anorama histrico de la educacin para los indgenas en Mxico
Existen distintas rutas para presentar un panorama histrico de la educacin. Tratndose de la
historia de la educacin para los indgenas en Mxico se presenta una revisin que, sin romper con los cortes cronolgicos ms conocidos por un pblico amplio, articula una historia general del lugar asignado a los indgenas en las polticas educativas impulsadas en nuestro pas, con ancdotas locales en entidades con alta composicin indgena --como Oaxaca-- y datos diversos que ayudan a comprender cmo este sector de la poblacin mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantacin de dichas polticas a lo largo de la historia.
Este captulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educacin para los indgenas durante la colonia como referente para identificar tanto el impase experimentado a lo largo del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se dieron en la materia en el siglo XX. El segundo apartado documenta lo acontecido de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el objetivo de construir un Estado nacional fuerte y soberano se impuso a la definicin de un proyecto educativo donde los indgenas ocuparan un lugar especfico. Hasta la revolucin mexicana, la mayora de las escuelas a las que asistan los indgenas que radicaban en las regiones perifricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su precariedad material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los preceptores, adems de las simplificaciones y reducciones a los contenidos, mtodos, materiales y tiempos dedicados a la enseanza.
El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educacin para los indgenas en el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos tericos del positivismo, la antropologa aplicada, el pragmatismo anglosajn, el estructuralismo antropolgico y el socialismo populista. Derrotero que culmin con el indigenismo institucionalizado y provoc, a finales del siglo XX, fuertes crticas entre quienes definieron los nuevos enfoques interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro pas. En las postrimeras del siglo XX se fortalecieron categoras de nuevo cuo que implicaron un cambio sin precedentes en el modo de entender la relacin entre los pueblos indgenas, el Estado nacional y la sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y ltimo apartado.
Si bien el siglo XX sent las bases para el ejercicio de la ciudadana y la emergencia de una sociedad civil fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadana a la que se vieron sometidos los indgenas fue tambin producto de las polticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el trnsito de una sociedad nacional fundada en la exclusin de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusin que ha implicado la negacin de la ciudadana a los indgenas, a otra de carcter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distincin y a la pluralidad lingstica y cultural en nuestro pas.
1. La educacin para los indgenas en la Colonia
No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los guerreros, los astrnomos y los dirigentes adquiran los conocimientos para hacer funcionar las estructuras teocrticas y garantizar la expansin de los grandes imperios caracterizados, en parte, por la vigencia de un sistema vertical, jerrquico, autoritario y violento como el mexica [MCT 75] y la existencia de un vnculo tributario entre las ciudades receptoras y las pequeas aldeas, la educacin para los indgenas, propiamente dicha y sistemtica, se inici en la Nueva Espaa durante el perodo colonial.
En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradjicas pero complementarias en torno a la poblacin india en nuestro pas. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administracin colonial despleg una poltica de segregacin social fundada en estigmas racistas y sistemas jerrquicos que relacionaban determinados atributos biolgicos, somticos y genticos con las caractersticas morales, estticas e intelectuales de razas especficas[MCT 76] ; los colonizadores, en su mayora, se identificaban con la raza superior y perciban a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros catlicos se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanizacin entre la poblacin aborigen, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Las rdenes religiosas desplegaron, en consecuencia, acciones educativas sistemticas a travs de las escuelas eclesisticas, los seminarios y las tareas de evangelizacin y castellanizacin dirigidas a los indios, interviniendo, ms que en su eliminacin, en la conformacin de nuevas identidades locales y regionales .[MCT 77]
El proceso de conversin religiosa no result, sin embargo, totalmente exitoso. A pesar de que los frailes, los virreyes y las autoridades coloniales lucharon contra la vigencia de los cultos antiguos y las que entonces denominaron prcticas de idolatra, incluidas la supersticin, la adivinacin y el degello de criaturas y consumo de su carne [MCT 78], habiendo sugerido someter a los practicantes a la autoridad de la Inquisicin [MCT 79], los indgenas de las regiones montaosas y alejadas simulaban su conversin al catolicismo, manteniendo vivos sus cultos antiguos. Simular la conversin religiosa, a travs del sometimiento al bautizo en los nuevos templos catlicos, ayud a los pueblos indios a negociar y a mantener el control comunal sobre sus tierras en las Haciendas Coloniales, en los Repartimentos y en las posteriores Intendencias [MCT 80]. La autonoma relativa de los pueblos indios se vea tambin favorecida por la prohibicin de la mezcla de castas[MCT 81] , reportndose concepciones culturales distintas a las de los colonizadores acerca del uso y la distribucin de la riqueza, o el significado atribuido al trabajo, al ocio, la embriaguez, los bailes y las fiestas comunitarias . [MCT 82]
2. Los indgenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX
En el siglo XIX, la guerra de independencia se haba traducido en la eliminacin de las Leyes de Indias que otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingstica y culturalmente distintivos, as como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y conservadores, motivados por los primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en Mxico, marcaron nuevas prioridades y un impase en la historia de la educacin para los indgenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias laicas y las escuelas normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las instituciones de enseanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar especfico.
Triunfante, el proyecto liberal se defini como asimilativo porque pretendi engullir la diversidad lingstica y cultural en las entraas de la ciudadana y la Ilustracin, haciendo desaparecer el trmino indio de los documentos oficiales de 1824 a 1917[MCT 83]. Este siglo se caracteriz por la promocin de la propiedad privada, la desamortizacin de los bienes eclesisticos y comunales, as como la emergencia de conflictos no slo culturales, sino ideolgicos, que explicaban por qu muchas localidades rurales se oponan a los incipientes y desarticulados esfuerzos de castellanizacin y expansin de la instruccin popular en los pueblos.
A finales del siglo, al inters por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sum el de estimular la industrializacin del pas; objetivo que result ms importante que aumentar el nmero de escuelas. Durante su dictadura, El General PORFIRIO DAZ--inspirado en el positivismo social de AUGUSTO COMTE-- desarroll y moderniz la red ferroviaria, la industria minera, el comercio de manufacturas y las haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer el mercado de inversiones extranjeras e interno. Aunque la intensificacin de las relaciones econmicas supuso la emergencia de nuevas actividades especializadas y el desarrollo de mecanismos de acumulacin diferencial al interior de los pueblos, sus habitantes continuaron utilizando el arado egipcio para sembrar el maz suficiente para cubrir sus necesidades alimenticias inmediatas, mantuvieron pequeas pastoras de ganado y, en consecuencia, conservaron sus patrones tradicionales de vida, de consumo y de mercadera; reportndose mayor estabilidad poltica en los pueblos indgenas en comparacin con el perodo de la Reforma .[MCT 84]
Adems de que la industrializacin porfiriana no modific de manera radical los mecanismos econmicos de autorreproduccin de las sociedades rurales tradicionales, en algunas entidades de la repblica se consider que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel intelectual, moral y esttico resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composicin indgena como Oaxaca, los planteles de prvulos y las primarias de primera clase, al igual que las superiores, las anexas a las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y perifricas . [MCT 85]
En casos como este las autoridades, los jefes polticos, los miembros de las juntas corresponsales y los maestros coincidan en que las escuelas deban clasificarse, en orden de importancia, como lo sostena ENRIQUE RBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba que a baja demanda pocos maestros y a pocos maestros, escuelas unitarias y de medio tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivala a muchos maestros que, adems, deban ofrecer una educacin de carcter perfecto, en la modalidad de tiempo completo. La educacin diferencial se asociaba con el carcter urbano o perifrico de los planteles, distribuyndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educacin del pueblo.
Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase --en cuanto a la calidad de los edificios, la amplitud y el nmero de habitaciones, la orientacin, la ventilacin, la iluminacin y el ornato, el estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al pago de rentas y las condiciones higinicas--, se relacionaban con el espacio geogrfico que ocupaban. Las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a ella contaban con las mejores condiciones materiales para la enseanza .[MCT 86]
Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenan patios de tierra, clima malsano, psimas condiciones higinicas e insalubridady, en algunos casos, la nica pieza se utilizaba para las prcticas de instruccin escolar y como dormitorio de los jvenes solteros o del prroco del pueblo; el detrimento de la periferia a favor del centro se comprueba al contrastar los planos arquitectnicos de los planteles educativos en esa poca.
El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indgenas, calificadas por algunas autoridades escolares como mazmorras[MCT 87] , pareca intervenir en la escasa participacin escolar de los alumnos radicados en las regiones perifricas del pas [MCT 88]El carcter municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las de tercera, se traduca en problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relacin a sus sueldos, como a los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por ellos mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situacin del maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistan ms que en el pago recibido, en la seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseanza eran llamativamente distintos einequitativos en ambos casos.
Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependan de los municipios se relacionaban con problemas econmicos y de salud . La hostilidad climtica de los lugares alejados y serranos, as como la inexistencia de servicios mdicos en los pueblos, pareca agregarse a las condiciones difciles enfrentadas por los preceptores. Los constantes permisos, los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago o salud,[MCT 89] pareca indicar el poco arraigo de los mentores en las comunidades que trabajaban. Se trataba de personas ajenas a las localidades, que permanecan durante perodos cortos en los pueblos y eran asignadas de acuerdo a un patrn ocupacional inestable, caracterizado por la constante movilidad geogrfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificacin profesional de los docentes pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigan cumplir con los requisitos bsicos para su ejercicio --someterse a exmenes peridicos-- los lugares alejados no contaban con maestros titulados y los jefes polticos amenazaban con clausurar las escuelas o tenan que hacerlo [MCT 90]; contrastes que se expresaban tambin en el nmero de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseanzas.[MCT 91]
Las concepciones docentes que prevalecan acerca de los indgenas, sumadas al nmero reducido de maestros que atendan las escuelas perifricas, motivaban que los contenidos, los mtodos y los tiempos escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de las escuelas de segunda y tercera clase --unitarias e imperfectas-- proponan recortar el programa y optar por el mtodo antiguo, basado en la enseanza mutua, porque consideraban imposible que un slo maestro atendiera a ms de dossecciones de nios indgenas siguiendo el mtodo simultneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las caractersticas lingsticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de las adaptaciones curriculares se asociaban al escaso nmero de maestros, las dificultades en la enseanza del espaol a los indgenas eran tambin utilizadas para justificar las adaptaciones .[MCT 92]
Los preceptores solan asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas elementales que contaban con alumnos indgenas, resultaban sobrecargados en los dos primeros aos, segn la organizacin europea. Sugeran, en consecuencia, que las enseanzas se concentraran en el rea de lenguaje como fundamento de la enseanza elemental. En la mayora de los casos, la reduccin de los programas a la enseanza del castellano no consideraba la lengua nativa de los alumnos como base para el aprendizaje escolar; prctica recurrente an cuando se contara con alguna gramtica en lengua indgena. Los maestros parecan compartir la idea de que el monolingismo de los alumnos en lengua indgena demandaba postergar la atencin al resto de las materias, centrndose en la enseanza directa de la lengua nacional.
Los preceptores tambin sugeran reducir los contenidos aritmticos a la enseanza del clculo elemental, verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las centenas, ilustradas a partir de problemas fciles de casos comunes en la vida domstica [MCT 93]; reduccin que resulta evidente al comparar los contenidos y las materias tratados en las escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras municipales, con los impartidos en las escuelas forneas. [MCT 94]
Tambin eran distintos los tiempos dedicados a la enseanza en las escuelas de tiempo completo y unitarias. En las primeras, las clases en primer ao deban durar quince minutos, trabajando dos y media horas en la maana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en segundo deberan durar veinte minutos, cubriendo tres horas en la maana y dos en la tarde. Se esperaba que las clases de tercer ao ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media horas al da y, en cuanto a las cursadas en cuarto ao, se dedicaran treinta minutos, trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podan estar con los alumnos de tercero y cuarto, mientras dos ayudantes tenan a su cargo el primero y el segundo grado. En la maana se impartan lengua nacional, aritmtica, enseanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura, historia y geografa, y en las tardes caligrafa, dibujo, instruccin cvica, moral, canto y labores de mano para las nias. [MCT 95]
En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los nios y las nias asistan maana y tarde, el maestro imparta clases simultneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos extremadamente breves. En estos casos, el recreo slo se justificaba cuando se advertan fatigadas las facultades de los alumnos.
3. La educacin para los indgenas en el siglo XX [MCT 96]
Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en nuestro pas, entre los siglos XIX y XX, se experiment una profunda revolucin poltica y paradigmtica. Aunque durante el perodo posrevolucionario el carcter sistemtico de las polticas educativas dirigidas a las poblaciones indgenas fue similar al colonial --en tanto se disearon estrategias educativas especficas para este sector de la poblacin--, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el del siglo XX se fund en la necesidad de consolidar el poder y el control federal del Estado [MCT 97], as como una nacin moderna homognea. Lejos de configurar un discurso coherente, las polticas educativas para los indgenas durante el siglo XX se definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.
3.1 Del intelectualismo latino a la antropologa aplicada
En una primera poca, JOS VASCONCELOS --inspirado en el intelectualismo latino que llev a la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921-- intent recuperar a los indgenas de su estado de barbarie y fusionar las herencias india y espaola en la Raza Csmica. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un rostro fuertemente influido por el humanismo literario.
MANUEL GAMIO, al frente del Departamento de Educacin y Cultura Indgena, alter este rostro y, como alumno del antroplogo norteamericano FRANZ BOAS, pens en el cambio cultural como una sntesis irrepetible que implicaba, ms que la fusin de culturas en una raza universal, la gestacin de procesos de adaptacin, difusin y creacin cultural nicos y particulares. Considerando que el Mxico mestizo e indgena deban reconocerse en su especificidad, Gamio propuso acciones legislativas que aseguraran la autonoma de los pueblos, el respeto y la vigencia del derecho tradicional, la restitucin de las tierras comunales, y la preservacin y cultivo de las lenguas propias [MCT 98]. Su experiencia en el proyecto regional del Valle de Teotihuacn --cuyo mayor xito se dio en el plano educativo--, as como su conviccin acerca del valor poltico que tena la antropologa aplicada para Mxico, lo llev a insistir en la importancia de reconocer la cultura indgena en la construccin del Estado nacional posrevolucionario. Aplicada a la accin gubernamental, la antropologa intervendra en el cambio integral de las relaciones sociales, de los sistemas culturales y de la relacin entre los pueblos indgenas y la sociedad nacional; tesis que coincida con los objetivos del populismo naciente, de corte agrarista, heredero del pensamiento revolucionario de RICARDO FLORES MAGN y EMILIANO ZAPATA.[MCT 99]
3.2 La escuela de la accin como dispositivo pedaggico
Durante la presidencia de PLUTARCO ELAS CALLES, con JOS M. PUIG CASAURANC al frente de la Secretara de EducacinPblica, el subsecretario MOISS SENZ dej atrs el intelectualismo latino de JOS VASCONCELOS y la antropologa aplicada de MANUEL GAMIO, aunque tambin busc rutas viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un discurso inspirado en el pragmatismo e integralismo, Senz dise un dispositivo pedaggico que, sustentado en acciones escolares prcticas --como el trabajo en los gallineros, los huertos, las hortalizas y las parcelas escolares--, intervendra al lado de las comunicaciones y el trabajo social y comunitario en la consolidacin del espritu rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de produccin[MCT 100] . En el discurso de Senz, tal dispositivo influira integralmente en los campos econmico, de la salud, educativo y recreativo, subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada [MCT 101] e integrada por la nueva clase rural; de ah que Senz negara la existencia del indio en Mxico .[MCT 102]
En un pas cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los curas catlicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano se converta en garanta de un desarrollo nacional tipo farmer. Para JOHN DEWEY --fuente de inspiracin de Senz-- las distinciones culturales deban subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrtico del pragmatismo, el cual intervino en el diseo de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la escuela de la accin, fundada en la motivacin, el respeto a la personalidad, la autoexpresin, la vitalizacin del trabajo, el mtodo por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promocin de la democracia comunitaria por medio de la educacin.
La Casa del Estudiante Indgena, catalogada como el "experimento" desarrollado por Senz en la capital de la repblica, mostr cmo los indios --no obstante sus diferencias raciales con los europeos-- podan superar la distancia evolutiva que los separaba de la civilizacin occidental, va su trnsito y experiencia al interior de un dispositivo de tipo pedaggico. Los pocos internos que soportaron las precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implic asistir a escuelas destinadas a la poblacin criolla y mestiza, terminaron por integrarse a la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y tcnicas de la capital .[MCT 103]
Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivacin del indio como la materia etnogrfica de los propsitos integralistas y populistas de la poca. Documentar la cultura, las prcticas econmicas y las tradiciones nativas, permitira a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrcolas, las artes populares, la msica patritica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de intervencin pedaggica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales[MCT 104] y, en congruencia, castellanizar y alfabetizar a los indgenas se asuman, sin prembulo pedaggico alguno, como tareas escolares de sustitucin lingstica inmediata [MCT 105]. Para Senz, el acceso a la ciudadana entre los indgenas dependa, en pocas palabras, de su transformacin en campesinos emprendedores.
3.3 La escuela socialista como dispositivo corporativo
Durante el gobierno de PASCUAL ORTZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS, secretario de educacin pblica entre 1931 y 1932, revolucion el pensamiento educativo por medio de un enfoque no nicamente enfocado a la modernizacin del campesinado, sino a la integracin poltica y socioeconmica del pas va la inclusin corporativa de los distintos sectores sociales. Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indgenas Regionales --inspirados en la Casa del Estudiante Indgena clausurada en 1932-- y el resto del aparato escolar, dejaron de ser nicamente dispositivos pedaggicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalizacin de los planteles dependientes de los estados y municipios, deriv en beneficios no slo financieros sino polticos para las lites indgenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor .[MCT 106]
La integracin socioeconmica impact los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols, ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRGUEZ, propuso modificar el artculo tercero imprimiendo a la educacin que impartiera el Estado el carcter socialista. Despus de la muerte de Senz, durante la presidencia del General LZARO CRDENAS, aunque aquel le haba sugerido crear un Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas inspirado en la Estacin Experimental de Incorporacin del Indio de Carapan Michoacn [MCT 107], el proyecto qued en manos de los idelogos socialistas.
La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instaur un discurso poltico donde el Estado apareca como la nica instancia de control del proyecto educativo[MCT 108] ; proyecto que, opuesto a la influencia del clero, alter la vida cotidiana de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos provocados antes por las polticas callistas[MCT 109] . La inclusin corporativa implic la creacin de nuevos departamentos, instancias de organizacin e instituciones oficiales, que actuaron como los rganos de representacin de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y partido oficial institucionalizado .[MCT 110] Se cre, de este modo, una nueva comunidad nacional imaginada[MCT 111.1] , construida a partir de las instituciones de Estado.
El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO VZQUEZ y VICENTE LOMBARDO TOLEDANO, imagin a los indgenas como ejidatarios dependientes de las Ligas Campesinas y los Comits Agrarios, integrados a la Central Nacional Campesina y al Partido Nacional Revolucionario. Se parta de la necesidad de mexicanizar a los indgenas a travs de la Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologas y, sobre todo, el control que sobre ellos tendran los aparatos de Estado recin creados. Incorporacin a la sociedad nacional que, sin menospreciar la cultura indgena, los imagin como actores potenciales del desarrollo capitalista, asimilados por la subordinacin de la superestructura ideolgica a la estructura econmica, a la conciencia de clase. La especificidad lingstica y cultural de los pueblos indgenas, sometida al paradigma positivista comtiano en los aos 20 y al pragmatismo social en la poca de Senz, mantuvo tal estado al interior del etapismo marxista promovido por el General Crdenas.
Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso representado por los nuevos aparatos polticos y administrativos articulados a la Reforma Agraria y al principio de la soberana nacional, asociado con la expropiacin petrolera. El control ideolgico sobre los directores y maestros de escuela para entonces federalizados, algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indgenas, era frreo. La Secretara de Educacin Pblica les exiga apegarse al Plan de Accin de la Escuela Socialista, leer la revista El Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario, los agentes del control poltico e ideolgico adscritos a las Uniones de Maestros Socialistas los denunciaban[MCT 111] . La vida cotidiana de las comunidades se vio as afectada ya no slo por asuntos jurisdiccionales relacionadas con las acciones emprendidas al interior del dispositivo pedaggico sino, sobre todo, por la introduccin de nuevas formas de organizacin administrativa (regiones escolares), social [MCT 112] (uniones, comits y campaas) y productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro)[MCT 113] ; impacto poltico que distingui al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la accin.
3.4 El indigenismo institucional
Con la creacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas (DAAI), la antropologa adquiri el status de ciencia oficial [MCT 114], inaugurndose tambin el indigenismo oficial [MCT 115]. La inclusin corporativa de los indios al sector campesino converta al DAAI, a cargo de MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL, en una instancia de verificacin y seguimiento de las polticas socialistas hacia esta poblacin, sin injerencia en la definicin de las mismas. Las primeras discusiones sistemticas en torno a la enseanza bilinge, asociadas con la presencia del Instituto Lingstico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Fillogos y Lingistas que se realiz en 1939, concluyeron en la aprobacin del proyecto tarasco de MAURICIO SWADESH, cuyo objetivo estrib en alfabetizar a los indgenas en lengua nativa para garantizar tanto su desarrollo cultural, como su castellanizacin.
A pesar de la influencia de diversas organizaciones tnicas en las acciones coordinadas por MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL --como la que ejercieron los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro, Michoacn [MCT 116]-- las especificidades lingsticas, culturales y tnicas de los pueblos indgenas, as como su necesaria inclusin ciudadana en el proyecto nacional, se diluyeron a favor de la bsqueda de alternativas que modificaran las relaciones de explotacin impuestas a la llamada "clase indgena".
En consecuencia y dos aos ms tarde, durante la presidencia de MANUEL VILA CAMACHO y estando al frente del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas GONZALO AGUIRRE BELTRN, el indigenismo institucionalizado dirigi su atencin a las regiones de refugio. La configuracin regional, para Aguirre Beltrn, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que reproduca el colonialismo y las relaciones de trabajo precapitalistas. Se rompa, en este sentido, con la concepcin atomstica y folk de la aculturacin que sostenan la antropologa funcional britnica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropologa social estructuralista de JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS [MCT 117], generndose una interesante teora poltica acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de Mxico. [MCT 118]
JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones ms enfocadas a la accin educativa que al diseo de polticas pblicas, aprovech la experiencia antropolgica que tuvo en Oaxaca al lado de BRONISLAW MALINOWSKI [MCT 119]para profundizar en los cambios y conflictos comunitarios provocados por los desequilibrios sociales y econmicos que estructuraban, al interior de una misma regin, las redes indio-ladinas. Aunque coincidi con Aguirre Beltrn en el predominio de relaciones intertnicas de carcter dominical en estas regiones, as como en su crtica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de Redfield y Parsons [MCT 120], De la Fuente insisti en que la liberacin de los indgenas como clase explotada dependa no slo de la creacin de un aparato institucional, sino de acciones educativas y culturales de alcance regional que dependan de la accin de los maestros rurales.
A las acciones educativas que inici en 1944 el Instituto para la Alfabetizacin en Lenguas Indgenas, las cuales recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se agregaron las del Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado en 1948 bajo la direccin de ALFONSO CASO [MCT 121]. La propuesta del presidente MIGUEL ALEMN de crear el INI cont con el apoyo directo de GONZALO AGUIRRE BELTRN y, tres aos ms tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de la Comisin Tcnica del Instituto. Creada la Direccin General de Asuntos Indgenas, los internados se convirtieron en Centros de Capacitacin Econmica y Tcnica . [MCT 122]
Durante las dos dcadas que siguieron a la creacin del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE BELTRN sistematiz las tesis polticas del indigenismo institucionalizado [MCT 123], De la Fuente profundiz en el indigenismo aplicado a la educacin, sosteniendo que la aculturacin escolar espontnea deba sustituirse por acciones sistemticas que revirtieran las altas tasas de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicacin intercultural en manos de los indgenas letrados o intermediarios bilinges[MCT 124] . Retornando a las preocupaciones de Senz en torno al dispositivo pedaggico, De la Fuente supuso que la escuela poda funcionar como espacio de transicin inducida de las culturas indgenas a la mexicanidad, a la civilizacin y a la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo profesional entre los indgenas conduciran a su transformacin cultural e integracin nacional. Bajo esos supuestos, la escuela bloqueara el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos, estimulara la movilidad social de los actores y facilitara la transformacin de las castas tradicionales en clases sociales estructuradas; retorno al ideario poltico de Aguirre Beltrn y al inters en la escuela como dispositivo corporativo.
3.5 La escuela indgena institucionalizada
Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRA LVAREZ, la institucionalizacin del indigenismo en materia educativa se inici con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena, la cual impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilinges extrados de las propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa, los nuevos agentes culturales se multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indgenas realizado en Ptzcuaro, Michoacn en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indgenas (CNPI) e intervinieron en la redaccin de la Carta de las Comunidades Indgenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretara de la Reforma Agraria y la Confederacin Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las demandas de los maestros bilinges a travs de diversas acciones . [MCT 125]
Echeverra dise una poltica cultural de carcter mitolgico que se tradujo en la revitalizacin de las formas tradicionales de autoridad indgena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de Mando, entre otras), de las prcticas de ornamentacin y rituales (apertura de los centros ceremoniales mazahua y otom) y de un proceso de indianizacin apuntalado sobre una ingeniosa utilera [MCT 126]. No obstante el discurso educativo se manifest a favor de una Educacin para Todos, la coyuntura result favorable a los maestros y promotores bilinges en vas de institucionalizacin, integrados primero en la Asociacin de Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y ms tarde en la Asociacin Nacional de Profesionales Indgenas Bilinges (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilinges organizados argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indgenas educacin bsica, normal y an universitaria[MCT 127] incidiendo en la construcin de nuevas vas para la reproduccin del cacicazgo cultural en los pueblos indios . [MCT 128]
El inters gremial de los actores coincida tambin con la emergencia de dos paradigmas alternativos, la antropologa crtica [MCT 129] y el esencialismo etnisista [MCT 130]. Con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en 1978, como respuesta a las presiones que los maestros y promotores bilinges ejercieron sobre el secretario de educacin, se legitim el modelo educativo bilinge bicultural . [MCT 131]
3.6 La educacin para indgenas en su dimensin bilinge
En las Bases Generales de la Educacin Indgena, la propuesta bilinge destac por la justicia de sus objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingismo coordinado que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano, adems de promover el uso de las primeras para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recproco . [MCT 132]Los estudios lingsticos y semiticos acerca de las transformaciones experimentadas en las lenguas indgenas arrojaron hallazgos interesantes que permitan pensar en formas alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulacin y uso comunicativo. Se disearon, en consecuencia, estrategias de planeacin ideomtica que buscaban fortalecer tanto el sentimiento de pertenencia tnica --revitalizando las lenguas nativas--, como la integracin geogrfica y poltica del pas va el dominio general del castellano.
Adems de los estudios lingsticos y semiticos, los psicogenticos --especficamente en lo relativo a la adquisicin de la lectura y escritura en contextos bilinges-- insistan en la necesidad de ensear en lengua materna para acceder despus al castellano[MCT 133] Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA BRAVO AHUJA [MCT 134], se enfocaron al estudio de la enseanza del castellano como segunda lengua, mientras otras se realizaron en contextos sociolingsticos especficos para documentar el conflicto y la conciencia lingstica, as como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por la DGEI .[MCT 135]
3.7 La educacin indgena en su dimensin bicultural
En contraste con la educacin para los indgenas en su dimensin bilinge, las corrientes pedaggicas, sociolgicas y antropolgicas que intervinieron en la definicin del modelo bicultural configuraron un discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares significativos, promovan la enseanza de contenidos tnicos en detrimento de los contenidos nacionales, calificados como occidentalizantes y mestizos[MCT 136] . La educacin bicultural de la DGEI se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad, apoyado tanto en la teora de la reproduccin social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia simblica [MCT 137], como en las tesis marxistas de colonizacin, imperialismo y dominacin [MCT 138], que situaban a la escuela como aparato ideolgico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar la identidad tnica en contra de la cultura occidental constituy una reaccin poltica necesaria frente a la violencia, el conflicto lingstico y la exclusin a que se haban visto sometidos, desde siempre, los pueblos indgenas en nuestro pas . [MCT 139]
La defensa y la preservacin de la cultura propia, no obstante se justifican en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron paradjicas pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba, correspondi un etnocentrismo al revs, que pretenda excluir de la escuela los contenidos "ajenos" no incluidos en el universo vital y discursivo indgena. Para quienes disearon las primeras propuestas curriculares biculturales estaba claro que la sociedad hispano hablante y la cultura occidental amenazaban a las sociedades tradicionales indgenas, definidas como culturas propias [MCT 140]. En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural retornaba a la visin idlica de la comunidad indgena, rural, armnica, solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilizacin y la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares dirigidas a la formacin y capacitacin de maestros indgenas, como la implantada en la Universidad Pedaggica Nacional, alimentaron por mucho tiempo estos marcos explicativos[MCT 141] y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados indgenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural. [MCT 142]
3.8 Beneficios y costo social de la educacin indgena institucionalizada[MCT 143]
Despus de la creacin de la DGEI se escribi mucho acerca de las ventajas de contar con una educacin especialmente diseada para los indgenas. Algunos estudios mostraron el proceso de "ladinizacin" provocado por la escuela estndar [MCT 144], insistiendo en el valor superior de las prcticas de socializacin familiar y endoculturacin de los nios indgenas en contraste con las que caracterizaban la educacin de los menores mestizos [MCT 145]. Se escribi menos acerca de los lmites y costos sociales de esta educacin [MCT 146], marco interpretativo que mostr la escasa y conflictiva recepcin comunitaria del modelo educativo bilinge y bicultural [MCT 147], las contradicciones que existan entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente suceda en las Escuelas Albergue del INI [MCT 148], y la imposibilidad de aculturar totalmente a los nios indgenas que asistan a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos socioculturales de aprendizaje y socializacin infantil .[MCT 149]
El dilogo entre los mtodos antropolgicos e histricos abri una veta poco explorada en los estudios acerca de la relacin entre las comunidades indgenas y las escuelas. A los clsicos ensayos histricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje --argumentos tiles al etnocentrismo al revs que apuntal muchas de las polticas generadas [MCT 150]--, correspondieron otras investigaciones cuyo objetivo estrib en documentar el peso de la historia social de la escolarizacin en regiones y pueblos rurales e indgenas especficos, los procesos de apropiacin local del proyecto escolar, y las expectativas comunitarias y de grupos nativos especficos en torno a la escuela y el uso del castellano escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofreca el modelo bilinge y bicultural . [MCT 151]
Un diagnstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostr las precarias condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indgenas de nuestro pas a finales del siglo XX .[MCT 152] A mediados de los noventa, a pesar del carcter sistemtico de la educacin para los indgenas y los estudios derivados, slo dos quintas partes de los nios que hablaban una lengua indgena saban leer y escribir a los siete aos y, de ellos, solo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en comparacin con el 87% a nivel nacional. Adems, de cada cien hablantes en lengua indgena, aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo .[MCT 153] Los alumnos que no asistan o desertaban de la escuela lo hacan por razones econmicas, por falta de escuelas en sus comunidades y --en el marco del movimiento indgena zapatista que irrumpi en Chiapas en 1994-- por la intensificacin de conflictos polticos regionales . [MCT 154]
El carcter determinante de los problemas comunicativos de los nios monolinges en lengua indgena en la baja calidad y cobertura educativa pareca cuestionable pues, aunque el 98% de los menores mexicanos poda acceder en 1980 a la educacin primaria gratuita, una alta proporcin de ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar por razones econmicas[MCT 155] , registrndose el mayor ndice de analfabetismo y monolingismo en lengua indgena en estados de extrema pobreza como Chiapas, Guerrero y Chihuahua . [MCT 156]
El resultado de las polticas educativas para los indgenas en el siglo XX fue paradjico. Por un lado se avanz en el reconocimiento de la diversidad lingstica y tnica de la nacin mexicana y del estado de inequidad econmica, poltica y social que padecen an a inicios del siglo XXI los indgenas de nuestro pas. Por otro, sin embargo, se institucionaliz una identidad homognea y un modelo de educacin indgena precario y segregador, que borr las diferencias entre los pueblos e ignor su diversidad en cuanto a los antecedentes, las representaciones culturales y las expectativas que tenan en torno a la escuela, agudizando la inequidad educativa.
No en todos los casos el Estado nacin garantiz la ciudadana a los indgenas en el siglo XX. La escuela indgena, antes rural, haba dirigido sus programas a un conjunto de usuarios identificados como indgenas que, convertidos en ciudadanos en potencia, deban acceder a dicha posicin poltica a travs de la escuela. A lo largo del siglo, los indgenas haban sido considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educacin pertinente y de calidad, y las polticas educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un dilogo democrtico.
Aunque las polticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos educativos especialmente diseados para los indgenas colocaron a las escuelas indgenas del siglo XX en una situacin similar a la que prevaleca en los planteles de tercera clase a los que asistan los alumnos indgenas a finales del siglo XIX. Despus de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten los indgenas se siguen caracterizando por:
* ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio, * la escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones, * la deficiente calificacin profesional de los maestros[MCT 157] * la operacin de un curriculum rudimentario enfocado a la enseanza del castellano y que, en la mayora de los casos, se desarrolla en grupos multigrado, * la insuficiencia de material didctico y * la inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovacin y la sistematizacin de propuestas pedaggicas originales. Como en el Porfiriato, la lejana geogrfica ha incidido negativamente en la calidad de los recursos docentes, reclutados entre los estratos con menor formacin pedaggica, registrndose un alto ndice de rotacin de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual que en el Porfiriato, los problemas de aprendizaje escolar de los alumnos indgenas no se asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino con su perfil lingstico y sociocultural. A finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en aras de atender la diversidad cultural y pertinencia educativa, estn lejos de garantizar el derecho de los nios indgenas a recibir, como cualquier otro nio mexicano, una educacin de calidad y equitativa.
El xito en la adecuacin de los programas nacionales a las caractersticas lingsticas y culturales de las comunidades -- poltica actual del subsistema -- no es general. Por una parte, los mazatecos de Oaxaca han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas demandaron la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus reivindicaciones tnicas, y se editaron libros de texto en lenguas indgenas y algunas de sus variantes[MCT 158] . Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se haban elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indgenas a fondo; los alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseanza escolar del castellano [MCT 159]; y no todos los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura en su idioma, promovindose ambientes alfabetizadores ficticios.
La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educacin indgena provoc que del total de nios hablantes en lengua indgena que asistan a la escuela a mediados de los ochenta, el 31% lo hiciera en programas paralelos[MCT 160] y en escuelas convencionales; modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario profundizar porque muchos alumnos, por no declarar o hablar una lengua indgena, quedan fuera de las apreciaciones censales y porcentuales . [MCT 161]
Los alumnos indgenas que asistan al sistema convencional reciban una educacin de mejor calidad pero perdan su derecho a ser respetados en sus particularidades lingsticas, culturales e identitarias. Los libros de texto, las prcticas escolares y la ideologa nacionalista que compartan la mayora de sus maestros y compaeros no indgenas y an indgenas, negaban la diversidad tnica, asocindola con un pasado arcaico. Al desatenderse "la cuestin indgena como algo viviente, algo de aqu y ahora" [MCT 162], no slo los alumnos indgenas, sino tambin los no indgenas, deformaban su percepcin del mundo social y cultural, no respetndose su derecho a ser formados ntegra y ticamente en un ambiente de respeto a la diferencia .[MCT 163]
El caso de los ms de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional Indigenista hacia 1990 merece particular atencin en este panorama histrico. Los alumnos permanecen internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua, comportamientos y usos socioculturales[MCT 164] , cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus familias [MCT 165]. Situacin igualmente grave a la que experimentan las nias indgenas, pues tanto la escuela indgena como la convencional ignoran los efectos de la socializacin sociocultural comunitaria en su ingreso, desempeo y permanencia escolar, negndoles tambin uno de sus derechos fundamentales.
Por ltimo, el incremento de la migracin del campo a las ciudades agrav el panorama y mostr la insuficiencia del subsistema de educacin indgena para atender las demandas educativas de las poblaciones tnicamente distintivas. A la fecha, un gran nmero de indgenas viven en ciudades donde no funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estndar. Aunque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consider, por primera vez en nuestra historia, la atencin a nios indgenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operacin de programas como rea Metropolitana del INI y de Atencin a Nios Indgenas en la Ciudad de la SEP representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son an insuficientes . [MCT 166]
Las familias indgenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de cualquier sociedad, diversas y heterogneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en trminos lingsticos, culturales y socioeconmicos. Entre los hijos de familias indgenas asentadas en un gran nmero de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico -- 1 600 000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos tnicos -- se pueden ubicar menores callejeros[MCT 167] y trabajadores, nios no escolarizados y desertores, as como alumnos que cursan la educacin bsica de modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas, los mazahuas, los otomes, los purpecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor presencia urbana en el tiempo, nmero y organizacin, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles, los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en espacios marginales.
Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purhpecha que manejan el espaol y envan a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educacin media superior, tcnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los huicholes y los otomes con altos ndices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingismo, cuyos hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mnima presencia de profesionistas[MCT 168] ; diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indgenas del campo . [MCT 169]
Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educacin para los indgenas en el siglo XX estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y tica en torno a un proyecto de nacin pluricultural que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales [MCT 170] En las escuelas para indgenas los menores se han ledo a s mismos como sujetos de preservacin y folklore nacional, padeciendo una poltica que les neg su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero iguales en derechos a cualquier otro nio mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos alumnos se han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por la idlica integracin nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia de papelera, como extraos y ajenos a s mismos. Aunque viven y sobreviven como indgenas actuales y citadinos, no se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por vergenza . [MCT 171]
A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigacin e Innovacin de Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP, dirigidos a poblaciones con alta composicin indgena, comenzaron a solucionar el dilema que planteaba garantizar a los usuarios el acceso a una educacin de calidad y equitativa -- equiparable a la que reciben la mayora de los nios mexicanos --, que fuera a la vez pertinente y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida . [MCT 172]
4. Reflexiones para el siglo XXI: educacin para indgenas o educacin pblica intercultural desde abajo?
En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en pases latinoamericanos que enfrentaban situaciones lingsticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, el trmino bicultural fue modificado por intercultural [MCT 173] y en 1992 se reform el artculo 4o. constitucional reconociendo la composicin pluricultural de la nacin mexicana [MCT 174]. Por su ambigedad, el nuevo trmino y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos espacios de formacin y capacitacin de maestros indgenas, y en los mbitos polticos y acadmicos.
En Mxico, el concepto de educacin intercultural comenz a ser abordado, entre otros, por ELBA GIGANTE [MCT 175]. Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproduccin cultural ampliada y apropiacin cultural, Gigante rompe con la dicotoma que planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepcin interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la enseanza de la lengua nativa como prembulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semntico. La autora plantea que el carcter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atencin a la diversidad, exigen ampliar la educacin intercultural a todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
JORGE GASCH, por su parte, como antroplogo y lingista involucrado en un programa de formacin de maestros indgenas amaznicos en el Per, introduce la dimensin poltica del problema intercultural [MCT 176]. Interesado en el dilogo entre las sociedades indgenas y la sociedad envolvente, Gasch desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonoma para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo polticamente significativo para los actores, dejando atrs las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.
En Mxico, GUILLERMO DE LA PEA ofrece aportes interesantes en esta nueva produccin discursiva. Desde su perspectiva, an en el contexto de la globalizacin, las expresiones culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciacin, yuxtaposicin y relativizacin de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalizacin no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que stas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas tnicas. Para De la Pea, la legitimidad comunitaria no depende slo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales, sino del proceso etnogentico que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de una identidad y cultura emblemtica . [MCT 177]
Gracias al proceso etnogentico es posible explicar las distintas formas de apropiacin escolar protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indgenas en Mxico[MCT 178] . Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educacin intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones tnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educacin pblica de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia, as como un dilogo intercultural permanente . [MCT 179]
El dilogo entre los pueblos indgenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingstica y culturalmente distintos sean tratados no slo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro nio mexicano. No es la escuela convencional estndar, o el subsistema de educacin indgena, la que puede garantizar la ciudadana plena a los indgenas del siglo XXI --a diferencia de la ciudadana truncada a que accedern de mantenerse la dicotoma entre el ser ciudadano y el ser indgena [MCT 180]. En pases como Bolivia, Colombia, Per, Nicaragua, Chile, Paraguay y Mxico, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los indgenas en las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo XX, en el siglo XXI se tendr que avanzar en la solucin del dilema histrico entre igualdad y diversidad; solucin que demanda construir una educacin pblica intercultural desde abajo .[MCT 181]
La diversidad como elemento constitutivo de la nacin mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de modo autnomo acerca de la educacin que desean para sus hijos, es un hallazgo poltico, ms que cultural, an reciente. Igualdad ciudadana y diversidad tnica, como categoras histricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiracin: la ciudadana indgena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indgenas independientes. De ese modo se podr concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nacin demanda.