A Natureza e Organizao das Actividades de Aprendizagem

e o Novo Papel do Professor

1



Associao de Professores de Matemtica



1 O presente texto deve ser entendido como um conjunto de propostas sobre as
actividades de aprendizagem da Matemtica. No seu conjunto, essas propostas
representam uma referncia e uma perspectiva para as transformaes necessrias nas
prticas da Matemtica escolar. Alm disso, o texto assenta em duas convices:
um grande nmero de professores espera da nova reforma curricular condies e
apoio para transformar, no sentido positivo, a aula de Matemtica;
essa melhoria possvel, mas representar um processo longo e difcil,
envolvendo grande esforo e dedicao por parte dos professores.
2 O aspecto globalizante que assume o texto no significa que o actual conjunto de
prticas pedaggicas se v transformar, da noite para o dia, num outro conjunto
considerado perfeito e definitivo. Em primeiro lugar, porque no desta forma que
um processo, envolvendo tantas variveis como o educativo, se pode transformar. Alm
disso, essa lista perfeita e definitiva das actividades escolares em Matemtica no
existe nem existir nunca.
3 O presente texto poder servir para que os professores, apoiados por um
currculo que favorea uma transformao da Matemtica escolar, reflictam sobre a sua
prtica luz de perspectivas relativamente inovadoras na aprendizagem da Matemtica.
Ser a partir da sua experincia que as suas propostas aqui apresentadas podero ser
avaliadas e melhoradas por sua vez.


As grandes questes

4 Se realizssemos um pequeno inqurito junto de pessoas que frequentaram as
aulas de Matemtica h algumas dezenas de anos, ele revelaria um facto significativo:
embora os contedos tenham entretanto desaparecido da memria, as recordaes do
que se passava nessas aulas so praticamente iguais de pessoa para pessoa, e subsiste
uma imagem clara o professor chamava algum para fazer os trabalhos de casa, fazia

1
Captulo 4 do livro Renovao do Currculo de Matemtica, publicado pela primeira vez em 1988 pela
APM.
a reviso da aula anterior, dava nova matria, resolvia no quadro alguns exemplos de
aplicao e a partir da, at ao fim da aula, tratava-se de comear a treinar o novo tipo de
exerccios. O que surpreendente e preocupante que, apesar dos esforos em sentido
contrrio de muitos professores, a imagem com que a generalidade dos alunos ainda fica
da actual lio de Matemtica no muito diferente. Como citava Fey (1979), a
propsito de uma descrio semelhante, resultante de um inqurito ao ensino de
Matemtica nos E.U.A., o aspecto mais significativo das aulas de Matemtica a
repetio desta rotina.
5 A esta imagem da uniformidade juntam-se outras, lamentavelmente bem ntidas;
a de uma disciplina considerada tradicionalmente difcil, com uma carga social muito
negativa, factor de seleco, objecto de medo. Admite-se o insucesso em Matemtica
quase como uma fatalidade, pois o mesmo j aconteceu aos pais e aos irmos. S alunos
muito especiais tm boas notas em Matemtica. Mas o que significa sucesso em
Matemtica? No haver tambm insucesso nos bem sucedidos?

6 As tentativas de alterao e melhoria de programas, incluindo a extensa reforma
da chamada Matemtica Moderna, foram de todo impotentes para arrancar a
Matemtica a esta situao. No se consegue reconhecer, nos contedos e prticas
pedaggicas reais da generalidade das actuais aulas de Matemtica, qualquer das
preocupaes fundamentais de Sebastio e Silva. No est l o rigor de linguagem, pois
o que se pratica uma tentativa absurda de impor partida uma terminologia e uma
linguagem que no resultam de qualquer necessidade real nascida da actividade dos
alunos. No est l a intuio, em particular a geomtrica, a abrir todos os caminhos,
pois o percurso o inverso, do geral para o particular, do grupide para o grupo, e
perfeitamente possvel para um aluno do oitavo ano nunca ter ouvido sequer falar de
Geometria. No esto l tambm as aplicaes da Matemtica. completamente
ignoradas e substitudas como tradio por exerccios de aplicao.

7 O actual processo de reformulao curricular, em particular da Matemtica, ser
naturalmente votado ao fracasso se no tiver especialmenle em conta, para alm das
alteraes de contedos, aquelas questes que resistiram mudana nas reformas
anteriores, ou que nem sequer foram consideradas:
De que modo se aprende Matemtica? Qual a natureza e principais caractersticas
das actividades de aprendizagem em Matemtica? Quais so as prticas escolares que
esto a causar, em relao a esta disciplina, e na generalidade dos alunos, a passividade,
o imobilismo intelectual, o desinteresse e a apatia, o insucesso? Como poder ser
invertida esta situao? Que formas se podem propr para a organizao do trabalho dos
alunos e do professor? Que obstculos apresenta a actual organizao da escola a um
bom ambiente de trabalho do grupo alunos/professor e que passos podem ser dados na
sua remoo? Qual o novo papel do professor, e como se pode caminhar nesse sentido?


A experincia matemtica

8 A experincia matemtica deve constituir o paradigma das actividades escolares
nesta disciplina. Desde o princpio da escolaridade at ao fim do ensino secundrio, e de
acordo com o nvel de desenvolvimento e maturidade dos alunos, estes devero estar
mergulhados num ambiente intelectualmente estimulante, no qual experimentar e fazer
matemtica sejam actividades naturais e desejadas.

9 Embora os alunos, ao desenvolver essas actividades, possam revelar variados
graus de interesse e atingir diferentes nveis de sucesso, a escola deve proporcionar a
todos este tipo de experincia. Por um lado, as capacidades intelectuais assim
desenvolvidas so necessrias para uma participao consciente e produtiva na vida da
sociedade onde todos se vo integrar. Por outro lado, a Matemtica tem vindo a
desempenhar um papel cultural de relevo na Formao e evoluo dessa sociedade, e
todos os alunos tm o direito de esperar da escola ajuda e estmulo para a apropriao
dessa herana cultural. Apropriao que no pode ser feita por transmisso passiva, mas
sim atravs da prpria experincia.

10 A Matemtica, embora seja uma actividade humana com milhares de anos,
mantm uma vitalidade surpreendente. Dos seus ensaios de modelao da realidade, das
suas relaes cada vez mais extensas com as outras cincias e do interior da sua prpria
actividade, a Matemtica extrai ou formula a todo o momento novos problemas e, ao
tentar resolv-los, alarga o seu domnio. Esta a realidade que a Matemtica escolar
deve fazer experimentar aos alunos, e s o conseguir se rejeitar aqueles mtodos que
tem conduzido a uma imagem falsa da Matemtica uma cincia morta que se limita a
aplicar velhas frmulas a velhos problemas.

11 Como dizem Davis & Hersh (l981), em pequena extenso, todas as pessoas so
matemticos e fazem matemtica conscientemente. Fazer compras no mercado, forrar
uma parede de papel ou decorar um jarro de cermica com um padro regular fazer
matemtica. As crianas no so aqui excepo, e entram na escola tendo realizado j
mltiplas experincias matemticas. E a sua curiosidade est desperta para novas
experincias. e a sua energia pronta para aceitar desafios, como o prova o interesse pela
resoluo de problemas. No que diz respeito Matemtica, o papel da escola
corresponder a essa curiosidade e mant-la viva, e no embot-la, como acontece
quando substitui a descoberta pela rotina e os problemas pelos exerccios.

12 Na medida em que facilite a multiplicao e diversificao das experincias
matemticas e promova a reflexo individual e em grupo sobre essas experincias, a
escola contribuir para desenvolver a capacidade matemtica dos alunos. Gradualmente,
tornar-se-o mais aptos a analisar situaes, fazer conjecturas, provar ou rejeitar
asseres, formular e resolver problemas e pensar matematicamente. Da mesma forma,
e tambm a pouco e pouco, vero a necessidade da linguagem matemtica, habituar-se-
o a us-la para comunicar entre si, e aprendero a ler e a escrever matemtica.

13 Quando nos referimos linguagem matemtica, devemos entender que ela no
um fim em si do ensino da matemtica mas sim um meio de expresso das ideias e dos
raciocnios matemticos que os alunos vo adquirindo progressivamente. Deve ainda
salientar-se que se pode ser rigoroso com um discurso informal e que a formalizao
precipitada deve ser rejeitada.

14 O poder matemtico dos alunos ser adquirido progressivamente ao longo da
sua vida escolar, se lhes forem proporcionadas experincias matemticas que estejam ao
seu alcance e constituam, ao mesmo tempo, verdadeiros desafios aceites com prazer. A
obteno, no decorrer dessas actividades, de um xito, por pequeno que possa parecer,
constitui um ponto de apoio para o aluno ir adquirindo confiana nas suas capacidades
para a Matemtica, e essa auto-estima decisiva para modelar o seu comportamento
futuro.

15 A capacidade matemtica inseparvel do gosto pela Matemtica, e este no se
desenvolve seno pela experincia. Alm disso, apenas a prpria experincia dos alunos
Ihes permitir apreciar as outras experincias histricas que fizeram evoluir a
Matemtica do ponto de vista cultural e cientfico, e tiveram como consequncia o seu
impacto na nossa cultura. Desta forma, ser possvel transformar uma situao como a
actual, em que tantos alunos saiem da escola indiferentes ou mesmo odiando a
Matemtica, numa outra em que tero apreo por uma cincia que lhes proporcionou
experincias intelectuais ricas e interessantes e que reconhecem como dinmica, em
expanso, e verdadeiramente importante para as suas vidas" (NCTM (1987).


Sobre a natureza das actividades

16. O factor que pode ser realmente decisivo na transformao positiva da
matemtica escolar no a alterao dos contedos nem a introduo de novas
tecnologias, mas sim a mudana profunda nos mtodos de ensino, na natureza das
actividades dos alunos. Na realidade, de nada servir a introduo de novos temas,
quaisquer que eles sejam, se se continuar a pretender dar essas novas matrias,
obrigando depois os alunos a adquirir destreza na aplicao de novas frmulas e
algoritmos. Da mesma forma, ser intil e mesmo prejudicial a introduo dos
computadores na sala de aula se, atravs de um instrumento com capacidades
motivadoras, o que se pretende fazer passar a mesma matemtica" das receitas e dos
exerccios.

17 A natureza das actividades dos alunos na aula de Matemtica uma questo
central no ensino desta disciplina. A aprendizagem da Matemtica sempre produto da
actividade, e se esta se reduz, por exemplo, resoluo repetitiva de exerccios para
aplicao de certas frmulas, exactamente isto que se aprende e vai perdurar, enquanto
ficar a memria das frmulas. Alm disso, essa a imagem adquirida da Matemtica.
Assim, poder dizer-se que a principal pergunta a que os reformadores do currculo da
Matemtica tm que responder a seguinte: que fazem os alunos (e o professor) na aula
de Matemtica?

18 Ao procurar identificar o que dever ser a Matemtica escolar renovada, somos
levados a empregar um certo nmero de termos e expresses caractersticas: resoluo
e formulao de problemas, desenvolvimento de modelos matemticos, actividades
de explorao, investigao e descoberta, formulao de conjecturas, discusso e
comunicao, argumentao e prova, construo de conceitos. A exposio do
professor para toda a classe, num sentido que ser precisado adiante, faz parte normal
das actividades escolares, mas aquele conjunto de modos de fazer matemtica dever
atravessar todo o currculo e vir a constituir o essencial das actividades do grupo
professor/alunos, nos tempos que dedica a esta disciplina.

19 A ordem com que apresentamos o conjunto de expresses caractersticas com
que nos referimos s actividades das aulas de Matemtica no tem qualquer significado.
No existe qualquer sequncia fixa para essas actividades e uma boa situao de
aprendizagem da Matemtica pode apenas exigir a presena de algumas delas. em
virtude da interaco entre os alunos e a situao concreta e da interveno do professor
que uma determinada sequncia de actividades resulta em cada caso.

20 A resoluo de problemastraduo pobre de problem solving dever
constituir o tipo privilegiado das actividades em Matemtica. A palavra problema deve
aqui ser compreendida de vrios modos, desde a adivinha que pode ser resolvida em
alguns minutos at situao problemtica que ser o ponto de partida para um projecto
com uma durao mais ou menos longa. Em qualquer dos casos, deve despertar sempre
a curiosidade do aluno ou grupo de alunos a quem colocado, e para caminhar no
sentido da sua resoluo dever ser necessrio procurar ou imaginar uma estratgia
apropriada e no apenas aplicar uma frmula ou processos rotineiros.

21 A soluo de cada problema proposto deve estar dentro das capacidades do
aluno ou grupo de alunos, embora exija trabalho, reflexo e imaginao. O tipo de
problemas e situaes problemticas e mesmo a sua origem ir variando consoante a
idade e maturidade dos alunos. Enquanto nos primeiros anos de escolaridade os
problemas devem surgir naturalmente do prprio ambiente em que vive a criana e das
suas experincias, nas classes terminais os problemas e projectos podero ser propostos,
ou formulados pelos prprios alunos, a partir de situaes no interior da Matemtica ou
envolvendo aplicaes a reas que sejam novas para eles.

22 Para que um problema tenha valor educativo, importante que a actividade dos
alunos se no reduza a encontrar a sua soluo. Pode dizer-se que aqueles comeam a
fazer matemtica quando tentam responder, a propsito de um problema e da sua
resoluo, a um conjunto de questes: ser esta a nica estratgia, ou a melhor? Trata-se
de um problema isolado, ou a estratgia que descobri pode aplicar-se a outros casos? de
que modos posso alargar o enunciado e reformular o problema? os objectos concretos
que entram no enunciado so essenciais, ou o problema poder-se-a enunciar de forma
mais abstracta?

23 O privilgio concedido ao problem solving nas actividades curriculares de
Matemtica justifica-se por mltiplas razes, entre as quais:
O desenvolvimento da Matemtica tem sobretudo resultado dos esforos postos
na resoluo dos mais variados problemas que se tem colocado aos matemticos, tanto a
partir de situaes concretas do mundo fsico, como a partir do interior da prpria
Matemtica. Se pretendemos que os alunos faam a sua experincia matemtica, ento o
problem solving correctamente entendido constitui um dos melhores processos.
As actvidades de problem solving conduzem naturalmente a outras actividades
importantes no processo educativo matemtico entre as quais so de referir a discusso
sobre estratgias, a argumentao, as tentativas de prova, a crtica dos resultados, a
construo de conceitos e a adopo por necessidade de uma terminologia matemtica.
A aquisio progressiva de proficincia na resoluo de problemas e a segurana
que da resultam no so apenas importantes na Matemtica, constituem objectivos
gerais importantes na escola.

24 Se o problem solving e o estilo privilegiado da actividade matemtica dos
alunos, a execuo de projectos envolvendo outras disciplinas ou no campo da
prpria Matemtica poder vir a constituir uma das formas da organizao das
actividades. Atravs do tipo de trabalho, os alunos podem experimentar o principal
processo pelo qual a Matemtica se relaciona com o mundo real, o desenvolvimento de
modelos matemticos. Tambm aqui, o mesmo paradigma a execuo de um
projecto assume formas muito variadas desde o incio da primria at ao fim da
escolaridade. No entanto, algumas caractersticas gerais so constantes:
Trata-se de um trabalho em que os alunos esto realmente interessados e
directamente envolvidos desde a sua concepo, mesmo se a inicativa partiu do
professor.
No se reduz a uma actividade pontual e momentnea nem a um conjunto de
actividades dispersas. Pelo contrrio, consiste num trabalho com alguma extenso no
tempo, em que as actividades podem ser diversas mas subordinadas a um mesmo fio
condutor e conduzindo a um determinado objectivo comum.

25 O desenvolvimento de projectos em Matemtica, desde os casos mais simples.
que podero ser propostos no Ensino Primrio, ate construo de modelos
matemticos relativamente complexos, que podem ser objecto de trabalhos individuais
ou de grupo no fim do ensino Secundrio, como forma de organizao do trabalho nesta
disciplina, exige, de maneira natural, um conjunto real de actividades os alunos tm
que explorar, investigar e analisar situaes, discutir entre si e com o professor as vrias
estratgias e processos de trabalho, formular e resolver problemas, inventar nova
terminologia, expor e argumentar em defesa das concluses a que vo chegando, redigir
os resultados e compar-los eventualmente com os de outros alunos ou grupos de
alunos.

26 No contexto do problem solving" e do desenvolvimento de projectos, as
actividades de explorao e de descoberta surgem naturalmente. Explorar tem aqui
exactamente o sentido normal da palavra: entrar em terreno desconhecido, recolher
dados, detectar diferenas, ser sensvel s repeties e s analogias, reconhecer
regularidades e padres ou porventura um sentido ainda mais forte investigar,
procurar encontrar, procurar descobrir. O espao a explorar no agora o Atlntico,
mas por exemplo uma pgina cheia de nmeros:

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
20 21 22 23
24 25 26 27
28 29 30 31
... ... ... ...

E as regularidades a detectar no so neste caso que a estrela Polar est fixa no cu,
ou que na mesma poca do ano se vem sempre as mesmas constelaes, mas sim, por
exemplo, que o resultado da adio de dois nmeros da terceira coluna est sempre na
primeira. Uma tabela como esta pode provocar, na sua simplicidade, exploraes com
diferentes alcances e nveis de profundidade. No decorrer dessas exploraes, ocasies
no faltaro para pequenas descobertas que, por se tratar neste caso muito
provavelmente de redescobertas, nem por isso deixaro de ser estimulantes e
motivadoras.

27 Os mundos a explorar iro variar necessariamente desde o incio da primria at
aos ltimos anos da escola secundria. Se nos primeiros anos se utilizam os materiais
concretos, e as actividades e exploraes se referem ao ambiente fisco que rodeia a
criana, uma tabela como a anterior ser um bom campo de trabalho para um aluno que
se sente j suficientemente vontade com os numeros inteiros, de tal forma que eles
fazem parte do seu mundo real e como tal podem ser objecto de ulteriores explicaes.

28 Embora a propsito do exemplo anterior se tenha falado de redescoberta, isso
no significa que as actividades de descoberta no ensino, em Matemtica, se reduzem a
encenaes teatrais montadas pelo professor, que sabe de antemo o que os alunos vo
descobrir. Algumas das melhores situaes de aprendizagem, quer da iniciativa do
professor, quer dos alunos, resultam daquelas questes para as quais nem o professor
nem os alunos conhecem os caminhos de soluo, e que esto assim verdadeiramente
abertas curiosidade de todo o grupo. E das quais resultam muitas vezes processos
inditos de resoluo ou mesmo pequenas descobertas.

29 A explorao favorece a formulao de conjecturas, etapa fundamental da
experincia matemtica que os jovens devem realizar. Este tipo de actividade, que
facilmente ocorre no ambiente de aprendizagem que estamos a descrever, tem estado
completamente afastado dos objectivos e preocupaes curriculares. E, no entanto, a
que a intuio dos alunos pode intervir e fortalecer-se. A formulao de conjecturas
requer ainda e pe em jogo diversas capacidades intelectuais importantes, tais como o
espirto de observao, a sistematizao de resultados parcelares, a imaginao e o
poder de abstraco.

30 Se, como vimos, no incio da escolaridade as exploraes se referem
necessariamente ao ambiente natural das crianas, no segundo e terceiro ciclos do
Ensino Bsico e no Ensino Secundrio abrem-se progressivamente novos e vastos
campos, fora e dentro da Matemtica, a actividades de explorao e investigao. As
calculadoras e os Computadores so, a este respeito, instrumentos muito importantes no
alargamento e enriquecimento dessas actividades.

31 Se conjecturar parte essencial da experincia matemtica, os seus
prolongamentos e complementos naturais so a argumentao e a demonstrao. Na
realidade, se pretendessemos sintetizar em poucas palavras o que fazer matemtica, a
sequncia de palavras ...explorao/ conjectura/argumentao/prova-reformulao da
conjectura... poderia bem constituir um ponto de partida para essa sntese.

32 Deve no entanto observar-se que a ideia em princpio justa e compreensvel de
que a demonstrao o selo da Matemtica exige algumas precises que importa
salientar, a propsito da natureza das actividades dos alunos na disciplina de
Matemtica:
A capacidade de convencer outros da validade das nossas asseres e conjecturas
deve ser desenvolvida de forma permanente, mas claro, ou deveria s-lo, que a
argumentao e a prova assumem caractersticas muito diferentes ao longo de toda a
escolaridade, e que as consideraes a respeito da idade e maturidade dos alunos, em
particular da sua capacidade de verbalizao, so aqui fundamentais.
So actividades diferenciadas, e com resultados educativos certamente opostos, a
demonstrao memorizada de teoremas alheios ou a argumentao e tentativa de prova
de uma conjectura que o prprio aluno, sozinho ou em grupo, formulou.
A discusso em pequeno grupo ou de toda a classe e as demonstraes
servem para habituar, os alunos a construir argumentaes convincentes e vlidas e para
aguar o seu esprito crtico em relao s argumentaes alheias, e nunca para lhes
criar uma ideia da Matemtica como a cincia do certo e do errado absolutos,
perspectiva contraditria com o prprio desenvolvimento da Matemtica
contempornea.
33 Nada mais afastado da realidade histrica da Matemtica do que a ideia que os
seus conceitos e termos caiem do cu, e no entanto essa a concepo que a pouco e
pouco vo formando da Matemtica a generalidade dos jovens, a partir da sua
experincia escolar actual. Atravs de um novo tipo de actividades na aula de
Matemtica, os alunos sentiro, pelo contrrio, a necessidade de inventar e utilizar
novos termos e de construir novos conceitos, quando organizarem os dados das suas
exploraes e quando discutirem entre si ou com o professor os resultados do seu
trabalho.

34 A construo de conceitos envolve um processo de interiorizao que se realiza
atravs da relao dialctica do aluno com a situao que o desafia e tambm a partir da
comunicao/argumentao com os colegas e com o professor. A extrapolao de um
conceito para situacs diferentes mas com estrutura semelhante revela-nos o
significado que o aluno lhe deu e indica-nos se foi realmente interiorizado.

35 Assim, ser de um modo real e vivido, atravs da sua prpria actividade, que os
alunos compreendero como a Matemtica representa uma construo admirvel do
espirto humano, produto ao mesmo tempo da necessidade de resolver os mais variados
problemas concretos e de uma inesgotvel curiosidade intelectual.