LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

por Mara Jos Lpez

3. QU EVALUA! LOS "CON#ENIDOS" O ASPEC#OS DE LA
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.
La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de
interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su contexto
educativo (especialmente escolar) en orden al desarrollo de las capacidades de
aqul que constituye los objetivos generales de la enseanza (es decir sus
capacidades cognitivas psicomotrices de interaccin social etc!)!
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera "ase en la
cual se recoge in"ormacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda "ase en
la que esta in"ormacin es valorada e interpretada para lograr comprender las
interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje
y desarrollo del alumno!
#dem$s es un proceso c%clico de obtencin de datos y de valoracin seguidos
de modi"icaciones de la enseanza que al ser evaluada en sus resultados dan
lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos m$s valoracin seguidos de
modi"icaciones de la enseanza!!! &asta ajustar bien la respuesta educativa al
problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno!
#s% pues por ejemplo consultando a o$er% &'z ()*++, MEC ()**-,.
Ver/&0o ()**1, se aprecia que todos est$n de acuerdo en describir los
principales aspectos a tener en cuenta en el proceso de Evaluacin
Psicolgica que son los siguientes!
3.). VAIA2LES ELA#IVAS AL ALUMNO.34/'5e6
En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta al menos los
siguientes aspectos!
3.).). LA COMPE#ENCIA CUICULA.
La expresin competencia curricular se re"iere al conjunto de capacidades
previstas en el curr%culo escolar y que el alumno ya posee en el momento de
la evaluacin es decir la constatacin de qu capacidades posee ya el
alumno respecto a lo que socialmente se espera de l por su edad (traducido
en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares)!
Evidentemente esta competencia puede de"inirse de distintas maneras en la
pr$ctica y puede valorarse de una manera general o por el contrario muy
espec%"ica o detallada!
1
Por ejemplo podemos limitarnos a de"inirla en trminos genricos &ablando
de s% el alumno posee un nivel de comprensin y expresin oral m$s o menos
alto respecto al ciclo y nivel que cursa si posee un nivel m$s o menos alto en
cuanto a capacidad de solucin de problemas de participacin activa en
grupos de trabajo de iguales etc! Pero tambin podemos &acerlo de manera
detallada (y esto ser%a lo deseable) concretando como se encuentra respecto
a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel
escolares! 'na manera de &acer esto ser%a(
)uando analizamos as% los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el
alumno cursa su escolaridad obtenemos m$s "$cilmente una visin completa
de cu$les son sus competencias curriculares adem$s de poder compararlas
con la de grupos de nios y nias con los cuales comparte la enseanza no
obstante esa evaluacin nos in"orma slo del nivel de competencia curricular
actual del alumno (en siglas *#))) y la evaluacin &a de ser din$mica( debe
captar no slo el aprendizaje actual del alumno sino tambin su potencial de
aprendizaje! Para poder conocer la competencia curricular +potencial+ de lo
que se trata es de modi"icar la ayudas pedaggicas que el alumno recibe
(condiciones de la enseanza) y ver a continuacin si con estas
modi"icaciones u competencia sigue igual o por el contrario var%a!
Por ejemplo se &a podido constatar en un alumno que su *#)) respecto a
la solucin de problemas de c$lculo no incluye la capacidad de resolver estos
problemas cuando trabaja en solitario, modi"icamos algunos aspectos de la
enseanza (cmo darle una plantilla en dnde est$n los pasos a seguir en el
problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados leerle los
problemas en voz alta darle material manipulativo para que solucione el
problema &aciendo las cosas antes de escribirlas etc!) y luego vemos qu
ocurre( -.a mejorado su competencia en solucin de problemas de c$lculo/
-0igue igual/ -.a mejorado pero slo en algunos aspectos/!!!
1e esta "orma la evaluacin de la competencia curricular la &ace el propio
pro"esor que ensea la materia en donde el alumno tiene problemas aunque
tambin puede recibir asesoramiento para &acerlo e incluso colaboracin del
pro"esor de apoyo o del orientador! Es una evaluacin propia del per%odo que
ee/ 7 S58a58%er llaman de +pre2re"erral+ con la identi"icacin de la
existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno y su
caracter%stica "undamental ser%a que el propio pro"esorado tratara de analizar
qu ocurre y de buscar soluciones! La primera medida ser%a la de pro"undizar
en los procesos de evaluacin ordinarios para &acer una valoracin in"ormal,
a continuacin el pro"esor introducir%a algunas adaptaciones en su
metodolog%a es decir modi"icar%a sus estrategias de enseanza para tratar
de solucionar el problema detectado, "inalmente evaluar%a los resultados
obtenidos y decidir%a si debe proceder a una nueva adaptacin de la
enseanza o por el contrario debe proceder a +derivar+ el alumno &acia los
servicios extraordinarios m$s en pro"undidad! 3 aunque aparte del alumno
es a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula ya que para valorar
la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos
enseando y modi"icarlas de modo que si algunas de estas modi"icaciones
2
+"unciona bien+ &abr$ que incluirlas de"initivamente en la estrategia docente!
3.).-. E9 ES#ILO DE APENDI:AJE.
La segunda variable del alumno que debemos examinar se re"iere al +cmo
aprende+ a cu$les son sus pre"erencias respecto a agrupamientos y
materiales cu$l es su curva de atencin cu$les son las estrategias de
aprendizaje que emplea etc!, evidentemente ello se debe a que los niveles
de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender
distintas, cuanto mejor conozcamos cmo aprende el alumno m$s "$cil ser$
adaptar el cmo se puede ensear con e"ectividad!
El concepto de estilo de aprendizaje no est$ demasiado bien de"inido y
seguramente se deber$ ir per"ilando m$s con el tiempo pero s% est$ claro
que es una variable esencial al valorar necesidades educativas especiales!
)omo a"irman G9ez. Ma4;4 7 o%ros ()**3) +los estilos de aprendizaje
implican variables que van m$s all$ de lo cognitivo variables de tipo a"ectivo
y emocional y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los
sujetos en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede
aprovec&arse de unos u otros modos de enseanza de acuerdo con todas
las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la psicolog%a cognitiva
m$s reciente+!
0iguiendo lo que diversos autores a"irman de ellos la evaluacin de los
estilos cognitivos deber%a tener en cuenta como aspectos esenciales al
menos los siguientes(
4ipos de agrupamientos en los que el alumno se siente m$s cmodo y
alcanza mejores cotas de aprendizaje en "uncin del tipo de contenido
que est$ aprendiendo (una rutina o destreza conceptos in"ormacin
tactual &$bitos valores!!!)!
Estilos de enseanza y en"oques did$cticos con los que mejor
interact5a y que en consecuencia le resultan m$s provec&osos desde
el punto de vista de su aprendizaje!
6odalidades de presentacin de las tareas (visual oral escrita!!!) y
modalidades de respuesta (oral escrita motriz!!!) con las que mejor
se maneja!
4endencia a utilizar estrategias de aprendizaje pro"undas o
super"iciales!
1ependencia y autonom%a en el desarrollo de las actividades de
enseanza y aprendizaje!
4ipo de motivacin dominante (social de logro!!!) e intereses y
pre"erencias del alumno que act5an como condicionantes de su
aprendizaje!
Estilos cognitivos o patrones caracter%sticos de comportamiento a la
&ora de realizar una actividad( impulsivo7independiente de campo etc!
3.).3. <IS#OIA PEVIA DE DESAOLLO = APENDI:AJE.
3
Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el
momento actualmente pero sin embargo no nos dicen nada de cmo lleg
&asta a&%! Por lo tanto es preciso obtener la m$xima in"ormacin posible
sobre su &istorial evolutivo previo!
*o nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras
desarrollo motor momento en que comenz a controlar los es"%nteres etc!) o
las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto di"icultades en el embarazo
en"ermedades padecidas!!!) sino tambin las condiciones en que ese
desarrollo tuvo lugar( -)mo "ue acogido en la "amilia/ -)on quines &a
venido conviviendo/ -En qu condiciones "%sicas ambientales econmicas y
de nutricin/ -8u expectativas &an tenido respecto a l en casa y en la
escuela/ -)u$ndo se escolariz por primera vez/ -)mo &a sido su
asistencia a la escuela/ -)mo eran las condiciones de la enseanza
recibida/ etc!
En de"initiva evaluar el &istorial previo del alumno es llegar a conocer tanto
cmo &a sido el proceso en cuanto a &itos conseguidos como las
circunstancias y condiciones context5ales que &an condicionado (para bien y
para mal) dic&os &itos ya que se parte de considerar que el desarrollo y el
aprendizaje no son del individuo sino del individuo en unos contextos
sociales "amiliares y escolares determinados!
3.).>. EVALUACIN DEL DESAOLLO!
En ocasiones los datos anteriores no resultan su"icientes para entender que
est$ pasando y en consecuencia poder adoptar decisiones para la solucin
del problema detectado! Es entonces cuando se debe proceder a una
evaluacin psicopedaggica y en su caso incluso multidisciplinar del
individuo, ya que complementa a las anteriores con el "in de aportar nuevos
datos que puedan posibilitar una explicacin m$s completa de qu est$
pasando con el proceso de enseanza2aprendizaje del alumno que parece
presentar m$s o menos necesidades educativas especiales( si los datos de
esta evaluacin del desarrollo bio2psicosocial del alumno no se utilizan para
comprender mejor el por qu de sus necesidades educativas especiales y en
consecuencia de sus actuales *#)) y estilo de aprendizaje son
absolutamente in5tiles!
Es por tanto el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidad directa
de otros pro"esionales distintos al pro"esor (neurlogo logopeda otorrino
psiclogo pedagogo trabajador social!!!)! 0i bien ste puede colaborar con
ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al pro"esor y colaborar con l
en la evaluacin de la competencia curricular del alumno!
La exploracin del desarrollo intelectual psicoa"ectivo o motor deber%a estar
centrado en la in"luencia que las capacidades generales del sujeto tienen
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje dejando para un segundo
trmino la obtencin de %ndices y coe"icientes para cuando sea necesario
in"ormar a un organismo externo a la institucin escolar que nos lo solicite ya
4
que estos %ndices no proporcionan in"ormacin expl%cita relevante para el
objetivo de la evaluacin psicopedaggica!
Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a
las consideraciones tradicionales de los mismos sino que debe realizarse
mediante un an$lisis de los procesos y di"icultades que el alumno presenta en
cada uno de los "actores o aspectos que abarca el test en cuestin!
E?a9&a5'4 /e9 /esarro99o '4%e9e5%&a9( en la evaluacin de la inteligencia es
posible adoptar dos pticas( aquella que persigue establecer el nivel de
desarrollo determinado, y la que persigue analizar el "uncionamiento
intelectual y adem$s el nivel de potencial de aprendizaje(
La exploracin de la inteligencia( la evaluacin del desarrollo intelectual suele
realizarse mediante el uso de tests estandarizados algunos de los cuales
son(
Escalas de 9nteligencia de :ec&sler (:9#02:90)2:P009)! 0in duda
los instrumentos m$s usados para medir el desarrollo intelectual!
6iden la ejecucin intelectual de los sujetos en relacin con una serie
de tareas verbales y manipulativas como son( )ociente ;erbal
(in"ormacin comprensin aritmtica semejanzas vocabulario
d%gitos "rases (:PP09)), )ociente manipulativo ("iguras incompletas
&istorietas cubos rompecabezas claves laberintos casa de los
animales (:PP09) cuadrados (:PP09) retest de la casa de los
animales)!
Escalas 6c)art&y( es una prueba para nios que consta de <= sub2
pruebas( construccin de cubos rompecabezas memoria pictrica
vocabulario c$lculo secuencia de golpeo memoria verbal orientacin
espacial coordinacin de piernas de brazos accin imitativa copia de
dibujos memoria numrica "luencia verbal recuento y distribucin
opuestos y "ormacin de conceptos!
4ests de matrices progresivas >aven( con diversas "ormas seg5n la
edad del sujeto constituyen pruebas menos complicadas que la
anteriores ya que la tarea es 5nica( se trata de que el sujeto resuelva
matrices espaciales a las que le "alta una parte de ellas!
4ests de 1minos etc!
Evaluacin del Potencial de #prendizaje( la evaluacin del "uncionamiento
intelectual y no slo del desarrollo exige la utilizacin de instrumentos
propios del en"oque din$mico que posibilitan el conocimiento no tanto del
nivel alcanzado (ejecucin) como de la capacidad para aprender del propio
sujeto! La tcnica b$sica consiste en modi"icaciones importantes en el
proceso de evaluacin( se utiliza la tcnica de test2entrenamiento2retest el
evaluador ?interact5a con el sujeto con el "in de averiguar el car$cter de sus
5
errores y aciertos etc! Los instrumentos m$s utilizados de este en"oque son(
LP#1 de >euven @euerstein( supone la aplicacin de tests
tradicionales como el 4est de >ey y otros elaborados por el propio
@euerstein!
EP# de >! @dez! Aallesteros( supone la aplicacin del 4est de >aven!
AEP#E) de 0! 6olina!
El 4est del 1ibujo y la Palabra de Audo"" adaptado en Espaa por
Bos 6arques!
E?a9&a5'4 /e9 /esarro99o ps'5oso5'a9 7 /e 9a perso4a9'/a/( en primer
lugar es necesario plantear el cuestionamiento de las "ormas imperantes en
la evaluacin de este aspecto del desarrollo por la problematicidad del
campo y por la pr$ctica realizada de "orma mayoritaria ya que una buena
parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no &an
demostrado tener relacin con los procesos de enseanza2aprendizaje!
Es por ello que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica)
en las &abilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y
contexto determinado (a&ora y en la escuela)!
.abilidades a"ectivo2personales( autoestima y autoconcepto escolar!
>elaciones de apego! 2 Equilibrio emocional!
.abilidades socio2a"ectivas( #daptacin "amiliar! #daptacin escolar( al
centro y grupal! 9nsercin social!
La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasi"icarse en(
Pautados( cuestionarios!
Proyectivos( 4ests de >osc&ard( <C manc&as de tintas que son
interpretadas por el sujeto, tests del Drbol, test de la "amilia, 4est de
Aender!
Es preciso sealar que aunque se usen estos tests es necesario realizar la
exploracin de este aspecto del desarrollo mediante observacin directa e
indirecta utilizando para ellos las escalas de observacin que resulta
adecuadas para cada caso!
E?a9&a5'4 /e9 /esarro99o @o%or aunque todos los aspectos del desarrollo
pueden ser esenciales en cualquier edad el desarrollo motor tiene una
especial importancia en las primeras edades especialmente en la Escuela
9n"antil!
Lo anterior no excluye la importancia "uncional que tiene este aspecto del
desarrollo en los alumnos que presentan d"icits motrices aunque en general
esta evaluacin suele y debe ser evaluada por especialistas en desarrollo
6
motor!
Los aspectos centrales desde nuestra perspectiva de la evaluacin
psicopedaggica que es necesario abordar son(
<! Evaluacin de las &abilidades motrices generales
6otricidad est$tica( equilibrio relajacin!!!
6otricidad din$mica( marc&as carreras equilibrio coordinacin!!!
E! Evaluacin de las &abilidades motrices espec%"icas!
)oordinacin perceptivo2motriz!
Precisin y rapidez de movimientos!
.abilidades gra"o motrices!
3.-. VAIA2LES ELA#IVAS AL CON#EA#O.
En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se re"iere al medio social
o comunitario "amiliar y escolar en que se desenvuelve el alumno!
3.-.). EVALUACIN DEL CON#EA#O SOCIAL O COMUNI#AIO!
El contexto social act5a tanto sobre el alumno y sobre la institucin escolar en
su conjunto siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y
aprendizaje tal y como &a puesto de relieve! La evaluacin de dic&o contexto
resulta interesante y necesaria por varios motivos(
En primer lugar y seg5n Ver/&0o ()**1,. porque determina los valores y
actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interact5a
por lo que in"luye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio
alumno marcando sus expectativas intereses &$bitos comportamiento
social etc!
En segundo lugar porque la educacin es un proceso complejo en el que no
slo intervienen de manera decisiva la escuela y la "amilia sino el medio
social en general y ello no slo desde lo sealado en el p$rra"o anterior sino
tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles (p!ej! instalaciones
deportivas y servicios culturales y de ocio diversos as% como asociaciones y
colectivos que promueven estas actividades)!
En tercer lugar y especialmente en relacin con las personas que presentan
necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental el entorno
comunitario es +la escuela+ b$sica en donde deben adquirirse y consolidarse
las capacidades de interaccin social e insercin socio2laboral que
constituyen un componente sustancial de los curr%culos escolares actuales( la
existencia de redes de apoyo de programas de capacitacin etc! es un
7
re"erente "undamental a la &ora de tomar decisiones educativas!
3.-.-. EVALUACIN DEL CON#EA#O BAMILIA!
La "inalidad de la evaluacin del contexto "amiliar dentro de la Evaluacin
Psicopedaggica es el esclarecimiento de los aspectos de la vida "amiliar del
nio que est$n a"ectando su proceso de enseanza2aprendizaje!
En la Evaluacin del contexto "amiliar &ay que ser especialmente cuidadosos!
Esta precaucin se debe en gran medida a que se est$ recogiendo
in"ormacin en un medio que no va a ser el medio prioritario de actuacin y
por otra parte muc&as de las "amilias de nios con di"icultades &an tenido y
tendr$n que comentar datos de la &istoria de su &ijo y aspectos de su vida
"amiliar repetidas veces en varios servicios!
Esto supone &acer un es"uerzo por acotar el campo de in"ormacin de "orma
ajustada a cada caso y en "uncin de la in"ormacin previa ya disponible! *i
por razones de tiempo ni de oportunidad conviene pretender una in"ormacin
ex&austiva de todas y cada una de las variables que se examinar$n a
continuacin!
Por otra parte en una din$mica de colaboracin es "undamental no slo
&acer part%cipes a las "amilias del por qu y para qu de los distintos aspectos
que se les pide sino tambin incorporar aquellos que desde el punto de vista
de la "amilia son relevantes( sus propias explicaciones su visin de qu
aspectos "acilitan y cu$les di"icultan el aprendizaje de su &ijo etc!
En la in"ormacin que las "amilias aportan pueden distinguirse tres grandes
campos estrec&amente relacionados(
1#4F0 0FA>E EL #L'6*F7# E* 0' )F*4EG4F @#69L9#>
1#4F0 0FA>E EL P>FP9F 6E19F @#69L9#>
1#4F0 0FA>E EL E*4F>*F @#69L9#>
A. Da%os so$re e9 a9&@4oCa e4 s& e4%or4o Da@'9'ar.
En gran medida este primer campo est$ relacionado con la evaluacin del
alumno ya que interesa la expresin de sus capacidades su estilo de
relacin sus pre"erencias sus di"icultades sus expectativas etc! todo ello tal
como se mani"iesta en el medio "amiliar! Estos datos permiten conocer mejor
el grado de generalizacin de los aprendizajes escolares! as% como contrastar
el comportamiento y actitud del alumno en distintos contextos pudiendo
identi"icar los elementos m$s constantes y aquellos m$s dependientes de las
variables ambientales! Entre los datos que interesa explorar cabe destacan
<! )aracter%sticas personales y relaciones sociales( es "undamental contar
con la percepcin que la "amilia tiene de la "orma de ser su &ijo as% como de
8
las relaciones sociales que establece el alumno "uera del contexto escolar!
E! Hrado de autonom%a( incluye muy distintos aspectos en "uncin de las
distintas edades desde la autonom%a en los cuidados "isiolgicos en los m$s
pequeos &asta el desenvolvimiento en el barrio en el caso de los m$s
mayores!
I! Buego y ocio( conocer las pre"erencias y gustos del nio en sus actividades
9ndicas proporciona interesantes pistas a la &ora de tomar decisiones en el
proceso de enseanza y aprendizaje!
J! 0alud y otras intervenciones( las distintas intervenciones de las distintas
intervenciones sanitarias re&abilitadoras e incluso educativas a travs de la
"amilia permite recabar su opinin sobre las mismas!
K! #ctitud y &$bitos en los estudios( en todas las edades es importante
conocer las vivencias de los alumnos respecto al proceso de enseanza
aprendizaje sobre todo con los m$s mayores los &$bitos y estrategias que
&an ?do incorporando respecto a las tareas escolares en casa!
En muc&os de estos apartados la "amilia aporta no slo la visin sobre la
situacin actual del nio sino su evolucin es decir las constantes y los
cambios m$s signi"icativos que se &an dado a lo largo de su crecimiento y
escolarizacin!
Por otra parte cuando el alumno presenta un d"icit determinado es
imprescindible plantear cuestiones muy directamente relacionadas con el
mismo( autonom%a para los desplazamientos comunicacin etc!
2. Da%os so$re e9 prop'o @e/'o Da@'9'ar E&e Da?ore5e4 o /'D'5&9%a4 e9
/esarro99o /e9 4'Fo.
En este apartado no se pretende &acer una evaluacin ex&austiva del medio
"amiliar y muy probablemente no todos los casos requieran un conocimiento
pormenorizado de todos los puntos que a continuacin se sealan! Lstos
deben plantearse siempre estrec&amente relacionados con el alumno y su
evaluacin puede ser m$s operativa si se &ace al &ilo de los temas sealados
en el apartado anterior! Por ejemplo conocer los planteamientos "amiliares en
tomo al juego y ocio a partir de la descripcin de cmo ocupa el alumno su
tiempo libre!
Estructura "amiliar( permite obtener una visin global de la composicin
"amiliar dedicaciones de los distintos miembros etc! como marco donde
ubicar los otros datos!
>elaciones "amiliares y din$mica interna( relaciones que se establecen entre
los distintos miembros y el sujeto de evaluacin! Las relaciones jer$rquicas y
el ejercicio de la autoridad! Las reglas "amiliares y la "orma de establecer
l%mites! @ormas de a"rontar los con"lictos! *iveles de comunicacin!
9
Especialmente importante es la in"ormacin re"erida a las pautas educativas y
a los aspectos en que se "avorece o no la autonom%a de los &ijos!
;alores predominantes( por la importancia que tienen sobre eM desarrollo del
alumno los valores m$s o menos expl%citos predominantes en su medio
"amiliar es "undamental conocer la valoracin que se da en la "amilia a las
distintas capacidades a los estudios a las alternativas pro"esionales as%
como las actitudes ante las di"erencias de sexo las minusval%as etc!
;ida cotidiana y ocio( el desarrollo de la vida diaria proporciona el marco
donde se plasman los valores las relaciones "amiliares y las vivencias del
alumno! Es un tipo de in"ormacin que permite establecer el contraste y el
grado de co&erencia entre la realidad y los ideales que la "amilia tiene sobre
su propio "uncionamiento! La "orma de entender y vivir el ocio tambin
proporciona indicadores! valiosos sobre cmo se entienden las relaciones
"amiliares etc!
#ctitud en el proceso de enseanza2aprendizaje( la evaluacin de las
posibilidades de ayuda en el proceso de enseanza2aprendizaje dentro del
contexto "amiliar van desde los elementos mas materiales (condiciones de la
casa para el estudio libros de consulta etc!) &asta las m$s personales
(predisposicin capacidad motivacin y posibilidades reales de los "amiliares
para ayudar al alumno en distintas actividades)!
>elacin "amilia2escuela( la in"ormacin sobre la relacin pasada y presente
que la "amilia establece con el centro escolar y el pro"esorado m$s
directamente implicado en la educacin de su &ijo7a proporciona indicios
"undamentales para planear las posibilidades de colaboracin! Estos datos
permiten entender algunos de los comportamientos de los alumnos que
re"lejan la "luidez o tensin entre ambas instituciones dentro de este apartado
se incluir%a la relacin de la "amilias con el equipo psicopedaggico dado que
se trata de no de los servicios pertenecientes al $mbito escolar que tambin
in"luye en buena medida sobre las posibilidades de colaboracin e
implicacin de la "amilia en el proceso educativo!
C. Da%os so$re e9 e4%or4o so5'a9 E&e Da?ore5e4 o /'D'5&9%a4 e9 /esarro99o
/e9 a9&@4o.
El estudio de los "actores que transcienden el entorno "amiliar debe realizarse
tambin en "uncin de las necesidades del alumno y no como simple
enumeracin de recursos o caracter%sticas estad%sticas!
)aracter%sticas y servicios del pueblo o barrio( posibilidades que brinda al
alumno ! 0ervicios extraescolares con los que cuenta el alumno para atender
las necesidades de salud econmicas sociales etc! la medida en que la
"amilia los conoce y utiliza y su grado de satis"accin al respecto!
Hrupos de re"erencia "uera del contexto escolar y "amiliar( en la Etapa
0ecundaria cobran especial relevancia los grupos de amistades con los que
10
el alumno se identi"ica y comparte su tiempo de ocio el grado de integracin
en los mismos y el tipo de valores que sustentan! #simismo las relaciones
a"ectivas y de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el
proceso educativo de algunos alumnos y alumnas!
1espus de &ablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto
"amiliar creo que es conveniente aadir lo que seg5n el 6E) considera
importante en el momento de realizar una Evaluacin Psicopedaggica en
dic&o contexto!
3.-.-.). EN#EVIS#A EN EL CON#EA#O BAMILIA.
Para le evolucin del contexto "amiliar se considera que la entrevista
constituye el instrumento "undamental y privilegiado que permite una
recogida de in"ormacin m$s adecuada y una participacin m$s real de la
"amilia en el proceso evaluador! 1e cara a un correcto desarrollo de la misma
se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin su estructura y
la intervencin del pro"esional implicado!
Co4?o5a%or'a 7 5o4/'5'o4es! la convocatoria ya sea personal tele"nica o
escrita debe concretar claramente el objetivo de la entrevista y las
condiciones de la misma (lugar "ec&a y &ora "amiliares que se convocan)
dejando un cierto margen de negociacin de "orma que no se convierta en
una cita imposible para la "amilia! En general cuanto m$s expl%cito sea el
mensaje m$s segura se sentir$ la "amilia!
Por supuesto la convocatoria ser$ bastante distinta si la "amilia es quien
realiza la demanda de evaluacin o si sta parte del medio escolar! En este
5ltimo caso ser$ imprescindible realizar un pre$mbulo in"ormativo sobre la
preocupacin en torno al alumno que justi"ique la necesidad de un
encuentro!
Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser
agradable privado y libre de interrupciones! .ay que considerar que la
comodidad del lugar elegido la distribucin del mobiliario la "orma de
colocarse espacialmente respecto a la "amilia son mensajes no verbales que
comunican la importancia que se concede al encuentro y el tipo de relacin
pro"esional que se quiere establecer!
Por otra parte se debe disponer de un tiempo acotado pero su"iciente
conocido por la "amilia desde el principio de la entrevista evitando la
sensacin de apresuramiento!
'n aspecto al que los pro"esionales deben prestar una especial atencin se
re"iere al lenguaje que se utiliza! .ay que tener en cuenta que muc&os de los
trminos &abituales son trminos tcnicos que resultan opacos para muc&as
"amilias! Es necesario adaptar el lenguaje al &abla cotidiana propiciando un
di$logo donde todos los participantes se sit5en en un mismo nivel de
lenguaje utilizando a veces los mismos trminos empleados por las "amilias
11
y recurriendo a ejemplos o ancdotas cuando sea necesario!
Es%r&5%&ra! la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para
recordar el motivo y e objetivo de la misma y para situarla dentro del proceso
de evaluacin que se est$ siguiendo o se va a seguir! #simismo es
importante explicitar la importancia que se concede a la in"ormacin que
pueden proporcionar e insistir en que la "inalidad de todo el proceso se
orienta a la mejora de la educacin y por tanto del progreso del alumno!
*o debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben
girar en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio!
#simismo es importante no limitarse a datos meramente descriptivos
invitando a &acer valoraciones dar opiniones etc! En todos los casos sea
cual sea el desarrollo concreto &ay que asegurar una participacin real y
activa con oportunidades para &ablar no slo de lo que preocupa al
entrevistador sino de aquello que preocupa ala "amilia siempre que est$ m$s
o menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseanza
aprendizaje!
Por 5ltimo la entrevista no debe "inalizar sin una breve re"lexin sobre lo que
&a aportado al proceso de evaluacin y sobre la continuidad de la relacin
con la "amilia( cu$ndo se prev que se pueda realizar una puesta en com5n
de la evaluacin y si es probable que la "amilia est$ implicada en otras
actuaciones en el "uturo!
C9'@a 7 a5%'%&/es! es importante conseguir un clima de respeto con"ianza y
empat%a donde los padres en ning5n caso se sientan juzgados y comprendan
que se comparte con ellos el objetivo de buscar soluciones a las di"icultades
escolares de los &ijos! En este sentido &ay que estar atentos a las seales
verbales y no verbales que indican incomodidad rec&azo o actitudes de
recelo e intentar identi"icar qu matices de la actitud preguntas o
comentarios del pro"esional est$n a&ondando en esas di"icultades!
'na cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los
distintos miembros de la "amilia est$n o no presentes durante la entrevista!
Es "$cil que las personas que acudan busque una cierta alianza con el
pro"esional responsabilizando de determinadas di"icultades a otros
"amiliares! Es "undamental que la actitud de escuc&a no se con"unda con una
actitud de complicidad!
En s%ntesis la creacin de un adecuado clima relacional el reconocimiento
de la "amilia por parte del pro"esional no slo como "uente importante de
datos sino como punto de re"erencia esencial del nio como principal
interesada en la educacin de su &ijo y como grupo con capacidad para
contribu% positivamente en muc&os aspectos educativos ser$ la base
actitudinal esencial para que las distintas tcnicas y estrategias surtan e"ecto!
3.-.-.-. EJEMPLO DE GUGA PAA LA EN#EVIS#A LA BAMILIA!
12
Este ejemplo contiene una relacin bastante ex&austiva de los aspectos que
pueden tener inters para la Evaluacin del contexto "amiliar! Es
imprescindible &acer una seleccin previa de dic&os contenidos eligiendo tan
slo los que sean m$s pertinentes y adecuados a cada caso! *unca debe
utilizarse como un listado de preguntas a la "amilia!
#! Da%os so$re e9 a9&@4o e4 s& 5o4%eH%o Da@'9'ar.
)aracter%sticas personales y relaciones sociales!
#ctitud y estilo ante las tareas cotidianas!
>espuesta ante las reglas "amiliares!
Estado de $nimo &abitual!
@orma de en"rentar los con"lictos y "rustraciones
#ctitud y relacin con adultos conocidos y desconocidos!
#ctitud y relacin con iguales!
>elacin con los distintos miembros "amiliares! Personas m$s
signi"icativas en su vida extraescolar!
Hrado de integracin y pertenencia a grupos de amigos
Hrado de dependencia7independencia en la vida cotidiana! Estilo
comunicativo!
Hrado de autonom%a!
*ivel de autonom%a en la comida aseo control de es"%nteres y vestido!
#utonom%a para los desplazamientos dentro y "uera de casa!
)uidado de sus cosas!
>esponsabilidades en tareas del &ogar!
1esenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos!
>esponsabilidad en la organizacin de su vida cotidiana!
>esponsabilidad que asume en la toma de decisiones!
Buego y ocio!
4ipo de juegos pre"eridos!
#ctividades de ocio dentro y "uera de casa!
Pre"erencia por actividades en solitario o sociales!
Hrado de independencia para entretenerse!
Papel que ocupa dentro del grupo de juegos!
4elevisin (tiempo que dedica programas pro"eridos!!!)!
1eportes y actividades extraescolares!
Lectura (tiempo que dedica lecturas pre"eridas!!!)!
Ftras a"iciones! Participacin en grupos de scouts colonias etc!
@orma de compaginar los estudios con el tiempo libre!
1esarrollo de sus "ines de semana!
1esarrollo de sus vacaciones!
0alud y otras intervenciones extraescolares!
Estado general de salud!
0ueo y alimentacin!
6ediacin y e"ectos secundarios!
13
4ratamientos re&abilitadores! >epercusiones en el mundo "amiliar y
escolar!
9ntervenciones psicoterape5ticas! >epercusiones en el mundo "amiliar
y escolar!
9ntervenciones educativas extraescolares! )onexin con el centro
escolar!
#ctitud y &$bitos en los estudios!
#ctitud ante los estudios y el medio escolar!
#ctitud ante las tareas escolares en casa!
Hrado de autonomia2dependencia para realizarlas!
.$bitos de estudio (.orarios estrategias!!!)!
'tilizacin de los recursos materiales y personales disponibles en la
casa
Hrado de aceptacin y utilizacin de los recursos extraordinarios
relacionados con discapacidades (sistemas de comunicacin
materiales espec%"icos tecnolog%a!!!)!
A! Da%os so$re e9 prop'o @e/'o Da@'9'ar E&e Da?ore5e4 o /'D'5&9%a4 e9
/esarro99o /e9 4'Fo!
Estructura "amiliar
)omposicin n5cleo "amiliar!
>elacin con la "amilia extensa
#ctividades pro"esionales o acadmicas de los distintos miembros
>elaciones "amiliares!
Estructura jer$rquica!
>elaciones que e establecen con el nio( dedicacin y reparto de
responsabilidades 2 a"inidades y rec&azos!
8uin ejerce la autoridad sobre el nio!
@ormas de entender y a"rontar los con"lictos
)u$les son las normas "undamentales para los &ijos!
Hrado de acuerdo en las normas!
.asta qu punto se cumplen!
)mo ponen limites los distintos componentes!
@ormas de entender y a"rontar los con"lictos!
Hrados de comunicacin entre los distintos miembros!
Pautas educativas!
#spectos en los que se "avorece la autonom%a o la dependencia en los
&ijos!
;alores predominantes!
#ctitudes expectativas reparto de tareas respecto a los distintos
sexos!
#ctitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios sociales!
#ctitudes ante las personas con discapacidades!
Preocupacin por la salud &$bitos saludables etc!
#ctitud ante el consumo!
14
;aloracin de las relaciones sociales "uera del contexto "amiliar!
9mplicacin en la vida comunitaria!
;aloracin de distintas capacidades (9ntelectuales sociales!!!)!
9mportancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos
curriculares!
#ctitud ante las distintas alternativas pro"esionales 9denti"icacin con
grupos culturales tnicos o religiosos
;ida cotidiana y ocio!
>utina &abitual en jornadas escolares y en "ines de semana!
6omentos de mayor relacin con el &ijo!
6omentos m$s con"lictivos!
#ctividades predominantes!
;aloracin del ocio
Fcio compartido con &ijos y ocio exclusivo de padres
@omento de actividades deportivas en los &ijos
Papel de la 4;! Limites y normas al respecto!
@omento del contacto con iguales!
@omento de la lectura
#ctitud ante las necesidades especiales del &ijo!
#spectos que m$s les preocupan respecto a la evolucin de su &ijo!
#spectos que consideran m$s positivos en su &ijo!
)ausas a las que atribuyen las di"icultades (gentico escolar "amiliar
"alta de re"uerzo!!!)!
Expectativas respecto a las posibilidades actuales y "uturas de un &ijo!
Hrado en que se asumen las di"icultades y el propio d"icit del &ijo!
9n"luencia en la din$mica y relaciones "amiliares!
*ivel de in"ormacin ideas y relaciones "amiliares
*ivel de in"ormacin ideas y creencias sobre d"icits espec%"icos
)alidad de la comunicacin de los padres (y &ermanos) con el &ijo!
#yuda en el proceso de enseanza2aprendizaje
#ctitudes y actuaciones ante los xitos y "racasos escolares del &ijo!
Percepcin de la propia responsabilidad e in"luencias en el proceso
educativo2escolar del &ijo!
Percepcin de la propia capacidad de ayuda
)lima2relacin que se crea en la colaboracin en torno a tareas
escolares y opinin sobre las mismas!
6ateriales de apoyo al estudio (libros etc!)
)ondiciones ambientales para el estudio (ruido aislamiento! )
6omentos de intervencin del adulto!
1isposicin a &acer cambios y adaptaciones en la vida "amilia en
"uncin del d"icit!
#ctuaciones desarrolladas &asta el momento (en el &ogar con el
colegio etc! ! ) ;aloracin del xito o "racaso de las mismas
#daptaciones en la comunicacin!
#daptaciones en los espacios y materiales!
#poyos personales (clases particulares tratamientos espec%"icos!!!)!
#spectos en los que los padres colaborar%an con gusto!
15
#spectos para los que no se sienten capacitados o motivados!
Posibilidades reales de dedicacin a los &ijos en "uncin de &orarios
laborales y otras actividades!
>elacin "amilia2escuela!
Percepcin de la relacin con el pro"esorado implicado!
Hrado de in"ormacin sobre la marc&a escolar del &ijo!
;aloracin de los cauces de comunicacin con la escuela!
Hrado de satis"accin con la educacin2curr%culo que se proporciona!
Fpinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin )!
Espec%"ico!!!)!
Expectativas cumplidas y no cumplidas!
Participacin en las actividades conjuntas "amilia2escueia (>euniones
"iestas etc!)!
Participacin en el #P# )onsejo Escolar etc! *ivel de sinton%a2
divergencia respecto a la escuela en cuanto a las preocupaciones en
torno del &ijo!
)onocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas en el
momento presente o en el "uturo (Programa de 9ntegracin 9tinerarios
educativos!!!)!
Hrado de intercambio de medidas especiales entre la "amilia y la
escuela (adaptaciones de acceso)!
.istoria escolar del nio vista por la "amilia ()ambios en la
escolarizacin satis"accin o rec&azo de distintas instituciones)!
demandas y expectativas respecto al propio equipo!
Experiencia con otros equipo o pro"esionales de la orientacin!
)! Da%os so$re e9 e4%or4o so5'a9 E&e Da?ore5e4 o /'D'5&9%a4 e9 /esarro99o
/e9 a9&@4o.
)aracter%sticas y servicios del pueblo o barrio!
Nonas verdes y equipamiento recreativo! Posibilidades de contactar
con asociaciones o personas que tienen necesidades similares!
0ervicios mdicos sociales educativos!!! a los que asiste o puede
asistir el nio!
*ivel de conocimiento de la "amilia de los recursos disponibles!
Hrado de participacin de la "amilia en los mismos!
Hrado e satis"accin con dic&o servicios!
Hrupos de re"erencia "uera del contexto escolar y "amiliar!
Pandillas +tribus+ etc! con los que se identi"ica el alumno!
>elaciones a"ectivas y de pareja!
Hrupos con los que &abitualmente se relaciona!
;alores predominantes en dic&os grupos!
Hrado en que consigue integrarse el alumno!
Papel que desempea en dic&o grupo!
Hu%a para la autoevaluacin de la entrevista con las "amilias(
16
En todos los puntos si la respuesta es negativa &abr%a que preguntarse(
-por qu/
-qu se &ubiera podido &acer para evitarlo/
-0ab%a la "amilia claramente a qu venia/ -.e cumplido las
condiciones2objetivo "ijado &orario duracin!!! establecidas/ -El
espacio era adecuado en cuanto a comodidad y privacidad/
-El &orario estaba ajustado a las posibilidades de la "amilia/
-.e utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores/
-.e situado la entrevista dentro del proceso evaluador y &e explicado
a grandes rasgos en qu consiste dic&o proceso/ -Estaba
su"icientemente preparada y adecuada al caso la seleccin de
contenidos a tratar/ -.e incluido otros datos que a la "amilia le
parec%an relevantes/
-0e &a creado un clima de intercambio relajado y agradable/
-.e mantenido una actitud ?imparcial ante los distintos miembros de la
"amilia/
-0e &an tratado no slo las di"icultades del nio y de sus relaciones
"amiliares sino tambin los aspectos positivos/ -.e aclarado algunas
de las dudas que surg%an a los padres/ -.e aplazado las respuestas
que deben esperar al "inal de la evaluacin/
-0e &an concretado los siguientes pasos (puesta en com5n de las
conclusiones de la evaluacin seguimiento etc!)/
Ftras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en el
desarrollo de la entrevista!
)onclusiones para el prximo encuentro con la "amilia(
#spectos a modi"icar!
4emas que &an quedado pendientes!
#cuerdos!
3.3 EVALUACIN DEL CON#EA#O ESCOLA
#l &ablar de la evaluacin del contexto escolar se plantea la duda en la
utilizacin intercambiable del trmino contexto con otros como ambiente
entorno !!! pues todos estos aspectos tienen en comun remitir a los sistemas
de los que "orma parte un individuo en un momento dado!
Pero debemos entenderla evaluacin del contexto como una evaluacin del
contexto en todas sus "acetas (curricular organizativa social etc!) y en sus
di"erentes niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula!
Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las
condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza2aprendizaje
compensan o por el contrario acent5an las di"icultades derivadas de su propia
problem$tica para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que
es preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muc&as
di"icultades! En este sentido es importante tener en cuenta que muc&os
aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayor%a de los
alumnos pueden no serlo para los que tienen una discapacidad concreta! Para
17
estos alumnos por ejemplo pueden tener mayor relevancia que para el resto
de las condiciones "%sico ambientales (luminosidad condiciones de
accesibilidad nivel de ruido etc!) especialmente cuando se trata de alumnos
con visin audicin o movilidad reducida!
>. ICMO EVALUAJ! M#ODOS = #CNICAS DE EVALUACION.
En los 5ltimos aos &a crecido el inters de los pro"esionales por las
posibilidades que o"recen para la evaluacin las llamadas pruebas
psicopedaggicas o simplemente pedaggicas y que si bien algunas de ellas
"ueron elaboradas &ace alg5n tiempo estas sin embargo son de reciente
aparicin en el mercado!
#unque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas
como distintas el &ec&o de an$lisis y comparacin entre ambos tipos de
pruebas permite observar que en la mayor%a de los casos no existen
di"erencias relevantes en asunto al contenido y presentacin de dic&os
instrumentos!
Las di"erencias a lo sumo existen parcialmente en aspectos relativos a la
metodolog%a de su construccin a la "inalidad y a la utilizacin de los
resultados!
*o obstante con respecto a terminolog%a empleada para designar estas
pruebas el acuerdo no &a sido tan un$nime! #s% a veces se utilizan "ormas
sinnimas de los trminos como tests tcnicas o instrumentos para re"erimos a
estos procedimientos de recopilacin de in"ormacin!
Por ello diversos autores como Pe9e58a4o ()*KL,. brindan unas
mani"estaciones que son necesarias para dosi"icar estos conceptos!
9nstrumentos y tcnicas ser%an vocablos equiparables que comparten las
caracter%sticas com5n y di"erencial con respecto a los tests de que son
procedentes no cuanti"icados ni tipi"icados para e"ectuar un diagnstico
psicolgico!
El test por el contrario es un instrumento sistem$tico y tipi"icado que compara
la conducta de dos o m$s personas! Cro4$a58 ()**M p.3-, indica que un test
+es un procedimiento sistem$tico para observar la conducta y describirla con la
ayuda de escalas numricas o categor%as establecidas+! Esta de"inicin
engloba cuestiones de personalidad procedimientos para observar la conducta
social aparatos de medida de la coordinacin o incluso registros de
productos!
@ern$ndez Aallesteros y 6aci$ (<OOE) de"inen los tests como +procedimientos
de medida cuyo material "orma de administracin correccin y valoracin son
est$ndar y de las que se derivan puntuaciones normativas+
En la misma direccin la #sociacin 9nternacional de Psicolog%a de"ine el test
como una prueba determinada que implica una tarea a cumplir idntica para
18
todos los sujetos examinados con una tcnica precisa para la apreciacin del
xito o del "racaso o para la clasi"icacin numrica de los aciertos!
#s% se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad de variantes y
la tecnolog%a evaluativa no constituye una excepcin!
1espus de aclarar terminolog%a empleada para evaluar es preciso comentar
que el tipo de evaluacin como la que &e venido describiendo a los largo del
trabajo resulta lo su"icientemente compleja como para descartar que pueda
llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando "uera
otros! En consecuencia debe postularse que le proceso de valoracin de
necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso
multimtodo y multitarea que de"ine como "inalidad aportar la mayor cantidad
posible de datos relevantes para la toma de decisiones, mientras que ciertos
aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo la
interaccin social +pre"iere+ la observacin directa tanto la participante como
no participante) otros requieren distintos mtodos (por ejemplo la evaluacin
del contexto "amiliar exige observacin participante y entrevistas el estilo de
aprendizaje requiere combinar observacin cuestiones o entrevistas al alumno
y a otras personas etc!)!
)omo a"irman Ma4;4 7 V'/a9 ()**3,. de los que se trata es de obtener datos
veraces aplicables y consistentes que nos permitan comprender explicar y
decidir algo que slo es posible en este tema +triangulado+ mtodos "uentes y
procedimientos de obtencin de datos aunque eso s% dando prioridad a los
mtodos "uentes y procedimientos m$s directos y naturalistas m$s prximos a
las condiciones reales de enseanza y aprendizaje!
#s% pues algunos de los procedimientos de evaluacin a emplear ser%an los
siguientes(
<! La O$ser?a5'4 Par%'5'pa4%e( esta expresin designa la +investigacin que
involucra la interaccin social entre el investigador y los in"ormante en el
+milieu+ de los 5ltimos durante la cual se recogen datos de modo sistem$tico y
no instructivo+ (4aylor y Aodgan <O=P) lo cual permite una aproximacin
comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y sobre
todo tal y como es percibida y vivida por los participantes!
# di"erencia de otras modalidades m$s "ormalizadas de observacin tiene la
gran ventaja de su "lexibilidad que le permite en"ocar la situacin de manera
global o centr$ndose en aspectos puntuales en "uncin de la visin del
problema que va emergiendo sobre la marc&a! #simismo "acilita en mayor
grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa!
E! Las e4%re?'s%as e4 ProD&4/'/a/! 4aylor y Aodgan de"inen las entrevistas en
pro"undidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y
sus in"ormantes dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos
tienen acerca de la situacin de sus experiencias tal como ellos las perciben y
expresan! Es decir que siguen m$s el modelo de una conversacin entre
iguales que de un interrogatorio m$s o menos estructurado!
19
1e &ec&o presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinacin
con la observacin participante ya que los datos obtenidos por uno y otro
medio son idneos para el contraste planeando como una re"lexin conjunta
sobre la situacin antes que como un +in"orme del experto+ extremo a los
participantes!
I! La O$ser?a5'4 Bor@a9'za/a( seg5n #nguera 64 (<O==) a di"erencia de la
observacin participante con la que comparte el inters por aproximarse a los
"enmenos tal y como ocurre en el contexto real la observacin sistem$tica es
un procedimiento +encaminado a articular una percepcin deliberada de la
realidad mani"iesta con su adecuada interpretacin captando su signi"icado de
"orma que mediante un registro objetivo sistem$tico y espec%"ico de la
conducta generada espont$neamente en un determinado contexto y una vez
se &aya sometido a una adecuada codi"icacin y an$lisis nos proporcione
resultados v$lidos dentro de un marco espec%"ico de conocimientos+!
#mbos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluacin( mientras el
primero nos aproxima al ambiente a los intercambios sociales el segundo es
di"%cilmente sustituible cuando estamos interesados en el an$lisis de los
procedimientos que pone en juego el alumno "rente a determinadas tareas
cuando existen problemas conductuales precisos cuya "recuencia duracin
condicionantes!!! pretende establecer con "ines diagnsticos (en el caso de la
integracin de alumnos con d"icits en la conducta adaptativa)!
J! E9 A4N9's's /e Do5&@e4%os! en la evaluacin psicopedaggica parece un
recurso insustituible en relacin con los documentos que podr%amos denominar
pedaggicos (proyecto d centro programaciones!!!) en relacin con tos
materiales generados por los alumnos, +El an$lisis de la produccin escrita de
un equipo de pro"esionales pone al descubierto el "lujo de ideas la originalidad
de las plani"icaciones las participaciones expl%citas e impl%citas en la praxis
diaria el en"oque ideolgico intervenciones el estatus de los componentes
etc!+!
Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos constituye una
de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptacin
curricular en la medida en que cuadernos de trabajo "ic&as y otras
producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de
la actividad del alumno en el aula! 'na accin cotidiana que se lleva a cabo en
las situaciones &abituales de trabajo en que luego &abr%an de &acerse e"ectivas
las medidas de adecuacin adoptadas( tiempos agrupamientos grado de
control por parte del pro"esor etc!
K! O%ros %'pos /e E4%re?'s%a! resulta conveniente tener en cuenta otras
modalidades de entrevista ("ormales e in"ormales) en la Evaluacin
Psicopedaggica!
Podemos incluir los cuestionarios considerados como una especie de
entrevistas "ormalizadas que sin duda presentan notables ventajas en cuanto
a su administracin y a la cantidad de in"ormacin que nos proporcionan! 1ado
que este tipo de recursos precisan de una disposicin "avorable de los
20
encuestados para garantizar su solidez su utilizacin deber%a plani"icarse
justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos!
Por ejemplo el 0istema de Evaluacin de )entros para personas con retraso
mental puede ser un valios%simo instrumento pero buena parte de sus
contenidos pueden catalogarse como +sensibles+ por lo que su
cumplimentacin ser%a aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en
pro"undidad al tiempo que complementada con la observacin directa del
contexto (muc&os aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente
di"erente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a
organizarlos de determinado modo)!
P! Pr&e$as /e e4/'@'e4%o( las pruebas de rendimiento constituyen un
recurso primario en la evaluacin cuando nuestro objetivo en la evaluacin de
adaptaciones del curriculum pues son el 5nico medio de aproximacin a
muc&os de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del
alumno!
La idea de la evaluacin queda pues enormemente alejada de la imagen
tpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que
convenientemente aplicados en espacios tranquilos bien iluminados con una
temperatura ambiente adecuada y cierto grado de &umedad sigue los patrones
est$ndar del examen pueden aportar una imagen clara del +problema+! Aien al
contrario se trata de una concepcin que parte de la necesidad del trabajo en
equipo incrustado en la din$mica del centro procesal (gradual) y c%clico que
slo mediante aproximaciones sucesivas y pro"unda re"lexin colectiva permite
ir poco a poco adecuando el curriculum a las necesidades educativas reales de
los alumnos! 1e todos los alumnos pues en un buen n5mero de casos las
decisiones se deben encaminar a la concrecin curricular en los niveles EQ
()entro) y IQ (#ula) as% como a las medidas organizativas y posicin de
recursos y servicios que esa plani"icacin conlleva!
1. LA #OMA DE DECISIONES! A MODO DE CONCLUSION!
# lo largo de todo el trabajo se &a podido apreciar como la Evaluacin
Psicopedaggica es una actividad procesual en la que se parec%an di"erentes
"ases( "ijacin de las caracter%sticas a valorar recogida de in"ormacin de las
mismas valoracin de sus datos o juicios valorativos y toma de decisiones en
"uncin de este 5ltimo!
4ras recoger in"ormacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y
aprendizaje debemos llegar a "ormarnos un juicio sobre lo que est$ ocurriendo
para desde a&% adoptar determinadas decisiones educativas! En este sentido
la "ase de valoracin de los datos supone en realidad dos tareas distintas
aunque complementaria,
a) 1ebe elaborarse un +modelo mental+ de la situacin una &iptesis que nos
permita comprender y explicar &asta donde sea posible por qu la situacin
actual del desarrollo y aprendizaje es la que es y cu$les son las variables
individuales y contextos que contribuyen a ello!
21
b) )ontando con esta &iptesis debemos tambin tratar de explicar cu$les son
las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y
dentro de ellas consideremos que dada la actual con"iguracin del contexto
social2"amiliar2escolar y las caracter%sticas personales del alumno no se ven
correctas e idealmente atendidas y satis"ec&as!
1esde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones 5nicas e
inequ%vocas ya que lo que se considera una necesidad educativa especial
depende de muc&as cosas al mismo tiempo, entre ellos las expectativas que
tenemos respecto al alumno nuestra valoracin de la educacin etc!
#l valorar los datos recogidos es posible empezar el proceso de toma de
decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las
necesidades educativas especiales del alumno si ya tenemos una &iptesis
sobre qu aspectos &ay "avorables y des"avorables para un desarrollo y
aprendizaje se tratar$ slo de analizar cu$les de ellos son posibles modi"icar
e"ectivamente y cu$les deben ser las estrategias a seguir de modi"icacin (por
dnde empezar cu$les son las modi"icaciones prioritarias cu$les son los
pasos a seguir en todo ello etc!)
22