Memorias y Actualidad en La Educacion Especial en Mexico Internet

Memorias y actualidad en la
Educacin Especial de Mxico

Una visin histrica de sus Modelos de Atencin
Coordinacin General:
Norma Patricia Snchez Regalado
Coordinacin Tcnica:
Isabel W. Farha Valenzuela
Equipo Tcnico:
Mara Josefina Cordero Hidalgo
Martha Kenya Alcntara Rodrguez
Rosalo Esteban Daz Meja
Colaboracin para el captulo 1:
Martha Elena Aceves Corral
Emma Reina Dufoo Olvera
Benita Ortega Romero
Diseo:
Martha Valds Cabello
Elizabeth Cielo Garca Melndez
Correccin de Estilo:
Carlos Jurez Hernndez
Memorias y actualidad en la
Educacin Especial de Mxico:
Una visin histrica desus
ModelosdeAtencin
(En el marco del Bicentenario dela Independencia y
Centenario dela Revolucin)
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Administracin Federal de Servicios Educativos en el D.F.
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos
D.R. DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
Calzada de Tlalpan 515 Col. lamos, Del. Benito Jurez,
C.P. 03400, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-95215-2-3
Mxico, D.F. 2010
Directorio
Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica
Luis Ignacio Snchez Gmez
Administrador Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal
Antonio vila Daz
Director General de Operacin de Servicios Educativos
Norma Patricia Snchez Regalado
Directora de Educacin Especial
Memoriasy actualidad en la Educacin Especial deMxico. Una visin histrica desusModelosdeAtencin
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Presentacin
I ntroduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 1
LOS I NI CI OS O EL VI EJO MODELO ASI STENCI AL PARA LA ATENCI N DE LAS PERSONAS AT PI CAS, DEFI CI ENTES MENTALES,
SORDOMUDOSY CI EGOS. ( 1870 A 1970)
1. 1. Polticas de atencin a la discapacidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. 2. Los servicios de Educacin Especial: constitucin, concepcin y poblacin objetivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 2
LOS AOS SETENTA O EL MODELO REHABI LI TATORI O Y EL MDI CO-TERAPUTI CO PARA LA ATENCI N DE LAS PERSONAS CON
DI SCAPACI DAD Y PARA LA I NFANCI A CON PROBLEMAS DE LENGUAJE Y APRENDI ZAJE. ( 1970 A 1979)
2. 1. Polticas educativas en los aos setenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 1. 1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico. . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 1. 2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas en Mxico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 1. 3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. 2. La atencin a las personas con discapacidad y a aqullas con problemas de lenguaje y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 1. Pensamiento psicopedaggico de los setenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 2. Marco conceptual del Modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico o clnico-mdico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 4. Los servicios de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 5. El currculo en los servicios de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 2. 6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. 3. Los profesionales de la Educacin Especial. La carrera de maestro especialista en la Escuela
Normal de Especializacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 3
LOS AOS OCHENTA O EL MODELO PSI COGENTI CO-PEDAGGI CO PARA LA ATENCI N DE LAS PERSONAS CON
REQUERI MI ENTOS DE EDUCACI N ESPECI AL. ( 1980 A 1989)
3. 1. Polticas educativas de la dcada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 1. 1. Los movimientos internacionales en educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 1. 2. Poltica educativa nacional: leyes, reglamentos y normas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 1. 3. Estructura y liderazgo en la Direccin General de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. Modelo psicognetico-pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial. . . . . . . . . . . .
3. 2. 1. Pensamiento psicopedaggico de los ochenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. 2. Marco conceptual del Modelo psicogentico-pedaggico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. 4. Los servicios de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. 2. 4. 1. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es fundamental
para su evolucin pedaggica normal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. 4. 2. Servicios para sujetos cuya necesidad de Educacin Especial es transitoria
y complementaria a su evolucin pedaggica normal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. 4. 3. Servicios para promover y fortalecer la integracin de los alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 2. 6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. 3. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 4
LOS AOS NOVENTA O EL MODELO DE I NTEGRACI N EDUCATI VA PARA LA ATENCI N DE LAS PERSONAS CON NECESI DADES
EDUCATI VAS ESPECI ALES, CON Y SI N DI SCAPACI DAD. ( 1990 A 1999)
4. 1. Polticas educativas de la dcada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 1. 3. Estructura y liderazgo en la Direccin de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 2. Caractersticas del Modelo de I ntegracin Educativa para la atencin de las personas con
necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 2. 1. Pensamiento psicopedaggico en los noventa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 2. 2. Marco conceptual del Modelo de integracin educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 2. 4. Los servicios de Educacin Especial en este periodo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. 2. 6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. 3. Los profesionales de la Educacin Especial, el desarrollo profesional y la Carrera Magisterial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 5
EL NUEVO MI LENI O O LA EDUCACI N I NCLUSI VA: UN MODELO SOCI AL PARA LA ATENCI N DE LAS PERSONAS QUE
ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDI ZAJE Y LA PARTI CI PACI N. ( 2000 A 2010)
5. 1. Polticas educativas de 2000 a 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 1. 3. Estructura y liderazgo de la Direccin de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. Modelo Social de Atencin para las personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. . . . . . . . . .
5. 2. 1. Pensamiento psicopedaggico en los albores del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. 2. Marco conceptual del Modelo Social de Atencin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. 3. Conceptualizaciones sobre Educacin Especial en estos aos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. 4. Los servicios de Educacin Especial en la primera dcada del siglo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. 5. El currculo en los servicios de Educacin Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. 6. Certificacin para la poblacin de Educacin Especial en este lapso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 3. Los profesionales de la Educacin Especial y el desarrollo profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A manera de eplogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Presentacin
El celebrar los ideales de la I ndependencia y la Revolucin Mexicana
es un pretexto para continuar esforzndonos en construir una nacin
con soberana, libertad, justicia social y desarrollo; adems, es una
oportunidad para valorar ese rostro de Mxico, donde se reivindica a
lo largo de la historia, su riqueza en la diversidad y en su
multiculturalidad.
El legado de las gestas heroicas se inscribe en la legitimidad
democrtica que da sustento a una nacin de instituciones. En este
sentido, las nobles esperanzas individuales transformadas en
demandas sociales, han exigido de las mismas instituciones, el
respeto a los derechos de todos como imprescindible para la mejora
y transformacin de la calidad de la vida de los ciudadanos.
Para la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal, es una satisfaccin sumarse a los festejos conmemorativos
del Bicentenario del inicio de la I ndependencia y Centenario de la
Revolucin Mexicana, reconocindose como una institucin
impulsora del pleno respeto al derecho de las personas a recibir una
educacin de calidad en escuelas abiertas a la diversidad, por lo que
detona una poltica educativa con bases slidas, orientada hacia una
formacin para la vida en el marco de una sociedad incluyente.
Reconocemos el 2010 como un ao de celebracin patria para los
mexicanos, donde maestros y maestras, directivos, autoridades y
profesionales de la educacin en el Distrito Federal, visualizamos
el momento, como una ocasin para recuperar el pasado y
reavivar nuestra memoria, para fortalecer con voluntad y
compromiso, el propsito de situar a la escuela como el centro y
motor del sistema educativo. Sin duda, la educacin brindada en
nuestras escuelas constituye la condicin idnea para refrendar
los ideales de libertad, justicia y democracia, ideales por los que
ha luchado el pueblo mexicano para construir da con da, una
educacin cuya esencia se manifiesta en la calidad, la equidad, la
igualdad de oportunidades; una educacin respetuosa de la
diversidad y fundamentalmente dirigida a eliminar o disminuir
aquellas barreras generadas en las prcticas, polticas y culturas
escolares, presentes en los contextos ( escolar, alico y
sociofamiliar) donde se construyen los aprendizajes.
Bajo estos planteamientos, nos congratula y enorgullece la
iniciativa de la Direccin de Educacin Especial en el Distrito
Federal, de compartir su historia a travs de la publicacin
Presentacin
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la Direccin de Educacin Especial en el mundo vertiginoso y de
cambio al interior de la escuela.
El anlisis integral de los Modelos de Atencin es una aportacin
significativa, pertinente e indita. Coloca una lupa que ampla lo
estrictamente histrico, para redimensionar la reflexin crtica y
honesta del sentido humano de la educacin especial y al mismo
tiempo, mediante la educacin inclusiva, resalta el fundamento tico
de la educacin bsica en su conjunto. Estamos frente a una obra de
asombro y esperanza.
Los invito como lectores, a sumergirse en este mar de memorias,
donde nos asombraremos ante el lenguaje y la mirada construida
frente " al otro" y seamos sensibles ante el sueo, la esperanza y el
imaginar escenarios educativos ms justos, ms humanos, ms
respetuosos, ms amables, ms implicados con " la otra persona" y
" con uno mismo", decididamente proactivos por la igualdad, la
dignidad, la solidaridad y el compromiso profesional, condiciones
siempre necesarias en la educacin para animar la edificacin de
proyectos de vida.
Se abre la oportunidad para el fortalecimiento de una educacin
bsica en el Distrito Federal, con pasos firmes y con un trayecto
cuyo destino invariable nos conduce a todos hacia una Educacin
I nclusiva.
Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: una
visin histrica de sus modelos de atencin, en el marco del
Bicentenario de la I ndependencia y Centenario de la Revolucin.
En este largo recorrido de 140 aos de Educacin Especial en Mxico,
se desliza una sntesis de la lucha contra cualquier tipo de exclusin,
prejuicio y actos de segregacin, es un rebelarse ante la injusticia
para reconocer en retrospectiva, avances profundos y provocadores
en torno al proceso de atencin de los sujetos; nos invita a transitar
por senderos que se bifurcan en modelos de atencin establecidos en
el tiempo, por las circunstancias sociales, polticas, econmicas y
culturales.
Por ello, nos permite no slo una mirada hacia el pasado, sino una
reflexin del presente, as como una aportacin de la Direccin de
Educacin Especial, dirigida a ese futuro de una educacin cuya
esencia se despliega por la fuerza vital de la tolerancia, el respeto, la
colaboracin, la sinergia y el compromiso formativo ineludible con los
alumnos y alumnas independientemente de su condicin tnica,
lingstica, de gnero, fsica, intelectual o psicolgica.
visin histrica de sus modelos de atencin, constituye una
importante contribucin al campo de la Educacin Bsica en el
Distrito Federal, para comprender la razn del ser y del quehacer de
Luis Ignacio SnchezGmez
Administrador Federal de ServiciosEducativosen el Distrito Federal
Secretara de Educacin Pblica
12
Introduccin
La Direccin de Educacin Especial, como institucin educativa del
pas, se suma con orgullo y jbilo a los esfuerzos de las diversas
instancias de gobierno y de la sociedad civil, para revitalizar los
ideales y valores que dieron sustento a nuestra I ndependencia y a
nuestra Revolucin.
Evocar el Bicentenario de la I ndependencia y el Centenario de la
Revolucin Mexicana, es un pretexto para mirar a los hombres y a las
instituciones de nuestra patria con sensibilidad histrica en la
infinitud del tiempo. Es una celebracin que indudablemente exige
no quedarse anclado en el pasado, sino mantener viva la memoria de
las mujeres y los hombres en el tiempo, para revelar cmo en el
devenir de 200 aos, detrs de las pinceladas de la urbanizacin en el
paisaje, de la llegada de la modernidad tecnolgica, de las
producciones escritas ms slidas y de las ideas ms revolucionarias,
la historia nos ensea y nos aprehende.
Esa memoria viva, abre la oportunidad de entender el presente por el
pasado, el pasado por el presente y dimensionar nuestras
responsabilidades hacia la utopa de un porvenir diferente. La
remembranza de nuestra historia, implica por lo tanto, comprender
el ayer, el ahora y el maana con honestidad y crtica.
Tambin es oportunidad para brindar un sentido homenaje, a las
generaciones de 1810 y 1910, a esos mexicanos que hicieron de
su tiempo historia e identidad, con una visin de futuro y
trascendencia, al edificar un Mxico de ciudadanos en la
incansable bsqueda de justicia, de lucha interminable para
lograr la igualdad de oportunidades entre individuos, regiones y
naciones, de vocacin con ideales libertarios, de defensa de la
soberana, de resistencia ante el autoritarismo, de valores cuyas
races se nutren de tolerancia y solidaridad.

La Direccin de Educacin Especial se sustenta en nuestra esencia
histrica y enmarca las causas, valores y principios de
reivindicacin de la dignidad humana, en un sentido de equidad,
siempre contra los excesos del prejuicio, la discriminacin y el
racismo, del despliegue de una institucionalidad tica en favor de
los grupos ms vulnerables de la sociedad con una solidez en su
compromiso para garantizar una educacin cada vez ms
inclusiva de la diversidad.
Estos momentos de regocijo y trascendencia, nos convocan a
reflexionar, a compartir la memoria y la actualidad de la
Educacin Especial en Mxico a travs de los Modelos de
Introduccin
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El inicio de cada captulo se sita en un escenario construido por los
acontecimientos sociales, econmicos, culturales y polticos de
corte internacional y nacional que han configurado las
particularidades de cada perodo. En este complejo tejido se
inscriben las polticas pblicas en educacin, determinantes en los
procesos diferenciados para los sujetos de atencin de educacin
especial en el transcurso del tiempo. Se sealar el surgimiento de
las instituciones educativas, se enfatizar la creacin de la Direccin
General de Educacin Especial y su evolucin hasta la actualidad,
con los tintes de cada gestin y las miradas de a quienes les toc
dirigir en cada etapa.
Entonces nos encontraremos con las especificidades de cada Modelo
de Atencin, en funcin de describirlo y explicarlo a travs de su
pensamiento psicopedaggico, las conceptualizaciones sobre
educacin prevaleciente, el currculum sobre el que sustentaron su
oferta educativa y las implicaciones en el proceso de evaluacin de
los alumnos.
De esta forma el Captulo uno se inscribe en la relevancia de la
Reforma del presidente Benito Jurez, la cual marca los inicios del
viejo modelo asistencial para la atencin de las personas " atpicas",
" deficientes mentales", " sordomudos" y " ciegos". Este perodo integra
un siglo del acontecer de la educacin especial, de 1870 a 1970, en el
contexto de una joven nacin reactiva e independiente, escenario en
el cual nacen las polticas para la atencin de las personas " atpicas" y
con ello surgen las instituciones -algunas de ellas an vigentes- que
en el devenir de un siglo transitaron de una orientacin asistencial a
un modelo mdico teraputico.
El captulo dos plasma los acontecimientos de los aos setenta o el
modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico, para la atencin de
las personas con discapacidad y para la infancia con problemas de
lenguaje y aprendizaje. As en el marco de profundas crisis
econmicas, polticas y sociales e importantes movimientos de corte
Atencin que han configurado su institucionalidad. Con nuestro
pasado y presente se refrenda el compromiso por hacer realidad los
anhelos que permanecen con mayor actualidad de las gestas
histricas del pueblo de Mxico, lo cual implica la apertura a un
horizonte amplio de expectativas, para avanzar con determinacin
hacia una educacin que detone una sociedad incluyente.
El camino de la memoria institucional de la educacin especial en
nuestro pas, es mucho ms que una serie de acontecimientos;
significa una conciencia histrica que deviene de la complejidad de
sucesos polticos, sociales, econmicos y culturales. En otras
palabras, los Modelos de Atencin dan cuenta de la trayectoria de
educacin especial como institucin, re-presentan proceso y
contexto.
Este libro se inscribe en el compromiso de la Direccin de Educacin
Especial, de sus autoridades y sus profesionales para compartir a
diversos sectores de la educacin y de la sociedad, el proceso de los
Modelos de Atencin en el acontecer de nuestra circunstancialidad
sociohistrica.
La arquitectura de la obra est fundamentada en una doble funcin.
La primera cumple con una condicin descriptiva y contextual, es
decir, esboza las circunstancias de orden internacional y nacional
que impactan significativamente en la constitucin de las polticas
pblicas en educacin y particularmente en la educacin especial.
Estas polticas han proyectado a lo largo de la historia
concepciones, prcticas, pensamientos, valores, ideales,
orientaciones, validaciones, epistemologas, tica y esttica, entre
otras, para definir al sujeto de atencin de la educacin especial,
desde el siglo XI X hasta los primeros aos del nuevo milenio. El
anlisis de la razn de ser y del hacer en cada modelo, confieren al
libro una segunda funcin de carcter explicativo, al dar cuenta de
la construccin terica, su especificidad y su lgica interna, en el
continuum de la historia.
Introducci n
16
liberal en el mundo, el anlisis de la dcada cobrar relevancia al
reflexionar sobre los movimientos nacionales e internacionales
centrados en la defensa de los derechos de los " impedidos" y la
universalizacin de la educacin bsica. Ser descrita la adopcin del
trmino Necesidades Educativas Especiales derivado del I nforme
Warnock, con su conocido impacto en la propia concepcin de la
educacin especial.
En cuanto a la poltica nacional se har nfasis en la institucionalidad
de la educacin especial con la creacin de la Direccin General de
Educacin Especial ( DGEE) , al dejar claros los principios del
pensamiento psicopedaggico de la poca, delineados por teoras
conductistas, cognoscitivistas, por la teora de sistemas, los modelos
de comunicacin y la administracin empresarial sobre los que se
instauraron los servicios educativos.
En el transitar por diez aos, seremos testigos de cmo nuestro pas
y particularmente la DGEE, se incorpora a la comunidad
internacional cumpliendo con las recomendaciones de la UNESCO y
reconociendo la necesidad de una educacin especial dentro del
amplio contexto de la educacin general, a travs de liderazgos como
el de Odalmira Mayagoitia y Margarita Gmez Palacio, por mencionar
a dos grandes pilares.
Asimismo, en el captulo tres se analizan los aos ochenta o el
modelo psicogentico-pedaggico para la atencin de las personas
con requerimientos de educacin especial. A lo largo de estas
pginas se vislumbra el surgimiento de las grandes potencias
econmicas en el orbe y un impulso sostenido en Mxico hacia el
progreso en una dcada donde se despliega una poltica educativa de
carcter integrador y una nueva filosofa de normalizacin que centr
sus esfuerzos en proporcionar una educacin especial a la poblacin
" atpica", cimentando las bases para garantizar que todos los
alumnos formaran parte del sistema educativo nacional,
independientemente de sus " deficiencias" o de su comportamiento.
Reconoceremos el impacto de una DGEE prolfica, liderada por
Margarita Gmez Palacio, quien marc una diferencia por sus
copiosas producciones en el plano de la investigacin y de las
publicaciones para impulsar la transformacin de la prctica docente
en el marco de la Teora Psicogentica. De igual manera, sern
descritos los servicios educativos en funcin de su carcter
fundamental o complementario, para la evolucin pedaggica
normal de los sujetos con requerimientos de educacin especial y la
atencin que la DGEE prest al fortalecimiento de sus profesionales.
En el cuarto captulo se aborda el modelo de I ntegracin Educativa
para la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, durante la dcada de los aos
noventa. En esta etapa el modelo de atencin es eminentemente
educativo y se desarroll en un contexto socio-poltico ambivalente,
donde por un lado se consolidaba la integracin de bloques
econmicos y polticos regionales, mientras que por el otro, se
germinaban procesos de fragmentacin de sociedades multitnicas y
multirraciales, en el cual se difunda el conocimiento, las ciencias y la
tecnologa, en contraste con las acentuadas crisis econmicas.
Seremos parte del cmo se logra colocar la accin educativa de
manera protagnica en torno a la filosofa de una Escuela Para Todos,
centrada en satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los
alumnos.
Con lo anterior, y bajo el liderazgo de Eliseo Guajardo Ramos se
experimenta a partir del federalismo- la transformacin de una
Direccin General con injerencia nacional, a una Direccin de
Educacin Especial que circunscribe su mbito de responsabilidad al
Distrito Federal. Es el momento de la reorientacin de los servicios,
del surgimiento de los Centros de Atencin Mltiple ( CAM) y las
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) .
El ltimo captulo aborda sin eufemismos, la trascendencia de la
Direccin de Educacin Especial como referente y pilar de la
Introducci n
17
Educacin I nclusiva en los albores del nuevo milenio. El concepto
coloca como espejo polidrico diversos planos de anlisis, cada uno
con sus vetas de significado, con sus aportes a una comprensin
inagotable. En la primera dcada del siglo XXI , se legitima el
replanteamiento del Modelo de Atencin de los Servicios de
Educacin Especial, con el slido soporte que le confiere el
constructivismo social y el enfoque por competencias aunado al
fortalecimiento de una gestin estratgica.
Las polticas, culturas y prcticas inscritas en la filosofa de la
Educacin I nclusiva, se proyectan como el detonante de un trabajo
que no solamente corresponde a la educacin especial, sino de un
compromiso y tarea correspondiente al Sistema Educativo Nacional en
su conjunto para eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje
y la participacin. No cabe duda que el acercamiento a la Convencin
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, marcar un hito
en las polticas educativas y por supuesto implicar en el futuro
inmediato nuevas formas de pensar, ser, sentir y hacer la educacin.
En las pginas de esta obra, haremos un largo e intenso recorrido por
los 140 aos de historia de educacin especial. Adems, es una
apertura-aventura de accin individual y colectiva para arriesgarse a
recorrer la vereda de los sistemas educativos orientados por el
principio de inclusin. Avancemos con pasos firmes para tomar
distancia de cualquier limitacin real, matizada o disimulada del
derecho inalienable de todo alumno a recibir una educacin de calidad.
Por lo tanto, el camino tambin invita a resistir activa y crticamente
cualquier intento que promueva o aliente la exclusin.
Finalmente, Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de
Mxico: una visin histrica de sus modelos de atencin, refleja el
reto de la Direccin de Educacin Especial para derribar los
obstculos que da con da se presentan en nuestros espacios
educativos y aspira a la construccin de una conciencia histrica para
detonar el cambio y hacer realidad la Educacin I nclusiva.
Norma Patricia SnchezRegalado
Directora de Educacin Especial
Introducci n
18
Captulo 1
Los inicios o el viejo modelo asistencial para la atencin de las personas
Atpicas, Deficientes Mentales, Sordomudos y Ciegos
(1870 a 1970)
Se da inicio a esta gran historia justo en la poca de la presidencia de
Benito Jurez ( 1858-1872) , momento en el que la poblacin y el
Estado, an no tena una idea clara de qu hacer con las personas
con discapacidad, a quienes se les negaba el reconocimiento de sus
capacidades pues slo eran vistos desde su alteracinmotora,
auditiva, visual o intelectual. Hablar de esta poblacin, es hablar de
una larga historia de discriminacin, injusticia y exclusin. Los nios
y las nias, adems de los jvenes con discapacidad, no eran
considerados seres humanos capaces de infinitas realizaciones. En
ese tiempo, no se conceba que fueran las barreras fsicas y sociales
impuestas, los impedimentos para avanzar y convertirse en seres
autosuficientes y tiles para la sociedad. Esto se sabe ahora pero:
Cmo se conceba a esta poblacin? Qu instituciones se
generaron en la poca para su atencin o reclusin? A cargo de
quines se dejaba su atencin y qu recursos se dedicaban a su
cuidado?
Estas y otras diversas interrogantes quedan esclarecidas al recorrer
la historia de los modelos para la atencin de las personas con
discapacidad, lo cual es la intencin de esta publicacin. En este
1. Los inicios o el viejo modelo asistencial para la atencin de las personas
Atpicas, Deficientes mentales, Sordomudos y Ciegos
( 1870 a 1970)
captulo se revisarn 100 aos de esta historia que comienza en
1870, momento en que se inaugura la Escuela Nacional de Ciegos
en la Ciudad de Mxico ( aunque se incluye tambin, por su
importancia, la apertura en 1866 de la Escuela Nacional de
Sordomudos) . Se toma este evento, como inicio de un importante
periodo pues dicha escuela es emblemtica en Educacin Especial
y an hoy, a 140 aos de su fundacin, sigue prestando servicio
educativo y asistencial a jvenes y adultos con discapacidad
visual. Y, se termina esta etapa en 1970, cuando ya se han
logrado muy importantes avances con los cuales se empieza a
superar casi en su totalidad el modelo asistencial de atencin,
para ser ste transformado, de acuerdo con nuevos
descubrimientos cientficos en los campos de la medicina y la
rehabilitacin, justamente al modelo rehabilitatorio y al mdico-
teraputico o mdico-pedaggico ( tema del siguiente captulo) .
As tambin, avanza la tendencia educativa de la atencin a la
discapacidad y nos encontrbamos en el ao de la creacin, por
decreto presidencial, de la Direccin General de Educacin
Especial en la Secretara de Educacin Pblica.
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1.1. Polticas de atencin a la discapacidad
En este apartado se realiza un recorrido sobre los antecedentes de
las polticas educativas propuestas por el Estado Mexicano, como se
proyectaron desde su origen, pero fundamentalmente las que han
propiciado la creacin, desarrollo y evolucin de la educacin
especial en Mxico, de 1870 a 1970 por las razones ya expuestas.
Para ello se realiz una revisin histrica de las polticas que dieron
origen a leyes, reglamentos y normas que a su vez, han concedido a
lo largo del tiempo, el impulso de ideales como la inclusin de la
poblacin vulnerable, otorgndole la posibilidad de acceder a lo que
tienen derecho, una educacin acorde a sus necesidades y prcticas
de no segregacin, inclusivas desde edades tempranas.
La educacin ha evolucionado junto con el hombre, como
herramienta y memoria, de manera informal cuando aquello que se
consideraba de trascendental importancia se trasmita de padres a
hijos o de manera formal, a travs de mtodos y establecimientos
constituidos ex profeso para educar o instruir. As, encontramos las
races de la educacin especial en el trato dado a la poblacin que se
conceba como diferente, a los considerados ms dbileso menos
dotadosque el resto de la poblacin.
Cuando el hombre era nmada, al desplazarse de un lugar a otro, los
ms fuertes, eran los sobrevivientes; en cambio, los que no lograban
ser autnomos y presentaban carencias fsicas, eran abandonados y
moran. En contraste, cuando el ser humano se hace sedentario, los
desvalidos reciben diferentes tratos sociales, desde ser ofrecidos a
los dioses o ser venerados como ellos, hasta ser ejecutados o
abandonados.
Antes de la llegada de los espaoles a Mxico, se educaba a los
1 2
infantes en el Calmecac o en el Telpochcalli . Estos centros
educativos formaban guerreros o sacerdotes, por lo tanto los
aspirantes deban reunir ciertas caractersticas fsicas, intelectuales y
probablemente hasta morales. No hay documentos donde se aborde
con claridad, el destino de los nacidos con alguna diferencia fsica o
los invlidos de guerra.
Debido a la Conquista Espaola, en las calles hubo infinidad de nios
hurfanos y personas que no tenan para comer, ni dnde vivir y se
dedicaron a delinquir en las calles. Por ello en esta poca, surgen
lugares como el Departamento de Correccin de Costumbres
( 1806) , con el propsito educativo de proporcionar a los menores
una instruccin de primeras letras con especial atencin en la
doctrina cristiana, con asistencia obligatoria a misas, adems de
recibir capacitacin en los talleres y a las nias se les instrua en
3
clases de bordado, costura y todo lo dems que exige su sexo .
Tambin en esta poca aparecen las escuelas Pa, colegios para
mestizos y criollos, as como las escuelas amiga o migay similares.
En la poca de la Colonia, a la llegada de los frailes, su proyecto
educativo se suscribi a la enseanza de la religin y las buenas
costumbres ( evangelizacin) a los nativos, con el tiempo y basados
en el movimiento de la ilustracin, se da vida a la Constitucin de
4
Cdiz , donde se plantea que, adems de la evangelizacin, a los
nativos deber enserseles las primeras letras y las cuatro
operaciones aritmticas.
1 Calmecac- del nhuatl calli casa, mecatl moradory c lugar. - era la escuela para los
hijos de los nobles aztecas. En esta escuela se les entrenaba para ser sacerdotes, guerreros
de la lite, jueces, senadores, maestros o gobernantes, educndolos en historia, astronoma
y otras ciencias, la medicin del tiempo, msica y filosofa, religin, hbitos de limpieza,
economa, gobierno, disciplina y valores morales.
2 Telpochcalli- en nhuatl casa de los mancebos. - eran centros en los que se educaba a los
jvenes del pueblo, a partir de los 15 aos, para servir a su comunidad y para la guerra. Estas
escuelas para jvenes se encontraban en cada barrio o calpulli.
3 Escuelas Especiales a finales del siglo XI X. Una mirada a algunos casos en Mxico. ( s/f) .
4 La Constitucin de Cdiz se public en Espaa en 1812, se convirti en el hito democrtico
en la primera mitad del siglo XI X, trascendi a varias constituciones europeas e impact en los
orgenes constitucionales y parlamentarios de la mayor parte de los Estados americanos
durante y tras su independencia. Consultada en Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
22
A finales de la Colonia la educacin indgena no era solamente la
enseanza de la doctrina cristiana, tambin se enseaba el
castellano, la lectura, la escritura, la aritmtica, el canto y a veces a
5
tocar algn instrumento musical ; adems, las personas que
impartan las clases ya no eran frailes. Poco tiempo despus, se
empieza a manifestar la propensin a reducir los privilegios del clero
y la secularizacin de la sociedad, intentando buscar la unidad
nacional. En la Cdula Real, Decreto del Rey en 1817, se establece
6
que para dar dignidad a los nios expsitos , debe reconocerse su
legitimidad ante la sociedad, por lo tanto, a falta de familia ser la
autoridad quien se haga cargo de ellos.
Ya en 1814, en plena guerra de I ndependencia, Jos Mara Morelos y
7
Pavn sealaba en la Constitucin de Apatzingn: la instruccin,
como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la
8
sociedad con todo su poder
En el siglo XI X, la historia de Mxico est nutrida de difciles
acontecimientos; sin embargo en los intentos por educar al pueblo se
advierte el propsito de conformar un plan educativo uniforme que
permiti establecer una conciencia poltica semejante en todos los
ciudadanos. El deseo de forjar un pas libre, unificado y prspero,
indicaba que el principio era educar a toda la poblacin. Es por ello
que las leyes y polticas de esta poca reflejan la lucha por llevar la
educacin a todo el pueblo de manera gratuita y obligatoria. Los
proyectos de leyes y reglamentos bsicamente establecen estos
ideales, no hay exclusin para ningn sector de la poblacin. Sin
9
embargo como lo menciona Ernesto Meneses triste tradicin oficial
tan tenaz en la vida de Mxico: las leyes afirman con palabras
enfticas lo que se niega en la realidad.
Las leyes y reglamentos de la poca hablan de una educacin para
todos, pero no hay evidencias de si fueron atendidos en las escuelas
las personas con alguna diferencia fsica o mental. Pero s se dice y
10
aparece en la Ley de abril de 1861, referida por Meneses , que la
instruccin primaria en el Distrito y Territorios Federales, estara bajo
la supervisin y vigilancia del Gobierno Federal, donde las escuelas
abiertas para nios de ambos sexos, seran auxiliadas con fondos de
la beneficencia y las municipalidades, con ello todas estaran sujetas
al plan de estudios estipulado y el gobierno federal sostendra a los
profesores de enseanza elemental de los Estados, en los cuales se
atendieran a nios y nias de los pueblos carentes de escuela y
adems, se establecera una escuela de sordomudos con reglamento
especial. Esta vendra a ser una de las primeras veces que aparece en
la legislacin la alusin y preocupacin por nios y nias con
discapacidad y con ello, el reconocimiento de la necesidad de
brindarles educacin.
Sin embargo, es hasta 1865, cuando I gnacio Trigueros, siendo
Alcalde Municipal de la Capital del pas, sostiene una entrevista con
11
Eduardo Huet Merlo , quien le propone la creacin de una escuela
para sordomudos. A Trigueros le parece una buena idea, puesto que
l ya tena pensado crear un plantel para la educacin de nios y
jvenes que carecieran de la vista y an no haba encontrado la
manera de consolidar este propsito. Es as como en junio de 1866 se
inaugura la Escuela Municipal de Sordomudos. Dicha institucin
nace con carcter pblico, pues los gastos de financiamiento
quedaron a cargo del Ayuntamiento Municipal y fue ubicada en sus
inicios en el Antiguo Colegio de San Juan de Letrn, quedando al
frente de ella, como su director, el Profesor Eduardo Huet.
5 Tanck de Estrada, 2000.
6 Los expuestos( del latn expositus, puesto afuera), palabra que se aplicaba a los nios
recin nacidos abandonados, generalmente en las puertas de las iglesias o en la calle.
7 Militar insurgente mexicano, que organiz y fue artfice de la segunda etapa de la Guerra de
I ndependencia de Mxico.
8 Constitucin de Apatzingn 1814.
9 Meneses Morales, Ernesto, 1983.
10 dem
11 Eduardo Huet Merlo, Francs, sordo desde los 13 aos de edad y precursor de la educacin
de sordos en Brasil y en Mxico con el mtodo oral.
23
Un ao despus de fundada la Escuela Municipal de Sordomudos y
12
tras la derrota y muerte de Maximiliano de Habsburgo , Benito
Jurez regresa a la Ciudad de Mxico para ejercer su segundo
mandato constitucional. En este periodo Jurez tena como una de
las prioridades de su gobierno extender la educacin pblica gratuita
y laica a lo largo y ancho del pas, para ello crea el Ministerio de
Justicia e I nstruccin Pblica, con la misin de establecer la unidad
de la enseanza, as como su obligatoriedad, gratuidad y laicidad, de
13
acuerdo con el espritu de las Leyes de Reforma .
Con lo anterior, a partir de 1867, el sistema poltico en Mxico con
Benito Jurez a la cabeza, se torna republicano federal. El pas se
encuentra en una relativa estabilidad poltica, propiciando un
ambiente favorable que beneficia a la educacin; hay aumento de
planteles escolares elementales y secundarias, tanto para nios
como para nias; se cre la preparatoria y se cimientan las escuelas
especiales como las que atienden a sordomudos y ciegos.
Para la consolidacin de estos cambios, el presidente Jurez implanta
la Ley Orgnica de Educacin el 2 de diciembre de 1867, que slo
tuvo vigencia en el Distrito Federal y los Territorios que dependan
directamente del ejecutivo federal. En esta Ley se establece la
I nstruccin primaria como gratuita para los pobres y obligatoria para
todos. En el Captulo I I de la Ley refiere que en la Escuela de
12 Maximiliano de Habsburgo. Emperador de Mxico de 1865 hasta su fusilamiento en el
Cerro de las Campanas en 1867.
13 El propsito principal de las Leyes de Reforma era separar la I glesia y el Estado.
Beneficencia Pblica
24
Sordomudos, los alumnos debern aprender lengua espaola
escrita, expresada por medio del alfabeto manual y pronunciada
cuando haya aptitud para ello en el nio, adems de catecismo y
principios religiosos, elementos de geografa y de historia general
con especial atencin en la nacional, as como historia natural, en
aritmtica las cuatro operaciones fundamentales, para los nios
horticultura y jardinera prctica, para nias, trabajos manuales de
aguja, bordado, gancho, as como tenedura de libros para los que
14
presentaran alguna aptitud .
Unos das antes de la publicacin de la Ley Orgnica, el 28 de
noviembre de 1867 se dio a conocer el Decreto que establece a la
15
Escuela Normal de Sordo-Mudos . En este Decreto se plantea cmo
los aspirantes a profesores de sordos, debern aprender la forma
para ensear las materias establecidas por la Ley Orgnica, as como
la parte terica del sistema de enseanza en horarios nocturnos. Los
candidatos, al igual que los nios que asisten a esta escuela, viviran
en el plantel durante el tiempo de su formacin, realizando prcticas.
Al final de su preparacin obtendran un ttulo otorgado por el
Ministerio de I nstruccin Pblica.
Tambin en el mencionado Decreto se le da el carcter de nacional a
la Escuela de Sordomudos, tanto a la que atiende nios sordos como
a la que forma profesores de sordos, y en consecuencia, todos los
gastos para su manutencin quedaron a cargo del erario federal.
Con la experiencia de la fundacin de la Escuela Nacional de Sordos,
I gnacio Trigueros, siendo an Presidente del Ayuntamiento de la
Ciudad de Mxico, logra en 1870 abrir un local para la enseanza de
ciegos con su nombre: la Escuela para Ciegos Lic. Ignacio
Trigueros.
14 Ley Orgnica de la I nstruccin Pblica en el Distrito Federal, DOF, 2 de diciembre de
1867.
15 SEP, 1922.
Lic. I gnacio Trigueros Fundador de la Escuela Nacional para Ciegos
25
Como antecedente es justo mencionar que I gnacio Trigueros haca
tiempo tena la inquietud de hacer algo por la poblacin de personas
invidentes y no cej en el intento de establecer una escuela para las
personas ciegas. Durante mucho tiempo investig y aprendi los
mtodos para ensear a los ciegos, hizo intentos por convocar
personas o maestros que estuvieran interesados en la enseanza
para los invidentes. Sin embargo, se encontr con obstculos tales
como los costos de traer personal especializado del extranjero, por
carecer Mxico en ese tiempo de profesionales en el campo. Esto
condujo a Trigueros a aprender a leer y a escribir con el sistema de
puntos sistema Braille- para poder intervenir en su enseanza y
finalmente logra utilizar sus influencias como Presidente del
Ayuntamiento para iniciar su sueo, el 24 de marzo de 1870, cuando
acondiciona, con recursos propios, en el Colegio de San Gregorio dos
habitaciones que le sirvieron de aulas y tres alumnos que no le fue
fcil incorporar al trabajo educativo ya que stos vivan y mantenan
a sus familias pidiendo limosna fuera de las iglesias. Trigueros los
convence de asistir ofrecindoles ayuda econmica para que su
educacin no repercutiera en detrimento de la economa de sus
familias.
Posteriormente, en 1871 el gobierno del Presidente Jurez cedi
parte del Antiguo Convento de la Enseanza para la instalacin de la
escuela. Asimismo y con el fin de coadyuvar con el financiamiento de
la Escuela de Ciegos, en noviembre de ese ao la Secretara de
Gobernacin, decret un impuesto a las loteras pblicas, cediendo el
15 % de ste a la Escuela para Ciegos como la cooperacin que el
16
Presidente de la Repblica prestaba a dicho plantel
Para 1872 el Ministro de Gobernacin convino se estableciera un
Reglamento que diera organizacin a esta Escuela para Ciegos. En
ste se dispuso el ex-Convento de la Antigua Enseanza, sito en la
calle de la Encarnacin, actualmente San I ldefonso, para albergar las
instalaciones del plantel. Se atendera a jvenes ciegos de ambos
sexos de notoria pobreza desde la edad de 8 hasta los 16 aos, ya
que adems de recibir la educacin correspondiente, seran asilados
en el establecimiento.
Despus de la consumacin de la I ndependencia, la educacin en
Mxico se empieza a influir de la europea y es hasta la Repblica
Restaurada, que inicia su consolidacin.
17
En 1877, con la llegada al poder de Porfirio Daz , el avance de la
18
I nstruccin Pblica fue permeado por el Positivismo , dando a
Mxico estabilidad con la llamada paz porfiriana, basada en tres
preceptos: el orden, la paz y el progreso. En relacin con la
I nstruccin Pblica, sta se vio favorecida porque en dicho periodo se
establecieron las bases de una educacin pblica, respaldada por
intelectuales liberales y se llevaron a cabo los Congresos de Higiene y
Pedagoga, que propiciaron claridad en el proceso de reconocimiento
de la existencia de una educacin especial.
En otro campo de estudios, el Consejo Superior de Salubridad
convoc en enero de 1882 a un Congreso Higinico Pedaggico, el
cual permaneci en sesin de enero a julio de ese ao. Los temas
abordados fueron: 1. Condiciones higinicas de los locales escolares;
2. Mejor modelo de muebles escolares; 3. Requisitos indispensables
de los libros de texto y dems tiles escolares; 4. Mtodo de
enseanza que no comprometiera la salud de los educandos; 5.
Distribucin de los trabajos diarios escolares y de los ejercicios fsicos
segn las edades de los educandos y 6. Precauciones para evitar la
transmisin de enfermedades contagiosas.
16 Domnguez, 1892.
17 Presidente de Mxico de 1877 a 1911.
18 El Positivismo: corriente o escuela filosfica que afirma que el nico conocimiento
autntico es el conocimiento cientfico y que tal conocimiento solamente puede surgir de la
afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico. Segn esta escuela, todas las
actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente en el marco del anlisis de
los hechos reales verificados por la experiencia. (http:/ / es.wikipedia.org/ wiki/ Positivismo)
26
Las principales conclusiones de este congreso mostraron el inters
del Estado, de maestros y de mdicos por preservar la salud fsica,
mental y espiritual de los menores, a travs de la construccin de
locales ex profeso para escuelas, que tuvieran iluminacin, espacios e
higiene suficientes acorde a las necesidades de los propios alumnos.
Tambin se establece la importancia del juego en el desarrollo de los
nios y se prohbe el maltrato fsico a los alumnos. Para constatar la
aplicacin de los acuerdos dentro de los edificios escolares, se asinti
el ingreso de mdicos a las escuelas, ligando de esta manera la salud
escolar al sistema de salud pblica.
19
En 1884, durante el gobierno de Manuel Gonzlez Flores , la Junta
Directiva de I nstruccin Pblica promulg -basada en los resolutivos
del congreso de 1882- un Reglamento I nterior para las escuelas
primarias de nios y nias, con el fin de modernizar, uniformar la
enseanza y adaptar las teoras a las necesidades e idiosincrasia
nacionales. Adems, se pretenda mejorar las condiciones de los
planteles, horarios escolares, distribucin de tiempo, obligaciones del
personal y currculo.
A finales del siglo XI X, el pas aspiraba a definirse como una nacin
moderna en el contexto mundial, proyectando a la educacin como
elemento central de unidad. Desde un siglo atrs ya se mencionaba
que educar al pueblo deba ser el principal objetivo para lograr un pas
con progresos, instruido y leal al Estado.
Como resultado de las disposiciones polticas en materia de
educacin, a lo largo del siglo XI X y principalmente a finales, algunas
escuelas se sostenan por la beneficencia subordinadas a la Secretara
de Gobernacin, otras pertenecan a la Secretara de Guerra o al
Ministerio de Fomento, la mayor parte de primarias correspondan al
Ayuntamiento y en los Estados, algunas eran financiadas por los
gobiernos locales y otras por los municipales. No haba un registro
claro para determinar el nmero de escuelas ni el tipo de enseanza.
El ambiente modernizador que impregn a la presidencia de Porfirio
Daz y su deseo de que la educacin fuera un elemento importante en
el proceso de construccin y progreso nacional, hizo necesario que el
Estado tuviera una mayor participacin en los aspectos educativos de
la nacin y que se replanteara su funcin en este mbito. Es as como,
con el fin de lograr la unificacin de la educacin se decidi convocar a
una reunin nacional, que llev el nombre de Congreso Nacional de
20
I nstruccin Pblica 1889-1890 , con el objetivo de hacer de la
instruccin el factor originario de unidad nacional as como base de
21
toda prosperidad y de todo engrandecimiento . En este foro se
diagnostic la situacin de la educacin y se fijaron lineamientos y
polticas educativas. ste se bas en el Congreso Pedaggico
22
realizado en tierras francesas en 1880 y en las ideas de Jules Ferry .
En la prensa de la poca se lea: Los franceses han entendido como
nadie lo que quiere decir educacin [ sic] , porque al educar le llaman
elevar; que es el modo seguro de ir salvando los pueblos, cuando la
23
educacin [ sic] no es nominal, retrica incompleta [ .. .] .
El logro de los propsitos establecidos en el congreso se apoy en
tres condiciones: gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la
educacin. Con ello se elaboraron cuestionarios que sirvieron de
guas para las mesas de trabajo. En trminos generales, se concibi a
la uniformidad como el instrumento de unidad nacional, lo que
condujo a definir que es a travs de teoras y prcticas similares,
como se impartiran los conocimientos, actitudes y valores, forjando
en los nios la identidad nacional. Y en relacin con el laicismo, se
determina en las escuelas oficiales no abordar aspectos religiosos, ni
permitir que stos tengan influencia en el conocimiento ni en las
19 Presidente de Mxico del 1 de diciembre de 1880 al 10 de noviembre de 1884.
20 Primer Congreso Nacional Pedaggico, del 1 de diciembre de 1889 al 31 de marzo de
1890.
21 Balln, s/f.
22 Ministro de I nstruccin Pblica en 1879, establece las leyes que implantaron la
educacin gratuita, obligatoria y laica en Francia.
23 Balln, s/f
27
prcticas escolares. Se deja en los padres de familia, la decisin de
inculcar en sus hijos la religin que consideren ms conveniente, y si
lo prefiriesen, optar por escuelas particulares con las mismas
creencias que ellos profesaban.
Con respecto a la obligatoriedad de la asistencia de los menores a la
escuela, se dictamin que deban asistir nios y nias de los 6 a los 12
aos en cuatro aos o cursos escolares. El programa elemental
obligatorio estableci materias como: lengua nacional ( enseanza
de lectura y escritura) , nociones de ciencias fsicas y naturales,
nociones de historia patria, canto, labores manuales, moral prctica,
instruccin cvica, aritmtica, nociones prcticas de geometra,
nociones de geografa, dibujo, gimnasia, por nombrar las ms
24
importantes .
Finalmente, en este congreso no se abordaron el total de temas que
se tenan previstos, se dio por concluido porque llevaban cuatro
meses en sesin. De los resolutivos se puede resaltar: 1. La
conveniencia de concebir un sistema nacional de educacin que
fuese gratuita, laica y obligatoria para nias y nios de 6 a 12 aos y
para adultos de ambos sexos; 2. Seguir las normas establecidas en
este congreso con relacin a la ubicacin y construccin de edificios
escolares y 3.
Organizar la inspeccin escolar. En resumen, se impuls la
uniformidad y la consolidacin de la educacin, pero adems se
pretendi crear un sistema nacional de educacin popular para todo
el pas.
A finales de 1890, el entonces Ministro de Justicia e I nstruccin
Pblica, Joaqun Baranda convoca al Segundo Congreso Nacional de
I nstruccin, que se realiza del primero de diciembre de 1890 al 28 de
febrero de 1891. El propsito fue discutir y resolver los temas que
haban quedado pendientes del congreso anterior, tales como los
mtodos, procedimientos y sistemas de la instruccin primaria y las
escuelas especiales.
En estos escenarios, las escuelas especiales eran: los
establecimientos dedicados a la educacin de los alumnos ciegos,
sordomudos e idiotas, as como las penitenciaras y las
correccionales, o aquellas que enseaban una determinada
25
profesin y oficio ( . . .) .
Asimismo, la comisin encargada de ver esta temtica, establece
entre sus conclusiones, que las escuelas especiales debern
incrementarse, en tanto se dediquen a la educacin de los ciegos,
sordos, idiotasy delincuentes. En relacin con los planteles que
ofrecan una educacin introductoria a una profesin u oficio, deban
ajustarse a lo sealado por las escuelas preparatorias.
En los resolutivos generales de este segundo congreso se observa, la
modificacin del principio de uniformidad por el de formacin de una
cultura nacional o el fomento de la identidad nacional.
Los productos de ambos congresos se ven reflejados en la Ley
26
Reglamentaria de I nstruccin Obligatoria de marzo de 1891 y en su
Reglamento I nterior de mayo del mismo ao.
Para 1896, al crearse la Direccin General de I nstruccin Primaria del
Distrito Federal y Territorios, la Ley Reglamentaria de la I nstruccin
Obligatoria en el DF y Territorios de Tepic y Baja California, se
constituye la I nspeccin Mdica e Higinica de las Escuelas, a travs
de cuatro mdicos inspectores que deban atender a todas las
escuelas existentes en el Distrito Federal y los dos Territorios. Los
deberes de estos mdicos eran vigilar las condiciones higinicas del
inmueble y del mobiliario, as como la salud de los alumnos; por lo
cual deban visitar las escuelas y enviar sus informes mensuales a la
Direccin de I nstruccin Primaria. En estas visitas, los maestros
24 Meneses, 1983.
25 Manterola, 1891.
26 Meneses, 1983.
28
reportan a los inspectores mdicos los resultados de sus
observaciones, manifestando que en los grupos atendidos, hay nios
que no aprenden o estn desfasados en los contenidos acadmicos,
en relacin con el resto del grupo, sin poder explicar la causa.
Siguiendo el ejemplo del Distrito Federal, algunos estados disean
iniciativas para legislar la educacin, ejemplo de ello es
Aguascalientes que en 1897, proyect la Ley Provisional de
I nstruccin Primaria, donde se mencion que la instruccin primaria
elemental era obligatoria, sealando sanciones para los padres que
no enviaran a sus hijos a la escuela. El artculo 10 de esta Ley seala
que, los nios incapacitados mentalmenteo con imposibilidad
orgnicaque no les permitiera asistir a la escuela, estaban exentos
de las sanciones y con esto, resultaban disculpados de la
obligatoriedad de asistir. En consecuencia, dicha ley impone un
efecto negativo a la educacin de esta poblacin quienes son
excluidos de las escuelas, exclusin que es legalmente amparada.
Sin embargo, el inters y preocupacin por la poblacin con
discapacidad continuaba en ascenso. En 1901, Porfirio Daz
comision a su mdico y hombre de confianza, el Dr. Francisco
Vzquez Gmez, para realizar visitas a las principales Escuelas de
Sordomudos en los Estados Unidos. A su regreso y con base en las
observaciones recabadas, propone:
Que en los Estados y Territorios tambin deberan existir
escuelas para atender el mayor nmero posible de sordomudos;
Que se deber practicar un examen inicial a los menores con el
fin de determinar qu mtodo ( oral o mmico) , es el ms
conveniente para su desarrollo;
Que se separe a los alumnos de acuerdo al mtodo en el que se
estn instruyendo, oral o de seas;
Que se iniciaran los nios sordos en el aprendizaje de un oficio,
con el fin de que pudieran ser independientes econmicamente
cuando egresasen de la Escuela y no solamente subsistieran con
la prctica del dibujo; y
Que se incrementara el nmero de aspirantes a profesores de
nios sordos, con el fin de que pudieran irse a los Estados y
27
Territorios a atender las escuelas que se fundaran .
El Director de la Escuela Nacional de Sordomudos, Trinidad Garca,
design una comisin formada por los profesores Luis G. Villa, Adolfo
Huet y Daniel Garca, para que expusieran su opinin sobre los
puntos contenidos en el informe del Dr. Vzquez Gmez. En
respuesta, se le pide al maestro Garca, solicite a los gobiernos de los
estados, establecer escuelas especiales de sordomudos; donde se
les aplique a los alumnos de nuevo ingreso un examen otolgico y
rinolaringoscpico, con el fin de corregir cualquier patologa que
presente el menor, para poder estar en mejores condiciones de
recibir la instruccin por medio del sistema oral puro. Ahora, con
base en el mtodo utilizado para la enseanza, se advierte que el
sistema mmico qued fuera de uso desde el Congreso de Miln. Sin
embargo, an cuando se haba puesto en prctica la separacin de
los nios, de acuerdo con el mtodo utilizado, no se pudo evitar que
los menores sordos recurrieran a la comunicacin con el mtodo
manual.
Con los informes emitidos por los I nspectores Mdicos en 1906, se
cre la Seccin de Antropometra e Higiene Escolar, quedando a
cargo del doctor Mximo Silva. En esta seccin se implantaron los
exmenes mdico y antropomtrico individuales, aplicados a los
nios que asistan a las escuelas primarias.
27 Vzquez, 1902.
1.
4.
5.
2.
3.
29
De las inspecciones escolares, se menciona el informe elaborado por
28
Dolores Correa Zapata , en su visita de abril de 1906, junto con un
grupo de estudiantes de la Normal, a la Escuela para Ciegos, en el
cual plasm parte de la vida cotidiana de la escuela, donde hace
referencia al asombro que mostraron las normalistas al ingresar a
una de las aulas en la cual, se encontraban las alumnas ciegas
realizando manualidades. Sin embargo, la admiracin se dio, al
presenciar la destreza y trabajo de calidad de los nios y nias ciegos
en sus ejecuciones de lectura y escritura, as como en el momento de
resolver problemas aritmticos o ubicar en el mapa los diferentes
estados de la Repblica.
En la segunda mitad del siglo XI X hubo un florecimiento particular de
la prensa, cuya seccin pedaggica de prensa especializada puede
dividirse en dos: la dirigida a los nios y la que abordaba temas
especficos como procesos educativos y mtodos de educacin. A
este respecto, el Colegio de Profesores Normalistas de Mxico
public de 1901 a 1910 el impreso quincenal La Enseanza Primaria,
29
dirigido por Gregorio Torres Quintero y en 1906, Rodolfo Menndez
30
de la Pea publica un artculo llamado Educacin de la I nfancia
Anormal, en el cual se hace una clasificacin de los nios anormales,
basado en estudios realizados por pedagogos, psiclogos, mdicos y
legistas de esa poca. Refiere que existen dos clases de nios,
aquellos que presentan un desarrollo regular y los que manifiestan
diferencias en comparacin con sus compaeros por mostrar una
inferioridad fsica, intelectual o moral. Explica cmo cada una de las
especialidades establece su propia clasificacin, considerando que
son arbitrarias y no cientficas. Encuentra que en la clasificacin
cientfica se establecen cinco categoras de anormales:
Categora de Anormales Fsicos: Son los enanos, jorobados,
cojos, invlidos en general, con inteligencia normal o
desarrollada.
Categora de Anormales Sensorios: son los que tienen mal
desarrollado, o no desarrollado, uno o ms sentidos ( ciegos,
sordos, mudos, afectados de la palabra) . Pueden ser educados
con mtodos especiales.
Categora de Anormales I ntelectuales: son aquellos que tienen
imperfectas las funciones cerebrales y sensorias ( imbciles e
idiotas, los perezosos) .
28 I nspectora de I nstruccin Primaria.
29 Jefe de Enseanza de Primaria y Normal y Vicepresidente del Congreso Nacional de
Educacin Primaria.
30 Pedagogo, periodista y escritor cubano, nacionalizado mexicano. En el Congreso de 1890
fue suplente por el Estado de Yucatn.
1
2
3
Detalle de los visitantes de la Escuela Normal en el Libro de Oro
de la Escuela Nacional para Ciegos
30
Categora de los anormales del sistema nervioso, llamados
tambin anormales patolgicos: son los que pueden tener los
sentidos y la inteligencia en estado normal, pero que presentan
alteraciones del sistema nervioso ( histricos, epilpticos, los
atacados de corea o mal de San Vito y los de rostro y ademanes
convulsivos, neurastnicos e hiperestsicos) .
Categora de Anormales Pedaggicos: Son los nios con
inteligencia y desarrollo normal, sin embargo, son ignorantes
debido al abandono en que han vivido.
Una de las observaciones de Menndez de la Pea respecto a la
educacin de los nios anormales, es cmo en esa poca no se haba
hecho gran cosa por su instruccin, pero s se haban creado casas
correccionales con el propsito de corregir a los inquietos o
impulsivos, adems de las escuelas para ciegos y sordomudos donde
haban logrado una educacin y ser tiles a la sociedad.
Sin embargo en estas instituciones, no se les brind atencin a todos
los tipos de anormalespor temor a contagios, propiciando atraso
en los progresos intelectuales que pudieran tener. Con respecto al
maestro menciona, estar falto de tiempo, mtodos, preparacin y
paciencia para atenderlos. Menndez de la Pea estimaba que si
estos nios fueran tratados en escuelas especiales ad hoc a sus
necesidades, con mtodos apropiados a sus facultades, podran
adquirir una educacin que a futuro los librara de ser viciosos,
31
vagabundos o delincuentes .
Para 1908, siendo Secretario de I nstruccin Pblica y Bellas Artes
Justo Sierra, propone que el Artculo 16 de la Ley de Educacin
Primaria del Distrito y Territorios Federales haga referencia a cmo la
Secretara de I nstruccin Pblica y Bellas Artes establecera escuelas
o enseanzas especiales para nios que presenten un desarrollo
fsico, intelectual o moral que demandara una educacin diferente
a la que se ofrece en las escuelas primarias. Aclara en dicho
artculo que esta educacin se proporcionar el tiempo necesario
para normalizar el desarrollo de los menores, debiendo
incorporarlos a los cursos correspondientes en las escuelas primarias
en cuanto sea posible. Sin embargo, estos nios continuaron siendo
motivo de dispensapara no asistir a los planteles educativos,
mientras no se establecieran dichas escuelas.
Otro logro en materia de higiene escolar fue la aprobacin del
Reglamento para la I nspeccin Mdica de las Escuelas Primarias, a
partir del 31 de agosto de 1908. Con la creacin de la I nspeccin
General de Higiene Escolar se pretenda la vigilancia de las escuelas
primarias, las normales, las de artes y oficios, las preparatorias y
dems niveles, en aspectos tales como las condiciones higinicas de
los edificios y mobiliario, la salud de los alumnos y maestros -
evitando enfermedades transmisibles- y el desarrollo fsico e
intelectual armnicos. Los docentes seran los encargados de su
cumplimiento, como primera instancia, apoyados por los inspectores
mdicos quienes deberan hacer visitas peridicas a los planteles,
emitiendo el informe correspondiente. En los casos necesarios se
realizaran exmenes individuales a los alumnos y en caso de
requerirse se haran sugerencias a los docentes en la atencin
especfica que algn alumno requiriera.
Para los nios considerados intelectualmente anormales o
retardados, el docente proporcionara sus observaciones, el mdico
inspector corroborara las aptitudes del menor y, previa consulta con
el servicio de higiene escolar, se dispondra su pase a una escuela
especial para retardados. Los alumnos calificados como imbcileso
idiotas, seran retirados a establecimientos especiales, pudiendo
ser internados si as se requiriera y lo encontrara necesario la
Direccin General de Educacin Primaria. En este mismo periodo,
Justo Sierra orden la reorganizacin del Servicio Higinico Escolar,
31 Menndez, 1906.
4
5
31
32
otorgndole la jefatura al Dr. Manuel Uribe y Troncoso , con el
propsito de implantar los avances de la ciencia moderna en el
trabajo que se desarrollara en este servicio.
No obstante que la legislacin determinaba la creacin de escuelas
especiales, la formacin mdica de Manuel Uribe y Troncoso propici
una desviacin del proyecto inicial del Servicio Higinico Escolar, al
convertir el examen mdico individual, en un medio para descubrir
anormalidades en los rganos y funciones de los nios que los
diferenciaran de sus compaeros y los hicieran inferiores. Como
resultado de las inspecciones mdicas, se evidenci una amplia
gama de manifestaciones que impedan a los nios llevar un
desarrollo educativo acorde a su edad; por ello, a travs de
diferentes especialidades, se pretendi dar una clasificacin de los
nios de acuerdo con las caractersticas que presentaban.
33
De esta circunstancia, Enrique Rbsamen , educador mexicano de
origen suizo, hizo referencia a los nios obtusos, exponiendo que
en ocasiones las personas juzgan de manera anticipada, a aquellos
que piensan de forma distinta, llamndolos locos, tontos o pillos,
sobre todo en el ambiente escolar. Sin embargo al ser adultos,
algunos de estos nios denominados obtusos llegan a ser hombres
reconocidos en las artes, las ciencias o la poltica; en cambio otros,
que en la infancia fueron alumnos destacados por sus calificaciones y
conducta, al pasar de los aos no logran sobresalir ni en lo
profesional ni en lo personal, perdindose en el anonimato.
De esta forma, Rbsamen quiso expresar cmo cada nio posee
ciertas habilidades y capacidades propias, diferencindolos de los
dems. Adems aclara como corresponde a los maestros y a los
padres de familia descubrir esas capacidades y habilidades, para
darles el apoyo necesario y lograr al mximo, el desarrollo que les
dar la oportunidad de obtener mejores resultados, tanto en lo
34
educativo como en lo social y laboral .
Los avances en materia de higiene escolar, para 1910 eran
considerables, de tal manera que Mxico particip en el Tercer
Congreso de Higiene Escolar, realizado en Pars, montando una
exposicin con los trabajos que se estaban realizando por parte de la
I nspeccin General de Higiene Escolar de la Secretara de I nstruccin
Pblica y Bellas Artes. Tambin, en el mes de septiembre se coloc
otra exposicin para las celebraciones del Primer Centenario de la
I ndependencia de Mxico. A sugerencia del Consejo Superior de
Salubridad, ambas contenan fotografas de las salas de clases,
fachadas de algunos edificios escolares, de la Oficina del Servicio
Higinico Escolar, grupos de alumnos realizando ejercicios fsicos y
trabajos manuales.
A partir de la promulgacin de la Constitucin de 1917, el Servicio de
Higiene Escolar pas a depender del Distrito Federal y las escuelas
primarias de los municipios, ocasionando una reduccin considerable
del servicio de higiene escolar por la escasez de personal. En 1920, el
Departamento de Salubridad Pblica reconoce la importancia de la
higiene escolar y organiza un servicio de inspeccin mdica. Al
reformarse la Constitucin Poltica en 1921, se acord que el Servicio
de Higiene Escolar se unificara nuevamente, quedando bajo la
responsabilidad de la recin creada Secretara de Educacin Pblica a
partir de 1922.
En lo relativo a las escuelas especiales, en el Tercer Congreso de
Higiene Escolar se acord, que la enseanza para los escolares
anormales deba organizarse en colaboracin entre el mdico y el
32 Uribe y Troncoso, Manuel. Se desempe primero como mdico, y luego como Director de
la Beneficencia Espaola de Mxico. Fue oculista en el Hospital de Jess y en el Consultorio
Central de la Beneficencia Pblica; asimismo, fue jefe del Servicio de Higiene Escolar e
I nspector General Mdico de las Escuelas del Distrito Federal y fundador de los Anales de
Higiene Escolar.
33 Director General de I nstruccin Pblica, distingui la pedagoga concreta, considerada
como medio para consolidar la unidad nacional y las tcnicas pedaggicas inspiradas por
Pestalozzi, que engloban en la enseanza objetiva.
34 Rbsamen, s/f.
32
educador, creando diferentes establecimientos que atendieran el
estado mental de los nios y sobre todo su estado moral. Los
maestros de estos nios, deban tener nociones tericas y prcticas
de otras disciplinas, para tener la capacidad de distinguir o detectar a
los anormales y propiciar su educacin intelectual y moral.
A partir de las inquietudes que surgen en la escuela y la necesidad de
incorporar otras especialidades en la atencin que se brindaba a los
nios en la educacin primaria, se empezaron a generar otros
proyectos de investigacin relacionados con las caractersticas del
desarrollo infantil, sin perder de vista que el maestro requera
conocer el desarrollo intelectual, fsico y moral del nio en general,
para poder identificar las particularidades en el desarrollo de cada
uno.
El propsito de establecer una clasificacin escolar, fue el de realizar
una distribucin de los alumnos en grupos homogneos, para poder
obtener un mayor rendimiento, con un esfuerzo menor por parte del
profesor.
Con base en el trabajo desarrollado de manera conjunta entre
mdico y profesor en los servicios de higiene escolar, as como la
evolucin que dio como resultado la aplicacin de exmenes
individuales, surge el enfoque mdico-pedaggico para la
atencin de la poblacin infantil con problemas.
En enero de 1921 se realiza el Primer Congreso Mexicano del Nio,
tomando como referencia el Congreso de Pars de 1910 y se
consolida la orientacin mdico-pedaggica de la atencin. Una
muestra de esta tendencia es la presencia entre otras especialidades,
de 51 mdicos y de 16 profesores, entre los 86 participantes.
Este congreso se convirti en el parte aguas de la educacin especial,
35
pues como lo refiere Gutirrez Garduo , marc el inicio de la
36
institucionalizacin de la Educacin Especial al propiciar la utilizacin
de instrumentos (test, cuestionarios, exmenes) para medir, clasificar
y diferenciar a los alumnos por las patologas y dficits que
presentaban, logrando as, organizar tratamientos y estrategias de
atencin en instituciones especializadas.
En la Seccin de Enseanza, se abordaron los temas relacionados
con educacin especial en el Primer Congreso Mexicano del Nio
37
( 1921) ; ah, los Doctores Rafael Santamarina , Alberto Lozano
38 39
Garza y Antonio Torres Estrada , presentaron las ponencias:
Conocimiento actual del nio mexicano bajo el punto de vista mdico
pedaggico, Un ensayo sobre clasificacin mdico-pedaggica de los
nios que estn en edad escolar, Algunas palabra a favor de los nios
anormales y Generalidades sobre educacin de los ciegos,
respectivamente.
El Dr. Santamarina en su ponencia Conocimiento actual del nio
40
mexicano bajo el punto de vista mdico pedaggico menciona, que
para esa poca poco se haba investigado en relacin con el
desarrollo fsico de los nios, principalmente en los primeros aos de
vida, y menos an en lo referente al desarrollo mental. Dio a conocer
los trabajos de adaptacin que haba realizado, con base en la escala
41
de Binet-Simon para medir la inteligencia, haciendo hincapi en
que la participacin de mdicos, psiclogos y maestros en la
educacin infantil era fundamental.
35 Miembro del I nstituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, I SCEEM
36 Gutirrez, s/f.
37 Fue uno de los fundadores de la psicometra en nuestro pas, en 1924 realiz la
clasificacin de alumnos en escuelas primarias mediante la adaptacin de pruebas de
inteligencia de la escala Binet-Simon.
38 Mdico I nspector con especialidad en oftalmologa.
39 Antonio Torres Estrada. Profesor de oftalmologa en la Escuela de Medicina y Director del
Hospital de la Luz, consultado en http:/ / www.smo.org.mx/ laoftalmologia-en-mexico-de
1893-a-1993
40 Lpez, s/f.
41 Escala mtrica para la medicin intelectual de los adultos.
33
Por otra parte Lozano Garza, en la ponencia Algunas palabras a favor
42
de los nios anormales , consideraba la pertinencia de excluir de las
escuelas ordinarias a los nios anormales, aquellos que no han
podido desarrollarse en los cursos regulares con nios de su misma
edad. La idea era la conformacin de grupos homogneos y los
formados por anormales deberan recibir tratamientos mdicos y
pedaggicos, aislados de los normales.
De las principales conclusiones de este Congreso se aprecia la
tendencia a la atencin de los nios anormales en un sistema
paralelo con un enfoque mdicopedaggico, debido a que la
propuesta es el aislamiento de stos en grupos homogneos de
acuerdo a sus caractersticas fsicas y psquicas, segn lo expresado
en el siguiente cuadro:
En 1923 se llev a cabo el Segundo Congreso Mexicano del Nio, en
las conclusiones referentes a la enseanza de los anormales, se
asienta la urgencia de la creacin de escuelas especiales. Sin
embargo, no haba presupuesto para ello y se propona la utilizacin
de algunos salones para establecer clases anexas.
Adems se propuso la fundacin de un Patronato para la Educacin y
43
Proteccin de los Nios Anormales , el cual estudiara y resolvera
todo aquello referente a mejorar las condiciones de los nios
anormales, como fomentar su educacin y prevenir riesgos en su
desarrollo. Al mismo tiempo, se solicitaba la unificacin de exmenes
psicolgicos y pedaggicos tanto para los nios normales como para
los anormales y as poder realizar comparaciones, adems de la
formacin de una comisin de maestros, que se dedicara a la
investigacin de prototipos para poder aplicar los exmenes
pedaggicos empleando menos tiempo y con mayor exactitud.
Las conclusiones de ambos Congresos influyeron de manera directa
para que en 1925 se creara el Departamento de Psicopedagoga e
44
Higiene Escolar , con el acuerdo de que ste ser la base
45
cientfica para el conocimiento de la poblacin escolar urbana . . ..
Cabe citar como uno de los compromisos que tena la Subseccin de
Escuelas Especiales de la Seccin de Previsin Social de este
Departamento, la incorporacin de stas a la Secretara de Educacin
Pblica. Sin embargo, en el informe presentado por el Dr. J. M. Puig
Casauranc, Secretario de Educacin Pblica en 1928, menciona que
el Dr. Rafael Santamarina, Jefe del Departamento de Psicopedagoga
e Higiene Escolar, propuso una planta de personal adecuada para la
atencin de cuatro secciones que la conformaran; por cuestiones de
presupuesto, informa Puig, la Subseccin de Previsin Social no lleg
46
a funcionar .
Esta circunstancia propici que el Departamento de Psicopedagoga e
Higiene Escolar, diera prioridad al estudio de la medicin del
desarrollo de la inteligencia de los nios a travs de la adaptacin de
42 Lozano Garza, A. Algunas palabras a favor de los nios anormales. Consultado en
http:/ / normalista.ilce.edu.mx
43 Conclusiones Aprobadas por el Segundo Congreso Mexicano del Nio; I nforme ledo por el
Relator General en la Sesin de Clausura. Consultado en http:/ / normalista.ilce.edu.mx
44 Lpez, s/f
45 El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar. Consultado en:
http:/ / normalista.ilce.edu.mx
46 dem
Caractersticas fsicas y psquicas de los nios anormales
(Conclusiones Primer Congreso Mexicano del Nio, 1921)

SUJ ETOS
I NSTANCI A DE
ATENCI N
EN TODAS
Anormales simples,
cardiacos, semisordos,
semiciegos o de la palabra
En clases anexas
especiales
Atencin mdica y la
aplicacin de mtodos y
procedimientos
pedaggicos especiales
de acuerdo con las
necesidades especficas
de los menores.
Anmicos, tuberculosos,
nerviosos y dbiles
mentales
Escuelas especiales con
externado o medio
internado
Sordos, ciegos o los que
presentan grados
inferiores de deficiencia
psquica
Escuelas especiales con
internado o colinas
34
diversas escalas individuales y colectivas, entre las que encontramos
lsa de Binet-Simon, Tests Parciales de Lenguaje y la prueba colectiva,
ambas de Alicia Descoeudres, la prueba de Fay de expresin
concreta, la prueba de Vaney para la mecanizacin de la lectura y
Haggerty para la comprensin lectora.
Con los datos obtenidos de los estudios realizados por el
Departamento de Psicopedagoga e Higiene desde 1925, Mxico
particip en el V Congreso Panamericano del Nio, realizado en la
ciudad de La Habana, Cuba en 1927. Durante el encuentro, se
expusieron las adaptaciones realizadas a los diferentes tests
aplicados con xito en las escuelas primarias mexicanas, as como los
productos y los estudios comparativos.
El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, funcion con
el precepto de la clasificacin escolar homologando los grupos con el
fin de proteger al nio, y de que aquellos alumnos que presentaban
una incapacidad fsica o mental, se desarrollaran en condiciones
peculiares a sus capacidades.
47
A este respecto, el Dr. Roberto Sols Quiroga , pilar de la educacin
especial en Mxico, convence al entonces Secretario de Educacin
Pblica -I gnacio Garca Tllez- de la necesidad de un I nstituto Mdico
Pedaggico ( I MP) , institucin que estara dedicada a la atencin de
nios con retardo fsico y mental. De esta manera se orden la
creacin del I MP, el cual, adems de agrupar las Escuelas de
Recuperacin Mental fundadas por el Dr. Santamarina en 1932, se
sustentaba en las teoras, conocimientos y propuestas de Sols
Quiroga.
El I nstituto Mdico Pedaggico abri sus puertas el 7 de junio de
1935, y con su apertura se marca en la educacin especial, el
comienzo de la institucionalizacin de la atencin a la infancia con
discapacidad. Por tal motivo, actualmente se celebra dicho ao, como
el momento hitrico en que dio inicio la Educacin Especial en Mxico.
En ese mismo ao se celebr el VI I Congreso Panamericano del Nio,
teniendo como sede la ciudad de Mxico. En este congreso, el Dr.
Sols Quiroga particip en su calidad de director del I MP con la
ponencia El problema educativo de los nios anormales mentales.
I nforme sobre el I nstituto Mdico Pedaggico, en la cual indic que
este centro tena, entre otros fines, el de la investigacin y atencin
de nios dbiles mentales y fsicos, con el objetivo de proporcionarles
tratamientos mdicos y pedaggicos, a travs de educacin
fisiolgica y de ortolalia, ortopedia mental, tcnicas especiales de
clculo, lenguaje y materias sociales, educacin de la observacin,
educacin tnico-social y adiestramiento pre vocacional, como parte
del tratamiento pedaggico. La educacin fisiolgica comprenda:

Dr. Roberto Sols Quiroga, primer Director del I nstituto Mdico Pedaggico
47 Mdico de profesin, especializado en psicologa general y patologa infantil de la
adolescencia, fundador del I nstituto Mdico Pedaggico y de la Escuela Normal de
Especializacin.
35
educacin higinica, juegos libres y organizados, gimnasia
ortofrnica, educacin de la coordinacin motriz ( particularmente de
la mano) y educacin de los sentidos. Estos procedimientos
pedaggicos eran paralelos al tratamiento mdico, ya que de
nada valdra la educacin de las senso-percepciones visuales, por
ejemplo, si antes no se corrige una disminucin de la agudeza
48
visual .
A la apertura del I nstituto Mdico Pedaggico, el Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar cambi su denominacin a
I nstituto Nacional de Psicopedagoga ( I NP) -el cual, aos
despus, cambi su nombre a I nstituto Nacional de Pedagoga-,
ofreciendo los servicios de psicofisiologa, psicometra, orientacin
profesional, higiene mental y clnica de conducta, paidotcnica, la
seccin mdico escolar y servicios de educacin especial. En relacin
con este Servicio, Lauro Ortega, Jefe del Departamento de
49
Psicopedagoga y mdico escolar, inform que dicho plantel fue
creado para la seleccin, estudio y tratamiento mdico, higinico y
pedaggico de los nios dbiles mentales, formacin de maestros,
mdicos especializados y la ej ecucin de investigaciones
relacionadas con procedimientos teraputicos y pedaggicos. En el
I nstituto, adems de los nios dbiles mentales, eran atendidos
pequeos con desnutricin y lisiados.
Los resultados del I MP fueron presentados durante el VI I Congreso
Panamericano del Nio. Otro aporte al congreso fue la ponencia La
Clasificacin Escolar. Su Funcin Protectora del Nio y sus Ventajas
50
para la Educacin , presentada por el Dr. Miguel Huerta, Jefe del
Servicio de Psicofisiologa del I nstituto Nacional de Psicopedagoga.
En su exposicin, el Dr. Huerta habl de la clasificacin escolar como
una manera de proteger al nio, entendiendo esta proteccin como
el conocimiento, estudio y comprensin del menor, para ubicarlo
adecuadamente con otros infantes que tuvieran sus mismas
caractersticas. El clasificar a los educandos representara ventajas
tales como: 1. Que los alumnos obtuvieran un mejor rendimiento
escolar; 2. Que el maestro identificara adecuadamente las
capacidades de sus alumnos y con base en ello utilizara mtodos y
procedimientos pedaggicos acordes a sus necesidades; 3. Que se
evitara que los grupos se subdividieran en adelantados o retrasados.
De esta manera, se avanzara con paso firme para la
institucionalizacin de la llamada escuela a la medida, as como dar
a los maestros la posibilidad de que pudieran especializarse en la
atencin de un determinado tipo de nio, al utilizar metodologas
pedaggicas especficas basadas en el conocimiento de las
necesidades reales de sus alumnos.
Haciendo un recuento de la influencia de los Congresos
51
Panamericanos del Nio en el avance de la educacin especial en
Mxico, se identifica lo vertido en el siguiente cuadro:
48 Sols, 1935.
49 Ortega, 1938.
50 Huerta, 1935.
51 I glesias, 1998.
Revista del I nstituto Nacional de Pedagoga, 1948
36
Los Congresos posteriores a la Segunda Guerra Mundial se
distinguieron por tratar asuntos relacionados con la conducta de los
menores. Es decir, hasta 1942 planteaban el mirar al nio desde el
punto de vista gentico y fsico con el propsito de curarlo y educarlo.
Posteriormente, el objeto de estudio se bas en la investigacin y
prevencin de las enfermedades ( crnicas, infecciosas y
neuropsiquitricas) causantes o influyentes en el problema de la
conducta antisocial, lo cual tuvo como resultado la propuesta de la
habilitacin de clnicas de conducta, que lograran la disciplina social y
contribuyeran con tcnicas y recursos, para lograr la normalidaden
los menores.
En Mxico, el desarrollo de la educacin especial posterior a la
instauracin del I nstituto Mdico Pedaggico fue trascendental, ya
que coexistieron dos planteamientos, por una parte se continu con
la apertura de escuelas especficas para nios que presentaban
debilitad mental o fsica y, por otro lado, se dio paso al tratamiento de
la conducta de los menores.
52
Evidencia de ello es la creacin en 1937 de la Clnica de la Conducta ,
por el Dr. Francisco Elizarras, donde se inici con estudios sobre la
personalidad del nio, para buscar los parmetros de la conducta
normal en l y poder diferenciarla de la conducta patolgica. Con ello,
pudieron dedicarse a estudiar, diagnosticar y tratar a los pequeos
que mostraban alguna anormalidad en su conducta escolar. Para
1947, la Clnica se vincula con la Direccin General de Enseanza
Superior e I nvestigacin Cientfica de la SEP y se dedica a la
observacin y atencin de la poblacin escolar.
Tambin en 1937 se inicia en el I nstituto Nacional de Psicopedagoga,
una investigacin en las escuelas primarias del Distrito Federal,
sobre los trastornos en el lenguaje y el tratamiento teraputico a los
casos que lo ameritaban. Los problemas del lenguaje de la poblacin
infantil revestan gran importancia, por ello, este servicio que ofreci
el I nstituto se convirti en el antecedente directo de la Clnica de
53
Ortolalia , la cual se crea en 1952, con el fin de detectar y atender
los problemas de lenguaje en la poblacin escolar, mediante mtodos
especficos, para que el alumno lograra superar su problemtica e
integrarse a su entorno.
52 SEP, 2000. La Clnica de la Conducta. p. 3.
53 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia. p. 4.
Congreso y Ao
I nfluencia de los Congresos Panamericanos del Nio en el avance de la
Educacin Especial en Mxico (1)
I Congreso, 1916
Buenos Aires,
Argentina
Santiago de Chile
Lima, Per
Ciudad de
Mxico, Mxico
IV Congreso, 1924
VI Congreso, 1930
VIII Congreso, 1935
Conclusiones Lugar
Se concluy la examinacin y clasificacin fsica y
moral de todos los infantes que ingresaran a las
escuelas, tanto oficiales como particulares, as
como la separacin de los nios anormales en
escuelas especiales.
Las resoluciones se referan a la implantacin de
clinicas de orientacin para educar en los
preceptos de la higiene a fin de cuidar la salud
mental de los menores, la instalacin de escuelas
para anormales mentales o clases especiales
para anormales y delincuentes (considerados en
la misma categora) y la fundacin de Institutos
Mdico Pedaggicos para la atencin de
inadaptables, epilpticos, retardados, imbciles,
etc.
Estableci la creacin de tribunales especiales
como medida de proteccin de carcter tutelar y
educativo, no para considerar el delito sino la
situacin y caractersticas del menor, realizando
una investigacin de su personalidad y de las
condiciones del ambiente familiar y social que lo
orillaban a delinquir
Se concluy que: 1. La clasificacin escolar como
funcin predocente, era necesaria para una
adecuada organizacin escolar, y 2. Que la
clasificacin escolar tenia como finalidad el
seleccionar con certidumbre cientifica a los
deficientes y a los mejor dotados para mejorar la
enseanza, evitando la reprobacin.
(1) I glesias. Susana Un viaje a travs de los espejos de los Congresos Panamericanos del
nio] Consultado en:
http:/ / www.in.oea.org/ Cursos_a_distanciaCursosPoder2004/ Bibliografia_genero/ UT1/ Lect
ura.1.6.pdf
37
El inters de las autoridades por atender
a la poblacin con necesidades
especiales sigui en aumento y la
Secretara de Salubridad y Asistencia y
la Lotera Nacional, unieron sus
esfuerzos para crear en 1955, el
I nstituto para la Rehabilitacin de los
54
Nios Ciegos y Dbiles Visuales
( I NNCI ) , con el fin de atender a los
pequeos con problemas visuales, de la
edad materno infantil, hasta los diecisis
aos. El I NNCI surgi con el objetivo de
brindar proteccin a los ciegos, impartir
educacin bsica y complementaria e
investigar, estudiar y aplicar mtodos y
procedimientos en favor de los ciegos.
El gobierno encabezado por Adolfo
Lpez Mateos ( 1958-1964) y con Jaime
Torres Bodet en la Secretara de
Educacin Pblica, realiz un estudio
par a conocer la sit uacin que
presentaba la educacin en el pas hasta
ese momento. Los resultados obtenidos
no eran nada favorables, lo cual implic
que se idearan iniciativas con el fin de
avanzar hacia una mejor educacin en el
pas. Asimismo se determin, que esta
situacin no poda solucionarse en un
sexenio, por lo cual se propuso el Plan a
Once Aos, que permitira abatir el
problema educativo, esencialmente si
los educandos contaban, entre otros
elementos, con el apoyo de los libros de
texto gratuitos. Este proyecto se ech a andar con entusiasmo pero se orient solamente a
satisfacer las necesidades educativas de los menores que tenan las posibilidades de asistir a la
escuela. No exista en el plan ninguna consideracin de la poblacin que por algn motivo no
poda asistir a la escuela.
Para 1959, la SEP cre la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial, dependiente de la
Direccin General de Educacin Superior e I nvestigacin Cientfica, la cual reuni a todas las
instituciones de educacin especial creadas hasta ese momento. Se design como responsable
55
de esta oficina a la profesora Odalmira Mayagoitia Alarcn .
Colocando la primera piedra del I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales
el 3 de diciembre de 1951, Mxico, D. F.
54 SEP, 2000. I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales. p. 3
55 Gaceta Legislativa. Palacio Legislativo del Estado de Veracruz, diciembre de 2003.
38
Durante su gestin, la maestra Mayagoitia, logr la apertura de 10
escuelas de educacin especial en el Distrito Federal y 12 en el
interior de la Repblica, en ciudades como Monterrey,
Aguascalientes, Puebla, Tampico, Crdova, Saltillo, Culiacn, Mrida,
Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potos.
Adems cre las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento ( 1 y 2 en
1960, 3 y 4 en 1961) , con el concepto de que la pedagoga
especial era una educacin teraputica somato-psquica que daba
habilidad mental, mayor coordinacin a los movimientos, mejora el
lenguaje y las posibilidades de intercambio con el ambiente para una
56
efectiva rehabilitacin . Otros servicios instituidos fueron: la
Escuela para Nios con Problemas de Aprendizaje, en Crdova,
Veracruz y la Escuela Mixta para Adolescentes, ambas se
establecieron en 1962, la segunda separ a las adolescentes mujeres
en 1963, creando otra escuela. Para 1966 se crearon los planteles de
Santa Cruz Meyehualco y San Sebastin Tecoloxtitln, ambas
localidades en I ztapalapa, D. F.
Durante la presidencia de Gustavo Daz Ordaz, Agustn Yez
Delgadillo, Secretario de Educacin Pblica, consider la pertinencia
de una reforma educativa, que tendra como principio el hacer una
educacin acorde con las necesidades de ese tiempo, por lo que se
deban modernizar los contenidos y los mtodos de formacin. La
poblacin desde el jardn de nios hasta la educacin superior, deba
capacitarse tcnica y progresivamente, adems se deba procurar
que esta educacin fuera permanente y continua, apoyada en
conocimientos que ensearan a los menores a pensar, entender y
tolerar al individuo, logrando as un proceso formativo que nunca
terminara. La pedagoga propuesta fue la de aprender haciendo,
para el nivel primario, y la de ensear produciendopara los niveles
de media y superior.
En esta poca la educacin especial fortaleci el modelo de atencin
mdico rehabilitatorioy as logr ampliar la cobertura de atencin a
los menores que presentaban signos de discapacidad; de igual
forma, se increment la participacin de profesionistas en diferentes
especialidades, impulsados tambin por organizaciones educativas
particulares y civiles, fundadas por los padres de familia que tenan
hijos con discapacidad o por las propias personas que la
presentaban.
El 18 de diciembre de 1970 se cre, mediante Decreto publicado en
el Diario Oficial de la Federacin, la Direccin General de Educacin
Especial ( DGEE) , dependiente de la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, con el objeto de
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal
de esta educacin y la formacin de maestros especialistas en
educacin especial. Se design como Directora General a la
incansable Odalmira Mayagoitia, quien durante su gestin, favoreci
a la poblacin con este tipo de requerimientos, al lograr la
instauracin de diversos servicios para su atencin especializada,
aspectos incluidos en el siguiente captulo.
Profesora Odalmira Mayagoitia Alarcn, en visita a una Escuela de Perfeccionamiento
56 Mayagoitia, 1960.
39
Preparacin de los maestros especialistas en la atencin de
la poblacin atpica
En lo referente a la preparacin de los maestros especialistas en la
atencin de esta poblacin, desde finales del siglo XI X, se haba
sugerido que las escuelas normales incluyeran ctedras especiales
para que los profesores pudieran identificar a aquellos alumnos que
no podan realizar su educacin bsica en grupos regulares. Sin
embargo, en el trabajo cotidiano, tanto en el I nstituto Nacional de
Psicopedagoga como en el I nstituto Mdico Pedaggico, se observ
que los profesores no contaban con los elementos suficientes para
proponer tratamientos y mtodos adecuados de atencin; estos
docentes, slo tenan la posibilidad de adquirir los conocimientos a
travs de la lectura de libros de medicina y con la experiencia que
adquiran en el trabajo diario, lo cual era totalmente insuficiente. Ya
para 1937, en el Servicio de Educacin Especial del I nstituto Nacional
de Psicopedagoga, el personal docente lograba obtener un
57
certificado de especialista , cuando demostraba haber adquirido
los conocimientos tcnicos para la atencin de los nios anormales,
adems de permanecer en el servicio por un lapso de por lo menos
dos aos.
En el tema de preparacin docente, para 1942 la Ley Orgnica de la
58
Educacin Pblica menciona, que la educacin normal o de
preparacin para maestros, sera de cinco tipos: I . Educacin Normal
Rural, I I . Educacin Normal Urbana, I I I . Educacin Normal de
Especializacin, I V. Educacin Normal para Educadores de Prvulos y
V. Educacin Normal Superior.
El referente a la Normal de Especializacin, estableca que los
aspirantes deban haber cursado la educacin normal para
profesores de primaria y deban haber ejercido por lo menos, dos
aos. Las especialidades en las que se deba obtener la experiencia
de dos aos eran: educacin primaria para adultos, educacin fsica,
trabajos manuales, orientacin social, la educacin, tratamiento y
cuidado de dbiles y enfermos mentales educables, la educacin y
cuidado de ciegos, sordomudos y otros anormales fsicos y la
educacin para nios infractores y adultos delincuentes.
El Captulo XVI de la Ley, corresponda a las escuelas de educacin
especial, al indicar que los tipos especiales de educacin eran entre
otras: la que se imparta en escuelas de experimentacin y
demostracin pedaggica, escuelas para retrasados mentales o para
57 Vera, 2005.
58 Ley Orgnica de la Educacin Pblica. DOF, 23 de enero de 1942.
Escuela Normal de Especializacin 1962, ubicada en la calle de Castaeda No. 27
Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
40
Alumnas de la carrera en Maestro Especialista en la Educacin de Deficientes Mentales. Fotografa: publicacin de la Escuela Normal de Especializacin, 1969
anormales fsicos o mentales, escuelas para menores en estado de
peligro social o infractores de las leyes penales, escuelas para adultos
delincuentes, adems de la educacin fsica que se impartiera en las
escuelas especializadas. La Ley estableca que esta atencin
especializada durara solamente el tiempo indispensable para que los
educandos lograran su normalizacin; por lo tanto, al terminar
deban ser incorporados a las escuelas ordinarias.
A partir de 1943, se abre la oportunidad para los maestros y
maestras de estudiar especialidades en la Escuela Normal de
Especializacin ( ENE) . La ENE inicia con la carrera de Maestro
Especialista en la Educacin de Nios Anormales y Menores
I nfractores. Posteriormente, la ENE ofrecera otras especialidades a
los profesores, para la atencin de la poblacin que requera
educacin especial, como Maestro Especialista en la Educacin de
Sordos y Maestro Especialista en la Educacin de Ciegos, ambas a
partir de 1945. Para 1955 se incluy la de Maestro Especialista en la
Educacin de Nios Lisiados y, en 1972, la de Maestro Especialista en
59
Problemas de Aprendizaje . Otras caractersticas de la Escuela
Normal de Especializacin se vern en detalle en el siguiente
apartado.
1.2. Los servicios de Educacin Especial:
constitucin, concepcin y poblacin objetivo
Este apartado permitir al lector tener una visin de lo que ha sido el
andar de la Educacin Especial en Mxico, a travs de cien aos de
historia ( 1870-1970) , vistos a partir de los servicios: Escuela
Nacional para Ciegos, Escuela Municipal de Sordomudos y
posteriormente Escuela Nacional de Sordomudos, Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar, Clnica de la Conducta, I nstituto
Mdico Pedaggico, Escuela Normal de Especializacin, I nstituto
Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales,
Escuela Primaria de Perfeccionamiento y la Direccin General de
Educacin Especial, la poblacin para la que fueron creados ( ciegos,
sordos y deficientes mentales) y las formas de atencin ( caridad,
asistencial, mdica, teraputica y educativa) .
59 Vera, 2005.
La concepcin de la invalidez ( maldicin, brujera, enfermedad)
responde a la evolucin social y al grado de conocimiento que se logra
sobre la misma. Sin embargo, no es posible marcar una lnea divisoria
entre estas concepciones y la forma de atencin asistencial, mdica,
60
rehabilitatoria y educativa ; por el contrario, se puede afirmar que
coexisten en la atencin del sujeto llamado atpico.
El inicio de la educacin especial en Mxico se da bajo el Modelo
Asistencial, el cual considera al sujeto como minusvlido, impedido
para realizar cualquier actividad productiva o intelectual, de ah la
necesidad de ampararlo. Este hecho repercute en la creacin de
instituciones, la mayora de ellas privadas, instaladas en conventos,
hospitales o casas particulares, convirtindolos en escuelas o asilos
para dar respuesta a esta creciente poblacin.
Despus de la lucha de independencia, se inicia la secularizacin de la
instruccin pblica y los establecimientos de beneficencia que diriga
el clero, pasan a manos del estado liberal mexicano. En febrero de
1861, Benito Jurez decreta la Ley de I nstruccin Pblica, donde por
primera vez se hace mencin sobre la atencin educativa de las
personas con discapacidad en Mxico. En ella se dispuso la creacin
de una escuela para sordomudos en la capital de la Repblica, hecho
que se concret en 1866, pues las intenciones de Jurez se vieron
truncadas por la inestabilidad poltica del pas. Con esta institucin se
inicia el recorrido por los servicios de Educacin Especial, que se
fueron instalando en el pas para la poblacin con discapacidad.
La Escuela Municipal de Sordomudos (1866), despus
Escuela Nacional de Sordomudos
Es durante esta inestabilidad poltica, cuando en 1866 arrib a
Mxico el francs Eduardo Adolfo Huet Merlo y su esposa Catalina
Brodbeck, de nacionalidad alemana. Huet era sordo, educado en la
escuela fundada por el abate Carlos Miguel DLpe y su discpulo
Sicard; haba viajado a Brasil para establecer la primera escuela para
sordos en Amrica Latina a instancias del emperador Pedro I I . Ya en
Mxico, se entrevist con el presidente municipal de la capital,
I gnacio Trigueros, quien se entusiasm con el proyecto y, con el
apoyo del emperador, se inaugura en junio de 1866 la primera
escuela para la educacin de los nios y jvenes sordos de Mxico, a
la que se le denomin Escuela Municipal de Sordomudos, misma que
se ubic en el antiguo Colegio de San Juan de Letrn. Los gastos de
financiamiento quedaron a cargo del ayuntamiento municipal. Se
inici con la inscripcin de tres nios sordos.
En enero de 1867, se les hace un examen pblico a estos tres
alumnos, quienes sorprenden con sus grandes avances. En
consecuencia, se impuls el crecimiento de la matrcula escolar,
autorizndose la inscripcin de seis nios y seis nias. Eduardo Huet
se hace cargo de la enseanza de los alumnos varones y Catalina, su
esposa, de la de las nias.
En 1867 con el ocaso del Segundo I mperio y la muerte de
Maximiliano, Benito Jurez regresa a la capital y se da a la tarea de
reorganizar el pas mostrando gran inters por la educacin. En ese
mismo ao, el 28 de noviembre de 1867, publica el decreto que
determina nacionalizar la Escuela Municipal de Sordos y la fundacin
de la escuela normal formadora de profesores para la educacin de
sordomudos, dependiente del Ministerio de Justicia e I nstruccin
Pblica. Ambas quedan bajo una misma denominacin: Escuela
Nacional de Sordomudos y cambian de instalaciones para ubicarse
en el ex convento de Corpus-Cristi. La escuela funga como internado
para maestros y alumnos. Todos los gastos eran cubiertos por el
erario federal; a los alumnos se les daba alimento, vestido y toda
60 El primero considera al sujeto de educacin especial como un minusvlido que requiere de
apoyos permanentes y de un servicio de internado. El segundo concibe al sujeto como un
atpico que requiere de un tratamiento teraputico para llevarlo a la normalidad, en este
enfoque el modo de operar es mdico y es realizado por medio de un diagnstico individual. El
modelo educativo asume que los destinatarios de la educacin especial son sujetos con
necesidades especiales de educacin. Al paso del tiempo se descubre que la estrategia
educativa debe ser la de integrar al sujeto para que pueda interactuar con xito en los
ambientes socioeducativos, primero, y sociolaborales despus ( cfr. Eliseo Guajardo,
Memoria. 6 Encuentro I beroamericano, Mxico, 1993) .
42
clase de asistencia. Eduardo Huet consolid un gran trabajo tanto con los nios y
jvenes, como con los maestros de sordos; permaneci en la escuela casi 16
aos, 11 de ellos como director.
Los requisitos de ingreso a la Escuela Normal, para los aspirantes a profesores y
profesoras de sordos eran: tener ms de 18 y no pasar de 22 aos, con buenas
costumbres, estar examinados por la compaa lancasteriana y conocer el
idioma francs ( por ser la lengua materna de Eduardo Huet, quien era el
principal maestro de los alumnos candidatos a profesores de sordos) . En los
cursos impartidos a los futuros maestros se encontraban la enseanza de la
lengua espaola escrita, los catecismos de moral y religin, aritmtica,
geografa, historia universal e historia natural, agricultura prctica para los
nios, trabajos manuales para las nias, tenedura de libros y la enseanza de
lenguaje manual, pues era el enfoque utilizado.
Por otra parte, las materias que se enseaban a los alumnos eran: lengua
espaola escrita y cuando lo permita el estado del alumno, se le daban lecciones
de pronunciacin; catecismo de moral y lo perteneciente a
la religin; las cuatro primeras operaciones de la
aritmtica; elementos de geografa; elementos de historia
universal y de historia natural; lecciones de agricultura
prctica para los nios y trabajos manuales de aguja,
gancho, construccin de flores artificiales para las nias; y
a los sordos con aptitudes se les enseaba tenedura de
libros con la ayuda de un profesor del ramo. De estas
materias resalta la primera, pues a pesar de utilizar el
mtodo de comunicacin manual, ste no exclua la
enseanza del lenguaje oral, siempre y cuando las
caractersticas del nio se prestaran para hacerlo.
Tambin llama la atencin la enseanza de catecismo,
pues Jurez promovi siempre una educacin laica, lo cual
lleva a la consideracin de las diferencias en el trato a esta
poblacin, que se tea por la compasin, la caridad y el
proteccionismo, tal como se haca a principios de ese siglo.
El uso del enfoque manual en la Escuela Nacional de
Sordomudos, tanto para los nios como para los
profesores, se aplic hasta 1886. Es decir, durante casi 20
aos esta escuela se mantuvo alejada de la controversia
desarrollada en Europa y los Estados Unidos, entre las dos
formas de comunicacin para los sordos: la manual y la
oral. Al parecer, aunque llegaban noticias de estos
cambios e influencias del exterior, prevaleca el enfoque de
su fundador sin posibilidad de cambio y mucho menos de
cuestionamientos al respecto.
En 1880 se aprob el reglamento para la enseanza de
sordomudos y destaca, entre las aportaciones, la inclusin
de la enseanza de oficios a los sordos, hoy conocida
como capacitacin laboral. En ese mismo ao, se public
el Diccionario universal de seas para sordomudos.
Fachada del edificio que fue sede de la Escuela Nacional de Sordomudos
43
Un evento que marca nuevos derroteros para la educacin de los
sordos acontece en 1880, en la ciudad de Miln, I talia, con el
congreso Para la mejora de la suerte de los sordomudos. En ste, la
preocupacin se centra en el aprendizaje de los nios y jvenes
sordos del lenguaje oral, para conseguir su integracin a la vida
cotidiana ( a la vida de los oyentes) , tanto escolar como laboral y
social; por lo tanto, el lenguaje de seas desarrollado por los sordos
de manera natural como su forma de comunicacin, fue censurado.
En lo relativo a los sistemas de comunicacin de los sordos, es
importante sealar las consecuencias para la educacin de esta
poblacin, de los viajes al extranjero de los primeros maestros
mexicanos de sordos, Pablo Velasco en 1873, Jos Mara Mrquez en
1883 y Francisco Vzquez Gmez en 1902, quienes trajeron de
Europa y Estados Unidos, los ecos de la controversia acerca del
mtodo francs ( manual) y el mtodo alemn ( oral puro) ; este
ltimo, se basa primordialmente en el uso de auxiliares auditivos, del
entrenamiento auditivo y de la lectura labio facial para la educacin de
los alumnos sordos. Estos informes de los maestros, representaron
61
las bases para la transformacin que se dio en Mxico .
La experiencia de Mrquez en Europa y la informacin que present a
su regreso, sent las bases para una transformacin radical de la
Escuela Nacional de Sordomudos, en lo referente al mtodo
enseado a los sordos para su comunicacin. Mrquez inici la
implementacin del nuevo mtodo oral en la escuela y desde
entonces, se le conoce como el introductor del Mtodo oral puro en
62
Mxico .
Posteriormente en 1902, el maestro Francisco Vzquez Gmez, al
realizar otro viaje a los Estados Unidos y al continente europeo,
observ cmo en los pases, la diferencia de opiniones con respecto a
los mtodos de enseanza del sordo persiste. A su regreso,
recomienda ampliar la educacin de los sordos hacia los estados y
61 Segura, 2005.
62 dem
63 Vzquez, 1902, citado por Segura, 2005.
64 I gnacio Tiburcio Valeriano Trigueros Olea, filntropo mexicano, nacido en el puerto de
Veracruz, el 14 de abril de 1805. Estudi autodidcticamente el A B C de la convencional
escritura Braille para ensear a los ciegos.
territorios de la Repblica y flexibilizar el mtodo oral, permitiendo a
63
los sordos tambin el manejo del lenguaje de seas . Sin embargo e
independientemente del mtodo utilizado para la comunicacin de
los sordos, en 1945 se realizaron algunas modificaciones en la
Escuela Nacional de Sordomudos, al considerar que su educacin
debera aproximarse lo ms posible a la de los nios normales, pues
los sordos son personas inteligentes; para lo cual se crea un ciclo de
desmutizacinde tres aos, antes de iniciar la escuela primaria.
Durante varios aos en Mxico slo existi la Escuela Nacional de
Sordomudos, para darle atencin a esta poblacin con discapacidad
auditiva, hasta que en 1951 y como resultado de una iniciativa del Dr.
Pedro Berruecos ( eminente mdico, audilogo) , se fund el I nstituto
Mexicano de Audicin y Lenguaje A. C. para la atencin de nios
sordos y la formacin de maestros especialistas en Problemas de la
Audicin y Lenguaje, primera institucin privada de este tipo. Un ao
ms tarde, en 1952, el mismo Dr. Berruecos establece al interior del
Hospital I nfantil de Mxico, el I nstituto Nacional de Audiologa y
Foniatra, con servicio mdico-rehabilitatorio- teraputico para nios
con problemas de audicin y lenguaje.
La Escuela Nacional para Ciegos (1870)
La Escuela para Ciegos se establece el 24 de marzo de 1870, durante
la presidencia de Benito Jurez. Esta fecha sita a la escuela no slo
como la pionera en nuestro pas, sino como la primera en su gnero

64
en Amrica Latina. El sitio elegido por I gnacio Trigueros -su creador
- para instalar la Escuela para Ciegos es el Antiguo Colegio de San
44
Gregorio y para ello, negocia con Jos Mara Zayas encargado del
asilo, la ocupacin de un par de habitaciones en la planta baja del
edificio, las cuales solicita sean acondicionadas. Trigueros paga los
gastos generados con su dinero.
A principios de 1871 Trigueros logra que Jurez disponga, se
otorguen a la escuela los recursos posibles, a fin de que los asilados
sean atendidos en todas sus necesidades. Entonces, un ao despus
y con el apoyo de Ramn I saac Alcaraz, Ministro de Justicia e
I nstruccin Pblica y de Jos Mara del Castillo Velasco, Ministro de
Gobernacin, logra que la Escuela para Ciegos se ubique en el
65
antiguo convento de la Enseanza , una magnfica instalacin que
los beneficia enormemente. Toma posesin del inmueble el 9 de
mayo de 1871.
65 Actualmente la Escuela depende de la Direccin de Educacin Especial, y se ubica en la
calle de Mixcalco No. 6, Centro Histrico, DF.
Fachada Superior de la Escuela Nacional para Ciegos ubicada en la calle de Mixcalco en el centro de Mxico, D. F.
A finales de 1872, el entonces Ministro de Gobernacin declar la
observancia de un reglamento, que estableca la educacin y asilo de
los ciegos de ambos sexos, as como el funcionamiento de la escuela.
En relacin con el ingreso, enuncia que es para nios y jvenes
ciegos de notoria pobreza, de entre ocho y diecisis aos de edad.
Los aspirantes podan elegir entre permanecer asilados hasta el
trmino de su educacin o slo asistir diariamente durante la jornada
de clases. Otro aspecto referido en el reglamento, sealaba la
contratacin de empleados profesores, ayudantes de profesores,
administrador, cocineros, galopina, portero, camarista- y los salarios
que recibiran, excepto el del director, quien no contaba con salario
alguno.
45
Firma de Porfirio Daz plasmada en el Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos
el 1 de enero de 1886.
Los otros criterios se refieren a los ingresos para la manutencin de la
escuela, donde se incluye un porcentaje que otorgaba ( por decreto)
la Lotera, ms la disposicin de que Gobernacin pagara los gastos
extras que requiriera la escuela, siempre y cuando fueran solicitados
por el director de la misma.
En 1873 la escuela agrega a las asignaturas acadmicas, talleres de
manualidades como carpintera, tejido en bejuco, latn, sastrera,
zapatera, imprenta y encuadernacin; clases de msica y canto a
travs del aprendizaje de instrumentos como violn, flauta, oboe,
fagot, arpa, piano y bandoln; adems de talleres como gimnasia,
con personal capacitado para su enseanza.
1876 a la direccin de la escuela, a peticin del nuevo mandatario;
este segundo periodo fue breve debido a su mala salud, situacin que
le oblig a redactar su segunda renuncia con fecha 25 de diciembre
de 1876. El filntropo I gnacio Trigueros muere en la ciudad de Mxico
a causa de una endopericarditis gotosa, el 19 de marzo de 1879.
El 19 de enero de 1877, ya instalado Porfirio Daz en el poder, tiene
lugar el acto de nacionalizacin de la escuela, es decir, la institucin
pasa a depender de la federacin y deja la Beneficencia Pblica. De
esta forma cambia el nombre a Escuela Nacional para Ciegos,
asegurando sus fondos de la partida de egreso del gobierno federal.
Este acto marca una nueva etapa de esplendor para la escuela, con
Antonio Martnez de Castro como director.
Sin embargo en 1876, el cierre de la lotera La Pursima
-la cual proporcionaba las mejores ganancias para
hacer funcionar el establecimiento- dio inicio a un
periodo de escasez econmica, sin los recursos
suficientes para el pago de salarios e incluso para la
manutencin de la escuela. El efecto inmediato de esta
crisis econmica fue el despido de maestros, la
cancelacin de talleres y de algunas clases, tales como
la ctedra de instruccin superior, encuadernacin e
imprenta, as como los de sastrera y zapatera, las
clases de arpa, clarinete, flauta y gimnasia.
Algunos autores sugieren que la condicin adversa por
la que pasaba la Escuela para Ciegos, ms los
problemas de orden econmico que viva I gnacio
Trigueros en su hogar, lo llevaron a renunciar al cargo
de director el 18 de octubre de 1876, sustituyndolo
Gabriel I slas, quien slo pudo visitar la escuela una o
dos veces, a consecuencia de la entrada del general
Porfirio Daz a la ciudad de Mxico y el derrocamiento
del rgimen de Lerdo de Tejada. Trigueros regresa en
46
La primera accin de Martnez de Castro fue elaborar el Reglamento
66
I nterior . En l se menciona la divisin de la escuela en dos
secciones, una para mujeres y otra para varones. Tambin explicita
la divisin de la Educacin Primaria en cuatro aos, en los que se
abordaran tres aspectos de instruccin: intelectual, musical, e
industrial. En el aspecto intelectual durante el primer ao se deban
invertir tres horas al da, a la lectura en letra y puntos -Sistema
Braille-, ejercicios de memoria, algunos principios de escritura y
clases de moral. Del segundo al cuarto ao se enseara aritmtica,
gramtica, moral, escritura, historia y geografa de Mxico.
La enseanza secundaria, tambin se dividi en cuatro aos. En el
primero se estudiara analoga, sintaxis, prosodia, ortografa y
anlisis gramatical, las cuatro operaciones fundamentales de la
aritmtica abreviadas, su aplicacin a nmeros enteros y la
resolucin de problemas; adems, de revisar contenidos de
historia de Mxico, historia universal, geografa de Mxico,
moral, escritura cursiva y msica.
El segundo ao de secundaria sera con el perfeccionamiento de
la aritmtica y la resolucin de problemas, geografa de las
Amricas, elementos de geometra, historia romana, nociones
de retrica epistolar, moral y escritura cursiva. En el tercero y
cuarto se abordaran los contenidos de lgebra y resolucin de
problemas, geografa de Europa, Asia, frica y Oceana,
conocimiento y manejo de los mapas y de la esfera terrestre,
Libro de Oro de la Escuela Nacional para Ciegos
elementos de higiene, historia de la edad media,
escritura y moral. En el ltimo especficamente se
abordaran elementos de astronoma, conocimiento y
manejo de la esfera celeste, compendio de la historia
moderna y los derechos del hombre y del ciudadano.
La msica se impartira simultneamente a la parte
acadmica, familiarizando al nio ciego con algn
instrumento musical, el canto coral, la teora de la
msica, el solfeo y por ltimo la escritura de la msica.
Asimismo, dedicaban tres horas diarias para el
aprendizaje de un instrumento y una hora adicional
para las clases de solfeo. Para completar la instruccin
tambin recibira educacin I ndustrial, la cual consista
en el aprendizaje de algn oficio manual que le
permitira al ciego ganarse la vida al egresar de la
escuela.
66 El Reglamento I nterior de la Escuela tuvo una vigencia de 43 aos, de
1877 hasta 1920.
47
De acuerdo con el reglamento, los talleres disponibles para los
varones eran: encuadernacin, carpintera, tejido de bejuco e
imprenta. En el caso de las mujeres, los talleres de costura, tejido de
gancho, agujas, bordado y torcer cigarros. La enseanza industrial
no era obligatoria desde el ingreso; ms bien quedaba a criterio del
director y al dictamen del maestro si se ofreca o no.
Martnez del Campo se retira de la direccin de la escuela en julio de
1878. Con el inicio de la Revolucin Mexicana, las condiciones de la
Escuela Nacional para Ciegos y la Beneficencia Pblica en general, se
vieron notoriamente afectadas. El 25 de mayo de 1911, Porfirio Daz
dejaba el gobierno y con l, se marchaba el periodo de estabilidad
que haba permitido alcanzar, cierto grado de crecimiento a la
educacin de nios y jvenes ciegos.
Pasaran cerca de cincuenta aos de funcionamiento de la Escuela
Nacional para Ciegos, para que en 1918 se fundara la Asociacin para
Evitar la Ceguera en Mxico. Cuatro aos despus, se creara en esta
ciudad, la Asociacin I gnacio Trigueros que apoyaba la educacin de
los ciegos. Es interesante subrayar, que desde la apertura de la
primera escuela de ciegos hasta 1928, no se cre ningn nuevo
servicio a favor de esta poblacin con discapacidad, ni en el Distrito
67
Federal, ni en el interior del pas .
El doctor Antonio Torres de Estrada, director de la Escuela Nacional
para Ciegos de 1918 a 1920, present un proyecto de mejora donde
peda autorizacin de sus superiores, para que la poblacin slo
pudiera permanecer en la escuela 10 aos mximo, periodo
improrrogable, con el fin de darles oportunidad a otros alumnos
ciegos, de poder gozar de los servicios, tanto en el aspecto educativo
como en el asistencial. A pesar de ser bien vista la propuesta por las
autoridades, nunca se llev a efecto y la ENC continu ofreciendo sus
servicios educativos y asistenciales sin lmite de tiempo de
permanencia de sus alumnos.
En 1953 se consider pertinente que la Escuela Nacional para Ciegos
formara parte de las acciones emprendidas por la Direccin de
Rehabilitacin de la Secretara de Salubridad y Asistencia. Aos ms
tarde tuvo dependencia del DI F en sus aspectos asistenciales y ya, a
partir del 11 de noviembre de 1990, es incorporada a la Secretara de
Educacin Pblica ( SEP) desde donde, en 1993 se adscribe a la
entonces Direccin General de Educacin Especial, actualmente
Direccin de Educacin Especial en el Distrito Federal.
Otros servicios e iniciativas en favor de los ciegos.
En 1937 la Junior League de Mxico se uni a la Asociacin I gnacio
Trigueros, para continuar el trabajo de apoyo a los ciegos, esta fusin
ser el antecedente de la formacin del Comit I nternacional Pro-
Ciegos, A. C. el cual obtuvo en 1942, el apoyo de la Embajada
Americana y del Comit Rockefeller para Asuntos I nteramericanos,
para la compra de equipo y maquinaria, con el fin de instalar una
imprenta Braille. Se establece exitosamente dicha imprenta, donde
se desarroll un importante trabajo de impresin de textos, tanto as
que, en 1951, durante la Conferencia de la UNESCO en Montevideo,
Mxico fue nombrado Centro Oficial para la impresin de textos en
68
Braille para toda Latinoamrica, en la editorial de la Junior League .
A pesar de la apertura de nuevos servicios y los logros de las
organizaciones de ciegos, se careca de recursos humanos
preparados o capacitados en la atencin de esta poblacin, elemento
indispensable para el xito de los programas.
En 1955, la Junior League inici un programa para la rehabilitacin
de ciegos adultos, que ofreca capacitacin laboral, servicio de
biblioteca, alfabetizacin y programas recreativos. Para continuar el
trabajo a favor de las personas con discapacidad visual, esta
organizacin cambi su nombre por el de Comit I nternacional Pro-
67 Sevilla, y otros, 1989.
68 Sevilla et. al., 1989.
48
Ciegos quien, en 1960, estableci un sistema de envo de libros en
forma gratuita a las diversas instituciones de la Repblica, para la
formacin de bibliotecas con libros en sistema Braille. Esta misma
I nstitucin realiz en 1965, la primera campaa de bastn blanco a
favor de toda la poblacin con discapacidad visual.
Durante 1963 la Organizacin de I nvidentes Mexicanos, A. C. recibi
de la embajada de la URSS, la donacin de una impresora para la
publicacin de libros en Braille, que dicha organizacin haba
solicitado al gobierno sovitico a travs de su embajada. Esta
organizacin hizo entrega de la maquinaria, al departamento de
Tiflologa de la Biblioteca Nacional. En 1966, se firm un Convenio
Tripartita entre la Secretara de Educacin Pblica, el Comit
internacional Pro-Ciegos y la Comisin Nacional de Libros de Texto
Gratuitos, para imprimir los libros de texto en el sistema Braille. As
se logr la impresin en Braille de todos los libros de texto del Plan
69
Educativo de Once aos .
Debido a las dificultades que enfrentaban los adolescentes ciegos
para ingresar a las secundarias regulares de la ciudad de Mxico, en
1965, se fund la Secundaria para Ciegos Ramn Adrin Villalba,
escuela particular, gratuita, incorporada a la SEP y financiada por un
patronato. Un ao despus, el Comit I nternacional Pro-Ciegos abri
su taller protegido y en 1969, se dedic a la elaboracin de material
para apoyar la educacin de las personas con discapacidad visual, as
como a la capacitacin del personal de la escuela de nios ciegos en
el Distrito Federal. Al siguiente ao, estableci clases de apoyo
pedaggico para los alumnos ciegos de secundaria y preparatoria
que estudiaban en escuela regular.
En junio de 1970, el presidente de la Repblica Gustavo Daz Ordaz,
inaugur el departamento de Braille dentro de los talleres de la
Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuito ( CONALI TEG) lo
cual ha permitido que, hasta la fecha, se impriman los libros de texto
de primaria en Braille para la poblacin de nios ciegos que la cursa.
De igual manera, los talleres de la CONALI TEG tienen la capacidad e
imprimen estos libros de texto en macrotipo para ofrecerlos a la
poblacin de nios con debilidad visual de primaria.
I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales (1952)
Entre los antecedentes del I nstituto, vale la pena mencionar cmo la
poblacin infantil que ingres, provino en un principio de los nios
atendidos en la Escuela Nacional para Ciegos. Esta escuela comenz
69 dem.
Busto de Luis Braille,
I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles visuales
49
a recibir a nios y adolecentes ciegos y
dbiles visuales para su cuidado y
atencin educativa desde 1872 y fue
solamente hasta mediados del siglo
XX, que las autoridades determinaron
la separacin de los nios y adultos.
Justamente con el fin de captar y
brindar atencin educativa a esta
poblacin infantil con discapacidad
visual y motivados con la visita de
Hellen Keller a Mxico, en 1951 y con el
apoyo de Miguel Alemn Valds,
Presidente de Mxico, la Secretara de
Salubridad y Asistencia y la Lotera
Nacional acordaron construir un
edificio en la calle de Viena 121,
col oni a Del Car men S er dn,
delegacin Coyoacn, en el Distrito
Federal.
La Lotera Nacional don el terreno y
los materiales para su construccin.
As, el 1 de marzo de 1952 se decret
la creacin de un organismo de
cooperacin social y permanente
denominado I nstituto para la
Rehabilitacin de los Ciegos, el cual
fue inaugurado en noviembre de ese
ao. El instituto qued bajo la
dependencia de la Secretara de
Salubridad y Asistencia teniendo en su
interior, una escuela dependiente de la
70
Secretara de Educacin Pblica .
Sin embargo, fue hasta el 2 de marzo de 1955, con el Dr. Jos Trinidad Hernndez Pedroza como
director, cuando se inician labores pedaggicas en el I nstituto, con la asistencia de 57 alumnos
enviados por la Escuela Nacional para Ciegos, al igual que el personal docente y mdico. Se empez
admitiendo alumnos desde la etapa materno infantil hasta los 16 aos de edad; sin embargo,
cuando un nio ingresaba a una edad mayor ( 12 o 13 aos, por ejemplo) se le permita permanecer
hasta que concluyera sus estudios, a pesar de rebasar la edad lmite.
A partir de 1955, el instituto se vuelve nacional ( I nstituto Nacional de Rehabilitacin de Ciegos) y,
en consecuencia, recibe nios y jvenes de todo el pas. De ah que, para facilitar la asistencia de la
poblacin de provincia, la Direccin de Rehabilitacin apoy para la formacin de hogares
substitutos subsidiados, los cuales funcionaron de una manera efectiva.
I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, fachada e interiores del edificio ubicado en calle de Viena 121,
colonia del Carmen Serdn, delegacin Coyoacn, en el Distrito Federal.
70 SEP, 2000. I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales. pp. 6-7.
50
En el Artculo 4 del decreto del I nstituto se plantean los siguientes
objetivos:
La proteccin de los alumnos ciegos y dictar medidas
encaminadas a ese fin.
La educacin bsica y complementaria de los nios ciegos en
edad y aptitud de recibirlas.
La rehabilitacin de los nios ciegos.
La investigacin, estudios y aplicacin de toda medida o
procedimiento en favor de los nios ciegos.
La institucin inici labores con muchas necesidades y deficiencias,
as como con la ignorancia de la administracin en materia de ciegos,
motivo por el cual no se podan satisfacer las necesidades de los
alumnos. Por ello en 1957, la maestra Luz Santaella Rincn de
Merino, especialista en ciegos, asume el cargo de directora del
instituto, mismo que ya dependa de la Direccin de Rehabilitacin de
la Secretara de Salubridad y Asistencia encomendada a organizar,
controlar y encauzar sobre principios cientficos, todo lo que se
relacionara con la recuperacin de los impedidosque hasta esa
fecha, slo haban sido materia de ensayos empricos aislados. A la
vez, se contaba con un departamento de Valoracin de Aptitudes,
biblioteca, saln recreativo y servicio mdico. A partir de entonces, la
atencin de los alumnos se ofreca con base en los criterios
pedaggicos ms avanzados de la poca y a cargo de maestros
especialistas, los que consideraban que al nio ciego deba tratrsele
como a cualquier ciudadano, con los mismos derechos, de modo que
la atencin supliera en lo posible su deficiencia fsica y se le
preparara, para incorporarlo a la vida social y econmica del pas.
Para la preparacin pedaggica de los alumnos, se contaba con diez
profesores normalistas y con la especialidad en ciegos. Se
proporcion atencin a los alumnos desde el jardn de nios, para
educarlos y crearles hbitos a fin de proporcionarles las bases, para
que cursaran su educacin primaria y lograran su correcta evolucin.
A travs de su escolaridad, orientacin psicolgica y ajuste social, se
pretenda que adquirieran salud mental y destreza manual para
aprender un oficio en el futuro.
De primero a sexto ao, las actividades escolares se relacionaban con las
materias de lenguaje, geometra, ciencias naturales, historia, geografa y
civismo. De igual forma, se daba adiestramiento especfico, mediante las
materias llamadas especiales. Para las mujeres, diferentes clases de
tejidos con agujas y gancho, tejido de telares a mano, costura en
mquina y a mano, economa domstica, mecanografa en Braille y
mquinas de uso comn, piano y trabajos manuales de remallado. Los
varones se adiestraban en actividades tales como agricultura y
avicultura, talleres de carpintera, hojalatera y electricidad, msica
instrumental, mecanografa en ambos sistemas y trabajos manuales
diversos.
Se comenz a tomar en cuenta el llamado ajuste socialde los alumnos,
que consista en preparar al nio y al adolescente ciego, para vivir en
armona con su familia, su comunidad y su pas; para gozar de la vida en
forma que pudiera considerarse como normalen todas las ramas del
saber. Por ello se instituy un conjunto de disciplinas de higiene,
urbanidad y cultura, que ayudara a estos nios y jvenes a convivir, en la
forma ms adecuada posible con el mundo de los videntes. Dentro de
este programa de ajuste social se incluy la enseanza del bastn,
indispensable para liberar al ciego de la dependencia de otra persona o
de un perro gua. Este adiestramiento se imparta a los alumnos de 12
aos en adelante incluyndose adems, la adaptacin al medio
ambiente, indispensable para alcanzar normalidad en la accin.
Toda la labor del aula, deba continuarse en los hogares; para ello se
pens en la organizacin de la Asociacin de Padres de Familia, tomando
en cuenta la necesidad de coordinar el hogar, con el Centro de
Rehabilitacin.
4.
1.
2.
3.
51
El Instituto Nacional de Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales
contina su labor hasta la fecha, en su sede original de la calle de Viena
en Coyoacn, Ciudad de Mxico y depende de la Direccin de Educacin
Especial de la SEP.
Escuela de Orientacin para Varones (1919) y Escuela de
Orientacin para Mujeres (1925)
La atencin a los menores infractores se convirti en Mxico, de un
tiempo para ac, en una funcin de educacin especial considerada
como indispensable para apoyar a los menores que haban infringido
la ley y fueran sentenciados, a recibir durante su perodo de reclusin,
la ayuda necesaria para no reincidir en sus faltas.
Una de las estrategias ms efectivas para lograrlo fue y sigue siendo la
educacin, as como diversos tipos de apoyo psicolgico y social, con
el fin de que pudieran superar las conductas antisociales generadas
por la falta de ncleos familiares adecuados, por carecer de familia o
por la mala influencia de delincuentes o infractores a su alrededor.
Era muy importante dejar en claro, que la poblacin atendida se
trataba de menores infractores asistentes a las llamadas escuelas
correccionales y no de delincuentes que estaban en una prisin, como
deca Foucault, si un infractor es tratado como delincuente es
mucho ms fcil que termine sindolo .
Con esta filosofa de atencin, se crean las escuelas de orientacin
iniciando en 1919, con la fundacin de la Escuela de Orientacin para
Varones y en 1925 con la Escuela de Orientacin para Mujeres. Los
fines de estas instituciones fueron:
Atender a la readaptacin social de los menores (infractores) que
hubieran manifestado una conducta antisocial y formar en ellos
ideales de superacin y la adquisicin y desarrollo de hbitos
socialmente tiles. Darles a los menores la oportunidad para que
desarrollaran sus aptitudes en alguna ocupacin honesta y
remunerativa, complementndola con la asistencia a clases y
71
actividades culturales y deportivas. (En ocasiones, las escuelas de

orientacin deban funcionar como hogar substituto hasta que
alcanzaran la mayora de edad).
Concientizar a los menores para una adecuada reintegracin a la
comunidad, inculcando en ellos los valores que les condujeran a la
formacin de un tipo de personalidad para una correcta vida en
sociedad: adecuadas relaciones humanas, inters por la educacin y
por el trabajo productivo y honesto, recreacin y deporte.
Orientar a los menores en la solucin de aquellos problemas, que se
identificaran como causantes de la conducta antisocial en que
hubieran incurrido y procurar una ocupacin idnea y bien
remunerada de los alumnos, a su egreso.
Como dato importante se informa la creacin del servicio de
anormales mentales, en la escuela de orientacin para varones y
nios dependiente del gobierno del Distrito Federal y de la Secretaria
de Educacin. Este hecho nos remite a confirmar la creencia popular,
de que un porcentaje de los infractores eran jvenes con
discapacidad mental los cuales, en muchas ocasiones eran
manipulados por adultos delincuentes.
Despus de mucho esfuerzo, el Distrito Federal crea su Tribunal para
Menores, sirviendo de base para tal fin, el proyecto del Dr. Roberto
Sols Quiroga, presentando al profesor Salvador M. Lima, Director
Escolar de los Establecimientos Penales del gobierno del DF y ste, a
su vez, al abogado Primo Villa Michel, Secretario General de
Gobierno. As, se formula el Reglamento para la Clasificacin de los
I nfractores Menores de Edad en el Distrito Federal el cual fue
expedido el 19 de agosto de 1926, bajo la anuencia del general
Francisco Serrano, gobernador del Distrito Federal, y del presidente
de Mxico Plutarco Elas Calles, haciendo realidad el Tribunal
72
Administrativo para Menores .
71 Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin, S. XXI , Mxico 1976, p 256.
72 Snchez y otros, 2003, p. 2006
52
El reglamento organizaba la atencin a estos jvenes y, como
manual operativo, dictaba que el personal tuviera los antecedentes
generales, hereditarios, personales, el estudio del medio social y los
datos mdicos de cada menor, con la finalidad de realizar el estudio
analtico de las funciones intelectuales, la afectividad, voluntad,
constitucin mental del menor, carcter y conducta, manifestaciones
y tendencias. Con esta informacin, deba generarse un diagnstico
psicolgico que tena implicaciones de intervencin y de
73
pronstico .
En el Tribunal para Menores y en las Escuelas de Orientacin para
Mujeres y Varones, el rea educativa fue atendida por los maestros
normalistas con la especialidad en Educacin de Nios Anormales
Mentales, I nadaptados y Menores I nfractores, contratados por el
gobierno del DF y posteriormente por la Secretara de Gobernacin.
Servicio de Higiene Escolar (1921)
A la par de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica, en
1921, se crea el servicio de higiene escolar en el sector educativo.
ste ya exista adscrito al Departamento de Salubridad, de la
Secretara de Salud. Se presenta entonces la coexistencia de dos
servicios de higiene escolar, uno de la SEP y otro de la SSA. Esta
situacin terminara en 1922, cuando el Congreso de la Unin
determina que se fusionen y dispone que el servicio sea brindado por
la SEP. Posteriormente se convierte en el Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar descrito a continuacin.
Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar
(1925)
Bajo los postulados de la pedagoga activista, se funda en enero de
1925, el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar. Se
nombra jefe del Departamento al Dr. Rafael Santamarina, eminente
mdico cirujano, interesado en el estudio de los procesos cognitivos
y su medicin a travs de la utilizacin de pruebas psicomtricas, que
traduca y adaptaba a la realidad mexicana.
Este departamento se crea con la finalidad de realizar investigaciones
cualitativas y cuantitativas para conocer el desarrollo mental de los
nios Mexicanos que, ao tras ao, se retrasaban en las escuelas, as
como para estudiar cules eran sus deficiencias y cules las
facultades que se deban desarrollar para posibilitar una mejor
educacin. Este hecho permita una atencin sin perder de vista el
potencial mental del nio y tambin, que la clasificacin y seleccin de
los alumnos pudiera hacerse en grupos homogneos, para as
poderles ofrecer una educacin uniforme, deseable en su tiempo.
Esta etapa inicia con la aplicacin de pruebas para medir la
inteligencia, dando origen a la clasificacin y la homogeneizacin de
los grupos escolares y, por ende, a las prcticas de exclusin en las
escuelas regulares de los nios que presentaban alguna deficiencia
fsica o mental. La clasificacin escolar, de inicio, pretendi una
juiciosa y pedaggica colocacin de aquellos nios que, por su
semejanza de nivel mental, son afines en intereses, ideas y
preferencias.
La clasificacin escolar y la exclusin de los menos favorecidos de las
clases regulares, iba encaminada a proteger al nio,
proporcionndole lo necesario y colocndolo en las condiciones que
sus capacidades demandaban. Para ello, era indispensable
estudiarlo, conocerlo y comprenderlo.
Los fines de la clasificacin escolar eran: facilitar la funcin docente,
mejorar la enseanza como un medio idneo de evitar en lo posible las
reprobaciones, seleccionar con certidumbre cientfica a los deficientes
y a los mejor dotados, establecer las bases para la institucin de la
escuela a la medida, permitir -con juicio cientfico- la formacin de
cursos escolares de promocin rpida, con el fin posterior de reducir y
73 Snchez et. al., 2003, p. 2006
53
acabar con el crecido nmero de los retrasados escolares, evitar la
distribucin emprica de los alumnos y procurar la especializacin del
personal docente de los dbiles mentales y fsicos, as como un
tratamiento con base en procedimientos mdicopedaggicos, que
favorecieran su adaptacin social, as como la formacin de maestros
y mdicos especialistas en la educacin de los mismos.
74
El Departamento estaba constituido por cuatro secciones .
Seccin de Psicopedagoga. Encargada de estudiar el
desarrollo fsico, mental y pedaggico del nio mexicano, con el
propsito de clasificar a los menores y determinar los programas,
tiempos y metodologas a utilizar en cada caso. La poblacin que
atendan era desde los menores que asistan al Jardn de Nios, hasta
las Escuelas Profesionales. Esta seccin, a su vez se subdivida en: a)
Antropometra infantil; b) Psicognosis, y c) Pedagoga.
Seccin de Higiene Escolar. Vigilaba el desarrollo fsico y
mental de los nios, adems de mantener a maestros y alumnos en
condiciones adecuadas de higiene para prevenir enfermedades. Este
trabajo se realizaba a travs de las subsecciones de: a) Higiene; b)
Estomatologa Escolar; c) Escuela para nios enfermos de la piel; y
d) Dispensario mdico-psicolgico.
Seccin de Previsin Social. Se dedicada a investigar las
causas del retardo escolar y proponer formas para remediarlas, as
como investigar requerimientos para las diferentes profesiones y
oficios, con el fin de sugerir a los alumnos diferentes alternativas de
estudio con base en las aptitudes y habilidades detectadas en cada
caso. Esta seccin tena a su cargo las escuelas especiales, vigilando
que todos los alumnos anormales recibieran la educacin e
instruccin adaptada a sus aptitudes, adems de verificar que tanto
padres como alumnos, cumplieran con la ley en el aspecto de la
obligatoriedad. Las subsecciones eran: a) Previsin Social; b)
Orientacin Profesional; y c) Escuelas Especiales.
Seccin de Archivo y Estadstica.
Estructura del Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar(*)
( * ) Esquema realizado en la Direccin de Educacin Especial con informacin de El
Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, 1928.
74 El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar, 1928.
54
El I nstituto Nacional de Psicopedagoga (1936)
Con el propsito de ofrecer una base cientfica a la investigacin
educativa, a los planes, programas y mtodos de enseanza, en 1936,
el Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar se convierte, en
75
el Instituto Nacional de Psicopedagoga .
La Secretara de Educacin Pblica orden la creacin de este centro
con tres fines: 1. La seleccin, estudio y tratamiento mdico, higinico
y pedaggico de los nios dbiles mentales; 2. La formacin de
maestros y mdicos especializados en el asunto; y 3. La creacin de un
centro de investigacin de los procedimientos teraputicos y
pedaggicos ms adecuados a nuestro ambiente, tanto por su
economa como por su eficacia, para poder extenderse a otros lugares.
Para el logro de estos fines, se elabor un programa de trabajo que
consideraba en primera instancia, la seleccin de material humano
para el ingreso de nios dbiles mentales, sin otras perturbaciones
76
que les impidieran su adaptacin a la vida . Como segundo
componente, se ordenaba un estudio de cada uno de los nios desde el
punto de vista mdico, psicolgico, social y pedaggico. El tercer
elemento fue reglamentar la formacin de un expediente individual,
con los datos resumidos de cada nio. Finalmente, al tomar como base
los datos del expediente, se formaron grupos escolares, para gimnasia
ortofrnica y para alimentacin, entre otros.
Dicha clasificacin se bas en la conjuncin de tres criterios: edad
mental, edad cronolgica y conocimientos escolares; con ello,
ingresaban los alumnos al rgimen de medio internado, los alimentos
incluidos y con horario laboral de 8 a 18 horas pues se consideraba
tener jornadas ms intensivas que las instituciones educativas
regulares, estableciendo el turno matutino como totalmente
insuficiente para los nios con deficiencia mental. Adems deban
alimentarlos bien por el convencimiento de que la desnutricin era una
de las constantes en estos sujetos y una de las causales de su
condicin.
Para la labor educativa se cont con un magnfico edificio, al cual hubo

que hacerle una serie de reparaciones y adaptaciones para dejarlo en
condiciones aceptables. El trabajo con los dbiles mentales tuvo como
fondo su tratamiento mdico y, como fin, su adaptacin a la vida social
mediante el aprendizaje de una tcnica de trabajo que les permitiera
subsistir y ser elementos sociales tiles. El dbil mental tendra como
base de su educacin, conocimientos primarios fundamentales con
una preparacin sensoperceptiva y ortopdica mental de la
coordinacin motriz, sin lo cual no podra acceder a ninguna tcnica de
trabajo; por tal motivo se requera un plan de teraputica pedaggica
adecuada con las siguientes ramas:
TERAPUTI CA PEDAGGI CA
Educacin fisiolgica
Educacin higinica
Gimnasia ortofrnica
Juegos libres organizados
Educacin censo-perceptiva
Educacin de coordinacin motriz
Ortolalia
Ortopedia mental
Materias sistematizadas mediante tcnicas especiales
Educacin tnico-social y
Educacin prevocacional
77
En la poca y de acuerdo con un I nforme de Labores de 1938 , su
director, el Dr. Lauro Ortega, comenta que el trabajo previo se
orientaba a la preparacin del dbil mental, para el aprendizaje de un
oficio que le dara posibilidades de autosuficiencia y en consecuencia,
mejor calidad de vida.
75 Bolaos, 1998, p. 150
76 Ortega, 1938
77 SEP, 1938, pp. 19-34
1.
2.
3.
4.
5.
6.
55
En el instituto y gracias al apoyo de la Secretara, as como a las
iniciativas de su director de tomar como modelos los I nstitutos de
Bruselas y de Ginebra, el I NP instal un gabinete para la construccin
de material especial, para la estimulacin sensoperceptiva y los
procedimientos de ortopedia mental. De esta manera, se
construyeron equipos originales ajustados a tcnicas especiales para
la educacin de dbiles mentales y se adquirieron equipos de
materiales norteamericanos. Por lo tanto, se cont con una amplia
gama de materiales y equipos que fueron importantes para el trabajo
en las aulas con los dbiles mentales.
El Dr. Lauro Ortega se muestra satisfecho en su informe con los
resultados obtenidos en el I NP, al reportar el trabajo con un nmero
importante de alumnos que adquirieron conocimientos de diferentes
rdenes, para mejorar su estado mental en el sentido de mayor
conexin con el ambiente, mayor posibilidad de autoconduccin y
mejor coordinacin motriz. Tambin seala algunos casos
interesantes de nios que, en las escuelas primarias no adquirieron
el menor conocimiento en varios aos y en un tiempo relativamente
corto, en el I nstituto Nacional de Psicopedagoga lograron un gran
progreso escolar. En este sentido, se presentaron de igual manera,
los resultados de la labor del I NP con los dbiles mentales, vista
desde varios aspectos: 1 Mejora en su estado fsico; 2
Mejoramiento pedaggico; 3 I niciacin de una tcnica de trabajo; y
4 Mejoramiento social.
Asimismo con orgullo, Lauro Ortega rindi cuentas del trabajo
realizado con la poblacin de dbiles mentales, analizada tanto
desde el punto de vista mdico como el de las tcnicas de teraputica
pedaggicas, las cuales fueron difundidas entre los maestros de esta
especialidad y tambin presentadas como buenos resultados, en
espacios importantes como el Sptimo Congreso Panamericano del
Nio. De igual manera, fueron publicados tanto por la SEP como por
diversos peridicos mdicos.
Como informacin adicional se destaca, por su gravedad, la atencin
del I nstituto Nacional de Psicopedagoga, al caso de los nios
desnutridos. El trabajo con esta poblacin fue muy importante y tuvo
repercusiones, tanto desde el punto de vista mdico como el
educativo. En este ltimo se seguan los programas de la Secretara
de Educacin Pblica a diferencia de los abordados con la poblacin
de dbiles mentales, que seguan programas diferenciados y a la
larga, se convirtieron en currculos paralelos. Es decir, la atencin a la
infancia con desnutricin no correspondi al mbito de los servicios
de educacin especial del I NP.
El I nstituto Nacional de Pedagoga
Por los datos encontrados sobre este instituto, se infiere alguna
informacin para que el lector pueda verificarla en sus fuentes. Por
tal motivo, estos datos no son concluyentes y se solicita ser
precavido con respecto a la informacin. El I nstituto Nacional de
Pedagoga comparte datos con el I nstituto Nacional de
Psicopedagoga. Su existencia es segura y prest sus servicios a la
niez mexicana. Lo ms probable es que en los aos 40 ( 1942 o
1945) , este ltimo instituto cambiara su nombre al de I nstituto
Nacional de Pedagoga y, con recursos precarios, fund su revista. En
ella, el 36% de los artculos trataron temas de pedagoga, el 26%
versaban sobre antropologa fsica, el 24% sobre psicologa y el 13%
78
sobre orientacin vocacional y educacin .
Veinte aos despus, en 1963, se fortalece el I nstituto Nacional de
Pedagoga y ofrece los servicios de investigacin y orientacin
pedaggica, de trabajo social, antropometra y fisiometra,
documentacin, biblioteca, hemeroteca y de orientacin profesional.
Su plantilla constaba de 139 profesionistas, de los cuales 80 se
dedicaban a la investigacin y 59 a las actividades clnicas. Desde
78SEP, 1982, pp. 21-24, citado por Latap, 2007
56
este ao, se crearon por vez primera plazas de
investigador de la pedagoga y durante ese ao
junto con el siguiente, el I nstituto adquiri 41
nuevas plazas de pedagogos, cuatro de
especialistas en lenguaje y ocho de mdicos
79
psiquiatras y psiclogos .
En 1971 el I nstituto Nacional de Pedagoga se
transform en el I nstituto Nacional de
I nvestigacin Educativa; y ms tarde se
incorpor a la Universidad Pedaggica
80
Nacional ( UPN) , como la instancia para el
desarrollo de la investigacin en dicha
81
institucin .
El I nstituto Mdico Pedaggico (1935)
La situacin de la educacin especial en
Mxico, durante el periodo de 1908 a 1925, se
caracteriz por el arraigo de concepciones y
planteamientos internacionales y nacionales que a la postre daran
lugar a la consolidacin de una prctica de educacin especial,
sustentada en un enfoque mdicopedaggico y en un sistema
paralelo manifiesto en la reclusin en clases, aulas anexas y escuelas
especiales, de la poblacin con deficiencias fsicas y mentales. La
separacin o exclusin de las escuelas y aulas regulares, fueron un
principio estratgico de calidad educativa en esa poca y, sobre todo,
una accin de justicia social y pertinencia educativa.
Por otra parte, a pesar de la existencia de una legislacin que
estableca la creacin de instituciones de educacin especial, su
incumplimiento fue evidente. De ah, el invaluable papel que jugaran
primero, el Servicio de Higiene Escolar y posteriormente el
Departamento de Psicopedagoga e Higiene, al iniciar los estudios y
79 Meneses, 1986.
80 de I barrola, 1998, citado por Latap, s/f, Un siglo de Educacin en Mxico, Tomo I I , p. 266
81 dem.
Fachada del I nstituto Mdico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1935,
edificio ubicado en la
avenida Parque Lira No. 128 D. F.,
las acciones tendientes al conocimiento de las caractersticas
patolgicas de los nios que presentaban anormalidades, de los
incipientes esfuerzos para la preparacin de maestros y mdicos
especializados, y de la organizacin de servicios o secciones
dependientes de la recin creada Secretara de Educacin Pblica.
Es en este escenario, cuando el doctor Roberto Sols Quiroga plante
ante el entonces ministro de Educacin Pblica, I gnacio Garca
Tllez, la necesidad de institucionalizar la Educacin Especial. Para
ello fue importante modificar en 1935, la Ley Orgnica de Educacin
estableciendo un apartado referente a la proteccin de los
57
deficientes mentales y menores infractores que, en su captulo VI I I ,
artculo 102, a la letra seala: El Sistema Educativo Nacional
comprender la atencin a 10 tipos diferenciados de estudiantes y la
que se imparta en las escuelas de Educacin Especial no
comprendidas en las fracciones anteriores. Adems, en su captulo
XVI , artculo 105 establece cuatro grupos de poblacin a ser
atendida: I . Para retrasados mentales; I I . Para anormales fsicos o
mentales; I I I . Para menores en estado de peligro social o infractores
de leyes penales, y I V. Para adultos delincuentes.
Como concrecin de estos conocimientos, preceptos y decretos, el 7
de junio de 1935 abre sus puertas el I nstituto Mdico Pedaggico
(I MP), una de las instituciones ms relevantes para la historia de la
discapacidad en Mxico. La creacin de esta institucin abre un
nuevo captulo en la historia de la atencin de los sujetos que
presentaban dificultades fsicas y mentales. Por ende, se comienza
el proceso de formalizacin de la educacin denominada como
especial. En todo el mundo civilizado la educacin especial ha
llegado a adquirir un auge extraordinario. En Mxico se inici en
58
forma seria y formal en 1935 al instalarse el I nstituto Mdico
Pedaggico. La direccin del instituto queda a cargo del Dr.
Roberto Sols Quiroga.
El I nstituto Mdico Pedaggico, ms conocido como Parque Lira
( por su ubicacin geogrfica en avenida Parque Lira No. 128),
destinado a la educacin de nios dbiles mentales educables, se
hizo famoso por su plan educativo, por sus estudios de seleccin,
diagnstico y tratamiento que involucraban las reas
mdicapsicolgica-pedaggica.
82
Las bellas instalaciones del I MP en Parque Lira, tenan la entrada en
forma de arco triunfal, con una reja de hierro forjado que al abrirse,
despejaba una larga rampa hacia la terraza; a mano izquierda se
alzaba el antiguo edificio de amplios salones y techos altos que
conservaban vestigios de grandes aos como un friso con pequeos
pavos en relieve. Se contaba con un enorme patio, rodeado de
I nstituto Mdico Pedaggico en el XXV aniversario de su fundacin el 18 de noviembre de 1960
82 Citado en la tesis ENE I nforme del Plan de Trabajo que se realizar en la Escuela Normal de
Especializacin y de su Anexo, durante el ao de 1951. 25 de enero de 1951.
59
rboles y plantas donde se desarrollaba la prctica de la gimnasia
ortofrnica y se usaba como escenario de festivales. Otro camino
conduca al pequeo lago artificial en el que, en alguna poca, hubo
gansos. En otro espacio haba juegos mecnicos, columpios,
resbaladillas, sube y baja, volantines y en otra parte de ese patio una
gran alberca.
El nio fue conceptualizado bajo el criterio de normalidad con base
en un diagnstico mdico y psicolgico. Los menores diagnosticados
como dbiles mentales reciban un pase para su atencin; aquellos
que eran calificados como idiotaso imbciles, considerados no
educables e imposibilitados para el aprendizaje, eran rechazados.
Con la creacin del I nstituto Mdico Pedaggico y el I nstituto
Nacional de Psicopedagoga, se consolida la atencin de los dbiles
mentales y fsicos con un tratamiento con base en procedimientos
mdicospedaggicos que favorecan su adaptacin social, as como
la formacin de maestros y mdicos especialistas en la educacin de
los mismos.
El I MP funcionaba como medio internado; los alumnos entraban a las
8: 00 y salan a las 17: 00 horas. Al entrar, los nios desayunaban
fruta, un plato de frijoles caldosos, pan y leche con caf o bien
chocolate o atole; este tiempo serva para formar hbitos y actitudes
de alimentacin y buenos modales. Al terminar el desayuno se
realizaba el aseo, iban al sanitario, se lavaban los dientes, las manos
y pasaban a los siguientes talleres: zapatera -desde reparacin de
calzado, hasta manufactura de zapatos- encuadernacin,
actividades de hortaliza, carpintera, telares de mano, juguetera en
yeso, elaboracin de cajas de cartn ( maquila) , confeccin de
muecas, corte y confeccin de ropa, costura, bordado y tejido.
A medio da, se serva la comida de tipo casero, sopa, guisado,
frijoles, pan, fruta de la temporada y agua. Era igual para todos los
nios, no se permita que ninguna mam llevara vajilla especial ni
alimentos extras para su hijo. Al trmino de la jornada escolar, antes
de retirarse a sus casas pasaban al comedor a merendar un vaso con
leche y pan.
El programa de educacin especial para el rea de deficiencia mental
del instituto, contaba con un programa pedaggico, el cual de 1935 a
83
1966, consisti en las siguientes asignaturas :
83 Sevilla, Torres y otros, 1998, pp. 97 a 114
Educacin fisiolgica con tres ramas:
Educacin higinica
Gimnasia ortofrnica
Educacin de la coordinacin motriz
Ortopedia mental
Materias sistematizadas:
Conocimientos bsicos espaol
Conocimientos bsicos matemticas
Conocimientos de la naturaleza
Actividades cvico - sociales
Formacin de hbitos socialmente tiles
Ortolalia
Educacin preocupacional
I NSTI TUTO MDI CO PEDAGGI CO
EL PROGRAMA DE EDUCACI N ESPECI AL PARA EL REA DE
DEFI CI ENCI A MENTAL-ASI GNATURAS
I .
I I .
I I I .
I V.
V.
VI .
VI I .
60
Debido a que el I nstituto y la Escuela Normal de Especializacin
( ENE) compartieron instalaciones en Parque Lira, ambas cambian
de sede en 1956 cuando dicho espacio es convertido en parque
pblico. Se reubican primero en una pequea casa de la Avenida
Nuevo Len y, posteriormente, en 1958, se pasan a una casa en la
calle de Arteaga 35, Colonia San ngel, Villa A. Obregn; en esta
casa, slo pudieron ubicarse la mitad de los grupos, ms el servicio
mdico, el gabinete de material didctico, as como la ENE. Por lo
pequeo del lugar, el dueo de la casa mand construir un edificio en
la parte donde se encontraba el jardn, recortando drsticamente el
espacio de recreo y desplazamiento. Por ese motivo se acord pasar
a todos los alumnos de 14 a 18 aos, a una casa alquilada en la calle
de Coahuila.
Sin embargo en 1962, se aprueba la separacin de ambas
instituciones y se designa un edificio para la Escuela Normal de
84
Especializacin . Mientras que el I nstituto Mdico Pedaggico se
traslada a unas amplias y adecuadas instalaciones, ubicadas en
Antiguo Camino a Acapulco No. 128, colonia Progreso Tizapan, sede
que a la fecha ocupa.
Al inicio de 1959, el Dr. Roberto Sols Quiroga se retir de la direccin
de la Normal y fue sustituido por el Dr. Hctor M. Cabildo, como
subdirectora qued la profesora Raquel Sols Bautista y despus de
un ao se nombr como jefa de clases, a la profesora Margarita
Garza Tijerina.
Autoridades, Maestros y Alumnos del I nstituto Mdico Pedaggico
en las I nstalaciones de Parque Lira
84 La sede se ubica en la calle de Castaeda No. 27, hasta que finalmente, en 1964, se
inaugura el nuevo edificio que la ENE ocupa a la fecha, en Bernard Shaw y Campos Elseos
No. 467, Polanco.
Fachada del I nstituto Mdico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1956,
casa ubicada en la Calle de Nuevo Len D. F.,
61
A travs del tiempo el Programa de Educacin Especial -Primaria
Especial- fue cambiado, de 1967 a 1981 su nomenclatura dej de
usarse. Los trminos Educacin Fisiolgica, Gimnasia Ortofrnica y
Coordinacin Motriz, se transformaron en Educacin Psicomotriz
gruesa y fina de acuerdo con las corrientes educativas
internacionales. La Ortopedia Mental pas a ser Educacin
Sensoperceptual; a la Ortolalia se le llam Terapia de Lenguaje y a la
85
Educacin Pre-Ocupacional, Capacitacin para el Trabajo .
La Clnica de la Conducta (1937)
Durante el gobierno de Manuel vila Camacho, en 1938, se funda la
Clnica de la Conducta dependiente del I nstituto Nacional de
Psicopedagoga, con la finalidad de que se encargara de la
prevencin, el diagnstico y el tratamiento de los problemas de
comportamiento, en nios de entre 6 y 15 aos de edad que eran
canalizados por maestros de las escuelas primarias y secundarias. El
neuropsiquiatra Francisco Elizarras apoyado por el I nstituto Nacional
de Psicopedagoga sienta las bases para su fundacin ya que se
dedica al estudio de la personalidad del nio y hacia la bsqueda de
los parmetros de la conducta normal. Asimismo, los doctores Jos
Luis Patio y Rafael Velasco Fernndez, inspirados en el movimiento
europeo y norteamericano de las Clnicas de Orientacin I nfantil
( Child Guidance Clinics) , contribuyen, a la fundacin de esta
institucin. Aportan la ideologa psicodinmica a la comprensin del
desarrollo infantil y del adolescente. As nace la Clnica de la
Conducta.
En esta poca, se populariza en Mxico el concepto de nios
problema, siendo definidos en el mbito familiar como . . . los hijos
indisciplinados, amorales, perversos, psicpatas o enfermosy en el
mbito escolar, se aplica a los casos de alumnos con mala conducta,
inquietos, negativos, impulsivos, irascibles, hiperemotivos, crueles,
con anomalas sexuales incipientes, amantes de lo ajeno,
desatentos, de memoria def iciente, de escaso o nulo
aprovechamiento, y es justamente a esta poblacin a quien va
dirigido el servicio de la clnica.
Diez aos despus, en 1947, la Clnica de la Conducta pasa a formar
parte de la Direccin General de Enseanza Superior e I nvestigacin
Cientfica de la SEP y, en 1970, es adscrita a los servicios de la recin

86
Fachada del I nstituto Medico Pedaggico y la Escuela Normal de Especializacin en 1957,
edificio ubicado en la calle de Arteaga No. 35 D. F.
85 Sevilla, et. al., 1998, pp. 97 a 114.
86 Uras, 2005, p. 371.
62
creada Direccin General de Educacin Especial. Seis aos ms
tarde, se extiende la atencin hacia aspectos de psiquiatra, pediatra
y se establecen tratamientos psicoteraputicos y neurolgicos.
Actualmente, la clnica presta sus servicios en la Calle de Presidente
Mazaryk N 526, Colonia Polanco, en el Distrito Federal, siguiendo el
proceso sistemtico de: filtro, diagnstico, multitratamiento de
psicoterapia y seguimiento. En estos cuatro momentos, se elabora
un estudio inicial para formar una impresin diagnstica, el cual se
integra a los resultados de la evaluacin pedaggica, social y
psicolgica, as como el pronstico y las sugerencias del tratamiento.
Al trmino, se sugiere el tipo de trabajo a seguir que puede ser
individual, de pareja, familiar, de grupo o la modalidad de talleres
para padres eficientes.
La Escuela Normal de Especializacin (1943)
En la Ley Orgnica de Educacin de 1940, se confirma la
responsabilidad del Estado para estructurar un sistema oficial que
coordine la Educacin Especial. Posteriormente, el 23 de enero de
1942, La Ley Orgnica de Educacin Pblica se modifica e incluye: la
creacin de la Escuela Normal de Especializacin y las Escuelas de
Educacin Especial.
En cumplimiento a dicha Ley, el 7 de junio de 1943, la SEP funda la
Escuela Normal de Especializacin en las instalaciones de Parque
Lira, ( mismas que hospedaban al I nstituto Mdico Pedaggico) y se
nombra director al doctor Roberto Sols Quiroga. Dicha institucin se
crea con la finalidad de formar con conocimientos especializados de
tipo cientfico a los profesores de educacin bsica y profesionales
afines, quienes seran los encargados de atender a nios y jvenes
que requeran de una educacin especializada. I nicia sus labores con
la carrera de Especialista en la Educacin de Anormales Mentales y
Menores I nfractores con duracin de dos aos y en 1945, se ampla
para ofrecer las carreras de Maestros Especialistas en Ciegos y
Maestros Especialistas en Sordomudos.
Diez aos ms tarde, se incorpora la carrera de Maestro Especialista
en la Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor y la de Maestro
Especialista en la Educacin de Dbiles Visuales. En 1964 la
especialidad de Anormales Mentales y Menores I nfractores se divide
en dos, una para el estudio de Anormales Mentales, ya denominada,
Deficiencia Mental, y otra dedicada al estudio de Menores
I nfractores.
Fachada de la Escuela Normal de Especializacin en 1964,
edificio ubicado en
Campos Elseos N 467
63
Autoridades de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica y
de la Direccin General de Educacin Especial
de izquierda a derecha. Profr. Romano Muoz y la Profra. Odalmira Mayagoitia Alarcn
Los aspirantes a cualquiera de las carreras ofrecidas en la ENE podan
elegir entre dos modalidades: inscripcin regular o inscripcin
especial. Para inscribirse como estudiante regular, el candidato deba
tener ttulo de maestro normalista, de educadora o equivalente, dos
aos ( mnimo) de ejercicio profesional en educacin regular o estar
en servicio a la fecha de la solicitud y pasar los exmenes de
admisin. Para inscribirse como estudiante especial, slo deba
acreditar el bachillerato o una carrera profesional de nivel medio. La
diferencia estribaba en que, al egresar, el estudiante inscrito bajo la
modalidad de especial no poda optar por estudios de maestra.
Originalmente el plan de estudios fue de dos aos; sin embargo, con
la innovacin curricular se suma un ao comn para todas las
especialidades, el cual se considera propedutico. Un servicio
especial que ofreci la ENE con el fin de beneficiar a los profesores de
los estados de la Repblica, quienes no tenan ningn lugar donde
estudiar las especialidades, fue la apertura de cursos intensivos
impartidos durante el verano ( julio y agosto) de todas las
especialidades, tambin durante dos aos. Esta iniciativa fue
recibida con gran entusiasmo en provincia y se registraron mltiples
inscripciones. As, en verano venan del interior cientos de maestras
y maestros a estudiar la especialidad seleccionada y a llevarse a sus
lugares de origen, conocimientos y estrategias para la atencin
adecuada de la poblacin con discapacidad.
Desde su fundacin, la Escuela Normal de Especializacin ofreci
asesora acadmica a instituciones pblicas y privadas de Educacin
Bsica, Especial y Superior, tanto en el Distrito Federal como en el
interior del pas. En la gestin del secretario de Educacin Pblica,
Agustn Yez Delgadillo se inaugur, el 3 noviembre de 1964, la
nueva sede de la Escuela Normal de Especializacin, en el edificio que
hasta hoy ocupa, ubicado en Campos Elseos N 467, esquina con la
calle de Bernard Shaw en Polanco, D. F. y con este hecho, se da la
separacin fsica oficial del I nstituto Mdico Pedaggico y la Escuela
Normal de Especializacin ( ENE) .
Finalmente, en 1970 con la creacin de la Direccin General de
Educacin Especial, la Escuela Normal de Especializacin pasa a
depender de esta instancia recin creada para posteriormente, ocho
aos ms tarde, adscribirse a la Direccin General de Educacin
Normal, de la Subsecretaria de Educacin Superior e I nvestigacin
87
Cientfica .
87 A la fecha ( 2010) , la ENE depende de la Direccin General de Normales de la
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal y se coordina con la
Subsecretara de Educacin Superior para la realizacin de algunos proyectos y actividades
tcnico-pedaggicas.
64
La Clnica de Ortolalia (1952)
Teniendo como antecedente el servicio de ortolalia que se otorgaba
desde 1937 en el I nstituto Nacional de Psicopedagoga, la Clnica de
Ortolalia inicia sus labores en 1952 dependiendo del I nstituto
Nacional de Pedagoga, con la finalidad de ayudar a los nios y
jvenes escolares con trastornos del lenguaje, empleando para su
atencin el enfoque mdico-teraputico. Se nombra responsable de
la misma a la profesora Mara Cristina Bienven. Con el avance en el
desarrollo de las actividades de la clnica, a lo largo de los aos se
ampli el espectro de atencin de la misma hacia poblaciones de
alumnos de preescolar, primaria, secundaria y a adultos que
padecieran problemas relacionados con alteraciones del sistema de
comunicacin lingstica, como la tartamudez o la afasia.
La creacin de la clnica fue aprobada por el Dr. Jos Luis Patio Rojas
y por la Direccin General de Enseanza e I nvestigacin Cientfica de
la SEP, para dar continuidad a la atencin de los problemas en el
lenguaje, el habla y la audicin. Dicha aprobacin se otorga gracias a
los resultados de investigaciones que realiza el I nstituto Nacional de
Pedagoga, sobre los problemas del lenguaje y sus trastornos, en los
alumnos de las escuelas primarias en el Distrito Federal, donde se
comprueba la gran necesidad que manifiesta la poblacin para acudir
a este servicio.
Los objetivos de la creacin de la Clnica de Ortolalia fueron
ampliados y algunos aos despus consistan en los siguientes:
Detectar y atender problemas de lenguaje en la poblacin
escolar utilizando los mtodos ms eficaces para que el alumno
logre su integracin dentro del mbito familiar, escolar y social.
Proporcionar atencin a sujetos que presenten alteracin en
adquisicin o desarrollo del lenguaje, en lo que se refiere a la
comprensin y expresin del sistema lingstico.
Realizar una deteccin temprana desde la etapa del preescolar,
llevando a cabo un plan preventivo y as evitar el fracaso escolar
o incluso, la desintegracin en el mbito social.
88
88 SEP, 2000. Clnica de Ortolalia, pp. 4-5
Maestras de la Clnica de Ortolalia impartiendo clases a los alumnos
1.
2.
3.
65
El trabajo en la clnica era realizado por una terapeuta del lenguaje,
una psicloga y una trabajadora social. Para 1958, se integr la
terapia musical al tratamiento. Posteriormente, la clnica tambin
contaba con un rea mdica ( considerada como un espacio de apoyo
en la funcin de diagnstico y emisin de recomendaciones en cada
caso) integrada por un mdico general, un neurlogo, audiometrista
y, hasta 1988, cont con un psiquiatra. El tratamiento era ofrecido de
manera individual o en pequeos grupos a nios y nias
diagnosticados en la misma clnica- con problemas en el lenguaje
por diversas causas. Muchos de los casos eran remitidos a la
institucin por las escuelas de preescolar y primaria, para su atencin
y los alumnos reciban sus terapiasen el horario alterno al de su
asistencia a la escuela regular, en donde continuaban como alumnos
regulares. Adems de las terapias de lenguaje propiamente dichas,
la clnica cont con otras reas de tratamiento en el apoyo integral a
la problemtica presentada por los alumnos: rea de
psicomotricidad, de terapia musical y de aprendizaje en donde se
ofreca tratamiento adicional a los alumnos que presentaban
alteraciones que comprometan aspectos psicomotores y/o
cognitivos con el fin de que superaran su problemtica de manera
integral.
La Clnica de Ortolalia prest tambin servicio a nios y nias con
problemas auditivos. Se atendieron alumnos con prdidas auditivas
superficiales, medias y profundas, con el fin de lograr que
desarrollaran la comunicacin a travs del aprendizaje del lenguaje
oral y escrito. Se buscaba proporcionarle al nio sordo su desarrollo
integral, mediante situaciones educativas en las que se
acentuaban sus semejanzas y no sus diferencias con el mundo de los
oyentes. Se trabajaba con el mtodo oral utilizando las diferentes
actividades que ste implicaba.
A partir de 1964, es nombrada como directora de la Clnica de
Ortolalia la profesora Lucy King Betancourt, quien dirigi con
89
conocimiento y profesionalismo la institucin durante 27 aos
hasta 1991- razn por la cual, se convirti en personaje
emblemtico de la institucin, donde se le recuerda con afecto y
reconocimiento.
En 1971 y por acuerdo del secretario de Educacin, Vctor Bravo
Ahuja, la Clnica de Ortolalia pas a depender tcnica y
administrativamente de la Direccin General de Educacin Especial.
Es cuando se le reconoce como la institucin oficial encargada de
atender a nios de Educacin Bsica que presentan dificultades en el
lenguaje.
Actualmente la Clnica de Ortolalia est organizada en tres reas:
Deteccin, Taller de padres y Administracin y se encuentra ubicada
en la Calle de Presidente Mazaryk N 526, Segundo Piso, en la
Colonia Polanco del D. F.
Las Escuelas Primarias de Perfeccionamiento (1960)
La Secretaria de Educacin Pblica funda la primera Escuela Primaria
de Perfeccionamiento el 1 de marzo de 1960. Se nombra como
responsable a la profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet, quien era
en ese momento, la encargada de la Coordinacin de Educacin
Especial. Esta escuela fue creada con la finalidad de brindar una
90
educacin integral y moral al nio oligofrnico de entre 5 y 10 aos
de edad, con el fin de proporcionarle una formacin con particular
nfasis en la autonoma personal y la integracin social, que facilitara
su transicin posterior a la vida independiente. La escuela, operaba
en turno matutino y vespertino, con un trabajo de lecto-escritura,
clculo y los buenos modales.
Las escuelas de perfeccionamiento eran absolutamente gratuitas a
pesar del costo tan elevado que representaba para la Secretara de
89 dem.
90 Nombre que se le daba antiguamente a una patologa psquica consistente en una
deficiencia mental grave.
66
Educacin Pblica. Con medio-internado, los alumnos reciban
servicios mdicos, psicolgicos, de alimentacin y en algunas, el
transporte gratuito.
Las dos escuelas de perfeccionamiento, fundadas en 1960 con el
apoyo de Jaime Torres Bodet, funcionaron con organizacin
completa ( inclusive con una seccin de ortolalia) y tuvo un costo
anual de 687 mil 372 pesos, por concepto de presupuesto sin tomar
en consideracin edificios, mobiliario, ni la partida de alimentacin,
91
para la atencin de 400 alumnos , costo muy oneroso para la poca.
Las otras dos escuelas de perfeccionamiento ( 3 y 4) , trabajaron
tambin con esta misma organizacin y durante 25 aos,
funcionaron formando parte del viejo Parque Lira ( I nstituto Mdico
Pedaggico) ; en 1960 se divide para dar lugar a dos anexos de la
Escuela Normal de Especializacin. El No. 1 se encuentra en Villa
Obregn y el No. 2, en la calle de Coahuila 207, ambas en el Distrito
Federal. El ingreso a las Escuelas de Perfeccionamiento dependa de
los resultados obtenidos en las pruebas de inteligencia Detroit-Engel,
que se aplicaban para conocer el coeficiente intelectual ( I Q) del
menor, ms la informacin que el maestro de la escuela regular
proporciona sobre el desempeo del alumno. Ambos datos permitan
reconocer, en el plano pedaggico, al dbil mental ( tontoo de lento
aprendizaje) a quien se le considera como aprovechable, es decir,
con posibilidad para el aprendizaje.
La Direccin General de Educacin Especial (1970)
Con fundamento en la poltica de Educacin para Todos, la Secretara
de Educacin Pblica, crea la Direccin General de Educacin
Especial ( DGEE) , el 18 de diciembre de 1970, con el propsito de
organizar, dirigir y vigilar el Sistema Federal de Atencin de los
Atpicos ( deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje,
impedimentos motores y trastornos visuales) . La DGEE es
formalmente instalada en 1971 por el Presidente Luis Echeverra
lvarez, para institucionalizar la educacin del atpicoy colocar as
a nuestro pas entre los ms avanzados de Latinoamrica en materia
92
educativa .
En ese mismo ao su responsabilidad se ve incrementada al asumir
la tarea de formar maestros especialistas pues queda bajo su
estructura la Escuela Normal de Especializacin ( ENE) , situacin que
dura hasta 1978, ao en que la ENE pasa a la Direccin General de
Educacin Normal.
91 Mayagoitia, 1960, pp. 316, 317, 319.
92 dem p. 127
67
SERVICIOSDE EDUCACIN ESPECIAL
1870 A 1970
I NI CI O DE SERVI CI O AO OBJ ETI VO/ FUNCI N OBSERVACI ONES
Se funda la Escuela Nacional de
Sordomudos ( nios y jvenes) .
Abre sus puertas la Escuela
Nacional de Sordomudos
( profesores) .
I nicia sus labores la Escuela
Municipal de Ciegos, despus
Escuela Nacional de Ciegos.
Se funda la Escuela Correccional
para Varones.
I nicia labores la Escuela de
Orientacin para Varones.
1866
1867
1870
1880
1919
Atencin a nios y jvenes sordomudos pobres.
Formacin de Profesores Especialistas en la
atencin de nios sordos.
Atencin educativa y asistencial a nios y Jvenes
ciegos de 6 a 16 aos.
Atencin asistencial, educativa y aprendizaje de
un oficio a nios y jvenes delincuentes de 9 a 18
aos. Con esta institucin se da vigencia a su
separacin de los delincuentes adultos.
Atender a la readaptacin social de los menores
infractores varones que hubieran manifestado una
conducta antisocial y pudieran recibir durante su
perodo de reclusin la ayuda necesaria para no
reincidir en sus faltas.
Bajo la asesora del Profesor Eduardo Huet, en el
Antiguo Convento de San Juan de Letrn en el
D. F.
Fundada por el Ministerio de Justicia e I nstruccin
Pblica.
I niciativa y trabajo de I gnacio Trigueros,
Presidente del Ayuntamiento del D. F.
La atencin de los jvenes delincuentes tom
importancia porque un alto porcentaje de ellos
fue considerado oligofrnico.
i
En el Distrito Federal. Su rea educativa, atendida
por maestros normalistas con especialidad en la
Educacin de Nios Anormales Mentales,
I nadaptados y Menores I nfractores. Contratados
por el Gobierno del DF y por la Secretara de
Gobernacin.

Se abre la Escuela de
Orientacin para Mujeres.
1925
Atender a la readaptacin social de las menores
infractoras mujeres que hubieran manifestado
una conducta antisocial y pudieran recibir durante
su periodo de reclusin la ayuda necesaria para
no reiniciar en sus faltas.
En el Distrito Federal. Su rea educativa, atendida
por maestros normalistas con especialidad en la
Educacin de Nios Anormales Mentales,
I nadaptados y Menores I nfractores. Contratados
por el Gobierno del DF y por la Secretara de
Gobernacin.
Se funda el I nstituto Mdico
Pedaggico ( I MP) .
1935
Atencin educativa a nios con deficiencia mental
dando a los profesores a cargo, formacin
simultnea por parte del mismo cuerpo mdico.
Encabezados por el Dr. Roberto Sols Quiroga, un
grupo de mdicos funda el I MP.
Se abren escuelas anexas para
los nios lisiados, dbiles fsicos
y tuberculosos en el I nstituto
Mdico Pedaggico .
ii
1936
Objetivo: realizar evaluaciones interdisciplinarias y
brindar atencin mdica especializada a los nios
con problemas en el desarrollo o la conducta.
Dejan de funcionar en 1940.
Se crean por ser de alta demanda y por ordenes
superiores.
i Mayagoitia, 1960, p. 48 y 49.
ii Gaytn, 1957. En Boletn Oficial del I nstituto Mdico Pedaggico y de la Escuela Normal de Especializacin. Tomo 1, Nmero 1, p. 17 y 18.
68
Se funda el I nstituto Nacional de
Psi copedagog a. ( I NP)
( pos t er i or ment e, I ns t i t ut o
Nacional de Pedagoga) .
1936
Funcin prioritariamente investigadora, de carcter
cientifico para conocer la realidad educativa
mexicana y proponer normas que facilitaran e
hicieran ms eficaces las actividades en las escuelas
de Mxico .
iii
El I nstituto Mdico Pedaggico queda adscrito a
este I NP.
Se inicia el Servicio de Ortolalia en
el I ns t i t ut o Na ci ona l de
Psicopedagoga.
Se funda la Clnica de la Conducta.
1937
1937
Diagnstico y tratamiento de problemas de
lenguaje de nios y nias con y sin audicin.
Prevencin, diagnstico y tratamiento de los
problemas de comportamiento, en nios de 6 a 15
aos de edad, canalizados por maestros de las
escuelas primarias y secundarias.
Es el antecedente inmediato y sent las bases para
la creacin de la Clnica de Ortolalia.
En su origen dependi del I nstituto Nacional de
Psicopedagoga.
I n s t a l a c i n d e g r u p o s
diferenciales( El ltimo se cerr
en 1958) .
iv
1942
Atencin de nios anormales mentales.
Funcionaron seleccionando nios de primer grado
en los principales centros escolares del Distrito
Federal. Esta valiosa experiencia dur cerca de 13
aos. Se considera como el primer intento de
integracin a la escuela primaria regular.
En la escuela anexa a la Normal de Maestros y luego
en varias escuelas primarias del D. F.
Se crea la Escuela Normal de
Especializacin ( ENE.)
1943
Formar a Maestros especialistas en la educacin de
anormales mentales y menores infractores. Dos
aos ms tarde, se agregan las especialidades de
Maestros Especialistas en Ciegos y Maestros
Especialistas en Sordomudos.
En el Distrito Federal en el local del I nstituto
Mdico Pedaggico de Av. Parque Lira.

El I nstituto Mdico Pedaggico
se convierte en escuela Anexa a
la Normal de Especializacin
1943
Objetivos:
Tratamiento mdico y pedaggico de los nios
a nor ma l es ment a l es s oci a l ment e
aprovechables.
Centro de Prcticas de los alumnos de la Escuela
Normal de Especializacin.
Estudio de los procedimientos de seleccin de
tratamientos mdicos y de terapia Pedaggica
de nios anormales mentales.
Estudios de los problemas conexos con los
anteriores, como la desercin, el retardo
escolar, la delincuencia juvenil y las tcnicas
educativas adecuadas.
En Ciudad de Mxico, D. F.
1.
2.
3.
4.
iii Snchez E. y otros, 2003
iv Mayagoitia, 1964, p. 4
69
v SEP/DGEE, 1981, La educacin especial en Mxico /8. p13
Se hicieron modificaciones en la
Escuela Nacional de
1945
Atencin a nios sordos para realizar un ciclo de
desmutizacin de 3 aos, antes de iniciar la escuela
primaria.
Se consider que la educacin de los sordos debera
aproximarse lo ms posible a la de los nios
normalesen el Distrito Federal
Se cre un servicio en la fundacin de
la Central Pedaggica I nfantil ( SSA)
para la atencin a las personas con
impedimentos motores.
1949 Atencin a nios con secuelas de poliomielitis. En el Distrito Federal.
Se funda el I nstituto Mexicano
de Audicin y Lenguaje, A. C.
1951
- Atencin de nios sordos y nios con problemas de
lenguaje y aprendizaje.
-Formacin de maestros especialistas en Audicin y
Lenguaje y de Tcnicos Audiometristas.
Primera institucin privada de su tipo.
Enseaba lenguaje a los sordos mediante el mtodo
oral.
Se estableci el I nstituto
Nacional de Audiologa y
Foniatra en el Hospital I nfantil
Se abre la Clnica de Ortolalia
Se fund la Direccin General
de Rehabilitacin, dependiente
de la SSA.
Se inaugur el I nstituto
Nacional para la
Rehabilitacin de Nios
Ciegos (I NNCI ) y en su interior
se crea una escuela dependiente
1952
1952
1953
1953
Servicio para nios con problemas de audicin y
lenguaje.
Dar atencin pedaggica a los nios con problemas
de audicin y/o lenguaje y a adultos con
tartamudez o afasia.
-Organizacin de los Centros de Rehabilitacin para
personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos
y dbiles mentales.
-Carrera de Maestro Especialista en educacin de nios
lisiados del aparato locomotor. ( 2 aos ms tarde)
En el Distrito Federal.
En el D. F. Duranrte casi 20 aos fue la nica
institucin de su tipo que funcion oficialmente en
el pas .
v

Objetivos:
La proteccin de los ciegos y el dictamen de
medidas encaminadas a ese fin.
La educacin bsica y complementaria de los
ciegos en edad y aptitud de recibirlas.
La rehabilitacin de ciegos.
La investigacin, estudios y aplicacin de toda
medida o procedimiento en favor de los ciegos.
1.
2.
3.
4.
70
vi dem
Se crea la Oficina de
Coordinacin de Educacin
Se crean las Escuelas Primarias
de Perfeccionamiento Nmero 1y
1959
1960
Organismo regulador de las instancias que daban
atencin a nios con discapacidades y a
instituciones para la formacin de maestros
especialistas en la atencin a la poblacin con
discapacidad.
Atencin de nios dbiles mentales o de lento
aprendizaje de 5 a 12 aos.
Funcionaban con horario continuo o prolongado de
8: 00 hrs. a 17: 00 hrs. Contaban con atencin
mdica, trabajadora social, psiclogo y maestro
especialista.
Dependa de la Direccin General de Educacin
Superior e I nvestigacin Cientfica de la SEP.
Toman como base los lineamientos del Dr. Roberto
Sols Quiroga con modificaciones.
Escuelas ubicadas en el D. F., una en Tacubaya y la
otra en la Col. Sinatel.
Se crean las Escuelas Primarias
de Perfeccionamiento Nmeros 3
1961
aprendizaje de 5 a 12 aos.
Funcionaban con horario continuo o prolongado de
8: 00 hrs a 17: 00 hrs. Contaban con atencin
mdica, trabajadora social, psiclogo y maestro
especialista.
En el D. F., una en la Villa de Guadalupe y la otra en
Clavera.
I nicia sus actividades la Escuela
Mixta para adolescentes.
1962
Atencin para adolescentes con Problema de
Aprendizaje.
En Crdoba Veracruz . vi
Abre sus puertas el Centro de
Perfeccionamiento por
Cooperacin No. 1.
1963
Atencin a adolescentes ( hombres y mujeres) con
discapacidad intelectual.

Se reforman los planes y
programas de la Escuela Normal
de Especializacin.
1963
Principales innovaciones fueron: la inclusin de un
ao comn para todas las especialidades,
considerando propedutico y apertura de los cursos
intensivos impartidos durante el verano -julio y
agosto- dirigidos a maestros de todas las entidades
del pas.
De 1943 a 1969 la Escuela Normal de
Especializacin del D. F. fue la nica institucin
normalista que form maestros de educacin
especial en Mxico.

71
I nician servicios escolares en el
Centro de Rehabilitacin del
Sistema Msculo-Esqueltico de
la SAA.
1953
Atencin escolar a nios con problemas del aparato
msculo-esqueltico.
Se crea otra Escuela de
Perfeccionamiento.
Se crean Escuelas de
Perfeccionamiento en varios
1966
1966
aprendizaje de 15 a 12 aos de edad.
aprendizaje de 5 a 12 aos de edad.
En San Sebastin Tecoloxititln, D. F.
En Monterrey, Aguascalientes, Puebla, Tampico,
Crdoba, Saltillo, Culiacn, Mrida, Colima,
Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potos.
I nicia labores la Escuela Normal
de Especializacin de Monterrey,
Nuevo Len.
1969 Primera Normal de Especializacin fuera del D. F.
Se crea la Direccin General de
Educacin Especial.
1970
Objetivo: organizar, dirigir, desarrollar, administrar
y vigilar el sistema federal de educacin para
atpicosy la formacin de maestros especialistas.
Ofreci las carreras para la formacin de maestros
especialistas en:
Trastornos en la Audicin y el lenguaje, Ciegos y
Dbiles Visuales, Deficiencia Mental y Menores
I nfractores e inadaptados Sociales.
Dependi de la Subsecretara de Educacin Bsica
de la SEP.
72
I nicia labores el Centro de
Perfeccionamiento por
Cooperacin No. 2.
1964
discapacidad intelectual para cursar la primaria.
Se instala la Escuela Primaria de
Perfeccionamiento No. 5.
1965
discapacidad intelectual para cursar la primaria.

Captulo 2
Los aos setenta o el modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico
para la atencin de la personas con discapacidad y para la
infancia con problemas de lenguaje y aprendizaje
(1970 a 1979)
El periodo que comprende el final de la Segunda Guerra Mundial
hasta los inicios de los aos setenta, evidenci uno de los ms
grandes e importantes momentos de crecimiento econmico para
las naciones del orbe. La circunstancia histrica del intenso inicio de
la dcada, gener un amplio abanico de expectativas en los pases
que asumieron el viejo y legtimo anhelo, de ser plenamente
modernos e integrarse a la espiral del espritu de un desarrollo que
recorra el mundo. La bonanza econmica, tambin vino
acompaada de problemas y contradicciones que se acumularon en
la educacin, donde los problemas sociales se reflejaron ntidamente
en una crisis del campo educativo, o ms bien quiz en una crisis
1
educativa de la sociedad.
En medio de un crecimiento espectacular de la economa, se vivi
una dcada marcada por graves desequilibrios que afectaron la
capacidad de direccin dentro de la comunidad internacional. As, la
mayor parte de la vida poltica de los aos setenta es dominada por el
conflicto rabe-israel y la etapa final de la guerra de Vietnam. La
Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo, fij los precios del
hidrocarburo como reaccin ante la guerra en medio oriente, no sin
antes arrastrar a los pases industrializados a una terrible
inestabilidad en el sector energtico.
Amrica Latina vivi la instauracin de dictaduras militares, como el
caso de Chile, donde el presidente Salvador Allende fue derrocado
por un golpe de Estado en 1973, comenzando un rgimen militar
que durara hasta 1990; en Estados Unidos renunci el presidente
Richard Nixon por el caso Watergate. A finales de la dcada,
Margaret Thatcher se convirti en primera ministra de I nglaterra
( 1979) y, para hacer frente a la crisis, los pases llamados del
Tercer Mundo dieron origen a las deudas externas a travs de la
solicitud de prstamos a los principales organismos financieros de
2
la poca .
En Mxico, los setenta se vivieron en el marco de una verdadera
explosin de planteamientos crticos, en relacin con el modelo
desarrollista de crecimiento econmico y con el sistema
3
autoritario de control poltico .
En este sentido, el grave conflicto social generado por los
acontecimientos del movimiento de 1968, slo pudo ser atenuado
hasta 1977 en el gobierno del presidente Jos Lpez Portillo, por
la amplia amnista a favor de los presos polticos. Al mismo
tiempo, esta accin aminor los costos polticos que ocasionaron
la desarticulacin de la guerrilla urbana y rural, por el aparato de
2. Los aos setenta o el modelo rehabilitatorio y el mdico-teraputico
para la atencin de las personas con discapacidad y para la infancia
con problemas de lenguaje y aprendizaje. (1970 a 1979)
1 Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1976, p.
85.
2 Para comprender la crisis mundial de la dcada de los aos 70 con mayor profundidad:
Gonzlez Casanova, P. y Aguilar Camn, H. ( coordinadores) , 1987, p. 9-44.
3 Meyer, L. El ltimo decenio: aos de crisis, aos de oportunidad.En: Coso, D. et. al.
2002, Historia Mnima de Mxico, p. 170.
seguridad del Estado Mexicano. Paulatinamente se fueron abriendo
espacios en el sistema poltico, como la aparicin del Partido
Mexicano de los Trabajadores y el Partido Socialista de los
Trabajadores e, incluso, en la Cmara de Diputados hubo presencia
por parte de los representantes populares de los partidos
minoritarios, lo cual signific abrir un espacio limitado, pero
institucional para la oposicin.
Para el ao de 1973, la inflacin mundial se instal en nuestro pas, a
tal grado que en 1976, la nacin se encontraba en una fuerte crisis
econmica que implic la devaluacin del peso mexicano. Por otro
lado, el tema del desempleo se convirti en preocupacin nacional
prioritaria. La poblacin del pas sigui en aumento a un ritmo
acelerado: la dcada inici con una poblacin de 50. 6 millones y
cerr en 1980, con 70 millones de habitantes.
A grandes rasgos, la dcada evidenci la reafirmacin de nuestro
pas con carcter de potencia intermedia, buscando disminuir sus
lazos de dependencia respecto a su poderoso vecino del norte y su
lucha persistente, por lograr una economa eficiente, reactivar la
agricultura, aumentar la creacin de empleos, propiciar una vida
poltica ms democrtica y conseguir una distribucin ms equitativa
4
del producto social .
Las condiciones que se vivan en Mxico y el mundo durante este
lapso, moldearon la educacin pblica y particularmente orientaron
las decisiones del Estado para modernizarla y crear instituciones que
sintetizaran la tradicin, el espritu, los valores y los vnculos con la
comunidad. En otras palabras, fue prioridad asumir la identidad
educativa creada desde los aos veinte y sostenida a lo largo de los
lustros, para hacer efectivo un proyecto de nacin alrededor de la
unidad nacional, que resolviera los conflictos ideolgicos de una
sociedad profundamente desigual y cobrara conciencia del
pluralismo tnico y lingstico, pero fundamentalmente de los
sujetos considerados fsica o mentalmente desfavorecidos.
2.1. Polticas educativas en
los aos setenta
La poltica educativa internacional y nacional en esta poca, estuvo
nutrida de dinmicas complejas que abrieron paso a la accin
educativa, en el marco de un movimiento modernizadory de
cohesin social.
Nos encontramos en un perodo caracterizado por una concepcin
desarrollista, en el que la educacin jug un papel fundamental. El
mundo occidental estuvo dominado por una fe sin precedentes, en el
desarrollo econmico. Triunfaba la idea de cmo el crecimiento
acelerado de la produccin y el consiguiente cambio estructural,
sera la solucin poltica a la pobreza y la desigualdad social, siendo la
educacin, un factor decisivo en esa poltica de desarrollo
econmico.
Prevaleci el supuesto de una educacin como medio para
proporcionar a la poblacin, la instrucciny la calificacin tcnica
que el desarrollo demandaba de forma imperativa. Bajo estas
consideraciones, la dcada se caracteriz por una continua
expansin de los sistemas educativos, de grandes inversiones
pblicas en educacin y de continuas reformas educativas.
Las polticas educativas, se preocuparon por articular las demandas
populares, con las definiciones propias del aparato de gobierno en el
desarrollo del sistema educativo; por establecer un equilibrio entre
las demandas del magisterio y los propsitos gubernamentales, para
poder destensar la relacin entre la modernizacin y las
resistencias abiertas o encubiertas de diversa ndole: ideolgicas,
laborales o polticas.
4 I bd. pp. 171-181.
76
2.1.1. Los movimientos internacionales
en educacin y su influencia en
la poltica educativa de Mxico
Al analizar las principales problemticas mundiales en el campo de la
educacin durante los setenta, se encontraron cuatro conclusiones
generales:
La primera, fue reconocer que la obstinacin por aumentar los
sistemas de enseanza basados en la estrategia de desarrollo
lineal, equivaldra a agudizar la crisis educativa.
La segunda, promovi acentuar el aspecto cualitativo del
desarrollo de los sistemas educativos, a travs de favorecer las
reformas pedaggicas requeridas para adaptar los sistemas de
enseanza a un mundo en evolucin; es decir, ms eficaces y
ms dinmicos.
La tercera conclusin, recomend prestar mayor atencin al
equilibrio e integracin del desarrollo educativo, en el marco de
los objetivos y estrategias ms vastas del desarrollo nacional.
La cuarta, consider reforzar cada una de las estrategias
nacionales en el marco de una estrategia internacional.
A partir de estas consideraciones en materia de poltica
internacional, en la dcada, se situ el ncleo constitutivo en la
calidad del individuo, en crear una especie de ciencia del
individuo, con un carcter multidisciplinario, desde la psicologa, la
economa, la sociologa, la antropologa, la poltica; con la intencin
de descubrir el medio para mejorar lo ms rpidamente posible, la
calidad de vida en la sociedad moderna.
Aunado a esta ciencia del individuo, fue necesario conformar una
ciencia de la educacin, con los aportes de la microeconoma de
la educacin, de las ciencias de la conducta y de la sociologa
pedaggica. En otras palabras, se camin hacia la tecnologa
educativa.
Para vincular la educacin de las personas y la tecnologa, fue
necesario establecer como objetivos: la preservacin de una tica, la
aceptacin, el desarrollo de aptitudes, de personalidades estables,
de espritus creadores dotados de sentido crtico, de la aptitud para
obtener satisfacciones personales del ocio y la aceptacin de valores
de la naturaleza bsicamente esttica. Alcanzar estos objetivos
globales con un carcter de corto y largo plazo, implic la urgencia de
establecer ciertas condiciones, que los pases deban tomar en
5
cuenta para la elaboracin de sus polticas educativas .
5 Organizacin de las Naciones Unidas, 1976, Op. cit. La sociedad educativa. pp. 160-171.

La democratizacin de la educacin, que asegura el acceso a
todas las formas de educacin, sin distincin de raza,
nacionalidad, sexo, propiedad.
El mejoramiento de la planificacin educacional, que se
articula con un plan econmico y social.
CONDI CI ONES DE UNA PLANI FI CACI N RACI ONAL PARA LAS
POL TI CAS EDUCATI VAS EN LOS AOS SETENTA
El desarrollo total del individuo, de importancia primordial
para influir sobre el progreso social.
La reduccin de la edad para el ingreso a la escuela, al
movilizar ms tempranamente las aptitudes y capacidades
de los nios, adems de compensar la falta de condiciones
en las familias.
1.
2.
3.
4.
77
Las coordenadas de estas consideraciones en el marco de la crisis
mundial, anticiparon las principales tendencias de las naciones del
orbe y la necesidad, de dar respuesta educativa oportuna y eficaz.
Estas tendencias proyectaron:
El crecimiento demogrfico; sin advertir un descenso de la
poblacin en los siguientes veinte aos.
La democratizacin; es decir, brindar el acceso a los diversos
niveles de enseanza para ciertas categoras sociales, que para
ese momento, estaban prcticamente excluidas.
La demanda acumulada de escolarizacin. Sobre todo en los
pases en vas de desarrollo, fue necesario universalizar la
alfabetizacin de los jvenes y la recuperacin de los adultos.
Prolongar la escolaridad por los dos extremos; es decir,
llevarla hasta los 16 17 aos y comenzarla muy temprano.
A mayor nmero de personas habr que ensearles ms
cosas; lo que exige, por lo tanto, una educacin permanente.
6
Organizar una civilizacin del ocio .
Entonces fue inevitable, que el mundo se adentrara en los procesos
de modernizacin de sus sistemas educativos y que la UNESCO,
desempeara un papel de esencial importancia en este esfuerzo
internacional.
Particularmente la UNESCO, inici su programa de educacin
especial desde 1968 y en los aos setenta, proporcion apoyo a ms
de 200 proyectos en unos 80 pases. Su tarea en estos aos,
consisti en cooperar activamente con otros organismos de las
Naciones Unidas como la Organizacin Mundial de la Salud ( OMS) , la
Organizacin I nternacional del Trabajo ( OI T) y el Fondo de las
Naciones Unidas para la I nfancia ( UNI CEF) , prestando asistencia a
programas de prevencin y rehabilitacin para los nios y los
jvenes, llamados en un primer momento dbiles/retrasados
mentales, fsica o mentalmente desfavorecidos, con problemas
de aprendizaje y/o lenguajey la generalizacin del concepto
durante la dcada como impedidos. Tambin tuvo como tarea
organizar la formacin de personal especializado, principalmente en
los pases en vas de desarrollo.
6 I bd. p. 84
La aceleracin del ritmo y la elevacin del nivel de la
enseanza primaria, para que los alumnos se encuentren
ms desarrollados intelectualmente.
I mportancia de las matemticas, las ciencias exactas y
naturales, en el cuadro de la educacin y la modernizacin
simultnea de los cursos escolares en estos campos.
La prctica de la enseanza, donde se aplican los resultados
de la investigacin pedaggica, de la psicologa social, de la
educacin y del desarrollo.
La investigacin de nuevas formas de diferenciacin
educativa, para ofrecer a todos una educacin amplia y
sana, desarrollando paralelamente las aptitudes y
capacidades de cada uno.
La importancia creciente de la orientacin profesional.
La prolongacin del periodo de obligacin escolar.
Mejorar la formacin de los profesores.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

CONDI CI ONES DE UNA PLANI FI CACI N RACI ONAL PARA LAS
POL TI CAS EDUCATI VAS EN LOS AOS SETENTA
78
La Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas
( ONU) estuvo consciente, del deber por parte de los pases, para
promover niveles de vida ms elevados, proporcionar un trabajo
permanente a sus ciudadanos, as como crear condiciones de
progreso y desarrollo tanto social como econmico.
A partir de estos principios y con base en la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos ( 1948) y la Declaracin de los Derechos del
Nio ( 1959) , la Asamblea General de la ONU proclam el 20 de
diciembre de 1971, la necesidad de proteger los derechos de las
personas fsica y mentalmente desfavorecidas, as como asegurar su
bienestar y rehabilitacin.
Con principios como la paz, la dignidad, el valor de la persona
humana y la justicia social, consider necesario ayudar a los
atrasados mentalesa desarrollar sus aptitudes en las ms diversas
esferas de la actividad, as como fomentar hasta donde resultara
factible, su incorporacin a una vida social normal.
Estas razones impulsaron la Declaracin de los Derechos del
Retrasado Mental, documento en el cual se les reconocan los
7
siguientes derechos :

7 Declaracin de Derechos del Retrasado Mental, 20 de diciembre de 1971.
El retrasado mental debe gozar, hasta el mximo grado de
viabilidad, de los mismos derechos que los dems seres
humanos.
El retrasado mental tiene derecho a la atencin mdica y el
tratamiento fsico que requiera su caso, as como a la
educacin, la capacitacin, la rehabilitacin y la orientacin
que le permitan desarrollar al mximo sus capacidades y
aptitudes.
I .
I I .

Derechos del Retrasado Mental
El retrasado mental tiene derecho a la seguridad econmica
y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida
de sus posibilidades, a desempear un empleo productivo o
alguna otra ocupacin til.
De ser posible, el retrasado mental, debe residir con su
familia o en un lugar que remplace al propio y participar, en
las distintas formas de la vida de la comunidad. El hogar en
que viva debe recibir asistencia. En caso necesario,
internarlo en un establecimiento especializado. El ambiente
y las condiciones de vida dentro de la institucin, debern
asemejarse en la mayor medida posible, a los de la vida
normal.
I I I .
I V.
El retrasado mental debe poder contar con la atencin de un
tutor calificado, cuando esto resulte indispensable para la
proteccin de su persona y sus bienes.
El retrasado mental debe ser protegido contra toda
explotacin y todo abuso o trato degradante. En caso de que
sea objeto de una accin judicial, deber ser sometido a un
juicio justo y se tenga plenamente en cuenta su grado de
responsabilidad, atendidas sus facultades mentales.
Si algunos retrasados mentales no son capaces, debido a la
gravedad de su impedimento, de ejercer efectivamente todos
sus derechos, o si se hace necesario limitar o incluso suprimir
tales derechos, el procedimiento que se emplee a los fines de
esa limitacin o supresin, deber entraar salvaguardas
jurdicas que protejan al retrasado mental de toda forma de
abuso. Asimismo, tal limitacin o supresin quedar sujeta a
revisiones peridicas y reconocer el derecho de apelacin a las
autoridades superiores.
V.
VI .
VI I .
79
A partir de entonces y de manera secuencial, diversos organismos
internacionales, muchos de ellos pertenecientes al Sistema de las
Naciones Unidas, dieron importancia en sus deliberaciones a la
temtica de la discapacidad e implantaron una serie de iniciativas,
recomendaciones, acuerdos y orientaciones, en beneficio de esta
poblacin antes tan olvidada por todos.
As en 1972, el Comit Administrativo de Coordinacin de las
Naciones Unidas, examin las recomendaciones de un informe sobre
la rehabilitacin de las personas atpicas. Una de ellas sugera, que
los servicios de rehabilitacin articularan programas bsicos de
desarrollo con servicios mdicos, educacionales y de formacin
profesional.
Del 26 al 28 de noviembre de 1973, se celebr en Ginebra, Suiza, la
Reunin Especial entre Organismos sobre Rehabilitacin de los
I mpedidos, donde participaron representantes de las Naciones
Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
( PNUD) , la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Refugiados ( ACNUR) , la UNI CEF, la OI T, la UNESCO, la OMS, el
Consej o de Organizaciones Mundiales I nteresadas en la
Readaptacin de los I mpedidos y la Asociacin I nternacional de la
Seguridad Social. En esta reunin se propuso un fortalecimiento de la
coordinacin y la planificacin en el campo de la rehabilitacin de las
personas impedidas. Asimismo, se sugiri que las Naciones Unidas
contrataran a ms personas impedidas dentro de la propia
organizacin.
El 9 de diciembre de 1975, se emiti la Declaracin de los Derechos
de los I mpedidos bajo un principio de igualdad, para poder gozar de
los mismos derechos polticos y civiles que los dems. Esta
declaracin, proyect la necesidad de adoptar medidas encaminadas
a promover la autosuficiencia de los tambin llamados fsica o
mentalmente incapacitados. La declaracin reafirmaba los derechos
de los impedidosa la educacin, a la atencin sanitaria y a los
8
servicios de colocacin en el mbito laboral .
Un aspecto a considerar respecto a la Declaracin de los Derechos de
los I mpedidos, es el reconocer como sujetos de derecho tambin a
sus familias y no solamente a la persona impedida. Por otra parte,
se reconoci su derecho a la seguridad econmica, social, a vivir con
sus familias, a participar en acontecimientos sociales y recreativos, a
recibir proteccin frente a cualquier tipo de explotacin, abuso o
trato degradante y a disponer de ayuda legal. En resumen, explicit
las condiciones para garantizar que disfrutaran de una vida decorosa
y lo ms normal posible.
Con el inters de la comunidad internacional colocado en la
incorporacin de las personas con minusvala, en la adopcin de
medidas y polticas legislativas favorecedoras de la readaptacin de
las personas impedidas y con proyecciones futuras claras, el 16 de
diciembre de 1976, la Asamblea General de las Naciones Unidas
declar que el ao 1981, sera el Ao I nternacional de los I mpedidos,
prembulo de una dcada matizada por un Programa de Accin
Mundial.
Muestra de ello, son los trabajos efectuados entre 1974 y 1978 en
I nglaterra, por la Comisin Britnica de I nvestigacin sobre
Educacin Especial representada por Mary Warnock y que se
materializaron, en un documento cuya influencia se deja sentir hasta
nuestros das: El I nforme Warnock.
Este informe se constituy como un memorable cierre de la dcada
para Educacin Especial, pues su influencia se hizo sentir no slo en
el replanteamiento de las responsabilidades de sta, en la atencin a
las personas atpicaso deficientes, sino tambin en la propia
9
concepcin de la discapacidad.
8 Organizacin de las Naciones Unidas, ( sin fecha) , Los derechos y la dignidad de las personas
con discapacidad. Obtenida el 15 de Octubre de 2010, de
http:/ / www.un.org/ spanish/ disabilities/ default.asp?id=574
9 Ortiz G. M., 1995, en Verdugo, M. A., 1995, cap. 2 pg. 37-78
80
Por decisin de los expertos y profesionales de las diferentes ciencias
participantes en la construccin del El I nforme Warnock, se propuso
la adopcin del trmino Necesidades Educativas Especiales, lo cual
signific el principio del arduo y utpico -aunque no por ello
inalcanzable- camino hacia la integracin de las personas
deficientes. I neludiblemente con este trmino se rechaz la
existencia de dos grupos diferentes de nios, los deficientesy los
no deficientes, bajo la premisa de que uno de cada cinco nios,
poda necesitar ayuda educativa especial en algn momento de su
vida escolar.
La Comisin Britnica determin al nio con necesidades educativas
especiales como todo aquel, que necesitara una ayuda adecuada a
sus problemas educativos ya fuera de carcter temporal o
permanente. Una necesidad educativa podra adoptar diversas
formas, ya sea requerir de la aplicacin de medios especiales de
acceso al currculum a travs, por ejemplo, de material especial o
tcnicas docentes especficas; otro ejemplo podra ser la necesidad
de una modificacin del currculum mismo o quiz una atencin
particular a la estructura social y al clima emocional, en que estuviera
teniendo lugar la educacin.
De manera complementaria, se emplearon algunos trminos
descriptivos como el de dificultades de aprendizaje, para hacer
referencia tanto a aquellos nios que necesitaban ayuda como a los
deficientes mentales. Asimismo, el trmino inadaptadosealara
exclusivamente a aqullos que tuvieran dificultades emocionales o
10
de comportamiento .
Se utiliza ya en el I nforme Warnock el trmino de integracin, el
cual implic la construccin de una mirada comn de la educacin
( Educacin Regular y Educacin Especial) , donde se asumi que los
fines de la educacin deban ser los mismos para todos,
independientemente de las fortalezas y debilidades de los diferentes
tiposde nios. Estos fines perseguan por un lado, aumentar el
conocimiento del nio respecto al mundo en el que vive y su
comprensin imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo,
como de sus propias responsabilidades en l. Por otro lado, se quiso
proporcionar toda la independencia y autosuficiencia posibles,
ensendole lo necesario para encontrar un trabajo y estar en
posibilidad de controlar su propia vida .
En esta dcada, se cerr con la utopa de poltica educativa
internacional en torno a las necesidades educativas especiales y la
esperanza de que el concepto cobrara auge en los discursos oficiales
de los gobiernos. Al mismo tiempo, se dio un impulso a los esfuerzos
de formular teoras y programas de cambio alternativos para la
atencin de las personas atpicas.
Los organismos internacionales en conjuncin con los movimientos
sociales advirtieron, que la teorizacin constitua el medio ms eficaz
para desafiar posturas centradas en la tragedia personal o
esencialista y al mismo tiempo, como oportunidad para crear las
condiciones de alianza entre los profesores, alumnos y padres de
familia.
Finalmente, es importante advertir que este lapso represent un
anlisis profundo de las condiciones histricas y econmicas, que
interactan con las circunstancias individuales, para crear la
opresin de las personas atpicasy comprender este conocimiento
como lucha para el cambio social. El I nforme Warnock fue un ejemplo
de esta aspiracin.
2.1.2. Poltica educativa nacional:
leyes, reglamentos y normas en Mxico
En cuestiones de poltica educativa, los aos setenta, podran
llamarse la dcada del Proyecto Modernizador, con un amplio
impacto no slo en el gobierno del presidente Luis Echeverra lvarez
11
10 I bdem.
11 Lpez, 1999, pp. 265
81
( 1970-1976) , sino dos sexenios despus- en el gobierno del
presidente Carlos Salinas de Gortari ( 1988-1994) , cuando su
proyeccin alcanz una redefinicin.
Bajo este planteamiento, existen tres hechos muy importantes que
marcaron la poltica educativa de la poca: primero, la reforma
educativa echeverrista y posteriormente, el impulso a la
universalizacin de la enseanza primaria: Educacin para Todosy
Primaria para Todos los Niosdel gobierno del presidente Jos
Lpez Portillo ( 1976- 1982) , as como los procesos de
desconcentracin y descentralizacin que se inician en esta dcada y
que culminan en 1992, con la federalizacin de la educacin.
1970-1976: Gobierno del presidente
Luis Echeverra lvarez
La reforma educativa de este gobierno se present como respuesta a
las inconformidades sociales y las insuficiencias denunciadas por el
movimiento estudiantil de 1968. El proyecto modernizador se
concibi como un proceso permanente al cobrar forma, a travs de la
Ley Federal de Educacin publicada en el Diario Oficial de la
12
Federacin, el 29 de noviembre de 1973 .
Esta ley, implic avances importantes como la admisin de
modalidades extraescolares dentro del sistema educativo nacional, el
cambio de la idea de incorporacin de estudios, por el reconocimiento
de validez oficial a los que impartan las escuelas particulares, as
como un procedimiento ms preciso para la revocacin de este
reconocimiento; tambin se dio la creacin de un sistema de crditos
para facilitar el trnsito de los alumnos de una modalidad o tipo
educativo a otro, la aceptacin de los medios masivos en la educacin
y fundamentalmente, el establecimiento de planes y programas por
objetivos especficos de trabajo. Sin embargo, la ley fue duramente
cuestionada por considerar que proyectaba una tendencia centralista
13
y por promover un monopolio escolar educativo .
La relevancia de la Ley Federal de Educacin para la historia de
Educacin Especial, se localiza en su Artculo 15, donde se explicita
que el sistema educativo nacional comprende los tipos elemental,
medio y superior, en sus modalidades escolar y extraescolar, adems
de comprender a la educacin especial o la de cualquier otro tipo y
modalidad que se imparta, de acuerdo con las necesidades
educativas de la poblacin y las caractersticas particulares de los
grupos que la integran.
La poltica educativa del presidente Echeverra asign a la educacin
dos objetivos sociales: transformar la economa y la organizacin
social mediante la modernizacin de las mentalidades e instaurar
un orden social ms justo, procurando una distribucin ms
equitativa de las oportunidades.
La educacin, adopt un concepto de aprendizaje en el marco del
pensamiento psicolgico y bajo la premisa de asegurar la
participacin activa del alumno, a la par de estimular su iniciativa,
responsabilidad y capacidad creativa. Los planes y programas de
estudio se estructuraron con objetivos muy precisos y la intencin de
evaluar el aprendizaje de forma rigurosa. Los fines de la educacin se
situaron en formar un alumno que desarrollara su capacidad de
anlisis, el pensamiento crtico, la inferencia lgica y deductiva con la
intencin de estar mejor preparado, para el trabajo socialmente
productivo.
El proyecto modernizador se centr en una reforma integral de
planes y programas de estudio, junto con la elaboracin de nuevos
libros de texto de primaria. En 1974 se adopt la organizacin de los
estudios por reas de conocimiento, como alternativa al plan de
estudios por asignatura. Los criterios de la Reforma Educativa, se
circunscribieron al concepto de la educacin permanente a lo largo
12 Ley Federal de Educacin, ( 29 de noviembre de 1973) , obtenida el 15 de octubre de 2010,
de: http:/ / www.anuies.mx/ servicios/ p_anuies/ publicaciones/ revsup/ res008/ txt5.htm
13 Carpizo, J. ( sin fecha) , Ley Federal de Educacin, obtenida el 16 de octubre de 2010, de:
http:/ / www.bibliojuridica.org/ libros/ 5/ 2361/ 5.pdf
82
de la vida, al desarrollo de la actitud cientfica, con la relatividad del
conocimiento como condicin para adaptarse a los cambios,
preparacin para una convivencia tolerante, con el nfasis en el
aprendizaje activo.
Contando con el apoyo de la Presidencia de la Repblica y la
Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, el Secretario de Educacin
Pblica, Victor Bravo Ahuja ( 1970-1976) , formul un proyecto para
la creacin de nueve unidades regionales de servicios
administrativos descentralizados, durante el periodo 1973-74.
Dichas unidades cubriran cuatro grandes regiones del pas y en cada
entidad, se estableci una subunidad dependiente de la unidad
regional correspondiente. El objetivo era desarrollar polticas
educativas congruentes con las necesidades del desarrollo nacional,
para resolver los problemas educativos en el mismo medio donde
surgan y as, hacer ms humano y eficaz el funcionamiento del
14
sistema educativo .
La reforma alcanz, con diferente intensidad, todos los niveles
escolares; impuls los sistemas abiertos, sistematiz la planeacin y
moderniz sus instrumentos, adems de fundar instituciones de
nivel medio superior y superior como el Colegio de Bachilleres y la
15
Universidad Autnoma Metropolitana .
En este marco de creacin de nuevas instituciones, el presidente de
la Repblica, Luis Echeverra lvarez, decret la creacin de la
Direccin General de Educacin Especial (DGEE), el 11 de
diciembre de 1970, dependiente de la Subsecretara de Educacin
Primaria y Normal de la SEP, siendo la primera Directora General, la
profesora Odalmira Mayagoitia de Toulet.
Este acto, ms que administrativo, represent un cambio de actitud
por parte del Estado hacia la atencin de los nios y jvenes
atpicos. Cristaliz el largo sueo de todos aqullos que desde el
ngulo profesional o familiar, eran testigos de la marginacin,
abriendo un nuevo camino institucional para sistematizar y coordinar
acciones hasta entonces dispersas y fragmentarias. Signific, por fin,
un hito importante en la evolucin sociocultural de Mxico, al
incorporarlo al grupo de pases que, de acuerdo a las
recomendaciones de la UNESCO, reconocieron la necesidad de la
educacin especial dentro del amplio contexto de la educacin
16
general .
La filosofa educativa de la Direccin General de Educacin Especial
puede advertirse en la editorial de la Revista Educacin Especial,
con fecha de abril-mayo de 1974:
Si es la educacin, como se ha dicho, una categora
existencial del hombre, y si ella le pertenece por naturaleza
y por cultura. [ sic] Si le representa avatares ancestros de la
biologa, que la materia viva ha requerido para adaptarse al
medio, y si tambin le significa la informacin necesaria
para poder pertenecer a un grupo, es menester considerar
que estos vectores slo pueden converger en el hombre
con un sentido formativo, que reconocindolo individuo,
reconozca en el desarrollo de sus posibilidades un sentido
mejor que el del presente, a saber, su ms humana
17
proyeccin al futuro.
En este sentido, la DGEE se ocup del tratamientointegral del nio
y adolescente atpico, entendindose por atpicos, aquellas
personas con problemas de audicin y lenguaje, ciegos, dbiles
visuales, deficientes mentales, lisiados del sistema msculo
esqueltico, menores infractores, nios con problemas de
18
aprendizaje o cualquier otro tipo de inadaptacin escolar y social .
14 lvarez, 2007, La descentralizacin.En: Guevara, G. ( compilador) , 2007, pp. 165-166.
15 Latap, P. 1999, p. 32-33.
16 Direccin General de Educacin Especial, 1981, pp. 13-14.
17 Educacin Especial ( Editorial) , Ao I I , No. 10, abril-mayo de 1974, pp. 2.
18 Hacia 1976, la maestra Odalmira Mayagoitia defina por atpico al individuo que en su
proceso de crecimiento, maduracin y desarrollo sufra alteraciones, limitaciones o
disfunciones que obstaculizaban dichos procesos y/o su adaptacin social. Tambin era
considerado atpico el sujeto de rendimiento intelectual superior o excepcional. Mayagoitia,
O., 1976. El problema del nio atpico en Mxico.
83
La DGEE desarroll su poltica educativa a travs de instituciones,
centros y servicios que mediante tcnicas y organizaciones
especiales adecuadas a cada atipicidad pretendieron
convertirlosen personas tiles e integradas a la familia, la escuela y
la sociedad.
Una de las tareas sustantivas de la recin creada institucin, fue
investigar los medios ms idneos para la deteccin y diagnstico
tempranos, as como la aplicacin de tcnicas de enseanza que
posibilitaran una mejor y ms rpida recuperacinen algunas
atipicidades y fundamentalmente, una preparacin para la vida
productiva.
Al mismo tiempo, la DGEE apoy a la educacin preescolar y primaria
en los diferentes tipos de problemas de aprendizaje a travs de la
19
creacin de Grupos I ntegrados para nios con deficiencias fsicas
o mentales, anexos a grandes centros escolares y atendidos por
equipos multidisciplinarios organizados en Unidades Tcnicas:
maestros especialistas, pedagogos, psiclogos, mdicos, socilogos
y trabajadores sociales.
La creacin de la DGEE tambin tuvo como fin, el promover la
investigacin para el estudio de los problemas de las atipicidades
fsicas o mentales, por lo que fue necesario articular investigacin
docencia, de manera que propiciara un flujo de aportaciones en el
campo de la psicopedagoga especial.
En 1973 a travs de la firma del convenio con la Secretara de
Salubridad y Asistencia y el actual Sistema para el Desarrollo I ntegral
de la Familia ( DI F) , se crearon los Centros de Rehabilitacin y
Educacin Especial ( CREE) en los Estados, con la finalidad de
optimizar los recursos para brindar una atencin integral en la
rehabilitacin y educacin, acciones que se fortalecieron con los
apoyos tcnicos necesarios, para atender atipicidades en trastornos
neuromotores, audicin, visin y deficiencia mental.
Entre 1970 y 1976 se abrieron 256 escuelas de educacin especial de
distintas especialidades a nivel nacional, prevaleciendo las escuelas
para la atencin de nios con deficiencia mental. En 1971, se cre la
Unidad Tcnica de Deteccin en el Distrito Federal, como un espacio
de identificacin y diagnstico de problemas en el desarrollo y en el
aprendizaje infantil; los equipos de esta unidad, tambin se
trasladaban a las diferentes entidades de la Repblica, para llevar a
cabo detecciones masivas y poder as, canalizar a la poblacin
detectada hacia los servicios correspondientes. Asimismo, en 1972
se abri el primer Centro Psicopedaggico, para atender a nios de
segundo a sexto grado de primaria, que presentaban problemas de
aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo en un horario
alterno al de la escuela.
1976-1979:
Primeros tres aos del Gobierno del presidente
J os Lpez Portillo
Un hecho trascendental durante los tres primeros aos del gobierno
del presidente Jos Lpez Portillo, lo constituy el primer enfoque de
macroplaneacin del sistema educativo. Durante el primer ao,
siendo secretario de Educacin Porfirio Muoz Ledo ( 1976-1977) , se
sentaron las bases para elaborar un Plan Nacional de Educacin
acorde con las necesidades de desarrollo del pas. El plan nacional
comprendi un anlisis cuantitativo y cualitativo de la situacin y
anticip posibles soluciones a los problemas.
Este plan se propuso reforzar el carcter popular y democrtico de la
educacin, elevar su calidad y vincularla al desarrollo econmico y
social del pas, para comprometer el esfuerzo econmico, social y
moral de la nacin, en la tarea educativa. Se aspir a igualar las
oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo
para todos los mexicanos y fortalecer el papel regulador, conductor y
coordinador de la accin educativa del Estado.
19 Profundizaremos en torno a los Grupos I ntegrados en el apartado de los Servicios de
Educacin Especial.
84
El Plan Nacional de Educacin elaborado en 1977, constituy el punto
inicial del proceso de planeacin educativa, que enmarc las
acciones del sector de 1978 a 1982 y logr, un buen diagnstico de la
situacin que prevaleca.
Para 1978 siendo secretario de Educacin Fernando Solana Morales
( 1977- 1982) , se definieron de manera sistemtica los objetivos,
metas y prioridades, a la par de la elaboracin del Reglamento
I nterior, para proyectar el proceso de restructuracin de la
Secretara.
El diagnstico en torno a la educacin especial, refera que hacia
1976, se atenda a slo 23 mil alumnos atpicos, es decir menos del
6% de la demanda potencial, calculado este ndice sobre una
estimacin de la UNESCO de nios con atipicidades severas,
permanentes o temporales pues, segn estos datos, alrededor del
10% de la poblacin que demandaba educacin primaria padeca
20
atipicidades leves y un 3%, atipicidades severas .
En 1978, el Estado Mexicano orden sus acciones educativas en una
estructura programtica compuesta por cinco objetivos y 52
programas, que organizaron los esfuerzos para el logro de los
mismos; complementariamente se fijaron prioridades y metas para
la concertacin de acciones.
Para apoyar el ordenamiento programtico y adecuar la estructura
de la SEP al alcance de sus fines, se modific el Reglamento I nterior
de 1973, dando paso a uno nuevo publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el 27 de febrero de 1978.
El logro ms significativo y trascendente en estos primeros aos de la
presidencia de Jos Lpez Portillo en materia educativa, fue haber
iniciado y afianzado el proceso de desconcentracin, que posibilit
el funcionamiento adecuado del resto de los programas definidos por
el sector educativo. En marzo de 1978, se crearon 31 delegaciones
estatales de la Secretara de Educacin Pblica para coordinar,
operar, administrar y planear los servicios educativos federales de
preescolar, primaria, secundaria y normal en las entidades, en
estrecha vinculacin con los rganos centrales.
Otro logro igual de significativo, fue sentar las bases de una poltica,
que garantiz la posibilidad de cursar la educacin primaria a todos
los nios del pas en edad escolar.
Finalmente, en estos aos del secretario Fernando Solana, se asumi
el diseo de la estrategia para extender el proyecto de grupos
integrados, los cuales atendan la poblacin con problemas de
aprendizaje. Esta es retomada por la Direccin General de Educacin
Especial a travs de la gestin de la profesora Guadalupe Mndez
Gracida, quien funga como titular de la misma desde 1976.
20 Prawda, J., 1984, pp. 71-74, 78.
Ofrecer la educacin bsica a toda la poblacin,
particularmente la que se encuentra en edad escolar.
Vincular la educacin terminal con el sistema productivo de
bienes y servicios social y nacionalmente necesarios.
Elevar la calidad de la educacin.
Mejorar la atmsfera cultural y fomentar el desarrollo del
deporte.
Aumentar la eficiencia administrativa del sistema educativo.
I .
I I .
I I I .
I V.
V.

Objetivos del Plan Nacional de Educacin (1978)
85
Este ao tambin implic para la DGEE, una mayor claridad de su
tarea educativa al publicarse el Reglamento de Prevencin de
I nvalidez y Rehabilitacin de I nvlidos, el 6 de febrero en el Diario
Oficial de la Federacin. El espritu del reglamento se coloc, en
promover la plena integracin de los grupos marginados a las tareas
que demandaba el desarrollo poltico, econmico, social y cultural del
pas, mediante programas especficos de reincorporacin de la
poblacin impedida, afirmando el respeto a los valores humanos y a
las instituciones sociales, fomentando as, su capacidad para el
trabajo como medio que permitiera su reintegracin personal y
social, disminuyendo simultneamente, las cargas que pudieran
21
obstaculizar este proceso de readaptacin .
En dicho reglamento, el trmino rehabilitacin aluda al conjunto de
medidas mdicas, sociales, educativas y ocupacionales, para que los
invlidospudieran realizar actividades donde ellos pudieran
sentirse tilesante su familia y la sociedad; por lo tanto, fue
necesario crear centros de rehabilitacin y de educacin especial
para estas personas. En esta lgica, se comprendi por invalidez, a la
limitacin en la capacidad del individuo para desempear alguna
actividad necesaria para su desarrollo, como consecuencia de una
22
insuficienciasomtica, psicolgica o social .
2.1.3. Estructura y liderazgo en la
Direccin General de Educacin Especial
El desarrollo de una nueva institucin como fue la creacin de la
Direccin General de Educacin Especial en 1970 y al mismo tiempo
la expansin de la educacin primaria, implicaron un profundo
conocimiento y comprensin de las transformaciones sociales y los
progresos de la perspectiva psicopedaggica.
Al asumir la Direccin General de Educacin Especial, la profesora
Odalmira Mayagoitia de Toulet, hizo suyos ambos retos, con la clara
conviccin de actuar bajo principios centrados en el profesionalismo,

el entusiasmo y un espritu emprendedor a lo largo y ancho del pas,
para promover la institucionalizacin de la educacin especial, en el
marco de los avances impulsados a nivel internacional.
La profesora Mayagoitia realiz estudios especializados en Educacin
de nios anormales mentales, inadaptados y menores infractores.
Asisti a cursos de posgrado en la Escuela Normal de Especializacin,
en el I nstituto Nacional de Neurologa y en el I nstituto Nacional de
Pedagoga. Su fructfera trayectoria, vocacin de servicio, dedicacin
y entusiasmo, se hizo latente en su contribucin para reestructurar la
educacin especial sobre firmes bases institucionales.
En su tiempo, Odalmira Mayagoitia hizo relevantes aportaciones a la
pedagoga especializada de nuestro pas. Discpula del Dr. Roberto
Sols Quiroga , fundador de la primera escuela de educacin especial
para discapacitados intelectuales y de la Escuela Normal de
Especializacin en el viejo Parque Lira de la ciudad de Mxico, ejerci
su profesin por ms de cuarenta aos, inicialmente como maestra
de grupo en el I nstituto Mdico Pedaggico, posteriormente como
catedrtica en la Escuela Normal de Especializacin y directora de la
misma, as como coor dinador a de las Escuelas de
Perfeccionamiento, para la atencin de alumnos con problemas de
aprendizaje ( deficiencia mental) .
De 1960 a 1968 fue titular de la Coordinacin de Educacin Especial
de la SEP y particip en la comisin que detect a nios escolares de
primer ao con deficiencia mental, en el Distrito Federal. Cre el
Centro Experimental de Pedagoga Especial, para realizar
investigaciones en nios atpicos, as como las escuelas de
inadaptados sociales " La Cascada" y " Margarita Maza de Jurez".
Fund centros de dislexia y escuelas de perfeccionamiento, particip
21 Diario Oficial, 6 de Febrero de 1976. Reglamento de Prevencin de I nvalidez y
Rehabilitacin de I nvlido. Mxico: Diario Oficial, pp. 13.
22 I bd. pp. 14-22.
86
ampliamente en el proyecto de la SEP y de la Secretara de
Salubridad y Asistencia para la creacin de centros de rehabilitacin y
educacin especial.
Uno de los ms importantes avances de la DGEE con la profesora
Odalmira Mayagoitia de Toulet, fue el logro de una expansin
sistemtica y constante en los Estados y Territorios de la Repblica,
de la poltica de educacin especial a travs de la creacin de nuevas
instituciones y servicios educativos. Por otra parte, existi una
enorme cooperacin con las autoridades estatales, municipales, as
como de la iniciativa privada y acuerdos intersectoriales, realizados
con la Secretara de Educacin Pblica, de Salubridad y Asistencia, de
Gobernacin, del Trabajo y Previsin Social, que permitieron una
amplia cobertura de atencin de las personas impedidasy de la
coordinacin de los programas propios de la DGEE con los de estas
dependencias.
La expansin de la labor en rehabilitacin y el impulso de las
acciones sistematizadas para su desarrollo a nivel nacional, son la
esencia de la educacin especial en la dcada de los setenta.
No solamente en el mbito nacional se centraron las preocupaciones
educativas, para la atencin de los nios y jvenes atpicos, por
parte de la maestra Odalmira Mayagoitia. Tambin en el mbito
I nternacional, la DGEE tuvo una participacin consistente en foros
acadmicos, como en el Primer Congreso Hispanoamericano de
Dislexia, en Via del Mar, Chile ( 1971) , en el V Seminario
I nternacional sobre Educacin Especial, en Melbourne, Australia
( 1972) y en el XI V Congreso I nteramericano del Nio, en Santiago
de Chile ( 1973) . As mismo, se organizaron eventos internacionales
tales como el I I Congreso Hispanoamericano de Dificultades en el
23
Aprendizaje de la Lectura y Escritura ( en mayo de 1974, en
colaboracin con el profesor Salvador Valds Crdenas, entonces
Profra. Odalmira Mayagoitia de Toulet,
primera Directora General de Educacin Especial, de 1970 a 1976
23 Direccin General de Educacin Especial, 1974, Trptico.
87
Director de la Escuela Normal de Especializacin) y el I I Congreso
Mundial de Medicina de Rehabilitacin, ambos realizados en la
ciudad de Mxico.
En 1975, se participa en una serie de congresos y reuniones tales
como: el Primer Congreso I nternacional I ntensivo sobre Menores
I nfractores, en la ciudad de Mxico; el I I Congreso
Hispanoamericano sobre Retardo Mental, en Panam; la Conferencia
Mundial sobre el Nio Superdotado, en Londres; el I V Congreso
Panamericano de Neurologa, en la ciudad de Mxico y la Primera
Reunin Nacional de Asociaciones Civiles de Educacin Especial en la
misma ciudad.
La intensa gestin de Odalmira Mayagoitia como Directora General
de Educacin Especial culmin en 1976. Fueron seis aos de
innovacin, experimentacin y establecimiento de los Grupos
I ntegrados, de los primeros Centros de Rehabilitacin y Educacin
Especial ( CREE) , as como de la instalacin de las primeras
Coordinaciones Regionales de Educacin Especial.
Durante el periodo de 1976 a 1978, la Directora General de
Educacin Especial fue la profesora Guadalupe Mndez Gracida,
quien impuls una poltica educativa sustentada en un principio
humanista donde el centro y motor de los servicios fue el individuo,
independientemente del grado de severidad o complejidad de su
limitacin. Donde reconoci a la persona con la dignidad y respeto
que merece un ser humano, por el simple hecho de serlo,
considerando sus caractersticas individuales, para desarrollarlas
dentro de la libertad y autodeterminacin posibles y as, conducirlo a
su integracin comunitaria como ser social productivo.
Sus polticas de accin se circunscribieron al impulso de la
optimizacin del proceso de aprendizaje de los atpicos, actualizando
sus potencialidades residuales y al mismo tiempo el desarrollo de
24
polticas de accin muy particulares .
Con la profesora Mndez Gracida se consolid la experiencia de los
Grupos I ntegrados y de los CREE, en el marco del Plan Nacional de
Educacin y se continu con la instalacin de Coordinaciones
Regionales en el Distrito Federal y los Estados. En su gestin, se
crearon los Grupos I ntegrados de Nios Hipoacsicos que
funcionaron en varias escuelas regulares.
24 DGEE, 1978. Programa de Educacin Especial 1978-1982, p. 13.
Sensibilizar la actitud comunitaria hacia un respeto a la dignidad personal y a
los derechos de los sujetos de educacin especial.
Procurar la educacin al sujeto que presente alteraciones fsicas, psquicas
y/o sociales, que interfieran en su proceso de aprendizaje, el desarrollo de su
personalidad y su adaptacin a la vida.
Lograr la realizacin integral de los sujetos de educacin especial, a partir de
sus limitaciones y comprometindolos con sus deberes, hasta donde sus
posibilidades lo permitan.
Basar el plan de Educacin Especial en el diagnstico y las acciones de un
equipo multiprofesional.
Procurar la superacin y unificacin de las normas tcnicas de trabajo,
fomentando la investigacin.
Fomentar todas las acciones de carcter preventivo, para abatir las tasas de
incidencia de los sujetos de educacin especial.
Trabajar coordinadamente con organismos nacionales e internacionales que
desarrollen actividades afines.
Comprometer a la familia, para que participe directamente en el plan
educativo.

Polticas de accin de la Direccin General de Educacin
Especial de 1976 a 1978
88
Con el Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin Pblica
publicado el 11 de septiembre de 1978, se confirm que las tareas de
la DGEE se centraban en la atencin de nios y jvenes atpicos,
adems de organizar, operar y supervisar las clnicas
psicopedaggicas, de la conducta, la de ortolalia y otras
especialidades; de impartir orientaciones a los padres de los
educandos de acuerdo a los programas educativos de la institucin;
as como de llevar a cabo las investigaciones para el desarrollo y la
superacin de las tareas de educacin especial; preparar maestros
especialistas y desarrollar tareas de divulgacin y sensibilizacin
dirigidas a la comunidad nacional, para la mejor comprensin del
25
problema de los atpicos .
En diciembre de 1978, asumi la Direccin General de Educacin
Especial la doctora Margarita Gmez Palacio Muoz, quien dara un
impulso renovador a la tarea educativa en torno a la atencin de las
personas impedidasy desarroll una poltica educativa, para
construir una sociedad igualitaria a travs del fomento a la
investigacin, como medio para transformar la prctica docente bajo
26
los principios de normalizacin e integracin .
Durante esta dcada, la Direccin General de Educacin Especial
form parte de la Subsecretara de Educacin Primaria y Normal en la
cual, sus funciones se concentraron en organizar, dirigir, desarrollar y
vigilar las actividades tcnicas, docentes y administrativas del
sistema federal de educacin especial, en las diversas instituciones
establecidas para la atencin educativa y de rehabilitacin para
deficientes mentales, ciegos, lisiados del aparato locomotor,
inadaptados y menores infractores, as como de problemas de
audicin y de lenguaje, tanto oficiales, federales y estatales, como
privadas. De igual manera se trabaj en preparar maestros y
tcnicos en las especialidades mencionadas, a travs de la Escuela
Normal de Especializacin.
En este sentido, la DGEE se ocup del tratamiento integral de las
personas atpicas. A travs de sus instituciones, centros y servicios,
desarroll tcnicas especiales adecuadas para cada atipicidad, con la
meta de convertirlos en personas tiles e integradas a la familia, la
escuela y la sociedad.
La DGEE investig los medios ms idneos para la deteccin y
diagnstico tempranos, as como la aplicacin de tcnicas de
enseanza, que posibilitaran una mejor y ms rpida recuperacin
en algunas situaciones, para garantizar a los nios y jvenes
atpicos, una preparacin para la vida productiva.

25 Diario Oficial de la Federacin, 11 de Septiembre de 1978. Reglamento I nterior de la
Secretara de Educacin Pblica, p. 16.
26 Sobre la gestin de la Dra. Margarita Gmez Palacio se ahondar en el siguiente captulo.
Alumno de Grupos I ntegrados de Nios Hipoacsicos en estudio audiomtrico
89
Tambin fue de su responsabilidad auxiliar a la Educacin
Pre-escolary Primaria, en la atencin de los problemas
de aprendizaje, de nios con deficienciasfsicas o
mentales inscritos en centros escolares y atendidos, por
equipos multidisciplinarios organizados en Unidades
Tcnicas( pedagogos especializados, psiclogos, mdicos,
socilogos, trabajadores sociales) . Finalmente, la DGEE
promovi la investigacin para el estudio de los problemas
de las atipicidades fsicas o mentales, por lo que vincul
investigacin-docencia, con la intencin de generar
aportaciones al campo de la psicopedagoga especial.
La estructura orgnica de la DGEE, adems de la Direccin
General, se integr por la Subdireccin General y la
Subdireccin Administrativa.
La Subdireccin General, tuvo la funcin de coordinar las
tareas inscritas en los planes de trabajo de las siguientes
reas: Departamento Administrativo, Departamento
Tcnico, Depar t ament o Social y Asist encial y
Departamento de Supervisin y Control Escolar. En
estrecha relacin con la Directora General, esta
subdireccin vigil el cumplimiento de los objetivos,
polticas y normas generales de trabajo, as como la
correcta aplicacin de los recursos presupuestales.
El Departamento Tcnico elabor los planes y programas
de los centros de trabajo, vigil el puntual cumplimiento de
los mismos y facilit los medios humanos y materiales
necesarios.
El Departamento Social y Asistencial se integr por una
jefatura encargada de disponer, dirigir, conducir y distribuir,
con base en funciones, los diferentes aspectos sociales y
asistenciales de la Direccin.
El Departamento de Supervisin y Control Escolar cont con asesora tcnica y
un cuerpo de inspectores, para supervisar a las instituciones que atendan
problemas educativos y de rehabilitacin, para nios y adolescentes atpicos. Le
correspondi tambin la supervisin de los Grupos I ntegrados.
La Subdireccin Administrativa tuvo como funciones el registro y trmite de
propuestas de nombramiento, bajas, licencias, permutas y dems trmites del
personal adscrito a la Direccin General. Formul y control el proyecto de
presupuesto anual, atendi las cuestiones del activo fijo de las dependencias e
instituciones adscritas a ella y llev la sistematizacin de correspondencia y
archivo. Adems, le corresponda dentro de sus funciones, el apoyar y auxiliar a
los departamentos en sus solicitudes de recursos humanos, materiales y
27
financieros, mismos que le eran dados a conocer va la Subdireccin General .
Por su parte, el Departamento Administrativo se integr por las siguientes
dependencias: Proveedura, Estadstica y Pagadura, Activo Fijo, Control de
Presupuesto, Control de Personal ( en el DF y forneo) , Oficiala de Partes y
Archivo.
27 Direccin General de Educacin Especial, Ao I I , No. 10 abril-mayo de 1974, Op. cit. pp. 24-25
SECRETAR A DE EDUCACI N PBLI CA
DI RECCI N GENERAL DE
EDUCACI N ESPECI AL
SUBDI RECCI N
ADMI NI STRATI VA
SUBDI RECCI N GENERAL
Departamento de
Supervisin y
Control Escolar
Departamento
Social y
Asistencial
Departamento
Tcnico
Departamento
Administrativo
SUBSECRETAR A DE
EDUCACI N PRI MARI A Y NORMAL
90
A travs de esta estructura organizativa, la DGEE se sum al
proyecto modernizadordel pas y en especfico se consider la
reforma educativa desde educacin especial, como un conjunto de
cambios que deban tener lugar en los sistemas educativos, tanto en
su organizacin como en su contenido y mtodos, con el propsito de
superar fallas y omisiones, adems de elevar su rendimiento.
Signific tambin el plantear nuevas perspectivas para la educacin y
la posibilidad de hacerla avanzar al ritmo de los cambios que ocurran
28
en la sociedad .
2.2. La atencin a las personas con
discapacidad y a aqullas con problemas de
lenguaje y aprendizaje
Los setenta plante nuevos retos para la educacin, centrados
principalmente en dar respuesta a tres cuestiones fundamentales:
a) Educar a un nmero cada vez mayor de personas;
b) Educar mejor y con mayor eficacia; y,
c) Educar a ms, con menos costo.
En ese contexto surgi la tecnologa educativa, como una
estrategia cientfica para abordar el quehacer cotidiano, dndole un
enfoque sistemtico e interdisciplinario, cuya aplicacin ofreca una
alternativa de solucin a las deficiencias educativas enfrentadas en
esa poca.
La tecnologa educativa se consolid como un medio para abordar el
proceso de enseanza- aprendizaj e en forma sistmica y
organizada, proporcionando estrategias, procedimientos y medios
emanados de los conocimientos cientficos en que se sustentaba.
Sus bases son el resultado de teoras psicolgicas, teoras de
sistemas y teoras de la comunicacin.
En el marco terico de la tecnologa educativa, la DGEE se plante
una serie de problemticas psicopedaggicas en la atencin de las
personas llamadas atpicas, impedidasfsica y/o mentalmente
desfavorecidas, centradas bajo una perspectiva cientfico-
tecnolgica:
Se puede mejorar el rendimiento escolar, mediante la aplicacin de
una multitud de mtodos de enseanza experimentados y
comprobados.
Por medio de la educacin activa, es posible desarrollar la capacidad
reflexiva, la sociedad y la madurez emocional de los educandos.
Es necesario basar la docencia en el conocimiento y evolucin del
nio. Convendra diversificar y experimentar mtodos y tcnicas
que faciliten el aprendizaje de los educandos.
Los problemas de aprendizaje deben abordarse con criterios
cientficos y con base en diagnsticos precisos, para atender en las
escuelas los casos correctivos de su competencia y canalizar los
dems a las instituciones especializadas que se requieran.
Problemas psicopedaggicos
Atender y resolver estos problemas psicopedaggicos, fue
considerado como imprescindible para abordar la escolaridaden la
rehabilitacin del impedido, puesto que se atendan los aos
formativos de su personalidad y su cauce hacia una adecuada
integracin social.
28 Mayagoitia, O., ( sin fecha) , Los grupos integrados, p. 5.
91
2.2.1. Pensamiento psicopedaggico
de los setenta
Como se acaba de mencionar, uno de los hechos ms notables de los
procesos educativos a partir de los aos sesenta, fue la aparicin de
una nueva orientacin pedaggica basada en los mtodos y tcnicas
de la llamada tecnologa educativa. La significacin de su marco
conceptual en educacin, puede advertirse en dos planos: el del
conocimiento y el de la accin pedaggica. Ambas han sido
histricamente impulsadas por:
La innovacin pedaggica de los aos cincuenta, que tom en
cuenta los ritmos y fases de desarrollo del nio, situacin que lo
coloc como sujeto activo en la educacin a partir de sus centros
de inters, suscitando su cooperacin en lugar de slo su
colaboracin y motivando su afn por el descubrimiento.
La crtica a un sistema de enseanza que en los aos sesenta,
ante las altas tasas de crecimiento demogrfico, impuso planes
de educacin de acuerdo con los requerimientos de los sistemas
productivos.
La generacin y disponibilidad de ayudas audiovisuales en el
ejercicio del aprendizaje en los aos setenta, es decir, el apoyo
en diversos medios de difusin que imponen nuevas formas de
comunicacin en la educacin, incorporando los procesos de
29
enseanza aprendizaje programados .
La tecnologa educativa incorpor los hallazgos y tcnicas de la
psicologa, la comunicacin y la teora general de sistemas, lo mismo
para realizar una pequea clase en el proceso enseanza-
aprendizaje, que para considerar al sistema educativo en su totalidad.
En este sentido, la lnea de trabajo de la tecnologa educativa domin
ampliamente el panorama educativo en Mxico y Amrica Latina en
su conjunto.
En un sentido estrictamente psicopedaggico, este enfoque terico se
nutri de las aportaciones de autores como Skinner, Mager, Bloom,
Keller, Ausubel, Bruner, Chadwick, con los fundamentos de las teoras
conductistas y cognoscitivistas, teora general de sistemas, modelos
de comunicacin y administracin empresarial.
Es innegable que la tecnologa educativa impregn el pensamiento
psicopedaggico de un enfoque neopositivista y experimentalista,
adems de un conjunto de categoras tericas y tcnicas, con una
amplia difusin en los medios educativos gracias al apoyo de la
UNESCO.
Algunas de las principales nociones o categoras terico-tcnicas,
en que se fundament la tecnologa educativa y desde las cuales se
conceptualiz el proceso educativo, mencionamos las siguientes:
Nocin de conducta observable ( objetivos conductuales) del
organismo ( estudiante) .
Nocin de la funcin de control que el docente tiene de los
estmulos, conductas y reforzamientos, para moldear el
aprendizaje de los alumnos, concretada en los macroprogramas
de modificacin de repertorios profesionales ( planes y
programas de estudio por objetivos) .
Nocin del aprendizaje donde se exacerba lo individual del
proceso.
Nocin de atomizacin, control del aprendizaje y del medio
ambientecomo sistema.
Nocin de evaluacin como control y retroalimentacin del
sistema, es decir, visualizar el proceso de cambio de conducta
como un sistema a evaluar y retroalimentar.
29 Ojeda, 1985, p. 7.
a.
b.
c.
92
En sntesis, la tecnologa educativa se aplic en los campos de la
programacin y diseo curricular por objetivos conductuales,
fortaleci los criterios de organizacin del currculum, con base en
una estructuracin lgico disciplinaria, propici un diseo
instruccional bajo una concepcin lineal e individualista del
aprendizaje, sostuvo una idea de evaluacin educativa sistemtica
lineal de insumo-proceso-salida-retroalimentacin, adems de una
evaluacin sustentada en tcnicas psicomtricas y por norma
estadstica. Finalmente, en el campo de la capacitacin docente se
mantuvo una concepcin empresarial de la formacin de recursos
humanos, la instalacin de clnicas o talleres de microenseanza y el
entrenamiento en el control operativo de ambientes educacionales.
En sentido estrictamente psicolgico, la tecnologa educativa
recuper el principio donde el comportamiento se poda controlar,
slo cuando se conoca la clase de comportamientos que se
deseaban estimular. Una vez con la certeza de esto, entonces
mejoraban considerablemente las oportunidades de elaborar
tcnicas para lograr que la gente, se comportara de una
determinada forma.
Bajo estas ideas se despleg la estrategia tecnolgica fiel a lo
prescrito, en la cual, se otorg al maestro y a los especialistas de
educacin especial, un arsenal de tcnicas e instrumentos para
moldear la conducta del alumno. Tanto el maestro como el
especialista operabansobre los datos de la conducta inicial
observable, para conduciral cambio final que se esperaba
expresado en un objetivo. Este objetivo, fue el trmino traducido en
conducta ms el contenido de fines educativos. Por ello, el rol de los
docentes fue operativizar el fin en objetivo y el del alumno, lograrlo
30
bajo una conducta observable y evaluable .
La tecnologa educativa, fue una caracterstica central en los aos
setenta y la justificacin principal para la creacin de instituciones y
servicios de la DGEE. Su expresin ms ntida en la educacin
especial lo represent el diagnstico integral. ste adquiri su
fundamento no slo en el mbito estrictamente pedaggico o
psicolgico, sino adems abarc la aplicacin de exmenes mdicos
y sociales. Estas cuatro lneas del diagnstico, junto con una
observacin razonable, tuvieron como consecuencia nunca
etiquetar a un nio sin estar seguro de su condicin.
Este posicionamiento psicopedaggico, se integr en una concepcin
de pedagoga especializada como disciplina cientfica, constituida
por principios especficos ampliamente probados y forzosamente
conocidos, para garantizar la eficiencia de la labor educativa
especializada. Si bien es cierto que estos principios especficos se
inscriban en la perspectiva de los Grupos I ntegrados, se retoman
para dar cuenta del pensamiento de la DGEE en su conjunto y hacan
referencia a:
I ndividualizacin. La regla de oro de la pedagoga especial, fue
la atencin individual por medio de programas realizados para
cada nio acordes con sus necesidades, motivaciones y
procesos evolutivos del aprendizaje en forma graduada. Cada
nio se vio como un caso diferente que exiga un plan de
tratamiento adaptado, tanto a sus limitaciones como a sus
mejores posibilidades, al hacerse necesaria la vigilancia y
valoracin constante de los progresos por lentos o mnimos que
fueran. Si el alumno fue correctamente estudiado,
diagnosticado y sometido a un plan de tratamiento conveniente,
entonces, las fallas, el estancamiento y an el retroceso en el
aprendizaje slo fue atribuido a errores metodolgicos de
control o de aproximacin al problema.
Educacin I ntegral. En este sentido, involucr una mirada
multiprofesional que articulara la adaptacin al ambiente escolar,
familiar y social; de la preparacin para la vida productiva a
30 Fernndez, 1981, Planteamiento metodolgico de la tecnologa educativa. En Ojeda, G.,
1985, La Tecnologa Educativa, p. 64-65
93
travs del entrenamiento de la coordinacin manual y el manejo
de herramientas y tcnicas de trabajo; la autosatisfaccin as
como la eficiencia y la adecuacin a las relaciones interpersonales
en el hogar, la escuela y la comunidad; situaciones equiparables a
los aspectos propiamente escolares.
Funcin de sustitucin o compensacin. El problema mximo
de la pedagoga especial fue conocer qu condiciones limitativas
impona el organismo a la actividad psquica. Se trat de buscar
la actividad sustitutiva basada en el ejercicio de actitudes
particulares u rganos relativamente menos afectados, que
pudieran influir sobre el desarrollo de capacidades mentales o
fsicas ms perturbadaspor ejemplo: en el caso del ciego, la
falta de visin se compens por la actividad de los dems
perceptores, fundamentalmente tctiles, auditivos y
quinestsicos. Con base en las aportaciones neurofisiolgicas y
psicopedaggicas se impuls, entre otros, el entrenamiento
perceptivo, motor y de lenguaj e, para detonar el
desenvolvimiento del potencial infantil y obtener su mximo
rendimiento.
Estimulacin sistemtica dirigida. Este principio tuvo como
punto de partida, que slo era posible educar la personalidad a
travs de la estimulacin de la actividad mental, las experiencias
visuales, auditivas, tctiles y motrices, lo que indudablemente
mejorara el rendimiento intelectual haciendo al nio ms
educable, maduro y apto para su realizacin tanto individual
como social.
Educacin precoz y oportuna. En la dcada, se consideraron
los primeros aos de vida del ser humano como
extraordinariamente ricos en posibilidades para modelar y
adquirir la personalidad. La creacin de las condiciones ms
adecuadas para el desarrollo del sistema nervioso y su
maduracin, implic iniciar de manera precoz el amplio proceso
educativo de los alumnos durante la vida. En el deficiente mental
o en el fsicamente limitado, se hizo indispensable iniciar el
proceso de educacin especial lo ms temprano posible, con el
objetivo de utilizar rpidamente los elementos residuales que
an se encontraran en evolucin.
Libertad y actividad constante como expresin de la
personalidad. El trabajo libre pero organizado, la actividad
constante, espontnea pero orientada y el uso del ocio, permitan
el aprendizaje eficiente as como un mayor repertorio de
experiencias personales, para la integracin del conocimiento y
un sano desarrollo de la personalidad del nio.
Las estrategias educativasdel especialista, deban orientarse en
aprovechar cada momento de convivencia en la escuela y de la
actuacin dentro del hogar, para modificar positivamente respuestas
negativas o inadecuadas. Las capacidades, destrezas y habilidades a
desarrollar en el nio o a ser desplegadas por el maestro, eran:
Capacidad de autonoma o de autosuficiencia. Esto es, crear
las condiciones necesarias para que el nio se oriente a s mismo
en sus decisiones, preferencias y aprendizaje. Que se ensee a
aprehender y a aprender, logrando la capacidad para
diferenciar; un alumno que escoja y prefiera en armona con su
ambiente y consigo mismo.
Enseanza utilitaria. Haca referencia a la enseanza con
aplicacin en la vida prctica y en consecuencia se evitaran los
conocimientos que dadas las limitaciones del deficiente mental,
tendran poca o ninguna utilidad adaptativa. Se promoveran los
conocimientos, hbitos y habilidades bsicos, que permitieran un
sano ajuste a las exigencias del ambiente de las capacidades
deficitarias.
Enseanza concreta, objetiva y funcional, es decir, adoptar
los mejores procedimientos didcticos.
94
Adaptacin social. Era considerada como la ltima etapa del
largo y difcil proceso educativo especializado, el cual abarcaba
desde la capacidad para realizar actividades de la vida cotidiana
como vestirse, hasta las ms elementales reglas de urbanidad,
para ubicar al educando en la sociedad con la mnima
dependencia social o econmica de otros. Para lograr insertar en
la sociedad al impedido, era indispensable intervenir con la
rehabilitacin integral tanto psicopedaggica como social,
31
emocional y vocacional .
Sin embargo, estos principios adems de la pedagoga especial- no
podran comprenderse sin una concepcin puntual de escuela y de
aprendizaje. La escuela, se consider como el centro fundamental
donde se desarrollaban los procesos de aprendizaje dentro de una
sociedad. La escuela de los aos setenta, deba considerar este
aprendizaje como un proceso permanente de adquisicin de
conocimientos, tomando en cuenta que una reproduccinde lo
aprendido, significaba una organizacin de los mismos
conocimientos al permitir la innovacin de lo memorizado y, en ese
sentido, la trasformacin de lo aprendido. Es decir, responder a la
facultad de adaptar los conocimientos a todo cambio, aportando un
instrumento permanente para la creatividad que permitiera al
educando, establecer bases para hacer frente al futuro dentro de una
sociedad en constante cambio.
Para garantizar el xito de la actividad, en las escuelas deban
detectar las mejores posibilidades del alumno para el desarrollo
adecuado del aprendizaje escolar, al establecer lineamientos de la
metodologa a utilizar y proveer de materiales didcticos. De igual
forma, se deban promover cursos que constituyeran un auxiliar para
el maestro, establecer metas del aprendizaje con fundamentos y
donde deban colaborar los docentes y el equipo multidisciplinario,
para lograr a travs de los planes y programas de estudio, la
creatividad que detonara las potencialidades del sujeto, mantener y
renovar las motivaciones para el aprendizaje en los alumnos,
adecuar el currculum al desarrollo, maduracin y crecimiento del
educando, as como evaluar los procesos de aprendizaje en forma
constante evitando la aplicacin de pruebas, que produjeran
situaciones negativas del alumno hacia la adquisicin de
conocimientos, reflejados en una manifiesta aversin a la escuela.
Finalmente, se deba impulsar la aplicacin del aprendizaje a la vida
prctica considerando que lo aprendido en la vida escolar, es el inicio
32
de una proyeccin hacia la vida social .
En otras palabras, el pensamiento psicopedaggico de la dcada
afirm la obligacin de modificar el modelo acadmico tradicional,
para transitar a uno que permitiera la formacin de hbitos para el
desarrollo de la personalidad, indujera al educando una conciencia
social e hiciera efectivo el ideal de que cada individuo se convirtiera
en el agente de su propio desarrollo.
2.2.2. Marco conceptual del modelo
rehabilitatorio y el mdico-teraputico o
clnico-mdico
Resulta importante advertir que hacer referencia a la idea de modelo
a travs de la historia de la educacin especial, implica de entrada un
modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educacin en una
circunstancialidad sociohistrica particular. Su trascendencia radica
en explicar la construccin terica, es decir, situar los planteamientos
sustantivos que dan cuenta de la especificidad de su funcionamiento
33
y de su lgica interna .
Con este planteamiento, en la recin creada Direccin General de
Educacin Especial, se implant un modelo de atencin
31 Mayagoitia, O., ( sin fecha) , Los grupos integrados. Op. cit. pp. 26-35.
32 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo, p. 10-12.
33 Ferry, G., 1990.
95
fundamentado en la elaboracin cientfica desde diversas miradas
como la: psicolgica, mdica, antropolgica, sociolgica y
econmica. Su marco conceptual se nutri de las aportaciones de la
escuela norteamericana en particular y de la escuela anglosajona en
general.
Las influencias dominantes de estas escuelas conformaron las
definiciones profesionales en torno al modelo mdico. Esta visin
impuso la presuncin de inferioridad biolgica o fisiolgica de los
sujetos atpicos" ; es decir, se enfatiz la categora de carencia-
deficienciay/o problemas: sordos e hipoacsicos, ciegos, dbiles
visuales, deficientes mentales, lisiados del sistema msculo
esqueltico o de inadaptacin escolar y social. En cierto sentido, el
modelo de atencin en esta dcada, implic por lo tanto un problema
mdico aunado a la visin de un problema individual. Por ello, se
confin la atencin a las disciplinas de la medicina y la psicologa
34
como un objeto de preocupacin terica y emprica .
Tanto la medicina como la psicologa utilizaron a la rehabilitacin
para ensear a quienes sufrande alguna invalidez, a vivir y
trabajar tan eficazmente como fuera posible con sus aptitudes fsicas
35
restantes .
No olvidemos como a partir del desarrollo de la psicometra moderna
( Binet- Simon) , la segunda mitad del siglo XX se caracteriz por la
proliferacin de pruebas que comenzaron a perfeccionarse hasta
alcanzar una amplia refinacin y difusin. Los test, fueron el medio
idneo para el diagnstico, particularmente de la deficiencia
mental.
Por otra parte, las aportaciones de instituciones como la American
Association on Mental Deficiency ( AAMD) y la Organizacin Mundial
de la Salud ( OMS) , extendieron la mirada a la rehabilitacin de las
personas deficientes mentales, donde se coordinaban medidas
mdicas, sociales, educacionales y vocacionales, para entrenaro
36
reentrenaral individuo .
En lo referente a la atencin de los lisiados del sistema msculo
esqueltico, las aportaciones de la escuela norteamericana tuvieron
gran relevancia, principalmente las del I nstituto de Medicina Fsica y
Rehabilitacin a travs de los mdicos George G. Deaver y Mary
Eleonor Brown, adems del I nstituto para Lisiados e I ncapacitados y de
los Departamentos de Medicina Fsica y Rehabilitacin de Nueva York.
La escuela norteamericana enfatiz que la medicina fsica y la
rehabilitacin, ofrecan las herramientas teraputicas ms idneas y
al mismo tiempo, recuper los conocimientos en electrnica y
biofsica, para la comprensin de los principios biolgicos y
biomecnicos implicados en los procesos patolgicos de los
incapacitados, as como un mayor entendimiento en lo
concerniente a la importancia de los factores psicolgicos,
vocacionales y sociales en el manejo de estos grupos de pacientes.
Durante los aos setenta, en Mxico existieron grandes precursores
de ese modelo de atencin, entre ellos el Dr. Rafael Santamarina y el
Dr. Roberto Sols Quiroga. El Dr. Santamarina dirigi la traduccin y
normalizacin de pruebas psicomtricas para nios mexicanos, de
ah que sea el pionero de la psicometra en el pas. A partir del anlisis
comparativo entre la escala Binet-Simon, la revisin Stanford y su
adaptacin, en 1932 aplic a la poblacin escolar anexa a la
Policlnica No. 2, un estudio que integr lo mdico, lo pedaggico, lo
psicolgico y lo social. Como consecuencia, se formaliz la
clasificacin de los grupos con una mirada homogeneizadora, lo cual
facilit la investigacin de los llamados anormalesy apuntal su
38
proceso de atencin desde la educacin especial.
37
34
35 Buchwald, E., 1978. pp. 3-4
36 Bofill Rdenas, A. M., 2008. Valoracin de la condicin fsica en la discapacidad intelectual.
Barcelona. Obtenida el 12 de diciembre de 2010 de http: //www. tesisenxarxa. net/TESI S_UB/
AVAI LABLE/TDX-0121109-093409//AMBR_TESI S. pdf
37 Rafael Santamarina y los orgenes de la psicometra en Mxico, ( sin fecha) . Obtenida el 12
de diciembre de 2010 de http: //htpprints. yorku. ca/archive/00000242/
38 lvarez, et. al. 1998, p. 53.
Oliver, M. en Barton, L., 1998, p. 35.
96
Por su parte, el Dr. Sols Quiroga dise a travs de sus investigaciones
en torno a la psicopatologa de la infancia y de la adolescencia, el
programa general para el I nstituto Mdico Pedaggico (I MP), donde
incorpor las aportaciones de la medicina y la psicologa bajo una
perspectiva centrada en la rehabilitacin del deficiente mental y, al
mismo tiempo, integr estas investigaciones en su obra Las
39
oligofrenias en la primera infancia .
De igual forma, con la fundacin en 1951 del I nstituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje, A. C. ( I MAL) , por parte del Dr. Pedro
Berruecos Tllez -eminente mdico audilogo, dedicado al
diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de la sordera- se cre en
Mxico y en Amrica Latina, la primera institucin en su gnero. Su
tarea fundamental se centr en el estudio de los procesos normales y
patolgicos de la comunicacin lingstica: audicin, voz, lenguaje
oral y escrito, con la finalidad de conocer la forma como se
desarrollaba normalmente la recepcin y la expresin del lenguaje y
adems, los mejores caminos para habilitar o rehabilitar la
comunicacin lingstica no desarrollada, mal desarrollada o
interrumpida.
El I MAL despleg programas de prevencin, identificacin y
diagnstico temprano; as como la adaptacin de prtesis auditivas y
programas de educacin especial, habilitacin o rehabilitacin de los
problemas de la audicin, la voz, el lenguaje oral y escrito. En el
instituto, se promovi el uso del Mtodo Oral como forma nica
de comunicacin para los sordos y abri en sus instalaciones una
escuela oral para nios sordos, adems de clnicas de
rehabilitacin para adultos ensordecidos, afsicos o tartamudos.
Asimismo, ofreci la carrera de Profesor en Problemas de la Audicin,
la Voz y el Lenguaje, de Terapista en Problemas del Aprendizaje y de
Tcnico en Audiometra, inicialmente como profesiones tcnicas y
40
posteriormente, como licenciaturas y maestras .
El discurso terico, bajo estas consideraciones, coloc al proceso de
atencin, sobre una base de carcter esencialista, es decir, la
condicin de atipicidadfue situada en las limitaciones funcionales,
fsicas o psicolgicas de las personas, por lo tanto los dficits
constituyeron una patologa individual. En otras palabras, en el
planteamiento esencialista est implcita la creencia de que un
dficitpertenece al mbito individual, con probables causas
biolgicas ms que sociales. Con esta postura, se parti de un
supuesto donde una vez identificados los problemas, era posible
hacer previsiones mdicas y educativas para resolver la
41
insuficiencia individual .
Los precursores de la mentalidad esencialista, difuminaron en los
sistemas de educacin especial una perspectiva individualista
centrada en el trastorno del sujeto, es decir, el individuo se considera
como portador de la problemtica, cualquiera que sta sea. Por lo
tanto, conceptos como problemas de aprendizaje o deficiencias de
cualquier ndole, se situaron nica y exclusivamente en el nio, como
condiciones inherentes a l.
Al mismo tiempo, se deton un auge del estudio de la atipicidad
con base en investigaciones epidemiolgicas y etiolgicas, para la
identificacin de las causas de la deficienciay/o trastorno, lo
cual implic el estudio exhaustivo y detallado, con rigor cientfico,
de los individuos en el marco de una percepcin biolgico-mdica
de la normalidad. El resultado fue una proliferacin de trminos
para referirse al individuo con deficiencias o trastornos, mismos
que resultaron del comparativo estadstico en torno a la normay,
por otra parte, reflejaron la creacin de un extenso campo de
especializacin, el cual invariablemente tuvo como consecuencia la
constitucin de una base propicia para la clasificacin de los
sujetos.
39 I bid. p.
40 I nstituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje A. C. Obtenido el 13 de diciembre de 2010
de: http:/ / www.espaciologopedico.com/ directorio/ detalle?action2=9&I d=12
41 Riddell, S. en Barton op. cit. p. 101
97
Esta tendencia en los setenta, tuvo una influencia definitiva en los
criterios de apertura de los servicios de educacin especial, la cual se
realiz en funcin de las formas de clasificacin de los nios y jvenes
de acuerdo con su deficiencia o atipicidad. En congruencia con ello,
lo especialse inscribi como un atributo de los sujetos.
La clasificacin de los individuos se vio fortalecida por las
aportaciones de la teora conductista que atribua una importancia
42
central al diagnstico ; ste se visualiz como eje vertebral en la
valoracin, determinacin, descripcin y clasificacin de los sujetos.
Tuvo como medio y fin dos propsitos sustantivos: ubicar al sujeto
adecuadamente en su tratamiento rehabilitatorioy al mismo
tiempo, descubrir las causas subyacentes de las deficiencias.
En el modelo de atencin de esta dcada, la tarea del diagnstico
posibilit la rehabilitacin concentrada en el sujeto como paciente,
quien requera de una intervencin individualizada de los
especialistas. El objetivo de la rehabilitacin fue compensar la
atipicidad, a travs del desarrollo de las capacidades y modificar la
conducta de los sujetos, para que pudieran enfrentarse a los desafos
de la vida. As, el individuo slo poda incorporarse con plenitud a la
sociedad de los normales, si l haba sido rehabilitado. El grado de
destrezas logradas o recuperadas por la persona, fue el referente
para determinar los resultados de la rehabilitacin. Bajo los rasgos
de este modelo de atencin, se hizo nfasis en la existencia de dos
tipos de alumnos: los que reciben educacin especial y los que slo
reciben educacin. Con lo anterior, se conform el origen de la
agrupacin homognea de alumnos.
Al recapitular, el marco conceptual del modelo rehabilitatorio y el
mdico-teraputico o clnico-mdico:
Tuvo como base una perspectiva individualista.
Privilegi la existencia de ambientes especficos en escuelas
especiales.
Anim una enseanza y una regulacin muy especializada.
Deton el desarrollo personal basado en grupos de pertenencia,
es decir, en torno a similitudes.
I mplant un currculo paralelo que se desarroll con recursos
de diferente orden y especializados.
Anim una propuesta de trabajo-intervencin centrada
exclusivamente en las caractersticas del nio; es decir, a travs
de la diferenciacin de las deficienciasa las que se les dio una
respuesta compensatoria en trminos rehabilitatorios.
2.2.3 Conceptualizaciones sobre
educacin especial en estos aos
La reforma educativa implic un conjunto de cambios en el sistema
educativo, tanto en su organizacin como en su contenido y sus
mtodos, con el propsito de superar fallas u omisiones y elevar sus
rendimientos. Signific adems, el planteamiento de nuevas
perspectivas para la educacin, a fin de hacerla avanzar al ritmo de
los cambios que iban sucediendo en la sociedad.
En ese contexto, bajo la gestin de la profesora Mayagoitia de Toulet, la
Direccin General de Educacin Especial form parte en el
planteamiento de los cambios que se deban operar a fin de mantenerse
al da y renovar su sistema de trabajo, desarrollando su primer
Reglamento Interno, el Manual de Organizacin y el Plan Nacional,
considerando la conceptualizacin de la educacin especial como:
La Educacin Especial es la rama de la Educacin que
mediante la aplicacin coordinada de un conjunto de
acciones, tcticas, organizacin, metodologa, didctica y
42 Bloom, Hastings, Madaus, ( 1975) , p. 135.
98
nomenclatura especfica, propicia el desarrollo integral y
armnico de la personalidad, impulsando la formacin de
hbitos, destrezas y habilidades, y el desarrollo de
capacidades y conocimientos en los nios atpicos .
En este sentido, el objetivo de la DGEE fue lograr que el individuo
atpicose integrara socialmente tomando en cuenta sus limitaciones.
Se conceba, entonces, a la educacin especial como un proceso de
formacin apoyado en la pedagoga especial y coordinada con mtodos
y tcnicas adecuadas, que procuraban el desarrollo mximo del ser y su
integracin al medio en forma productiva.
La utilizacin de programas, mtodos y tcnicas especficas
adecuadas a las caractersticas y limitaciones de cada una de las
atipicidades de los alumnos, implicaron una tarea del maestro
especialista basada en los siguientes principios/metas:
La individualizacin, para lograr la autntica plenitud del
sujeto atpico.
La f or macin de hbit os, apt it udes, capacidades,
conocimientos, destrezas y habilidades en el sujeto atpico, para
hacer efectivo el ideal de que cada individuo se convierta en el
mejor agente de su propio desenvolvimiento, evitando su
tradicional e injusta segregacin.
Respetar los derechos de los sujetos atpicos como los de
44
cualquier otro individuo .
Propiciar en el grupo social nacional un cambio en la mentalidad,
para aceptar al atpico y con ello, logre integrarse con sus
derechos.
Proporcionar al atpico una educacin integral a travs de todo el
proceso educativo, para que logre adaptarse a la vida cotidiana.
43

Proporcionar estimulacin perceptual y psicomotricidad para
preparar fsica y mentalmente al atpico, en el aprovechamiento
de los recursos y as, ayudarle en sus limitaciones.
I mpartir educacin especial en forma objetiva, concreta y
funcional.
Proporcionar la adquisicin de una tcnica de trabajo a travs de
estimular las aptitudes necesarias, para que pueda ms tarde
45
participar en un oficio .
Los conceptos fundamentales de la DGEE en este lapso fueron:
La educacin es perfeccionamiento intencionado de las
potencialidades humanas. . . posibilidad a la que tiene derecho
todo ser humano, independientemente de sus capacidades y
limitaciones.
El organizar las ideas, recursos y acciones a favor del
perfeccionamiento de las potencialidades humanas, es lo que da
lugar a la Pedagoga.
Una de las ramas de la pedagoga es la llamada pedagoga
diferencial, cuya accin educativa se refiere a sujetos con
alguna tipologa diferente, en cuanto a caractersticas generales
y/o especficas de las que se tienen por normales.
La educacin especial est entonces incluida en la pedagoga
diferencial y se puede definir como el conjunto de acciones
especficas dirigidas a desarrollar las potencialidades residuales del
sujeto que, por alguna alteracin fsica, psquica o social, presenta
problemas en su aprendizaje.
43 Direccin General de Educacin Especial, Ao I I , No. 10, abril-mayo de 1974. Op. cit. p. 5
44 I bd. p. 7
45 Valds, S. Actualidad de la Educacin Especial en Mxico. Mimeo.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
99
Con esta materia como objeto de atencin, podemos conceptualizar
a la Direccin General de Educacin Especial como la dependencia de
la Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene bajo su
responsabilidad la incorporacin a la vida social y productiva de los
nios y adolescentes atpicos a travs de procedimientos
46
pedaggicos especficos.
2.2.4. Los servicios de educacin especial
En este andar de la educacin especial y despus de 100 aos de la
fundacin de la Escuela Nacional para Ciegos, la dcada de los
setenta, representa un corte significativo en su historia,
fundamentalmente por los servicios educativos creados para las
personas con alguna atipicidad. En este apartado se analizan, desde
el contexto de la recin creada Direccin General de Educacin
Especial y tambin, de la flamante reforma educativa en la
educacin regular.
La Direccin General de Educacin Especial estableci la va
institucional para sistematizar y coordinar acciones que dieran
respuesta a las demandas de los profesionales y familiares, que
cotidianamente planteaban la necesidad de una atencin educativa
especial para las personas con diferentes atipicidades.
La dcada se caracteriz por la expansin y creacin de servicios
educativos para la atencin de atipicidades como: Deficiencia
Mental, Ceguera y Debilidad Visual, I nadaptacin Social, Trastornos
del Aparato Locomotor, Problemas de Audicin y Lenguaje, as como
Problemas de Aprendizaje Escolar a travs de Escuelas de Educacin
Especial, Centros de Capacitacin para el Trabajo, I ndustrias
Protegidas, Grupos I ntegrados, Centros Psicopedaggicos, Grupos
I ntegrados Especficos para Hipoacsicos y Centros de Rehabilitacin
de Educacin Especial ( CREE) . Asimismo, continuaron su
funcionamiento las instituciones pioneras sealadas en el captulo
anterior: la Escuela Nacional para Ciegos, el I nstituto Nacional para
la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, la Clnica de
Conducta y la Clnica de Ortolalia.
Escuelas de Educacin Especial
Las Escuelas de Perfeccionamiento, que funcionaron en los aos
anteriores ( dcada de los sesenta) , son el antecedente de las
Escuelas de Educacin Especial. Cada una brind atencin a nios
con algn tipo particular de atipicidad, desde 6 meses hasta 15 aos
de edad. Su objetivo consisti en promover un desarrollo integral, a
travs de un proceso educativo y rehabilitatorio. Para tal efecto, se
47
requiri de un tratamiento multidisciplinario as como de la
construccin de instalaciones y equipos adaptados para su estudio,
diagnstico y terapia pedaggica.
El equipo multidisciplinario estaba integrado por: mdico, psiclogo,
trabajadora social y maestro especialista; quienes de manera
coordinada establecan un dilogo entre la familia y la escuela, para
el logro de un objetivo fundamental: la integracin del atpico a su
medio social.
Para la inscripcin y atencin de los alumnos deficientes mentales se
requera de la realizacin de un diagnstico integral que
comprendiera los aspectos mdico, psicolgico, pedaggico y social.
El diagnstico diferencial de la deficiencia mental, exigi la precisin
en la determinacin de los niveles intelectuales y el anlisis del
desarrollo o limitacin de habilidades de las funciones cognitivas,

46 Direccin General de Educacin Especial, 1978. Programa de Educacin Especial 1978-
1982, Op. cit., p. 7
47 El nfasis en el carcter multidisciplinario de los aos setenta, implic visualizar la calidad
de los servicios de la DGEE, a travs de realizar de manera eficaz las tareas de prevencin,
potencializar los canales de deteccin, procurar una valoracin integral, hacer eficiente la
elaboracin de programas de desarrollo individual, posibilitar la continuidad de un
seguimiento ms intenso e impactar en el medio social.
100
para determinar, en funcin de los resultados, la ubicacin escolar
y/o canalizacin del deficiente mental. Para esta valoracin se
recurri a una batera psicolgica conformada por diversas pruebas:
Terman Merril-Rev, Test del Dibujo de la Figura Humana, I nventario
I nfantil de Minnesota y la Escala de I nteligencia Stanford-Binet, entre
48
otras .
La atencin proporcionada en las escuelas consista en trabajar con
los alumnos aspectos de psicomotricidad gruesa y fina; educacin
sensoperceptual; adquisicin de elementos de culturacomo el
espaol, aritmtica y geometra; investigacin del medio geogrfico
y conservacin de los recursos naturales; as como aspectos que
facilitaran la adaptacin para la vida social, terapia de lenguaje y
capacitacin para el trabajo.
Los alumnos deficientes mentales, fueron atendidos en escuelas de
educacin especial ya fueran federales, estatales, por cooperacin
y/o particulares. Los datos estadsticos de los primeros cinco aos de
la DGEE reflejan un incremento sustantivo en la cantidad de alumnos
atendidos. A pesar de la especializacin de estos servicios, el nmero
de nios beneficiados era muy reducido y se estaba muy lejos de
satisfacer la demanda global.

Centros de Capacitacin para el Trabajo e I ndustrias
Protegidas para adolescentes con deficiencia mental
Las Escuelas de Educacin Especial para adolescentes, tanto las de
mujeres como las de varones, son el antecedente de los Centros de
Capacitacin para el Trabajo que surgieron en esta dcada. Eran
servicios destinados para adolescentes atpicos, con edades de 14 a
20 aos. Les ofreca formacin vocacional y ocupacional para
permitirles, la autosuficiencia econmica y la adaptacin social
dentro de las limitaciones que su condicin les impona.
Con las actividades y enseanzas impartidas en estos centros, los
alumnos desarrollaban al mximo las posibilidades motrices. Dichas
actividades eran fundamentalmente, de realizacin reiterativa y
mecnica donde los jvenes alcanzaban una velocidad y habilidad
notables. La finalidad de este entrenamientoen la ltima etapa de
capacitacin y posterior a la misma, era tener alumnos capaces de
efectuar trabajos de maquila o similares, que permitiera su
integracin productiva a la sociedad.
48 Educacin del Deficiente Mental en Mxico Op. cit.
Poblacin escolar de deficientes mentales atendidos
por la DGEE de 1970 a 1975
AO ESCOLAR
1970-1971
1971-1972
1972-1973
1973-1974
1974-1975
T o t a l
No. DE ALUMNOS
2, 878
2, 917
3, 012
3, 488
3, 693
15, 988
Alumnos de la Escolta del Centro de Capacitacin para el Trabajo No. 5
101
Las escuelas se convirtieron en verdaderos centros de capacitacin y
se contaba con los siguientes talleres para varones: panadera,
artesanas, fotografa, jardinera, encuadernacin inicial ( manual) ,
encuadernacin superior ( con mquinas) , carpintera, herrera,
talabartera, zapatera, imprenta, mecnica automotriz. En el caso
de las mujeres, los talleres eran: manualidades ( bordado y tejido) ,
economa domstica, manufactura de juguetes, corte y confeccin,
cultura de belleza, artesana rudimentaria simple, e iniciacin a las
49
actividades secretariales .
Al ingresar a estos centros, los alumnos se integraban al grupo
vocacional, en el cual, durante un ao, se les enseaban las tcnicas
bsicas de los diversos oficios del centro; al concluir, se ubicaba al
joven en el taller que se adaptara mejor a su inters y capacidad, con
un seguimiento y observacin constante. En cada taller se trabajaba
una hora diaria en conocimientos especficos mnimos, adems de
conocimientos de lecto-escritura y operaciones aritmticas
fundamentales.
Cada centro cont con un equipo multidisciplinario integrado por
psiclogo, mdico, trabajadora social, maestra especialista e
instructores para los diferentes talleres.
En el caso de las industrias protegidas, se cre un centro oficial
dependiente de la DGEE, cuya caracterstica fue la atencin a las
personas adultas deficientes mentales, que no pudieron ubicarse en
un trabajo al egresar de los Centros de Capacitacin. En estas
instituciones se realizaban diversas actividades remuneradas de tipo
industrial o artesanal, con el objetivo de dar atencin y protegera
todos aquellos individuos que por cualquier impedimento fsico o
psquico, no podan competir en el mercado de trabajo comn. Se les
proporcion Seguro Social y, a quien lo requiriera, reciba tambin
apoyos asistenciales como transporte, recreacin y vivienda.
Grupos I ntegrados
A inicios de la dcada, exista en el panorama nacional un elevado
ndice de reprobacin en los primeros aos de primaria y, como
consecuencia, un alto porcentaje de alumnos tena que volver a
cursar el ao, principalmente el primero. Siempre por problemas en
el aprendizaje de la lectura, la escritura y las operaciones
aritmticas. El efecto de este patrn reiterativo perjudicaba al
alumno cuyas problemticas en muchos casos no se resolvan
con la repeticin; adems para el Estado, se elevaba en forma
notable el costo de su educacin.
Esta poblacin en su mayora, corresponda a nios con problemas
de aprendizaje ( incluso se utiliz el trmino de retardados
pedaggicos) , lo cual condujo a la educacin primaria, a buscar la
solucin a este problema en la educacin especial. As, se le pidi
ayuda a la DGEE quien empez a considerar una serie de
posibilidades para llevar a la prctica y con carcter experimental,
49 Educacin del Deficiente Mental en Mxico. ( 1998) Sociedad Mexicana para el Estudio
Cientfico de la Deficiencia Mental. Pgs. 258- 261 Alumno de I ndustrias Protegidas para adolescentes con deficiencia mental
102
recursos psicopedaggicos que condujeran a una solucin adecuada para la
atencin especial de esta poblacin escolar.
En este sentido la DGEE pretendi abatir el alto ndice de reprobacin nacional en
el nivel elemental, al establecer lineamientos idneos para atender en forma
especial, a los nios con problemas de aprendizaje y con ello lograr su
integracin o reintegracin a la escuela primaria comn y a la sociedad
como sujetos productivos.
Para la definicin e implantacin de estas estrategias se contempl el
cumplimiento de los siguientes objetivos centrales:
Detectar y diagnosticar a los alumnos de primer grado de educacin
primaria, a fin de certificar la presencia o ausencia de problemas que
afectaban el aprendizaje escolar.
Establecer mecanismos adecuados para la atencin curativa, educativa o
mixta, de todos aquellos escolares que lo requirieran.
Preparar mediante un plan de estudios idneo, el
nmero adecuado de maestros especialistas en
problemas de aprendizaje.
Los grupos integrados se concibieron como la alternativa
viable para la atencin de estas problemticas, con el fin de
dar atencin a las carencias del alumno reprobado sin
necesidad de sacarlo de la escuela regular, para evitar
marginaciones conducentes a desajustes emocionales. En
los grupos integrados se reunan entre 20 y 25 nios con
variables similares, que obstaculizaban su aprendizaje y se
les proporcionaba, la atencin educativa especializada de
50
acuerdo con las caractersticas del problema .
Estos grupos fueron atendidos por maestros especialistas
en la educacin de nios con problemas de aprendizaje,
recibiendo adems un tratamiento integral por parte del
equipo multidisciplinario formado por mdico, psiclogo y
trabajador social. Este equipo tena como meta, reubicar a
cada nio en su grupo normal de clases dentro de la misma
escuela, logrando, en el menor tiempo posible, la
superacin de los problemas presentados.
La esencia educativa de los Grupos I ntegrados y su razn de
ser se inscribi en impulsar la atencin especializada, en su
aplicacin al campo de la escuela primaria, lo cual fue de
trascendencia al permitir dar atencin especfica a los nios
de acuerdo con su problemtica, as como posibilitar el
desarrollo del sujeto en forma integral. Las reas de
conocimiento aplicadas con tcnicas especiales, cumplieron
el cometido de proporcionar al nio mayores elementos
para su integracin.
50 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo. Op. cit.
Alumnos de Grupos I ntegrados a una escuela Regular
a.
b.
c.
103
Los maestros deban tener un profundo conocimiento del trabajo
pedaggico, por lo que la carrera de especialista fue un
requerimiento indispensable. As se posibilit la recuperacin
pedaggica del alumno y su incorporacin al grado de escolaridad
correspondiente. Los docentes ampliaron su quehacer a travs de la
orientacin a las familias, en actividades para desarrollar en el hogar,
lo que fortaleci una mayor sensibilizacin, as como la canalizacin
de algunos alumnos a escuelas especiales para su atencin
educativa, cuando as lo requera el caso.
La DGEE implant un Plan de Trabajo para el Fortalecimiento de los
Grupos I ntegrados que implic puntualizar once aspectos:
I niciacin con entrevistas a inspectores y directores,
conferencias de orientacin a maestros sobre la importancia y
fines de los programas integrados y al mismo tiempo,
orientacin sistemtica a los padres de familia para continuar
esta labor dirigida y reforzada en sus propios hogares.
Planear y realizar la seleccin y clasificacin con equipos de la
Unidad Tcnica y de I nvestigacin de la DGEE, con base en un
diagnstico integral ( mdico, psicolgico, pedaggico y social) a
efecto de identificar a los nios atpicos lo ms precozmente
posible.
Organizacin de grupos con un mximo de 25 educandos, en
caso de deficiencia mental ligera.
Organizacin de servicios de terapia pedaggica y tcnica
rehabilitatoria, en caso de nios con problema de lenguaje,
hipoacsicos o con problemas de conducta.
Seleccin de los mejores maestros especialistas, a efecto de
garantizar y prestigiar la labor desarrollada en estos grupos.
Dotar las aulas destinadas para ellos con instalaciones
adecuadas: seccin de material didctico, seccin del hogar, de
msica, de ortolalia, juguetera, o lo que se requiriese.
Evitar toda designacin diferente a la adoptada en los grupos
ordinarios de la escuela donde el nio se encuentra.
Organizacin y supervisin tcnica a cargo de la supervisora de
grupos integrados de la DGEE.
Control y estudio minucioso para la promocin de los alumnos,
con el fin de poder reintegrar en grupos superiores a quienes
tuvieran mayor capacidad, o bien encauzar hacia las escuelas de
Educacin Especial a quienes no puedan continuar en la escuela
primaria regular.
Garantizar la eficiencia terminal en la atencin de los alumnos
atpicos, para abatir el elevado costo de la educacin, originado
por el grave problema de la reprobacin y desercin escolar;
logrando al mismo tiempo, prevenir su canalizacin a escuelas
de educacin especial.
Contribuir eficazmente mediante estudios cientficos, a reducir
cada vez ms la reprobacin del primer ao del nivel
51
elemental .
No cabe duda que en 1971, el apoyo del subsecretario de Educacin
Primaria y Normal, Ramn G. Bonfil para el surgimiento de los
Grupos I ntegrados se vio fortalecido al cierre de la dcada, a travs
del Programa de Primaria para Todos los Nios, lo cual deton la
expansin del servicio por todos los estados de la Repblica, como se
52
muestra en los datos de la siguiente tabla .
51 Mayagoitia, O. ( sin fecha) , Los grupos integrados de nios atpicos, anexos a las escuelas
primarias. Mimeo.
52 Secretara de Educacin Pblica, 1982, pp. 33-34.
6.
8.
9.
11.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
10.
104
I ncremento de Grupos I ntegrados y Atencin de Alumnos
Periodo 1976 - 1979
Aguascalientes
B.C. Norte
B.C. Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Hidalgo
Edo. de Mxico
Morelos
Michoacn
Guanajuato
Guerrero
J alisco
3
9
6
7
69
104
150
153
125
1195
2440
10
67
120
7
31
7
221
868
2592
136
700
144
31
92
36
20
129
7
33
5
21
641
60
1368
720
400
2390
136
740
100
424
Ciclo
escolar
Entidad
1976-1977
GI AI AI AI GI GI
1977-1978 1978-1979
I ncremento de Grupos I ntegrados y Atencin de Alumnos
Periodo 1976 - 1979
Ciclo
escolar
Entidad
1976-1977
GI AI AI AI GI GI
1977-1978 1978-1979
Nuevo len
Puebla
Quintana Roo
Sinaloa
Tabasco
Tlaxcala
Yucatn
Oaxaca
Quertaro
S. Luis Potos
Sonora
Tamaulipas
Veracruz
Zacatecas
80
8
9
4
1618
205
190
113
78
8
8
10
20
20
1569
212
165
223
400
400
120
10
8
20
14
23
2400
252
165
400
303
460
Nayarit 4 84 5 104
T O T A L 301 6184 350 6914 617 11863
GI Grupos I ntegrados AI Alumnos I ntegrados
105
Centros Psicopedaggicos
Este tipo de servicio surge a finales de la dcada, como respuesta a la
inminente necesidad de atender a los alumnos de 2 a 6 grado de la
educacin primaria con problemas de aprendizaje u otros como
conducta, adaptacin y lenguaje, que repercutan en el logro del
aprendizaje.
Eran unidades donde el trabajo de los equipos multidisciplinarios
( mdicos, maestros especialistas, psiclogos y trabajadores
sociales) , consista en elaborar un diagnstico individual y un plan de
tratamiento multidisciplinario, para resolver problemas como
dislexia, disgrafia y discalculia.
Los alumnos acudan a su tratamientoen el turno alterno a su
atencin en la escuela primaria.
Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos
En esta dcada, el I nstituto Nacional para la Comunicacin Humana
( I NCH) , adems de los servicios de rehabilitacin ofrecidos a nios
con problemas de audicin ( hipoacusia y sordera) , estableci una
escuela primaria experimental en 1974, para aquellos alumnos que
incorporados al programa de rehabilitacin oral del instituto, no
accedan a los conceptos acadmicos. Brindaron atencin
escolarizada en grupos de 1 a 3, seleccionando los objetivos de los
programas de la SEP, con posibilidades de ser alcanzados por ellos.
Un ao despus y con la firme conviccin de favorecer la socializacin
de estos alumnos, se integr durante el ciclo escolar 1975-1976 el
primer grupo de hipoacsicos a una escuela regular. Para el grupo se
dispona de un aula dentro del plantel, donde reciban la enseanza
en las asignaturas correspondientes. En el caso de las materias como
Educacin Artstica y Educacin Fsica, participaran con otros
grupos. De la misma manera, ocurrira con actividades como
honores a la bandera, cooperativa escolar, actividades sociales y 53 SEP, 2000. Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos, p. 4
extraescolares. En un principio cada alumno recibira tambin dos
horas de terapia por semana, para la correccin del lenguaje oral,
comprensin del lenguaje y reas perceptuales.
La idea y el esfuerzo por consolidar el proyecto de integracin del
sordo al sistema educativo formal y de manera oficial fue del Profesor
Octavio Herrera Orozco, director de GI EH con el apoyo de muchas
personas que de manera entusiasta nos comprometimos con este
53
programa.
Este programa de integracin result exitoso y pas a ser un
proyecto especial de la DGEE en 1977. El siguiente ao, egres la
primera generacin de educacin primaria de GI EH. Se busc
entonces la extensin del proyecto a secundaria, para el cual abri
sus puertas la Direccin General de Secundarias Tcnicas de la SEP
por lo que, a partir de septiembre de 1979, se integraron los alumnos
sordos egresados de GI EH, a dichas Secundarias Tcnicas.
Alumno de Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos
106
Para elevar el nivel de competencia acadmica de los alumnos y con
la intencin de alcanzar los mismos objetivos para las diferentes
materias de estudio, se realizaban adecuaciones curriculares
considerando las necesidades de los pequeos, con base en los
planes y programas de la SEP. En cuanto a la atencin especializada,
se utiliz el mtodo multisensorial simblico, el mtodo oral y el
mtodo auditivo.
Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE)
Como respuesta a la demanda nacional de atencin rehabilitatoria y
educativa para los nios sordos, ciegos y deficientes mentales,
surgieron los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial ( CREE) .
Para cumplir con el objetivo de proporcionar una atencin integral, se
estableci una relacin interinstitucional que implic el trabajo
articulado de tres instancias del Gobierno Federal. Las acciones
estrictamente mdicas fueron cubiertas por la Secretara de
Salubridad y Asistencia ( SSA) , las acciones de carcter pedaggico
estuvieron a cargo de la Secretara de Educacin Pblica, a travs de
la Direccin General de Educacin Especial ( DGEE) y el apoyo
administrativo estuvo a cargo del Sistema para el Desarrollo I ntegral
de la Familia ( DI F) . En estos trabajos, se conjunt una gama
multiprofesional de especialistas que brindaban al sujeto con
requerimientos de Educacin Especial, una oportunidad para su
desarrollo.
Estas tres instancias se conjuntaban para definir la creacin de los
CREE, mediante la firma de un acuerdo donde cada instancia,
comprometa los recursos financieros, materiales y humanos para su
construccin y funcionamiento en los Estados de la Repblica que lo
demandaban, aportando lo necesario para ello. As en 1974, se funda
el primer CREE en la ciudad de Campeche.
Para los nios de zonas rurales, el CREE contaba con un albergue. En
cuanto a los servicios, en el rea mdica se contaba con terapia fsica,
terapia ocupacional y de lenguaje, de electroencefalografa,
oftalmologa y audiologa. En el rea pedaggica se brindaba
educacin a nios con deficiencia mental, con problemas de audicin
y lenguaje, con trastornos neuromotores, y a nios ciegos o dbiles
visuales.
I NSTI TUCI ONES PI ONERAS
La Escuela Nacional para Ciegos. Lic. I gnacio Trigueros, el I nstituto
para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, as como
las Clnicas de la Conducta y de Ortolalia se vieron fortalecidas en
esta dcada con la institucionalizacin de la Direccin General de
Educacin Especial, continuando su funcionamiento bajo un enfoque
rehabilitatorio y con un tratamiento multidisciplinario.
54
Escuela Nacional para Ciegos. Lic. Ignacio Trigueros
La Escuela Nacional para Ciegos ( ENC) sigui dependiendo de la
Direccin de Rehabilitacin de la Secretara de Salubridad y
Asistencia Pblica.
En 1971, se implantan los servicios de valoracin mdica, psicologa
educativa, social y ocupacional, adems de utilizar mobiliario ex
profeso para la rehabilitacin del nio ciego en las actividades de la
vida diaria. El rea educativa se enriquece con personal especializado
en la educacin del ciego. Se fortalecen las actividades de Braille,
orientacin y movilidad, actividades de la vida diaria, que
proporcionarn los elementos para integrarse educativa, social y
laboralmente a la sociedad.
En 1972, se crean las dos primeras industrias protegidas al interior
de la ENC para jvenes ciegos y dbiles visuales, una de ellas con el
nombre de Centro de Adaptacin Laboral I nvlidos Visuales del
Sexo Femenino, dedicada a la produccin de sbanas y la otra a la
produccin de escobas, situacin que dio empleo a un nmero
importante de ciegos.

54 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Escuela Nacional...
107
Una de las actividades que proporcion a la poblacin de la escuela,
la oportunidad de una integracin laboral fue la Masoterapia, la cual
comenz a ensearse desde los aos treinta, con materias como
Anatoma General, Fisiologa y Tcnicas de Masoterapia. Sin
embargo en 1972, se toma la decisin de cerrar la carrera,
considerndose su reapertura para 1979, cuando se integra el plan
de estudios del Curso de Tcnicos en Masoterapia, mismo que
contemplaba las reas biolgica, social y psicolgica, con una
duracin de cuatro semestres.
I nstituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y
55
Dbiles Visuales
Durante los setenta, esta institucin segua dependiendo del Sector
Salud. Se atendieron a nios desde su nacimiento, con procesos de
sensibilizacin y orientacin a padres de familia y continuando con
una etapa de rehabilitacin.
Se implanta el Programa del Libro Hablado, cuyo objetivo fue la
grabacin de libros de texto, consulta, programas recreativos y
culturales en cintas y casetes.
Es en 1976 cuando se inici la integracin de los nios ciegos y
dbiles visuales a los mbitos educativos; el instituto brindaba un
entrenamiento bsico a los nios antes de ser integrados,
proporcionando elementos de aprestamiento como ajuste personal,
orientacin y movilidad, dominio de la lectura y escritura en sistema
Braille, dominio en el manejo y uso de tiles escolares de percepcin
tctil, bases de cultura musical e iniciacin a la ejecucin del piano.
A partir de esas primeras experiencias, tambin inicia un Programa
de Educacin I ntegrada que consista en dos variantes: una sala de
recursos, que implicaba ubicar dentro de una escuela comn, un aula
donde trabajara un maestro especialista dedicado a orientar y
auxiliar a un grupo de nios ciegos y dbiles visuales, o la segunda
variante que consista en un plan del maestro itinerante, donde los
nios ciegos asistan a la escuela de su comunidad y eran visitados
peridicamente por el maestro especialista que otorgaba materiales,
orientaciones y asesora a los docentes regulares, en las cuales se
abarcaban temticas en torno a: 1. El nio ciego y dbil visual,
motivo de la integracin; 2. La familia del nio ciego y dbil visual; 3.
El maestro especialista; y 4. El maestro de escuela regular.
Estudiante de la carrera de Tcnico en Masoterapia, ENC
55 Secretara de Educacin Pblica, 2000. I nstituto para la Rehabilitacin...
108
56
Clnica de Ortolalia
Tal como se mencion en el captulo anterior, el servicio de ortolalia
para nios con problemas en el lenguaje nace en 1937, como una de
las reas del I nstituto Nacional de Pedagoga y, en 1952 ya empieza a
laborar como Clnica de Ortolalia dependiente de uno de los
departamentos de dicho instituto. En enero de 1968 se constituye
como institucin de la Direccin General de Enseanza e
I nvestigacin Cientfica de la SEP.
Al inicio de la dcada de los setenta, especficamente en 1971, la
Clnica de Ortolalia pas a depender tcnica y administrativamente
de la recin creada Direccin General de Educacin Especial y, a
partir de entonces, fue la institucin encargada de dar atencin a los
nios y adolescentes de las escuela primarias oficiales del Distrito
Federal, as como a los del sistema de Educacin Especial que
presentaban problemas de lenguaje tales como: dislalias, disartrias,
disfonas y disfasias. 56 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Clnica de Ortolalia
Alumna de la Clnica de Ortolalia
109
Asimismo, se daban tratamientosindividuales a nios sordos e
hipoacsicos para mejorar su expresin con el lenguaje oral y a los
adultos afsicos. Se abordaba la labor en el aula bajo el enfoque
mdico teraputico y la atencin era ofrecida por un equipo
multidisciplinario de mdicos, psiquiatras, psiclogos, trabajadores
sociales y maestros terapeutas del lenguaje. El tratamiento se
planteaba a corto y mediano plazo, sin interrumpir la asistencia a sus
respectivas escuelas.
57
Clnica de la Conducta
Tambin la Clnica de la Conducta fue una de las instituciones que
pas a depender de la Direccin General de Educacin Especial al
inicio de su creacin, en 1971. La clnica continu con su encargo de
estudiar, diagnosticar y tratar a los nios y adolescentes de las
escuelas primarias oficiales del Distrito Federal y del sistema de
Educacin Especial, que presentaban anormalidad en su conducta
escolar ( problemas o errores de conducta y/o procesos de
inadaptacin escolar, familiar o social) . A partir del estudio de los
casos en tratamiento, se promovan investigaciones sobre aspectos
teraputicos y metodolgicos de las patologas, entre las cuales
sobresali la evaluacin de las tcnicas de enseanza en los nios
con lesiones cerebrales. Se adoptaron adems exmenes
psicomtricos colectivos, se modificaron los sistemas de recoleccin
de datos y se establecieron nuevos criterios para el manejo
teraputico.
A partir de 1976, el servicio proporcionado por la Clnica de la
Conducta se extiende a la atencin psiquitrica, peditrica y social,
con tratamientos neurolgicos.
El diseo curricular de la educacin elemental de los setenta, con
base en la Tecnologa Educativa, adopt un modelo centrado en los
planteamientos indicados en el siguiente cuadro:
2.2.5. El currculo en los servicios de
Educacin Especial
[ 1] Cuadro realizado en la DEE, basado en Gutirrez, 1980, Tecnologa educativa y modelo de aplicacin. En Ojeda, G., 1985, La Tecnologa Educativa pp. 18-19
57 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Clnica de la Conducta
I dentificacin de
objetivos generales
( terminales)
1.
Anlisis de tareas 2.
Conducta de
entrada
3.
El primer paso del diseo curricular fue determinar lo que seran capaces de hacer los estudiantes, cuando concluyera su instruccin.
Despus de identificar la metade instruccin, se realiz un anlisis detallado del trabajo o actividad a lograr ( objetivo terminal) . En
este anlisis se identificaron las conductas necesarias a ser dominadas en su totalidad. Al mismo tiempo, sirvi de base para el
establecimiento de objetivos especficos.
Se realizaba una descripcin, con respecto a las caractersticas importantes en los alumnos para el diseo de la enseanza, adems de
las habilidades, conocimientos y destrezas que posean o deban poseer antes de iniciar el programa.
DESCRI PCI N PASOS A SEGUI R
MODELO DE DI SEO CURRI CULAR BASADO EN LA TECNOLOG A EDUCATI VA.
PLANTEAMI ENTOS.[1]
110
Bajo esta perspectiva global del currculum de la educacin
elemental, un maestro especialista deba tener la capacidad para
describir las conductas observables y apreciar el nivel de
funcionamiento del nio atpico. Asimismo, tena que dominar una
variedad de actividades como base para disear una estrategia
metodolgica y poseer una comunicacin adecuada, que posibilitara
su transmisin al educando.
Este nfasis se realiz bajo la consideracin de que no importaban las
caractersticas de los alumnos o cual fuera su nivel de
funcionamiento, toda vez que la responsabilidad era del maestro
especialista, quien tendra la capacidad profesional para realizar la
seleccin acertada de los contenidos ( conocimientos-habilidades-
secuencia) , utilizar la metodologa idnea para el alumno ( materiales
evaluaciones) y propiciar formas de comunicacin accesibles para el
educando.
Estas bases deban ser firmes en el maestro especialista, para quien
la meta bsica de la educacin era la integracin de los invlidosa
la sociedad, incluyendo su acceso al rea laboral con un trabajo digno
y remunerado, sin importar lo grande o pequeoque pudiera ser su
potencial.
El currculum de la educacin especial y su enfoque no se
contemplaron desde un slo punto de vista. En el marco de la
tecnologa educativa, implic atender las necesidades bsicas de los
alumnos atpicos en torno a lo cognitivo, lo afectivo, lo conductual, lo
fsico y lo ocupacional.
En lo cognitivo, se enfatiz la habilidad del nio para integrar el
conocimiento y aplicarlo en la realizacin de tareas especficas. En lo
afectivo, se buscaba saber y orientar de manera positiva la forma de
cmo un nio se senta acerca de s mismo. En lo conductual, se
promovieron habilidades de orden social ( independencia,
autonoma) . En lo fsico, se impuls el desarrollo de habilidades
motoras, recreacin, situaciones rtmicas, deportivas y habilidades
fsicas de seguridad en el movimiento. En lo ocupacional, para el
desarrollo del potencial del alumno, se enfatizaron aspectos
I nstrumentos de
evaluacin
5.
Secuencia de
I nstruccin
6.
8. Evaluacin
Seleccin de medios 7.
De acuerdo con los objetivos especficos, se elaboraban los medidoresde resultados para determinar el grado o nivel del logro de
esos objetivos.
Era el orden en que deba presentarse la informacin, la forma en que se desarrollaran las actividades para el logro de los objetivos
de la instruccin.
La eficiencia y efectividad del sistema deba comprobarse por medio de la evaluacin; sta sera cuidadosamente diseada y aplicada,
para obtener los datos que indicaban si exista o no, necesidad de efectuar modificaciones en los planteamientos.
Se proponan medios disponibles y se seleccionaban de acuerdo con el tipo de conducta requerida en los objetivos.
Objetivos
especficos
4.
Basndose en el anlisis de tareas y en las caractersticas de los alumnos, se proceda a la elaboracin de los objetivos de enseanza.
Estos se redactaron en trminos de conducta observable, determinando las condiciones bajo las cuales se deban realizar y los criterios
o normas de evaluacin.
DESCRI PCI N PASOS A SEGUI R
MODELO DE DI SEO CURRI CULAR BASADO EN LA TECNOLOG A EDUCATI VA.
PLANTEAMI ENTOS.[1]
111
relacionados con la disciplina, el uso ptimo del tiempo y la actitud
ante el trabajo, en beneficio de su incorporacin al campo laboral, en
actividades remuneradas desde la ms temprana edad posible.
El maestro especialista deba administrarel proceso de enseanza-
aprendizaje de forma paralela a los programas de los equipos
multidisciplinarios ( medicina, psicologa, trabajo social) . Esta
administracinimplic tener el control de lo que enseaba y situar
el punto donde deba iniciarse el nivel de instruccin de contenido
bajo una perspectiva secuencial y organizada. Para ello, cobraba
capital importancia el perfil de diagnstico. El especialista, adems,
deba medir el progreso para conocer el desarrollo de las
capacidades de los alumnos, advertir el logro obtenido y establecer
procesos de retroalimentacin, para proporcionar refuerzos en los
puntos que se encontraran dbiles. En consecuencia, deba enfatizar
un mtodo que considerara la individualidad y la incorporacin de
recursos tecnolgicos, como telfonos con adaptaciones, equipos de
casa, entre otras cosas.
El modelo instruccional de educacin especial provea numerosas
directrices para la enseanza individualizada. Cuando el maestro
especialista conoca las necesidades de sus alumnos, estaba listo
para formular un plan preciso que tomaba en consideracin las
fortalezas del nio atpico ( y no, como antes, sus problemticas o
debilidades) . Se empez a confiar ms en cmo el nio, de acuerdo
con su propio ritmo, era capaz de desarrollar un gran nmero de
aprendizajes, logrando estar posibilitado para integrar experiencias
valiosas que lo ayudaran a avanzar.
El currculum no se defina por la invalidezo la atipicidadsino por
la relacin existente entre la fuerza de los estmulos y la
corresponsabilidad del equipo multidisciplinario, para acortar la
distancia entre el obstculo y la invalidez. Adems, al maestro
especialista le correspondi la responsabilidad de proporcionar los
elementos para el desarrollo fsico e intelectual, como medio de
58
obtencin de logros en favor de un mejor futuro para los alumnos .
2.2.6. Certificacin para la poblacin de
educacin especial
Abordar la certificacin para la comunidad estudiantil de educacin
especial en esta dcada, impone el reconocimiento de dos
consideraciones:
El carcter mdico-rehabilitatorio parte de convertiral nio y
adolescente atpico, a travs de un tratamientointegral, en
personas tiles e integradas a la familia, la escuela y la sociedad.
Por otro lado, este planteamiento da origen a la existencia de un
sistema paralelo entre la educacin especial y la educacin
elemental.
Estos dos puntos nos permiten advertir cmo los alumnos atendidos
por el servicio de Grupos I ntegradosy que continuaron sus
estudios en la escuela primaria hasta concluirla, recibieron su
certificado correspondiente; es decir, a partir de la medicinde los
conocimientos de los alumnos se adverta un logro en los objetivos
especficos de aprendizaje, diseados en los planes y programas de
estudio tal como lo plante el Artculo 47 de la Ley Federal de
Educacin de 1973.
En esta misma situacin se encontraron los alumnos que a travs del
tratamientointegral de las escuelas de educacin especial,
lograron incorporarse a las escuelas de la educacin elemental
( preescolar y primaria) y por consiguiente, obtuvieron su certificado
de primaria y pudieron continuar sus estudios de secundaria.
Sin embargo, el carcter paralelo entre la educacin especial y la
educacin elemental implic para los alumnos atpicos, un trnsito
por las escuelas de educacin especial. Esto represent que al
concluir una etapa se le otorgara una constanciade estudios, hasta
58 Apuntes del profesor Salvador Valds Crdenas.
112
llegar a los Centros de Capacitacin para el Trabajo, donde
igualmente se le extenda su constancia de preparacin laboral con la
posibilidad de integrarse al trabajo productivo. En otras palabras,
esta poblacin no poda obtener la certificacin oficial de primaria y,
mucho menos, tenan la posibilidad de acceder a la educacin
secundaria.
Cabe aclarar que la regulacin normativa en torno a la certificacin es
tan global en la misma Ley Federal de Educacin, que inferimos
posibles lagunas normativas en la propia Direccin General de
Educacin Especial, para incorporarse al sistema nacional de
certificacin de conocimientos.
2.3. Los profesionales de la Educacin Especial
La carrera de maestro especialista en la
Escuela Normal de Especializacin
Durante esta dcada, la Escuela Normal de Especializacin en el
Distrito Federal se contempl en la estructura de la DGEE, como la
institucin de enseanza superior, cuyo objetivo era: impartir las
carreras de Maestro Especialista y Tcnicos en la Educacin y
Tratamiento de Nios con:
Deficiencia mental.
Trastornos de la audicin y el lenguaje.
Trastornos de la visin.
Trastornos del aparato locomotor.
I nadaptados sociales, menores infractores y adultos
delincuentes.
Otras que requieren pedagoga especial.
Durante esos aos se abri una escuela normal en Coahuila, que
ofert las reas de: Problemas de Aprendizaje, Trastornos en la
Audicin y el Lenguaje, Deficiencia Mental, as como I nfraccin e
I nadaptacin Social. Las escuelas normales del Distrito Federal y de
Nuevo Len abrieron la especialidad en Problemas de Aprendizaje,
en 1972 y 1974, respectivamente.
El auge de la especialidad en Problemas de Aprendizaje se articul,
con la expansin de los Grupos I ntegrados en el pas. La propuesta
formativa de esta especialidad enfatiz la preparacin de un maestro
capacitado para prevenir, diagnosticar, canalizar, atender y resolver,
los problemas de aprendizaje manifestados en los nios, adems de
participar como elemento constitutivo del equipo multidisciplinario,
apoyando en los procesos educativos de los Grupos I ntegrados. El
campo de trabajo para los egresados de esta especialidad, se perfil
en la prevencin de problemas de aprendizaje en preescolar, en el
trabajo con Grupos I ntegrados, as como el diagnstico
psicopedaggico, canalizacin y tratamiento de los nios con
problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje se comprendieron como aqullos
donde se presenta alteracin en algunos de los aspectos del proceso
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Alumnas de la carrera de Maestro Especialista
en la Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor
113
cognoscitivo ( pensamiento, percepcin, aprendizaj e) , que
obstaculizaban dicho proceso y en los cuales no se encontraba
comprometida la capacidad intelectual del nio.
Los principales problemas en esta rama de la educacin fueron la
dislexia, discalculia, disgrafia, disortografa, alteraciones sensorio-
motoras y alteraciones perceptivo motoras. Existen mltiples
testimonios verbales y escritos donde los nios, en su gran mayora,
eran catalogados con problemas para el aprendizaje cuando al cursar
el primer grado de educacin primaria, no lograban aprender a leer y
a escribir o presentaban problemas con las operaciones matemticas
bsicas, es decir, eran alumnos reprobados del primer ao.
La formacin pedaggica en la especialidad de Problemas de
Aprendizaje implic, que el alumno maestro fuera capaz de manejar
y aplicar diversos procedimientos y recursos didcticos especiales,
para el aprendizaje de la lectura-escritura y aritmtica en los nios
donde se manifestaban dificultades en estos procesos.
La formacin social implic tener la capacidad para interpretar los
problemas de relacin y adaptacin al entorno social prximo del
nio: escuela, hogar, comunidad, as como las faltas de aceptacin
del pequeo en estos mbitos. La formacin biolgica se centr en el
conocimiento necesario sobre la psicologa del aprendizaje, el
conocimiento neurolgico de las alteraciones en las funciones
superiores, para comprender los trastornos del aprendizaje escolar
en forma especfica y su posible tratamiento.
En cuanto a la formacin psicolgica, proporcion al alumno la
preparacin suficiente para conocer e interpretar cientficamente la
conducta humana, desde los fundamentos generales de la
evaluacin, las formas de aprendizaje y el comportamiento dentro
59
del grupo social .
La propuesta formativa de la especialidad en Deficiencia Mental de la
Escuela Normal de Especializacin, proyect un especialista capaz de
diferenciar entre problemas en el aprendizaje escolar y problemas
( leves o severos) de deficiencia mental, adems de conocimiento
sobre: medidas preventivas y tcnicas para detectar al deficiente
mental, tcnicas para tratamiento y habilitacin motriz, cognoscitiva
y social, programar actividades ocupaciones, trazar objetivos finales
e intermedios en los programas de habilitacin integral del sujeto
atpico, as como conocer el desarrollo evolutivo del nio y las
caractersticas del deficiente mental.
Aunado a lo anterior, una vez que el especialista conclua su
formacin, poda planear mecanismos para la deteccin del
deficiente mental en el nivel de educacin preescolar, propuestas
para proporcionar al deficiente mental una actividad laboral como
beneficio en su vida futura, programas de conducta para alcanzar
una solucin al problema de la integracin del deficiente mental a la
sociedad, propuestas de actividades acadmicas que facilitaran el
proceso enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, se formaba a un especialista con capacidad para
aplicar la metodologa requerida para cada grado de incapacidad, la
teraputica educativa para la habilitacin del deficiente mental y el
material didctico auxiliar en la habilitacin motriz del deficiente
mental.
Al mismo tiempo, los maestros se capacitaban para elaborar
instrumentos de medicin pedaggica, clasificar el material didctico
requerido para estimular el aprendizaje del alumno, interpretar
datos proporcionados por los profesionales integrantes del equipo
multiprofesional, colaborar con los integrantes del equipo en la
habilitacin del deficiente mental y orientar a los padres de familia,
maestros y comunidad en general, sobre la conducta a seguir ante
problemas de deficiencia mental; orientar en la labor pedaggica,
familiar y social para su habilitacin, as como coadyuvar al
diagnstico integral del sujeto, manejar adecuadamente las tcnicas
60
especficas y organizar centros para su habilitacin .
59 Direccin General de Educacin Especial, 1975. Plan Saltillo. Op. cit., pp. 16-17.
60 Apuntes de Salvador Valds Crdenas. Formacin de especialistas. D. M. mimeo
114
Las escuelas normales de especializacin fueron incluidas en la
reforma de la educacin bsica. Se reconoci que los esfuerzos
realizados frente a los altos ndices de reprobacin, desercin y
deterioro de la informacin no haban dado resultado, de ah la
importancia de considerar dos problemas fundamentales: la
actualizacin de los formadores de docentes y la reestructuracin de
los planes y programas de estudio.
Dichas razones daban cuenta de la urgente demanda de un maestro
debidamente capacitado y especializado en el manejo de los
atpicos. En este contexto se generaron dos planes de estudio, uno
en 1970 y otro en 1974 con un enfoque psicopedaggico, mdico,
social y laboral con objetivos educacionales precisos.
En el Plan de Estudios de 1970 desaparecieron las modalidades de
inscripcin que marcaba el plan anterior (estudiante regular y especial)
y el ao bsico. Se integraron nuevamente como requisitos: el tener
ttulo de maestro normalista, de educadora u otros equivalentes o
superiores, dos aos de ejercicio profesional en educacin regular o
estar en servicio y pasar los exmenes de admisin. La vigencia de
este plan fue breve, ya que se modific en 1974.
Como resultado de la reforma general en la formacin de maestros en
las normales, se elabor un nuevo plan de estudios en 1974, con el
objetivo de formar un maestro especialista para la educacin de
personas con limitaciones fsicas, mentales o sociales, con la suficiente
preparacin terica y prctica, fundamentada en las corrientes
pedaggicas modernas, que le permitiera conducir a los atpicos
hacia una meta de adaptacin integral a la sociedad, a travs del
desarrollo de programas de educacin especial, aplicados por el
maestro especialista en interaccin con el equipo multiprofesional.
Los tres primeros aos fueron similares a los del plan anterior de
1970. Los principales cambios consistieron en la ampliacin de la
duracin de los estudios, de tres a cuatro aos y en el otorgamiento
del grado de licenciatura, al agregarse la elaboracin de la tesis
profesional como parte de la formacin del estudiante y como
requisito para la titulacin.
Desde 1968, la Escuela Normal de Especializacin dio apertura a los
Cursos I ntensivospara preparar a maestros de primaria y
preescolar del interior de la Repblica en las seis especialidades. Su
duracin en los primeros aos de la dcada, fue de tres aos y
asistan durante los meses de julio y agosto con un horario de 8: 00 a
12: 00 hrs. y de 16: 00 a 20: 00 hrs.
ALUMNOS I NSCRI TOS AL CURSO I NTENSI VO PARA MAESTROS FORNEOS
ESCUELA NORMAL DE ESPECI ALI ZACI N
1970-1973
AO
1 69
50
13
74
104
55
43
45
49
59
54
59
28
46
11
57
16
23
18
1971
226 365 328
1972 1973
1
1
1
2
2
2
3
3
Deficientes
Mentales
Audicin y
Lenguaje
I nadaptados
e
I nfractores
TOTAL
Ciegos
Grado
Dependiente de igual forma de la DGEE, el Centro Experimental de
Pedagoga Especial ( CEPE) se crea con la finalidad de experimentar
mtodos, procedimientos, nomenclaturas, clasificacin y modelos
de organizacin que, adaptndose a cada tipo de impedimento,
115
deficiencia o alteracin, permitan establecer lo ms adecuado para el
tratamiento de las atipicidades trabajadas en la DGEE. Lo anterior se
enfocaba a procurar el desarrollo integral de los educandos y su
preparacin en una adaptacin social as como en el trabajo benfico
para el individuo y la sociedad.
El CEPE fue utilizado como escuela de prcticas para los alumnos de
la ENE, donde atendan a nios deficientes mentales en sus tres
grandes grupos: de custodia, entrenables y educables, nios con
ceguera o trastornos visuales, nios con sordera, hipoacusia o
trastornos auditivos, nios con trastornos de lenguaje, nios con
trastornos en el funcionamiento del aparato msculoesqueltico y
nios con problemas de conducta.
En relacin con la formacin de los profesionales en servicio, existi
una preocupacin desde la DGEE para el perfeccionamiento y
comunicacin del magisterio, es decir, se disearon cursos
especializados para la atencin de las personas atpicasa travs de
la Escuela Normal de Especializacin para educadores y maestros de
primaria. Adems se implantaron cursos breves respecto a los
problemas del aprendizaje de la lectura y escritura ( dislexia) , cursos
de actualizacin para posgraduados, seminarios, mesas redondas y
la realizacin exitosa del I I Congreso Hispanoamericano de
Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en 1974.
Otra modalidad de formacin, perfeccionamiento y comunicacin del
magisterio, la constituy la investigacin y su vinculacin con las
propias escuelas de educacin especial a partir de experimentar
mtodos y sistemas.
Durante la administracin de la profesora Mndez Gracida, se
impulsaron cursos y talleres centrados en las Relaciones Humanas,
Administracin Escolar para Directores, Teora y Tcnicas de la
Educacin Especial, Programacin por Objetivos, Teora y Tcnica de
51
la Educacin Personalizada, entre otros .
En el marco de la reforma educativa, estas estrategias de formacin
docente constituyeron desde la filosofa de los primeros aos de la
dcada, un afn permanente por renovar el quehacer pedaggico
especializado y el principal vehculo del derecho democrtico del
atpico a la educacin, en el camino legtimo para su adaptacin
satisfactoria a la sociedad en beneficio propio y de todos.
La circunstancia histrica, social, cultural, poltica y por supuesto
econmica de los aos setenta, configur la atencin de los sujetos
atpicosen torno al modelo mdico-clnico-rehabilitatorio. Su
trascendencia para la educacin especial radica en:
La institucionalizacin de la educacin especial a partir de la
creacin de la Direccin General de Educacin Especial.
La incorporacin de Mxico a la poltica educativa internacional a
travs del cumplimiento de los acuerdos generados en los
organismos internacionales.
La expansin de los servicios de educacin especial bajo el
principio filosfico y educativo de mirar a las personas atpicas
como educables y con ello, dar una respuesta apropiada como lo
fue la apertura de escuelas y servicios especializados.
La conformacin de equipos multidisciplinarios y de docentes
segn el tipo de atipicidad.
En sntesis, la dcada de los aos setenta impregn al conjunto de la
educacin elemental, de la presencia de la educacin especial y sent
las bases para su mxima expresin cuyo impacto se concret en la
dcada siguiente. Al mismo tiempo, se crearon las condiciones de
teorizacin para transitar hacia posicionamientos centrados en una
perspectiva mucho ms educativa.
61 lvarez, et. al. 1998, p 69
116
Captulo 3
Los aos ochenta o el modelo Psicogentico-Pedaggico
para la atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial
(1980 a 1989)
En cierto sentido, la historia del decenio que va de 1980 a 1989, tiene
antecedentes muy importantes en el mbito internacional;
sucedieron acontecimientos de muy variados tintes polticos,
sociales, culturales y econmicos que de uno u otro modo, influyeron
en las iniciativas nacionales e internacionales para la atencin de las
personas, en ese entonces llamadas impedidasy/o atpicas, que
presentaban algn tipo de deficienciae impulsaban una educacin
hacia la normalizacine integracinde sus condiciones de vida,
educativas, laborales y sociales.
Para entender este impulso en la educacin, es necesario reconocer
que en el mundo surgan las grandes potencias econmicas; haba
guerras en algunas regiones del planeta; se fortaleca la
Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo ( OPEP) , como
fuerza poltico-econmica decisiva en las relaciones internacionales.
En este momento surge el dlar como moneda mundial en el
intercambio comercial y la Organizacin de las Naciones Unidas
( ONU) , estaba preocupada por crear un nuevo orden econmico
1
internacional .
En el plano nacional, el Estado Mexicano actuaba firmemente para
cerrar las heridas que an permanecan abiertas por los sucesos
3. Los aos ochenta o el modelo Psicogentico-Pedaggico para la
atencin de las personas con requerimientos de Educacin Especial
(1980 a 1989)
estudiantiles de 1968; la crisis econmica y el enorme gasto del
sector pblico que exista al inicio de la dcada, pudieron ser
atenuadas gracias al descubrimiento de nuevos yacimientos de
hidrocarburos en el Golfo de Mxico, lo cual aument
considerablemente las reservas de petrleo y gas.
Con la riqueza petrolera de nuestro pas, el gobierno mexicano
estaba convencido de iniciar una dcada de pleno desarrollo, para
acelerar la creacin de empleos, lograr la eficiencia industrial y la
autosuficiencia alimentaria, ampliar la red de comunicaciones, as
2
como mejorar los sistemas educativos y de proteccin social .
De diversas maneras, se pretendi impulsar un proyecto nacional
de desarrollo en el marco de una crisis econmica sin precedentes
de orden internacional. Sin embargo, en el plano educativo del
pas y en la Direccin General de Educacin Especial en particular,
se apost por alcanzar el xito va la capacidad de convocatoria de
la sociedad, pero fundamentalmente por la movilizacin interna
de sus principales actores: los docentes.
1 Adiseshiah, M. La cooperacin internacional. . . En UNESCO, 1981, p. 119.
2 Escalante, Garca, Juregui, Zoraida, Speckman, Garciadiego, y Aboites, 2004,
pp. 288-291.
3.1. Polticas educativas de la dcada
Con el inicio de los aos ochenta, la poltica educativa internacional
apoy la idea de buscar nuevas formas de cooperacin entre los
pases, para alcanzar un orden mundial basado en relaciones
polticas y comerciales, que impulsaran el desarrollo de las personas.
De las preocupaciones comunes, un nmero importante de naciones
impulsaron tres ejes centrales y lneas de trabajo para sus polticas
educativas: la democratizacin de la educacin, la modernizacin de
la educacin respetando la identidad cultural y el establecimiento de
3
vnculos entre la educacin y el trabajo productivo .
A nivel nacional, las polticas respondan a la necesidad de dar
respuesta a la escolarizacin de nios y jvenes, en el marco de una
inminente transformacin del sistema educativo. En la Direccin
General de Educacin Especial, se generaban cambios importantes y
se expanda la atencin de las personas con requerimientos de
educacin especial sustentada en un marco terico, con una
normatividad plasmada con base en una poltica de educacin
especial.
3.1.1. Los movimientos internacionales en
educacin y su influencia en la poltica
educativa de Mxico
En la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura ( UNESCO) se reafirm el compromiso, para
promover una educacin basada en la solidaridad e igualdad, como
lema central para una mejor comprensin y apoyo entre las
naciones.
En este panorama, se dise una poltica educativa de carcter
integrador y una nueva filosofa de normalizacin, fundamentada
en tres principios centrales: el principio de integracin escolar, el
principio de sectorializacin de servicios y el principio de
4
individualizacin de la enseanza .
Para ese entonces, no menos de 500 millones de personas en el
mundo tenan algn tipo de incapacidady/o deficienciay, de
ellos, aproximadamente 400 millones pertenecan a pases en
desarrollo como Mxico-, fue entonces necesario impulsar el
derecho de los impedidosa participar plenamente en la vida
comunitaria, a contribuir en el desarrollo de sus sociedades y a
disfrutar una condicin de vida igual a la de otros ciudadanos.
Para alcanzar el largo camino hacia la normalizacin e integracin de
estos nios y jvenes, la dcada de los ochenta se inaugura con la
declaracin del Ao I nternacional de los I mpedidos ( 1981) , por parte
de la ONU y la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO) bajo el lema:
Participacin e I gualdad Plenas.
En ese mismo ao, se llev a cabo del 12 al 23 de octubre en Viena,
Austria, el Simposio I nternacional de Expertos de diversas disciplinas
vinculadas con la educacin especial, en un marco de cooperacin
entre pases en desarrollo y asistencia tcnica para la prevencin de
la incapacidad y rehabilitacin de los impedidos; adems del 2 al 7 de
Noviembre, se realiz la Conferencia Mundial sobre acciones y
Estrategias para la Educacin, Prevencin de la I ncapacidad e
5
I ntegracin de los I mpedidos, celebrada en Torremolinos, Espaa .
El 3 de diciembre de 1982, fue aprobado el Programa de Accin
Mundial para los I mpedidos ( prevencin, rehabilitacin y

3 En UNESCO, op. cit. p. 29.
4 Guevara Bentez, et. al., 2008.
5 La ONU y las Personas con Discapacidad. Resoluciones de la Asamblea General. 8 de
diciembre de 1981 Ao I nternacional de los I mpedidos. Obtenido el 15 de Agosto de 2010
en: http:/ / www.un.org/ spanish/ esa/ social/ disabled/ garesol.htm
120
accesibilidad a las mismas oportunidades) ; al tiempo que se
proclam al periodo de 1983-1992 como el Decenio de las Naciones
Unidas para los I mpedidos, ambos pasos decisivos hacia la
normalizacin e integracin.
La Carta para los aos ochenta aprobada por la Asamblea de
Rehabilitacin I nternacional, se constituy como una declaracin
para todos los pases, sobre las posibilidades de accin para el
periodo comprendido entre los aos 1980 y 1990. En ella se defini
como un plan global, el derecho de toda persona impedidaa
participar en una vida social normal y a disfrutar de unas condiciones
de vida semejantes a las de los dems ciudadanos de su comunidad.
Sus objetivos ms importantes para garantizar este derecho,
obligaron a todos los miembros de la Organizacin de las Naciones
Unidas a:
I niciar en todos los pases, un plan para prevenir tantas
deficiencias como fuera posible y prestar a todas las familias y a
todas las personas, los correspondientes servicios de
prevencin.
Verificar que toda persona afectada por una deficienciay su
familia, recibieran los correspondientes servicios de
rehabilitacin y la asistencia o apoyo necesarios para reducir los
trastornos producidos, para hacer posible una vida plena y una
labor constructiva en la colectividad.
Tomar las medidas necesarias para procurar la mxima
integracin y participacin de los impedidosen todos los
mbitos de la vida colectiva.
Difundir la informacin sobre los afectados por las deficiencias
y sus posibilidades, as como su prevencin y tratamiento, con el
objeto de aumentar los conocimientos y la conciencia ciudadana
acerca de estos problemas y su importancia social.
Una de las iniciativas del Decenio de las Naciones Unidas para los
I mpedidos lo constituy, el primer Programa de la Dcada para el
periodo de 1984 a1987. La tarea central consisti en un intercambio
de experiencias, coordinacin y apoyo a las iniciativas de los pases
en materia de integracin escolar, empleo y nuevas tecnologas
destinadas para las personas atpicas.
En el ao de 1983, la UNESCO defina la educacin especial como
una forma de educacin destinada a aquellos sujetos que no
alcanzan o es improbable que alcancen, a travs de las acciones
educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros
apropiados a su edad, y que tiene por objetivo promover su progreso
6
hacia estos niveles .
El decenio impuls un trabajo educativo donde lo menos importante
fue diagnosticar las deficienciasde los alumnos, para prescribir una
intervencin que generalmente terminaba en la rehabilitacin, sino
en priorizar las ayudas pedaggicas necesarias para progresar segn
sus necesidades y los objetivos educativos definidos. Ms que
preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad
exclusiva de la educacin de esos alumnos en centros igualmente
especiales, lo fundamental, fue prever los medios y apoyos para que
todo el profesorado, individual o colectivamente, pudiera enfrentar la
tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares, as como las
programaciones de aula.
Lo ms importante en la educacin de los alumnos con minusvala
a travs de la normalizacin, fuellevarla a cabo siempre que fuera
posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios. Razn
fundamental para crear las condiciones de la puesta en marcha de un
programa concreto de integracin escolar.
6 Snchez Palomino, y Torres Gonzlez, 1998.
121
Con estas ideas educativas, en la dcada se perfil una poltica que
pretendi establecer los mismos objetivos educativos para todo el
alumnado y el principio de adecuacin de la enseanza a las
caractersticas de los mismos.
El panorama anterior, nos permite comprender como la educacin de
los nios en lo general y de los alumnos con minusvalaen lo
particular, no debera adaptarse o conformarse, con la oferta de una
enseanza general planificada y desarrollada, para satisfacer las
necesidades educativas habituales de la mayora del alumnado, sino
que la enseanza, debera adecuarse para permitir a cada alumno
progresar en funcin de sus capacidades.
El segundo programa derivado de las iniciativas del Decenio de las
Naciones Unidas para los I mpedidos, correspondiente al periodo de
1988 a 1991, se denomin HELI OS (Handicapped People in the
European Community Living I ndependently in an Open Society); su
finalidad fue desarrollar en los mbitos de la formacin,
rehabilitacin, integracin econmica, social y de la autonoma de los
minusvlidos, un enfoque comunitario basado en las experiencias
innovadoras en torno a los siguientes mbitos: movilidad y
transporte, accesibilidad a los servicios pblicos, empleo y
alojamiento adaptados, integracin en la escuela e impacto de las
nuevas tecnologas.
Entre las tareas prioritarias de las actividades y programas
mundiales para la segunda mitad del decenio, se impulsaron
acciones educativas donde los pases deban:
Elaborar y ejecutar planes de accin nacionales, utilizando un
enfoque multisectorial e interdisciplinario, en consulta con las
organizaciones de impedidos;
Promover, mediante el suministro de apoyo tcnico y financiero, el
establecimiento y funcionamiento de organizaciones de
impedidos;
Organizar una campaa de informacin pblica y enseanza en
que se presente a los impedidoscomo miembros iguales de la
sociedad;
Apoyar actividades culturales para sensibilizar a la opinin
pblica sobre el Decenio de las Naciones Unidas para los
I mpedidos, proporcionndoles la oportunidad de participar en
actividades musicales, artsticas y teatrales;
Examinar, actualizar y, de ser necesario, mejorar la legislacin
nacional para que se ajuste en general a las normas
internacionales;
Considerar la incorporacin en la legislacin y planificacin de
los derechos de los impedidos, entre ellos los de las personas
que:
Sufren impedimentos auditivos, incluido el derecho de
proporcionarles servicios de interpretacin en lenguaje
dactilolgico;
Tienen impedimentos de la vista, incluido el acceso a
materiales en Braille, ayudas e informacin impresa en
tipo grande de imprenta;
Tienen impedimentos mentales, incluido el acceso a
material de lectura fcil;
Tienen impedimentos del habla, incluido el acceso a
nuevas tecnologas;
Examinar y ampliar los servicios y beneficios a disposicin de los
impedidosy sus familias, a fin de garantizar el mantenimiento
de un nivel de ingresos bsico y promover el suministro de
asistencia personal dirigida por el interesado, as como de
vivienda, transporte y otros servicios que necesitan para llevar
una vida independiente;
a)
c)
d)
e)
f)
g)
b)
122
Proporcionar capacitacin a personal, que incluya tambin a
impedidos, a fin de aumentar la capacidad nacional.
Ratificar, si no lo han hecho an, el Convenio sobre la
readaptacin profesional y el empleo de personas invlidas
adoptado en 1983 por la Organizacin I nternacional del Trabajo
( OI T) .
Apoyar la investigacin sobre las necesidades particulares de los
impedidosy sobre programas para su beneficio y de sus
7
familias .
El reconocimiento de la panormica internacional ante la
normalizacine integracinconsidera que el camino recorrido en
esta dcada, impuls el trabajo educativo con los sujetos llamados
deficientes, impedidos, atpicoso con requerimientos de
educacin especial, para fundamentarse en mejorar su autonoma,
en la idea de una mayor proximidad social y mejora de vida familiar,
as como en el reconocimiento de que su atencin deba tener un
carcter global, es decir, deba visualizarse desde una mayor
amplitud, lo que significaba analizarlo como problema social y no
8
exclusivamente educativo .
La dcada de los ochenta, bajo este recuento histrico, representa
en el mbito de la poltica educativa internacional, un fuerte
cuestionamiento a las prcticas rutinarias y a las resistencias al
cambio, en torno a los principios complementarios de
normalizacine integracin.
No cabe duda que la Poltica Educativa I nternacional en este
momento histrico, impuls una mirada de la educacin que
consider lo normal, como el hecho de asistir a la escuela regular,
con las excepciones para quienes requeran una atencin continuada
en un medio que para ellos fuera menos restrictivo. Se tuvo como
certeza a la integracindurante este periodo de vida, como la
estrategia principal de la normalizaciny reflej un principio
fundamentalmente vlido para los alumnos sujetos a una atencin
de educacin especial.
leyes, reglamentos y normas
La comprensin de la naturaleza educativa de la dcada implica la
realizacin de tres cortes histricos, centrados en el Plan Nacional de
Desarrollo, del gobierno de los presidentes Jos Lpez Portillo ( 1976-
1982) ; Miguel de la Madrid Hurtado ( 1982 1988) y Carlos Salinas de
Gortari ( 1988-1994) .
1980-1982:
Cierre del Gobierno del presidente J os Lpez Portillo
Al inicio de la dcada, las prioridades se centraron en crear empleos,
mejorar las condiciones de la industria, ser un pas con
autosuficiencia alimentaria, ampliar la red de comunicaciones y
mejorar los sistemas educativo y de proteccin social. Para lograr
estos propsitos, se dise el Plan Global de Desarrollo en 1980, con
la intencin de fortalecer un pas en pleno crecimiento.
En este contexto de planeacin de las polticas pblicas, la Direccin
General de Educacin Especial ( DGEE) , se sum a la filosofa
educativa del secretario de Educacin Pblica, Fernando Solana
( 1978-1982) y a los planteamientos centrales del Plan Global de
9
Desarrollo . Este fue el compromiso que asumi al instante de su
nombramiento como Directora General de Educacin Especial,
Margarita Gmez Palacio, una mujer con enorme preparacin,

7 La ONU y las personas con Discapacidad, op. cit. Obtenida en:
http:/ / www.un.org/ spanish/ esa/ social/ disabled/ garesol.htm
8 Guevara Bentez, op. cit.
9 Prawda, 1984, pp. 89-101.
h)
i)
j)
123
doctora en Psicologa, alumna de Jean Piaget y quien pocos aos
atrs haba regresado de Suiza para dedicarse en Monterrey, a
realizar investigaciones sobre el desarrollo del aprendizaje infantil
desde la perspectiva psicogentica, con el fin no slo de conocer su
evolucin sino de poder detectar la patologa en estas reas, en nios
con problemas en el desarrollo y el aprendizaje.
Esta filosofa sostuvo principios tan fundamentales como advertir que
el desarrollo ha de ser de las personas y no de las cosas; por lo tanto
la educacin constitua el factor fundamental de dicho desarrollo.
Las autoridades educativas, actuaron convencidas de que el progreso
de un pas se mide por la oportunidad que tiene su poblacin de
informarse, de aprender y de ensear, por su capacidad de producir,
su libertad para juzgar la estructura social y poltica en que vive,
adems de tener la posibilidad para transformarla. De perderse esta
perspectiva, se corra el riesgo como nacin, de construir un pas
poderoso por su riqueza petrolera, pero con un bajo ndice de
desarrollo humano.
Al mismo tiempo, se impuls la idea de que una nacin desarrollada
es aquella cuya poblacin es capaz, culta, responsable y solidaria. En
sntesis, signific formar nios y jvenes a travs del mejoramiento
humano; es decir, la educacin como medio y fin para ser mejor
ciudadano.
Bajo estos principios, la educacin se convirti en un proceso de
desarrollo, en la medida que acta para fortalecer valores, trasmitir
conocimiento, crear conciencia, posibilitar una alta productividad y
capacitar al individuo para su autodeterminacin.
Este concepto de desarrollo en las condiciones culturales, sociales,
polticas y econmicas del Mxico de los aos 80, orient a esa
poltica educativa, cuya ejecucin se llev a cabo a travs de cinco
ejes rectores: mayor conciencia, participacin cvica para alcanzar
las metas, solidaridad, organizacin para la accin y mayor
productividad.
En este escenario, se comprendi que la poltica educativa del pas
consisti en el arte de abrir posibilidades y no como el arte de lo
posible.
No olvidemos que la poltica educativa al inicio de la dcada se
enmarc en un plan global, a travs de objetivos que orientaron y
ordenaron el programa educativo del gobierno federal y que
aspiraron a: ofrecer la educacin bsica a toda la poblacin; vincular
la educacin terminal con el sistema productivo de bienes y servicios
socialmente necesarios; mejorar la atmsfera cultural; fomentar el
desarrollo del deporte y aumentar la eficiencia administrativa del
sistema educativo.
Congruentes con la Reforma Administrativa, el proceso permanente
de restructuracin del sector educativo requiri de la actualizacin y
expedicin de disposiciones jurdico-administrativas para normar,
regular y fortalecer su funcionamiento. Se establecieron leyes,
decretos y disposiciones en materia de desconcentracin, delegacin
de funciones y coordinacin, al igual que la expedicin de los
Reglamentos I nteriores de la Secretara de Educacin Pblica de los
aos 1980 y 1981.
De manera explcita, el objetivo programtico de asegurar la
educacin bsica a toda la poblacin, agrup ocho programas
prioritarios, siendo el octavo donde se enmarc la razn de ser y del
quehacer de la Direccin General de Educacin Especial en la
dcada.
124
disposiciones tcnicas y administrativas para la organizacin,
operacin, desarrollo, supervisin y evaluacin de los servicios a que
se refera este artculo.
Una tarea central que le dio un amplio reconocimiento en el pas a la
Direccin General de Educacin Especial consisti en organizar,
desarrollar, operar, supervisar y evaluar la educacin para
nios y jvenes atpicos que se imparta en los planteles
especializados de la Secretara y al mismo tiempo, la promocin y
aprobacin para el establecimiento de servicios de educacin
especial de los sectores pblico y privado destinados a la atencin de
nios y jvenes atpicos.
Otras acciones fundamentales y de alto impacto de la DGEE,
consistieron en llevar a cabo investigaciones para el desarrollo y la
superacin de las tareas de la educacin especial y fomentar las que
efectuaran los sectores pblico y privado; el diseo y desarrollo de
programas para la superacin acadmica del personal docente de la
Secretara que imparta educacin especial y la divulgacin y
sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional para la mejor
comprensin de los atpicos.
Las tareas plasmadas en el Reglamento I nterior de la SEP, definieron
la poltica educativa de la Direccin General de Educacin Especial y
activaron una poca de esplendor y crecimiento para la educacin
especial en el pas, al tiempo que se fortaleci con el nuevo
Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin Pblica de 1981,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin, del da 20 de enero de
11
ese ao .
10 SEP. Reglamento I nterior. . . En: Diario Oficial de la Federacin ( 4 de febrero de 1980)
Obtenido el 1 de agosto de 2010 en:
http:/ / www.sep.gob.mx/ work/ sites/ sep1/ resources/ LocalContent/ 110386/ 3/ r3.htm
11 SEP. Reglamento I nterior. . . En: Diario Oficial de la Federacin ( 20 de enero de 1981)
La meta establecida en el Plan Global de Desarrollo 1980-1982
relacionada con el Programa de Atencin Educativa de la Poblacin
Atpica, proyectaba proporcionar en 1982 educacin especial a 110
mil nios y jvenes que por presentar alguna alteracin orgnica,
psicopedaggica o social, estuvieran impedidos de continuar sus
estudios e incorporarse a las instituciones educativas regulares.
La tarea de la Direccin General de Educacin Especial qued
plasmada en el Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin
Pblica, divulgado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de febrero
10
de 1980 . En el artculo 18 de dicho reglamento, se reconoca como
responsabilidad de la Direccin General de Educacin Especial:
Proponer normas pedaggicas, contenidos y mtodos para la
educacin especial; y difundir los aprobados; verificar que las
normas pedaggicas, contenidos y mtodos aprobados para esta
educacin se cumplan en los planteles de la Secretara; formular

Objetivo Programtico:
Asegurar la educacin bsica a toda la poblacin.
Asegurar la primaria completa a todos los nios. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Castellanizar y proporcionar la primaria bilinge a la poblacin indgena.
Dar a la poblacin adulta la oportunidad de recibir la educacin bsica o
completarla en su caso.
Ampliar la educacin preescolar.
Ofrecer la secundaria a quienes la demanden.
Desarrollar las distintas modalidades de la secundaria tcnica segn
las necesidades de cada zona.
Ampliar la educacin inicial.
Atender la educacin de la poblacin atpica.
125
Aunado a este impulso por la atencin educativa de los nios y
jvenes denominados atpicosy/o impedidos, el Estado mexicano
logr ofrecer la posibilidad de cursar la educacin primaria a todos los
nios del pas en edad escolar. Se cumpli as, por primera vez en la
historia de Mxico, con uno de los ms importantes postulados de la
Revolucin Mexicana.
Al mismo tiempo, el conjunto de acciones orientadas a mejorar la
retencin programas de recuperacin, grupos integrados,
paquetes didcticos, audioprimaria y otros programas
experimentales-, permitieron elevar la eficiencia terminal para la
generacin 1976 - 77 / 1981 82, a 52%. Con estos esfuerzos, se
contribuy a incrementar la escolaridad media del mexicano, de tres
aos de educacin primaria a cinco para fines de 1982.
A este respecto, el esfuerzo de la DGEE fue desplegar estrategias en
el marco del nuevo Reglamento I nterior de la SEP y del multicitado-
Plan Global, para instrumentar proyectos de recuperacin de
alumnos con atraso escolar, fundamentalmente para los que
cursaban los dos primeros grados de primaria, estrategias cuya
implantacin determin la Dra. Gmez Palacio. Estos proyectos
intentaban prevenir la reprobacin, recuperar a los nios
reprobados, nivelar a los repetidores y auxiliar a aquellos alumnos de
mayor edad que el promedio del grupo, basndose en la
participacin de las familias, la capacidad del maestro y la
disponibilidad de material didctico especfico.
A partir de las acciones implantadas por la DGEE, se extendi el
proyecto de grupos integrados para trabajar tambin con la
poblacin escolar que presentaba problemas leves de aprendizaje.
Este proyecto consisti, en trminos generales, en atender con
educacin especial de forma intensiva a los nios de primer grado de
primaria, que padecanalgn problema o dificultad en su
aprendizaje, para que a corto plazo lo superaran y se incorporasen al
grado correspondiente.
A mediados de los ochenta en Mxico, se despert el inters por el
estudio y atencin de individuos que llegaban a manifestar un
promedio mayor al nivel medio-alto de inteligencia o que tenan
habilidades, talentos y facultades extraordinarias o sobresalientes.
En esta dcada, la DGEE se dio a la tarea de adaptar y estandarizar
pruebas psicolgicas para diagnosticar, entre otros, a los alumnos
con inteligencia brillantey a quienes fueron reconocidos como
personas que requeran atencin especial, por su posibilidad de
distinguirse debido a su creatividad, su capacidad para analizar,
resolver problemas y plantear nuevas alternativas de solucin.
En 1986, se inici la implantacin del Modelo de Atencin a Nios y
J venes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes ( CAS) . En un
principio el trabajo se realiz con alumnos de tercero a sexto grado
de primaria y posteriormente fue desarrollado en el nivel preescolar.

Publicaciones:
Los Grupos I ntegrados y Manual de Operacin de la Unidad de Grupos I ntegrados ( 1981)
126
El programa se bas en el Modelo
Tridico de Renzulli, que conceptualizaba
la capacidad sobresaliente como el
resultado de la interaccin adecuada y
en determinadas circunstancias, de tres
componentes de la personalidad:
habilidades por arriba del promedio,
al t os ni v el es de cr eat i v i dad y
12
compromiso con la tarea .
Simultneamente con estas decisiones y
estrategias pedaggicas, la Dra. Gmez
Palacio realiz apoyada por la Secretara
General de la Organizacin de Estados
Americanos ( OEA) , una serie de
investigaciones sobre la psicognesis del
aprendizaj e de la lengua escrita,
encabezadas por la Dra. Emilia Ferreiro.
Producto de las investigaciones se
definieron etapas para el aprendizaje de
primaria completa para todos los nios. El cumplimiento de este
objetivo plante dos metas inmediatas: mejorar en un 50% la
eficiencia terminal de la primaria y atender a 57 mil alumnos con
problemas de aprendizaje. Lo cual implicaba abatir los ndices de
reprobacin y desercin, ya que las estadsticas nacionales
evidenciaban cmo, la gran mayora de reprobados en primaria,
correspondan a alumnos de primer grado por su imposibilidad o
dificultad para adquirir la lectura y/o las nociones matemticas
elementales.
Publicaciones Direccin General de Educacin Especial, 1982
12 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1989, pp. 47. SEP, 2006. pp. 29-30.
13 De todo este material, tanto de las investigaciones como de las pruebas y estrategias
didcticas se realizaron publicaciones que sern enunciadas ms adelante en este captulo.
la lengua escrita de los nios mexicanos mismas demostradas en
nios de otros pases europeos y sudamericanos-, derivndose
pruebas sobre la adquisicin de la lengua escrita, as como
metodologas y estrategias para su aprendizaje en el aula, que
13
respetaran el proceso del nio .
Con ello se contribuy de manera importante a despatologizarlos
problemas de aprendizaje tanto de la lectura, como de la escritura en
los nios pequeos y a reconocer como normaleso como etapas
del proceso de aprendizaje, algunos erroresque cometan los nios
a los cuales se les conoci como errores constructivos.
Para la Direccin General de Educacin Especial fue trascendental
asumir el objetivo prioritario de asegurar la escolaridad de
127
Para el ciclo escolar 1980-1981, en el pas existieron 1 293 equipos
de grupos integrados que atendieron a 24 415 alumnos. Para el ciclo
escolar 1981-1982 los equipos de grupo integrado se expandieron a
2 599 lo que permiti atender a 50 535 alumnos. Esta situacin
evidenci el desarrollo de la educacin especial como partcipe de la
expansin de la enseanza primaria y condicin de la
transformacin social y detonante de los progresos de la perspectiva
14
pedaggica .
De manera complementaria y simultnea se sentaron las bases
para la edicin de material didctico como los libros de texto de
espaol, ciencias naturales y sociales de primaria en el sistema
Braille.
Este panorama histrico y educativo expone el modo en que la
Direccin General de Educacin Especial, creaba las condiciones
para desplegar en esta dcada su mayor trascendencia, su mayor
reconocimiento y su mayor aportacin a la educacin en su
conjunto: se estableca la fundamentacin terica de la Educacin
Especial en Mxico y se intensificaba la normatividad del servicio, en
15
las Bases para una Poltica de Educacin Especial .
1982-1988:
Gobierno del presidente Miguel de la Madrid Hurtado
Con el arribo a la presidencia de Miguel de la Madrid Hurtado, el
gobierno de Mxico estableci como prioridades, la necesidad de
conservar y fortalecer las instituciones democrticas, vencer la
crisis, recuperar la capacidad de crecimiento e iniciar los cambios
cualitativos en las estructuras econmicas, polticas y sociales. El
nuevo gobierno se present con tres propuestas bsicas para hacer
frente a la situacin que prevaleca a fines de 1982: frente a la luz de
un cmulo de problemticas, tensiones, conflictos sociales, polticos
y econmicos, una propuesta de modernizacin de las instituciones
del pas; frente a la crisis econmica, un Programa I nmediato de
Reordenacin Econmica (PI RE) y un Plan Nacional de Desarrollo
1983-1988; y frente a la situacin poltica, un Programa de
16
Recuperacin de Consenso entre los mexicanos .
El sexenio de De la Madrid defini las polticas educativas a travs del
Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte
1984-1988. En el contexto de la grave crisis econmica que estall a
principios de 1982, el programa planteaba resolver las
problemticas de la educacin, con seis objetivos a desarrollar a
travs de una Revolucin Educativa, entendida como el
fortalecimiento de nuestro nacionalismo y la reafirmacin de
nuestra autonoma. El gobierno federal expres que no poda haber
independencia poltica y econmica sin una razonable
independencia cultural, y sta dependa de la calidad en la
educacin: educacin para la libertad, para la democracia y para
fincar las bases efectivas de una sociedad ms igualitaria.
En estas condiciones, la Revolucin Educativa se propuso: Elevar la
calidad de la educacin en todos los niveles, a partir de la formacin
integral de los docentes, racionalizar el uso de los recursos
disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los
mexicanos, con atencin prioritaria a las zonas y grupos
desfavorecidos, vincular la educacin y la investigacin cientfica, la
tecnologa y el desarrollo experimental con los requerimientos del
pas, regionalizar y descentralizar la educacin bsica y normal,
desconcentrar la educacin superior, la investigacin y la cultura,
hacer de la educacin un proceso permanente y socialmente
17
participativo.
14 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1982. pp. 29-31, 34.
15 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1980.
16 Blanco, J. Poltica econmica y lucha poltica. En Gonzlez Casanova, y Aguilar Camn,
1985, p. 410.
17 Martnez Rizo, Las polticas educativas mexicanas. . . En: Revista I bero-Americana. No 27,
( septiembre-diciembre de 2001) Obtenido el 1. de agosto de 2010 en:
http:/ / www.rieoei.org/ rie27a02.htm
128
Con un intenso marco de poltica educativa nacional, la Direccin
General de Educacin Especial duplic anualmente sus servicios de
1982 a 1985 an con el pas en una grave crisis econmica.
El rpido desarrollo cre la necesidad de revisar la estructura y
programas de sus servicios, as como la de acrecentar la formacin y
actualizacin del personal tcnico y docente, con la intencin de dar
cuerpo y coherencia al sistema de educacin especial en su conjunto,
fundamentalmente para dar respuesta a los requerimientos de la
realidad social, as como a los replanteamientos y acciones
generados en el contexto nacional e internacional.
Uno de los mayores avances durante este periodo implic la
reconceptualizacin de la terminologaaplicada a los sujetos de
atencin. Se reconoci que al llamarles anormalesexista una
fuerte influencia de la clnica psiquitrica y, ms tarde de la
psicometra. Posteriormente, se generalizaron algunos trminos,
bajo el supuesto de ser menos peyorativos, como incapacitados,
di smi nui dos, i mpedi dos, at pi cos, i nadapt ados,
excepcionales, minusvlidos. En cierto sentido, estas
denominaciones recibieron fundamentos estadsticos, sociales o
psicolgicos, sin embargo, generalmente implicaron juicios de valor.
Este reconocimiento por parte de la DGEE puso nfasis en que
cualquier juicio de valor conduca a la segregacin de estos alumnos
y a crear confusiones perjudiciales para su educacin. Por lo tanto, se
propuso llamarlos nios con dificultad y se generaliz la
denominacin comn de nios, jvenes o personas con
18
requerimientos de educacin especial .
Este replanteamiento se fortaleci como poltica educativa de Estado
a travs del Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin
Pblica de 1982, al reconocer que las tareas de la Direccin General
de Educacin Especial se centraban en promover normas
pedaggicas, contenidos y mtodos para la educacin especial,
adems de formular disposiciones tcnicas y administrativas para la
organizacin, operacin, desarrollo, supervisin y evaluacin de los
servicios.
Se fortaleci la tarea organizativa y operacional para supervisar y
evaluar de mejor forma, la educacin para nios y jvenes con
requerimientos de educacin especial impartida en los planteles
especializados de la Secretara; y en este sentido, crear las
condiciones necesarias para concretar la integracin de personas
con limitaciones fsicas o mentalesa la educacin regular.
Por otra parte, la Direccin tena como cometido y responsabilidad
promover el establecimiento de servicios de educacin especial del
sector pblico y privado, destinados a la atencin de nios y jvenes
con requerimientos de educacin especial.
Consider como una tarea ms, la importancia del trabajo con las
familias de los alumnos con requerimientos de educacin especial, al
priorizar la orientacin de acuerdo con los programas de educacin
especial.
En el terreno acadmico, la DGEE durante la gestin de la Dra.
Margarita Gmez Palacio ( 1978 1988) , alcanz su mximo apogeo y
su mayor produccin escrita a travs de investigaciones para el
desarrollo y la superacin de las tareas de educacin especial y
el diseo y desarrollo de programas para la superacin
acadmica del personal docente. Aunado a estas tareas que le
dieron prestigio, se dedic al impulso de la divulgacin y
sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional, para la mejor
19
comprensin de las personas con problemas fsicos o mentales .

18 Direccin de General de Educacin Especial, 1985. p. 12.
19 SEP. Reglamento I nterior. . . En: Diario Oficial de la Federacin ( 23 de febrero de 1982)
129
Es decir, a travs de la normatividad y de la investigacin
pedaggica, se expres el reconocimiento de numerosos nios y
jvenes con requerimientos de educacin especial. En gran medida,
stos formaban parte de los grupos marginados o de las poblaciones
que habitaban en zonas econmicamente deprimidas, condiciones
de vida que afectaban sus formas y niveles de aprendizaje.
Paradjicamente, estos nios y jvenes, vctimas de la
marginalidad, tambin eran relegados de la escuela, sin recibir la
educacin sistemtica elemental ni la formacin para la vida y el
trabajo.
Bajo esta compleja situacin, la Direccin reafirm su compromiso
de realizar todas las acciones a su alcance, para modificar
reglamentaciones que limitaran el derecho a la educacin de los
nios y jvenes con requerimientos de educacin especial y, al
mismo tiempo, actuar a favor de toda disposicin que cobijara sus
derechos a la educacin y al trabajo en cualquier momento de su
vida.
Este replanteamiento en relacin con el concepto de sujetos con
requerimientos de educacin especial, no implic el desconocimiento
o la desaparicin de los alumnos condeficiencia mental, con
dificultades de aprendizaje, contrastornos de audicin y lenguaje,
condeficiencias visuales, conimpedimentos motores y, con
problemas de conducta; sino que adems se reconoci la necesidad
de atencin de los alumnos superdotadosy los alumnos autistas,
quienes desde este periodo recibiran educacin.
Ms que centrarse en las limitaciones, lo verdaderamente
importante para los maestros fue que el sujeto de la educacin
especial, era un alumno que por alguna de sus caractersticas fsicas
o psquicas, poda presentar dificultades de diferente naturaleza y
grado, para progresar con los programas de la escuela regular.
Por lo tanto, se procur evitar una separacin absoluta entre el
conjunto diversificado de alumnos sujetos de atencin de la
Direccin General de Educacin Especial y los que respondan a la
norma promedio, quienes tambin podan presentar alguna
dificultad y requerimientos de educacin especial en un momento
cualquiera de su vida.
Esta mirada, fortaleca la corresponsabilidad y relacin entre
educacin especial y educacin en general. La distincin se centr en
las modificaciones y adiciones que se introdujeron para compensar o
superar alguna deficiencia, por una parte, adems de la participacin
de profesionistas como psiclogos, trabaj adores sociales,
especialistas en diferentes reas de atencin ( deficiencia mental,
problemas de aprendizaje, audicin y lenguaje, trastornos motores,
infractores, fisioterapeutas y mdicos de diversas especialidades) es
decir, se contaba con un equipo de apoyo interdisciplinario muy
completo.
La educacin especial bajo estas consideraciones, se comprendi
como una institucin que atiende a sujetos con necesidades
especiales, cualquiera que fuera su problemtica. Se reconoci
adems como una institucin que comparta los fines generales y los
principios de la educacin regular. Segn la naturaleza y grado de
problemas de los alumnos, incorpor objetivos especficos,
programas adicionales o complementarios individualizados, cuya
aplicacin tenan un carcter transitorio o con cierta permanencia en
el aula regular, en la escuela o en otros servicios.
Adems de estas bases tericas, la DGEE asumi una filosofa
humanista, ya que en todo individuo hay un ser humano,
independientemente de sus limitaciones; por lo tanto, se deba
actuar sin fijar de antemano barreras infranqueables; adems de
que los fines de la educacin, no deban supeditarse a las limitaciones
sino que, deban ser superadas lo ms pronto posible por un
educador que asuma la responsabilidad de formar a una persona
ms que de rehabilitar a un invlido.
130
En otras palabras, la Direccin impuls un trabajo fortalecido a travs
de asumir la Poltica Educativa I nternacional en el marco de los
siguientes principios pedaggicos:
Toda accin educativa tiene que basarse en las
posibilidades del alumno, ms que en sus limitaciones; es
decir, se precisan programas amplios que respondan a los
intereses del alumno segn su edad y tomando en cuenta que
en algunos casos, ciertos aprendizajes escolares se alcanzan en
la pubertad o la adolescencia. En cuanto a los contenidos, es
deseable que se asemejen a los de la escuela regular sin que
esto signifique tan slo hacer ms lentos los programas.
I ndividualizar la educacin; es decir, la naturaleza, la
variedad y complejidad de los problemas que suelen afectar a
cada nio requieren una atencin en respuesta a sus
necesidades, lo cual implica reconocer que individualizar no
significa la relacin maestro-alumno, sino una atencin donde
cada alumno aprenda y concluya satisfactoriamente su
escolarizacin.
Promover la normalizacin; es decir, reconocer la importancia
para que las personas con requerimientos de educacin especial
vivan en condiciones normales, tanto como sea posible; y al
mismo tiempo eliminar sus condiciones histricas de
segregacin y marginacin. La normalizacin slo puede ser
reconocida por el grado de aceptacin que muestra el medio
social ante estos sujetos.
I ntegrar la educacin especial y la educacin regular; es
decir, situar el concepto de integracin como estrategia que se
utiliza durante la edad del desarrollo para lograr la
normalizacin. La integracin tiene una connotacin ms
educativa ya que se ubica durante la formacin sistemtica de
las personas con requerimientos de educacin especial. Es un
concepto que culmina una larga experiencia y prolongado
debate de segregacinvs. integraciny al mismo tiempo, el
anlisis de los medios menos restrictivos para la educacin de
los sujetos de atencin de educacin especial.
Las bases tericas impulsadas desde la DGEE a mediados de la
dcada de los ochenta, constituyeron un momento histrico
trascendental de investigacin educativa, de innovacin y de impulso
a la profesionalizacin de los docentes, pero fundamental del
reconocimiento de los nios y jvenes con requerimientos de
educacin especial a ser formados en ambientes normalizados e
21
integradores .

Capacitar al individuo con requerimientos de educacin especial para
realizarse como persona autnoma, posibilitando la integracin y participacin
en su medio social para disfrutar de una vida plena.
I ncentivar la aceptacin de las personas con requerimientos de educacin
especial, por parte del medio social, implementando progresivamente los
20
principios de normalizacine integracin .
Actuar preventivamente en la comunidad y sobre el individuo, desde su
gestacin y a lo largo de la vida, para lograr el mximo de su evolucin
psicoeducativa.
A mediados de los aos ochenta, la Direccin General de
Educacin Especial, estableci su tarea educativa a travs de:
Aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir o compensar las
deficiencias o alteraciones especficas que los afecten.
Elaborar guas curriculares para su independencia, la comunicacin, la
socializacin, el trabajo y el tiempo libre.
20 Direccin General de Educacin Especial. Op. cit., pp. 5-20
21 I bid, p. p. 21-33.
131
1988-1989: Primer ao del Gobierno del presidente
Carlos Salinas de Gortari
Bajo la presidencia de Carlos Salinas de Gortari, el Plan Nacional de
Desarrollo 1989-1994implant los siguientes objetivos:
Defensa de la soberana y promocin de los intereses de Mxico
en el mundo.
Ampliacin de la vida democrtica.
Recuperacin econmica con estabilidad de precios.
El mejoramiento productivo del nivel de vida de la poblacin.
Con estos objetivos, el gobierno salinista impuls un Programa de
Modernizacin Educativa en 1989 a partir de realizar un diagnstico
que subrayaba el rezago educativo: 4. 2 millones de analfabetas
mayores de quince aos, 20. 2 millones de adultos sin concluir la
primaria, 16 millones de adultos sin terminar la secundaria; un ndice
de analfabetismo de 100% en comunidades indgenas y de 2% en
algunas regiones de la Repblica; 300 mil nios sin acceso a la
escuela, 880 mil alumnos desertores del sistema en el primer ao de
primaria.
Como solucin, el programa propuso dar cobertura nacional a la
primaria, dando prioridad a las zonas marginadas ( urbanas, rurales e
indgenas) , mediante el uso de medios electrnicos de
comunicacin. Se expres tambin la intencin de abandonar la
enseanza por las reas de estudio: ciencias socialesy ciencias
naturales, para volver a las asignaturas tradicionales, respondiendo
a una exigencia del magisterio nacional.
El modelo de modernizacin educativa se encamin a eliminar las
desigualdades geogrficas y sociales, a hacer ms eficiente y de
mejor calidad la enseanza, a integrar el proceso educativo al
desarrollo econmico, a emplear modalidades no escolarizadas para
ampliar la educacin y a reestructurar la organizacin del sistema.

Entre las metas a alcanzar se propuso la eliminacin de prcticas
docentes centradas en el aprendizaje memorstico, la actualizacin
de contenidos y mtodos de enseanza, el mejoramiento de la
formacin de maestros y el reentrenamiento de los que estaban en
servicio. Una novedad estaba en involucrar en el proceso de
enseanza-aprendizaje a los padres de familia, maestros y otros
grupos sociales, para hacerlos participar en la resolucin de
problemas concretos, con la intencin de revitalizar la aspiracin
histrica de una educacin integral y comprometida en la solucin de
los problemas nacionales; es decir, recuper el ideario educativo de
la dcada de los veinte.
El programa cit entre sus objetivos: cultivar el talento y la
creatividad en la niez y la juventud, vincular el aprendizaje a
la produccin, promover la innovacin cientfica y tecnolgica,
el rigor en el pensamiento y la sistematizacin en la accin,
para generar culturas cientficas y tecnolgicas.
Se elabor el documento Hacia un nuevo modelo pedaggico, que
anunciaba la reformulacin del marco terico conceptualde la
educacin mexicana. En ste se fijaban los perfiles de desempeo,
es decir, los conocimientos, habilidades y valores que un alumno
deba tener al entrar y salir de cada uno de los sectores de la
educacin bsica, lo que servira de base para elaborar los nuevos
22
programas de estudio .
El cierre de la dcada, implic para la DGEE vivir los preparativos y la
realizacin a nivel internacional de la Conferencia Mundial de
Educacin Para Todos, celebrada en marzo de 1990 en la ciudad
Jomtien, Tailandia, que perfilaba una nueva historia para la
educacin especial en nuestro pas. Se proyectaba la implantacin
del Modelo Educativo y el nfasis en la integracin educativa y
escolar.
22 Zoraida Vzquez, s/f. Obtenido el 1. de agosto de 2010 en:
http:/ / historiamexicana.colmex.mx/ pdf/ 13/ art_13_1866_15973.pdf
1.
2.
3.
4.
132
Se conclua una dcada de atencin con una mirada muy particular
de las autoridades educativas al colocar a la Direccin General de
Educacin Especial como destinada a proponer y verificar que las
normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de estudios,
mtodos, materiales didcticos e instrumentos para la evaluacin del
aprendizaje para la educacin especial, se cumplieran en los
planteles de la Secretara, con la participacin de los Servicios
Coordinados de Educacin Pblica.
Al mismo tiempo, su responsabilidad se centr en organizar, operar,
desarrollar y supervisar la educacin especial para nios y jvenes en
los planteles especializados de la Secretara que funcionaban en el
Distrito Federal; y por otra parte disear y desarrollar, de acuerdo
con los lineamientos aprobados, programas para la superacin
acadmica del personal directivo y docente de educacin especial.
Las tareas establecidas al cierre de la dcada no se modificaron de
forma sustantiva, la Direccin General continu la promocin y el
apoyo para el establecimiento de servicios de educacin especial de
los sectores pblico y privado, destinados a la atencin de personas
con requerimientos de educacin especial. El diseo de estrategias
para realizar la orientacin a los padres de los educandos, de acuerdo
con los programas de educacin especial; mantuvo el trabajo
centrado en la investigacin para el desarrollo y la superacin de las
tareas de educacin especial y el fomento a las que desarrollaban los
sectores pblico y privado; y, desarroll tareas de divulgacin y
sensibilizacin dirigidas a la comunidad nacional para la mejor
integracin social de las personas con problemas fsicos o
23
mentales.
El viaje por la historia de la Poltica Educativa I nternacional y Nacional
durante los aos ochenta, inspira un camino plagado de
satisfacciones para la entonces Direccin General de Educacin
Especial, sus profesionales y evidentemente para los nios y jvenes
que vivieron la riqueza conceptual y de investigacin que se
concretaba todos los das en los espacios educativos de educacin
especial. No cabe duda, que la poltica educativa slo cobra
relevancia cuando impacta en las formas de ser, hacer, decir y sentir
la educacin en su conjunto. sta es la esencia narrativa de
educacin especial en esta dcada.
El pasar del tiempo, daba cuenta de cmo el futuro lejano se haca
presente; la dcada de los noventa haba llegado y se reconocan
24
enormes y complejos desafos de suma trascendencia para la
educacin en su conjunto y particularmente para la educacin
especial. Estos desafos por atender y resolver se proyectaron en la
equidad, la calidad, el financiamiento, la productividad, el empleo, la
revolucin cientfico-tecnolgica, y el desafo de la participacin
social.
Direccin General de Educacin Especial
La necesidad de articular las apremiantes demandas del sistema
educativo del pas y especficamente de la educacin especial, con la
fuerza de las tendencias de los organismos internacionales de los
aos setenta, exigi un amplio y profundo conocimiento de la
realidad educativa. La Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz fue una
protagonista central en esta realidad, con una clara conviccin de
lucha por la defensa de los derechos humanos, principalmente por el
derecho a la educacin de las personas atpicas, e incansable
promotora de colocar a la educacin especial como campo de
investigacin y posibilidad para transformar la prctica docente. Fue
nombrada Directora General de Educacin Especial en 1978, por
Fernando Solana, nuevo Secretario de Educacin Pblica de ese
inicio de sexenio, y estuvo al frente de la DGEE durante 10 aos,
hasta 1988.
23 SEP. Reglamento I nterior. . . En: Diario Oficial de la Federacin ( 17 de marzo de 1989)
24 Guevara Niebla, 1992, pp. 24.
133
Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz, Directora de la Direccin General de Educacin Especial de 1978 a 1988
La Dra. Gmez Palacio se form como maestra en la Normal Superior
de Monterrey; se gradu en 1958 como licenciada en Psicologa en la
Universidad de la Sorbona de Pars; en 1962 obtuvo el diploma del
gobierno francs de Servicio Social con especialidad en Nios con
Problemas, por parte del I nstituto de Estudios Sociales de Pars.
Posteriormente realiz la Licenciatura en Psicopedagoga con
especializacin en Problemas de Aprendizaje ( 1973) en la
Universidad de Ginebra, Suiza, institucin en la que obtuvo en 1977
su Doctorado en Psicopedagoga. En Ginebra trabaj con el equipo
25
del renombrado psiclogo Jean Piaget , padre de la psicologa
gentica. Ocup varios puestos acadmicos en otros mbitos
internacionales como en la Universidad Bolivariana, en Medelln,
Colombia ( 1962-1967) y, en Ginebra, Suiza, se desempe como
Directora del Departamento de Psicopedagoga del Hospital
Durante su gestin, primero en el Plan Nuevo Len y despus en la
DGEE, su empeo por la investigacin de estas problemticas fue
notable. Los materiales escritos que se publicaron durante su
responsabilidad frente a la DGEE se centraron en tres
preocupaciones: de carcter normativo: manuales y lineamientos;
de carcter tcnico-pedaggico y del mbito psicolgico-evaluativo:
la evaluacin y sus instrumentos. Los resultados obtenidos se
tradujeron en varias publicaciones, slo por citar algunas de las
obras ms representativas de la Direccin General en esta dcada:
25 Jean William Fritz Piaget ( 1896-1980) , psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo
terico de la epistemologa gentica. Reconocido por sus bastas aportaciones al mbito
educativo en torno a la psicologa evolutiva, estudios sobre la infancia y su teora del
desarrollo cognitivo.
Neurolgico Lavigny, entre 1968 y 1973, donde tuvo
a su cargo la creacin y direccin de la institucin La
Morgette de trabaj o protegido para nios
retrasados.
En nuestro pas, la Dra. Gmez Palacio trabaj como
Coordinadora Estatal de Educacin Especial en el
estado de Nuevo Len, de 1973 a 1977, y particip
activamente en la creacin y direccin del Plan Nuevo
Len -centro piloto de investigacin sobre los
problemas infantiles en el desarrollo y el aprendizaje.
Simultneamente, fue catedrtica en la Universidad
de Monterrey y en la Universidad Regiomontana.
El liderazgo acadmico de la doctora, fortaleci su
labor como investigadora dedicando una importancia
central a problemticas educativas en torno a los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura, la
escritura y el clculo en las primeras etapas de la
educacin primaria.
134
El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura
( Secretara de Educacin Pblica de Mxico, SEP/OEA, 1980)
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura
( Mxico: Siglo XXI , 1982 y ediciones sucesivas)
I mplementacin en el aula de nuevas concepciones sobre el
aprendizaje de la lectura y la escritura ( SEP/OEA, 1982)
Anlisis de las perturbaciones en el proceso de lectoescritura
( SEP/OEA, 1983)
Normalizacin y estandarizacin del Wechsler para nios
mexicanos ( SEP/OEA, 1984)
Propuesta experimental para el aprendizaje de las matemticas
( SEP/OEA, 1983)
Kaufman: Batera de evaluacin intelectual ( SEP/OEA, 1985)
Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita ( SEP/OEA,
1986)
Estandarizacin de la batera de Pruebas Sompa ( SEP/OEA,
1986)
Psicologa gentica y educacin ( SEP/OEA, 1986)
Estrategias pedaggicas para superar las dificultades en el
dominio de la lectura y la escritura ( SEP/OEA, 1986)
Prueba psicopedaggica sobre las conceptualizaciones infantiles
en la lengua escrita y matemticas ( SEP/OEA, 1988)
Elaboracin de una propuesta sobre adquisicin de la lengua
espaola para nios de 3 a 11 aos ( SEP/OEA, 1988)
La adquisicin de las operaciones aritmticas elementales
( SEP/OEA, 1988)
Estrategias pedaggicas para nios de primaria con dificultades
en el aprendizaje de las matemticas ( SEP/OEA, 1988)
La generalizacin de las nociones de lectura, escritura y
matemticas ( SEP/OEA, 1988)
Un aspecto relevante de la gestin de Margarita Gmez Palacio fue el
vnculo institucional con la Secretara General de la Organizacin de
los Estados Americanos a travs de distintos proyectos del Programa
Regional de Desarrollo Educativo ( PREDE) que se honr en auspiciar
y financiar, de diversas formas, la obra de la Direccin General de
Educacin Especial.
Existe un amplio consenso en la comunidad educativa, de que en su
trayecto por la DGEE, imprimi su pensamiento y obra, sus
convicciones y principios, su sentir y quehacer educativos, pero
fundamentalmente, su trascendencia histrica y acadmica.

Publicaciones de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada de los ochenta
135
Al trmino de la Gestin de la Dra. Margarita Gmez
Palacio en la Direccin General de Educacin Especial,
asume la responsabilidad de la institucin el Profesor
Salvador Valds Crdenas por un periodo que abarc
del 1 de abril de 1988 al 30 de junio de 1989, ao en el
que concret las contribuciones de la educacin
especial al mbito educativo regular, fortaleci el
trabajo acadmico y operativo de los servicios de
educacin especial en el pas y dio continuidad a la
intensa labor de investigacin.
Salvador Valds, realiz sus estudios en la Escuela
Normal del Estado de Coahuila como Profesor de
Educacin Primaria ( 1953) . Se titul como Maestro
Especialista en Educacin de Deficientes Mentales y en
I nadaptados y Menores I nfractores ( 1959) en la
Escuela Normal de Especializacin del D. F. y realiz
posteriormente Estudios de Especializacin en la
Universidad de Carolina del Norte, U. S. A. ( 1980) .
Con una vocacin inigualable por la educacin especial, desempe
diversas funciones en este mbito, entre las que destacan el ser
Coordinador de Educacin Especial en el Estado de Coahuila ( 1971-
1976) , Director de la Escuela Normal Regional de Especializacin del
Estado de Coahuila, ( 1972- 1976) , Director de la Escuela Normal de
Especializacin de Mxico en el D. F. ( 1970-1978) , Director de la
Escuela Nacional para Ciegos Lic. I gnacio Triguerosde la Direccin
General de Rehabilitacin de la SSA en dos periodos: 1977-1983 y en
1994. Fue tambin Coordinador del Ncleo de Educacin Normal de
Especializacin de la Direccin General de Educacin Normal SEP
( 1979- 1983) y Jefe del Departamento de Psicologa y
Psicopedagoga de la Direccin General de Educacin Preescolar
( 1983-1988) .
Prof. Salvador Valds Crdenas y la Sra. Mara Esther Zuno de Echeverra, esposa del presidente Luis Echeverra lvarez
en una entrega de Reconocimientos a maestros de la Direccin General de Educacin Especial
A su trayectoria se adicionan una serie de actividades de carcter
acadmico en las que particip como ponente en encuentros,
congresos, coloquios, foros, talleres, cursos y seminarios. Fue
protagonista de sucesos relevantes en la historia de la Escuela
Normal de Especializacin del D. F. como la reestructuracin del Plan
de Estudios de la Carrera de Educacin de Lisiados del Aparato
Locomotor ( 1970) y la fundacin de la Carrera de Lic. Especialista en
Problemas de Aprendizaje ( 1972) .
Vivi su proceso institucional como un campo inagotable para la
investigacin, donde l junto con los equipos de trabajo de la DGEE,
le dio vitalidad y consistencia a la mstica del servicio. Entre sus
acciones relevantes como Director General, el Profesor Valds dio
136
continuidad al proceso de publicacin de algunas de las
investigaciones realizadas en la administracin anterior, entre las
que destacan:
Estrategia psicopedaggica de integracin a la escuela regular
de nios con problemas en el desarrollo ( SEP/OEA, 1988) ,
Qu saben los nios sobre la escritura y las operaciones
aritmticas elementales? Los nios inventan problemas
( SEP/OEA, 1989) .
Otra accin fundamental y de proyeccin internacional durante la
gestin del Profr. Valds al frente de la Direccin General fue la
realizacin del Encuentro I nternacional de Educacin Especial en
Oaxtepec, Morelos, del 24 al 28 de octubre de 1988, el cual
concentr el debate, anlisis y reflexin en torno a temticas de
integracin educativa de las personas con discapacidad, del proceso
de adquisicin de la lengua escrita, de la investigacin como base
para la innovacin en educacin especial, del sndrome por dficit de
atencin, la educacin de la sexualidad y experiencias
psicopedaggicas.
Este encuentro, consolid la esencia acadmica de la Direccin
General de Educacin Especial y el rigor de la investigacin como
pilar de la trasformacin de las prcticas educativas y escolares.
Hacia el cierre de la dcada, se realiza el nombramiento del Mtro.
Humberto Galeana Romano como nuevo director de la DGEE, cuya
gestin abarc de mediados de 1989 hasta 1992, es decir, los inicios
de la siguiente dcada.
Desde el punto de vista de su organizacin estructural, la DGEE fue
reorganizada en 1981 y qued constituida por tres Direcciones: la
Direccin Tcnica, la Direccin de Operacin y la Direccin
Administrativa as como por el Departamento de Proyectos
26
Especiales adscrito a la Direccin General .

27
Para 1984 esta organizacin se replante con cambios importantes
en su estructura, no as en sus tareas y funciones esenciales.
La Direccin General tuvo como encomienda planear, organizar,
controlar y evaluar las actividades de los servicios, a la vez promovi
el desarrollo de la educacin especial en toda la Repblica con el
respaldo de los organismos superiores de la Secretara de Educacin
Pblica.

En este sentido, apoy el establecimiento de los servicios de
educacin especial en los sectores pblico y privado; supervis el
cumplimiento de las normas establecidas, impuls la divulgacin de
la problemtica de los sujetos atpicospara una mejor comprensin
de la misma y orientacin de los padres.
A mediados de la dcada, su discurso se adecu en torno a las
problemticas de las personas con requerimientos de educacin
especial y se cre el Departamento de Coordinacin y Enlace, como
rgano entre la Direccin General y las Delegaciones Generales de la
Secretara de Educacin Pblica con la intencin de atender
situaciones en materia de planeacin, de coordinacin, de
promocin, de supervisin y de administracin, para la solucin de
las problemticas que surgan en el funcionamiento del sistema de
educacin especial en los estados.
La Direccin General tuvo a su cargo directo al Departamento de
Proyectos Especiales. Este departamento cumpli tareas de control
experimental, de innovaciones basadas en las investigaciones
realizadas y de asesoramiento. I mpuls experiencias piloto con
programas de avanzada en distintos centros de la Repblica antes de
ponerlas en funcionamiento. Si la experiencia era exitosa el
programa se generalizaba logrando el mximo beneficio de la
modificacin de los servicios con el menor riesgo posible.
26 Direccin General de Educacin Especial, 1981, p. 65
27 Direccin General de Educacin Especial, 1985. p. 15
137
La Direccin Tcnica fue situada en el plano normativo y de
planeacin. Por otro lado, a la Direccin Operativa la situaron como
rgano para supervisar el funcionamiento de las instituciones que
integran el sistema educativo especial y la Direccin Administrativa
se coloc en el plano de apoyo logstico y de servicios.
La Direccin Tcnica, a inicio de los aos ochenta, se encarg de
asesorar a la Direccin General en el sealamiento de objetivos,
formulacin de planes y polticas del sistema educativo especial;
estableci el sistema de informacin y estadstica de educacin
especial; evalu el desarrollo de los programas a corto, mediano y
largo plazo para reconocer sus progresos, desviaciones o
incumplimientos y proponer correcciones; planear y promover la
capacitacin y actualizacin del personal docente y tcnico; planear y
promover proyectos de investigacin orientados al mejoramiento de
la educacin especial. Para mediados de la dcada, continu con sus
tareas, pero su reestructuracin implic la creacin de cinco
departamentos: Planeacin y Evaluacin, I nformacin y
Sistematizacin, Programacin Acadmica, Capacitacin y
Actualizacin de Personal e I nvestigacin.
A la Direccin de Operacin en el comienzo de este periodo, se le
integr el Departamento de Servicios en el Distrito Federal y tres
Departamentos de Servicios para el interior de la Repblica: la Zona
Norte, la Zona Centro y la Zona Sur que funcionaron en estrecha
relacin con las respectivas Coordinaciones.
Posteriormente, ya como Subdireccin de Operacin, no cambiaron
en esencia las tareas que le correspondan pero, su reestructuracin
implic que quedara integrada por los Departamentos de: Control
Escolar, Trmite y Control y Coordinaciones en el Distrito Federal.
La Subdireccin organiz, evalu y control el desarrollo de las
actividades de las escuelas de educacin especial, de los centros
psicopedaggicos y de los grupos integrados segn los planes y
programas vigentes; vigil el buen funcionamiento de las escuelas
privadas incorporadas, asegurando as mismo, el cumplimiento de
los planes y programas vigentes; asesor y apoy a las Delegaciones
Generales y Coordinaciones, en todo lo referente a la interpretacin
de normas y problemas de funcionamiento del sistema de educacin
especial.
Se constituyeron cuatro Coordinaciones en el Distrito Federal y una
en cada estado de la Repblica Mexicana, las cuales elaboraron y
propusieron el Programa Anual de Operacin de los Servicios de
Educacin Especial en las zonas de su competencia; presentaron el
proyecto de distribucin de los recursos; y orientaron al personal
directivo, tcnico y docente de las instituciones sobre la
organizacin, aplicacin e interpretacin de las normas y
lineamientos.
Las Coordinaciones fueron unidades administrativas y tcnicas de
enlace entre la DGEE y los servicios de educacin especial. Su
objetivo fundamental fue cumplir y hacer cumplir las normas,
disposiciones y procedimientos emanados de ella, as como asesorar,
supervisar y controlar el funcionamiento de los servicios en cada
estado del pas. Otra de sus tareas consisti en la elaboracin,
modificacin y seguimiento del programa anual de actividades y
determin la demanda de recursos humanos, materiales y
financieros de cada uno de los servicios. Por ltimo, las
Coordinaciones establecieron y mantuvieron relaciones de
colaboracin recproca con las dems Direcciones Generales de la
Secretara de Educacin Pblica en cada entidad.
La Coordinacin Administrativa y sus tareas sustantivas no se
modificaron y continu integrada por los tres departamentos
tradicionales: el de Recursos Humanos, Recursos Materiales y
Recursos Financieros, cuyas funciones consistieron en la planeacin,
organizacin y coordinacin administrativa de los recursos humanos,

138
materiales y financieros, as como la prestacin de los servicios
generales en las dependencias conforme a las normas polticas,
lineamientos y procedimientos aplicables de la SEP.
Los aos ochenta fueron tiempos de mltiples producciones por
parte de la DGEE en dos sentidos fundamentales: investigaciones
para su aplicacin en el plano educativo y consecuentemente,
publicaciones que impulsaron la transformacin de la prctica
docente en el marco de una teora slida como lo fue la Teora
Psicogentica.
3.2. Modelo psicogentico-pedaggico para la
atencin de las personas con requerimientos
de Educacin Especial
El hecho de recibir en los servicios de diagnstico nios etiquetados
como de lento aprendizaje, retrasados, limitados, entre otras
acepciones posibles, de una dificultad en el desarrollo normal del
aprendizaje, implic reconocer cmo tal diagnstico y tales etiquetas
no explicaban nada sobre la esencia del retraso, ni sobre las
funciones afectadas, ni menos an sobre el pronsticoque poda
definir desde un principio el tipo de intervencin indispensable para
desarrollar al mximo las capacidades mentales de todos los nios.
Ante esta realidad, la Teora psicogentica constituy el marco de
referencia y el pensamiento psicopedaggico de la Direccin General
de Educacin Especial, para la comprensin de los problemas en el
desarrollo y en el aprendizaje de los alumnos, as como la base para
el diseo de nuevas metodologas y estrategias de atencin.
de los ochenta
La razn central para asumir a la Teora psicogentica como
planteamiento terico y educativo, radic en la consideracin de que
los problemas pueden explicarse y resolverse si se entiende cmo se
efecta el desarrollo mental normal, qu factores lo determinan y de
qu manera se puede propiciar con la facilitacin instrumental, el
enriquecimiento del medio ambiente o de intervenciones
generadoras- el actuar sobre los objetos de conocimiento y de esta
forma se comprendan las trasformaciones. As, en la medida de las
posibilidades del nio, se le permite estructurar su mente al ir
estructurando su realidad.
Publicaciones de la Direccin General de Educacin Especial en la dcada de los ochenta
139
Basta recordar la pregunta central de la
teora piagetiana: bajo qu leyes se
desarrolla y cambia el conocimiento?
Con esta interrogante se da cuerpo a la
epistemologa gentica y es
j u s t a m e n t e e l pe n s a m i e n t o
psicopedaggico que adopta en los
ochenta la Direccin General de
Educacin Especial. Este camino fue de
implementacin compleja, pero se
posibilit, gracias a la formacin
acadmica de la doctora Gmez Palacio
al lado de Jean Piaget y de su equipo en
Ginebra, Suiza. As, se abord de
manera cientfica el desarrollo infantil y
los aprendizaj es especficos con
conocimientos derivados de ciencias
como la psicolingstica gentica y su
aplicacin a la gnesis del aprendizaje
de la lengua escrita.
Un claro cuestionamiento educativo se
gest en torno a la escuela tradicional,
toda vez que en ella no exista otra
relacin social, nicamente la del maestro -especie de soberano
absoluto, poseedor de la verdad intelectual y moral- ligado a cada
alumno, tomado individualmente, donde la comunicacin y la
colaboracin entre alumnos estaban ausentes del trabajo en clase.
Por ello se dio un fuerte impulso a la perspectiva de una escuela
diferente caracterizada por ser una comunidad de trabajo, donde se
laborara alternativamente, de manera individual y en grupo, ya que la
vida colectiva es indispensable para el desarrollo de la personalidad,
en todos sus aspectos.
28 Sal, I ntroduccin a la obra de Piaget. En: Cuadernos de Pedagoga, 1977. Gran parte
de este apartado se inscribe en este texto.
En la Clausura del Centro de Capacitacin realizado en Chilpancingo ( Gro.) der. a izq. Dra. Margarita Gmez Palacio, Sra. Graciela Lpez
Cervantes de Delgado, ( Esposa del Gobernador del Estado) Ma. I sabel Garca de Ruz Armento, ( Presidenta del Voluntariado de S. E. P.)
Profr. Martn Bravo Snchez ( Coordinador de Educacin Especial del Estado)
En concordancia con el pensamiento piagetiano, se reconoca que
comprender es inventar, o reconstruir por invencin, y hara falta
plegarse a estas necesidades si se quiere en el futuro formar
individuos capaces de produccin o de creacin y no solamente
28
repetidores.
140
No cabe duda que la preocupacin educativa de la DGEE se concentr
en no slo garantizar el derecho a la educacin de los sujetos
impedidos, atpicoso con requerimientos de educacin
especial, para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo,
sino tambin garantizar su integracin a la vida social. En el
planteamiento de Piaget, el factor social constituye una condicin del
desarrollo necesario para la adquisicin de las estructuras mentales.
La importancia de Piaget en el pensamiento educativo de la dcada
de los 80 se advierte en las investigaciones, el desarrollo profesional
y la capacitacin/actualizacin cuando afirma que, el fin de la
educacin no es el saber repetir o conservar las verdades hechas,
pues una verdad que se reproduce es una media verdad, sino el
aprender a conquistar por uno mismo lo verdadero del conocimiento,
a riesgo de hacerlo lentamente y dando todos los rodeos que implica
una actividad real.
De esta forma, en el trabajo tcnico de la institucin, se consider
que el impulso de los principios de normalizacine integracin
requeran de un docente como animador para crear las primeras
situaciones y construir dispositivos susceptibles de plantear
problemas tiles al nio; lo deseable fue un maestro no
conferenciante y s estimulador de la investigacin y el esfuerzo,
dejando de lado el conformarse con transmitir soluciones hechas.
El pensamiento educativo de la Direccin General, supuso un cambio
intencional para mejorar la reflexin y la accin, teniendo siempre
como referencia las necesidades de los nios y jvenes con
requerimientos de educacin especial.
No cabe duda, que la trascendencia de este pensamiento
psicopedaggico, implic que no solamente se concretaran cambios
de tipo organizativo, sino que sent las bases para pensar en la mejora
de la actividad educativa desarrollada esencialmente en las aulas.
Aunado a lo anterior, este pensamiento se instituy en el quehacer de
los docentes de educacin especial gracias a su fundamentacin
terica, a la estrategia de difusin-capacitacin y a la credibilidad de
las investigaciones realizadas por la Direccin General de Educacin
Especial, para las cuales la Dra. Gmez Palacio obtuvo recursos
especiales, de fuentes nacionales e internacionales, pues las consider
como condicin sine qua non para que la educacin especial diera un
paso decisivo en la bsqueda de solucin a la problemtica enfrentada
en el aula regular, que da con da arrojabapoblacin infantil
etiquetada con problemas originados, en un alto porcentaje, en las
mismas aulas.
El cambio en el pensamiento educativo de la DGEE, fue un detonante
en la educacin en su conjunto, pues como se ha advertido, no
constituy un hecho aislado, se inscribi en los cambios sociales y en
las organizaciones escolares. Dicho de otra forma, el cambio del
pensamiento y el quehacer de la educacin especial durante la
dcada de los ochenta, se desarroll en medio de cambios ms
frecuentes, ms rpidos, donde afectaron a un mayor nmero de
personas, fueron numerosos y se produjeron en diferentes campos
sociales, culturales, polticos e incluso propios de la naturaleza.
3.2.2. Marco conceptual del Modelo
psicogentico-pedaggico
La evolucin de las relaciones entre la psicologa y la educacin en los
aos ochenta, proyectaron la condicin necesaria de fundamentar la
pedagoga en el conocimiento del desarrollo infantil, en las teoras del
aprendizaje, as como en el estudio y la medida de las diferencias.
En ese momento histrico, la teora psicogentica del desarrollo
planteada por Jean Piaget en 1950, fue sin lugar a dudas una de las
teoras psicolgicas que mayor impacto tuvo en los mbitos
educativos porque describa la evolucin de las competencias
141
intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, planteaba
las caractersticas del pensamiento concreto y formal as como la
gnesis de las nociones bsicas del pensamiento racional ( espacio,
tiempo, causalidad, movimiento, azar, lgica de las clases, lgica de
las relaciones) . El punto de vista de la epistemologa gentica
fundament su anlisis en dar respuesta a la interrogante: cmo se
pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?.
Desde esta perspectiva, el desarrollo del conocimiento se proyectaba
como el resultado de un proceso de elaboracin basado
esencialmente en la actividad del nio, distinguindose en ese
proceso dos formas de actividad: una de tipo lgico-matemtico ( las
actividades de juntar, disociar, ordenar, contar) y una de tipo fsico
( de exploracin) ; con la bsqueda para extraer informacin de los
objetos como sus colores, su forma, su peso. De ese modo, el nio
elaboraba un conocimiento cada vez ms adecuado a su realidad, al
actuar sobre el mundo externo. El actuar sobre los objetos le
permita comprender sus transformaciones, y en la medida de sus
posibilidades estructurar su mente al estructurar su realidad.
Por otra parte y como un aspecto evidentemente relevante para el
mbito de la educacin especial, la teora psicogentica describi tres
posibles causas del dficit en el aprendizaje escolar:
Que el contenido por aprender superara la competencia
intelectual media de los alumnos, por lo que stos, no podran
asimilarlo y lo ms prudente sera dejarlo para ms tarde.
Cuando la complejidad conceptual del contenido no excede las
posibilidades intelectuales de los alumnos, el dficit se deba
atribuir a factores como la metodologa didctica utilizada;
En el caso de algunos alumnos, el dficit de aprendizaje poda
29
estar parcialmente ligado a un dficit operatorio , siendo este
el caso en el que resultara apropiado utilizar las tcnicas de
aprendizaje operatorio como tcnicas complementarias de
tratamiento y/o de apoyo psicopedaggico.
La teora psicogentica represent para el sistema educativo, un
marco explicativo viable para comprender cmo se efecta el
desarrollo mental normal y qu factores lo determinan; as mismo
permiti establecer una correlacin entre el proceso de desarrollo de
las nociones operatorias y la adquisicin de los contenidos educativos
( principalmente en el rea de la lectoescritura, las matemticas y las
ciencias naturales) . En consecuencia, ofreci un punto de partida
para identificar, reconocer y comprender los problemas del
desarrollo de la inteligencia, una metodologa para poder conocer,
comprender y remediar las desviaciones en el desarrollo del
conocimiento resultado de alguna limitacin y una posibilidad para
abordar y solucionar los problemas educativos ms relevantes.
Es as que la psicologa y la epistemologa genticafueron concebidas
en el campo educativo y ms concretamente en el mbito de los
aprendizajes escolares, como instrumentos de anlisis que
proporcionaran la clave para descubrir los mtodos de enseanza
ms adecuados y eficaces.
30 31
Csar Coll citado por Gmez Palacio hace referencia a las
aplicaciones educativas que en ese momento se haban venido
realizando de la teora gentica, las cuales se clasifican de acuerdo
con el componente o aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje
sobre el que incidan ms directamente: objetivos, contenidos,
evaluacin y mtodos de enseanza, principalmente:

29 Dificultad en el desarrollo de las estructuras lgicas del pensamiento.
30 Doctor en Psicologa nacido en Espaa, colaborador del equipo de investigacin del Centro
I nternacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, dirigido por Jean Piaget y actualmente
catedrtico de la Universidad de Barcelona. Reconocido por su produccin cientfica en los
campos de la psicologa evolutiva y de la educacin, el currculo, la psicopedagoga, el
constructivismo y el anlisis de la prctica educativa
31 Gmez Palacio, 1986, pp. 238-248.
142
La teora gentica y el establecimiento de los objetivos
educativos:
Partiendo del principio donde en el continuo del desarrollo se
reconocen estadios evolutivos sucesivos que se construyen de
manera progresiva y ordenada, la educacin se planteara ( al menos
en los niveles iniciales) potenciar y favorecer el desarrollo de las
estructuras como objetivo general; y los objetivos especficos o a
corto plazo dependeran del nivel de enseanza y del aspecto del
desarrollo ( intelectual, social, moral) al que se atribuyera mayor
importancia.
Desde esta perspectiva, el nfasis se pone en las competencias
intelectuales, en los instrumentos cognoscitivos, en la madurez de la
personalidad. Por lo tanto, la memorizacin, la acumulacin de
conocimientos y la aceptacin no razonada de normas y valores, no
favorece el desarrollo y puede llegar incluso a obstaculizarlo o
impedirlo. Esta visin pretende no perder de vista la realidad social
de la que emanan las finalidades de la educacin.
La pruebas operatorias y la evaluacin de las posibilidades
intelectuales de los alumnos:
Una aplicacin de la teora psicogentica deriv de la exploracin
mediante pruebas operatorias, que permitieran determinar las
posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilacin de
determinados contenidos y de esa manera, identificar a aquellos que
podran enfrentar dificultades en su proceso de aprendizaje. La
informacin derivada de este procedimiento resultara de utilidad
para constituir grupos homogneos y adecuar los contenidos de
aprendizaje; de igual forma, ayudara a medir la influencia de los
aprendizajes escolares sobre el desarrollo operatorio y analizar el
fracaso escolar.
Para que esta aplicacin resultara til, se deba tener presente en
todo momento, cmo las edades medias de aparicin de las
conductas son slo indicativas y pueden variar enormemente de una
cultura a otra, de un medio social a otro, e incluso de un sujeto a otro,
por lo que dicha aplicacin educativa exiga un elevado grado de
especializacin.
Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje
escolar:
Esta aplicacin enfatiz la idea de que la manera ms adecuada para
conseguir en el alumno su progreso operatorio era ensearle las
nociones bsicas de pensamiento ( clasificacin, seriacin, inclusin,
conservacin) .
Esta propuesta alcanz mayor popularidad en el nivel preescolar y
plante la posibilidad de realizar ejercicios de aprendizaje operatorio
para tratar determinados tipos de fracaso o de retraso escolar.
Desde esta perspectiva y al insistir sobre la capacidad de
estructuracin operatoria del alumno, se dejaba en segundo plano
los aprendizajes especficos, poniendo en duda la legitimidad de
reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio.
La teora gentica y la seleccin y ordenacin de los
contenidos del aprendizaje escolar:
Esta idea enfatiz la necesidad de analizar los contenidos escolares,
con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar las
competencias operatorias necesarias para poder asimilarlos. Esta
aplicacin fue sin lugar a dudas la que tuvo mayor impacto en el
campo educativo con repercusiones altamente positivas. Los
programas escolares de la mayora de los pases, durante la dcada
que nos ocupa, fueron adaptando progresivamente la complejidad
conceptual de los contenidos propuestos en sus programas y su
secuencia a lo largo de la escolaridad, a las posibilidades intelectuales
de los alumnos.
143
Los trabajos realizados por G. Vergnaud sobre la construccin
psicogentica de las estructuras aditivas elementales y de las
32
estructuras multiplicativas o las investigaciones de Emilia Ferreiro y
33
de Ana Teberosky sobre la psicognesis de la escritura, son
representativos de dicha aplicacin.
La teora gentica como fuente de inspiracin de mtodos
de enseanza:
En virtud de que la perspectiva psicogentica asume que el
aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepcin pasiva
del conocimiento, sino como un proceso activo de elaboracin, la
enseanza en consecuencia debera plantearse de tal manera para
favorecer las interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos
por aprender.
La teora psicogentica seala que el alumno construye su propio
conocimiento a travs de la accin y que los procesos educativos,
deben respetar al mximo la actividad del alumno; de este modo, la
intervencin pedaggica estara destinada a crear un ambiente
estimulante, respetando el nivel y ritmo de trabajo de cada uno. Ello
implicara la creacin de situaciones pedaggicas que les permitiera
tener la oportunidad de explorar cada situacin. Las implicaciones en
la metodologa de la enseanza partieron de que las situaciones
didcticas deberan tomar en consideracin simultneamente el
quehacer del alumno y del maestro.
Como puede observarse, las aplicaciones de la teora psicogentica al
campo de la educacin imprimieron caractersticas particulares a la
metodologa de la enseanza e influyeron tanto en la estructuracin
de los servicios de educacin especial como en la atencin de los
alumnos.
La trascendencia del pensamiento psicopedaggico de la Direccin
General de Educacin Especial, en sntesis, radica en la finalidad

esencial del estudio de la psicologa del nio y en el hecho de que sta
constituy un mtodo explicativo para la psicologa cientfica en
general, al ofrecer la dimensin gentica indispensable para
aproximarse a la solucin de los requerimientos infantiles. I mpuls
una concepcin constructiva, en la que el conocimiento no se inscribe
completamente en los genes ( biolgicos) , ni en los fenmenos
exteriores, sino que se construye y reconstruye a diferentes niveles a
partir de esquemas mentales bsicos.
La teora psicogentica se fundament en la actividad organizadora
del sujeto y en su interaccin con el medio, aunque la influencia de
los factores del medio en la formacin de las estructuras
cognoscitivas, no fue objeto de su estudio. Se hace evidente que los
conocimientos no existen desde el principio sino que son el resultado
de una construccin continua y proceden de interacciones entre
sujeto y objeto, desde las acciones ms elementales hasta las
operaciones intelectuales ms elaboradas las cuales, aunque todava
son acciones ( reunir, ordenar, poner en correspondencia) , estn ya
interiorizadas y ejecutadas en el pensamiento, y constituyen
estructuras de conjunto. Por lo tanto, el nio organiza la realidad
construyendo las categoras de la accin mediante la coordinacin de
las acciones que no estn programadas hereditariamente y la puesta
en relacin con los objetos, cuando los manipula.
32 Doctora en Psicologa nacida en Argentina ( 1937) . I ngres al Departamento de I nvestigaciones
Educativas del Centro de I nvestigacin y de Estudios Avanzados del I PN ( Mxico) en 1979, despus
de haber sido investigadora del Centro I nternacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de
Ginebra y profesora de la Universidad de Buenos Aires. Brillante investigadora, impulsora de la teora
psicogentica de Jean Piaget y sus implicaciones para la Psicolingstica ( gentica) . Reconocida
internacionalmente por sus contribuciones a la comprensin del proceso evolutivo de adquisicin de
la lengua escrita. Autora de innumerables libros sobre sus descubrimientos en el campo de los
procesos de adquisicin de la lengua oral y la lengua escrita, mismos que revolucionaron la
concepcin de sus procesos de adquisicin.
33 Nacida en Argentina, es una de las mayores expertas sobre lectura y enseanza y realiz diversas
investigaciones y publicaciones con Emilia Ferreiro. Ha radicado por muchos aos en Catalua,
Espaa donde dirige el departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de
Barcelona. Son relevantes sus aportaciones tericas acerca de la construccin del sistema de
escritura en los nios y de sus propuestas de enseanza escolar.
144
Bajo esta ptica, el desarrollo se hace construyendo de manera
progresiva las estructuras que dependen de los factores de
maduracin, de autoejercicio y de autorregulacin dinmica. Los
estadios de la inteligencia siguen un orden de sucesin constante,
cada uno de los cuales es necesario para la formacin del siguiente,
aunque su orden cronolgico depende de las condiciones exteriores
del sujeto ( el medio social) .
3.2.3. Conceptualizaciones sobre
Educacin Especial en estos aos
A lo largo de esta historia, se advierte la esencia, naturaleza, ser y
quehacer de la Direccin General de Educacin Especial; se advierte
la mirada de la poltica educativa internacional y nacional. Sin
embargo, una postura que prevaleci de la educacin especial en la
dcada de los 80 considera que:
La educacin especial tiene como sujeto a las personas con
necesidades especiales, cualquiera que sea su problemtica. No
difiere esencialmente de la educacin regular, sino que
comparte sus fines generales y sus principios y, en algunos
casos, requiere el concurso de profesionistas de otras
disciplinas. Segn la naturaleza y grado de sus alumnos,
comprende objetivos especficos, programas adicionales o
complementarios individualizados, que pueden ser aplicados
con carcter transitorio o ms o menos permanente en el aula
regular, en la escuela o en otros servicios.
La esencia de la educacin especial en los aos 80 implic un trabajo
basado en la pedagoga especial, que se define as:
Es una rama de la pedagoga general que en vista de los mismos
fines de la educacin regular, sistematiza la teora y la prctica
de la educacin de acuerdo con las particularidades de los
sujetos con requerimientos de educacin especial, a los que
34
estudian con la ayuda de las ciencias biolgicas y sociales .
3.2.4. Los servicios de Educacin Especial
Como se refiri en el apartado de Poltica Nacional, para el ao de
1981, la DGEE constituida por sus tres direcciones ( Direccin
Tcnica, Direccin de Operacin y Direccin Administrativa) , plane,
organiz, control y evalu la actividades de los servicios educativos,
promoviendo a su vez el desarrollo de la educacin especial en todo
el pas.
Con base en esta estructura, se posibilit el desarrollo de los servicios
agrupados en dos grandes universos, segn el tipo de atencin que
se ofreca a los alumnos:
El primer grupo abarc a sujetos cuya necesidad de educacin
especial era fundamental para su integracin y normalizacin.
Las reas que se integraron en este grupo comprendan la
deficiencia mental, los trastornos visuales, los trastornos
auditivos y los impedimentos neuromotores.
El segundo grupo incluy a aquellos sujetos cuya necesidad de
atencin fue transitoria y complementaria a su evolucin
pedaggica normal y que asistan a la escuela regular. En este
grupo se integraron las reas de problemas de aprendizaje
( especficamente en lengua escrita: lectura y escritura y/o en
matemticas) , los problemas del lenguaje y los trastornos de la
conducta.
Resulta evidente que, los servicios ofrecidos por la DGEE fueron
determinados atendiendo a dos consideraciones fundamentales:
Las necesidades especiales del sujeto ( rea de atencin) y
El nivel de integracin posible, lo que indicaba a su vez la
permanencia en el servicio (transitoria y complementaria;
permanente o fundamental).
34 Direccin de Educacin Especial. ( 1980) Bases. . . op. cit. p. 16-17.
a)
b)
145
Es importante referir que la DGEE, defini criterios precisos para
establecer el diagnstico de los alumnos de modo que sirvieran, como
punto de referencia para su incorporacin a los diferentes espacios
educativos. En el proceso educativo, la oferta diversificada de servicios,
posibilit que los alumnos, en su trnsito hacia la integracin social y
laboral, recibieran la atencin que favoreciera su proceso formativo.
35
En la tabla incluida a continuacin, se muestra cada una de las reas de atencin vinculadas con el servicio correspondiente .
(*) Solo en provincia, fuera del D. F.
35 Barraza Macas, 2010 Obtenido el 12 Octubre de 2010 en: http:/ / www.sabetodo.com/ contenidos/ EEVEppZEZFlJ VNnECo.php
146
3.2.4.1. Servicios para sujetos cuya necesidad
de Educacin Especial es fundamental para
su evolucin pedaggica normal
Centros de I ntervencin Temprana (CI T)
La atencin del sujeto atpico iniciaba en los Centros de
I ntervencin Temprana, donde se reciban menores que
presentaban dificultades en su desarrollo fsico, intelectual y/o
emocional, desde el nacimiento hasta los cuatro aos de edad. La
intervencin temprana se conceptualizaba como todas aquellas
acciones deliberada e intencionalmente dirigidas hacia grupos
especficos de poblacin por sus condiciones especiales de riesgo,
con el fin de prevenir un problema especfico ( prevencin primaria) ,
evitar un dao potencial ( prevencin secundaria) o buscar la
habilitacin del sujeto ya afectado por el dao ( prevencin
36
terciaria) .
La atencin brindada indudablemente se efectu con fines
preventivos para el posterior ingreso del menor a la escuela regular o
de ser necesario para su canalizacin a escuelas de educacin
especial con la especialidad requerida. En los CI T se fortaleca el
desarrollo del alumno en cuatro reas fundamentales: cognoscitiva,
social, de la vida diaria y psicomotora; con la premisa de que todas
las actividades realizadas para evitar que el nio iniciara su
escolaridad con desventaja, tendran un carcter preventivo y al
mismo tiempo crearan las condiciones para lograr su incorporacin a
la escuela regular en un ambiente menos restrictivo y ms proclive a
la normalizacin.
Escuelas de Educacin Especial
Las Escuelas de Educacin Especial fueron centros educativos que se
especializaron en la atencin de alumnos con una misma atipicidad
o deficiencia; su horario de atencin era similar a los de la escuela
comn cubriendo dos turnos: el matutino y el vespertino. En ellas, el
proceso de trabajo se desarroll en grupos reducidos, aplicando
tcnicas especficas segn el grado de la deficiencia o discapacidad y
la edad cronolgica de los alumnos. Sus propsitos educativos se
centraban en potenciar su desarrollo al mximo. Las Escuelas de
Educacin Especial, mostraron algunas par ticularidades
determinadas por el tipo de deficiencia atendida. De esta manera, se
constituyeron escuelas para la atencin de alumnos con deficiencia
mental, con trastornos visuales, con trastornos de la audicin y con
impedimentos neuromotores.
36 SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1984, p. 10
Alumnos de Escuelas de Educacin Especial
147
La secuencia del proceso escolar consisti en cuatro etapas. Las tres
primeras tuvieron una duracin mxima de dos aos cada una y la
cuarta hasta de tres aos. La primera correspondi al nivel de
preescolar y las restantes a los grados de primero a sexto de
educacin primaria. Las dos primeras etapas fueron comunes a
todos los alumnos y pasaban a la tercera slo aqullos que por sus
capacidades, podan acceder a aprendizajes ms complejos.
Los alumnos que no se encontraban en la anterior condicin,
pasaban directamente a la cuarta etapa para intensificar su
entrenamientoprelaboral, complementando esta actividad con
lecto-escritura y aritmtica a nivel socio-utilitario. Una vez que
haban transitado los alumnos por las etapas descritas, se
canalizaban a los Centros de Capacitacin para el Trabajo y/o a las
I ndustrias Protegidas.
Escuelas de Educacin Especial para Trastornos Visuales
Las escuelas de educacin especial que atendieron a sujetos con
trastornos visuales, partan de un trabajo para el reconocimiento de
aquellos sujetos con una disminucin visual tal, que les resultaba
difcil o imposible aprender con las tcnicas pedaggicas utilizadas en
la escuela comn.
La clasificacin se determin desde la perspectiva mdica:
Totalmente ciego: aqullos sujetos que carecan de percepcin
luminosa;
Parcialmente ciego: aqullos que percibiendo la luz, no podan
diferenciar a las personas de los objetos;
Dbiles visuales: sujetos cuya visin en el mejor de los ojos era
de 20/200 menos, con correccin o reduccin en el campo
visual menor a 20.
Escuelas de Educacin Especial para Deficiencia Mental
A las Escuelas de Educacin Especial para Deficiencia Mental se
integraron alumnos que presentaban una disminucin significativa y
permanente en el proceso cognoscitivo, acompaada de alteraciones
de la conducta adaptativa. Prevaleci entonces, la clasificacin en
trminos de cociente o coeficiente intelectual ( CI ) :
En la realizacin del diagnstico, se tomaban en consideracin
alteraciones orgnicas que determinaban los componentes del CI . En
el caso del grado leve se diagnostic deficiencia mental slo cuando
se evidenci compromiso orgnico. Esta tarea de diagnsticose
realizaba en las Coordinaciones de Educacin Especial, en los
servicios de diagnstico o en las propias escuelas de educacin
especial.
En el caso de deficientes leves, se aplic un tratamiento pedaggico
que integr a travs de tcnicas individualizadoras y socializadoras
las siguientes reas curriculares: I ndependencia personal y
proteccin de la salud, Comunicacin, Socializacin e informacin del
entorno social y Ocupacin. El objetivo del programa se centr en la
integracin del deficiente leve a la escuela comn, con el apoyo de
asistencia individual a clases especiales en los Centros
Psicopedaggicos.
En relacin con los sujetos considerados como deficiente
moderados, se favoreci su atencin desde la ms temprana edad
posible, con estimulacin y un tratamiento pedaggico a travs de
las reas curriculares, con acento en contenidos que contribuan a la
creacin de hbitos de trabajo y desarrollo de habilidades manuales.
Leve 50-70
35-50
20-35
0-20
Moderado
Severo
Profundo
148
Desde la perspectiva educacional, se utiliz la siguiente clasificacin:
Ciegos: aqullos sujetos que percibiendo o no la luz, color y
movimiento, no podan usar papel y lpiz para la comunicacin
escrita;
Dbiles visuales: aqullos cuyos restos visuales les permitan
usar papel y lpiz para la comunicacin escrita.
La DGEE aplic para ciegosy dbiles visualesprogramas
generales para adaptar recursos didcticos, experimentacin y
objetivos, en los programas oficiales de jardn de nios y escuela
primaria.
El objetivo de los programas se centr en formar sujetos
autosuficientes, crticos y libres, para compensar hasta donde sea
posible, sus limitacionesfsicas para integrarse en la sociedad
normovisual. Tambin se aplicaron programas especiales referentes
a aspectos del desarrollo individual y de acuerdo con las necesidades
de cada alumno, se efectuaran a corto, mediano y largo plazo. Estos
programas fueron acompaados de una preparacin profesional o
capacitacin laboral que garantizara la independencia econmica de
los sujetos en los Centros de Capacitacin Laboral o en I ndustrias
Protegidas.
La DGEE realiz un trabajo preventivo, especficamente en estas
escuelas, para favorecer la integracin de los alumnos a la escuela
comn en el menor tiempo posible, recibiendo de la institucin o de
un maestro especialmente designado para este fin, el apoyo que
requirieran los alumnos en lo acadmico, lo afectivo, lo fsico y lo
recreacional. Los servicios en los que se desarrollaron estos
programas fueron:
Escuelas de educacin especial como el I nstituto Nacional para
la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales, con
estimulacin temprana, apoyo pedaggico y seguimiento de
casos apuntando a la integracin del alumno en las escuelas
regulares.
Grupos I ntegrados, con atencin por un maestro especialista en
un aula de la escuela comn y reintegrados a los grupos
Alumno de una Escuela de Educacin Especial para trastornos visuales
149
regulares en cuanto fuera posible, continuando en contra turno
el apoyo pedaggico en la misma escuela y el seguimiento de
casos.
Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial ( CREE) .
Escuelas de Educacin Especial para Trastornos de la
Audicin
Estas escuelas atendieron a nios sordos e hipoacsicos. Los sordos
se definieron como aquellos sujetos cuya audicin, por causas
congnitas o adquiridas por enfermedad o accidente, no era
funcional para el desarrollo del lenguaje oral, ni para los
requerimientos de la vida cotidiana. Los hipoacsicos fueron
Con respecto a la escolaridad de los nios sordos, se trat de que
adems de su programa especial de rehabilitacindel lenguaje,
deban seguir el currculum de la escuela regular ya que su
problemtica auditiva no comprometa su capacidad intelectual.
Asimismo, en los casos donde los nios ya hubieran adquirido alguna
forma de comunicacin, el nio sordo era integrado a la escuela
regular, lo cual no fue sencillo ( y a veces imposible) debido a las
intransigencias de las escuelas, de no aceptar nios con problemas
auditivos en sus clases regulares. En esta poca, no exista an la
cultura de aceptacin de las personas con discapacidad, por ello, se
observaba una poltica donde la mayor parte de la poblacin infantil
con discapacidad, era excluida de la escuela regular, ya fuera esta de
preescolar o de primaria; incluso, la mayora de las guarderas no
considerados como aquellos nios en los cuales la
audicin era defectuosa pero funcional para la vida
cotidiana, con o sin ayuda de un auxiliar auditivo.
Los programas de educacin especial en estas escuelas
se aplicaron segn el grado de prdida auditiva y la
edad de iniciacin. La escala internacional aplicada en la
dcada, clasific la prdida auditiva en 4 niveles:
superficial ( entre 20 y 40 decibeles) ; media ( entre 40 y
70 decibeles) ; profunda ( entre 70 y 90 decibeles) ; y,
anacusia ( de 90 decibeles en adelante) . De acuerdo con
la edad de iniciacin de su escolarizacin, se distingui:
iniciacin temprana ( 0 a 4 aos y 6 meses) ; intermedia
( 4 aos y 7 meses a 8 aos y 5 meses) ; y, tarda ( 8 aos
y 6 meses a 13 aos) .
As mismo, se aplicaron programas de estimulacin
temprana a nivel preescolar y primario con mtodo oral
y de comunicacin total ( con apoyo en seas o gestos)
para la adquisicin del lenguaje, en funcin del grado de
prdida y la edad de iniciacin.
Alumna de una Escuela de Educacin Especial para trastornos de la audicin
150
permitan el ingreso de nios sordos a sus instalaciones por
considerar de alto riesgo su permanencia all, adems de no querer
asumir la responsabilidad de brindarles cuidados especiales.
El objetivo fue dotar a los nios con alteraciones en su audicin, de
los instrumentos de comunicacin indispensables para su adaptacin
a la sociedad de oyentes, mediante la enseanza del lenguaje oral, la
lectura de labios y un adiestramiento para optimizar al mximo, los
restos auditivos de los nios mediante el uso del auxiliar auditivo.
Asimismo, existan escuelas donde a los nios sordos se les
enseaba el lenguaje manual como forma de comunicacin; sin
embargo, se pensaba en la poca que este tipo de lenguaje era
limitante para el sordo, quien se tendra que encerraren el mundo
de sordos y comunicarse exclusivamente con otros sordos como l.
Se evitaba definitivamente el contactoentre los sordos del mtodo
oral, con los sordos del lenguaje manual, para que los primeros no se
contaminarancon la forma de comunicacin de los segundos.
Veremos ms adelante, en otras dcadas, que esto ha cambiado
mucho.
Escuelas de Educacin Especial para I mpedimentos
Neuromotores
La DGEE consider para la atencin en estas escuelas a nios con
alteraciones del sistema nervioso central, que comprometan de
manera general o especfica la motricidad voluntaria y a quienes se
les dificultaban las actividades bsicas cotidianas, el aprendizaje
escolar y la adaptacin social.
En relacin con las caractersticas funcionales de las alteraciones
neuromotoras, fue clara la necesidad de una educacin especfica,
que permitiera desarrollar procesos de aprendizaje y rehabilitacin
del alumno para su integracin escolar, su adaptacin social y ms
tarde, la actividad productiva.
Alumno y Maestro de Escuelas de Educacin Especial para I mpedimentos Neuromotores
151
Los objetivos y planes para alcanzar tal cometido, se disearon en
cuatro etapas educativas: 1. Estimulacin temprana: abarc el
periodo comprendido entre la deteccin o aparicin de la alteracin y
el ingreso al jardn de nios. 2. Periodo de educacin preescolar. 3.
Periodo de educacin bsica. 4. Periodo de capacitacin laboral.
Los programas abarcaron dos reas fundamentales: por una parte el
rea de desarrollo, correspondiente a las funciones que se
mantienen intactas y pueden alcanzar un desarrollo normal, donde
los alumnos con un trastorno motor o neuromotor cuyo grado de
severidad se clasific como leve o moderado, no los incapaciten la
adquisicin de conocimientos o en el aprendizaje en general, pues no
presentaban alteracin de sus funciones mentales y por tanto, de sus
posibilidades de comprensin, razonamiento y aprendizaje. Por ello,
su acceso a la escuela regular fue fundamental para propiciar el
desarrollo, permitindoles una mayor participacin en las
actividades culturales, artsticas, recreativas, sociales y laborales.
Sin olvidar que esta participacin se inscriba, en la medida de sus
posibilidades, a la normalizacin y por consecuencia, a la integracin
de estos grupos en forma natural.
Junto con la anterior, tenemos el rea reeducativa, correspondiente a
las funciones distorsionadas, que alteran el aprendizaje y deban ser
modificadas; es decir, como consecuencia al trastorno neuromotor,
haba anormalidades en postura y movimiento que podan estar
acompaadas de defectos perceptuales ( visuales y/o auditivos) ,
problemas de lenguaje, bajo rendimiento intelectual y otros como
epilepsia o hiperkinesia; lo cual daba cuenta de un grado de
severidad y por lo tanto, los alumnos requeran una atencin
personal para todas sus actividades. Como las condiciones de estos
alumnos s afectaban su aprendizaje, dificultaron su ingreso a una
escuela regular y contaron con una atencin especializada,
37
acudiendo a las escuelas especiales desde edades tempranas .
37 SEP- Direccin General de Educacin Especial, 1991, pp. 26.
152
A
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a

C
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g
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La DGEE coordin, adems de supervisar, los servicios educativos y
de rehabilitacin para los nios con dificultades neuromotoras en
distintas instituciones; en el Distrito Federal stas fueron el Centro
Educativo de Parlisis Cerebral I nfantil, el I nstituto Nacional de
Medicina de Rehabilitacin y la Clnica Primavera; en el interior de la
Repblica las principales instituciones fueron los Centros de
Rehabilitacin y Educacin Especial ( CREE) , junto con otras de orden
estatal y federal, creadas para tal efecto.
Los programas del rea de desarrollo para los perodos de preescolar
y primaria, se aplicaron a nios con inteligencianormal. Los nios
que presentaban deficiencia mental asociada, se integraron a grupos
especiales en la misma institucin. Los que presentaban adems
otras discapacidades como problemas visuales, auditivos o
especficos del lenguaje, requirieron los programas especiales de
estas reas para la atencin de discapacidades mltiples.
Los programas del rea reeducativa englobaron los procesos de
coordinacin motora gruesa y fina, desde los reflejos condicionados
hasta las praxis ms complejas vinculadas a los procesos
intelectuales ( locomocin, coordinacin visomanual, lenguaje oral y
escrito) .
38
Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros
En el decenio de los ochenta, la Escuela Nacional para Ciegos
conserv su dependencia del sector salud y su estructura
organizativa para la atencin de poblacin joven y adulta. El Profesor
Salvador Valds Crdenas fue su director de 1977 a 1983.
En 1985 se reestructur el Programa de la carrera de Masoterapia
que se imparta en la institucin para lo cual se cont con la
participacin de diversos profesionales de la salud y la medicina de
rehabilitacin.
38 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Escuela Nacional para Ciegos.
153
I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
39
Visuales
En la atencin de nios y nias ciegos o con debilidad visual, el
I nstituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales continu representando una alternativa viable y confiable
para favorecer su proceso de normalizacin e integracin tanto
educativa como social.
El 21 de diciembre de 1982, por decreto presidencial del Lic. Miguel
de la Madrid Hurtado, el Sistema Nacional para el Desarrollo I ntegral
de la Familia DI F, se convirti en la instancia rectora del I nstituto. Con
una orientacin eminentemente rehabilitaroria, consider aspectos
preventivos y teraputicos en la atencin de los alumnos para el
logro de su ajuste biopsicosocial y dio impulso a la orientacin de la
familia para potenciar su participacin en el proceso.
En el reconocimiento de que el proceso de integracin implica la
participacin de la comunidad educativa en su conjunto, se hizo
evidente la necesidad de capacitacin del personal docente y la
sensibilizacin de la comunidad educativa ( autoridades, docentes y
padres de familia) por lo que el I nstituto represent para la poblacin
con limitaciones visuales:
Una alternativa escolarizada: An cuando el I nstituto
administrativamente dependa del DI F, el servicio educativo
escolarizado que ofreca a alumnos de nivel bsico fue normado
y supervisado por la Direccin General de Educacin Especial
por lo que, al interior del I nstituto, se conformaron las Escuelas
de Educacin Especial No. 25 para nios ciegos y la No. 26 para
nios dbiles visuales que posteriormente se fusionaron,
quedando oficialmente como Escuela de Educacin Especial No.
25. Con la finalidad de ampliar su cobertura de atencin a los
Alumna del I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles Visuales
39 Secretara de Educacin Pblica, 2000, I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y
Dbiles Visuales.
a)
154
En la escolarizacin de los alumnos, el currculum bsico propuesto
por la Secretara de Educacin Pblica fue el referente central para
cada nivel educativo, sobre el cual se realizaron las adecuaciones
curriculares pertinentes en funcin de los requerimientos especficos
determinados por el grado de sordera presentada por los alumnos.
Al cierre de la dcada de los setenta, ya se contaba con GI EH en
primaria y secundaria y se haba creado en 1977 la escuela de
estimulacin temprana Villa Estrellapara la atencin de nios
sordos, por lo que en 1980 se form el primer GI EH en el Jardn de
Nios Lzaro Crdenas- nivel que faltaba por incursionar- ubicado
en la delegacin I ztacalco en el Distrito Federal, con los alumnos
egresados de la primera generacin de la escuela Villa Estrella.
En 1981, la direccin de los GI EH coordin el seguimiento de los
alumnos egresados de primaria y secundaria, encontrando en general
resultados alentadores. En 1983 y considerando la necesidad de
brindarles un mejor nivel de competencia, se incorpor el uso de la
computadora como un instrumento de apoyo en su educacin.
En 1984 se inici la conformacin del departamento de psicologa
para la valoracin de los alumnos, servicio que haba venido
proporcionando el I nstituto Nacional de la Comunicacin Humana
( I NCH), pero que por el incremento progresivo en la matrcula de
alumnos atendidos, comenzaba a resultar inoperante. Por esa misma
razn, fue necesario establecer vnculos institucionales con otras
dependencias del sector salud para dar cobertura al proceso de
valoracin, esencial para la determinacin de un diagnstico -
psicolgico, audiolgico y neurolgico- que permitiera establecer un
plan de trabajo centrado en el pronstico clnico respectivo.
En 1985, y considerando la necesidad de abordar el tema de la
sexualidad con los alumnos de secundaria, se inici la imparticin de
cursos de educacin para la salud dirigidos a alumnos, padres de
familia y maestros con fundamento en un programa especfico.
estados, se continu con la aplicacin del programa de hogares
substitutos subsidiados para que los nios de provincia se
trasladaran al D. F.
Una alternativa para la capacitacin de docente del Distrito
Federal y del I nterior de la Repblica a travs de un convenio
que se estableci con los gobiernos de los estados de la
Repblica para profesores que se interesaban en los cursos de
verano para la educacin de nios ciegos.
Una alternativa para la integracin sistemtica de los alumnos
ciegos de 2 a 6 grado, a la educacin regular a travs de la
implantacin del Plan de I ntegracin Escolar. Una valoracin
mdica y psicolgica que permiti establecer un diagnstico y
un pronstico de cada caso, fue el punto de referencia para la
toma de decisiones; slo los alumnos que cumplieran con cierto
perfil seran candidatos a ser integrados. Se inicia as mismo, la
integracin de los alumnos al interior de la Repblica para que
regresaran a sus lugares de origen y se unieran nuevamente a
su ncleo familiar. Para el xito del proceso, result clave el
trabajo realizado por la figura del maestro itinerante el cual,
entre sus funciones, asesor al maestro regular, a los padres de
familia y a los alumnos, adapt materiales didcticos y
educativos, imparti cursos complementarios de apoyo y
efectu el seguimiento de casos.
Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos (GI EH)
La Trayectoria iniciada en 1974 para la integracin escolar de
alumnos sordos a escuelas regulares de educacin bsica, continu
durante los aos ochenta a travs de los Grupos I ntegrados
Especficos para Hipoacsicos ( GI EH) , situados en una perspectiva
oralizadora, que pretendi iniciar o fortalecer la adquisicin del
lenguaje oral en los alumnos con limitaciones auditivas, al considerar
que su insercin y xito en su contexto social dependera de su
capacidad de comunicacin en un mundo eminentemente oralista.
b)
c)
155
En 1988 se inici el proyecto de enseanza del lenguaje manual
dirigido a padres de familia; sin embargo, hubo dificultades para
impartirlo de manera sostenida por no contar con suficiente personal
capacitado.
Los Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos continuaron
dando respuesta a la necesidad de brindar una escolarizacin regular
fortalecida a los alumnos sordos, en beneficio de su integracin
escolar, laboral y social.
Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE)
El surgimiento de los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial
( CREE) naci de la necesidad de coordinar esfuerzos para la
instalacin de Centros de Rehabilitacin I ntegral para la
rehabilitacin de ciegos, sordos y deficientes mentales, en diferentes
estados de la Repblica, con la colaboracin de la Secretara de
Educacin Pblica y la Secretara de Salubridad y Asistencia.
Los CREE se integraron por equipos interdisciplinarios bajo la
conduccin compartida de una Direccin Mdica y una Direccin
Pedaggica, mdicos especialistas, terapeutas, psiclogos, maestros
de educacin especial y trabajadores sociales, cuya tarea central fue
la identificacin, diagnstico, tratamiento, orientacin, habilitacin y
rehabilitacin fsica, as como apoyo de educacin especial.
Las funciones de educacin especial en estos centros fueron:
Organizar servicios de diagnstico psicopedaggico que
integrados con el diagnstico mdico y social permita tomar las
medidas pertinentes de atencin.
Organizar grupos para aquellos nios que requieran educacin
especial y no pueden asistir a una escuela regular o necesiten
tratamiento mdico conjunto.
Organizar servicios de apoyo para nios que asisten a Grupos
I ntegrados o asisten a un grupo regular, pero requieren ayuda
complementaria.
Organizar servicios de nivelacin para nios que asisten a la
escuela comn y presenten problemas especficos de
40
aprendizaje .
Centros de Capacitacin de Educacin Especial, para el
Trabajo (CECADEE)
En la atencin de los sujetos deficientes mentales, los CECADEE
constituyeron el ltimo espacio de su formacin y se caracterizaron
por contar con talleres, donde los jvenes se capacitaron en uno o
ms oficios con la finalidad de incorporarse a un centro de trabajo,
logrando de este modo, realizar una vida lo ms normal posible con
independencia, buena autoestima y autosuficiencia.
El presidente de la Repblica Jos Lpez Portillo, descubre una placa en la inauguracin del
Centro de Capacitacin e I ntegracin al Trabajo No. 1, lo acompaan el Lic. Fernando Solana
Morales Secretario de Educacin Pblica y la Dra. Margarita Gmez Palacio Muoz.
40 Direccin General de Educacin Especial, 1981, pp. 27-42.
156
En los CECADEE, los jvenes podan capacitarse en talleres donde
desarrollaban diversas habilidades tcnico-laborales, que, entre
otras incluan carpintera, panadera y repostera, cocina, corte de
pelo, herrera y costura. Al terminar el perodo de capacitacin, con
una duracin de entre dos y tres aos, los jvenes podan salir a
trabajar, ayudndoseles a conseguir un empleo remunerado o
facilitndoles pasar a trabajar en I ndustrias Protegidas.
I ndustrias Protegidas
Las I ndustrias Protegidas fueron centros de trabajo con un sistema
de control y seguridad, para incorporar a la vida productiva a jvenes
( e incluso adultos) , que por sus limitacionesno se integraron a
laborar en condiciones regulares; es decir, se idearon justamente
para aquellos alumnos con limitadascapacidades, los cuales
requeran un entorno laboral protegido. Dichas industrias eran
realmente eso: una industria donde se elaboraban productos que
luego se vendan en el mercado y donde todos sus trabajadores eran
jvenes y adultos con deficiencia mental de moderada a profunda,
supervisados por personal experto en la produccin de los diferentes
productos a comercializar.
En estos centros, se lograba que los trabajadores protegidos
elaboraran de forma competitiva, productos con los requisitos de
calidad exigidos, obteniendo no slo los ingresos correspondientes a
la venta de los artculos, sino la satisfaccin y el orgullo de los
trabajadores de ser tiles a la sociedad y tener un trabajo
remunerado.
3.2.4.2. Servicios para sujetos cuya necesidad
de Educacin Especial es transitoria y
complementaria a su evolucin
pedaggica normal
Los Grupos I ntegrados.
En el entendido de que el aprendizaje fue definido como el proceso
que determina una modificacin adaptativa del
comportamiento del nio; se identificaron dos tipos generales de
dificultades para el aprendizaje:
Las que aparecan en la escuela comn, como resultado de la
aplicacin de mtodos inadecuados o de procedimientos
convencionales del clculo o lecto-escritura, las cuales podan no
corresponder al nivel de las nociones bsicas que los alumnos haban
adquirido en su experiencia cotidiana.
Aqullas originadas de alteraciones en un conjunto de funciones
nerviosas superiores que intervenan en los procesos de aprendizaje.
Para la atencin de la poblacin con esas caractersticas -la
mayoritaria en educacin especialse ofertaron los Grupos
I ntegrados.
Alumnos de I ndustrias Protegidas
157
Los Grupos I ntegrados como un servicio de
educacin especial, eran ubicados dentro de una
escuela primaria, destinados a la atencin de la
poblacin del primer ao que presentaba
alteraciones o problemas para el aprendizaje de la
lengua escrita y/o de las matemticas.
Las problemticas presentadas por los alumnos, eran
de diferente ndole e intensidad, de manera que se
ide la apertura de dos tipos de grupos:
Grupos I ntegrados A. Estos grupos eran los
mayoritarios y se abrieron en muchas escuelas para
dar atencin a la poblacin infantil que reprobaba el
primer ao de primaria. A esta poblacin se le
aplicaba la r ecient ement e cr eada Prueba
41
Monterrey , la cual permiti su seleccin. Los
resultados obtenidos en esta prueba hacan ver el
avance en el proceso de aprendizaje, tanto de la
lengua escrita como de las matemticas, pero con los
apoyos educativos especficos para dar el salto
hacia los niveles de conceptualizacin requeridos,
para posibilitar que pudieran continuar el segundo
grado de primaria.
Grupos I ntegrados B. Puestos en marcha -en su
fase experimental- durante 1980, su objetivo fue
ofrecer un modelo de integracin a la escuela regular
para los nios que, como resultado de la Prueba
Monterrey, presentaban un perfil inferior al
propuesto para los Grupos I ntegrados A, debido
fundamentalmente a problemas en el desarrollo por
lo que, en consecuencia, no lograban incorporarse a
la escuela regular y requeran de una preparacin
para la capacitacin laboral. Es decir, esta poblacin
infantil presentaba mayores dificultades para acceder a la lengua escrita y a las
matemticas y se pronosticaba que su capacidad de conceptualizacin, era limitada
por presentar deficiencia mental superficial o leve.
Para la conformacin de un Grupo I ntegrado, fueron construidos y aplicados
instrumentos psicopedaggicos, cuya nica finalidad era la seleccin de alumnos.
Antes de constituir un grupo de esta naturaleza, se contaba en principio con el
reporte elaborado por el maestro de grupo comn, de todos aquellos nios que
presentaban dificultades en el aprendizaje en los campos de la lectura, la escritura
y/o el clculo. Al conjunto de nios as reportados habra de aplicrseles la Prueba de
42
Adquisiciones Escolares , la cual servira de filtro para detectar a los nios que
pasaran a la aplicacin de la Prueba Monterrey.
Teatro al aire libre. Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
Escuelas Primarias Anexas sede de grupos I ntegrados A y B
41 Dicho instrumento, diseado por la Dra. Gmez Palacio y su equipo en el llamado Plan Nuevo Len en
Monterrey, Nuevo Len fundamentado en la teora psicogentica, consta de lo siguiente en su versin definitiva:
una primera parte denominada Nocin Elemental del Nmero Natural, que a su vez integra tres tems: Clasificacin
Lgica, Seriacin y Conservacin de la Cantidad Discontinua. Y una segunda parte denominada Nocin Elemental
de la Lengua Escrita, con los siguientes tems: Nocin Gramatical de la Oracin Escrita y Nocin de la Palabra
Escrita. El propsito de la Prueba Monterrey fue la deteccin de los avances infantiles en los procesos de adquisicin
de la lengua escrita y las matemticas.
42 I LCE, s/f. Obtenido el 20 de Agosto de 2010 en :
http:/ / normalista.ilce.edu.mx/ normalista/ r_n_plan_prog/ especial/ 3semes/ lec_deshis/ 16_fundam.pdf
158
La Prueba de Adquisiciones Escolares constaba de cuatro reas:
Lectura, Comprensin, Escritura y Clculo; y su aplicacin se
realizaba en dos momentos: una aplicacin colectiva para las reas
de Escritura y Clculo, y una aplicacin individual para las reas de
Lectura y Comprensin, estando el segundo momento, determinado
directamente por los aciertos obtenidos y requeridos en las reas
precedentes. Todos aquellos nios que en una o ms reas obtenan
puntuaciones bajas, se convertan en candidatos a la aplicacin de la
Prueba Monterrey. Aqu se iniciaba la segunda fase del proceso de
seleccin el cual consista en la aplicacin de dicha prueba, para
finalizar con el anlisis de los perfiles obtenidos, con los cuales se
determinaban los alumnos que formaran parte de los Grupos
I ntegrados A. Asi mismo y para aquellas escuelas en donde
funcionaban ya los Grupos I ntegrados B, se defina la poblacin que
se derivaba a este tipo de atencin.
Una vez determinados los grupos, las actividades curriculares
desarrolladas en ellos se constituan sobre un sustento terico en los
principios de desarrollo psicogentico, mismos que fundamentaron
la construccin de la Prueba Monterrey. En este punto del proceso,
los instrumentos psicopedaggicos se orientaron principalmente, al
desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el acceso a la
lectura, la escritura y al clculo.
En lo que respecta al acceso a la lectura y a la escritura, con base en
las investigaciones realizadas sobre su proceso de adquisicin desde
la perspectiva psicogentica, se elabor la Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita( PALE) que constaba de:
Un volumen con el marco terico para fundamentar el trabajo
en el aula; indicaciones generales para el maestro y actividades
permanentes a realizar durante el ao;
100 fichas con la descripcin de actividades grupales e
individuales para llevarse a cabo en distintos momentos del
periodo lectivo; y,

Un folleto con seis evaluaciones que el maestro implantara en el
transcurso del ao.
Con respecto al clculo y a la visin de la psicognesis de la
adquisicin de las operaciones matemticas, se elabor una Gua de
acceso al nmero, con seis unidades: las tres primeras abordaban las
nociones de clasificacin lgica, seriacin y conservacin de la
cantidad discontinua; las tres unidades restantes abordaban las
nociones de inclusin de clase, interseccin y simbolismo. Cada
unidad inclua ejemplos de actividades para ser implantadas por el
maestro en forma grupal y una descripcin de los materiales a ser
43
utilizados .
Con este material y la capacitacin correspondiente a los docentes,
se constituyeron en las escuelas primarias grupos de 20 alumnos, a
cargo de un maestro adiestrado en tcnicas especiales, para facilitar
al nio el acceso a la lecto-escritura y al clculo, permitiendo a los
alumnos en un periodo variable, su reincorporacin a la escuela
regular.
Los alumnos de Grupos I ntegrados podan tener dos posibilidades de
procedencia:
Aqullos que una vez cursado su primer ao de escuela
primaria, no progresaban y fueron derivados al servicio; o
Aquellos alumnos reprobados del primer ao a causa de
problemas de aprendizaj e debidamente comprobados,
mediante la aplicacin de las pruebas psicopedaggicas
diseadas para tal efecto.
Los Centros Psicopedaggicos
Los nios que presentaban dificultades del lenguaje o para el
aprendizaje entre segundo y sexto grados, eran referidos a los Centros
43 I LCE, s/f. Obtenido el 20 de agosto de 2010 en:
http:/ / normalista.ilce.edu.mx/ normalista/ r_n_plan_prog/ especial/ 3semes/ lec_deshis/ 16_
1.
2.
3.
159
Psicopedaggicos donde se les aplicaban las pruebas correspondientes
para diagnosticar su problema. En caso de requerir terapiaasistan
dos o tres veces por semana a sesiones individuales o en pequeos
grupos (de dos o tres), mientras continuaban estudiando en su escuela
primaria de procedencia en el turno alterno. Los Centros
Psicopedaggicos fueron unidades en las cuales los maestros
especializados, psiclogos, mdicos y trabajadores sociales laboraron
en equipo y sus tareas se centraron, en el diagnstico individual y
tratamiento interdisciplinario de los problemas de aprendizaje y de
lenguaje de dichos nios.
Los servicios para la atencin de Problemas de Lenguaje
Estos servicios prestaron apoyo a todas las reas que lo requeran, y se
ofrecan a la poblacin infantil en la que estaba alterada la adquisicin o
desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la comprensin del
sistema lingstico como a su expresin. De ah vemos como los
objetivos de los programas impartidos por los maestros especialistas
de lenguaje, se integraban con los objetivos de cada servicio.
Las alteraciones se clasificaron en especficas, es decir, aqullas que se
presentaban en nios con desarrollo normalen otras reas y
solamente con alteraciones en la funcin semntica, gramatical o
fontica del lenguaje (dislalias, disartrias, desarrollo lento de la
expresin lingstica, retraso en la adquisicin del lenguaje); y las
asociadas, presentes como consecuencia de otros trastornos
(deficiencia mental) o relacionadas con otros problemas (ceguera o
debilidad visual, sordera o hipoacusia, alteraciones neuromotoras).
Ante alteraciones especficas, los alumnos fueron atendidos en la
Clnica de Ortolalia, en Centros Psicopedaggicos y/o en Centros de
Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), pero cuando se trat de
alteraciones que aparecen como consecuencia de otros trastornos, los
casos se atendieron en Escuelas de Educacin Especial (para
deficientes mentales, dificultades neuromotoras, ciegos, sordos) y
tambin en los CREE.
La Clnica de Ortolalia.
La Clnica de Ortolalia con cerca de tres dcadas de funcionamiento
permaneci como instancia, pionera y especializada en la atencin
complementaria de alumnos que cursaban educacin bsica
( preescolar, primaria, secundaria) , y que presentaban problemas
especficos en el lenguaje o problemas de lenguaje asociados con
sordera o hipoacusia, situacin que poda ser causa de la
presentacin de conductas antisociales que impediran al alumno
lograr una adecuada integracin a su medio social, familiar y escolar.
La atencin de los alumnos en la Clnica durante los ochenta, se
circunscribi a la atencin mediante procesos de rehabilitacin a
travs de terapias del lenguaje o la enseanza del mismo basado en
el mtodo oral, aunados a una atencin mdica ( medicina general,
audiometra, neurologa y hasta 1982 psiquiatra) , psicolgica
( evaluacin diagnstica) , y pedaggica ( para la adquisicin del
lenguaje escrito) . Las actividades se desarrollaban de forma
individual o en pequeos grupos dependiendo el propsito de las
Alumno de la Clnica de Ortolalia
160
mismas. Asi mismo, se realiz un trabajo sistemtico con padres de
familia a travs del Taller para Padres como un espacio en el que se
44
alent su participacin .
Escuela Casa Hogar para Varones (trastornos de la
conducta)
Esta rea centr su inters en nios y jvenes inadaptados sociales,
en particular, en menores infractores, aunque extendi su asesora y
servicios a la atencin de adultos en reclusin.
Para los menores infractores, desarroll un programa
psicopedaggico que provea los elementos necesarios para una
reorientacin de su conducta en la familia y la sociedad. En este
sentido, adopt los programas acadmicos complementndolos con
programas extraescolares que, coadyuvaran al desarrollo y
adaptacin del sujeto.
En este momento histrico de la dcada, la Direccin General de
Educacin Especial colabor con la Secretara de Gobernacin y en su
momento, con el Departamento del Distrito Federal, en la atencin
rehabilitatoria en la Escuela Casa Hogar para Varones y brind
asesora tcnica en diversas entidades.
Los reclusorios del Distrito Federal, tuvieron docentes de educacin
especial adscritos a centros educativos como los Reclusorios
Preventivos Oriente, Norte y Sur, el Centro Femenil de Readaptacin
Social y Reclusorio Administrativo No. 2.
La Clnica de la Conducta.
La Clnica de la Conducta, de conformidad con lo establecido por la
Direccin General de Educacin Especial, permaneci como un
servicio para la atencin complementaria de alumnos que cursaban
el nivel bsico en escuelas regulares y que por presentar conductas
que interferan de forma significativa en su proceso de aprendizaje y
en su adaptacin al contexto social, requeran de una valoracin
psicolgica, paidopsiquitrica y pedaggica- y consecuentemente,
de una atencin y tratamiento especficos en beneficio de su
integracin escolar.
La Clnica de la Conducta ajust su estructura orgnica a partir de
1982 ofreciendo a partir de ese momento atencin en las reas de
psicologa, pedagoga, pediatra, psiquiatra, neurologa y trabajo
45
social . El xito de la institucin se situ en la atencin integral de los
alumnos en las reas mdica, psicolgica y pedaggica ( con
actividades individuales y/o en pequeos grupos) y en la orientacin
proporcionada a las escuelas regulares en las que se encontraban
inscritos los alumnos as como a aqullas que solicitaban asesoras
especficas y la atencin de los padres de familia sobre el sustento del
Programa PECES Padres Eficaces con Entrenamiento Sistemtico,
fundamentado en una perpectiva psicolgica de corte cognitivo
conductual.
Talleres Protegidos anexos a la Escuela de Educacin Especial para Adolescentes Varones
44 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de Ortolalia
45 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de la Conducta
161
3.2.4.3. Servicios para promover y fortalecer la
integracin de los alumnos
Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC)
Su funcin consista en recibir las demandas de atencin de las
escuelas primarias, llevar a cabo una primera evaluacin diagnstica
y con base en sta, canalizar los casos a los diferentes servicios.
Centro de Orientacin para la I ntegracin Educativa (COI E)
Se estableci el proyecto del Centro de Orientacin para la
I ntegracin Educativa ( COI E) , con el objetivo de formalizar el
proceso de integracin de los nios con discapacidad a la escuela
regular; este proyecto estaba constituido por un equipo
multiprofesional para apoyar la integracin; para lo cual se contaba
con perfiles perfectamente definidos que deberan cubrir los nios de
las diferentes discapacidades, candidatos a ingresar a la escuela
regular.
Sin duda, la expansin de los servicios de educacin especial es un
rasgo distintivo de la Direccin General de Educacin Especial en esos
aos. Un claro ejemplo de la importancia de la atencin de los
alumnos en estos aos se evidencia en el siguiente registro
estadstico:
I NSTI TUCI ONES DE
EDUCACI N ESPECI AL
1981-1982 1982-1983 1983-1984
Escuelas
Unidades de
Grupo I ntegrado
Centros Psicopedaggicos
I nstituciones
403
275
82
I nstituciones
412
338
123
I nstituciones
412
389
138
Alumnos
35 468
52 250
20 564
Alumnos
36 193
62 249
22 068
Alumnos
37 122
71 066
24 254
Centros de Capacitacin de
Educacin Especial
Centros de Diagnstico y
Canalizacin
T O T A L
19
-
779
34
-
907
45
9
1 002
2 676
-
110 958
2 842
-
123 352
3 297
-
135 739
Cuadro comparativo sobre instituciones y alumnos atendidos en educacin especial,
en los ciclos escolares 1981-1982, 1982-1983 y 1983-1984
162
Educacin Especial
Durante los aos sesenta, domin una concepcin organicista y
psicomtrica de las discapacidades sustentada en un modelo
mdico, situacin que requera una identificacin ms precisa de los
trastornos, por lo que se desarrollaron pruebas e instrumentos de
evaluacin, as como una atencin especializada, que implicaba un
tratamiento distinto y separado para cada persona, y tambin una
educacin distinta de la escuela comn.
Esta postura oblig en las siguientes dcadas, a considerar que los
sujetos con discapacidad eran educables y por lo tanto, era adecuado
crear escuelas especiales. Se increment la demanda de estas
instituciones educativas, inicialmente planteadas solamente para la
poblacin infantil con discapacidad intelectual y surgi la inquietud
de cmo educarlos en grupos heterogneos, cuando cada uno
presentaba caractersticas muy diversas en cuanto a sus formas y
ritmos de aprendizaje. La solucin la ofreci Binet con su prueba de
inteligencia o coeficiente intelectual ( CI ) que se defina en trminos
de rendimiento y de caractersticas promedio de los nios en relacin
con su edad, lo cual permiti la homogeneizacin de los grupos
escolares consecuencia de los resultados obtenidos en dicha prueba.
A partir de la prueba de Binet, se cont entonces con un elemento
efectivo para hacer un diagnstico de la inteligencia, como recurso
para poder derivar a los nios al tipo de escuela que necesitaban. La
anormalidadestaba relacionada con la capacidad intelectual por
debajo de la media y se sugera atenderla en clases especiales.
La aceptacin de pruebas de inteligencia estandarizadas, influy
notablemente en la elaboracin de programas escolares y
contenidos curriculares para grupos homogneos, en el caso de
escuelas especiales, de acuerdo a su discapacidad.
REAS DE ATENCI N
Deficiencia mental
Trastornos de audicin y lenguaje
I mpedimentos motores
1982-1983
26 266
5 962
1 212
1981-1982
24 022
5 608
1 068
1983-1984
28 398
6 098
1 334
Trastornos visuales
Problemas de aprendizaje
Problemas de lenguaje
Problemas de conducta
T O T A L
1 032
78 623
5 194
5 063
123 352
927
64 932
6 171
8 230
110 958
1 136
88 466
6 102
4 205
135 739
Cuadro comparativo de alumnos
atendidos por rea de atencin en
educacin especial,
en los ciclos escolares
1981-1982, 1982-1983 y 1983-1984
163
Como anteriormente se dijo en la seccin de polticas nacionales, la
Direccin General de Educacin Especial ( 1984) estableci como
tarea educativa: la aplicacin en las escuelas de programas
adicionales, para lograr corregir o compensar las deficiencias o
alteraciones especficas que afectaran a los alumnos. De igual forma
se elaboraron guas curriculares, cuyo objetivo era propiciar el
desarrollo cognoscitivo y socioadaptativo, basndose en la
participacin activa de los alumnos.
En estas escuelas de educacin especial, el currculo era diferente al
de la escuela regular y se dise acorde con el tipo de discapacidad
que se atenda, considerando los principios de la fundamentacin
terica establecida por la Direccin General.
Con base en lo anterior, y como ejemplo la Gua Curricular para
Preescolar y Primaria Especial, se integraba con la descripcin del
proceso educativo para las escuelas dedicadas a la atencin de
alumnos con deficiencia mental; parta de establecer una definicin
de la misma para luego determinar al sujeto que recibira atencin.
Esta determinacin se realizaba tomando como referencia la
clasificacin del cociente intelectual que arrojaba como resultado la
aplicacin de pruebas psicomtricas; a continuacin, se ubicaba el
plan de estudios, sus etapas, objetivos generales, particulares y
especficos, las sugerencias metodolgicas y la evaluacin. Esta gua
curricular fue bien recibida por los docentes pues les facilitaba la
tarea al trabajar de manera integral y secuenciada, con elementos de
cotidianeidad.
La gua comprenda cuatro etapas sucesivas correspondiendo cada
una a dos grados:
Se organiz por etapas para flexibilizar la tarea pedaggica, con una
progresin secuenciada y vivida por el propio alumno. En cada etapa
se incluyen cuatro reas: I ndependencia personal y proteccin a
la salud; Comunicacin; Socializacin e informacin del
entorno fsico y social; Ocupacin.
La fundamentacin y sugerencias metodolgicas sustentadas en la
posibilidad de una integracin a la escuela regular, durante las etapas
tres y cuatro, dependan de la adquisicin de la lengua escrita y el
nmero, en caso contrario, se establecan los criterios de una posible
actividad laboral.
A este respecto y tras mltiples investigaciones, adems del
conocimiento de las experiencias exitosas de otros pases y del
currculum de la escuela regular, la Direccin General de Educacin
Especial desarroll propuestas curriculares con altas expectativas,
donde la base del trabajo en la escuela y el aula estuviera centrada en
las posibilidades del alumno, ms que en sus limitaciones. Este
currculo era diferente al de la escuela regular y se llevaba en
paralelo.
Educacin Especial en este lapso
La evaluacin se consideraba como un proceso continuo, el paso de
un grado a otro era flexible y la promocin estaba determinada, por
los logros individuales en el proceso de aprendizaje.
La evaluacin deba ser permanente e individual, deba estar basada
en los objetivos de la gua curricular y usar las formas de Evaluacin
del Desarrollo Social ( PAC Primario, PAC 2) Gunzburg 1964, para el
desarrollo adaptativo. Este instrumento evaluaba cuatro secciones:
autoayuda, comunicacin, socializacin y ocupacin. Se aplicaba con
observacin directa o entrevista y se registraban la presencia o
ausencia de comportamientos. Los resultados se vertan en un perfil
circular donde se sealaban los niveles de adquisiciones.
ETAPAS GRADOS
1 y 2 de Preescolar Especial
1 y 2 de Primaria Especial
1a Etapa
2a Etapa
3a Etapa
4a Etapa
164
Se promovan a 3 y 4 grado, aquellos alumnos que por su
capacidad haban logrado acceder a la lengua escrita convencional y
a las operaciones aritmticas. Para los que no accedan, era obligado
el paso directo a 5 grado para intensificar la exploracin de sus
capacidades y su preparacin laboral.
Una vez concluida la primaria especial, la DGEE defini la evaluacin
y proceso de certificacin a travs de normas de control escolar,
establecidas en el documento denominado I nstructivo de Control
Escolar de Educacin Especial: procedimiento de certificacin de
estudios (escuela).
El propsito del documento se centr, en facilitar la operacin del
procedimiento de certificacin en las escuelas de educacin especial,
en los niveles de preescolar y primaria que atendan las reas de
deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, trastornos
visuales e impedimentos motores.
Criterios a considerar para dar certificados de primaria:
Se expedan certificados de primaria especial a los educandos
que hubieran acreditado el programa, utilizando el formato de
certificacin de primaria regular, pero agregando la leyenda:
Primaria Especial, al obtener un promedio mnimo de 6 ( seis) .
Se expedan certificados de primaria regular a los educandos
egresados de las reas de trastornos de audicin y lenguaje,
trastornos visuales o impedidos motores y que hubieran
acreditado el programa de primaria regular, al obtener un
promedio mnimo de 6 ( seis) .
La escala para certificar primaria especial era de: Muy Bien ( 10) ,
Bien ( 8) y Suficiente ( 6) , mientras que en primaria regular la
escala era parecida, pero con ms opciones: Excelente ( 10) ,
Muy Bien ( 9) , Bien ( 8) , Regular ( 7) y Suficiente ( 6) .
Para aquellos alumnos que no cubran el promedio mnimo de seis y
requeran un certificado, se les entregaba una Constancia de
Estudios. Situacin donde se cuestionaba ampliamente el trabajo
realizado por las escuelas.
y el desarrollo profesional
La nueva orientacin terica que se impuls y se puso al servicio de la
educacin especial en la DGEE y que implic la adopcin de la teora
psicogentica como marco terico referencial, sustento de las
investigaciones, las metodologas y propuestas didcticas
principalmente en el rea de problemas de aprendizaje, repercuti
en los requerimientos para la formacin inicial, capacitacin y
actualizacin de los docentes y otros profesionales de la educacin
especial, tales como pedagogos, psiclogos y trabajadores sociales.
Se cre entonces, la urgente necesidad de capacitar y actualizar al
personal docente e impulsar su desarrollo profesional, en aspectos
muy especficos de la atencin de los sujetos llamados atpicosen
un primer momento de la dcada y sujetos con requerimientos de
educacin especialposteriormente.
Los aspectos tomados en cuenta para la actualizacin y
capacitacinde los docentes, implicaron en primera instancia, el
estudio de las teoras de desarrollo infantil desde la perspectiva
psicogentica, las implicaciones de esta teora para el conocimiento
de los procesos de aprendizaje en el nio y, principalmente, en la
lengua escrita y las matemticas. As mismo, fue necesario llevar a
cabo cursos y talleres sobre temticas propias de las caractersticas
de los diferentes servicios, tales como: deteccin temprana o precoz,
prevencin, diagnstico, perfeccionamiento de instrumentos de
identificacin, integracin de servicios, investigaciones en materia
de educacin especial y educacin de la sociedad sobre el problema
1.
2.
165
de la deficiencia; e incluso, la promocin de la participacin de los
sujetos atpicosimpedidosen actividades deportivas y de
esparcimiento.
La trascendencia de la Direccin General de Educacin Especial en la
dcada, radica principalmente en: la investigacin, el desarrollo
de la educacin especial y el fortalecimiento de sus
profesionales. Fue una poca de grandes investigaciones, gran
produccin de libros y de materiales educativos.
Las funciones de capacitacin y actualizacin del personal docente y
tcnico, estuvieron a cargo de la Direccin Tcnica de la DGEE. De
manera global, la capacitacin de los docentes de educacin especial
se ubic, en estudios de integracin de los diferentes grupos y niveles
de edad, aspectos sobre el comportamiento de las personas de la
misma edad, estudios relativos a la intervencin preescolar que
incluyeron la deteccin y evaluacin, elaboracin y realizacin de
programas, adems de la evaluacin de los servicios y de la
integracin.
Los estudios para la organizacin de los servicios comprendieron las
investigaciones realizadas para facilitar la ampliacin de los mismos,
tanto en los estados de la Repblica como en escuelas primarias del
D. F. que an no contaban con grupos integrados.
El desarrollo profesional implic el trabajo en torno a una pedagoga
centrada en las teoras del desarrollo cognoscitivo y a la educacin
especial. En sntesis, el desarrollo profesional en su conjunto
responda a las necesidades por reas de atencin: Deficiencia
Mental, Trastornos de Audicin, Trastornos Visuales, Trastornos
Neuromotores, Grupos I ntegrados, Centros Psicopedaggicos,
Escuela de Padres, Educacin Sexual, Psicologa, Lenguaje, Temas
Mdicos y Trabajo Social.
Para la Direccin General de Educacin Especial, la formacin
docente y la preparacin profesional, fue una prioridad en el
transcurso de la dcada y un aspecto alentador, fue la focalizacin
para obtener mayores grados de integracin, como eje central de la
poltica de actualizacin/capacitacin.
Sin duda la investigacin, el desarrollo de la educacin especial y el
fortalecimiento de los profesionales de la DGEE, animaron el
reconocimiento de los alumnos atpicos/impedidoso con
requerimientos de educacin especial, como sujetos de derecho; es
decir, el Estado estaba obligado a ofrecerles una educacin
adecuada y en igualdad de oportunidades. En sentido estrictamente
educativo, implic poner a disposicin de la educacin especial, los
recursos necesarios para que los marcos terico-conceptuales se
concretaran en la prctica docente y, adems, para legitimar las
disposiciones adoptadas en favor de aquellos sujetos atendidos por
la educacin especial, convirtindolas en hechos y colocndolos en el
lugar que les corresponde dentro de la sociedad.
Por ello, la trascendencia de la Direccin General de Educacin
Especial implic proyectar las polticas educativas de la siguiente
dcada, toda vez que ciment las bases para garantizar que todos los
alumnos formaran parte del sistema educativo nacional,
independientemente de sus deficienciaso de su comportamiento,
adems de la mejora de la infraestructura educativa necesaria para
aqullos que se beneficiaban poco de ella.
La investigacin y el desarrollo profesional sentaron los pilares para
que las declaraciones polticas y las aspiraciones futuras, hicieran
realidad la igualdad de oportunidades para todos. Se reconoci la
presencia de la segregacin y la posibilidad de evitar que sta
separara de la sociedad a quienes la padecen. Para ello, fue necesario
considerar la investigacin, el desarrollo de la educacin especial y de
sus profesionales, en torno a los principios de normalizacine
integracincomo el principal pilar y el primer paso, a un proceso de
reforma de todo el sistema escolar.
166
Al mismo tiempo, capitaliz los avances de la investigacin
pedaggica y la capacitacin/ actualizacinde los docentes, para
cuestionar al cierre de la dcada, la relacin de educacin especial en
trminos de deficiencia, es decir, resalt una conciencia generalizada
de lo inadecuado de este lenguaje como negativo y peyorativo, toda
vez que se concentraba en las incapacidadesms que en las
capacidades; acentuaba la diferencia entre nios y jvenes con
dificultades y sus pares; implicaba un modelo errneo de las causas y
dificultades de los alumnos en el aprendizaje, al concebirlas como
centradas en el individuo y dejando de lado los factores ambientales,
que son en realidad los que lo dificultan.
El contundente cuestionamiento a este lenguaje, puso de relieve el
prejuicio en torno a los alumnos, cuyo aprendizaje no responda a los
modelos normalesy coloc la necesidad de superar, la pretendida
precisin del lenguaje de la deficiencia, por un discurso que evitara
las connotaciones negativas innecesarias y enfatizara las
necesidades educativas de los alumnos, en el marco de una Escuela
46
para todos .
Sin embargo, las acciones de formacin, capacitacin y actualizacin
de los docentes de la Direccin General de Educacin Especial, no se
realizaron en un contexto aislado o paralelo. Por el contrario, se
articul al trabajo y proceso de expansin de las escuelas formadoras
de docentes en educacin especial a nivel nacional.
En este sentido, la principal institucin formadora de docentes de
educacin especial continu siendo la Escuela Normal de
Especializacin ( ENE) del Distrito Federal, cuya oferta educativa
estaba conformada por las especialidades en: deficiencia mental,
audicin y lenguaje, problemas de aprendizaje, trastornos
neuromotores, ceguera y debilidad visual, infractores e inadaptados
sociales. Cabe sealar que estas especialidades se inscribieron en la
reforma al Plan de Estudios para la formacin de Docentes de
Educacin Especial, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el
47
14 de diciembre de 1988 .
La formacin inicial de los futuros docentes de educacin especial,
que haba estado muy concentrada en el Distrito Federal en la dcada
de los ochenta, se expandi a 13 entidades de la Repblica con las
siguientes especialidades:
Problemas de Aprendizaje: Baja California, Baja California Sur,
Durango, Nayarit y Quintana Roo.
Audicin y Lenguaje, Deficiencia Mental y Problemas de
Aprendizaje: Sonora y Quertaro.
Audicin y Lenguaje y Problemas de Aprendizaje: Veracruz y
Yucatn.
Deficiencia Mental y Problemas de Aprendizaje: J alisco.
Audicin y Lenguaje y Deficiencia Mental: Tabasco.
Audicin y Lenguaje, Ceguera y Debilidad Visual, Deficiencia
Mental, I nfraccin e I nadaptacin Social, Problemas de
Aprendizaje y Trastornos Neuromotores: Sinaloa.
No obstante el incremento de servicios de educacin especial y la
diversificacin de especialidades en la formacin inicial de docentes,
48
la especialidad ms solicitada fue la de Problemas de Aprendizaje .
46 UNESCO, 1988, Examen de la situacin actual de Educacin Especial. ( mimeo)
47 Acuerdo Nmero 150, por el que se autorizan los planes de estudio para la formacin de
docentes en educacin especial, a nivel licenciatura. Obtenido el 11 de octubre de 2010 en:
http:/ / www.sep.gob.mx/ work/ appsite/ dgajuridicos/ 10ac150.HTM
48 Plan de Estudios, Licenciatura en Educacin Especial/La formacin de maestros de
educacin especial: evolucin y situacin actual/Antecedentes histricos de la educacin
especial en Mxico. [ Ref. 2 de agosto de 2010] Disponible en:
http: file: //normalista. ilce. edu. mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/plan_04/ant_his. htm
167
Los requisitos para ingresar a las carreras, consistieron en: tener
ttulo de maestro normalista, de educadora u otro equivalente,
adems, dos aos de ejercicio profesional en educacin regular o
estar en servicio y pasar los exmenes de admisin. La nica variante
en los requisitos de ingreso, fue nuevamente la posibilidad de que
ingresaran bachilleres, con la condicin de acreditar la nivelacin
pedaggica. Esta situacin resalt nuevamente la importancia de la
formacin pedaggica del aspirante, como antecedente necesario
para el ingreso a estas carreras.
Las carreras de maestros especialistas se impartieron en cursos
regulares de septiembre a junio, durante cuatro aos y en cursos
intensivos, en los meses de julio y agosto durante cinco veranos,
hasta 1986. En este plan se consideraron tres reas: Humanizacin,
I ntroduccin y fundamentacin, y Especializacin. Las materias se
ubicaron explcitamente en cuatro reas de formacin: Pedaggica,
Psicolgica, Biomdica y Social. A quien conclua sus estudios
conforme a los planes de estudio y previo el cumplimiento de los
dems requisitos exigidos por las disposiciones legales y
administrativas aplicables, se le otorg el ttulo y se le expeda la
cdula profesional como Licenciado en Educacin Especial en el rea
de Audicin y Lenguaje, de Ceguera y Debilidad Visual, de Deficiencia
Mental, de I nfraccin e I nadaptacin Social, de Problemas de
Aprendizaje o de Trastornos Neuromotores.
Aunque la ENE era la ms solicitada y la ms importante, no era la
nica pues ya haban surgido diversas instituciones tanto pblicas
como privadas para estudiar la carrera. Algunas de ellas fueron, el
I nstituto Mexicano de la Audicin y Lenguaje, A. C. ( Problemas de
Audicin y Lenguaje y Problemas de
Aprendizaje, desde 1951) , el I nstituto Nacional de la Comunicacin
Humana ( se tardaron en tener reconocimiento oficial de estudios) y
la Universidad de las Amricas en el Campus del Distrito Federal.
Asimismo, 1985 constituye una etapa impor tante de
reestructuracin del plan y programas de estudio, de las normales
formadoras de docentes de educacin especial, particularmente en
el mbito curricular. Los cambios se reflejaron en dos aspectos
principales. Primero, una decidida tendencia a la recuperacin de
planteamientos de orden social en los contenidos y, por tanto, la
consecuente disminucin de los temas especficos propios del criterio
clnico-teraputico. Y, segundo, el replanteamiento de la funcin
docente orientada particularmente a una formacin integraly a
una actitud crtica y analtica de su propia prctica.
Sin embargo, como ha ocurrido en las situaciones de reforma
curricular, los egresados se enfrentaran a una realidad: un
desempeo profesional que demandaba fundamentalmente la
incorporacin de los saberes terico-tcnicos, dirigidos a los modos
de hacerclnico-teraputicos, as como a la apropiacin de las
reglas, normas y valores de esta prctica en particular. A pesar de
que en sus procesos formativos se planteaba la presencia, an
cuando mnima, de saberes terico-tcnicos propios de la visin
clnico-teraputica, coexistieron con saberes de la orientacin
49
psicopedaggica .
La realidad de la formacin docente inicial y el desarrollo profesional
de los docentes en servicio, as como los avances de la investigacin
por parte de la Direccin General de Educacin Especial, reflejan que
la dcada de los ochenta, centr su preocupacin en garantizar el
derecho a la igualdad de oportunidades para la educacin, a travs
de fundamentar slidamente la prctica de los docentes en el marco
de referentes tericos que an en pleno siglo XXI , cobran vigencia
para la formacin de todos los alumnos en diferentes aspectos de la
realidad sociocultural.
49 Guemes Garca, s/f. [ Ref. 1 de agosto de 2010] . Disponible en:
http:/ / dgenan.sep.gob.mx/ imgs/ primer_foro_ponencias/40_docencia_reflexiva_ene.pdf
168
Captulo 4
Los aos noventa o el modelo de integracin educativa
para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales
con y sin discapacidad
(1990 a 1999)
El hilo conductor de la historia llega a la dcada de los noventa y nos
permite abrir el teln del mundo para ubicar los hechos que
transformaron las propuestas educativas internacionales en lo
general y, particularmente la poltica educativa en nuestro pas, toda
vez que el camino recorrido un decenio atrs, logr colocar la accin
educativa de manera protagnica y contundente en torno al principio
de integracin educativa como modelo de atencin de los sujetos
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
En este momento la humanidad experiment profundas
transformaciones que se aceleraron a partir de la cada del muro de
Berln en 1989. Estos cambios afectaron la organizacin social y
poltica del mundo entero; es as, que junto al proceso de
integracin de bloques econmicos y polticos regionales como la
Comunidad Econmica Europea, el Tratado de Libre Comercio de los
pases de Amrica del Norte y la Organizacin de la Cuenca del
Pacfico, se producen movimientos de fragmentacin en sociedades
multitnicas y multirraciales de naciones como la ex Unin de
Repblicas Socialistas Soviticas, Yugoslavia, Checoslovaquia,
Canad y presenciamos un momento caracterizado por la
generalizacin y difusin del conocimiento, las ciencias y la
1
tecnologa, as como sus impactos en la transformacin del orbe .

Se asiste al desarrollo de una revolucin, porque se detonan
cambios radicales en la organizacin social y en las tcnicas del
trabajo que impactaron en el incremento de la productividad, la
eficiencia y la calidad de productos y servicios.
En sntesis, el planeta vivi el trnsito de las sociedades
industriales hacia las sociedades de la informacin; el cambio de
la planeacin a corto plazo por el largo plazo, el paso de la
organizacin centralizada a una descentralizada; el movimiento
de la democracia representativa a la participativa, y la
transformacin de las organizaciones basadas en jerarquas a las
de trabajo en redes que realizan su accin en equipo y con
prcticas de un carcter flexible. Se advierte, por lo tanto, una
dcada de los noventa que evidencia en el mundo un progreso
tcnico irrefutable gracias a la transformacin de la ciencia y la
tecnologa, adems de un incremento en las actividades
industriales y de servicios como nunca en la historia de la
humanidad. No obstante, es importante tener presente que las
naciones hacan frente a problemas tan diversos como el
aumento de la deuda en un nmero importante de pases, la
amenaza de estancamiento y crisis econmica, el rpido
incremento de la poblacin, las desigualdades econmicas
crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la
1
9
9
0

a
1
9
9
0
4. Los aos noventa o el modelo de integracin educativa para la atencin
de las personas con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad
(1990 a 1999)
1 Saavedra, 2005.
ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de
nios cuyas muertes podran evitarse y la degradacin generalizada
del medio ambiente. En su universo especfico, los esfuerzos para
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje se vean frenados.
Evidentemente, la falta de educacin bsica para un porcentaje
importante de la poblacin, impeda a la sociedad hacer frente a esos
2
problemas con el vigor y la determinacin necesarios .
En nuestro pas, el inicio de la dcada fue propicio para renegociar la
deuda externa que se acumulaba desde 1981, lo cual motiv a las
autoridades del gobierno, a reducir la intervencin del Estado en la
economa y favorecer la libre circulacin de mercancas entre los
pases; es decir, adapt su poltica a la globalizacin econmica,
situacin que se concret con la aprobacin del Tratado de Libre
Comercio entre Mxico, Estados Unidos y Canad en 1993 y su
entrada en vigor el 1 de enero de 1994. Sin embargo, este primer da
de 1994, se present la rebelindel Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional, en Chiapas, donde la voz de los indgenas
reclamaba demandas sociales y polticas referidas a fortalecer los
derechos de los pueblos indios.
La dcada continu en medio de una grave crisis econmica tras una
sbita devaluacin del peso, que se compens con el aumento de los
precios del petrleo, con las remesas enviadas por los trabajadores
mexicanos en Estados Unidos y por las divisas generadas a travs del
turismo. Entre las dificultades econmicas, se abri paso una
poderosa fuerza para transformar las prcticas democrticas, con la
creacin del I nstituto Federal Electoral y la eleccin del jefe de
Gobierno del Distrito Federal.
De esta forma, el inicio y trmino de la dcada que cierra el siglo XX y
dio apertura al nuevo milenio, reflej la necesidad de mejorar la
equidad, la calidad y pertinencia de la educacin, pero
fundamentalmente, la posibilidad de impulsar una profunda
transformacin de la educacin bsica. Para Educacin Especial
represent la oportunidad de innovacin y cambio.
4.1. Polticas educativas de la dcada
El desarrollo de las polticas educativas durante los aos noventa,
puso de manifiesto la necesidad de analizar y reflexionar acerca de
las condiciones de la educacin y considerar un porvenir previsible.
Este anlisis identific las oportunidades, limitaciones y posibilidades
en el marco de las tendencias internacionales que incidan en ese
momento de la educacin, para inscribirse como poltica educativa
del Estado Mexicano. En otras palabras, las polticas educativas
plantearon los cambios necesarios a realizar; la pertinencia de
mantener los principios, propsitos y acciones que haban
demostrado su validez, adems de modificar aquello cuya ineficacia
as lo determinaba, para introducir las innovaciones que exiga la
construccin de una mejor educacin para nuestro pas.
4.1.1. Los movimientos internacionales en la
educativa de Mxico
Antes de entrar por completo al reconocimiento de la poltica
educativa internacional que perme los aos noventa, es importante
retomar algunos aspectos relativos al I nforme Warnock,
antecedente sentado por Helen Mary Warnock, quien presidi la
Comisin Britnica de I nvestigacin sobre Educacin Especial, por la
proyeccin de sus principios durante dos dcadas. Dicho informe fue
el resultado de trabajos que se prolongaron de 1974 a 1978, an
cuando la publicacin del documento se realiz tres aos despus, en
1981.
Por su relevancia, el I nforme Warnock se constituy en un impulsor
de la concepcin integradora en Educacin Especial, a travs del
1990 a 1999
2 UNESCO Declaracin Mundial Sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para satisfacer
las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, 1990. Obtenida en septiembre de 2010, de:
http: //www. unesco. org/education/pdf/JOMTI E_S. PDF
172
concepto de necesidades educativas especiales. Uno de sus logros
ms destacados, es el hecho de que en l ya no se habla de nios
deficientes que deben recibir una educacin especial en centros o en
aulas diseados especficamente para ellos, como se vena haciendo
hasta ese momento, sino que comienza a pensarse en los alumnos
que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) . Desde
ese momento, se evita el etiquetado y/o diagnstico de los alumnos
y empieza a entenderse que la educacin especial no gira en torno
exclusivamente a los alumnos con deficiencias, sino que empieza a
considerarse como el conjunto de medidas educativas, de
recursos materiales y humanos, que deben ofrecerse a todos
los alumnos para que stos alcancen los objetivos acadmicos
3
y personales propuestos por los centros .
La relevancia del I nforme Warnock para la educacin en una gran
4
cantidad de pases signific reconocer que :
Ningn nio ser en lo sucesivo considerado ineducable.
La educacin es un bien al que todos tienen derecho.
Los fines de la educacin son los mismos para todos y la
educacin especial consistir en la satisfaccin de las
Necesidades Educativas Especiales de un nio con objeto de
acercarse al logro de estos fines.
Las Necesidades Educativas Especiales son comunes en todos
los nios.
Ya no existirn dos grupos de alumnos, los deficientes que
recibirn educacin especial y los no deficientes, que reciben
simplemente educacin.
Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se
realicen, tendrn un carcter adicional o suplementario y no
alternativo o paralelo.
La abolicin de las clasificaciones legales de los deficientes es
recomendable. Sin embargo, se utilizar el trmino dificultad
de aprendizajepara describir a los alumnos que necesitan
alguna ayuda especial.
Con el I nforme Warnock como antecedente, los primeros aos de la
dcada se ven influidos por la proclamacin del Ao I nternacional de
la Alfabetizacin, el avance hacia las metas del Decenio Mundial de
las Naciones Unidas para los I mpedidos ( 1983-1992) , el Decenio
Mundial para el Desarrollo Cultural ( 1988- 1997) , el Cuarto Decenio
de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( 1990- 1999) , la
Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer y las Estrategias para el Progreso de la
Mujer as como por la Convencin sobre Derechos del Nio.
Es as, que la apertura de la dcada inicia con un hecho trascendental
para la poltica educativa internacional: la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos y el Marco de accin para Satisfacer las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje, los cuales fueron aprobados
por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en
Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990. La Conferencia fue
convocada conjuntamente por los jefes ejecutivos del Fondo de las
Naciones Unidas para la I nfancia ( UNI CEF) , el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo ( PNUD) , la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO)
y el Banco Mundial, siendo copatrocinada por 18 gobiernos y
organizaciones.
Tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos como el
Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje enfatizaron el consenso internacional respecto al lugar

1990 a 1999
3 Aproximacin Conceptual a la Educacin Especial. Obtenida el 28 de septiembre de 2010,
de: http:/ / www.cesdonbosco.com/ profes/ bgd/ UD1-EE.pdf
4 Guajardo, R. ( 2009) . La no-exclusin ms incluyente que la inclusin. Obtenida el 28 de
septiembre de 2010, de:
http:/ / www.guerrero.gob.mx/ pics/ art/ articles/ 11303/ file.eliseo.pdf
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
173
que ocupa la educacin en la poltica de desarrollo humano, dando un
renovado impulso a la campaa mundial, dirigida a proporcionar una
enseanza primaria universal y a erradicar el analfabetismo en los
adultos. As mismo, fue impulsora de esfuerzos con miras a mejorar
la calidad de la educacin bsica y en la bsqueda, de los medios ms
eficaces y baratos, para satisfacer las necesidades bsicas para el
aprendizaje de diversos grupos desasistidos.
Esta reunin internacional result ser una gua til para los
gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los
profesionales del desarrollo, con base en la elaboracin y puesta en
prctica de polticas y estrategias, destinadas a perfeccionar los
5
servicios de educacin bsica .
En la declaracin, se reconoce que la educacin es una condicin
indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y
social, por lo cual, es de vital importancia mejorar su adecuacin y
calidad para ponerla al alcance de todos. Puntualiza, que la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje exige ir ms
all de una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su
estado actual, requiriendo de una visin ampliadade los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los
sistemas tradicionales de instruccin.
En lo que respecta a las necesidades bsicas de aprendizaje de las
personas con impedimentos, seala la necesidad de tomar
medidas para garantizarles la igualdad de acceso a la educacin y
hacerlos parte del sistema educativo. De igual modo, se reconoce la
necesidad de eliminar la desigualdad en materia de educacin y
suprimir la discriminacin en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle, los nios que
trabajan en las poblaciones de las zonas remotas y rurales; los
nmadas y los trabajadores migrantes; los pueblos indgenas, las
minoras tnicas, raciales y lingsticas; los refugiados, los
desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un rgimen de
ocupacin.
Por otra parte, el 9 de abril de 1992, el Consejo de Europa elabor un
documento denominado Una Poltica coherente para la rehabilitacin
de las personas con minusvala el cual pretendi constituirse en un
programa modelo de poltica, enfocado en la rehabilitacin e
integracin, adaptado a los progresos cientficos, tecnolgicos y de
gestin. Sus principios conferan a la poltica para las personas con
discapacidad aspectos prioritarios, situados en:
Prevenir o eliminar la discapacidad, impedir que se agrave y
atenuar sus consecuencias.
Garantizar una participacin plena y activa de las personas con
discapacidad en la vida social; y
Ayudar a las personas con discapacidad a llevar una vida
autnoma, de acuerdo con sus propias decisiones.
Esta poltica tena presente los campos de la vida en la sociedad y las
etapas del desarrollo individual, adems de establecer objetivos
precisos para las siguientes reas: prevencin y educacin para la
salud; identificacin, diagnstico, tratamiento y ayudas
teraputicas; educacin, orientacin y formacin de profesionales;
empleo, integracin social y entorno cotidiano; proteccin social,
econmica y jurdica; formacin del personal relacionado con el
proceso de rehabilitacin e integracin; informacin, estadstica e
6
investigacin .
En Vancouver, del 25 al 29 de abril de 1992, un grupo de expertos
elabor, con auspicio de la Organizacin de las Naciones Unidas, el
documento resultado de un balance sobre el impacto y grado de
cumplimiento del Programa de Accin Mundial para las Personas con
Discapacidad ( PAMPD) aprobado por las Naciones Unidas diez aos
atrs. Tras reafirmarse la validez del PAMPD, se reconoce que los
objetivos del programa no se haban conseguido plenamente

5 UNESCO ( 1990) . Obtenida el 24 de septiembre de 2010, de:
http:/ / www.unesco.org/ education/ pdf/ J OMTI E_S.PDF
6 Verdugo, 1995
a)
b)
c)
1990 a 1999
174
durante el decenio, por lo que plantearon en consecuencia una
estrategia a largo plazo para fortalecer la implantacin del programa
de cara al ao 2000.
El grupo de expertos asumi que, si bien, algunos pases haban
realizado progresos, en muchos otros la situacin de las personas
con discapacidad probablemente se haba deteriorado a
consecuencia de la desnutricin, pobreza, violencia, guerras y
tendencias demogrficas. Consideraron esencial que los gobiernos y
defensores de las personas con discapacidad, trabajaran en conjunto
para desarrollar polticas y programas integrales, en lugar de
servicios altamente especializados que requeriran un incremento
drstico de los recursos, lo que hara casi imposible ponerlos en
marcha para la mayor parte de los pases.
En el documento se destaca como reto para afrontar en los aos
noventa y hasta el ao 2000, tanto el tomar conciencia de que los
problemas de las personas con discapacidad conciernen y son
responsabilidad de todos los individuos, organizaciones y gobiernos,
como tambin la necesidad apremiante de dar respuesta a ellos en
forma apropiada y eficaz. Para hacer esto realidad, propusieron una
estrategia con objetivos claros a largo y mediano plazo, acciones
concretas, precisando instrumentos y actividades de apoyo.
En 1994, la Asamblea General de la ONU aprob la resolucin 48/96
denominada Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad, instrumento normativo y de
accin al constituirse en un referente internacional. All se estableci
una diferencia importante entre los conceptos de discapacidad y
minusvala, al fundamentarse las normas no slo en los valores de la
igualdad de derechos y tolerancia, sino tambin en las experiencias
llevadas a cabo en distintos pases.
Tambin en 1994, pero especficamente entre el 7 y el 10 de junio, se
reunieron en Salamanca, Espaa, representantes de 92 gobiernos y
25 organizaciones internacionales a fin de promover el objetivo de
Educacin para todos. En la Conferencia, donde particip
activamente Mxico, no solamente se formularon principios y
polticas generales para impulsar la integracin educativa en todos
los pases convocados, sino que tambin se dise un marco de
accin especfico con recomendaciones puntuales para el Modelo de
integracin de los nios con necesidades educativas especiales, los
cuales funcionaron como gua para las organizaciones y gobiernos
comprometidos con esta tarea.
Como se ha sealado, en esta reunin internacional se fortaleci el
compromiso con la Educacin para todos, reconociendo la necesidad
y urgencia de impartir enseanza a cada uno de los nios, jvenes y
adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema
comn de educacin. As mismo, reafirm el derecho que todas las
personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos de 1948 y renov el empeo de
la comunidad mundial manifestado en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos ( 1990) de garantizar el derecho a todos,
independientemente de sus diferencias particulares.
La Declaracin de Salamanca, parte de la premisa de que cada nio
tiene caractersticas y necesidades de aprendizaje propias y los
sistemas educativos, deben disearse tomando en cuenta la gama
de individualidades. La integracin debe darse a partir de una
pedagoga centrada en el nio y en consecuencia, debe estar incluida
dentro de las estrategias de la educacin en general. Estas
estrategias no pueden ser aisladas o exclusivas de la educacin
especial, sino compartidas con la educacin regular, pues de otro
modo, no seran integradoras.
En este encuentro de Salamanca, se exhort a los organismos
internacionales a defender el enfoque de la escuela integradora,
promover la cooperacin tcnica y las redes de informacin, as como
apoyar la formacin de maestros, los programas piloto, el
intercambio de experiencias y la investigacin.
1990 a 1999
175
Se convoc a los gobiernos a dar la prioridad ms alta a los proyectos
inclusivos, adoptndolos con carcter de ley y como poltica, creando
mecanismos descentralizados y participativos de planificacin,
supervisin y evaluacin de los programas. Para lograr un impacto
mayor, as como establecer una convergencia y complementariedad
eficaz, se sugiri el establecimiento de medidas legislativas paralelas
y complementarias en las reas de salud, bienestar social, formacin
profesional y empleo.
Aspectos que no haban sido reconocidos hasta ese momento
( cuando menos de manera formal) , fueron resaltados en esta
declaracin, tal fue el caso de:
La identificacin y deteccin temprana de los nios con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
La participacin de los padres de familia, de los miembros de la
comunidad as como de organizaciones de y para personas con
discapacidad, en los procesos de integracin a la escuela.
El diseo de un currculum flexible, as como de una revisin y
adecuacin creativa de las estrategias pedaggicas y los
procedimientos de evaluacin.
La necesidad inminente de que los maestros regulares y de
educacin especial participen en programas de sensibilizacin,
formacin, capacitacin y actualizacin para satisfacer las
necesidades educativas especiales de cada nio.
La Declaracin de Salamanca fue, a partir de entonces, un referente
obligado para cualquier trabajo en favor de las personas con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y hasta la
fecha siguen vigentes los postulados ah expresados.
En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Social, celebrada en
Copenhague ( 1995) , se estableci que los pases deban asegurar
oportunidades educacionales igualitarias en todos los niveles para
los nios, jvenes y adultos con discapacidad en ambientes
integrados, tomando en cuenta las diferencias individuales y las
situaciones particulares.
En 1996 fue publicado el I nforme que la Comisin I nternacional
sobre la Educacin para el Siglo XXI , rindi a la UNESCO. El trabajo
emprendido tuvo su origen en la invitacin que en noviembre de
7
1991, realiz la Asamblea General de la ONU a Jacques Delors , para
convocar a una comisin internacional que reflexionara sobre la
educacin y el aprendizaje en el siglo XXI .
En colaboracin con un grupo de 14 personalidades del mundo,
procedentes de diversos medios culturales y profesionales, la
comisin se estableci oficialmente a principios de 1993 y propuso
seis orientaciones para la investigacin, definiendo cmo abordar la
tarea desde la mirada de los objetivos, individuales y sociales, del
proceso de aprendizaje. As mismo, determinaron tres temas
transversales directamente relacionados con el funcionamiento de
los sistemas de educacin, mismos que estn inscritos en el siguiente
esquema.
7 Poltico francs ( Pars, 1925) con estudios en Derecho y Economa. Presidente de la Unin
Europea durante casi una dcada ( 1985-1994) , reconocido por sus muchas aportaciones al
mbito econmico internacional. Presidi la Comisin I nternacional sobre la educacin para el
siglo XXI . La educacin encierra un tesoro.
1990 a 1999
176
TEMAS TRANSVERSALES
O
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V
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EDUCACI N Y CULTURA
EDUCACI N Y CI UDADAN A
EDUCACI N Y COHESI N SOCI AL
EDUCACI N TRABAJO Y EMPLEO
EDUCACI N Y DESARROLLO
EDUCACI N, I NVESTI GACI N Y CI ENCI A
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S
T
I
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Fueron discutidos temas seleccionados como los problemas e intereses
propios de una regin o de un grupo de pases. Al finalizar, la comisin
realiz en 1996 una publicacin titulada: La educacin encierra un
tesoro. Misma que se ha convertido, en otro referente obligado para
todos los trabajos sobre poltica educativa. La aportacin ms
importante del informe es la descripcin de los cuatro pilares de la
8
educacin :
Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia, con la posibilidad de profundizar en los
conocimientos en un pequeo nmero de temas. Esto supone
adems: aprender a aprender, para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una calificacin
profesional sino, ms generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a un gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, ya sea
espontneamente, dentro del contexto social o nacional, as
como formalmente, gracias al desarrollo de la enseanza por
alternancia.
Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro
y la percepcin de las formas de interdependencia realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-
respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz.
Aprender a ser, para que florezca mejor la personalidad propia
y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
no menospreciar en la educacin, ninguna de las posibilidades
de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
De esta forma, los cuatro pilares de la educacin, tienen en la
actualidad un impacto de enorme trascendencia en las polticas
educativas de los pases, porque en esencia:
Reconocen la coexistencia de aspectos tan diversos como los
cognitivos, emocionales, sociales y culturales; as como el
desarrollo personal y de la sociedad en su conjunto.
Miran en el aprendizaje, un continuo que no cesa y enriquece la
interaccin del ser humano con su entorno y sus iguales, en un
marco donde los iguales, no hacen referencia a una raza,
ideologa, posicin social o condicin personal, sino a la mera
condicin de ser humano.
I mplican al docente en una tarea donde el resultado no slo
radica en el aprendizaje del alumno, sino tambin en el propio,
proyectado un crecimiento profesional que lo hace apto, para
generar experiencias diversas y acordes a los requerimientos de
la comunidad que aprende.
8 Delors, 1996, p. 34
Aprender a conocer
Aprender a ser
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
EDUCACI N
1990 a 1999
177
9
En 1997 y como producto del Seminario final del Programa HELI OS
Educacin, fue elaborada la Carta de Luxemburgo en la que se
recupera la experiencia de su implantacin, de febrero de 1993 a
diciembre de 1996, el cual produjo ejemplos de buenas prcticas
sobre los valores y las filosofas del proceso de integracin.
Asimismo, se identificaron las modalidades de buena cooperacin
entre la enseanza ordinaria y la enseanza especial, dentro de la
ptica de la creacin de una escuela para todos. La carta comprende
tres partes: los principios, las estrategias y las propuestas. Algunos
principios de la misma enfatizaron que:
La escuela debe adaptarse a la persona y no a la inversa.
Esta escuela coloca a la persona en el centro de todo proyecto
educativo, reconociendo las potencialidades de cada uno y sus
necesidades especficas.
Debe asegurarse una evaluacin precisa y permanente, de la
persona y del proceso educativo.
Debe adoptarse un enfoque coordinado y comn, por parte de
todos los agentes del proceso de integracin.
Todo programa de formacin, debe conducir a la vida autnoma
e independiente de la persona en su mbito social y profesional,
a lo largo de toda su vida. La educacin en el medio ordinario es
un principio base de la escuela para todos y cada uno.
Es en este marco de programas, principios, estrategias y acciones de
convocatoria internacional, donde se promueve y fortalece el
enfoque de la escuela integradora, que Mxico asume ante sus
propias circunstancias polticas, sociales y econmicas, las cuales
confieren sus propias caractersticas a la realidad de la educacin
especial en el pas.
El siguiente grfico, aspira a representar la esencia de la poltica
educativa de la Direccin de Educacin Especial, en el marco de la
Modernizacin Educativa de la dcada de los noventa. En l, se hace
evidente el cambio de los principios que fundamentan la atencin de
los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, en el trnsito de un modelo de atencin a otro.

9 Handicapped People in the European Community Living I ndependently in an Open Society
1990 a 1999
178

I NTEGRACI N EDUCATI VA
NECESI DADES EDUCATI VAS
ESPECI ALES
DCADA DE LOS 80
DCADA DE LOS 90
de:
Una Educacin Especial
Basada en una
I NTERVENCI N
a:
Una Educacin Especial
Basada en un
PROCESO DE ATENCI N
principios
NORMALI ZACI N
I NTEGRACI N
trnsito
La mirada del Estado Mexicano a inicios de la dcada, consider la
educacin como un detonador de la transformacin en la sociedad
mexicana, toda vez que el cambio social se constitua gracias a un
auge educativo de capital importancia.
1990-1994:
Cinco aos del Gobierno del presidente
Carlos Salinas de Gortari
Una vez concluida la negociacin de la deuda externa, la
Modernizacin Educativa constituy la preocupacin destacada y el
tema al que ms tiempo y reflexin dedic el Gobierno del presidente
Carlos Salinas de Gortari. En este sentido, consider la
Modernizacin Educativa como necesidad preponderante para
cambiar el sistema educativo, con la implicacin de una
transformacin de fondo y con una direccin clara. Sus principales
retos giraron en torno a la calidad de la educacin, la modernizacin
integral del sistema y su respuesta en consonancia a la altura de los
cambios mundiales.

El nuevo modelo educativo, proyect universalizar la educacin
primaria bajo la premisa de una educacin ms til para la vida y una
educacin secundaria, mejor definida y ms flexible. Para lograr
estas aspiraciones, se dise una propuesta de carcter integrador,
con una mirada de mediano plazo y enmarcada por los principios de
una educacin de calidad, democrtica, nacionalista y popular,
vinculada con los conocimientos, con las tecnologas, y con el
10
aparato productivo .
En este marco del nuevo modelo educativo, el Programa para la
11
Modernizacin Educativa 1989-1994 , asumi enfrentar los retos
en torno a la descentralizacin educativa, el rezago escolar y el
analfabetismo, la cuestin demogrfica, el cambio estructural, la
vinculacin entre los mbitos escolar y productivo, el avance
cientfico y tecnolgico y la inversin educativa. Primordialmente,

las acciones de fondo se concentraron en la descentralizacin
educativa, en la implantacin de una poltica que estimulara la
prctica docente e impulsara las tareas de direccin, supervisin y
evaluacin, en el robustecimiento de los procesos de formacin y
actualizacin de docentes, as como en el fortalecimiento,
construccin y dotacin de equipo de la planta fsica.
Con respecto a Educacin Especial, el Programa para la
Modernizacin Educativa precis que su mbito de responsabilidad,
implicaba atender a nios y jvenes de cero a veinte aos de edad
con dificultades para desarrollar adecuadamente sus capacidades en
el sistema regular y, por otro, a detectar y encauzar alumnos con
capacidades sobresalientes. Se constituy de esa forma en un
servicio indispensable de apoyo a la educacin bsica, para impulsar
el desarrollo de las potencialidades de individuos con problemas,
as como la superacin de sus dificultades de adaptacin escolar y
social.
El rasgo distintivo de la modernizacin en Educacin Especial,
consisti en la operacin de nuevos modelos de atencin: uno para el
medio rural, con el propsito de ampliar la cobertura y as mejorar las
condiciones de vida de los alumnos que requeran este servicio; otros
destinados a la integracin educativa y otro orientado a estimular el
desarrollo de las capacidades de nios y jvenes sobresalientes.
La educacin especial, se fortaleci como servicio complementario
de la educacin bsica destinada a nios y jvenes con algn
trastorno o deficiencia que comprometiera su normal
desenvolvimiento, as como a aquellos con capacidades
sobresalientes, cuyo mximo desarrollo interesaba a la sociedad. Su
tarea consisti en adecuar los contenidos educativos, mtodos
10 Discurso pronunciado por el C. Presidente de la Repblica Lic. Carlos Salinas de Gortari en
la ceremonia de presentacin del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 el 9
de octubre de 1989 en la Ciudad de Monterrey, Nuevo Len.
11 Poder Ejecutivo Federal, 1989. p. 61.
1990 a 1999
179
pedaggicos y recursos didcticos, conforme a las exigencias de la
integracin educativa, en reducir el tiempo de atencin
especializada, prevenir la reprobacin y la desercin en la escuela
primaria, mejorar la atencin de las personas con requerimientos de
educacin especial, lograr su integracin al sistema educativo
regular, ampliar el conocimiento de las necesidades y
potencialidades de estas personas, a fin de evitar que se acentuara
su marginacin y finalmente, en cultivar el talento de nios y jvenes
sobresalientes.
En otras palabras, alcanzar esta tarea implic, desde la ptica
modernizadora de la educacin bsica, integrar los servicios de
educacin especial a las aulas y escuelas regulares e incorporar un
programa de estimulacin para nios y jvenes sobresalientes en las
reas cientfica, humanstica, artstica y deportiva.
Una vez aclarada la razn de ser de Educacin Especial y las acciones
principales a emprender, el Programa para la Modernizacin
Educativa 1989- 1994 estableci como metas: el funcionamiento,
en el primer semestre de 1990, del modelo de educacin especial
para el medio rural y desde el segundo semestre, los modelos de
integracin educativa; as como la implantacin de modelos de
educacin para atender a nios con capacidades sobresalientes en
los niveles de preescolar y primaria en 1990. En este mismo ao, se
estableci la meta de aumentar la produccin de materiales
didcticos en Braille, para sustituir las importaciones y finalmente, se
proyect 1994, como el ao para elevar sustancialmente la atencin
de nios y jvenes con requerimientos de educacin especial,
considerando por lo menos que el 50% del total, se encontrara
integrado a la escuela regular.
La relevancia del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-
1994 consisti, en fortalecer dentro de los servicios de educacin
especial, los cimientos del Modelo Educativo que se haba iniciado
una dcada atrs. Del mandato establecido en el programa, se

desarroll una consulta amplia con base en la necesidad de actualizar
los contenidos de la educacin bsica, como parte de varios procesos
que condujeran a mejorar la calidad de la educacin y a distribuir, los
servicios educativos con criterios de mayor justicia y calidad.
Para lograr este cometido, se articul un trabajo entre expertos de la
UNESCO, diversos grupos de maestros del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin ( SNTE) y del Consejo Nacional Tcnico
de la Educacin ( CONALTE) , donde se elabor el documento Hacia un
12
nuevo modelo educativo , que anunciaba la reformulacin del
marco terico conceptualde la educacin mexicana. En ste se
fijaban los perfiles de desempeo, es decir, los conocimientos,
habilidades y valores que un alumno deba tener, al entrar y salir de
cada uno de los niveles de la educacin bsica, lo que sirvi como
13
referencia para elaborar los nuevos programas de estudio .
La Reforma Educativa, iniciada desde el ao de 1989 se concreta de
manera importante en mayo de 1992 con la firma del Acuerdo
14
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) . El
acuerdo fue firmado por tres actores fundamentales: el Gobierno
Federal, los gobiernos de cada uno de los Estados de la Repblica y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
El Acuerdo Nacional consagr las bases de un nuevo estilo de
desarrollo educativo, al poner de manifiesto la urgencia de impulsar
nuevas polticas y estrategias en materia de educacin. Las tres
estrategias se ubicaron en la:
Reorganizacin del sistema educativo;
Reformulacin de contenidos y materiales educativos; y
Revaloracin de la funcin magisterial.
12 Secretara de Educacin Pblica, 1989.
13 Secretara de Educacin Pblica, 1991, p. 167
14 Secretara de Educacin Pblica, 1992, pp. 82-99.
1990 a 1999
180
Como consecuencia, a partir de mayo de 1992 la educacin bsica
del pas, -primaria y secundaria- y la educacin Normal, se apegaron
a una poltica de descentralizacin que recibi el nombre de
Federalismo. En esa fecha, el gobierno federal, responsable hasta
entonces del 71% de la matrcula de primaria y el 68. 9% de la
secundaria, celebr convenios con los gobiernos de los Estados y con
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, conforme a
los cuales: el ejecutivo federal traspasa y el gobierno estatal recibe,
los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter
tcnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e
inmuebles con los que la Secretara de Educacin Pblica vena
prestando en la entidad respectiva, los servicios educativos
mencionados, as como los recursos financieros utilizados en su
operacin.
Este proceso tuvo lugar en los 31 Estados de la Repblica Mexicana,
pero no as en el Distrito Federal. Los servicios de educacin bsica y
sus modalidades, as como las normales de la capital del pas,
continuaron dependiendo de la SEP con una estructura que fue
modificada el 26 de marzo de 1994, tal como se registra en el
15
Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin Pblica
publicado en el Diario Oficial de la Federacin, donde se incluye la
creacin de una Subsecretara de Servicios Educativos para el
Distrito Federal integrada bajo el siguiente esquema:

15 Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin Pblica. Obtenido el da 1 de noviembre
de 2010 de:
http: / / www.sep.gob.mx/ work/ models/ sep1/ Resource/ 3f9a47cc- efd9- 4724- 83e4-
0bb4884af388/ r7.htm

La instancia que se ocup a partir de entonces de la operacin de los
servicios educativos en el D. F. fue la DGOSE ( Direccin General de
Operacin de Servicios Educativos en el D. F.) misma que concentr
bajo su estructura los diferentes niveles y modalidades de educacin
bsica ( inicial, preescolar, primaria, secundaria, especial y educacin
para adultos) . El arranquede esta nueva organizacin estructural
fue desconcertante para los diferentes niveles, que venan de estar
organizados en sendas direcciones generales con mbito de accin a
nivel nacional. Se consider a la estructura en el Distrito Federal,
como un nuevo impulso a la articulacin entre los niveles que
componen la educacin bsica y por ende, trabajar en mejores
condiciones para elevar su calidad.
1990 a 1999
181
Subsecretara de Servicios Educativos
para el D.F.
Direccin
General de
Planeacin,
Programacin
y Presupuesto
en el D. F.
Direccin
General de
Operacin de
Servicios
Educativos
en el D.F.
Direccin
General de
Administracin
de Personal
en el D. F.
Direccin
General de
Educacin
Normal y
Actualizacin
del Magisterio
en el D. F.
Direccin
General de
Educacin
Fsica
en el D. F.
Direccin
General de
Servicios
Educativos
I ztapalapa
As fue en cierto grado; sin embargo, se empez a sentir una total
ausencia de instancia normativa para las especificidades de cada
nivel y, en el caso de Educacin Especial, el impacto fue mayor
justamente por la circunstancia de especializacin que implica la
atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales, con
y sin discapacidad, adems de los complejos procesos por los que se
estaba transitando, referente a los cambios hacia la integracin
educativa de esta poblacin a la escuela regular.
Las demandas para Educacin Especial referentes a la
reestructuracin de la SEP ocasionaron que, a diferencia de todos los
dems niveles los cuales continuaron con los mismos tipos de
servicios, Educacin Especial reestructurara los suyos para pasar a
un esquema nuevo, congruente con la poltica de integracin
educativa y que pudiera ser difundido a nivel nacional, para la
operacin unificada de los mismos. De ah surgen los Centros de
Atencin Mltiple ( CAM) -Bsico y Laboral- y las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) que, por su
importancia y trascendencia, se explicarn en detalle ms adelante.
Falta por dejar sentada la existencia en esta misma subsecretara de
la Unidad de Servicios Educativos I ztapalapa ( USEI ) , creada en
1993, como unidad piloto para descentralizar los servicios
educativos en el Distrito Federal. Fue diseada como la primera
instancia en organizarse para ofrecer servicios educativos en la
delegacin de I ztapalapa y, de ser comprobada su eficiencia, se
replicara en las otras 15 delegaciones que conforman el D. F. Sin
embargo, no fue as y la USEI se convirti en un espacio para probar
la efectividad de diversos procesos educativos, que en su momento
pudieran ser retomados por la Subsecretara de Servicios Educativos
para el Distrito Federal ( SSEDF) para implantarlos en otras unidades
administrativas. En 1994 la USEI se subdividi en cuatro regiones
geogrficas y se realiz una desconcentracin territorial interna. En
1997 se transform de Unidad a Direccin General ( DGSEI ) con un
modelo de organizacin y funcionamiento territorial.
Con base en la reformulacin de contenidos y materiales educativos
se dio especial importancia, tanto en primaria como en secundaria, a
De izquierda a derecha. Alumno y sede de un Centro de Atencin Mltiple ( CAM), alumna y escuela secundaria sede de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER)
1990 a 1999
182
una enseanza que asegurara la utilizacin del espaol y consolidara
los conocimientos en matemticas, adems de fortalecer la
formacin cientfica. En el caso de la primaria se conserv la
integracin del rea de Ciencias Naturales, pero en secundaria se
suprimieron de manera definitiva los cursos integrados de esta
misma y se establecieron dos cursos para el estudio de cada una de
las disciplinas fundamentales del campo: fsica, qumica y biologa.
En lo referente a Ciencias Sociales, en los dos niveles se restableci el
estudio diferenciado de las asignaturas de historia, geografa y
civismo. En cuanto al tema de lenguaje y matemticas, se
16
increment el tiempo para su enseanza en todos los grados .
De conformidad con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica, la revalorizacin de la funcin magisterial implic
considerar la formacin de maestros, actualizacin, capacitacin y
superacin del magisterio en ejercicio, el salario profesional, la
17
vivienda y carrera magisterial .
Casi un ao despus, en marzo de 1993, se publica la Reforma al
18
Artculo Tercero Constitucional y con sta se da fin a una serie de
debates sobre un rubro trascendental: la obligatoriedad de la
educacin secundaria, que al ser legislada conforma junto con la
educacin primaria, la Educacin Bsica; es decir, la obligatoriedad
se ampla a 9 aos de escolaridad.
En el contexto de la movilizacin nacional respecto de los cambios
que se impulsaron en la educacin, se present a principios de junio
19
de 1993, la iniciativa de la Ley General de Educacin que sustituye a
la Ley Federal de Educacin vigente desde 1973. Se autoriza y se
publica en el Diario Oficial de la Federacin, el 13 de julio de 1993.
La Ley General de Educacin de 1993 cobra capital importancia para
Educacin Especial por dos cuestiones que le otorgan un significado
trascendental: la primera, porque la poblacin con alguna
discapacidad, por vez primera en la historia, fue reconocida por la ley
en la distribucin del gasto pblico y, segunda, por la orientacin
eminentemente educativa que dicha atencin deba procurar; es
decir, ambas cuestiones impulsaron una educacin no
discriminatoria, al asumir la diversidad de las diferentes
individualidades, con un trato de equidad.
La Ley General de Educacin expres un avance irreversible del
gobierno de la Repblica, al dar respuesta a una exigencia de justicia
social para las personas con discapacidad y para aqullas con
aptitudes sobresalientes. Por ley y no por filantropa, se legisl que
esta poblacin recibiera educacin a travs de un proceso de
integracin educativa, en el marco de la reorientacin del Sistema
Educativo Nacional. Al mismo tiempo, el marco jurdico educativo
enfatiz situar la importancia y relevancia de la accin pedaggica, la
20
gestin escolar y la comunidad educativa .
La oportunidad de cambio, innovacin y transformacin del proceso
de atencin de Educacin Especial qued plasmada en los artculos
39 y 41 de la Ley General de Educacin. El primero reconoci la
educacin especial como parte del sistema educativo nacional junto
con la educacin inicial y la educacin para los adultos, adems el
artculo 41 se nutri del principio tico del derecho equitativo, no
excluyente que a letra expres:
16 I bid. pp. 93-96.
17 I bid. pp. 96-99.
18 Secretara de Educacin Pblica., 1993, pp. 27-29.
19 I bid. pp. 33-94.
20 Secretara de Educacin Pblica, 1994. Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 2.
La educacin especial est destinada a individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as como a
aqullos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a
los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
1990 a 1999
183
Con base en la poltica educativa y el marco normativo que deton el
reordenamiento de la Secretara de Educacin Pblica y con el
avance de la descentralizacin, la Direccin General de Educacin
Especial, que tena un alcance nacional, en 1994 se transform en
Direccin de Educacin Especial ( DEE) , dependiente de la Direccin
General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
El rea de responsabilidad de la DEE se circunscribi al Distrito
Federal con funciones mayoritariamente operativas; las funciones
normativas quedaron a cargo de una nueva Direccin General de
Normatividad, situacin administrativa que se formaliz con la
publicacin del Reglamento I nterior de la SEP expedido el 26 de
marzo de 1994 y el 4 de julio del mismo ao en el Acuerdo 196
publicado en el Diario Oficial, por el que se defini la adscripcin y
funciones de las direcciones generales, rganos descentralizados y
unidades administrativas.
Es importante mencionar que durante el periodo de trnsito, se vivi
una ausencia de normatividad a nivel nacional, pero con la latente
preocupacin ante el tema de la integracin educativa, dicha tarea
fue suplida de manera importante por la Direccin de Educacin
Especial que tena el conocimiento para hacerlo. De modo que la DEE
continu siendo promotora e impulsora de iniciativas con impacto
nacional, al tiempo que diversific sus estrategias asesora,
materiales, conferencias, orientaciones, entre otros- para coadyuvar
en la implantacin de la integracin educativa en los diferentes
La presentacin del proyecto de la DEE y los lineamientos para la
educacin especial establecidos en 1993, fueron publicados en 1994
a travs de los Cuadernos de I ntegracinEducativa, documentos que
establecieron el referente fundamental para los profesionales de la
educacin en el desarrollo de sus funciones y a los que se har
referencia de manera ms detallada posteriormente.
No cabe duda que el trabajo realizado por la Secretara de Educacin
Pblica a travs de sus secretarios durante el gobierno del presidente
Carlos Salinas de Gortari: Manuel Bartlett Daz ( 1988-1992) , Ernesto
Zedillo Ponce de Len ( 1992-1993) , Fernando Solana ( 1993-1994) y
Jos ngel Pescador ( 1994) , signific emprender uno de los cambios
ms importantes y profundos en la organizacin del sistema
educativo en Mxico durante el siglo XX: la federalizacin
educativa. Hecho histrico y de poltica educativa nacional que
deton en la Direccin de Educacin Especial un proceso profundo,
complejo y de amplios alcances inspirados en la libertad y la justicia,
contra la persistente desigualdad que limitaba la aplicacin de los
derechos sociales y los alcances del bienestar de todos los
mexicanos.
1994-1999:
Cinco aos del Gobierno del presidente
Ernesto Zedillo Ponce de Len
El Sistema Nacional para el Desarrollo I ntegral de la Familia ( DI F) ,
convoc a las dependencias del Ejecutivo Federal, a las
organizaciones de personas con discapacidad y a organismos
privados, para formar la Comisin Nacional Coordinadora que

Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta
educacin propiciar su integracin a los planteles de
educacin bsica regular. Para quienes no logren esa
integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma
convivencia social y productiva.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores,
as como tambin a los maestros y personal de escuelas de
educacin bsica regular que integren a alumnos con
21
necesidades especiales de educacin .
21 I bid. p. 1
1990 a 1999
184
formul el Programa Nacional para el Bienestar y la I ncorporacin al
22
Desarrollo de las Personas con Discapacidad , atendiendo las
recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. Una de
las primeras acciones del presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len
fue dar a conocer los objetivos generales de dicho programa durante
una ceremonia realizada en el saln Adolfo Lpez Mateos de la
residencia oficial de Los Pinos el 12 de mayo de 1995. La importancia
de este programa radicaba en garantizar la dignidad y la integracin
social de las personas con discapacidad, favorecer la unidad y la
fuerza de la familia en su beneficio e impulsar el desarrollo armnico
de la comunidad y la sociedad en su conjunto para brindarles
oportunidades de desarrollo.
Al mismo tiempo impuls la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad que redundara en su plena integracin al
desarrollo social econmico poltico y cultural. Puso nfasis en el
fomento de una nueva cultura de respeto, dignidad y aceptacin
hacia las personas con discapacidad derribando todas las barreras
fsicas y mentales que an existan. Finalmente consider a las
personas con discapacidad como actores estratgicos de su propio
desarrollo y destac su participacin vital para el enriquecimiento de
toda sociedad.
En sntesis, la prioridad y objetivo central del programa consisti en
promover la integracin social de las personas con discapacidad y su
incorporacin al desarrollo, a fin de garantizar el pleno respeto y
ejercicio de sus derechos humanos, polticos y sociales, la igualdad
de oportunidades y la equidad en el acceso a los servicios de salud,
educacin, capacitacin, empleo, cultura, recreacin y deporte. As
mismo incluy orientaciones y leyes para la adecuacin de la
infraestructura con el fin de permitir y facilitar la movilidad y el
desplazamiento de las personas con discapacidad, junto con todo
aquello que en su conjunto contribuyera al bienestar y mejora de su
calidad de vida. Comprendi tambin la difusin de la nueva cultura
de la integracin social basada en el respeto y la dignidad,
considerando que la participacin plena de las personas con
discapacidad enriquece a la sociedad en su conjunto y fortalece los
valores y la unidad de la familia.
En el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la
I ncorporacin de las Personas con Discapacidad, el I nstituto Nacional
de Estadstica y Geografa ( I NEGI ) , el Sistema Nacional para el
Desarrollo I ntegral de la Familia ( DI F) y la Secretara de Educacin
Pblica, a travs de su secretario Miguel Limn Rojas representado
por una de sus asesoras principales, la doctora Sofaleticia Morales
Garza, realizaron el Primer Registro Nacional de Menores con
Discapacidad por medio de las escuelas de educacin bsica del pas
en junio de 1995. Se entregaron ms de 23 millones de cdulas de
registro a los padres de familia de los nios en edad escolar. Se
mostraba as, una invitacin para que todos los actores se sumaran al
esfuerzo del registro y recordaran el compromiso asumido en la Ley
23
General de Educacin inscrito en el artculo 41 . Signific la
oportunidad para conocer con precisin, cuntos nios con
discapacidad haba en Mxico, quines eran y dnde estaban, para
brindarles atencin temprana y apoyar su proceso de integracin
educativa.
Por ello, a partir de 1995 y hasta el 2001, las acciones impulsadas
para promover la integracin educativa en el pas, se realizaron
desde tres instancias de la SEP: la Oficina del secretario, a travs de
la Coordinacin de Asesores; la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal, especficamente a travs del proyecto de investigacin e
innovacin: I ntegracin Educativa, que se desarroll en la Direccin
General de I nvestigacin Educativa, y la Subsecretara de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, a travs de la Direccin de
Educacin Especial.

22 Programa Nacional para el Bienestar, 1994. Obtenida el 15 de septiembre de 2010, de:
http:/ / info4.juridicas.unam.mx/ ijure/ nrm/ 1/ 346/ 9.htm?s=iste
23 Morales Garza, 1996. pp. 13-23.
1990 a 1999
185
Vale la pena destacar la labor de la Asesora del C. Secretario en la
persona de la Dra. Morales Garza, en favor de la integracin
educativa. Se tuvo desde esta instancia la capacidad de convocatoria
a nivel nacional y, con un equipo de profesionales, se lograron
desarrollar proyectos de gran relevancia para la educacin especial.
La informacin ms detallada sobre estas acciones, estarn
consignadas en el inciso correspondiente a profesionalizacin docente
de este captulo. Es importante mencionar que con la difusin de los
resultados de estos proyectos y sus materiales, adems de la
realizacin de reuniones nacionales de responsables de educacin
especial, se pudo cubrir en buena medida el vaco de normatividad
para educacin especial, que se gener a partir de la descentralizacin
educativa.
A travs del Programa Nacional a favor de la I nfancia 1995-2000, de
carcter intersectorial salud, educacin, presidencia y DI F- se logr
concretar y comprometer una serie de acciones, objetivos y metas
altamente relevantes para la compensacin en igualdad de
oportunidades bsicas de la poblacin infantil.
Aunado a lo anterior, el Poder Ejecutivo Federal dise la poltica
educativa nacional a travs del Programa de Desarrollo Educativo
24
1995-2000 , para consolidar las innovaciones que estaban en
marcha a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica. Los argumentos que se presentaron en el
diagnstico de la educacin bsica reflejaron que a pesar de las
reformas realizadas, las problemticas seguan presentes en tres
aspectos fundamentales: a) la inasistencia a la escuela de un nmero
importante de nios entre 6 y 14 aos de edad; b) la notable
desercin escolar, y; c) las marcadas diferencias entre los distintos
estados de la federacin respecto a los altos ndices de abandono
escolar y la poblacin que nunca haba podido asistir a la escuela.
En este sentido, los propsitos que animaron al Programa de
Desarrollo Educativo del presidente Ernesto Zedillo Ponce de Len se
concentraron en la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin.
En el marco de estos propsitos, se estableci una atencin
preferente a los grupos sociales ms vulnerables tales como las
personas con discapacidad. El programa reconoci que si bien se
haban llevado a cabo, mediante estrategias de educacin especial,
esfuerzos considerables para atender a los menores con discapacidad,
todava para el ao de 1995, el porcentaje de cobertura y atencin era
mnimo, por ello las experiencias de integracin educativa eran
incipientes.
En relacin con la educacin especial, el Plan Nacional de Desarrollo
1995- 2000 puso mayor nfasis en la necesidad de atender a los
menores con discapacidades transitorias o definitivas, como parte de
las acciones educativas orientadas a la equidad. Advirti que la
poblacin demandante de atencin especial, tiene pleno derecho a
obtener un servicio que, de acuerdo con sus variadas condiciones, le
permitiera acceder a los beneficios de la formacin bsica, como
recurso para su desarrollo personal y su incorporacin productiva a
las actividades de la colectividad. En este sentido, su cometido
central fue apoyar a las personas con discapacidad en su proceso de
integracin social.
Para el Estado Mexicano la integracin educativa de los alumnos con
discapacidad se defini como, el acceso al que tienen derecho
todos los menores al currculo bsico y a la satisfaccin de las
necesidades bsicas del aprendizaje. Las estrategias para
acceder a dicho currculo consistan, en la asistencia a los servicios
escolarizados de educacin especial, o el apoyo psicopedaggico de
personal especializado en la propia escuela ( regular) a la que asista
el menor.
A fin de apoyar la incorporacin de esta poblacin al desarrollo y al
campo laboral, fue necesario impulsar los servicios de capacitacin
para el trabajo. Para ello, se propuso una seleccin previa y la

24 Poder Ejecutivo Federal, 1996. p. 172
1990 a 1999
186
preparacin adecuada en las secundarias tcnicas, en las
secundarias para trabajadores, en los Centros de Atencin Mltiple
Laboral, en los Centros de Capacitacin Tcnica e I ndustrial
( CECATI S) , as como en el Colegio Nacional de Educacin Profesional
y Tcnica ( CONALEP) . En los planteles incorporados a este servicio,
se ofrecieron alternativas de capacitacin para las diferentes
discapacidades, tomando en cuenta en cada caso las competencias,
habilidades e intereses de cada individuo.
Finalmente se consider fundamental establecer un programa de
adecuaciones arquitectnicas en las escuelas regulares, para
eliminar las barreras fsicas que impedan el acceso de los menores
con discapacidad, as como la incorporacin de lineamientos para el
diseo y construccin de las escuelas, para de esta forma, asegurar
la accesibilidad de los menores con discapacidad.
En el marco de la poltica educativa internacional y nacional, la
educacin especial enfrent el reto de transitar de un sistema
paralelo con una orientacin clnico-mdica asistencial o modelos
teraputicos, hacia sistemas integrados cimentados en el derecho de
los sujetos con discapacidad con o sin necesidades educativas
especiales, para acceder al currculum bsico y a la satisfaccin de
sus necesidades bsicas de aprendizaje. El segundo reto que
enfrent la Direccin de Educacin Especial fue ampliar la cobertura
toda vez que, en los servicios de Educacin Especial, slo se atenda a
5. 5% de la demanda potencial estimada. Un tercer reto implic el
identificar, estimular y generar estrategias de integracin educativa
para menores con discapacidad, tanto en la escuela regular como en
la especial. Por ltimo, el cuarto reto consisti en el desarrollo e
impulso de un modelo educativo que destierre las viejas prcticas en
25
la atencin de los menores . En conclusin, la dcada de los noventa
represent para la Direccin de Educacin Especial un momento
histrico de enorme trascendencia ya que a partir de la reforma al
Artculo 3 Constitucional, y en especfico del Artculo 41 de la Ley
General de Educacin, se alude de manera explcita y por primera vez
a individuoscon discapacidades transitorias o definitivas, as como
a aquelloscon aptitudes sobresalientes.
Desde el planteamiento del modelo educativo, la Direccin de
Educacin Especial recuper la conceptualizacin de educacin en
trminos de relaciones, ubicada en espacios continuos de
convivencia, donde el sujeto aprende cuando se relaciona con el
mundo, con otros sujetos y consigo mismo. Al mismo tiempo, tiene
como pilares el aprender a ser, conocer, a vivir juntos y finalmente
aprender a hacer. La educacin, significa entonces, educar y
26
universalizar .
En este sentido, la I ntegracin Educativa enfatiz una mirada hacia
27
lo intraescolar, donde la escuela aparece como unidad educativa ,
28
centrada en el aprendizaje , preocupada por la formacin de un
sujeto democrtico y como un espacio, donde los lenguajes son
herramientas de expresin y comunicacin que intervienen
29
predominantemente en las relaciones de los sujetos .
En sntesis, la implantacin del modelo educativo en la Direccin de
Educacin Especial promovi:
Que hubiera un reconocimiento explcito de los sujetos con
discapacidad como grupo vulnerable de la sociedad.
Que las actuaciones sociales destinadas a los sujetos con
discapacidad, se circunscribieran desde la ley ( normatividad) .
Que las actuaciones se argumentaran por derecho y no por
condescendencia ni filantropa.
25 Morales Garza Op. cit. pp. 13-16.
26 Delors, 1996.
27 Pozner, 1995.
28 Santos, 2000.
29 Touraine, 1999.
1990 a 1999
187
Que hubiera cuestionamiento crtico de la perspectiva
individualista y la implantacin de una concepcin curricular.
Que se generara la crtica a la existencia de ambientes
segregados en las escuelas especiales.
Que se dieran interrogantes en torno a una enseanza y
regulacin sumamente especializadas.
Que surgiera el cuestionamiento al desarrollo personal,
respecto a grupos de pertenencia basados en similitudes,
categoraso etiquetas.
Que se cuestionara la presencia de un currculo paralelo y que
esto diera como resultado, la adopcin del Currculo comn de la
Educacin Bsica en Educacin Especial.
Que se lograra el trnsito de un subsistema con recursos de
diferente orden y especializados a la Modalidad de Servicios de
Apoyo a la Escuela Regular.
Que la reorganizacin de los servicios de Educacin Especial
cambiaran su denominacin en tanto a las claves de centro de
trabajo, para un catlogo de servicios a nivel nacional. Esto
incluy a los siguientes servicios: Escuela Nacional para Ciegos,
el I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales ( CAM 25) , I nstituto Mdico Pedaggico ( CAM 6) ,
Clnica de Ortolalia ( CAM 101) , Clnica de la Conducta ( CAM 102)
y Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos ( CAM 17) .
Que la reorganizacin trajera consigo tareas de gestin,
planeacin, evaluacin, asesoramiento, investigacin,
participacin y colaboracin.
Que hubiera interrogantes en torno a una intervencin centrada
exclusivamente desde las caractersticas del nio, para situarlas
desde una perspectiva ambientalista ecolgica. Por lo tanto, se
reconoce que las necesidades de los sujetos se satisfacen en un
contexto de aprendizaje.
Que existiera un cuestionamiento sobre la atencin desde la
diferenciacin de las discapacidades, para situarla desde la
concepcin de las Necesidades Educativas Especiales.
En resumen, se colocan en tela de juicio los contenidos
compensatorios, se ubican los contenidos educativos en un contexto
de mejoramiento y en la creacin de condiciones con alternativas
para el aprendizaje. Por lo anterior, la respuesta tom distancia de los
trminos rehabilitatorios para reposicionarse en trminos
educativos.
Direccin de Educacin Especial
Para la implantacin del modelo educativo descrito y toda vez que el
mbito de injerencia de la Direccin de Educacin Especial se
circunscribi al Distrito Federal, se reorden la estructura
organizativa de la institucin as como la asignacin de funciones y
tareas. A partir de ello, correspondi a Humberto Galeana Romano
( 1989-1992) , a Eliseo Guajardo Ramos ( 1992-1999) y a Jess
Liceaga ngeles ( 1999-2001) , encabezar y orientar las acciones
para la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
Por abarcar gran parte de la dcada, todos los acontecimientos
ocurridos durante la gestin del maestro Eliseo Guajardo,
representaron la punta de lanza para favorecer la integracin
educativa, a partir de la descentralizacin, la reorientacin de los
servicios educativos de educacin especial, el nuevo modelo de
atencin y sus implicaciones en las prcticas, as como en la
profesionalizacin docente.
1990 a 1999
188
Eliseo Guajardo Ramos se form como Licenciado en Psicologa en la
Universidad Autnoma de Nuevo Len, en Monterrey. Curs estudios de
Maestra en Enseanza Superior en la misma institucin y es doctorante en
Enseanza Superior, ( 2004-2006) en el Centro de I nvestigacin y Docencia en
Humanidades del Estado de Morelos CI DHEM.
Durante el periodo comprendido entre 1974 y 1989, se desempe como Jefe
del Departamento de I nvestigaciones Cognoscitivas del Plan Nuevo Len en
Monterrey y como Director de Proyectos Especiales y Jefe de Servicios de la Zona
Sur de Mxico de la Direccin General de Educacin Especial. Asumi la
30
Direccin General de Educacin Especial en 1992 y represent a Mxico en la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca,
Espaa ( 1994) .
De las diversas publicaciones que se generaron en la
dcada durante la gestin de Eliseo Guajardo, destacan los
Cuadernos de I ntegracin Educativa, en los que se registra
el proceso de transformacin de los servicios de educacin
especial, a partir de la descentralizacin educativa, con sus
caractersticas y especificidades, adems de otros
aspectos nacionales e internacionales fundamentales para
la educacin especial en Mxico y en el mundo.
En el Cuaderno No. 1. Proyecto General para la Educacin
31
Especial en Mxico , se hace el reconocimiento ms
evidente de que no podra haber calidad educativa,
mientras existiera una educacin donde se excluyera a
comunidades o individuos. Con ello, la integracin
educativa se inscribi como una de las estrategias ms
relevantes en la bsqueda de elevar la calidad de una
educacin bsica para todos.
En este importante documento de poltica educativa, la
Direccin de Educacin Especial asume que su razn de
ser, implica la atencin de un sujeto con necesidades
educativas especiales, por lo que toma distancia de
trminos como minusvlido y atpico por ser
discriminatorios y estigmatizantes. La estrategia bsica de
Educacin Especial fue la integracin y normalizacin, con
el propsito de lograr el desarrollo y la mayor autonoma
posible del sujeto como individuo y como persona que
convive plenamente en comunidad. Signific integrar al
sujeto con el apoyo educativo necesario, para que pudiera
interactuar con xito en los ambientes socioeducativos
Profr. Eliseo Guajardo Ramos, Director General de Educacin Especial, 1992 a 1999
30 Guajardo Ramos, E. ( sin fecha) . Titular de la Subsecretara de Educacin
Media Superior y Superior ( SEG) . Obtenida el18 de octubre de 2010, del Portal
del Gobierno del Estado de Guerrero:
http:/ / www.guerrero.gob.mx/ ?P=titulardetalledep&key=30
31 Secretara de Educacin Pblica, 1994. Cuadernos de I ntegracin Educativa
No. 1. p. 34 .
1990 a 1999
189
primero y sociolaborales despus. Para alcanzar el xito en esta
estrategia, se precis de un equipo multiprofesional que trabajara
con el alumno, con el maestro de la escuela regular, con la familia y
que, a su vez, elaborara estrategias de consenso social, de
aceptacin digna, sin rechazo ni condescendencias.
Esta proyeccin de modelo educativo en Educacin Especial, se
nutri de un principio tico del derecho equitativo no excluyente. As
mismo, se retoma el desarrollo moderno de la psicopedagoga y el
32
desarrollo del currculum escolar . Los puntos sustantivos del
Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico se
concentraron en:
... terminar con un sistema de educacin paralelo; asumir la
condicin de modalidad de Educacin Bsica; operar bajo
criterios de la nueva concepcin de calidad educativa; operar
con el Modelo Educativo; establecer una gama de opciones para
la integracin educativa; y procurar la concertacin
intersectorial.
Aunado a lo anterior, otro aspecto que influy en la imperiosa
necesidad de un cambio en la estrategia educativa de integracin,
fue el reconocimiento de que con un sistema paralelo de educacin
Publicaciones de la dcada de los noventa, Direccin de Educacin Especial
32 I bid. p. 9.
1990 a 1999
190
especial, no se podra dar cobertura ni ofrecer la infraestructura
adecuada, a la demanda potencial de los menores con necesidades
educativas especiales y mucho menos, a la que se pudiera planear a
mediano y largo plazo. Por lo tanto, el cambio del enfoque de
integracin del sujeto con necesidades educativas especiales
consisti, en hacer de la integracin un medio estratgico para
lograr una educacin bsica de calidad para todos, sin
exclusin. Esto es, la integracin pas de ser un objetivo
pedaggico a una estrategia metodolgica, para un objetivo tico: la
33
equidad en la calidad de la Educacin Bsica .
En Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 2. Artculo 41 de la Ley
34
General de Educacin , se comenta el Artculo y se clarifica la
condicin de derecho de las personas con discapacidad para acceder
al currculo de la Educacin Bsica.
En Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 3. Declaracin de
Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades
35
Educativas Especiales ; se reproduce la Declaracin de
Salamanca que Mxico suscribi, como miembro activo de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura ( UNESCO) . Esta importante decisin se tom en el evento
realizado del 7 al 10 de junio de 1994, en la ciudad de Salamanca,
Espaa.
En Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 4. Unidad de Servicios de
36
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) , se aborda la estructura
organizativa, las acciones y estrategias de las USAER, mismas que
ms adelante sern descritas.
En Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 5. La I ntegracin
Educativa como Fundamento de la Calidad del Sistema de Educacin
37
Bsica para Todos , se present la postura oficial de la Secretara de
Educacin Pblica en el Distrito Federal, en materia de educacin
especial.
Hacia la segunda mitad de la dcada, la Direccin de Educacin
Especial public Cuadernos de I ntegracin No. 6: Proyecto General
38
de Educacin Especial. Pautas de Organizacin , dando inicio a la
produccin escrita por los propios servicios de educacin especial,
con la documentacin de nuevas estrategias y procedimientos de los
mismos servicios reorientados. Esta publicacin signific una obra
colectiva importante, producto del seminario La Gestin Educativa
realizado en la Coordinacin Regional de Operacin de Servicios de
Educacin Especial No. 4, en el Distrito Federal.
Publicaciones de la dcada de los noventa, Direccin de Educacin Especial
33 I bid. p. 31
34 SEP, 1994 Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 2. 11 pp. op. cit.
35 SEP, 1994. Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 3. 38 pp.
1990 a 1999
191
Finalmente en Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 7.
Declaracin de la Conferencia Nacional Atencin Educativa a
Menores con Necesidades Educativas Especiales: Equidad para la
39
Diversidad; se reproduce la declaracin que se elabor como
resultado de los debates de la Conferencia Nacional, realizada del
16 al 18 de abril de 1997 en el puerto de Huatulco, Oaxaca, Mxico.
Aqu, se consignan tambin aspectos de vital importancia, que
funcionan como sustento para valorar la gran relevancia de este
evento. Adems, se integra el anlisis realizado en torno a cuatro
lneas temticas: Poblacin, Operacin de Servicios Educativos,
Actualizacin y Formacin Profesional y Materia de Trabajo.
Uno de los objetivos fundamentales de la Conferencia Nacional,
consisti en unificar criterios acerca de la atencin educativa de los
menores con necesidades educativas especiales, as como conocer
el estado actual de la integracin educativa y escolar en las
diferentes entidades federativas del pas. Dicho objetivo, se
cumpli satisfactoriamente y qued expresado en la declaracin de
la Conferencia Nacional y en el conjunto de recomendaciones
emanadas de la misma.
Para valorar la relevancia de este evento, es necesario considerar
que la participacin de los representantes de las entidades,
permiti un ejercicio federalista en torno a un asunto controvertido
en la prctica docente, como lo es la integracin educativa y
escolar, desde un enfoque de equidad para la diversidad. La
Conferencia Nacional permiti contar adems, con la participacin
de los niveles de preescolar y primaria como protagonistas de la
integracin escolar, considerando que educacin especial no era
responsable de la integracin, sino quien apoyaba este proceso.
La conferencia, al reunir a maestros, padres de familia,
profesionales, representantes sindicales, autoridades educativas y
sociedad civil, permiti clarificar que la integracin educativa y
escolar es una compleja tarea que, con la participacin de todos,
tiene mejores expectativas de xito.
La diversidad de actores en el evento, consideraron que los recursos
adicionales destinados a la atencin de alumnos con necesidades
educativas especiales para cursar con xito su educacin bsica,
obedecan a un mecanismo elemental de equidad distributiva. Por
ello, la reorientacin de la actual infraestructura instalada de los
servicios de educacin especial, no fue una respuesta a una
metodologa pasajera, sino que se fundament en un principio
general de justicia.

40
Estructura de la Direccin de Educacin Especial (DEE)
A la Direccin de Educacin Especial correspondi planear, organizar,
dirigir, controlar y evaluar la operacin de servicios escolarizados y
de apoyo, para el acceso de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, al currculum de los planteles
regulares de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, de
capacitacin y de formacin para el trabajo en el Distrito Federal.
Se reconoci como la institucin responsable de implantar
programas y proyectos especiales, as como estrategias para la
integracin educativa gradual de los alumnos con necesidades
educativas especiales, a la educacin bsica regular, con base en la
normatividad establecida por las reas competentes de la SEP. Su
injerencia en el desarrollo de programas de actualizacin y
superacin profesional, para el personal docente y tcnico de los
servicios educativos especiales, fue considerada como una accin
determinante. As mismo, fue su responsabilidad el establecimiento
de mecanismos de coordinacin y cooperacin, con organismos
pblicos y privados, nacionales e internacionales que atienden
necesidades educativas especiales, a efecto de elevar la calidad de
los servicios.
40 Estructura de la Direccin de Educacin Especial, dictaminada por la Secretara de
Hacienda y Crdito Pblico y la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo, en
septiembre de 1997.
1990 a 1999
192
Desarroll sus funciones y se aproxim al logro de sus metas, a
travs de una estructura organizativa conformada por cuatro reas:
1. Subdireccin de I ntegracin Programtica; 2. Subdireccin de
Operacin; 3. Subdireccin de Administracin y Personal y 4.
Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario.
Era de competencia de la Subdireccin de I ntegracin
Programtica y sus departamentos: coordinar, integrar, organizar y
promover las actividades de planeacin, programacin, presupuesto
y evaluacin programtica de la DEE, de acuerdo con las normas,
lineamientos y polticas establecidos por la Direccin General de
Planeacin, Programacin y Evaluacin Educativa; proyectar el
crecimiento y desarrollo de los servicios de educacin especial, para
la elaboracin de propuestas que permitieran su regulacin a corto,
mediano y largo plazo; proponer a la direccin, esquemas de
distribucin del recurso presupuestal asignado a las coordinaciones
regionales, de acuerdo a las necesidades identificadas y las
actividades programadas, as como la vigilancia del ejercicio de los
recursos; organizar y coordinar la elaboracin de propuestas para
manuales de organizacin, procedimientos y de servicios al pblico,
en las reas de la DEE de acuerdo a las normas y lineamientos
establecidos; organizar y coordinar la evaluacin institucional de los
procesos y servicios de la institucin. Para el desarrollo de su funcin,
esta subdireccin cont con tres departamentos: de Planeacin y
Programacin, de Relaciones I nterinstitucionales y de Evaluacin.
Por su parte, la Subdireccin de Operacin plante entre sus
responsabilidades, organizar y coordinar las actividades acadmicas,
asistenciales y de supervisin escolar, para la operacin de los
Centros de Atencin Mltiple y las Unidades de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular, a travs de las coordinaciones regionales;
difundir y promover la aplicacin de las normas y lineamientos que
regulen la operacin de los servicios educativos del nivel bsico,
entre las coordinaciones regionales y los niveles de supervisin;
apoyar y promover las actividades de los Consejos Escolares de
Participacin Social y las Asociaciones de Padres de Familia, de
conformidad con los lineamientos establecidos en la Ley General de
Educacin. Esta subdireccin estuvo organizada en dos
departamentos ( de Operacin de Servicios y de Servicios Escolares)
y seis Coordinaciones Regionales de Operacin de Servicios de
Educacin Especial ( CROSEE) . Las CROSEE representaron instancias
a travs de las cuales, la DEE realizaba todas las funciones operativas
que le fueron encomendadas -en los Centros de Atencin Mltiple
( CAM) y en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular ( USAER) -, para las cuales eran auxiliadas por las zonas de
supervisin escolar.
La Subdireccin de Administracin y Personal centr su
quehacer en programar, organizar y coordinar la administracin del
personal, los recursos financieros y materiales, as como la
prestacin de los servicios generales que requera la Direccin de
Educacin Especial, conforme a las normas, polticas y
procedimientos establecidos por las unidades administrativas
competentes; otra de sus actividades fue participar en el proceso de
dictamen escalafonario, para la asignacin de plazas de director y de
personal docente; captar las necesidades de capacitacin o
desarrollo, para el personal tcnico y administrativo de la Direccin
de Educacin Especial y canalizarlo a las unidades administrativas
competentes; adems tena que asesorar, evaluar y dar seguimiento
a los asuntos jurdico-laborales de la Direccin de Educacin
Especial. La Subdireccin de Administracin y Personal estuvo
conformada por tres departamentos: de Personal, de Recursos
Financieros y de Recursos Materiales.
Finalmente, la Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario
tuvo a su cargo la obligacin de organizar, coordinar y verificar, la
adecuacin de los proyectos acadmicos, programas, contenidos
educativos y programas complementarios de la educacin bsica
1990 a 1999
193
regular en sus distintas modalidades, a las caractersticas de los
alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, en e! mbito de competencia de la Direccin, de
acuerdo con la normatividad educativa establecida por el rea
competente.
4.2 Caractersticas del Modelo de Integracin
Educativa para la atencin de las personas
con necesidades educativas especiales,
con y sin discapacidad
Recapitular el camino recorrido por los planteamientos de la poltica
educativa internacional y nacional de los aos noventa, nos permite
mirar que las principales cualidades del Modelo de I ntegracin
Educativa, para la atencin de las personas con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad, se inscriben en la
profunda transformacin del Sistema Educativo Nacional. En este
sentido, stas se asientan en una construccin legal, filosfica,
tcnica y terica, cuyo funcionamiento en la educacin especial
implic:
Primera cualidad: terminar con sistema de educacin paralelo,
ticamente inaceptable, que resultaba inadecuado para
posibilitar las condiciones de operar, bajo la nueva concepcin
de calidad educativa y procurar ampliar la cobertura a la
poblacin con necesidades educativas especiales.
Segunda cualidad: considerar a la educacin especial como una
modalidad de la educacin bsica, a travs de un programa
institucional que posibilitara las equivalencias con los niveles
educativos de educacin preescolar, primaria y secundaria,
abandonando as su condicin de segregacin.
Tercera cualidad: asumir los criterios de calidad educativa, en lo
que se refiere a relevancia, cobertura, eficiencia y equidad; es
decir, el impulso a una atencin centrada en la demanda, bajo el
criterio bsico de ningn tipo de exclusin, ya fuera de gnero,
raza, etnia, territorio, clase social o necesidad educativa
especial.
Cuarta cualidad: establecer una gama de opciones graduales de
integracin, lo cual no signific cancelar los servicios de
educacin especial, ni incorporar de manera automtica a la
poblacin con necesidades educativas especiales a las escuelas
de educacin regular; por el contrario, la construccin de una
escuela de calidad para todos se proyect, en el cumplimiento
del derecho de estos alumnos al acceso irrestricto a los
ambientes ms normalizados posibles, bajo programas de
apoyo y seguimiento, tanto para los alumnos, como para los
maestros y familias.
En otras palabras, la cualidad central del Modelo de I ntegracin
Educativa se coloca en la esencia del derecho de todo sujeto,
para acceder al bien comn del currculo bsico y en las mejores
condiciones posibles ofrecidas en cada espacio escolar.
1990 a 1999
Alumna con discapacidad, integrada a la escuela regular
194
Finalmente la quinta cualidad fue: operar bajo el modelo
educativo, lo cual implic transitar de la coexistencia de los
modelos de atencin asistencial, teraputico y educativo, a los
mbitos de responsabilidad y de accin propiamente del orden
curricular.
Profundizar en estas cualidades es la tarea a realizar en los siguientes
apartados.
en los noventa
Durante esta dcada se gest la reformulacin de contenidos y
materiales educativos, elaborndose nuevos planes y programas de
estudio en la educacin bsica, dndose especial importancia a la
enseanza del espaol, a la aplicacin de las matemticas y a la
formacin cientfica. Simultneamente en Educacin Especial
suceda una reorientacin de servicios lo cual representara, un gran
paso a favor de la atencin de las personas con discapacidad.
El Modelo de I ntegracin Educativa demand a los profesionales de la
educacin especial otras competencias, la intervencin
psicopedaggica en otros espacios, marcos referenciales ms
amplios, diversos y actualizados; debates sobre el cambio del
modelo de atencin a partir de su multidimensionalidad; el
replanteamiento de tareas y la reconceptualizacin de categoras
estelares en el modelo educativo tales como: enseanza,
aprendizaje, currculo, gestin, teora educativa, prctica educativa,
planeacin y evaluacin.
41
Bajo esta premisa, el pensamiento pedaggico de los noventa para
educacin especial en lo particular, pero tambin para la educacin
bsica en su conjunto, consider en primer lugar situar la educacin,
como un hecho social que deba privilegiar su misin hacia la
fundamentacin de la democracia, a estimular el desarrollo de la
personalidad, a la difusin e incremento del conocimiento y de la
42
cultura en general .
As, la educacin como hecho social, deba establecer y privilegiar la
actividad formativa de los alumnos alrededor de tres principios:
La educacin debe formar y fortalecer la libertad del sujeto
personal.
La educacin debe atribuir una importancia central a la
diversidad ( histrica y cultural) y por ello, al reconocimiento del
otro.
La educacin debe tener la voluntad de corregir la desigualdad
43
de las situaciones y oportunidades .
El primer principio, reivindica el paso de una educacin centrada en la
oferta a otra centrada en la demanda; es decir, en el reconocimiento
de la existencia de demandas y necesidades educativas individuales
y colectivas por satisfacer.
El segundo principio, exige el reconocimiento de la escuela social y
culturalmente heterognea. La educacin implica, en este sentido, el
reconocimiento de una escolaridad igual para sujetos diferentes, en
una escuela y con un currculum comn.
El tercer principio, no parte de la mera igualdad poltica ( todos somos
ciudadanos iguales ante las leyes) , sino que introduce una visin
realista de las condiciones particulares de cada sujeto y trata de
corregirlas activamente. La educacin bajo esta perspectiva,
atribuye a la escuela un papel activo de democratizacin.
41 Aprovecharemos este espacio para centrarnos en el pensar propiamente pedaggico; el
pensar psicolgico se aborda con mayor profundidad en el aspecto del currculum.
42 Gimeno, 2001. pp. 21-31
43 Touraine, op. cit. pp. 277-278
1990 a 1999
195
De igual forma, reconocer que la educacin y los procesos que se
desarrollan en la escuela, tienen una razn de ser y una lgica de
accin, tanto para alcanzar las necesidades bsicas de aprendizaje
de todos los alumnos, como para centrar la atencin, en la mejora de
las condiciones del aprendizaje y ampliar los medios y los alcances de
la Educacin Bsica.
Finalmente, signific asumir que la tarea de apoyo y orientacin a
docentes de escuela regular y familias de los alumnos, as como el
trabajo en sus propios centros de educacin especial, deba
recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje,
devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo
fundamental de todo proceso educativo, con el deber de abrir la
posibilidad de repensar globalmente el mismo, as como aprender no
slo por su utilidad prctica sino por el placer mismo de aprender.
No deja de ser conveniente volver a aclarar, que estas
consideraciones no se circunscriban a la educacin especial, sino
que fue un pensamiento psicopedaggico que perme, el trabajo
educativo de la educacin bsica como totalidad.
Este pensar la educacin en la dcada de los noventa, impuls la idea
de restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro
del sistema educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir las
visiones y conceptos de alumnos. Al mismo tiempo, fue oportuno
advertir que todos nios, jvenes y adultos- tienen necesidades
bsicas de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos
en un plano de igualdad respecto de los nios, en su calidad de
sujetos de educacin bsica, para abrir nuevas vas de articulacin
entre educacin formal, no formal e informal.
Por otra parte y en un sentido pedaggico, signific recuperar el
saber como elemento clave de todo proceso educativo, incorporando
una visin amplia del mismo, donde tienen cabida el saber comn, el
elaborado, los saberes del alumno y del maestro, as como los
contenidos y las formas de construccin del conocimiento.
Estas exigencias en el Modelo de I ntegracin implicaron volver la
mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos pedaggicos y
propiamente curriculares de la teora y la prcticas educativas, as
como el revalorizar el sentido ( terico-prctico) de la educacin
permanente y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la
educacin/enseanza, sino en el aprendizaje. No limitndose ni a la
enseanza ni a la escolarizacin, sino al que empieza con el
nacimiento y dura toda la vida. Se asumi expresamente el
reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio ( en un
terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo inamovible, las
verdades incuestionables) no slo en el mbito del aprendizaje sino
en cuanto a los espacios, vas y maneras de satisfacer dichas
necesidades.
Pensar pedaggicamente en los noventa, significaba vincular
expresamente procesos educativos y sociales ( escuela y vida,
escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo,
currculo escolar y realidad local) , planteando la posibilidad de
nuevas articulaciones o nuevas maneras de entender dichas
44
articulaciones .
44 Torres, 1998, pp. 58-60.
I nteraccin entre alumnos, maestras y madres de familia en el aula
de un Centro de Atencin Mltiple
1990 a 1999
196
4.2.2. Marco conceptual del modelo de
integracin educativa
Durante la dcada de los noventa, la conceptualizacin sobre la
discapacidad y las Necesidades Educativas Especiales ( NEE) , as
como el apropiarse de la integracin como una estrategia para
mejorar las condiciones educativas, de vida y sociales de las
personas con discapacidad y/o NEE, represent el centro de atencin
para fundamentar toda iniciativa de la educacin especial.
En este periodo histrico, Educacin Especial fortaleci sus principios
tericos y metodolgicos en un amplio acervo conceptual hbrido de
tres dcadas, pues reconoci la relevancia de conceptos que tuvieron
su origen en los aos setenta, como es el caso de las necesidades
educativas especiales ( Warnock) y en los ochenta con la integracin.
Esta reconceptualizacin se vio consolidada con ideas como la
educacin para todos, la escuela integradora, el currculum, la
adecuacin del mismo para la satisfaccin de las necesidades bsicas
de aprendizaje y el fortalecimiento del modelo educativo.
Es necesario reconocer que los cambios en la conceptualizacin, no
necesariamente llevan implcitos cambios en las actitudes o
prejuicios, ni se relacionan directamente con las buenas prcticas
profesionales de los involucrados en el proceso educativo, por lo que
la tarea no concluye en el replanteamiento de conceptos y principios
sino por el contrario, quiz nicamente representa el comienzo de
una transformacin.
Bajo estas premisas, basta recordar que los movimientos
internacionales impulsados mayormente a partir de los aos
ochenta, lograron imprimir un tinte universal en la promocin del
respeto a los derechos humanos y particularmente, en el
reconocimiento y defensa de los derechos de los nios con
discapacidad. En ese marco, la educacin de calidad en trminos de
equidad en la diversidad cobr especial importancia. As, como
resultado de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos,
celebrada en Jomtien ( 1990) , se promovi una reforma profunda en
los sistemas educativos de todo el mundo, para establecer pautas
que condujeran a materializar la premisa del derecho de todos a la
educacin pero tambin, del derecho a adquirir las competencias y el
conocimiento necesarios para asegurar una vida digna.
Este enfoque plasm tres dimensiones interrelacionadas e
interdependientes:
El derecho de acceso a la educacin: el derecho de todos los
nios a la educacin en igualdad de oportunidades y sin
discriminacin por motivo alguno. Para alcanzar este objetivo, la
educacin debe estar al alcance de todos los nios, ser accesible
a ellos y ser integradora.
El derecho a una educacin de calidad: el derecho de todos
los nios a una educacin de calidad, que les permita realizar su
potencial, aprovechar las oportunidades de empleo y adquirir
competencias para la vida activa. Para alcanzar este objetivo, la
educacin debe estar centrada en el nio, ser pertinente,
abarcar un amplio programa de estudios, disponer de los
recursos necesarios y ser supervisada adecuadamente.
El derecho al respeto en el entorno del aprendizaje: el
derecho de todos los nios a que se respete su dignidad innata y
a ser respetados sus derechos humanos universales en el
sistema de educacin. Para alcanzar esta meta, se debe impartir
la educacin de forma coherente con los derechos humanos,
con inclusin, en igualdad de condiciones y siempre respetando
en cada nio, las oportunidades de participacin positiva, su
idioma o lengua originaria, la cultura y la religin, as como la
45
exencin de todas las formas de violencia .
1.
2.
3.
45 UNESCO-UNI CEF, 2008. Un enfoque de la educacin para todos. Obtenida el 30 de
septiembre de 2010, de:
http:/ / www.unicef.org/ spanish/ publications/ files/ Un_enfoque_de_la_EDUCACI ON_PARA_
TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf
1990 a 1999
197
El enfoque de la Educacin para Todos, lleva implcito el anlisis y la
comprensin del concepto de integracin educativa, concebida como el
acceso al que tienen derecho todos los nios y las nias en la formacin
educativa, con base en el currculum bsico -independientemente de su
condicin de discapacidad- para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje.
Los principios bsicos de la integracin educativa son:
La normalizacin de las condiciones educativas donde se
atiende a los nios con necesidades educativas especiales
( NEE) , para alcanzar una formacin pedaggica lo ms normal
posible. La normalizacin y la integracin exigen, el derecho de
las personas con discapacidad fsica, sensorial o mental, a una
vida tan normal como los dems, teniendo acceso a los mismos
lugares, mbitos y servicios, ya sean educativos, de empleo,
ocio o de otro tipo; por ello se hace preciso romper las barreras
fsicas y sociales que lo impidan.
I ntegracin a las condiciones habituales de desarrollo en la
sociedad. La normalizacin es considerada como la meta y la
integracin como la estrategia para hacerla posible. Como
estrategia, la integracin educativa fomenta el respeto y
aceptacin de las personas con discapacidad a las diferentes
esferas sociales, sin segregacin.
Sectorializacin de la educacin. Este principio tiene un alto
sentido social; seala que las posibilidades de ingreso y
permanencia de los educandos, puedan hacerse en las escuelas
que estn cerca de sus domicilios.
I ndividualizacin de la enseanza. sta se dar, siempre y
cuando se atiendan las necesidades educativas especiales en un
contexto educativo grupal, lo cual se logra con las adecuaciones
curriculares que permitan tener acceso a lo establecido en el

currculum para todos los nios, atendiendo las posibilidades del
sujeto ms que a su discapacidad. Si se reconocen nuestras
diferencias, las propuestas educativas no tendran porque ser
nicas y se respetaran los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje. Por lo tanto, es necesario diversificar las
estrategias educativas para garantizar el enriquecimiento de las
46
experiencias de aprendizaje de los nios .
Se hace evidente que la integracin educativa plante al sistema el
reto de fortalecer los centros escolares, colocando el nfasis no en los
profesores integradores, sino en la construccin de escuelas
47
integradoras, escuelas abiertas a la diversidad, donde la
diversidad se represente como un valor enriquecedor y positivo, para
aludir no slo a los alumnos sino tambin a los profesores, a los
aspectos curriculares y a los de ndole social:
Alumno: diversidad de capacidades, motivaciones, intereses,
con ritmos y estilos de aprendizaje distintos.
Profesor: diversidad de caractersticas, formacin,
motivaciones, intereses y expectativas.
Aspectos curriculares: diversidad de estrategias para su
introduccin y desarrollo en la escuela, la metodologa y en los
materiales disponibles.
Aspectos de ndole social: diversidad en la cultura previa y
48
paralela a la escolarizacin, de posibilidades, de intercambios .
46 UNESCO, 1993. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. Obtenida el 28
de Septiembre de 2010, de:
http: //portal. unesco. org/geography/es/ev. phpURL_I D=8571&URL_DO=DO_TOPI C&URL_
SECTI ON=201. html
47 Garca, 2000. p. 203.
48 Muntaner, 2000. La I gualdad de Oportunidades en la Escuela de la Diversidad.
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 4 ( 1) . Obtenida el 30 de
Septiembre de 2010, de: http: //www. ugr. es/~ recfpro/rev41ART2. pdf
1990 a 1999
198
Reconocer la diversidad, es reconocer una realidad con la que se
convive en la escuela y fuera de ella; con esto, desaparece
automticamente la idea de los alumnos normales y los alumnos
diversos. Hablamos entonces de personas diferentes que requieren
un proceso de enseanza y aprendizaje, que por su propia
naturaleza es individualizado, distinto y peculiar, resultado de la
interaccin entre dos polos: el profesor y el alumno, los cuales
aportan sus caractersticas diferenciales.
Por el manejo de los anteriores conceptos sobre la I ntegracin
Educativa, es posible ubicar que tuvieron su antecedente en el
I nforme Warnock. Tambin en los noventa y en consonancia con este
informe, se reconoci que un alumno presenta Necesidades
Educativas Especiales ( NEE) cuando, en relacin con sus
compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo
que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos o
cuando menos diferentes para que logre los fines y objetivos
49
educativos .
La atencin de las NEE implica:
La dotacin de medios especiales para el acceso al currculo:
mediante equipamiento, instalaciones o recursos especiales, la
modificacin del medio fsico o tcnicas de enseanza
especializadas;
La dotacin de un currculo con adecuaciones;
Una particular atencin a la estructura social y al clima
emocional donde participa la educacin.
Otro concepto estelar de la I ntegracin Educativa lo constituy el
concepto de discapacidad, estrechamente relacionado con la
democracia y la igualdad de oportunidades. Esta nocin llev
implcitamente al trabajo multiprofesional que implicaba la
necesidad de diversas disciplinas de conocimiento, para abordar la
problemtica y ofrecer alternativas ms integrales a los sujetos de
atencin.
A partir de ese momento, se conceptualiz al nio con discapacidad,
como una persona que necesita un ajuste en el currculum regular y
no como un individuo con problemas, los cuales le impiden acceder a
las oportunidades disponibles para los otros ciudadanos del pas. Se
elimin la clasificacin de las personas como normales y
especiales, as como el modelo mdico con su concepto implcito de
deficiencia, para poner nfasis en que el sistema educativo debera
ocuparse de los nios con NEE, en lugar de segregarlos. De esta
manera se eliminaba la educacin paralela y nos acercbamos a la
51
comprensin de las dificultades que experimentan esos alumnos .
Las Necesidades Educativas Especiales son:

Relativas: pues dependen del nivel de competencia curricular de
los compaeros y los recursos disponibles en la escuela, por lo que
cualquier nio puede llegar a tener necesidades educativas
especiales y no slo aqul con discapacidad.
Temporales o permanentes: por lo que si un alumno tiene
dificultades serias para acceder al currculo, puede requerir apoyos
durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin .
50
I nteractivas: pues dependen de la relacin establecida entre el
nio y su entorno.
49 SEP, 1994. Cuaderno de integracin educativa No. 4. op. cit.
50 Garca Cedillo op. cit.
51 Shea, T. M., Bauer, A. M., 1999. p. 523
1.
2.
3.
1990 a 1999
199
4.2.3. Conceptualizacin sobre
La educacin especial a partir de los noventa, ya no se defini con
referencia al lugar en que se imparta, sino a las necesidades que
deba satisfacer y, si se saba que aproximadamente el veinte por
ciento de los alumnos, podan presentar alguna necesidad educativa
especial en el transcurso de su vida escolar, resultaba claro que la
mayora de estas necesidades tendran que ser cubiertas en las
escuelas ordinarias o regulares.
En este sentido, la educacin especial dej de entenderse como una
educacin distinta para alumnos diferentes, para transformase y
conceptualizarse como:
El conjunto de medios personales y materiales puestos a
disposicin del sistema educativo, para que pueda
responder satisfactoriamente a las necesidades
particulares de los alumnos.
En esta conceptualizacin, los medios personales hacan referencia a
aquellos profesionales de educacin especial, cuyo trabajo era
necesario en las escuelas regulares, a travs de las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular o en los Centros de
Atencin Mltiple, para hacer posible el acceso al currculum de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Asimismo, los medios materiales hacan referencia a los
instrumentos que mediaran o facilitaran los procesos educativos,
fundamentalmente los procesos de aprendizaje, de enseanza y de
gestin escolar. Por ello, en estos medios se consider contemplar,
tanto las adaptaciones de los materiales escritos como el mobiliario y
equipamientos adecuados, al igual que los instrumentos y medios
tcnicos necesarios, para la integracin educativa de los alumnos
con NEE.
en este periodo
La reforma educativa iniciada en Mxico se encamin a reconocer las
necesidades educativas especiales. Por ello, se puso nfasis en
cuatro factores claves: la flexibilidad del currculum bsico; la
actualizacin y capacitacin permanente de los profesores; el
reordenamiento del sistema, desde su reestructuracin, hasta la
gestin escolar de los centros educativos; y finalmente la
participacin de los padres de familia y de la comunidad escolar.
La nueva exigencia y los nuevos retos a enfrentar con respecto a la
integracin educativa de los alumnos con alguna discapacidad, se
centraron a partir de la concepcin de un currculum amplio y
coherente de la escuela regular, sensible a las necesidades
educativas especiales. Esta condicin requera una reciprocidad e
intenciones integradoras, entre la educacin especial y la escuela
regular, es decir, que junto con la transformacin de la escuela
regular, la educacin especial tendra que flexibilizar sus servicios,
estableciendo un programa de reorientacin operativa de los
mismos.
En el cuadro siguiente, se incluyen los servicios de los ochenta y su
transformacin despus de la reorientacin operativa de 1994:
52 SEP, 1996, Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 6, p. 11.
1990 a 1999
200
Reorientacin Operativa de los Servicios de
52
Educacin Especial
ESQUEMA ANTERI OR ESQUEMA ACTUAL (1994)
Centro de Orientacin, Evaluacin y
Canalizacin ( COEC)
Unidad de Grupos I ntegrados A y B
Centro de Orientacin para la
I ntegracin Educativa ( COI E)
Unidad de Orientacin al Pblico
Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular ( USAER)
En el contexto de la reestructuracin del sistema educativo nacional
y el trnsito a un nuevo modelo de atencin para las personas con
necesidades educativas especiales, que presentaran o no algn tipo
de discapacidad, la reorientacin de los servicios parti de una idea
central: poner a la educacin especial a disposicin de la educacin
bsica, lo que signific necesariamente, una nueva relacin con la
educacin regular.
A partir del ciclo escolar 1993-1994 y con el proceso operativo de
Reorientacin de los Servicios de Educacin Especial, los servicios
que durante la dcada de los ochenta fueron clasificados como de
carcter complementario y de carcter indispensable, se
circunscribieron a dos tipos fundamentales de servicio: la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) y el Centro de
Atencin Mltiple ( CAM) , ste ltimo de carcter escolarizado. Las
caractersticas y peculiaridades de cada tipo de servicio sern
descritas ms adelante en este captulo.
Por su parte, los COEC dieron paso a las Unidades de Orientacin al
Pblico ( UOP) y se deton al mismo tiempo, la conformacin de las
Zonas de Supervisin con carcter de cuerpos colegiados.
Zonas de Supervisin de educacin especial
La Zona de Supervisin se constituy en uno de los detonadores de
cambio para la comunidad educativa, al plantearse como un espacio
tcnico-operativo en el que se desarrollara primordialmente, un
trabajo acadmico de carcter formativo. De esta manera, se
asumen las acciones hasta entonces desarrolladas por los Centros de
Orientacin para la I ntegracin Educativa ( COI E) y se ejecutan las
tareas de supervisar el buen funcionamiento de los servicios bajo su
responsabilidad ( CAM y USAER) como una accin orientada a la
mejora de la gestin.
Con lo anterior, se reconocieron como tareas prioritarias de la Zona
de Supervisin:
El asesoramiento y acompaamiento en los procesos
educativos, con la intencin de fundamentar las prcticas, bajo
los principios de la integracin educativa.
El impulso dirigido a la mejora de la calidad en los aprendizajes y
las actuaciones de los profesionales. Su participacin a travs de
su propio proyecto, result fundamental en aspectos como: la
promocin de las relaciones interpersonales para apuntalar los
procesos de trabajo, la atencin de los alumnos con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad y la promocin
autnoma del aprendizaje en los diferentes lderes y actores de
la comunidad educativa.
Este ltimo aspecto, cobr especial importancia al reconocerse que
la transformacin de las prcticas docentes, tendran que estar
acompaadas de una capacitacin slida y consistente, para poder
llevar a buen trmino las intenciones de la reorientacin de los
servicios.
Es as como durante el ciclo escolar 1994-1995, se dio un fuerte
impulso a las necesidades de actualizacin docente, mismas que
eran plasmadas en los Proyectos Escolares de CAM, USAER y
concentradas en los Proyectos de Zona. Las necesidades de
capacitacin se focalizaron principalmente, en el marco conceptual
de las necesidades educativas especiales, el currculum de la
educacin bsica y el Proyecto General de Educacin Especial en
Mxico.
ESQUEMA ANTERI OR ESQUEMA ACTUAL (1994)
Centro de I ntervencin Temprana
Escuela de Educacin Especial
Centro de Capacitacin de Educacin
Especial ( CECADEE)
Centro de Atencin Mltiple
( CAM Bsico y CAM Laboral)
Centro Psicopedaggico ( CPP)
Unidad de Atencin a Capacidades
Sobresalientes
Educacin Regular ( USAER)
1990 a 1999
201
En las 41 Zonas de Supervisin, integradas en las seis
Coordinaciones Regionales de Operacin del Distrito Federal, se
desarroll un curso-taller para la induccin y preparacin de todo el
personal de los servicios, con el objetivo de concretar la implantacin
de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
( USAER) .
En continuidad con los trabajos, para el ciclo escolar 1995-1996, las
Zonas de Supervisin disearon y desarrollaron cursos-taller, en la
bsqueda de consolidar el conocimiento y manejo del Currculum de
la Educacin Bsica, as como de las adecuaciones curriculares
necesarias, para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos en atencin.
De la misma manera, se realizaron talleres de actualizacin y
preparacin con el personal directivo de CAM y USAER, para la
implantacin de los Proyectos Escolares, como una de las
innovaciones ms significativas, al asumir los principios de la
integracin educativa y el fortalecimiento de la figura directiva, como
lderes tcnicos responsables del Proyecto Escolar.
Unidad de Orientacin al Pblico (UOP)
Las Unidades de Orientacin al Pblico ( UOP) sustituyeron a los
Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin ( COEC) . Se
constituyeron como espacios sustantivos ubicados en cada una de
las Coordinaciones Regionales donde, a travs de la indagacin, la
escucha y el dilogo, se tomaron decisiones para la pertinente
derivacin de aquellas personas que requirieran de los servicios de
Educacin Especial.
Su finalidad no se centr en la conformacin de un diagnstico, sino
en generar un proceso de deliberacin, que hiciera posible identificar
las circunstancias fundamentales en la constitucin del sujeto y as,
sugerir una alternativa posible de integracin al proceso educativo.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
(USAER)
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) se
concibi, como una estrategia que hara posible, el precepto de una
escuela abierta a la diversidad, con una visin ampliada de la
educacin bsica, favorecedora de la integracin educativa para una
poblacin que hasta ese momento, no gozaba de los beneficios del
acceso al currculo de la educacin bsica y que esencialmente,
permitira el arribo a una escuela comn para todos y cada uno. La
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) se
defini como:
La instancia tcnico-operativa y administrativa de la
educacin especial que se crea para favorecer los
apoyos tericos y metodolgicos en la atencin de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
dentro del mbito de la escuela regular, favoreciendo
as la integracin de dichos alumnos y elevando la
calidad de la educacin que se realiza en las escuelas
regulares.
ESTRUCTURA ORGANI ZATI VA DE UNA USAER
Personal docente ubicado en
f or ma per ma nent e en
escuelas de educacin bsica
Personal Tcnico itinerante:
Psiclogo, Trabajador Social
y Maestro de Lenguaje
1990 a 1999
202
Secretaria
EQUI PO MULTI PROFESI ONAL
DI RECTOR
53
En cuanto a la estructura organizativa, la USAER se
constituy por un director, los maestros de apoyo, el
equipo de apoyo tcnico y una secretaria.
El personal fue adscrito y tuvo como centro de trabajo la
propia USAER, pero su lugar de desempeo fueron las
escuelas regulares a las cuales la USAER brindaba
apoyo. Cada USAER, trabajaba en cinco escuelas en
promedio, atendiendo a todos los alumnos que
presentaran necesidades educativas especiales, dando
apoyo a los maestros de la escuela regular y con la
orientacin a los padres de familia.
En cada escuela se acondicion un espacio denominado
aula de apoyo. Esta aula represent el centro de
recursos de la educacin especial dentro de la escuela
regular, considerada sede de los recursos humanos,
materiales, tericos y metodolgicos de la educacin
especial, as como espacio fsico para la atencin de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
adems de utilizarse para la orientacin al personal
docente y a los padres de familia.
El personal de USAER se organiz con base en las
siguientes orientaciones:
Director. El director de la USAER, estableca su
sede en alguna de las escuelas baj o la
responsabilidad de la Unidad y coordinaba las
acciones, para la atencin de los alumnos, la
orientacin al personal de la escuela y a los padres
de familia, en las cinco escuelas que le fueron
asignadas. El director contaba con el apoyo de una
secretaria, misma que desempeaba su funcin en
beneficio de todo el personal de la Unidad.
Maestros de Apoyo. En cada escuela se ubicaban permanentemente,
maestros de apoyo de educacin especial, para auxiliar en la atencin a las
necesidades educativas especiales a partir de la intervencin directa con los
alumnos y en la orientacin tanto al personal de la escuela como a los padres
de familia.
En promedio existieron dos maestros de apoyo en cada escuela, aunque estaba
sujeto a la demanda existente. Cabe mencionar como los maestros de Educacin
Especial con experiencia de trabaj o en Grupo I ntegrado o Centros
Psicopedaggicos, en su mayora, se incorporaron al trabajo en las USAER en el
proceso de reorientacin de los servicios.
Equipo de Apoyo Tcnico. Este equipo se integr bsicamente por un
psiclogo, un maestro de lenguaje y un especialista en trabajo social. Adems,
podan incluirse otros especialistas ( en trastornos neuromotores, en
deficiencia mental, en ciegos y dbiles visuales) cuando las necesidades
educativas especiales de los alumnos as lo requirieran.
Aula de apoyo de USAER dentro de una Escuela Primaria
53 SEP, 1996, Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 6, p. 16.
1990 a 1999
203
El equipo de apoyo tcnico participaba en cada una de las escuelas,
tanto en la atencin de los alumnos con NEE, como en la orientacin
a los maestros y a los padres de familia. Para ello, los integrantes del
equipo tambin establecieron su sede en la Unidad y ofrecan el
apoyo a las escuelas de manera itinerante.
Acciones y Estrategias de I ntervencin. La intervencin
psicopedaggica de las USAER se desarroll en el grupo regular
y en el aula de apoyo; se elega uno u otro a partir del
reconocimiento de las necesidades educativas especiales de los
alumnos y de las circunstancias del proceso de enseanza y
aprendizaje que se desarrollaba en la escuela.
La orientacin al personal docente y a los padres de familia,
constituy otra estrategia para la atencin a las NEE de los alumnos,
con el objeto de proporcionar los elementos tcnicos y operativos
que les permitieran participar en la atencin de los alumnos,
considerando adems las necesidades que expresaran tanto
maestros como padres de familia y los aspectos que se identificaran
para reflexionar con ellos.
Para el desarrollo de la orientacin se tuvo en cuenta, la relacin
directa de maestro-padre de familia y las formas de organizacin
establecidas en la escuela, tales como consejos tcnicos, consejos de
participacin social y asociacin de padres de familia, rescatando el
trabajo colegiado y el proyecto escolar.
El proceso de atencin de los alumnos consider las cinco acciones
fundamentales mostradas en el siguiente esquema:
1990 a 1999
EVALUACI N
I NI CI AL
SEGUI MI ENTO
EVALUACI N
CONTI NUA
PLANEACI N
DE LA
I NTERVENCI N
I NTERVENCI N
PROCESO
DE
ATENCI N
Proceso de Atencin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
con y sin discapacidad (1997)
204
Las anteriores acciones se complementaron con la sensibilizacin
inicial y permanente de la comunidad escolar sumados los padres de
familia, adems de las acciones de gestin escolar al interior del
plantel y de la zona escolar.
El inicio del proceso de atencin en la USAER se detona con la
evaluacin inicial, la cual consider dos momentos:
La deteccin de alumnos y
La determinacin de sus necesidades educativas
especiales.
Mediante la deteccin se identificaron a los alumnos que, con
respecto a su grupo de referencia, presentaban dificultades ante los
contenidos escolares y requeran de un mayor apoyo pedaggico o
de otra naturaleza; adems, debido a sus caractersticas de
aprendizaje, demandaban apoyos especficos diferentes a los que
necesitaban sus compaeros de grado para tal efecto.
A partir de la deteccin, se proceda a la determinacin de las
necesidades educativas especiales de los alumnos, mediante la
implantacin de estrategias e instrumentos diseados para ello. La
determinacin de las NEE, poda derivar hacia alguna de las
siguientes alternativas:
I ntervencin psicopedaggica
Canalizacin o solicitud de un servicio complementario
Solicitud de un servicio especfico
La intervencin psicopedaggica precis, los apoyos especficos
que determinaban un conjunto de actuaciones, encaminadas a
facilitar el acceso a los contenidos educativos y al contexto
escolar, atendiendo sus necesidades educativas especiales.
Al planear la intervencin, se definan las adecuaciones curriculares
que deberan realizarse y el espacio donde se instrumentaba la
intervencin psicopedaggica. Durante su desarrollo, la evaluacin
continua represent una accin permanente para revisar la
pertinencia de las acciones planeadas en funcin, de los logros de
aprendizaje y del desempeo por parte del alumno en su grupo; a
partir de lo anterior, podamos efectuar los ajustes de las estrategias
de intervencin. La evaluacin continua sealaba la necesidad de un
servicio complementario, de la canalizacin del alumno o el trmino
de la atencin.
En lo referente a las orientaciones dirigidas al personal de la escuela
regular, stas se efocaron al proceso de trabajo de la USAER y al
anlisis de los factores que repercutan en el aprendizaje de los
alumnos para generar, en la medida de lo posible, alternativas de
atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
El trabajo con los padres de familia, consisti en proporcionar
informacin respecto al trabajo desarrollado por el personal de la
USAER, en la atencin que reciban sus hijos, ya fuera en el grupo
regular o en el aula de apoyo. De la misma manera, se les informaba
de la evolucin y de sus aprendizajes; finalmente se sugera sobre
diversas actividades educativas a desarrollar en el hogar. Con ello, se
remarc la importancia de su participacin, junto con el personal de
la escuela, para mejorar la educacin de sus hijos.
Para la puesta en marcha de las estrategias de intervencin y
orientacin de la USAER, fue imprescindible realizar acciones de
difusin, sensibilizacin y gestin, dentro de la escuela y en la zona
escolar. Esto permiti establecer condiciones favorables al proceso
de atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales,
promoviendo actitudes y valores solidarios en el conjunto de la
54
sociedad civil .
54 SEP, 1996, Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 4, pp. 14-18.
a)
1990 a 1999
205
Cuando era tomada la decisin de dar trmino a la intervencin,
significaba retirar los apoyos que se estaban otorgando al alumno, al
maestro y a los padres de familia, pero se abra un proceso de
seguimiento. El seguimiento daba la oportunidad de reconocer el
desempeo del alumno dentro del contexto escolar y actuar
conforme a las necesidades educativas.
La canalizacin o solicitud de un servicio complementario.
Otra alternativa generada a partir de la evaluacin inicial, fue la
de proporcionar al alumno un servicio de carcter
complementario, ya sea en un servicio de educacin especial en
turno alterno -donde se le proporcionaba un apoyo pedaggico
suplementario, manteniendo en el turno contrario la asistencia
a su escuela regular- o bien, un servicio de carcter asistencial
del sector salud o de recreacin para favorecer su desarrollo.
Solicitud de servicio especfico. Los resultados de la
evaluacin inicial, tambin podan determinar la canalizacin del
alumno a un servicio de educacin especial escolarizado, para
atender sus necesidades educativas especiales, siempre y
cuando, la escuela regular no hubiera logrado responder a ellas
o no contara con los medios y apoyos suficientes para
proporcionarle una atencin adecuada. En tal caso, la
alternativa ms idnea la constituira el Centro de Atencin
Mltiple.
Para la canalizacin del alumno, era necesario elaborar un informe
con los resultados de la evaluacin, los motivos de la canalizacin y
las recomendaciones u observaciones para el manejo del caso. La
incorporacin del alumno al CAM no limit la posibilidad de que en
otro momento y en otras circunstancias, el alumno se integrara
nuevamente a la escuela de educacin bsica regular.
Un dato significativo en la ampliacin de la cobertura de las USAER es
que durante el ciclo escolar 1994-1995, pasaron de ser 90 Unidades
con presencia en 362 Escuelas Primarias a 133 Unidades en 532
escuelas regulares. Esta expansin del servicio represent una
aproximacin tangible a la idea de dar respuesta de forma ms
efectiva, a las necesidades existentes en las escuelas regulares como
resultado de la presencia de alumnos con necesidades educativas
especiales.
Centro de Atencin Mltiple (CAM), Bsico y Laboral
Los servicios que fueron considerados en los aos ochenta de
carcter fundamental, como los Centros de I ntervencin Temprana,
Escuelas de Educacin Especial y los Centros de Capacitacin de
Educacin Especial ( CECADEE) , se constituyeron en Centros de
Atencin Mltiple donde ya no se agrup ms en un mismo saln de
clases, a los estudiantes que compartan similares necesidades
especiales, sino que se agruparon de acuerdo con su edad
cronolgica, independientemente de su condicin de discapacidad.
La Direccin de Educacin Especial defini al Centro de Atencin
Mltiple (CAM) como:
La institucin educativa que ofrece Educacin Bsica
para alumnos que presentan necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, en el marco de la
Ley General de Educacin.
Los CAM fueron de dos tipos: el CAM-Bsico donde se llevaba el
currculo de la educacin bsica ( a nivel inicial, preescolar y primaria)
y el CAM-Laboral donde asistan jvenes con discapacidad, para
recibir capacitacin para el trabajo.
En el caso del CAM-Laboral, se reorient el currculo de los servicios
de capacitacin y formacin para el trabajo, de talleres u oficios, a
una estructura modular por competencias laborales, aunado a la
apertura de la matrcula a mltiples discapacidades en su rea de

b)
c)
1990 a 1999
206
capacitacin, misma que se daba a travs de talleres tales como
55
carpintera, repostera, herrera, cocina, corte de pelo y costura .
Los propsitos educativos centrales de este servicio se inscribieron
en:
Proporcionar educacin bsica a los alumnos con o sin
discapacidad que presenten necesidades educativas especiales,
realizando las adecuaciones pertinentes para lograr el acceso
curricular.
Propiciar el desarrollo integral de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales para favorecer su
integracin escolar, laboral y social conforme a sus
requerimientos, caractersticas e intereses.
Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa
acerca de los apoyos que requieren los alumnos con
necesidades educativas especiales, para propiciar su
integracin familiar y social.
56
La estructura organizativa se defini conforme a la siguiente tabla :
La organizacin del Centro de Atencin Mltiple se dise para
impulsar una gestin participativa centrada en dar respuesta a las
necesidades educativas de sus alumnos y a su desarrollo integral, a
57
travs de procesos socializadores articulados a la currcula bsica .
Las acciones educativas y las actuaciones profesionales en el CAM
implicaron la articulacin de un Proyecto Organizativo y del Proyecto
Curricular inscritos en el Proyecto Escolar de cada centro. Las
siguientes tablas reflejan esta articulacin y muestran las estrategias
de trabajo que se implantaron con base en los principios de la
I ntegracin Educativa.
55 SEP, 1996, Cuadernos de I ntegracin Educativa No. 6. pp. 11-14
56 I bid, p. 19
57 I bid, p. 21
58 I bid, p. 20
PROYECTO ESCOLAR
58
PROYECTO ORGANI ZATI VO PROYECTO CURRI CULAR
Organizacin del grupo
Edad
Pe r f i l e s d e c o m p e t e n c i a
cognoscitiva, curricular y socio-
adaptativa
Programa de Educacin I nicial,
Preescolar, Primaria y
Capacitacin Laboral
Secuencias curriculares
Reorientacin del trabajo del
equipo de apoyo
Reformulacin de acuerdo al
currculo de Educacin Bsica
Planeacin de actividades
curriculares en el aula
Adecuaciones curriculares.
Restructuracin de Mdulos de
Capacitacin Laboral basados en
normas de competencia
Normas de evaluacin,
acreditacin y certificacin
Evaluacin de los procesos de
ensear y aprender.
I ntegracin escolar y laboral
DI RECTOR
Auxiliar Tcnico*
Secretaria
Personal Administrativo
Jornada
Bsica
8: 00 - 12: 30
Jornada
Complementaria
12: 30 - 14: 30
12: 30 - 16: 00
EQUI PO I NTERDI SCI PLI NARI O
Maestro de Grupo
Bsico
Equipo de Apoyo
* Psiclogo
* Maestro de Lenguaje
* Trabajador Social
* Otros
Maestro de Taller
Maestros de Grupo
Complementario
Estructura Organizativa (CAM)
1990 a 1999
207
Hacia el cierre de la dcada, los siguientes ciclos escolares
consistieron en lograr una mayor expansin y cobertura de las
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular y los Centros
de Atencin Mltiple.
Bajo este pensamiento, la Direccin de Educacin Especial ratific la
igualdad de acceso a la educacin como parte integral del sistema
educativo, tal como es sealado en el Artculo 3 Constitucional y en
la Ley General de Educacin, as como en el Artculo 3.5 de la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Para Todos de J omtien.
En los servicios de Educacin Especial en el Distrito Federal, durante
la dcada de los noventa, a travs de la I ntegracin Educativa se
atendi a un nmero importante de alumnos, que se muestra en la
60
siguiente estadstica :
Matrcula de Educacin Especial 1994-1999
(I nicio de cursos)
ESTRATEGI AS
59
PROYECTO ORGANI ZATI VO PROYECTO CURRI CULAR
Organizacin y/o ampliacin de la
jornada escolar con grupo base y
grupos complementarios
Anlisis de la metodologa y
s ecuenci a di dct i ca de l as
asignaturas por ciclo y grado
Actividades de actualizacin para
maestros y equipos de apoyo
Reuniones de Consejo Tcnico
Consultivo, Academias, Crculos de
calidad, I nvestigacin-accin
Talleres, seminarios, etc.
Reformulacin de vinculo escuela-
comunidad
Vinculacin con padres al proceso
educativo de sus hijos.
Vinculacin con sectores de salud,
educacin y cultura
Planeacin de actividades
curriculares en el aula
Adecuaciones curriculares.
Reestructuracin de Mdulos de
Capacitacin Laboral basados en
normas de competencia
Desarrollo integral del alumno a
travs de procesos socializadores
integrados al currculo bsico
Organizacin de actividades de
extensin educativa.
Servicios alimenticio para la
poblacin escolar.
Desayunos escolares
Servicio de comedor
Fomento a la salud
Pr ograma de Segur idad y
Emergencia Escolar
Participacin en actividades
recreativas y culturales
59 I bid, p. 21
60 SEP, 2000. Memoria. . . . Op. cit. p. 270
0. 000
10. 000
20. 000
30. 000
40. 000
50. 000
60. 000
1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999
Es decir, se advierte a lo largo de estos aos, los avances en la
cobertura de atencin de los sujetos que presentan necesidades
educativas especiales; y por supuesto, la consolidacin de la
I ntegracin Educativa como el medio ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias y la creacin de comunidades en la
escuela regular, como condicin para construir una sociedad
integradora, pero fundamentalmente, para lograr un educacin para
todos.
1990 a 1999
208
37. 258
41. 610
44. 816
51. 906
54. 989
Servicios de Educacin Especial continuados en la dcada
Los vientos modernizadores de los noventa aunados al profundo
proceso de innovacin y cambio en la Direccin de Educacin
Especial, se caracterizaron por la generacin de ideales, aspiraciones
y valores de la vida democrtica como la libertad, justicia, igualdad,
equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad; lo cual
trastoc la razn de ser y el quehacer de las instituciones histricas,
pilares en la atencin de las personas con un signo de discapacidad.
En el tejido de la historia y de las transformaciones sociales,
culturales, educativas e incluso econmicas, resultaba
incomprensible que instituciones sustantivas de la educacin
especial se mantuvieran ancladas, en posicionamientos tericos y
operativos de antao, al margen de una realidad que exiga un
cambio de mirada de 180, en torno al proceso de atencin de los
sujetos.
La dcada de los noventa, represent una vuelta de timn para la
Escuela Nacional para Ciegos, la Clnica de la Conducta, la Clnica de
Ortolalia, el I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales y para los Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos.
No obstante, los esfuerzos de la Direccin de Educacin Especial por
implantar el modelo educativo en el proceso de atencin de los
sujetos de educacin especial en estas instituciones emblemticas,
fue importante valorar sus avances y respuestas organizativas para
aproximarse paulatinamente, a los principios de la I ntegracin
Educativa.
Escuela Nacional para Ciegos Lic. Ignacio Trigueros
A partir del 11 de noviembre de 1990, inici en la Escuela Nacional
para Ciegos un trayecto pionero orientado a la integracin educativa
y laboral de las personas con discapacidad visual; este hecho cobr
relevancia toda vez que constituy la fecha de transferencia del
sistema de salud al que perteneca desde 1963, al Sistema Educativo
Nacional, especficamente a la Direccin General de Educacin
Especial, con el propsito central de constituirse en una instancia
educativa con la modalidad de internado mixto, que brindara los
elementos acadmicos-laborales, a jvenes y adultos ciegos de
ambos sexos, a travs de las siguientes reas: Primaria, I ntegracin
Socio-Educativa ( rehabilitacin) , Talleres, Carrera de Tcnico
Profesional en Masoterapia, Enseanza Musical, Deportes, Apoyo
61
Psicopedaggico, Atencin Mdica y Servicios Complementarios .
El carcter propiamente educativo de la Escuela Nacional para
Ciegos, se inscribi en la posibilidad de ofrecer una educacin
diversificada a travs de una atencin especializada para el
aprendizaj e, asesora pedaggica y capacitacin para la
incorporacin al trabajo, en tiempos relativamente cortos. La
trascendencia histrica de esta institucin se fortaleci, al situarla
como punta de lanza de la modernizacin de educacin especial y al
mismo tiempo, como institucin con carcter eminentemente
educativo.
61 SEP, 2000, Escuela Nacional para Ciegos. p. 7.
Alumna de la Escuela Nacional para Ciegos Lic. I gnacio Trigueros
1990 a 1999
209
La Clnica de la Conducta es una institucin de la Direccin de
Educacin Especial desde el ao de 1970. Bsicamente en los aos
noventa, mantuvo su estructura orgnica a travs de las reas de
psicologa, pedagoga, pediatra, psiquiatra, neurologa y trabajo
social. Sus tareas sustantivas se centraron en dar atencin a nios
con problemas de conducta, con el propsito de mejorar su
desempeo personal y lograr su integracin escolar. Proporcion
asesora a padres de familia para el manejo ms adecuado a la
problemtica de sus hijos, as como capacitacin y contacto
permanente con los maestros de educacin bsica, para apoyar el
desempeo escolar de los nios atendidos.
En gran parte de la dcada se concentraron los esfuerzos, para que la
Clnica de la Conducta se aproximara a los planteamientos de la
I ntegracin Educativa y al mismo tiempo, superar la mirada del
alumno-paciente ( pacientes escolares) al que era necesario
erradicar disfuncionalidades y no solamente eliminar sntomas
temporales.
La implantacin del Modelo Educativo implicara no slo un acomodo
del discurso, sino un complejo camino en el cambio de las prcticas
62
de la Clnica de la Conducta .
Clnica de Ortolalia
La Clnica de Ortolalia, dedic sus esfuerzos en la dcada de los aos
90 a profundizar, articular y aplicar aspectos de orden curricular
propsitos, contenidos- especficamente en el proceso de
aprendizaje y la terapia del lenguajea alumnos de educacin
bsica ( preescolar, primaria, secundaria)
La atencin a los alumnos continu realizndose a travs de las reas
de psicologa, trabajo social, trabajo social de grupos ( club familiar) ,
mdico ( general, audiometra y neurologa) , psicomotricidad,
terapia musical, aprendizaje y terapia de lenguaje, en el marco de la
atencin a la diversidad; sin embargo, existi el reconocimiento de
un trabajo basado a partir del diagnstico de las causas de los
63
trastornos del lenguaje .
62 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de la Conducta, p. 3.
63 Secretara de Educacin Pblica, 2000, Clnica de Ortolalia, p. 3
La msica como medio para el aprendizaje, alumnos de la Clnica de Ortolalia Trabajo en grupo, alumnos de la Clnica de la Conducta
1990 a 1999
210
I nstituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y
Dbiles Visuales (I NNCI )
El I nstituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales vivi en los noventa, la coexistencia del modelo educativo y
el modelo rehabilitatorio. A partir del primero de septiembre de
1990, pasa a formar parte de la SEP pero no se desliga complemente
del DI F, pues se mantuvo el servicio mdico y paramdico asistencial
con su personal.
El instituto asumi la integracin educativa como el camino, la
estrategia y la forma ms adecuada a las condiciones de los sujetos
con discapacidad visual, desde el punto de vista tanto
psicopedaggico, como social y econmico. Es decir, la mejor opcin
de integracin no se basaba exclusivamente en logros acadmicos,
adems se sustent en las conductassociales, de convivencia e
independencia que facilitaban la eficaz participacin y la efectiva
actuacin entre las personas.
La tarea fundamental del instituto se centr entre otras cosas, en la
integracin de los alumnos a la educacin regular, proporcionndoles
para ello elementos de adiestramiento en los mbitos de ajuste
personal, orientacin y movilidad, dominio de la lectura y escritura
en sistema Braille, dominio en el manejo y uso de tiles escolares de
percepcin tctil, bases de cultura musical e iniciacin a la ejecucin
64
del piano .
Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos (GI EH)
Un hecho contundente e innegable de esta dcada, implic para los
Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos su reorientacin
para convertirse en el Centro de Atencin Mltiple No. 17. Como
servicio de la Direccin de Educacin Especial, continu dedicando
sus esfuerzos, al proyecto de integracin del sordo al sistema
educativo formal.
Como CAM No. 17, no perdi la esencia de los conceptos que le
dieron origen, por lo que sus acciones se adecuaron a los
planteamientos de la I ntegracin Educativa toda vez que hasta la
actualidad, continan proporcionando los medios necesarios para la
Centro de Atencin Mltiple No. 17

Clase de Braille a alumna del I NNCI
64 Secretara de Educacin Pblica, 2000, I nstituto para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y
Dbiles Visuales, pp. 3-13
1990 a 1999
211
integracin de los alumnos a ambientes de escolarizacin regular en
el nivel bsico, por medio del trabajo en las reas de lenguaje, lectura
labio-facial, adiestramiento auditivo, lectura y escritura, en las tres
modalidades mostradas en el cuadro siguiente:
65
Modalidades de I ntegracin (GI EH)
quehacer de este hombre en su tiempo y espacio especficos, en la
reforma educativa de 1993 se infiere que, la Educacin Bsica
pretendi formar un sujeto con la capacidad de desarrollar
interpretaciones del mundo, a partir de la presentacin de un
contenido cultural con sentido, un sujeto con pensamiento crtico,
con el potencial para resolver los problemas cotidianos, con la
habilidad para sintetizar informacin, inventivo, con creatividad,
con capacidad de expresin, con una actuacin eficaz y con iniciativa
en las cuestiones prcticas de la vida. As, al terminar la escuela, esta
persona estara preparada para ser un ciudadano responsable, para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
CARACTER STI CAS NI VEL MODALI DAD
I ntegracin I ndividual
I ntegracin Grupal
I ntegracin Grupal Total
Un slo nio sordo en
una escuela regular
Un grupo de nios
sordos en un aula para
ellos, dentro de una
escuela regular.
Un grupo de nios
sordos en un grupo de
nios oyentes, en la
misma aula
Todos
En todos los niveles
p a r a a l g u n a s
actividades.
E n i n t e r v e n c i n
t empr ana en t odo
momento.
En jardn de nios,
preescolar, primaria y
secundaria en algunas
actividades.
La operatividad como Centro de Atencin Mltiple No. 17 se ha
circunscrito a la sensibilizacin de los docentes y alumnos de las
escuelas regulares, a la realizacin de adecuaciones curriculares para
cada nivel y al impulso de estrategias para promover la participacin
de la familia. As mismo en esta dcada, se instalaron servicios de
apoyo (terapia de lenguaje, psicomotricidad, computacin, psicologa)
y servicios complementarios (actividades extraescolares, educacin
para la salud en el rea sexual, seguimiento de ex-alumnos, asesora,
66
docencia e investigacin) .
Educacin Especial
Desde una perspectiva filosfica, entendida como la concepcin que
se tiene sobre el tipo de hombre a construir y la naturaleza del
65 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Grupos integrados especficos para Hipoacsicos, p. 19
66 I bidem
Comparativo de la concepcin del currculo antes y despus de la
I ntegracin Educativa, 1995 (SEP, 1996, Cuaderno I ntegracin Educativa
No. 6, p33, Figura 3)
SI TUACI N ANTERI OR
1980-1994
SI TUACI N ACTUAL
1995-...
POBLACI N EN EDAD ESCOLAR
EDUCACI N
ESPECI AL
OPERACI N
ESTRATGI CA
CALI DAD EDUCATI VA
I NTEGRACI N
ESCOLAR
ESCUELA
REGULAR
EDUCACI N
ESPECI AL
OBJETI VO
I NTEGRACI N
ESCOLAR
ESCUELA
REGULAR
I NTEGRACI N EDUCATI VA
CURR CULO BSI CO
OBJETI VO
POBLACI N EN EDAD ESCOLAR
CURR CULO
PARALELO
SEGREGACI N
CURR CULO
BSI CO
I NTEGRACI N
EDUCATI VA
OBJETI VO TI CO
1990 a 1999
212
Por lo tanto, el currculum de la Educacin Bsica asumido por la
Direccin de Educacin Especial -determinante en la implantacin
del Modelo Educativo en sus servicios- se orient, al fortalecimiento
de competencias, conocimientos y valores fundamentales.
Es un currculum que no slo aspiraba a tener nios y jvenes con
conocimientos y competencias intelectuales de carcter esencial.
Tambin se pretendi una experiencia escolar adecuada para
apropiarse de valores ticos y para desarrollar actitudes
fundamentales para una personalidad sana, creadora, de relaciones
sociales basadas en el respeto, el apoyo mutuo y la legalidad,
adems de reforzar la autoestima, el respeto, la tolerancia, la
libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad, la actitud
cooperativa, la disciplina racionalmente aceptada y el gusto por
aprender.
Un currculum centrado en consolidar valores como la democracia, la
honradez, el aprecio por los compaeros y por el trabajo, con un
sentido de pertenencia a una gran nacin, con historia y cultura que
nos enorgullecen.
De acuerdo con las competencias intelectuales, la lectura y la
escritura constituyeron una lnea formativa, una herramienta
esencial del aprendizaje y un recurso insustituible en mltiples
actividades de la vida diaria.
La formacin en matemticas tuvo un carcter primordial. La
capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas, as como de
utilizar con inteligencia la formacin adquirida en este campo, no slo
como una herramienta valiosa en la actividad cotidiana, tambin
representa un estimulo para el razonamiento ordenado y el
aprendizaje posterior de las ciencias y la tecnologa.
Asimismo, la capacidad de ubicar nuestra historia en el desarrollo de
la humanidad y la conciencia de vivir en un planeta de recursos
limitados, buscaron alentar la comprensin internacional, la
aceptacin de la diversidad y el cuidado del medio natural.
En el caso de las ciencias naturales, se impuls una propuesta
educativa que fomentara la curiosidad, la capacidad de observacin,
la soltura para imaginar explicaciones y el amor por la naturaleza en
los nios, para estimular sus posibilidades de entender cuestiones de
especial significado para la calidad de la vida: la preservacin de la
salud, el desarrollo personal equilibrado, la proteccin de los
recursos y la preservacin del medio ambiente.
El estimulo a la apreciacin y expresin sensible de las diversas
manifestaciones del arte, fue parte esencial de la educacin integral
de la dcada, al igual que la promocin de actividades fsicas de
carcter recreativo, pre deportivo y deportivo, para apoyar el
crecimiento sano y los valores asociados al juego, el trabajo en
equipo y la competencia amistosa.
Por otra parte se foment el inters por la tecnologa, se estimul la
reflexin sobre sus modalidades, se promovi la racionalidad de su
utilizacin, sus ventajas, pero tambin los riesgos que implica su uso
inadecuado.
Adems de una formacin en los mbitos tico, cognoscitivo y
expresivo para los alumnos de educacin bsica, el currculo coloc
en primer plano, el desarrollo de sus competencias intelectuales y la
formacin de actitudes y valores. Otra de sus cualidades fue ampliar
la gama de posibilidades para la seleccin de contenidos
fundamentales, la flexibilidad en el uso de los tiempos y la
incorporacin de las actividades y los temas de relevancia, tanto en el
mbito regional como en el nacional.
Es importante advertir que para alcanzar estas aspiraciones del
currculum de la Educacin Bsica se utiliz un marco explicativo,
que integrara aportaciones para situar el Enfoque del Plan y

1990 a 1999
213
67
Programas de 1993, bajo los principios constructivistas . En otras
palabras, el pensamiento psicolgico que perme el currculum,
recuper tres planteamientos fundamentales en relacin con la
concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. stos
son:
La potenciacin que tiene para el aprendizaje, la interaccin del
alumno con sus compaeros y con el propio docente de grupo,
para ampliar su zona de desarrollo prximo a partir de los
espacios de intersubjetividad compartida, que se establecen en
las actividades de enseanza ( Vigotsky) .
La consideracin de la apropiacin paulatina de los objetos de
aprendizaje por parte del sujeto, a partir de su propia actividad y
de sus procesos de
( Piaget) .
El manejo pertinente de los conocimientos previos como la base
para la asimilacin de aprendizaj es verdaderamente
significativos ( Ausebel) .
Por lo anterior, Educacin Especial asumi el currculo de la
Educacin Bsica: sus planes y programas de estudio. Sin embargo,
desde la perspectiva de la integracin educativa, el trabajo
desarrollado en los planteles, busc tambin el logro de los
propsitos de la educacin regular, con ajustes significativos, a los
contenidos, metodologa, propsitos y evaluacin.
Si en la dcada pasada se hablaba de grupos homogneos, este
decenio se vio fortalecido con el sustento de las diferencias
individuales, consideradas como el producto del nivel de desarrollo
de los alumnos; las influencias de la familia y del medio social y
cultural; sus antecedentes y experiencia escolar; sus expectativas,
actitudes e inters hacia el trabajo educativo y en consecuencia de
sus necesidades educativas.
equilibracindesequilibrio-equilibracin
Con el propsito de identificar a los nios que presentaban
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad: a) se
realizaba una evaluacin inicial o diagnstica del grupo; b) una
segunda evaluacin con mayores elementos dirigida a los alumnos
que presentaban dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de
los dems compaeros; c) una evaluacin psicopedaggica que
constitua un procedimiento ms fino al requerir de especialistas para
determinar el proceso de desarrollo por el que atravesaba el nio,
sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus
dificultades para apropiarse de conocimientos escolares, actitudes,
intereses, conducta.
Esta informacin resultaba fundamental para el maestro de grupo de
escuela regular en el caso de USAER y para el docente de CAM en la
educacin especial.
Para los alumnos que presentaban necesidades educativas
especiales, era necesario realizar adecuaciones curriculares, las
cuales se definan como:
La respuesta especfica y adaptada a las necesidades
educativas especiales de un alumno que no quedan
cubiertas por el currculo comn. Constituyen lo que podra
llamarse propuesta curricular individualizada y su objetivo
debe ser tratar de garantizar que se d respuesta a las
necesidades educativas que el alumno no comparte con su
68
grupo .
En general se hablaba de dos tipos de adecuaciones:
Adecuaciones de acceso al currculo.
Adecuaciones en los elementos del currculo.
67 Coll, et. al., 1999, p. 183.
68 Secretara de Educacin Pblica. ( 2000) . La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. p. 132.
1.
2.
1990 a 1999
214
Las adecuaciones de acceso al currculo consisten en las
modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar
que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo
69
adaptado . Se encaminan a crear las condiciones fsicas que
faciliten justamente, el acceso al currculo, tales como: iluminacin,
acstica y adecuacin de los espacios y mobiliario de la escuela.
Se consideraban como adecuaciones de acceso:
Adaptaciones a la infraestructura de las escuelas: rampas,
barandales, sealizacin en Braille.
Cambios de aula por parte de los alumnos, la distribucin del
mobiliario de forma diferente, eleccin del aula ms accesible al
alumno, tratando de compensar las dificultades que presenta y
promover su participacin activa en la dinmica escolar.
Los materiales especficos o apoyos tcnicos: mquina Perkins o
el baco Cramer para los nios con discapacidad visual; la
adaptacin de auxiliares auditivos, tablero de comunicacin o
intrprete de lenguaje manual para los alumnos con
discapacidad auditiva.
A las adecuaciones curriculares, se les consideraba como el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos,
contenidos, criterios y procedimientos de evaluacin, actividades y
metodologa para atender las diferencias individuales de los
70
alumnos .
Estas adecuaciones se vean reflejadas en la planeacin del maestro
y en un Documento I ndividual de Adecuacin Curricular ( DI AC) , para
permitirle organizar la informacin de tal forma, que sabra cules
eran los apoyos requeridos por el alumno en cuanto a las
adecuaciones de acceso y de los elementos del currculo, as como

llevar un seguimiento puntual de los avances. Esta informacin era
compartida con los padres de familia.
Esta forma de trabajo les result interesante a los profesores, al dar
cuenta de los requerimientos del alumno a partir de sus ritmos y
estilos de aprendizaje. Las adecuaciones a los contenidos fueron las
ms solicitadas, stos eran reorganizados, modificados o
eliminados. En la evaluacin, se diversificaron las tcnicas e
instrumentos para evaluar el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes, adems de establecer criterios y estrategias
diferenciadas.
Por ltimo, queremos recalcar la importancia de los beneficios que
durante la etapa de la integracin educativa se hicieron patentes en
los alumnos que presentaban necesidades educativas especiales:
tenan derecho a recibir atencin educativa con los planes y
programas de la educacin bsica, pero realizando una evaluacin
psicopedaggica y una planeacin individual registrada en el DI AC
con el propsito final de lograr una posible integracin a la escuela
regular.
Educacin Especial en este lapso
En el mbito de la evaluacin, una preocupacin fundamental de la
Secretara de Educacin Pblica se centr, en medir los resultados
educativos y abrir paso a la construccin de indicadores de eficiencia,
equidad y aprovechamiento. En el marco de elevar la calidad
educativa se reconoci la necesidad de mejorar los procedimientos,
para evaluar los resultados de la enseanza y para convertirlos en un
elemento orientador del trabajo escolar.
69 Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa ( MEC) , 1990. p. 134.
70 I bid, p. 138.
1990 a 1999
215
A partir de sus facultades normativas y legales, la SEP propuso
determinar los criterios, instrumentos y mecanismos que
permitieran establecer estndares nacionales, referidos a las
competencias propias de los diversos niveles y grados de la
enseanza primaria y secundaria, con el fin de contribuir a fortalecer
una cultura de la evaluacin en los educadores y en la sociedad en
general. Esos estndares, serviran para valorar las actuales
modalidades de la evaluacin del aprendizaje que practican los
maestros en lo individual y para establecer, progresivamente normas
de evaluacin y acreditacin claras y compartidas.
El propsito central del mejoramiento en la evaluacin, fue lograr
que los instrumentos y las formas a utilizar recuperaran
congruentemente las competencias, conocimientos y actitudes
propuestas en planes y programas de estudio, de esta forma, tomar
distancia de una prctica de evaluacin concentrada casi
exclusivamente, en medir la memorizacin de informacin.
En el marco de la reorientacin de los servicios, durante el proceso de
integracin educativa, los procedimientos de acreditacin y
certificacin, tenan que alinearse a una certificacin similar a la de
Educacin Bsica, como un derecho natural. Este fue un gran logro
para Educacin Especial: obtener el reconocimiento oficial de
estudios, a travs de un certificado igual que en la educacin
regular.
Una vez que la Direccin de Educacin Especial implant el Modelo de
I ntegracin Educativa en la dcada de los noventa, se alinea a los
aspectos legales y normativos que regulaban el proceso de
evaluacin de los alumnos de la escuela regular. En este sentido, la
evaluacin en los servicios de Educacin Especial se repleg a las
disposiciones estipuladas por la Ley General de Educacin en su
Seccin 4 y en los artculos 29, 30 y 31. Al mismo tiempo se ajust al
Acuerdo Nmero 200 publicado en el Diario Oficial de la Federacin
del 19 de septiembre de 1994, por el que se establecieron las normas
de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria.

La concepcin de evaluacin derivada del Acuerdo 200, consider la
medicin en lo individual, de los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en
los planes y programas de estudio. Por lo tanto se exigi una
evaluacin permanente y sistemtica, para proyectar la adecuacin
de los procedimientos educativos, aportar ms y mejores elementos
para decidir la promocin de los educandos, misma que coadyuvara
al diseo y actualizacin de planes y programas, conducindonos a
una mejor planeacin en el sistema educativo nacional.
Para los profesionales de la educacin en general y por supuesto, de
los de Educacin Especial en los Centros de Atencin Mltiple, el
proceso de evaluacin responda a las caractersticas de las
adecuaciones curriculares realizadas, adems permitira orientar a
los alumnos durante su proceso de aprendizaje y asignar
calificaciones parciales y finales, conforme a su aprovechamiento, en
relacin con los propsitos de los programas de estudio. Por otra
parte, la asignacin de calificaciones debera ser congruente con las
evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando,
respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje.
En los aos noventa, se utiliz la escala oficial de calificaciones en
nmeros enteros del 5 al 10. El educando aprobaba una asignatura
cuando obtena un promedio mnimo de 6. Las calificaciones
parciales se asignaron en cinco momentos del ao lectivo: al final de
los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima
quincena del ao escolar. La calificacin final de cada asignatura, fue
el promedio de las calificaciones parciales.
Los directivos de las instituciones educativas tenan la
responsabilidad de comunicar las calificaciones parciales a los
educandos y a los padres de familia o tutores, adems de promover
la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para
atender las necesidades de la evaluacin del proceso educativo.
1990 a 1999
216
Con respecto a la promocin de grado, acreditacin de estudios y
regularizacin de los educandos, se emiti el Manual de Normas de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para escuelas
oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.
I ncluso la Circular 001/ C/ en su aparatado VI I . Evaluacin del
aprendizaje escolar, precis los alcances del Acuerdo 200 y del
manual arriba referido.
La importancia de estas disposiciones legales radica, en que se
asume por parte del Estado Mexicano, la responsabilidad de ofrecer a
todos los alumnos una real igualdad de oportunidades para acceder a
una cultura, dentro del Sistema Educativo Nacional.
La respuesta jurdica y normativa ante los retos de la I ntegracin
Educativa relacionada con el proceso de evaluacin -que implic la
acreditacin y certificacin de los alumnos- fue definitivamente el
reflejo de la garanta al acceso y permanencia por derecho a una
Educacin para Todos.
4.3. Los profesionales de la Educacin Especial,
el desarrollo profesional y la
Carrera Magisterial
Las acciones impulsadas para fortalecer la implantacin de la
integracin educativa en el pas, las cuales tuvieron impacto en la
profesionalizacin de los docentes de la educacin especial a nivel
nacional, fueron fortalecidas por las instancias de la SEP ya
nombradas en los incisos anteriores, quienes ocuparon un papel
protagnico y un liderazgo ante el vacio de normatividad de la
educacin especial a nivel nacional ( Asesora del secretario,
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y la Direccin de
Educacin Especial en el D. F) . Sus acciones destacaron por los
visibles avances en la comprensin conceptual, operativa y
administrativa, de los profesionales de los servicios de la educacin
especial. Finalmente, constituyeron, sin lugar a dudas, el rostro de la
integracin educativa en el conjunto del Sistema Educativo Nacional
y pilares en el fortalecimiento de la formacin de los profesionales de
la educacin.
Se destacan las acciones implantadas por la Asesora del secretario
de Educacin Pblica, para el desarrollo de los profesionales de la
Direccin de Educacin Especial, mismas que se inscribieron en el
marco de tareas derivadas por acuerdos establecidos con
organismos internacionales.
Es as que la Organizacin de Estados Americanos ( OEA) recibi de la
I I Cumbre de las Amricas ( Santiago de Chile, 1998) , la encomienda
de dirigir los recursos de la cooperacin horizontal para el desarrollo
de proyectos educativos que respondieran a las prioridades de la
Cumbre. En este contexto se fortaleci al Sistema Educativo
Mexicano, particularmente a la educacin especial y los resultados de
las iniciativas financiadas por la OEA, pudieron ser compartidas a
nivel nacional y tambin con otros pases.
Con el financiamiento del Consejo I nteramericano para el Desarrollo
I ntegral ( CI DI ) de la OEA, nuestro pas desarroll y coordin
proyectos multilaterales de integracin educativa, equidad de
gnero, apoyo a nios migrantes, educacin por la democracia y de
expansin de la telesecundaria.
Con respecto de la integracin educativa, se elabor material de
sensibilizacin y orientacin para los docentes de las escuelas
regulares, que les permitiera atender con calidad y pertinencia a los
alumnos con necesidades educativas especiales en el saln de
clases. En cuanto a equidad de gnero, se produjeron diversos
materiales didcticos, por ejemplo, un rotafolio ( del proyecto:
Camino a Secundaria) para promover la reflexin acerca del
1990 a 1999
217
derecho de las nias a una educacin bsica equitativa y de calidad,
con especial nfasis en su derecho de acceso a la secundaria, una
serie de videos de sensibilizacin dirigidos a los alumnos y a sus
familias, adems de un cuadernillo de trabajo personal.
En 1997, tambin con financiamiento de la OEA y bajo la
responsabilidad de la Asesora del secretario, la SEP implant el
primer Curso Nacional de I ntegracin Educativa con valor a carrera
magisterial con el objetivo de sensibilizar a docentes, directores y
supervisores de educacin bsica, sobre los fundamentos de la
integracin educativa y las estrategias diseadas para su
implementacin, con el fin de reconocer su rol protagnico en este
71
proceso .
En esta iniciativa, se advierte la preocupacin de las instancias
responsables por generar las condiciones, para hacer posible la
integracin de los menores con discapacidad a las instituciones
regulares, poniendo nfasis en que todos los profesionales de la
educacin bsica y no slo los pertenecientes a la educacin
especial, deban asumir el reto de construir da con da, la gran
utopa de una escuela incluyente e integradora, la realidad de una
escuela para todos.
Para los niveles de inicial y preescolar, el contenido del curso-taller se
situ en tres temticas:
Marco jurdico y polticas educativas de la integracin.
La discapacidad y las necesidades educativas especiales.
La educacin inicial y preescolar: un espacio para la integracin
educativa.
Para el nivel primaria, el contenido abarc cuatro unidades:
Marco jurdico y polticas de calidad e integracin educativa.
Perfiles de las discapacidades. Cmo conformar una visin
constructiva de la discapacidad.
La escuela integradora.
Estrategias educativas en el proceso de integracin.
En el mismo tenor, se gener la serie Hacia una escuela abierta a la
diversidad, conformada por cuatro videos con sus respectivos
folletos informativos. El inters del material consisti, en
proporcionar elementos para orientar al personal de las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular ( USAER) y a maestros de
aula, en el proceso de integracin de nias y nios con necesidades
educativas especiales, con y sin discapacidad, a la escuela regular.
En 1996, destaca la puesta en marcha del Fondo Mixto Mxico-
Espaa como resultado de los compromisos bilaterales establecidos
72
entre ambos pases en las Cumbres I beroamericanas . Cada nacin
realiz una aportacin de milln y medio de dlares, que fueron
utilizados para apoyar proyectos que atendieran necesidades
urgentes del sistema educativo mexicano, en el marco de su
compromiso con la calidad y la equidad.
Uno de ellos se circunscribi a la gestin escolar, otro represent una
oportunidad de reedicin de libros para los maestros de educacin
bsica y el tercero con mayor alcance fue el de I ntegracin
Educativa de los menores con algn signo de discapacidad, el cual
permiti desarrollar un sistema de seguimiento de los menores
integrados y disear materiales para la capacitacin de maestros de
educacin especial, a travs de un Curso Nacional de Actualizacin
docente que imparti, el Programa de Mejoramiento del Profesorado
( PROMEP) . Este programa de I ntegracin Educativa sent las bases

71 SEP, 1997, I ntegracin Educativa.
72 Reunin de Presidentes de Latinoamrica, Espaa y Portugal debatiendo en torno a temas
de educacin y cultura.
1990 a 1999
218
que ayudaron a la fundamentacin del Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la I ntegracin
Educativa .
Tambin destacaron las acciones de cooperacin para la formacin
de los responsables de la educacin especial en las 32 entidades
federativas. Con el apoyo del Fondo Mixto, del Ministerio de
Educacin de Espaa, de la Conserjera de Madrid y de la Direccin
General de Relaciones I nternacionales de la SEP, se ofreci el curso-
pasanta Especialista Universitario en I ntegracin Educativa ( y de
atencin a las necesidades educativas especiales) para 46
educadores, durante los meses de octubre y noviembre, en la
74
Universidad Camilo Jos Cela, de Madrid, Espaa .
En cuanto a aspectos fundamentales en favor de los docentes, se
desarroll el Programa Nacional de Carrera Magisterial, mismo que
fue suscrito el 14 de enero de 1993, por la Secretara de Educacin
Pblica ( SEP) y la representacin del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin ( SNTE) , a travs de sus titulares y de la
Comisin Nacional Mixta SEP-SNTE de Carrera Magisterial ( CNCM) ,
quien emiti los Lineamientos Generales para su operacin.
Estos lineamientos sintetizan y constituyen uno de los
planteamientos ms audaces e integrales que se hayan construido
en la historia de la educacin pblica mexicana, para apoyar el
desempeo y las percepciones econmicas del maestro y fue la
medida ms importante de la poltica laboral y salarial respecto al
magisterio, diseada en el Programa de Modernizacin Educativa ya
que incluy la evaluacin y promocin del personal docente, con
miras a mejorar la calidad de la educacin y las condiciones de vida
del magisterio. En otras palabras, Carrera Magisterial inici su
operacin en busca fundamentalmente de coadyuvar a elevar la
calidad de la educacin nacional, por medio del reconocimiento e
impulso a la profesionalizacin del magisterio.
73

En sntesis, Carrera Magisterial constituye desde la dcada de los
noventa, un programa sin precedente en el pas, su concrecin
histrica expresa un escenario nacional y mundial de exigencias por
elevar la calidad de la educacin, por establecer sistemas de
estmulos e incentivos a desempeos diferenciados de trabajo
docente, por mejorar las condiciones de vida de los maestros y
puntualmente, por transformar los sistemas escolares hacia mejores
resultados educativos.
No obstante sus limitaciones de alcance, el Programa Nacional de
Carrera Magisterial ha constituido la posibilidad ms cercana, de
desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica en
servicio, toda vez que su propuesta de capacitacin ha girado en
torno a informacin fundamental sobre aspectos pedaggicos,
administrativos, operativos y jurdico-normativos del sistema
escolar.
La participacin de los profesionales de la Direccin de Educacin
Especial en el Programa de Carrera Magisterial, fue consistente para
fortalecer la I ntegracin Educativa y la expansin de la cobertura, al
mismo tiempo, se incrementaron y mejoraron los niveles del
aprovechamiento escolar, en virtud del reconocimiento que otorga a
los aos de servicio, el grado mximo de estudios, y los resultados de
preparacin y desempeo profesional.
Aunado a este hecho, la propia Direccin de Educacin Especial, sus
cuadros tcnicos, las Coordinaciones Regionales y las Zonas de
Supervisin, disearon y desarrollaron a travs de mltiples
estrategias de capacitacin/actualizacin, tanto los planteamientos
conceptuales como los metodolgicos del modelo educativo y de la
integracin educativa. Estas acciones y estrategias de los diferentes
74 Secretara de Educacin Pblica, 2000. Memorias . . ., Op. cit. pp. 742-743
73 SEP, 2002, Programa Nacional de Fortalecimiento. . .
1990 a 1999
219
mbitos de responsabilidad, impulsaron las competencias docentes,
para la prctica en la atencin de los alumnos que presentaban
Las principales instituciones para operar el cambio de modelo
desarrollaron propuestas de actualizacin-capacitacin con
temticas tales como: la lectura en los Centros de Atencin Mltiple;
el acceso a los contenidos escolares; la flexibilidad curricular; la
comprensin lectora; informtica educativa; orientaciones que
apoyen al docente de CAM en la planeacin de su programacin
pedaggica; evaluacin de los niveles de habilidades intelectuales de
los alumnos para la atencin educativa a la diversidad; tecnologa de
la informacin y la comunicacin; las competencias laborales: eje de
anlisis de las adecuaciones curriculares en los CAM de formacin
laboral; equipo de discapacidad y currculo; funcin directiva;
autoestima; trabajo colaborativo; estilos de aprendizaje y otros ms
que impulsaron asumir a fondo el paradigma de atencin a las
necesidades educativas especiales.
El cierre del teln de la dcada de los noventa, constituye tambin el
trmino de la gestin de Eliseo Guajardo Ramos y el avance
cualitativo y cuantitativo, de la Direccin de Educacin Especial en el
Distrito Federal, en torno a su responsabilidad de ofrecer sus
servicios bajo el marco de la filosofa inherente a la Educacin para
Todos. La tarea de los servicios implic avanzar en la consolidacin
de la I ntegracin Educativa, a travs del reconocimiento de la
diversidad y la flexibilizacin del currculo de la Educacin Bsica.
Diferentes retos y desafos se perfilaban en el nuevo milenio, para ser
atendidos tanto en las prcticas propias de los profesionales de la
educacin especial como por los docentes de las escuelas regulares.
Los albores del siglo XXI , exigan un compromiso compartido entre la
escuela regular y educacin bsica, para asumir la Educacin para
Todos y hacer efectiva la integracin educativa, a partir de una slida
mirada anclada en lo social y de nuevas directrices del trabajo
curricular, de organizacin y de participacin de los actores
educativos.
1990 a 1999
220
Captulo 5
El nuevo milenio o la educacin inclusiva:
Un modelo social para la atencin de las personas que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
(2000 a 2010)
El siglo XX termin en los antiguos reinos del progreso, capturado
dentro de una contradiccin flagrante. Por un lado, el mayor avance
tecnolgico, cientfico y material de la historia. Por el otro, la
persistencia y profundizacin de una crisis moral y poltica de la
1
civilizacin de occidente .
El siglo XXI nos permite advertir una realidad inobjetable y una serie
de verdades clarificadoras: la presencia de la globalizacin
caracterizada por el incremento mundial, veloz e interconectado de
la vida econmica. El signo del nuevo milenio es la integracin de una
red mundial para la produccin de calidad, que se funda en una red
mundial de informacin.
Desde una perspectiva amplia, la globalizacin es algo ms
complejo que la economa, el mercado y las polticas del capitalismo
actual, su significado . . . expresa el carcter indeterminado,
ingobernable y autopropulsado de los asuntos mundiales. . . no se
refiere a lo que nosotros, o al menos los ms ingeniosos y
emprendedores, queremos o esperamos , sino a lo que nos
2
sucede a todosporque en medio de los avances innegables de la
tecnologa, del capital y del conocimiento, es importante advertir
contradicciones sociales que hacen evidente la presencia de graves
hacer
problemticas, ensanchando la brecha entre los pobres y los ricos
a travs de la desigual distribucin no solamente de la riqueza;
sencillamente aparece la mscara excluyente derivada del
desarrollo del mercado y del libre comercio. Esta realidad global
en el arranque del siglo XXI depender en gran medida, de la
transformacin y avance ante todo del factor educativo:
La educacin como base de conocimiento
El conocimiento como base de informacin
3
La informacin como base de desarrollo .
Es decir, sita la mirada de lo educativo en asegurar el derecho a
una educacin bsica de calidad para todos, preocupada por
diversificar las oportunidades de formacin para la vida y hacer
accesible el trabajo y la formacin integral. En otras palabras,
avanzar hacia un modelo de escuela diferente que tenga dentro
de sus objetivos atender a la diversidad.
5. El nuevo milenio o la educacin inclusiva:
Un modelo social para la atencin de las personas que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin
(2000 a 2010)
1 Fuentes. 1997. p. 37.
2 Bauman, Z., 2006, pp. 80-81.
3 Fuentes. Op. cit. p. 39
2
0
0
0

a

2
0
1
0
nivel de la Asamblea General que reuni a 191 pases ( siendo 189
Estados Miembros en ese entonces) , con la participacin de 147 jefes
de Estado y de gobierno, en la sede de la ONU. En esta cumbre se
adopt la Declaracin del Milenio, un documento donde los pases
reafirmaron su compromiso con la ONU y su carta para lograr un
mundo ms pacfico, ms prspero y ms justo hacia el ao 2015.
Los objetivos acordados en esta cumbre se conocen ahora como los
Objetivos de Desarrollo del Milenio ( los ODM) , los cuales
proporcionaron un marco para que en el sistema de la ONU se trabaje
coherentemente y en conjunto hacia un fin comn.
Los ODM constituyeron una prueba de la voluntad poltica para
establecer asociaciones ms slidas y comprometieron a los pases, a
tomar nuevas medidas y aunar esfuerzos en la lucha contra la
pobreza, el analfabetismo, el hambre, la falta de educacin, la
desigualdad entre los gneros, la mortalidad infantil y materna, la
enfermedad y la degradacin del medio ambiente, en el marco de un
mundo libre de la opresin, bajo los principios fundamentales de la
equidad y la justicia social, as como del respeto a la diversidad de
creencias, culturas e idiomas, ya que las diferencias deban valorarse
como preciados bienes de la humanidad.
5.1. Polticas educativas de 2000 a 2010
La iniciativa de la Educacin para Todos como poltica educativa
internacional de la ltima dcada del siglo XX, encontr eco en el
planeta. La esencia de esta poltica contribuy a suscitar un
movimiento importante de expansin y reforma en torno a la
educacin bsica. Gener mltiples iniciativas e inyect recursos
humanos y financieros, orientados a la creacin de un clima
favorable a la innovacin y la experimentacin.
No obstante, al trmino de la dcada, fue evidente la distancia entre
lo avanzado y lo que debera haberse logrado para acercarse a las
metas, sin olvidar esa prioridad acordada para la educacin bsica la
cual respondi a razones sociales y polticas, razones de equidad y de
justicia con los ms pobres y con los ms vulnerables del orbe.
Educacin para aliviar la pobrezafue la consigna de la poca que
4
dio cimiento a la Educacin para Todos .
5.1.1. Los movimientos internacionales en
educativa de Mxico
El ao 2000 represent un momento idneo para expresar la visin
del futuro de los estados miembros de las Naciones Unidas, de ah
que el perodo de sesiones iniciado el 5 de septiembre de ese ao
fuera declarado como la Asamblea del Milenio.
Por lo tanto, el reto del nuevo milenio implica el equilibrio entre
crecimiento econmico y equidad. La globalizacin no puede
arroparse con el manto de la exclusin, sino que plantea el desafo de
sentar las bases de una educacin cuya esencia radica en una tica
de la diferencia, en la tica de la inclusin.
En el marco de este perodo, del 6 al 8 de septiembre del 2000 se
5
llev a cabo la Cumbre del Milenio , la cual fue un segmento de alto
4 Torres, 2000, p. 84
5 Cumbre del Milenio. Obtenido el da 10 de noviembre de 2010, de:
http:/ / www.un.org/ spanish/ milenio/ summit.htm
OBJ ETI VOS DE DESARROLLO DEL MI LENI O(*)
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2. Lograr la enseanza primaria universal
3. Promover la igualdad entre los gneros y el empoderamiento de la mujer
4. Reducir la mortalidad infantil
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VI H/SI DA, la malaria y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo
( * ) Consultado en http: //www. un. org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/65/1
2000 a 2010
224
Los Objetivos de Desarrollo de la Cumbre del Milenio implicaron la
responsabilidad colectiva de las naciones por respetar y defender los
principios de la dignidad humana, la igualdad y la equidad en el plano
mundial. En este sentido, sentaron las bases de un compromiso tico
pero sobre todo de un deber poltico, con todos los habitantes del
planeta, en especial los ms vulnerables y en particular, los nios del
mundo, a quienes pertenece el futuro.
El objetivo prioritario focaliza los esfuerzos para crear en los planos
tanto nacional como mundial, entornos propicios al desarrollo y a la
eliminacin de la pobreza para liberar a los hombres, mujeres y nios
de las condiciones abyectas y deshumanizadoras de la pobreza
extrema, para hacer realidad el derecho al desarrollo. Asimismo
como dichos objetivos son interdependientes y expresaron la
exigencia de un mundo incluyente y equitativo, implicaron afrontar
las cuestiones de la educacin y la salud, con equidad de gnero y
con miras a un desarrollo sustentable.
En lo educativo se estableci como meta velar por que los nios y
nias del mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza
primaria y lograr una igualdad en acceso a todos los niveles de la
enseanza. En la cuestin de salud, el compromiso mundial se centr
en reducir la mortalidad materna en tres cuartas partes y la
mortalidad de los nios menores de 5 aos en dos terceras partes,
respecto de sus tasas vigentes.
La Cumbre del Milenio puso de manifiesto la necesidad de un trabajo
articulado de las diversas instancias responsables de las polticas
pblicas internacionales para abordar de manera global y eficaz el
cumplimiento de los objetivos pactados. En este sentido,
comprometi a todas las naciones a declarar su apoyo ilimitado y la
firme decisin de alcanzarlos.
La gran responsabilidad para el mbito de la educacin se coloca en
la idea de constituirse como un medio para aspirar a un mundo
incluyente y equitativo, poniendo especial nfasis, en la proteccin
de los grupos vulnerables para acceder a una escolarizacin bsica
como derecho inalienable de todos los sujetos, independientemente
de la condicin que acompaa su existencia. Es decir, se perfila entre
lneas, la enorme necesidad de implantar en los sistemas educativos
los principios de la Educacin I nclusiva.
Al final, dicha cumbre se constituy como un referente obligado de
las polticas educativas internacionales y perme sustantivamente el
desarrollo de las diversas reuniones organizadas por los organismos
de las Naciones Unidas en el trascurso de la dcada.
Simultneamente, en este inicio de siglo, los pases se prepararon
para rendir cuentas sobre los avances realizados en torno al
cumplimiento de los acuerdos con respecto a la Educacin para
Todos comprometida en la Conferencia Mundial de Educacin para
Todos ( Jomtien, 1990) , diez aos antes. En primera instancia se
realizaron reuniones por regin y le correspondi a Mxico asistir a la
convocada por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO
( UNESCO/OREALC/ Santiago) en el grupo de los pases de Amrica
Latina, el Caribe y Amrica del Norte, para evaluar los progresos
realizados en la regin hacia el logro de los objetivos y metas
formuladas en Jomtien. Reunidos en Santo Domingo, Repblica
Dominicana, del 10 al 12 de febrero del 2000, los pases evaluaron
6
sus logros en el Marco de Accin Regional .
Los pases se comprometieron a encarar los desafos venideros con
base en la bsqueda de la equidad e igualdad de oportunidades, de
calidad educativa y corresponsabilidad social. Entre los principales
desafos se encontraban: garantizar el acceso y la permanencia de
las nias y nios en la educacin bsica, asegurar el acceso a la

6 Educacin para todos en las Amricas. Marco de Accin Regional. Obtenida el 29 de octubre
de 2010, de:
http: / / educacionespecial.sepdf.gob.mx/ educacioninclusiva/ documentos/ PoliticaI nternaci
nal/ EducacionAmericas.pdf
2000 a 2010
225
educacin de calidad a toda la poblacin enfatizando la atencin a los
grupos en situaciones de vulnerabilidad, la formulacin de polticas
educativas inclusivas y el disear de modalidades y currculos
diversificados para atender a la comunidad excluida por razones
individuales, de gnero, lingsticas o culturales.
Con los resultados de esta importante reunin regional, los pases de
Amrica se prepararon para llevar su informe al pleno de los pases
de las diferentes regiones del mundo. Le correspondi a Mxico el
honroso encargo, por votacin unnime, de ser la voz de la regin
7
ante el Foro Mundial sobre Educacin , en abril de 2000 en Dakar,
Senegal. All, convocados por la UNESCO, los ms de 190 pases
miembros llevaron a cabo la evaluacin de avances en las metas
acordadas y ratificaron la intencin de concretar el cumplimiento de
los objetivos y finalidades de la educacin para todos los ciudadanos
y las sociedades.
El Marco de Accin de Dakar represent un compromiso colectivo
donde los gobiernos nacionales reafirmaron que todos los nios,
jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos, tienen derecho
a beneficiarse de una educacin adecuada a sus necesidades bsicas
de aprendizaje, donde se de su lugar a la asimilacin de
conocimientos, a ser, hacer y a vivir con los dems, orientada a
explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la
personalidad del educando, con objeto de mejorar su vida y
transformar la sociedad.
El Foro Mundial sobre la Educacin brind la oportunidad de evaluar
los logros, las enseanzas y los fracasos del ltimo decenio. La
evaluacin de la Educacin para Todos en el ao 2000, muestra los
avances de dicha meta como un objetivo realista y alcanzable. Sin
embargo, se reconoci que los avances fueron de manera desigual y
con demasiada lentitud. Por ejemplo, menos de la tercera parte de
los ms de 800 millones de nios menores de seis aos no reciben
algn tipo de educacin; una poblacin infantil de 113 millones, 60%
nias, no tiene acceso a la enseanza primaria; al menos 880
millones de adultos son analfabetos, en su mayora mujeres. Estas
cifras representaron una afrenta a la dignidad humana y la negacin
del derecho a la educacin, para constituirse como un obstculo
enorme en la eliminacin de la pobreza y para lograr un desarrollo
sostenible.
Ante esta panormica sombra, el Foro Mundial sobre Educacin
impuls un marco de accin para alcanzar seis objetivos, la mayora
con lmite en el 2015, a travs de una serie de estrategias puntuales y
8
precisas a concretar por los pases miembros de la UNESCO .
Foro Mundial Sobre Educacin. Dakar, Senegal, 2000.
OBJ ETI VOS/ METAS
1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la
primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y
desfavorecidos;
2. Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las
nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que
pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
3. Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de
todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un
aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida
activa;
2000 a 2010
7 UNESCO, 2000, Foro Mundial sobre la Educacin. Marco de Accin de Dakar. Educacin para
Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Dakar, Senegal, 2000. Obtenida el 03 de
diciembre de 2010, de la pgina electrnica de la Direccin de Educacin Especial. Educacin
I nclusiva. Legislacin y Polticas I nternacionales
nal/ MarcoDakar.pdf
8 I bdem. pp. 15-17
226
El logro de los objetivos y la aplicacin de las estrategias, exigieron
impulsar mecanismos nacionales e internacionales con un carcter
participativo y su funcionamiento deba caracterizarse por la
transparencia y la rendicin de cuentas, adems de aportar una
respuesta global al espritu y letra de la Declaracin de J omtien y del
Marco de Accin de Dakar.
En este foro se puso de manifiesto el comn denominador en la gran
mayora de los pases: la pobreza, la desigualdad y la exclusin. Por
lo tanto, hizo un llamado a los estados nacionales para atender estas
complejas problemticas, a travs de implantar en sus polticas
pblicas educativas la mejora de la cobertura en educacin inicial;
garantizar el acceso y la permanencia de las nias y nios en la
educacin bsica, fortalecer la educacin de calidad a la poblacin,
enfatizando la atencin a las poblaciones en situaciones de
vulnerabilidad; priorizar a la escuela y al aula como ambientes de
aprendizaje. Un imperativo prioritario consisti en la formulacin de
polticas educativas inclusivas y el diseo de currculos diversificados,
para atender a la poblacin excluida por razones individuales, de
gnero, lingsticas o culturales; finalmente, crear los marcos
necesarios para que la educacin sea una tarea de todos.
I ndudablemente como estos requerimientos y exigencias para los
sistemas educativos nacionales tambin involucraron a la educacin
especial, toda vez que su articulacin con la educacin bsica es de
enorme relevancia para resolver dos aspectos cruciales: el primero,
para identificar a los grupos excluidos; el segundo, porque participa
activa y comprometidamente en las polticas y estrategias para
mej orar los resultados del aprendizaj e de los alumnos
independientemente de la condicin que acompaa su existencia,
toda vez que sus acciones y actuaciones institucionales tienden a
disminuir la repeticin y la desercin, asegurando la permanencia y
egreso exitoso de nias, nios y jvenes en el sistema educativo.
En el ao del Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar, Senegal,
( 2000) hizo su aparicin en Gran Bretaa el ndice de I nclusin.
Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas,
9
escrito por Tony Booth y Mel Ainscow y editado por la UNESCO y el
Center for Studies on I nclusive Education ( Centro de Estudios de
Educacin I nclusiva) .

Foro Mundial Sobre Educacin. Dakar, Senegal, 2000.
OBJ ETI VOS/ METAS
4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres y
facilitar a todos los adultos, un acceso equitativo a la educacin
bsica y la educacin permanente;
5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza
primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao
2015 la igualdad entre los gneros, en relacin con la educacin, en
particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a
una educacin bsica de buena calidad, as como un buen
rendimiento;
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin,
garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir
resultados de aprendizaj e reconocidos y mensurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales.
9 Mel Ainscow es catedrtico en la Universidad de Manchester y codirector del Centro de
Estudio para la Equidad en Educacin de dicha universidad. Es reconocido como una
autoridad y un experto internacional de gran prestigio en el mbito de la inclusin educativa y
autor de un gran nmero de trabajos y publicaciones ( algunas traducidas al espaol) . Tony
Booth es investigador de la Canterbury Church University, de Londres, I nglaterra.
2000 a 2010
227
El ndice es un conjunto de materiales diseados para apoyar a las
escuelas en el proceso de avanzar hacia una educacin inclusiva,
cuya esencia es construir comunidades escolares colaborativas
centradas en la promocin de mejores niveles de logro educativo en
el alumnado. Este material anima a los docentes y a otros
profesionales de la escuela a compartir y construir nuevas iniciativas,
sobre la base de sus conocimientos previos y les ayuda a valorar con
detalle, las posibilidades reales que existen en sus escuelas para
aumentar el aprendizaje y la participacin de todos sus alumnos y
alumnas.
La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina
y el Caribe ( OREALC/UNESCO/ Santiago de Chile) , realiz la
traduccin al espaol del ndice de I nclusin. En l se enfatiza cmo
la inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y
alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino tambin y de
manera contundente, con las acciones de eliminar o minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado.
Dichas barreras existen tanto en la escuela como en la sociedad y
hacen referencia a la falta de reconocimiento de la diversidad, como
elemento integrador por definicin a nuestra comunidad escolar o
social. No reconocer que los diversos grupos sociales, etnias y
culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos
distintos, los cuales generalmente no forman parte de la cultura
escolar puede limitar las posibilidades de aprendizaje y de
10
participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin .
Esta es la gran aportacin plasmada en dicha publicacin para la
educacin especial y para su proceso de transformacin hacia la
educacin inclusiva. A partir de entonces, en el mundo se acelera la
influencia de estos planteamientos y se empiezan a buscar espacios
abiertos a la diversidad, en donde todos al unsono, buscan la
eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin en
beneficio de los alumnos de educacin regular y de educacin
especial, quienes deben compartir un espacio comn sin
discriminacin.
Tambin en el 2000, los ministros de educacin de Amrica Latina y
el Caribe fueron convocados por la OREALC/UNESCO a la VI I Reunin
del Comit Regional I ntergubernamental del Proyecto Principal de
Educacin ( PROMEDLAC VI I ) , misma que se desarroll en
Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo de 2001.
La Declaracin de Cochabamba y recomendaciones sobre polticas
11
educativas al inicio del siglo XXI , aprobadas al trmino del
encuentro, se integraron en nueve secciones: 1. Los nuevos sentidos
de la educacin en un mundo globalizado y en permanente cambio;
2. Aprendizajes de calidad y atencin a la diversidad; 3.
Fortalecimiento y resignificacin del papel de los docentes; 4. Los
procesos de gestin; 5. Aprendizaje a lo largo de la vida; 6. Medios y
tecnologas para la transformacin de la educacin; 7.
Financiamiento; 8. Sistemas de informacin; y 9. Cooperacin
internacional.
Dos recomendaciones de la reunin de Cochabamba resultan de
suma importancia para la educacin especial y la educacin bsica:
la recomendacin nmero 10, resalta la importancia de valorar la
diversidad y la interculturalidad, como un elemento de
enriquecimiento de los aprendizajes, destaca que los procesos
pedaggicos deben tomar en cuenta las diferencias sociales,
culturales, de gnero, de capacidad y de intereses, con el fin de
favorecer un mejor aprendizaje, la comprensin mutua y la
convivencia; y la recomendacin 11, reconoce la necesidad de
10 Booth y Ainscow, 2000, 116 pp.
11 Declaracin de Cochabamba, obtenida el 5 de noviembre de 2010, de:
nal/ DeclaracionCochabamba.pdf
2000 a 2010
228
fortalecer los procesos de integracin a la escuela comn de los
nios y j venes con necesidades educativas especiales,
salvaguardando su dignidad, evitando cualquier tipo de
discriminacin y proporcionndoles las ayudas especializadas para
que construyan aprendizajes de calidad.
Los avances en torno a la educacin inclusiva se fortalecieron en el
ao de 2004 con la publicacin del Temario Abierto sobre Educacin
12
I nclusiva , publicado por la UNESCO y traducido al espaol por la
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el
Caribe, OREALC/ UNESCO Santiago de Chile.
El Temario Abierto es producto de un esfuerzo colaborativo entre
investigadores, administradores y profesionales del mundo. Es un
destilado de experiencias de una gran variedad de pases, donde se
identifican algunos de los principios subyacentes que orientan las
prcticas inclusivas en una amplia variedad de contextos, apoyados
en breves vietas ilustrativas de la situacin en varios pases, pero no
tiene la intencin de constituirse como una gua para desarrollar un
sistema inclusivo paso a paso. En particular, constituye un medio
para que los administradores y quienes toman las decisiones,
puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusin,
basndose en la experiencia internacional.
Sobresale en el temario el hecho de que, en este contexto, se
reconoci a Amrica Latina como una regin con altos niveles de
inequidad, exclusin y fragmentacin social pues, pese a la gran
expansin de la educacin y los esfuerzos realizados, persisten
desigualdades educativas en funcin de los distintos estratos
socioeconmicos, culturas y caractersticas individuales del
alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los
sistemas educativos.
Para cerrar la poltica internacional del nuevo milenio, es importante
reconocer que, desde 2001, Mxico, propuso a la Asamblea General
de las Naciones Unidas crear un Comit Especial, encargado de
preparar una convencin internacional amplia e integral para
proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad.
Como consecuencia, de agosto de 2002 a diciembre de 2006, el
Comit Especial se reuni ocho veces para redactar la Convencin y
su Protocolo Facultativo. Finalmente, el 13 de diciembre de 2006, la
Asamblea General aprueba la Convencin sobre los Derechos de las
13
Personas con Discapacidad y el 30 de marzo de 2007 se abren, en la
sede de las Naciones Unidas en Nueva York, la Convencin y el
Protocolo Facultativo a la firma de adhesin por parte de los pases.
La convencin reconoci a la discapacidad como un concepto en
evolucin, resultante de la interaccin entre las personas con
deficiencias y las barreras impuestas por la escuela o la sociedad,
mismas que son creadas por las personas a su alrededor con sus
actitudes y por un entorno inadecuado el cual evita su participacin
plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con los
dems.
Se enfatiz la importancia de los principios y las directrices de poltica
que figuran en el Programa de Accin Mundial para los I mpedidos y
en las Normas Uniformes sobre la I gualdad de Oportunidades para
las Personas con Discapacidad como factor en la promocin, la
formulacin y la evaluacin de normas, planes, programas y medidas
a nivel nacional, regional e internacional, destinados a dar igualdad
de oportunidades a las personas con discapacidad.
La discriminacin contra cualquier persona por razn de su
discapacidad, constituye una vulneracin a la dignidad y al valor
inherentes del ser humano, por lo tanto existe la necesidad de
12 UNESCO, 2004, 166 pp.
13 Naciones Unidas. ( Sin fecha) . Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Obtenida el 4 de noviembre de 2010, de:
http:/ / www.un.org/ esa/ socdev/ enable/ documents/ tccconvs.pdf
2000 a 2010
229
promover y proteger los derechos humanos de todas las personas
con discapacidad, incluidas aquellas personas con necesidad de
mayores apoyos ya que stas continan encontrando barreras para
participar en igualdad de condiciones con los dems en la vida social.
Se siguen vulnerando sus derechos humanos en todas las partes del
mundo y son vctimas de mltiples o agravadas formas de
discriminacin por motivo de su discapacidad.
Ante este panorama, los pases integrantes de la ONU advirtieron
que la convencin internacional contribuira significativamente a
paliar la profunda desventaja social de las personas con discapacidad
y al mismo tiempo contribuira a fortalecer su participacin en
igualdad de oportunidades, en los mbitos de la vida civil, poltica,
econmica, social y cultural, tanto en los pases en desarrollo como
en los desarrollados.
El propsito de la convencin es promover, proteger y asegurar el
goce pleno y en condiciones de igualdad de los derechos humanos y
libertades fundamentales de las personas con discapacidad y
promover el respeto de su dignidad inherente. Reconoce a las
personas con discapacidad como aquellas con deficiencias fsicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con los dems, enfrentan barreras para lograr su participacin plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones.
Los principios sustantivos de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad son:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonoma individual,
incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia
de las personas; b) La no discriminacin; c) La participacin e
inclusin plenas y efectivas en la sociedad; d) El respeto por la
diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como
parte de la diversidad y la condicin humana; e) La igualdad de
oportunidades; f) La accesibilidad; g) La igualdad entre el hombre y
la mujer; y h) El respeto a la evolucin de las facultades de los nios y
las nias con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
La trascendencia de la Convencin sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad en el mbito educativo internacional se
coloca en el artculo 24, toda vez que en l, los Estados Parte de la
ONU reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educacin, sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de
oportunidades; al mismo tiempo, los compromete a asegurar un
sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como la
14
enseanza a lo largo de la vida . Se advierte el carcter
multisectorial de la convencin y su relevancia por el nfasis puesto
en la discapacidad como una cuestin de derechos humanos a
atender y resolver. Con este instrumento internacional se pretende
dejar atrs prcticas discriminatorias de exclusin o segregacin de
las que han sido objeto los sujetos con una condicin de
discapacidad. Al mismo tiempo, refleja la creatividad y la fructfera
colaboracin entre las organizaciones de sujetos con discapacidad y
los gobiernos, la sociedad civil, las instituciones nacionales de
derechos humanos y los organismos nacionales e internacionales.
El documento es de trascendental importancia y un referente
universal ya que se inscribe en una teora social de la discapacidad
donde prevalecen los derechos humanos, la justicia social y la
igualdad de oportunidades como principios rectores en todo tipo de
relaciones de carcter social con las personas en una condicin de
discapacidad. Proyecta hacia el futuro, una tendencia a la
reformulacin de las polticas educativas de los pases pues su
esencia coloca la Educacin I nclusiva, como marco legal que
involucra a los sistemas educativos en su conjunto.
14 I nvitamos al lector a realizar una lectura amplia de la Convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad en la siguiente direccin electrnica:
http:/ / www.un.org/ esa/ socdev/ enable/ documents/ tccconvs.pdf
2000 a 2010
230
No cabe duda que la primera dcada del tercer milenio, da cuenta de
cmo los esfuerzos de la poltica educativa internacional, son una
suma de preocupaciones y voluntades de organismos y gobiernos
centrados en las potencialidades de la educacin y en la aspiracin
por alcanzar una escolaridad bsica para todos, de alfabetizar a la
poblacin y completar las reformas necesarias para mejorar la
calidad con eficiencia en la educacin.
Eminentemente, proyectan una educacin internacional para el siglo
XXI preocupada por articular la resolucin de las complejas
problemticas inscritas en la erradicacin de la pobreza extrema y el
hambre, en lograr una enseanza primaria universal para todos, en
garantizar la igualdad entre los gneros, abatir la mortalidad infantil,
mejorar la salud materna, combatir las enfermedades, garantizar un
medio ambiente sustentable pero, fundamentalmente, en impulsar
una alianza mundial para el desarrollo.
El arribo a esta primera dcada, del nuevo siglo y del nuevo milenio,
es un parteaguas en la historia poltica de nuestro pas, no solamente
por la carga simblica que enmarcan las fechas, sino tambin por las
elecciones de julio de 2000 que constituyeron un hito en la historia de
Mxico, al tener como resultado la llegada a la presidencia de la
Repblica de Vicente Fox Quesada. Un gobierno de alternancia
tom posesin de la administracin pblica y poltica con grandes
expectativas.
El discurso de la poltica educativa nacional en este momento
histrico, reconoci que los altos niveles de pobreza y desigualdad
social que caracterizaban a la sociedad mexicana, contribuan a
reproducir altos niveles de exclusin e inequidad educativa. Esta
condicin implic para el Estado Mexicano la proyeccin de polticas
educativas, centradas en cerrar las brechas en el acceso a niveles
distintos de calidad educativa para diferentes grupos de la poblacin
y al mismo tiempo, abordar explcitamente la formacin de
competencias para la ciudadana democrtica. El aumento de
competencias productivas y ciudadanas fue el pretexto para
impulsar la ampliacin del acceso a la educacin preescolar,
secundaria y superior, as como mejorar sustancialmente la calidad
15
y relevancia de la educacin en todos los niveles .
En cierto sentido, la poltica educativa del pas enfoc sus esfuerzos
para ofrecer una educacin cuyos desafos se circunscribieron a la
equidad, la calidad, el financiamiento, la productividad, el empleo, la
revolucin cientfico-tecnolgica y la participacin social.
2000-2006:
Gobierno del presidente Vicente Fox Quesada
La preocupacin central de la administracin del presidente Vicente
Fox, no slo en materia educativa, fue la tensin entre continuidad y
cambio de las instituciones, para mejorar las oportunidades
educativas y que los estudiantes se encontraran en situaciones para
16
aprender ms y mejor .
Las polticas educativas contenidas en el Programa Nacional de
17
Educacin 2001-2006. Acciones hoy, para el Mxico del Futuro ,
afrontaron tres grandes desafos: cobertura con equidad; calidad en
los procesos educativos y niveles de aprendizaje, integracin y
funcionamiento del sistema educativo. Desafos cuya expresin clara
se bas en tres principios fundamentales: educacin para todos,
educacin de calidad y educacin de vanguardia.

15 Reimers, 2006, p. 473.
16 I bd. p. 13
17SEP. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Acciones hoy, para el Mxico del Futuro.
Obtenido el 10 de noviembre de 2010, de:
http:/ / www.cbachilleres.edu.mx/ cbportal/ pdfs/ marco/ pdf/ nacional_sectorial/ otros%20d
cumentos/ pronedu.pdf
2000 a 2010
231
Los objetivos estratgicos del Programa Nacional de Educacin,
congruentes con las estrategias del
fueron:
Ampliar el sistema educativo privilegiando la equidad.
Proporcionar una educacin de buena calidad para atender las
necesidades de todos los mexicanos e impulsar el federalismo
educativo, la planeacin, la coordinacin, la integracin, la
gestin institucional y la participacin social.
En el mbito de la educacin bsica fue evidente como la desigualdad
en el acceso a las oportunidades educativas era uno de los factores
de mayor contribucin para reproducir la injusticia social. En un
sentido autocrtico, las autoridades manifestaron su convencimiento
de que los problemas de equidad en la educacin son
consustanciales al funcionamiento y la estructura del propio sistema
educativo, es decir, aunque la bsqueda de la justicia ha sido un
propsito declarado de las autoridades desde tiempo atrs y no
obstante se han desarrollado esfuerzos para alcanzar una educacin
de calidad para todos, no resulta menos cierto que el propio sistema,
en su funcionamiento inercial, es un factor para sostener la injusticia
en educacin.
Por lo tanto, la aspiracin de una educacin bsica de calidad se
conceptualiz como aquella donde se inscribe el desarrollo de las
competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos,
como los propsitos centrales as como las metas a las cuales los
profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
En este sentido, la implantacin de la poltica educativa nacional en la
Educacin Bsica, se concret en el establecimiento de tres objetivos
18
estratgicos .
Las lneas de accin en el marco de la Justicia educativa y equidad
implicaron para Educacin Especial, establecer el marco regulatorio -
Plan Nacional de Desarrollo
as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin- que habran
de normar los procesos de integracin educativa en todas las
escuelas de educacin bsica del pas, as como garantizar la
disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los
recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor
atencin de los nios y jvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, que requirieran educacin especial
y establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con
aptitudes sobresalientes.
18 I bdem
Objetivos estratgicos para la Educacin Bsica
2001-2006
J usticia educativa y equidad
Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos
los nios y jvenes del pas.
Calidad del proceso y el logro educativos
Garantizar a los nios y jvenes que cursen la educacin bsica la
adquisicin de conocimientos fundamentales, el desarrollo de las
habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarias para
alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana
competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Reforma de la gestin institucional
Reformar el funcionamiento del sistema educativo, con el fin de asegurar la
eficacia en el diseo y puesta en marcha de las polticas, su evaluacin
continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la
rendicin de cuentas, para garantizar una poltica centrada en el aula y la
escuela.
2000 a 2010
232
Estas acciones delimitaron como metas, disear en 2002, un modelo
de atencin dirigido a los nios y jvenes con aptitudes
sobresalientes y para el ao 2004, extender el proyecto de
integracin educativa a todas las entidades federativas.
Con base en lo anterior, se configur la poltica de educacin bsica a
travs de seis ejes:
El aula y la escuela situadas en el centro de las polticas y el
funcionamiento del sistema. El fin consisti en garantizar las
condiciones que aseguraran el logro de los propsitos
educativos y el aprendizaje efectivo de nios y adolescentes.
Democratizacin del sistema educativo. I mplic la
participacin de diversos actores sociales en la generacin y
discusin de polticas, estrategias de gestin y operacin de los
distintos niveles de responsabilidad educativa, incluidas las
escuelas. Adems, configur una lgica de trabajo que
permitiera garantizar la inclusin de la diversidad.
Federalismo educativo. Constituy un instrumento
fundamental de concertacin, acompaamiento e intercambio
de visiones, experiencias y propuestas para el diseo de la
poltica educativa y la toma de decisiones, as como el marco de
respeto a las soberanas estatales.
Participacin social. Pretendi constituirse en un soporte
fundamental para garantizar la corresponsabilidad en el diseo
y puesta en marcha, de las polticas educativas y de las acciones
de desarrollo en las escuelas.
Educacin de calidad con equidad. La disminucin gradual de
las desigualdades y de las asimetras educativas se centr, en
garantizar que todos los alumnos alcanzaran niveles
satisfactorios de logro, conforme a lo previsto en los planes y
programas de estudios, independientemente de sus
caractersticas de gnero, raza, lenguaje, cultura, geografa,
salud, nivel socioeconmico o capacidad.
Transparencia y rendicin de cuentas. I mpuls la idea de que
cada actor deba tener claridad respecto de sus derechos y
obligaciones, as como rendir cuentas en trminos de los
objetivos, las metas y las acciones sustantivas emprendidas.
Unas de las primeras acciones de suma importancia tomadas por la
presidencia de la Repblica en materia de atencin a grupos
tradicionalmente excluidos de las polticas pblicas fueron: la
emisin del Acuerdo para la creacin de la Oficina de Representacin
para la Promocin e I ntegracin Social de las Personas con
Discapacidad, (ORPI SPCD), publicado en el Diario Oficial de la
Federacin el 4 de diciembre de 2000, y el Acuerdo para la
constitucin del Consejo Nacional Consultivo para la I ntegracin de
las Personas con Discapacidad, publicado el 13 de febrero de 2001,
integrado por los titulares de las Secretaras de Desarrollo Social, de
Comunicaciones y Transportes, de Educacin Pblica, de Salud y del
Trabajo y Previsin Social, as como del Sistema Nacional para el
Desarrollo I ntegral de la Familia ( DI F) y del titular de la propia Oficina
de Representacin, quien lo presidi.
La ORPI SPCD fue la encargada de promover la integracin de las
personas con discapacidad al bienestar social, en igualdad de
oportunidades, establecer polticas de coordinacin con las
dependencias de la administracin pblica de los tres niveles de
gobierno y las organizaciones de la sociedad civil, promover las
adecuaciones necesarias al marco jurdico, impulsar la coordinacin
interinstitucional para mejorar y ampliar la cobertura de los
programas de atencin a las personas con discapacidad, con nfasis
al medio rural y promover el desarrollo de proyectos con apoyo
financiero y de cooperacin tcnica nacional e internacional para
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
2000 a 2010
233
El Consejo Nacional Consultivo, por su parte, constituy la instancia
mxima para impulsar, orientar y vigilar que los programas
sectoriales e institucionales a cargo de las dependencias y entidades
de la Administracin Pblica Federal, encauzaran sus esfuerzos y
actividades hacia la atencin y resolucin de los problemas y
necesidades de las personas con discapacidad, en el marco de sus
respectivas atribuciones y en coordinacin con la Oficina de
19
Representacin de la Presidencia de la Repblica .
Por otra parte y para dar cumplimiento a las lneas de accin y metas
establecidas en el Programa Nacional Educativo, as como para
responder a las demandas y propuestas ciudadanas en materia
educativa de la poblacin con necesidades educativas especiales, el
Gobierno Federal estableci el Programa Nacional de Fortalecimiento
20
de la Educacin Especial y de la I ntegracin Educativa , que indic la
ruta para consolidar una cultura de integracin y contribuir a la
constitucin, de una sociedad incluyente donde todos los
ciudadanos, hombres y mujeres, tengan las mismas oportunidades
de acceder a una vida digna.
Una accin ms del Estado Mexicano para dar respuesta al principio
de igualdad de oportunidades y garantizar el derecho a la educacin
en el marco de la integracin educativa, lo constituy la
promulgacin de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
21
Discriminacin , el da 11 de junio de 2003. En sta se define a la
discriminacin como toda distincin, exclusin o restriccin que
tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de
los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas,
basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad,
condicin social o econmica y condiciones de salud, entre otras.
22
Por su parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad ,
publicada el 10 de junio de 2005, en el Diario Oficial de la Federacin,
constituye el reconocimiento de los derechos de las personas con
discapacidad en nuestro pas. Tiene como objeto establecer las bases
para la plena inclusin en los diversos mbitos de la vida de las
personas con discapacidad en un marco de igualdad, equidad,
justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad,
integracin, respeto, accesibilidad y equiparacin de oportunidades.
Esta ley defini la Educacin Especial como el conjunto de servicios,
programas, orientacin y recursos educativos especializados,
puestos a disposicin de las personas con algn tipo de discapacidad,
para favorecer su desarrollo integral y facilitar la adquisicin de
habilidades y destrezas, que les capaciten para lograr los fines de la
educacin. Asimismo, reconoci a la persona con discapacidad como
aquella con alguna deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de
naturaleza permanente o temporal, la cual limita su capacidad de
ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria, y sta
puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social.
La ley precis en el Artculo 10 que la educacin impartida y regulada
por el Estado, deber contribuir a su desarrollo integral para
potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y
aptitudes. Para tales efectos, las autoridades competentes
establecern entre otras acciones, la elaboracin y fortalecimiento
de los programas de educacin especial e integracin educativa para
las personas con discapacidad, adems de garantizar la
incorporacin y oportuna canalizacin de las personas con
discapacidad en todos los niveles del sistema educativo nacional as
19 Presidencia de la Repblica. Discapacidad. Objetivos y funciones. Obtenido el 15 de
noviembre de 2010 de:
http:/ / fox.presidencia.gob.mx/ discapacidad/ ?contenido=18021
20 SEP, 2002, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
I ntegracin Educativa. Obtenido el 15 de noviembre de 2010, de:
http:/ / dgfcms.sep.gob.mx:7037/ PrioryRetEdB/ Materiales/ FollI nf0910/ docs/ Areas/ BM12/
rea3_Comp_Did/ Prog_Nal_de _Fort_de_la.pdf
21 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin. Nueva Ley publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 11 de junio de 2003. TEXTO VI GENTE. ltima reforma publicada
DOF 27-11-2007. Obtenida el 15 de noviembre de 2010, de:
http:/ / www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/ pdf/ 262.pdf
22 Ley General de las Personas con Discapacidad. Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de
la Federacin el 10 de junio de 2005. TEXTO VI GENTE. ltima reforma publicada DOF 01-08
2008. Obtenido el 15 de noviembre de 2010 de:
http:/ / www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/ pdf/ LGPD.pdf
2000 a 2010
234
como verificar el cumplimiento de las normas para su integracin
educativa, alcanzar el acceso de la poblacin sorda a la educacin
pblica, obligatoria y bilinge, que comprenda la enseanza del
idioma espaol y la Lengua de Seas Mexicana, establecer el
reconocimiento oficial de la Lengua de Seas Mexicana y el Sistema
de Escritura Braille, as como implantar programas de capacitacin,
comunicacin e investigacin, para ser utilizados en el sistema
educativo nacional.
Con la promulgacin de la Ley General de las Personas con
Discapacidad, nace el Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad (CONADI S) cuya finalidad consiste en establecer las
bases que promueven su inclusin, dentro de un marco de igualdad.
El CONADI S tiene como misin asegurar el cumplimiento de los
derechos de las personas con discapacidad y contribuir a su
desarrollo integral e inclusin plena. Para lograr este fin, realiza
acciones con participacin y coordinacin intersecretarial e
interinstitucional, con impacto en el marco normativo a nivel
nacional para la inclusin de las personas con discapacidad en todos
23
los mbitos de la vida .
En este contexto, el Programa de la Subsecretara de Servicios
Educativos para el D.F. 2001-2006 ( SSEDF) , consider entre sus
objetivos que los servicios educativos brindados por la SSEDF deban
orientarse a fortalecer la educacin inicial, universalizar la oferta en
el nivel preescolar, aumentar el porcentaje de absorcin en
secundaria, as como reforzar la atencin diferenciada a grupos
vulnerables.
La SSEDF estableci cuatro ejes de accin para alcanzar un sistema
de educacin bsica de calidad, que brindara igualdad de
oportunidades a todos los grupos de la poblacin para:
Crear escuelas de calidad. Definidas como aquellas en las que se
asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados
del aprendizaje.

Cobertura con equidad. Brindar una atencin educativa
diferenciada para todos los demandantes, de acuerdo a sus
necesidades.
Participacin y vinculacin con la comunidad. Como propsito
para hacer realidad la aseveracin de que la educacin es un
asunto de todos.
Administracin al servicio de la escuela. Lo cual tuvo como
finalidad crear un sistema educativo gobernable y eficaz, cerca
del usuario que respondiera a las particularidades territoriales
del DF.
Siguiendo estos ejes, la Direccin General de Operacin de Servicios
Educativos ( DGOSE) en el DF, busc consolidar el proceso de
transformacin en la gestin escolar, a fin de cumplir las metas
institucionales plasmadas en el programa de la SSEDF.
Dadas las caractersticas especficas detectadas en el Distrito Federal
se plantearon los siguientes retos: 1. Construir una nueva gestin de
la escuela y desde la escuela, donde haya una mayor participacin de
los alumnos, maestros, padres de familia y directivos; en la cual el
instrumento de esta dinmica sea el proyecto escolar. 2. Se
desarrolle una evaluacin cualitativa, interna y participativa. 3. Se
aproveche la oportunidad de contar una amplia oferta cultural. 4.
Aumentar la equidad del sistema educativo. 5 Hacer de la educacin
un asunto de todos; y 6. Elevar la capacidad de gestin en el mbito
escolar.
En el proceso de fortalecimiento de las acciones educativas, la
DGOSE realiz un esfuerzo sin precedentes en la coordinacin de
trabajo y comunicacin entre los diferentes niveles de la educacin
bsica en la ciudad, donde la Direccin de Educacin Especial
particip en un trabajo colegiado. En este contexto, el liderazgo en la
23 Gobierno Federal. Consejo Nacional para las personas con Discapacidad. Obtenido el
15 de noviembre de 2010 de: http:/ / www.conadis.salud.gob.mx/
2000 a 2010
235
DGOSE proyect que los niveles y modalidades de la educacin
bsica compartieran proyectos y procesos, no obstante las
particularidades de cada uno en cuanto a sus metas. De igual
manera, introdujo nuevas formas de trabajo colaborativo generadas
por un equipo de autoridades comprometidas activamente, en la
difusin e implantacin de propuestas innovadoras, asumiendo las
tareas de la I ntegracin en la Educacin Bsica, como sustantiva
para trasformar la gestin de las escuelas y al mismo tiempo,
proyectar la Educacin I nclusiva como una responsabilidad de
todos los niveles educativos.
Como ha sido sealado, los Artculos 39 y 41 de la Ley General de
24
Educacin son referentes sustantivos para la educacin especial.
El Artculo 39, seala que en el sistema educativo nacional, queda
comprendida la educacin inicial, la educacin especial y la
educacin para adultos. El Artculo 41, precisa el ser y quehacer de la
educacin especial.
En relacin con este ltimo artculo, sus diversos prrafos han sufrido
una serie de reformas, plasmadas en sus diferentes publicaciones en
el Diario Oficial de la Federacin. La siguiente tabla tiene la intencin
de contrastar el artculo publicado en 1993 con sus reformas de 2000
y de 2009.
24 Ley General de Educacin. Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13
de julio de 1993. TEXTO VI GENTE ltima reforma publicada DOF 19-08-2010. Obtenida el 10
de octubre de 2010, de: http: //www. diputados. gob. mx/LeyesBiblio/pdf/137. pdf
LEY GENERAL DE EDUCACI N
ART CULO 41
Transformacin jurdico-normativa
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, as como a aqullos con aptitudes sobresalientes.
Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar
su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no
logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades
bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de gnero.
Prrafo reformado DOF 12- 06- 2000, 17- 04- 2009

Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de
mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin,
esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para
la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y
materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12- 06- 2000

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin
diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y
certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as
como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones
que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22- 06- 2009
2000 a 2010
236
A travs de la poltica educativa nacional, la Direccin de Educacin
Especial ( DEE) en el Distrito Federal, bajo la batuta de Norma Patricia
Snchez Regalado, asumi los compromisos ineludibles de asegurar
el derecho a una educacin bsica de calidad para todos, diversificar
las oportunidades de formacin para la vida y hacer accesible el
trabajo, la inclusin y la formacin integral; as mismo, se impuso
como tarea prioritaria consolidar un modelo de escuela diferente que
tenga dentro de sus objetivos atender a la diversidad.
La DEE impuls una poltica educativa centrada en la diversidad
como un elemento permanente en los educandos, para atender a
cada individuo de acuerdo a sus necesidades y del mismo modo, se
enriquezca con dichas diferencias para sentar la base de una
sociedad ms justa, tolerante e incluyente.
La razn de ser y quehacer de la DEE se focaliz en mejorar la calidad
de los procesos en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular ( USAER) , los Centros de Atencin Mltiple-Bsico ( CAM-B) y
Centros de Atencin Mltiple-Laboral ( CAM-L) , con la firme intencin
de impulsar la transformacin de los servicios en el contexto de
educacin bsica, dar respuesta a las necesidades de la sociedad
compleja y plural a travs de acciones que reduzcan la inequidad de
acceso a la educacin, atender en la diversidad a los alumnos con
necesidades educativas especiales, discapacidad y con aptitudes
sobresalientes.
Desde el inicio de la gestin de la licenciada Snchez Regalado en
2001 se consider la filosofa de la I nclusin como gua terico-
pedaggica para garantizar una Escuela para Todos y una
educacin con calidad y equidad.
Las tareas sustantivas de la Direccin de Educacin Especial, se
concretaron en los siguientes imperativos:
Asegurar el acceso, la permanencia y el xito en Educacin
Bsica de la poblacin que presenta necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad y con aptitudes
sobresalientes.
Garantizar el funcionamiento de los servicios de Educacin
Especial para brindar una atencin educativa con calidad,
pertinencia y equidad social.

LEY GENERAL DE EDUCACI N
ART CULO 41
Transformacin jurdico-normativa
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educacin.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como
tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que
integren a los alumnos con necesidades especiales de educacin.
Prrafo reformado DOF 22- 06- 2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer
convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la
atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Prrafo adicionado DOF 22- 06- 2009
2000 a 2010
237
Fortalecer conjuntamente con los niveles
de Educacin Bsica, el proceso de
integracin educativa.
Pr omov er la par t icipacin social,
interinstitucional, intersectorial y la
vinculacin con organismos nacionales e
internacionales.
El proyecto de la Direccin de Educacin
Especial plante, como se mencion
anteriormente, la inclusin educativa de los
alumnos con necesidades educat ivas
especiales con o sin discapacidad y con
aptitudes sobresalientes, como un reto que
implic la conjuncin de esfuerzos entre
niveles y modalidades, para lograr una
educacin para todos con calidad y equidad.
Las lneas estratgicas para alcanzar este
propsito se inscribieron en: 1. Ofrecer una
atencin de calidad para dar respuesta a la
diversidad y lograr una mayor calidad en los
servicios educativos; 2. I mpulsar la atencin
de las necesidades educativas especiales en
vinculacin entre niveles y modalidades
educativas de Educacin Bsica, y 3.
Consolidar el reordenamiento de los servicios
educativos a partir de establecer una
plataforma operativa para la atencin de la
poblacin educativa.
En este marco, la DEE elabor en el ao 2002
25
la coleccin Estrategias Didcticas cuyo
propsito se centr, en proponer diversas
acciones para dar respuesta a los criterios de
equidad y calidad, constituyndose en documentos de apoyo para la implantacin de
estrategias innovadoras en el proceso educativo de alumnos con discapacidad visual,
auditiva e intelectual; ofreciendo orientaciones respecto a la elaboracin del Plan de
Trabajo de la USAER y del Proyecto Escolar en CAM Bsico, por lo que sus principales
destinatarios fueron los profesionales de la educacin especial.
En este contexto de innovacin e impulso a los principios de la Educacin I nclusiva, la
DEE public los Lineamientos Tcnico Pedaggicos de los Servicios de Educacin
26
Especial , con la finalidad de orientar y guiar la organizacin de la atencin educativa, la
planificacin didctica y la evaluacin, as como delimitar un marco comn para el
trabajo de los servicios en las regiones del Distrito Federal. El documento cobr
Publicaciones de la primera dcada del milenio
25 La coleccin Estrategias Didcticasest formada por cinco ttulos: Los bacos, I nstrumentos Didcticos, Situaciones
Didcticas para Alumnos con Discapacidad I ntelectual o Discapacidad Auditiva, Plan de Trabajo de la USAER:
Orientaciones para su Elaboracin, Experiencias en la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas con Alumnos con
Discapacidad I ntelectual y Auditiva y Adecuaciones al Fichero de Matemticas para Nios Dbiles Visuales, Primer Grado,
cuyas referencias son citadas en la bibliografa.
26 Secretara de Educacin Pblica-Direccin de Educacin Especial. 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos... 236 pp.
2000 a 2010
238
relevancia por ser una gua para la labor educativa y un medio, para
fortalecer la tarea docente y los aprendizajes de los alumnos. Por lo
tanto, visualiz un escenario educativo estructurado y diversificado
para impulsar decididamente la atencin a la diversidad con calidad
y como posibilidad de recuperar, los recursos de los profesionales
para la inclusin educativa de los alumnos.
En los Lineamientos se establecen una serie de captulos para cada
uno de los servicios, USAER, CAM-Bsico y CAM-Laboral, donde se
puntualiza la especificidad y particularidad de cada uno de ellos.
Finalmente, en el documento se reitera la necesidad de orientar los
esfuerzos tcnicos y organizativos, con la finalidad de contar con un
servicio de calidad para todos aquellos educandos que por alguna
causa, se enfrentan a condiciones de inequidad, rechazo y
segregacin.
Por ello, en los servicios de la Direccin de Educacin Especial se
impuls una serie de condiciones operativas y tcnicas, por medio de
las cuales, los procesos educativos posibilitaran una formacin de los
alumnos que diera respuesta a un mundo cambiante y revolucionado
por la ciencia, la tecnologa, las comunicaciones, pero an as,
marcado por la desigualdad y la pobreza no slo econmica sino
cultural y de valores, en sociedades donde se etiqueta a muchos
como diferentes.
A travs del cuadernillo Educacin Especial en el Distrito Federal,
27
Calidad con Equidad. Una Escuela para Todos , publicado en
2003, la DEE se defini como la unidad tcnico operativa y
administrativa, responsable de atender a los educandos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a
travs de sus diferentes servicios: Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular ( USAER) , Centro de Atencin Mltiple
Bsico y Laboral ( CAM- B y CAM- L) y la Unidad de Orientacin al
Pblico ( UOP) .
El cuadernillo es un material de informacin con una mirada
panormica de las polticas educativas de la DEE; el documento
fue un esfuerzo importante para contribuir a la construccin de
una escuela como espacio donde se ej erciera el aprendizaj e
significativo y cooperativo, la colaboracin entre docentes, as
como la retroalimentacin entre padres y maestros.
Este material, form parte de un conjunto de estrategias, recursos
especializados puestos a disposicin del sistema educativo en la
aspiracin de que todos los alumnos pudieran acceder al currculum
de la educacin bsica.
Este texto resalt la importancia de la corresponsabilidad entre la
educacin especial y la educacin regular, bajo la premisa de dar
respuesta a la diversidad y coadyuvar en el proceso de lograr una
mayor calidad en los servicios educativos, en el marco de la
educacin bsica en el Distrito Federal. Por otra parte, explicit en un
documento oficial, el trnsito del proceso de I ntegracin Educativa
a los principios de la I nclusin. Esto es, construir una escuela donde
se eduque con calidad haciendo nfasis en la equidad.
En este sentido, principios como equidad y justicia se inscribieron en
la poltica educativa de la DEE bajo la razn de que todos los seres
humanos necesitan condiciones idneas para vivir y desarrollarse sin
distincin de raza, gnero, sexo, religin, condicin psicolgica o
fsica; y por otro lado, fue preciso formar un sujeto con la necesidad
de establecer relaciones sociales en una multiplicidad de contextos.
Bajo las consideraciones anteriores, transitar de la I ntegracin a los
principios de la I nclusin no fue un mero eufemismo; por el contrario,
implic una reconceptualizacin en el contexto de una sociedad
basada en la equidad, la justicia y la igualdad de oportunidades para
asegurar:

27 Secretara de Educacin Pblica-Direccin de Educacin Especial, 2003, Educacin
Especial en el Distrito..., 73 pp.
2000 a 2010
239
Una mejor calidad de vida para todos, sin discriminacin de
ningn tipo.
El reconocimiento y aceptacin de la diversidad como
fundamento para la convivencia social.
La dignidad de los sujetos, sus derechos, autodeterminacin, su
contribucin a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes
sociales y culturales.
El siguiente grfico enmarca esta transicin y posiciona a la DEE
28
totalmente en la I nclusin .
28 Tomado del cuadernillo Educacin Especial en el Distrito Federal. Educacin con Calidad.
Una Escuela para Todos. 2003
29 Reglamento I nterior de la Secretaria de Educacin Pblica. Reglamento publicado en el
diario oficial de la federacin, el viernes 21 de enero de 2005. Obtenido el 3 de noviembre de
2010 de: http:/ / www.sep.gob.mx/ work/ models/ sep1/ Resource/ 3f9a47cc-efd9-4724-
83e4- 0bb4884af388/ reglamento_interior_sep.htm
Una ltima consideracin en el tema de poltica educativa de las
autoridades de la SEP, fue la publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin, del Reglamento I nterior de la Secretara de Educacin
29
Pblica , el 21 enero de 2005; donde se estableci que a travs de
las direcciones generales de la Subsecretara de Educacin Bsica, se
realizaran las acciones especficas para apoyar la atencin educativa
de la poblacin con necesidades educativas especiales, as como la
elaboracin de programas y acciones para atender las necesidades
educativas de los grupos vulnerables.
Estas instancias seran la Direccin General de Materiales Educativos
a travs de la elaboracin, diseo y actualizacin permanente -en
coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de
Maestros en Servicio- de materiales y auxiliares didcticos, para la
actualizacin y capacitacin de docentes de educacin inicial,
especial y bsica.
Correspondi a la Direccin General de Desarrollo Curricular la
responsabilidad de proponer innovaciones a los contenidos y
mtodos educativos, para la aplicacin de los planes y programas de
estudio de la educacin inicial, especial y bsica, en sus diferentes
niveles y modalidades, proponer lineamientos para la publicacin de
libros y ediciones peridicas de la secretara, en materia de
educacin inicial, especial y bsica en sus diferentes modalidades, as
como para el intercambio de publicaciones educativas con otras
instituciones. Finalmente, desarrollar en coordinacin con las
entidades y unidades administrativas competentes, programas y
acciones para atender necesidades educativas de los grupos
vulnerables.
I NTEGRACI N I NCLUSI N
Es asumida en el mbito de la
educacin especial
La diversidad como responsabilidad
de educacin especial
Derecho a la educacin para todas las
personas con discapacidad
La preocupacin es la integracin
Coexistencia de los modelos de
atencin
I nvolucra al sistema educativo
nacional
La diversidad como responsabilidad
del sistema educativo nacional
El derecho de los nios, nias y
j v enes, de apr ender j unt os
i ndependi ent ement e de s us
condiciones
La preocupacin es la educacin
Conjunto de servicios y apoyos para
los alumnos que lo requieran, aporta
recursos especializados ( humanos,
conceptuales, metodolgicos) , para
mejorar la calidad
El cuadernillo finalmente, condensa los proyectos de investigacin y
los programas de la Direccin de Educacin Especial en el mbito
institucional e interinstitucional, as como en el mbito internacional.
2000 a 2010
240
Por otro lado, la Direccin General de Acreditacin, I ncorporacin y
Revalidacin ( DGAI R) , tuvo como cometido situar en las Normas de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las
escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo
nacional, los criterios para asegurar la atencin en los planteles de
educacin preescolar, primaria y secundaria, de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, a travs de promover
la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica y su informe, as
como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la
misma.
Por su parte, la Direccin General de Planeacin y Programacin
30
( DGPP) incorpor a los cuestionarios estadsticos de la serie 911 ,
como anexo, el Cuestionario de I ntegracin Educativa; con la
finalidad de recabar informacin precisa sobre la atencin a alumnos
que presentan necesidades educativas especiales en niveles de
educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y
normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad de la
respuesta educativa. El mismo fin se persigue al utilizar los formatos
de inscripcin y acreditacin para las escuelas de educacin primaria
y secundaria, elaborados conjuntamente por la DGAI R y la DGPP.
El Reglamento I nterior de la SEP de 2005, marc la reestructuracin
que impact la organizacin de las instancias educativas en el
Distrito Federal. La Subsecretara de Servicios Educativos para el
Distrito Federal se transform en un rgano desconcentrado
denominado Administracin Federal de los Servicios Educativos en el
Distrito Federal ( AFSEDF) , el cual se encarg, a partir de ese
momento, de la prestacin de los servicios de educacin inicial,
bsica -incluyendo la indgena y especial-, normal y para adultos, en
escuelas con sostenimiento pblico, adems de supervisar el
funcionamiento de las escuelas privadas. La AFSEDF cuenta con
facultades especficas y competencias decisorias, que le permiten
generar mayor eficiencia y eficacia en la prestacin de los servicios,
garantizando una educacin pblica laica, gratuita y obligatoria, con
calidad y equidad. En la estructura se mantuvo la Direccin General
de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal y sus
dependencias de nivel inicial, preescolar, primaria, secundaria,
especial y de adultos.
Los primeros seis aos de la dcada del nuevo milenio, marcaron
para la Direccin de Educacin Especial, momentos intensos para
concretar los postulados de la poltica educativa internacional;
implicaron la presencia de un liderazgo fortalecido para coordinar la
implantacin de los principios de la Educacin I nclusiva, un fuerte
compromiso institucional para crear las condiciones de un trabajo
articulado con los niveles de la educacin bsica y una garanta del
derecho inalienable de la educacin de los nios, nias y jvenes en
edad escolar.
La Direccin de Educacin Especial en este tramo histrico, mantuvo
una presencia significativa en el D. F. y una proyeccin nacional e
internacional, siempre con la mirada puesta en sentar los cimientos
de una educacin respetuosa de la diversidad, preocupada por la
calidad y equidad, sensible ante las exigencias que devienen de la
I nclusin Educativa.
2006-2010:
Cuatro aos de Gobierno del presidente
Felipe Caldern Hinojosa
Como candidato a la presidencia, Felipe Caldern present dos
documentos en los que defini las acciones a realizar en relacin con
el sector educativo: Cien acciones en los primeros cien das de
gobierno y Transformacin Educativa. En ste ltimo plante tres
condiciones fundamentales para que las escuelas sean de excelencia
30 Cuestionarios aplicados en los Centros Escolares, que permiten obtener informacin
estadstica de inicio y fin de curso de cada ciclo escolar. Contemplan el nmero y nombre de la
localidad, clave del centro de trabajo, zona escolar, estructura del centro de trabajo por grado,
nmero de alumnos, personal por funcin y aulas. Son instrumentos requisitados por los
Directores de las escuelas y el procesamiento de la informacin obtenida es relevante para el
diseo de la planeacin educativa.
2000 a 2010
241
o escuelas de diez: garantizar el acceso al sistema educativo en
todos sus niveles, mejorar la calidad y que los estudiantes aprendan
a aprenderpara estar al da en la informacin y los nuevos
conocimientos. De acuerdo con este documento, para el
cumplimiento de las acciones mencionadas deberan cubrirse tres
exigencias: la pertinencia de los conocimientos impartidos, que
permitan el aprendizaje a lo largo de la vida; el financiamiento y
finalmente, el aumento de la cobertura.
Las acciones propuestas por Felipe Caldern para alcanzar en la
educacin bsica de Mxico escuelas de diez, fueron: 1. Promover
la creacin de un fondo de financiamiento educativo para la
educacin bsica, con recursos de la federacin, estados, municipios
y participacin social; 2. Actualizar y mejorar los contenidos
curriculares y mtodos de enseanza, enfocndolos al aprendizaje
continuo y la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos; 3.
Garantizar la formacin continua de los maestros y la realizacin de
evaluaciones constantes y confiables del sistema educativo,
estableciendo estmulos econmicos y tcnicos a las mejores
escuelas y maestros; 4. Otorgar mayor autonoma a las escuelas,
promover la rendicin de cuentas y fomentar la participacin de los
padres de familia; 5. Promover la igualdad de oportunidades
educativas entre grupos vulnerables de la poblacin; 6. I nvertir en
infraestructura y material educativo de vanguardia para que
nuestros nios, nias y jvenes puedan integrarse a la Sociedad del
conocimiento. 7. Ampliar la cobertura en los niveles de preescolar y
secundaria; 8. I mpartir una educacin con formacin integral,
impulsora de valores democrticos, cvicos, de cuidado al medio
ambiente, deportivo, artstico y el gusto por la lectura; 9. Establecer
la opcin de escuelas de educacin bsica con horario extendido; 10.
31
Garantizar escuelas seguras, sin drogas y sin violencia .
Como presidente de la Repblica, Felipe Caldern Hinojosa, ha
mantenido en el mbito de lo educativo, la ruta trazada por su
predecesor, subrayando las ventajas de continuar y profundizar los
programas de la administracin foxista. En el Plan Nacional de
32
Desarrollo 2007-2012 del Gobierno Federal, se asume como
poltica pblica la igualdad de oportunidades; se subraya que el
desarrollo humano y el bienestar de las personas, tanto de quienes
viven en condicin de pobreza, como del resto de los mexicanos,
constituyen el centro de la accin gubernamental. En especfico, se
plantean cuatro objetivos y estrategias encaminadas a lograr la
transformacin educativa, con el fin de mejorar las oportunidades de
la niez y la juventud de Mxico.
Poniendo especial nfasis en la atencin de los sectores de la
poblacin menos favorecidos, las diferentes instancias involucradas
en el proceso educativo nacional: la Secretara de Educacin Pblica,
la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal, la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos y
la Direccin de Educacin Especial, establecen sus objetivos en total
alineacin con los planteamientos del Gobierno Federal de modo
que, como resultado de un proceso sinrgico, contribuyen desde su
mbito de responsabilidad a la construccin de escuelas inclusivas.
33
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 de la Secretara de
Educacin Pblica, centra su poltica en el logro de las metas de
cobertura y calidad educativa, desarrollo tecnolgico, prosperidad,
equidad entre regiones, competitividad y transparencia.
Particularmente en el objetivo educativo 2, establece como lnea
estratgica, la necesidad de articular la oferta de servicios dirigidos a
la poblacin en situacin de vulnerabilidad, con un nuevo marco de
responsabilidades, para asegurar mejores niveles de cobertura y
logro educativo en estos grupos.
31 Observatorio Ciudadano de la Educacin. Debate educativo 29. Propuestas educativas de
la nueva administracin. Obt enido el 27 de nov iembr e de 2010, de
http: //www. observatorio. org/comunicados/8a3df31d2b0. pdf
32 Poder Ejecutivo Federal. 2007, 323 pp.
33 Secretara de Educacin Pblica, 2007, Programa Sectorial... 64 p
2000 a 2010
242
Por su parte, la Administracin Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, con el liderazgo del doctor Luis I gnacio Snchez
Gmez, a travs de la planeacin de polticas, plantea cuatro
objetivos estratgicos, donde se reconoce a la escuela como centro
del sistema educativo; se visualiza el uso regular de las evaluaciones
educativas y de la evaluacin de la calidad del aprendizaje, como el
referente para la mejora. Para lograrlo, pone particular empeo en el
mejoramiento y desarrollo del sistema de innovacin y el
fortalecimiento acadmico.
La Direccin General de Operacin de Servicios Educativos ( DGOSE)
a travs de su director, el licenciado Antonio vila Daz, establece
siete objetivos en su planeacin estratgica para cumplir con el
cometido de organizar, operar, supervisar y evaluar los servicios de
educacin inicial, especial, preescolar, primaria, secundaria y para
adultos, en las delegaciones del Distrito Federal ( a excepcin de
I ztapalapa) . Sus acciones, han impulsado el fortalecimiento del
trabajo colaborativo entre los niveles y modalidades educativas en el
DF, centrando su inters en los principios de la Educacin I nclusiva,
como una filosofa educativa que se articula con la esencia de los
planteamientos sustantivos de su planeacin.
En las siguientes tablas se muestra claramente, la alineacin entre
34
los objetivos de cada una de las instituciones .

34 Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Direccin de
Educacin Especial, Agenda de Trabajo 2010-2011
Dr. Luis I gnacio Snchez Gmez, Administrador Federal de Servicios Educativos en el D. F.,
inaugura el Centro de Recursos de I nformacin y Orientacin ( CRI O) . Lo acompaan el
Lic. Antonio vila Daz y la Lic. Patricia Snchez Regalado
2000 a 2010
243
Eje 3 de Polticas Pblicas:
igualdad de oportunidades
Objetivos Educativos:
Evaluacin de la calidad del aprendizaje.
Comunicacin y uso r egular de
evaluaciones educativas.
Desarrollo del sistema de innovacin y
2.
3.
Se relaciona con la Educacin Media
Superior y Educacin Superior.
Mejorar los resultados educativos, con
base en la transformacin pedaggica.
Mejorar la calidad y ampliar la cobertura
de los servicios educativos para
poblacin vulnerable.
1.
3.
Elevar la calidad de la educacin para
que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios
para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional.
1.
Ofrecer servicios educativos de calidad
para formar personas con alto sentido de
responsabilidad social, que participen de
manera productiva y competitiva en el
mercado laboral.
5.
Servicio de apoyo educativo para padres
y tutores.
3.
4.
3.
La escuela como centro del sistema
educativo.
Servicio de apoyo educativo para padres
o tutores.
1.
3.
4.
I mpulsar acciones que fortalezcan el
vnculo entre la escuela, la familia y la
comunidad.
Activar la funcin tcnico-pedaggica del
supervisor escolar para que acompae y
asesore el trabajo docente de acuerdo
con las necesidades de los alumnos.
5.
2.
Fortalecer la formacin profesional de
docentes, directivos y personal tcnico
de tal manera que permita la operacin
de los programas y la atencin a las
necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
7.
Promover una formacin integral de los
e s t u di a n t e s qu e l e s pe r m i t a
desarrollarse en las distintas esferas y
enfrentar diversas situaciones de su vida
cotidiana.
4.
Ampliar las oportunidades educativas
para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad.
2.
Ofrecer una educacin integral que
equilibre la formacin en valores
ci uda da nos , el des a r r ol l o de
competencias y la adquisicin de
conocimientos, a travs de actividades
regulares de aula, la prctica docente y el
ambiente institucional, para fortalecer la
convivencia democrtica e intercultural.
3.
impulsar el desarrollo y utilizacin de
tecnologas de inf ormacin y la
comunicacin en el sistema educativo
para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su insercin en la
sociedad del conocimiento.
4.
Elevar la calidad educativa 1.
La escuela como centro del Sistema
Educativo.
1.
3.
I mpulsar que la gestin escolar e
institucional centre su inters en la escuela
y en el aprendizaje de los alumnos.
Gestionar y garantizar la aplicacin
adecuada de los recursos humanos,
materiales y financieros para la mejora de
los servicios educativos.
6.
8.
Fomentar una gestin escolar e
i ns t i t uci onal que f or t al ez ca l a
participacin de los centros escolares en
la toma de decisiones, corresponsabilice
a los diferentes actores sociales y
educativos, y promueva la seguridad de
l os al umnos y pr of es or es , l a
transparencia y la rendicin de cuentas.
6.
Promover la educacin integral de las
personas en todo el sistema educativo.
4.
Reducir las desigualdades regionales, de
gnero y entre grupos sociales en las
oportunidades educativas.
2.
I mpulsar el desarrollo y utilizacin de
nuevas tecnologas en el sistema
educativo para apoyar la insercin de
los estudiantes en la sociedad del
conoci mi ent o y a mpl i a r s us
capacidades para la vida.
3.
Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012
Programa Sectorial de Educacin
2007-2012
Objetivos
Administracin Federal de Servicios
Educativos en el D.F.
Lneas Estratgicas
Objetivos
DGOSE
2000 a 2010
244
Fortalecer los procesos de gestin escolar e institucional como elementos que
permitan la transformacin de los servicios educativos.
1.
Desarrollar programas y estrategias especficas para la atencin educativa de
la poblacin que presenta discapacidad, necesidades educativas especiales y
2.
Mejorar los resultados educativos, con base en la transformacin pedaggica. 1.
Mejorar la calidad y ampliar la cobertura de los servicios educativos para
poblacin vulnerable.
3.
I mpulsar que la gestin escolar e institucional centre su inters en el
aprendizaje de los alumnos.
6.
Gestionar y garantizar la aplicacin adecuada de los recursos humanos,
materiales y financieros para la mejora de los servicios educativos.
8.
Activar la funcin tcnico-pedaggica del supervisor escolar para que
acompae y asesore el trabajo docente de acuerdo con las necesidades de los
alumnos.
2.
Fortalecer la formacin profesional de docentes, directivos y personal tcnico
pedaggico que permita la operacin de los programas y atencin a las
necesidades de los alumnos.
7. Promover la formacin permanente de los docentes, directivos, asesores
tcnicos y apoyos administrativos como un elemento de mejora para la
atencin educativa que se brinda en los servicios de Educacin Especial.
3.
Promover una formacin integral de los alumnos que les permita adquirir las
competencias necesarias para enfrentar diversas situaciones de su vida
cotidiana.
4.
I mpulsar acciones que fortalezcan el vnculo entre la escuela, la familia y la
comunidad para sumar esfuerzos en beneficio de la formacin de los alumnos.
5. Fomentar la participacin social y vinculacin institucional para que
contribuyan de manera ms eficiente en los procesos educativos.
4.
Objetivos
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos
Objetivos Estratgicos de la
Alineacin de Objetivos de la
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos y la
35
Con la firma de la Alianza por la calidad de la educacin entre el
Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, el 15 de mayo
de 2008, se estableci el propsito de impulsar una transformacin
por la calidad educativa a travs de 10 procesos prioritarios. En
relacin con el bienestar y desarrollo integral de los alumnos y
especficamente para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso
oportuno, se acord la atencin a los nios en condiciones de
vulnerabilidad en los programas de desarrollo social y la atencin a
nios con discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos
especficos.
35 Gobierno Federal-SEP-SNTE, 2008, 13 p.
2000 a 2010
245
La consecuencia del acuerdo, implic garantizar la atencin de nios
con necesidades educativas especiales y la exigencia de actualizar de
inmediato, los modelos de atencin y a partir del ciclo escolar 2008-
2009, atender la demanda del servicio.
En este contexto de planeacin estratgica de las polticas pblicas
educativas, la Direccin de Educacin Especial, como unidad
administrativa de la DGOSE dependiente de la AFSEDF de la SEP, en
36
su Programa General de Trabajo 2008- 2012 a travs de sus cuatro
objetivos estratgicos, fortalece la organizacin, el desarrollo de
estrategias especficas, el desarrollo profesional y la vinculacin
institucional. Para alcanzar las metas propuestas, el programa se
encuentra articulado con el Sistema I ntegral de Evaluacin de
Procesos y Proyectos Educativos ( SI EPPE) .
El propsito principal del programa, en el marco de la Educacin
I nclusiva consiste en:
. . . contribuir a elevar la calidad de la atencin que se brinda mediante
acciones que favorezcan la renovacin de la gestin institucional,
poniendo especial atencin en el mejoramiento de la planeacin, el
seguimiento de las acciones y la rendicin de cuentas tcnico
pedaggicas centradas en los logros de aprendizaje alcanzados por las
y los alumnos a partir de la documentacin y sistematizacin del
trabajo, como una estrategia fundamental para dirigir los cambios
acadmicos y organizativos que demanda la sociedad actual y la gran
responsabilidad que plantea atender a la diversidad procurando dar
respuesta a las necesidades de todos y cada uno de las y los alumnos y,
por las caractersticas de Educacin Especial, a aqullos que presentan
discapacidad, necesidades educativas especiales y aptitudes
sobresalientes, como un reto que implica la conjuncin de esfuerzos
con la Educacin Bsica.
En este programa de trabajo se plasman ideas e inquietudes de los
integrantes de esta direccin y se proyectan acciones de
mejoramiento, para asegurar su rendimiento con la generacin de
resultados a mediano plazo. El programa orienta la labor de los
equipos en sus diferentes mbitos de accin, sin perder de vista la
finalidad ltima de elevar la calidad de la enseanza y los
aprendizajes de las y los estudiantes que presenta discapacidad,
necesidades educativas especiales y aptitudes sobresalientes.
Tanto la relevancia como la pertinencia del programa, se inscriben en
su misin, visin y valores, los cuales le dan sentido institucional a su
quehacer cotidiano.
36 Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal-Direccin de
Educacin Especial, 2008, Programa General...op. cit., 44 p.
MI SI N VI SI N
VALORES
I nstitucin Educativa I nclusiva que
brinda con equidad e igualdad de
oportunidades educativas, servicios
escolarizados, de formacin laboral
y de apoyo a la educacin bsica
para nios, nias y jvenes que
p r e s e n t a n d i s c a p a c i d a d ,
necesidades educativas especiales y
Somos una institucin pblica que
atiende profesionalmente a la
diversidad, a los padres de familia y
docentes de la educacin bsica,
para la transformacin de los
servicios educativos hacia una
gestin inclusiva.
Respeto: Entendemos este valor, como una disposicin de aceptar y
aprender de las diferencias de las personas.
Responsabilidad: Entendemos este valor, como una disposicin de
disciplina en el trabajo y un compromiso pleno de entender y satisfacer las
necesidades de nuestros beneficiarios.
Honestidad: Entendemos este valor, como el manejo escrupuloso de los
recursos, as como el ser coherente entre el hacer y el decir.
Actitud de servicio: Estamos comprometidos con la atencin de la
demanda social y de nuestros beneficiarios; por encima de las necesidades
personales o de grupo, dentro de la estructura administrativa.
2000 a 2010
246
Un hecho contundente de la Direccin de Educacin Especial es su
compromiso por la plena inclusin de los alumnos y alumnas a la
educacin, al desarrollar prcticas escolares que permitan eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participacin y con ello, hacer
realidad el derecho de todos a una Educacin I nclusiva, con una
mirada de educar en y para la diversidad. Este planteamiento tiene
una implicacin directa en la capacidad, responsabilidad y
compromiso de un cambio de esquemas de los involucrados, al dar la
oportunidad de construir una escuela que responda a la diversidad.
En ese sentido, la Educacin I nclusiva es reconocida como un
proyecto educativo y de transformacin social, como una respuesta a
una realidad imperante en la sociedad y ms concretamente en las
aulas, con un nuevo modo de entender la educacin y por lo tanto, de
entender a la escuela.
Dos acciones de poltica educativa de la DEE cobran relevancia, por
sus implicaciones en el fortalecimiento de los procesos educativos en
el marco de la Educacin I nclusiva, la transformacin del Modelo de
Gestin y la Reforma I ntegral de la Educacin Bsica al ofrecer la
ocasin para innovar en los procesos de atencin a los sujetos de
educacin especial.
La primera de ellas, implica para la DEE colocar el nfasis en el
desarrollo de la propuesta curricular vigente a nivel nacional,
fortaleciendo el Modelo de Atencin del Centro de Atencin
Mltiple ( CAM) y de las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular ( USAER) . La necesidad de orientar hacia una
nueva gestin, ha tomado como base la planeacin estratgica que
metodolgicamente, se construye y opera a travs del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar ( PETE) , particularmente
para el CAM e incide en el respaldo que la USAER brinda en los
contextos escolares, al participar activamente en la construccin
del proyecto educativo de las escuelas.
Con lo anterior, en agosto de 2009, se implanta El Modelo de
Atencin de los Servicios Educativos de Educacin Especial en el
Distrito Federal, el cual marca la directriz para dar respuesta a las
diferentes necesidades y caractersticas de la poblacin y fortalece el
trayecto formativo de la educacin bsica. Considera las estrategias
especficas para que los alumnos desarrollen competencias para la
vida y el trabajo, desde la primera infancia y a lo largo de la educacin
bsica; impulsa estrategias pedaggicas acordes a las necesidades
de la poblacin escolar en general y particularmente para las y los
nios que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin o
cualquier situacin de vulnerabilidad.
Publicaciones de la primera dcada del milenio
2000 a 2010
247
En sntesis, la concrecin del Modelo de Atencin de los Servicios
Educativos de Educacin Especial en el Distrito Federal, condensa la
aspiracin de una educacin para todos, como un medio para la
inclusin social de las nuevas generaciones, al lograr dar respuesta a
la diversidad.
La segunda accin de suma importancia, deviene de la
implantacin del Modelo de Atencin y se inscribe en la apertura de
la educacin secundaria en los Centros de Atencin Mltiple, como
una oferta educativa para fortalecer la formacin integral de los
alumnos con discapacidad y retos mltiples. La implantacin de este
nivel en los CAM, se fundamenta como elemento esencial de un
trayecto formativo. No se encuentra situado en la tradicional
organizacin de una escuela secundaria regular, por el contrario, su
esencia prioriza la formacin de competencias para la vida y su
organizacin curricular, est orientada por los planteamientos de la
Reforma I ntegral de la Educacin Bsica ( RI EB) , la cual incorpora los
campos formativos que agrupan las asignaturas afines y por lo tanto,
factibles de abordarse desde la perspectiva de enfoques
globalizadores.
La implantacin de la secundaria est situada en el marco de la
Educacin I nclusiva, al diversificar la oferta educativa para la
poblacin que asiste a los Centros de Atencin Mltiple, permitiendo
ejercer el derecho a la educacin y representando una condicin de
transitoriedad a la Educacin Bsica Regular. I ndudablemente, esta
propuesta de la DEE, precisa de la aprobacin del sistema educativo
nacional por parte de la Direccin General de Acreditacin,
I ncorporacin y Revalidacin ( DGAI R) , para efecto de control
escolar.
La primera dcada del nuevo milenio, ha puesto de manifiesto el
reconocimiento de que la Direccin de Educacin Especial forma
parte sustantiva de la educacin bsica en el Distrito Federal. El
compromiso institucional para hacer realidad las exigencias y
aspiraciones de la poltica educativa, se evidencia en su participacin
en tres programas de carcter federal: el Programa Escuelas de
Calidad; Programa Nacional de Lectura y el Programa de Escuelas de
Tiempo Completo. La participacin de los Centros de Atencin
Mltiple de la DEE en el Programa Escuelas de Calidad ( PEC) , ha
instaurado un modelo de gestin con enfoque estratgico, orientado
a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la prctica
docente, atendiendo con equidad a la diversidad, apoyndose en un
esquema de participacin social, cofinanciamiento, transparencia y
rendicin de cuentas.
Para la DEE ha sido de suma relevancia, asumir decididamente el
sentido estratgico del PEC toda vez que ha impulsado en cada CAM,
una cultura de la planeacin, la evaluacin y la rendicin de cuentas
en el marco de la gestin estratgica, para la mejora continua de las
prcticas pedaggicas, organizativas, administrativas y de
participacin social, que incidan en el mejoramiento permanente de
los aprendizajes.
Otro de los programas donde la DEE y sus profesionales se han
involucrado de forma activa, es el Programa Nacional de Lectura para
la Educacin Bsica ( PNL) . El impulso que se le ha dado en los
servicios de CAM y USAER, est centrado en mejorar las
competencias comunicativas de los alumnos atendidos y favorecer el
cambio escolar, a travs de una poltica de intervencin en la cual, se
asegura la presencia de materiales de lectura para apoyar el
desarrollo de hbitos lectores y escritores de alumnos y maestros.
A travs del PNL, los profesionales de la DEE realizan una prctica en
concordancia con los docentes de la educacin bsica, para formar
usuarios competentes de la cultura escrita. Las prcticas de lectura y
escritura se vivencian cotidianamente para garantizar las
condiciones de uso y produccin de materiales escritos, en el marco
de los proyectos de enseanza y aprendizaje, para hacer posible la
formacin de lectores y escritores autnomos. Al mismo tiempo, los
2000 a 2010
248
alumnos conocen y valoran la diversidad tnica, lingstica y cultural
de Mxico. Por otra parte, la tarea de los docentes, ha posibilitado
consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de los
diversos mediadores del libro y la lectura ( maestros, padres y
promotores culturales) .
Para la DEE es sumamente importante el fortalecimiento del PNL en
los servicios, porque constituye un apoyo imprescindible al
desarrollo curricular y al mejoramiento de las prcticas de
enseanza. Sus acervos bibliogrficos, abren en los alumnos la
perspectiva de adentrarse en el mundo de las letras, a travs de la
imaginacin, el placer, el juego, la fantasa, la ciencia, la creatividad y
el arte.
En relacin con el Programa de Escuelas de Tiempo Completo a
travs del Acuerdo 475, publicado el 31 de diciembre de 2008,
fueron emitidas las reglas de operacin del mismo, incrementando el
horario escolar a 1, 200 horas anuales, con el afn de ofrecer mejores
y ms variadas oportunidades de aprendizaje y as, promover el
cumplimiento de los propsitos educativos, para aproximarnos al
37
logro de los rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica .
En el ciclo escolar 2009-2010, se implanta este programa en tres
Centros de Atencin Mltiple del D. F. : CAM No. 68, CAM No. 31 y CAM
No. 66 de las actuales Coordinaciones Regionales No. 2, 4 y 5
respectivamente. Para el ciclo escolar 2010-2011, el nmero de
servicios participantes se increment de forma significativa a un total
de 52 CAM de las cinco Coordinaciones Regionales que operan en la
actualidad ( 2010) . Para la DEE el programa constituye una fortaleza
al considerar a la escuela, como el lugar donde todos aprenden y, al
extender la jornada escolar, se amplan las oportunidades de
aprendizaje de las nias, los nios, las y los adolescentes,
contribuyendo as, a mejorar los resultados educativos, adems de
desarrollar y fortalecer el currculo nacional. Finalmente el programa
propicia el logro de aprendizajes con calidad y atiende de manera
sostenida y con equidad, las dificultades y necesidades que se les
presentan a todos los alumnos.
En este sentido, la DEE como parte de la educacin bsica en el DF,
suma sus esfuerzos para contribuir a la formacin de los alumnos, a
travs de una educacin integral que se caracteriza por fortalecer los
valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de
conocimientos.
Hacia el cierre de la dcada, es evidente como la Direccin de
Educacin Especial ha tenido avances significativos en torno a la
I ntegracin Educativa; sin embargo, el reto en la actualidad es
fortalecer la Educacin I nclusiva y contribuir positivamente, al
deseo universal de tomar conciencia de que la diversidad la
formamos todos y tanto el compromiso como la tarea para lograrla,
implica a la sociedad en su conjunto.
Valorar esta dcada, significa para la Direccin de Educacin Especial
el reconocer que la Educacin I nclusiva constituye un desafo
permanente, desafo en el cual sus servicios pueden constituirse
como promotores de cambio, como detonadores de la mejora y
transformacin de las prcticas escolares.
El trabajo institucional de la DEE y de sus profesionales, representa
un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educacin. No
certifica, ni mucho menos determina calidad alguna. Proyecta tan
slo un compromiso profesional que es a la vez compromiso social, al
construir la posibilidad de imaginar y contribuir a crear una
educacin diferente.
5.1.3. Estructura y liderazgo de la
Durante el decenio, Norma Patricia Snchez Regalado ha asumido el
liderazgo de la Direccin de Educacin Especial en dos periodos, el
primero de marzo de 2001 a mayo de 2005 y el segundo de febrero
37 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Supervisin y asesora...
2000 a 2010
249
de 2008 a la fecha. Su formacin profesional as como su amplia
experiencia laboral en los mbitos nacional e internacional, le
confieren el conocimiento y liderazgo de esta institucin.
La trayectoria profesional de Patricia Snchez Regalado, inicia como
profesora en Educacin Preescolar, seguida de una licenciatura en
Educacin Especial. Realiz una especialidad en Atencin a Nios
Preescolares con Alteraciones en el Desarrollo, en la ciudad de
Mxico y un diplomado en I ntegracin Educativa en la Universidad
Camilo Jos Cela, de Madrid, Espaa. Tiene el grado de mster en
Democracia y Educacin en Valores en I beroamrica por la
Universitat de Barcelona y es candidata a ttulo de doctorado sobre
Diversidad e I gualdad en la Educacin, de la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia de Madrid, Espaa.
A su formacin continua y permanente, se suma una experiencia
laboral amplia: ha asumido diversas responsabilidades en la
Secretara de Educacin Pblica ( SEP) entre las que destacan la
Direccin de Educacin Especial ( DEE) , la Direccin Tcnica de la
Direccin General de Servicios Educativos I ztapalapa ( DGSEI ) , la
Asesora Tcnica en la Oficina de Asesores del Secretario de
Educacin Pblica as como la Secretara Particular y la
Coordinacin de Proyectos I nternacionales en I ntegracin
Educativa, de la Direccin General de Relaciones I nternacionales
de la SEP.
Ha encabezado la Coordinacin General de Proyectos sobre
I ntegracin Educativa de la Organizacin de los Estados Americanos
( OEA) . Actualmente conduce la Coordinacin General del Proyecto
La Educacin I nclusiva en la Regin Mesoamericanadel Programa
Mesoamericano de Cooperacin. Asimismo, es representante de
Mxico ante la Red I beroamericana de Educacin de Personas con
Necesidades Educativas Especiales ( RI I NEE) . Por otra parte, ha
impartido conferencias magistrales en pases como Espaa, Austria,
Per, Colombia y Bolivia; represent al pas como integrante de la
Delegacin Mexicana ante la Organizacin de las Naciones Unidas
( ONU) en Ginebra, Suiza presentando el I nforme Nacional sobre los
Derechos de los Nios.
En lo que respecta a publicaciones, escribi los artculos Recursos
materiales y didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje y El
diseo del aula en los procesos de aprendizaje para la Enciclopedia
Pedaggica de Espaa. Tambin ha coordinado diversas
publicaciones y colecciones internacionales con temticas enfocadas
a la Discapacidad, a la Educacin Especial y a la Educacin I nclusiva.
Lic. Norma Patricia Snchez Regalado, Directora de Educacin Especial
2000 a 2010
250
Al interior de la Direccin de Educacin Especial, ha promovido la
puesta en marcha de proyectos de investigacin, concretando sus
resultados en publicaciones y videos con la finalidad de impactar
sustantivamente en el proceso de atencin de los alumnos. Entre los
38
proyectos de investigacin impulsados, destacan :
Educacin bilinge para el nio sordo.
Educacin sexual, equidad de gnero y prevencin de
adicciones.
Propuesta para impulsar la enseanza-aprendizaje de las
Ciencias Naturales en los CAM Primaria.
Fortalecimiento de las habilidades lectoras en los nios con
discapacidad en CAM Bsico.
Proyecto de investigacin e innovacin: I ntegracin Educativa.
Algunas de las publicaciones que se han realizado en la DEE a partir
39
de su gestin han sido las siguientes :
Lineamientos Tcnico Pedaggicos de los Servicios de
Educacin Especial. 2002.
Educacin Especial en el Distrito Federal. Educacin con Calidad.
Una Escuela para Todos. 2003.
Diccionario Espaol - Lengua de Seas Mexicana (DI ELSEME).
Estudio I ntroductorio al Lxico de la LSM. 2004
DI ELSEME 2 Diccionario Lengua de Seas Mexicana, 2010
Himno Nacional en Lengua de Seas Mexicana, 2010
Coleccin Estrategias Didcticas 2002:
-Los bacos. I nstrumentos Didcticos.
-Adecuaciones al Fichero de Matemticas para nios Ciegos
y Dbiles Visuales.
-Experiencias en la Enseanza de las Matemticas con
Alumnos con Discapacidad I ntelectual y Auditiva.
(compilacin de tres experiencias docentes).
-Situaciones Didcticas para Alumnos con Discapacidad
I ntelectual y Auditiva.
-Plan de Trabajo de la USAER: orientaciones para su
elaboracin.
Coleccin de Estrategias Didcticas, 2004.
-Sistematizacin de la Experiencia de la USAER en Educacin
Secundaria.
-Aprendiendo a Contar. Cuadernillo de Evaluacin.
-El Placer de la Lectura en Nios con Discapacidad en el
Centro de Atencin Mltiple.
-Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales en los
Centros de Atencin Mltiple-Primaria
-Aprendiendo a Contar. Situaciones Didcticas para Alumnos
con Discapacidad I ntelectual.
Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial CAM
y USAER. Documento de trabajo. 2009.
Orientaciones Tcnico Operativas para la Educacin Secundaria
en los Centros de Atencin Mltiple de Educacin Especial.
2010.
38 SEP-DEE, 2003, Educacin Especial en el Distrito op. cit.
39 Archivos electrnicos de los documentos disponibles en la pgina web de la Direccin de
Educacin Especial
http:/ / educacionespecial.sepdf.gob.mx/
2000 a 2010
251
Antologa. Referentes de la RI EB, un marco para el
fortalecimiento tcnico de los profesionales de Educacin
Especial. 2010.
Centro de Atencin Mltiple Laboral. Atencin educativa para
adolescentes y jvenes con discapacidad. Documento de
trabajo. 2010.
Orientaciones para la Planeacin Didctica en los Servicios de
Educacin Especial en el marco de la Reforma I ntegral de la
Educacin Bsica. Documento de trabajo. 2010.
Orientaciones Metodolgicas para la Planeacin Estratgica en
la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular.
Documento de trabajo. 2010.
Participacin de la DEE en Proyectos I nternacionales
La Direccin de Educacin Especial ha participado en varios
programas y proyectos internacionales, entre los que se encuentran:
Impulso al Proceso de Integracin Educativa de la Poblacin con
Discapacidad a los Centros de Educacin Inicial y Preescolar (2001)
y Apoyos Pedaggicos para la Integracin de Menores de 6 aos
con Discapacidad a la Escuela Regular (2002). Ambas son
colecciones consecuencia de los trabajos realizados con organismos
internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI) y la Organizacin de Estados Americanos (OEA).
El video La I ntegracin de los ms pequeos. Aprender a
Aprender. J ugando en serio, todos juntos con los ms pequeos
en 2002.
Programa Mesoamericano de Cooperacin: Atencin Educativa
a Menores con Discapacidad ( de 2001 a la fecha) .
En dicho proyecto de la regin mesoamericana, compuesta por los
pases de Centroamrica -Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Nicaragua y Panam- junto con Mxico, se identificaron
Publicaciones de Educacin I nclusiva en la Regin Mesoamericana, primera dcada del milenio
2000 a 2010
252
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana ( CECC) . La
responsabilidad tcnica recae sobre la SEP a travs de la Direccin de
Educacin Especial de la DGOSE de la AFSEDF, por lo que la
coordinacin, impulso y fortalecimiento del proyecto, ha estado a
cargo de la directora de Educacin Especial, Norma Patricia Snchez
Regalado.
El liderazgo asumido por la Direccin de Educacin Especial en la
regin, ha cobrado capital relevancia siendo considerada como una
institucin punta de lanza, para sentar las bases en la construccin
de polticas educativas bajo los principios de la educacin inclusiva en
los pases miembros de la REMEI . Su invaluable participacin queda
41
demostrada en las acciones registradas en el siguiente cuadro .
un conglomerado de problemticas que se caracterizan por el
ejercicio de prcticas de exclusin, principalmente en las poblaciones
en situacin de vulnerabilidad.
Justamente con el fin de atender estas necesidades educativas, los
pases mesoamericanos se integraron como la Red Mesoamericana
de Educacin I nclusiva (REMEI ), la cual ha venido trabajando de
manera ininterrumpida desde el ao 2001 y ha tenido como
resultado la estructuracin del proyecto La Educacin I nclusiva en la
Regin Mesoamericana con la participacin de los directores de
Educacin Especial de cada uno de los pases.
De igual manera, se trabaja en el proyecto Atencin Educativa a
Menores con Discapacidad ( Educacin Especial) , en el marco del
Programa Mesoamericano de Cooperacin I nternacional para el
Desarrollo, acordado en la I V Cumbre de los pases integrantes del
40
Mecanismo de Dilogo y Concertacin de Tuxtla ( Tuxtla I V) .
El proyecto es un esfuerzo conjunto entre la Secretara de Educacin
Pblica, la Secretara de Relaciones Exteriores de Mxico y la

41 I bdem.
40 Proyecto: La educacin inclusiva en la regin mesoamericana. Obtenido el 5 de noviembre
de 2010, de la pgina web de la Direccin de Educacin Especial
http:/ / educacionespecial.sepdf.gob.mx/ programamesoamericano.aspx
Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva
Acciones destacadas del proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana
Bienio 2001-2002
Bienio 2003-2004
Formacin de la Red Mesoamericana de Educacin Especial para favorecer la integracin educativa de las alumnas y los
alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad a la escuela regular, a travs del intercambio de
estrategias y materiales.
Sub-proyecto: Elaboracin de recursos propios por cada pas de acuerdo a sus necesidades.
I ntercambio de recursos.
I ntercambio de estrategias de colaboracin entre los niveles de Educacin Bsica y Educacin Especial.
Valoracin de los avances en el proceso de la inclusin educativa de los pases participantes.
Congreso Mesoamericano de Educacin I nclusiva; Declaracin Mesoamericana de Educacin I nclusiva; Consenso
Regional entre Autoridades de Educacin Bsica, Organizaciones de la Sociedad Civil, padres de familia, con la
participacin de organismos internacionales a travs de la Declaracin Mesoamericana de Educacin I nclusiva avalada
por los Ministros de Educacin.
2000 a 2010
253
Las acciones de la Direccin de Educacin Especial en el mbito
internacional, han consolidado relaciones bilaterales y multilaterales
con Amrica Latina que enriquecen el intercambio de experiencias
docentes, en el importante tema de educacin inclusiva.
Los Convenios bilaterales Mxico-Espaa a travs de la comunidad
de Madrid, del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, as como
la participacin en talleres, seminarios y exposiciones de la Dra. Ma.
Antonia Casanova Rodrguez dieron como resultado la publicacin de
la revista Calidad Educativa y Atencin a la Diversidad ( coedicin
Mxico-Espaa, 2002) .
Bajo esta perspectiva, la Administracin Federal con la coordinacin
de la Direccin de Educacin Especial, efectu dos encuentros
internacionales La Educacin Bsica en el camino hacia la I nclusin,
uno en septiembre de 2008 y el otro, en diciembre de 2009; en ste
ltimo fueron presentadas dos conferencias magistrales: Flexibilidad
curricular y planeacin didctica en el marco de la Educacin
42
I nclusiva impartida por Mara Antonia Casanova y La Educacin
I nclusiva en la Atencin de Nios con Capacidades y Aptitudes
43
Sobresalientes por la doctora Mara Victoria Reyzbal .
42 Licenciada en Pedagoga; se ha desempeado profesionalmente en el mbito de la
Educacin Bsica y la Educacin Especial colaborando con diversas funciones de alta direccin
en el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa. En la actualidad es profesora de
la Universidad Camilo Jos Cela. Ha publicado artculos en diversas revistas especializadas y
diversos libros con temticas educativas, particularmente en torno al diseo curricular,
atencin a la diversidad y evaluacin educativa. Es experta y modelo a seguir en sus
planteamientos prcticos y tericos en torno a estas temticas.
43 Poeta, narradora, ensayista y crtica espaola, autora de varias obras y artculos
relacionados con la literatura, la lengua, la comunicacin, la evaluacin en la educacin y
temas de educacin inclusiva. Desempea su trabajo profesional en la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid. Destaca su manejo y planteamientos sobre aspectos
fundamentales de la educacin inclusiva, tales como temas transversales en educacin,
valores y democracia, capacidades y aptitudes sobresalientes, entre otros.
Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva
Acciones destacadas del proyecto La Educacin Inclusiva en la Regin Mesoamericana
Bienio 2005-2006
Bienio 2007-2008
Bienio 2009-2010
Elaboracin conjunta del apartado de conceptualizacin del Programa Regional de Educacin I nclusiva.
Elaboracin conjunta de la primera parte del apartado de evaluacin del Programa Regional de Educacin I nclusiva.
I nstrumentacin del Programa Regional de Educacin I nclusiva mediante la elaboracin del Programa Operativo.
Elaboracin conjunta de la propuesta de evaluacin del Programa Regional de Educacin I nclusiva.
Elaboracin del Sistema de I nformacin Regional de Educacin I nclusiva ( SI REI ) .
Desarrollo de la propuesta de evaluacin y la estrategia operativa de cada pas.
Elaboracin conjunta del Plan de Accin Mesoamericano para I mpulsar la Educacin I nclusiva como la conformacin de
un Marco Regional consensuado.
Elaboracin de programas de trabajo para la vinculacin de Educacin Especial y Educacin Regular por cada pas, a
partir del Plan de Accin Mesoamericano para I mpulsar la Educacin I nclusiva.
Construccin conjunta de indicadores que conformen un sistema de seguimiento y evaluacin, del Plan de Accin
Mesoamericano para I mpulsar la Educacin I nclusiva.
Elaboracin conjunta de la perspectiva para la continuidad del proyecto para el bienio 2007-2008.
Proyecto: La Educacin I nclusiva en la Regin Mesoamericana
2000 a 2010
254
Los vnculos acadmicos con Mara
Antonia Casanova y Mara Victoria
Reyzbal tienen su inicio en la
dcada pasada. Su contribucin
invaluable al t rabaj o t cnico
pedaggico de los profesionales de
la Direccin de Educacin Especial
ha quedado evidenciado, a travs de
su par t icipacin en div er sas
est r at egias f or mat iv as como
asesoras, conferencias magistrales,
talleres, mesas de trabaj o y
participacin en el Consejo Tcnico
de la DEE, con coordinadores
regionales y supervisores, acciones
que han impactado sustantivamente
en la comprensin del trnsito de
una perspectiva de la integracin
educativa, hacia la implantacin de
la educacin inclusiva.
De igual manera, se ha venido realizando un trabajo cercano entre la
DEE y la UNESCO, a travs de su Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe, en Santiago de Chile ( OREALC/ UNESCO/
Santiago) mismo que ha rendido frutos a partir de la colaboracin y
44
asesora de la doctora Rosa Blanco Guijarro , cuya participacin en
diversas acciones acadmicas de la DEE, contina contribuyendo al
anlisis y clarificacin de los principios de la educacin inclusiva.
En los primeros diez aos del nuevo milenio, la DEE ha trabajado
activamente en la divulgacin y promocin de estrategias y acciones
en favor de los nios, nias y jvenes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad y aptitudes sobresalientes, en

De derecha a izquierda, el Dr. Luis I gnacio Snchez Gmez, Administrador Federal de Servicios Educativos en el D. F., la Dra.
Lic. Norma Patricia Snchez Regalado, Directora
de Educacin Especial, en la I nauguracin del Segundo Encuentro I nternacional: La Educacin Bsica en un contexto I nclusivo, 2009
Rosa
Blanco Guijarro, Oficina Regional de Educacin UNESCO/OREALC. Santiago Chile y la
44 Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de
Madrid, con doctorado en el Programa de Desarrollo Psicolgico y Aprendizaje Escolar en la
Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Desde 1998 trabaja en la
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
( OREALC/UNESCO) como responsable de Educacin I nclusiva y cuidado de la primera
infancia e innovacin educativa.
coordinacin y con apoyo de diversos organismos internacionales
como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura ( UNESCO) , la Organizacin de Estados
I beroamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ( OEI ) y la
Organizacin de Estados Americanos ( OEA) . Como resultado de este
intenso trabajo se pueden sealar las siguientes acciones y
producciones:
2000 a 2010
255
ORGANI SMO/ MECANI SMO
I NTERNACI ONAL
ACCI ONES/ PRODUCCI ONES
Consejo I nteramericano
para el Desarrollo
I ntegral/ OEA
Coleccin: I mpulso al proceso de I ntegracin Educativa de la poblacin con discapacidad a los
centros de educacin inicial y preescolar ( 2001)
Coleccin: Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la
escuela regular ( 2002)
La integracin de los ms pequeos. Aprender a Aprender. J ugando en serio, todos juntos con los
ms pequeos. Video-pedaggico ( 2002)
Fortalecimiento de los procesos de enseanza en la formacin y capacitacin para la vida y el
trabajo de jvenes con discapacidad en su transicin al empleo productivo, publicaciones:
- Anlisis situacional ( 2008) .
- Enfoque Educativo para el Desarrollo de Competencias ( 2009)
- Gestin Escolar en CAM Laboral ( 2009)
- Desarrollo de Competencias Docentes ( 2009)
- Estrategias Didcticas ( 2009)
Las nuevas tecnologas y la educacin I nclusiva a la capacitacin y actualizacin docente en la
bsqueda de una educacin de calidad...Una escuela inclusiva, ( 2006) Acciones y productos
diversos:
- Apertura de Espacios Virtuales de Aprendizaje ( EVAs)
- Conformacin de la Red I nternacional de Profesionales de Educacin I nclusiva ( RI PEI )
- Creacin de la Pgina web http: //www. ripei. org
- I nstalacin de Aulas Virtuales http: //cursos. ripei. org
- Publicaciones: Compartiendo experiencias y Prcticas exitosas
- Videoconferencias RI PEI :
1. Para seguimiento de los compromisos en torno a la educacin inclusiva
2. Para presentaciones acadmicas en torno al tema
2000 a 2010
256
Programa Mesoamericano
de Educacin I nclusiva
Declaracin Mesoamericana
Programas de trabajo para la vinculacin de educacin especial y educacin regular de cada pas.
Construccin conjunta de indicadores.
Proyecto: La Educacin I nclusiva en la Regin Mesoamericana.
Sistema de I nformacin Regional de Educacin I nclusiva ( SI REI )
Red I beroamericana
I ntergubernamental de
Cooperacin para la
Educacin de Personas con
Necesidades Educativas
Especiales/ Organizacin de
Estados I beroamericanos
Colaboracin en el portal educativo virtual.
http: //mec. es/educa/riinee/ o en la direccin electrnica@riineemec. es
Asistencia tcnica e intercambio
Fomento de la investigacin
Edicin de Boletines
ORGANI SMO/ MECANI SMO
I NTERNACI ONAL
ACCI ONES/ PRODUCCI ONES
ESTRUCTURA DE LA DI RECCI N DE EDUCACI N ESPECI AL
La Direccin de Educacin Especial en el DF, en su aspiracin por dar
respuestas ptimas a los planteamientos de poltica educativa
establecidos por el Gobierno Federal, la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), la Administracin Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal (AFSEDF) y la Direccin General de Operacin
Servicios Educativos (DGOSE), se encuentra actualmente en un
proceso de transicin, con la meta de realizar un reacomodo,
reorganizacin y renovacin de las tareas educativas.
Esta condicin es el resultado del impacto de eventos de ndole terico
y organizativo, entre los que se encuentra la Reforma I ntegral de la
Educacin Bsica (RI EB), los principios de la educacin inclusiva, el
modelo de gestin, la implantacin de los Modelos de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial de CAM y USAER en 2009 y
consecuentemente, la comprensin y apropiacin del trmino
barreras para el aprendizaje y la participacin.
Para su operacin, la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico (SHCP)
y la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo (SECODAM)
dictaminan su estructura.
45
Este organigrama, muestra la estructura oficial en la que aparecen
las cuatro subdirecciones (de I ntegracin Programtica, de Operacin,
de Administracin y Personal y de Apoyo Tcnico Complementario)
con sus respectivos departamentos y siete Coordinaciones Regionales
de Operacin de Servicios de Educacin Especial (CROSEE).

45 AFSEDF-Direccin General de Operacin de Servicios Educativos, 2006, Manual de
Organizacin de...
2000 a 2010
257
En lo referente a los aspectos organizativos, el de mayor impacto es la
territorializacin de los servicios efectuada en septiembre de 2010, la
cual se explica a continuacin.
A finales de la dcada de los noventa y hasta agosto de 2010,
operaron un total de siete Coordinaciones Regionales en el Distrito
Federal. Es en septiembre de 2010, cuando se establece como
estrategia de reorganizacin la territorializacin, donde se ajusta la
organizacin territorial de Educacin Especial con la de los dems
niveles de Educacin Bsica como primaria y secundaria, para efecto
de facilitar y tener una mayor proximidad con esos niveles, en las
relaciones de trabajo tcnico, pedaggico y operativo. Se reducen y
reacomodan entonces, las Coordinaciones Regionales ( CROSEE) de
siete a cinco, tal como se muestra en los siguientes cuadros y mapas.

7
Coordinacin Regional de
Operacin en el D. F.

Depto. de Relaciones
I nterinstitucionales
Departamento de Personal
Depto. de Carrera Magisterial
Depto. de Recursos
Financieros

Subdireccin de
I ntegracin Programtica

Subdireccin de
Operacin
Depto. de Recursos
Materiales y Servicios
Depto. de Control Escolar
Subdireccin de
Administracin y Personal
Subdireccin de Apoyo
Tcnico Complementario
DI RECCI N
Depto. de Planeacin
Programacin y Evaluacin
Depto. de Gestin de
Servicios
2000 a 2010
258
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Iztapalapa
Xochimilco
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Milpa Alta
Tlalpan
Gustavo A.
Madero
Venustiano
Carranza
Iztacalco
Benito
J urez
TERRI TORI ALI ZACI N DE LAS CROSEE
A PARTI R DE AGOSTO DE 2010
TERRI TORI ALI ZACI N DE LAS CROSEE
DESDE FI NALES DE LA DCADA DE LOS NOVENTA
HASTA AGOSTO DE 2010
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Gustavo A.
Madero
Venustiano
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Benito
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BENI TO JUREZ, MI GUEL HI DALGO
GUSTAVO A. MADERO
I ZTACALCO, VENUSTI ANO CARRANZA
COYOACN, TLALPAN
MI LPA ALTA, TLAHUAC, XOCHI MI LCO
AZCAPOTZALCO, CUAUHTMOC
LVARO OBREGN, CUAJI MALPA,
MAGDALENA CONTRERAS
COYOACN, I ZTACALCO,
VENUSTI ANO CARRANZA
GUSTAVO A. MADERO
AZCAPOTZALCO, CUAUHTMOC,
MI GUEL HI DALGO
MI LPA ALTA, TLAHUAC, TLALPAN,
XOCHI MI LCO
LVARO OBREGON, BENI TO JUREZ
CUAJI MALPA, MAGDALENA CONTRERAS
2000 a 2010
259
Actualmente, la Direccin de Educacin Especial,
como Unidad Tcnico Operativa y Administrativa
responsable de atender a la poblacin con
discapacidad, necesidades educativas especiales
y aptitudes sobresalientes, tiene como
estructura operativa: cinco Coordinaciones
Regionales de Operacin de Servicios de
Educacin Especial, 82 Centros de Atencin
Mltiple ( CAM) Bsico y Laboral y 355 Unidades
de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular
( USAER) .
5.2. Modelo Social de Atencin
para las personas que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la
participacin
La educacin inclusiva plantea el logro de una
cultura sin discriminacin, ya sea por accin u
omisin, encontrndose en la diversidad de la
poblacin, la posibilidad de avanzar hacia una
sociedad ms tolerante, equitativa, sustentable y
democrtica. Se hace referencia a la inclusin
porque:
...implica que todos los nios de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente
de sus condiciones personales, sociales o
culturales. Se trata de lograr una escuela en la
que no existan requisitos de entrada ni
mecanismos de seleccin o discriminacin de
ningn tipo; una escuela que modifique
substancialmente su estructura, funcionamiento
y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
46
uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una discapacidad .
Partiendo de esta postura, se reconoce un marco conceptual fundamentado en el enfoque
social y humanista de la inclusin, orientado a la revisin de aquellas prcticas que en
algunos contextos como el educativo, han representado formas de segregacin o exclusin
hacia aquellos sujetos o alumnos que por tener una condicin o caractersticas especficas,
han sido considerados distintoso diferentesdel resto de la poblacin. Entre stas se
pueden ubicar las diferencias por condicin cultural, tnica, lingstica, social, econmica,
de gnero, fsica o cognitiva, todas manifestaciones de la diversidad existente en una
47
sociedad, ante la cual se hace necesario trabajar por y con ella .
46 Blanco, R. ( sin fecha) . Hacia una escuela para todos y con todos. Obtenido el 1 de diciembre de 2010, de:
( http: //www. innovemosdoc. cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela. pdf
47 UNESCO, 2004, Temario Abierto. Op. Cit. p. 16
Rendicin de Cuentas de la D. E. E., ante las autoridades de todos los niveles de Educacin Bsica del Distrito Federal,
encabezados por el Lic. Antonio vila Daz, Director General de la D. G. O. S. E.
La participacin de todos en el camino hacia una educacin inclusiva
2000 a 2010
260
En el modelo social, la discapacidad per se no implica una
problemtica; las problemticas de las personas con discapacidad son
ms bien generadas por los entornos donde se desenvuelven, en los
cuales se les crean barreras para el aprendizaje y la participacin.
Dichas barreras, tanto fsicas como sociales, restringen o limitan sus
vidas y se materializan de diversas maneras: en las actitudes, el
lenguaje, la cultura, la organizacin y en la distribucin de los servicios
institucionales y de asistencia. En consecuencia, el modelo social
concibe a la discapacidad ms como la restriccin social que asla y
excluye a la persona de la plena participacin, que como una
consecuencia de las condiciones particulares del individuo.
La educacin inclusiva representa una forma distinta de abordar la
educacin y sienta las bases para el desarrollo del modelo social en los
procesos pedaggicos. Dicho modelo juega un papel muy importante
en la atencin de personas con discapacidad, al comprender y
reconocer a esta ltima, desde una perspectiva distinta cuando se
abordan las prcticas pedaggicas, principalmente, porque se
amplan las expectativas de aprendizaje de los alumnos. De aqu la
importancia de significar contenidos relacionados con la discapacidad
que fundamenten no slo la necesidad de contar con acciones, apoyos
y materiales, sino que reconozcan las necesidades de las personas con
discapacidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje
generados en la escuela, a fin de construir una planeacin estratgica
estructurada para atender las necesidades educativas presentadas
48
por todos y cada uno de las y los alumnos .
5.2.1. Pensamiento psicopedaggico en los
albores del siglo XXI
A lo largo del camino seguido por los modelos de atencin, se
advierte una evolucin en el pensamiento psicopedaggico
consistente en perfilar enfoques, que transitan de una
preocupacin por aplicar las distintas aportaciones cientficasen
las cuales, los sujetos de atencin deban ajustarse al contenido de
aprendizaje organizado en materias convencionales, hacia
posicionamientos donde se implica un proceso irreversible para
centrarse en un sujeto que aprende a lo largo de la vida.
En la actualidad, no es suficiente cambiar conductas observables o
hacer a los alumnos construir aisladamente conocimientos, o
hacerlos dominar determinadas tcnicas, cuando menos de forma
comprensiva. Es necesario que el alumno sea capaz
cognitivamente y adems, tenga otras habilidades para construir de
manera adecuada otros valores, actitudes y aptitudes. Dicho de otra
forma, es indispensable lograr un aprendizaje til, para actuar de
forma eficiente ante una situacin concreta y determinada en la vida.
El pensamiento de la primera dcada del siglo XXI en torno a los
procesos de enseanza y aprendizaje, encuentra fundamento y
soporte en dos posicionamientos fundamentales:
49
El Constructivismo Social y
50
El Enfoque por Competencias
En el captulo anterior, se abordaron los elementos sustantivos del
Constructivismo dentro del cual existen una variedad de posturas,
pero que convergen en ideas bsicas.
En esta posicin terica se asume que la construccin del
conocimiento se da en un marco sociocultural, es un hecho social -
eminentemente comunicativo entre personas ( aunque se tenga
una interaccin con productos de la cultura humana, tales como
libros, videos, escritos; no deja de ser un intercambio con las ideas y
conceptos entre personas) en un contexto especfico plagado de
48 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op. Cit. pp. 16-17.
49 La aproximacin terica del constructivismo social dio soporte y fundamento a la Reforma
Educativa de 1993.
50 El enfoque por competencias, inscrito como una mirada sistmica a mediados de la
dcada, que en comunin con el constructivismo social, fortaleci la Reforma I ntegral de
Educacin Bsica iniciada en el ao 2004.
2000 a 2010
261
significados. De acuerdo con estas ideas, el factor principal para la
construccin del conocimiento es el proceso de aprendizaje, las
51
condiciones de enseanza y las interacciones .
El Constructivismo Social, es una aproximacin terica reelaborada a
partir de las aportaciones de tres autores protagnicos del siglo XX:
Jean Piaget, Lev Semyonovich Vygotsky y David Paul Ausubel. Tanto
la epistemologa gentica de Piaget, como la teora sociocultural del
aprendizaje de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel, ponen nfasis en la bsqueda epistemolgica de la gnesis y
el desarrollo del conocimiento y la cultura; convergen en la idea
central del individuo como constructor de su conocimiento y los
matices que cada uno imprime desde su postura, dieron sentido al
trabajo tcnico pedaggico de la educacin bsica a travs de los
Planes y Programas de Estudios de 1993.
La coexistencia de los principios propuestos por estos autores,
52
confiere un carcter integrador al constructivismo social y pone de
manifiesto algunos aspectos nodales:
Concebir al ser humano como un agente activo en la
construccin de su propio conocimiento.
El conocimiento es producto de la interaccin con los objetos y
con los sujetos por lo que en ltima instancia, es el resultado de
la interaccin con factores de muy diversa ndole ( tanto sociales,
como culturales, familiares y personales) .
En virtud de que el conocimiento se da en un marco
sociocultural, su elaboracin es un acto a la vez individual y
social, basado en las interpretaciones hechas por el individuo a
partir de su experiencia con el mundo. As mismo, es un proceso
constante y permanente a lo largo de la vida.
Con un sujeto activo construyendo conocimiento, el ejercicio
docente implica generar experiencias de aprendizaje para
potenciar las capacidades de pensamiento y aprendizaje del
estudiante, y pueda as identificar, comprender y explicar los
fenmenos que lo rodean. De all, la importancia del adecuado
diseo de las actividades, de la pertinencia de los materiales y del
clima de interaccin entre los actores del proceso.
En el proceso de aprendizaje se ponen en juego una serie de
elementos que lo determinan, limitan o potencian, tales como la
motivacin, la emocin, las caractersticas del contexto o
situacin de aprendizaje, la interaccin entre las caractersticas
del individuo ( estilo de aprendizaje, grado y tipo de apropiacin
del objeto de conocimiento, entre otros) y el elemento a ser
53
aprendido .
En los ltimos aos, el constructivismo social se ha visto fortalecido
con el enfoque por competencias, que deviene de la necesidad
imperante tanto nacional como internacional- de contribuir a la
formacin de individuos con un mayor dominio de destrezas y
conocimientos, capaz de movilizar saberes, habilidades, actitudes y
valores, as como de aprender permanentemente, para enfrentar
situaciones cada vez ms complejas en una sociedad multicultural,
tecnologizada, globalizada y cambiante; que aspira a ser ms justa,
libre y democrtica.
Este requerimiento se traduce en la formacin de personas
competentes, capaces de expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, hechos y opiniones ( escuchar, leer, hablar y escribir) e
interactuar lingsticamente de una manera adecuada y creativa en
todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educacin y
54
la formacin, la vida privada y profesional, y el ocio. . .; una persona
competente entonces, debe ser capaz de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
51 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos...op. cit pp. 41. 42
52 Para profundizar en los aspectos nodales del Constructivismo Social se sugiere consultar a
Carretero, M., 2002.
53 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos...op. cit.
54 SEP-Subsecretara de Educacin Bsica, 2009, Reforma I ntegral..., p. 6.
2000 a 2010
262
En esta amplitud de la accin humana, la manifestacin de una
competencia permite el logro de propsitos, en contextos y
situaciones diversas como consecuencia de la disposicin de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se poseen;
implica entonces, un saber hacer ( habilidades) , con saber
( conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
55
hacer ( valores y actitudes) .
El desarrollo de competencias no implica su adquisicin y
permanencia como estructuras estticas; evolucionan a lo largo de la
vida y como consecuencia de las exigencias del entorno, facilitando la
adaptacin de la persona a nuevos contextos y situaciones. Pueden
desarrollarse, transformarse e incluso volverse menos relevantes.
A diferencia de los contenidos especficos, son trasferibles, pues se
aplican en mltiples situaciones y contextos para conseguir distintos
objetivos, resolver situaciones o problemas variados y realizar
diferentes tipos de trabajos.
Son transversales e interdisciplinares a las reas y materias
curriculares, porque su aprendizaje no es exclusivo; son
integradoras, pues incluyen conocimientos ( saber) , destrezas
( hacer) y actitudes ( querer) ; son dinmicas, pues se construyen
o se transforman a lo largo de la vida.
La evolucin del pensamiento psicopedaggico para llegar al
Enfoque por Competencias, es una consecuencia de la necesidad
de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha
reducido al aprendizaje memorstico de conocimientos, lo cual
dificulta su aplicacin en la vida real.
En este sentido, la competencia en el mbito de la educacin, implica
la identificacin de necesidades educativas para dar respuesta a los
problemas a enfrentar durante la vida. Por lo tanto, un sujeto
competente intervendr eficazmente en los diferentes mbitos de la
cotidianidad, mediante acciones en las que movilice articuladamente
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. La
perspectiva del constructivismo social y del enfoque de
competencias no son posturas antagnicas; son realmente
complementarias, al ver como cualquier actuacin competente el
uso de conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes.
En el marco de la educacin inclusiva, el enfoque por competencias,
contribuye a orientar el pleno desarrollo de la personalidad de los
sujetos, independientemente de la condicin que acompaa su
existencia, en todos los mbitos de la vida: social, interpersonal,
personal y profesional.
En el espacio de la construccin de una escuela diferente,
preocupada por atender a la diversidad, el aprendizaje de las
competencias para la vida implica el mayor grado de significacin y
funcionalidad posible, ya que para ser utilizadas, tanto la
competencia misma como sus componentes procedimentales,
actitudinales y conceptuales, deben tener pleno sentido.
En el mbito propio del proceso de la enseanza, este enfoque
implica la construccin de estrategias didcticas para dar respuesta a
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida cotidiana en un
complejo proceso de construccin personal y en colectivo.
El enfoque de competencias toma distancia de un saber anclado
exclusivamente en lo disciplinar, con el reto de animar y mediar los
procesos educativos bajo un enfoque globalizador y en la mirada
interdisciplinaria de la construccin del conocimiento.
El cruce de coordenadas es evidente: el Modelo de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial, las propuestas de mejora y cambio
de la gestin escolar, la esencia y la naturaleza de la Reforma Integral
de la Educacin Bsica, convergen para repensar la educacin bajo
55 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Programa de Educacin Bsica. Primaria.
2000 a 2010
263
los principios de la educacin inclusiva. El tiempo confirma la
necesidad de un pensamiento psicopedaggico articulado, lgico y
amalgamado coherentemente para aspirar desde los diferentes
frentes (polticos, pedaggicos, didcticos, curricular y organizativos);
para formar sujetos en aprendizaje permanente a lo largo de la vida en
una escuela abierta a la diversidad y respetuosa de ella.
5.2.2. Marco conceptual del
Modelo Social de Atencin
En la aventura de adentrarnos en la historia de la educacin especial,
hemos advertido que las formas de nombrar a los sujetos de
atencin en los diferentes modelos han evolucionado con el paso del
tiempo. Dos miradas han sido las dominantes en esta cuestin: la
mdica y la psicolgica. Sin embargo, desde la dcada de los
sesenta, se inici la reconceptualizacin de la discapacidad como una
compleja y sutil forma de opresin social o de discriminacin
institucional parecida al sexismo, al heterosexismo y al racismo. Se
adverta un cambio en el objetivo del anlisis terico, en el trnsito de
los individuos y sus insuficienciashacia los entornos que agudizan
la discapacidad y a las actitudes sociales hostiles.
Este giro de 180 ha posibilitado la generacin de una teora social de
la discapacidad y un movimiento entendido como una movilizacin
social por el cambio. Un punto de partida ha sido reconocer la
discapacidad como una categora social y poltica en cuanto implica
las prcticas de las regulaciones y luchas por la posibilidad de
eleccin, potenciacin y los derechos de los sujetos. Dicho de otra
forma, es una cuestin mucho ms compleja y va ms all de los
simples cambios en las cuestiones de accesibilidad o de recursos
econmicos. La complejidad de la discapacidad se enmarca en las
cuestiones del poder, la justicia, la igualdad, la ciudadana y la
democracia participativa.
Es hacia el ao de 1983 cuando Mike Oliver, introduce el concepto de
modelo social de la discapacidad, como articulador de anlisis
sociolgicos e interseccin de teoras materialistas, feministas y
posmodernas. El modelo social es una crtica fundamentada a la
teora de la tragedia personal que, en su momento, sirvi para
individualizar-medicalizar los problemas de la discapacidad y con
ello, dejar intactas las estructuras sociales y econmicas, adems de
ofrecer la teora del dficit como explicacin de los bajos resultados
educativos. Su posicionamiento terico, poltico y social reconoce,
que la discapacidad no es causada por las limitaciones funcionales,
fsicas o psicolgicas de las personas con insuficiencias, sino por el
fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones
sociales que los incapacitan.
En este sentido, la compleja problemtica de la discapacidad es de
orden social y no individual, surge de la opresin de la sociedad y no
de las limitacionesde los sujetos. Por lo tanto, es imprescindible
comprender cmo se interconecta la individualizacin del sujeto con
una condicin de discapacidad en los niveles de la sociedad, la
poltica, la prctica y la experiencia personal. Estas interconexiones
reformulan la discapacidad como un tema para la sociedad y
desarrolla una comprensin ms apropiada de las respuestas en
cada uno de estos complejos mbitos. En otras palabras, el problema
de la adaptacines responsabilidad de la sociedad y, al mismo
tiempo, exige su compromiso para valorar y reconocer de qu forma
56
incapacita. Bajo esta premisa, el problema no es de los individuos .
Los rasgos distintivos del modelo social, inscritos en la poltica
educativa de la Direccin de Educacin Especial, implican un cambio
conceptual al advertir que:
La discapacidad se desliza al entorno, al hbitat, al contexto, en
lugar de ser el sujeto un portador de la misma.
56 Oliver, en Barton ( comp.) 1996, pp. 34-58.
2000 a 2010
264
Se pone el acento en el ser funcionaly en los factores
ambientales que tienen impacto en su aprendizaje, ms que en
la discapacidad.
I mplica trascender concepciones centradas en la excepcin, en
la diferencia que separa, segrega, margina y excluye.
Detona acciones para develar polticas, culturas y prcticas
generadoras de desigualdades culturales y sociales.
Considera la inclusin como una problemtica social a resolver.
Prioriza la accin social como centralidad.
Asume su concrecin como responsabilidad individual y
colectiva.
Requiere de trabajo educativo consistente y fundamentado en
los ambientes.
Sita las acciones, actuaciones y estrategias, como impacto
sustantivo en las actitudes y en los valores.
Se centra en una poltica de los derechos humanos.
Las acciones y actuaciones educativas se argumentan por
derecho.
57
Traza una ruta de camino utpico centrada en el cambio social .
5.2.3. Conceptualizaciones sobre
En el marco de la poltica educativa nacional del sexenio foxista, se
promulg la Ley General de las Personas con Discapacidad; bajo esta
perspectiva jurdica-normativa, se defini la Educacin Especial
como el conjunto de servicios, programas, orientacin y recursos
educativos especializados, puestos a disposicin de las personas que
padecenalgn tipo de discapacidad, con la intencin de favorecer
su desarrollo integral y facilitarles la adquisicin de habilidades y
58
destrezas que los capaciten para lograr los fines de la educacin .
El posicionamiento institucional de la DEE deviene y se articula en
torno a la Ley General de las Personas con Discapacidad al situar la
educacin especial como:
El conjunto de estrategias, recursos especializados y
servicios escolarizados y de apoyo que se ponen a
disposicin del Sistema Educativo para que todos los
alumnos logren acceder al currculo de la Educacin Bsica,
el cual conforma el eje para la atencin de nios y nias con
En su sentido ms amplio, la educacin especial es una
modalidad educativa de la Educacin Bsica, forma parte
de ella y, de acuerdo con el Artculo 41 de la Ley General de
Educacin, est destinada a la atencin de individuos con
discapacidades transitorias o definitivas, as como a
aquellos con aptitudes sobresalientes.
Su principal objetivo es atender a los educandos de acuerdo a sus
propias condiciones, con equidad social y propiciar la integracin de
alumnos y alumnas que presentan alguna discapacidad, a los
planteles de la educacin bsica regular. Para quien no logra dicha
integracin, esta instancia procura la satisfaccin de sus necesidades
bsicas de aprendizaje para su autonoma social y productiva.
La educacin especial brinda orientaciones a padres o tutores, as
como a maestros y personal de la educacin bsica regular en las
escuelas que integran a los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad y con aptitudes
59
sobresalientes .

57 Jacobo, 2003.
58 Ley General de las Personas con Discapacidad. Op. Cit.
59 SEP-DEE, 2003, Educacin Especial en el... Op. Cit.
2000 a 2010
265
en la primera dcada del siglo
Al cierre de la primera dcada, la Direccin de Educacin Especial
avanza con paso firme y sostenido hacia el reto impuesto por la
educacin inclusiva. El resultado de asumir con compromiso y
responsabilidad la tarea de promover y crear ambientes inclusivos,
se encuentra plasmada en el Modelo de Atencin de los Servicios de
Educacin Especial CAM y USAER ( 2009) , documento que pone de
manifiesto modificaciones sustanciales orientadas a la mejora y
fortalecimiento de las prcticas de los profesionales de educacin
especial bajo principios fundamentales de tolerancia, respeto,
igualdad de oportunidades y equidad.
Los servicios de la DEE, continan siendo los establecidos a partir de
la reorientacin de 1994, ms la reciente creacin del Centro de
Recursos, I nformacin y Orientacin ( CRI O) , inaugurado el 22 de
abril de 2009; en el captulo anterior, fueron descritos ampliamente
por lo que en el presente apartado nicamente sern enfatizados los
aspectos de reciente incorporacin a nivel conceptual, metodolgico
y organizativo.
Actualmente la DEE en el DF, es la Unidad Tcnico Operativa y
Administrativa responsable de atender a la poblacin que enfrenta
barreras para el aprendizaje y la participacin, a travs de los
siguientes servicios:
Al establecer un comparativo de la concepcin de CAM y USAER entre
los aos 1994 y 2009, se advierte el trnsito del Modelo de
I ntegracin Educativa hacia el Modelo Social de la Discapacidad, con
la Educacin I nclusiva, donde se asume en los diversos contextos la
existencia de condiciones, que representan barreras para el
aprendizaje y la participacin de sus alumnos. Por lo tanto, la
educacin inclusiva se constituye en el marco del quehacer educativo.
En la siguiente tabla se expresa textualmente las concepciones que la
Direccin de Educacin Especial universaliz en 1994 y en 2009 para
advertir, los importantes avances en lo conceptual, lo metodolgico y
lo operativo con la expectativa de fortalecer el proceso de atencin de
los sujetos ante el vertiginoso cambio que vive la educacin
actualmente.
TI PO DE SERVI CI O TOTAL DE SERVI CI OS
Educacin Regular, USAER.
Centro de Atencin Mltiple, CAM,
Bsico, Secundaria y Laboral
( servicio escolarizado) .
355
82
TI PO DE SERVI CI O TOTAL DE SERVI CI OS
Coordinaciones Regionales
Zonas de Supervisin
Unidades de Orientacin al Pblico,
UOP ( una en cada Coordinacin
Regional)
Centro de Recursos de Orientacin e
I nformacin CRI O
Servicios pioneros de la Educacin
Especial:
5
67
5
1
Escuela Nacional para Ciegos
I ns t i t ut o Naci onal par a l a
Rehabilitacin de Nios Ciegos y
Dbiles Visuales
( CAM No. 25)
( CAM N. 101)
Clnica de Ortolalia
( CAM N 102)
G r u p o s I n t e g r a d o s d e
Hipoacsicos ( CAM N 17)
2000 a 2010
266
La atencin educativa brindada en el CAM a los nios, nias y
jvenes, procura la eliminacin o reduccin de las barreras que se
presentan en los diversos contextos ( socio-familiar, escolar, ulico, y
laboral) para el desarrollo de las competencias, en la bsqueda de
satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje y permitirles
adquirir, las habilidades adaptativas para ser independientes y
mejorar su calidad de vida.
CENTRO DE ATENCI N MLTI PLE (CAM)
El CAM como centro educativo multinivel, da respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos a travs de un trayecto
formativo que articula la Educacin I nicial con la Educacin Bsica y
culmina con la formacin laboral. Su organizacin se circunscribe a lo
establecido en los Lineamientos Generales para la Organizacin y
Funcionamiento de los Servicios de Educacin I nicial, Bsica,
62
Especial y para Adultos en el Distrito Federal ; la atencin puede
adquirir un carcter transitorio o permanente, en funcin de la
posibilidad de incorporacin de los alumnos a los distintos niveles
educativos regulares.
CONCEPCI N DE LOS SERVI CI OS
60
A partir de 1994
61
A partir de 2009
CENTRO DE ATENCI N
MLTI PLE
CAM
UNI DAD DE SERVI CI OS
DE APOYO A LA
EDUCACI N REGULAR
USAER
El Centro de Atencin Mltiple ( CAM) Bsico es un servicio
escolarizado de Educacin Especial que atiende las
Necesidades Bsicas de Aprendizaje ( NBA) de los alumnos
con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales que
no logran la integracin a la escuela regular, a travs de la
elaboracin de programas y materiales de apoyo didctico,
as como de recursos adicionales necesarios para el logro de
su autnoma convivencia social y productiva.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
( USAER ) , es la instancia tcnico operativa de la Educacin
Especial que tiene como propsito impulsar y colaborar en el
proceso de mejora y transformacin de los contextos
escolares de la educacin bsica regular, proporcionando
apoyos tcnico metodolgicos que garanticen una atencin
de calidad a la poblacin y particularmente a aquellos
alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes,
favoreciendo el proceso de integracin educativa al incluir
orientacin a maestros y padres de familia.
El CAM es un servicio escolarizado que ofrece Educacin
I nicial, Bsica ( Preescolar, Primaria y Secundaria) y
formacin para la vida y el trabajo de calidad a nias, nios y
jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple y
trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan
su ingreso en escuelas regulares. As mismo, ofrece
capacitacin para el trabajo a alumnos de 15 a 22 aos de
edad con discapacidad.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
( USAER) es la instancia tcnico operativa de Educacin
Especial que, en el marco de la educacin inclusiva, tiene
como propsito impulsar y colaborar en la mejora y
transformacin de los contextos escolares de Educacin
Bsica, respetando las caractersticas del contexto y las
particularidades de la comunidad en la que se encuentra
inmersa la escuela. Proporciona apoyos tcnicos,
metodolgicos y conceptuales con el propsito de ofrecer
una atencin de calidad a la poblacin y particularmente a
aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o
que enfrentan barreras para el aprendizaj e y la
participacin, a fin de lograr los fines y propsitos
educativos.
60 SEP-DEE, 2002, Lineamientos Tcnico Pedaggicos.... Op. cit.
61 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op. cit.
62 Los lineamientos referidos son publicados al inicio de cada ciclo escolar por la Secretara de
Educacin Pblica, a partir del ao 2005. Existe una versin de Lineamientos Bsicos en los
que se presenta una sntesis de los Lineamientos Generales.
2000 a 2010
267
Alumno de un Centro de Atencin Mltiple, clase con uso de Enciclomedia
CAM Bsico
El trnsito de los alumnos por la Educacin I nicial y Bsica en el CAM, brinda
un conjunto de oportunidades de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias, las cuales sentarn las bases para mejorar sus condiciones de
vida y enriquecern su actuacin en los diferentes mbitos personal, familiar,
escolar y social. Su labor educativa promueve el logro del perfil de egreso de la
educacin bsica, y exige la concepcin del currculum como una dimensin
de la prctica institucional para concretar un proyecto educativo cuyo
propsito es plantear una serie estructurada e intencional de saberes y
experiencias de enseanza articulados entre s, con la finalidad de producir el
aprendizaje de cierto conjunto intencionado de conocimientos, habilidades y
actitudes en las y los alumnos. A partir de estas premisas, el trayecto
formativo de los alumnos en este servicio se inscribe en los planteamientos de
la Reforma I ntegral de la Educacin Bsica ( RI EB) al desarrollarse una
formacin bajo los principios de la calidad educativa, centrada en la mejora
del logro escolar con equidad y el desarrollo de competencias para la vida, en
el marco del perfil de egreso de la educacin bsica.
Durante el ciclo escolar 2009-2010, se realiz la apertura
del nivel educativo de Secundaria en 18 Centros de
Atencin Mltiple, con el fin de brindar a aquellas alumnas
y alumnos con discapacidad que no pueden asistir a la
escuela regular, la posibilidad de culminar su educacin
bsica y as, fortalecer su formacin integral.
I nicialmente se formaron 23 grupos de secundaria con 8 a
63
15 alumnos cada uno , haciendo un total de 260. Para el
ciclo escolar 2010-2011 se conformaron 5 grupos ms.
Nivel Educativo / Poblacin Atendida / Turno
64
I NI CI AL
De 45 das a 2 aos 11 meses de edad,
en grupos de 8 a 10 alumnos.
Turno Matutino 8: 00 a 12: 30 hrs.
PREESCOLAR
De 3 a 5 aos 11 meses de edad,
Turno Matutino 8: 00 a 12: 30 hrs.
PRI MARI A
De 6 a 14 aos 11 meses de edad,
Turno Continuo 8: 00 a 16: 00 hrs.
SECUNDARI A
De 12 a 18 aos de edad,
Tiempo Completo 8: 00 a 16: 00 hrs.
65
63 El nmero de alumnos por grupo, se determin en funcin de la
infraestructura de los servicios.
64 Existe la posibilidad de que en un mismo centro, se trabaje ms de un nivel
educativo.
65 A partir del ciclo escolar 2009-2010, se implanta en la DEE el Programa
Escuelas de Tiempo Completo, iniciando su operacin en tres CAM. Para el ciclo
escolar 2010-2011, se incorporan un total de 52 servicios.
2000 a 2010
268
Se proyecta para los prximos ciclos escolares, incrementar el
servicio de secundaria en otros CAM ya existentes, en funcin de las
posibilidades de infraestructura y personal de los mismos. La
estructura organizativa de los CAM, delimita las funciones y las
relaciones que se estructuran entre quienes integran el servicio,
estableciendo niveles de responsabilidad. Cada CAM cuenta con
personal docente, equipo de apoyo y personal administrativo, los
cuales, en estrecha relacin y con el compromiso comn y
compartido de brindar un servicio de calidad, optimizan sus recursos
y unen esfuerzos en beneficio de la comunidad educativa. En el
esquema siguiente se visualiza la estructura constitutiva de un
66
CAM .
En general todos los niveles educativos atendidos en el CAM, cuentan
con dos horas y media de actividades iniciales, tales como
ceremonias cvicas, desayunos escolares, hbitos de higiene; que
promuevan la independencia personal y la convivencia cvica y social.
En primaria y secundaria el tiempo para la alimentacin es de una
hora diaria, considerando este espacio como una oportunidad para la
formacin, la convivencia y el cuidado de la salud, a travs de una
adecuada nutricin.
En la carga horaria se prioriza el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que devienen del diseo curricular; se abordan
contenidos curriculares de forma estructurada y secuenciada, a
partir de una planeacin didctica. Un referente importante para
animar y mediar los procesos de aprendizaje desarrollados en cada
uno de los contextos educativos, lo constituyen los enfoques de los
cuatro campos formativos, los cuales implican una organizacin
horizontal y una relacin mutuamente constitutiva, con las
asignaturas correspondientes en cada nivel de la educacin bsica.
Para el caso particular de secundaria, se asigna un maestro titular
como responsable de cada grupo, con el objeto de llevar el
seguimiento del avance de los alumnos y la comunicacin con la
familia. Asimismo, deber articular el desarrollo del trabajo de los
campos formativos y los talleres pedaggicos.
Para organizar su labor educativa, los Centros de Atencin Mltiple
construyen una planeacin estratgica, que en los primeros aos
Realiza la planeacin didctica, considerando el desarrollo de
competencias y la articulacin transversal de los contenidos curriculares.
Articula las actividades con base en los campos formativos de cada uno de
los niveles educativos.
Contempla la integracin de las estrategias especficas y diversificadas de
Educacin Especial, a partir de la revisin de metodologas para la atencin
a la discapacidad.
I ncorpora las Tecnologas de la I nformacin y la Comunicacin, como
estrategia didctica, de acceso y fortalecimiento al currculo.
Los CAM tienen definidas las siguientes lneas de trabajo para el
desarrollo de las actividades en la jornada escolar:
66 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin..., p. 37
2000 a 2010
El colectivo de la escuela, define en su Plan Estratgico de Transformacin
Escolar ( PETE) , la organizacin curricular para el trabajo en campos
formativos ( Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico,
Exploracin y comprensin del mundo natural y social y, Desarrollo
personal y para la convivencia) , con base en las caractersticas y
necesidades de la poblacin.
269
de la dcada se concret en un Proyecto Escolar, para dar paso al
67
Plan Estratgico de Transformacin Escolar ( PETE) , que se
68
fundamenta en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica
( MGEE) , instituido a partir de 2008-2009. En el mismo ciclo escolar,
las zonas de supervisin asumen la planeacin estratgicaa travs
de la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin de la Zona
Escolar ( PETZE) .
El PETE, es el eje vertebral de los procesos especficos de trabajo del
CAM, en concordancia con el Programa Escuelas de Calidad; en l se

plasma el resultado del trabajo colectivo y colaborativo de los
profesionales, el cual fundamenta la toma de decisiones en torno a
dos aspectos fundamentales: la planeacin institucional y la
planeacin de la enseanza y la evaluacin por competencias. El
MGEE plantea una nueva forma de comprender, organizar, planear y
actuar tanto en el sistema educativo como en la escuela,
reconociendo a sta como centro de toda accin educativa. A partir
de un anlisis situacional y transformacional permite arribar a una
forma de gestin flexible y democrtica, donde la centralidad es lo
pedaggico, de modo tal que la labor cotidiana de la enseanza, llega
a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones
especficas.
En lo que respecta a la planeacin didctica, sta se constituye como
una oportunidad de organizar la propuesta de trabajo bajo el
enfoque de competencias para el docente, considerando las
caractersticas de los alumnos y sus intereses. Consiste en
sistematizar todos los elementos curriculares, contemplando tipos
de actividades, secuencia, objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin y promocin de los mismos, acordes con la etapa
educativa correspondiente. I mplica la identificacin de elementos
que permitan el diseo de situaciones didcticas significativas.
CAM Laboral (CAM-L)
El CAM Laboral brinda elementos formativos y de capacitacin
laboral a jvenes con discapacidad de 15 a 22 aos, con una
permanencia en el servicio hasta de cuatro aos. La formacin que
se imparte pone en juego estrategias para brindarles elementos para
el mejoramiento de sus condiciones generales de vida, lo cual les
permita responder de manera funcional a sus necesidades sociales y
Alumno de CAM Bsico
67 Secretara de Educacin Pblica-Subsecretara de Educacin Bsica 2006. Plan
Estratgico de Transformacin Escolar.
68 Secretara de Educacin Pblica-Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad.
2009. Modelo de Gestin....
2000 a 2010
270
personales. Por lo anterior, favorece el desarrollo de competencias
especficas para el desempeo de una actividad productiva, que les
garantice la concrecin de un proyecto de vida con independencia.
La capacitacin se realiza a travs de talleres organizados en
mdulos para oficios de competencia laboral, reconocidos por el
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral
69
( CONOCER) .
A partir de septiembre de 2010, la DEE reorienta el enfoque de
trabajo del CAM Laboral; en estos centros se impulsa un Modelo de
Educacin para la Vida y el Trabajo, que favorece -al trmino de la
educacin bsica- el desarrollo de competencias bsicas,
ciudadanas y laborales en interaccin con diversos escenarios
escolares y productivos.
El perfil de egreso para CAM Laboral establece las competencias y
rasgos que el joven desarrollar, en dos rubros centrales:
Competencias Bsicas y Ciudadanas, y Competencias Laborales.
Con fundamento en un anlisis del mercado laboral disponible para
los jvenes con discapacidad, los talleres se orientan al desarrollo de
70
las siguientes especialidades .
Competencias Laborales
Rasgos orientadores que evalen la formacin
en el taller de formacin.
Alumnos de CAM Laboral
69 El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral ( CONOCER) , naci
como un fideicomiso pblico no paraestatal el 2 de agosto de 1995. Actualmente es una
entidad paraestatal sectorizada por la Secretara de Educacin Pblica, que impulsa el
desarrollo del Modelo de Gestin por Competencias con el fin de elevar la competitividad y la
alta productividad en los diversos sectores del pas.
70 El contenido de la tabla tiene como base la informacin vertida en el documento Centro de
Atencin Mltiple Laboral. Atencin Educativa para adolescentes y jvenes con discapacidad,
editado por la DEE en 2010, p. 27.
Competencias Bsicas y Ciudadanas
Para el aprendizaje funcional y permanente.
Comunicativas.
Para el manejo de situaciones.
Para la convivencia.
Para la vida en sociedad.
2000 a 2010
271
Centro de Atencin Mltiple de tiempo completo
Como ya se mencion antes en este captulo, a travs del Acuerdo
475, publicado el 31 de diciembre de 2008, fueron emitidas por la
SEP las Reglas de Operacin del Programa Escuelas de Tiempo
Completo, con lo cual se increment el horario de atencin en los
planteles de educacin bsica participantes ( de las 8: 00 a las 16: 00
hrs) , con el fin de ofrecer mejores y ms variadas oportunidades de
71
aprendizaje a sus alumnos .
Los CAM de tiempo completo deben destinar dos horas diarias a
talleres pedaggicos, cuya finalidad es apoyar y fortalecer
aprendizajes as como proveer de experiencias que impulsen un
mejor desarrollo de sus competencias bajo las siguientes lneas de
trabajo, acordes con el modelo social de atencin que adopt y
promueve la Direccin de Educacin Especial.
MDULOS/ CURSOS ESPECI ALI DAD CAMPO DE FORMACI N
Sector Turismo
I ndustria de la Planificacin
Sistemas de I mpresin
Artes Grficas
Procesos de Produccin
Vestido y Textil
I magen y Bienestar Personal
Planear la elaboracin de platillos.
Elaborar platillos.
Manejo del recetario base, de bebidas fras y calientes.
Atencin al cliente en el sector bebidas.
Elaboracin de productos de panificacin.
Elaboracin de pan dulce.
Elaboracin de pan francs.
Elaboracin de pasteles ( complementario) .
Medidas de seguridad e higiene.
Mantenimiento del rea, maquinaria y equipo de trabajo.
Preparacin de maquinaria y equipo.
Reproduccin de la imagen.
I mpresin de la imagen.
Preparacin de maquinaria y equipo para la elaboracin de muebles.
Armado de muebles de madera.
Terminado de muebles de madera.
Pintado de piezas, componentes y muebles de madera.
Restauracin de muebles de madera.
Confeccin.
Bordado.
Servicios de lavado y planchado de prendas ( complementario) .
Embellecimiento del cabello.
Maquillaje del rostro.
Preparacin de alimentos y bebidas
Apoyo al servicio de comensales
1.
2.
Panadera 3.
Serigrafa 4.
Fabricacin de muebles de madera 5.
Costura confeccin y bordado 7.
Estilismo y bienestar personal 6.
71 Secretara de Educacin Pblica, 2009, Supervisin y asesora...
2000 a 2010
272
Tal como se mencion con anterioridad en este captulo, este
programa se inici en el ciclo escolar 2009-2010 e incluy su
implantacin en tres Centros de Atencin Mltiple del DF ( CAM 68, 31
y 66) pertenecientes a las Coordinaciones Regionales No. 2, 5 y 6
respectivamente. Los beneficios para el alumnado han sido
evidentes, as como la satisfaccin de la poblacin participante y, por
tal motivo, para el ciclo escolar 2010-2011, el nmero de servicios se
increment de forma significativa a un total de 52 CAM, de las cinco
Coordinaciones Regionales actuales.
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
(USAER)
La USAER como ha sido sealado, promueve el desarrollo de
contextos inclusivos en las escuelas de educacin bsica,
coadyuvando a la disminucin o eliminacin de las barreras para el
aprendizaje y la participacin, por medio de tres estrategias
fundamentales: la asesora, la orientacin y el acompaamiento y
dos estrategias complementarias: la informacin y la vinculacin.
TALLER PROPSI TO L NEAS DE TRABAJ O
Fortalecimiento del aprendizaje sobre contenidos
curriculares
Uso didctico de las Tecnologas de la I nformacin y la
Comunicacin
Aprendizaje de una lengua adicional.
Arte y cultura
Alimentacin saludable
Recreacin y desarrollo fsico
Atender particularmente a los nios que estn en
situacin de riesgo escolar, al fortalecer sus
capacidades y mejorar su desempeo escolar.
Que los alumnos y maestros interacten con los
contenidos pedaggicos por medio de las Tecnologas
de la I nformacin y la Comunicacin ( TI Cs) , para
estimular nuevas formas de ensear, aprender y
lograr aprendizajes significativos.
Propiciar la participacin e integracin de la
diversidad de sujetos a travs del lenguaje y la
comunicacin, como un recurso que facilite la
satisfaccin de las necesidades bsicas del
aprendizaje.
Desarrollar a partir de los intereses, gustos y
preferencias de los alumnos, su sensibilidad,
creatividad, autonoma y conocimiento de su cultura.
Promover el cuidado de la salud mediante la
adquisicin de hbitos alimenticios y de higiene en los
nios, los docentes y las familias.
Desarrollar en los nios sus potencialidades a travs
de juegos y actividades recreativas y deportivas a fin
de explorar, conocer y favorecer sus gustos e
intereses personales.
Lgica matemtica, juguemos con la ciencia, rincones
educativos.
Lengua de Seas Mexicana, Braille, Tablero de
comunicacin, Taller de expresin y comunicacin
oral.
Msica, danza, teatro, pintura, expresin artstica y
expresin plstica.
Taller de cuidado y prevencin de enfermedades,
medio ambiente y seleccin de alimentos.
Taller de psicomotricidad. Deporte adaptado.
Enciclomedia
Lneas de trabajo del Programa Escuelas de Tiempo Completo
2000 a 2010
273
El mbito de trabajo de la USAER es la propia escuela concebida
como totalidad, como unidad funcional, inmersa en sus relaciones
con el contexto social de modo que: El apoyo que se brinda es hacia
toda la comunidad educativa, y se ve reflejado principalmente en
aquellos alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participacin, cualquiera que sea su condicin de
72
discapacidad, aptitudes sobresalientes o de vulnerabilidad.
La estructura organizativa y operativa de la USAER, contempla bajo
su responsabilidad la atencin de cuatro escuelas ( que pueden
corresponder a uno o ms niveles de educacin bsica) , siendo
conformada por los siguientes profesionales: un director y el equipo
de apoyo constituido por un maestro de comunicacin, un psiclogo,
un trabajador social y los maestros de apoyo. En el caso de estos
ltimos, su formacin profesional puede ser especialistas en
cualquier rea de la educacin especial o disciplina que guarde
relacin con las necesidades de la poblacin escolar ( pedagogos,
psiclogos, entre otros) .
Alumno con discapacidad en grupo de primaria regular, apoyado por USAER
Actividad de verano (Escuela Siempre Abierta)
72 AFSEDF-DEE, 2009, Modelo de Atencin... op. cit., pg. 56
2000 a 2010
274
La tarea de USAER consiste en apoyar a la escuela en su complejidad,
en comprender y reconocer las relaciones establecidas al interior y al
exterior, las prcticas escolares subyacentes, sus interacciones, sus
formas de mirar a los alumnos, a los padres y la relacin entre los
profesionales. Adems, es su responsabilidad el analizar los
significados que se construyen as como los resultados en el
aprendizaje de los alumnos, para confluir en una intervencin
psicopedaggica en la bsqueda de avanzar hacia la transformacin
y mejora de la gestin escolar. La intervencin de la USAER entonces,
estar centrada en el respeto a la diversidad, y orientada hacia la
construccin de polticas, culturas y prcticas inclusivas, situacin
que obliga a expandir esa mirada frecuentemente centrada en el
alumno, hacia la observacin y el anlisis de los contextos ( escolar,
ulico y socio-familiar) para obtener informacin relevante, con el
objetivo de tener una mejor orientacin en la toma de decisiones
para el desarrollo de acciones de la vida escolar.
La planeacin estratgica de la USAER, plasmada en el documento
Plan Anual de Trabajo, contempla cinco etapas: 1. La construccin
colectiva del marco de referencia; 2. La autoevaluacin de la USAER
a travs del anlisis FODA para definir sus reas de mejora y la
priorizacin de stas; 3. La construccin de su misin, visin, valores
y compromisos para establecer un objetivo estratgico por contexto;
4. Las metas y los indicadores; 5. Las estrategias. Su construccin se
fundamenta en los tres documentos que rescatan los ejes tcnicos
para orientar la operacin de los servicios: el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar ( PETE/2006) , Orientaciones para la
Evaluacin de la Zona de Supervisin y el Modelo de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial ( MASEE/2009) . El Plan Anual de
Trabajo comprende la planeacin operativa anual de la USAER.
Como una condicin necesaria para informar a la comunidad
educativa de las actividades y resultados de su gestin, la USAER
participa en la rendicin de cuentas de la escuela donde se encuentre
ubicada, comunicando aspectos relativos al clima organizacional y
ulico, al proceso de aprendizaje de los alumnos, as como a la
administracin de sus recursos.
A la fecha existen en el Distrito Federal 355 USAER, mismas que dan
servicio a 1423 escuelas de educacin bsica. El siguiente cuadro
73
presenta el desglose por nivel educativo .

APOYO SECRETARIAL
TRABAJ ADOR (A)
SOCIAL
PSICLOGO (A)
MAESTRO (A) DE APOYO
ACOMPAAMIENTO
MAESTRO (A) DE APOYO
A LA COMUNICACIN
DIRECTOR (A)
Estructura Organizativa de USAER
73 Fuente: Control Escolar de la Direccin de Educacin Especial para el DF.
2000 a 2010
275
Nivel
Educativo*
I nicial
Primaria
Secundaria
TOTAL
29
1593
585
2207
15*
1228
183
1426
51. 72 %
77. 08 %
31. 28 %
64. 61 %
Total de
escuelas por
nivel en el DF
74
Escuelas con
USAER
Porcentaje de
escuelas atendidas
por las USAER de
la DEE
75
Centro de Recursos de I nformacin y Orientacin (CRI O)
El 22 de abril de 2009, el Administrador Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, Luis I gnacio Snchez Gmez,
inaugur el Centro de Recursos de I nformacin y Orientacin ( CRI O)
en las instalaciones de la Direccin de Educacin Especial. El
propsito de este centro es el de proporcionar a docentes de
educacin bsica y especial, as como a padres de familia,
estudiantes y pblico en general, las herramientas y estrategias
innovadoras en el mbito de la atencin educativa a personas con
discapacidad y/o necesidades educativas especiales.
A travs de cinco reas ( biblioteca, asesora tcnico pedaggica,
orientacin a padres, aula de Enciclomedia y Edusat) , el CRI O brinda
servicio al pblico de lunes a viernes de 8: 00 a 18: 00 hrs.
La biblioteca cuenta con un acervo de ms de cinco mil volmenes
para su prstamo interno, a domicilio e interbibliotecario, en los
cuales se abordan temticas relacionadas con el desarrollo y la
historia de la educacin especial en Mxico, la atencin a las
necesidades educativas especiales y la inclusin educativa, social y
laboral de las personas con discapacidad.
El rea de asesora tcnico pedaggica proporciona apoyo tiflolgico
para ciegos y dbiles visuales a travs de procedimientos
informticos de voz, transcripcin al sistema Braille de documentos
en caracteres comunes, la elaboracin de material didctico en alto
76
relieve y escaneo de recursos con el programa Open Book . En el
caso de la discapacidad auditiva, se puede consultar el Diccionario de
Lengua de Seas Mexicana, as como diversos materiales educativos
que estn a la disposicin. Tambin se proporciona asesora a
maestros en cuanto a la planeacin educativa para aquellos alumnos
que presentan necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad y para aquellos con aptitudes sobresalientes.
El personal del centro, ofrece orientacin a familias y pone a su
alcance materiales o sugerencias, relativas al apoyo que pueden
brindar respecto a algunos contenidos educativos para el trabajo
en casa.
En el aula de Enciclomedia y Edusat, los usuarios tienen la posibilidad
de presenciar la transmisin de programas de la Red Edusat y
trabajar los materiales y contenidos educativos del programa
Enciclomedia, ya que el aula cuenta con los equipos, la tecnologa, la
conectividad y el software necesarios para acceder a su adecuada
utilizacin. Asimismo, se ofrece informacin sobre la gama de
posibilidades de accesibilidad y trabajo, as como la asesora
necesaria para su buen manejo. Con el uso de esta tecnologa, se
74 Los datos estadsticos vertidos en la tabla no consideran las escuelas ubicadas en la
Delegacin I ztapalapa del Distrito Federal, por pertenecer a la DGSEI .
75 Direccin de Educacin Especial. Pgina web
http: //educacionespecial. sepdf. gob. mx/crio. aspx
76 Aplicacin tecnolgica que incluye programa de lectura de documentos en pantalla,
control de escaner y reconocimiento ptico de caracteres.
( * ) No se incluye Preescolar pues la poblacin de este nivel es atendida por los Centros de
Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar, CAPEP, de la Coordinacin Sectorial de
Educacin Preescolar.
2000 a 2010
276
posibilita la capacitacin en torno a nuevas prcticas educativas,
acompaadas de la labor cotidiana de los maestros con ayuda de las
TI Cs, para apoyar al mximo en el aprovechamiento de estos
materiales y abrir la posibilidad de enriquecer los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos, con
recursos que facilitan una mejor comprensin y resignificacin de los
contenidos escolares. Adems, el aula ofrece la oportunidad de
aprender a utilizar estas herramientas tecnolgicas para actualizar y
revitalizar las prcticas educativas.
Finalmente, el CRI O tambin puso en servicio el Centro Digital de
Recursos para la Educacin Especial, en la direccin electrnica
http: //educacionespecial. sepdf. gob. mx el cual es el vnculo online
con la comunidad educativa. Por medio de este espacio, se pone a
disposicin del pblico en general la
informacin, orientacin y recursos
especializados en torno a la discapacidad, el
aprendizaje, la educacin inclusiva y la
educacin especial, va I nternet, para que
desde cualquier lugar, los profesionales de
la educacin bsica, alumnos y padres de
familia puedan realizar consultas sobre
aspectos diver sos ligados a estas
temticas, as como acceder a los
materiales documentales existentes.
Servicios pioneros de
Educacin Especial
En este apartado se hace referencia a
aquellos servicios pioneros donde se inici
la educacin especial en Mxico, es decir,
las escuelas histricas y que siguen activas
y vigentes, dando atencin a personas con
necesidades educativas especiales con o sin
Centro de Recursos de I nformacin y Orientacin ( CRI O)
discapacidad. Estos servicios son: la Escuela Nacional para Ciegos, el
I nstituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios Ciegos y Dbiles
Visuales, la Clnica de la Conducta, la Clnica de Ortolalia y los Grupos
I ntegrados Especficos para Hipoacsicos. Estos servicios
fundacionales de Educacin Especial, han prevalecido en virtud de la
relevancia de su oferta educativa. Al igual que el resto de los servicios
de la DEE, en la actualidad su trabajo se encuentra alineado a la
RI EB, al MGEE y al Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin
Especial, promoviendo permanentemente los principios de la
educacin inclusiva.
Las siguientes tablas sealan la poblacin y el nivel educativo que
atiende cada servicio as como su oferta educativa.
2000 a 2010
277
I NSTI TUTO NACI ONAL PARA LA REHABI LI TACI N DE
NI OS CI EGOS Y DBI LES VI SUALES I NNCI
CAM 25
P
O
B
L
A
C
I
N
N
I
V
E
L

E
D
U
C
A
T
I
V
O
O
F
E
R
T
A

E
D
U
C
A
T
I
V
A
Alumnos de uno a 14 aos de edad con
discapacidad visual.
I nicial ( dos grupos) .
Preescolar ( tres grupos) .
Primaria ( diez grupos) .
77
Secundaria .
77 Este nivel educativo se atiende en funcin del seguimiento de alumnos integrados. Alumno del I NNCI , en clases de Braille
El I NNCI establece dos estrategias organizativas:
Atencin escolarizada para alumnos desde 45
das de nacidos hasta 15 aos de edad en los
niveles de inicial, preescolar y primaria. Enmarca
su labor en la RI EB e incorpora acciones de los
Programas I nstitucionales de Apoyo para el
fortalecimiento del currculum.
Atencin a alumnos integrados en los diferentes
niveles de la educacin bsica a travs del
seguimiento con maestros itinerantes.
a)
b)
2000 a 2010
278
CL NI CA DE LA CONDUCTA
CAM 101
POBLACI N NI VEL EDUCATI VO OFERTA EDUCATI VA
Alumnos de cinco a 15 aos de edad que
cursan la educacin bsica y presentan
problemas de conducta ( enfrentan barreras
para la participacin social) .
Preescolar
Primaria
Secundaria
La atencin en la clnica es de carcter
complementario. Est dirigida a alumnos,
padres y maestros de educacin bsica, a
travs de diversos talleres impartidos en el
centro y en el caso especfico de maestros,
directamente en las escuelas que lo solicitan.
Atencin de alumnos a travs de:
Taller GI N ( Grupo I nfantil Natural) .
Taller TDA-H ( Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad) .
Apoyo psicopedaggico individualizado.
Orientacin psicolgica individual.
Atencin a padres a travs de:
Taller GAP ( Grupo Analtico de Padres) .
Taller PECES ( Padres Eficaces con
Entrenamiento Sistemtico) .
Orientacin I ndividual.
Atencin a maestros a travs de:
Taller MECES ( Maestros Eficaces con
Entrenamiento Sistemtico) .
Orientacin a las escuelas que lo solicitan
con temticas especficas.
Alumno de la Clnica de la Conducta, en apoyo psicopedaggico
2000 a 2010
279
Alumno del la Clnica de Ortolalia
P
O
B
L
A
C
I
N
N
I
V
E
L

E
D
U
C
A
T
I
V
O
O
F
E
R
T
A

E
D
U
C
A
T
I
V
A
Alumnos de cuatro a 15 aos de edad que cursan la
educacin bsica y presentan dificultades en su
lenguaje.
Preescolar
Primaria
La atencin en la clnica es de carcter
complementario con el propsito fundamental de
contribuir al desarrollo de las competencias
comunicativas que permitan a los alumnos
responder a los requerimientos de su contexto
escolar. As mismo, ofrece orientacin a padres.
Atencin de alumnos a travs de:
Apoyo personalizado para el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Talleres de psicomotricidad y msica.
Atencin a padres a travs de:
Curso-Taller ( abordando temticas diversas) .
Orientacin I ndividual.
CL NI CA DE ORTOLALI A
CAM 102
2000 a 2010
280
GRUPOS I NTEGRADOS ESPEC FI COS PARA HI POACSI COS
CAM 17
POBLACI N OFERTA EDUCATI VA
Alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva, que cursan educacin bsica
en escuelas de las 15 delegaciones
polticas en el D. F. dependientes de la
DEE.
NI VEL EDUCATI VO
I nicial
Un CENDI en turno matutino.
Preescolar
Tres jardines de nios en turno matutino.
Primaria
12 escuelas en turno matutino y siete en turno
vespertino.
Secundaria Tcnica
13 escuelas en turno matutino.
Alumnos y madre de familia de Grupos I ntegrados Especficos para Hipoacsicos, CAM 17
2000 a 2010
El Centro de Atencin Mltiple nmero 17 establece dos
estrategias a travs de las cuales promueve la integracin
de los alumnos:
a) Modalidad donde se incluye a uno o ms nios con
discapacidad auditiva a un grupo de nios oyentes, en
una escuela de educacin bsica, participando juntos en
todas las actividades del da. Esta modalidad de
integracin es factible en el nivel de educacin inicial,
donde los objetivos de atencin al nio con discapacidad
auditiva al igual que para el nio oyente, se centran en la
estimulacin de su desarrollo en general, de acuerdo al
planteamiento del Programa de Educacin I nicial y
Programa de Educacin Preescolar.
b) La segunda modalidad corresponde a los grupos
incluidos en las escuelas, pero con un saln de clases
exclusivo. Es una maestra especialista en el rea de
Audicin y Lenguaje adscrita al CAM 17, la responsable de
cubrir el currculo bsico de acuerdo al nivel y grado
correspondiente, con apoyo de estrategias didcticas
especficas para nios con discapacidad auditiva y
haciendo efectiva la flexibilidad curricular, para el logro
del perfil de egreso de Educacin Bsica. Al igual que en la
modalidad anterior, el grupo realiza con los dems grupos
de la escuela las actividades de educacin fsica,
educacin artstica, peridico mural, honores a la
bandera, cooperativa escolar, visitas extraescolares,
entre otras.
En ambas modalidades se impulsa un trabajo para
fortalecer la comunicacin de los alumnos a travs del
aprendizaje de la Lengua de Seas Mexicana.
281
ESCUELA NACI ONAL PARA CI EGOS
LI C. I GNACI O TRI GUEROS
En su modalidad de internado, ofrece servicio asistencial los 365 das del ao: desayuno, comida y cena; dormitorios, ropa de cama,
regaderas y lavandera.
I ntegracin socio-educativa (I SE). Programa que tiene como objetivo proporcionar elementos tcnicos pedaggicos para desarrollar el
proceso de habilitacin de los alumnos con discapacidad visual y lograr una inclusin a la vida social y educativa. Se encuentra integrado por:
orientacin y movilidad, lectura y escritura en Braille, baco y actividades de la vida diaria.
Primaria para adultos. Desde 1998 se pone en prctica el programa de primaria acelerada a concluirse en tres aos, centrada en un
modelo educativo para la vida y el trabajo con las adecuaciones necesarias al currculo bsico. Los jvenes y adultos reciben asesora
permanente y presentan sus exmenes en el I nstituto Nacional de Educacin para Adultos ( I NEA) para la certificacin de este nivel
educativo.
Secundaria para adultos. A partir del ciclo escolar 2003-2004 se inicia el servicio de secundaria, siendo apoyado de igual manera por el
I NEA.
Carrera de Tcnico Profesional en Masoterapia. Esta carrera est normada y certificada por la Direccin General de Educacin
Tecnolgica e I ndustrial ( DGETI ) , y es una alternativa importante de integracin laboral. La carrera tiene una duracin de seis semestres,
289 crditos y 52 materias. Son requisitos indispensables para su inscripcin, el dominio del sistema Braille, el manejo del baco y la
orientacin y movilidad, as como una serie de valoraciones mdicas, psicolgicas y la presentacin de un examen de admisin.
Otras actividades:
Msica. Se imparte un curso integrado por cinco campos: instrumental ( aprendizaje de un instrumento musical) ; campo vocal ( tcnica,
canto coral, lrica) ; campo solfstico ( solfeo, armona, musicografa) ; campo histrico ( historia de la msica y del arte) y campo terico ( lrica
infantil, apreciacin musical y armona) .
Talleres. Se imparten talleres de costura, cermica, informtica y el de msica arriba descrito. El objetivo de stos es favorecer el desarrollo
de destrezas y habilidades de los alumnos ciegos y dbiles visuales, a travs del manejo de diversas herramientas y materiales.
Educacin fsica y deportes. I ncluye actividades propias de psicomotricidad, expresin fsica y corporal, ritmo; adems del entrenamiento
en deportes como el goalball, atletismo y natacin.
Actividades de apoyo. De igual manera se tiene el libro hablado y la biblioteca, a las que asisten las personas ciegas en busca de material
bibliogrfico en Braille o por la ayuda de un vidente para la lectura, grabacin o duplicacin del mismo en cintas magnetofnicas.
I .
I I .
I I I .
I V.
V.
VI .
Jvenes y adultos ciegos y dbiles visuales del interior de la Repblica y el Distrito Federal.
Primaria
Secundaria
Formacin Tcnica-Profesional
POBLACI N
NI VEL EDUCATI VO
O
F
E
R
T
A

E
D
U
C
A
T
I
V
A
2000 a 2010
282
En resumen, los servicios de la Direccin de Educacin Especial, con
un slido fundamento tcnico-administrativo, son sustantivos para el
desarrollo de la poltica educativa en el marco de su planeacin
estratgica. Son la concrecin ms evidente del impulso hacia la
mejora y transformacin de la gestin escolar y para el desarrollo de
la reforma educativa. Se constituyen como los espacios educativos
ms idneos, para evidenciar la implantacin de los principios de la
educacin inclusiva y son a su vez, los espacios que han de garantizar
el derecho inalienable de todos los alumnos a recibir una educacin
con calidad y equidad.
Educacin Especial
La implantacin de las reformas educativas en la educacin bsica de
los aos noventa y las realizadas en esta primera dcada del siglo XXI ,
han dejado en claro la idea de una educacin como producto histrico y
social; es decir, como resultado de la circunstancialidad socio-histrica
caracterizada por el cambio, en un mundo en permanente y vertiginosa
variacin.
Desde finales del siglo XX y en los albores del siglo XXI , la esencia
filosfica de la educacin plantea la necesidad de una propuesta
educativa para nios, nias y jvenes centrada en: formar y fortalecer
la libertad del sujeto personal, atribuir una importancia central a la
diversidad (histrica y cultural) as como el reconocimiento al otro y
tener la voluntad de corregir la desigualdad de las situaciones y
78
oportunidades .
Aproximarse a estos fines de la educacin, implica advertir que la DEE
asume el currculo, como el instrumento que determina las actividades
y las acciones en las aulas entre profesores y alumnos, adems de ser
una herramienta para la trasformacin de la enseanza. Dicho de otra
78 Touraine, 1999, pp. 276-277.
De izquierda a derecha, Antonio vila Daz Director General de Operacin de Servicios Educativos, Ernesto Rojas Barrientos, Coordinador Jurdico de CONADI S,
Mara del Carmen Campillo Pedrn, Asesora del C. Secretario de Educacin Pblica y Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial
en la celebracin del 140 aniversario de la Escuela Nacional para Ciegos.
2000 a 2010
283
forma, el currculo, es el medio donde se sintetiza la interaccin entre la
poltica educativa y su apropiacin por parte de la comunidad educativa.

Se concibe como un marco para cuestionar y mejorar los procesos
educativos cotidianos as como para resolver las demandas y
necesidades educativas individuales y colectivas a satisfacer en
situaciones especficas de la escuela. El currculo escolar constituye la
directriz ms importante, desde el punto de vista pedaggico, al
orientar las actividades y permitir la construccin de una culturaen la
escuela, al materializar los aspectos del desarrollo a favorecer, as como
los aprendizajes de los nios y jvenes.
Como parte importante del currculo estn los Planes y Programas de
la Educacin Bsica que con su caracterstica de flexibilidad,
permiten dinamizar el trabajo para brindar una respuesta pertinente
a todos los alumnos. Tambin los programas de capacitacin laboral,
agilizan el proceso de trabajo. La flexibilidad del currculo apela al
desarrollo de capacidades favorecedoras de la accin e interaccin
entre el personal docente, para lograr replanteamientos
permanentes al trabajo didctico en torno al logro de aprendizajes
significativos.
Los replanteamientos al currculo, deben ser entendidos como los
ajustes didctico-metodolgicos de acuerdo a las necesidades de los
alumnos y en funcin de los propsitos establecidos en los
programas de estudio; para ello es necesaria la colaboracin entre
profesores como una estrategia formativa, de aprendizaje y apoyo
79
para resolver las demandas que plantea la atencin a la diversidad .
El actual currculum de la educacin bsica, reconoce un enfoque
basado en un marco sociocultural, constructivista e incluyente,
flexible a partir de las necesidades y diferencias de las y los alumnos;
considera sus experiencias y conocimientos previos; representa la
base para la planeacin docente, de tal forma que posibilita
organizar, integrar y movilizar lo cognitivo, lo procedimental y lo
actitudinal. Al mismo tiempo, el enfoque por competencias
representa desafos importantes para el docente, en relacin con el
desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje y la aspiracin
de lograr una formacin integral de las y los alumnos, traducido en
un perfil de egreso que orienta las tareas educativas.
El perfil de egreso incluye los rasgos acadmicos y de desarrollo
personal de los estudiantes, en el transcurso de su proceso formativo
por los niveles de la educacin bsica. Sin olvidar que la
obligatoriedad de la atencin en dicho marco, considera a las
personas en condiciones de vulnerabilidad, donde se encuentra el
grupo constituido por nias, nios y jvenes con discapacidad.
La relevancia del perfil de egreso de la educacin bsica radica en
una formacin basada en competencias que como se ha expresado
en el pensamiento psicopedaggico, adems de conocimientos,
incluye actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas y,
por otra parte, su articulacin con el desarrollo de competencias para
la vida.
I nstalados en los principios de la educacin inclusiva, cobra
importancia la atencin a la diversidad como el eje vertebral de las
acciones en los centros educativos, al detonar el diseo y aplicacin
de estrategias diversificadas para fortalecer el desarrollo del
currculum en el trabajo del aula, en la organizacin de la escuela y
en la vinculacin con las familias y la comunidad.
La centralidad se coloca en las estrategias diversificadas como
decisiones pedaggicas fundamentadas en el conocimiento de la
realidad social, cultural, individual y escolar, para disminuir las
barreras para el aprendizaje y la participacin que enfrentan todos
los alumnos y alumnas.
79 SEP-DEE, 2009, Modelo de Atencin... Op. Cit. p. 40.
2000 a 2010
284
La Direccin de Educacin Especial como parte de la educacin
bsica, asume la propuesta curricular explcita y la sita en los planes
y programas, as como en los materiales educativos. Adems,
mediante el concepto de transversalidad curricular, se propone
lograr una educacin institucional cercana a la realidad de la vida
cotidiana donde el sujeto logre mejores condiciones para vivir y
convivir. Para ello, se requiere de la bsqueda de estrategias que
posibiliten el desarrollo de valores, conocimientos, actitudes,
habilidades, disposicin y capacidad para interactuar con los dems,
lo cual conlleva al colectivo escolar a aprender juntos, en un
ambiente rico por la diversidad social y las diferencias personales.
La escuela como totalidad y con la obligacin de desarrollar la
propuesta curricular, tiene la posibilidad de realizar la planeacin de
los diferentes campos formativos y considerar a la transversalidad
del currculum, como estrategia donde se permite destacar en los
programas de las asignaturas, los vnculos posibles entre las
mismas; vnculos reflejados en el hecho de compartir criterios para
definir su estudio progresivo en cada grado, donde el trabajo escolar
debe incluir temas y situaciones de relevancia social y tica, en el cual
se realice un trabajo colectivo entre los docentes. I gualmente,
concibe la intervencin en una dimensin integral, en donde las
parcelas del currculo ( campos formativos, asignaturas y contenidos)
se consideren como propsitos de anlisis y no como el contenido del
conocimiento fraccionado.
Asumir estos planteamientos implica visualizar la dimensin prctica
institucional del currculum, toda vez que ste concreta un proyecto
educativo con el propsito de plantear una serie estructurada e
intencional de competencias. Es decir, el currculum se constituye
como reflexin y accin educativa en la bsqueda de conformar en
las alumnas y alumnos, las condiciones para su futura formacin
personal y profesional. Por otra parte, es una expresin prctica de
una filosofa y metodologa de trabajo, que vincula a los docentes,
padres y alumnos como sujetos activos, capaces de comprender y
modificar las relaciones sociales creadas en el proceso de ensear y
de aprender. Vale la pena recordar cmo un currculum prescrito,
implica un proceso prctico, colectivo, permanentemente recreado y
reconstruido por los profesionales de la educacin.
Para la Direccin de Educacin Especial del Distrito Federal,
constituye un desafo promover la reforma curricular y es innegable
que su propuesta de cambio e innovacin, hace ms pertinente la
labor de los profesionales de esta modalidad educativa, para la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de la
poblacin atendida.
Respecto al Centro de Atencin Mltiple ( CAM) resulta imprescindible
la articulacin del trayecto de educacin inicial y bsica. Pretende
ofrecer a los alumnos y alumnas la oportunidad de cursar una
educacin integral, a partir de los cuatro campos formativos del
currculo ( lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico,
exploracin y comprensin del mundo natural y social, desarrollo
personal y para la convivencia) as como las competencias
implicadas. La importancia del Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial radica en la aportacin de estrategias
didcticas especficas, para favorecer el aprendizaje en los alumnos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin.
De manera ms explcita, el trayecto formativo de educacin inicial y
bsica como oferta educativa del CAM, en su calidad de centro
multinivel, ofrece un permanente proceso educativo con sus
importantes implicaciones pedaggicas, debido a que el colectivo
docente tiene la posibilidad de concretar la articulacin entre niveles
educativos, detectar necesidades, desarrollar su planeacin
estratgica con la oportunidad de contar con periodos ms amplios,
para intervenir sistemticamente en los diferentes contextos donde
los nios, nias y jvenes interactan, as como dar seguimiento en
la toma de decisiones para favorecer el logro de las competencias
esperadas y el aprendizaje de cada alumno.

2000 a 2010
285
de metodologas diversificadas de enseanza, adecuadas a la
realidad de la poblacin que se atiende. De igual manera, se debe
hacer frente a la organizacin de la evaluacin como proceso
dinmico, en el cual se requiere la participacin activa del alumno y el
maestro.
Estas tareas demandan un profesional de USAER conocedor del
marco terico, respecto al currculo y al diseo curricular de la
Reforma I ntegral de la Educacin Bsica ( RI EB) . Como
consecuencia, el quehacer educativo se concretar en relaciones
especficas dentro del aula y la escuela, para minimizar las barreras
para el aprendizaje y la participacin e impulsar decididamente una
educacin inclusiva.
educacin especial en este lapso
A partir de la ltima dcada del siglo XX, la evaluacin del sistema
educativo nacional, as como la evaluacin del aprendizaje de los
alumnos, contina siendo reglamentada por lo establecido en la
Ley General de Educacin ( en su Captulo I I , Seccin 4, Artculos
29, 30 y 31) y en el Acuerdo Nmero 200, por el que se establecen
las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria,
secundaria y normal.
Un acto importante de poltica educativa que vino a fortalecer el
proceso de evaluacin de los alumnos, lo constituy la construccin
de una normativa para respaldar la inscripcin, reinscripcin,
acreditacin y certificacin de la poblacin estudiantil con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en los
niveles de primaria y secundaria regular. En ese sentido, las
Normas de I nscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin
para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares I ncorporadas al
Sistema Educativo Nacional, correspondientes al periodo escolar
Actualmente, el CAM se suma a travs de su labor educativa a la
consecucin del perfil de egreso de la educacin bsica, a partir de
los diferentes niveles de responsabilidad y, en concreto, desde la
definicin de aprendizajes esperados como un referente para la
intervencin pedaggica.
La particularidad de la poblacin escolar en el CAM plantea retos ms
significativos, debido a que el trayecto formativo no debe descuidar
el reconocimiento de la diversidad y el derecho a la igualdad de
oportunidades para acceder a los niveles de la educacin bsica.
Estos aspectos, destacan la importancia de la puesta en prctica de
diversas estrategias y recursos para brindarles una educacin de
calidad, con equidad.
Por su parte, las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular ( USAER) bajo el modelo de atencin, organizan su quehacer
educativo a partir de acciones y estrategias, encaminadas a la
identificacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin al
interior del contexto escolar, ulico y socio familiar. I mplica advertir a
la USAER como un espacio donde su razn de ser y labor cotidiana, se
inscriba en una mirada de la escuela como totalidad, para garantizar
el trnsito hacia escuelas inclusivas donde los alumnos aprenden con
sus compaeros, independientemente de las condiciones de
vulnerabilidad que los acompaan en su existir.
Especficamente en el desarrollo curricular, en la gestin escolar y en
la vinculacin con las familias, es donde la USAER debe ofrecer sus
apoyos y desplegar sus estrategias de asesora, acompaamiento y
orientacin a la escuela regular, con la firme idea de enriquecer la
oferta educativa de las escuelas, al aportarle recursos especializados
de orden terico, conceptual, metodolgico y explicativo, para dar
respuestas educativas diferenciadas y pertinentes.
Los espacios curriculares desde los cuales la USAER puede contribuir
a flexibilizar el currculo, implican la exploracin y experimentacin
2000 a 2010
286
sistema educativo se consider que el registro de la evaluacin final
del alumno efectuado en el formato I AE, deba ir acompaado de la
observacin con referencia a la discapacidad presentada por el
alumno, empleando para tal efecto las siguientes claves:
Actualmente, el proceso de acreditacin as como el de certificacin
de los alumnos egresados de primaria o secundaria regular ( con o sin
apoyo de USAER) as como de CAM Bsico o CAM Secundaria, se
sujeta a las mismas normas. Por ello, una vez concluidos los estudios
conforme a los planes y programas correspondientes a cada nivel, los
alumnos con discapacidad reciben igualmente el reconocimiento
oficial o Certificado de Terminacin de Estudios.
Al aproximarnos al cierre de la primera dcada del siglo XXI , y con el
impacto de los principios de la Educacin I nclusiva, la Reforma
I ntegral de la Educacin Bsica y el Modelo de Gestin Educativa
Estratgica, en la conformacin del Modelo de Atencin de los
Servicios de Educacin Especial, CAM y USAER, la evaluacin
adquiere una imagen distinta. Se perfila como el resultado de un
anlisis multifactorial donde se recuperan aspectos significativos y
relevantes derivados de:
El anlisis de los contextos ( escolar, de aula y socio-familiar) .
80
2002-2003 , representaron un parteaguas para la educacin
especial por:
Explicitar la obligacin de la educacin bsica de integrar a sus
planteles a los alumnos con necesidades educativas especiales
con o sin discapacidad.
Ser de observancia para las escuelas regulares de nivel
primaria, secundaria y para los Centros de Atencin Mltiple,
que atiendan a los alumnos no integrados a la escuela regular.
Reconocer a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular, como la instancia para apoyar directamente a las
escuelas en la atencin de los alumnos con NEE con o sin
discapacidad.
En las normas se determin la responsabilidad compartida entre el
personal directivo, docente de la escuela regular y los de educacin
especial, as como de los padres de familia, para realizar una
evaluacin psicopedaggica al inicio del ciclo escolar, la cual, como
resultado de la actividad interdisciplinaria, permitiera conocer las
caractersticas y necesidades del alumno y de su contexto.
En cuanto a la asignacin de calificaciones parciales, tanto para los
alumnos integrados a las escuelas regulares como para los inscritos
en CAM, los criterios de evaluacin necesariamente debern
establecerse de manera conjunta entre el director, el maestro de
grupo y el personal de educacin especial. Para ello, se emple de
manera generalizada, una escala numrica del cinco al diez y se
realizaron evaluaciones parciales en cinco momentos del ao lectivo:
al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la
ltima quincena del ao escolar. De este modo, la determinacin de
su reinscripcin a un grado posterior, sera tomada igualmente de
forma colegiada ( bajo la responsabilidad del personal directivo,
docente, padres de familia y personal de educacin especial) . En el
DI SCAPACI DAD QUE PRESENTA
EL ALUMNO
CLAVE
DA
DI
DMO
DV
O
Discapacidad auditiva
Discapacidad intelectual
Discapacidad motriz
Discapacidad visual
Otras ( especificar)
80 Secretara de Educacin Pblica, 2002, Normas de I nscripcin, Reinscripcin... pp. 5, 16,
66, 68
2000 a 2010
287
de trabajo, en los recursos, la temporalizacin de actividades, las
81
dificultades, entre otros .
Es necesario sealar cmo la implantacin del Modelo de Atencin de
los Servicios de Educacin Especial en 2009, ha puesto de manifiesto
la necesidad imperante de efectuar ajustes a dos documentos
normativos: a los Lineamientos para la Organizacin y
Funcionamiento de las Escuelas de I nicial, Preescolar, Primaria y
Secundaria, as como a las Normas de I nscripcin, Reinscripcin,
Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias Oficiales y
Particulares I ncorporadas al Sistema Educativo Nacional, ajustes
que se encuentran en proceso de realizacin y los cuales impactarn
en esencia la forma de ser y hacer la educacin especial.
En el trnsito hacia una normatividad que contemple los cambios
sustanciales del modelo de atencin, fue elaborado el documento
Orientaciones para CAM Secundaria, con el propsito de apoyar el
proceso de inscripcin, reinscripcin y acreditacin de los alumnos.
Ante esta situacin, es prioridad inscribir a la normatividad bajo los
principios de justicia social, educativa y de igualdad de
oportunidades, como acto de democracia y fundamentalmente, en
torno al postulado del derecho inalienable a recibir educacin sin
importar las condiciones de vulnerabilidad que acompaan la
existencia de las personas.
y el desarrollo profesional
Durante la gestin de Norma Patricia Snchez Regalado como
directora de Educacin Especial, el desarrollo profesional se ha
configurado en una preocupacin preponderante, al representar una
condicin necesaria para el fortalecimiento de la educacin especial.
La autoevaluacin del centro educativo en el caso de los CAM o
de la USAER en su labor por promover o generar ambientes
inclusivos; y
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos desde la
perspectiva del desarrollo de competencias.
De esta manera, es posible identificar en funcin de la informacin
( cuantitativa y cualitativa) , los procesos que favorecen u
obstaculizan el logro de los aprendizajes; as como reconocer los
aspectos donde se promueve o facilita la construccin de ambientes
inclusivos, junto con los que se constituyen en barreras para el
aprendizaje y la participacin.
En lo referente a la evaluacin de las competencias desarrolladas
por los alumnos y bajo una concepcin de aprendizaje, enmarcada
en el modelo social de la discapacidad, se plantean una evaluacin
formativa, la cual reconoce a la evaluacin como una accin
permanente, centrada ms en los procesos educativos que en los
productos, sin perder de vista los propsitos del grado y nivel
educativo y considera la necesidad de apropiarse de diversas formas
de evaluar, realizando el anlisis respectivo de toda la gama de
factores que determinan los procesos de aprendizaje. Para ello, se
propone el uso de los instrumentos recomendados en los planes y
programas de estudio de primaria y secundaria ( rbrica o matriz de
verificacin, lista de cotejo o control, escalas de valoracin, carpeta,
bitcora o memoria de observaciones, portafolios o carpetas) . As
mismo, se promueve el uso de la informacin recuperada para
orientar, valorar y tomar decisiones pedaggicas en torno al progreso
educativo del alumno y de las formas de enseanza implantadas. Lo
anterior, permite contar con la informacin del punto de partida del
alumno y cmo va progresando en el desarrollo de sus competencias
en un periodo determinado; de igual forma, posibilita la deteccin de
necesidades, tanto en las estrategias de enseanza, como en las
estrategias empleadas por los alumnos para aprender, en los ritmos 81 AFSEDF-DEE, 2010, Orientaciones Tcnico Operativas para...
2000 a 2010
288
redefinir la profesionalidad del docente, y representan un horizonte
ms all de una experiencia consolidada. Sus competencias de
referencia para la formacin de docentes competentes son:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la
progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer
evolucionar los dispositivos de diferenciacin, implicar a los
alumnos en su trabajo y en sus aprendizajes, trabajar en
equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e
implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas,
afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, y
organizar la propia formacin continua .
Este referente se constituye en un hilo conductor que posibilita el
establecimiento de pautas para la profesionalizacin al resultar de l,
un fortalecimiento del capital humano.
84
En este sentido, la DEE ha previsto en los ltimos aos , el
sistematizar su oferta de capacitacin y actualizacin, en funcin de
las lneas estratgicas de su Programa General de Trabajo 2008-
85
2012 , la recuperacin de experiencias, la sistematizacin del
seguimiento as como la evaluacin de los avances alcanzados.
La Agenda de Trabajo en un acto de poltica educativa, se vislumbra
como el medio para fortalecer la plataforma tcnico-pedaggica y
operativa de la DEE en el marco de la educacin inclusiva, al ofertar
83
Como se ha venido sealando, en la actualidad nos encontramos
inmersos en un mar de exigencias y necesidades, producto de la
dinmica mundial y de su incesante proceso de cambio; en
consecuencia, los nuevos planteamientos en el mbito educativo,
confieren a los profesionales de la educacin especial una
responsabilidad irrenunciable con la sociedad en su conjunto, para
hacer frente a la heterogeneidad del aula, a las reformas educativas,
a la propia evolucin de la formacin continua y a las aspiraciones de
las polticas de la educacin.
El reto de contribuir a la formacin de una sociedad que se enfrenta
exitosamente a los requerimientos de los ambientes escolares,
laborales o culturales, se traduce en un desafo alcanzable como
resultado de una concrecin de esfuerzos tanto de las autoridades
educativas como del personal en servicio.
El modelo educativo centrado en el desarrollo de las competencias de
los alumnos, se convierte en la intencin de toda accin educativa,
tarea por dems compleja al situarnos en la doble relacin existente
entre el desarrollo de competencias del alumno y el desarrollo de las
competencias docentes.
Por lo tanto, caemos en cuenta, de que la implicacin inmediata se
coloca en la profesionalizacin docente que dista de ser un ejercicio
burocrtico por el que se asistea una actividad de capacitacin-
con origen en la formacin inicial, pero que no debe concluir con ella,
si fuese el caso, quedara reducida a una simple especializacin o
escolarizacin sin alma ni espritu creador. La profesionalizacin
docente resulta de la capacitacin y actualizacin permanentes,
entremezcladas con la experiencia recuperada de la prctica
profesional y con una vivencia desde el plano personal e institucional,
al desembocar en el enriquecimiento de la labor docente.
La DEE reconoce como un referente importante en torno al tema, la
82
perspectiva de Phillip Perrenoud quien propone un inventario ni
definitivo ni exhaustivo- de las competencias que contribuyen a
82 Destacado investigador nacido en Ginebra, Suiza, con un amplio repertorio editorial en
torno al tema de la educacin, quien revolucion el tema de las competencias para ser
docentes efectivos.
83 Perrenoud, 1999. pp. 8-16.
84 A partir del ciclo escolar 2008-2009, la Direccin de Educacin Especial ha puesto a la
disposicin del personal una Agenda de Trabajo, que incluyen acciones sustantivas de la DEE
en los diferentes mbitos de gestin, organizadas de acuerdo a las lneas estratgicas que se
desprenden del Programa General de Trabajo 2007-2012. Algunas de las actividades
representan cuestiones de organizacin general, otras implican la entrega formal de
documentacin para trmites especficos o son la expresa convocatoria para reuniones de
actualizacin, asesora o capacitacin para las diferentes figuras o funciones.
85 AFSEDF-DEE, 2008, Programa General...p. 29
2000 a 2010
289
acciones de capacitacin-actualizacin sobre contenidos de la
Reforma I ntegral de la Educacin Bsica, fundamentos de la gestin
escolar, programas de apoyo al currculum y estrategias especficas
para la atencin de la discapacidad, todas ellas encaminadas al
ideario y dirigidas en su mayora a personal directivo ( supervisores,
directores de CAM y USAER) , consultores, asesores tcnicos de zona,
as como a maestros frente a grupo y equipos de apoyo.
En el ciclo escolar 2009-2010 y como un suceso de capital
importancia, la DEE present el Modelo de Atencin de los Servicios
de Educacin Especial para CAM y USAER, al reconocer la necesidad
de difundir a los directores el documento, para facilitar su operacin
en los servicios, con la apropiacin del contenido. Para ello, se
plante un proceso continuo de comunicacin, desarrollo y
evaluacin con supervisores y directores. As mismo, se
establecieron tres momentos durante el ciclo escolar para convocar a
los docentes ( de USAER y CAM-Bsico) e instructores de taller ( de
CAM-Laboral) , para consolidar el planteamiento de los modelos.
Durante la ltima dcada, el conocimiento y apropiacin de la
Reforma I ntegral de la Educacin Bsica se ha configurado como una
prioridad a atender, en la medida en que representa un desafo
compartido con la Educacin Bsica en general. Por ello, la DEE ha
programado acciones de actualizacin, dirigidas a docentes de
acuerdo con el nivel educativo donde laboran, ya sea en CAM y/o
USAER, continuando simultneamente el trabajo con los enlaces de
las Coordinaciones Regionales, respecto a la estrategia de
vinculacin de los programas de apoyo al currculum y fortaleciendo
al grupo de asesores tcnicos de zona, para una mayor y mejor
participacin en la evaluacin de los aprendizajes escolares en CAM.
La capacitacin para implantar las estrategias diversificadas, cobra
importancia en tanto que representa un camino viable, para dar
respuesta a lo establecido en el Artculo 24 de la Convencin sobre los
86
Derechos de las Personas con Discapacidad , donde uno de los
compromisos del sistema educativo -entre otros tantos- es ofrecer
los materiales, las tcnicas educacionales y las formas de
comunicacin, adecuados de tal modo, que los alumnos reciban las
medidas de apoyo pertinentes al momento de ser requeridas. En el
caso particular de los alumnos ciegos o sordos para quienes, se
perfila recibirn su educacin en las formas ms apropiadas de
comunicacin, con maestros preparados con fluidez en lengua de
87
seas y el Braille , las estrategias diversificadas pretenden
orientarlos de acuerdo a la poblacin atendida, a travs del
Seminario de Lengua de Seas Mexicana ( LSM) y del sistema Braille.
Un espacio ms de formacin para profesionales de educacin
especial que coadyuva a la mejora de los resultados de aprendizaje
de sus alumnos y a elevar la calidad de la educacin, lo constituye el
Programa Nacional de Carrera Magisterial. Como ya se mencion en
el captulo anterior, el programa es un sistema de estmulos para los
profesores de educacin bsica, en el cual se reconoce y apoya a los
docentes para el mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales
y educativas.
La participacin de los profesionales de educacin especial en
Carrera Magisterial se realiza, como en todos los dems niveles
educativos, de forma voluntaria e individual. Las incorporaciones o
promociones se sustentan en un sistema de evaluacin global donde
se determina de forma objetiva y transparente, a quien, de acuerdo
con su desempeo acadmico y profesional, se debe otorgar el
estmulo econmico. En la primera vertiente participa personal
docente, en la segunda personal directivo y supervisores y en la
tercera vertiente, personal con funciones tcnico pedaggicas.
86 Referido anteriormente en el apartado relativo a: Los movimientos internacionales en
educacin y su influencia en la poltica educativa de Mxico.
87 Naciones Unidas, 2006, Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.
La convencin en sntesis, obtenida el 22 de noviembre de 2010 en la pgina web de las
Naciones Unidas, de: http:/ / www.un.org/ spanish/ disabilities/ convention/ convention.html
2000 a 2010
290
Un factor fundamental del sistema de evaluacin lo constituye el de
Cursos de actualizacin y superacin profesionalque consiste en la
obtencin de un puntaje por la acreditacin de los mismos, con la
intencin de fortalecer los conocimientos en general y los relativos a
aspectos pedaggicos y didcticos en particular. Basta recordar que
los cursos se disean con una temtica especfica para las distintas
vertientes, funciones, niveles y modalidades educativas; tambin
cuentan con tiempos, contenidos y procedimientos para justificar la
asignacin del puntaje y responden a las necesidades educativas
nacionales y estatales.
Este factor est conformado por cursos nacionales diseados,
organizados, impartidos y acreditados por la SEP, y por cursos
estatales, diseados, organizados e impartidos por las autoridades
educativas de cada estado; dichos cursos son dictaminados por la
SEP y autorizados por la Comisin Nacional SEP-SNTE de Carrera
Magisterial. Esta oferta es congruente con los planteamientos de la
Reforma I ntegral de la Educacin Bsica y con la poltica educativa y
planteamientos del Modelo Social de Atencin de la Direccin de
Educacin Especial.
Los profesionales de la Direccin de Educacin Especial participan en
los cursos contemplados en el catlogo correspondiente para el
Distrito Federal, donde se abordan por ejemplo: Las competencias
docentes del siglo XXI ; Las perspectivas actuales sobre didctica de
la lengua; La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la escuela primaria; La enseanza de las ciencias
naturales en la educacin bsica primaria; La formacin cvica y tica
en la educacin bsica; La educacin ambiental en la prctica
docente; La funcin directiva en educacin bsica: una perspectiva
histrica; La enseanza con Enciclomedia: Versin 2. 0; y La
evaluacin diversificada para alumnos en educacin especial. ste
ltimo, diseado particularmente para los profesionales de la
educacin especial.

En la plantilla de la Direccin de Educacin Especial laboran un total
de 3, 884 profesionales con funciones docentes, directivas o tcnico-
pedaggicas; de stos, 2, 446 participaron en la XI X Etapa de Carrera
Magisterial ( ciclo escolar 2009- 2010) . Actualmente se encuentran
incorporados a algn nivel de Carrera Magisterial ( A, B, C, D o E) ,
1, 293 profesionales ( 33. 29 %) , quienes perciben los beneficios del
programa por los logros obtenidos en su desempeo y capacitacin.
De este total de participantes, aproximadamente el 74%
corresponde a profesionales de la 1 Vertiente, el 14 % a la 2
Vertiente y un 12% a la 3 Vertiente.
Un semillero de formacin de profesionales de Educacin Especial, lo
ha constituido la Escuela Normal de Especializacin ( ENE) desde la
dcada de los aos setenta. A partir de la reforma de 2004, los planes
de estudios de la ENE tienen el propsito de formar profesionales con
un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes
y valores, para ejercer la profesin docente con calidad y alto nivel de
compromiso, a fin de dar una respuesta educativa adecuada a las
necesidades especficas manifestadas por los alumnos con
discapacidad, as como a las de quienes presentan necesidades
educativas especiales derivadas de otros factores. Asimismo, con
dichos planes de estudio se pretende que las y los alumnos
desarrollen la capacidad y disposicin para el aprendizaje
permanente, basndose en la propia experiencia y en el estudio
sistemtico.
Este proceso de formacin integra habilidades intelectuales
especficas, conocimientos de los propsitos, enfoques y contenidos
de la educacin bsica, competencias didcticas, identidad
profesional y tica, capacidad de percepcin y respuesta a las
condiciones sociales de sus alumnos y del entorno escolar. Durante la
formacin inicial los estudiantes normalistas, obtienen
conocimientos slidos acerca de las necesidades educativas
especiales y las discapacidades, de sus causas y sus implicaciones en
los procesos fundamentales de desarrollo y de aprendizaje, lo cual da
2000 a 2010
291
identidad a la educacin especial. Adems
adquieren las competencias docentes para
dar una respuesta educativa.
Con esta orientacin se ha integrado un
mapa curricular de ocho semestres, con
tres reas de actividades de formacin,
diferentes por su naturaleza, pero
trabajadas en estrecha interrelacin: a)
Escolarizadas; b) De acercamiento a la
prctica escolar; c) De prctica intensiva en
condiciones reales de trabajo.
Las asignaturas de este plan se organizan
en tres campos de formacin:
a) General de maest r os para
educacin bsica.
b) Comn de maestros para educacin
especial.
c) Especfica por rea de atencin.
Las cuatro reas de atencin ofrecidas en la
licenciatura en Educacin Especial son:
auditiva y de lenguaje, I ntelectual, motriz y
88
visual .
Un slido vnculo entre la Escuela Normal
de Especializacin y la Direccin de
Educacin Especial lo ha constituido, la
posibilidad de ver a los estudiantes
normalistas realizar acercamientos a la
prctica escolar y a las prcticas intensivas
en los servicios de USAER y CAM, aunado al
desarrollo de su servicio social en el ltimo ao de formacin. Un promedio en los ltimos aos
refleja la presencia de aproximadamente 150 alumnos en servicio social y de 650 a 700
alumnos en prcticas intensivas, en los servicios de Educacin Especial del Distrito Federal.
Al considerar a todas las figuras de la cadena pedaggica, la DEE anticipa un xito mayor en la
aspiracin por contribuir a la construccin de escuelas inclusivas que acojan a la diversidad y la
contemplen, como una plataforma para el crecimiento personal y colectivo.
Edificio de la Direccin de Educacin Especial, ubicada en:
Calzada de Tlalpan No. 515, Colonia lamos, Mxico, DF
88 Escuela Normal de Especializacin. Obtenida el 10 de diciembre de 2010 de:
http:/ / dgenam.sep.gob.mx/ ene/ index.html
2000 a 2010
292
Memorias y Actualidad en la Educacin Especial de Mxico: Una
visin histrica de sus modelos de atencin, constituye un fascinante
viaje en el tiempo y el espacio institucional, al reflejar una historia
nica, as como un deber tico con los sujetos de atencin, sumado a
ese placer por compartir, comunicar y revelar los ms de 140 aos de
actividad. Fue un largo camino donde se advierte lo que la institucin
ha sido y dejado de ser para proyectar lo que hoy es y desea ser.
No cabe duda que la avidez de la Direccin de Educacin Especial por
relatarse conlleva la necesidad de tomar conciencia de su quehacer a
travs de la implantacin de los modelos de atencin, sin perder de
vista la responsabilidad social con el otro: nia, nio, joven, madre,
padre, familia, independientemente de las condiciones que
acompaan su existencia, un otro que puede ser colega,
compaero de trabajo, docente o directivo de cualquier nivel
educativo.
Esta visin histrica de la Educacin Especial a travs de sus modelos
de atencin se decanta en un texto donde aparece un trayecto
profundamente humano, una voluntad de accin cuya intensidad se
aloje en la riqueza de la diversidad. El cauce de estos
acontecimientos, no es solo un fluir cadencioso de ancdotas. Por el
contrario, es la experiencia acumulada, la voluntad de realidades
nuevas, un profesionalismo compartido.
Es por ello que la DEE, construye actualmente su identidad en
torno a un sentido social, con fines educativos y en la
trascendencia de su articulacin con los niveles de la Educacin
Bsica. El arduo trabajo de colaboracin y sinergia proyecta un
amplio abanico de potencialidades y realizaciones; es decir,
fortalece las bases de un compromiso compartido para garantizar
el derecho a la educacin de todos los nios y nias en edad
escolar en ambientes sensibles a la diversidad por que, en el
cumplimiento de este derecho, se fundan los principios de
gratuidad y obligatoriedad, de igualdad de oportunidades y de no
discriminacin. En otras palabras, es un derecho que se inscribe
en la dignidad humana y en la justicia social, en la responsabilidad
y en el compromiso de los actores educativos.
A travs del liderazgo, el entusiasmo y la capacidad de
convocatoria de la Administracin Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal y de la Direccin General de Operacin de
Servicios Educativos, se ha logrado un trabajo articulado entre la
Direccin de Educacin Especial y los diferentes Niveles de
que deseamos ver en el mundo.
Mahatma Gandhi
Debemos ser el cambio
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A manera de eplogo
visin histrica de sus modelos de atencin, representa en esencia,
un llamado y una esperanza. Nos convoca a cruzar el umbral de la
Educacin I nclusiva. Nos impulsa a implicarnos en una
responsabilidad colectiva para respetar y defender los principios de la
dignidad humana, la igualdad y la equidad en cada contexto dando
cabida al t, al yo y al nosotros, animado por el espritu de luchar,
resistir, anunciar y denunciar todo acto de discriminacin, toda
accin que excluye, todo hecho que margine.
Pensar-imaginar-actuar en un mundo en consonancia con la justicia
y el derecho, es la esperanza y una de las mximas aspiraciones de la
Direccin de Educacin Especial en los contextos educativos,
esperanza centrada en lograr el reconocimiento de la diversidad
como detonador de prcticas, culturas y polticas inclusivas en cada
espacio de la vida que implica la formacin de un sujeto.
Educacin Bsica: la Direccin de Educacin I nicial y las
Coordinaciones Sectoriales de Educacin Preescolar, Primaria y
Secundaria. Aqu es donde se hace evidente la potencialidad, la
aspiracin y las realizaciones, porque en cada instancia brotan
esfuerzos para mejorar la calidad educativa y se genera un dilogo
interinstitucional para aproximarse a sta a travs del compromiso
para el desarrollo de programas novedosos e innovadores.
Sin duda, el cause de esta historia, impulsa a la DEE a involucrarse en
el xito de los programas que animan una escuela siempre abierta,
una escuela de calidad, una escuela de tiempo completo o de jornada
ampliada, una escuela que lee. . . Adems, la compromete a
fundamentar en los diferentes niveles de educacin bsica la
necesidad de dar la bienvenida a ambientes sugerentes y propicios
para la inclusin, porque los espacios educativos se erigen como los
contextos ms idneos para avanzar hacia una mayor equidad, hacia
el desarrollo de una sociedad ms justa y democrtica.
A manera de epl ogo
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Bi bl i ografa
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