ROL DEL MAESTRO ADSCRIPTOR

En la prctica, esto exige que los enseantes de los centros formen comunidades crticas de
investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros
miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de autorreflexin... Carr y
Kemmis

Fundamentacin
1. PORQUE CREEMOS:

No se puede ser educador sino se aspira a conservar algo, si no se apuesta a transmitir, legar
algo. Esto siempre supone una violencia, a la vez que una apuesta: creer que el otro puede hacer
algo con eso que se le lega; ms all de toda determinacin y de todo contexto

En definitiva: intervenir. La tarea que tenemos los educadores entre manos hoy se trata de no
abstenernos de intervenir , no omitirnos entre tanto otros , entre tanto sujetos de ms all del
contexto.

El espacio del vnculo es un espacio de cuidado del otro y, a la vez, de exigencia. El cuidado tiene
que ver con la asistencia y la acogida, con el recibimiento del otro y con una preocupacin por las
condiciones materiales y simblicas desde las cuales est siendo parte de la relacin
educativa Pablo Martinis

Lo que puede por esencia un emancipado es ser emancipador: dar, no la llave del saber , sino la
conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y
considera a cualquier otra como igual a la suya Jacques Ranciere

La relacin entre la teora y la prctica implica lo metodolgico y los vnculos entre el saber y el
ignorar.

Para Fenstermacher una buena enseanza desde el punto de vista de la moral, es aqulla que se
desarrolla en el marco de acciones docentes justificables desde los principios morales, aspecto
muchas veces marginado del debate didctico. Desde lo epistemolgico, una buena enseanza
sera aquella que selecciona los contenidos que se entienden como importante que el estudiante
los conozca y los comprenda, en otras palabras, lo que vale la pena ser enseado. Esta seleccin
que el docente realiza, implica o involucra cuestiones de ndole ideolgico que estn
indisolublemente ligadas a las consideraciones ticas que aludamos.

No es una tarea fcil, como lo expresa en forma elocuente Meirieu porque:Nunca abandonamos
nada; o, ms bien, nada nos abandona. Nuestros propios olvidos, tanto los ms fugaces como los
ms obstinados, nuestras negaciones fortuitas como nuestras tradiciones deliberadas, nos dan
forma, y su huella nos marca con el sello de lo irreversible. Y si intentamos borrar esta marca,
entonces es el mismo esfuerzo el que se nos pega en la piel.

Lo advierte Maxine Green: Si los profesores no poseen una conciencia crtica, si no son conscientes
de sus propios valores y compromisos (ni de las condiciones que les influyen), si no se implican
personalmente en su disciplina y en el mundo que les rodea, no s cmo pueden iniciar a los jvenes
en actividades crticas o una vida normal.

La reflexin colectiva sobre las prcticas docentes es una oportunidad de generar un dilogo
democrtico, al decir de Kincheloe y la posibilidad de que el profesorado asuma el poder sobre su
funcin, contrariamente a la visin de la proletarizacin de la docencia y a lo que propugna la
concepcin de investigacin reservada a los expertos como constructores de teoras que
debern ser aplicadas por devaluados enseantes. En el contexto de la prctica reflexiva, se
construye un pensamiento autnticamente crtico, en el cual los docentes a partir de la toma de
conciencia de s mismos y de las formas que utiliza el poder para cercenar su autonoma,
movindose en una direccin emancipadora, asumen su papel de constructores de una sociedad
ms democrtica, justa y libre .

Ensear es poner a disposicin del otro, oportunidades de emancipacin y someter el propio
saber a la crtica de sujetos que piensan en su propio destino en el espacio pblico de la
institucin educativa.


Ensear exige rigor metdico, ensear exige investigacin, ensear exige respeto a los saberes
de los educandos, ensear exige crtica, ensear exige esttica y tica, ensear la corporificacin
de las palabras por el ejemplo, ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier
forma de discriminacin, ensear exige reflexin crtica sobre la prctica, ensear exige el
reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural. Ensear no es transferir conocimiento,
ensear exige conciencia del inacabamiento, ensear exige reconocimiento de ser condicionado,
ensear exige respeto a la autonoma del ser educando, ensear exige buen juicio, ensear exige
la aprehensin de la realidad, ensear exige alegra y esperanza, ensear exige la conviccin de
que el cambio es posible, ensear exige curiosidad.

La observacin y el anlisis de lo que ocurre en el saln de clase pueden ofrecer las herramientas
para entender qu ocurre a nivel discursivo e interactivo y para darse cuenta de las posibles
distancias entre lo que los docentes creen que hacen y lo que efectivamente hacen.

Toda esta situacin exige posicionamientos claros y la mejora de la calidad de la enseanza a
travs de cambios sostenidos que integren:
* la formacin que se oriente al desarrollo profesional del docente,
* la innovacin como mejora colaborativa de la prctica docente y
* la investigacin como proceso de adquisicin de conocimientos para mejorar la prctica.

La enseanza como actividad prctica se realiza siempre a la luz de alguna concepcin sobre lo
deseable y lo posible. Nos interesa, en nuestra investigacin, reconocer esas concepciones y
tratar de reconceptualizarlas tericamente, para avanzar en la construccin de una didctica
desde la prctica, pero construida en la investigacin cientfica. Litwin Edith

La relacin con el saber es el conjunto (organizado) de las relaciones que un sujeto mantiene
con todo lo que se refiere al aprender y al saber.
() es el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un contenido de
pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un lugar, una persona, una situacin, una
obligacin, etc. ligados de alguna manera con el aprender y con el saber. Por lo mismo, es
tambin una relacin con el lenguaje, relacin con el tiempo, relacin con la actividad en el
mundo y acerca del mundo, relacin con otros y relacin consigo mismo como ms o menos
capaz de aprender tal cosa, en tal situacin. Bernard Charlot

2. Sostenemos:

*La mejora de las prcticas comienza cuando se siente la necesidad de cambiar. Abrir espacios al
cambio, permitir generar nuevos caminos, investigar, indagar, revisar, replantear es un inicio
*Junto a Freire , consideramos al conocimiento de una forma radical, "() no se trata de
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin". Se trata
de entrar en relacin con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educacin que
denomina "bancaria". sta parte de la contradiccin entre el enseante y el enseado, el primero
poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienacin del
aprendiz, alienacin que lo separa de su proceso de aprender. "Nadie educa a nadie, nadie se
educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo".
*Es necesario buscar alternativas para que nuestros estudiantes magisteriales sean constructores
de su propia prctica, es vital evitar la rutina enquistadora y empobrecedora, la rutina que
desgasta a los actores y a la formacin permanente de los mismos.

3. PROPONEMOS

EJERCER el rol de formador de formadores de una manera dinmica, interactiva, responsable,
tica, reflexiva, permanentemente renovable. Para ello proponemos:
*Orientar: desde las dimensiones
-didctica
-disciplinar
-bibliogrfica (disciplinar y didctica)
-planificacin
*Cundo:
-durante toda la jornada escolar
* - a travs de un cuaderno que oficie de bitcora (Libro en el que se lleva la cuenta y razn de
los sucesos que tuvieron lugar durante un periodo determinado./ Cuaderno de notas diarias.
Memoria de toda la investigacin cientfica y fiel reflejo del esfuerzo y el empeo con que han
cumplido cada una de las etapas)
*Quin registra, consigna:
-Maestro y alumno Maestro/a
*Qu se consigna:
-las orientaciones del Maestro (consigna el/la alumno/a)
-los acontecimientos de la jornada que el estudiante considere relevantes (consigna el/la
alumno/a)
- los decires, las respuestas, las concepciones de los alumnos escolares que el estudiante
magisterial estime pertinentes y tiles para su actividad prxima y que le permitirn hacer una
anlisis a-priori de su propuesta a la hora de planificar (ej: cundo haga esta pregunta, qu me
podrn responder)
-todo aporte que la Maestra indique mientras trabaja con los alumnos escolares y que de otra
forma se perderan o pasaran desapercibidos.
-reacciones de alumnos escolares frente a situaciones variadas
*Quin ms aporta a la bitcora
-los alumnos Maestros que comparten el aula, otros Maestros, la Directora
*Al final de la jornada:
-El o la Maestra revisa lo consignado, agrega, aclara, cambia o suprime informacin y firma el
registro.
* Una vez desarrollada la propuesta de intervencin de enseanza por parte de la o el Maestro
Practicante se realiza anlisis-devolucin escrita por parte de la Maestra o el Maestro Adscriptor
(registro que puede realizar el alumno Maestro o la docente de aula). En este apartado se pueden
agregar las reflexiones que realizan las propias compaeras de aula (co-partcipes del anlisis)

POSIBLES BENEFICIOS

* alcanzar lo expuesto en la fundamentacin
*promover la constante atencin de los M. Practicantes en la dinmica de la jornada
*propiciar mayor conocimiento de los alumnos escolares
*descubrir preconceptos, ideas primitivas, ideas previas, etc. Considerar estos insumos a la hora
de planificar.
* Observar, valorar y consignar situaciones didcticas, contratos, procesos de deconstruccin y
sealamiento del error, entender cmo las buenas clases no necesariamente estn organizadas
desde la agenda clsica, apreciar que los objetivos de cada clase se redefinen constantemente,
comprender cmoatender a lo espontneo implica atender al interrogante real...
*producir un documento que le permite ver las diversas formas de gestionar los conocimientos
en el aula y en los distintos niveles en el correr del ao (secuenciacin, complejizacin,
profundizacin, frecuentacin, sistematizacin)
*Para los Maestros y para los M. Practicantes propiciar que incorporen las distintas
conceptualizaciones tericas en sus prcticas cotidianas referenciadas en forma directa con las
vivencias que han adquirido de las mismas. Incentivar a la reflexin acerca de las formas
participativas y democrticas en la produccin de conocimientos. Fomentar el espritu de
investigacin pedaggica a partir de su propia prctica.
* El cuaderno bitcora permitir al Maestro Director y al M. Inspector visualizar el vnculo
didctico establecido en el aula, valorar la calidad del aporte brindado por el Adscriptor y
comprender , entre otras cosas, el oficio de estudiante(de acuerdo a lo expuesto por Margarita
Poggi)