CONCEPES DE FAMLIA NA ESCOLA

Naiana D. Patias, Josiane L. W. Abaid e Marlia R. Gabriel

Sumrio
Concepes de famlia na escola e sua influncia na aprendizagem: um relato de
experincia
RESUMO
Este artigo prope-se a uma reflexo acerca das concepes de famlia pela comunidade
escolar, a partir da experincia de estgio em Psicologia Escolar. Para isso, utilizou-se
da abordagem bioecolgica do desenvolvimento humano, a fim de compreender as
interaes entre esses dois microssistemas: famlia e escola. Observou-se que
concepes tradicionais de famlia esto no senso comum da comunidade escolar
dificultando as relaes entre os dois microssistemas, da mesma forma que podem
interferir negativamente na aprendizagem das crianas e adolescentes.
Palavras-chave: Famlia; Escola; Concepes de famlia; Psicologia educacional.
ABSTRACT
This article proposes a reflection on the concepts of family for the school community,
from the internship experience in School Psychology. For this, we used bio-ecological
approach to human development in order to understand the interactions between these
two microsystems: family and school. It was observed that traditional conceptions of
family are the common sense of the school community straining relations between the
two microsystems, the same way that may negatively influence the learning of children
and adolescents.
Key-words: Family, School, conceptions of family, educational psychology
Introduo
Este trabalho refere-se s reflexes acerca das concepes tradicionais bem como
contemporneas de famlia a partir de uma experincia de estgio em Psicologia
Educacional durante a graduao em Psicologia. O estgio ocorreu em uma escola de
uma cidade do Interior do RS. A partir do contexto de atuao em Psicologia
Educacional, procurou-se atuar com estratgias que permitissem aos envolvidos no
contexto escolar a busca por novos sentidos para suas prticas. Dessa forma, os
profissionais ali atuantes poderiam buscar melhores relaes pessoais e resultados mais
efetivos no que diz respeito a educao. Neste sentido, a Psicologia Educacional ou
Escolar possui o objetivo de atuar nas relaes que se estabelecem no contexto escolar,
facilitando assim, a aprendizagem dos estudantes (GUZZO, 2002; ANDRADA, 2005,
PATTO, 1997).
Em relao ao referencial terico que sustentou a prtica em Psicologia escolar, optou-
se pela abordagem bioecolgica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner,
j que ela possibilita compreender as relaes que se estabelecem na escola
(BRONFENBRENNER, 1996). Alm disso, considera-se que essa abordagem
contempla a pessoa em desenvolvimento a partir de seu contexto de interao. De fato,
essa teoria permite a compreenso da escola como um todo, bem como as interaes
que l ocorrem (KOLLER, 2004). Na perspectiva bioecolgica, compreende-se o
desenvolvimento do ser humano de maneira ampla e sistmica, considerando sua
interao com o contexto ecolgico. Esse modelo prope que o desenvolvimento
humano seja estudado atravs da interao de quatro ncleos inter-relacionados que so:
a pessoa (aspectos biolgicos, fsicos e psicolgicos), processo (interao recproca com
objetos, pessoas e smbolos), tempo (seqncia de eventos que constituem a historia e
rotinas de vida de uma pessoa) e o contexto (meio ambiente ecolgico composto por
sistemas concntricos e suas interconexes). Os sistemas que compem o contexto so
quatro: microssistema (escola, famlia), mesossistema (inter-relao entre
microssistemas), exossitema (secretaria de educao, associao de moradoresde
bairros, etc.) e macrossistema (cultura, ideologias, crenas e modo de vida)
(BRONFENBRENNER, 1996).
Na prtica do estgio, foi possvel compreender as interaes entre escola-famlia-
comunidade a partir da teoria bioecolgica, a qual possibilitou lanar mo de
ferramentas para intervir no contexto escolar. Nesse artigo, o enfoque oferecido s
concepes de famlia na escola e suas conseqncias no que diz respeito s relaes
entre os microssistemas famlia-escola, bem como a aprendizagem das crianas.
Materiais e Mtodos
Participantes
Os participantes desse relato de experincia foram a comunidade escolar de uma cidade
do interior do RS que nunca havia tido experincias anteriores com estagirios em
psicologia escolar. A Escola possua 520 discentes do ensino bsico e fundamental,
considerando-se os dois turnos (manh e tarde), e contava com cerca de 25 docentes, e 3
funcionrios para limpeza. Em relao tradio religiosa, essa escola tinha orientao
catlica, mesmo que no dia-a-dia da escola no se efetuassem rituais religiosos. Quanto
ao espao fsico, apresentavam-se algumas dificuldades devido a um restrito espao
para a equipe diretiva, bem como para a sala dos professores. As salas de aula
precisavam de reforma, sendo que muitos mveis encontravam-se estragados,
necessitando serem trocados. No entanto, havia um amplo espao de recreao para os
alunos, com um pequeno ptio cimentado e sem cobertura, onde ocorriam as aulas de
educao fsica.
Instrumentos, procedimentos e consideraes ticas
Para facilitar o relato de experincia do presente artigo, utilizou-se um dirio de campo,
onde registravam-se as observaes iniciais do contexto escolar durante o estgio
especfico em Psicologia Escolar que teve durao de dois semestres letivos. Tais
registros foram realizados para fins de superviso acadmica com a psicloga e
professora do estgio.
Por se tratar de um relato de experincia de estgio, j previamente autorizado pela
instituio e regularizado junto ao Curso de Psicologia e no uma pesquisa, os
participantes no necessitaram assinar um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Mesmo assim, toda a participao dos integrantes deste relato foi
voluntria e os demais preceitos ticos da profisso foram respeitados.
Resultados e discusses
Na perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano, o ambiente de experincia de
estgio, a escola, considerada um microssistema, fazendo parte do contexto de
interao de crianas, pais, professores e comunidade escolar. O microssistema escolar
de estgio composto de cerca de 25 docentes, 500 alunos e respectivos pais e/ou
responsveis, duas orientadoras educacionais, duas supervisoras educacionais, diretora,
vice-diretora e quatro funcionrios gerais. A populao atendida por esse microssistema
, predominantemente, segundo projeto poltico pedaggico da escola (PPP), de nvel
socioeconmico predominantemente baixo e possui altos ndices de desemprego, abuso
de drogas e alcoolismo entre os familiares dos estudantes. No que diz respeito
comunidade, nessa perspectiva, esta pensada como o mesossistema, sendo constituda
pelas relaes entre famlias, servios de sade, centros comunitrios e entidades
religiosas, com as quais a escola mantm relaes.
O microssistema escolar est inserido em um exossistema que inclui a Secretaria de
Educao, o Conselho tutelar, os rgos que representam polticas educacionais e de
atendimento a crianas e adolescentes, bem como ao municpio, mantenedor da escola.
J em relao ao macrossistema, a escola interage com os valores culturais da sociedade
e suas crenas, sendo que as ideologias influenciam as prticas de ensino-aprendizagem
assim como as relaes l estabelecidas.
No que diz respeito prtica de estgio, inicialmente, percebeu-se a grande dificuldade
de dilogo entre escola e famlia. No cotidiano da prtica, observaram-se vrias
reclamaes da famlia a respeito da escola, bem como da escola em relao aquela. A
famlia era desvalorizada pela escola e vice-versa. Nesse aspecto, foi possvel
compreender por que alunos possuam concepes da escola como um lugar ruim,
que no ia levar a nada, os professores no so bons. Concepes que traziam em si
representaes da prpria famlia a respeito da escola, bem como da escola em relao
famlia.
As concepes de famlia no imaginrio da escola so concepes tradicionais que
foram construdas na modernidade e hoje permanecem na cultura. Segundo Aris
(1981), a famlia tradicional, moderna, burguesa e nuclear foi construda atravs de
mudanas de atitudes em relao criana em meados do sculo XVII e XVIII. Nesse
aspecto, a escola foi intermediria no processo na medida em que passa a ser uma
instituio que potencializa a idia de que a infncia delicada e ingnua, cabendo aos
adultos o dever de cuid-la. Essa concepo tradicional de famlia que a escola possui
como base, origina-se juntamente com o surgimento do casamento, nesse momento
histrico, baseado nos preceitos da liberdade, sendo concebido como um lugar
felicidade, alegria e ternura, possuindo, como ponto crucial, a procriao (ARIS,
1981). Nesse contexto, a famlia tradicional foi baseada no ncleo marido, esposa e
filhos, onde coube a mulher o destino do privado (mulher dona-de-casa) e,
conseqentemente, a maternidade. J ao homem coube o papel de provedor (ARIS,
1981; BADINTER, 1985). Esse o modelo de famlia que a escola possui como
referencial.
Ainda hoje, apesar das novas configuraes familiares, que apresentam diferentes
possibilidades de composio como o de casais sem filhos , famlia homoafetiva ,
monoparental e recasadas , o termo famlia ainda se encontra associado situao de
parentalidade, sendo a maternidade considerada o destino natural de toda mulher, o
caminho da plenitude e a realizao da feminilidade. Da mesma forma, essa concepo
tradicional ainda vista como natural e a melhor em termos de desenvolvimento
humano, em comparao as outras configuraes familiares (MEYER, 1994).
De fato, na escola onde se realizou o estgio, podem-se perceber, na maioria das vezes,
representaes tradicionais de famlia famlia nuclear (pai, me e filhos) como a
melhor ou aquela que est diretamente ligada ao desenvolvimento saudvel da criana e
do adolescente. Quando a famlia foge dessa concepo tradicional muitas famlias
nessa escola eram monoparentais, chefiadas por mulheres e recasadas - ela pode ser
produtora de patologias. Essa uma concepo errnea, mas naturalizada no senso
comum e constantemente presente na escola ( filha de pais separados; ele no
conhece o pai dele, os pais so separados, ele criado pela av e a a famlia
desestruturada, como vai aprender?). Esses aspectos foram percebidos durante o
estgio, a partir de falas de professores, bem como outras pessoas das comunidade
escolar. (WAGNER; LEVANDOWSKI, 2008).
Como j citado acima, a respeito da patologizao de novas configuraes familiares
que no aquela de famlia tradicional e nuclear, Yunes e Garcia (2007) realizaram uma
pesquisa acerca das crenas de agentes comunitrias de sade a respeito de
monoparentalidade, pobreza e resilincia. Verificou-se que esses profissionais possuem
crenas pessimistas sobre o funcionamento de famlias pobres, ou seja, partem do
pressuposto de que, a nova configurao familiar monoparental, aliada ainda, a
pobreza, fator de risco e est associado positivamente ao fato de que, nessas famlias,
no h aspectos sadios, caracterizando-as de desestruturadas, desorganizadas,
desviantes e instveis.
Isto , esses profissionais caracterizam as famlias com adjetivos que descrevem a
vulnerabilidade e a fragilidade da dinmica familiar, conseqentemente, essas
concepes influenciarem na maneira como os agentes comunitrios atendiam essas
famlias (YUNES; GARCIA, et.al, 2007). Da mesma forma, na escola, o modo como a
famlia vista afeta diretamente como a escola e famlia iro se relacionar, da mesma
forma em como os alunos sero investidos e vo perceber a escola (OUTEIRAL;
CEREZER, 2005). Alm disso, alguns autores relacionam problemas familiares com o
fracasso escolar.
A esse respeito, Fernndez (1991), menciona que o fracasso escolar responde a duas
ordens de causas: externas ou internas famlia. No primeiro caso, fala-se de problema
de aprendizagem reativo, quando h uma m insero no sistema educativo ou uma
vinculao no sadia entre ensinante-aprendente. Por exemplo, quando o professor no
investe no aluno, pois no vai aprender, filho de pais separados. Isto , segundo
observaes na escola em questo, parece que essas concepes errneas e tradicionais
de famlia colaboram para que os alunos no aprendam, j que a escola no investe
nesse aluno.
Em relao s causas internas ligadas ao fracasso escolar, esse advm de causas ligadas
a famlia ou a estrutura individual a criana (FERNNDEZ, 1991). Nesses casos
interessante observar que, na maioria das vezes, e no caso da escola estudada, essas
eram as causas do fracasso escolar, da evaso, diretamente ligadas s concepes
tradicionais j mencionadas. Madeira (1997) tambm discorre acerca do fracasso
escolar e menciona que a escola ora atribui o fracasso aos prprios alunos, ora aos pais.
De fato, a escola raramente menciona, como causas, o que acontece no sistema escolar
que pode estar influenciando no fracasso dos seus alunos.
Somado a isso, a partir da dcada de 80, v-se crescer uma nfase na explicao que
relaciona o fracasso escolar pobreza, sobretudo a necessidade de trabalho infanto-
juvenil. Acredita-se, sobretudo, que as meninas so pressionadas a abandonar a escola
para substituir a me trabalhadora no cuidado da casa e dos irmos, ou seja, para elas
prprias colaborarem com o sustento familiar (MADEIRA, 1997).
Ao estudar sobre famlias pobres brasileiras, Sarti (2005), revela que muitas vezes, cabe
as meninas o cuidado dos irmos mais novos, quando a me precisa trabalhar fora. Aos
meninos cabe o trabalho desde cedo, para ajudar, de forma secundria, no sustento da
famlia. No entanto, tanto o trabalho na menina, quando do menino, no apresenta
incompatibilidades com a freqncia escolar. A escola, para os pobres valorizada,
sendo que uma famlia cujos filhos no a freqentam vista como socialmente inferior.
Nesse aspecto, Costa (1993) tambm afirma que a patologizao do fracasso escolar diz
respeito ao considerar o indivduo que fracassa como o anormal, situando o problema
no aluno. Observa-se que na maioria dos casos, os alunos que fracassam so de camadas
populares, assim naturaliza-se a idia de que a criana ou o jovem dessas classes
apresentam, por sua condio econmica, dficits especficos ou generalizados.
Concepes como essas vigoram na fala dos professores bem como da direo das
escolas, acabando por influenciar na maneira como o professor investe no aluno ou cr
em sua aprendizagem (CURONICI; McCULLOCH, 1999).
De fato, alm de concepes errneas acerca das famlias que fugiam do padro,
parece que a escola desvalorizava a famlia pela questo socioeconmica, pois so
pobres mesmo, no valorizam o estudo, o pai dele alcolatra, o que ele vai aprender
aqui?. Essas representaes acerca da famlia estavam presentes no dia-a-dia da escola
e acabavam por bloquear a aprendizagem bem como o relacionamento dos alunos com a
escola e dessa com a famlia. Concepes como essas influenciam na maneira como os
professores agiam com os alunos, muitas vezes no investindo nas potencialidades de
crianas ou adolescentes como se a configurao familiar fosse aspecto determinante na
aprendizagem do aluno e no seu comportamento (CURONICI; McCULLOCH, 1999;
OUTEIRAL; CEREZER, 2005).
Para Madeira (1997), parece haver uma ausncia de referncia aos problemas internos
ao sistema educacional e ao papel que ele pode representar no crescimento do fenmeno
tanto do trabalho infanto-juvenil, quanto para a atenuao do fracasso escolar. Quando a
escola coloca a culpa na famlia que pobre ou desestruturada, ela inocentada da
sua efetiva ou potencial responsabilidade na soluo e/ou minimizao dos problemas.
De fato, essas concepes reforam as j desvantajosas dificuldades sociais das famlias
pobres.
Em outro aspecto, quando no se justifica a no-aprendizagem, o fracasso ou o mau
comportamento pela classe socioeconmica do aluno, colocada nos ombros da
famlia e do meio ambiente a culpa pelo no sucesso alcanado na escola (COSTA,
1993). Alm disso, observou-se a pequena participao da famlia na escola, bem como
uma falta de colaborao entre os microssistemas, o que acarretou em dificuldades, pois
a escola culpava a famlia pelos problemas comportamentais e de aprendizagem dos
alunos e a famlia culpava a escola. A famlia participava da escola apenas quando
chamada para ouvir reclamaes ou para buscar os boletins. Outros encontros da famlia
com a escola se davam atravs das formalidades do dia das mes e dos pais. No havia
um objetivo em comum entre os microssistemas, bem como existia uma falta de
confiana, o que afetava a maneira como os alunos percebiam o microssistema escola -
escola no importante; no gosto da professora; a escola uma baguna; aqui
eu posso tudo concepes percebidas muitas vezes pelos pais e que afetavam a
maneira como as crianas agiam no ambiente escolar.
Em relao a esses aspectos, Polnia e Dessen (2005) referem haver benefcios quando
existe uma boa integrao entre famlia e escola, bem como h implicaes de uma falta
de integrao entre esses microssitemas, pois, quando estes mantm boas relaes so
maximizadas as condies para um melhor aprendizado e desenvolvimento da criana.
Assim, percebeu-se, atravs do estgio, a necessidade de um espao de interao entre
os familiares e as crianas no contexto escolar no qual no houvesse queixa sobre o
comportamento, mas a valorizao da escola para a famlia e da famlia para a escola.
Para tanto, foi realizado, durante o estgio, um encontro em que a famlia, juntamente
com professores e equipe diretiva, pudesse participar ativamente e conversar a respeito
de educao dos filhos (proposta demandada pela equipe diretiva e atravs de
observaes da estagiria). Essa proposta veio ao encontro de um pedido da equipe
diretiva que afirmava necessitar de uma maior participao dos pais na educao dos
filhos. Nesse encontro, apenas onze pais participaram, sendo que foram convidados em
mdia 250 pais e/ou responsveis. J em relao aos professores, cerca de 20
participaram, alm de toda a equipe diretiva. Os pais (e alguns de seus filhos) que
participaram desse espao elegeram situaes que lhes pareciam difceis de lidar com os
filhos, atravs de uma dinmica de grupo proposta pela estagiria. O mesmo aconteceu
com os professores, os quais falaram a respeito das dificuldades com seus prprios
filhos, bem como referente aos seus alunos. Pde-se evidenciar que os pais e os
professores tinham anseios muito semelhantes sobre seus filhos e que a troca de
experincias e conversas sobre prticas educativas aumentaram sentimentos de empatia
de todos os envolvidos. A estagiria e a supervisora do estgio puderam auxiliar nesse
processo problematizando as formas de lidar com tais situaes difceis. Atravs do
encontro, concluiu-se que ampliar as interaes positivas entre os microssistemas
famlia e escola podem facilitar a empatia de pais e professores sobre a aprendizagem e
educao dos alunos da escola, podendo aumentar a resoluo de conflitos atravs de
meios mais construtivos.
Em relao, ainda, s intervenes com a famlia e escola, no estgio, noutro momento,
foram realizados com uma turma especfica, trabalhos para se compor um mural e os
pais foram convidados para participarem da nomeada Oficina de arte dos seus filhos.
No entanto, quando houve oportunidade de um espao diferenciado em que famlia e
escola pudessem compartilhar alegrias, a famlia no compareceu. Na percepo da
estagiria a famlia no se apresentou a escola, pois estava acostumada a ser chamada
apenas quando algo ruim acontecia.
Nesse sentido, importante que, ao poucos, trabalhos como esses sejam implantados na
escola para que se comece a produzir um novo sentido, uma nova colaborao entre
famlia e escola para que possam, juntas, auxiliar na aprendizagem das crianas. Da
mesma forma, discusses tornam-se necessrias a fim de que os profissionais no s de
educao, mas todos os que trabalham com famlias, possam estar abertos a novos
olhares para as novas configuraes familiares.
Igualmente, devem ser discutidos, no contexto escolar, solues a fim de que a escola e
a famlia possam ser ativas no processo de educao dos filhos. Essas aes
proporcionam a colaborao entre esses microssistemas, facilitando no apenas a
aprendizagem dos alunos, mas tambm a forma como crianas e adolescentes percebem
a escola, possibilitando uma viso mais positiva e de valorizao do microssistema
escolar e conseqentemente, acarretando na diminuio de conflitos dentro da escola
bem como entre os microssistemas famlia e escola.
Consideraes Finais
Atravs da experincia de estgio, pode-se perceber que a escola mantm no seu iderio
uma concepo tradicional de famlia, com estrutura intacta e configurao clssica de
casal heterossexual e filhos do mesmo casamento. No entanto, ante a um multifacetado
universo de configuraes familiares e modo de ser famlia, a escola acaba se afastando
da realidade do seu pblico.
Estas disparidades de concepes de famlia entre microssistemas prximos podem ter
repercusses na aprendizagem dos alunos, como percebido atravs da prtica de estgio.
Os alunos, principalmente crianas e adolescentes, sofrem discriminaes por no
corresponderem ao ideal de famlia e de desempenho que a escola espera. Da mesma
maneira, a escola no corresponde aos desejos do aluno enquanto espao aberto para
novas experincias, livre de preconceitos.
Percebe-se, desta forma, que tanto famlia como escola so co-responsveis pela
aprendizagem dos alunos e pela relao que estabelecem uma com a outra. A
interveno proporcionou que ambas pudessem perceber que no so sistemas
completamente diferentes, mas que podem compartilhar das mesmas idias e valores.
importante destacar o papel do psiclogo escolar educacional na intermediao da
relao famlia-escola. Muitas vezes, esse profissional que ir perceber a distncia
entre os sistemas e propor espaos para trocas. Nem sempre os efeitos do trabalho sero
visualizados em curto prazo, no entanto, quaisquer movimentaes que seja possvel
fazer reverberar nas relaes estabelecidas.
Bibliografia
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADA, E. G. C.. Novos Paradigmas na prtica do psiclogo escolar. Psicologia Reflexo e Crtica. V. 18 n.2. Porto Alegre maio/ago.
2005.
ARIS, P.. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CUROCINI, C.; McCULLOCH, P. Psiclogos e Professores: um ponto de vista sistmico sobre as dificuldades escolares. So Paulo:
EDUSC, 1999.
FERNNDEZ, A. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Artmed, 1991.
GUZZO, R. (org). Psicologia Escolar: LDB e educao hoje. So Paulo: Alnea, 2002.
HABIGZANG, L.; LAMPERT, S.; DE ANTONI, C.; KOLLER, S.. A violncia no contexto escolar e a insero ecolgica da Psicologia: um
relato de experincia. In: KOLLER, Slvia. Ecologia do desenvolvimento humano. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
MADEIRA, F. E. Quem mandou nascer mulher? Estudos sobre crianas e adolescentes pobres no Brasil. Rio de Janeiro: Record/Rosa dos
Tempos, 1997.
MANSUR, Luci Helena Baraldo. Sem filhos: a mulher singular no plural. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
MEYER, Dagmar Estermann. Educao, sade e modos de inscrever uma forma de maternidade nos corpos femininos. In: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Escola de Educao Fsica. Porto Alegre: A/Z Movimento. V. 1, n.1, p. 33 58. Set, 1994.
NARVAZ, M. G.; KOLLER, S. H. O modelo bioecolgico do desenvolvimento humano. In: KOLLET, S. H. Ecologia do desenvolvimento
humano: Pesquisa e interveno no Brasil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
OUTEIRAL, J.; CEREZER, C. O mal estar na escola. 2 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2005.
PATTO, M. H. S. (org). Introduo psicologia escolar. 3 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
POLONIA, A.C.; DESSEN, M.A. Em busca de uma compreenso das relaes entre famlia e escola. Psicologia Escolar e Educacional,
Campinas, v. 9, n. 2, p. 303-312, 2005.
SARTI, C. A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. 3 Ed. So Paulo: Cortez, 2005.
YUNES, M. A.; GARCIA, N.; ALBUQUERQUE, B. Monoparentalidade, pobreza e resilincia: entre as crenas dos profissionais e as
possibilidades da convivncia familiar. Psicologia: reflexo e crtica, v. 20, n.3, p. 444-453, 2007.
WAGNER, A.; LEVANDOWSKI, D. C.. Sentir-se bem em famlia: um desafio frente diversidade. Revista textos & contextos. Porto
Alegre, v.7, n. 1. p 88-97. jan/jun, 2008.
Publicado em 01/09/2011
Currculo(s) do(s) autor(es)
Naiana D. Patias, Josiane L. W. Abaid e Marlia R. Gabriel - (clique no nome para
enviar um e-mail ao autor) - Naiana Dapieve Patias: Psicloga (UNIFRA),
Especialista em Criana e adolescente em situao de risco (UNIFRA), Mestranda em
Psicologia (UFSM).
Josiane Lieberknecht Wathier Abaid: Psicloga (UFSM), Mestre em Psicologia
(UFRGS), Doutoranda em Psicologia (UFRGS), docente da graduao e ps-graduao
do Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA), josianelieb@yahoo.com.br
Marlia Reginato Gabriel: Psicloga (UFSM), Especializanda em Atendimento clnico
de Casal e famlia (DOMUS), Mestranda em Psicologia (UFRGS),
gabrielmarilia@yahoo.com.br