ORIENTACIONES GENERALES PARA

LA PLANIFICACIN CURRICULAR,
Diseo Y GESTIN de los PROCESOS
DE APRENDIZAJE

Wifredo PALOMINO NOA
wpnoa@hotmail.com
1. Qu entendemos por
competencia?

Una competencia se demuestra en la accin.

Un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos,
procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente
y efectiva a un desafo determinado.

2. Cmo se adquieren las
competencias?

A partir de situaciones desafiantes.
Que exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las
capacidades que consideren ms necesarias para poder
resolverlas.
Que guarden relacin con sus intereses, con contextos personales,
sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada
saber especfico, que se constituyan en retos significativos.
De lo general a lo particular y viceversa.
Construyendo significativamente el conocimiento.
A largo plazo y progresivamente.
Se requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de
desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del
estudiante.
Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso.

3. Cmo se produce el aprendizaje?
Todo aprendizaje implica un cambio.
Manejando la mediacin.
Aprendizajes que perduran.
El compromiso de aprender.

4. Cmo son los procesos
pedaggicos que promueven
competencias?
Un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender
todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de
cualquier adversidad.

Problematizacin.
El desarrollo de competencias necesita partir de una situacin
retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses,
necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafos,
problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los
movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en
ellos.
4. Cmo son los procesos
pedaggicos que promueven
competencias?
Propsito y organizacin
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que
est por iniciarse.
Supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan
cumplir durante el proceso de ejecucin.
Motivacin/inters/incentivo
Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e
identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso
que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin.

4. Cmo son los procesos
pedaggicos que promueven
competencias?
Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su
manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es
motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente
para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el
plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms
conveniente.

4. Cmo son los procesos
pedaggicos que promueven
competencias?
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias
Implica generar secuencias didcticas (actividades concatenadas y
organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes:
aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su
proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica,
anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin,
dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos,
ideas, tcnicas y estrategias.



4. Cmo son los procesos
pedaggicos que promueven
competencias?
Evaluacin.
Formativa: para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se
va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y lo
que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias
para avanzar hacia los aprendizajes esperados.
Sumativa o certificadora: es para dar fe del aprendizaje finalmente
logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado
por el estudiante en las competencias.


II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?

Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de
accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus
diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus
competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y
enfoques- en cada caso.
II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
Caractersticas:
Es una hiptesis de trabajo, en la medida que
no existen certezas de que lo planificado se
vaya a desarrollar tal como se ha pensado.
Es necesario partir siempre de un diagnstico
de la situacin y deducir de este anlisis previo
las metas y procedimientos, que despus
debern cotejarse con la realidad.
Toda planificacin tiene situaciones
imprevistas, lo cual debe reconocerse como
algo natural en el proceso de enseanza
aprendizaje. En ese sentido toda planificacin
debe ser flexible, pues no debe implicar seguir
con lo planifica-do como una camisa de fuerza.
No consiste en un simple acto administrativo,
reducido al llenado apresurado y mecnico de
un formato a ser entregado a la autoridad, sino
en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se
pone por escrito despus de haber pensado,
analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.

II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
Funciones que puede cumplir
Propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas
sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional
que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos
pertinentes a cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms
eficientes.
La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el
referente de los directivos de una institucin educativa para
acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo
largo del ao.



II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
Aspectos esenciales.
Los aprendizajes: Las competencias y capacidades demandadas
por el currculo son la base de la programacin y responden a la
pregunta: qu es lo que se debe aprender?
Los estudiantes: Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador
de la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder
a sus diferencias.
La pedagoga: La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar,
pe-ro tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias,
metodologas y recursos didcticos para responder a la pregunta:
cmo lograremos que se aprenda?

II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
2. Qu se debe considerar al planificar?
Las preguntas que toda planificacin debe responder:
qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?,
quines son los que van a aprender?,
cmo vamos a conseguir que aprendan?, con qu recursos?,
en cunto tiempo?,
dnde ocurrir (escenarios)?,
cmo verificaremos los progresos y dificultades de los
estudiantes as como sus logros?,
cmo atenderemos las diferencias?, qu haremos para que
nadie se quede atrs?





II.- LA PLANIFICACIN O
PROGRAMACIN CURRICULAR
2. Qu se debe considerar al planificar?
Los seis componentes a prever en la planificacin.
a) Problematizacin.
b) Propsito y organizacin
c) Motivacin/inters/incentivo.
d) Saberes previos
e) Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias
f) Evaluacin


III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
1. Programacin anual
Descripcin general.
Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en
cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias,
a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo.
Organizacin de las unidades didcticas
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el
inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-do o producto de la
unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de
la unidad y que responden a la situacin problemtica o significativa.


III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
1. Programacin anual

Producto anual.
Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin
posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un
gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Materiales y recursos


III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
2. Programacin de la unidad
Ttulo : Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.
Situacin significativa
Es la situacin de la que se parte y el producto final que se espera.
Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y
el incentivo para la accin.
Producto/s importante/s
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser tangibles o
intangibles.
Aprendizajes esperados
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos,
teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.

III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
2. Programacin de la unidad
La secuencia didctica
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms
de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima
sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin problemtica inicialmente
planteada.
La evaluacin
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes
esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para evaluar las
competencias y capacidades.
Los recursos



III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
3. Programacin de sesin de aprendizaje
Ttulo de la sesin: Sintetiza la situacin de aprendizaje.*
Secuencia didctica de la sesin
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben
plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia
lgica.
Inicio
Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la
sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el inters
del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder
lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio
camino de lo trabajado en una sesin anterior (en el caso de
sesiones desdobladas).


III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
3. Programacin de sesin de aprendizaje
Secuencia didctica de la sesin
Desarrollo
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado.
Debe especificar qu se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes.
Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone
diferenciar acciones o metodologas e incluso prever grupos diferentes trabajando en
paralelo tareas distintas.
Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerir para que
los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.
Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la sesin, proponer un reto
o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes
que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo
trabajado en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).


III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
3. Programacin de sesin de aprendizaje
Secuencia didctica de la sesin
Cierre
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna
idea, una tcnica o procedimiento, la solucin a una dificultad,
organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin
sobre cmo lo aprendieron.
Tarea o trabajo en casa
Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa.
No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo
de trabajo en casa.
III. NIVELES Y FORMAS DE
ORGANIZACIN CURRICULAR
3. Programacin de sesin de aprendizaje
Secuencia didctica de la sesin
Evaluacin
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de resultados (sumativa). Tarea o trabajo
en casa
Evaluacin formativa: Para realizar seguimiento, revisar
tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesin.
Sirve para regular los procesos de enseanza aprendizaje y
apoyar a los estudiantes.
Evaluacin sumativa: Cada vez que se cierra un proceso (y esto
sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una
evaluacin de resultados, con instrumentos variados, que nos
permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules
fueron sus avances y dificultades.

cuestionario
El profesor Wily durante sus clases est preocupado por que sus estudiantes
aprendan "las propiedades de la materia", para tal fin ha seleccionado las
competencias, capacidades e indicadores, materiales y les dicta del un
resumen. Qu tipo de aprendizaje promueve?

a) Aprendizaje activo
b) Aprendizaje por competencias
c) Aprendizaje basad en problemas
d) Aprendizaje de contenidos

Qu consejo le daramos al profesor Wily para que su trabajo responda
al enfoque por competencias?
a) Que les de la separata para que los nios lean y resuman
b) Que les plantee a los nios un situacin retadora que movilice sus
capacidades.
c) Que les de trabajo grupal para resumir el libro de texto.
d) Que les plantee un problema y que los nios investiguen por su cuenta.
Cul fue la caracterstica fundamental del enfoque de la educacin del siglo
pasado? Seleccione una:
a) El proceso de enseanza y aprendizaje se desarrollaba alrededor de una
situacin del contexto.
b) La formacin de ciudadanos crticos y creativos.
c) Los estudiantes tenan una participacin activa en la construccin de sus
aprendizajes.
d) Centrada en la transmisin de conocimientos descontextualizados.

Cul de las siguientes acciones puede considerarse como un desempeo
competente? Seleccione una:
a) Los estudiantes elaboran una clasificacin de los invertebrados:
artrpodos, moluscos y equinodermos.
b) Los estudiantes deciden qu postre preparar para vender en la
olimpiadas, luego de leer las recetas, calcular los presupuestos y recoger las
preferencias de los asistentes.
c) Los estudiantes elaboran afiches como parte del contenido en produccin
de textos.
d) Los estudiantes utilizan los adjetivos en la escritura de un texto
descriptivo.
Qu elementos debiera movilizar el profesor Wily, para que realmente logre
que sus estudiantes alcancen las competencias:
a) Conocimientos, actitudes, pensamiento crtico y habilidades cognitivas.
b) Conocimientos, Habilidades cognitivas y socioemocionales y
procedimientos
c) concretos.
d) Conocimiento, procedimientos concretos, habilidades sociales y
procedimientos.
e) Conocimientos, actitudes, pensamiento crtico, habilidades cognitivas y
aplicarlos.
La profesora Juana, junto con una madre de
familia se encuentran distribuyendo el
desayuno escolar consistente en avena, los
nios tienen tazas de diferentes materiales,
cermica, metal, plstico, etc. Uno de los nios
se queja que su taza le quema la mano,
mientras otro le dice que la avena no est tan
caliente en su taza y no le quema y los nios
comienzan a discutir. Despus del desayuno
decide aprovecharse de la situacin y pregunta
por qu les quemaban las tazas a algunos de
ustedes y a otros no si a todos seles serva la
avena a la misma temperatura?. A este proceso
en la adquisicin de competencia se llama:
a) Ir de lo general a lo particular y viceversa
b) Construyendo significativamente el
conocimiento
c) Partir de situaciones desafiantes.
d) Progresar la competencia
Cuando los nios aprenden desde la experiencia, que las tazas de diferentes
materiales pueden calentarse ms y otros menos, y que algunos de estos
materiales sirven para evitar quemarse y que el calor se transfiere de
diferentes formas; podemos decir que:
a) Van de lo general a lo particular y viceversa
b) Construyendo significativamente el conocimiento
c) Partir de situaciones desafiantes.
d) Progresar la competencia


Jaimito aprendi la adicin, pero cuando
estaba adicionando un mismo nmero varias
veces como 2+2+2 = 6, su profesora le dijo que
esta adicin podra abreviarse de esta forma 2
x 3 = 6. La profesora le sigui entrenando con
adiciones sucesivas de los mismos nmeros,
pero le estimulaba a que intente de la nueva
forma y finalmente cuando aprendi, le dijo
que sa era la multiplicacin. La profesora hizo
que Jaimito interacte de forma dinmica entre
el objeto de conocimiento y l, como sujeto
que aprende. En este caso qu elemento de la
produccin del aprendizaje se moviliz?:
a) Aprendizajes que perduran
b) Todo aprendizaje implica un cambio.
c) El compromiso de aprender
d) Las mediaciones

Cuando la maestra Juana promueve el aprendizaje fomentando
interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros
adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Qu
elemento de la produccin del aprendizaje est movilizando?
a) Aprendizajes que perduran
b) Todo aprendizaje implica un cambio.
c) El compromiso de aprender
d) Las mediaciones