes y, sobre todo, la educacin.
25
a astronoma es la disciplina que estudia los
cuerpos celestes, su distribucin, formacin
y evolucin. Adems, pretende predecir lo que
les suceder. As, por ejemplo, al estudiar el Sol,
el astrnomo describe sus movimientos, la can-
tidad de energa que produce, cul es el com-
bustible que emplea; tambin analiza cmo naci
-al igual que el resto de las estrellas- dentro de
una nube de gas y polvo y, no conforme con esto,
calcula que vivir otros 4 500 millones de aos.
La astronoma moderna se llama astrofsica,
porque los investigadores utilizan la fsica para
estudiar los cuerpos celestes.
La fsica es una disciplina que pretende explicar
los fenmenos de la naturaleza de la manera ms
sencilla posible. Por ejemplo, predice que cuando
un meteorito caiga sobre la superficie de la Luna,
ste producir un crter de forma circular cuyo tamao
ser de mayor dimetro, entre mayor sea el tamao del
cuerpo impactante. La fsica tambin puede predecir las
rbitas de los cuerpos celestes, de esta manera, los astr-
nomos pueden estudiar los asteroides y conocer de ante-
mano si alguno chocar alguna vez contra la Tierra.
A diferencia de otras ciencias donde se pueden hacer
experimentos, la astronoma es observacional: tiene
que esperar a que los cuerpos celestes hagan cosas.
Afortunadamente, existen miles de millones de astros por
analizar, de modo que todos los das se observan sucesos
novedosos y, lo que en ellos ocurre, a la larga se puede apli-
car a otros.
La astronoma aplica la fsica que se conoce aqu y ahora,
al resto del universo. Si descubre que los cuerpos reflejan la
luz y que por ese motivo brillan y se pueden ver como la
punta de nuestra nariz, entonces sabr que la Luna brilla
porque refleja la luz del Sol y que la parte que se ve oscura
durante sus fases corresponde a su noche, es decir, a donde
no le llega la luz de nuestra estrella.
La mayor parte del estudio de los astros se hace analizan-
do la luz que emiten o que absorben. Los astrnomos pue-
den sacar imgenes de los cuerpos celestes para conocer su
forma y, tambin, para analizar cmo interactan con la
radiacin y la luz. De esta manera, pueden conocer a qu
temperatura estn, de qu estn hechos, o a qu velocida-
des se mueven.
Gracias a las observaciones a distancia y al anlisis cuida-
doso de las mismas, los astrnomos han podido averiguar
que las estrellas son esferas de gas incandescente, que se
agrupan en conglomerados estelares llamados galaxias.
Tambin han descubierto que las distancias a las que se
L
Desde la antigedad se acomodaron las estrellas en grupos llamados constela-
ciones, para poderlas ubicar con facilidad.
Algunas constelaciones representan personajes de la mitolga.
Qu es la astronoma?
Julieta Fierro
26
Qu es la astronoma?
encuentran los objetos celestes son enormes comparadas
con nuestras dimensiones. Calculan, por ejemplo, que a lo
largo del Ecuador de la Tierra, cabran 40 023 890 hombres
tomados de la mano, que a lo largo del Ecuador del Sol,
cabran 109 Tierras, que en la distancia que separa nuestro
planeta del Sol, cabran 108 soles y que la distancia a la
estrella ms cercana es 824 000 veces mayor.
Los astrnomos observan los cuerpos celestes para ob-
tener datos, pero stos no les sirven de nada mientras no
los interpreten, es decir, mientras no puedan comprender
su significado. Poco a poco los investigadores han aprendi-
do a obtener informacin sobre la luz proveniente de los
cuerpos celestes; la obtienen por medio de telescopios, que
son como enormes embudos que capturan luz porque,
como mencionamos anteriormente, los objetos celestes
estn tan alejados que la luz que nos llega de ellos es, por
lo general, sumamente tenue.
La astronoma tambin se ocupa de nombrar y clasificar
los cuerpos celestes. La Unin Astronmica Internacional
est dividida en comisiones donde investigadores de todo
el mundo se ponen de acuerdo en las unidades, en los nom-
bres de los objetos y en sus catlogos. As, por ejemplo,
ellos se pueden encargar de definir la longitud del ao, de
ponerle nombres a los nuevos satlites, estrellas, nebulosas
y galaxias que se van descubriendo, o de decidir las fronte-
ras entre las constelaciones.
Algunos de los problemas ms importantes a lo que se
ha enfrentado la astronoma moderna son los siguientes:
1. Ha explorado directamente los cuerpos ms cercanos
del Sistema Solar. sta es una tarea que la astronoma conti-
nuar haciendo, porque conocer a nuestros vecinos ms pr-
ximos permite conocer mejor la Tierra y el funcionamiento
del Sol; esto nos ayudar a preservar mejor nuestro planeta.
2. Ha propuesto una teora sobre la formacin del Siste-
ma Solar y otros similares. Con base en ella, ha encontrado
que todas las estrellas nacen dentro de nubes de gas y de
polvo. Los planetas, satlites, asteroides y cometas se for-
man a partir de un disco de materia que queda rotando
alrededor de las estrellas recin nacidas.
3. Ha logrado comprender cmo evolucionan las estrellas,
que la vida de ellas depende de la cantidad de materia que
contienen: entre menor materia tengan, mayor es su tiempo
de vida. Las estrellas parecidas al Sol viven unos diez mil
millones de aos. Cerca del final de sus vidas se convierten
en estrellas gigantes de color rojo. Las estrellas con mucho
mayor masa viven solamente unos cuantos millones de aos
y terminan su existencia por medio de una explosin.
4. Ha catalogado a miles de objetos, incluyendo las galaxias
y los cuasares, que son los objetos ms alejados de los que
tiene noticia. Ha descubierto lo que se conoce como mate-
ria oscura, sustancia que ejerce fuerza de gravedad sobre
otros objetos, pero que no interacciona con la radiacin.
5. Ha propuesto una teora para explicar la formacin y la
evolucin del Universo, es decir, de la materia, el espacio, la
energa y el tiempo. Se llama Teora de la Gran Explosin y
sugiere que hace quince mil millones de aos se formaron
la energa, la materia y el espacio, los cuales evolucionaron
hasta formar todos los cuerpos que conocemos hoy en da,
incluyendo la vida.
Al igual que cualquier otra ciencia, la astronoma modifica
continuamente el conocimiento. Ella propone modelos para
tratar de explicar las observaciones. Tanto la fsica nueva,
como las distintas observaciones, permiten modificar las
teoras para acercarnos ms y ms a comprender el fun-
cionamiento de la naturaleza. En ciencia, no existe una ver-
dad absoluta, sino modelos que pretenden conocer lo que
nos rodea.
Las galaxias, como la de Andrmeda, son conglomerados de cien mil
millones de estrellas, gas y polvo. La luz de esta galaxia tarda dos millones
de aos en llegar a la Tierra.
El Sistema Solar est formado por una estrella, el Sol, nueve planetas, decenas de satites
y miles de cuerpos menores como asteriodes, cometas y rocas que forman anillos.
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35
La cabra en Mxico
Introduccin.
e todas las especies de animales domsticos que se
cran en Mxico, la cabra es, sin duda, la que debiera
tener un desarrollo obligatorio, por su significado
social, la ecologa del pas y los maravillosos satisfactores
que brinda a la poblacin.
Este animal acompaa al hombre desde los albores de su
civilizacin (once o doce mil aos?), habiendo sido dibuja-
da en cientos de dibujos rupestres en Asia y Europa. Junto
con el perro y los ovinos, es uno de los primeros animales
que el hombre domestic y su desarrollo est ligado, indi-
solublemente, con la historia de la humanidad.
Su origen es el Asia Menor, regin de cunas de civiliza-
ciones y donde la tradicin ubic el mito del arca de No.
Las continuas guerras y emigraciones de los pueblos de esa
regin llevaron a este maravilloso animal a todas las regio-
nes conocidas, primero de Asia (hasta India e Indonesia),
posteriormente de Europa y, finalmente, cruzando el istmo
del Mar Rojo, al continente africano. En Amrica no exista,
la trajeron los conquistadores espaoles y portugueses a
mediados del siglo XVI.
Animal sagrado y adorado en toda la antigedad. Clebre
en la mitologa griega, ya que fue una cabra, Amaltea, la que
amamant a Zeus y en su honor, as se llam una constela-
cin. La Biblia y los libros sagrados de los rabes e hindes
la citan de continuo, ya sea como smbolo de riqueza o
como ofrenda expiatoria a los dioses. Entre los egipcios fue
objeto de adoracin y los clsicos como Aristteles,Virgilio,
Varro, Columelia, Tecrito, Plinio, la describen y cantan
como un animal que tantos beneficios da al hombre.
Luego, en la Edad
Media, comenz a caer
en desgracia; se la aso-
ci con el demonio y
sus cultos y, ya en la
era moderna, durante
los siglos XVIII y XIX
se fue urdiendo una
leyenda negra que
la mostraba como un
erosionante, desertifi-
cador y destructivo de
las mejores hierbas.
FOTO 1. Grandes productoras lecheras holandesas
de la raza suiza Toggenburg.
FOTO 2. Raza lechera Anglo-Nubia. Una de las ms extendidas en
Mxico (Observar orejas pndulas y perfil convexo.)
D
Desarrollo en Mxico.
Como se dijo, los primeros conquistadores introduje-
ron la cabra domstica en el pas; provenan de las
regiones ms ridas de la pennsula Ibrica. Rpida-
mente se fueron extendiendo en todo el pas; princi-
palmente los frailes y religiosos catequizadores las lle-
vaban siempre consigo. Los conventos importantes las
tenan por miles de cabezas, por ejemplo, Acolman,
posea ms de treinta mil cabras y otros tantos ovinos.
Con ellas abastecan de leche las ciudades de Mxico y
otras como Puebla y Quertaro.
Durante la Colonia, fue el apogeo de las cabras en
Mxico, decayendo luego durante la independencia y,
estacionndose en nmero, desde los aos 50 hasta
nuestros das. En la actualidad existen alrededor de 8
millones, situadas principalmente en las zonas ridas y
semiridas del norte y centro del pas.
Muchas causas explican primero la decadencia y
ahora el estancamiento. Las guerras continuas del siglo
pasado, el triunfo del latifundismo vaquero, de la larga
dictadura del porfiriato y por ltimo la gran parcela-
cin de la tierra que trajo la Reforma Agraria, fueron desa-
lojando a las cabras y ovejas de su habitat en el cual haban
vivido desde la Colonia. La falta de planes de desarrollo de
estas dos especies, poco o nada de fomento y crditos,
horrible organizacin del mercado de los productos -donde
las ganancias iban (y van) para los intermediarios, dejando
muy poco al productor- desalentaron estas cras hasta
dejarlas mayoritariamente en manos de gente muy pobre y
marginal, que pastorea sus animales en reas a la vez pobres
y marginales.
Los estados con ms poblacin caprina son Coahuila,
Nuevo Len, San Luis Potos, Zacatecas, Oaxaca y Puebla.
Tambin se encuentran agrupaciones importantes en
Guanajuato, Michoacn y Tamaulipas. Como se observa, la
mayora en zonas ridas y semiridas, muy pocas en l tr-
pico, sea el seco, como el hmedo.
36
Nada es ms falso, hoy ya las nuevas investigaciones han
aventado estas patraas al basurero de la historia.
En la actualidad, muchos gobiernos y centros de investi-
gacin estn fomentando y reconociendo toda la especie
caprina, a la que se observa desde un punto de vista correc-
to, o sea, el de un animal formidable en su capacidad de dar
muchos satisfactores al hombre y ayudarlo en la bsqueda
de su bienestar.
Los pases con el mayor nmero de cabras en el mundo
son, en Asia: India, China, Pakistn, Irn y Turqua; en Europa:
Francia, Espaa, Grecia e Italia; y en Amrica: Brasil y Mxico.
La India es el primero en el mundo. En ese pas, existe un
real culto a la cabra. Su libertador, el apstol Mahatma
Gandhi, siempre estaba unido a este animal, l mismo lo
ordeaba, viva de su leche y queso e hilaba su pelo.
FOTO 3. Cabeza de macho raza Boer
de Sud frica. Raza de carne recin
introducida a Mxico.
La cabra en Mxico
37
Por qu Mxico debe desarrollar la cra de cabras.
El no muy estimulante panorama anterior debe revertirse,
para que el pas pueda lograr una sana y continua expansin
de tan noble especie. Y esto, por muchas razones, que se
resumen a continuacin.
-Sociales. Las torales. Animal que da empleo, alimentos, sirve
de alcanca o ahorros al productor. Su fcil manejo permite
el trabajo de la mujer,
nios y ancianos, en una
palabra, es fuente de
mayor bienestar para la
familia campesina.
-Econmicos. Animal de
cra barata, no necesita
de costosas instalacio-
nes, es de fcil manejo,
alimentacin verstil,
compite bien y casi con
ventaja, con otras espe-
cies domsticas como
pueden ser aves, cer-
dos, ovinos o bovinos. El
capital invertido en ca-
bras se recupera con
rapidez.
-De orden ecolgico. Gran
conservacionista. Bien manejada, consume malezas y por
ende va limpiando la pradera de estas malas hierbas.
Restaura el equilibrio ecolgico. En muchos pases, como
Estados Unidos, Nueva Zelanda, Australia, es criada princi-
palmete para este objeto.
-Ventajas de su manejo. Se adapta a cualquier sistema. Desde
los muy extensivos a los confinados o estabulados. Animal
preferido en el nomadismo y trashumancia por su gran rus-
ticidad. Econmico en el consumo de agua, en los sistemas
nmadas se comporta casi igual que el camello en este sen-
tido. Come e ingiere de todo, desde zarzas, espinas, semillas
o pastos secos, hasta los suculentos de ricas praderas, etc.
En el desierto norte de Zacatecas, vive gran parte del ao
consumiendo solamente nopales. Se adapta muy bien a la
agricultura, ya sea pastoreando los campos de rastrojo, des-
pus de las cosechas -como es el caso de La Laguna con el
algodn, o el sorgo en El Bajo- o bien aprovechando todos
los desperdicios de la fruticultura, horticultura, etc. Se adap-
ta tambin a la cra combinada con otras especies, como los
ovinos y bovinos. Cada especie tiene sus hbitos y prefe-
rencias distintas de las plantas que se le ofrecen, por lo que
aumenta el rendimiento de la pradera. Pero el aspecto pro-
ductivo donde la cabra tiene realce, es el reproductivo.
Pubertad temprana, no
es raro que a los cator-
ce meses ya est pa-
riendo. Luego lo sigue
haciendo en intervalos
de ocho a doce meses
(gestacin de cinco me-
ses), casi siempre cuates
o triates. Existen pro-
ductores que manejan
bien sus cabras, que lle-
gan a obtener anual-
mente hasta 200 cabri-
tos por 100 hembras
apareadas. Buena ma-
dre, no abandona a sus
hijos y, a diferencia de
las ovejas, los defiende
contra los predadores.
-Por los productos caprinos.
Pocos son los animales que dan tantos productos al hom-
bre. Es imposible researlos, ni siquiera en forma resumida,
en este breve escrito. Pero de existir inters en los lecto-
res, esta pequea serie sobre las cabras, seguira profundi-
zando sobre las virtudes bromatolgicas de su carne y
leche, y las maravillas de sus pieles y pelos preciosos como
el mohair y el cashmere.
Mxico necesita protenas baratas y de buena calidad
como son las de origen animal. En muchas regiones, hoy las
de peor alimentacin de su poblacin, la cabra puede llenar
estos requerimientos. Su leche es la mejor de los mamfe-
ros domsticos, rica en grasa digestible, protenas de alta
calidad, lactosa, minerales y vitaminas, que llenan casi todos
los requerimientos del lactante. Con propiedades farmaco-
FOTO 4. Corral con tipos criollos en el norte del pas.
Por ltimo, mencionaramos que son animales
dciles, inteligentes y muy fciles de criar. Afrontan
los peligros, pueden llegar a lugares inaccesibles para
otros animales, trepan riscos y lugares escarpados.
Resisten varias enfermedades, por ejemplo, es inmu-
ne a la tuberculosis.
Razas caprinas.
A travs de la historia, el hombre fue seleccionando
los animales ms productivos, que se destacaban
dentro de una poblacin. As se fueron formando distintas
razas especializadas en sus producciones, tal es as, que exis-
ten en la actualidad, cabras de muy altos rendimientos
lecheros, otras son carniceras y tambin se tiene producto-
ras de excelentes pieles o pelos.
En Mxico se tienen las grandes razas lecheras, la mayo-
ra de origen alpino, frontera suizo-francesa, como son la
blanca Saanen, la caf Toggenburg (ver foto 1), la Alpina fran-
cesa y de origen britnico como la Anglo-Nubia (foto 2) y
por ltimo la espaola Murciana-Granadina. Se est intro-
duciendo la sudafricana de carne: la Boer (foto 3) e inexpli-
cablemente, no existe la cabra Angora productora de pelo
mohair.
Como desde la Colonia las cabras se cruzaron indiscri-
minadamente, adaptndose a un clima en general inhspito
y a un mal manejo, se fueron formando distintos tipos loca-
les llamados genricamente animales Criollos (foto 4). Pero
las dos razas ms extendidas son la Anglo-Nubia, la mayora
de origen de Estados Unidos y la Alpina, tipo francs, tam-
bin de ese pas. Ambas son muy buenas lecheras y produc-
toras de buen cabrito; estas dos razas se complementan con
la Toggernburg y Saanen (foto 5). La espaola Granadina est
extendida principalmente en El Bajo.
lgicas comprobadas, indicada en los bebs alrgicos a la
leche de vaca, en los casos de males gastrointestinales en
adultos, como lceras gstrica o pilricas, etc. Y por si lo
dicho hasta aqu fuera poco, con esta leche se elaboran los
ms exquisitos quesos del mundo, un yogur preferido por
su suavidad y sabor y quin en Mxico no conoce la exqui-
sita cajeta y otros dulces elaborados con esta leche? Y,
pasando a otro rubro, quin tambin no conoce una de las
carnes ms requeridas de todo el mundo, como es la del
chivito? La carne ms cara y elitista del pas. El adulto se
vende sin dificultad para elaborar otro plato nacional: la
birria, consumindose tanto su carne como sus vsceras.
De sus pieles se elaboran artculos finos como chama-
rras, zapatos, carteras o bolsas de seora, encuadernacio-
nes finas, etc. Encabeza precios en el mundo. Y como se
anot, sus pelos finos, de razas especializadas como la
Angora y de Cachemira, son textiles de muy alta aprecia-
cin en el mercado de ropa.
Agregado a lo anterior, son productoras de excelente
estircol, usado como abono en todo el mundo; se aprove-
chan sus pezuas, cuernos, tripas (para cuerda de violnes o
guitarra y en ciruga) y sus huesos como abonos o alimen-
tos para animales, etc.
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La cabra en Mxico
FOTO 5. Las cuatro razas lecheras ms extendidas en el
pas. De izquierda a derecha: cabras Alpinas tipo francs,
Saanen, Toggenburg y Anglo-Nubia.
39
Las piruetas de la polinizacin
Vernica Bunge
l ciclo de todas las plantas con flores comienza cuando un grano de polen entra
en contacto con el estigma de una flor de la misma especie. Este grano de polen
es transportado por el viento, por el agua, por un insecto o por algn otro animal.
Cuando es el viento el que transporta el polen, la polinizacin se llama anemfila
(nemos: viento); cuando son los insectos, se denomina entomfila (ntomos:
insecto). El viento arrasta el polen de las flores de manera indiscriminada mientras
que los animales lo hacen de manera ms especfica; por lo mismo, las flores
entomfilas deben estar exquisitamente diseadas para atraer y recompensar a su
polinizador.
Las plantas con flores reciben el nombre de angiospermas y se desarrollaron
durante el perodo Cretcico, hace aproximadamente 130 millones de aos. Desde
entonces ha habido una coevolucin entre planta y polinizador: el aroma, color,
tamao, forma, hora y estacin en que se abre la flor, atrae a un tipo de animal que
asegurar la polinizacin entre flores de una misma especie. La longitud del con-
ducto que lleva al nctar y el aparato bucal del polinizador tambin estn ntima-
mente relacionados. Una abeja no podr obtener provecho -y por lo tanto no la polinizar- de una flor cuyo nectario tenga
un acceso muy largo; para esta flor estar ms adaptada una mariposa.
La eficiencia de este tipo de polinizacin debe
ser muy superior a la polinizacin anemfila, ya
que las plantas entomfilas son las ms diversas
y abundantes, y cuentan con ms de 200 000
especies.
Ejemplos del proceso de adaptacin entre flor
y polinizador son los casos de la vainilla y de la
nochebuena. Ambas plantas son originarias de las
zonas tropicales de Mxico y cada una tiene una
historia muy particular.
Nectarios de la flor de nochebuena
Flor de la vainilla
E
40
La vainilla y el abejorro
La vainilla es una orqudea trepadora tpica de zonas tropicales
hmedas. Su floracin se lleva a cabo una vez al ao y dura unas
pocas horas en la madrugada. Cuando los espaoles llegaron a
Mxico, conocieron el particular aroma y el sabor que la vainilla
otorgaba al chocolate que preparaban los aztecas. Decidieron
entonces, llevrsela al Viejo Mundo y promoverla en la dieta euro-
pea. Su sorpresa lleg rpidamente al observar que las plantas de
vainilla no lograban fructificar, es decir, no producan la vaina.
Despus de muchos esfuerzos se dieron cuenta que el proble-
ma era la falta de polinizacin y que dicha tarea la realizaba un abe-
jorro del gnero Melipona, que slo exista en Mesoamrica. Los
espaoles buscaron al abejorro y se lo llevaron a Europa. A pesar
de los buenos tratos que se le daba, el abejorro nunca logr acli-
matarse, es decir, no le gust Europa. Fue necesario esperar casi
200 aos para idear una tcnica capaz de polinizar a la vainilla de
manera artificial. A finales del siglo XIX, un esclavo de la isla
Reunin (antes, isla Bourbon) llamado Edmond Albius, se puso a
estudiar la tarea del abejorro y empez a hacerla l mismo.
Finalmente, la polinizacin manual result mucho ms eficiente que
la del insecto.
Las piruetas de la polinizacin
A partir de entonces, con una polinizacin
antropoflica en donde el hombre es el poli-
nizador, la vainilla se extendi por todo el
mundo y ahora se le consume en platillos
de los ms exticos y apartados lugares del
planeta.
Vainas de la vainilla
Abejas que polinizan a la flor de la vainilla.
41
La nochebuena es un arbusto originario del suroeste de
Mxico que produce flores muy llamativas. Florea en
invierno, por lo que se le relaciona con las fiestas navideas.
Como resultado de procesos evolutivos, la flor de la
nochebuena perdi la mayora de sus estructuras florales
quedndose simplemente con estambres, si era masculina, y
con pistilo si era femenina. Este cambio hubiera podido
resultar poco atractivo a los polinizadores, por lo que para
llamar la atencin, en poca de floracin, las hojas
ms cercanas a la flor cambian su color verde a un rojo
intenso. De esta manera, los petalos de la nochebuena no
son ptalos; son brcteas que slo en una poca del ao
cambian su color. Adems, la presencia de suculentos necta-
rios recompensa sobradamente la labor de sus visitantes.
Las modificaciones de la planta de nochebuena suplie-
ron la sencillez adoptada por su flor y, gracias a ello, los
insectos polinizadores la visitan con mucha frecuencia.
De esta manera, algunos insectos, mientras disfrutan de
un delicioso banquete brindado por los nectarios de la
nochebuena, se embarran las pequeas patas de polen, el
cul ms tarde transportan a otra planta, permitiendo as su
fecundacin.
Estas dos historias ilustran la dependencia vital que
se logra crear entre dos o ms organismos. Pero estas
relaciones no son estticas y continan evolucionando. As
las cosas, qu presin de seleccin podra provocar la
modificacin de la flor actual de la vainilla o de la noche-
buena? El tiempo lo dir.
Flor de la nochebuena
La coqueta nochebuena
42
43
Certidumbres e incertidumbres
Juegos con las palabras:
Otra forma de aprender a leer y escribir
Gerardo Daniel Cirianni
A partir de los cuatro o cinco aos los nios empiezan
a ser mgicos ( ).Yo estaba hablando con un sobrinito mo, Miguel,
y le dije que me contara qu haba soado esa maana.
Entonces l me dijo: S, yo estaba perdido en un bosque,
pero vi una casita blanca de madera, llegu a esa casa,
tena un corredor que daba toda la vuelta, unos escalones.
Yo sub, llam a la puerta y saliste vos, que estabas con un libro
en la mano. Luego se interrumpi y me dijo:
Decime, qu estabas haciendo con ese libro?
Jorge Luis Borges
a) Los nios y la lectura.
b) Los nios, la lectura y la escritura por qu tanta tensin
alrededor de este asunto?
c) El mundo de las letras pesadilla o aventura?
d) Escribir y leer un asunto para disfrutar o una cuestin a
temer?
Es difcil iniciar este tema sin perderse en el jardn de los
senderos que se bifurcan. De modo que desde el comien-
zo quisiera sealar que seguramente hay muchas ideas pala-
bras que se quedaron en el tintero; es difcil para los nios
de hoy pensar en un tintero Por qu no empezar por aqu?
Estamos en tema, ya imaginamos los monstruos que nos
atacarn: la apata que produce lo previsible; el terror ante
el error; la humillacin en la complacencia ante el adulto
y el vaco ante la ausencia de temas.
Cmo resolver estos problemas? Dicen que un paso
importantsimo en la resolucin de un problema es admitir
que existe, sin depositarle al otro la responsabilidad de su
existencia.
Creo que los nios no se resisten ante la lectura. Ocurre
que nosotros no los dejamos leer.
Por qu no los dejamos? Porque marginamos al juego
de esta actividad (a pasar de que nadie ignora ni niega
de que el nio es un ser ldico por excelencia). Porque
alteramos la esencia de la actividad de lectura y la escritura,
44
social por definicin (siempre ocurre para otros) transfor-
mndola en una prueba de capacidades tcnicas ante el
adulto (diccin, velocidad, ritmo caligrafa, ortografa).
Porque confundimos decodificacin y codificacin con lec-
tura y escritura.
Coincidentemente, los nios, en el mejor de los casos
descifran con habilidad y cifran con limpieza y velocidad
(sic) y asumen que todo esto ser muy til para cuando
sean muy grandes. Asunto terminado.
Y ahora qu?
Se preguntan la mayora de los docentes y los padres que
ven cmo rpidamente decae el inters por estas activi-
dades, a pesar de que, paradjicamente, los nios son cada
vez ms eficientes en el manejo formal del cdigo y, simul-
tneamente, tienen menos cosas que decir.
A este instrumento le falta alma.
Por qu a la discusin tcnico cientfica respecto del modo
de acceder a estos aprendizajes no se agreg el elemento
de cmo hacerlo con alegra? Y con esta palabra me puedo
meter en el temido laberinto sealado al principio, slo que,
a mi juicio, la motivacin no es el camino hacia el placer de
y con las palabras.
Motivacin significa preparar condiciones agradables
para lograr un fin determinado. La va que nos conducir
hacia la alegra en esta actividad slo se abre como posibili-
dad cuando logramos la apertura de nuestro imaginario.
sta es la responsabilidad del adulto. Preparar las mejores
condiciones y acercar todos los recursos que posea para
que los nios jueguen con las palabras y se comprometan
tica y estticamente con el producto de este juego: el
texto.
Para lograrlo, los adultos tenemos por aprender dos
cosas: cmo facilitar esta apertura del imaginario y cmo
aceptar sin impulsos de castracin los resultados que no
nos resulten agradables.
Lo primero son recursos. Lo segundo es la aceptacin
real, no formal, de que los nios tienen el derecho de
pensar, sentir y disentir. Lo primero recae en el plano de la
ciencia y el arte. Lo segundo en el de la filosofa.
Cmo jugar con las palabras al mismo tiempo que entreno
en el cdigo?
Esta pregunta se la hacen padres y maestros. Para esto
existen algunas cosas por hacer y otras para no hacer.
Qu hacer?
Pensar juegos con palabras aplicados a los nios supone
volver, como adultos, a nuestras vivencias originales del
lenguaje, plenas de afecto o de recuerdos inquietantes, pero
siempre hondamente significativas.
Teniendo en cuenta esto, las actividades propuestas
deben ser significativas para los nios. Otra vez el riesgo
del laberinto! Pongamos dos o tres cercas a la amenazante
vaguedad. Juegos con palabras que, adems de entrenar
en los niveles fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y
semnticos del cdigo, ayuden a:
explorar las cosas a travs de las palabras
intuir que estas actividades son otra posibilidad de
autonoma
afirmar el valor de la subjetividad
defender el humor y la libertad expresiva
Para todo esto es importante:
recurrir a textos coincidentes con, por lo menos, uno
de los principios anteriores,
desarrollar propuestas didcticas que nos ayuden a su-
mergirnos en estos textos en base a juegos lingsti-
cos que nos permitan pescar los sonidos, las palabras
y sus vnculos,
reconocer que la relacin entre el lenguaje de los
adultos y el de los nios no es un territorio repleto de
coincidencias temticas y formales, y que la contradic-
cin que esto supone en el vnculo educador-educan-
do no se resuelve supliendo el lenguaje espontneo
por el lenguaje oficial,
sentir que aunque es el adulto el que otorga el len-
guaje, esto no tiene porqu suponer imposicin.
45
A manera de sntesis.
Todo lo planteado en este artculo no puede tener una con-
clusin. Estamos recin en el inicio de una reflexin que
abarca un sinnmero de problemas, y tambin en los
comienzos de una propuesta didctica que sume a los apor-
tes de la ciencia sobre el tema, los diversos lenguajes est-
ticos y el juego con la palabra, al aprendizaje de la lectura y
la escritura.
Ideas para un debate.
a. Es cierto que la cultura de la imagen ha afectado la prc-
tica de la lectura y la escritura. Pero tambin es cierto
que an no se ha concebido instrumento tan sencillo,
econmico y de fcil movilidad como el libro. Aproveche-
mos esto sin pensar en rasgarnos las vestiduras frente a
la otra e indudable amenaza.
b. Es cierto que los recursos tecnolgicos de la imagen
amenazan la labor del docente que trabaja con nios
impactados con destellos lumnicos y estmulos de todo
tipo. Sin embargo, nos queda un espacio importante: el
humor y el juego.
Por eso, juegos de animacin, canciones, refranes, traba-
lenguas, chistes, constituyen recursos de indudable valor
en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
c. La lectura y la escritura son actos que comprometen
a la inteligencia y la sensibilidad de la persona. Esto signi-
fica que la informacin visual es aportada por el texto y
la no visual es aportada por el lector. Estamos prepara-
dos y entrenados para escuchar a los nios en relacin a
las derivaciones intelectuales y emocionales que un texto
sugiere?
Son pues los nios, los que construirn los significados
alrededor de estas actividades.
Nosotros, los adultos, propietarios de la palabra sabre-
mos estar tcnica y emocionalmente a la altura de estas cir-
cunstancias?
Qu no hacer?
Siendo tolerantes con nosotros mismos, podemos empezar
por evitar:
la confusin entre el valor de un texto y sus posibili-
dades para el anlisis lingstico.Todo texto tiene esas
posibilidades si interesa a los nios. Pero hay poesa
chatarra o cuento chatarra, escritos con la finalidad
explcita de aprender a lavarse los dientes, o a utilizar
los cubiertos, o a ejercitarse en el uso de la z.
stos son los textos de los que debemos huir.
No empezar por la definicin de las cosas, que aunque
de plausible intencin didctica, atenta contra el inte-
rs por el descubrimiento. Un ejemplo sera el clsico
dispositivo de :
- Los sustantivos son
- Existen sustantivos comunes y propios
- Ejemplos de sustantivo comn
- Escribe tres oraciones utilizando sustantivos
comunes
Al contrario, si como nio llego a reconocer en un texto
que me ha interesado, la importancia de los sustantivos pro-
pios (sin ellos sera imposible nombrar a nuestros queridos
personajes) y los comunes (las cosas que me rodean), habr
recorrido otro camino y otro inters quedar planteado.
La correccin sin ton ni son.
Como adulto, facilitador de estos aprendizajes, debo
tener claro qu estoy corrigiendo para que el nio tambin
lo sepa. Dos ejemplos, porque de nuevo estoy metiendo un
pie en el laberinto. Si mi intencin es afirmar a travs de
un juego de escritura, la competencia lingstica de los
nios, no parece correcto ser impecable con la ortografa,
por ejemplo, inhibiendo la escritura por temor al error y
dejando el texto como un arbolito de navidad. Otro ejem-
plo. Si mi intencin es ejercitar el uso de la z, debo poner en
claro que eso es lo que estamos haciendo, ejercitar el uso
de la letra. Escribir es otra cosa.
46
47
Artistas y artesanos
Por qu necesitamos la educacin esttica?
bordar la condicin de la educacin esttica resulta
una empresa generalmente decepcionante. Definida en
los programas educativos como educacin artstica -sa que
aparece en las ltimas unidades de los contenidos a tratar,
sa la de las extraas clases de msica reducidas al canto, o
bien la que, en el mejor de los casos, aparece trabajada en
los talleres de expresin.
Este tratamiento de los contenidos estticos, siempre
pobre y tardo, fue ya denunciado por Pestalozzi (recorde-
mos que muri en la primera mitad del siglo pasado) y por
Frobel. Y si bien su denuncia -que eso era- fue retomada
por la escuela moderna desde el Instituto Pedaggico
Rousseau donde se formaron los ms claros educadores
impulsores de la que sera la escuela activa (en un sentido
ms amplio), es el da que, a cuatro aos del fin de siglo, no
tenemos an una respuesta precisa para la enseanza de lo
esttico. Por qu?
En primer lugar es preciso recordar que lo esttico fue
reducido, desde fines del siglo pasado, a una de sus expre-
siones: la produccin de objetos de arte, objetos bellos con
un valor como tales pero funcionalmente intiles. Tal como
seala Don Adolfo Snchez Vzquez (1), tal confinamiento
de lo esttico a unos determinados objetos, impidi valorar
la funcin de la esttica en las acciones cotidianas del
hombre. En su vivir diario, en los objetos funcionales que
produce en su trabajo, en su constitucin como sujeto
(necesariamente esttico para ser tal). As, una separacin
artificial entre lo tcnico, lo industrial, lo de uso diario y lo
bello fue asentndose cada vez ms en nuestra cultura en
la medida en que expresaba inevitable una condicin de
clase social pues, slo unos pocos tienen acceso a lo bello
intil, la inmensa mayora busca objetos funcionales y
efectivos que le faciliten la vida. Lo bello pues, fue desplaza-
do, demorado, en las apetencias del hombre medio y ms
pobre que medio.
Por otra parte, es preciso tambin recordar la distincin
que a partir del surgimiento del pensamiento moderno va
afinndose entre los conceptos de razn y sensibilidad. Preo-
cupados por la construccin de teoras, prcticas y objetos
de orden tcnico-cientfico, el saber sobre la naturaleza y
su transformacin a travs de la ciencia y su derivada la
tecnologa obligaron al hombre a retirar su mirada de s
desplazndola, de manera definitiva, hacia lo otro objeto
de la naturaleza, es decir, hacia la realidad de lo cientfico.
De ah que el imperativo: Concete a ti mismo! dej de
tener sentido cotidiano y til para la vida del hombre
moderno; al grado que aqul que quiera emprender tal
empresa a travs de caminos como la filosofa, la expresin
esttica o el psicoanlisis, puede quedar condenado a ser
visto como inoperante, demod, e incluso, paradoja, como
egosta. Pues es que el hombre tiene rota, como nos seala
Ramn Mier (2) la liga que rene y trenza su razn y su sen-
sibilidad; por lo que, inevitablemente, ha perdido, al perder
la vida esttica, un camino de reconocimiento de s mismo,
de su reconocimiento como sujeto.
Por eso es necesario internarse en la formacin esttica
como una rama de la educacin integral del hombre, por-
que sin ella, primero, nos olvidamos que todos tenemos
derecho al acceso y produccin de los bienes bellos, que
stos para ser tales no han de ser intiles sino que estn en
toda nuestra vida, nuestra cotidianidad; incluso en nosotros
mismos, que podemos hacer del Concete a ti mismo! una
va para ser mejores, ms nosotros, ms coherentes con
nuestros deseos, en sntesis, ms capaces de realizar actos
bellos que son los actos propios del sujeto.
A
(1) Adolfo Snchez Vzquez. Prolegmenos a una teora de la educacin
esttica. En: Pedagoga (tercera poca). UPN. Nm.1, vol. 9, Invierno
1994.
(2) Ramn Mier. Razn y sensibilidad. En: Pedagoga (tercera poca).
UPN, Nm. 2, vol. 10. Primavera, 1995.
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Sentidos y significados
Las palabras dicen mucho ms de lo que expresa su significado
si conocemos el sentido en que fueron usadas en su origen. Con
este fin, proponemos ir conociendo, poco a poco, la procedencia
de gran cantidad de trminos que forman parte del vocabulario
fundamental de diversas materias del programa. Esperamos contar,
para ello, con sugerencias de los profesores que nos orienten
respecto a aquellas palabras que sean de su inters.
Arquetipos
*
Mara de Lourdes Santiago
Por qu es til conocer el origen etimolgico de las palabras?
Porque conocindolo, podremos emplear ms adecuadamente la lengua y porque este conocimiento
nos permitir tambin abordar cualquier tema, aun sin ser de nuestro completo dominio, con mayor
seguridad. As, por ejemplo, al oir la palabra orografa, al identificar los elementos que la componen,
sabremos, grosso modo a qu se refiere esta ciencia.
En este espacio, me gustara que reflexionramos acerca del significado original de las palabras que
empleamos cotidianamente en nuestro saln de clases, pues esta reflexin nos ayudar a compren-
derlas mejor y, en consecuencia, a transmitirlas mejor a nuestros alumnos.
El espaol es una lengua romance derivada del latn vulgar, al igual que el francs, el italiano y el
portugus, entre otras.
El origen latino del espaol es evidente, si se toma en cuenta que, aproximadamente el 75% de su
vocabulario, procede del latn y el otro 25% de diversas lenguas no latinas, entre las que se encuen-
tra el griego, el rabe y el nhuatl.
(*) - arj : comienzo, mandato, autoridad.
- tipos: tipo, imagen, modelo original y primario.
49
Qu palabras aparecern aqu?
Palabras de empleo tan comn como:
hidrgeno, elemento qumico que recibi este nombre porque en combinacin con el oxgeno
genera ( - genos: generacin) agua ( - hydor: agua).
tomo, cuya etimologa es, a todas luces falsa, pues significa indivisible, sin corte (deriva
de - a privativa y - tom : corte).
popote, del nhuatl popo: tipo de carrizo hueco. El nombre deriva del instrumento que utiliza
mos para sorber lquidos, deriva de la semejanza de ste con las pajas de la planta llamada popote.
amgdala, de etimologa metafrica derivada de la semejanza de estas glndulas con las almen-
dras ( - amygdale: almendra).
Edipo ( - Oedpous), nombre que etimolgicamente significa pie hinchado, porque
segn la tradicin, Layo, su padre, al saber por el orculo que su propio hijo lo matara y provo-
cara grandes desgracias, lo abandon, luego de haberle perforado los tobillos para atarlos con una
correa. La hinchazn producida por la herida determin, pues, el nombre del personaje.
El nombre del filsofo Aristteles, proviene de
- aristos, adjetivo en grado superlativo de
- agaths: bueno, y de -tels: fin,
finalidad, trmino. Por consiguiente, el nombre describe
a un personaje cuyo fin es el mejor, hecho que, curio-
samente, puede corroborarse por el tipo de obras
escritas por este filsofo, entre las que se cuentan
algunos tratados de tica.
Aristteles
Revista especializada
en Educacin.
Pedagoga es un espacio
de escrituras y lecturas,
de emplazamientos
y confirmaciones dirigida al
magisterio y todos aquellos
interesados en la educacin.
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Problemas sin nmero
Resolver problemas es algo que todos hacemos a diario
prcticamente sin darnos cuenta y sin hacer cuentas.
Sin embargo, cuando los problemas son los que proponemos
a nuestros alumnos en la clase de matemticas, esa
natural capacidad suele verse (en muchos casos) bloqueada
y puesta a un lado, por el ansia de adivinar cul es la
operacin aritmtica que los llevar a la solucin.
A travs de esta pgina, proponemos multiplicar los ejemplos
de situaciones que centren la atencin en el fondo lgico
del problema, sin necesidad de recurrir
(en la medida de lo posible), a la aritmtica.
Invitamos a los colegas a que nos enven sus colaboraciones.
Virginia Ferrari
Comenzamos con algunos ejemplos:
Los nietos de Doa Estela
Doa Estela le mostr a su vecina las fotos de sus cuatro nietos y le dijo:
Anita naci antes que Rodrigo, pero despus de Gustavo. Pablo es el mayor de mis nietos.
Debajo de cada fotografa, escribe el nombre que le corresponde.
Escribe los nombres de los nietos de Doa Estela, por orden de edad, comenzando por el mayor.
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Problemas sin nmero
La casa de Areli.
Areli viene de regreso de la escuela y, a lo lejos, ya puede ver su casa. Colorala cuando ya sepas cul es.
La casa de Areli:
-tiene una planta de bugambilia en la pared del frente
-no tiene reja
-tiene un rbol en la banqueta
-el techo de su casa tiene tejas
Una llanta ponchada.
A pap se le ponch una llanta de su automvil.
A continuacin estn algunos de los pasos que debe
seguir para poder cambiarla. Escrbelos en orden:
Levantar el automvil con el gato.
Poner la llanta de refaccin.
Colocar el gato debajo del automvil.
Aflojar las tuercas de la llanta ponchada.
Bajar el automvil.
Quitar la llanta ponchada.
Poner y apretar las tuercas.
Editorial Paids Mexicana, S.A., Rubn Daro 118, Col. Moderna 03510 Mxico, D.F. Fax 590 43 61 E-mail: paimex@iserve.net.mx
Estos ttulos tambin pueden adquirirse en Edilar, S.A. de C.V. Tels. 362 71 94 o 91 800 31 222
Ana Vsquez Bronfman e Isabel Martnez, La socializacin en la escuela. Una perspectiva etnogrfica,
coleccin Papeles de Pedagoga.
Las autoras analizan el alcance y la importancia de la escuela para la integracin de los nios pertenecientes
a diversas minoras. Se apoyan en los resultados de diez aos de investigacin etnogrfica comparada. Escrita
con un lenguaje ameno y sencillo, esta obra se dirige no slo a los especialistas, sino tambin a los estudiantes
y a toda persona interesada en desentraar el impacto del sistema escolar sobre el desarrollo de los nios... y
sobre la vida de los maestros.
Mara Anglica Lus, De la integracin escolar a la escuela integradora, coleccin Cuestiones de Educacin.
En la actualidad, la educacin especial se cuestiona conceptos y prcticas que le han caracterizado durante
mucho tiempo; durante la ltima dcada se ha profundizado sobre la idea de bregar por una escuela capaz
de entender y atender la diversidad de todos los alumnos. Se trata de revisar las concepciones y prcticas que
presuponen que la educacin slo es provechosa si se realiza con grupos homogneos, y de aprender a
moverse en una realidad heterognea, que puede ser mucho ms rica y sin duda ms justa para los nios.
John T. Bruer, Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, coleccin Temas de Educacin
(MEC/Paids).
Si nuestra sociedad en verdad desea mejorar las oportunidades educativas y los resultados de nuestros alum-
nos, debe empezar a aplicar en las escuelas todos los conocimientos disponibles sobre el funcionamiento de la
mente infantil: cmo piensan, cmo aprenden y cmo recuerdan los nios. He aqu una herramienta indis-
pensable para la aplicacin de la ciencia cognitiva en el aula: un libro que proporciona una sencilla introduc-
cin general a la investigacin cognitiva e ilustra su importancia para el cambio educativo.
Henry a. Giroux, Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, coleccin Educador.
Giroux demuestra cmo se pueden poner en prctica en el aula sus conocidas teoras sobre la educacin, la
pedagoga crtica y la cultura popular. As, el autor aade una dimensin completamente nueva a sus espec-
ulaciones acerca de los lugares culturales en los que tiene lugar la prctica pedaggica, y a la vez explica cmo
los maestros pueden apropiarse de lo que l llama la pedagoga de los estudios culturales.
Ttulos recientes de las colecciones de
pedagoga dedicadas al maestro interesado
en su propia formacin y en el aprendizaje
constante sobre la labor educativa.
Ttulos recientes de las colecciones de
pedagoga dedicadas al maestro interesado
en su propia formacin y en el aprendizaje
constante sobre la labor educativa.
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Acto seguido es un encuentro alegre y creativo con la lectura y la escritura en
el saln de clases; es un entrar a los libros para leer disfrutando y, a la vez, susci-
tar la pltica sobre ellos, los juegos con ellos, la actuacin, el canto y el baile
desde ellos.
Implica esto un tiempo y un trabajo extra para maestros y alumnos? De
ninguna manera; ms bien sern la lectura y la escritura un
punto de abordaje no slo para cubrir muchos objetivos del
rea de espaol sino, tambin, de las dems reas, dependiendo
del texto que se trate.
Las actividades que se sugieren en Acto seguido, se basan en
principios de trabajo que son aplicables a cualquier texto, por lo
que es fundamental que el maestro lea con atencin la propuesta,
en su totalidad, ya que l mismo podr crear sus propios textos y
actividades para trabajar cualquier tema.
En la propuesta se plantea, fundamentalmente, la interaccin y el
intercambio de los nios con el texto, de los nios con otros nios,
del maestro con los nios. No se preocupen! No se deja de
trabajar porque no haya silencio; simplemente se trabaja de una
manera distinta.
Las actividades son sugerencias: el maestro podr ampliarlas, cam-
biarlas o iluminarlas, segn la necesidad y el inters del grupo. Algo
que resulta muy apropiado es que los nios pueden formar parte
decisiva en la eleccin de las actividades para el trabajo de los
textos.
Abriendo libros
Acto seguido
Actividades para leer y escribir con alegra
y apoyar los programas escolares.
Tres volmenes de Gloria Elena Bernal y Gerardo Cirianni*
Jacqueline Rocha
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Acto seguido
Acto seguido. Segundo ciclo
Galileo lee.
Bichos de frica 1 y 2.
Cajn de copla.
La cucarachita Mondinga.
La boda de la ratita y ms teatro-cuentos.
El fantasma robatortas.
Los cinco horribles.
Que s, que no, que todo se acab.
Acto seguido. Primer ciclo
Riquirrirrn y Riquirrirrn.
El caracol.
Qu te gusta ms?
El dibujo de Juan.
El rey mocho.
Haba un navo vo vo.
Querido Sebastin.
Rafa, el nio invisible.
La brujita atarantada.
Pero Acto seguido ofrece algo ms que sugerencias. Es una propuesta para leer y escribir y, tambin, para
ensear a leer y escribir. Cuando maestros y nios empecemos a jugar con los libros y las palabras, suceder lo que
tanto deseamos: los cuentos, los recados, las novelas, los poemas -y hasta los diccionarios!- pasarn a ocupar su lugar
entre las cosas cotidianas de la vida.Y estarn felices, porque los cuentos, los poemas, los recados y las novelas nacen,
precisamente, de las cosas de todos los das (los autores).
Acto seguido es, pues, un excelente apoyo didctico para los maestros, el cual consta de tres volmenes
en los que se sugieren actividades para el trabajo sobre los libros de la Coleccin 5 x 1, la cual est organi-
zada por ciclos.
Los ttulos correspondientes a cada volumen son los siguientes:
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* Gloria Elena Bernal y Gerardo Cirianni han escrito tambin: Quin es el que anda ah.
Acto seguido.Tercer ciclo
Oficios y ms oficios.
El pizarrn encantado.
Nuestra calle tiene un problema.
Tres enamorados miedosos.
Los secretos de Margarita.
Negrita.
Llamo a la luna sol y es de da.
La Coleccin 5 x 1 es un conjunto de veintinueve libros seleccionados del acervo de Rincones de Lectura,
Todas las escuelas oficiales, de organizacin completa e incompleta, recibieron cinco ejemplares de cada libro
de la coleccin, en el paquete Cndido.
El propsito de los cinco ejemplares por libro es que todos los nios trabajen, a la vez con el mismo libro, en
el saln de clases sabindose organizar.
Acto seguido, atrvase a jugar
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Pgina del lector
Pgina del lector
En la Pgina del lector daremos a conocer las opiniones, comentarios, dudas, sugerencias, etc., que nos hagan llegar
nuestros lectores. Dirigir las mismas a:
Paula Nava No. 70
Magisterial Vista Bella, Tlalnepantla, Edo. de Mxico C.P. 54050
Tel. (915) 362 71 94
Fax (915) 362 17 88
Correo Electrnico: 74052.670@compuserve.com
En cuanto a las colaboraciones con artculos, a continuacin presentamos, a manera de gua, una breve resea
del contenido de cada una de las secciones.
Entre nosotros. Aqu volcamos nuestra prctica educativa, la de cada uno, como maestros de preescolar,
primaria o secundaria.
Antes del aula son lecturas que pueden servirnos para preparar una clase, o para actualizarnos en
algunos temas.
Certidumbres e incertidumbres expresa los problemas de siempre de la educacin y las diversas
propuestas a su solucin desde la perspectiva de la pedagoga y la didctica.
Artistas y artesanos brinda las propuestas tendientes a enriquecer la actividad y la conciencia esttica
de los individuos, a travs de las ms diversas actividades.
Sentidos y Significados, intenta facilitar la comprensin de muchas palabras que a diario usamos en la
materias que impartimos y ampliar, con ella, el uso de la lengua.
Problemas sin nmero aporta ejercitacin en la solucin de problemas que hacen hincapi en el razona-
miento ms que en la mecnica de las operaciones aritmticas.
Abriendo libros ofrece reseas bibliogrficas de textos que puedan ser tiles a la formacin y la
prctica docente.
Material didctico. Las pginas centrales son desprendibles, por lo que puede resultar muy conveniente
pegarlas en algn lugar del saln para ilustrar diversos temas. Esperamos contar con sugerencias de los
maestros acerca de cules fotografas o ilustraciones les seran de mayor utilidad.

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