ElianadeSousaAlencar

ASRELAESINTERPESSOAISENTREPROFESSORESEALUNOS
MEDIANDOHISTRIASDEFRACASSOESCOLAR:
Umestudodocotidianodeumasaladeaula
Teresina
2007
ElianadeSousaAlencar
ASRELAESINTERPESSOAISENTREPROFESSORESEALUNOS
MEDIANDOHISTRIASDEFRACASSOESCOLAR:
Umestudodocotidianodeumasaladeaula
Dissertao apresentada Banca
Examinadora do Programa de Ps
Graduao em Educao da
Universidade Federal do Piau, como
exigncia para obteno do ttulo de
MestreemEducao,sobaorientaoda
Prof. Dr. Maria Vilani Cosme de
Carvalho.
Teresina
2007
A368Alencar,ElianadeSousa
Asrelaesinterpessoaisentreprofessoresealunosmediando
histriasdefracassoescolar:umestudodocotidianodeumasaladeaula/
ElianadeSousaAlencarTeresina,2007.
142f.il.
Dissertao(MestradoemEducao) UFPI
Orientadora:Prof.Dr.MariaVilaniCosmedeCarvalho
1.Fracassoescolar2.Relaesinterpessoais3.Profissodocente
EducaoI Ttulo
CDD371.28
ElianadeSousaAlencar
ASRELAESINTERPESSOAISENTREPROFESSORESEALUNOS
MEDIANDOHISTRIASDEFRACASSOESCOLAR:
Umestudodocotidianodeumasaladeaula
Dissertao submetida ao Programa de
PsGraduao em Educao da
Universidade Federal do Piau, como
requisito para a obteno do ttulo de
mestre em Educao e aprovada pela
seguintebancaexaminadora:
Prof.Dr.MariaVilaniCosmedeCarvalho
UniversidadeFederaldoPiau
Prof.Dr.MitsukoAparecidaMakinoAntunes
PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPaulo
Prof.Dr.IvanaMariaLopesdeMeloIbiapina
UniversidadeFederaldoPiau
__________________________________________________________
Prof.Dr.MariadaGlriaSoaresBarbosaLima(Suplente)
UniversidadeFederaldoPiau
Teresina
2007
Dedicoessetrabalhoaminhafamlia,razoda
minha existncia, especialmente a meus filhos
Lase, Eduardo e Sofia que do sentido aos
meusdias.
A meuamor,Frank,que mecompleta, anima
minha alma e tem me ensinado a ser uma
pessoamelhoracadadia.
A minha me, Francisca, que, pelo exemplo,
ensinoume a enfrentar a vida com coragem e
determinao.
AGRADECIMENTOS
Deus,fontedetodaminhainspirao,detodomeuamorefnavidaenoshomens.
professora doutora Maria Vilani Cosme de Carvalho que com dedicao,
compromissoecompetnciasoubeconduzirmenessaaventuraintelectual.Arealizao
desse trabalho representa muito mais que a obteno de um ttulo, mas a consolidao
deumsonhoqueelaajudouarealizar.Muitoobrigada!
professora doutora Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina, minha professora,
coordenadora deste programa, e, acima de tudo, amiga de todas as horas, pessoa
imprescindvel, sempre pronta para contribuir conosco. Obrigada pelo apoio e pelo
grandecarinhosemprededicadoatodosns,alunosealunasdoCursodeMestradoem
Educao,destainstituiodeensino.
professora doutora Maria da Glria Soares Barbosa Lima que, ainda no exame de
qualificao,soube,commuitaserenidade,formularcrticasqueforamdecisivasparaa
consolidaodessetrabalho.
professoradoutoraMitsukoAparecidaMakinoAntunespelaspreciosascontribuies
aonossotrabalhoepeladisponibilidadeemparticipardessabancaexaminadora.
A todos os professores e professoras do Curso de Mestrado em Educao, que, de
formaapaixonada,nosconduzemnessatrajetriadeensinamentoseaprendizagens.
s professoras e aos alunos, sujeitos dessas histrias, por terem aceitado participar
dessapesquisa.Muitoobrigada!
A todos os meus amigos da 12 turma que, com apoio e amizade, contriburam para
tornar essa trajetria menos solitria: Terezinha, Marinalva, Raimundo, Snia,
Fernanda, Helenildes, Sandra, Francisca Carla, Francisca Brito, Hortiza, Walbet,
Joana,InseLourdes.
Ao InstitutoRobertoAlencarque, ao longodedoisanos,soubecompreendere aceitar
minhaausnciadurantearealizaodessetrabalho.
Ao professor Roberto Alencar, pela valorosa contribuio na construo dessa
dissertao.
A toda minha famlia, pai, me, irmos, sobrinhos, cunhadas, que juntos, torcem pelo
meusucessoepelaminhavitria.
As aquisies do desenvolvimento histrico
dasaptideshumanasnososimplesmente
dadas aos homens nos fenmenos objetivos
da cultura material e espiritual que os
encarnam,massoaapenaspostas.Parase
apropriar destes resultados, para fazer
deles as suas aptides, <<os rgos da sua
individualidade>>,acriana,oser humano,
deve entrar em relao com os fenmenos
do mundo circundante atravs doutros
homens, isto , num processo de
comunicao com eles. Assim, a criana
aprende a actividade adequada. Pela sua
funo, este processo , portanto, um
processodeeducao.
AlexisLeontiev
RESUMO
Considerando a educao como processo social, entendemos que as relaes que
ocorrem entre professores e alunos, no interior da sala de aula, constituem uma das
razesquepodem levarosalunossituaode fracassoescolar.Com base nessatese,
realizamos uma pesquisa de natureza qualitativa, com o objetivo de analisar de que
formaasrelaesinterpessoaisqueestosedesenvolvendonocontextodasaladeaula,
sobretudo entre professores e alunos, podem mediar a construo do fracasso escolar.
Desenvolvemos, para isso, estudos tericos e uma pesquisa emprica. Os estudos
tericos envolveram autores como Wallon (1978), Vigotsky (1999), Patto (1999),
Charlot (2000), Placco (2003), entre outros que nos ajudaram a entender o fracasso
escolar como uma construo social. Tambm os estudos de Perrenoud (1993), Tardif
(2000), Pimenta (2005), entre outros, foram importantes para o aprofundamento de
questes relativas formao de professores e aos modelos de ensino utilizados na
escola. J a pesquisa emprica contou com a participao de oito professoras e vinte
alunos.Utilizamos,nessapesquisa,aobservaoparticipantecomoauxiliododiriode
campo e a entrevista semiestruturada. Para a anlise e interpretao dos dados,
empregamos a tcnica de anlise de contedo. Os resultados encontrados indicam que
as relaes interpessoais funcionam como mediadores na construo do fracasso
escolar. Isso ocorre, porque essas relaes tm ocasionado construo de imagens
negativas que as professoras e os alunos constroem uns em relao aos outros. Essas
imagensnegativasdasprofessorasinfluenciamomododepensaresentiraprofisso
docente,e,ainda, omododeverosalunoscomofracassados.Isso,porsuavez,reflete
naprticadessasprofissionais.Estas,diantedafaltadecondiessubjetivaseobjetivas
de trabalho, no tm conseguido refletir sobre o alcance de suas aes. Quanto aos
alunos, um grupo consegue ver a escola como local de aprendizagem, considera as
professorasboaseacreditaquevaipassardeano.Joutrogruponotemessamesma
viso pois, desenvolveu imagens negativas acerca da escola e das professoras, e no
acredita que ser aprovado no final do ano. Entretanto, embora haja alunos com
imagens positivas, o cotidiano vivenciado por eles indica que todos caminham para a
situaodefracassoescolar.
PALAVRASCHAVES:Fracassoescolar.Relaesinterpessoais.Profissodocente.
ABSTRACT
Consideringtheeducationasasocialprocess,weunderstandthatrelationshipswhichoccur
between teachers and students inside the classroom constitute one of the reasons that can
drive the students to a situaton of school failure. Based on this thesis, we realized a
qualitative nature research with the objective of analyzing in what way interpersonal
relationshipsthatarebeingdevelopedinaclassroomcontext,chieflybetweenteachersand
students, can mediate the building of school failure. We developed, for this, theoretical
studies and an empiric research. The theoretical studies involved authors like Wallon
(1978), Vigotsky (1999), Placco (1999), Charlot (2000), Flacco (2003), among others that
helped us to understand the school failure like a social building. Perrenound (1993), Tardif
(2000), Pimenta (2005) and other studies were also important to the deepening of questions
concerning to teachers formation and teaching models used in school. On its turn, the
empiric researchhadthecollaboratonofeightteachersandtwentystudents.We usedinit
partcipative observation with daily camp assistance and semistructured interview. For the
analysis and interpretaton of data, weemployed the content analysis technique. The results
foundindicatethatinterpersonalrelationshipsworklikeamediatorinthebuildingofschool
failure. This happens because these relatonships have caused the construction of negative
images that teachers and students build between them. These negative images of the
teachers influence the way of thinkingand feeling the teaching profession, and still the way
they see students as losers. In its turn this reflects in the teachers

practice. These
professionals, in front of the lack of subjective and objective conditons of work, haven't
gotten to reflect about their actons reach. In relaton to the students, one group can see
schoolasalearningplace,considerstheteachersasgoodprofessionalsandbelievesthatcan
beapprovedattheendoftheyear.Theothergroup,ontheotherhand,doesn'thavethissight
because developed negatve images about the school and the teachers, and doesn't believe
thatwillbeapproved.But,inspiteofhavingstudentswith positiveimages,theeverydaylived
indicatethatallofthemwalktothesituatonofschool failure.
KEYWORD:Schoolfailure.Interpersonalrelatons.Teachingprofession
LISTADEILUSTRAES
Operfildaprofessorascomrelaofaixaetria,regimedetrabalho,etempode
servio ................................................................................................................ 63
Perfildaformaoprofissional............................................................................ 65
Imagensqueasprofessorasconstruramdosalunos............................................. 88
SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................11
1 ACONSTRUOSOCIALDOFRACASSOESCOLAR...............................18
1.1O papel da escola e dos modelos de ensino mediando a construo do
fracassoescolar ................................................................................................... 22
1.2Aformaodeprofessoresmediandoaconstruodofracassoescolar ...........26
1.3As relaes interpessoais entre professores e alunos na sala de aula,
mediandoaconstruodofracassoescolar ...................................................... 33
1.3.1Aafetividadeeasrelaesentreprofessoresealunos.........................................36
2METODOLOGIADAPESQUISA ....................................................................41
2.1Ametodologiadotrabalhocientfico....................................................................41
2.2OTipodepesquisa:pesquisaqualitativa ...........................................................43
2.3Osespaoseossujeitosdapesquisa ...................................................................45
2.4Osprocedimentosdeconstruodosdados ......................................................46
2.5Osprocedimentosdeanlisedosdadoseinterpr etaodosresultados............49
3 A ESCOLA, AS PRTICAS PEDAGGICAS E AS RELAES
INTERPESSOAIS MEDIANDO A CONSTRUO DE IMAGENS QUE
LEVAMAOFRACASSOESCOLAR ...............................................................55
3.1Imagensconstrudaspelocaminho.....................................................................56
3.1.1Imagensdaescola..............................................................................................56
3.1.2Imagensdasala04 .............................................................................................59
3.1.3Imagensdasprofessoras .....................................................................................61
3.1.3.1Aformaoprofissional ..................................................................................63
3.1.3.2Ossaberesdadocncia ....................................................................................67
3.1.3.3Osmodelosdeensino......................................................................................72
3.2Asimagensqueasprofessor astmdaprofissodocente ..................................78
3.2.1Osignificadoeosentidodeserprofessor .......................................................78
3.3Asimagensqueasprofessor asconstroemdosalunosnocotidianoescolar ......86
3.3.1Aspectosdarealidadesubjetiva ..........................................................................87
3.3.2Aspectosdarealidadeobjetiva............................................................................95
3.4Asimagensqueosalunosconstroemnocotidianoescolar ..............................101
3.4.1Imagensdaescola............................................................................................101
3.4.2Imagensdesimesmo.......................................................................................106
3.4.3Imagensdasprofessoras ...................................................................................111
3.5Asrelaesinterpessoaisnocontextodasaladeaula ......................................117
3.5.1Relaesexcludentes,discriminatriaseautoritrias ........................................118
3.5.2Relaesmtuasentreprofessoresealunos......................................................122
3.5.3Ossentimentosmanifestadosnasrelaesemsaladeaula................................125
CONSIDERAESFINAIS...................................................................................131
REFERNCIAS........................................................................................................138
APNDICES
INTRODUO
O caminho do objeto at a cr iana e
destaatoobjetopassaatr avsdeoutr a
pessoa. Essa estr utur a humana
complexaopr odutodeumpr ocessode
desenvolvimento pr ofundamente
enr aizado nas ligaes entr e histr ia
individualehistr iasocial.
Vigotsky
Noexercciodacarreiradocente,quevaidaEducaoInfantil,passando
pelo Ensino Fundamental ao Ensino Mdio, e atualmente na superviso de ensino da
rede pblica e na direo pedaggica da rede privada, o fato que mais nos tem
inquietado o fracasso dos alunos na escola. Percebemos que, apesar de os nmeros
indicarem um avano na parcela das crianas que freqentam a escola, os ndices de
evasoerepetnciaaindapermanecemelevadosemnossopas.
Aolongodosltimosanos,aliteraturaquetratadessaproblemticatem
apontado diferentes explicaes ou justificativas para o fracasso dos alunos. Segundo
Patto (1999), muitas so as explicaes que, historicamente, foram produzidas com o
objetivo de explicar as causas do fracasso escolar. Algumas dessas explicaes
encontravameencontram,athoje,fundamentaonasteoriasracistasenapsicologia,
que atribuam as causas do fracasso aos fatores de ordem individual dos alunos, como
sua (in)capacidade, suas (des)motivaes, sua herana gentica. Outras dessas
explicaes,pelocontrrio,encontravameencontramsuasjustificativasnasteoriasdas
desigualdades sociais, que, por sua vez, atribuam as causas do fracasso escolar s
condiessocioeconmicaseculturaisdosalunos.
A teoria das desigualdades sociais foi a explicao bastante difundida
nos anos 1970 e ainda hoje est presente no discurso de professores e gestores do
ensino,comoapontamaspesquisasmaisrecentes(BOSSA,2002).Segundoessateoria,
oalunofracassa,porquelhefaltatudo,eaescola,noconsegueadequarseaessealuno
carente de cultura, inteligncia e de capital cultural. importante observarmos que
todasessasteoriassempretiveramomesmointuito:colocarnoalunoaculpapeloseu
fracassoescolar,sejaemrelaoassuascaractersticaspsquicas,sejaemrelaosua
situao social, econmica e cultural. Assim, a escola e, conseqentemente, os
professores, ao longo dos anos, permanecem isentos de responsabilidades nesse
processo.Essa,naverdade,aidiaqueaindapermanecesendodifundidapelodiscurso
oficialequevemsendofortalecidanomeioescolar.
Noentanto,Patto(1999)aorealizarsuapesquisa,concluiudentreoutras
coisas,queas explicaesparao fracassoescolarbaseadas nessasteoriasprecisamser
revistas, tendo por base o conhecimento dos mecanismos escolares produtores de
dificuldadesdeaprendizagem,pois:
A inadequao da escola decorre muito mais de sua m qualidade, da
suposio de que os alunos pobres no tm habilidades que na realidade
muitasvezespossuem,daexpectativadequeaclientelanoaprendaouque
ofaaemcondiesemvriossentidosadversosaprendizagem,tudoisso
a partir de uma desvalorizao social dos usurios mais empobrecidos da
escolapblicaelementar.(PATTO,1999,p.467)
Dessaforma,aescolaeosistemacontinuammascarandooproblemado
fracasso escolar com explicaes que culpabilizam sempre os alunos. A idia de que
criana pobre no aprende foi sendo amplamente difundida e aceita no meio escolar,
passando, dessa forma, a nortear as prticas e os processos que constituem desde as
decises referentes poltica educacional at as relaes dirias entre professores e
alunos.
Charlot (2000) esclarece que foi como diferena entre alunos que a
sociologia analisou o fracasso escolar nos anos 1960 e 1970, e at hoje essa anlise
reflete na prtica pedaggica e no discurso de grande parte dos educadores. Nessa
perspectiva, a explicao para o fracasso escolar est na origem social desses alunos,
que se encontram nesta situao, porque sofrem de graves deficincias socioculturais.
Essas deficincias geram faltas nos alunos que se refletem na aprendizagem escolar,
gerandoassim,diferenasedesviosentrealunosnasaladeaula.
Entretanto, pensar no fracasso escolar apenas pela tica das diferenas
entre alunos bem sucedidos ou fracassados, nomnimo contraditrio, uma vez que a
escola funciona como espao de construo de subjetividades portanto, de sujeitos
diferentes. A escola ao se basear nas diferenas entre alunos para classificar quem
bem sucedido ou fracassado, est, dessa forma funcionando como mecanismo de
excluso.
Se adotarmos a perspectiva de que o fracasso escolar uma construo
social, ento passamos a analislo como uma conseqncia da relao que o aluno
constri comosdiferentescontextos,e,emespecial,comaescolaecomosaber.Isso
significaqueacompreensodofracassoescolarpassaprimeiramente,pelacompreenso
das relaes sociais que o aluno mantm nesse meio e que sero determinantes na
construodesuassubjetividades.
Secompreendermosasubjetividadecomoomododecadaindivduoser
nomundo,resgatamosVigotsky(1998)quenosexplicaquetodasasfunessuperiores
queacrianaconstricomoamemria,aateno,opensamentolgico,aformaode
conceitos, assim como seu modo de ser e agir originamse das relaes reais entre os
indivduos humanos. Trazendo essa tese para o contexto escolar, supese que por
meio das relaes interpessoais dos alunos entre si e com os professores que novas
aprendizagens sero consolidadas. Pensando dessa forma, a qualidade dessas relaes
tornase fator determinante na consolidao de aprendizagens bem sucedidas ou
fracassadas.
Essasafirmaeseaperspectivadofracassoescolarcomoumfenmeno
originado nas relaes sociais nos remete seguinte problemtica: como as relaes
sociais que se constituem no interior da escola, sobretudo no contexto da sala de aula,
podem levar os alunos situao de fracasso escolar? Diante de tal problemtica
resolvemos investigar as relaes interpessoais envolvendo professores e alunos na
escola.
Tericos como Wallon (1979), Coll (1996), Vigotsky (1998), Charlot
(2000),Tassoni(2000),Placco(2003)nosajudamaentendermelhoressaquestopois
vem a escola como esse espao privilegiado de interao social, ou seja, de relaes
sociaisatravsdasquaisosindivduosconstituemsuassubjetividadespormeiodeuma
cultura,deumconjuntodevaloresederepresentaesquesevoconstituindonoseio
dasrelaesqueestesmantmcomafamlia,comosprofessores,comoscolegasecom
osaber.Issosignificaqueaexperinciaescolar,necessariamente,umarelaosocial
e precisa ser analisada por meio das interaes promovidas entre os pares nesse
processo.
Nesse sentido, supomos que tanto a escola, organizada com base em
determinados modelos de ensino, como os professores, por meio de suas prticas
pedaggicas, desempenham papel de mediadores no processo de construo dessas
histriasquepodemserdefracassooudesucessoescolar.Vistosdessaforma,escolae
professores,nopodempermanecerisentosderesponsabilidadesnesseprocesso.
Comooprofessororesponsveldiretopelaorganizaodasatividades
querealizacomosalunosemsaladeaula,aformacomodesempenhasuaaodocente
constitui um fator decisivo para o desenvolvimento da sua prtica educativa. Assim, o
modocomooprofessorcompreendeesenteaatividadedocente,refleteemsuaprtica
pedaggicae,portanto,noresultadodaaprendizagemdosalunos.
Autores como Esteve (1995) e Facci (2001), pormeio de pesquisas que
realizaram sobre essa temtica, demonstram que h uma relao entre o que os
professorespensamesentememrelaosuaatividadeprofissionaleoexercciodessa
profisso.Ouseja, segundoessespesquisadores, noexercciodaprticadocenteque
os professores manifestam o que pensam e o que sentem, sobretudo por meio das
atitudesquese manifestam nasrelaespessoaisepedaggicas.Diantedisso,ficamas
questes:aprticadocente,daformacomorealizadanasaladeaula,podecontribuir
com a construo do fracasso escolar, sobretudo, se considerarmos as relaes que se
constituem entre professores e alunos? O modo como os professores compreendem a
atividadeprofissionalpoderefletirsobresuaaoemsaladeaula?
As pesquisas mais atuais, sobretudo as realizadas por Mantovanini
(1999) e Morales (1999), explicam que a prtica docente pode ser influenciada no s
pelo que pensam e sentem os professores sobre a profisso, mas tambm pelo que
pensame sentemsobreosalunos.Esseprocessoqueenvolveaconstruodeimagens
que,professoresealunosconstroemunsemrelaoaosoutros,influenciamoprocesso
ensinoaprendizagem e pode comprometer a aprendizagem dos alunos. Sobre isso,
convm questionarmos ainda: as imagens que professores e alunos formam, uns em
relao aos outros, incidem nos resultados do processo educacional? Tudo leva a crer
que sim, notadamente porque essas imagens influenciam as relaes afetivas que se
desenvolvementreossujeitosenvolvidosnesseprocesso.
Estudiosas, como Almeida (1999) e Tassoni (2000), tm realizado
pesquisas sobre a relao entre a afetividade e aprendizagem e tm mostrado a
importnciadaafetividadeparaodesenvolvimentodaintelignciae,conseqentemente,
para o processo educacional. Se, em tese, a afetividade fundamental para o
desenvolvimento humano, na escola, considerada como espao intersubjetivo, porque
h interaes sociais, compreendemos que as questes relacionadas afetividade,
sobretudo, os sentimentos que se manifestam nas relaes entre professores e alunos,
so relevantes para se entender a problemtica que envolve alunos em situao de
fracassoescolar.
Escolhemos os sentimentos porque segundo Almeida (1999), estas so
manifestaes afetivas em que a representaotornase reguladora ou estimuladora da
atividadepsquica.Almdisso,ossentimentossoestadossubjetivosmaisduradourose
originamsenasrelaesqueestabelecemoscomosoutros.Assim,ficaaquesto:como
ossentimentosquesemanifestamnarelaoprofessoalunointerferemnessarelaoe
influenciamnaconsolidaodesituaesdefracassoescolar?
Considerando esse conjunto de questes e o pressuposto de que a
educao um processo social que ocorre necessariamente por meio de relaes
interpessoais,revolvemosrealizarumapesquisadenaturezaqualitativacomobjetivode
analisardequeformaasrelaesinterpessoaisqueestosedesenvolvendonocontexto
da sala de aula, sobretudo entre professores e alunos, podem mediar a construo do
fracassoescolar.
Para alcanar esse objetivo geral, delineamos os objetivos especficos
abaixorelacionados:
a) Caracterizar a prtica docente em sala de aula e, por meio desta, as
relaes interpessoais que vm constituindose entre professores e
alunos
b)Entendercomoasprofessorascompreendemoexerccioda atividade
docenteedequemodoissorefleteemsuaprtica
c) Analisar o modo como professores e alunos se vem e de que forma
essas imagens afetam as relaes entre eles que, conseqentemente,
podemestarlevandoaofracasso
d) Identificar os sentimentos desenvolvidos nessas relaes e de que
formaessessentimentos tmcontribudoparaofracassodosalunos.
Para isso, empreendemos um estudo terico e emprico acerca da
problemtica a ser pesquisada. Decidimos realizar essa investigao em uma escola
pblica estadual de Teresina, na zona sudeste da cidade. O grupo escolhido para
configurarcomoespaoempricodapesquisafoiumadasturmasde5sriedareferida
escola. Como instrumentos de pesquisa, utilizamos: observao participante, dirio de
campo e entrevista. A anlise de contedo foi a tcnica utilizada para analisarmos os
dadoseinterpretarmososresultados
Noprimeiromomento,captuloum,reafirmamosatesecentral,pormeio
do estudo terico, de que o fracasso escolar uma construo social com base em
alguns dos pressupostos da Psicologia ScioHistrica e da Sociologia do
conhecimento de Bernard Charlot (2000). Outros subsdios tericos foram utilizados
para o aprofundamento das questes pertinentes problemtica, como: formao de
professores,saberesdocentesemodelosdeensino.Paraesseentendimento,analisamos
ascontribuiesdePerrenoud(1993),Tardif(2002),Pimenta(2005),entreoutros.Ao
fazermos isso,analisamosesseselementospresentesnoprocessoeducacional,como:a
escola,osmodelosdeensinoealgunsmodelosdeformaoprofissionaldeprofessores
que orientam suas prticas e, por sua vez, as relaes interpessoais que se realizam na
sala de aula e que tm servido de mediadores no processo de construo do fracasso
escolar.
No segundo momento, captulo dois, tratamos de iniciar a apresentao
do estudo emprico, explicando, inicialmente, o caminho metodolgico percorrido
durantearealizaodapesquisa. Fazemosissopormeiodoesclarecimento,daescolha
dossujeitosedosespaosdapesquisaedosinstrumentosdecoletaeanlisedosdados.
Noterceiromomento,captulotrs,analisamoseinterpretamososdados
das entrevistas, da observao e do dirio de campo, que nos levaram ao encontro das
categorias presentes nesse trabalho de investigao. Finalizamos, tecendo algumas
consideraes finaisemtornodosresultadosqueforamalcanadoscomapesquisa,da
nossa experincia como pesquisadora e das contribuies dessa experincia para o
nossocrescimentopessoaleprofissional.
No pretenso dessa investigao resolver o problema do fracasso
escolarnematribuiraoprofessorculpapelofracassodemuitosdeseusalunos.Onosso
objetivo analisar de que forma as relaes interpessoais que esto se desenvolvendo
no contexto da sala de aula, sobretudo entre professores e alunos, podem mediar a
construodofracassoescolar.
Entendemos que este estudo se justifica no por ser mais uma
investigao sobre o fracasso escolar, mas por procurar fornecer comunidade
acadmicade modogeral,eaosprofessoresde modoparticular,umconhecimentoque
os levem a pensar no fracasso escolar no como uma questo de a criana ter ou no
certas habilidades ou certo domnio cognitivo, mas em funo do que ns, como
educadores, pensamos, sentimos e agimos em relao a eles. Em outras palavras, o
nossomododeserefazerseprofessorquedecisivonaconstruodofracassoescolar.
CAPTULOI
1ACONSTRUOSOCIALDOFRACASSOESCOLAR
O fr acasso escolar no um monstr o escondido no
fundodaescolaequesejogasobr eascrianasmais
fr geis, um monstr o que a pesquisa deveria
desembocar, domesticar , abater. O fr acasso
escolar no existe o que existe so alunos
fr acassados, situaes de fr acasso, histr ias
escolar es que acabam mal. Esses alunos, essas
situaes, essas histr ias que devem ser
analisadas,enoalgumobjetomisterioso,oualgum
vr usr esistente, chamadofracassoescolar.
Ber nar dChar lot
Ofracassoescolarumdosproblemasque,historicamente,temassolado
osistemaeducacionalbrasileiro.Numerosaspesquisas,dentreelasarealizadaporPatto
(1999), temnos apontado para a produo do fracasso escolar, mostrando, de forma
bastanterealista,aperigosatendnciadetornarnaturalaquiloquevemsendo,aolongo
da histria, constitudo, sobretudo no interior da escola, por meio de mecanismos
perversosdeexclusoediscriminaodealunosconsideradosfracassados.
Abramovay(2003)tambmcompartilhadessatesepois,aorealizaruma
pesquisaenvolvendodiversasescolaspblicasnoBrasil,concluiuqueaescolapodeser
tantoumambientepropiciadordeaprendizadoelugardeumaprimeirasocializaoda
criana, como tambm espao em que o aluno prejudicado por docentes e sistemas
escolares no acolhedores. Ou seja, a escola, que tem como objetivo promover o
aprendizado e o desenvolvimento dos sujeitos, pode vir a se tornar um espao de
construosocialdehistriasdefracasso.
Issoocorre,segundoOliveira(1997),medidaqueaescolasebaseianas
diferenas para promover, desenvolver, avaliar e julgar o desempenho intelectual do
aluno, sem levar em conta que esse aluno se constitui como indivduo por meio das
relaesquemantmcomomeiosocialehistrico,formando,assim,oseupsiquismo,
ouseja,suamaneiradeser,pensar,sentireagir,queotorna,necessariamente,diferente
dos demais. Portanto, a escola como espao de construo de subjetividades no pode
basearsenasdiferenasentreosindivduospararotularquemounomaisaptoou
maiscapaz.Opapeldaescolanessecaso,reconhecerasdiferenasparaacolhertodos
osalunosegarantirsuaaprendizagem.
A literaturaatualquetratadessaproblemtica, sobretudoosestudosde
Charlot(2000),temdemonstradoqueaformacomooproblemadofracassoescolarvem
sendotratado,temcontribudoparamascararumarealidadequehmuitojvemsendo
constatada: a de que esse fenmeno no existe o que existe, so alunos que se
encontramemsituaodefracassoescolar.Essassituaessoconstrudassocialmente,
nointeriordaescola,muitasvezes,nointeriordasaladeaula,nadinmicadasrelaes
pedaggicas,educativasesociais,enfim,dasrelaesinterpessoais.
Oprimeiropassonadireodetransformaressarealidadeseriafazermos
umaanlisepositivadarealidade socialdosalunosemsituaodefracassoescolar,ao
invsdeprocurarmossempreencontrarnessarealidadeascausasdofracassodosalunos
naescola.ParaCharlot(2000,p.30),essaanlisesignificaque:
Praticar uma leitura positiva prestar ateno tambm ao que as pessoas
fazem, conseguem, tm e so, e no somente quilo em que elas falham e
em suas carncias. , por exemplo, perguntarse o que sabem (apesar de
tudo) os alunos em situao de fracasso escolar o que eles sabem da vida,
mas tambm o que adquiriram de conhecimentos de que a escola procura
proverlhes.
Primeiramente necessrio compreender que os alunos que se
encontram em situao de fracasso so sujeitos de uma realidade social e cultural
especfica e que vivenciam relaes sociais diversas. Esse conjunto de situaes gera
subjetividadesquetornamossujeitospessoassocialmentediferentes,possuidorasdeum
capitalcultural,portanto,nochegamescolasemsaberdenada.
Nesse contexto, cabe a escola aproveitar, por meio de metodologias e
prticas pedaggicas, os conhecimentos e a vivncia que esses alunos demonstram
possuir como algo positivo parao seu desenvolvimento. Isso deve ser feito no sentido
de fazlos avanar em suas aprendizagens na escola. Ou seja: a heterogeneidade da
turma,aliadaaessasnovasmetodologias,longedeserumproblema,passariaaserum
elemento positivo na consolidao do processo ensinoaprendizagem. Dessa forma, as
relaespedaggicasconstituiriamumdoscaminhospossveisdesuperaodofracasso
escolar.
Os estudos de Charlot (2000) tm sido relevantes para uma nova
compreenso acerca dessa problemtica que envolve milhares de alunos nas escolas
brasileiras, sobretudo porque analisam esses alunos como sujeitos sociais, dotados de
subjetividades que so construdas por meio das interrelaes que mantm com os
outros significativos. A escola, sendo um espao intersubjetivo, possui como
participantes sociais significativos, professores e alunos. Estes, ao se relacionarem,
constituemmodosdeser,nicos,enfimsuassubjetividades.
Bossa (2002) tambm tem trazido importantes contribuies para o
esclarecimentoacercadessetema, quandoexplicaqueofracassoescolarum sintoma
socialdacontemporaneidade,quetemservidoparasinalizarqueaescolavaimalnoseu
papel e, com isso, a criana tem sofrido as conseqncias dessa realidade. Na sua
concepo,otermosintoma significa entrave que fazsinal,ouseja, sinalizaque a
criana tem passado por situaes que geralmente levam ao fracasso. Nesse sentido, a
autoraconsideraqueaescolavemcontribuindocomageraodessesintoma,ouseja:
Nesse aspecto, a escola uma dasinstituies envolvidas na gerao desse
sintoma social da contemporaneidade, entendendose sintoma social no
como uma epidemia, fruto da inoculao, por um grupo de indivduos, do
mesmoagentepatgenoquelhescausaexatamenteomesmomalassimum
sintomasocialformadoporsujeitosparticularesquevivemdeformanica
osefeitosdosocial[...](BOSSA,2002,p.20)
Ao analisar este sintoma do ponto de vista social e produzido no
contexto escolar, Bossa (2002), na verdade, procura refletir sobre os fins da escola, e
notadamente, sobre o projeto educacional brasileiro, uma vez que, no Brasil, a
distribuio do conhecimento ainda feita de forma segmentada, em que alguns so
privilegiados e outros so discriminados. Alm disso, problemas antigos continuam
persistindo no cenrio educacional brasileiro como: evaso escolar, formao precria
dosalunosqueterminamaescolaridadebsica,totaldesinteressedosgovernantespelas
questes educacionais, sobretudo em desenvolver polticas pblicas que favoream a
melhoriadaescolapblica.
Outro elemento que parece estar servindo como mediador nessa
construo,poispareceafetarmuitoasrelaesentreprofessoresealunos,aquesto
das expectativas que so desenvolvidas em torno dos alunos que fracassam. Os
professores,emsuamaioria,parecemcomungardomesmopensamento,expectativase
sentimentos,quasesemprenegativosemrelaoaosalunosquefracassamnaescola.
Nasaladosprofessores,nasreuniespedaggicasdepaisemestres,nos
conselhos de classe, freqente o discurso de que o aluno no sabe nada, de que o
alunonoquernadaouquenotemjeito,porquejumcasoperdido.Pensamos
queatitudescomoessaspodemgerarnosalunosangstiaefrustrao,enamaioriadas
vezes, podem servir para reforar as idias negativas que eles tm de si mesmos. A
psicologia da educao temnos mostrado que aquilo que os pais e os educadores
pensam da criana e a forma como se comportam com ela, influi decisivamente no
conhecimentoqueacriana vai construindodesi mesma,ouseja,na formaodoseu
autoconceito(PALLACIUSeHIDALGO,1995).
Emgeral,pensamosqueosalunosconsideradospelosprofessorescomo
difceis, problemticos ou indisciplinados, costumam fazer um julgamento
negativo de si mesmos, o que por sua vez, pode aumentar as possibilidades de esses
alunos fracassarem na escola. Ferreira e Santos (1996) ao discutirem sobre as
dificuldades de aprendizagem dos alunos apontam como um dos fatores responsveis
pelo fracasso escolar o problema dos rtulos. Para esses autores, rotular a criana de
preguiosa,trapalhona,maleducadaouburrapoderconstituirocaminhomais
curto para a criana cristalizar esse comportamento e assumir esses predicados como
sendoverdadeiramenteseus,oquepodelevlaavivenciarumasituaodefracasso.
Enfim,atesedequeofracassoescolarumaconstruosociallevanos
a supor que existem elementos no processo educacional que vm funcionado como
mediadores nessa construo, medida que contribuem com a consolidao e
manutenodofracassoescolar.
Dentre esses elementos, temos a escola que, apesar de possuir um
discurso inovador, tem sua prtica muito voltada para os princpios da educao
tradicional. Assim,organizadacom baseemdeterminados modelosdeensino,aescola
pode estar funcionando como um dos elementos mediadores nesse processo de
construo. Os professores, por meio da formao profissional de que dispem e que
serve de parmetro de ao docente. Por ltimo, as relaes interpessoais que se
constituemem saladeaula, queso nada maisqueoresultadodosmodelosdeensino
que a escola adota e das prticas desenvolvidas pelos professores. Analisaremos cada
umdesseselementosseparadamente.
1.1Opapeldaescolaedos modelosdeensinomediandoaconstruodofracasso
escolar
Tradicionalmente, a principal funo da escola educar, o que significa
levar o aluno a desenvolver habilidades e competncias que o tornem apto para o
exerccio da cidadania e para o mundo do trabalho, mas tambm, desenvolver sua
autonomia, seu senso crtico, a fim de tornlo um agente de transformao social.
Entretanto, hoje essa funo est comprometida, uma vez que o fracasso escolar ainda
persiste de forma significativa em nossas escolas, sobretudo nas escolas pblicas
(BOSSA,2002).
Presenciamos, ao longo dos ltimos anos, o sistema escolar ampliar o
nmerodevagasnasescolas,masnodesenvolverpolticaseducacionaiseficientesque
garantissem a permanncia do aluno na escola, o seu sucesso e o acesso cidadania.
Issoocorre,segundoBossa(2002),porqueaescola,quetemcomoobjetivopromovera
melhoria nas condies de vida da sociedade moderna, acaba por produzir, na
contemporaneidade,amarginalizaoeoinsucessodemilharesdejovens,medidaque
noconseguediminuirosndicesdeevasoereprovaoescolar.
Essa marginalizao se d muitas vezes no cotidiano da sala de aula e
da escola, por meio da maneira como so transmitidos, assimilados e avaliados os
contedospois,dependendodomodelodeensinonoqualoprofessorfundamentasua
ao,estepodeampliaroureduziraschancesdeoalunodesenvolverseupotencial.De
acordocomosprincpiosadotadospelaUnesco,paraqueoprocessoeducacionalleveo
aluno, necessariamente, ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades, a escola
deveestarpreparadaparalevlosconstruodesuasaprendizagens,ouseja,tornlos
sujeitos capazes de construir seu conhecimento aprendendo a viver juntos ou
convivendo de forma tolerante ou democrtica com todos,respeitando as diferenas e
aprendendoaser,ouseja,desenvolvendotodooseupotencial.
Em uma pesquisa recente realizada em algumas escolas de Ensino
Mdio,sobreoensinoqueestsendodesenvolvidonoBrasil,Abramovay(2003,p.463)
teceualgumasconsideraeseconcluiuque:
Quando os processos de ensinoaprendizagem no se mostram
satisfatrios, a escola deixa de ser o ambiente mais adequado para a
aprendizagem. Esses obstculos se materializam em um mau
desempenho dos alunos, que podem ter como conseqncia a
reprovao, a repetncia e em casos extremos, o abandono da escola,
gerandoassimofracassoescolar.
Essa discusso sobre as questes que envolvem o processo ensino
aprendizagem e seus efeitos decorre, especialmente, do fato de que esses problemas
existem no interior da escola. Cotidianamente, professores e alunos defrontam com o
desafio de criarem estratgias de ensinar e aprender, de modo prazeroso e criativo.
Quandoissonoocorre,aescolafalhaemseupapeldepropagaodoconhecimentoe
de diminuio das diferenas sociais pois persiste em manter em funcionamento
modelos de ensino e de prticas assentados em paradigmas conservadores, para
conservarasrelaescapitaltrabalhopostaspelomododeproduocapitalista.
Behrens (2003) explica que at o sculo XX, a sociedade era
caracterizada como sociedade de produo de massa, as prticas pedaggicas
desenvolvidaspelosprofessoreslevavamreproduodoconhecimento,repetioea
umavisomecanicistadoensinoedaaprendizagem.Segundoessamesmaautora:
Salvaguardada a caracterizao de cada poca, poderiam apontarse
como conservadores os paradigmas que objetivavam a reproduo do
conhecimento. Neste contexto, as abordagens pedaggicas que
visavam reproduo, repetio e a viso mecanicista da prtica
educativaforamdenominados:paradigmastradicional,escolanovistae
tecnicista. Embora se apresentando em pocas diferentes, todos tm
como caracterstica fundamental a reproduo do conhecimento.
(BEHRENS,2003,p.43)
Como bem enfatizou a autora, esses trs paradigmas embora tenham
surgido em pocas diferentes, e possuindo caractersticas diferentes quanto aos papeis
deprofessoresealunos,metodologiaseavaliaescomungavamdaquiloquecrucial
noprocessoeducacional:aformacomoseconstrioconhecimento.Mesmopossuindo
diferenas,essestrsmodelosdeensinotinhamcomofunolevaroalunoareproduzir
oconhecimentodeformafragmentadaecompartimentalizada.
Behrens (2003) chama a ateno para a necessidade de se buscar
soluesparaqueaescolasejaeficaznosentidodepromoveroacessoaoconhecimento
de maneira diferente e, assim, amenizar problemas considerados crnicos no sistema
educacional.Essamesmaautoraressaltaque,nofinaldosculoXX,comoadventoda
sociedadedoconhecimento,darevoluodainformaoedaexignciadaproduodo
conhecimento, viuse surgir um paradigma inovador na cincia, que pretende buscar a
superaodareproduoparaaproduodoconhecimento.
DenominadoporalgunstericoscomoParadigmaEmergente(MORAES
1998 PIMENTEL 1994 BEREHS 2003), este possui princpios que instigam os
professores reconstruo da prtica educativa com vistas a enfocar o conhecimento
produzidonasaladeaulacomoprovisrioerelativo, nocomoverdadesabsolutas. A
ao reflexiva dos alunos passaria a ser valorizada e a disciplina seria desenvolvida
como capacidade de estudar, refletir, sistematizar o conhecimento, levandoos a
reconhecerarealidadeearefletirsobreela.
Um modelo de ensino baseado nestes princpios faria da escola um
espaodeproduodoconhecimentocomautonomia,comcriatividade,comcriticidade
e esprito investigativo, provocando, no aluno, a interpretao do conhecimento e no
apenas a sua aceitao. Portanto, a prtica pedaggica com vistas a alcanar estes
resultados deve levar o professor a propor em sala de aula um estudo sistematizado,
umainvestigaoorientada,paraque,dessaforma,oalunodeixedeservistocomoser
passivo,tornandosesujeitoprodutordoseuprprioconhecimento.
Nessaperspectiva,fundamentalqueoprofessorleveoalunoaelaborar
formas de pensamentos, a desenvolver tcnicas e habilidades novas, a incorporar
atitudes e idias, de modo que suas necessidades sejam respeitadas e levadas em
consideraoduranteoprocessoeducativo.Behrens(2003,p.59)esclareceque:
O ensino como produo do conhecimento prope enfaticamente o
envolvimentodo alunonoprocessoeducativo.Aexignciadetornaro
sujeito cognoscente valoriza a reflexo, a ao, a curiosidade, o
esprito crtico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e
exigereconstruiraprticaeducativapropostaemsaladeaula.
Paraqueaescolacumpraoseupapeldeprovocarareconstruocrtica
dopensamentoedaaodoaluno,levandooaexperimentaroportunidadeseducativas
que o faam alcanar sua autonomia e criticidade, esta precisa passar por
transformaes radicais. Essas transformaes devem envolver, necessariamente, sua
organizao e funcionamento, alm da transformao radical das prticas pedaggicas
queocorrem nasaladeaulaedas funeseatribuiesdoprofessor.SegundoGmez
(2000,p.26):
Nose consegueareconstruo dosconhecimentos,atitudes e modos
deatuaodosalunos,nem exclusiva nemprioritariamente, mediante
transmisso ou intercmbio de idias, por mais ricas e fecundas que
sejam. Isto ocorre mediante a vivncia de um tipo de relaes sociais
na aula e na escola, de experincias de aprendizagem, intercmbio e
atuao que justifiquem e requeiram esses novos modos de pensar e
fazer.
Gmez(2000)chamaaatenoparaumpontofundamentalnoprocesso
educacional,que, na verdade,esquecidopeloprofessor:asrelaessociais naescola
e, em especial, na sala de aula. A aprendizagem no ocorre apenas individualmente
mas, sobretudo, socialmente. nas interaes sociais que o indivduo se apropria da
herana cultural, histrica e social da humanidade. Na escola, como local de trocas,
acontece algo semelhante. A educao um processo social, que ocorre por meio das
interrelaes envolvendo professores e alunos portanto, atravs dessas interrelaes
quesedaconstruoounodoconhecimento.
A escola, quando organizada com base em modelos de ensino que
desconsidera o carter social da aprendizagem, favorece a construo do fracasso
escolar medida que mantm em funcionamento prticas pedaggicas que deixam de
lado situaes educativas que, certamente, levariam os alunos a construo do
conhecimentocomautonomia,criticidadeecriatividade,favorecendo,assim,osucesso
dosalunosemsuasaprendizagens.
Dessaforma, fazsenecessrioqueoprofessorfundamentesuaaoem
modelos de ensino que priorizem, sobretudo, o papel ativo do aluno na construo do
conhecimento que valorizem as prticas interativas entre os pares (professoraluno,
alunoaluno) e que olhem a heterogeneidade presente na sala de aula no como um
problema,ouumentrave,mascomoumaoportunidademaiordetrocaseinteraes.
Alm de os procedimentos regulares que ocorrem na escola serem
fundamentais para a promoo e parao desenvolvimento dos alunos, a interveno do
professortemumpapelcentralnatrajetriadessesindivduos.nessecontextoquese
torna importanteasua formaoprofissionalparaatuarjuntoaosalunos nosentidode
fornecerlhes material cultural que contribua, verdadeiramente, com a construo da
autonomia e pensamento crtico. Caso contrrio, o professor, por meio de sua ao
docente,poderlevarosalunosaexperimentaremsituaesdemalogroescolar.
Nesse sentido, a formao profissional do professor ganha especial
sentidopoisoquepossibilitarodesenvolvimentodeumaconscinciaqueoslevea
compreender a complexidade de seu papel na construo do fracasso ou do sucesso
escolardeseusalunos.Dependendodeaesaparentementesimplescomoamudana
deposturaemrelaoaosalunoseaescolhadeprticaspedaggicasque favoreama
produo ativa do conhecimento, so as atitudes que podero mudar o quadro
educacional em nossas escolas pblicas e, por conseqncia, os resultados das
aprendizagensdosalunos.
1.2Aformaodeprofessoresmediandoaconstruodofracassoescolar
A formao dos profissionais da educao que atuam nos diferentes
nveis de ensino constitui, atualmente, objeto de discusso permanente por parte de
todosaquelesqueseinteressampelasquesteseducacionais.Severino(2003)considera
essa uma questo crucial para a rea, uma vez que o cerne do processo educacional
encontrase, em ltima instncia, nas relaes concretas que se estabelecem entre
educadores e educandos, onde a atuao participativa do professor assume papel
decisivo.
Para esse terico, ainda que o professor disponha detodas as condies
objetivas de carter estrutural, relacionadas com a sociedade e com as instituies
socioeducacionais,nohcomonoovincular,naquiloquedizrespeitoasuaeficcia,
s condies subjetivas de interao professor/alunos: mediao de cunho
eminentementepessoal,cujaqualidadedessarelaodependebasicamentedaformao
desse profissional. O que tem ocorrido, segundo Severino (2003), que os cursos que
cuidamdaformaodosprofissionaisdaeducaoestofuncionandodeformaprecria
e,dessaforma,notmconseguidogarantiraosprofessorescondiesparaatuaremnos
seuscamposdetrabalho.
Essa tese tem sido confirmada por pesquisas como as de Guimares
(2004) e Pimenta (2005 b), que dentre outras coisas, tm servido para fortalecer o
consensodequea formaodoprofessor,tantoa inicial comoacontinuada,da forma
como vem sendo realizada pelas instituies formadoras, notem conseguido preparar
os profissionais para agirem de forma autnoma, criativa e inovadora diante das
contingnciasquesocomunsaoprocessopedaggico.
Encontramos um exemplo bastante ilustrativo dessa realidade por meio
de pesquisa realizada por Sousa (2002) sobre a interao professoraluno e o fracasso
escolar. Nesse estudo, constatase que grande parte dos problemas enfrentados pelos
professores em sala de aula est relacionada viso que estes tm em relao aos
alunos pois constroem, nos cursos de formao, uma viso ideal de aluno bem
distante da viso real e acabam por no saber como lidar com as situaes para as
quaisnosesentempreparados,dentreelas,ofracassoescolar.
Moreira (2003) nos ajuda a compreender essa questo, quando explica
que h uma desarticulao entre formao inicial e a natureza das atividades que o
professor,comoprofissional deeducao,desempenha nasescolas.Oqueacontece na
realidade que a formao inicial, que deveria preparar o futuro professor para lidar
comsituaesquecomumentesovivenciadasnaescolaenasaladeaula,naverdade,
no cumpre esse papel e, conseqentemente, no prepara esses futuros profissionais
comodeveria.
Notamos que esse distanciamento entre a formao inicial e a realidade
profissional vai acarretar ao professor inmeras conseqncias ao seu trabalho, o que,
segundoPimenta(2005b,p.8),ocorreporque:
Paraalmdafinalidadedeconferirumahabilitaolegalaoexerccio
profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que
forme o professor. Ou que colabore para sua formao. Melhor seria
dizerquecolaboreparaoexercciodasuaatividadedocente,umavez
queprofessorarnoumaatividadeburocrticaparaaqualseadquire
conhecimentosehabilidadestcnicomecnicas[...].
Para essa autora, a formao do professor, alm de colaborar para o
exerccio da sua atividade docente, deve tambm proporcionar a construo de uma
nova identidade profissional. Esta se faz mediante a reviso constante do significado
socialdaprofissoarticuladaaossentidosquecadaprofessorempregaaoseuoficionas
situaescotidianasdasaladeaula.
Sobre isso, Guimares (2004) pode constatar em sua pesquisa que os
requisitos profissionais que constituem o ser professor hoje devem ser buscados na
prtica profissional, desenvolvidas nas escolas, estabelecendose relaes entre os
conhecimentos e desafios a surgidos e a formao. Ou seja, a prtica profissional
determina os contornos da profissionalidade a ser buscada nos cursos de formao
inicial e continuada. Estes contribuem para a formao da identidade profissional e,
conseqentemente,comosurgimentodenovasprticas.
Isso seria o mnimo a se esperar dos cursos de formao inicial no
entanto,oqueacontece,naprtica,umaformaodescontextualizada,comcontedos
e atividades distanciadas da realidade das escolas. Estas no do conta de captar as
reais necessidades dos sujeitos que participam do contexto escolar e muito menos das
contradiespresentesnodiaadiadosalunos.
Empesquisarecente,Mazzoti(2003)constatouaindaquealgogravea
presenadeesteretiposepreconceitosquepermeiamaliteraturaeasdiscussessobre
ofracassoescolar nas salasdeauladoscursosde formaodeprofessores.Segundoa
pesquisadora, geralmente, esses esteretipos so relacionados s crianas pobres e so
transferidosaosprofessores,noscursosdeformao,servindoparasustentaraidiade
queestesnadapodemfazerparamudarasituaodefracassodessascrianaspoisestes
alunosjnascerammarcadossocialmentepeloestigmadadiferena.
Isso tem ocorrido talvez porque o modelo de formao profissional que
ainda vigora nas instituies formadoras no responda mais aos anseios da sociedade
atual, e do momento poltico, histrico e cultural no qual estamos inseridos. A
sociedadeevoluimedidaqueastransformaessociaisganhamespaoevisibilidade.
Emmeioaisso,aeducao,sendoumprocessosocialeestandodiretamenteenvolvida
comessastransformaes,tambmprecisaacompanhartaismudanas.
Tardif (2002) explica que os cursos de formao inicial para o
magistrio so, geralmente, idealizados segundo um modelo aplicacionista do
conhecimento em que os alunos passam um certo nmero de anos a assistir as aulas
baseadasemdisciplinasconstitudasdeconhecimentosproposicionais.Emseguida,ou
duranteessasaulas,elesvoestagiarparaaplicaremesseconhecimento.
Na viso desse autor, esse modelo aplicacionista de formao de
professoresqueseparapesquisa, formaoeprtica,apresentaumasriedeproblemas
que vo afetar, substancialmente, a prtica docente. O primeiro problema est
relacionadoformacomooprofessorlidacomoconhecimentodisciplinar,quepassaa
ser visto e entendido pelo professor como um conhecimento compartimentalizado,
especializado e sem nenhuma relao ente si. Nesse modelo de formao, o professor
no consegue articular conhecer e fazer pois ambos so processos vistos de forma
dissociada.
Osegundoproblemaestnofatodequeessemodelodeformaoignora
as crenas e as representaes anteriores a respeito do ensino que os alunos j trazem
para as salas de aulas. Suas experincias de vida no so levadas em conta e,
conseqentemente,aformaoparaomagistrioquerecebemtemumimpactopequeno
sobreoquepensamesentemantesdecomearemaatuarnaprtica.
Em relao formao continuada, recorrendo a compreenso de
Scheibe (2002) os gestores das polticas educacionais continuam concebendo essa
formaocomoostradicionaiscursossazonaisdeatualizao,capacitao,treinamento,
aperfeioamentoereciclagememtodososnveis deensino.Nogeral,essescursosso
assentados nos princpios do modelo da racionalidade tcnica, que se caracteriza pela
supervalorizao do conhecimento acadmico distanciado da prtica escolar cotidiana,
pelareproduodeteoriasnoprocessoensinoaprendizagem.
Nessa perspectiva de formao considerada clssica, o conhecimento
privilegiado o produzido por universidades e pelas instituies ligadas a elas. O
conhecimento que provm da prtica pedaggica, construdo de forma crtica e
reflexiva, nocotidianodasaladeaula, na vivnciacomosalunosenocontatocomas
contingnciasdotrabalhodocente,novalorizado(CANDAU,2003).
Foipormeiodessesmodelosdeformaoinicialecontinuadaquevimos
surgir, no cenrio das pesquisas educacionais, novas alternativas de formao que
possibilitemaosprofessoresoenfrentamentodaprticadocenteedas situaesquese
originam dela. Donald Schn (apud PIMENTA, 2005a), ao analisar a prtica de
profissionaisdaeducaoefundamentandosenasidiasdetericos,comoJohnDewey
e outros, prope uma formao profissional baseada na epistemologia da prtica, que,
segundo suas idias, significa a valorizao da prtica profissional como momento de
construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o
reconhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram no
momentodaprticadocente,nocontextodasaladeaula.
Sobre isso, Pimenta (2005a) esclarece, com base nas idias de Donald
Schn,queaprticaprofissionaltornase fontedeconhecimentoeaconstruodesse
conhecimento dse em trs momentos interdependentes: o conhecimento na ao, a
reflexonaaoeareflexosobreareflexona ao.Oliveira(2001,p.37)explicao
quesignificacadamomentodesse,quandoafirma:
O conhecimentonaao o saber fazer, um tipo de conhecimento presente
em qualquer ao inteligente, fruto da vivncia anterior, que pode se
consolidar em esquemas semiautomticos ou em rotinas. Apresentase por
meio de aes espontneas e no necessariamente exige um pensamento
sistematizado sobre a ao. Existe um outro tipo de conhecimento, a
reflexonaao, em que se integram esquemas tericos e convices
implcitasdoprofissional.aquelemomentoemquepensamossobreoque
dizemos enquanto fazemos. Um terceiro momento de reflexo sobre a
reflexonaao, ou a anlise realizada pelo profissional sobre as
caractersticas e os processos de sua prpria ao, depois de realizada. O
profissional, sem os condicionantes da situao prtica, pode analisar,
individual ou coletivamente, o diagnstico que fez e o procedimento que
adotouperantedeterminadasituao,avaliandoosetransformandoos.
Mesmo reconhecendo as contribuies que o modelo proposto por
DonaldSchntrouxeaocampodaformaodeprofessores,especialmenteporformaro
professor, tendo como fundamento a prtica profissional e o enfrentamento dos
problemas que vo surgindo nas salas de aula, Pimenta (2005a) aponta seus
desdobramentosnareadeformaodeprofessoreseasprincipaiscrticaspormeiode
diferentes perspectivas tericas. Dentre essas crticas, ela chama ateno para o
individualismonasreflexes,aexcessivanfasenasprticase,conseqentemente,uma
desvalorizao da teoria, a inviabilidade da investigao nos espaos escolares, bem
como a restrita investigao neste contexto, alm de considerar que esse modelo vem
sendo disseminado sem as devidas anlises e reflexes necessrias acerca de sua
aplicaonocontextodarealidadebrasileira.
Medianteessascrticas,Pimenta(2005a),baseandoseemtericoscomo
Nvoa (1992), Giroux e McLaren (1994), prope como possibilidades de superao
desses limitesque se avancedaperspectivado"professorreflexivo"aodo"intelectual
crticoreflexivo"emprocessocontnuodeformao.DeacordocomPimenta(2005a,p.
30):
[...] tratase de pensar a formao do professor como um projeto nico,
englobando a inicial e a contnua. Nesse sentido, a formao envolve um
duplo processo: o de autoformao dos professores, a partir dareelaborao
constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas
experincias nos contextos escolares e o de formao nas instituies
escolares onde atuam. Por isso importante produzir a escola como espao
de trabalho e formao, no que implica gesto democrtica e prticas
curriculares participativas, proporcionando a constituio de redes de
formaocontnua,cujoprimeironvelaformaoinicial.
Entendemosmedianteasidiasdessaautoraque,nesseconfrontoentreo
que se aprende na teoria com o que se vivencia e se verifica na prtica, o professor
constri a sua identidade profissional, adquirindo, assim, conhecimentos necessrios
suaformaoprofissional.pormeiodeumexercciocontnuodereflexesnaprtica
esobreaprtica,queosprofessoresteroconstrudoumaidentidadeprofissionalqued
aelescapacidadeparaagircomconscinciaeautonomiaemsaladeaula.
Dessa forma, longe de ser um fator que venha a contribuir com a
construo do fracasso escolar dos alunos, como vm apontando algumas pesquisas
(SOUSA 2002, MAZZOTI 2003 PIMENTA 2005b), a formao de professores ser
crucial na luta por uma educao mais democrtica, em que todos os alunos,
independentes de sua origem sciocultural e econmica, tenham o mesmo direito de
aprender e se desenvolver na escola, livres do estigma do fracasso, com reais
possibilidadesdeconstruremsubjetividadesbemsucedidasnaescola.
Somentepormeiodeumadequadoprojetodeformaoprofissional,que
articule as trs dimenses da formao: a dimenso dos contedos especficos, a
dimenso das habilidades tcnicas e a dimenso das relaes situacionais em sala de
aula, que os professores tero condies de desenvolver um trabalho efetivamente
transformador.
A sala de aula, longe de ser um espao apenas de transmisso de
contedos, um espao de construo de valores, de idias, de afetividade e, logo, de
subjetividades. Entendemos que no momento da formao profissional que o
professorprecisaserdespertadoparaessarealidadeedessaformatomarconscinciado
realsignificadodoseupapelnasociedadeenaconduodoprocessoeducativo.
Os professores necessitam de uma formao profissional adequada s
reais necessidades que se fazem presentes no cotidiano da escola. As reformas tm de
contar com a formao inicial e contnua de professores articuladas aos contextos
escolares,aodiaadiadasaladeaula. Hanecessidadedegarantirque, nessescursos
de formao, os professores sejam preparados para enfrentar, com conscincia e
autonomia, os problemas relacionados ao ensino e aprendizagem, uma vez que estes
problemas se fazem presentes na escola cada vez com mais freqncia sob a
conceituaodefracassoescolar.
Entretanto,esseum problemaquepodersersuperadoseoprofessor,
aoprofissionalizarse,adquirirumaformaoqueoleveaadequarsediversidadee
mudana,respeitandoaheterogeneidadecrescentenasaladeaula,ouseja,aconduzira
suaprticalongedepreconceitoseesteretiposacercadosalunos.Otrabalhodocente
uma prtica social, que se faz no cotidiano escolar. O professor oresponsvel direto
pelo cotidiano da sala de aula portanto, necessita ter uma qualificao que colabore
paraoexercciodesuaatividadedocenteoudocontrrio,estarcontribuindoparaque
oprocessoeducacionalnoseefetive.
A formao do professor, tanto a inicial quanto a continuada, segundo
Basso(1998),oquegaranteaesseprofissionalcondiessubjetivasdetrabalho,alm
decapacitlonosentidodelutarcomconscinciaeautonomia,pormelhorescondies
materiais eobjetivasdeatuaoem saladeaula. por meiodaaoconscientequeo
professorpoderlevarosalunosaexperimentaremadescobertadenovaspossibilidades
de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, contribuindo, dessa forma, com a
desconstruodofracassoescolar.
Pensamos que uma formao profissional capaz de contribuir com esse
processoseriaaquelaquelevasseoprofessorateramplodomniodasdiferentesformas
de gesto da sala de aula, bem como de estratgias de ensino que levem os alunos a
participarem mais ativamente das aulas e da construo do conhecimento,
possibilitando, assim, a consolidao de suas aprendizagens. Para que isso ocorra,
necessrio que os professores conheam melhor seus alunos, com seus respectivos
interesses e motivaes, e passem a compreender a educao como processo social,
marcadoporintensasrelaesinterpessoaiscapazesdeprovocarastransformaesnos
sujeitos,tantonocampoindividual,quantonocamposocial.
1.3Asrelaesinterpessoaisentreprofessoresealunosnasaladeaula,mediandoa
construodofracassoescolar
Na atualidade a tese de Vygotsky (1999) de que a criana constri
interativamente o conhecimento na interao com os outros, especialmente com seus
paresmaisexperientes,nocotidianodaescolatendeaserignoradapelagrandemaioria
deprofessoreseasrazessomuitasparaexplicarestefenmeno.
Muitosestudostmapontadoparaarelaoexistenteentreasaesqueos
professoresdesenvolvemem saladeaulaeosresultadosapresentadospelosalunos no
final do processo educativo. Dentre esses estudos, esto a pesquisa que Mantovanini
(1999)desenvolveuemescolaspblicasdeensinofundamentalemSoPauloenaqual
percebeu, nitidamente, que as idias que os professores tm dos alunos considerados
problemticos, geralmente, so manifestadas por meio das relaes que estes mantm
entre si. De acordo com essa pesquisadora, os alunosproblema assumem o
julgamentodeseusprofessoresarespeitodeseudesempenhoemclasse,eissooslevaa
desacreditarememsuascapacidades.
Villas Boas (apud LIMA, 2000), por exemplo, realizou estudo etnogrfico
emumaescolaemBrasliacomoobjetivodeanalisaraarticulaoentreasprticasde
avaliaoeaorganizaodotrabalhopedaggiconointeriordessaescola.Eleconcluiu
que a prtica do professor em sala de aula pode tornarse autoritria, trazendo
conseqnciasnegativasaodesenvolvimentoescolardoalunoedesuaautoestima.
Ao estudar o papel do professor e da organizao de atividades no
desenvolvimento de interaes sociais entre as crianas, Branco (apud LIMA, 2000)
constatouquepossvelrealizar,comsucesso,atividadesdocentes,tendocomoapoioo
bomrelacionamentocomosalunos,quedevesercalcadonorespeitopelascrianasena
competncia pedaggica do professor. Acrescenta, pois, dentre os resultados dessa
pesquisa, que o tipo de interveno do professor com os educandos tem uma forte
influncianadeterminaododesempenhoeducacionaldosalunos.
Lima (2000, p. 222) ao realizar pesquisa sobre o problema da indisciplina
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, chegou a algumas concluses, dentre elas,
destaca a que diz respeito s relaes na sala de aula. A propsito, consideramos
importanteque:
Quandoseestabelecemrelaesdeconfiananasaladeaula,oaluno
se sentir mais vontade para expressar suas reflexes, dvidas,
descobertas, participaes e assim, construir seu processo de
aquisio do conhecimento. Por outro lado, a relao problemtica
pode gerar sentimentos de insegurana, dvida, medo e hostilidade
com relao ao professor e aos colegas, se ele no perceber
cumplicidade e respeito sua participao, iniciativa, respostas e
erros.
Os resultados dessas pesquisas evidenciam que as prticas pedaggicas
desempenhadas pelos professores, sobretudo as relaes sociais que delas emergem,
representam um caminho que pode levar o aluno tanto ao sucesso como ao fracasso
escolar. Isso ocorre, porque as aes dos professores refletem as idias que estes tm
dos alunos. Estas idias acabam sendo transmitidas pelas relaes interpessoais
mantidas nasaladeaula. Oprofessorumapessoarepletadeemoesecomotal,ao
desenvolver seu trabalho, irradia sentimentos, impresses e desejos que envolvem os
alunos,eprovocam,nessessujeitosefeitosquenemsemprelhessofavorveis.
Essa situao influencia decisivamente no desenvolvimento e no
aprendizadodosalunos,podendolevartantoaofortalecimentoquantofragilizaodo
sentimentodevalorprprio,daautoestimaedasdificuldadesdeaprendizagem.Desse
modo, o comportamento do professor em sala de aula, geralmente concretizado
mediantesuasprticas,expressasuasintenes,suascrenas,seusvalores,sentimentos
edesejos,atingindoprofundamentecadaalunoindividualmente.
Consideramos importante assinalar, como Perrenoud (1993), que ensinar
confrontarse com um grupo heterogneo de alunos do ponto de vista das atitudes, do
capital escolar, do capital cultural, das personalidades. Ao ignorar essa realidade, o
professor acaba fabricando o insucesso desses alunos pois estes no conseguiro
encontrar o seu lugar na sala de aula nem entrar em contato com o professor. Na
maioria das vezes, nem necessrio que o professor expresse isso de forma clara: as
suasaesjtratamdeinviabilizaressecontato.Comoexemplo,ofatodenuncaouvir
determinado aluno ou sempre ignorar suas respostas ou, mesmo, nunca solicitar sua
participao em atividades, so aes cotidianas que favorecem, pouco a pouco, a
exclusodoalunodasaladeaulaeaconstruodofracassoescolar.
Nesse sentido, entendemos que o modo como os professores vem seus
alunos, o que pensam e esperam deles, as intenes e capacidades que lhes atribuem,
nososomentecanaisqueoslevamainterpretardeumaoudeoutramaneiraoqueos
alunos fazem, mas influenciam na forma de organizarem e administrarem suas aes
pedaggicas. Assim, a prtica pedaggica nunca mera concretizao de receitas,
modelos didticos, esquemas conscientes de ao ela dirigida pelo habitus do
professor, que aliceram as inmeras microdecises tomadas na sala de aula
(PERRENOUD,1993,p.35).
Sem dvida, as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula no so
somente a concretizao de teorias, nem mesmo de regras predeterminadas, uma vez
que, constantemente, surgem situaes no previstas pelo professor, que exigem deste
uma tomada de deciso, sem ter tempo ou meios de fundamentla de forma racional.
Alm disso, seria um equvoco pensar que processos to complexos como o
pensamento, a aprendizagem, o ensino ou as relaes interpessoais possam ser
totalmentedominados,semquehajaumaemissodevalores,daafetividadeoumesmo
a influncia de preconceitos e interesses prprios de cada professor. Sobre isso,
Perrenoud(1993,p.31)explicaque:
freqenteaformaosugerirquetudopodeserdominadoquandose
umbomprofissional, masnumaprofissoimpossvelcomoFreud
denominava a profisso docente o profissional d o seu melhor
tendo de aceitar com alguma humildade que no domina todos os
processos e que, portanto, o acaso e a intuio desempenham um
papelemgrandepartenosxitosefracassos.
O estudo dos efeitos negativos que algumas prticas pedaggicas podem
provocarsobreasaprendizagensdosalunos,muitasvezes,produzemnsacegueirade
no perceber que o professor tambm uma vtima nesta delicada situao.
Especialmentesepossuiuma formaoacadmica fragilizadaeumarotinadetrabalho
quelheimpedederefletirsuaao,afimdereelaborarseussabereseavaliardeforma
significativasuaprticapedaggicanocontextoespecficodasaladeaula.
Somado a isso, temos ainda as pssimas condies de trabalho e a prpria
desvalorizaodaprofissodocente.Essesfatoresporsissosuficientesparaexplicar
o que as pesquisas recentes demonstram: "que os professores discriminam e excluem
seus alunos na mesma proporo e violncia com que se sentem excludos e sem
preparo para atendlos (MANTOVANINI, 1999, p. 151). Essa situao de
desvalorizao, de falta de condies objetivas de trabalho na escola e de sensao de
incapacidade diante dos problemas que, constantemente, ocorrem na escola, acabam
gerando,nosprofessores,sentimentosnegativosemrelaoprofisso.Estes,porsua
vez,acabammanifestandosenasuarelaocomosalunos.
Dessa forma, entendemos que as relaes entre professores e alunos, no
contexto da sala de aula, constituem via de mo dupla, podendo, levar os alunos tanto
ao sucesso como ao fracasso em suas aprendizagens. Acreditamos, portanto, que essa
questo precisa ser amplamente discutida nos cursos de formao inicial e continuada
de professores e, ainda, no planejamento das aes educativas e na organizao das
atividades pedaggicas do professor j que, somente dessa forma, essas relaes
poderotransformarse numcaminhoque leveosalunosaoplenodesenvolvimentode
suas capacidades cognitivas, sociais, afetivas e construo de subjetividades bem
sucedidas.
Convm ressaltarmos ainda que prticas pedaggicas que favoream
relaes interpessoais bem sucedidas pressupem que os professores, na sua relao
com os alunos e no desenvolvimento das atividades, considerem esse sujeitos em suas
dimenses cognitiva, afetiva e motora. Isso significa que todas as suas aes devem
levar em conta o aluno como uma pessoa inteira, que pensa, sente e se movimenta
(WALLON,1979).
Compreender a importncia da relao entre afetividade e inteligncia no
contextoescolar,outraquestoquenecessitadediscussoeanlise,e,sobretudo,do
aprofundamentoempesquisaseestudoscientficos.
1.3.1Aafetividadeeasrelaesentreprofessoresealunos
Considerando que o meio social e o cultural so condies para o
desenvolvimento psquico e, ainda, que a escola um meio social no qual acontecem
relaes interpessoais, convm refletirmos a respeito do papel dessas relaes no
desenvolvimento afetivo e intelectual do aluno e, por conseguinte, na aprendizagem
escolar.
Sabemosqueacriana,logonoinciodasuavida,totalmentedependente
domeioexterno.Suadependnciatantaquenecessitadomeiosocialparainterpretar,
dar significado etrazer respostas s suas necessidades. Wallon (1979) considera que o
meio social e a cultura constituem as condies, as possibilidades e os limites de
desenvolvimento para o indivduo, e acredita que as relaes que este mantm com o
meiosodetransformaesmtuas.SegundoWallon(1979,p.163):
Meios e grupos so noes conexas, que podem por vezes coincidir,
mas queso distintas.Omeio nopassadoconjunto mais ou menos
durveldascircunstnciasemquecontinuamexistnciasindividuais.
Comporta evidentemente condies fsicas e naturais, mas que so
transformadas pelas tcnicas e pelos usos do grupo humano
correspondente.
NateoriadeWallon(1979),certosmeios,comonocasoafamlia,podem
serconsideradostambmgrupos,umavezqueasuaexistnciaseassentanareuniode
indivduos que mantm entre si relaes que destinam a cada um papel ou lugar
definido,nocasopai,irmo,filho,porexemplo.
Aescola,nocaso,noumgrupo,ummeioformadoporgrupos,ecomo
tal, caracterizado por relaes que so mantidas entre os pares, sobretudo entre
professores e alunos. Assim, a escola precisa ser um ambiente favorvel
aprendizagempoissegundoLeiteeTassoni(2002,p.136):
As relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades
pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de
acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso,
aceitao e valorizao do outro tais sentimentos no s marcam a
relao do aluno com o objeto do conhecimento, como tambm
afetamasuaautoimagem,favorecendoaautonomiaefortalecendoa
confianaemsuascapacidadesedecises.
Assim, a qualidade das interaes promovidas no interior dos grupos,
especialmente entre professores e alunos, no espao da sala de aula, o que poder
levar o aluno ao desenvolvimento pleno de suas capacidades, sejam elas cognitivas,
afetivasoumotoras.
Com relao ao papel da dimenso afetiva no processo de construo do
conhecimento,todosostericosaquireferidosconcordamcomofatodequeosestados
afetivos interferem no estado cognitivo. Tassoni (2000), pde constatar, por meio de
pesquisas, que o processo de aprendizagem ocorre em decorrncia de interaes
sucessivas entre as pessoas, por meio de uma relao afetiva portanto, atravs dos
vnculosqueseestabelecementreos indivduos,no interjogodasrelaessociais,que
cada um dos envolvidos adquire novas formas de pensar e agir e de apropriarse ou
construir relaes sociais que influenciem na sua interao com os objetos, lugares e
situaes.
Segundo Tassoni (2000), mesmo que os fenmenos afetivos possuam
uma natureza subjetiva, so produzidos no meio sociocultural e esto diretamente
relacionados qualidade das interaes sociais. Portanto, por meio dessas
experincias que a criana vivencia na escola, que os objetos passaro a ter um valor
cognitivoetambmafetivo.
Martinelli(2001)consideraquecondiesafetivasfavorveisnasalade
aula so essenciais para a facilitao da aprendizagem. Segundo a autora, muito
comum verificarmos um maior comprometimento dos alunos com aquelas disciplinas
emqueoprofessormaisqueridoouestabeleceumaboarelaocomeles.Ocontrrio
tambm facilmenteobservado,aopassoque,quandooalunonogostadoprofessor,
ouviceversa,oensinoeaaprendizagemsoafetadosporessarelaodeantipatiapor
ambasaspartes.SegundoTassoni(2000,p.270):
Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a
partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando,
especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre
alunos, professores, contedo escolar, livros, escrita, etc. no
acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva
permeandoessasrelaes.
A escola, por ser um meio onde so possibilitadas essas tramas ou
experincias diversas entre os parceiros e situaes, acaba proporcionando situaes e
vivncias essenciais para a construo do indivduo como pessoa. Portanto, por meio
dessasrelaes,permeadasdeafetividade,essaconstruotornasepossvel.
SegundoAlmeida(2003),Wallonapresentatrspontosbsicosparaque
aeducaosirvadeinstrumentoparaaconsolidaodessaconstruo.Oprimeirodeles
dizrespeitoaodaescolaquenoselimitainstruo,massedirigepessoainteira
do aluno, devendo servir de instrumento para o desenvolvimento da criana em suas
dimenses cognitiva, afetiva e motora. O segundo ponto referese ao docente, que
deve ser fundamentada no conhecimento acerca do desenvolvimento psicolgico da
criana pois, s assim, o professor poder ser capaz de compreender as suas reais
necessidadesepossibilidades.Oterceiroeltimoestrelacionadoimportnciado
meiofsicoesocialparaarealizaodaatividadedacrianaeseudesenvolvimento.
Essas idias sintetizam a valorizao do aluno no mbito de sua
dimenso humana. So idias que, associadas aos diversos saberes mobilizados e
construdos pelos professores, no decorrer da ao pedaggica, podero levlos a
compreender o aluno de forma diferente e, conseqentemente, a desenvolver uma
prtica em que tanto os aspectos intelectuais, quanto os aspectos afetivos, esto
presenteseseinterpenetramemtodasasmanifestaesdoconhecimento.
Embora na escola a responsabilidade maior seja com a transmisso e a
construo do conhecimento, as relaes afetivas so bastante evidentes pois a
transmissodoconhecimentoimplicasempreumainteraoentrepessoas,ecombase
nissoqueAlmeida(1999)consideraque,narelaoprofessoraluno,humarelaode
pessoaparapessoa,portantooafetoestpresente.
Nessa relao afetiva entre professor e aluno, h uma certa fragilidade
quantonoodoafetomaiscognitivo,ouseja,amaioriadosprofessoresignoraofato
de que a afetividade evolui, o que faz com que as manifestaes de carinho fiquem
muitoreduzidassformasepidrmicasdeexpresso,aocontatofsico,fenmenomuito
conhecidocomolambelambe.ComoesclareceAlmeida(1999,p.198):
medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades
afetivasdacrianatornamsemaisexigentes.Porconseguinte,passar
afeto incluinoapenasbeijar,abraar,mastambm conhecer, ouvir,
conversar, admirar a criana. Conforme a idade da criana, fazse
mister ultrapassar os limites do afeto epidrmico, exercendo uma
aomaiscognitivanonvel,porexemplodalinguagem.
Damesmaformaqueosadultosnecessitamdeumafetomaiscognitivo,
ascrianasemidadeescolarnecessitammaisdeateno,decarinho,deelogios.Muitas
vezes, o fato de o professor demonstrar que conhece o aluno, que admira sua
capacidade, que se interessa pela sua vida, tem um peso muito mais significativo que
umbeijoouumabrao.Podemosperceberque,assimcomoainteligncia,aafetividade
tambm passa por um processo de evoluo, e isso precisa ser respeitado e levado em
contanasrelaesqueprofessoresealunosmantmnasaladeaula.
Conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vose
ampliando e as funes simblicas passam a constituir a base de suas representaes.
Dessa forma, para a criana, tornase bastante significativo o que dito sobre ela. Os
elogiosquesodispensadosaelaeaatenoassuasdificuldadessoformassutisdeo
professor manifestar interesse pelo seu desenvolvimento, levando, assim a criana ao
queDantas(1992,p.90)chamadeformacognitivadevinculaoafetiva.
Diante do que foi exposto, notamos que a afetividade e a inteligncia
mantmumarelaoconstanteerecprocanoprocessodeconstituiodopsiquismoda
criana, influenciando de maneira preponderante no desenvolvimento de sua
aprendizagemedesuasubjetividade,ouseja,nasuapersonalidade.Dessemodo,como
ressalta Wallon (1979), a afetividade constitui um fator significativo na construo de
subjetividades. Por isso, precisa ser considerada na determinao dos tipos de relao
queseestabelecemnaescolaenostiposdeatividadesquesopropostasaosalunosna
construodoconhecimento.
Vimos ainda que as relaes sociais so fundamentais para a
consolidao do desenvolvimento da criana. Na escola, a qualidade das relaes
interpessoais entre professores e alunos o que poder garantir esse desenvolvimento
em toda sua plenitude pois por meio do social, o biolgico decorre e encontra
condies de desenvolvimento. Dessa forma, o meio escolar, juntamente com todas as
relaes que so consolidadas nesse meio, ser propiciador de desenvolvimento de
aprendizagensmedidaqueajudanaconstruodopsiquismodoindivduo.
CAPTULOII
2METODOLOGIA
Os mtodos nascem do embate de idias, per spectivas,
teor ias,com a pr tica. Eles no so somente um conjunto
depassosqueditamocaminho.Sotambmumconjunto
decr enas,valor eseatitudes.
Ber nadeteGatti
Neste captulo, trataremos de explicar o caminho percorrido na
realizao da pesquisa. Consideramos necessrio, inicialmente, esclarecer a nossa
concepo acerca da importncia da metodologia no trabalho cientfico, para, logo em
seguida, especificarmos a nossa opo acerca do tipo de pesquisa, dos sujeitos e dos
espaosescolhidosparaarealizaodessainvestigao,bemcomodosinstrumentosde
coletaeconstruodosdadosedatcnicaescolhidaparaanlisedessesdados.
2.1Ametodologiadotrabalhocientfico
A metodologia do trabalho cientfico diz respeito forma como o
pesquisador planeja e elabora o saber e os caminhos escolhidos para alcanar os
resultadosreferentesaosobjetivosdesuapesquisa.Aformamaiscomumqueohomem
encontra para interpretar o seu universo, elaborar seus conceitos a respeito do mundo
queocercaearespeitodesi mesmo,oquechamamosde sensocomum.Entretanto,
ao falarmos de conhecimento cientfico no podemos deixar de mencionar a
importncia do mtodo pois no se faz pesquisa de nenhum tipo ou natureza sem o
domniodedeterminado mododeprocedimento,isto,de investigaopara seatingir
objetivos.
OprocessodemudanaqueaconteceunossculosXIXeXXteveincio
com as transformaes ocorridas em sculos anteriores, precisamente nos sculos XVI
ao XVIII. Tanto a modernidade quanto a sociedade capitalista passam a significar
realidades muito prximas. O conhecimento tornouse independente da f, os dogmas
da igreja foram questionados, o mundo passou a se mover a racionalidade do homem
apareceu,ento,comoagrandepossibilidadedeconstruodoconhecimento.
Estavamdadasascondiesmateriaisparaodesenvolvimentodacincia
moderna: o surgimento do mtodo cientfico, o conhecimento como fruto darazo e a
necessidadedohomememconstruirnovossaberesforamoselementosimpulsionadores
quefizeramdomtodocientficoabasefundamentalparaaproduodoconhecimento.
O positivismo constituiu o enfoque epistemolgico mais importante na
produo do conhecimento cientfico. No entanto, algumas caractersticas, como a
rigorosavalorizaodaobjetividade,aexigncia daneutralidadecientfica,acompleta
compartimentalizao do saber e o grande esforo em matematizar todas as demais
cincias fizeram surgir conflitos, gerados, sobretudo, pelas mudanas ocorridas na
sociedade psmoderna e pelo esgotamento dos modelos tradicionais frente aos novos
problemassociais.ConformeesclareceGonalves(2001,p.45):
O sculo XIX o sculo do apogeu e das primeiras crises do
capitalismo. o sculo das grandes transformaes, algumas
consolidadascomanovaordemeconmicaepolticaburguesa[...]
o sculo das descobertas cientificas na geologia, na biologia, na
fsica, relativa as transformaes da natureza, tais como as
transformaes dos continentes a teoria da evoluo das espcies a
descoberta das partculas do tomo em movimento. tambm o
sculodaconsolidaodaexperinciadasubjetividade.
Essa crise paradigmtica levou ao desenvolvimento de novos enfoques
epistemolgicos e, conseqentemente, novas formas de se construir o conhecimento.
Desse modo, novos modelos de construo dos saberes, como o Fenomenolgico e o
Materialismo Histrico Dialtico, passam a fazer parte do universo cientfico, dando
origem, assim, nova abordagem de pesquisa: a qualitativa. A esse respeito, Andr
(2005,p.25)esclarece:
EssemomentofoijustamenteofinaldosculoXIX,quandosurgeoenfoque
qualitativo em oposio ao quantitativo. o incio de uma polmica que,
segundoSmitheHeshnsius(1986),perdurouatunsanosatrsnaqualso
enfatizadosasdiferenastantonospressupostos,quantonosprocedimentos
dasduasabordagens.
Essa discusso teve relevncia fundamental no cenrio cientfico, pois
permitiu que os valores que orientavam a pesquisa positivista fossem questionados,
fazendocomquesurgissemnovasquestesdenaturezafilosficaeepistemolgica,que,
sem dvida, foram de extrema importncia para impulsionar as pesquisas nas cincias
sociaise,conseqentemente,naeducao.
Por meio disso, entendemos que no existe mtodo nico que abranja a
totalidade e a infinita complexidade da realidade, j que vivemos em um mundo
naturalmentemarcadopordiferenas.Omodocomocadapesquisadorolhaeinterpreta
arealidadevaidependerdesuasidias,crenas,valoreseconcepesacercadomundo
edohomem.Afinal,mtodonoalgoabstrato,atovivo,concreto,queserevelanas
nossasaes,nanossaorganizaodotrabalhoinvestigativo,namaneiracomoolhamos
as coisas do mundo(GATTI, 2000, p.43).Portanto, ao definir a metodologia que ser
empregada em seu trabalho, o pesquisador revela seu estilo de pensamento, o que lhe
inspiranarealidadeequeolevaapensardedeterminadamaneiraenodeoutra.
2.2Otipodepesquisa:qualitativa
Tendo em vista que nosso objeto de estudo centrase na investigao
acerca das relaes interpessoais, envolvendo professores e alunos, que ocorrem no
contextodasaladeaula,optamospordesenvolverumapesquisadenaturezaqualitativa.
Apesquisaqualitativatevesuaorigemnafenomenologiaesecaracteriza
porproporuma nova visoacercadaconstruodoconhecimentocientfico.Essetipo
de pesquisa se fundamenta em princpios que valorizam, dentre outras coisas, o
ambientenaturalcomo fontediretadosdados,ainterpretaodarealidade no lugarda
mensurao,adescobertanolugardaconstataoeoenvolvimentodopesquisadorcom
osfenmenospesquisados(ANDR,2005).
Pesquisas desse tipo so tambm conhecidas como naturalsticas ou
naturalistas,porqueosproblemassoestudadosnoambienteemqueelesocorrem,sem
envolver a manipulao de variveis em um tratamento experimental e sem qualquer
manipulao intencional do pesquisador. Segundo Andr (2005), existe a tendncia
extrema por parte de alguns em considerar a pesquisa qualitativa como aquela no
envolve nmeros.Entretanto,estenopodeserconsideradocomoograndediferencial
entreapesquisaqualitativaeaquantitativa.Adiferenaentreambasestsobretudoem
algunsprincpiosquefundamentamapesquisaqualitativa.SegundoLudke(1986):
a)apesquisaqualitativatemoambientecomosuafontediretadosdados
eopesquisadorcomoseuprincipalinstrumento
b)osdadoscoletadosso,predominantemente,descritivos
c) o pesquisador no pode assumir uma postura de neutralidade diante
dosfenmenos,umavezquesujeitodessarealidade
d)apreocupaocomoprocessomuitomaiordoquecomoproduto.
Diantedetaisprincpiosedaintenoemrealizarumainvestigaoque,
necessariamente, considere a realidade como um todo, uma vez que a educao no
pode ser considerada como um fenmeno que ocorre de forma isolada das questes
sociais e polticas, optamos pela pesquisa qualitativa e acreditamos ser este o melhor
caminhonodesvelamentodasquestesquenorteiamoobjetodeestudoemquesto:as
relaes interpessoais que envolvem professores e alunos no contexto da sala de aula,
determinandoaconstruodofracassoescolar.
Convm ressaltarmos ainda que o aporte terico que fundamenta a
anlise das questes relacionadas a esta pesquisa, so alguns dos pressupostos da
Psicologia ScioHistrica, j que estes explicitam que as relaes interpessoais
motivam as questes inerentes ao prprio desenvolvimento do sujeito e das suas
subjetividades,ouseja,ohomemconstituisecomotalpormeiodasinteraessociais,
dastrocasquemantmcomomeiosocial,culturalehistrico.
2.3Osespaoseossujeitosdapesquisa
ApesquisafoirealizadaemumaescolapblicaestadualdeTeresina,que
fica localizada nobairroDirceuArcoverde,nazonasudestedacidade,econtoucoma
participao de oito professoras e vinte alunos pertencentes a uma das turmas de 5
SriedoEnsinoFundamental.
A escolha pela escola partiu de um interesse prprio da pesquisadora,
haja vistaqueestaaescola naqualdesenvolvemos nossotrabalhocomosupervisora
deensinonoturnodanoite.Durantetodososanosemquetemostrabalhadonaescola,
percebemos que os ndices de evaso e reprovao continuam sendo alarmantes em
todasassries,sendoqueasituaoseagravaaindamaisnasturmasde5srie.
No nosso primeiro contato com a escola, conversamos com a diretora e
expomos os motivos que nos levaram a estar ali. Esta, por sua vez, tratou de
encaminharnos coordenao para que tivssemos acesso aos professores e turma
queseria escolhidaparaarealizaodapesquisa,tendoem vistaque, naescola,havia
cincoturmasde5srie.
Aps conversarmos com os professores que ministravam aulas nas
turmasde5srie,tivemosumavisoacercadequalturmaescolheramospararealizar
a pesquisa. Levando em conta os critrios de reprovao e de problemas de
relacionamento,envolvendosobretudoprofessoresealunos,optamosportrabalharcom
umadasturmasde5sriequeresolvemoschamardesala04.Almdessessujeitos,
outrosinterlocutoresforamessenciaisparaacompreensodadinmicadasrelaes na
escolaentreeles,esto:diretores,coordenadoresetodososdemaisprofessoresque,de
umaformaoudeoutra,contriburamcomapesquisa,pormeiodedepoimentosformais
ouinformais.
2.4Osprocedimentosdeconstruodosdados
Otrabalhodepesquisa foirealizadoentreosmesesde maroejulhode
2006, no perodo da tarde, perfazendo um total de quatro meses de permanncia na
escola.
Os instrumentos empregados na coleta dos dados foram a observao
participante (Apndice A), a entrevista semiestruturada (Apndice B) e o dirio de
campo.
2.4.1Aobservaoparticipanteeodiriodecampo
Como esta pesquisa envolveu o estudo do cotidiano, a observao
participante foi fundamental, uma vez que o observador participante coleta dados
atravs de sua participao na vida cotidiana do grupo ou organizao que estuda
(BECKER,1999,p.47).
Laville (1999, p. 181) considera que a observao participante permite
verlonge,levaremconsideraovriasfacetasdeumasituao,semisollasumasdas
outras.Issofoifundamental,poispercebemos,pormeiodarotinanasaladeaula,fatos
eocorrnciasenvolvendoprofessoresealunos,queseapresentavampormeiodegestos,
olhareseexpressesdessessujeitos.Almdisso,foipossvelveroditoeonodito
por eles, entrar em contato com comportamentos verbalizados ou no, e apreender os
sentimentospresentesnasmaisdiversassituaescorriqueirasdesaladeaula.
Iniciamos nossa investigao com a observao participante que durou
cerca de quatro meses, ou seja, de maro a junho de 2006. Depois do contato inicial
comasprofessoras,foramrealizadasasobservaessistemticasemsaladeaula.Para
isso, foi preparado um roteiro estruturado, que foi planejado tendo como base as
questes da pesquisa, priorizando aspectos como: gesto da turma, atividades
desenvolvidas, controle dos alunos, interaes verbais, relao professoraluno e
afetividade. Dessa forma, foram realizadas 62 sesses de observao participante em
saladeaula,sendoquecadasessodurouemmdia50minutos.
As observaes eram realizadas diariamente, da primeira a ltima aula.
Tudo que era observado era anotado em dirio de campo. Quando encerrvamos a
observaododia,eraomomentodeescrevermossobrenossasreflexesacercadodia
e de tudo que havia acontecido na sala de aula. Essas reflexes tornaramse,
posteriormente,partedocorpusdapesquisa.
Assim, o dirio de campo tornouse outro instrumento fundamental no
desenrolar da pesquisa, uma vez que permitiu que pequenos detalhes envolvendo a
rotina e o cotidiano da escola e da turma no fossem perdidos de vista pela
pesquisadora. Trivins (1987, p.155) considera que as anotaes de campo podem
representarasprimeirasbuscasespontneasdesignificados,asprimeirasexpressesde
explicaes.
Por meio do dirio de campo registramos comportamentos, atitudes,
impresses e reflexes que surgiam em face das situaes mais instigantes. Enfim, o
dirio de campo foi utilizado por ns em todos os momentos da pesquisa, fosse para
descreverfatos,pessoas,lugares,ousentimentos,conflitoscircunstncias,dentreoutros
inmeros aspectos que se fizeram presentes duranteotempo de nossa permanncia na
escola. Por esta razo, utilizaremos ao longo das anlises, as informaes contidas no
dirio de campo. Convm ressaltarmos que essas informaes sero apresentadas
semprepormeiodecenas,casosesituaes.
2.4.2Aentrevistarealizadacomossujeitosdapesquisa
A entrevista foi um instrumento imprescindvel nossa investigao,
sobretudoseconsiderarmosquenessasituaoestoemjogoaspercepesdooutroe
de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes, para os protagonistas
entrevistadoreentrevistado(SZYMANSKI,2002,p.12).
Esseinstrumentopermitiuodesenvolvimentodeumaestreitarelaode
proximidade entre ns e os sujeitos dessa investigao, alm de garantir que esses
sujeitos exprimissem suas idias e posicionamentos, por meio de suas vozes. Dessa
forma, a entrevista constituiu uma situao para que ns, como pesquisadores,
pudssemos partilhar com nossos sujeitos desse momento de interao face a face. Ou
seja, a entrevista tem o carter inquestionvel, de proximidade entre as pessoas, que
proporciona as melhores possibilidades de penetrar na mente, vida e definio dos
indivduos.(RICHARDSON,1999,p.207).
Asentrevistascomasprofessorasforamrealizadasnoperododemaioa
junhode2006,deacordocomadisponibilidadedecadaumadelasedurou,emmdia,
cercade40minutos.Somentedepois,comoltimaatividade,comosalunos.
A transcrio das entrevistas foi feita manualmente, logo em seguida,
para que nenhum detalhe pudesse ser perdido ou esquecido. Esse momento foi muito
importante,umavezquenoslevouaumafamiliarizaoprofundacomasrespostasdos
sujeitospesquisados,nocaso,professorasealunos.
Depois de transcritas, a etapa seguinte foi devolver as entrevistas s
professoras, para que elas pudessem refletir sobre suas colocaes e, se possvel,
reescrevlas,oudeixarotextocomoestava.Dessaforma,otextofinaldasentrevistas
realizadascomasprofessorasdeixoudeserumaproduoindividual,passando,assim,
asetornarumacoproduo,emquepesquisadorepesquisadoconstroem juntosparte
docorpusdapesquisa.
Ao encerrarmos as entrevistas com as professoras, demos incio aos
trabalhos com os alunos. O trabalho com os alunos foi feito em momentos
diferenciados.Noprimeiromomento,aindaduranteaobservao,procuramosaprender
o nome de todos os alunos para facilitar a observao e tambm a nossa relao com
eles. Buscamos tambm identificar quem da sala estava repetindo a 5 srie ou quem
estava cursando pela primeira vez. Fizemos issocom a ajuda da secretria da escola e
dosprofessores.
No segundo momento, levamos para a sala de aula materiais diversos,
como:folhadepapelcolorido,lpisdecor,gizdeceraepedimosqueelesdesenhassem
a escola e a sala de aula. Pedimos ainda que eles escrevessem no verso da folha de
desenhoarespostaparatrsperguntas:Vocgostadaescola?Porqu?Oquevocmais
gosta na escola? O que voc menos gosta na escola? Essa atividade foi feita com o
objetivodedesvelarmosasimagensqueelestinhamdaescola.
No terceiro momento, realizamos com os alunos o que chamamos de
jogodaverdade.Essejogoconsistiuemfazercomqueosalunosrespondessem,numa
folhadepapel,aseguintepergunta:Vocvaipassardeano?Porqu?Osalunosteriam
querespondersimounoejustificarsuasrespostas.Essaatividadefoirealizadacomo
objetivo de conhecermos as imagens que eles, como alunos, tinham de si. Finalmente,
para descobrirmos quais imagens eles tinham das professoras passamos para a etapa
final.Comopercebemosumreceioporpartedosalunosemparticipardessaatividade,
porqueenvolviaousodogravador,deixamosqueeleslivrementesedispusessemaisso.
Somente oito alunos concordaram em participar da entrevista que tinha a seguinte
perguntainicial:Vocgostadasprofessoras?Porqu?
Essas entrevistas, assim como as das professoras, foram transcritas
manualmente, logo em seguida, para que nenhum detalhe pudesse ser perdido ou
esquecido. Alm das entrevistas realizadas com os alunos, aproveitamos todas as
informaes contidas no material construdo por eles nas atividades anteriores como
parteintegrantedocorpusdapesquisa.Comonopretendamosrevelaraidentidadede
nenhumdossujeitosqueparticiparam dapesquisa,resolvemosdarsprofessorasnomes
fictcioseidentificarosalunospelastrsprimeirasletrasdeseusnomesficandoassim:
Ale., Adi., Tia., Let., No., Fab., Ema., Ama., Tad., Pau., Eli., Josi., Val., Fel., Ric.,
Dav.,Sam.,Jor.,Jos.,Da.
Aps receber o texto final das entrevistas das professoras e dos alunos,
passamosaanalisaroscontedosesairem buscade novascategoriasouconfirmar as
categorias definidas a priori. Estas, para ns, foram os eixos que nortearam,
inicialmente, as nossas idias acerca do problema dessa investigao, sendo elas: as
relaes interpessoais entre professores e alunos, os sentimentos que se manifestam
nessasrelaeseaformaodoautoconceitodosalunos.
Consideramos que esses instrumentos foram essenciais no
desenvolvimento da pesquisa, uma vez que, pormeio deles, coletamos dados sobre os
sujeitos envolvidos na investigao, sobre suas rotinas, as atividades e interaes que
caracterizaram o diaa dia da escola, sobretudo na sala de aula, esperando, assim,
compreenderarealidadeestudada.
2.5 Osprocedimentosdeanlisedosdadoseinterpretaodosresultados
Aanlisedosdadoscorrespondeetapaemqueorganizamososdadose
interpretamos os resultados, com o intuito de responder aos objetivos propostos no
inciodanossainvestigao.Comoaescolhadastcnicasdeanliseaseremutilizadas
depende da natureza do estudo em questo e do tipo de material a ser analisado,
optamos pela tcnica de anlise de contedo. Essa tcnica, segundo Bardin (1979),
caracterizase como um conjunto detcnicas de anlise de mensagens, para obter, por
meiodeprocedimentossistemticoseobjetivos,indicadoresquepermitamainferncia
deconhecimentosrelativosaestasmensagens.
A opo por essa tcnica justificase tambm, porque, como esclarece
Bardin(1979),naanlisedecontedo,tudooqueditoouescritosusceptveldeser
analisado. Ou seja, a anlise pode ser feita com textos j produzidos, previamente
existentes,ouquepodemserproduzidosdentrodaprpriapesquisa.Nonossocaso,os
materiaissubmetidosanlisedecontedooriginaramsedasentrevistasrealizadascom
asprofessorasecomosalunos,dostrabalhosquerealizamoscomosalunosemsalade
aulaedosregistrosdasobservaesnodiriodecampo.
Isto implica dizer que o conjunto de textos submetidos anlise de
contedo d origem ao corpus da pesquisa, que, segundo Moraes (2005, p. 87),
representa uma multiplicidade de vozes se manifestando sobre os fenmenos
investigados.Essamultiplicidadedevozesnoserestringeaossujeitosinvestigadosna
pesquisa, mas, sobretudo subjetividade do prprio investigador, que, como sujeito
participante, influencia e influenciado pela realidade. Ou seja, quando paramos para
refletir sobre o que observamos em sala de aula, ou sobre o que ouvimos dos
professoresealunosem suasentrevistas,nosdeixamos influenciarpelas nossas vozes,
querevelamnossasconcepesacercadofenmenoinvestigado.
De posse desse material, demos incio ao que Bardin (1979) chama de
leitura flutuante. Essa fase consiste na leitura que o investigador faz dos dados
sucessivamente,atficarimpregnadopelocontedo.Ouseja,nessafase,ocontatocom
osdadosfoimuitoimportante,porquepossibilitouumaextremafamiliaridadeentrens
eosdadosdapesquisa,permitindo,assimquepequenosdetalhesnofugissemdanossa
anlise.
Franco(2003)consideraque,dentreoutrosaspectos,atcnicadeanlise
de contedo deve refletir os objetivos propostos na pesquisa, tendo, como apoio, as
mensagens que se manifestam por meio dos processos de comunicao. , portanto,
combasenessecontedomanifesto,queseiniciaoprocessodeanlisedecontedo.No
entanto, esta mesma autora no descarta a possibilidade de se realizar uma anlise em
torno do contedo oculto, presente nas entrelinhas, que no se revela com a devida
clarezaaosnossosolhos.
O ponto de partida para as anlises foram as mensagens explcitas ou
latentes, percebidas por meio da observao realizada em sala de aula e registrada em
dirio de campo, bem comotodo material produzido pelas entrevistas e nas atividades
realizadas com os alunos. Segundo Franco (2003, p.13), essas mensagens, sendo elas
verbais ou no, gestuais, silenciosas, figurativas ou documentais expressam,
necessariamente, um significado e um sentido, e foram esses elementos que fomos
buscarnasanlises.
Pensando nisso, samos em busca de interpretar os significados e os
sentidos das mensagens orais e gestuais de nossos sujeitos e interlocutores, tendo,
sobretudo, a clareza de que o sentido, diferentemente do significado, algo pessoal,
construdo num contexto das prticas sociais e que se manifesta por meio dos
pensamentos, das emoes, dos sentimentos, dos valores e da ao cotidiana de cada
indivduo.Portanto,compreenderosentidoquecadaprofessoradasuaprofissoeao
seutrabalho,assimcomoconheceroquepensavamosalunosequalosentidoqueestes
estavamdandoaescolafoideextremaimportnciaparaquepudssemoscaracterizaras
relaesqueestavamsendoconstitudasemsaladeaula.
Sempre com o cuidado de no perder de vista os objetivos que
norteavamanossapesquisae, conseqentemente, oobjetodeestudo,entramosna fase
de codificao e categorizao dos indicadores que, naturalmente, foram surgindo do
conjunto dos dados obtidos por meio dos instrumentos de pesquisa. Fomos, ento,
percebendo que estes indicadores apontavam na direo de vrias categorias e
subcategorias, algumas j definidas a priori, outras que emergiram no contexto da
pesquisa. A seguir, temos o conjunto de categorias e suas subcategorias que foram
agrupadasinicialmente:
1Perfildasprofessoras(traospessoais,formaoacadmica,tempode
magistrio,regimedetrabalho,comportamentoemsaladeaula,como
reagirampesquisa)
2Aprticapedaggicadasprofessoras(omodelodeensino,ossaberes,
asatividadesdesenvolvidas,manejodeclasse,relaocomosalunos)
3Oquepensamdaprofisso(serprofessor,ossentimentos,as
dificuldadesdeserprofessor,comosesentemdiantedosalunos,o
professoreaescola)
5Comoosprofessoresvemosalunos(caracterizaodosalunos,como
sovistosportodosnaescola)
6Oquepensamosalunos(porqueelesvmparaaescola,por queno
aprendem,oquepensamdaescola,oquepensamdosprofessores,por
queficaramreprovados,sevoseraprovadosnofinaldoano.)
A leitura sucessiva dos dados feita luz das questes da pesquisa um
exerccio que nos leva por caminhos que, muitas vezes, no imaginamos ou no
planejamos. Moraes (2005) esclarece que, na anlise de contedo, o processo de
construo de categorias tende a ser mais trabalhoso, exigindo conviver com a
insegurana de um caminho que precisa ser construdo no prprio processo. Dessa
forma, a busca pelo conjunto de categorias constitui um processo construtivo e
reiterativo,sendorealizadoaolongodeumaanlise minuciosadosdadoscoletadosao
longodapesquisa.
No nosso caso, ao analisar, exaustivamente, o conjunto dos dados,
fomos levados a perceber novas unidades de anlise, o que nos levou a um novo
reagrupamento de categorias. Partindo do pressuposto de que as relaes interpessoais
so condicionadas, sobretudo pelas imagens que temos dos outros com os quais nos
relacionamosequeessas imagens so fundamentaispara aconsolidaoeaqualidade
dessas relaes, samos em busca de desvellas. (BERGER e LUCKMAM 1989
COLL1996VIGOTISKY,1998 MORALES1999).
As imagens foram desveladas, tendo como base cinco eixos. Iniciamos
observandoaescola,asaladeaulaeomodocomoasprofessoraagiam,amaneiracomo
tratavamosalunoseomodocomodesenvolviamsuaprticapedaggica.Essasimagens
que construmos pelo caminho foi o ponto de partida para que pudssemos perceber a
realidade da escola no que diz respeito s condies fsicas e materiais de
funcionamento,earealidadedocotidianoqueenvolviaasprofessoraseosalunos.Por
meio dessas imagens, passamos a compreender que esses elementos objetivos e
subjetivos teriam grande influncia na construo de situaes que poderiam
influenciar sobre o resultado da aprendizagem dos alunos, pois estavam diretamente
interligados.Essefoinossoprimeiroeixo.
Compreendemos ainda que a imagem que as professores tm de si,
refletem os aspectos relacionados a sua identidade profissional. Segundo Pimenta
(2005b), esta construda a partir do significado social e do sentido que, este como
autor e ator, confere a sua atividade docente. Entendemos, com isso, que seria
imprescindvelconhecerossentidosqueasprofessorasestavamdandoaoseuoficio,ou
seja, precisvamos compreender o que significava para estas professoras ser
professor,para,apartirda,compreendermososentidodesuasaesemsaladeaula.
Isso,porqueasaesdoprofessoremsaladeaula,conscientesouno,geramresultados
nos alunos, que podem ser positivos ou negativos para o desenvolvimento de suas
aprendizagens. Assim, fomos buscar nas entrevistas o entendimento acerca dessa
questooqueconstituiosegundoeixodeanlise.
ConsiderandocomoColl(1996),queomodocomoasprofessorasvem
osalunosinfluencia,decisivamente,nomododeagiresentirdeles,nossoterceiroeixo
foiconhecer,pormeiodasentrevistas,oquepensamesentemasprofessorassobreos
alunos. Ou seja, quais as imagens que as professoras vinham construindo acerca dos
alunos, no cotidiano escolar, e de que modo essas imagens vinham influenciando as
relaesentreelese,conseqentemente,naconstruodofracassoescolar.
Considerando como Charlot (2000) que a experincia escolar ,
indissociavelmente, relao consigo, relao com os outros, relao com o saber,
procuramos conhecer as imagens que os alunos vinham construindo da escola, de si
mesmos e das professoras, para a partir da, analisarmos de que modo essas imagens
afetam as relaes interpessoais em sala de aula, e, supostamente, contribui com o
fracassoescolar.Esse,portanto,foinossoquartoeixo.
Por fim, ao analisarmos todas essas imagens construdas, tanto por ns
pesquisadores, como pelos sujeitos da pesquisa, o quinto eixo de nossas anlises foi
analisarasrelaesinterpessoaisqueestavamsendodesenvolvidasnocontextodasala
deaula,envolvendoprofessoresealunose,ossentimentosquepermeiamessasrelaes
eseusefeitosparaaprendizagemdosalunos.
Tomando por base esses cinco eixos e sem perder de vista os objetivos
da nossa investigao, chegamos ao agrupamento final das categorias e subcategorias
queconstituramocorpodeanlisedessetrabalho:
1ASIMAGENSCONSTRUDASPELOCAMINHO
Imagensdaescola
Imagensdasala04
Imagensdasprofessoras
2AS IMAGENS QUE AS PROFESSORAS TM DA PROFISSO
DOCENTE
Osignificadoeosentidodeserprofessor
3ASIMAGENSQUEASPROFESSORASCONSTROEMDOSALUNOS
NOCOTIDIANOESCOLAR:
Comoasprofessorasvemosalunos
Porqueosalunosfracassam.
4AS IMAGENS QUE OS ALUNOS CONSTROEM NO COTIDIANO
ESCOLAR
Imagensdaescola
Imagensdesimesmo
Imagensdasprofessoras.
5 AS RELAES INTERPESSOAIS NO CONTEXTO DA SALA DE
AULA:
Comosecaracterizamasrelaesinterpessoaisemsaladeaula
Quaisossentimentosquesemanifestamnessasrelaes.
Acreditamos que a discusso dos resultados em torno dessas cinco
categorias nos permitir alcanar o objetivo central dessa pesquisa qual seja: analisar
como as relaes que esto se desenvolvendo no contexto da sala de aula, entre
professoresealunos,podemmediaraconstruodofracassoescolar.
CAPTULOIII
3AESCOLA,ASPRTICASPEDAGGICASEASRELAES
INTERPESSOAISMEDIANDOACONSTRUODEIMAGENSQUELEVAM
AOFRACASSOESCOLAR
A imagem que temos de ns mesmos no ,
cer tamente,or etr atodoqueos outr osvememns,
mesmo por que os outr os no vem a mesma pessoa.
Entr etanto, sem as sucessivas imagens que os outr os
nosdodensmesmos,nopoder amossaber quem
somos. Ou segundo a fr ase feliz de Inchheiser : os
outr ossoosnossosespelhos.
Patto
Nesse captulo, analisamos e interpretamos os resultados em torno de
categorias e subcategorias luz dos pressupostos tericos que fundamentam essa
investigao.
Lembramos que esse trabalho de anlise e interpretao dos resultados
teve como ponto de partida os dados empricos obtidos por meio das entrevistas, dos
registrosdasobservaesfeitasemdiriodecampoedasinformaesconseguidaspor
meiodasatividadesrealizadascomosalunosemsaladeaula.
Temos clareza dos limites que envolvem uma anlise dessa natureza,
sobretudo,quandoarealidadeaserpesquisadanocaso,arealidadeeducacionalno
um fenmeno que se possa conhecer de forma nica e precisa, tendo em vista seu
carter dialtico e histrico. Tambm no pretenso dessa investigao apontar as
relaes sociais como a causa do fracasso escolar, at porque no acreditamos na sua
existncia nessestermos,comoumobjetoou fenmenocomexistnciaprpria.Como
acreditamos, com base em Charlot (2000), que determinadas histrias e situaes
escolares tm levado milhares de alunos ao fracasso escolar, o que pretendemos
analisardequeformaasrelaesinterpessoaisqueestosedesenvolvendonocontexto
da sala de aula, sobretudo entre professores e alunos, podem mediar a construo do
fracassoescolar.
Comojforaestabelecidonocaptuloanterior,aanlisedascategoriasa
seguir obedecer seguinte ordem estabelecida na metodologia, ou seja: as imagens
construdaspelocaminhoasimagensqueasprofessorastmdesimesmasasimagens
queasprofessorasconstroemdosalunosnocotidianoescolarasimagensqueosalunos
constroemnocotidianoescolarasrelaesinterpessoaisnocontextodasaladeaula.
3.1Asimagensconstrudaspelocaminho
Nessa categoria, utilizamos os dados empricos obtidos por meio da
observaoedasentrevistasparacompormosasimagensqueconstrumosdaescola,da
saladeaulaedasprofessoras.
Onossocontatocomaescola,comasaladeaulae,conseqentemente,
comprofessorasealunos,resultounaconstruodessasimagens,queprocuraremos
descreveraolongodessadiscusso.
3.1.1Asimagensdaescola...
Comoobjetivodemanteremanonimatotodosossujeitosdapesquisae
tambmaescola,atribumosnomesfictciossprofessorasesalaemquefoirealizada
apesquisa.Osalunosforamidentificadospelastrsprimeirasletrasdeseusnomes.
Aescolaescolhidaparaconfigurarcomoespaoempricodapesquisa
uma instituio pblica estadual, situada na periferia de Teresina, no bairro Dirceu
Arcoverde.Fundadadesde1984,hojecontacomcercade1.100alunos,nostrsturnos
de funcionamento. Possui turmas de 1 8 srie do Ensino Fundamental, que
funcionam nos turnos manh e tarde, bem como turmas de Ensino Mdio e turmas da
EJA(EducaodeJovenseAdultos)quefuncionamsomentenoturnodanoite.
,naverdade,umaescolaamplapormsuaestruturafsicaencontrase
deteriorada. Durante o perodo de observao (primeiro semestre do ano de 2006)
notamosqueasparedes,nogeral,precisavamdepinturanova,omatagaltomavaconta
dos arredores da escola, do campo e dos espaos de lazer. No segundo semestre, ao
retornarmos escola, observamos que essa situao mudou um pouco pois o matagal
foi eliminado e a escola ganhou uma nova pintura. Alm das salas de aula, a escola
possui sala de vdeo, biblioteca, sala de professores, refeitrio, cozinha, diretoria,
secretaria,banheiroseumcampoondesorealizadasasatividadesdeeducaofsica.
Assalasdeaulasoamplasemontadascommesasecadeirasparatodos
os alunos. Alm disso, h um armrio, mesa e cadeira para os professores. Numa das
paredesdasala,encontraseumquadrodegizrepletoderachaduras,inviabilizandosua
utilizao.Ocorrequeestasituaomudouumpouco:nofinaldomsdemaio,aturma
ganhouumquadrodeacrlicomassuainstalaofoifeitadeformaindevida(ficoualto
demais),demodoquealgumasprofessorastmdificuldadesemutilizlo.
Assalasdeaula nosoarejadasparticularmente,noh janelase sim
combogs (bloco de cimento vazado com a finalidade de deixar passar o sol e a
ventilao). Apesar de a sala ter ventiladores de teto, esses, na maioria, esto com
defeito.Ailuminaoquasequeartificialpormeiodelmpadasque,apesardeserem
poucas, melhoram muito a iluminao da sala. Como a pesquisa foi realizada no
primeirosemestre,passamospeloperododechuvas,oquenofoinadaagradvelpois
o teto estava repleto de goteiras, sendo que, nos dias chuvosos, tornavase totalmente
invivelficaremsaladeaula.
A biblioteca da escola oferece precrias condies de atendimento. O
acervomuitopobre,nohespaoparaosalunossesentarem,asalamuitoquente,
ospoucoslivrosqueexistemsocorrodospelocupim,eocheirodecarointenso.A
sala de vdeo tambm funciona em condies precrias. As carteiras so apropriadas
para crianas da educao infantil, ou seja, so muito pequenas o que faz com que
alunoseprofessoresquasenuncaautilizem.
A sala de professores geminada com a secretaria, deixando, assim, os
professores quase sem nenhuma privacidade. Nesse mesmo espao, fica a mesa da
coordenadora. Por algumas vezes, foi possvel perceber que a sua presena deixava os
professores meio constrangidos para falar e fazerem suas criticas gesto da escola.
Observamos, por diversas vezes, que eles chegavam a murmurar para no serem
ouvidos.
Apesar do empenho da Direo em manter o bom funcionamento da
escola, os problemas so muitos, sendo o pior deles: o nocomparecimento dos
professoressaulas.Apropsito,naturmaemquefoirealizadaapesquisa,haviauma
professoraquetinhaaulanassegundasequartasfeiras,sendoqueseelacompareciana
segundafeira,faltavanaquartafeira,eviceversa.Esseumproblemagravequeafeta
no somente a turma que fica sem professor, mas a escola inteira, pois os alunos que
ficam sem aula permanecem fora das salas de aula, muitas vezes, impedindo que os
outrosprofessoresdemaula.
Nosso primeiro contato com a escola foi no final da tarde, horrio em
queosalunosestosaindodaescola.Adiretorademorouumpoucoparanosatender,o
que nos pareceu normal tendo em vista o horrio. Logo que pde, sentouse ao nosso
ladoeiniciamosnossaconversa. Fizemosasapresentaesetratamos,inicialmente,de
informlasobreosnossosobjetivoscomaescola.Emseguida,fomosencaminhadass
coordenadorascomasquaistravamosumaconversamaisdemoradaedetalhadasobrea
pesquisa.
Nestaconversa, fomosinformadasacercadaquantidadedeturmasde5
sries existentes na escola. Pedimos que elas nos falassem um pouco dessas turmas,
levando em conta o que os professores vinham relatando sobre cada uma delas. Elas
foram ento descrevendo cada turma detalhadamente, sobretudo nos aspectos
reprovaoecomportamento.Perguntamos,ento,qualseriadessascincoturmasaque
vinhaapresentandoomaiornmerodeconflitosenvolvendoprofessoresealunos.Elas
responderamqueseriaasala04.
Asala04 seria, ento, apiorsalada escola, a mais problemtica, a
que todos os professores vinham reclamando constantemente. Com essa descrio,
pudemosconsiderar apossibilidadedeestarmosdiantedasalaqueserviriacomo lcus
dapesquisaentretanto,seriaprecisoqueouvssemososprofessores,paraaconfirmao
detaisinformaes.
Assimcontinuamoscomnossotrabalho.Pegamosnoquadrodehorrioo
nomedetodososprofessoresdasturmasde5srie,comsuasrespectivasdisciplinase
os dias em que poderamos encontrlos. No dia seguinte, ao chegarmos escola,
esperamosomomentodointervaloparaprocedermoscomaapresentao,aogrupode
professores,dosobjetivosdotrabalho.
Nesse primeiro contato, sentimos que os professores entenderam os
objetivos desse trabalho e que estariam dispostos a cooperar conosco no que fosse
possvel.Pudemos,assim,darprosseguimentoaotrabalhoepassamosaconversarcom
cadaprofessoremseparado.Pormeiodasconversas,percebemosqueduasprofessoras
(ElisaeFlvia)estavamresistindoemparticipardapesquisa.Mesmoassiminsistimos,
explicando que seria um trabalho feito com muita responsabilidade, que seria
preservadooanonimatodetodaselasequeelaspoderiamdesistiremqualqueretapado
trabalho. Com essas garantias, conseguimos o apoio total do grupo de professoras,
dandoprosseguimentosconversasemparticular.
Essasconversasforamimportantespordoismotivos.Oprimeirodeles
quepudemosconfirmaroquejvnhamospercebendo,tantopelaconversaquetivemos
com as coordenadoras, como pelo que ouvamos na sala de professores: a sala 04, de
fatoera,naconcepodasprofessoras,apiorsaladaescola.Osegundomotivoqueas
professoras, alm de estarem dispostas a participarem da pesquisa, acreditavam que
talvezessapesquisaajudasseamelhorarotrabalhocomessaturma.Assim,foipossvel
definirmosqualsaladeaulapesquisarequalgrupodeprofessoresformar.
3.1.2 Imagensdasala04...
A turma da 5 srie escolhida para configurar como principal espao
empricodapesquisaserchamadapornsdesala04.Nestasala,estomatriculados
dezenovealunosenovealunas.Dessegrupoapenassetealunosnosorepetentes.Oito
alunosjevadiramdaescolanoinciodoano,eapenasvintecontinuammatriculadose
freqentando a escola, sendo que, no perodo em que foi realizada a observao,
dificilmente, havia, em sala de aula, vinte alunos. No final do ms de novembro,
retornamos escola e fomos informados de que apenas dezenove alunos continuavam
matriculados, sendo que o mximo de alunos que freqentavam a sala de aula nunca
passavadedozealunos.
A representao da sala 04 est no imaginrio das professoras como a
piorsaladaescola.Desdeoinciodenossasconversas,professoresecoordenadoresse
referiam sala 04 nestes termos. Alm do problema da repetncia e multirrepetncia,
elesdenunciamquehaindaoscasosdeindisciplina,desinteresseeasfaltasconstantes
dos alunos. De fato, um grupo de sete alunos, apesar de virem todos os dias para a
escola, no entram na sala de aula, a no ser para pegarem de volta os cadernos que
deixamsobreascarteirasnaprimeiraaula.
Esses sete alunos, de acordo com os dados coletados, realmente, tm
demonstradototalaversoedescompromissocomosestudos.Noentanto,observamos
que os demais so bons alunos, querem muito aprender, so curiosos, no faltam s
aulas, so responsveis, fazem as tarefas mas infelizmente, a grande maioria das
professorasnopercebeissopelocontrrio,estigmatizaaturmatoda.
Dessa forma, percebemos que, por conta dessas imagens negativas que
existememtornodosalunosdessaturma, nenhumalunotemconseguidosobressairse
deformapositivaaosolhosdasprofessoras.Nenhumalunotemconseguidodestacarse
nogrupo,poisasprofessorasolhamparaasala04enoparacadaumdosalunosque
sofremmuitocomasconseqnciasdessasituao.
Porisso,notamosque,nasaladeaula,oclimaquasesempredemuita
hostilidade, tanto por parte das professoras, como por parte de alguns alunos com
excees,claro.Determinadasaulassosempre marcadaspor momentosde intensos
conflitos. Alguns alunos demonstram total averso s professoras e matria que
ministram,eviceversa,amaioriadasprofessoras,quasesempre,vaiparaasaladeaula
desanimadaecertadequevaiencontrarumaturmaproblemtica.
Isso tem feito com que quase todas as professoras no consigam
desenvolverumaaula,comcomeo,meioefim.Agrandemaioria,quandosevdiante
dodesinteressedosalunos,resolvenomaiscontinuar,desistelogo,deixandofrustrado
um grande nmero de alunos que sofrem muito porque no provocam essa situao,
massosempreprejudicadosemconjuntocomosdemais.
Para ns tambm no foi fcil conseguir penetrar no mundo deles. No
nossoprimeiroencontro,elessemostraramarredios,hostiseindiferentes.Chegavama
esconderseusnomes,suasidentidades.Mesmodiantedetantahostilidadeeindiferena,
continuamos a investir neles. Procuramos saber quem da sala era repetente,
multirrepetente e quem no estava repetindo a 5 srie. Precisvamos aprender
rapidamente a identificlos pelo nome. Para isso, pedimos ajuda s professoras e
secretria da escola, que prontamente, nos concederam essas informaes. No outros
encontros,ascoisasfluramdeformamaispositiva.Levvamosparasaladeaulaalguns
materiais que nos ajudavam a desenvolver atividades com eles e, assim, amos
conseguindomelhorarorelacionamentocom aturma.
Com o tempo, percebemos que havamos deixado de ser o intruso que
apenas olhava suas vidas e passamos a ser cmplice de seus sofrimentos, de seus
sonhos, de seus desejos em relao escola. Foi ficando mais fcil, para eles,
escreverem num pedao de papel, ou mesmo falarem o que sentiam, pensavam e
queriam da escola e de seus professores. Essas respostas traduziam sentimentos,
expectativas,sonhoseesperanasdeumgrupodecrianasqueparamuitosnaescola,j
haviam deixado de sonhar com um futuro melhor. Todas as atividades que ns
conseguimos realizar em sala de aula foram incorporadas ao corpus da pesquisa e se
constituramemmaterialparaanlisedecontedonaconstruodaquartacategoria.
Essas imagens iniciais acerca da escola e dos alunos que construmos
pelo caminho levamnos a algumas suposies acerca da problemtica em questo. A
principaldelasdizrespeitoscondiesemqueseencontraaescola,tantonoquediz
respeito s condies fsicas e materiais, como no que tange qualidade das relaes
interpessoaisqueestosedesenvolvendoentreosprofessoreseosalunosdentrodasala
de aula. Pensamos que esses fatores somados a outros, podem se constituir em
elementos que, seguramente, tm grande influncia no processo de construo do
fracassoescolare,conseqentemente,naconstruodealunosfracassados.
3.1.2 Imagensdasprofessoras...
Asimagensquedescrevemosdasprofessorasestorelacionadasaalguns
aspectos de identificao, formao profissional e prtica pedaggica dessas
professoras, aos modelos de ensino que fundamentam essas prticas e aos saberes que
estasdemonstraramnarotinadasaladeaula.
Consideramosqueaanlisedessacategorianosajudarachegar,dentre
outras coisas, ao primeiro objetivo desta pesquisa: Caracterizar a prtica docente em
saladeaulae,pormeiodesta,asrelaesinterpessoaisentreprofessoresealunos.
As imagens construdas das professoras com relao aos aspectos
descritosnoquadro01revelamquetodasasprofessorasdasalapesquisadasodosexo
feminino, detalhe que vem enfatizar o carter de feminizao do professorado. Esse
fenmeno,segundoNvoa(1995),tornousevisvelnasegundametadedosculoXIX
e introduziu um novo dilema entre as imagens masculinas e femininas da profisso,
fazendo perpassar por toda a sociedade a idia de que a atividade do magistrio,
sobretudonassriesiniciais,umaprofissodestinadasmulheres.
QUADRO01Operfildaspr ofessor ascomr elaoafaixaetria,r egimedetr abalho,vnculo
detr abalhoetempodemagistrio.
Nome Faixa
etria
Regimede
tr abalho
Vnculode
tr abalho
Tempode
magistr io
ngela 2030 40horas Efetiva 8anos
Bruna 4050 40horas Efetiva 26anos
Carla 2030 40horas Substituta 1ano
Daniela 4050 40horas Efetiva 25anos
Elisa 2030 40horas Efetiva 8anos
Flavia 3040 20horas Efetiva 9anos
Graa 3040 40horas Efetiva 15anos
Helena 2030 40horas Efetiva 8anos
Fonte:Dadosdaentrevista
No que diz respeito idade, o grupo de professoras possui um perfil
heterogneo,sendoqueametade(50%)possuimenosdetrintaanosdeidade.Oregime
de trabalho de 40 horas de quase todas as professoras pode ser considerado como
positivo,tendoemvistaqueasprofessorasnoprecisamsedeslocarparaoutrasescolas,
a fim de complementarem carga horria, podendo, assim, dedicaremse, mais
efetivamente,aotrabalhoesatividadesdaescola.
Com base nos dados relativos experincia profissional e em estudos
realizados nessa rea, como os de Huberman (1992) e Tardif (2002), supomos que a
maioria das professoras, com exceo de Carla, j superou a fase inicial da carreira, e
que, pelociclode vidaprofissionalem que se encontramedeacordocomessateoria,
esto vivenciando a fase de estabilizao e consolidao. Essa fase, segundo Tardif
(2002,p.85),[...]secaracterizaporumaconfianamaiordoprofessoremsimesmo(e
tambm dos outros agentes no professor) e pelo domnio dos diversos aspectos do
trabalho,principalmenteospedaggicos[...].
Entretanto,importantecompreenderqueessaconfianaemsimesmoe
oamplodomniodoprofessoremrelaoaotrabalhopedaggiconoocorremapenas
em funo do tempo, como esclarece Tardif (2002) mas, sobretudo, em relao s
condies de exerccio da profisso e dos acontecimentos que marcam a carreira do
professor. Nesse caso, pensamos que a falta de condies objetivas e subjetivas de
trabalho e a prpria situao de desvalorizao pela qual passam, atualmente, as
professoras, so elementos que vm contribuindo para que elas no se sintam to
confiantesnoexercciodesuaprtica.
3.1.3.1AFormaoprofissional
Osdadosevidenciamumasituaopreocupantecomrelaoformao
tanto inicial quanto continuada do grupo de professoras. Se levarmos em conta que a
formao profissional o que d ao professor condies de trabalhar com mais
segurana e autonomia na sala de aula, pensamos que a falta dessa formao tambm
poderocasionar inmerosproblemasparaosprofessoresnagestodasaladeaula. O
quadro02revelaoperfilprofissionaldogrupoquantoaesseaspecto.
Quadr o02Per fildafor maopr ofissional
FORMAOPROFISSIONAL
SUPERIOR* NOME
MDIO
COMPLETO INCOMPLETO
PSGRADUAO
(LATOSENSO)
ngela Licenciatur a
Gr aa Licenciatur a Educao
Car la Licenciatur a
Daniela Licenciatur a
Br una Licenciatur a
Flvia Pedaggico
Elisa Pedaggico
Helena pedaggico
Fonte:Dadosdaentrevista
*osnomesdoscursosforamomitidosparapreservaroanonimatodasprofessoras
Noquedizrespeitoformaodasprofessoras,osdadosdenotamuma
imagem do grupo at certo ponto negativa, tendo em vista que do grupo de oito
professorasapenasduasprofessoras(25%)possuemformaosuperioremlicenciatura,
sendo que uma delas especialista em Educao. Trs professoras (37,5%) esto
iniciandoumcursodeLicenciatura,trsprofessoras(37,5%)possuemapenasocursode
magistrioemnvelmdio,antigoCursoNormal,hojeemextino.
Esses dados permitemnos inferir que, alm da grande maioria das
professoras no possuir sequer formao inicial completa em licenciatura, das duas
professoras que j concluram o nvel superior, apenas uma professora passou por um
cursodeformaocontinuadaemeducao:ouseja,fezespecializaoemEducao.
Consideramos como Azzi (2005) que a formao de professores para a
escolabsicaconstitui,dentreoutrascoisas,fatorrelevanteparaamelhoriadaqualidade
da escola pblica, conseqentemente, para a melhoria do processo educativo. Ento,
entendemosqueafaltadaformaoacadmicainicialecontinuadadenotaumasituao
altamentenegativaparaoprocessoeducacional,cujasconseqnciassemanifestampor
meio de inmeros problemas, envolvendo a prtica docente, dentre eles, a falta dos
saberes da formao, ou seja, os saberes pedaggicos e didticos e os saberes
disciplinares(TARDIF,2002PIMENTA,2005b).
Considerando as idias desses autores e mais ainda o fato de que por
meio da formao inicial e continuada que o professor adquire condies de
desempenharsuaprticacomautonomiaeconscincia,percebemosqueaqualidadedo
processoeducativonessasaladeaula, vem sendocomprometida,tendoem vistaque a
maioria das professoras ainda no possui a formao profissional necessria para o
exercciodocente.
Pimenta (2005b) esclarece que a formao do professor, alm de
colaborar para o exerccio da docncia, deve tambm proporcionar a construo da
identidadeprofissional,quesefazmediantearevisoconstantedosignificadosocialda
profissoarticuladaaossentidosquecadaprofessorempregaaoseuofcionassituaes
rotineirasdesaladeaula.
Como a grande maioria das professoras da sala 04 no dispe de uma
formao profissional capaz de orientar suas aes nesse sentido, estas continuam se
orientando por meio de modelos de formao profissional adquiridos com a pouca
formaoquedispemnomomento,pelasexperinciasquevivenciaramcomoalunase
pelasinteraescomosoutrosprofessores.
Chegamos a perceber isso claramente no caso das professoras Elisa e
Flvia que possuem apenas formao pedaggica de nvel mdio. Elisa e Flvia agem
em sala de aula, na maioria das vezes, de acordo com princpios da pedagogia
tradicional, que valoriza, sobretudo, a transmisso do conhecimento. Como no
possuem formao inicial nem continuada que lhes possibilitem conviver com outras
opes metodolgicasdeensino,noconseguem desenvolverumaprticadiferenciada
daquelacomasquaisconviveramaolongodavida,sejanaescolabsica,sejanaescola
deformao.
Desse grupo de professoras sem a formao inicial de nvel superior,
temos Helena que procura agir de acordo com alguns princpios interacionistas de
ensino, que valorizam a interao dos sujeitos na construo do conhecimento.
Entretanto, passa por muitas dificuldades, porque desconhece os princpios tericos
fundamentaisqueservemdeembasamentoparaaprticadocente.Issoocorre,segundo
Mizukami (1986), porque, na ausncia de um referencial terico e filosfico, o
professor procura, intuitivamente, os fundamentos para a sua prtica, ou com base nos
modelosdeoutrosprofissionais,oucombaseemsuaexperinciacomoaluno.
HaindaoscasosdasprofessorasDaniela, Carla eBruna,que,apouco
menos de um ano, conseguiram ser aprovadas no vestibular para os cursos de
licenciatura, sendo, por esse motivo, remanejadas para as sries mais avanadas.
Entretanto, o fato de estarem cursando uma licenciatura no as torna plenamente
seguras para atuarem nestas sries pois as mesmas reclamam que os contedos so
mais difceis, que os alunos, naturalmente, cobram mais e so mais exigentes nas
explicaesemtornodoscontedosespecficosdadisciplina.
Esse problema que as professoras esto vivenciando foi criticado por
Severino (2003) que considera lacunar o modo como os professores se apropriam dos
contedoscientficoseespecficosqueprecisamdominarnoscursosdeformao.Este
autor considera que o conhecimento tem sido visto apenas como um produto que se
repassa, ao passo que deveria ser visto como um processo de reconstruo de um
determinado contedo. Ou seja: de acordo com os atuais modelos de formao de
professores, h uma preocupao exacerbada com as tcnicas, com o modo de se
repassar os contedos, em detrimento da profundidade necessria em torno dos
conhecimentos cientficos. Os professores aprendem como repassar os contedos, mas
noseaprofundamnessescontedos.
As duas professoras que possuem formao superior completa diferem
entre si em alguns aspectos. ngela formouse a pouco mais de um ano e, apesar de
demonstrar preocupao com a situao dos alunos, revela que, s vezes, se sente
insegura no exerccio da sua prtica. Segundo ela, sentese, na verdade, despreparada
para lidar com as situaes que, comumente, so vivenciadas na escola, sobretudo, na
saladeaula. Moreira(2003)explica issoquandoesclareceque humadesarticulao
entrea formao inicial ea naturezadasatividadesqueoprofessor,comoprofissional
daeducao,desempenhanaescola.
Isso acontece porque a formao inicial, quando ocorre distanciada da
realidadedasescolas,perdeasuafinalidade,queseriaformaroprofessor,nosentidode
colaborar para o exerccio de sua atividade, ocorrendo muitas vezes, o contrrio,
acabam deixando os professores embotados em prticas que no contribuem em nada
comodesenvolvimentodosalunos,muitomenoscomasuperaodofracassoescolar.
Pimenta (2005b) explica que por meio do confronto entre o que se
aprende na formao inicial com o que se verifica na prtica que o professor constri
uma conscincia profissional. por meio desse exerccio contnuo de reflexes na
prtica e sobre a prtica, que os professores tero construdo uma identidade
profissionalquedaelescapacidadeparaagircomconscinciaeautonomia.
Graa a nica professora do grupo que fez especializao em
Educao.Apesardasdificuldadesqueenfrentadevidorebeldiadosalunos,consegue
administrar bem os problemas que vo surgindo. Reconhece que melhorou muito sua
prticacomaespecializao,especialmente,suarelaocomosalunos.
Admite que ainda precisa melhorar em muitas coisas, precisa pesquisar
mais, para conseguir desempenhar sua prtica com mais habilidade e segurana.
Reconhece que utilizou metodologias inadequadas realidade dos alunos, mas que
conseguiuperceber issoatempodereverteressa situao.Isso,porsuavez, noum
problema que atinge apenas essa professora. A maioria dos professores passa por esse
tipo de problema pois, em geral, a formao profissional ocorre de forma
descontextualizada, com contedos e atividades distanciados da realidade das escolas,
que no do conta de captar as contradies presentes no dia adia dos alunos
(TARDIF,2002MOREIRA,2003).
Comestasimagens,finalizamosaapresentaodoperfildasprofessoras.
Daremoscontinuidadeanlisedessacategoriacombasenosaspectosquecaracterizam
a prtica educativa realizada nesta sala de aula. Faremos isso por meio da anlise dos
saberes docentes, modelos de ensino e prticas pedaggicas desenvolvidas pelas
professorasnoexercciodesuasprticas.
Nessaetapadeanlise,usaremososdadosdaobservaoregistradosem
diriodecampoparailustrardeformamaisconcretaocotidianovividoporprofessoras
ealunosemsaladeaula.
3.1.3.2Ossaberesdadocncia
Tendo em vista que a grande maioria das professoras no possui
formaoacadmicacompleta,entendemosquefaltaaogrupoodomniodossaberesda
formao necessrios prtica docente. Entretanto, como o grupo possui uma relativa
experincia no magistrio, percebemos uma predominncia maior com relao aos
saberesdaprtica,comalgumasexcees.
A experincia profissional do grupo, nesse caso, seria mais um fator
positivo, tendo em vista que por meio da experincia, no exerccio de suas funes,
que o professor desenvolve saberes especficos, baseados em suas experincias
cotidianas.Tardif(2002,p.39)explicaqueessessaberesbrotamdaexperinciaeso
porelavalidados.Elesincorporamseexperinciaindividualecoletivasobaformade
habitusedehabilidades,desaberfazeredesaberser.
Entretanto,Pimenta(2005b) fazocontrapontosegundoelaparaqueos
professoresvenhamadesenvolverumaprticapedaggicaeficaz,que leveosalunosa
experimentaremdiferentesformasdeenvolvimentocomosaber,necessitamarticularos
saberes da experincia, conseguidos por meio da prtica docente. Estes devem ser
somadosaosconhecimentosespecficoseaossaberespedaggicosedidticos,prprios
daformao,tantoinicialcomocontinuada.
Notamos, por esse motivo, que a ausncia dos saberes da formao,
sobretudodossaberespedaggicosedidticos,temcomprometidoaprticadocentede
quatro professoras especificamente (Carla, Daniela, Elisa e Flvia). Percebemos que a
ausnciadesses saberestemcausadoprejuzosaoprocessoensinoaprendizagempois,
segundo Azzi (2005, p. 43), o saber pedaggico o saber que fundamenta a ao
docente,ouseja,osaberquepossibilitaaoprofessorinteragircomseusalunos,nasala
deaula,nocontextodaescolaondeatua.
No caso dessas professoras, a ausncia dos saberes pedaggicos temse
refletido de forma negativa sob diversos aspectos, sobretudo, na aprendizagem dos
alunosnessasquatrodisciplinas.Pordiversasvezes,atravsdaobservaoparticipante,
presenciamos aulas que no ocorreram, conflitos que se desenvolveram entre alunos e
professores por falta de atividades que levassem os alunos a se ocuparem com o
conhecimento, ou mesmo, professores se limitando a extensas cpias de textos no
quadro, do incio ao fim da aula, sem que houvesse um momento para que juntos,
alunos e professores pudessem refletir sobre o que estavam fazendo, como nos casos
descritosabaixo.
CASO1
[...] A professora vai iniciar umnovo contedo nesse momento, sentase na cadeira e
pedequeosalunosleiamoassuntodapgina35(...).Comeaalerocontedoemvoz
alta,osalunosestotodoscalados,comolivroabertoe,mesmoassim,noconseguem
entenderoqueelafala.Elausaoexemplodolivro(...)paraexplicarquemsoos(...),
oralmente, sem se levantar da cadeira. Um aluno dizque no est entendendo, ela vai
at a carteira desse aluno e comea a explicar para ele o assunto. Os outros alunos
comeamaconversar,asbolinhasdepapelcomeamaaparecer,obarulhoentotoma
contadaturma[...]
(Prof.Daniela,diriodecampo:24/04/06).
CASO2
Os alunos que vo entregando a atividade comeam a se juntar ao grupo que est
disperso,agora so muitos alunos que fazem barulho e atrapalham os que ainda esto
escrevendo.Aprofessorapermaneceimveldiantedaturma.Enquantoisso,osalunos
vo ficando de p, correndo, gritando na sala. A professora fala sozinha, ignora as
conversas, os gritos, as bolinhas de papel. De repente, resolve perguntar o que (...)
ningumresponde,elaentopegaolivro,decideparardefalarecomeaaescreverno
quadro um texto sobre (...). Os alunos continuam se jogando papel agora com mais
violncia, enquanto a professora permanece escrevendo no quadro, de costas para a
turma.
(Prof.Elisa, diriodecampo:31/03/06).
CASO3
[...] chegou hoje visivelmente impaciente. Retirou logo os alunos que estavam
conversando. Fez a chamada e deu incio a aula. Pediu que (...) fizesse a leitura do
texto,comoviuqueningumestavaprestandoateno,resolveucoloclosparafazera
cpia do texto. Enquanto isso ficou sentada contando as horas do relgio. Os alunos
queforamterminadoiamsendodispensados,eassimforamseduasaulas.
(ProfFlvia,diriodecampo:31/03/06)
CASO4
A professora entra em sala e logo que termina a chamada informa que vai fazer uma
revisoparaaprova.Escrevenoquadroalgumasinformaesacercadocontedoque
vai revisar. (...) pergunta se ela vai corrigir o exerccio da aula passada, elaresponde
que no precisa, que a reviso vai englobar tudo. A professora comea a explicar o
assunto, um aluno a interrompe e pergunta (...)a professora desconversa e passa para
outropontodocontedo,deixandooalunosemresposta.Logo,percebequeosalunos
esto ficando dispersos, resolve, ento, que no vai fazer mais reviso e manda que
umaalunaleiaumtextoemvozalta.
(Prof.Carla,diriodecampo,04/04/06)
Observamos nos casos descritos acima que as professoras no
conseguiram obter xito nas atividades que tentaram desenvolver em sala junto aos
alunos.Noprimeirocaso,ficaclaramenteevidenciadoquea formacomoaprofessora
procura ensinar o contedo em questo totalmente inadequada, tendo em vista que
permanece sentada diante da turma. Lendo oralmente o contedo, ela estimula os
alunossconversasparalelas,e,conseqentemente,atotaldisperso.Quandosedirige
a um aluno em particular para explicar o assunto, a professora piora ainda mais a
situao, uma vez que todos os alunos permanecem sem entender suas explicaes.
Comessaatitude,elaisolaosdemaisalunosdoprocessoensinoaprendizagem,ouseja,
no lugar de procurar socializar o conhecimento, estimular a participao de todos, a
professora voltase para um nico aluno, como se ele fosse o nico a no entender o
contedodaaula.
Nosegundoenoterceirocaso,asprofessorasdemonstramque,almde
no terem domnio de sala de aula, ou de contedo, improvisam atividades que no
despertam a ateno nem o interesse dos alunos. Como no conseguem controlar a
turma, uma virase de costas como forma de protestar contra as aes dos alunos, e a
outra,simplesmentenofaznada,esperaotempodaaulapassarnoaproveitaotempo
emsalaparafazeratividadesquevenhamamelhorarodesempenhodosalunosnasua
disciplina. Os alunos, por sua vez, sem sentiremse atrados pelos contedos e pelo
modocomosotransmitidosessescontedos,protestamcomatitudesdeindisciplinae
desinteresse.
Freire (1996, p. 103) explica que a incompetncia profissional
desqualificaaautoridadedoprofessor,deixandoovulnervelasmaisdiversasformas
de resistncia dos alunos. Acreditamos que, nos casos descritos acima, as professoras
no conseguem exercer autoridade junto dos alunos, porque demonstram, claramente,
faltadossaberes necessriosparacoordenarasatividadesdesuaaula,como introduzir
umcontedo,manteraordemdasala,explicararesoluodeumaquestoouconcluir
umaatividade,dentreoutrascoisas.Asituaovividaporessasprofessoras,constatadas
pela observao, conseqncia direta da ausncia de uma formao mais slida, que
lhes fornea os saberes pedaggicos necessrios para que elas consigam atuar com
seguranaemsaladeaula.
No ltimo caso, verificamos que as atividades que eram desenvolvidas
pela professora quase sempre ficavam pela metade, ora porque ela no conclua, ora
porque ela, simplesmente, parecia no ter domnio do contedo. Isso serviu para
demonstrarqueaprofessoraparecianoterdomniodossaberesespecficosdamatria
quelecionava.
H, no grupo, professoras que tm conseguido se sobressair mesmo
diantedaausnciadossaberesdaformaopoisossaberesqueconstruramnaprtica
tm favorecidoa formaodo habitus,que,segundoPerrenoud(1993),funcionacomo
uma gramtica geradora de prticas. So os casos das professoras Bruna e Helena,
queconseguemdesenvolversuasaulascom mais organizaoeplanejamentodidtico.
Algumascenasregistradasemdiriodecampodenotamisso:
CENA1
A professora trouxe um recurso para ilustrar melhor o contedo da aula. Os alunos
esto eufricos, todos querem pegar no material. A professora organiza todos em
crculosepedeque omaterialcirculeentreelesparaquetodospossamtercontato.Os
alunos que ficaram fora agora pedem para entrar e participar da aula, a professora
permitesemnenhumproblema.
(Prof.Helena,diriodeCampo:06/04/06)
CENA2
Aprofessorainiciouhojeumcontedonovo.Pedequetodoscoloquemoslivrossobre
acarteira.Ocontedoiniciado,aprofessoranopermiteconversasparalelas,circula
entreosalunos,exigealeituraumaum,nenhumalunoconsegueescapardaatividade.
A professora enrgica, fala muito com os gestos e olhares. A aula transcorre
tranqilamente.
(Prof.Bruna,diriodecampo:04/04/06)
Na primeira cena, observamos que a professora recorre aos recursos
didticos para chamar mais a ateno dos alunos e solicita a participao deles ao
mximoquepode.Suasaulassempreseguiamumroteiroprestruturadocomtodasas
etapas da aula, assim no perdia muito tempo pensando sobre o que fazer. Dessa
forma, Helena no os deixava dispersos por nenhum momento, procurava sempre
envolvlos em atividades coletivas, o que contribua para que eles optassem em
permaneceremsaladeaula.
No segundo caso, notamos que h uma diferena na conduo do
processo. Bruna, como est descrito acima, uma professora muito enrgica, no
permiteaconversaentreosalunos,poisosmantmorganizadosdemodoanopermitir
a interao entre eles. Durante suas aulas, ela sempre procura manter os alunos sob
total controle. Quando algum deles tenta rebelarse contra isso, ela reage com muita
firmeza.
No caso dessa professora, notamos que a experincia profissional tem
contribudoparaqueela nosintatantadificuldadeem lidarcomaturma medianteos
problemas que naturalmente ocorrem nesta sala pois, a mesma consegue mobilizar
saberesquefacilitamaexecuodeseutrabalho.Ressaltamosque,emboraocorressem
algunsconflitosnasaulasdasreferidasprofessoras,sobretudo,nasaulasdeBruna,por
causadaposturaautoritriaquesempredemonstravaemsaladeaula,dificilmenteestas
noconseguiamdesenvolverocontedoeseguircomaauladocomeoaofim.
Nas aulas em que percebemos a menor incidncia de conflitos, gerados
sobretudo pelos problemas envolvendo as atividades didticopedaggicas, esto os
casos das professoras Graa e ngela, que demonstram uma habilidade maior com
relaoaodesenvolvimentodasatividadespropostasemsaladeaula,comodemonstram
ascenasabaixo:
CENA3
Aprofessorainiciouaaulaentregandoasavaliaes.Osalunosestoeufricos.Todos
receberamasprovas,algunsdobraramimediatamenteecolocaramdentrodolivro,acho
que, por causa da nota, enquanto os outros que tiraram notas melhores exibem para a
turma.Aprofessorafazagoraacorreodaprovanoquadroepedequetodoscorrijam
com ela. A atividade acaba envolvendo todos os alunos, ela aproveita para levantar a
autoestimadosqueestotristesporquenoconseguiramtirarumaboanotaepedeque
elesrefaamaprova,poisvaleranotadoqualitativo,elesgostamdaidia.
(Prof.Graa,diriodecampo:04/04/06).
CENA4
(...)iniciaaaulaexplicandoquehojefaroumaatividadediferente.Tratasedeumjogo
queenvolvememria.Elapedequetodosformemumgrandecirculoelogoemseguida
distribuiasperguntas.Rapidamente elesmemorizamasperguntaseasrespostas.Todos
parecem envolvidos com a aula. Parece que a simples mudana na disposio das
carteirasjanimaosalunos.
(Prof.ngela,diriodecampo:24/04/06)
possvel que essa situao esteja diretamente relacionada ao fato de
essas serem as nicas professoras com formao superior completa nas reas em que
atuam. Segundo Rios (2003), a formao profissional d ao professor condies de
exercer com competncia o seu oficio. Essa competncia se revela na ao,ou seja, o
professor competente aquele que domina os saberes especficos da sua rea, bem
comoosnecessriosparasocializaroconhecimentonocaso,ossaberespedaggicos.
pormeiodeessessabereseainda, dodomniodoscontedosaseremensinadosqueo
professorconseguedefinirasfinalidadeseosobjetivosdesuaaoeoscaminhospara
alcanlos,devendoassumirumaposturacrtica sobreoqueensina,comoseensinae
paraqueseensina.
Entretanto, embora tenhamos um quadro de professoras bastante
heterogneo no que se relaciona aos saberes docentes, essa realidade muda quando o
assuntosoosmodelosdeensinoquefundamentamasprticaspedaggicas.
3.1.3.3Osmodelosdeensino
Noquedizrespeitoaosmodelosdeensinoquefundamentamaaodas
professoras, observamos, por meio das prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de
aula, que a grande maioria delas (75%) adota prticas caractersticas do modelo
tradicionaldeensino. Asoutrasduasprofessoras (25%)adotamprticasquesinalizam
para um modelo de ensino que difere em alguns aspectos da linha tradicional e se
aproximamdeumaabordagemmaisinteracionistadeensino.
Duranteoperododaobservaoparticipante,pudemosconstatarqueas
professoras continuam desenvolvendo, por meio das prticas que adotam, modelos de
ensinoassentadosemparadigmasconservadores,que,dentreoutrascoisas,priorizama
transmissodoconhecimento,acentralizaodoensinonafiguradoprofessor,almda
supervalorizao das atividades individuais e de um ensino predominantemente
verbalstico, em que s o professor fala e o aluno memoriza (MIZUKAMI, 1986).
Algumas casos descritos em notas de campo serviro para ilustrar as prticas de seis
professoras.
CASO1
A professora entrou deixando a turma quase toda fora. S ficaram em sala 11 alunos.
Ela explicou para os que haviam ficado em sala que, como ela tinha dito na aula
anterior,osalunosdevemesperaroprofessoremsala,portanto,osalunosqueestavam
foranopoderiammaisentrardepoisdela.DepoisdefazerachamadaFlviapedeque
os alunos escrevam numa folha de papel o que lhes vem cabea sobre (...) Explica
ainda que eles podem usar desenhos, frases, textos, qualquer forma de expressar essa
idia era valida [...] A turma est em silncio, todos parecem fazer o que a professora
solicita. Os alunos, aos poucos, vo entregando suas produes, ela recolhe e guarda
dentrodolivro.Noparadeolharparaorelgio.Umalunoperguntaseelanovailer
o que eles escreveram, ela pede silncio. Antes de terminar a aula, a professora vai
liberandoumaum,osquejentregaramaatividade,semtecernenhumcomentrio.
(Prof.Flvia,diriodecampo:19/04/06)
CASO2
[...]Aprofessoraestdando().Usaumexemplonoquadrodeformarpida()os
alunos parecem continuar sem entender, a professora continua explicando [...] Alunos
de outra sala invadem a sala de aula para brigar com os alunos que esto sentados, a
professora simplesmente no faz nada, continua sentada do lado de um aluno
explicandoparaeleoassuntododia,enquantoos outrosalunosfazemdasaladeaula
umcampodebatalha.
(Prof.Daniela,diriodecampo:08/05/06)
CASO3
Aprofessorainiciasuaaulasobre(...).Pedequeumaalunaleiaemvozalta.Ningum
consegueouviroquealunal.Aprofessoracontinuadepdiantedaalunaignorando
os gritos dos alunos que solicitam que a aluna fale mais alto. Irritada, a professora
resolveescrevernoquadroumexerccioderevisoparaaprova.Osalunosperguntam
seelanovaidaroassunto,elasimplesmenteignoraos.
(Prof.Carla,diriodeCampo,08/05/06).
CASO4
HojeBrunainiciaaaulacobrandoolivroelogoavisaque,naprximaaula,aqueleque
estiversemolivronovaiassistiraula.Emseguida,iniciaaexplicaoperguntando,o
que (...) ningum responde. Ela insiste com uma aluna, que permanece calada. Um
aluno pergunta para a professora sobre um contedo da aula anterior, ela diz que j
explicou esse assunto, portanto no vai voltar a ele, que se for do interesse dele que
abra na pgina e revise. Ela continua insistindo para que eles respondam ao que ela
pergunta,atquedesisteeresolveque,seelesquiseremaprender,agoravoleroponto
atofinaldaaula.
(Prof.Bruna,diriodecampo,24/04/06).
No primeiro caso, a professora adota uma prtica caracterizada pelo
autoritarismo, pelo descaso e pela improvisao. A atividade desenvolvida parecia ter
umanicafinalidade:manterosalunosemsilncioesobcontrole.Noentanto,essafoi
uma caracterstica observada em quase todosos casos,ou seja, notamos que havia, no
grupo, uma preocupao muito grande com o controle dos alunos nesse caso os
mecanismosutilizadoscomessefimeramvariados.
Determinadas professoras usavam o banimento dos alunos da turma, ou
ento no permitiam que os alunos que estavam fora retornassem para a sala de aula,
comoestdescritonoprimeirocaso.Aprticadeutilizaratividadesdeleituraouescrita
para fazer os alunos se comportarem em sala tambm foi uma constante, ou seja, a
leituraeaescritaeramutilizadoscomoinstrumentosdecontroledocomportamentodos
alunos. A avaliao tambm foi outro instrumento bastante utilizado pelas professoras
parapunirosalunosmalcomportados.
No segundo caso, observamos que a professora age com total
permissividadeedescasocomrelaoaocontroledaturma,simplesmenteseomitindo
da tarefa de organizar as atividades, deixando os alunos completamente sem
direcionamento, totalmente dispersos e vontade para fazer da aula o que bem
entendessem.
Em todos os casos, percebemos que as professoras desenvolvem uma
prtica autoritria e so extremamente preocupadas em desenvolver um ensino
disciplinar na escola por isso, valorizam tanto a manuteno do poder, o silncio, a
ordemeaatenototaleirrestritadosalunos.Devidofaltadeopesmetodolgicas,
no conseguem organizar uma prtica educativa que favorea a reorganizao da aula
em torno das necessidades dos alunos. Isso faz com que suas aulas sejam sempre
improdutivas,oquecontribuiparalevarosalunosindisciplinaeaodesinteresse.
Bossa (2002) chama a ateno para essa questo, ao denunciar que a
marginalizaodosalunosocorre,muitasvezes,nointeriordasaladeaula,pormeiodo
modo como so transmitidos, assimilados e avaliados os contedos pois, dependendo
do modelo de ensino que o professor fundamenta sua prtica, este pode ampliar ou
reduziraschancesdosalunosvirematerounosucessonaescola.
As atividades propostas por estas professoras demonstram uma viso
individualistadoprocessoeducacional,oquenopossibilitava,namaioriadasvezes,o
desenvolvimentodeatividadescoletivas.Behrens(2003)sugerequeessetipodeensino
seja superado por novos modelos, que busquem, sobretudo, a produo do
conhecimento e que levem os professores a adotarem prticas pedaggicas capazes de
superar a fragmentao e a reproduo de idias por meio da pura transmisso dos
contedos,comosugereoensinotradicional.
Como j ressaltamos, diferentemente das demais professoras do grupo,
duas professoras adotam prticas que se distanciam desse modelo de ensino. Nas
observaes feitasemsuasaulas,percebemosqueasatividadesdesenvolvidasporelas
semprepriorizavam aparticipaodocoletivodealunos, levandoosaintervirem mais
e, conseqentemente, a participarem mais tambm. Alguns desses momentos foram
registradosemdiriodecampo:
CASO5
[...]Helenaentraemsalaeantesdetudojvaiinformandoquevaipassarumtrabalho
que valer ponto. Enquanto apaga o quadro, as bolinhas de papel circulam
insistentemente. Ela, ento, pra e pede que eles tenham mais ateno. Por um
momento, as bolinhas param e Helena comea as explicaes. Aproveita o silncio
delesparaelogiarosltimostrabalhosegarantequetodos votirarumdezdessavez.
Em seguida, inicia as explicaes acerca do contedo. Eles j esto mais calmos e a
aula acontece mais tranqilamente. No final, faz a correo do exerccio e lembra a
todosqueaprximaaulasersomentedereviso.
(Prof.Helena,Diriodecampo:31/03/06).
CASO6
Ao terminar a chamada Graa pede que eles formem grupos de quatro. Hoje ela
preparou umaatividade em grupo, uma espcie de bingo onde os alunos vo tentando
acertar as respostas. Cada resposta acertada vale 0,25 dcimos na prova. Eles se
animamechegamabrigarparadarasrespostas.Quandoacampabate,elesreclamam
quehojeaaulapassourpidodemaisepedemparaaprofessoracontinuarnaprxima
aula.
(Prof.Graa,Diriodecampo,25/04/06)
Observamos que, nas aulas dessas duas professoras, ao contrrio das
outras,asinterfernciasdosalunossempreeramaceitasdemodopositivoporelas,que
aproveitavam esses momentos para envolvlos nas discusses sobre os contedos. O
incentivoeoselogiostomamo lugardasameaase,assim,tornamoclima nasalade
aulalivredetantosconflitos.
Percebemos que as professoras demonstram um envolvimento maior
comosalunosesuasaprendizagens.Hapreocupaoem fazercomqueessesalunos
participem mais efetivamente das aulas por isso, a escolha por situaes educacionais
mais prazerosas, e acima de tudo, produtivas. Conseqentemente, observamos que,
nessas aulas, os alunos demonstravam um maior envolvimento com as situaes
educativas.Gmez(2000)explicaqueissoocorresemprequeoprofessorpossibilitaum
tipo de interao na aula e na escola, com ricas experincias e aprendizagens para o
aluno.Afinal,aeducaoumprocessosocial,queocorrepormeiodas interrelaes,
queenvolvemprofessoresealunos.
Aanlisefeitaemtornodaprticadasprofessorasdasala04levanosa
supor que a escola, organizada com base em determinados modelos de ensino, pode
favorecer tanto a construo do fracasso escolar, como tambm a sua desconstruo.
Paraqueocorraessa inverso,seria necessrioquenosduasprofessoras, mastodas
elasfundamentassemsuasaesemprticasquepriorizassemsobretudoaparticipao
ativa do aluno no processo de construo do conhecimento, bem como nas diferentes
tarefas que se desenvolvem na sala de aula. Isso, para Gmez (2000), significa
transformar a vida da aula e da escola, de modo que os alunos sejam levados a
experimentaremnovasformasdeaprendizagem.
Diante do quadro que se apresenta, sobretudo no que tange formao
profissional das professoras e aos modelos de ensino que fundamentam as prticas
predominantes na sala de aula, convm refletirmos sobre a seguinte questo: como
possvel, para estas professoras, estruturarem prticas de ensino voltadas para a
construodoconhecimento,paraodesenvolvimentodacriatividadedosalunos,seas
mesmas dispem de um repertrio de prticas construdo com base em modelos de
ensinoquevalorizam,sobretudo,areduodocontedoaolivrodidtico,adisciplinae
ocontroleeomovimentodosalunos?
Entendemosque,semumaformaoinicialecontinuada,asprofessoras
permanecemrefnsdeseusprprioslimites.Esseslimitesserefletemnassuasescolhas
na hora de decidir que prticas vo desenvolver e qual caminho, nesse processo de
ensinareaprender,proporaosalunos,paraqueestesconsigamobterosucessoemsuas
aprendizagens.
Com efeito, ainda que as professoras desfrutem de condies objetivas
de trabalho, sem as condies subjetivas, ou seja, sem uma formao profissional
adequada, sem uma mudana de postura tica com relao ao relacionamento com os
alunos, elas continuaro enfrentando diversos problemas na conduo do processo
educacional,sobretudonoqueconcerneaosmodelosdeensinonosquaisfundamentam
suasprticaspedaggicas.
Pensamosserestatalvezaproblemticacentralqueenvolveaprticada
grande maioria das professoras da sala 04: a ausncia da formao acadmica que
possibiliteaestasprofissionaiscondiesdefazerescolhasmetodolgicasquelevemos
alunosaexperimentaremsituaeseducativasprazerosaserealmenteprodutivas.Alm
disso,necessrioqueestaspassemporumamudanasignificativanoquedizrespeito
a forma de ver e agir em relao aos alunos, para que assim, possam ajudlos a
descobrirocaminhodosucessoaoinvsdofracasso.
O professor, como mediador fundamental entre o aluno e o
conhecimento,tem,emsuaprticadocente,achancedetornaressamediaoeficaz.A
prtica docente, por sua vez, reflete a imagem que cada professor, como profissional,
temsobreseuofcio,ouseja,sobreoseupapel,funoeimportnciasocial.Portanto,a
compreensodessaquestotornaseprimordialparaquepossamosentenderoqueleva
as professoras da sala 04 a agirem de determinada forma e no de outra. Passamos,
ento, categoria seguinte: conhecer as imagens que as professoras tm construdo
acercadaprofissodocente.
3.2Asimagensqueasprofessor astmdaprofissodocente
Nestetpico,nossointeresseresidenofatodeanalisarmos,pormeiodas
entrevistas, quais as imagens que as professoras tm da profisso docente, para, com
isso,conhecermososignificadoquedoaessaprofisso.
Pensamos que uma anlise sobre o fracasso escolar passa,
necessariamente, por uma reflexo da prtica docente. Os caminhos para essa reflexo
so muitos mas, nesse estudo, um dos nossos parmetros ser a compreenso que as
professorastmacercadoofciodeensinar.
Essacompreensopodeserretratadacom basenasignificaosocialda
profissoedosentidoquetem, na vidadessasprofessoras,oofcioquedesempenham
junto aos alunos e sociedade de um modo geral. Assim, fomos buscar nos dados
obtidos por meio das entrevistas a compreenso que para cada uma dessas professoras
temoserprofessor.
3.2.1OsignificadoeosentidodeSerProfessor
A ao docente tem sentido e significado. Isso significa que nenhuma
aodoprofessordesprovidadesentidoesignificado.Educarsignificalevaroalunoa
entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante, a se apropriar da herana
histricaeculturalqueocercaeassimcontribuirparaqueestesetorneumverdadeiro
agente de transformao social. Entretanto, nem todos os educadores agem motivados
por esse significado, mas sim pelo sentido pessoal que foi construdo ao longo da
carreiradocente.
Essa relao entre significado e sentido constitui, segundo Leontiev
(1978),oprincipalcomponentedaconscinciahumana,que,porsuavez,oqueregula
a atividade humana consciente. Ou seja, todas as nossas aes conscientes so
permeadasporumsignificadosocialeumsentidopessoal.
O significado tudo aquilo que o homem encontra pronto, elaborado
historicamente, e apropriase dele como se apropria de um instrumento. J o sentido,
este,antesdemaisnada,resultadodeumarelaoquesecrianavida,naatividadedo
sujeitoepodeserentendidocomofrutodeumarelaoobjetivaentreaquiloqueincita
ohomemaagireaquiloparaoqualasuaaoseorientecomoresultadoimediato.Ou
seja,todosentidopessoaleparacompreendloprecisamosconheceromotivoquelhe
corresponde.(LEONTIEV,1978)
Com base nesse pressuposto, entendemos que a atividade consciente
requer, necessariamente, que significado e sentido caminhem juntos no percurso de
nossasaesetomadasdedeciso.Noquedizrespeitosprofessorasdessapesquisa:a
imagem que elas tm da profisso dada pela articulao entre significado e sentido?
Ou apenas por uma dessas dimenses? As aes que as professoras vm
desempenhandoemsaladeaulapodemserconsideradasaesconscientes?
Basso (1998) ajudanos a compreender que, no caso do professor, o
significadodoseutrabalhoformadopelafinalidadedasuaaodeensinar,isto,pelo
seu objetivo e pelo contedo concreto efetivado, atravs das operaes realizadas
conscientemente, levando em conta as condies concretas e objetivas de trabalho na
escola. O sentido, por sua vez, construdo peloque motiva esse professor, o queo
incita na suaao,na suarelaocomosoutroseque,portanto,fundamentalparaa
consolidaodoprocessoeducativo.
Nessa perspectiva, partimos do pressuposto de que, para
compreendermos a prtica pedaggica que as professoras estavam desenvolvendo na
sala04,juntoaosalunos,seriaprecisoconhecermosacompreensoqueelastmsobre
oserprofessor.Paraisso,samosembuscadedesvelaressessentidosesignificados,
e o que encontramos foi uma realidade mesclada de sentidos diversos, mas originados
deumsignificadosocial.
Os dados das entrevistas realizadas com as professoras revelaram que
elasdesenvolveramconscinciasdiferentessobreserprofessor.Essefatonoslevoua
observarque,enquanto,numdeterminadogrupo,essacompreensoestavarelacionada
funo social da profisso, num outro grupo, percebemos que predominava, em seus
depoimentos, a forte conotao de sentido pessoal. Dessa forma, originaramse dois
grupos: 1) Professoras que demonstram articular significado e sentido social da
profisso 2) Professoras que demonstram separar sentido e significado social da
profisso.
No primeiro grupo de professoras, percebemos que a conscincia que
essasprofessorasvmconstruindoacercadaprofissoseaproximadosignificadosocial
da profisso docente. Esse significado, construdo socialmente, vem sendo repassado,
de gerao a gerao, seja por meio das instituies formadoras, seja por meio das
idiasqueperpassamosensocomumdaspessoasdeum modogeral,comoexplicitam
osdepoimentosabaixo:
Depoimento1
Ser professor bom. A pessoa transmitir para os outros, ensinar, ajudar, acho que
muito bom. No s transmitir conhecimentos mais ajudar tambm, afinal tem muitos
maneirasdeeducar.Transmitirconhecimento,orientandoparaavida.
(Daniela,entrevista18/05/06).
Depoimento2
Serprofessorconduzirouorientaroalunoadeterminadoconhecimento.Tentardirigir
eleadeterminadoconhecimento.Paraelechegaraesseconhecimento,oprofessordeve
levlo reflexo, a questionar. Ser professor complicado... porque difcil voc
provocarnoalunoessavontadedeaprenderoquevocdevelevloaaprender!
(ngela,entrevista 10/05/06)
Depoimento3
O professor em si aquele que educa, aquele que reparte, que orienta, aquele que
auxilia, aquele que reparte, aquele que v o alunos, no aluno, ele v como uma
partedele.Vocsepreocupacomele,vocvaitrabalharosproblemasdele,trabalharas
dificuldades,trabalharosucessodele,compartilharcadadegrauqueelesobe:issoser
professor! Eu acho que isso que eu j conquistei nesse espao de tempo todo de
experincia.
(Bruna,entrevista22/05/06)
Depoimento4
Paramimsereducador,seramigo,serbemprximo.Nogostode veroprofessor
comoumapessoadistantedoaluno.Meuprimeiroobjetivocomelesseramigodeles,
terumrelacionamentobemprximoedepois fazerdetudopraqueelesseinteressem.
[...] Eu quero que eles me vejam como uma ajudadora deles, algum que est ali
prximoparaajudar,quequeromelhorpraeles.
(Carla,entrevista15/05/06)
Depoimento5
Para mim ser professora mais do que o nome professora, acho que fazer parte,
formar o cidado, entrar um pouco na vida de cada pessoa. Acho que o ser professor
tem um valor muito grande, que, s vezes, nem ns mesmos nos damos conta da
responsabilidadequeserprofessor.
(Helena,entrevista18/05/06)
Depoimento6
[...]Eupasseiaperceberqueeramuitomaisdoqueseraquelapessoaquechegavana
sala de aula, que repassava o conhecimento. Eu percebi que era um processo de
formaodoserhumano.Hojeserprofessorsereducadortambm,porqueeleestl,
ele est interagindo, ele est convivendo, ele forma personalidade e ele tambm se
modifica[...].
(Graa,entrevista31/05/06)
Observamos nesse grupo de professoras que estas, apesar de
compreenderem a profisso com base na articulao entre significado e sentido da
docncia, apresentam vises diferentes sobre ser professor, o que sugere que faamos
uma anlise separada de cada uma delas, ou das que se aproximam em seus
depoimentos.
A professora Daniela, apesar de expressar um sentido valorativo da
profisso pois considera que ser professor bom, esta o faz, reforando uma
concepo tradicional de escola, que vem repassando a viso de professor como um
transmissor de conhecimento, como algum que nasceu com o dom de ensinar e
queparatalsbastaamaroquefaz.Essavisoreforadapormeiodosensocomum
e de uma formao deficiente, j que a professora est a menos de um semestre
cursandoumalicenciatura.Percebemosque, mesmoempregandoumsentidopositivo
profisso, a professora parece no ter conscincia do papel que desempenha junto aos
alunos. Considera que sua funo como educadora se limita a ajudar os alunos,
transmitindoosconhecimentosnecessriosparasuavida.
O sentido atribudo por ngela profisso revela um sentimento de
incapacidade. Pela observao de suas aulas, percebemos que a professora desenvolve
sua prtica orientada pelo modelo de racionalidade tcnica. A formao tradicional da
professora,frutodessemodelo,considera,dentreoutrascoisas,oprofessorcomonico
sujeito ativo no processo educacional, detentor de um conjunto detcnicas capazes de
despertarnoalunoavontadedeaprender.Comoaprofessoranotemconseguidoessa
faanha,votrabalhocomoalgodifcil,complicado.
Notamos que ngela encontrase em conflito, porque possui uma
formaoinicialtradicional,queocorreudesarticuladadosespaosescolares.Portanto,
tal formaonotem lhedadocondiesdeatuarcomconscinciaeautonomiadiante
dos problemas que constantemente, vivencia na sala de aula, passando a perceber o
exercciodadocnciacomoalgodifcilecomplicado.
Na verdade, a professora ainda no desenvolveu a conscincia de que a
aprendizagemumprocessosocial,queocorremedianterelaessociais,cujossujeitos
envolvidos no processo professores e alunos constroem juntos o conhecimento. O
professor,longedeserumtcnicocapazdemanipularsituaeseapresentarresultados,
, no mximo, um mediador entre o aluno e o conhecimento. Conforme esclarece
Gomes(2000,p.26):
No se consegue a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e modos de
atuao dos alunos, nem exclusiva nem prioritariamente, mediante
transmisso ou intercmbio de idias,pormaisricas e fecundas que sejam.
Isto ocorremediante a vivncia de umtipo derelaes sociaisnaaula ena
escola, de experincia e de aprendizagem, intercmbio e atuao que
justifiquemerequeiramessesnovosmodosdepensarefazer.
Bruna e Carla manifestaram claramente por meio de seus depoimentos
sentimentos relacionados dedicao e afetividade. A relao entre afeto e
aprendizagem , sem dvida, um aspecto importante no processo educacional.
PesquisadorescomoTassoni(2000) jtrataramdeesclarecera importnciadaemoo
para a aprendizagem escolar no entanto, no podemos esquecer que a finalidade do
trabalho educativo pressupe o desenvolvimentointelectual, afetivo e social do aluno.
Muito embora essas motivaes ligadas ao campo afetivo sejam importantes, falta a
essesprofessorasumaperspectivafundamentalrelativaaoentendimentodosignificado
social da profisso docente, ou seja, a conduo, pelo professor, de um projeto de
apropriaodoconhecimentopelosalunos.
Alm disso, embora as professoras tenham manifestado em seus
depoimentos a preocupao em estabelecer uma relao de confiana com a turma, a
prticadesenvolvidaporelas nasaladeaulademonstrouumarealidade bemdiferente.
Por diversas vezes, durante as observaes, presenciamos as professoras agindo de
formaautoritriacomosalunosquenoatendiamassuasexigncias.
Helena tem conscincia de que ser professor significa algo mais do que
simplesmentedaraulas.Emboranoconsigaexplicaroquerealmentesignifica,talvez
porque lhe falte uma fundamentao terica necessria para isso, percebe que sua
funo tem um sentido social amplo e valoroso. D demonstraes de que tem
conscincia do significado social da profisso, pois entende que os resultados do seu
trabalhotmreflexonavidadosalunosachoquefazerparte,formarocidado,entrar
umpouconavidadecadapessoa.
A ltima professora percebe seu ofcio como um processo social
transformador. Graa chega a empregar profisso um sentido de mudana, de
crescimentopessoalqueseefetivapormeiodasuarelaocomosalunos:eleestl,
ele est interagindo, ele est convivendo. Como especialista em educao, pressupe
queaformaocontinuadavemlevandoaaampliaressavisoe,conseqentemente,a
melhoraroseutrabalhoem saladeaula tem coisasque eu faohojeemsaladeaula:
queeuaprendiestudando,mequalificando,principalmenteaformadedaraula,detratar
osalunos
Nosegundogrupo,percebemosqueasprofessoras,aofalaremsobreser
professordo muitodestaqueaos motivospessoais,aossentimentosquepredominam
no exerccio da docncia, s expectativas, s vivncias, afastandose do significado
socialdaprofissodocente,conformeexpressamosdepoimentosabaixo:
Depoimento7
Eugostodedaraula,squeosrecursos...Noquesejamsosrecursos,temtambm
aquestodossalrios...Oprofessornobemvisto.Agentetemtantaidiaemcasae
quando chegana sala de aula, pra poder aplicar... A gentev muitadificuldade [...] O
magistriohojeesttendopoucaprocuraporcausadaremunerao.Aagenteprocura
outras alternativas. Em relao aos concursos pblicos, os salrios melhores so em
relaosoutrasreas,omagistriojficalembaixo.
(Flvia,entrevista:15/05/06)
Depoimento8
Pramimeraumsonhodecrianaqueeuestoucommedodevirarpesadelo.(risos).O
ensinopblicoemsi,eledesestimulaqualquerum.Educardifcilequandovocno
temsubsdionenhum,apioraasituao.Principalmenteaqui.Porqueessascrianas,
elasnotemapoiodospais,dafamlia,aissoficadifcil,ficasaescolaeosalunos.
Por isso, eu acho que ser professor agora pra mim est sendo esse medo, porque t
difcil!Muitodifcildetrabalhar!Muito,muito,muitomesmo.Maseugostodaminha
profisso,euachoquesouimportante.Agentedesvalorizada,mastudobem!(risos).
Pra mim isso. [...] A genteno vem com uma varinhade condo, mas quase isso!
(risos).Oprofessorquasefadafazendomilagres
(Elisa,entrevista:11/05/06)
A anlise das entrevistas do segundo grupo de professoras nos levou a
perceber que estas atribuem profisso sentidos diversos muito ligados a questes de
ordem pessoal, o que sugere tambm que faamos a anlise do depoimento de cada
professoraseparadamente.
Apesar de declarar que gosta da profisso, a falta de estmulo para
investirnumaprofissoquenobemvistapelasociedadefazcomqueaprofessora
Flvia procure outras alternativas que lhe proporcionem segurana financeira ou
mesmoreconhecimentosocial.possvelperceberqueomotivodesuapermannciana
profisso est relacionado a um meio de sobrevivncia, a um meio de se manter e
garantir as condies materiais de sua existncia, assim como a uma necessidade de
reconhecimentosocial.
Os sentidos, segundo Leontiev (1978), so objetivos e pessoais,
formandose pela conexo entre motivo e objetivo da atividade. Isso vem justificar o
casodaprofessoraFlvia,quevasuaprofissopormeiodeumalentenegativa,como
umfardo,porqueomotivoqueaincitaestrelacionadoaquestesdeordemfinanceira
e de reconhecimento social. Nesse caso, entendemos, assim como Basso (1998) ao se
referiraLeontiev(1978),que,seosentidodotrabalhodocenteatribudopeloprofessor,
for apenas o de garantir sua sobrevivncia, trabalhando s pelo salrio, haver a ciso
com o significado fixado socialmente, e o trabalho do professor tornase alienado, o
que,nestecaso,contribuiparadescaracterizaraprticaeducativaescolar.
No caso deElisa, ser professora significa um misto de sentimentos,ora
negativos, ora positivos, oriundos, sobretudo, da falta de condies objetivas e
subjetivas de realizar com sucesso o trabalho docente. Segundo Basso (1998), as
condiessubjetivassoprpriasdotrabalhohumanopoisesteconstituiumaatividade
consciente, autnoma, e, no caso do professor,ocorre fundamentalmente, por meio da
formao.
Conforme ficou evidenciado pelos dados, Elisa s possui formao
pedaggica de nvel mdio, o que nos leva a supor que lhe faltam os saberes
pedaggicos e didticos necessrios ao exerccio da docncia. Esse fato pode a ter
levado a experimentar situaes constrangedoras em sala de aula, que se traduzem na
incapacidade em organizar atividades pedaggicas mais adequadas realidade dos
alunos. Isso tem concorrido para a construo de sentimentos negativos em relao
profisso.
A falta de condies objetivas de trabalho, como o fato dos alunos no
terem o livro de sua disciplina, a falta de material para dar aula e a falta de apoio da
famlia aos alunos vm tornar ainda mais difcil o trabalho da professora, gerando
sentimentos como medo, insegurana e insatisfao, refletindose na sua prtica
docente.Sentindosealgumasvezesdespreparadaparalidarcomarebeldiadosalunose
sem condies materiais de realizar atividades que despertem o interesse deles, a
professoravosonhodecrianavirarpesadelo.
A anlise da relao entre o significado e o sentido das aes das
professoras tem decisivas implicaes para a educao, notadamente se entendemos,
assim como Leontiev (1978), quetoda ao humana consciente dirigida pela relao
entre o sentido e o significado. No caso do professor, tornase necessria uma anlise
das relaes entre as condies subjetivas e objetivas em que esse trabalho est sendo
desenvolvido.ComosugereBasso(1998,p.21):
O trabalho docente, concebido como uma unidade, considerado, em sua
totalidade, queno se resume soma das partes, mas sim em suasrelaes
essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua natureza,
sua produo e seu desenvolvimento. A anlise do trabalho docente, assim
compreendido, pressupe o exame das relaes entre as condies
subjetivasformao do professor e as condies objetivas, entendidas
comoascondiesefetivasdetrabalho[...].
As condies subjetivas de trabalho do professor referemse, dentre
outrascoisas,compreensoqueestetemdosignificadodesuaatividade,quesegundo
essa autora ocorre fundamentalmente por meio da formao. A grande maioria das
professorasnopossuiumaformaoacadmicanecessriafunodocente,oque tem
concorridoparaodesempenhodeumaprticapedaggicaalienada,jquenorefletem
sobreosefeitoseoalcancesocialdesuasaes,comexceodeGraaeHelena,que
demonstramterplenaconscinciadopapelquedesempenham.
Almdisso,aspssimascondiesdetrabalho,materializadaspelafalta
derecursosbsicosdeusodiriodoprofessor,juntamentecomosbaixossalrios,tem
levado duas dessas professoras, Elisa e Flvia, ao desenvolvimento de sentimentos
negativos,comodesestmuloedesnimoparadesempenharemaatividadedocente.
Otrabalhodocenterealizadonessascondiesnopermite,pois,queas
professoras vislumbrem expectativas de crescimento pessoal, profissional ou de
transformao social, levandoas a vivenciarem um verdadeiro desgaste fsico e
psicolgico. Esse desgaste acaba se refletindo na prtica de ensino dessas professoras,
comprometendo, assim, a aprendizagem dos alunos. Assim, a escola passa a ser, cada
vez mais, palco de relaes permeadas por valores, atitudes e imagens negativas que
professoresealunosvoconstruindounsemrelaoaosoutros.
Levandose em conta que a prtica do professor reflete o significado
socialeosentidoqueestepossuiacercadaprofisso,equeosentidoconstrudotendo
como base as imagens construdas e as interaes vividas em sala de aula, achamos
necessrio conhecer as imagens que as professoras desta sala de aula tm acerca dos
alunos,passando,dessaforma,terceiracategoriadestetrabalho.
3.3Asimagensqueasprofessor asconstroemdosalunosnocotidianoescolar
Considerando o que apontam as pesquisas e, notadamente, a
problemtica que envolve essa investigao, achamos necessrio conhecer as imagens
que as professoras construram acerca de seus alunos, tendo como base a idia de que
essas imagens refletem a cultura e o contexto social a que esses atores pertencem.
Assim, essas imagens, representam uma construo que se deu ao longo da formao
profissionaledocotidianodeprticaseinteraesqueocorremnocontextodasalade
aula,envolvendoessasprofissionais.
Pesquisadores como Patto (1982), Penin (1989), Coll (1996) e
Mantovanini (1999) consideram que os elementos que se manifestam nas relaes
interpessoais entre professores e alunos na sala de aula, contaminam a totalidade do
processo educacional, porque produzem imagens que combinam aspectos valorativos,
mas tambm esteretipos, relacionados, quase sempre, a condutas e comportamentos
dossujeitosenvolvidosnesseprocesso.
Em pesquisa recente, Abramovay (2003) percebeu que os professores,
geralmente, manifestam opinies positivas sobre a juventude e pouco se referem aos
aspectos relacionados disciplina, por exemplo. Entretanto, quando falam sobre seus
alunos,queporsinalsojovens,essarealidademuda,eestespassamaservistoscomo
indisciplinadoseproblemticos.
Ao analisar os depoimentos das professoras, percebemos que elas
tambm vem seus alunos dessa forma, o que nos leva a deduzir que elas construram
imagens de alunos fracassados. As professoras descrevem essa imagem, quando
mencionam os motivos pelos quais consideram que os alunos fracassam na escola, ou
seja, quando descrevem seus alunos como desinteressados, desestimulados,
indisciplinados, sem limites e com problemas psicolgicos. Alm desses aspectos de
ordemsubjetiva,observamosqueessasimagenstambmestperpassadadeaspectosde
ordemobjetiva, osrelacionadosscondiessocioeconmicase culturais, familiares e
escolares, que tm refletido na construo dessas imagens. No quadro 03, ilustramos
melhoressaconstruo.
Quadr o03Aimagemdealunosfr acassados
ASPECTOSDA
REALIDADE
SUBJETIVA
PROFESSORAS ASPECTOSDA
REALIDADE
OBJETIVA
PROFESSORAS
Osalunos
desinteressados
Bruna, Carla, Daniela,
Elisa,Graa eHelena
Osalunos
desestimulados Helena,ngelaeGraa
Realidade
socioeconmica e
cultural
Carla, Bruna, Daniela e
Elisa
Osalunos
indisciplinadosesem
limites
Flvia
Osalunostm
problemaspsicolgicos ngelaeCarla
Realidadeescolar Elisa, Helena, Bruna e
Graa
Conforme ficou explicitado no quadro 03, as professoras apontam os
motivos pelos quais consideram, de forma implcita, em seus depoimentos, que seus
alunos so fracassados de acordo com aspectos relacionados aos prprios alunos, ou
seja,realidadesubjetiva,eaosaspectosrelacionadosrealidadesemqueestesalunos
estoinseridos,ouseja,realidadeobjetiva.
3.3.1Aspectosdarealidadesubjetiva
Sobre os motivos relacionados aos aspectos de ordem subjetiva que
levaram as professoras a construrem a imagem de alunos fracassados, os dados
apontamparaosaspectosligadosaosmotivosdeordemindividual,comoodesinteresse
apontado por grande parte das professoras (75%) sendo o principal deles. Alm desse
comportamento, trs professoras (37,5%) tambm consideram os alunos
desestimuladosuma(12,5%)consideraaindaqueelessoindisciplinadosesemlimites
eduas(25%)achamqueosalunostmproblemaspsicolgicos.
De modogeral,asobservaesdasaladeaula bemcomoaanlisedos
depoimentoslevanosacrerqueasprofessorasacreditamqueosalunosnoaprendem,
Fonte:dadosdaentrevista
porque no querem, isto , por uma questo de ordem individual. O que leva esses
alunosanoquereremaprenderexplicadopelasprofessorasnosdepoimentosabaixo:
Depoimento1
[...]noquerendoserpessimista,massepassardoisalunosvaisermuito,porqueanota
deles... Voc passa um exerccio de reviso e tiraa prova toda dele, eles no fazem...
Norespondemeaprovaumfracasso!
(Bruna,entrevista22/05/06)
Depoimento2
Elessoalunosquejsorepetentes,temdeleslquejestocomtrsanosna5srie.
Estatisticamente, j uma turma difcil, por causa dessas inmeras reprovaes. Ao
invs de melhorar, faz piorar, porque quemachar quealunorepetenteaprende mais,
porquejestudouaqueleano,tenganado.Ficamaisdifcil...Porquea,elerelaxa...
A que ele no d importncia mesmo...Ele ficou reprovado uma vez e no ganhou
nada,praeletantofaz...(Elisa, entrevista11/05/06)
Depoimento3
Praelespassaremdeano...Selesmesmoprestandoateno.Ficaremmaisatenciosos
durante as aulas... Porque se eles ficassem todos quietinhos, prestando aateno, com
certezaminhaaulaseriamelhor...entoso interessedeles.
(Daniela,entrevista18/05/06)
Nos trs depoimentos, as professoras deixam claro que os alunos esto
fracassandoporculpadelesmesmos,vocpassaumexerccioderevisoetiraaprova
todadele,elesnofazem...Norespondemeaprovaumfracasso!Brunaacreditana
avaliao como um instrumento de verificao, limitado ao momento de aplicao da
prova,portantoseoalunonoaresponde,estevidenciadoqueestenotemcondies
de seguir adiante. Elisa considera que os alunos j relaxaram, no do mais
importncia,ouseja,umproblemaindividualdeles,dequererounoquereraprender
e considera tambm que as reprovaes agrava a situao desses alunos. Daniela
tambm acredita que a aprovao dos alunos vai depender somente do interesse deles
Praelespassaremdeano...selesmesmoprestandoateno,eenfatizaquesuaaula
seriamelhorseelesseinteressarem,ouseja,aqualidadedasuaaoestcondicionada
ao dos alunos, o que demonstra que a professora tem conscincia da relao de
reciprocidadequeseestabeleceentreelaeosalunos.
Esses depoimentos demonstram que as professoras foram construindo a
imagem acerca dos alunos, levando em conta, prioritariamente, os aspectos de ordem
individual pois entendem que os resultados das aprendizagens dos alunos dependem,
exclusivamente de suas capacidades individuais, da vontade de aprender, do interesse
quecadaalunoprecisaterparaconseguirsesobressair bem nasdisciplinas,coisaque,
naopiniodasprofessoras,noestacontecendo.
Entretanto, essa forma de pensar sobre os problemas de aprendizagem
dos alunos no uma prerrogativa apenas dessas professoras pelo contrrio, essas
explicaes encontram fundamentao na teoria das diferenas individuais. Esta
preconizava que o sucesso pessoal dependia fundamentalmente do desempenho
individual de cada pessoa. Como j ressaltamos, essa teoria foi bastante difundida na
segundametadedosculoXIXatmeadosdosanosde1930etevecomobaseacincia
psicolgicaque, segundoPatto(1999),ocupoulugardedestaqueentreascinciasque,
na era do capital, contribua para esconder as desigualdades sociais, sob o vu de
supostasdesigualdadespessoais,biologicamentedeterminadas.
Dessa forma, a Psicologia serviu para difundir as idias de uma classe
dominantequeprecisavajustificaroseupodereamanutenodessepoder.Nadamais
convincente do que acreditar, por meio da cincia, que, se somos naturalmente
diferentes,compreensivoqueoslugaresocupadosnasociedadesejamentodistintos.
Reinava, dessa forma, a idia absoluta da meritocracia, e a escola seria o palco em
que as diferenas individuais poderiam salvar ou condenar os indivduos das camadas
sociaismaisempobrecidasdasociedade.
Essa natureza individual que as professoras atribuem ao fracasso dos
alunos, fruto de uma concepo que ainda permanece sendo difundida no meio
educacional, mais bem compreendida quando estas apontam aspectos como o
desinteresse dos alunos, o desestmulo, a indisciplina e a falta de limites e aos
problemas psicolgicos que julgam que seus alunos possuem. Estes, para elas, que
levam os alunos ao fracasso escolar. Com relao ao desinteresse, vejamos os
depoimentosdasprofessorasabaixo:
Depoimento1
[...]Asala04 umasalaemqueosalunosestototalmenteseminteresse.Eunoseise
pela falta de acompanhamento ou se j pelo atraso da idade, mas eles tm assim
dificuldade de aprendizagem. Voc no pode sobrecarregar a sala de contedos. Eles
noacompanham.
(Bruna,entrevista22/05/06)
Depoimento2
Ali naquela sala tem muitos alunos que ficam fora mesmo, pra mim isso que
caracteriza o aluno desinteressado, o que quer ir embora cedo, o que fica se
escondendo pro diretor no pegar [...] naquela sala a maioria adulto, j sabe o que
quer,entooquequeelesvemfazeraquiseelesnoqueremestudar?
(Carla,entrevista15/05/06)
Depoimento3
[..]sabe,agentepreparaumaaulacomtodocarinhoechegal...aconversaparalela,o
desinteressedeles muitogrande,elesignoramagentetotalmente[...]
(Helena,entrevista31/05/06)
Depoimento4
[..] Tem a questo do interesse... Eles no se interessam, porque se eles se
interessassemaeraoutracoisa.
(Daniela,entrevista18/05/06)
Depoimento5
Asala04,soalunoscomidadeumpouquinhoavanadaemrelaoasoutrasquintas
sries.Entol,nasala04,euachoquetemaquelesalunos,que,praticamente,nodizer
popular, no querem nada... Assim, um desinteresse total. Eu no vejo assim
nenhumaproveitamento
(Flvia,entrevista15/05/06)
Observamosque,emboratodasconcordemcomaidiadequeosalunos
so desinteressados, notamos uma certa divergncia com relao aos motivos do
desinteresse dos alunos. Bruna, embora considere os alunos desinteressados, parece
relacionaresse fatoaoutromotivoquandoressaltamaselestmassimdificuldadede
aprendizagem.Aprofessorapareceacreditarqueosalunossodesinteressados,porque
tm grandes dificuldades em aprender os contedos da matria ensinada. Quanto s
demais professoras, estas procuram explicar o desinteresse dos alunos sem apontar as
possveis causas, como se acreditassem que eles so, naturalmente, desinteressados,
como se tudo dependesse somente da vontade dos alunos em querer ou no querer
aprender.
Aquino(2003)temreveladoqueodesinteressedosalunos, longedeser
umproblema individual eprviodoaluno,, antesdisso,umsintomadeque algono
vaibemnombitodasrelaesinterpessoaisnasaladeaula.Observandoasala04por
um longo perodo, diversas vezes, presenciamos, no incio da aula, um clima de
interesse por parte dos alunos. Entretanto, esse clima no era instigado, as atividades
propostasnomantinhamointeressedosalunoseasituaonasalaiasemodificando,
osalunosvopoucoapoucosedispersando,asbolinhasdepapelcomeamaaparecer
eassimmaisumdiadeaulaparecequeserperdido.(Notadodiriodecampo,19/04/06).
Emresumo,entendemosquea imagemde alunosdesinteressadosque
asprofessorasconstruramacercadaturmapodeserfrutodeesteretiposque,demodo
geral, so, comumente, relacionados aos alunos, quando estes no correspondem s
expectativasdosprofessores,sobretudonoquetangeacomportamentoseatitudes.
Por meio de pesquisas realizadas, Mazzoti (2003) e Sousa (2002)
explicam que estes esteretipos so repassados aos professores ainda nos cursos de
formao pois, desde cedo os professores so preparados para encontrar, na escola,
alunos ideais e no alunos reais. Ou seja: no lugar de levar os professores a
construrem uma imagem explicita e realista da profisso, a formao inicial, na
verdade, cria uma imagem distanciada da realidade, o que contribui para que os
professores fomentem falsas expectativas acerca da sala de aula e dos sujeitos que l
encontram.
Outraimagemqueobservamos foiadealunosdesestimuladosapontada
portrsprofessorasqueconsideramessedesestmuloprejudicialparaoaproveitamento
deles:
Depoimento1
[...] Eu chego l e procuro saber como eles esto, para conquistar a confiana deles.
Porqueeuchegoleelesjestototalmentedesestimulados,elesnotmnemidiado
queelesquerem...naverdade,elesestoaquicomoumpassatempo[...]
(Helena,entrevista31/05/06)
Depoimento2
Eles no so estimulados na casa deles... Na rua, na sociedade... Na escola tambm
faltaestmulo,faltafazeralgumacoisaporeles...Sevoltarmaispraessetipodealuno
(ngela,entrevista10/05/06)
Depoimento3
[...] Olha, a gente percebe que eles no querem mais, talvez... Eles se sentem muito
desestimulados...Osquesoosrepetentesmaisantigos,essesjnoseesforammais,
parece que j decidiram, no querem mesmo... No existe nem o interesse de fazer a
avaliao,comoseelestivessemvindopraescolasporvir[...]
(Graa,entrevista31/05/06)
Astrsprofessoraspercebem queosalunossodesestimulados, masde
forma diferente. Helena considera que eles estodesestimulados por falta de objetivos
navida:elesnotmidiadoqueelesquerem.Pornosaberemquerumotomarna
vida, so apticos, desestimulados e perdidos em seus interesses. ngela entende que
eles so desestimulados por falta de apoio da famlia e tambm da escola, quer dizer,
elesnosoestimuladosnacasadeles,narua,nasociedade,naescola,eacreditaque
precisofazeralgumacoisaporeles.JGraaacreditaquearepetnciaumfatorque
conduzosalunosaessasituaodetotaldesestmulo, levandoosadesistnciaassim,
osquesorepetentesmaisantigos,essesjnoseesforammais[...]
O desestmulo, a falta de interesse e a apatia, conforme explica Patto
(1982), so comportamentos tpicos de alunos que se mostram conformados com a
situao de excludos, quando isso acontece comum os alunos procurarem agir de
forma exibicionista, o que pode acontecer tanto por meio da indisciplina, como por
meio da excessiva docilidade, da hostilidade e da agressividade. As observaes
mostraramque, de fato,issoocorrecomoestregistradona notadecampo:hojeeles
estototalmenteapticosemsaladeaula,parecequenadaqueasprofessorasfaamvai
estimular a turma, diferente de ontem, que praticamente no houve aula. Eles no
deixaram.(Notasdediriodecampo,26/04/06).
No caso dos alunos da sala 04, possvel inferirmos que o desestmulo
demonstrado pode estar constituindose tanto por meio das sucessivas histrias de
reprovaes, como tambm por meio das relaes interpessoais que se constituem na
sala de aula, sobretudo, entre eles e as professoras. Isso foi constatado por Morales
(1999, p. 61) que, ao realizar pesquisa sobre a relao professoraluno, explica que a
conduta do professor influi sobre a motivao e a dedicao do aluno ao aprendizado,
sejapormeiodoqueditopelo professoraesse aluno,sejapor meiodesuasatitudes
oucondutasemsaladeaula.
Essasituaoforma,segundoMorales(1999),umcrculoviciosoemque
as aes de ambos alunos e professores tm efeitos recprocos em sala de aula, ou
seja, tanto as professoras influenciam os alunos com o que dito sobre eles, como os
alunos,pormeiodeatitudesecomportamentos,influenciamasprofessorasqueacabam
sentindosedesestimuladasdiantedessasituao.
A indisciplina e a falta de limites foram apontadas por apenas uma
professoracomoomaiorproblemadasala:
Depoimento1
Eu acho assim uma sala muito complicada. So uns meninos que no tm limites, se
eles tivessem limites e tivessem disciplina... A gentetentamaisno consegue... No
umproblemasdoprofessor...Porqueemoutrasturmasagenteconsegueesnasala
04quetemesseproblema:indisciplinaefaltadelimite.
(Fvia,entrevista15/05/06)
Entendemos assim como Estrela (2002), que a violao de regras
acordadas dentro da escola o que pode se denominar de indisciplina. Logo, a
observao em sala de aula nos permite afirmar que os alunos apresentam
comportamentosindisciplinados,muitomaisdoqueodesinteressetoenfatizadopelas
professoras,emboraessefatornotenhasidoapontadopelamaioriadasprofessoras.
Por muitas vezes, observamos os alunos violarem regras simples de
convivnciamuitosnodemonstravamnenhumrespeitopelasprofessorasnementresi.
O barulho durante as aulas era outro agravante, o que acabava prejudicando muito o
trabalho em sala de aula. Pudemos observar, algumas vezes, os alunos esto jogando
uns nos outros bolas de papel feitas com revistas que trouxeram de casa, durante a
explicaodaprofessora,que,comonoconseguecontrolaraturma,cruzaosbraose
esperaotempopassar.(Diriodecampo,31/04/06).
De acordo com as pesquisas realizadas por Aquino (2003), podemos
compreenderaindisciplinacomoumsinal,umindciodequeaintervenodocenteno
estocorrendodeformasatisfatriadopontodevistadoaluno,queseusresultadosno
se aproximam do esperado. Assim, de acordo com essa perspectiva, a indisciplina
passa,entoaseralgosalutarparaoprofessornosentidode levloarefletirsobreos
efeitosdesuaprtica.Nocasodasprofessoraspesquisadas,essareflexopoderiaajud
las na reestruturao de novas prticas e na construo de uma autonomia profissional
quepassa,necessariamente, porumprocessodeanliseereflexodaprticaeducativa
queserealizacomvistasaalcanarumresultadosatisfatrio.
Oltimogrupodeprofessorasconsideraqueseusalunostmproblemas
psicolgicos e esse o motivo do fracasso na escola. Algumas explicam que estes
problemas estariam relacionados formao do autoconceito negativo, fruto de
sucessivasreprovaes:
Depoimento1
[...] Como que eles vo querer aprender, se eles j esto fadados quilo? Se de
repente eles j assimilaram, j colocaram na cabea que no vo aprender nada? Que
eles so burros? Derepente em casa,todomundo acha que eles so burros? E eles j
achamquenovoentendermesmonada[...]
(ngela,entrevista10/05/06)
Depoimento2
Existem alguns que mostram interesse, mas como eu te falei tem o problema da
dificuldade de entender, de conseguir... Acho que tem raciocnio lento. A gente fica
explicando uma coisa to simples e eles no conseguem pegar. [...] pode at ser uma
predisposioqueelestmnamente.Issovemdefora,talvezdecasa,dosamigosque
dizem: reprovado burro, rebaixa logo. Acho que isso eles acabam absorvendo
mesmo,porqueeunoconsigo,eusourepetente,vou repetirdenovo,achoque
eutambmficariaassim,comosenoadiantasse.
(Carla,entrevista15/05/06)
Emseudepoimento,ngelafazumquestionamentointeressante:como
que eles vo querer aprender, se eles j esto fadados quilo (ao fracasso)? A
professora tem conscincia de que o fato dos alunos conviverem constantemente com
imagens negativas acerca de si, de seus comportamentos, pode estar desencadeando o
desestmulo, o desinteresse, a apatia. E o mais grave: a formao do autoconceito
negativo,queacabainfluenciandoocomportamentodessesalunos.
Carla,porsua vez,expressauma visoumtantocontraditriaacercade
seus alunos. H momentos que afirma acho que tm raciocnio lento. A gente fica
explicando uma coisa to simples e eles no conseguem pegar... pode at ser uma
predisposio. Com isso, demonstra acreditar que os alunos j nascem com uma
predisposio para o fracasso, revelando uma concepo inatista acerca do
desenvolvimento de seus alunos. Em outro momento, afirma ser o meio externo o
responsvel pela formao do autoconceito negativo dos alunos isso vem de fora,
talvez de casa, dos amigos que dizem reprovado burro, revelando tambm uma
concepo comportamentalista de desenvolvimento humano. Essa contradio
demonstra que a professora ainda no teve a oportunidade de refletir sobre essas
concepes, pois encontrase no incio da formao inicial. Na falta de uma formao
adequadaaprofessorafundamentasuasreflexesem(pr)conceitosherdadosdosenso
comum. Becker (2002) concluiu, por meio de pesquisa que vem realizado sobre a
concepoqueosprofessorestemacercadecomosedaconstruodoconhecimento
na escola, que os professores no podem superar essas concepes espontaneamente.
Para esse pesquisador, necessrio um trabalho crtico de longa durao pois essas
concepes epistemolgicas determinam a concepo de aprendizagem e, por
conseqncia,aprticadidticaeametodologiadeensinodoprofessorsemqueelese
dcontadisso.(BECKER,2002,p.38).
Apesardefazeressaanlisedeformacontraditria,Carlatemrazocom
relaoaoproblemadaformaodoautoconceitonegativopoiseste,semdvida,um
fatorquetemproporesdesastrosasparaodesenvolvimentodoindivduodeummodo
geral.Nocasodacriana,aformaodoautoconceitoocorremedianteasrelaesque
este mantm na famlia e na escola. Na escola, a imagem que os professores tm dos
alunos acaba influenciando na formao das imagens que os alunos tm de si, de suas
capacidades intelectuais, ou seja, na formao do autoconceito acadmico. Sobre isso,
Patto (1982, p.237) esclarece que nossa formao como indivduos depende de
relaes interpessoais, e o educador precisa conhecer a sua significao para o
educando. A autora complementa ainda sua tese, enfatizando que chegamos a saber
quemsomosatravsdosoutros.
Entretanto, para que as professoras da sala 04 consigam alcanar esse
nvel de reflexo fazse necessria uma formao profissional que as levem a
compreenderascausasdodesinteressedosalunos,daindisciplina,dodesestmulo,para,
enfim, tratar das diferenas sem as transformar constantemente em problemas e,
conseqentemente,emdesigualdades.
3.3.2.Aspectosdarealidadeobjetiva
Embora tenhamos observado uma tendncia das professoras em reduzir
as dificuldades e limitaes dos alunos aos aspectos subjetivos, elas foram capazes de
perceberqueosaspectosobjetivostambm influenciam noprocessoeducacional.Com
relao a esses aspectos, os dados apontam para duas tendncias distintas. A primeira
tendncia aparece nas respostas de quatro professoras (50%). Estas acreditam que os
alunos no aprendem por questes relacionadas s condies socioeconmicas e
culturais em que vivem, sobretudo s questes familiares. Um outro grupo, tambm
formado por quatro professoras (50%), apontaram, como causas do insucesso dos
alunos,osproblemasrelacionadosrealidadeescolar:afaltadecondiesmateriaisde
trabalho,aestruturafsicadosambientesquenoestimulamosalunosaquereremficar
naescolae,ainda,osprofessores.
O primeiro grupo de professoras tende a acreditar que os alunos esto
fracassando na escola por causa das condies socioeconmicos e culturais em que
vivem. Com isso, atribuem famlia e ao meio social a responsabilidade pelos
resultadosqueosalunosapresentamnaescola.Osdepoimentosseguintesconstatamtal
evidncia:
Depoimento1
[...]Agentenotemaparceriadafamlia...Omundoque eles vivem,arealidadeque
eles vivem muito difcil... No proporciona isso (a aprendizagem) [...] como se no
meiodelesnovalorizassemisso(aprendizagem).
(Carla,entrevista15/05/06)
Depoimento2
[...] eu no sei o que acontece, porque s vezes a gente fala uma coisa aqui e quando
chega em casa,a prpria famlia dizqueno adianta estudar, queno adianta fazer ...
sabe?...afamliatambminfluencia!
(Bruna,entrevista22/05/06)
Depoimento3
Euachoque afamliainfluimuito...Ealitemmuitosqueeuachoqueamejsoltou...
Os pais... Porque uma situao difcil o jeito que eles esto. Tem dia que a gente
cheganasalaepergunta:cadfulano?Eelesrespondemtpreso!Vocviu
naquele dia. Ento isso, uma situao difcil, porque se o pai ou a me
acompanhasse...Maseuachoqueelesnoestoacompanhando,noseiporqu!
(Daniela,entrevista18/05/06)
Depoimento4
[...] Eu acho que porque sempre em rea perifrica mais difcil de voc trabalhar,
porque a maioria desses alunos que esto na sala agora so obrigados pelos pais, a,
quandochegamaqui,vofazeroquequerem...Ospaisnoestonema.Elesquerem
obrigaroalunoairparaaescola,masnoqueremacompanhar.Paraeles,seofilhot
saindoprairpraescola,tbomdemais...Tselivrando...Saiuumahora,voltacincoe
meia, pronto! [...] No fundo no fundo, a gente v no rosto deles a maldade que eles
passam no mundo, as dificuldades que eles passam. Voc pode observar no modo de
vestirdeles,omododecalar,oolhardeles,osemblante...Vocpercebeumacarncia
muitograndedeafeto,detudo[...]Fazpena,eujvicadacasodealunos...
(Elisa,entrevista11/05/06)
O discurso presente no depoimento das professoras, sobretudo no
depoimento 4, ainda muito difundido no meio educacional. Comumente, deparamos
comdepoimentosdessetipo,queprocuramsemprerelacionarpobrezacomdesestrutura
familiar, periferia com abandono, com violncia, com descuido. A idia que ainda
persistenomeioeducacional,demodogeral,adequecrianadeperiferianoaprende
ounotemcomotersucessonaescola.
Essas explicaes que as professoras esto encontrando para
fundamentar as imagens que possuem acerca das histrias de fracasso, refletem as
teorias que, historicamente, tm servido para explicar que a escola apenas reproduz as
diferenas sociais, portanto, as diferenas no rendimento escolar dos alunos so
entendidascomoareproduodasdiferenassociaisdessesalunos,dacarnciacultural
ematerialemquevivem.
Entretanto,Patto(1999)vemapblicodenunciar,pormeiodapesquisa
que realizou em escolas pblicas, que o fracasso escolar produto no da carncia
material, social ou cultural dos alunos ou de suas famlias, mas de mecanismos que
esto em pleno funcionamento dentro das escolas, no contexto das salas de aulas.
Segundo essa autora, o preconceito com que os professores e os gestores do ensino
tratam as crianas advindas das classes empobrecidas, estruturam prticas e processos
queconstituemdesdeasdecisesreferentespolticaeducacionalatasrelaesdirias
emsaladeaula.
Asoutrasquatroprofessorasentendemqueosmotivosquetmlevadoos
alunos a fracassarem na escola esto relacionados a diversos fatores, envolvendo,
necessariamente, aescolae suas condiesde funcionamento,bemcomoaatuaodo
professoremsaladeaula.oqueseconstatanosdepoimentosabaixo:
Depoimento1
Eu queria umtrabalho mais concreto,mais dinmico. Existem tantos textos bons para
seremtrabalhados...Eunotenhocondiodexerocarpraturmatoda[...]Euachoque
se a gente tivesse um apoio pedaggico maior... Um apio material, seria mais fcil,
seria uma aula melhor com certeza. Eles iam dar mais ateno, mais importncia,
porqueoalunonoquersaberdoquadrocheiodeletras[...]
(Elisa,entrevista11/05/06)
Depoimento2
Pramelhoraraaprendizagemdelesemprimeirolugarmudarumpouco oambienteda
sala de aula, trazer eles pra um lugar diferente, aquela monotonia da sala de aula,
como eu te falei, um diaa maispra eles,no temnada de diferente, eu acho que eu
teria que mudar tudo, o ambiente, a questo da metodologia, o material [...] Alm da
minha fora de vontade, tem a questo do material, ento eu preciso de ajuda nesse
sentido[...][...]Seelesjtemumadificuldadeeeunoestoudespertandoointeresse
deles,claroqueeutenhominhaparcela...Porqueeunopossotambmcolocaraculpa
s no aluno.Euacho que um conjunto,na famlia,na sala de aula um conjunto, o
professortemquefazerapartedeleeoalunoadeleentocomoanecessidademaior
aminha,eucomoprofissional,eutenhoaminharesponsabilidade,oalunotemadele...
Eusvoutentarfazeraminhaparte,euvoutentarmudar,chegaraoponto...Voutentar
atofim.
(Helena,entrevista31/05/06)
Depoimento3
Olhaeuachoquenofaltaalgumacoisano,faltamuitacoisa.[...]Euachoquefalta
ogovernoseempenharemtrazeratecnologiaprac,pradentrodaescola,praqueeles
possam pesquisar numa internet, ter uma biblioteca atualizada, fazer um trabalho de
pesquisa,umaaulapasseio...Terumtransportepraisso[...]umadificuldadepraisso,
pra gente conseguir um nibus tem que planejar com trs meses [...] Falta tudo...falta
atmaterialproprofessortrabalhar,faltapapel!Coisasquevocprecisafalta...acomo
queoprofessorpodetirardobolsomaterialpratrabalharnasaladeaula?Vocquero
retroprojetortquebrado...vocquerapresentarumafita,ovdeotquebrado...[...]H
uma dificuldade a respeito dos livros didticos, so livros atrasados, certo! Ento o
governono se preocupa em atualizar os livros... so livros totalmente defasados com
coisas que no existem mais... que no levam a criana a pesquisar, a relatar, a se
descobrir.Solivrosquenoacompanhamastransformaes.
(Bruna,entrevista22/05/06)
Depoimento4
[..]Umacoisaquemepreocupamuitoofatodetornaratrativooconhecimentoqueeu
estou repassando pra eles, porque se no for atrativo pra eles no vai haver
envolvimento da parte deles e se eles no se envolverem eles vo ter sempre aquela
antipatiacomadisciplinaecomrelaoaoprofessor[..]Euachoqueaescola,emcasa,
o prprio sistema... Tambm tem essa questo da formao dos professores, porque
pelo que a gente v, estudando, fazendo especializao,a gente v que o professor, ele
precisatermaisconhecimento,maispesquisa,eleprecisatermaistempopratrabalhar.
Nesse caso dos alunos da sala 04, como em qualquer escola do Brasil, quemno tem
todaumaformao,umpreparo,elevaideixarpassaradiante...Bem,euvoufazers
aminha parte, e no vou me preocupar com o que vai acontecer com a vida deles...
Ento, o que acontece uma coisa muito complexa que envolve a formao de
professores, educao de melhor qualidade, ter cursos na escola para os professores
paraajudarosprofessoresacomolidarcomasuadisciplina,eassim,tentarmelhoraro
trabalhoemsaladeaula.
(Graa,entrevista31/05/06)
O posicionamento das professoras acerca da problemtica do fracasso
escolarrevelaumatendnciaatualdesepensarsobreessaquesto.Essatendnciaem
analisar o fracasso escolar sob a tica relacional tem encontrado fundamentao na
teoriaqueconsideraosujeitoumsersocial,genrico,mas,aomesmotempo,singular,
e,acimadetudo,confrontadocomanecessidadedeaprender.
Foi possvel perceber isso nos depoimentos, ou seja, as professoras j
conseguem perceber que os alunos tambm so vtimas nesse processo, que no
apenas uma questo de querer aprender, necessrio que esses alunos se sintam
motivados a aprender, e isso acontece quando a famlia e, sobretudo, a escola oferece
condies para isso. Em todosos depoimentos desse grupo isso fica claro. Elisa deixa
claroquenecessitadeapoiopedaggicoeacreditaquecomapoiomaterialdariauma
aulamelhor...elesiamdarmaisateno.Helenareconhecesuaparceladeculpanesse
processo:seelesjtmumadificuldadeeeunoestoudespertandoointeressedeles,
claro que eu tenho minha parcela. Bruna d nfase falta de apoio do governo, para
queasescolas funcionem como mnimodecondies: Faltatudo...faltaat material
proprofessortrabalhar,faltapapel!.
Graa demonstra um grau de reflexo ainda maior, quando reconhece
que,somentepormeiodeumaformaomelhordosprofessores,aescolapassariaater
uma educao de qualidade e, conseqentemente, menos problemas com relao aos
alunos: [...] o que acontece uma coisa muito complexa que envolve a formao de
professores, educao de melhor qualidade, ter cursos na escola, para ajudar os
professoresacomolidarcomasuadisciplina[...]tentarmelhorarotrabalhoemsalade
aula.
Charlot(2000)entendequeasteoriasque,historicamente,vemtentando
explicar o fracasso escolar, ora por meio das diferenas individuais, ora por meio dos
dficitssocioculturais,simplesmentenodocontadeexplicartalfenmeno.Ambasse
baseiam em diferenas entre os sujeitos e suas posies sociais, na falta de alguma
coisa nesses sujeitos e na leitura negativa que fazem das experincias de vida que os
alunos trazem para a escola. No entender de Charlot (2000), a explicao para o
fracasso escolar passa, necessariamente, pela anlise das condies de apropriao de
um saber,considerandoelementosparaessaanlise:a famlia,oalunoeasuarelao
comosabereascondiesdeaprendizagemnaescola.
Assim, sem querer negar fatos, Charlot (2000, p. 24) reconhece como
verdade que o fracasso escolar tem alguma relao com a falta de condies sociais e
culturais em que muitas crianas vivem, mas isso no permite, em absoluto, dizerse
queaorigemsocialacausadofracassoescolar.Ns,educadoresnopodemosdeixar
deconsiderarqueacompreensodecomosedaconstruodofracassoescolarpassa
pelaanlisedasrelaesqueoalunomantmcomosaber,ouseja,osentidoqueparao
alunotemoaprender.Nessaperspectiva,essasquatroprofessoraspesquisadasparecem
despertar para o fato de que esse sentido de ir escola e de aprender, para o aluno,
construdo a partir das relaes que este mantm com a famlia, com os professores,
comoscolegasecomosaber.
Essasemuitasoutrasquestesdeordemobjetivatm,defato,causadoa
indignao das professoras e, sem dvida, podem estar levando os alunos ao total
desinteresse e ao desestmulo. Entretanto, o mais grave nisso tudo o fato de que a
reao dos alunos a essa situao tem levado as professoras, mesmo que
inconscientemente, a construrem imagens negativas acerca desses alunos, o que vem
constituindo um problema srio de relacionamento. Ou seja, essas imagens tm
colocado os alunos numa condio de fracassados pois os ver como desinteressados,
indisciplinados,desestimulados,enfim,considerloscomofracassados,comoalunos
e aprendizes. O que tem levado as professoras construo dessas imagens so,
necessariamente, os aspectos de ordem subjetiva e objetiva que, conforme pudemos
observar, influenciam substancialmente as condies de trabalho dessas profissionais.
Entendemos ainda que essas imagens que as professoras vm construindo de seus
alunostmsereproduzidonocotidianodasaladeaula,pormeiodeatitudes,palavrase
gestos o que tm influenciado o modo como os alunos se vem, como cidados e
aprendizes.
Comooconceitoqueoindivduotemdesiformadotendocomobasea
imagemqueosoutrostmdele, resolvemos conheceras imagensqueosalunos fazem
desi,tendoporbaseasrelaesqueestesalunosmantmcomaescolaeasrelaesque
estes vivenciam na sala de aula com as professoras. Portanto, achamos necessrio
apreenderasimagensqueosalunosconstroemnocotidianoescolar,paraapartirdelas
chegarmosaoconceitoqueelestmdelesmesmos:oautoconceito.
3.4 AsImagensqueosalunosconstroemnocotidianoescolar
Nessa categoria, procuramos analisar os dados que revelam as imagens
que os alunos, como sujeitos ativos no processo educativo, vm construindo acerca da
escola,dasprofessorasedesimesmos.Acreditamosque,assim,chegaremosaalgumas
concluses acerca de como essas imagens podem estar afetando as relaes que os
alunos mantm com a escola e com as professoras. Alm disso, pretendemos revelar
comoessasimagenspodemestarcontribuindocomaformaodeumautoconceitoque
conduzosalunossituaodefracassados.
3.4.1Imagensdaescola
Como j ressaltamos, a imagem que a grande maioria das professoras
possui de seus alunos est associada ao fracasso. Por esse motivo, nas atividades que
realizamoscomosalunos,centramosnossoolharemquestesquenospoderiamlevar
acruzaressasinformaese,assim,aconstatarseavisoqueasprofessorastmdesses
sujeitos condiz com o que eles pensam e sentem acerca da escola, dos estudos e de si
mesmos. Na primeira atividade que realizamos com os alunos, pedimos que estes
desenhassemaescolaerespondessemasseguintesperguntas:vocgostadaescola?Por
qu? O que voc mais gosta na escola? O que voc menos gosta na escola? Dessa
atividade,participaram18alunos.
Asrespostasdadasaessasquestesnoslevaramaformargruposdistintos.
Oprimeirogrupo,formadopelagrandemaioriadosalunos(75%),afirmaquegostade
vir para a escola e atribui esse sentimento a um sentido pessoal, mas ligado funo
socialdaescola. Osegundogrupo,formadopor25%dosalunos,afirma nogostarde
vir para a escola, aponta sentidos ligados a motivos de ordem pessoal, mas que foram
construdos socialmente. Dessa forma, constituramse dois grupos: a) alunos que
gostamdevirparaaescolaeb)alunosquenogostamdevirparaaescola.
Com relao ao primeiro grupo, as imagens que esses alunos tm da
escolaforammanifestadasnasrespostasabaixo:
Adi.:Sim,porquensaprendemosascoisas.
Ale.: Sim, porque na escola a gente aprende muitas coisas. Porque, se no
tivesseescola,agentenoeraeducado.
Jor .:Sim,porqueeuaprendomuitascoisasdiferentes.
Tia.:Sim,porqueaescolaboaparaestudar,eeugostodaescola.
Let.: Sim, porque eu gosto muito de estudar e eu gosto muito da escola e dos
meuscolegas.
No.:Sim,porqueeugostomuitodeestudaredebrincarcomosmeuscolegas.
.
Fab.:Sim,porqueeugostomuitodaescolaedeestudar.
Ema.:Sim,porquemuitobom,porqueagenteaprendemuitascoisasboasna
escolaemuitoimportanteparaonossofuturo.
Ama.:Sim,porque eugostode estudareparaeuaprender mais eaqui muito
bom.
Tad.: Sim, porque mais tarde os estudos vai servir para mim e no para as
professoras.
Pau.:Sim,porquequeroaprenderparapassardeanoepassarparaoutrasala.
Eli.: Sim, porque na escola a pessoa aprende muitas coisas para no futuro ser
algumacoisaeterumemprego.
Josi.:Sim,porqueeugostodeestudar.
Aoanalisarasrespostasdesseprimeirogrupo,percebemosqueaimagem
queosalunostmda escolaeos motivosqueoslevama iremescola sototalmente
diferentesdoquepensamasprofessorassobreeles.
Segundoagrandemaioriadasprofessoras,osalunossodesinteressados
e vem para a escola sem motivao, na maioria das vezes, obrigados pelos pais ou,
mesmo para brincar. Entretanto, ao analisarmos as respostas que os alunos deram
pergunta que fizemos (Voc gosta da escola? Por qu?), eles ressaltam que gostam da
escolaereconhecemoseuvalorparaofuturodeles:Sim,porquemuitobom,porque
agenteaprendemuitascoisasboasnaescolaemuitoimportanteparaonossofuturo
(Ema) Sim, porque a escola boa pra estudar, e eu gosto da escola (Tia) Sim,
porque eu gosto muito da escola e de estudar (Fab). No geral, todosos depoimentos
desse grupo retratam uma imagem positiva da escola. Ao contrrio do que julgam as
professoras, esses alunos parecem chegar escola motivados e esperanosos de que
algoespecialpoderaconteceremsuasvidas.
Apesar de todos os problemas que esses alunos enfrentam e vivenciam
na escola, seja pela falta de condies objetivas de funcionamento, seja pelas relaes
conflituosasquevmseconstituindoentreeleseasprofessoras,constatamos,queainda
assim,essesalunosdemonstramumaimagempositivadaescola.Pelasrespostasdadas,
todos os alunos desse grupo compreendem a escola como lugar de estudar, de
aprenderparaseralgumnofuturo.Issomostraqueessesalunosseapropriaramdeum
conceitoacercadaescolaconstrudosocialmente.Ento,deduzsequeestesalunostm
interesse em atingir esses objetivos, ou seja, eles desejam aprender, estudar, ter um
futuro profissional, e esperam isso do lugar que, legitimamente, possui esse papel na
sociedadeportanto,aoviremparaaescola,jofazemsabendooqueosespera.
Oqueocorreque,devidoscircunstancias,issonovemocorrendo.A
falta de condies subjetivas e objetivas de trabalho a que vm sendo submetidas s
professoras e, conseqentemente, os alunos, no tem favorecido situaes de real
aproveitamento em termos de aprendizagem. Apesar de esses alunos vislumbrarem
perspectivas de crescimento pessoal por meio de conquistas escolares, o que, na
verdade,acontecesosucessivasreprovaesquecolocamessesalunosemsituaode
fracassados.
Almdisso,eles tambmreconhecem aescolacomo localdeprazer,de
brincadeiras: Sim, porque eu gosto de estudar e de brincar com os meus colegas
(No) Sim, porque eu gosto muito de estudar e eu gosto da escola e dos meus
colegas (Let). Ou seja, a escola, para esses alunos, representa um espao de trocas
afetivas e de aprendizado, o que explica o fato de eles muitas vezes, exagerarem nas
brincadeiras, que acabam constituindo problemas disciplinares aos olhos das
professoras.Istovemocorrendo,porqueaescola, organizadacombaseemmodelosde
ensino tradicional, idealiza seus alunos como sujeitos unidimensionais, que se
desenvolvem somente via intelecto, desprezando, assim, o movimento do corpo e as
trocas afetivas como vias de desenvolvimento to importantes e necessrias para a
aprendizagemdosalunos.
Wallon (1995) esclarece que a constituio do psiquismo da criana
acontece mediante uma relao entre inteligncia, afetividade e motricidade. Para esse
terico, o desenvolvimento da criana dse em face da relao que ocorre entre a
afetividade, a inteligncia e a motricidade, uma cedendo lugar para a outra, num
processodealternnciaereciprocidade.Diantedisso,aescolaprecisaestarorganizada
com vistas a estimular o desenvolvimento de seus alunos, respeitando essas trs
dimenses. J os professores, estes so os responsveis por este processo. Da, a
importnciadeumaformaoprofissionalqueoscapaciteparaisso,levandoosassim
conduo do processo educacional que priorize o amplo desenvolvimento de seus
educandos.
Os alunos do segundo grupo possuem uma imagem diferente acerca da
escola.Todoselesresponderamquenogostamdevirparaaescola.Eosmotivosso
todosligadosasentidosdeordempessoalnoentanto,diretamenteligadosescola,aos
professoreseaosprpriosalunos,comodemonstramosdepoimentosabaixo:
Val.:No,porqueeunogostodeestudar.
Fel.: No,porqueeusoupreguioso.
Ric.: No,porqueasprofessorassochatas.
Dav.:No,eunogostodevirparaaescolaporquemuitoruimemuitochato.
Sam.:No,porqueeunogostodaescola.
Nos depoimentos acima, os alunos fazem questo de enfatizar porque
nogostamdaescola.Trsalunos(Ric.,Dav.,Sam.)revelamnogostardaescola,seja
porque no gostam das professoras, seja porque no gostam da escola. Dois alunos
(Val.,Fel.)dizemnogostardaescolaeapontammotivosque,aparentemente,parecem
pessoais.
No caso de Ric., Dav. e Sam., no foi possvel detectarmos se estes
alunosjchegaramcomessepensamentonaescola.possvelperceberqueessaviso
vem sendo construda socialmente. Por vrias vezes, presenciamos discusses entre as
professoraseestesalunosou,mesmo,situaesqueculminavamcomaretiradadesses
alunos da sala de aula. Sempre que isso acontecia, estes alunos passavam a semana
inteira sem assistir aula, parecia que essa era a forma que eles encontravam de
protestar contra a atitude das professoras, conforme pudemos observar Hoje
novamente Ric. Dav. e Sam chegaram cedo, colocaram os cadernos nas carteiras, mas
no assistiram aula, preferem ficar escondidos no campo de futebol do que na sala de
aula(Diriodecampo,27/04/06).
Acreditamosque, nocasodessestrsalunos,almdeoutrosproblemas
que,certamente,elesdevemter,aoserelacionaremcomasprofessorasquasesemprede
modonegativo,acabaraminternalizandomotivosqueoslevaramadesprezaraescolae
asprofessoras.Vygotsky(1998)ajudanosaentenderopapeldooutronaformaodo
nosso modo de ser, quando considera que o desenvolvimento do psiquismo humano
ocorre com base em uma crescente apropriao dos modos de ao que os indivduos
partilhamcomosoutros,ouseja,aapropriaoquesednocontatosocial,pormeiode
um processo de internalizao, que acontece quando a criana vai tornando seus os
modosdepensar,agiresentirnomundo.
O mesmo vemocorrendocomVal.eFel.Estesalunosserotulamcomo
eu sou preguioso e eu no gosto de estudar. Atribuem a si o problema de no
gostarem da escola e, com isso, no vem sentido em permanecer nela. Entretanto,
percebemos que essa imagem negativa que esses alunos possuem da escola, mesmo
estandorelacionadaaelesprprios,foisendoconstrudatambmpormeiodasrelaes
queestesalunosvmmantendonaescola.Estesalunosjestorepetindoa5sriepela
terceira vez.Dificilmente, elesassistiam s aulasnormalmente,preferem ficar forada
saladeaula.Todososprofessoresefuncionriosdaescolaosconhecemcomoalunos
desinteressados. Isto faz com que todos, na escola (professores e funcionrios), se
refiram a estes alunos por meio dos comportamentos considerados indesejveis como
ser preguioso e o no gostar de estudar, uma vez que o comportamento deles
retratao perfil de aluno que se convencionou chamar de preguioso, que no gosta de
estudarouindisciplinado.
Demodogeral,percebemosqueissovemocorrendonasala04,ouseja,
os alunos que so rotulados na escola como os mais difceis ou indisciplinados,
costumamdesenvolveromesmosentimentoeconstruiramesmapercepocomrelao
sprofessoras:asprofessorassochatas(Ric)comrelaoescola:eunogostoda
escola(Sam), e com relao a si mesmo: eu no gosto de estudar(Val.). No
sabemos se, por coincidncia ou no, mas pudemos constatar, pela observao, que
esses cinco alunos eram, constantemente, rotulados e comumente retirados da sala de
aulaenfim,chegamosaimaginarqueestessoosalunosqueasprofessorasparecem
jteremdesistidodeeducar. (Diriodecampo,27/04/06)
Segundo Bzuneck (2001), as pesquisas demonstram que comum esse
desinteresse dos professores por alunos que no demonstram nenhum interesse pelos
estudos. A situao desgastante que os professores vivem de perceber seus alunos
totalmente desmotivados acaba causando efeito recproco nos professores. Estes, por
sua vez, acabam se limitando a atribuir a culpa por essa situao dos alunos a fatores
predominantemente externos, como a famlia, e, muitas vezes, o prprio sistema
educacional.
Nocasodasala04,percebemosque, apesardetodososproblemasque,
cotidianamente, os alunos vivenciam, estes, em sua maioria possuem uma imagem
positiva da escola, o que serve para justificar o fato de que eles comparecem escola
todososdias.Entretanto,apesardeestaremtodososdiasnaescola,nemtodos,peloque
observamos,permanecememsaladeaula.Hsempreumgrupoqueficaforadasalade
aula, seja porque desejam protestar contra a ordem estabelecida, seja porque,
simplesmente no querem assistir s aulas, seja porque as professoras, aps vrias
tentativas de fazlos participarem da aula, resolvem retirlos at para darem
prosseguimento a aula. Dentre eles, esto os cinco alunos que declaram no gostar da
escola.
3.4.2Imagensdesimesmo
Inicialmente importante entender o que vem a ser autoconceito. De
modogeral,podemosdefinirautoconceitocomoapercepoqueoindivduotemdesi
mesmo e de suas competncias ou o conjunto de conhecimentos e atitudes que temos
sobrensmesmos.Melhorexplicitando,oautoconceitosedesenvolvegraassaese
s opinies expressadas pelos outros sobre nossas caractersticas fsicas e psquicas e
nossa conduta, sendo, dessa forma, oriundo das interaes sociais. (TAMAYO, 1982
OLIVEIRA,1994CUBEROeMORENO,1995).
Tericos como Wallon (1979) nos ajudam a compreender melhor esse
tema com as explicaes acerca do desenvolvimento do eu numa perspectiva
eminentemente social. Nessa perspectiva, a construo do conceito de si
compreendidaemsuantimarelaocomooutro,poisconsideraqueaconstituiodo
eu resultado de um processo de individualizao, plenamente social, em que os
meioseosgrupospelosquaisacrianafazpartepossuemumpapelfundamental.
Considerando essa perspectiva, a escola passa, ento, a ser vista como
ummeioderelaessociais,portanto,deinteraes,enoapenascomointerventorana
transmisso dos contedos sistematizados. Dessa forma, sua funo se amplia e por
meiodasrelaessociaisqueseconstituememseumeio,influenciadecisivamenteem
todos os aspectos relativos aos processos de socializao e individuao da criana,
comoexemplo, na formaodoautoconceito.Emresumo,uma vezquese confrontam
em sala de aula, professores e alunos desenvolvem intensas relaes, permeadas por
percepeseavaliaesdequalidadespessoais,queassumemumaimportnciadecisiva
paraahistriadevidadessessujeitos.(PATTO,1982)
Comooautoconceitoapercepoqueoindivduotemdesiedesuas
competncias, e este construdo em meio s relaes sociais, entendemos, como
Tamayo (1982), que a forma mais adequada para avalilo seria pela autodescrio.
Dessa forma, realizamos uma atividade com os alunos com o objetivo de captar
aspectosrelativosaoautoconceitoacadmico,ouseja,imagemqueestestinhamdesi
mesmoscomoalunos.Paraisso,realizamosumabrincadeiraquechamamosdejogoda
verdade. Essa brincadeira consistia em fazer com que os alunos se autoavaliassem
comoalunos,respondendoaseguintepergunta:Vocvaipassardeano?Porqu?O
objetivo era levar os alunos a refletirem sobre as suas competncias e assim descrev
las.Dessaetapa,participaram19alunos.
Emboratodasasprofessoras vejam seusalunoscomo fracassadose no
acreditem no sucesso acadmico deles, dos vinte alunos, mais da metade deles (51%),
acreditaqueconseguirseraprovadonofinaldoano,enquantoaproximadamente49%
dos alunos no acreditam na aprovao. Nas respostas dos alunos que acreditam na
aprovao,encontramos indciosquerevelam a influnciadoquedizem asprofessoras
sobreserumbomaluno:
Jor .: Eu vou passar de ano porque eu vou me interessar e porque as minhas
notasnosomuitobaixas.
Let.: Sim,porqueeuconfionosmeusestudos.
No.:Sim,porqueasminhasnotassoboas,eunofaltoeeuestudoemcasa.
Jos.: Sim,porqueeuestudomuitoeeuprestomuitaatenoetironotaazul.
Fab.:Sim,porqueasminhasnotassomuitoboas,eufaoastarefas,nofalto
saulas,nogazeioaula.
Ema. : Sim, porque eu tiro notas boas, estou interessada e eu quero ser
veterinria.
Ama.: Sim, porque eu fao todas as provas, tenho boas notas, porque eu vejo
todososassuntosdaprova,nofaltoeporqueeusoumuitocomportada.
Tad.: Sim, porque eu fao todas as tarefas, eu no falto nenhum dia e porque
eurespeitoasprofessoras.
Pau.: Espero que sim, porque eu venho para a escola todo dia, tenho um
comportamentobomenuncaaprofessorabrigoucomigo,scomosoutros.
Eli.:Sim,porqueminhasnotassomuitoboas,porqueaprofessoragostamuito
demim.
Josi.: Euvou ser aprovada de ano porque eu sou uma boa aluna e tambm eu
semprerespondoosexercciostodososdias.
Observamospelasrespostasqueosalunosnofizeramreferncia
questodoensinooudaaprendizagememsi,ouseja,osalunosparecemcompreender
que,parapassardeano,bastaterboasnotas,sercomportado,nofaltarsaulas.
Issorepresenta,decertaforma,umavisocontraditriapoisessesalunos,comexceo
de Jos., possuem uma viso positiva da escola e reconhecemna como local de
aprendizagem,porm noconsideramaaprendizagem comoumacondioparaserem
aprovados e, sim, o comportamento disciplinar. Isso vem confirmar a tese de Coll
(1995) de que a representao que os professores tm dos alunos, os processos de
seleo e categorizao so freqentemente referidos ao conceito de aluno ideal que
cadaprofessorconstrierepassaemsaladeaulaparaosseusalunos.muitocomum,
no meio educacional, os professores, ao avaliarem seus alunos, utilizarem, em sua
maioria, critrios que seguem sempre a mesma ordem: atitudes em sala de aula,
questesdeordememocionaloufsicae,porltimo,rendimentoescolar.
OsresultadosalcanadosporMantovanini(1999),emsuapesquisasobre
essatemticatambmapontamnadireodequeaformacomoosprofessoresavaliam
seus alunos segue, em sua maioria, critrios que esto relacionados ao comportamento
dos alunos em sala de aula muito mais do que produo escolar. Percebemos isso
claramente, quando eles dizem: Sim, porque eu fao todas as tarefas, eu no falto
nenhum dia e porque eu respeito as professoras(Tad.) Espero que sim, porque eu
venho para a escola todo dia, tenho um comportamento bom e nunca a professora
brigoucomigo,scomosoutros(Pau.)Sim,porqueasminhasnotassomuitoboas,
porqueaprofessoragostamuitodemim(Eli).
Ao serem avaliados por meio do comportamento, os alunos tambm
passamainternalizaresseconceitodealunoideal,bom,aplicado,inteligente,nocom
base no que tm aprendido em sala de aula, mas, sobretudo, com base em aspectos
como: ateno, respeito, disciplina, obedincia e realizao de tarefas, que,
constantemente,vmsendoressaltadosemsaladeaulapelasprofessoras.Nocasodos
alunosPaueEli,suasrespostasapontamqueaquestodaafetividadeoutroelemento
que tem funcionado como mediador nessa relao de aprovao/reprovao. Ou seja,
essesalunosparecem associarono brigar eogostardaprofessoracondiode
seremounoaprovados.
Mantovanini (1999) nos esclarece tambm que so duas as
conseqncias dessas avaliaes feitas ao comportamento dos alunos. Os que
conseguem apresentar as qualidades supervalorizadas pelos professores tendem a
acentulas e podem progredir nessa direo. o caso dos alunos que declaram que
sempre fazem as tarefas, gostam de estudar e no faltam as aulas. Esses alunos esto
respondendo de forma positiva a avaliao que as professoras fazem acerca do
comportamentodelesemsaladeaula.
Os alunos do segundo grupo, como no podem salientar esses
comportamentos to valorizados, porque agem sempre de modo indisciplinado e
demonstrandodesinteressepela escola, aoserem rotulados,procuramoutrasformasde
serem notadosnogrupo.Geralmente, faziam issodeforma negativa,oquecontribua
para que as professoras continuassem a olhlos tambm de forma negativa. Essas
imagens,porsuavez,tambm foram internalizadasporessesalunos,esereproduziam
por meio de comportamentos indesejveis. Isso ocorreu com os alunos que no
acreditam que sero aprovados. Encontramos em suas falas, as marcas impingidas
socialmente aos alunos que apresentam comportamentos indesejados, conforme
podemosnotar:
Adi.: No,porqueasminhasnotasestomuitobaixas.
Ale.: No,porqueasvezeseupercomuitaaula.
Tia.: No, porque eu no presto muita ateno e eu estou tirando muita nota
baixa.
Val.: No, porque eu no presto ateno, eu no fao as tarefas que as
professoraspedem.
Fel.:No,porqueeuestoumuitodanadoeaminhanotamuitobaixa.
Ric.: No, porque eu sou danado, porque eu no fao as tarefas, no presto
atenoasaulasenocopioosassuntos.
Dav.: No, porque eu no estou aprendendo e as minhas notas so muito
baixas.
Sam.:No,porqueeunoestudonaminhacasa.
Como est descrito nas respostas dos alunos, estes tambm atribuem a
noaprovao ao fato de serem alunos mal comportados, desobedientes,
indisciplinados. Est claro que todos esses alunos desenvolveram uma conscincia
acercadoscritriosdeaprovaoereprovaocombasenoqueouviamdasprofessoras
constantementeacercadesuasatitudesenodesuashabilidadesoucompetnciaspara
cursarem a srie seguinte. De todos os alunos que mencionam que sero reprovados,
apenas Dav. menciona eu no estou aprendendo, ou seja, reconhece que, para ser
aprovado,precisariaestaraprendendoalgumacoisa,enoapenasserobediente,fazeras
tarefasoucopiarosassuntos,comoconsideraamaioriadosalunos.
OsalunosAdi.Ale.eTia.apesardepossuremumaimagempositivada
escola,nosevemcomobonsalunos,exatamenteporquenocongregamemtornode
si atitudesoucomportamentosquelevem a isso:as minhas notasestomuitobaixas
(Adi), eu perco muita aula (Ale), eu no presto muita ateno e eu estou tirando
muitanotabaixa(Tia).Naconcepodessesalunos,asnotaseapresenanasaulasso
osmotivosquegarantiriamaaprovao,masnohrefernciaaprendizagememsuas
falas.
Isso se explica pela relao que estes alunos tm com o saber pois,
segundo Charlot (2000), a relao do aluno com o saber deve ser uma relao de
sentido,queseconstripormeiodasrelaesqueestevivencianafamliaenaescola.
Nocasodessesalunos,percebemosqueosentidoqueestportrsdesuasaes,vem
sendoconstrudonasrelaesqueoraseconstituementreeleseasprofessoras.muito
comum os professores, de modo geral, associarem boas notas aprovao dos alunos.
Issoacabatornandoseumcritrioquegaranteaaprovaodosalunos,mesmoqueno
garanta aprendizagem. Nesse sentido,os alunos,ao virem para a escola com o sentido
deaprender,acabamconstruindooutrosentido,queocorrepormeiodasinteraesque
vivenciamnasaladeaula:odetirarboasnotasparaassimgarantiraaprovao.
Oliveira (1994), ao realizar pesquisa sobre a formao do autoconceito
emalunosdessenveldeensino,explicaqueasfalasdosprofessoresqueacompanham
asintenesestabelecidasemsaladeaulainfluenciamnaelaboraodaconscinciados
alunos, uma vez que esse fenmeno ocorre em progressiva apreenso e transformao
das palavras alheias em palavras prprias e que essas palavras podem evocar uma
multiplicidade de sentidos. Percebemos a ocorrncia desse fato nos casos dos alunos
Dav, Sam, Fel, Val, Ric. Esses alunos, como j fora explicado anteriormente, foram,
constantemente, sendo rotulados na escola, o que contribuiu para que acabassem
fazendoumjulgamentonegativodaescolaedesimesmo,sobretudocomoalunos.
Aspesquisasrealizadasemtornodessaquesto(MANTOVANINI1999
PATTO1999)tmdemonstradoque, quandoosalunos nose enquadram noperfil de
aluno ideal, esto fadados ao malogro escolar pois o que se espera desses alunos
quase sempreo fracasso.Issofazcomqueaschancesdeessesalunosconstruremum
autoconceito negativo sobre si aumentem cada vez mais e, assim, aumentam as
possibilidadesdeelesfracassaremnaescola.
3.4.3Imagensdasprofessoras
Porltimo,procuramosconhecerasimagensqueosalunospossuemde
suas professoras pois conforme Coll (1995), a percepo que os alunos tm de seus
professores pode afetar na conduta desse profissional em sala de aula. Com relao a
isso,encontramosdadosrelativosaesseaspectocomaseguintepergunta:Vocgosta
dasprofessoras?Porqu?.Comoessaatividadeenvolviaousodogravador,osalunos
demonstraramreceioesomente08concordaramemparticipar.
Deacordocomasrespostasdadas,encontramosdoisgruposdealunos:
a)Osalunosquedemonstramterumaimagempositivaemrelaosprofessorasb)Os
alunosquedemonstramterumaimagemnegativadasprofessoras.
Osalunosque, pormeiodeseusdepoimentos,apresentamuma imagem
positiva acerca das professoras representam 50% do grupo. Esses alunos associam a
imagem das professoras s disciplinas que ministram e tambm atuao em sala de
aula,conformedemonstramosdepoimentos:
Jos.:Eugostomuitodetodasasprofessoras...Detodas.Elasexplicambem.
Josi.: Eu gosto s de algumas professoras. Tem Arte, que eu gosto, porque
fcil,tem ingls...Matemticajtsupondo que eu nosei...Eunosei nada,
porissoeunogosto.
Jor .: As professoras so legais. No outro colgio que eu estudava, as
professoras eram tudo ignorante, no falavam com a gente, aqui eu gosto por
causadasprofessoras.
Ama.:Elassoboas.Eutaprendendo.
Observamos,nosdepoimentosdeJos.eAma.,algumasemelhana.Elas,
consideramqueasprofessorassoboas,explicambeme,porisso,presumemqueesto
aprendendo. No caso de Josi., especial ateno dada s disciplinas que a aluna
considerafciltantoquechegaafirmarissoeugostoporquefcil.Aalunaparece
nosepararapessoadaprofessoradadisciplinaqueministraemsaladeaula,tanto
verdadeque,comonoentendematemtica,nopodegostardaprofessora.
AalunaJor.sediferenciadogruponosentidodenomencionaremsua
falanenhumaspectorelacionadoaprendizagemouaoensino.Ocritrioqueessaaluna
elegeparadefinir segostaounodasprofessorasaafetividade: Asprofessorasso
legais. No outro colgio que eu estudava, as professoras eram todas ignorantes, no
falavam com a gente, aqui eu gosto por causa das professoras. Nesse sentido, uma
observao mais cuidadosa nos revelou que essa aluna demonstrava uma imensa
necessidade de chamar ateno do grupo, tanto das professoras, quanto dos alunos.
provvel que Jor. valorize tanto esse aspecto pela sua histria de vida entretanto, na
entrevista e na observao no foi possvel captarmos dados ou informaes que
pudessemelucidaressaquesto.
O que sabemos que estudos vm sendo desenvolvidos no sentido de
elucidar o papel da afetividade no processo de construo do conhecimento.
PesquisadorescomoTassoni(2000),Almeida(1999)emuitosoutrosconcordamcomo
fatodequeoprocessodeaprendizagemocorreemdecorrnciadeinteraessucessivas
entre pessoas, por meio de uma relao afetiva e, conseqentemente, dos vnculos que
seestabalecementreosindivduos,nocasodaescola,entreprofessoresealunos.
Osegundogrupodealunosque,emseusdepoimentos,apresentamuma
viso negativa das professoras, representam tambm 50% do grupo de entrevistados.
Estesexpressam,emseusdepoimentos,osmotivosquelevamaessaviso:
Da.:Asprofessorasgostammuitodeficarfalandoassimessascoisas,deficar
mandandoestudartodahora...Brigamdemais...Falamdemais.Asprofessoras
deveriammudarumpouquinho.Serassimumpouquinhomaiseducadas,no
brigaremtanto.
Adi.: Elasescrevemdemaiseelasreclamamdemaistambmeeunogosto.
Ema.: Eu no gosto muito das professoras, porque tem muita confuso. Tem
aula que eu gosto muito mais que ingls...Mais tem cincias... Eu no gosto
mesmo,eunoconsigoaprender.
Tia.: Eu gosto da escola, mas tem as professoras... Tem umas que eu no
gosto. So as professoras de (...), porque elas so muito chatas. Elas so
ignorantes...Qualquercoisabotaprafora...Notempacincia,aeuno gosto!
Aprofessora(...)muitoalterada.
Observamosque, nosdepoimentosdosalunosDa.,Ema.,Tia.eAdi.,h
umtomdeinsatisfaocomrelaoaocomportamentoqueasprofessorasdemonstram
em sala de aula. Os quatro alunos acham que as professoras brigam muito, fazem
confuso,qualquercoisabotaprafora.Essesaspectosindicamqueosalunosacabam
se distanciando das professoras e, conseqentemente, da matria que ensinam. Adi,
almdeacharqueasprofessorasbrigam,enfatizaasexcessivascpiascomoumponto
negativoparaaimagemquefazdasprofessoras.
Assim o que vem definindo a imagem que esses alunos vm construdo
dasprofessorassoasrelaesafetivasqueestoseconstituindodentrodasaladeaula,
entre eles. Nesse sentido, Dai. deseja que suas professoras sejam um pouco mais
educadas, que no briguem tanto. Ema, por exemplo, menciona o problema das
confusesemsala,fazendorefernciaaosconflitosquevivenciavaconstantemente.
Tia. maisdetalhistaechegaacaracterizarasprofessorascomochatas,
ignorantes,impacientesealteradas,oquedenotaaimagemaltamentenegativaqueesse
aluno vem construindo de suas professoras. Essas imagens so, na verdade, fruto dos
inmeros problemas de relacionamento que esse aluno vivenciou com as professoras.
Normalmente,Tianoassistiasaulas.Oueleficavaforadasaladeaulaporopo,ou
eleeraretiradodesaladeaulapelasprofessorasdemodo,queduranteosquatromeses
quenspermanecemosnaescola,forampoucasasvezesqueeleparticipoudaaula.
Constatamos, ento, que tanto nos depoimentos do primeiro grupo,
quanto nos depoimentos do segundo grupo, identificamos nessas falas o peso dos
aspectos afetivos, o que, de acordo com Coll (1995), ocorre, porque os contedos
afetivos so elementos representacionais importantes na percepo que os alunos
possuem de seus professores e parecem desempenhar um papel fundamental nas
interaesemsaladeaula,atingindotodosnamesmaproporo.
Isso significa que, assim como a conduta do professor em relao ao
aluno determinante para a formao do seu autoconceito, ou seja, da imagem que o
aluno fazde si,ocontrriose manifesta, ouseja, oprofessor,comelevadosentimento
de eficcia, segurana e pouca ansiedade, fomenta, nos alunos, o desenvolvimento de
percepes positivas, incrementando a qualidade da interao em sala de aula e
contribuindoparaqueosalunostambmdesenvolvamumaimagempositivaacercados
professores.Essasituaofavoreceodesenvolvimentoderelaesemsaladeaulaque
possam,realmente,contribuircomaaprendizagemdosalunos.
O estudo acerca dessas questes realizado por meio da anlise do que
disseramosalunosporsisnonosgaranteavaliar,compreciso,osefeitosdissotudo
para o processo de aprendizagem desses sujeitos. Permitenos somente afirmar a
existncia desses efeitos. As relaes que esto desenvolvendose nesta sala de aula
estosendodeterminantesna formaodeimagensqueosalunosestoconstruindoda
escola,desiedasprofessoras.
Com relao escola, os alunos, em sua maioria, tm uma imagem
positiva,oque,porsis,notemgarantidoumaboarelaodessesalunoscomosaber.
Apesardereconheceremaescolacomoespaodeaprendizagem,asrelaesquevmse
constituindoentreeleseasprofessoraslevaconstruodeoutrosentido,quenoode
aprender, mas o de tornarse um bom aluno. Os alunos que revelam uma imagem
negativa da escola permanecem na condio de alunos fracassados e aumentam, ainda
mais,aschancesdepermanecerem nessacondiopoispossuemcomportamentosque
favorecemcadavezmaisaexcluso.
Comrelaoaoautoconceito,agrande maioriadosalunosquepossuem
uma imagem positiva da escola, tambm possui um autoconceito acadmico positivo.
Entretanto, apesar de acreditarem que sero aprovados ao final do ano, estes no
reconhecemaaprendizagemcomocondioparaseremaprovados,esimumconjunto
de comportamentos e atitudes que favorecem a manuteno da disciplina e da ordem
estabelecida na sala de aula. Dos que possuem um autoconceito acadmico negativo,
boapartedessegrupotambmnotemumaimagempositivadaescola,oque,decerta
forma,justificaapssimarelaocomaescolae,logo,comaaprendizagem.
Finalmente, com relao imagem que os alunos vm construindo das
professoras,percebemosqueestatmsidoumaconstruomediadapelomodocomoas
professorasagememsaladeaula,pelomodocomosecomportamcomosalunos,pelas
suas atitudes, muito maisdoquepeloexercciodasatividadespedaggicas emsalade
aula.
Entretanto, como enfatiza Coll (1995), a amplitude dos efeitos dessas
imagens depende, fundamentalmente, de mecanismos complexos, que esto longe de
serem to lineares e diretos como se pensa, ou seja, dentre outras coisas, vai depender
da forma como cada um reage, vive e sente as coisas que ocorrem a sua volta. Prova
disso que, embora as professoras vejam todos os alunos como fracassados, h, no
meio deles, aqueles que acreditam que podero ser aprovados e cultivam imagens
positivasacercadaescola edasprofessoras.possvel inferirmosque,nocasodesses
alunos,issovemocorrendoemfunodasrepresentaesqueforamsendoconstrudas
poreles,aolongodesuashistriasdevida,acercadesimesmoedaescola.
medida, portanto, que o ano letivo avana, multiplicamse as
interaesentreprofessoresealunos.Avidanaescolatomaseucurso,umturbilhode
emoeseosmaisdiversosacontecimentospoderocontribuirparaquesejammantidas
ou alteradas essas imagens. A ocorrncia de uma imagem diferente vai depender,
basicamente, de novas relaes que sero estabelecidas entre os sujeitos envolvidos
neste processo, sobretudo, entre professores e alunos. Como os resultados at aqui
apresentados sinalizam que as relaes entre professoras e alunos esto mediando a
construodofracassodestesalunos,buscaremosanalisardemodosistemtico,deque
forma as relaes interpessoais que esto se desenvolvendo em sala de aula esto
mediandoaconstruodofracassoescolar.
3.5Asrelaesinterpessoaisnocontextodasaladeaula
Neste tpico, trataremos de sistematizar a forma como as relaes
interpessoaisqueestodesenvolvendosenocontextodasaladeaula,entreprofessores
ealunos,estomediandoaconstruodofracassodosalunosemsuasaprendizagens.
Quando nos referimos s relaes interpessoais que envolvem
professoresealunos,estamosfalandodasquestesrelacionadasafetividade,aocampo
dasexpectativasqueambosprofessoresealunostmemrelaoaooutro,aocampo
dosdesejos,dasmotivaesedasintenesqueestoemjogonessasrelaesequese
manifestam por meio da prtica pedaggica. A compreenso de como se do essas
relaes fundamental pois, segundo Placco (2003, p. 98), a partir de como
acontecem e se imbricam essas relaes, na sala de aula, que uma construo e uma
transformao cognitivoafetivosocial ocorrem, ou no, em cada um dos atores
envolvidos.
Isso significa que as transformaes pelas quais passam professores e
alunos na sala de aula, tanto na dimenso cognitiva como afetiva e social, esto,
diretamente, relacionadas forma como professores e alunos se vem, se tratam e se
relacionam. Ou seja, a formao do sujeito dse no seio da cultura, em parceria e em
presena do outro. Isto significa que a qualidade das interaes fundamental tanto
para a consolidao da aprendizagem dos alunos, como para o seu prprio
desenvolvimento. (WALLON,1995 VYGOTSKY,1998 PLACCO,2003).
Combasenessepressupostoterico,resolvemosinvestigar,pormeioda
observao participante e com o uso do dirio de campo e das entrevistas, a prtica
pedaggica das professoras da sala 04, a fim de caracterizar as relaes que l se
desenvolveram.
Os dados encontrados apontam na direo de dois tipos diferentes de
relaes que se constituem na sala de aula. Percebemos que um grupo bastante
significativo,naverdade,agrande maioriadasprofessoras(75%),mantm,em salade
aula, relaes excludentes e discriminatrias. Um outro grupo, ou seja, duas
professoras (25%) procuram manter uma relao horizontal, baseadas no dilogo e no
respeitosdiferenas.Aseguir,descreveremos,pormeiodasnotascontidasnosdirios
decampo,algunscasosquedemonstrammaisconcretamenteessasrelaes.Elesforam
enumeradosparamelhoraranossaanlise.
3.5.1Relaesexcludentes,discriminatriaseautoritrias
Os resultados apontam que grande parte das professoras tende a se
relacionar com os alunos de forma vertical. Esse tipo de relao caracterstica dos
modelos tradicionais de ensino, em que a possibilidade de cooperao entre os pares
ficareduzida,umavezqueanaturezadegrandepartedasatividadesrealizadasemsala
deauladecarterindividualedeterminadapeloprofessor,cabendoaoalunoapenaso
papeldeexecutordessasatividades.
Os dados revelam ainda que essas relaes, em sua maioria, so
baseadasemexpectativasnegativasepreconceituosas,construdaspelasprofessorasem
tornodasala04equeacabaatingindotodososalunosindividualmente.Essasrelaes
so constitudas tendo como base as relaes de poder na escola, caracterizadas pelo
autoritarismo e pela intolerncia e, em alguns casos, pelo descaso com os alunos. Os
casosabaixoilustramessarealidade.
1caso
[...] A professora vai at uma aluna e pergunta: O que (...)? No lugar dela F.
responde. A professora no d ouvidos, insiste em querer ouvir da aluna que ela
apontou[...]Ofinaldaaulaseaproxima.Aprofessora,ento,vaiatascarteiraspara
corrigiroexercciodoscadernos.F.pedequeelacorrijaodele,elafazquenoescuta,
eleentoselevantaeficadep.Aprofessoraterminadefazerascorrees,F.chamaa
professorainsistentemente,elafazquenoescuta.Acampainhabate,todosselevantam
esaemcorrendo,aprofessoraarrumaomaterialesaisemolharparaF.quepermanece
depasuaespera.
(Diriodecampo:24/04/06)
2caso
[...] Os alunos agora fazem uma atividade. Alguns conversam enquanto realizam a
atividade,outrosno fazemnada.Algunsalunosnotmlivro,porisso,nofazema
atividade. Um aluno reclama que no tem nada para fazer e pede para ir embora. A
professora faz queno escuta. Relaxano controle, parece esperarapenasa campainha
bater.Derepente,olhaparaosalunosqueestosemfazernadaeavisaquessairpara
orecreioquemtiverterminadoo exerccio.A campainhabate,osalunosserecusama
aceitar sua determinao. Dois deles ameaam sair, ela se mantm firme e grita bem
alto: quem sair no assiste minha aula por um ms! O clima fica tenso, os alunos
recuam. Ela continua: na prxima aula, quem no trouxer o livro ser colocado para
fora,entenderam?Ela,ento,saiedeixaogrupolporunsdezminutos,atquedeum
emumvosaindo.
(Diriodecampo:29/03/06)
3caso
Aprofessoraestcaminhandopelasalaenquantoosalunosestocopiandooexerccio
nocaderno.Elaseaproximadacarteirade(...)epergunta:
Ea,vocvaipassardeano?
( ...) timidamente levanta os olhos e a cabea, sorri para a professora e responde
confiante:
Vousim,tia!
Elaentosorrieretruca:
Vocvaipassardessasalapraoutra.Vocvaimorrerna5srie.
(Diriodecampo:27/04/06)
4caso
A ltima aula observada hoje foi a da professora (...). Ela inicia a aula cobrando o
exerccio da aula passada [...] Comea a correo do exerccio, alguns alunos
participamdacorreo.Umalunosimplesmentegrita:Jtbom.Nisso,aprofessora
seassusta,gritamaisaltoqueele,mandandoofalarbaixo,dizquenovaiadmitirfalta
deeducaoederespeito(fazissodemonstrandomuitairritao).Osalunospercebem
que a professora est instvel, comeam, ento, as provocaes por todos os lados.
Cadaalunodizumacoisaqueadeixamaisirritadaainda,elacomeaagritar:Calema
boca....Asituaosetornaincontrolvel.
(Diriodecampo:04/04/06)
5caso
Aprofessora(...)entranasalaenofalacomningum.Escreve seunome,adataeo
nomedadisciplinanoquadro.Emseguidaperguntapeloexercciodaaulaanterior,os
alunosrespondemquenotrouxeram.Elaameaatirarlhesospontosnofinaldoms,
osalunosparecemnoligar.Aprofessoraescrevenoquadroapergunta:oque(...)?
E pede que todos respondam aperguntanum pedao de papel. Um aluno pergunta se
podeescrevercomlpis,elarespondequeelepodeusaratcarvosequiser.
(Diriodecampo:31/03/06)
6caso
(...) est resolvendo uma questo no quadro, mas os alunos no esto dando a menor
ateno. Ela continua explicando sem se importar com o barulho que a maioria dos
alunos faz. Aos gritos, os alunos entram e saem da sala. Aprofessora que estna sala
aoladoresolveintervir,porquenoestconseguindodarsuaaulaporcontadobarulho
quemuitointenso.Osalunosrecebemaprofessoradasalavizinhacomvaias.Nesse
momento,aprofessoraqueestnasalaresolvetomarumaatitudeeavisamuito irritada
queestemsnovaifazeraprovacomelesetodosvoficarcomzero.Realmente,ela
cumpriucomapalavra.
(Diriodecampo:28/06/06)
Todasassituaesdescritasacimaretratamumclimanasaladeaulade
intensa hostilidade, visto que so relaes permeadas pela falta de respeito, pela
excluso, pelo descaso e, sobretudo, pelo autoritarismo. No primeiro caso fica
evidenciada a excluso do aluno, medida que a professora, mesmo de forma no
intencional, simplesmente o ignora. Morales (1999) nos ajuda a entender esse
fenmeno quando explica que a forma como o professor age com os alunos tem um
impacto muito grande na vida desses alunos. Mesmo que aes desse tipo no sejam
intencionais,geraresultadosnegativosnosalunosquepodemlevardesdeodesestmulo
atodesinteressepeladisciplinaqueoprofessorministra.
O estudo de Morales (1999) tem contribudo bastante com o
entendimento a respeito de como determinadas condutas do professor podem levar o
alunoasesentirmotivadoaparticipardaaulaeainteragircomogrupo,comotambm
podem levar ao oposto, desmotivao, ao desinteresse e indisciplina. Partindo da
idia de que a aprendizagem um processo social e que o papel do outro nesse
processotornase fundamental,acreditamosqueaesdessetipodescritasnoprimeiro
caso tornamse prejudicial por vrios motivos. Em primeiro lugar, ao ser ignorado, o
alunosentesepessoalmenteafetadopelaindiferenadaprofessora.Emsegundolugar,
issomexecomaafetividade,comaautoestimaeprovocaumturbilhodesentimentos
negativosnoalunoqueincidirodiretamentenoseuprocessodeaprendizagem.
Percebemos no segundo, quarto e quinto casos a extrema falta de
controle das atividades desenvolvidas em sala de aula, o descontrole emocional e o
autoritarismo marcando a prtica das professoras em questo. Sobre isso, Azzi (2005)
esclarecequeoprofessorresponsvelpelaorganizaodasatividadesdesenvolvidas
em saladeaula. Emoutraspalavras,oprofessororesponsveldireto pelaconduo
do processo educativo portanto, mesmo o professor estando quase sempre diante de
situaes complexas, este precisa dispor de um repertrio de prticas e saberes que o
levemaencontrarocaminhomaisadequadoparaaconsecuodeseusobjetivos.
Entretanto, para que o professor consiga exercer essa funo,
necessrio que este disponha de condies para tal. Isso inclui uma formao que o
capacite para o trabalho docente, que possibilite o exerccio da reflexo na prtica e
sobreaprtica.Almdisso,ascondiesmateriaisdetrabalhosotambmferramentas
fundamentaisparaqueoprofessorpossaatuarcom verdadeiraautonomiaprofissional.
Noscasoscitadosacima, a faltadesseselementosoquevemcorroborandoparaque
estasprofessoras,muitasvezes,noconsigamsequerexercerooficiodirionasalade
aula como se deve, o que ocasiona o desenvolvimento de relaes desgastadas por
conflitos, que, por sua vez, podem estar prejudicando o desenvolvimento dos alunos
comoaprendizes.
Infelizmente,relaesdessetiponotmfavorecidoatransformaodos
alunos de forma favorvel ao seu desenvolvimento, seja ele intelectual, afetivo ou
social. A convivncia num ambiente marcado pela agressividade, pelo descaso e pela
intolernciafavoreceodesinteressecrescentedessesalunospelaescolaepelosaber.A
criana, segundo Vygotsky (1998), assim como qualquer pessoa, s se constitui como
tal por meio das suas interaes sociais com os outros. As caractersticas individuais
queadiferenciamdosoutroscomo:mododeagir,depensaresentir,bemcomoosseus
valores e a sua viso de mundo dependem da sua relao com o meio fsico, social e
cultural.Todasastransformaespelasquaisacrianapassaacontecemprimeiramente
noplanodasrelaesinterpessoaisedepoisnoplanopsquico.
Berger e Luckmam (1989) e Vygotsky (1998) consideram que o
indivduonointeriorizaomundodeformadireta,massimdeformamediada,sendoas
relaesqueestabelececomomeiosciohistricoecomosoutrosparticipantesdesse
meio, um dos mediadores fundamentais nesse processo. No caso do meio escolar,
Charlot(2000)esclarecequeaexperinciaeducativaqueoalunovivenciatotalmente
marcadapelosentidoque,paraessealuno,tem,estarnaescola,erelacionarsecomos
outrosprofessoresealunos.Essesentidoseampliarumoaosaber,aoconhecimentoe
teminflunciadiretasobreosresultadosdessealunonofinaldoprocessoeducacional.
O terceiro e o sexto casos so delicados aos olhos da pedagogia e da
psicologia.Aprofessoradoterceirocasoutilizasedesuaautoridadepararidicularizare
humilhar o aluno repetente a outra professora, ao tratar a turma com verdadeiro
descaso, no sabe lidar com as conseqncias do seu ato e, sentindose constrangida
diante de uma colega de trabalho, resolve punir os alunos, usando, para isso, a
avaliao,ouseja,uminstrumentoilegtimodepoderqueaprofessorareconhececomo
uma arma eficiente na punio de alunos indisciplinados. Bossa (2004) explica que
prticas desse tipo contribuem para que a escola tornese cada vez mais palco de
fracassos e de formao precria, impedindo os jovens de se apossarem da herana
culturale,assim,compreenderemmelhoromundoqueosrodeia.
Aextremapermissividadecom queaprofessoradosextocasolidacoma
turmatambmcontribuicomaexclusodessesalunos,medidaquedeixaderepassar
para eles, no convvio dirio, a importncia de elementos fundamentais para o bom
convvio na sociedade e na escola, como o respeito, a disciplina, a organizao e a
responsabilidade que eles, sujeitos ativos no processo educacional, precisam ter para
alcanarem bons resultados. Alm disso, a punio que foi dada aos alunos, ou seja, a
norealizaoda avaliao,alm de levlos reprovao,podercontribuirparaque
estesdesenvolvamtotalaversodisciplinaemquesto.
Diante de tais casos, acreditamos que essas relaes que esto sendo
desenvolvidas, dificilmente, levaro a uma construo ou transformao cognitiva,
afetiva e social nos alunos, conforme enfatiza Placco (2003). Estas relaes que vm
constituindose entre professoras e alunos no contexto desta sala de aula so
ocasionadas sobretudo pela falta de condies materiais de trabalho, pela falta de uma
formao profissional que garanta s professoras uma prtica reflexiva e autnoma.
Essas relaes tm contribudo com o surgimento de sentimentos negativos, como o
desestmulo, a baixa autoestima, o desinteresse, a rebeldia, que, conseqentemente,
leva a um ensino defasado por parte das professoras, e a uma noaprendizagem por
partedosalunos.Isto,porquerelaesdessanaturezacontribuemcomamanutenode
imagens negativas que tanto os alunos como as professoras vm construindo uns em
relaoaosoutros.
4.5.2Relaesquesecaracterizampelorespeitomtuoentreprofessorasealunos
Nesse grupo, temos apenas duas professoras. Pelo que observamos
durantesuasaulas,elasprocuravamdesenvolver,nasaladeaula,relaesinterpessoais
assentadas norespeito,nodilogoenacooperaoentreospares.Estasprofessorasse
relacionavam com os alunos de forma horizontal, ou seja, de igual para igual, sem
imposies.Estabeleciamregrasque limitavamalguns excessosporpartedosalunose
discutiamessasregrasquandoobservavamqueestasnovinhamsendocumpridas.
Percebemosumengajamentodasprofessorasemtornaraaprendizagem
dos alunos algo prazeroso. Desta forma, desenvolviam uma relao na sala de aula
tambm prazerosa, medida que possibilitavam atividades diferenciadas, ampliando,
assim, as chances de esses alunos conseguirem construir aprendizagens mais
significativase,dessaforma,apropriaremse,efetivamente,doconhecimento.Oscasos
descritosabaixosoalgunsexemplosqueretratamcomoissodefatoocorriaemsalade
aula.
1caso
Hoje a professora (...) inicia a aula entregandoas avaliaes. Antes, porm, elatem o
cuidado de ir chamando aluno por aluno para falar da importncia da prova e de
estudartodososdias.Rapidamente,elaterminadefazerissoepedequetodoscorrijam
a prova junto com ela: vamos corrigir as questes da prova e depois quem est com
notainferiorasetepontos,vaimedevolveraprovatodacorrigida.Naprxima,aulaeu
trago de volta. Os alunos esto muito agitados, mais a professora permanece serena
comosempre,eaaulaconseguefluirdemaneiratranqila.
(Diriodecampo:24/04/06)
2caso
Aprofessora(...)chegouanimadaeperguntousetodosestavambemecomohaviasido
o fimdesemana.Elesaindaestodispersos,maselacolocaumagravuranoquadroe
pedeaatenodeles.Explicaoquedesejaqueelesfaame,decarteiraemcarteira,vai
passandopelasala,explicandocomoquerotrabalho.Umalunodizquenovaifazer,
alegaquenosabe.Elavai atafrentedasalae,emvozalta,dizquetodossocapazes
detirarumdeznotrabalho.(Diriodecampo:07/04/06)
Os dados da observao nos permitiram constatar que, nessas aulas,
haviaa valorizaoda interaoverbalentreosalunosedasatividadescoletivas.No
gerenciamentodaturma,asprofessorasprocuravam,quasesempre,reunirosalunosem
grupos para socializar os recursos que traziam para melhorar a aula. O controle da
turmaeraconseguidopormeiodoestabelecimentodealgumasregras.Logoqueestas
eram descumpridas, as professoras faziam questo de lembrlos. No era fcil para
essas professoras conseguir a ateno de todos os alunos, e no era sempre que
conseguiamnoentanto,issonoconstituaumproblemaparaambas.
Noprimeirocaso,aprofessoradesenvolviarelaespedaggicascoma
finalidade de melhorar as relaes interpessoais em sala de aula. A exemplo disso,
vimos a forma como trabalha a avaliao em favor da aprendizagem e do
desenvolvimento dos alunos, demonstrando que esse um processo construdo por
etapas, e no um instrumento que tem apenas a funo de medir conhecimento. A
tranqilidadecomquelidacomaturmaconvergeemseufavoreaajudaaorganizaras
atividadesqueprocuraexecutaremsalacomosalunos.
No segundo caso, ocorre algo semelhante. A professora demonstra
claramente se preocupar com os alunos, com as suas vidas fora da escola e considera
quedeterminadoscomportamentossonormaiseaceitveis,tantoqueagenaturalmente
mesmo diante da indisciplina pois parece acreditar que agir com opresso e
agressividade em uma turma j to carregada de conflitos muito pior. Notamos
tambm que a professora era muito preocupada com a autoestima dos alunos e
demonstravaissonomodocomoconversavaecomosedirigiaaeles.
Conseqentemente, percebemos que havia uma aproximao maior da
turmacomessasduasprofessoras.Osalunospareciammenostensos,menosarrediose
agiam com mais tranqilidade nessas duas aulas. Eles se sentiam mais vontade para
circularemnasaladeaula, interagiamdeformamaistranqila.Percebamosareduo
deconflitoseumcomprometimentomaiordosalunoscomarealizaodasatividades.
Placco (2003) entende que a linguagem e a comunicao que os
professoresutilizamcomosalunospodem funcionarcomo facilitadoresouobstculos
nesse processo relacional. Pode levar tanto a uma aproximao dos alunos com o
professor e, conseqentemente, com a disciplina, como tambm podem servir para
afastar,totalmente,osalunosdosprofessores,dasaladeaulaedaescola.
Constatamos isso, quando percebemos que os alunos se sentiam
vontade para falarem com as professoras, expressarem suas idias, darem opinies.
Algunsalunoschegaramadeclarar em saladeaula: quandoaaulade(...)otempo
passa que a gente nem v... Num instante bate a campa. (nota de dirio de campo,
Josi., 06/04/06) Assim, demonstram, claramente, o envolvimento e o prazer com a
disciplinaecomaaula.
Constatamos que as relaes que se constituindo nesses dois casos so
permeadas por sentimentos positivos que contribuem para elevar a autoestima dos
alunospoisambosconvivemdeformaprazerosaeharmoniosa.Noqueosalunosno
apresentem comportamentos indesejados em sala de aula, o fato que as professoras
somaistolerantessdiferenas,agemcommaisnaturalidadeesemagressividade.
Wallon (1995) ajudanos a compreender isso quando explica que o
desenvolvimento da inteligncia e da afetividade ocorre de maneira alternada porm,
simultnea, com o predomnio e alternncia entre razo e afeto. Nestes termos,
fundamental, portanto, que as professoras estejam atentas s manifestaes de seus
alunoseestejamatentastambmas suasprprias manifestaespoisa maneiracomo
ambos se comportam em face ao outro, o que sentem e como manifestam esses
sentimentosnasrelaesemsaladeaulapodeafetar,significativamente,osresultados
tantodoensinoqueministram,quantodaaprendizagemdosalunos.
Tendo em vista esses pressupostos e o que os resultados apontam,
procuramos identificar quais os sentimentos mais presentes nessas relaes e de que
modoamanifestaodelesvemafetandooprocessodeensinoeaprendizagememque
professoraseosalunosdasala04estoenvolvidos.
3.5.3Ossentimentosquesemanifestamnasrelaesentreprofessoresealunos
Aeducaocomoprocessosocialpossibilitanoscompreenderarelao
professoralunocomomomentoprivilegiadodaprticadocente,umavezque,emcada
momento ou em cada ao desencadeada por professores e alunos, conhecimentos e
afetos so mobilizados e as mudanas ocorrem de parte a parte, nos sujeitos
envolvidosnarelao.(PLACCO,2003,p.99)
Oensino,antesdetudo,umtrabalhodesenvolvidoporpessoaseentre
pessoas,significando,assim,umaatividaderelacional.Perrenoud(1993)consideraque,
no caso desse tipo de atividade, o principal instrumento detrabalho o professor, um
sujeitoqueinteragecomoutrossujeitos,numaatividadedinmicaecomplexa,emque
nosepodedeixardeconsideraraimportnciadasmanifestaesemocionais.
A prtica pedaggica, como espao dessas relaes, pressupe que os
professores, na sua relao com os alunos e no desenvolvimento das atividades,
considerem esses sujeitos em suas dimenses cognitiva, afetiva e social. Segundo
Wallon (1979), isto significa que todas as aes do professor no devem limitarse
instruodoalunosomentemas,sobretudo,devemconverterseeminstrumentoparao
seudesenvolvimentocomopessoainteira,quepensa,senteesemovimenta.
importante enfatizar tambm que, nessa relao, entram em jogo no
s astransformaes dos alunos, mas tambm dos professores. Afinal, como bem nos
coloca Perrenoud (1993), o professor tambm uma pessoa, trabalha com suas
emoes,com asuacultura,comseussonhosedesejos,mastambmcompreconceitos,
comoseuinconsciente,comseusvalores.Porisso,precisacontrolarasinflunciasque
exerce sobre os alunos e reconhecer que sofre influncia do que os alunos sentem e
pensamacercadeles.
Aescola,porseressemeioprivilegiadoderelaesentrepessoas,onde
sopossibilitadasessastramas,acabaproporcionandosituaeseinteraespermeadas
por sentimentos que vo delineando a construo da subjetividade dos sujeitos
envolvidos nesse processo. Pela convivncia que mantivemos com o grupo de
professoras durante a observao, foi fcil perceber sentimentos, como angstia,
desestmulo,impotncia,frustrao,preconceito,preocupaoedescaso.Asentrevistas
serviramapenasparailustrarecertificaroqueobservvamos,poisodiaadiadarotina
dasaladeauladeixavaclaraamaioriadeles.Nofoinecessrioperguntarmoscomoas
professoras se sentiam ou o que elas sentiam em relao aos alunos. Havia uma
necessidadeeminentedeelasexpressarem isso,fosseporpalavrasou,mesmo,gestose
aes. Os depoimentos abaixo retratam como elas se sentem no dia a dia da sala de
aulaemrelaoaotrabalhocomosalunos:
Depoimento1
Eu j tentei vrias formas...Eu j tentei uma aulatradicional, j tentei fazer diferente,
mas oresultado que eu tenho obtido no o resultado queeu espero. Pelo menos at
agora...muitocomplicado!Eumesintoimpotente...Frustrada.
(ngela,entrevista:10/05/06).
Depoimento2
svezes,quandoelesnoestomuitointeressados,eureavaliomeusconceitos,meus
mtodoseacabopercebendoqueporcausadodesinteressedeles,eissomedmuita
aflio...Eu me sinto angustiada. Eu no sei mais o que fazer com eles...Eu j tentei
fazerdetudo,masjviquenotemjeito.
(Carla,entrevista:15/05/06)
Depoimento3
s vezes, eu acho muito chato o jeito deles na sala de aula. Fico chateada
mesmo...Porque a gente est falando e eles no do ateno...Tento explicar bem
direitinhopraeleseelesnotonema.
(Daniela,entrevista:18/05/06).
Depoimento4
[...]Isso( odesinteressedoaluno)entristeceagente...Desestimulaagente.omedo
que eu tenho de no atingirmeus objetivos [...]Isso triste! muito difciltrabalhar
com eles... muito difcil! E voc sabe que a gente cobrada, por isso n? Eles
querem bons resultados mas... A gente no pode ficar inventando as coisas. muito
difciltrabalharcomessesalunos...Eutenhomedodefazerumtrabalholedarbriga.
(risos).
(Elisa,entrevista:11/05/06).
Depoimento5
Quando eu vou pra sala, eu sinto aquela vontade de passar os ensinamentos pra eles
masodesinteressedelestograndequeissodesestimulaagente!Euachoqueseeles
tivessem mais interesse, eu ia me sentirmais motivada. Quando eu estou explicando,
quandoeuestoufalandosobredeterminadoassuntoeparoparareclamar,prafalarcom
algum,issojtiraonimodaaula...Jacabacomaaula.
(Flvia,entrevista:15/05/06).
Depoimento6
Porumlado,issomeafetamuito.Agentepensapessaspessoasvopassarenovai
ficar nada? Ou ento o pior, hoje eu j tenho essa conscincia, por exemplo, se eles
saremdaquienoobtiveremaprovao,queoque,provavelmente,iracontecercom
eles, eles j so repetentes, eles iro desistir da escola e, desistindo da escola, eles
estaro desistindo de uma futura incluso dentro da sociedade, dentro do mercado de
trabalho.Ento,nessesentido,euficomuitopreocupada,porque,futuramente,elesno
tero oportunidade , porque se a escola falha ... se isso noder certo, o que vai ser da
vida dessas pessoas, que j vm de famlia problemtica, o que vai ser deles
futuramente?
(Graa,entrevista:31/05/06)
Depoimento7
Eumesintomuitosozinha,semmaterial,semapoio,sozinha,tendoquefazertudo.Isso
medeixadesestimulada,principalmentequandoeumeesforoparaprepararumaaula
comtodocarinhoequandochegal...Elesteignoram!
(Helena,entrevista:18/05/06).
Emtodososdepoimentospercebemosopesodaangstia,dafrustrao
e da impotncia diante do desinteresse que elas afirmam terem os alunos. Esses
sentimentos, entreoutros fatores como as pssimas condies de trabalho na escola, a
falta de apoio material, a escassez de recursos e ainda os baixos salrios, so os
responsveis pelo desenvolvimento do desestmulo, que pelo que constatamos, o
sentimentomaispresenteentreasprofessoras.
As professoras, em estado de desnimo, achando tudo muito difcil!,
muito complicado!, sentidose sozinhas, desestimuladas, acabam repassando
essessentimentosaosalunos,sejanasaladeaula,pormeiodaprticapedaggica,seja
nos momentos de intensas discusses com os alunos, como j foi descrito em
momentos anteriores. Carvalho (1998), por meio de pesquisa que realizou junto a
professoresprimrios,observouqueumdosefeitosmais evidentesdodesestimuloo
esgotamento,o cansao eo desgaste manifestado pelas professoras em sala de aula, o
que a levou a concluir, dentre outras coisas, que administrar as relaes emocionais
constituigrandepartedotrabalhodoprofessor.
No caso das professoras da sala 04, percebemos que estas no tm
conseguidoadministraressasrelaes,oquecontribuiparaumdesgastefsicoemental
intenso,refletindosedessaformanotrabalhodesenvolvidojuntoaosalunos.Oqueno
difcil de compreendermos, tendo em vista que nada em suas condies de trabalho
tem contribudoparaamenizaressedesgaste. Almda faltadecondies materiaisde
trabalho, h ainda o problema da formao profissional que pouco contribui com a
preparao destas profissionais para relacionaremse de forma satisfatria com as
dimenses relacionais e afetivas do trabalho docente. Segundo Severino (2003), estas
constituemofundamentodotrabalhodocente.
Isso tem feito com que as professoras, mesmo de forma inconsciente,
repassem esses sentimentos aos alunos pois de acordo com Coll (1996), o ato
educativo implica necessariamente dois sujeitos: um que ensina e outro que aprende.
Istosignificadizerquea maneiracomoambos secomportamem faceaooutro,oque
sentem e como manifestam esses sentimentos e, sobretudo, como so percebidos e
repassados esses sentimentos nas relaes entre eles, acabam afetando no s o
processo ensino aprendizagem, como tambm o desenvolvimento de cada um como
indivduonico.
Percebemosaocorrnciadessefato,quandonotamos,nosalunosdasala
04,amanifestaodesentimentos,comodesinteresse,desestmulo,oumesmoaapatia,
agressividade ou descaso. Vejamos alguns exemplos do comportamento de alguns
alunosemsala:
1situao
Hojeumdiaatpico.Todasasaulasforamantecipadas,porquefaltoumerendaeeles
no tero recreio. Muitos j foram embora. Os poucos que ficaram no demonstram
nenhum interesse ou motivao. Esto totalmente apticos. A professora (...) tenta
levantaronimodeles,masnoconseguelogodesisteeavisaDojeitoqueestno
temoutrasada,vocsvorepetirnovamenteoano.
(Diriodecampo:31/03/06)
2situao
A aula agora de (...). A professora inicia fazendo a chamada. Ningum escuta os
nmeros da chamada. A professora se irrita e decide parar. Eles esto jogando papel
uns nos outros. Da. a mais agitada de todos. A professora implora pelo silncio
deles,elesnoobedecem.Da.gritaimitandoaprofessora,osoutrosalunosresolvem
pararcomospapis.Aprofessorapedequeelestenhampacinciaqueelasvaipassar
umaatividadeequelogotermina.DepoisdealgunsminutosSam.arremessaumabola
de papel imensa em outra aluna e a baguna volta, novamente, a tomar de conta da
sala.
(Diriodecampo:04/04/06)
3situao
Da. e Sam. aparecem na porta e pedem para entrar, porque querem assistir aula. A
professora no permite. A coordenadora vem at a sala perguntar se elas no vo
assistiraula.Aprofessoradizquenoeexplicaque elasno estavamnasalanahora
queelachegou,porissonovomaisentrar.Acoordenadoraentopedequeasalunas
peguemomaterialparairemembora.Da.grita.Acoordenadoramandaqueelabaixe
otomdevoz.Da.entosecala.Quandojestforadasalagritaquenovoltarmais
paraessaescola.
(Diriodecampo:06/04/06)
Essas situaese muitasoutrasocorriam com muita freqnciaemsala
deaula.Haviamomentosqueelesestavamemestadodeapatiaetotaldesnimo,como
odescritonaprimeirasituao.Issofaziacomqueasprofessorassempreenfatizassem
a mesma coisa: a situao de repetentes. Entretanto, isso era feito, porque as
professoras pareciam acreditar que esse reforo constitua um estmulo para que isso
notornasseaacontecer.
Jemoutrosmomentos,osalunosdemonstravamdesinteresse,descasoe
at agressividade, como est descrito nas duas situaes. Essas atitudes, no entanto,
manifestam sentimentos que precisam ser compreendidos como um sinal de que algo
noseiodasrelaesque seconstituememsaladeaula novai bempoisobservamos
queosmesmossentimentosmanifestadospelasprofessorasemrelaoaotrabalhocom
osalunos,vmsereproduzindonocomportamentodessesalunos.
Esses sentimentos manifestados pelos alunos eram percebidos pelas
professorasquenocansavamdeenfatizloscomoatitudesindesejadas.Estas,porsua
v, nonotavamquesetratavadeumcrculoviciosoemqueosefeitosdarelaoso
sempre recprocos e acontecem, segundo Morales (1999), porque tantoos professores
quanto os alunos, ambos por meio de suas condutas, geram efeitos uns nos outros.
Estes,porsuavez,geramapercepoqueambosterounsdosoutros.
Diante dessa realidade, podemos ressaltar que os sentimentos
manifestados nas relaes entre professoras e alunos da sala 04 contribuem para a
consolidao da situao de fracasso, tanto dos alunos, como das professoras. Isto,
porqueos sentimentos que as professoras manifestam nestas relaes demonstram um
estado de desgaste fsico e emocional, o que, por sua vez, atinge os alunos na mesma
proporo. Da mesma forma que as professoras, os alunos demonstram sentimentos,
comoapatia,desestmuloeagressividade.Estessentimentos,quasesempre,geram,nos
alunos, atitudes negativas em relao escola e ao saber, e aliado a outros fatores,
levamaofracassoescolar.
Sendo ento as responsveis pela conduo desse processo, as
professoras da sala 04 precisam olhar esses sentimentos que os alunos esto
manifestando como um sintoma de que algo vai mal, sobretudo na dinmica das
relaesqueestosedesenvolvendoemsaladeaula,entreelaseosalunos.preciso
que estas reflitam sobre os efeitos de suas aes, o que requer uma nova tomada de
decisesacercadosmodelosdeensinoemqueestasvmfundamentandosuasprticas.
Conforme observamos, o modelo de ensino que vem servindo de
parmetro para a organizao de grande parte das atividades nesta sala de aula o
modelo de ensino tradicional. Este, dentre outras coisas, no leva em conta a
importncia da afetividade para o desenvolvimento da inteligncia. Assim, somos
levadasainferirque,enquantoasprofessorasdasala04guiaremsuasprticaspormeio
desse modelo de ensino, dificilmente, os alunos tero alguma chance de sarem da
condiodefracassados.
Nessecontexto,aformaodessasprofessorasdeveserconcebidacomo
umdoscomponentesdemudana,emconsonnciacomoutroselementospresentesno
processo educacional. Entretanto, estamos falando de um modelo de formao
profissionalqueestimuleodesenvolvimentodaautonomiaprofissional, fundamentado
na perspectiva do pensamento crticoreflexivo, que fornea s professoras,
instrumentos capazes de ajudlas na conduo da prtica educativa e no
desenvolvimentodenovasrelaespessoaisepedaggicasemsaladeaula.
De posse desses instrumentos, as professoras teriam como lutar por
melhores condies de trabalho, por melhores salrios, e, pelo reconhecimento social,
to necessrio para o desenvolvimento desse oficio. Afinal, como h muito nos diz
Paulo Freire (1996, p. 107) o respeito que devemos como professores aos educandos
dificilmente se cumpre, se no somos tratados com dignidade e decncia pela
administrao pblica e privada. Portanto, por esse respeito que devemos lutar
permanentemente, por este sentido que deve ser movida a nossa prtica e,
conseqentemente,asrelaesnaescola.
CONSIDERAESFINAIS
O clima de respeito que nasce de r elaes
justas, sr ias, humildes, gener osas, em que a
autor idade docente e as liber dades dos alunos
se assumem eticamente, autentica o car ter
for mador doespaopedaggico[...]Nofundo,
o essencial nas r elaes entr e educador e
educando, entr e autor idade e liber dade, entre
pais,mes,filhosefilhas,ar einvenodoser
humanonoapr endizadodesuaautonomia.
PauloFr eire
Quandosecompreendeaeducaocomoprocessosocial,asrelaesque
ora se constituem entre os atores envolvidos nesse processo tornamse fundamentais
para a consolidao do ato educativo. Foi com base nesse pressuposto que realizamos
esta pesquisa, com o objetivo de analisar como as relaes que se constituem entre
professorese alunos,nocontextodasalade aula, podem levarosalunossituaode
fracassoescolar.
Comesseobjetivo,samosembuscadeconhecerarotinadeumasalade
aulade5srieasala04ondeprofessoresealunos,diariamente,convivemetrocam
experincias que, certamente, incidem sobre o desenvolvimento de cada um desses
atores, como indivduos sociais e histricos. O encontro com os dados nos levou a
concluirqueasrelaessociaisaliestabelecidas,vmdefatomediandoaconstruodo
fracasso escolar dos alunos desta sala, sobretudo, porque so relaes baseadas em
imagensnegativas,cultivadasarespeitodosalunos.Taisrelaesacabaminfluenciando
diretamentenaaodocentelogo,nanoaprendizagemdosalunos.
Aobservaorealizadaemsaladeaulalevounosaperceberqueomodo
como professoras e alunos se relacionam est diretamente interligado forma como
ambos se vem, ou seja, s imagens que ambos possuem de si mesmos e dos outros.
Essas imagens tm norteado a prtica pedaggica das professoras, a construo do
sentidoqueparacadaumatemaprofissodocentee,conseqentemente,aformadever
os alunos e agir em relao a eles. Os alunos, por sua vez, por meio dessas imagens,
tambmvmestabelecendoumarelaodesentidocomaescola,comasprofessorase
consigo mesmos, o que tem contribudo para que continuem fracassando em suas
aprendizagens.
Se por meio das relaes sociais que nos constitumos, ou seja,
aprendemos e nos desenvolvemos, na escola, como espao privilegiado de
aprendizagemedesenvolvimento,aqualidadedessasrelaesfundamentaltantopara
a consolidao de novas aprendizagens como para o desenvolvimento dos sujeitos
envolvidosnoprocessoeducativo.Nocasodasala04,apesquisarealizadapermitiunos
concluirqueaschancesdessesalunosvirematersucessonaescolatornamsecadavez
mais escassas, pois as relaes que esto sendo desenvolvidas nesta sala de aula tm
favorecidoaexclusodessesalunos,fatoesteocorrido,muitasvezes,nointeriordasala
de aula, por meio do modo como so transmitidos, assimilados e avaliados os
contedos.
Almdisso,nopodemosdeixardeconsiderarqueofracassoproduzido
pelas relaes que se estabelecem na sala de aula determina no apenas o fracasso
escolar, masaconstituiodessesujeitoqueumatotalidade.Ouseja, esse fracasso
incorporadocomocondiodosujeito,comocondiodesuasubjetividade.
Ao observar a rotina da sala de aula com o objetivo de caracterizar a
prtica docente, e por meio desta, as relaes interpessoais entre professores e alunos,
conclumos que o modo como a grande maioria das professoras conduz a turma, bem
como o desenvolvimento e os tipos de atividades pedaggicas que predominam nesta
sala,tmfuncionadocomoumdoselementosmediadoresdefracassoescolarmedida
que no tem possibilitado aos alunos construo do conhecimento com autonomia,
criticidade e criatividade, tornandose assim um dos caminhos mais curtos entre os
alunoseassituaesdefracasso.
Durante a pesquisa, o fato de maior evidncia foi a falta de condies
subjetivaseobjetivasdetrabalhoaqueestosubmetidassprofessorasnocotidianoda
prtica escolar. As condies subjetivas referemse formao inicial e continuada
condio essencial para os professores desempenhararem a prtica docente com maior
conscincia e autonomia. As professoras da sala 04, em sua maioria, no possuem tal
formao, o que tem contribudo para o enfrentamento dirio de circunstncias que
comprometem a qualidade do seu trabalho. Sabemos que a formao profissional
contribuiparalevarosprofessoresaampliaremseushorizontesconceituais,aromperem
comoslimitesimpostosporumaformaoincipiente,tornandooscapazesdepensarem
em estratgias que conduzam, de forma consciente e autnoma, sua prtica. Alm de
possibilitarodesenvolvimentodeumaconscinciacrticacapazde levlosa lutarpor
melhorescondiesobjetivasdetrabalho,incluindoomelhoramentodoespaoescolar,
oatendimentodascondiesbsicasdetrabalho,melhoressalrioseoreconhecimento
social.
Como a prtica docente das professoras conduzida, mesmo que de
formainconsciente,pelaimagemquecadaumadelastemsobreseuoficio,procuramos
entendercomoasprofessorascompreendiamoexercciodaatividadedocenteedeque
forma issoserefletiaemsaladeaula. Essacompreensopdeserentendidacombase
na relao entre significado social da profisso e o sentido, que para cada professora,
temaatividadedocente.
Os resultados encontrados mostram que, as imagens que as professoras
da sala 04 vem construdo acerca de profisso, esto diretamente relacionadas a falta
decondiessubjetivaseobjetivasdetrabalho.Emboraagrandemaioriacompreendaa
suaatividade, pormeiodosignificadosocialdaprofissodocente,asmesmas notm
conscinciadoqueissorealmentesignificapois,aformaoqueagrandemaioriadelas
possui, no possibilita o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crtico
reflexivo. Almdisso,afaltadecondiesobjetivasdetrabalho fazcomque agrande
maioria delas no vislumbre expectativas de crescimento pessoal, profissional ou de
transformaosocial,oqueacarretaumverdadeirodesgastefsicoemental.
Conclumos isso tendo em vista que a grande maioria delas no
demonstra ter conscincia do papel que desempenha junto aos alunos pois no se
reconhecem como agentes de mudana e transformao social. Elas compreendem o
desempenho dessa funo,ou com base em concepes tradicionais de educao, que,
muitas vezes, limitam a ao docente pura transmisso dos contedos, ou com base
nosmotivosdeordempessoal,deixandodeladoorealsignificadodaprofissodocente:
odemediaraconstruodoconhecimentodemodoalevarosalunosadesenvolverem
uma conscincia crtica, que lhes possibilite transformar a realidade na qual esto
inseridos.
Alm de conhecer a imagem que as professoras tm da profisso,
interessounos analisar o modo como professoras e alunos se viam, e como essas
imagens afetavam a relao entre eles logo, a aprendizagem dos alunos. Verificamos
que as professoras construram, ao longo de um processo, imagens de alunos
fracassados. Esse fato colabora para que a maioria delas acredite que muito pouca
coisapossaserfeitaporessesalunos.Naconcepodasprofessorasedeacordocoma
rotinadodiaadia,quasetodososalunosficaroreprovados.
Os alunos, por sua vez, foram construindo percepes diferentes da
escola, das professoras e de si mesmos. Alguns desses alunos construram uma viso
positivadaescola,dasprofessoraseacreditamqueseroaprovadosnofinaldoano.Os
problemas que normalmente ocorrem em sala de aula, entre as professoras e estes
alunos no tm conseguido interferir na imagem que estes vem construindo no
cotidiano escolar. Outros alunos, por sua vez, parecem ter sido influenciados pelas
interaes vivenciadas no cotidiano escolar, pois dizem no gostar da escola,
consideram as professoras alteradas, chatas, e no acreditam que sero aprovados
na escola. Essas imagens tm contribudo para que esses alunos se afastem das
professoras,dasmatriasescolaresetambm,dosaber.
Por fim, ao procurarmos identificar os sentimentos desenvolvidos por
professores e alunos em sala de aula, e de que modo esses sentimentos interferem no
processo educacional, observamos que sentimentos como desestmulo, angstia,
frustrao, preocupao, dentre outros, vm sendo manifestados, constantemente, por
meiodeatitudes,gestos,eatmesmo,pormeiodepalavrasqueasprofessorasutilizam
naconduodaaodocente.
Esses sentimentos que a maioria das professoras desenvolve so
conseqnciasdaspressesqueacarretamodesempenhodaaodocente,podendoser
de ordem subjetiva, comoo sentimento de incapacidade profissional para lidar com as
situaes com que normalmente as professoras deparam em sala de aula e que no
sabemcomoagirou,ainda,deordemobjetiva,comoaspssimascondiesdetrabalho
naescola,osbaixossalrioseafaltadeapoiodasfamliasdosalunosquenormalmente
noseinteressampelaescola.
Ocorre que esses sentimentos refletemse nas atitudes das professoras.
Estes, por sua vez, influem na motivao, na dedicao e no aprendizado dos alunos,
que respondem com atitudes pouco amistosas. Assim, os mesmos sentimentos
manifestados pelas professoras so apreendidos pelos alunos, que os transformam em
atitudes, como desinteresse, desestmulo, agressividade e descaso. Logo, criase entre
eles uma relao de reciprocidade, formandose um crculo vicioso e extremamente
prejudicialaodesenvolvimentoeaprendizagemdosalunos.
Temos clareza dos limites que envolveram uma anlise dessa natureza,
tendo em vista que em qualquer anlise que se faa dos fenmenos educativos,
envolvendo pessoas, necessrio que se considere a influncia decisiva do contexto
histrico,socialeculturalsobreosfenmenosestudadose,sobretudo,ainflunciaque
exercem sobre esses indivduos. Esperamos que essas anlises e interpretaes
despertem novos olhares e, conseqentemente, novos interesses sobre o campo das
relaes interpessoais na sala de aula, tendo em vista que as relaes sociais so
fundamentais para o desenvolvimento do indivduo de um modo geral, e na escola, de
ummodoparticular.Afinal,oalunoconstrioconhecimentopormeiodasrelaesque
estabelece com os outros e com o saber. Isso significa que, nessas relaes, o aluno
constritambmsuassubjetividades.Estas,quedependendodessasrelaes,podemser
bemsucedidasoufracassadas.
Acreditamos que uma das sadas para a transformao dessa realidade,
ou seja, para a desconstruo do fracasso escolar, envolve os mesmos elementos que
tmfuncionadocomomediadoresnoprocessodeconstruodofracassoescolar.Esses
elementos podero servir de mediadores no processo de desconstruo desse fracasso,
quando forem empregados de modo diferente do que normalmente tem sido. Isso
envolve, necessariamente, uma nova discusso sobre os elementos que esto em
permanente consonncia no processo educacional: os modelos de ensino em que a
escola est organizada, a prtica docente, a formao de professores e as relaes
sociaisqueseconstituemnasaladeaula.
Isso aponta para a necessidade de novas pesquisas no contexto escolar,
quepriorizemaspectosrelacionadosdinmicadasaladeaula,sobretudoaoquetange
os modelos de ensino e a prtica docente. Esta reflete a formao do professor e as
relaes sociais que permeiam o universo escolar. Entendemos que esses elementos
mantmumaestreitaarticulaonoprocessoeducacionale,dependendodaformacomo
se combinam, podem contribuir, de forma decisiva, com a melhoria da educao ou,
cadavezmais,comasuadegradao.
Precisamos desconstruir a idia do fracasso escolar como um
fenmenoqueatinge muitosdos nossosalunos na escola, porqueestes nopossuem
habilidadespara"acompanhar"oensinopropostopelaescola.Oqueocorre,naverdade,
que a escola, muitas vezes, no vem oferecendo aos alunos condies de
aproveitamento do seu capital cultural, ou porque esta no possui condies materiais
de funcionamento, ou porque as relaes pedaggicas e pessoais que so travadas na
saladeaulasomarcadaspeloconflitoepeloautoritarismo:elementosconstituintesde
prticas pedaggicas oriundas da pedagogia tradicional, e que permanece presente em
nossasescolas.
Aos educadores, esperamos que essas anlises sirvam sobretudo para a
escolha e redefinio de novas prticas e novos modos de agir em sala de aula. Essas
novasprticasdevempromoveratransformaodavidanaescola,ouseja,denovas
relaes, de novos olhares, atitudes e condutas, de parte a parte, favorecendo a to
almejada transformao social. Isto, porm, s poder ocorrer mediante uma mudana
deposturanoenfrentamentodaprticapedaggica,queenvolvenovosvaloresticose
morais,almdeumaformaoqueleveosprofessoresacompreenderemasaladeaula
como espao de interaes mtuas, onde afeto e razo se alternam e se relacionam
promovendo o pleno desenvolvimento dos sujeitos envolvidos por esta relao. Uma
profunda mudana que acreditamos ser possvel mediante um processo de reflexo e
autoavaliaoe,sobretudo,comacapacidadedeprseemquesto.
Para finalizarmos, convm ressaltarmos que a realizao dessa pesquisa
possibilitounosmomentosdeextremarealizaopessoal,profissional,mastambmde
angstia, sobretudo, por estar diante de uma realidade perversa tanto para as
professoras,comoparaosalunos.Odilogocomostericoseaestreitarelaocomos
sujeitospesquisados,bemcomocomsuashistrias,ajudaramnosarompercomaviso
limitadaquepossuamosacercadasexplicaesparaaproblemticadofracassoescolar.
A percepo que hoje temos acerca do fracasso escolar est muito distante das
explicaesque,historicamente,foramreproduzidasequens,comosujeitoshistricos
escias,involuntariamente,ajudamosalegitimar.
Aexperinciacomapesquisapossibilitounosaconstruodeumanova
viso sobre as questes que norteiam a prtica educativa e a certeza de que fazer
pesquisa no tarefa fcil. Pelo contrrio, um processo gradativo de construo e
desconstruo de novas idias, novos olhares sobre o fenmeno pesquisado. Alm
disso, so inmeras as limitaes que envolvem um processo como esse, sendo que a
maiordelasestno fatodequeprecisotermosocuidadocomoquetrazemostona
numaanlisedessa natureza. Afinal,tratasedavidadepessoasquetm suas histrias
sendoexpostas.
Essecuidado, muitas vezes,acaboutornandoaanlise maisdifcileat
corremos o risco detla feito de forma fragmentada,ou mesmo, reducionista. O peso
da responsabilidade de tornar evidente a realidade pesquisada sem evidenciar muitas
imagens foi um verdadeiro desafio, no entanto, extremamente necessrio para que no
corrssemos o risco de estigmatizar os sujeitos da pesquisa. Isso nos leva a concordar
com Moraes (2005) que, ao se referir ao processo de anlise dos dados, considera que
nenhuma anlise pode abranger o fenmeno investigado em sua totalidade. Nenhum
discursopodeserdescritodemodointegral.Aindaassim,mesmodiantedospercalos
e das limitaes que um trabalho dessa natureza suporta, foi uma experincia
enriquecedoraquedesejamoscontinuararealizar.
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APNDICES
APNDICEA
ROTEIRODEOBSERVAOEMSALADEAULA
01 TRAOSPESSOAISDAPROFESSORA:
a) Aprofessorapodeserdefinidacomoumapessoa:
Autoritria
Democrtica
Permissiva
Omissa
Temperamental
Compreensiva
Grosseira
Gentil
Organizada
Falaalto
Dinmica
Compromissada
Descompromissada
Desorganizada
Falabaixo
Parada
Atenciosa
Desatenciosa
Outros
______________________________________________________________________
2)INTERAOVERBAL
Comoaprofessorasedirigeaosalunos
Comoosalunossedirigemprofessora
Comoosalunossedirigemunsaosoutros
Quaisassuntosaprofessorafalacomosalunosalmdoscontedos
Comoaprofessoraincentivaosalunosaparticiparemdasatividades
Quaisasatividadesdesenvolvidasemsaladeaulaquepriorizama
interaoverbalentrealunosprofessoresalunos
Comoonveldeconversaoentreprofessoresealunosnasalade
aula.
3)GERENCIAMENTODATURMA:
Comoaprofessoracontrolaaturma
Quaisestratgiasusadaspelaprofessoraparamanterosalunosatentosaula
Comoaprofessorachamaaatenodosalunosdesatentos
Oquefeito,namaiorpartedotempopelosalunos,emsaladeaula
Comoaprofessoralidacomosalunosquenoseenvolvemcomaaula
Comoaprofessoratrataosalunosrepetentes
Comoaprofessoralidacomosalunosqueapresentamcomportamento
indisciplinado
Quaisostiposdeatividadequeaprofessoracostumadesenvolveremsalacom
osalunos(individuais/coletivas)
4)AFETIVIDADE
Ossentimentosmaisevidenciadospelaprofessoraemsuarelaocomosalunos
so:
Carinho
Desprezo
Indiferena
Respeito
Valorizao
Hostilidade
Ansiedade
Raiva
Intolerncia
Desvalorizao
Pacincia
Impacincia
Empatia
Antipatia
Outros
______________________________________________________________________
Asatitudesdaprofessoraemrelaoaosalunossode:
Confiananosalunoseemsuascapacidades
Noacreditanacapacidadedosalunos
Elogiaosalunos
Notecenenhumelogioaosalunos
Sempresemostradisponvelparaosalunos
Agecomrespeito,considerao,ateno
Desrespeito,agresso,constrangimento
Levantaaaltoestimadosalunos
Fortaleceosentimentodefracassonosalunos.
Outros_________________________________________________________________
Osalunoscomrelaosprofessorasdemonstr am:
Carinho
Respeito,admirao
Desprezo
Indiferena
Desvalorizao
Valorizao
Confiana
Agressividade.
Outros_________________________________________________________________
Oambientedasaladeaulamar cadopor:
Situaesdeconflito
Oclimasempremuitoagradvel
Brigas,discussesentreprofessoresealunos
Brigas,discussesentrealunosalunos
Outros_________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________
Quandoasprofessor aschamamosalunosateno,issofeitodefor ma:
Sutil,educadamente,equilibradamente
Agressiva,deformaautoritria,comintolerncia.
Outros_________________________________________________________________
APNDICEB
ENTREVISTASEMIESTRUTURADA
1)OQUESERPROFESSORPARAVOC?