Evaluacin y modelos pedaggicos

La forma de entender la evaluacin se ha ido modificando a lo largo de la historia de

la educacin, segn los diferentes modelos pedaggicos que se han instaurado en los
sistemas.
Dentro del modelo pedaggico de corte academicista o tradicional, instalado en nuestro
pas a partir del siglo XIX, la evaluacin tenda hacia la memorizacin y repeticin de
conceptos.

La evaluacin se entiende tambin como equivalente a calificacin (toda evaluacin
implica una nota) y como observacin de un producto.

Solamente a partir del ao 1967 se crea el concepto de evaluacin formativa.
Durante los ltimos aos han aparecido en el escenario pedaggico algunos trminos
asociados a la evaluacin, acerca de los cuales no siempre tenemos claridad. Esto se debe a
que la forma de entender la evaluacin se ha ido modificando a lo largo de la historia de la
educacin, segn los diferentes modelos pedaggicos que se han instaurado en los sistemas.

Dentro del modelo pedaggico de corte academicista o tradicional, instalado en nuestro
pas a partir del siglo XIX, la evaluacin tenda hacia la memorizacin y repeticin de
conceptos. Esto porque, como seala el pedagogo colombiano Rafael Flrez Ochoa, la
perspectiva academicista consideraba al estudiante como un recipiente vaco de cultura,
que deba ser llenado por un profesor que asuma la figura de maestro y modelo a seguir.
De esta manera, los significados y conocimientos previos que los alumnos y alumnas
pudieran portar no eran mayormente valorados y de ello se deriva que la evaluacin no
contemplara una apropiacin de los conceptos por parte de ellos. As, una pregunta propia
de una evaluacin academicista sera, por ejemplo, repetir de forma exacta las definiciones
que el docente dio en clases para ciertos conceptos. Dentro del mismo modelo, adems, la
evaluacin se entiende como equivalente a calificacin (toda evaluacin implica una nota)
y como observacin de un producto. Esto ltimo quiere decir que no se est contemplando
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que se est simplemente corroborando la
acumulacin de conocimientos lograda en un determinado periodo de tiempo.

Junto con el modelo academicista, a partir de los aos 60 se instala en Chile el
conductismo como prctica pedaggica. El principio central de esta mirada sobre la
educacin, radica en la concepcin de un conocimiento puro u objetivo, es decir, capaz
de presentarse sin ningn punto de vista que lo mediatice. As, el aprendizaje se entiende
como la automatizacin de secuencias estmulo-respuesta: el estudiante repite tantas veces
una misma operacin, que terminar respondiendo automticamente frente un estmulo
determinado. En el marco de este modelo, la evaluacin sigue siendo entendida como
producto y como equivalente a una calificacin, pero a ello se agrega el uso de preguntas
que solamente apuntan a la ejercitacin automtica y memorstica del alumno o alumna. De
esta poca provienen las denominadas preguntas "cerradas" u "objetivas", muy utilizadas en
nuestro pas incluso hoy (preguntas con opciones, verdadero o falso, trminos pareados,
etc.).

Lo anterior no significa que el uso de este tipo de preguntas implique inmediatamente estar
asumiendo un enfoque conductista. Tal como seala Juan Manuel lvarez Mndez
(2001: 52), ms que el instrumento a utilizar, importa "qu usos se va a hacer de la
informacin y de los resultados de la evaluacin". Esto quiere decir que, si se implementa
una pregunta cerrada solamente con la finalidad de sancionar la incorreccin del estudiante
y con una mirada centrada nicamente en la memoria, el uso que se est dando a la
pregunta no es el ms adecuado. Si, por el contrario, se construye una pregunta cerrada
orientada hacia el ejercicio de habilidades mentales complejas (analizar, interpretar,
resolver, etc.) y hacia la obtencin de informacin til para el docente y los alumnos y
alumnas, entonces se est haciendo un uso adecuado del instrumento.

Solamente a partir del ao 1967, en el cual Michael Scriven crea el concepto de evaluacin
formativa, se rompe con la idea de evaluacin como equivalente a medicin. Esta nueva
nocin implica comprender la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje, ya que el
docente puede utilizarla para entregar informacin a los estudiantes acerca de aquello en lo
que estn fallando y, a la vez, tomar decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo a los
problemas detectados. De esta manera, la evaluacin deja de ser necesariamente una
calificacin y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Esta nocin se instala ms tardamente en Chile, una vez que se da curso a la actual reforma
educacional. En tanto sus principios estn anclados en el los modelos pedaggicos
cognitivo y constructivista, la evaluacin se entender desde el primero como proceso
(avance desde las habilidades mentales ms sencillas a las ms complejas) y de acuerdo al
segundo como una construccin dialgica (el estudiante no se limita a repetir lo aprendido,
sino que se apropia de ello, lo reelabora).

Ahora que ya tienes el contexto necesario, puedes seguir indagando en este especial acerca
de los diferentes conceptos y categoras en torno a la evaluacin que han cobrado
relevancia desde la instauracin de los actuales modelos pedaggicos.

Adems, los siguientes artculos te ayudarn a profundizar acerca de la actual perspectiva
sobre la evaluacin:
- Un nuevo concepto de evaluacin contenido en la Reforma
- Acerca de la evaluacin en educacin
- Recuperar el sentido de las notas
- Mucho ms que saquen una hojita
Bibliografa:
2001 lvarez Mndez, J.M.: Evaluar para conocer , examinar para excluir, Ed.
Morata, Madrid.
1999 Casanova, Mara Antonia: Manual de evaluacin educativa , Editorial La
Murralla, Madrid.
2000 Flrez Ochoa, Rafael: Evaluacin pedaggica y cognicin , McGraw-Hill,
Bogot.
2000 Mateo Andrs, Joan: La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas ,
ICE HORSORI, Barcelona.