Manual de Juegos y Ejercicios Teatrales

Manual de Juegos y ejercicios teatrales 1
MANUAL DE JUEGOS Y
EJERCICIOS EARALES
!acia una "edagog#a de lo teatral
De Jorge HOLOWATUCK y Dbora ASTROSKY
A todas aquellas personas que trabaan para
!onstru"r a part"r del teatro#
$R%LOGO
Como siempre me ocurre, la palabra Manual que encabeza el ttulo de este libro provoc mi
desconfianza tan slo moderada por el conocimiento que tengo de los autores. Los manuales son
libros que, por lo general, apuntan a un pragmatismo miope, inmediato, tendiente a ocupar las
brechas que dea el verdadero saber en no importa qu! materia. " los pedagogos teatrales
conocemos de sobra a aquellos que nos solicitan eercicios destinados a ocupar el tiempo de clases
que se dictan desde el lugar de la simple empiria. #$o importa de dnde provengan estos eercicios,
no importa el marco conceptual que los gener, no importa tampoco el estilo o la tendencia est!tica
a la que apuntan% &an slo cuenta, para estos pseudo'pedagogos, el hecho de poder aplicarlos sin
demasiada coherencia ni continuidad entre ellos, pero capaces, esto s, de llenar el tiempo de clases (
clases.
)or alguna razn vinculada con estos pensamientos es seguro que el propio *tanislavs+i eludi
la forma de manual, aunque usto es apuntarlo, tambi!n eludi, paralelamente, la coherencia
conceptual del desarrollo sistem,tico o metdico. " por una de esas ironas del destino, al maestro
ruso se lo conoce ustamente por ser el autor de un sistema o de un m!todo que, sin embargo,
nadie o mu( pocos son capaces de e-poner m,s o menos de modo coherente.
. estas alturas de nuestro discurso alguien podra preguntarnos/ 0pero es que acaso es posible
un m!todo o un sistema destinado a crear1 " la confusin, la misma que habita muchas escuelas de
teatro, se repetira ( sera total, porque/
234 es necesario antes que nada distinguir entre la pedagoga teatral, por un lado, ( la pr,ctica
creativa, por el otro. 5sta 6ltima no es ense7able/ tan slo queda la estrategia educacional
de crear ,mbitos propicios al desarrollo de la personalidad creadora del alumno, con
todas las dificultades que esto implica8
934 el pragmatismo de un manual slo es admisible cuando proviene del resultado de un corpus
de doctrina pedaggica e-tenso, coherente ( sistem,tico, cuando es el producto de una
actitud cientfica ( racional. " !ste es el caso de los autores del presente libro.
5s decir, en la pedagoga del arte, por un lado ha( que evitar la pretensin de ense7ar a crear,
por imposible ( porque, en el meor de los casos, slo producira epgonos. " por el otro, ha( que
evitar la chatura de la repeticin ciega de lo que me ense7aron a m. 5vitar, digo, el eclecticismo
resultante de cualquier lista de tareas, uegos ( pr,cticas resultante de la mera acumulacin acrtica
de eercicios que alguna vez funcionaron pero carente de organicidad interna ( de apo(o
multidisciplinario.
5s imprescindible pues, para todo buen docente teatral, el enunciado ( la pr,ctica prolongada de
un enfoque pedaggico coherente, sistem,tico ( no contradictorio en sus postulados que, por un
lado ense7e al alumno el maneo de las herramientas ( los procedimientos tendientes a crear un
personae en escena :la t!cnica4 ( que por el otro no ahogue su personalidad creadora e irrepetible
en el estrecho corset de una est!tica cualquiera, sea la que fuere :lo que nosotros llamamos la
po!tica4.
Creo que en nuestra !poca de tan vigoroso desarrollo de las ciencias humanas podramos aspirar
a una pedagoga teatral que no resultara contradictoria, por lo menos, con esos conocimientos
cone-os. .l cabo de estos requisitos surgir,, desde la pr,ctica docente real, una serie de eercicios (
sus fundamentaciones. " !ste es el caso de .stros+( ( ;olovatuc+. .mbos han sido alumnos mos (
he seguido por a7os sus inquietudes tanto artsticas como pedaggicas. ;an sido luego a su vez
profesores. " es por eso, porque este manual viene como culminacin de una postura terica ( de
una pr,ctica prolongadas, ( no como punto de partida de una actitud ciega ( ecl!ctica, es por eso
digo, que este manual se ustifica ( se diferencia.
5n suma, los manuales slo son buenos cuando detr,s de ellos e-iste toda una teora ( una
e-periencia e-tensas . todo esto ha( que agregar que ambos autores son egresados de )edagoga
&eatral ( durante a7os han trabaado en este casi ine-plorado territorio, por lo que el manual se
acompa7a de puntos de vista ( de observacin, modalidades pertinentes de evaluacin ( de
programacin, que entran de lleno en la <id,ctica. " tambi!n desde estos territorios, .stros+( (
;olovatuc+ nos abren caminos.
&an slo aspiro a que el presente Manual despierte la necesidad de estudio ( de profundizacin
en un tema que me ha ocupado los 6ltimos cuarenta a7os de mi vida ( que, cada vez, se muestra m,s
lleno de incgnitas a resolver que de temas resueltos. )ero, en realidad, esto se llama vivir. " uno de
los m,s espl!ndidos modos de vivir la docencia es verse superado por tus propios alumnos.
Ral Serrano, Buenos Aires, febrero de 2001.
INRODUCCI%N
*omos actores ( pedagogos teatrales. *omos argentinos ( contempor,neos. &rabaamos como
docentes de teatro en diferentes instituciones. Lemos ( discutimos a diferentes tericos. &omamos
cursos con profesores nacionales ( e-traneros. .mamos ( disfrutamos nuestra tarea ( sin embargo
muchas veces sentimos una gran soledad cuando de ense7ar teatro se trata. .parecen las dudas,
nuevas ideas, eercicios que resultan operativsimos ( que nos solucionan el desarrollo de un
contenido, es entonces cuando sentimos la dificultad de 0con qui!n compartirlo1 5l medio suele ser
cerrado ( desconfiado, asum,moslo, tambi!n nosotros solemos serlo :0qui!n es acaso el que
constru(e al medio14. *i !ste que nos viene a hablar responde a otra metodologa, nuestro preuicio
suele ensordecemos ( no compartir su e-periencia. 5n los congresos intentamos lucimos sin abrir el
uego ( es as como la avaricia intelectual nos dea cada vez m,s solos.
;abr, sido la necesidad o que nos conocemos hace (a muchos a7os o que confiamos ( nos
admiramos mutuamente o que convers,bamos estos temas entre ensa(o ( ensa(o, ( hasta infinidad
de veces antes de comenzar una funcin, que decidimos darle a estas conversaciones un espacio
especfico.
<adme un punto de apo(o ( mover! el mundo/ as reunidos, compartiendo el mate :la infusin
( el intelecto4, aparecieron la did,ctica, la pedagoga, la estilstica ( la !tica en el proceso de
ense7anza=aprendizae. >ue revivir el proceso de nuestra formacin compartida ( nuestra e-periencia
docente. >ue plante,ndonos dudas, confrontando concepciones ( valorando criterios, que naci la
idea de erarquizar ( ordenar este material. $egociando entre lo ideal ( lo posible, tratando de ser
coherentes, comenzamos a trabaar. 5ntonces, nos planteamos que si bien podamos conceptualizar (
valorar untos, nunca habamos compartido la e-periencia de la clase in situ. >ue as como decidimos
poner el cuerpo en accin. 5l espacio ideal fueron tanto los congresos como los eventos especficos
en los que encontramos un nuevo marco donde austar ( confrontar concepto ( tr,nsito. .h nos
dimos cuenta de lo diferentes que somos en acto. <os modalidades completamente distintas (
singulares en el abordae de la tarea. *in embargo, pudimos reencontramos ( elaborar una estrategia
conunta.
<adme un punto de apo(o ( mover! el mundo/ de este modo surgieron los primeros
borradores. La idea inicial fue escribir ( describir uegos ( eercicios, al hacerlo comprobamos que
entre el tipeo de uegos abramos un espacio de refle-in ( discusin entre nosotros, as que
decidimos incorporarlo con el nombre de Refle-iones $ara el Docente. )ero como la refle-in llama
a la refle-in nos descubrimos hablando de temas que superaban la instancia de los contenidos (
recursos a trabaar, fue as como surgi la necesidad de abrir otro espacio. . !ste lo denominamos
.puntes, dado que no pretende ser un tratado terico pedaggico=did,ctico de teatro, sino un
pu7ado de ideas organizadas para tener en cuenta.
<adme un punto de apo(o ( mover! el mundo / con este humilde aporte lo que deseamos es
intercambiar con el lector puntos de apo(o. <ado que entendemos que slo la refle-in (
principalmente el compartir con nuestros pares nos permitir,n movemos en el mundo, para mover el
mundo, crecer personalmente ( desarrollamos profesionalmente. *i el teatro es el arte de representar
la e-periencia del mundo ( la educacin es el arte de posibilitar la transformacin del mismo, slo
recorri!ndolos untos como protagonistas, descubriremos todo lo que se puede hacer, decir ( pensar.
AGRADECIMIENOS
A mi inefable compaera Carolina y a mi adorable hija Alma, uienes me hicieron el a!uan"e
y me supieron esperar.
A mi ami!o #ario $%rmoli, por su afec"i&o acecho edi"orial.
A las profesoras #ar'a (s"er )ro**o de Ser&era y #ar'a (lsa Chapa"o, porue cada e&en"ual
encuen"ro es una fies"a para mis afec"os y, al descubrirme espi+ndolas, compar"en !enerosamen"e
sus fuen"es del saber
$or!e ,olo&a"uc-
.ueremos a!radecerles a "odos auellos ue con sus palabras, sus obras y sus ac"os nos han
orien"ado, ayudado e incen"i&ado para reali*ar es"e libro.
/ especialmen"e0 al maes"ro Ral Serrano a uien uiero y admiro. .ue confi1 en m' y ue con
"oda la !enerosidad ue lo carac"eri*a compar"e su saber, sus refle2iones, sus inuie"udes y su
espacio, al mismo "iempo ue me mo"i&a y pro&oca a la refle2i1n y a la bsueda permanen"e en
es"e mara&illoso mundo ue es la peda!o!'a "ea"ral.
3%bora As"ros-y
JUEGOS Y EJERCICIOS EARALES
Caldea$"ento
*e entiende por caldeamiento las entradas en calor, los uegos rompehielos, los entrenamientos,
los trabaos de disponibilidad, todo trabao especfico que desde el inicio de la clase predispone para
la tarea.
5l tipo de caldeamiento se ir, adecuando a las diferentes etapas de trabao en el transcurso del
proceso de aprendizae. 5n un primer momento !stos ser,n generales ( apuntar,n a la disponibilidad
( al registro. ?ste inclu(e al entorno, a los otros ( el registro propio. 5l orden no interfiere, quiz, lo
6nico importante sea que se cumplan las tres instancias. Luego, con el caldeamiento podemos
trabaar contenidos tales como la integracin, la confianza ( la desinhibicin. 5stos contenidos son
de estrecha relacin entre s8 slo a fines did,cticos, los plantearemos por separado. )or lo tanto
apuntar a la confianza grupal nos a(udar, a encontrar el grado de desinhibicin necesario para el
trabao. *e nos hace importante destacar grado de desinhibicin necesario para que no se le e-ia al
alumno m,s de lo que va a utilizar en este proceso de aprendizae. 5n diferentes eercicios leer,n que
proponemos involucrar zonas ntimas de la persona8 en estos casos nos estaremos refiriendo a la
mirada, la voz, la emocin, que por los diferentes grados de sociabilidad se encontrar,n reprimidas
(@o inhibidas. ?stas son quiz,s las 6nicas instancias en funcin de la desinhibicin que debemos
trabaar para facilitar la comunicacin ( la interaccin con el otro. )uede que sura, entonces, la
pregunta respecto de la operatividad del desnudo para el trabao de la desinhibicin. .l respecto
queremos aclarar que el mismo no cumple ninguna funcin operativa respecto del aprendizae, (a
que !ste invita a los e-hibicionistas a realizar su n6mero ( olvidar todo otro contenido a trabaar, o
bloquear, a aquellos que no lo son ( anular, su proceso de aprendizae. 5s por eso que entendemos
que no cumple ninguna funcin en el marco de nuestra tarea. *i una escena en clase lo solicita, !ste
se puede falsear, tomando como convencin previa, por eemplo una malla. Claro que alguien puede
opinar que algunos espect,culos o algunos directores pueden proponerlo, en ese caso estamos
hablando de un profesional ( no de un alumno8 de un espect,culo ( no de una clase8 de un proceso
creativo ( no de un proceso de aprendizae.
Aolviendo al caldeamiento, lo importante en este sentido es que el mismo es parte de la clase, no
es igual hacerlo o no. $osotros recomendamos, por estos motivos, iniciar siempre la clase con alg6n
eercicio de caldeamiento, (a que consideramos que optimiza los resultados del plan de clase. 5l
caldeamiento es, entre otras cosas, conseguir la temperatura ideal para un clima agradable de trabao.
0)or dnde comenzar un caldeamiento1
Los despla%a$"entos
0Bu! es un desplazamiento1 5s simplemente trasladarse de un punto a otro por el espacio.
<entro de las variantes posibles de desplazamientos podemos empezar por caminar que es una
actividad psicomotriz b,sica, que toda persona sana puede hacer. .contece en el aqu ( ahora. 5s una
actividad cotidiana, concreta, simple ( conocida, que se realiza en tiempo real. 5-isten infinitas
variantes posibles.
& ' Re!orr"endo( se le pide al grupo que e-plore el espacio de trabao a partir de diferentes
formas de desplazamiento :caminar, correr, gatear, salticar, reptar, etc.4 5s conveniente que este
trabao se realice, siempre que el tipo de piso lo permita, descalzos. Bue previamente se ha(an
quitado todo elemento peligroso, como anillos, aros, colgantes con punta, llaveros, etc.
) ' *aso a paso( esta vez ponemos el acento en las calidades de los desplazamientos, como por
eemplo/ caminar con pasos cortos, largos, ocupar el m,-imo espacio, el mnimo, etc.
Aariantes/ cambios de sentido ( de direccin8 cambios de velocidades8 cambios de energas8
cambios de niveles8 cambios de cantidad ( tipos de apo(os.
+ ' Control de !al"dad( los desplazamientos en s cumplen varias funciones, como (a lo
e-presamos anteriormente. Cna tiene que ver con la predisposicin psicofsica. )ara facilitar la
misma el coordinador, mientras el grupo camina les solicitar,/ que caminen por todo el espacio8 que
transiten las zonas vacas, buscando equilibrar entre todos el espacio8 que varen las direcciones,
evitando la circularidad constante8 que la mirada est! abierta, despeada ( que sea panor,mica8 que
afloen el gesto8 que se desplacen en silencio8 que registren los apo(os8 que registren la respiracin8
que registren en qu! condiciones est, el cuerpo ( de ser necesario realizar alg6n otro movimiento,
que lo hagan8 etc.
5n una segunda instancia, luego de la repeticin de esta actividad durante varias clases, se les
pedir,, al ser nombrados, que indiquen una de las consignas antes mencionadas. 5sto lo deber,n
transitar diferentes alumnos por clase. 5l obetivo de este trabao es apropiarse del caldeamiento (
poder autogestarlo.
, ' La banda/ se le pide al grupo que inicie la recorrida por el espacio, que se conecte con !l (
con los compa7eros :que los registre4. Luego deber, encontrar su propio ritmo, cadencia. <ebe
focalizar su atencin durante el desplazamiento en alguna zona del cuerpo. <espu!s comenzar, a
ugar con sonidos, probando lo que espont,neamente salga8 luego elegir, un sonido apropiado para
esta cadencia ( lo fiar,. Cuando el coordinador ve que todo el grupo supera esta instancia, a trav!s
de un stop provoca el congelamiento. Cno a uno los ir, nombrando para que comiencen su forma
:desplazamiento ( sonido4, el resto observar,. Cna vez que todos se han observado, el que quiera
iniciar, su desplazamiento8 el resto del grupo se ir, sumando al recorrido del primero,
acompa7,ndolo con su movimiento ( sonido. 5ste proceso se realiza hasta que todo el grupo se
desplace en conunto, habiendo creado una banda.
- ' Los autos lo!os( en colectivo ( simult,neo se desplazan por todo el saln, a la orden del
coordinador deben inventar ( abordar un determinado medio de trasporte en forma individual, desde
la m,s simple patineta hasta el m,s compleo de los camiones con acoplado. La velocidad ( forma de
desplazamiento la van a determinar el mvil que ha(an elegido. *i se chocan o se rozan, deben
ambos descomponer en c,mara lenta su mvil hasta llegar a la posicin de acostados. Luego se
levantan ( componen un mvil diferente. 5n el caso en que no se choquen solos el coordinador debe
dar como consigna que aumenten la velocidad o reducirles el espacio de tr,nsito, etc.
. ' La opos"!"/n per$anente( este eercicio debe realizarse avanzado el proceso de clases, (a
que es importante que el grupo ha(a transitado diferentes tipos de desplazamientos, para que tenga
ma(or soltura ( e-periencia, para las propuestas. Luego de una caminata, o cualquier otro
desplazamiento simple, se les da como consigna que deben realizar con el cuerpo lo opuesto a lo que
est, realizando el compa7ero con el que se cruzan. Las oposiciones pueden estar referidas a
diferentes niveles, energas, posiciones, ritmos, etc. <ado que las posibilidades ( variedades son
infinitas deben seleccionar a qui!n se oponen, cmo se oponen ( hasta cu,ndo. 5ste eercicio resulta
interesante para el docente, (a que como el grupo lo desarrolla sin consignas, le permite a aqu!l
realizar una observacin del grupo en actividad.
Re&le'iones $ara el docente (R$D)* A!er!a de los despla%a$"entos( como vemos, los
desplazamientos cumplen varias funciones. 5s el primer momento en el que el grupo decide ingresar
a la tarea todos untos. <ebemos valorar esta instancia ( hacerla valorar, por lo que es importante
que se registren. *i el grupo est, iniciando una actividad de estas caractersticas, lo m,s probable es
que el primer registro provoque risas8 una forma de superar este momento es pedir que trabaen
sobre la mirada perif!rica, es decir que abran la mirada, que reconozcan el alcance de la misma, no
slo en pro(eccin hacia adelante, sino en la apertura hacia los costados. 5ste trabao tambi!n
provocar, en los m,s tmidos que a partir de una tarea concreta levanten la mirada del piso. Mirar (
mostrarse. Dtro elemento a tener en cuenta en este trabao es el uso del espacio. Eecorrerlo es una
primera instancia de apropiacin.
R$D* A!er!a del espa!"o de trabao( comenzamos a crear historia con el espacio, pero para
que esta historia sea positiva debemos favorecerla con algunos detalles. Como por eemplo/ quitar el
mobiliario in6til, cubrir los espeos si es que los ha(, mantener el piso lo m,s limpio posible, lograr
que el espacio est! cerrado, imposibilitando la mirada de e-tra7os desde fuera ( alear en la medida
de lo posible toda interferencia de sonido e-terior. La idea es que el espacio sea propicio para
construir cierta intimidad. 5n el caso de que los espacios sean reducidos los desplazamientos se
pueden realizar en rondas. Con respecto al tama7o del espacio, tampoco son ptimos aquellos
e-cesivamente grandes.
$o siempre la eleccin del espacio de trabao estar, a disposicin del docente, lo cual implica
que !ste no sea siempre el ideal. .hora bien, 0cu,l sera el espacio ideal1 ?ste debe tener un tama7o
tal que debe ser cmodo para todos, pero que al mismo tiempo permita la visualizacin de cada uno
con los otros ( que la voz del docente pueda escucharse desde cualquier punto. )ara favorecer la
ac6stica es preferible que los techos no sean e-cesivamente altos. 5l piso debe estar limpio, puede
estar plastificado o revestido en goma lisa :para evitar las astillas de la madera ( la baa temperatura
de otros suelos4. Las paredes deben ser lisas, limpias ( sin ornamentacin. 5l espacio debe estar
dividido de manera tal de crear una zona privilegiada de iluminacin para la presentacin de trabaos,
pudiendo oscurecer el resto del espacio.
5n el caso de trabaar en un espacio. no ideal, es decir un espacio alternativo para desarrollar
nuestra tarea, debemos adecuarlo para nuestros fines ( adecuar la tarea para el espacio dado. * no
podemos modificarlo ( el mismo se encuentra con materiales o elementos que de alguna manera
pueden distraer la atencin de los participantes, es primordial programar alguna actividad que
implique un recorrido ( contacto con todo el espacio, para saciar dudas, inquietudes ( curiosidades.
*i bien nos puede tocar un espacio para trabaar que no responda al ideal, no e-iste e-cusa
alguna para que no re6na las condiciones mnimas de higiene.
Dtra posibilidad para iniciar los caldeamientos es con un uego, en lugar de una actividad. 0.
qu! podemos ugar1 Cna opcin sera ugar a la Mancha. 0)or qu! ugar a la mancha1 5s conocida
por todos. 5s f,cil. &odos la ugamos alguna vez. )ermite el contacto, el registro, la integracin, la
desinhibicin. )redispone naturalmente a que en cualquier grupo se uegue.
5-iste una tendencia de los docentes a acumular recetas de uegos. Claro que si conocemos la
estructura de un uego nos daremos cuenta de que podemos inventar variantes propias, que tiendan a
desarrollar los contenidos que precisamos.
0stru!tura de la $an!1a
*i nos ponemos a pensar did,cticamente en una mancha vemos que ha( roles predeterminados/
el manchador ( los potenciales manchados.
0Bu! es especficamente una mancha1
5s un uego de persecucin, por el cual el primero persigue a los dem,s para cumplir su
obetivo, es decir cambiar de rol. *i de esto 6ltimo se trata podemos aplicar infinitas variantes, que
depender,n del encuadre del curso, momento del proceso, caractersticas del grupo :edad, cantidad,
grado de desinhibicin, etc.4, condiciones espaciales, ( as tendremos infinitas manchas.
23an!1a 4enenosa5( a partir de las variantes en las zonas de contacto. .l ser manchado en una
determinada parte del cuerpo, !sta se inhibe ( el nuevo manchador debe desempe7ar su funcin
toc,ndose esa zona.
23an!1a !adena5( si ponemos el acento en la colaboracin podemos hacer que no ha(a
cambio de rol sino sumatoria de roles. <onde el manchador va untando manchadores, que deben
estar unidos formando una red que sale a manchar. <e acuerdo con el espacio disponible los nuevos
manchadores se pueden unir/ por las manos derecha de uno ' izquierda del otro8 dem anterior en
subgrupos8 por las manos invertidas derecha con derecha, izquierda con izquierda8 por los codos, por
los hombros, por las cabezas, etc. :variante para espacio reducido4.
23an!1a es!arabao5( si observamos las formas, vemos que e-isten infinitas variantes (
combinaciones para incentivar rupturas en las formas cotidianas, desarrollando la adaptacin
inmediata. 5n este eemplo/ el manchado deber, acostarse de espaldas en el piso agitando las
e-tremidades, con las que manchar,. <e esta forma se convertir, en aliado del manchador, tambi!n
manchando.
23an!1a "nodoro5( !sta es otra variante para el trabao de las formas. .qu el manchado debe
poner cara de hacer fuerza ( mantenerse como si estuviera sentado en un inodoro, con su brazo
derecho e-tendido hacia arriba. *e libera cuando un compa7ero baa ese brazo simulando la cadena
del depsito de agua.
23an!1a estatuas5( tambi!n trabaando las formas, al ser manchado, el alumno se debe
congelar en una pose simulando una estatua. La propuesta puede ser libre u orientada por eemplo/
de animales8 de prceres8 de h!roes de guerra8 griegas.
Con respecto a la din,mica, puede propon!rseles que las compongan en forma individual, por
d6os, tros, etc.
Dtra posibilidad es e-igir caractersticas de composicin/ que uno, como mnimo, est! acostado
( dos parados8 en equilibrio8 enroscados.
Dtra sera mantenerlos congelados con lo cual preparamos el terreno para iniciar
improvisaciones :tema que desarrollaremos m,s adelante4.
6 ' 23an!1a !an!"/n5( si ponemos el acento en la desinhibicin, que consiste en poner en
uego una zona ntima nuestra, podemos ugar a esta mancha. 5l manchado deber, cantar una
cancin hasta ser rescatado por un compa7ero.
Aariantes/ se les pide distintos g!neros musicales por eemplo/ pera, cantos gregorianos, rap,
tango, etc.8 que cambien el idioma :conocido o inventado48 que proponga el g!nero el manchador8
para evitar ser manchado se deben aliar con otro ( cantar untos, etc.
7 ' 23an!1a personae5( esta mancha es un poco m,s complea que las anteriores. .l ser
manchados deben construir un personae8 !ste debe variar en cada ocasin. 5n esta variante se
incentiva la imitacin propiamente dicha, pudiendo imitar personaes del ,mbito artstico, poltico o
vinculados al lugar de pertenencia.
Algunas reglas a tener en !uenta#
*err"to guard"8n( t!rmino utilizado por los chicos. Como toda regla se debe enunciar desde el
inicio del uego para habilitarlo como variante o no. 5l mismo consiste en la presin o el asecho que
eerce el manchador sobre un determinado manchado. 5strategia del manchador para evitar que
liberen a sus manchados.
La !asa a o re9ug"o( es un lugar predeterminado donde el manchador no tiene acceso. Bue se
puede habilitar o no. Aariante/ puede haber m,s de un refugio. Dtra posibilidad es dar una tarea a los
que se instalen en el refugio :construir algo, trasladar obetos de un refugio a otro, limitar la cantidad
de personas dentro del refugio, etc.4. Dtra es dar un tiempo m,-imo dentro del refugio.
Sal+ando al co,"a-ero. en cada mancha, de antemano debe e-plicitarse cmo se salva al
compa7ero en caso de que la mancha lo requiera.
23an!1a !aball"to5( en este caso, se recomienda trabaarla en funcin de la confianza corporal.
?sta consiste en que los manchados constru(en su refugio al subirse por la espalda a un compa7ero,
como un inete a su caballo.
23an!1a puente5( una vez manchados deben inmovilizarse en el lugar ( separar las piernas.
Los compa7eros que pretendan salvarlos deber,n pasar por la apertura de las piernas. Las manchas
tienen fundamentalmente un gran desarrollo psicomotriz. ?sta es un cl,sico en este tema (a que
provoca arrastre, apertura de piernas, equilibrio. Como hemos visto en los anteriores eemplos,
cuando pensamos en una mancha ( los elementos que la componen, podemos dise7ar una mancha
adecuada a los contenidos que deseamos trabaar ( as independizamos de la necesidad de recetas.
Otras a!t"4"dades pos"bles de !aldea$"ento#
: ' So$bras( se dispone a todo el grupo en el saln de trabao mirando hacia el frente, de
manera tal que al moverse no se choquen con otro compa7ero. .l frente, al medio ( separado del
resto del grupo se coloca un compa7ero de espaldas el que realizar, los movimientos que quiera
pudiendo utilizar laterales o hacia atr,s ( adelante de manera que todos puedan imitarlo.
&; ' 0l arquet"po( es una variante de sombras, slo que en este caso el arquetipo debe
desplazarse por el espacio ( debe incluir en su trabao, gesticulaciones, acciones, sonidos,
imitaciones de personaes, etc. 5l resto debe seguirlo e imitarlo como a un verdadero arquetipo.
&& ' Art"!ula!"ones( parados en ronda comienzan a movilizar las articulaciones de abao hacia
arriba. *iempre respetando la circularidad ( sin forzar la zona muscular. Eecordemos que este trabao
debe ser agradable ( placentero. La zona se calienta ( ablanda. 5ste eercicio se realiza por sumatoria
de articulaciones en movimiento, es decir, comienzo por los movimientos de los tobillos, pero
cuando esto( movilizando hombros a6n esto( trabaando con tobillos, rodillas, cadera, v!rtebras,
etc., slo que focalizo la atencin en esa zona determinada. <ebemos prestar especial cuidado al
cuello, donde el movimiento debe ser lento ( suave. .l girar para atr,s es preferible abrir la boca sin
tensin, lo que nos permitir, ma(or relaacin ( e-tensin. Dtro punto importante son los m6sculos
de la cara, los cuales suelen despertar a los graciosos ( comenzar con el desfile de morisquetas, en
este caso es preferible tomar su actividad ( conducirla, a reprimir su versin.
&) ' Desart"!ulados( este eercicio aparece como una progresin del eercicio anterior. Consiste
en enroscar ( desenroscar el cuerpo en fragmentos articulatorios. Comenzamos parados, con una
apertura de piernas equilibrada :buena base4 ( a partir de ah afloamos la articulacin del cuello
:cervicales4 ( deamos caer hacia delante la cabeza. Luego afloamos hombros ( deamos caer los
brazos, relaando esa zona. *eguimos con el pecho, son las v!rtebras dorsales ( el esternn los que
se afloan ( se hunden. *eguimos con la cintura ( la cadera :los brazos est,n colgando al igual que la
cabeza4. Lo 6ltimo que se afloan son las rodillas. 5s a partir del propio peso de la cabeza que el
cuerpo se va enrollando. )ara volver a la posicin de erguidos el mecanismo consiste en ir
reacomodando el cuerpo desde la cintura. 5s conveniente armar lentamente para evitar mareos.
&+ ' 0l aut/gra9o( este eercicio es tambi!n una progresin posible de articulaciones, una vez
reconocidas ( ablandadas las diferentes zonas articulatorias, lo que se les pide es que con una
determinada articulacin :por eemplo/ codo4 escriban su firma en aire. *e los debe estimular para
que e-perimenten escrituras de diferentes tama7os, velocidades ( espacios. Luego deben ugar con el
otro codo ( as sucesivamente con diferentes zonas. 5n una segunda etapa, realizar el mismo trabao
pero con diferentes estmulos musicales provistos por el coordinador. <e esta forma ir,n trabaando
ritmo ( velocidad.
&, ' La ola( todos en ronda. 5l coordinador propone un movimiento de un segmento de su
cuerpo ( a !ste le agrega una determinada caracterstica, como por eemplo velocidad, energa,
calidad :fluido o quebrado4. 5ste movimiento se lanza hacia un lateral ( debe recorrer toda la ronda
hasta llegar nuevamente al coordinador. Luego pasar, otro movimiento hacia el otro lado. .hora
todos los integrantes de la ronda deben estar bien atentos porque el coordinador indistintamente
pasar, uno o varios movimientos distintos tanto para su derecha como para su izquierda. *iempre
habr, alguien que reciba de ambos lados, el cual deber, pasarlos sin distorsionar los mismos.
&- ' 3asaes( se le pide a la ronda que haga un cuarto de giro hacia la derecha, quedando todos
mirando la espalda del compa7ero. Con las dos manos suavemente apo(adas a los costados de la
columna del compa7ero, se procede a hacer fricciones en la misma, con ambas manos, hacia arriba (
hacia abao, altern,ndolas por toda la espalda. &ranscurrido un tiempo, giran todos media vuelta ( se
le devuelve la gentileza al compa7ero que me masae. Lo mismo con los hombros. Luego pierna
derecha hacia atr,s ( masaeamos la derecha del compa7ero de adelante, giramos media vuelta (
masaeamos la pierna izquierda.
&. ' 0<agerada sobrea!tua!"/n( todos en ronda, el coordinador propone las diferentes
consignas, que todos realizar,n a la vez. )or eemplo/ llanto de la novia abandonada8 desma(o de la
primera figura8 disparo al protagonista en pelcula de vaqueros8 devorado por dinosaurio8 carcaada
del malo8 derretido por lava hirviente8 gol que define el campeonato8 persecucin visual de un
mosquito8 arcadas8 asombro intergal,ctico.
Luego, cualquier participante de la ronda realiza una accin e-agerada que el resto copiar, (
seguir, incrementando la e-ageracin.
Dtra variante, que depende de las caractersticas del grupo, es que el coordinador, no slo
consigne sino que tambi!n determine el porcentae de e-ageracin. )or eemplo/ al 2FFG8 al 2.FFFG8
al 2H2G.
&6 ' Con !an!"ones( se debe realizar una ronda interna ( una ronda e-terna, ambas mirando
hacia el centro ( de igual cantidad de integrantes. Cada integrante de la ronda e-terna debe hacer
interpretar al compa7ero, que le toc de la ronda interna, una cancin. 5s decir lo manipular, acorde
con el te-to de la cancin. . modo de eemplo vamos a cantar untos/ Mu7eco de &rapo.
Yo soy un $u=e!o de trapo>
n" alto> n" bao>
n" gordo> n" 9la!o#
La gente $e agarra>
$e 1a!e !osqu"llas>
$e agranda> $e a!1"!a
y $e t"ra al suelo#
&7 ' De "$pulso( el coordinador realizar, un impulso con alguna zona del cuerpo ( le agregar,
sonido ( se lo pasar, al compa7ero de al lado. ?ste tomar, el impulso como un estmulo ( lo volver,
a pasar, deber, recibirlo en la zona corporal a la que le fue dirigido. .s sucesivamente en forma
r,pida ( espont,nea, hasta completar el crculo, como un efecto domin.
&: ' A1ora 4as a 4er( el compa7ero de la ronda lanza un impulso :golpe, patada, soplido,
caricia, mirada, etc.4 hacia la derecha, siempre sin tocarse. 5l receptor acusa recibo de lo que le han
hecho, con todo su cuerpo ( sonidos, luego lo transforma en un nuevo impulso hacia su derecha.
Como variante de !ste, el coordinador puede acordar que la recepcin sea inmediata o demorada.
Cna vez que aplicamos las variantes antedichas, f,cilmente nos podemos introducir en un
espacio l6dico, creativo, imaginativo, dram,tico, de la evocacin. .l que vamos a llamar como si.
&oda vez que solicitamos caminar ( anteponemos un como si dispararnos las zonas antes
mencionadas.
R$D* .cerca de los caldeamientos/ considerarnos a los caldeamientos parte constitutiva de una
clase, por ende, no es necesariamente oportuno agotar un caldeamiento de una clase a otra, sino que
el conocer la rutina nos permitir, profundizar en la misma. )ero tambi!n debemos tener en cuenta
que este conocimiento agilizar, el trabao, dado que baar,n los umbrales de resistencia ( ansiedad
hacia lo nuevo, lo desconocido. Cuando desarrollamos la tarea de ense7ar se supone que estamos
brindando herramientas al individuo para la independencia en su futuro desarrollo, por este motivo
deberamos provocar la confeccin de su propia rutina de caldeamiento, que !sta responda a sus
propias necesidades en ese momento determinado. *i el sueto aprende a escuchar a su cuerpo,
aprender,, sin lugar a duda, a caldearlo para el trabao.
0l 2!o$o s"5
"a el maestro *tanislavs+i lo enuncia en sus te-tos denomin,ndolo s m,gico. 5s un permiso
de uego, es una regla t,cita, es una adaptacin instant,nea a la propuesta del otro ( viceversa. 5s
todo aquello que en la situacin dram,tica no responde a lo concreto :enti!ndase como concreto, al
sueto ( la accin, temas que desarrollaremos m,s adelante4. 5emplos/
); ' *"sa' p"suela( aparece como una variante de desplazamientos, donde ponemos la atencin
en la creacin de calidad de pisos :resbaladizo, nieve, barro, agua, brasas, etc.48 camino normal,
camino como si el piso fuera de arena8 camino con pasos largos, camino como si cruzara un
arro(o por las rocas8 me desplazo con saltos, salto IJCDMD si el suelo quemara.
)& ' 0n $ed"o de( desplazamiento en como si, con variantes del medio que me rodea :sin luz,
entre nubes, entre mucha gente, etc.48 camino normal, camino como si estuviese lloviendo fuerte8
corro, corro como si bombardearan donde esto(8 me arrastro, me arrastro como si el terreno
estuviese lleno de alambrados.
)) ' An?$"!o( se le pide al grupo que camine normalmente. Luego que caminen como si
estuvieran borrachos, asustados, doloridos, dormidos, apurados, etc.
5s conveniente volver a la caminata normal entre cada cambio de estado para poder registrar las
variantes ( empezar la b6squeda desde un lugar neutro. 5n esta variante debemos prestar especial
atencin a las consignas previas, (a que si pedimos en primera instancia estas calidades podemos
estar habilitando la racionalidad ( por ende reprimiendo el uego que es al fin de cuentas nuestro
propsito. La forma ideal de trabaar este tipo de variantes es graduando las consignas. )artir de la
caminata normal, proponer que los impulsos de movimientos se registren en una u otra zona
corporal, abrir ( cerrar zonas, es decir vamos ugando para que la propuesta sea creativa ( original
del sueto en ese momento ( no responda a su idea preestablecida.
$o olvidar nunca que debemos e-plorar ( agotar todas las variables posibles ( combinaciones
que generemos antes de llegar a la zona del como si. 5n la ma(ora de los casos, e-ceptuando a los
ni7os, la actitud del alumno frente a la tarea nueva, va a ser siempre racional, por tal motivo
debemos considerar que nuestra tarea es luchar contra. &rabao que va a demandamos tiempo (
serenidad, (a que la confianza ( la creatividad no van a ser espont,neas. La simpleza de esta
actividad, tanto en la consigna del docente, como en la posibilidad de tr,nsito del alumno, nos
permite desarrollar los siguientes contenidos/ la integracin grupal ( la desinhibicin
social=relacional. 5s fundamental que el docente tome el tiempo necesario de cada grupo en
particular para favorecer estos procesos.
*untos de apoyo
5ste trabao, si bien es una variante de los desplazamientos, es fundamental que le brindemos un
espacio determinado, dado que vamos a focalizar la atencin en los apo(os. 5sto implica (a no solo
el transito por el espacio, sino que el sueto va a trabaar hacia un ma(or registro propio.
Di&erentes de "untos de a"oyo
)iso/ con la punta de los pies, en cuatro patas, de espaldas, sentados, etc.8 paredes/ m,-imo de
cuerpo apo(ado, mnimo, rebotes, etc.8 combinados piso ( pared8 con los compa7eros/ espalda con
espalda, unidos sutilmente, asim!tricamente :codo con orea4, etc.
)+ ' Atra?dos( este trabao se presenta como una combinacin de desplazamientos en como si
( variantes de los puntos de apo(o. )artiendo de esta propuesta se les puede pedir que/ caminen
normalmente, luego caminen como si el piso fuese de arena caliente, despu!s vuelvan a caminar
normalmente, posteriormente camino con la condicin de que el piso arde ( esta vez debo
desplazarme unto a un compa7ero espalda con espalda. <e esta forma, el coordinador va cambiando
las consignas para proponer el uso de diferentes puntos de apo(o, tanto con el piso, pared, como con
otro compa7ero.
), ' Rod"llo( se colocan en el piso acostados boca arriba, teniendo contacto costado con
costado ( con los brazos e-tendidos hacia arriba, por lo menos cinco compa7eros. 5l se-to debe
acostarse boca abao sobre los abdominales de los que est,n acostados, apo(ando desde su cabeza a
la pelvis. Los acostados comienzan a girar, todos al mismo tiempo ( para el mismo lado. 5l efecto de
esta rodada trasladar, al acostado encima como si estuviese sobre rodillos. 5s importante que el de
arriba tambi!n tenga sus brazos estirados.
)- ' Una de 4aqueras( por pareas uno se acuesta en el piso ( el otro se acuesta encima. *e dan
un abrazo de manera de prepararse para poder girar, deben entrelazar las piernas. 5ntonces se les
pide que giren hacia un costado ( el otro, simulando una pelea de coKbo(s. 5s importante fle-ionar
( relaar los codos para evitar que se golpeen con el piso, como tambi!n mantener las piernas
estiradas ( enganchadas con las del otro. Eecomendamos para este eercicio que las pareas que se
formen sean de igual peso ( tama7o.
). ' Las ranas( este eercicio aparece como eemplo de trabao con apo(o mnimo. *e trabaa
por pareas enfrentadas ( en posicin de cuclillas. .mbos deben dar peque7os saltos en el lugar ( con
las palmas de las manos hacia delante ( a la altura del pecho, deber,n chocarlas tratando de derribar
al compa7ero sin perder el equilibrio.
)6 ' La gran pulseada( por pareas, de pie se colocan en la misma lnea uno mirando hacia
delante ( otro hacia atr,s. 5l lateral del pie derecho de uno debe estar en contacto con el lateral del
pie derecho del otro. Cna vez en esa posicin se toman mano derecha con mano derecha ( de a uno
por vez intentar,n mover al compa7ero de la lnea sin salirse.
)7 ' 0l ele4ador( por pareas se sientan en el piso apo(ando espalda con espalda, al m,-imo
posible. *in utilizar las manos deber,n pararse al mismo tiempo para luego sentarse. 5s importante
en este eercicio que los integrantes de la parea tengan la misma conte-tura fsica.
): ' 0s!ulturas( previamente el coordinador debe traer preparadas taretas que indiquen
diferentes estructuras proponiendo calidad ( cantidad de puntos de apo(o. )or eemplo.
arjeta N/ 0 arjeta N/ 1
Cn apo(o en el piso. Cn apo(o en un obeto.
<os apo(os en la pared &res apo(os en el compa7ero.
<os apo(os en el compa7ero <os apo(os en el piso.
Luego, el grupo se divide en pareas, a cada una se le entrega una tareta, con la cual deben
componer una escultura, sin agregar ni sacar ning6n punto de apo(o. 5s decir, entre ambos deben
apo(ar slo lo indicado en la tareta. Luego se puede volver a baraar ( entregar otra tareta a la
misma parea, dado que con los mismos datos se pueden componer infinidad de esculturas.
+; ' 0s!ulturas en s"len!"o( este eercicio es una variante del anterior *e trabaa con m6sica, el
grupo se desplaza al comp,s de la misma, desarticula, se despereza, respira, emite sonido si es
necesario. Cuando la m6sica se interrumpe cada uno debe buscar un compa7ero ( escuchar
atentamente la lectura que realiza el coordinador de una tareta. Luego deben armar la escultura.
Cuando vuelve la m6sica retoman la caminata ( as en cada silencio se dar, lectura a otra tareta.
Cna variante posible es que mientras est, la m6sica el coordinador anuncie el n6mero de personas
que se deben agrupar.
R$D* Acerca de la integraci2n/ entendemos por integracin como uno de los contenidos
iniciales a trabaar, sin el cual es imposible construir una red de confianza que permita soltamos para
poder ugar ( aprender. La integracin consiste en alear preuicios ( temores con respecto al otro.
<ado que !ste, hasta transcurridos varios encuentros, se mantiene para nosotros como un
desconocido o un e-tra7o. La integracin facilita por intermedio del uego, el acercamiento al otro
protegido por la consigna, el baar la barrera de las inhibiciones, de los miedos, vergLenza, las
resistencias a lo nuevo, lo desconocido. &odo trabao de integracin es de alguna manera un rompe
hielos que nos permite navegar en aguas m,s fluidas. Eeci!n cuando la persona sienta la pertenencia
a este grupo va a poder mostrarse sin tantos tapuos ( se permitir, equivocarse. "a que si la
integracin es buena, el error ser, tomado como una instancia m,s del proceso de aprendizae
compartido. .claremos que cuando hablamos de error, hacemos referencia a que consideramos que
el proceso de aprendizae especfico, se realizar, en una primera instancia por ensa(o ( error. Luego,
podr, ser conceptual.
La integracin es un contenido que se ir, desarrollando en el ciclo de trabao con este grupo.
0Cmo se trabaa la integracin1 5l primer obetivo es conocer los nombres de los integrantes,
asociar nombre'cara, agregar datos personales, lo que en el proceso de trabao nos permitir,
conocer, para confiar ( producir. 5sta secuencia es mu( importante, (a que se suele caer en el error
de que integramos es ser todos amigos, lo cual nos distrae del obetivo. $adie se acerc, por lo
menos en primera instancia, a este grupo para sentirse menos slo, ( si lo hizo ha( que aclarar que
!ste es un grupo de trabao con el fin de un aprendizae determinado. $uestro propsito es aprender,
para esto debemos confiar en quienes nos acompa7an.
Com6nmente se pueden utilizar los eercicios de confianza, los de desplazamientos, los de
puntos de apo(o :que aumentan el compromiso fsico4 ( los de integracin propiamente dicho. &odo
aprendizae es doloroso ( solemos imponemos resistencias inconscientes, por esto, si el clima no es
propicio, el cambio de actitud que implica todo aprendizae se dificultar, o se retardar, demasiado.
$o debemos olvidarnos que el teatro es el arte por e-celencia grupal, no e-iste el teatro en
forma individual, por lo que el trabao sobre la construccin del grupo ser, una tarea inevitable. *i
bien en una primera instancia depender, de la mirada atenta del coordinador, en el proceso de trabao
deber, ser tomada como una obligacin de cada uno de los integrantes, es decir, nadie me va a
hacer parte de un grupo, (o lo constru(o ( me constitu(o en !l.
5s com6n que quienes se acerquen a la actividad provengan de otros grupos, pero al ponerse en
contacto con otros, nuevos ( desconocidos, pongan en uego su (o de una manera estereotipada (
abigarrada. Lo cual es pura resistencia (@o miedo a perderse en la multitud. 5n el caso especfico del
teatro, una tendencia por lo m,s com6n, es la presentacin histrinica ( egoc!ntrica, todos tratar,n
de demostrar lo buenos actores que son. Eecomendamos no darle ma(or importancia a esto, (a que
imponer el desenmascaramiento prematuro puede inhibir demasiado o provocar el aleamiento del
alumno de la actividad, por lo general es preferible dearlo pasar e ir baando ansiedades a partir de
la tarea. )oner la atencin sobre alg6n trabao especfico siempre nos relaa. )or este motivo notar,n
que los eercicios de integracin son simples, de f,cil comprensin ( realizacin.
*i bien estamos diciendo que los trabaos de integracin son primordiales para el buen desarrollo
de la tarea, !ste no se abandona nunca, sino que debemos ir profundiz,ndolo en todo el proceso.
)or 6ltimo, podramos decir que todo trabao realizado en forma colectiva ( simult,nea donde se
desarrollen los contenidos de disponibilidad ( desinhibicin colaboran profundamente para el
desarrollo de la integracin. <esde el punto de vista did,ctico creemos que todo tr,nsito por medio
del cuerpo ( del uego, genera una aprehensin ( apropiacin de los diferentes conceptos (
contenidos m,s profunda que si slo trabaamos con la racionalidad ( provocamos de este modo la
refle-in. 5n otras palabras, primero el tr,nsito :me sumero, me comprometo, modifico4 luego
refle-iono :saco la cabeza ( pienso4.
Stop
Dtro aspecto fundamental de la din,mica de un curso es acordar previamente los cdigos (
convenciones, dentro de !stas se encuentra la terminologa e-presada en clase, recordemos que en
este espacio, vamos a utilizar palabras que en otro conte-to seguramente pueden ser interpretadas de
diferente manera. *top es una palabra que se utiliza para la detencin, si bien el t!rmino stop es de
origen ingl!s su correlacin al castellano sera parar, detenerse, congelar, las cuales son mucho m,s
largas en su pronunciacin que stop. )or este motivo !sta es de uso frecuente.
5l stop sirve para desarrollar el registro ( la observacin sobre s mismo, como tambi!n los
cambios producidos entre una actividad ( otra.
Cna caracterstica particular del stop es que si bien detiene el movimiento e-terno, los
movimientos internos, emocionales (@o creativos generalmente siguen funcionando, o sea, posibilita
el desarrollo de la creacin de im,genes, sensaciones, etc.
5l stop es tambi!n un recurso docente, (a que nos permite/ conducir la energa grupal8 pasar de
una consigna a otra8 profundizar la mirada8 valorar los silencios, etc.
0e$plos de trabao !on stop
Camino normal, camino como si..., stop, registro la respiracin, estado del cuerpo, apo(os8
contin6o la caminata8 camino normal, stop, golpe de +arate al aire, camino normal, stop, golpe de
+arate ( grito, contin6o la caminata.
R$D* A!er!a de la "n1"b"!"/n( la inhibicin, en este tipo de trabaos se da com6nmente por el
miedo a ser observado ( hacer el ridculo. *i bien los integrantes suelen acercarse voluntariamente a
esta actividad, el miedo a la e-posicin siempre aparecer, en ma(or o en menor medida. ?ste puede
observarse tanto en los que temen pasar ( mostrar, como en los que siempre quieran pasar ( mostrar
lo mismo, lo que por ellos (a es conocido. *i bien la inhibicin en una primera instancia es sana (
natural, !sta se debe ir venciendo a lo largo de la tarea. 5l sueto baar, su nivel de inhibicin a
medida que va(a adquiriendo seguridad personal, confianza en el grupo ( en el coordinador )or
ende, consideramos importante que el docente observe que en esta primera etapa es conveniente que
todas las actividades se desarrollen en forma colectiva ( simult,nea.
&omemos en cuenta que estas resistencias aparecen en un primer momento como resistencia al
desplazamiento, al movimiento, al uego, pero avanzado el proceso, puede ocurrir que el movimiento
pueda viciarse ( convertirse en espacio reparador, es decir la resistencia se traslada a la imposibilidad
de silencio o quietud. 5n este perodo es recomendable comenzar a profundizar sobre los eercicios
de stop ( registro.
+& ' Uno para a todos( el coordinador pedir, que se desplacen por el saln aplicando cualquiera
de las variantes de eercicios de desplazamiento. 5n un determinado momento pedir, un stop, al que
todos responden congelando inmediatamente. Cn compa7ero cualquiera reiniciar, la marcha ( todos
la reiniciar,n con !l. .l detenerse otro cualquiera todos deben hacer stop. .s sucesivamente el grupo
ir, deteni!ndose ( reiniciando el desplazamiento. Como variante de este eercicio se les pedir,, que
quien reinicie la marcha proponga diferentes din,micas de desplazamiento :niveles, velocidades,
ritmos, con sonido, mnimo o m,-imo espacios, etc.4.
Como progresin del mismo, en el caso de tener paridad entre varones ( mueres se les pedir,
que en simult,neo ( colectivo realicen el uno para todos por se-o. Lo cual permitir, un ma(or ( m,s
profundo desarrollo del registro ( de la adaptacin. La forma de dividir en dos grupos )uede ser
cualquier otra.
+) ' 0l duende( este eercicio es una variante del eercicio anterior. &odos untos se desplazan
por el saln ( a la se7al de stop deben detenerse ( cerrar los oos. Cn compa7ero, designado por el
coordinador abrir, los oos ( har, de duende. *u tarea consiste en deambular por los espacios vacos
que dean los compa7eros (a sea entre s o a partir de la postura. *i alguno de los que est,n con los
oos cerrados lo detecta F percibe, (a sea por el sonido, la respiracin, la temperatura, el olor, etc=
deber, levantar la mano. *i es verdad se reinicia la caminata. $uevamente stop con oos cerrados ( el
descubridor har, de duende. 5n caso de que el grupo sea mu( numeroso les recomendamos
incorporar m,s de un duende.
Stop en !o$o s"
*igamos combinando, (a que la creatividad es siempre una combinacin sincr!tica de elementos
conocidos. 5emplos/ camino normal, stop, camino normal :en el desarrollo de esta caminata enuncio
las condiciones o modalidades del pr-imo stop. .l stop me detengo como si fuese una estatua4,
stop...
Aariantes/ estatuas tem,ticas :cl,sicas, de prceres, de m6sicos de roc+ nacional, de oficios, de
animales, de distintas animosidades48 diferentes din,micas/ en d6os, en tros, todo el grupo8
combinando niveles/ alto, bao ( toda la gama de medios.
5s recomendable tener en cuenta la posibilidad de repetir la misma consigna varias veces con el
propsito de agotar la idea ( desarrollar nuevas im,genes.
5sta actividad finaliza con la realizacin de una plaza, una feria, una coleccin, un museo, un
estante de una uguetera, etc. 5n este punto el stop se puede cancelar moment,neamente ( dar
comienzo al uego dram,tico.
Juego dra$8t"!o
Considerarnos uego dram,tico. a esta primera actividad de improvisacin colectiva ( simult,nea
en la que las consignas del docente se van espaciando ( el uego comienza a regirse por las
propuestas de los participantes. 5s conveniente aclarar que las propuestas deben ser de accin ( no
verbales, que no ha( observadores e-ceptuando al docente ( que todo participante debe encontrar un
rol en la misma. <entro del uego dram,tico observaremos que se generar,n diferentes focos de
situacin desarrollados por d6os, tros, etc. 5n este caso, el docente debe permitir este proceso e ir
consignando paulatinamente el registro de la totalidad.
5l uego se hace ugando, es decir en la medida en que los ugadores comienzan a apropiarse del
uego, el docente debe ocuparse de acompa7arlos como observador, para permitirles la libre
construccin del mismo.
5s posible distinguir el uego mismo del comportamiento del ugador, el cual forma parte como
tal de toda una serie de otros comportamientos de la subetividad. )uede decirse, por eemplo, que
para el ugador el uego no es un caso serio ( que !sta es precisamente la razn por la que uega.
)odramos pues intentar determinar desde aqu el concepto del uego. Lo que no es m,s que uego
no es cosa seria. 5l ugar est, en una referencia esencial mu( peculiar a la seriedad. $o es slo que
tenga en esta relacin su obetivo. Como dice .ristteles, el uego es para distraerse. Mucho m,s
importante es el hecho de que en el ugar se da una especie de seriedad propia, de una seriedad
incluso sagrada. " sin embargo, en el comportamiento l6dico no se produce una simple desaparicin
de todas las referencias finales, que determinan a la e-istencia activa ( preocupada, sino que ellas
quedan de alg6n modo mu( particular en suspenso. 5l ugador sabe bien que el uego no es m,s que
uego, ( que el mismo est, en un mundo determinado por la seriedad de los obetivos. *in embargo,
no sabe esto de manera tal que como ugador mantuviera presente esta referencia a la seriedad. <e
hecho el uego slo cumple el obetivo que le es propio cuando el ugador se abandona del todo al
uego. Lo que hace que el uego sea enteramente uego no es una referencia a la seriedad que remita
al protagonista m,s all, de !l, sino 6nicamente la seriedad del uego mismo. 5l que no se toma en
serio el uego es un aguafiestas. 5l modo de ser del uego no permite que el ugador se comporte
respecto de !l como respecto de un obeto. 5l ugador sabe mu( bien lo que es el uego, ( lo que
hace no es m,s que uego8 lo que no sabe es lo que sabe.
2
@otos
La foto es un congelamiento de una situacin. La misma puede ser tomada como obeto o
medio, es decir, puede funcionar como lugar de llegada o como punto de partida. Aamos al eemplo,
si partimos del eercicio de la plaza o el museo, congelar la situacin en uno u otro momento
determinado ( se7alar que el mismo es una foto de situacin, nos permitir, trabaar sobre/ registro
1
;ans Meorge Madamer, 4erdad y m%"odo, 5d. *gueme, *alamanca, 2HNJ.
propio :corporal, estado anmico, situacin espacial48 registro del conunto, valorizacin del todo8
peque7os cambios que no me modifican por completo, pero suman a la totalidad.
R$D* A!er!a del d"agn/st"!o( este eercicio es mu( importante )ara poder realizar
r,pidamente un diagnstico del momento grupal.
Eecordar siempre que estamos observando ho( en el aqu ( ahora, es decir, no )odemos tomar
esta observacin como definitiva, pero s debemos tener en cuenta los actos reiterados ( poder
se7alarlos en el espacio de refle-in. <ado que nos encontramos en un proceso de formacin, toda
se7al de reiteracin, (a sea formal o de contenido, nos est, hablando de clis!s, estereotipos,
anquilosamientos ( por sobre todo de temor a romper con lo conocido. $o olvidemos que la palabra
e-perimentar significa salirse del propio permetro. &odo proceso de aprendizae es doloroso porque
debemos abandonar lo conocido para incorporar lo nuevo que a su vez va a ser abandonado en poco
tiempo, pero para que esto no nos suene desesperante recordemos que comenzar a abandonar lo
conocido es una buena se7al de que estamos en el proceso. *in proceso no ha( aprendizae.
++ ' 0l 9ot/gra9o( una vez realizada una foto cualquiera, uno de los participantes puede salir (
observarla desde afuera, como si fuese a sacar la foto. 5ste paso se puede realizar tantas veces como
se quiera, lo importante es que cuando uno sale, la foto se modifique lo menos posible. <e esta
forma el fotgrafo podr, observar al grupo ( su relacin con el mismo, registrando el espacio que
de vaco. Dtra variante es que el espacio que !l de sea copiado ( ocupado por el coordinador.
0*e puede construir una historia partiendo de una foto1 * ( es mu( f,cil. *i pensamos a una
foto como la detencin de una situacin del aqu ( ahora.
+, ' Tres a!tos( el grupo se divide en subgrupos de entre O ( I personas cada uno. Cada
subgrupo recibir, una foto :!sta puede ser alguna de las creadas por el grupo en otro eercicio o una
foto trada por el coordinador, (a sea tanto una real, de revistas, de diarios, cuadros, etc.4, luego,
cada subgrupo intentar, reproducirla. <espu!s se mostrar,n ( por 6ltimo se les pedir, que
compongan dos fotos m,s para construir una historia.
. = ?sta estar, relacionada con el antes, con los antecedentes, con las causas, con las
circunstancias que desencadenaron los acontecimientos o son el origen de la foto que
tenemos.
P = 5s la foto que tenemos.
C = 5s la foto de las consecuencias posibles o el resultado del acontecimiento de la foto
P.
)id,mosle al grupo que/ 24 realice estas tres fotos ( que las muestre o que relate la primera,
muestre la segunda ( relate la tercera. 5sto puede organizarse en todas las variantes posibles8 94
luego del relato de las tres, pueden tomar al resto del grupo ( dirigirlo en el armado de las dos fotos
restantes8 Q4 despu!s del punto 9, cada grupo, a su vez, debe armar antecedentes ( otras posibles
consecuencias de esa foto que les toc8 J4 este eercicio puede concluir ac, o se puede desarrollar a
partir de la accin. :Aer eercicio improvisacin a partir de una foto4.
Como vemos ., P, ( C responden respectivamente a "ntrodu!!"/n> nudo y desenla!e, ( a su
vez forman una estructura, de modo que al alterar uno de estos elementos se alteran los otros dos.
<esde aqu tenemos un punto de partida para trabaar, por medio del uego teatral, todo lo referente
a otros contenidos, como ser/ la prevencin de accidentes, cat,strofes, epidemias, determinadas
conductas, problem,ticas grupales (@o institucionales, vinculares, etc.
. partir de aqu, el docente puede implementar su creatividad para continuar acorde con su
propsito.
+- ' La 9otono4ela( se divide al grupo en tres subgrupos, formando un tri,ngulo en el saln, de
modo que todos puedan visualizarse. *e determina de antemano cu,l va a ser el orden cronolgico
por el que cada subgrupo deber, responder. 5s decir/ el grupo 2 ser, origen de la situacin, grupo 9
qu! pas despu!s, grupo Q el final. La din,mica del trabao consiste en que el coordinador se7ala a
un grupo ( !ste r,pidamente debe armar una foto de una situacin, luego el coordinador se7alar, a
otro grupo, que seg6n su ubicacin armar, la foto que corresponda, luego armar, la su(a el grupo
restante. <e esta manera con las tres fotos armadas deberemos ver la secuencia de la situacin.
Cna progresin de este eercicio es dividir al grupo en siete u ocho subgrupos de no m,s de tres
integrantes. *e ubican todos en ronda ( se les asigna el orden cronolgico, luego el coordinador
se7alar, a un subgrupo cualquiera para que arme una foto ( as ir, designando, sin seguir ning6n
orden especfico, a los dem,s, hasta que se conclu(a toda la secuencia.
+. ' 0l 8lbu$ 9a$"l"ar( una vez divididos en subgrupos, el coordinador har, de fotgrafo ( les
pedir, que en pocos segundos armen una de las siguientes fotos/ un nacimiento8 la primera visita al
zoo8 visita a los parientes leanos8 la llegada de mi hermanito8 el casamiento de mi hermano8 las
meores vacaciones8 cuando termin! la primaria, etc.
Luego el grupo elegir, una foto ( la ugar, dram,ticamente.
R$D* A!er!a del uego teatral( nos encontramos en una nueva instancia del proceso. 5sta
simple actividad nos permite ingresar en el uego teatral, es decir, si dividimos al grupo en
subgrupos, al mostrar el trabao tenemos eecutantes ( espectadores. Comenzamos con el uego
dram,tico, que es siempre simult,neo ( colectivo, ( pasamos al trabao en subgrupos donde se
desdoblan los roles. . medida que se sale del uego dram,tico se profundiza en la e-posicin, debido
a que ha( un par que nos observa. Cna de las grandes diferencias entre el uego dram,tico ( el uego
teatral es que en el primero slo hacemos, en cambio en el segundo hacemos ( mostramos.
La adapta!"/n
+6 ' 0l se$eante( le pedimos al grupo que se separe en subgrupos a partir de las diferentes
consignas ( que se registren una vez conformados. )osibles consignas/ n6mero de calzado. 5l grupo
se mueve ( se conforman varios subgrupos8 !stos pueden ser de varios, uno o ninguno. Cuando est,n
seleccionados, el coordinador los recorre ( los presenta al resto. Luego, simulando que la cantidad
de grupos formados no le sirve para iniciar el uego vuelve a consignar distradamente que se dividan
por/ color de oos. *e les se7ala la importancia de la e-actitud en la seleccin. Luego del recorrido (
la presentacin, siempre en forma distrada, vuelve a se7alar que tampoco esta seleccin le sirve.
5ntonces vuelve a pedirles que se dividan por/ cuadro de f6tbol8 comida preferida8 estatura8 color
predominante de la ropa8 barrio en el que viven8 m6sica preferida, etc.
Eefle-in final del uego/ se le e-plica al grupo que este uego llamado del semeante, lo
realizamos porque de alguna manera es la base filosfica de nuestro trabao. <ado que algunas veces
estuvimos unto a otros, otras veces con los mismos o siempre con distintos ( quiz, en alguna
ocasin estuvimos solos, as como tambi!n en la vida. 5ste uego nos sirve para demostrar lo que nos
va a pasar haciendo ( aprendiendo untos &eatro. Cno va a aprender del otro, porque todos tenemos
algo en com6n con todos. *i ug,ramos con la humanidad toda a infinitos grupos es mu( probable
que estemos unidos en diferentes situaciones. Cno es semeante al otro ( el otro es semeante a m.
&odos tenemos cosas para aprender tanto de uno mismo ( de los otros, como los otros tienen para
aprender de m. 5sta refle-in nos sirve para que ante el desdoblamiento de roles :los que hacen (
los que miran4 no queden los observadores en un rol pasivo ( crtico.
R$D* A!er!a de la adapta!"/n( es una conducta complea en la que intervienen la asimilacin
( la acomodacin, pero este tipo particular de adaptacin que buscamos debe realizarse en forma
inmediata, instant,nea ( espont,nea, es decir me adapto a un estmulo e-terno en aqu ( ahora. 5l
docente debe promover la desracionalizacin de la adaptacin. 5ste contenido se debe desarrollar (
profundizar permanentemente. . cada invitacin de uego que me propone un compa7ero (o me
adapto para poder ugar. .daptarse, por ende, es tambi!n desarrollar la escucha, la entrega, la
complicidad, la interaccin.
5l proceso de adaptacin, si bien lo utilizamos en nuestra vida cotidiana, sin valorarlo
demasiado, es un proceso, como decamos antes, por dem,s compleo. "a que cuando me encuentro
ugando en el aqu ( ahora esto( recibiendo innumerable cantidad de estmulos. ?stos pueden
provenir del otro, del entorno o de m mismo. Lo importante en este caso es no desmerecer ning6n
orden de estmulos sino permitir que en el fragor de la batalla se desarrolle esa seleccin particular (
original. )or lo tanto no puedo prever la reaccin, ni como docente la debo sugerir. "a que las
posibilidades de reaccin propuestas por un observador e-terno a la situacin siempre partir,n de un
punto de vista absolutamente diferente del que est, trabaando una situacin determinada. 5n todo
proceso de adaptacin quiz, lo 6nico que debamos priorizar es la adaptacin fsica, (a que el cuerpo
responder, al estmulo con ma(or rapidez ( verdad que nuestro pensamiento, construccin mental o
pro(ecto. *i hilamos fino este proceso, veremos que la ruta es/ recibo, me modifico, reacciono,
propongo. 5s decir no entendamos la adaptacin como algo pasivo, sino por el contrario es pura
actividad. 5s una reaccin que dispone para ( propone que. 5l obetivo 6ltimo de la adaptacin es
entrenarla para que esta funcione en la improvisacin. 5s decir, de la adaptacin espont,nea a la
adaptacin creativa.
+7 ' Artesanos( le pedimos al grupo que se separe :seg6n la cantidad de participantes4 en Q I J
subgrupos, por eemplo de acuerdo con el 6ltimo n6mero de su documento, es decir del F al Q, del J
al I ( del R al H. 5n este eercicio participar,n todos simult,neamente. Cna vez conformados los
subgrupos proponemos que realicen en el menor tiempo posible, lo siguiente/ :para optimizar este
trabao debemos )riorizar el factor tiempo, es decir el docente debe responder a toda pregunta con el
tiempo que les resta para la presentacin. <eben crear formas en conunto sin demasiada
racionalizacin. 5l factor tiempo limitado, predispone al contacto, la relacin ( la interaccin con sus
)ares sin que interfieran demasiado el cuestionamiento ( la autocrtica4 )or eemplo/ tienen 2F
segundos para construir/ el n6mero N :los integrantes nos miran con asombro, otros pueden
preguntar cmo hacerlo ( algunas otras preguntas a las que contestaremos mirando el relo,
respondiendo que lo hagan como quieran ( que el tiempo corre4. >inalizan el armado cuando logran
la quietud. *in modificar demasiado la estructura armada, los grupos deben observar la construccin
de sus compa7eros. Luego se les pide que armen/ un n6mero de dos dgitos8 una letra8 un tri,ngulo8
un cuchillo ( un tenedor8 un tubo de pasta dental con la tapita afuera8 la cara interior de la puerta de
una heladera. :Como sugerencia se puede agregar un reportae a cada uno de los integrantes
pregunt,ndole qu! obeto representa4.
Dtra variante de este eercicio es la representacin de obetos abstractos o im,genes, por
eemplo/ un paisae lunar8 el fondo del mar8 una nave e-traterrestre8 una prisionera atada al m,stil de
un buque corsario8 el resultado de una b6squeda agotadora8 la soledad en una selva tropical de
altura8 el primer amor en un da de eclipse solar8 un almanaque de gomera, mes de octubre.
5l desarrollo de esta actividad puede finalizar en la presentacin de las fotos reci!n armadas o
bien podemos continuarla pidi!ndoles que esta foto se transforme en una situacin, con lo cual
comenzamos a trabaar la improvisacin, o sea la foto como punto de partida para construir una
historia. :Aer eercicios/ &res actos o Smprovisacin a partir de una foto4.
+: ' Uno y uno( se le pide al grupo que recorra el espacio de trabao, pudiendo agregar como
consigna todas las variantes posibles para los diferentes tipos de desplazamiento. 5n un momento
determinado, el coordinador pedir, que se agrupen por pareas ( que realicen los siguientes roles.
Luego de cada realizacin se hace un cambio de roles ( luego un cambio de parea para realizar la
nueva propuesta, las pareas no se pueden repetir. )or eemplo/ uno es carretilla el otro ardinero8
uno es el perro ( el otro es el paseador8 uno es el barrilete ( el otro es el ni7o8 uno es el ramo de
flores ( el otro va a ver a su novia8 uno es bicicleta ( el otro da un paseo8 uno es pescado ( el otro es
pescador.
,; ' La C8r!o4a( se disponen en pareas. Cno har, de escultor ( el otro de material. 5ste 6ltimo
empezar, de la posicin lo m,s compactada posible en el piso. 5l escultor deber, ir trabaando el
material con el ma(or de los cuidados ( con u una dedicacin especial para llegar finalmente a
realizar su obra de arte m,s sutil.
,& ' La $8qu"na( se divide al grupo en subgrupos de igual cantidad de integrantes, entre J ( N
es la cantidad ideal. Luego se le pide a cada subgrupo que investigue primero, en forma individual,
una secuencia de movimientos. Luego, grupalmente deben enlazarlos manteniendo la secuencia
propia ( creando as una del conunto.
*i es necesario pueden agregar movimientos de empalme. &ambi!n se les permitir, incorporar
sonidos a estos movimientos constru(endo una sinfona industrial. *e les pide por 6ltimo que
elaboren un producto, por eemplo/ m,quina de so7ar8 fabricadora de besos8 envasadora de afecto.
Luego presentar,n la m,quina al resto del grupo.
Como variante, a partir del cambio de din,mica se pueden untar dos subgrupos ( que
constru(an una hibridacin de las m,quinas anteriores. otros estmulos posibles son/ cambiar su
velocidad, enveecerla lubricarla, etc.
,) ' 0l orador( se disponen en pareas, uno parado detr,s del otro. 5l de adelante cruza sus
manos en la espalda, el 6ltimo pasa su manos por el hueco que dea el de adelante con los brazos.
Luego el primero comienza a hablar ( el segundo gesticular, con sus mano acorde o no con el
discurso del primero. 5emplo posibles de discursos/ venta de un producto en el colectivo8 pedido de
empleo8 disculpas a una novia o novio enga7ado8 chiste8 salmo de la misa del domingo8 relato de una
pesadilla.
Como variante de este eercicio se le puede pedir al orador que coloque en ambas manos un
calzado simulando los pies de un enano.
5s aconseable que se arrodille o trabae apo(ado sobre una mes como tambi!n que utilice una
tela o un saco grande para esconder ambos. 5ste eercicio es conocido como el enano.
,+ ' La lu!1a( por pareas ( bao la consigna de que no deben tocarse se comienza un
enfrentamiento de +arate, donde cada contrincante debe reaccionar al estmulo del golpe o patada de
su compa7ero desde la zona a la que supuestamente fue dirigido. La din,mica es golpe, recepcin,
reaccin. )or lo que debe realizarse de a uno por vez. )or lo general tanto a la recepcin como a la
reaccin se les agrega sonido.
,, ' La lu!1a y la 4elo!"dad( el desarrollo es similar al del eercicio anterior, pero en alg6n
momento uno de los integrantes de la parea cambia la velocidad :c,mara lenta, c,mara r,pida,
normal4 ( el otro debe adaptarse para luego, cuando !l lo decida cambiar. Dtra variante es provocar
ma(or distancia entre los luchadores e ir ugando entre la m,-ima ( mnima distancias posibles.
,- ' La lu!1a de pel?!ula( con la misma din,mica, pero se les propone que e-ageren al m,-imo
todos los movimientos, d,ndoles un car,cter de falsa teatralidad. Luego pueden incorporarle
sonidos.
,. ' Hoy presenta$os( dispuesto el grupo en ronda, uno entra al centro de la misma ( presenta
a un personae :que debe ser un sueto o un obeto al que le agregar, una cualidad, por eemplo/ el
gusano resfriado, la viuda desesperada, el ladrillo partido, etc.4. 5n su presentacin se7ala a un
compa7ero de la ronda, !ste a su vez deber, adaptar gesto, cuerpo ( voz del personae sugerido e
ingresar al centro de la ronda, para reemplazar a su presentador. Cna vez en el centro, deber,
presentarse brevemente ( anunciar al pr-imo personae. .s sucesivamente.
R$D* A!er!a de la d"spon"b"l"dad( la disponibilidad es una instancia fundamental en este tipo
de trabaos. Consiste en despoarse de la calle :con todo lo que eso implica/ problemas, mal humor,
pensamientos e-traclase, ropa de trabao, cansancio, etc.4. Como vemos es una ruptura entre el
afuera ( el adentro de la clase, que es lo que nos permitir, entrar en la tarea propiamente dicha. Con
esto no queremos decir que para realizar este trabao debamos entrar en un estado zen o alpha o
como se quiera llamar. Eecordemos siempre que somos la materia prima de nuestra investigacin.
Con defectos ( virtudes. )ero es preciso conectarse placenteramente con lo nuevo, es por eso que
planteamos eercicios, que se pueden considerar como pre=tarea para predisponernos. 5sta
predisposicin es fsica, mental ( emocional, por esto, al planificarla debemos tener en cuenta que
involucre al sueto por entero. )lanificar la disponibilidad puede partir de pedirles que se cambien de
ropa para trabaar m,s cmodos :ropa suelta, que se pueda ensuciar, pies descalzos, sin ornamentos,
etc.4, o esperar al grupo con m6sica :que puede ser la misma siempre para que funcione como signo
de comienzo4 o que encuentren un lugar en el espacio ( comiencen a estirarse, desperezarse, que
afloen articulaciones, se conecten con la respiracin, etc. *i bien en un inicio esta pre=tarea debe
estar conducida por el coordinador, la idea es que cada uno va(a buscando su forma ( que en el
transcurso del ciclo de trabao se independice ( se predisponga solo. )or estas razones es que la
disponibilidad se debe comenzar a trabaar desde el inicio del caldeamiento.
,6 ' A0st8 tu estatuaB( le pedimos al grupo que se desplace por el saln al ritmo de un pandero
:eecutado por el coordinador4. Cuando !ste se detiene, todos deben realizar un stop, generando una
estatua. Cada integrante al congelar debe titular su estatua8 sin modificar demasiado su estatua debe
observar a los compa7eros que est!n ubicados en el recorrido de su mirada ( slo para s, titularlas.
5sta secuencia tambi!n se repite varias veces. 5n un tercer momento vuelven a congelar ( titulan la
estatua del otro, pero ahora, de a uno por vez, se desplazan hasta un compa7ero ( en voz baa le
cuentan el ttulo de esa estatua.
Luego de realizar estas operaciones durante tres o cuatro veces, les pedimos que se agrupen en
subgrupos. Cada subgrupo, al reunirse, debe contarse los diferentes ttulos que recibi durante el
trabao anterior. Con esos datos deben armar una historia que debe ser contada por todos los
integrantes.
5n el momento de contar, se le pide a cada grupo que lo haga con determinada caracterstica.
)or eemplo/ conductores de programa de entretenimiento infantil a un grupo de chicos mu(
chiquitos8 coordinadores de clase de meditacin8 periodistas de programa de noticias sensacionalista8
generales del e!rcito en operacin de combate, relatores de f6tbol me-icanos, etc.
Como variante de este eercicio podemos ver variantes de stop en stop en como si
0Bu! diferencia ha( entre una estatua ( una foto1
La foto implica un recorte de una situacin, sugiere un antes ( un despu!s, mientras que la
estatua no necesariamente contiene estas caractersticas.
,7 ' Ab"ertos y !errados( se divide al grupo en dos, un grupo permanece en detencin, el otro
realizar, una serie de movimientos abiertos :con las e-tremidades ale,ndose de la columna4. . un
stop del coordinador, congelan ( el otro grupo debe recorrer los espacios que quedaron entre
compa7eros ( de los compa7eros. $uevamente stop. 5l )rimer grupo queda congelado en la postura
anterior :abiertos4, el segundo grupo realiza movimientos abiertos tratando de ganar espacio. .l stop
congelan ( el otro grupo repite la din,mica. Luego lo mismo )ero con movimientos cerrados
:aquellos movimientos en donde las e-tremidades se acercan a la columna4. 5n un tercer momento se
les )ide que creen posturas mi-tas :parte del cuerpo abierta ( otra cerrada4. )or 6ltimo se le pide al
grupo que interact6e simult,neamente tratando de complementarse espacialmente.
,: ' La rad"o( se realiza en grupos de a cuatro, donde tres se colocan en lnea de frente al resto
del grupo que observa ( el cuarto se coloca a sus espaldas. 5l grupo de tres har, de estaciones ( el
cuarto har, de dial. Cada uno de los tres debe elegir una emisora respetando las caractersticas de la
misma. . medida que se desplaza el dial, las emisoras funcionar,n de acuerdo con su programacin.
*i el dial se desplaza hacia una cuarta emisora !sta debe ser ocupada por la primera ( debe tener
otras caractersticas.
-; ' 0l 1osp"tal( dispuestos todos en ronda, el coordinador reparte a cada uno de los
integrantes, roles, funciones o elementos caractersticos de un hospital. Luego comenzar, a relatar
una historia donde intervengan todos estos personaes8 a medida que se los nombra, pasar,n al
centro de la ronda ( con slo un gesto o un movimiento lo representar,n. Luego vuelven a su lugar.
Cada vez que pasan deber,n renovar el gesto. .s como el hospital, se puede buscar cualquier otro
lugar que aglutine roles, funciones ( elementos. . modo de eemplo los personaes de la historia del
hospital pueden ser los siguientes/ doctores8 enfermeros8 camillas8 sangre8 medicamentos8
ambulancia8 estetoscopio8 hepatitis8 virus.
-& ' 0l $egae4ento( a partir del stop tem,tico podemos pedirle al grupo que constru(a un
museo de.... una feria, una e-posicin, en el que un integrante har, de presentador, rematador o
e-perto. 5ste rol debe ser rotativo.
-) ' 0l subastador# por pareas, uno es el subastador, que a medida que define al obeto de arte
que est, ofreciendo, el otro debe ir componi!ndolo.
-+ ' S"n9?n de estatuas( en ronda de a uno pasan al centro. ?ste hace una estatua, los dem,s lo
imitan.
-, ' La lupa que e<agera( como variante del eercicio anterior, luego de que uno mostr su
estatua, la congela, pasa otro ( e-agera una caracterstica de, la estatua anterior, es decir, como
poniendo una lupa sobre una caracterstica que le llam la atencin, la e-agera8 as sucesivamente se
realiza una cadena de e-ageraciones. La longitud de esta cadena la evaluar, el docente seg6n el nivel
de trabao del grupo esa clase.
Crea!"/n de obetos
Cna de las formas m,s antiguas del teatro es la imitacin. 5n la antigLedad los hombres
utilizaban la mimesis para sobrevivir, (a sea para camuflarse o para confundirse en la naturaleza,
como para cazar un animal, dado que imitando sus movimientos podan construir la estrategia de la
caza del mismo. Cna manera de apropiarse de las cosas es imit,ndolas. Eecordemos que )iaget en el
desarrollo de su teora propone que el aprendizae del ni7o se realiza desde la g!nesis de la imitacin.
Cn caso particular ( representativo es el de Mrecia donde el teatro surge de la representacin
humana del dios )an. 5s aqu en las fiestas dionisacas donde el culto da origen al teatro. 5l teatro ha
sobrevivido gracias a la composicin de nuevos arquetipos. 5s decir, el proceso de imitacin nace en
el intento de copiar un elemento concreto ( real o uno abstracto o imaginario como forma de
apropiarse del mundo.
R$D* Acerca de la creaci2n de o3jetos. por estas razones, cuando comenzamos a trabaar
con la imitacin, podemos recurrir a dos caminos diferentes. Cno tiene que ver con la imitacin de
obetos concretos, de los cuales podemos optar por obetos reales presentes u obetos reales
ausentes.
Cn eemplo/ podemos pedirle al alumno que se pare frente a una silla, la observe, la toque, la
huela, la mueva, reconozca todas las caractersticas posibles, la e-plore ( luego involucrando todo
su cuerpo la imite. Dtra posibilidad es pedirle al alumno que imite un caballo. 5n este caso,
obviamente no traemos el caballo a la clase, pero tomamos en cuenta que todos alguna vez tuvimos
contacto con un caballo, (a sea directamente o a trav!s de una imagen.
Aale aclarar que cuando el trabao se desarrolla con el obeto presente, el alumno va a recorrer la
siguiente ruta/ concentra su atencin en el obeto, se relaciona con el mismo, lo cual va a
modificarlo. 5stas impresiones se guardan en su memoria ( con !stas compone. 5n el caso del obeto
ausente el alumno recurre a su memoria esta va a brindarle im,genes sensoriales, es decir !l recuerda
sensaciones pasadas, lo que com6nmente se denomina memoria sensorial ( con esto compone.
-- ' Juego de los 6 errores( dos grupos enfrentados en dos hileras. Cada uno observa
detenidamente, tratando de obtener la ma(or informacin posible, al compa7ero de enfrente. Luego
la hilera que observ :pasado un tiempo acordado4 se da vuelta :sin espiar al compa7ero antes
observado4. 5l observado debe modificar R cosas, que pueden ser/ el lugar, obetos ornamentales,
ropas, postura, etc. ( congelar. 5l otro voltea a la se7al del coordinador ( en un tiempo especificado
debe enunciar los R cambios de su compa7ero. Luego viceversa, pudiendo computar por grupo
aciertos ( errores.
-. ' Cadena de a!!"ones( para desarrollar la atencin ( la memoria. . la vista de todos los
integrantes, frente a ellos, se colocan una serie de elementos sin necesaria relacin entre s, por
eemplo/ un tel!fono, anteoos, una peluca, un zapato, una olla, un revlver, una taza, una revista,
etc.
La secuencia se realiza de la siguiente manera/ pasa un integrante toma un elemento ( acciona
con !l, luego el segundo repito la accin del primero, toma otro elemento ( realiza una accin con
!ste ( as sucesivamente. *i alguien se equivoca, se comienza una nueva serie. 5n el caso de que el
grupo tenga un alto grado de concentracin ( se agoten todos los elementos, deber,n continuar la
serie otorg,ndole otra accin a un mismo elemento.
-6 ' Los arqu"te!tos( la mitad del grupo sale de la sala, mientras el resto compone una
instalacin :creacin de un espacio determinado4. 5l grupo de afuera entra ( la observa, luego vuelve
a salir ( los compa7eros modifican uno o m,s elementos de esta estructura, los otros vuelven a
ingresar ( deben reconocer los cambios. 5sta e-periencia se puede realizar gran cantidad de veces
sutilizando las propuestas.
-7 ' Cra"lle( observacin interna o registro. 5l trabao se desarrolla en pareas, de a uno por vez
o en una serie de tres o cuatro eercicios cada uno. Consiste en que uno ofrece la palma de su mano
al otro, !ste escribe con su dedo una letra en la palma del compa7ero :obviamente el que dio la mano
debe mirar para otro lado4 para que este adivine cu,l es. 5l eercicio se puede continuar con
n6meros, palabras cortas en otras zonas del cuerpo :espalda, antebrazo, frente, pierna, etc.4 *e
recomienda con cuidado, cari7o ( respeto, borrar lo antes escrito. *e puede pautar de antemano la
posibilidad de uno o m,s intentos.
-: ' To$ando $ed"das( dos grupos enfrentados a la ma(or distancia que permita el saln de
trabao. Cno frente a otro. Cno debe e-tender el dedo ndice ( apuntar a la nariz del compa7ero de
enfrente. 5ste 6ltimo debe guiar al otro respecto de la altura e-acta de su nariz. Eeci!n cuando est!
seguro de que la punta de su nariz ( el dedo del compa7ero coinciden, le pide que lo fie ( comienza
a avanzar sin modificar su altura o la posicin de su cabeza hasta hacer coincidir dedo ( nariz
:podemos intentarlo varias veces4. otra medicin que podemos hacer es la altura, tambi!n el ancho
de hombros, el de cadera.
.; ' Las $ar!as( una variante del anterior es la posibilidad de hacer las mediciones, pero esta
vez con elementos, es decir observo a mi compa7ero de pie ( luego tomo dos elementos ( los
dispongo en el piso de manera tal que limiten el espacio que ocupara a lo largo, mi compa7ero
acostado. Luego verifican.
.& ' Rondas de "$"ta!"/n
Sonora( de a uno por vez, reproducen un ritmo que luego todo el grupo en conunto deber,
imitar. s importante que los sonidos no sean slo vocales, sino tambi!n percusivos involucrando
diferentes partes del cuerpo, la pared, el piso, etc.
De $o4"$"ento( se realiza la misma din,mica que en el eemplo anterior, pero esta vez poniendo
el acento en el movimiento. 5ste trabao se puede compleizar combinando sonido ( movimiento.
De an"$ales( misma din,mica que los anteriores, a las que se pueden agregar distintas
tipologas. )or eemplo mamferos, insectos voladores, prehistricos, de grana, acu,ticos, etc.
De a!t"4"dades( igual din,mica que los anteriores, slo que esta vez, al pasar, realizar,n una
accin. )or eemplo/ pescar un pez gigante, sembrar espantando p,aros, acunar a una hormiga,
hacer una tortilla de huevos de 7and6, etc.
.) ' Te regalo( todos en ronda. )asa un compa7ero ( realiza una accin con un elemento
imaginario, luego se lo regala a otro de la ronda. ?ste pasa al centro ( acciona con el elemento, esta
vez no imita la accin del compa7ero anterior, sino que propone una diferente con el mismo obeto.
)ara terminar su secuencia guarda su regalo ( crea otro elemento a partir de la accin para luego
regal,rselo a otro compa7ero. .s sucesivamente.
La a!!"/n
.ntes de comenzar a hablar de la accin, debemos tomar en cuenta que dentro del terreno
teatral la palabra accin identifica diferentes conceptos. )ara aclaramos vamos a definir qu! es accin
para nosotros en esta instancia. .ccin es manifestar, poner afuera, accin es siempre reaccin a... es
hacer psicomotrizmente. La accin es siempre transformadora, de no serlo es un simple movimiento.
*eg6n Taava/
La a!!"/n es!n"!a es todo a!to !ons!"ente y 4oluntar"o> tend"ente a un 9"n#
.ntiguamente cuando se planteaba el trabao de improvisacin o sobre una escena determinada,
lo primero que se buscaba era cu,l era el obetivo del personae. *e entenda que este obetivo se
llevaba adelante a partir de las acciones. )ara este fin se utilizaban diferentes recursos did,cticos.
Cno de ellos ( quiz, el m,s com6n era la lista de acciones. .hora bien, 0por qu! este recurso
qued en el pasado1 )lanteamos el obetivo no haca m,s que anquilosamos en una idea, por lo tanto
el concepto de improvisacin como b6squeda, quedaba tapado por esta necesidad necia de lograr
cumplir el obetivo. .lgo parecido suceda con la lista de acciones, dado que planificar de
antemano que es lo que vo( a hacer, me limitaba cuando me encontraba en la mitad de un suceso ( a
su vez negaba la definicin de accin, que requiere claramente de un aqu ( ahora. *eg6n el )rof.
Ea6l *errano/
2Se trata de una a!!"/n 9?s"!a de neto !ar8!ter trans9or$ador de la s"tua!"/n
presente# Do se trata de un plan que pueda real"%arse en el 9uturo leano# La a!!"/n
9?s"!a es la 1erra$"enta "n$ed"ata para el aqu? y a1ora# Todas las a!!"ones se
!onugan en presente del "nd"!at"4o5#
)
Cuando se hablaba de conflicto, se discriminaban tres categoras/ el conflicto con uno mismo o
conflicto interno, el conflicto con el otro ( el conflicto con el entorno. 5n la actualidad ( gracias al
aporte refle-ivo del )rof. Ea6l *errano, acordamos que slo e-iste un tipo de conflicto posible. Bue
es el uego de oposicin entre lo que quiero :pulsin animal4 ( lo que debo :mandato social o
deber ser4.
.s mismo el conflicto, desde el punto de vista t!cnico, aparece como el choque o coalicin
entre dos o m,s fuerzas ( no simplemente como una situacin afligente o dolorosa, o aun un estado
de duda o indecisin mental. $o se trata para el actor de comprender o pensar en dos caminos o
enfrentamientos. *e trata de la disposicin corporal que prepara ( a6n introduce al actor en una
disputa real.
Q
$o se debe priorizar la resolucin del conflicto, sino su tr,nsito. <ebemos siempre respetar el
hecho de que en el camino teatral siempre debemos hacer para conocer ( no esperar conocer para
hacer.
Cn contra eemplo/ solicitamos a dos alumnos que pasen a trabaar. . !stos les planteamos una
situacin conflictiva. )or eemplo/ son dos hermanos, cada uno necesita imperiosamente el total de la
cantidad ahorrada por ambos, que guardan bao el colchn. $inguno de los dos puede irse sin ese
dinero. Luego de este planteo les pedimos a otros cuatro alumnos que ueguen el rol de las
conciencias de uno ( otro. 5s decir, respectivamente cada hermano tendr, un debo ( un quiero como
conciencia personal. Las conciencias slo pueden hablarles sin llegar al contacto fsico. . partir de
esto permitimos que se desarrolle la Smprovisacin. 5n una segunda instancia podemos pedirles a las
conciencias que se retiren ( volvemos a improvisar la situacin. &ratando de que ambos hermanos
tengan intemalizadas las voces de los quieros ( los debos..
5ste eemplo tan com6n en los libros de eercitacin, tiene como inconveniente que quiz, sin
quererlo el docente est, transmitiendo un concepto equivocado. . saber, el conflicto en su desarrollo
de oposicin entre el quiero ( el debo es siempre fsico, es decir no es racional, nunca podemos
organizarlo a priori, no e-iste plan posible, no puedo plantear de antemano las acciones que vo( a
desarrollar para transitar mi obetivo. )or el contrario, la improvisacin es un suceso inscripto en el
aqu ( ahora, todo lo que sucede debe sorprenderme. )or este motivo cuando comenzamos a hablar
de accin la valoramos como reaccin. 5s decir es la respuesta posible (, como veremos m,s
adelante creativa, frente a una accin inesperada en el conte-to de una estructura preestablecida.
Aa(amos a otro eemplo/ convocamos a dos alumnos para trabaar. Los enfrentamos a una
distancia de un metro ( les plantearnos que slo uno de ellos debe quedar de pie, cuentan para este
desarrollo con dos minutos..
*in lugar a dudas, al escuchar el planteo los alumnos organizar,n un plan de accin, pero la
ventaa de este tipo de eercicios es que al comenzar el mismo, la accin del compa7ero va a destruir
de plano el plan del otro, !ste lo olvidar, frente a la indiscutible necesidad de accionar en el aqu (
ahora.
.claremos que el hecho de trabaar en el aqu ( ahora no es una actividad irracional, (a que el
alumno nunca olvidar, que est, en clase, que se trata de un eercicio ( no de una ri7a calleera, que
sus valores morales, !ticos ( de costumbres, le impedir,n matar a su compa7ero o lastimarlo. 5s
decir es el encuadre el que nos protege ( el que nos permite ugar el como s
La aten!"/n
2
Ea6l *errano, &esis sobre *tanislavs+i, en 5 educaci1n del ac"or, 5d. Col. 5scenologa, M!-ico,
2HHI.
3
Ea6l *errano, &esis sobre *tanislavs+i, en 6a educaci1n del ac"or, 5d. Col. 5scenologa, M!-ico,
2HHI.
)odramos pensar en una progresin para desarrollar la atencin, partiendo de la mirada. Aer es
la posibilidad que nos brinda, nuestro sentido ocular. Mirar es direccionar hacia alg6n sector de
nuestro campo visual. Dbservar es focalizar la mirada con un fin determinado .tender es estar a la
e-pectativa para reaccionar ante un estmulo determinado. Concentrar es centrar la atencin en algo.
)odramos agregar para estos dos 6ltimos casos atender ( concentrar, que no necesariamente
involucran slo la mirada.
.+ ' 0l aplaus/$etro( el coordinador le pide al grupo que realice un aplauso fuerte. 5l grupo lo
hace ( el coordinador corrige de la siguiente manera8 Cn aplauso fuerte, en principio es un solo
aplauso ( se debe hacer mucha fuerza con la cara ( con los brazos :se realiza la imitacin de cuando
se va al ba7o o cuando se sostiene en alto una pesa en un campeonato de levantamiento de pesas4.
Luego repetimos todos untos un aplauso fuerte. 5l coordinador establece as un cdigo de uego (
vuelve a pedir otro aplauso, como por eemplo/ un aplauso cerrado. 5l grupo e-perimenta ( prueba
en un aplauso, formas diversas de cerrarlo. &ranscurrida la e-perimentacin, pasamos a mostrarlos.
Dtras variantes de aplausos/ pescado8 mariposa8 bailarina8 pizza8 banana.
R$D* A!er!a de la est"$ula!"/n( 0cu,les son los lmites1 Cuando encaramos esta tarea
debemos considerar que nuestra prioridad es la persona. Bue lo 6nico trasmisible es la t!cnica ( que
!sta, como tal, nos sirve como margen para ensanchar nuestros propios lmites. .s escrito parece
difcil de entender o contradictorio, pero en realidad !ste es el 6nico sentido de aprender una t!cnica.
La misma debe siempre servir para reconocernos, desarrollamos ( descubrimos, es decir
sorprendemos con nuestra propia creatividad. 5l teatro no nos brinda modelos preestablecidos, no
ha( una forma correcta a priori, sino que por el contrario es siempre un descubrir la forma nueva,
!sa que constru ho( en este conte-to. )or este motivo el rol del docente frente a la estimulacin
es de relevante importancia. <ado que desde nuestro rol podemos desarrollar o inhibir la creatividad
de la persona. 5s recomendable, entonces, que el docente respete los tiempos de los procesos de
cada integrante ( valorice los hallazgos de cada uno.
5n cuanto a consignas ( criterios es importante que la eemplificacin slo cumpla el rol de
establecer el cdigo, permitiendo de esta forma el desarrollo de la creatividad individual (
desplaz,ndonos del rol del maestro como modelo :hacedor perfecto4. La creatividad individual se va
a ver estimulada en el conte-to grupal al compartir ( mostrar la e-periencia particular.
)uede suceder que ante una consigna determinada, con slo enunciar su formato o estructura
el grupo demande en un/ $o se me ocurre nada, $o s! que hacer, 5l otro hizo lo que "o
pens!, $ecesito ma(ores sugerencias, etc. )ero si lo que pretendemos es que nuestros alumnos
adquieran independencia creativa debemos omitir toda colaboracin al respecto, para que se
enfrenten a la necesidad creativa.
76a "radici1n en el sen"ido ue noso"ros la conocemos, si!nifica r'!ido. (s
una forma r'!ida, m+s o menos obsole"a, reproducida por au"oma"ismo. )oda
forma es mor"al. 8o hay formas, empe*ando por noso"ros mismos, ue no es"%
suje"a a la ley na"ural del uni&erso0 la desaparici1n. )oda reli!i1n, "oda
comprensi1n, "oda "radici1n y "oda sabidur'a acep"an el nacimien"o y la muer"e.
(l nacimien"o es aduirir forma, cuando mon"amos una obra de "ea"ro, es
ine&i"able ue al comien*o no "en!a forma, son s1lo palabras escri"as en un papel
o ideas. (l acon"ecimien"o es dar forma a la forma, 6o ue uno llama "rabajo es la
bsueda de la forma adecuada.
6a forma no es al!o in&en"ado por el direc"or. 6a le"ra escri"a por el au"or no
es una forma sa!rada. 6a forma la da el "rabajo conjun"o, en un espacio
de"erminado, en un momen"o espec'fico en cuan"o a lo pol'"ico y socio9 cul"ural,
"odos es"os fac"ores son los padres de la forma.:
;
5legimos esta refle-in de )eter Proo+ dado que consideramos que este libro no intenta de
ning6n modo ser un recetario, sino todo lo contrario. Creemos que cuando ustedes tomen contacto
con el material !ste les provocar, nuevas ideas ( formulaciones para seguir desarrollando. 5ste
4
)eter Proo+, 6a puer"a abier"a. Refle2iones sobre la in"erpre"aci1n y el "ea"ro, 5d. .lba.
Manual intenta ser punto de partida ( no de llegada, simplemente un estmulo organizado para
nuevas creaciones.
., ' 0l saludador( como variante del anterior, pero cambiando la din,mica, podemos establecer
un nuevo cdigo, con una simple pregunta/ 0conocen el saludo cardilogo1
Luego de la e-perimentacin con el antiguo cdigo individual, se procede a habilitar el nuevo
cdigo con el eemplo siguiente.
*e le da la mano al compa7ero del al lado ( luego al otro, mientras se presentan diciendo <r., el
nombre propio ( agreg,ndole cardilogo. 5n la accin de dar la mano al compa7ero se aprieta dos
veces seguidas suavemente simulando los latidos del corazn. .s sucesivamente con distintas
profesiones.
.- ' Saludo atenta$ente( en simult,neo ( colectivo se desplazan todos por el espacio8 a la
orden de stop del coordinador, le dan la mano al compa7ero m,s cercano diciendo cada uno su
nombre. .l segundo stop lo mi sino, pero agregando tambi!n el saludo con la mano izquierda. .l
tercer stop/ mano derecha, mano izquierda, hacemos contacto hombro=hombro :derecho con
derecho, izquierdo con izquierdo4, as sucesivamente hasta llegar a una secuencia que involucre/
rodillas, cadera, cabeza=cola. . cada nuevo encuentro es conveniente sugerir que agreguen otro dato
personal.
.. ' Ronda de aplausos( se arma una rueda en la cual practicamos/ aplauso al medio :centrado
en el pecho4 otro a la derecha ( otro a la izquierda. Cna vez que todos los integrantes del grupo
reconocen el cdigo, comenzamos con el uego. 5l coordinador comienza con un aplauso a la
derecha pas,ndolo de esta forma al compa7ero que se encuentra en ese lado, !ste a su vez lo pasar,
al de su derecha ( as sucesivamente. Luego se realiza una ronda para la izquierda. 5n la tercera
ronda fiamos a dos compa7eros que est!n enfrentados, estos tendr,n la opcin de cambiar el sentido
del aplauso. Cna condicin importante a partir de esta fase es que nadie puede aplaudir m,s de una
vez por turno ( no se debe repetir el mismo sentido. <e esta forma evitaremos que el uego se
concentre en unos pocos.
5n la ronda siguiente incorporamos otros dos compa7eros con la opcin de modificar el sentido
( as en adelante hasta que sea libre para todos la decisin de cambiar el sentido. Lo cual ir,
incrementando el nivel de atencin.
5s fundamental destacar que quien regir, previamente la eleccin del compa7ero es la mirada. *i
!sta no se fia en el compa7ero elegido es mu( probable que respondan dos o m,s.
Cna vez adquirida pr,ctica en este uego, podemos incorporar el aplauso hacia delante con lo
cu,l lo estara mandando a un compa7ero que est! enfrente.
*i el grupo es mu( numeroso otra opcin es que al mandarlo deba decir el nombre del
compa7ero elegido,
.6 ' Aplausos d"r"g"dos( como variante del eercicio anterior, el primero, antes de mandar el
aplauso indica un rubro como por eemplo colores, con lo cual todos deber,n adaptarse a la
propuesta ( enunciar un color previo al aplauso. Dtros eemplos pueden ser pases, equipos de
f6tbol, profesiones, etc.
5n una primera instancia, como en el eemplo anterior solo habr, dos elegidos que puedan
proponer rubro, luego esto se ir, ampliando hasta que todos puedan cambiar.
.7 ' A la pelot"ta( todos en ronda, de pie. Cno arroa una pelotita :lo ideal es trabaar con
pelotas de tenis, que son de f,cil manipulacin4 a otro compa7ero, a quien previamente seleccion
con la mirada. 5l uego consiste en pasarse la pelota. <e esta forma al avanzar el uego se pueden
incorporar m,s pelotas, dependiendo de la cantidad de integrantes del grupo. 5s recomendable para
el !-ito del trabao no incorporar la palabra.
La forma de medir la atencin del grupo se registra por la cantidad de pelotas que se mantienen
el aire, es decir que no caen al piso. *i la cantidad de integrantes es numerosa se recomienda
comenzar por cuartetos, luego unir dos cuartetos ( as hasta trabaar con el grupo completo.
.: ' 0l pelotero( se colocan un n6mero igual de participantes en dos hileras enfrentadas. . una
distancia de un metro como mnimo. 5l coordinador se instala en una de las puntas de estas dos
hileras ( se7ala el recorrido de la pelota, que es el siguiente/ del 2 de la hilera . al 2 de la hilera P,
!ste al 9 de la hilera . ( as sucesivamente. Cuando llega al 6ltimo de la hilera P se la pasa al
ante6ltimo de la hilera . ( este al ante6ltimo de la hilera P ( as sucesivamente recorrer, el circuito.
Cna vez lograda la circulacin de la pelota, el coordinador agregar, de a una por vez, m,s pelotas
desde los laterales. ?ste es un uego cl,sico de atencin ( disociacin
6; ' Ca%ador> le/n y es!opeta( todos en ronda. Cuando el coordinador dice len, hace un gesto
de garras con los dos brazos e-tendidos ( con cara de len. &odos repiten el gesto. Luego, dice
escopeta ( hace el gesto de sostener una escopeta. &odos repiten. Cuando dice cazador, se pone la
mano en la frente simulando una visera mirando para todos lados ( todos repiten el gesto.
.hora el coordinador hace los gestos de cazador, len ( escopeta. &odos deben imitarlo. Luego
ir, alternando los gestos de los nombres ( el grupo deber, estar atento para no confundirse. *iempre
se debe seguir lo que dice ( no lo que hace.
5ste uego lo podemos compleizar agregando otros nuevos tres gestos/ Clinton, haciendo el
gesto de (o no fui cuando le preguntaron por LeKins+(8 )apa, el )apa haciendo un gesto de rezo8
&(son, haciendo en gesto de en guardia de bo-eo8 la din,mica es la misma que la anterior.
*e compleiza porque ahora ha( seis opciones.
6& ' 0l tabl/n( se realiza por pareas. . cada una se le pide que se paren enfrentados a una
distancia de apro-imadamente metro ( medio. *e les sugiere que entre ellos, apo(ado en el piso, ha(
un tabln que deben levantar a una altura de dos metros. 5s importante que este eercicio se realice
en silencio ( que sin ponerse previamente de acuerdo coincidan en el ancho, el peso ( espesor del
tabln. Cuando concretan esta etapa podemos agregar que sobre el tabln ha( cuatro copas llenas al
ras con lquido ( que !stas no se deben volear. Dtra variante del mismo, es trabaar por tros,
entonces mientras dos lo levantan el tercero debe pasar por debao o por arriba sin tocarlo. La parea
decidir, a que altura lo coloca.
6) ' Saltando la !uerda( se colocan en dos puntos opuestos ( distantes del saln dos
compa7eros, !stos tendr,n los e-tremos imaginarios. <e a uno por vez nos de una cuerda, que
comenzar,n a hacer do hasta que todo el ingresar,n a saltar esta cuerda. *e ir,n incorporan grupo
este saltando con un ritmo com6n.
6+ ' La $udan%a( todo el grupo en simult,neo debe descargar, de un camin imaginario, todos
los obetos :tambi!n !stos imaginarios4 de una mudanza ( en un ambiente. *in superponer obetos, ni
repetirlos, ni chocarse con los compa7eros. *i el grupo es mu( numeroso se puede hacer en dos o
m,s subgrupos. 5ste eercicio se puede desarrollar en absoluto silencio o todos untos cantando una
misma cancin.
6, ' 0l equ"l"br"sta( todos pegados contra la pared deben registrar cu,l es el punto m,s leano (
cmo es el recorrido a realizar. Luego deben cerrar los oos ( comenzar a desplazarse hacia ese
punto pegando taln de un pie con la punta del otro pie :tipo uego del pan ( queso4. 5n el caso de
encontrarse con un compa7ero en el camino no deben desconcentrarlos del obetivo prefiado.
Eeci!n cuando llegan al obetivo deben abrir los oos.
6- ' Oos b"en !errados( por pareas Cno tendr, el rol de ciego ( el otro de lazarillo. Como su
nombre lo indica el ciego deber, mantener sus oos bien cerrados. 5l lazarillo lo llevar, hasta otro
ciego, cuando se Uencuentran deben tocarse hasta determinar quien es ese compa7ero. Cuando lo
sabe debe decrselo susurrando al lazarillo, !ste al final del eercicio confirmar, la cantidad de
aciertos. Luego cambian de rol.
R$D* A!er!a del reg"stro( com6nmente denominamos atencin a la concentracin que implica
como sentido a la vista. )or esta razn, cuando la concentracin est, dominada por otro sentido, o el
conunto de dos o m,s sentidos, la llamamos registro. Aale aclarar que cuando hablamos de registro
podemos categorizarlo en dos instancias diferentes.
Cna est, relacionada con el registro interno, recorrida personal o individual de cmo estamos
aqu ( ahora. 5ste trabao es importante tanto para iniciar la tarea, es decir trabaar la disponibilidad,
como al finalizar la misma, para verificar los cambios producidos por el trabao. *uele ser ptimo
este trabao para baar el nivel de ansiedad delos alumnos frente a las nuevas propuestas.
Dtra est, relacionada con el registro e-terno, que es la manera de abarcar, conocer o descubrir
lo que nos rodea m,s all, de nuestra mirada. 5sta instancia es la herramienta esencial del actor, por
lo tanto debemos prestar especial atencin a su entrenamiento. 5s fundamental que entendamos que
ha( personas que llegan a nosotros con un ma(or desarrollo del registro e-terno, pero esto no
implica que quienes no lo usen, no lo posean, (a que !sta, como otras tantas habilidades, es
entrena3le.
;ablemos un poco m,s del registro. Registro es estar "resente. &ratemos de pensar en
cualquier animal8 este no reafirma su presencia, slo se encuentra presente. *u cuerpo es el 6nico
intermediario con lo otro. $o e-iste interpretacin, comprensin, ni especulacin en cuanto a su
relacin con el mundo. 5s decir, es ( se manifiesta en pura reaccin. *e mueve a partir de un alerta
instintivo, dado que todos sus sentidos est,n 6nicamente relacionados con el aqu ( ahora.
Eegistrar es estar presente, es estar al acecho de la informacin que llega por un canal que no
conozco. 5s ser receptor ( emisor con todo mi ser. *er un cazador de toda nueva informacin que
me llega a6n por canales no racionales. )ara aclarar el tema, quiz, nos a(ude detenemos en alg6n
eemplo. &ratemos de centramos en alguna actividad cotidiana que tenga m,s que ver con la pulsin
animal, que con la racionalidad. )or eemplo/ hacer el amor :en los tiempos que corren, !sta es una
de las 6nicas actividades humanas, que mantiene un alto grado de desracionalizacin, por este
motivo preferimos tomar esta actividad ( no otra, pero bien vale el eemplo, para que usted se ponga
a pensar en otras posibles4.
5l registro es la accin, su manifestacin es la reaccin, motor de toda interaccin.
Con la posibilidad del registro no queremos decir que ha( que dear de pensar, sino que no
debemos abandonar el animal que somos.
Reg"stro sonoro
6. ' *resas del s"len!"o( todos al mismo tiempo deben caminar por todo el saln en diferentes
direcciones ( sentidos, al ritmo de una m6sica e-terna8 a la interrupcin provocada por el
coordinador deben detenerse. Luego, cuando se reinicia la m6sica, tambi!n se reinicia el
desplazamiento, pero esta vez, al detenerse la m6sica, deben continuar reproduciendo el ritmo
corporalmente. .s el coordinador ir, estimulando con diferentes ritmos musicales en los sucesivos
stops.
66 ' Co$andos a!Est"!os( por pareas uno se para, con los brazos sueltos, piernas separadas
con la distancia del ancho de los hombros, oos abiertos ( mirada distendida al frente. 5l otro debe
observar a su compa7ero ( comenzar a moverlo direccionando sonidos hacia diferentes partes del
cuerpo. 5stos sonidos lo modificar,n o no. 5n la medida en que ambos se entreguen a la tarea
comenzar, el movimiento (@o desplazamiento.
Dtra variante es/ a la se7al de stop, cambia el emisor. <ebemos lograr una unidad sin rupturas en
el cambio de emisor para que esto se convierta en un uego donde ninguno de los dos est!
programando su accin. Cno ( otro vana ser estmulo alternativamente del otro. *e provocar, una
primera entrada a la interaccin.
RN = H"stor"as de !"egu"tos( todo el grupo se acuesta en el piso con los oos cerrados. Cn
compa7ero se para ( realiza una secuencia de acciones sonoras. luego todos se sientan ( uno se
incorpora ( reproduce a su criterio las acciones planteadas por el primer compa7ero. Dtra opcin
sera que todos se incorporen ( por pareas uno le muestre al otro la secuencia que !l interpret, as
ambos.
Eecordemos que les sonidos pueden realizarse al ser fonados, producidos con o sobre el cuerpo
(@o sobre obetos.
6: ' H"stor"as para ser es!u!1adas( se divide al grupo en J, a cada subgrupo se le presenta una
situacin, como por eemplo/ accidente de tr,nsito en Corrientes ( H de Vulio a las 29 del medioda8
guardia de un hospital cercano a una cat,strofe8 despertar de un da de trabao8 amanecer en el
bosque8 etc.
. partir de conocer la situacin, el grupo deber, recrearla sonoramente, tomando todos los
elementos que encuentra en el saln para crear o producir los sonidos. Cna vez terminado este
trabao se dispondr, el aula en dos sectores tratando de dividirlos con una cortina o cualquier obeto
que no facilite la mirada de quienes se encuentran detr,s. 5l grupo oculto presentar, su situacin
sonora, los o(entes luego de realizada la escucha deber,n intentar contar la historia con la ma(or
cantidad de detalles. Luego el grupo emisor contar, a los dem,s cu,l fue su historia. .s pasar,n
todos los grupos.
Dtra posibilidad de ir compleizando la tarea, es que cada grupo sea autor sonoro de su propia
historia, la mec,nica posterior es igual a la anteriormente planteada.
7; ' 0l de$o( el grupo se encuentra dividido en subgrupos. . cada uno se le solicita que idee
una historia sonora ( en sus casas la graben en un casette, pudiendo utilizar para la composicin
todos los elementos que encuentren o creen en sus casas. . la clase siguiente, se repartir,n los
casettes intercambi,ndolos por grupos. ?stos deber,n llevarse el material ( traer para la clase
siguiente la puesta en escena de la situacin sonora. 5s importante destacar que el material del
casette funcionar, como banda sonora de la situacin planteada, es decir no se podr, agregar ni
quitar en vivo ning6n sonido o te-to. Lo que s podr,n agregar es vestuario, escenografa (
elementos que crean necesarios para la presentacin de su trabao. Luego de la presentacin el grupo
creador del casette contar, al resto cual fue la situacin original que se plantearon.
7& ' 0l !l"p( el coordinador traer, de antemano una serie de casettes con temas musicales :lo
importante de este eercicio es programar el grado de compleidad musical, partiendo posiblemente
de temas con letras en castellano, f,cilmente comprensibles, ( ritmos sencillos, luego se puede
trabaar con letras en otro idioma ( ritmos o musicalidades m,s elaborados4, dividir, al grupo en
sub=grupos ( entregar, a cada uno de ellos un casette ( un reproductor para el mismo, tambi!n les
otorgar, un espacio determinado para trabaar la siguiente consigna.
Construir un video clip para ese tema musical, en el que deber,n participar todos los
integrantes del grupo.
5l video clip durar, el mismo tiempo que dura el tema musical.
&ranscurrido un tiempo de elaboracin, pasamos a mostrar por grupo las producciones.
7) ' Solo en la sel4a( un compa7ero con los oos vendados se para en el centro del saln. 5l
resto del grupo se dispone por todo el saln8 respetando el de a uno por vez, deber,n emitir sonidos
de animales. 5l del centro, deber, se7alar de dnde vino el sonido, nombrar qui!n lo emiti (
determinar qu! animal reproduo. *i el compa7ero es descubierto reemplaza al del centro.
7+ ' 0l radar( se dispersa todo el grupo por el saln, mirando todos para el mismo lado. >rente
al grupo, contra la pared se dispondr,n tres o cuatro compa7eros. Los mismos tendr,n los oos
vendados. *u obetivo ser, llegar a la pared opuesta. Los compa7eros dispersos funcionar,n como
bo(as o se7ales sonoras en el camino. Los m,s pr-imos a la salida deben emitir se7ales sonoras
agudas ( continuas, los m,s leanos emitir,n se7ales sonoras continuas, pero graves. Los radares
deben atravesar el saln sin chocarse con los compa7eros bo(as. <e hacerlo reemplazan a la bo(a (
!ste pasa a ser radar. Luego de la primera tanda de radares, se debe cambiar la orientacin de las
bo(as ( el lugar de salida del radar, para que todos tengan oportunidad de participar.
7, ' 3"s"/n "$pos"ble( todos dispersos en el saln con oos vendados ( en cualquier posicin.
5l coordinador esconder, en alg6n lugar del saln un relo despertador a cuerda. Muiados por el
tic=tac deben buscarlo. 5l primero que lo encuentra se descubre los oos ( lo cambia de lugar. .s
continua el uego.
Fntegra!"/n
7- ' Tren de los nudos( se le pide al grupo que forme una ronda, tomados de las manos, luego,
el coordinador abrir, la misma en una parte, designando a uno de los compa7eros cabeza ( a otro
cola. La cola ser, el 6ltimo vagn o el vagn de cola ( el primero la locomotora. )or supuesto que
los vagones no se podr,n mover si no son tirados por la locomotora. 5sta tiene como obetivo
realizar nudos en el mismo tren, esto implica que en su desplazamiento se ir, enredando, haciendo
nudos con los dem,s compa7eros. Los vagones no se pueden soltar ( deben seguir fielmente el
recorrido de la locomotora. 5sta formacin f!rrea pasar, por t6neles, puentes, viaductos, rulos (
todo recorrido dise7ado por el conductor que atraviese los espacios libres entre los compa7eros. Cna
vez que por tal madea la locomotora (a no puede avanzar se le pide que rehaga el camino a la
inversa con el obetivo de desatar los nudos.
Conformada la ronda inicial, la locomotora pasa a ser vagn de cola ( el primer vagn pasa a ser
locomotora.
*i el grupo es mu( numeroso, se lo divide en subgrupos. 5l primer paso entonces ser, igual,
pero luego se les sugiere que pueden entrelazarse tambi!n con los otros trenes. 5n otra instancia,
como variante de la misma le podemos pedir al grupo que en ronda tomado de las manos " sin
soltarse, saluden con un beso a todos los compa7eros en el menor tiempo que les sea posible ( con el
ma(or de los cuidados.
7. ' 0l !ara!ol( se hace una ronda tomados de las manos, se abre la misma en alg6n lugar.
Luego se le pide al primero que se enrosque alrededor del compa7ero contiguo ( as sucesivamente.
Cna vez que el grupo todo qued en un abrazo espiralado se le pide al primero, intentando modificar
el espiral lo menos posible, que salga ( observe. <e esta forma deben ir saliendo todos. Como
variante de este eercicio se les pide a los que salen, que se integren al espiral por la periferia,
abraz,ndolo lo m,s posible.
76 ' Ronda de no$bres( se distribu(en en ronda ( de a uno por vez deben decir su nombre. 5n
la segunda vuelta, el primero dice su nombre, el segundo repite el nombre del primero ( agrega el
su(o, as sucesivamente hasta que el 6ltimo debe decir los nombres de todos. 5n caso de que alguno
se equivoque, se recomienza la ronda en ese punto.
77 ' *aseo del no$bre( este uego aparece como una variante de ronda de nombres o como
progresin del mismo en una sesin contigua. &odos en ronda, uno debe pasarle su nombre al de al
lado de las siguientes formas/ como elementos naturales :agua, tierra, fuego, aire48 como sustancias
:oleoso, gaseoso, gomoso, espumoso, etc.48 como un animal8 con gestualidad sonora :a carcaadas,
llorando, en un suspiro, etc.4.
R$D* A!er!a de las rondas( es importante considerar que todo eercicio debe tender a una
buena disponibilidad hacia la tarea. )or eso los docentes debemos estar atentos a los peque7os
demonios que se infiltran disimuladamente en nuestro trabao. ?stos, por lo general, se deben a
resistencias hacia lo nuevo (, en el caso especfico de la ronda, se pueden manifestar con un esto(
cansado, lo que va a implicar que algunos alumnos tiendan a sentarse en el piso, apo(arse en las
paredes, cruzarse de brazos, etc. *i no prestamos debida atencin a estas manifestaciones de los
demonios, estaremos entreg,ndoles en bandea lo que pudo haber sido desde la planificacin una
estupenda clase.
$o olvidamos que dentro del teatro la ronda tiene un valor sagrado, quiz, por eso hablamos de
demonios. 5n ronda todos nos podemos ver, no ha( nadie oculto a nuestra mirada, ha( una mirada
que circula ( con una mirada podemos ver a todo el grupo. Lo sino sucede con la voz ( con la
escucha, ha( una circulacin grupal ( en la medida en que nos vamos conformando como grupo,
entre todos nos cuidamos las espaldas. La ronda puede ser utilizada como variante en espacios poco
adecuados para el trabao, (a sea por ser reducidos o por ser e-tremadamente amplios. 5stos
6ltimos, si no se los delimita bien, pueden ser dispersantes. Dbviamente el tama7o de los espacios va
a depender tambi!n del grado de entrenamiento en el trabao de los alumnos.
7: ' G/ley( distribuimos al grupo en dos equipos con apro-imadamente la disposicin para un
partido de vle( :la misma disposicin pero con la cantidad de integrantes que el grupo tenga4,
creamos el como si hubiera una red que los dividiera. Con el saque caracterstico inicia un
compa7ero tirando la pelota hacia la otra cancha debiendo decir el nombre del compa7ero al que va
dirigida. 5n la cancha una vez recibida la pelota, se deben hacer los tres pases, siempre enunciando el
nombre del compa7ero que debe tocarla ( luego se pasa hacia el otro lado. Cada vez que un ugador
no enuncia el nombre del receptor se considera punto para el otro equipo o ( se le da el saque.
*e puede trabaar con una pelota de verdad, con un globo o con una pelota imaginaria.
Eecomendamos respetar esta progresin acorde con las caractersticas de cada grupo.
:; ' G/ley !antado( es una variante del anterior, la din,mica del uego es la misma pero se debe
enunciar el nombre cantado como si fuera/ pera8 tango8 rap8 etc.
:& ' G/ley !on todo el !uerpo( igual din,mica pero se le agrega que cada toque de la pelota
debe realizarse con cualquier parte del cuerpo, e-ceptuando las manos. Dtra opcin es que no se
repitan las mismas partes del cuerpo con las que se toca la pelota.
:) ' La red( e-iste una infinita gama de uegos con ovillo. .qu vamos a arroar un eemplo para
integrar o romper el hielo. *e dispone al grupo en ronda ( se provee de antemano Q ovillos de hilo
:de cualquier tipo, preferentemente gruesos ( de diferentes colores, lo m,s com6n es trabaar con
ovillos de lana4.
5ntonces el coordinador los reparte o se los entrega a un compa7ero de la ronda o empieza !l
mismo. . cada ovillo se lo designa una caracterstica determinada, a saber/ un color para el nombre
de los integrantes8 otro color para enunciar un deseo o una e-pectativa con relacin a uno, al grupo
o al taller'curso8 un 6ltimo para enunciar un temor, un desafo o un propsito.
*e debe llevar un orden para pasar los ovillos. Los compa7eros que reciben el ovillo, antes de
enunciar la consigna deben enroscarse el hilo en alguna parte del cuerpo ( as mientras se desarrolla
la actividad se va teiendo una red. 5sta red grupal tiene la caracterstica que necesita de todos para
tener una tensin uniforme, si uno afloa la red se vuelve d!bil.
5ste concepto es primordial para iniciar una tarea grupal, que tiene como obetivo la creacin
del nosotros. 5ste concepto, como todos los planteados en este libro, tiene un car,cter procesal,
por ende, este eercicio consideramos que es un interesante punto de partida.
:+ ' 0l reportae( se los dispone en ronda ( se le pide a cada uno que piense cinco preguntas
que le hara a alguien que no conoce. Luego, se distribu(en en pareas ( cada uno debe hac!rselas a
su compa7ero. Cna vez terminado el reportae, de a uno pasar,n ( presentar,n a su reporteado bao
las siguientes caractersticas/ como conductor de un programa de bailanta8 como presentador de
programa de pera8 como conductor de un programa de documentales8 como conductor de un
programa deportivo, etc.
:, ' 0l dete!t"4e( variante del anterior. )or pareas en un tiempo de tres minutos deben recabar
la ma(or cantidad de informacin uno del otro, para luego pasar a presentarlo con la ma(or precisin
( veracidad posibles.
:- ' 0l "n9or$ante( progresin del anterior. Cna vez cumplidos los tres minutos, cada uno de
los integrantes de la parea debe elegir a un tercer compa7ero ( contarle slo tres datos del
compa7ero reporteado. ?ste a su vez, con slo esos tres datos deber, presentarlo intentando
reconstruir los datos que faltan. *u presentacin no podr, ser menor de dos minutos, por lo que se
ver, obligado a inventar gran parte de la informacin.
:. ' La pared( se divide el espacio de trabao en dos partes iguales ( se le pide al grupo que se
aloe en una mitad. Vusto en el medio, el coordinador dir, que e-iste una pared de apro-imadamente
un metro ( medio de alto ( que va de lado a lado impidiendo el paso del grupo. La tarea consiste en
que a(uda indispensable de por medio el grupo sortee el obst,culo imaginario ( pueda pasar del
otro lado. Los primeros son los m,s f,ciles en pasar, pero para que pasen los 6ltimos se deber,
apelar a la creatividad e imaginacin, para no dear del otro lado a ning6n compa7ero. 5l
coordinador se podr, colocar en un lateral de la pared a fin de avisar cuando no se est, cumpliendo
con la consigna, es decir, cuando se est,n apo(ando en la misma o cuando se est,n pasando de los
lmites preestablecidos. 5s un eercicio de integracin que pone en uego la solidaridad ( la
cooperacin.
La !on9"an%a
La confianza es el resultado de un largo proceso grupal que tiene como fin crear condiciones
adecuadas para que el alumno se entregue al proceso de aprendizae. 0Bu! implica el ,mbito de la
confianza1 Cuando hablamos de este tema, no nos estamos refiriendo a la necesidad de generar una
amistad ni un romance, sino que debemos aprender a respetarnos, escucharnos, conocernos con
nuestros vicios ( virtudes, poder interactuar libre de preuicios, ser permeables a los cambios que
implica el aprendizae, es decir, asumir que nos encontramos en un espacio donde todos por igual
vinimos para aprender. La confianza se debe gestar entre pares ( entre cada alumno ( el docente. )or
supuesto que los uegos que erarquicen los contenidos de integracin ( desinhibicin promueven la
confianza.
R$D* A!er!a de la !on9"an%a cuando nos referimos a este contenido, debemos valorar que as
como cada integrante del grupo debe sentir confianza frente al grupo ( ante el coordinador, tambi!n
nosotros como docentes debemos priorizar la confianza frente al grupo ( a cada integrante. )ecar de
desconfianza nos puede llevar a subestimar la capacidad de aprendizae, no respetar los tiempos
individuales ( grupales o que el preuicio no nos permita construir un diagnstico adecuado. )or este
motivo debemos reforzar nuestra escucha, nadie sabe m,s del grupo que el grupo mismo, deamos
sorprender ( aprender conuntamente.
;ablemos un poco de la confianza corporal. *i bien vamos a dar eemplos de uegos en una
progresin que creemos adecuada para desarrollar este contenido, no necesariamente se debe realizar
la misma clase a clase, sino que debe apreciarse en qu! momento est, el grupo para ir incorporando
oportunamente dentro del proceso estos eemplos.
La edad de los alumnos es un dato mu( importante cuando hablamos de la confianza corporal,
dado que en la ni7ez no e-iste un alto grado de inhibicin, pero la cultura ( la educacin nos van
creando barreras de contacto con el otro. ?ste es un dato que debemos tomar en cuenta cuando
realizamos la planificacin. 5n este tipo de trabao es fundamental poner en uego al cuerpo, por lo
que debemos confiar en !l. La confianza corporal, como todos los dem,s contenidos enunciados son
desarrollables, por lo tanto comencemos a trabaar/
:6 ' Cu"dar las espaldas( un compa7ero, parado de frente a una )ared, a una distancia de
apro-imadamente QF cm o una baldosa, se le )ide que se dee caer hacia atr,s donde lo espera para
recibirlo otro compa7ero, el que suavemente con sus manos abiertas amortigua la recepcin ( lo
lleva hacia la posicin inicial. 5s importante que la posicin del receptor sea con una pierna atr,s (
otra adelante :para lograr una base de ma(or estabilidad ( fuerza4, que sus manos est!n a la altura de
los omplatos del compa7ero :para que al recibirlo no provoque quiebres en su columna ( le d!
ma(or seguridad4. La distancia entre las manos ( la espalda del compa7ero se ir, aumentando a
medida que se crea confianza entre la parea. 5l, compa7ero frente a la pared tiene sus manos
abiertas a la altura del pecho ( al llegar a la misma se da un suave envin hacia atr,s. . medida que
van rotando los roles se puede probar que el que realiza el vaiv!n, cierre los oos :para perder la
nocin del espacio4. Cna variante de este eercicio es que el que realiza el vaiv!n llegue a fle-ionar su
cadera ( con la a(uda del compa7ero, que lo sostiene desde las a-ilas, sentarse en el suelo.
:7 ' 0l pndulo( variante del anterior, pero reemplazamos a la pared por un compa7ero. 5l del
medio relaado pero sin perder su posicin de parado se dea caer hacia atr,s ( hacia delante.
:: ' Los !uatro puntos !ard"nales( cuatro compa7eros colocados en los puntos cardinales
mirando hacia el centro del cuadril,tero ( un compa7ero en el centro que se dea caer hacia cualquier
lado. 5s importante que el compa7ero del centro mantenga su posicin de erguido, que est! relaado
( que est! con sus pies untos bien apo(ados, sin caminar. *e debe intentar que todos transiten por la
e-periencia de recibir. 5n este eercicio, si el grupo se encuentra preparado, se puede aumentar el
n6mero de integrantes8 es importante que la rueda no sea de m,s de ocho participantes, dado que si
no la distancia entre el eecutante ( los receptores sera mucho ma(or que el largo de sus brazos.
&;; ' Los para!a"d"stas( todos en ronda, tomados mano=mu7eca de los compa7eros contiguos
( con una apertura de pies b,sica :igual distancia entre los pies que la e-istente entre hombros4 se les
pide que estiren sus brazos e inclinen su cuerpo hacia atr,s sin quebrar la columna, sosteni!ndose por
el grado de tensin de la ronda. Luego vuelven al ee ( se les pide que apo(en palma con palma
apro-imadamente a la altura de los hombros con los compa7eros contiguos ( que trasladen el ee
hacia delante sosteni!ndose por la tensin de la ronda. 5n una segunda fase se agrupan de a O I
compa7eros ( ugar,n con estas posiciones cambiando el nivel, la cantidad de puntos de apo(o,
buscando nuevos equilibrios grupales, como paracaidistas en el aire.
&;& ' La 1a$a!a( dos compa7eros enfrentados se toman de las manos o de las mu7ecas
:derecha con derecha e izquierda con izquierda4, formando una hamaca donde van a aloar a otro
compa7ero sentado al que llevan a pasear.
&;) ' 0l 8rbol( el eercicio se realiza en pareas. Cno debe colocarse en cualquier posicin
respetando una buena base de apo(o, el otro debe treparse por el compa7ero tratando de llegar lo
m,s alto posible. *e deben rotar los roles sin repetir las formas. 5n el caso de que estemos
trabaando en el perodo de colectivo ( simult,neo, este eercicio de puede iniciar con una mancha
caballito :el mancha persigue ( los manchados, para salvarse, deben subirse a caballito de otro por QF
segundos, luego deben seguir corriendo o subirse arriba de otro4.
&;+ ' 0l bosque( empezamos con desplazamientos colectivos8 cada uno en el momento en que
lo desee se detiene, fio en una postura, los deambulantes deben treparse sobre el que est, detenido,
intentando llegar lo m,s alto posible, nadie puede retomar el desplazamiento si alg6n compa7ero no
se trep sobre !l. Luego, con la misma din,mica del comienzo, se les pide que cuando alg6n
compa7ero se detiene, otro debe detenerse unto a !l buscando como mnimo un punto de contacto,
los otros deber,n treparse a la estructura creada por ambos.
&;, ' 0l pulpo( se realiza con un compa7ero acostado en el piso ( otros cuatro que toman cada
uno una e-tremidad ( la masaean conuntamente. *e le puede pedir al que est, acostado que cierre
los oos, para que disfrute del masae ( pierda el control sobre qui!n masaea qu!.
&;- ' *aseo por las nubes( se le pide a un compa7ero que se acueste de espaldas al piso (
cierre los oos. 5l resto de los compa7eros se va a disponer de la siguiente forma.
Cuatro de cada lado, uno en los pies ( otro en la cabeza. . la orden del coordinador se empieza
a amasar al compa7ero tratando de no hacerle cosquillas ( trabaar con toda la palma de la mano :no
la punta de los dedos4. Cna vez amasado, se le van a cruzar los brazos a la altura del pecho ( entre
todos, conservando una lnea paralela al piso, se procede a levantarlo ( a pasearlo, para luego,
lentamente ( con mucho cuidado, dearlo en el piso.
&;. ' La p"leta( es una variante de la hamaca pero se involucra todo el cuerpo. Con la misma
posicin de la hamaca pero por pareas una al lado de la otra de manera de hacer dos hileras
enfrentadas. Los pies deben hacer tope con el de al lado, las rodillas deben estar fle-ionadas, " las
cabezas inclinadas hacia atr,s, no se debe mirar al que va a saltar. 5s importante que todos los
compa7eros va(an formando alternativamente la red. 5l o los compa7eros que van a saltar, se
disponen a una distancia prudencial como para tomar carrera. . la se7al del coordinador, el que va a
saltar :lo va a realizar de frente4, viene corriendo ( antes de llegar a la red salta para arriba ( para
adelante con los brazos e-tendidos ( las manos untas, simulando tirarse a la pileta. 5l grupo que
recibe debe amortiguar con sus rodillas ( brazos la cada.
5s importante la rotacin de los miembros de la red como tambi!n medir la distancia para no
llevarse la red por delante, saltar antes o pasarse.
&;6 ' 0l salto al 4a!?o( aparece como una variacin del anterior ( es uno de los eercicios m,s
complicados ( difciles de realizar. La posicin del grupo que recibe es la misma, lo que vara es
cmo se arroa el compa7ero hacia la red. 5ste lo va a realizar de espaldas ( elevado sobre un
practicable o mesa a la altura de las manos de los compa7eros de la red. Con los talones untos ( el
cuerpo erguido, a la orden del coordinador se dea caer con los brazos pegados al cuerpo hacia la
red. *e puede realizar con los oos cerrados.
&;7 ' S"n parar( de a uno por vez deben pasar ( comenzar a hablar de un determinado tema8 si
en el transcurso del discurso vara el tema, esto no es de ma(or importancia, sino que lo que
debemos tomar en cuenta es el tiempo que cada uno logra estar hablando frente a los dem,s. *i es
necesario, se le puede sugerir que accione con uno o m,s elementos. 5l coordinador debe tomar el
tiempo de cada compa7ero ( luego decrselo. 5l obetivo d! este uego es que logren la ma(or
e-posicin personal frente al grupo. 5ste trabao, si bien implica la confianza, no es de confianza
corporal como la progresin antes desarrollada.
La !on!entra!"/n
&;: ' 0l 1"pnot"%ador( el uego se realiza en pareas. Cno debe e-tender su brazo ( colocar la
palma de su mano a noventa grados respecto del antebrazo, el otro debe mirar la palma de la mano
del compa7ero conservando una distancia de 2F cm que debe mantenerse durante todo el eercicio.
5l hipnotizador mover, primero la mano ( luego se ir, desplazando por todo el saln, buscando
diferentes niveles ( velocidades. <e esta forma obligar, a su compa7ero a concentrarse en la
consigna. Luego cambian de roles.
&&; ' 0l "$8n( es una variacin del anterior. La estructura es la misma, pero lo que se modifica
es la zona atrada, es decir el hipnotizador al abrir su mano m,gica se7ala una zona del cuerpo del
hipnotizado, !ste generar, el movimiento a partir de esa zona.
Dtra variante es cambiar la zona de atraccin del hipnotizador. Con una parte de su cuerpo
se7ala otra del compa7ero ( de esta forma se establece el lazo de vnculo. *e debe aconsear que las
zonas se7aladas deben estar siempre a la vista, (a que si no es as, el eercicio sera mu( difcil de
realizar. <ado que slo con una concentracin mu( profunda podra seguirse a trav!s de la sensacin
de calor o de descarga energ!tica.
&&& ' La $ar"oneta( por pareas, uno har, de titiritero ( el otro de marioneta. 5l titiritero
deber, ir atando hilos en las articulaciones de su compa7ero u otras zonas visibles :por eemplo/
nariz, p,rpados, oreas, etc.4, para poder movilizarlas al tirar de los hilos. )or supuesto que estos
hilos ser,n imaginarios, por lo que !l deber, responder siempre a la longitud del hilo que cre. . su
vez la marioneta deber, efectuar los movimientos acordes con la tensin provocada por el titiritero al
movilizar los hilos., 5l titiritero debe ense7arle a realizar acciones humanas, como por eemplo bailar
la polca, tocar un instrumento, etc. Luego, cambian de rol.
&&) ' 0l retablo( este eercicio es una progresin del anterior. .ntes del cambio de rol, los
titiriteros abandonan a sus marionetas todas untas en un rincn ( se sientan en la platea a
observarlas. Cuando el coordinador coloque una m6sica, las marionetas lentamente deber,n
incorporarse ( recordar todos los movimientos antes aprendidos. Luego, pueden registrar a las otras
marionetas ( relacionarse entre s. &ranscurrido este tr,nsito cambian de rol. Como variante de la
misma, en vez de hilos podemos ugar con tteres de varilla, es decir tomamos al compa7ero de unan
mano ( de la nuca por detr,s.
&&+ ' 3ano a $ano( por pareas, uno ofrece el dorso de su mano al otro, para realizarlo debe
colocar su brazo unto al cuerpo ( con el codo crear un ,ngulo de HF grados. 5l otro debe apo(ar la
palma de su mano sobre el dorso de la del compa7ero, entregando cierto peso. 5l de abao va a ser el
gua ( va ir desplaz,ndose por el espacio llevando a su compa7ero. )or supuesto que el gua debe
estar mu( atento a que su compa7ero no se choque con otros, ni con otro obst,culo. 5s
recomendable realizar este eercicio con m6sica variada para que produzca diferentes estmulos ( el
gua genere variantes en el desplazamiento :ritmo, velocidad, planos, etc.4 Luego el docente pedir,
que cambien el rol para que ambos transiten por las diferentes e-periencias. Cna vez e-plorado el
trabao por ambos, el docente solicitar, los cambios cada vez m,s r,pido, para evitar que se instalen
en un rol, hasta que la parea logre trabaar con los roles alternativa (@o simult,neamente rotativos.
5l obetivo es que improvisen en conunto.
&&, ' 0l espeo( por pareas, enfrentados a una distancia de apro-imadamente un metro, un
compa7ero se mira en el espeo ( el otro har, de refleo. <eber, tratarse de no hacer movimientos
mu( r,pidos, que son difciles de seguir, como tambi!n movimientos ocultos tras la espalda. . la
orden del coordinador se realizar,n cambios de roles para lograr que la parea entre en sintona. Cna
vez realizados varios cambios, la parea ir, efectuando independientemente los cambios sin hablar (
sin acordarlos previamente, sino que cada uno comenzar, su rol seg6n las necesidades de cada parea
en ese momento. Lo que se intentar, construir es un movimiento espont,neo hecho de a dos a la vez.
Lo que recomendamos para los integrantes es no estar sordo a lo que propone el otro ( no estar
mudo en una actitud pasiva. 5l coordinador podr, incentivar el trabao proponiendo cambios de
niveles ( distancias, como as tambi!n velocidades.
&&- ' 0l espeo grupal( se disponen dos hileras por pareas enfrentadas ( se delimita una zona
en el piso, a la que no se puede transgredir, que har, de espeo. La estructura por pareas es similar a
la anterior, lo que se agrega son los desplazamientos laterales :derecha, izquierda4 del espeo. Como
a ambos lados ha( compa7eros trabaando a los que se los puede molestar :sin tocarlos4 habr, que
estar bien concentrados. Eecomendamos especial atencin a los giros que se hacen difciles de
seguir, como tambi!n a determinadas posiciones de la cabeza o ponerse de espaldas, que como (a
diimos antes dificulta sobremanera el seguimiento del trabao.
&&. ' 0l espeo que atrasa( igual din,mica que el espeo, pero el compa7ero que hace el
refleo debe realizar los movimientos un tiempo despu!s. Como variante de este eercicio podemos
hacer que el espeo se oponga al que se mira. 5s decir, que a su criterio desarrolle la accin opuesta.
*i se para, sentarse8 si se alea, acercarse8 etc.
&&6 ' 0l re9leo( se distribu(e al grupo por todo el saln, de manera tal que cada compa7ero
tenga a la vista dos compa7eros, es decir, el primero se instala frente a ellos con una mirada
panor,mica :ver desarrollo de mirada panor,mica en Caldeamientos4.
)reviamente se eligen algunos compa7eros que a la orden del coordinador empezar,n el
movimiento. 5l uego comienza con un movimiento inicial que realizar, un compa7ero, que se ir,
refleando uno a uno a lo largo de todo el circuito. Cna vez concluido el circuito, se cambia de
compa7ero iniciador del movimiento.
&&7 ' 0l Elt"$o gana( se dispone al grupo en filas en uno de los e-tremos m,s distantes de la
sala. *i el grupo es mu( numeroso, se arman varias filas, una detr,s de la otra, que ir,n saliendo con
una diferencia de unos segundos, una de la otra. 5l dispositivo es id!ntico a una carrera deportiva,
pero a diferencia de !sta el que va a ganar va a ser el 6ltimo en llegar. La carrera se realiza en c,mara
lenta, es decir, el movimiento debe ser fluido ( constante, sin cortes o detenciones, pero a la menor
velocidad posible.
Caldea$"ento 4o!al
Lo primero que debemos atender para entrenamos vocalmente es el tema de la respiracin. 5s
decir, una buena respiracin no slo nos beneficiar, para el uso ( maneo de la voz, sino tambi!n
para cualquier actividad fsica. 0Cmo entrenar para respirar, aprovechando al m,-imo nuestra
capacidad pulmonar1
&&: ' Todo a pul$/n( en ronda, el docente e-plicar, cmo es la respiracin costodiafragm,tica
de la siguiente manera/ los pulmones tienen forma piramidal ( se encuentran apo(ados en el 6nico
m6sculo transversal del cuerpo que es el diafragma, que a su vez divide al pecho del estmago.
Cuando inspiramos debemos dirigir el aire que entra, hacia la zona lateral ( baa, es decir hacia las
costillas flotantes. <e esta manera aprovechamos al m,-imo la capacidad de nuestros pulmones, (a
que los llenamos desde su base hacia arriba. 5s importante que para largar el aire lo hagan en forma
de soplo suave ( constante. Luego, por pareas, reiniciamos el eercicio, pero uno de los compa7eros
debe colocar sus manos sobre los hombros del otro, para evitar que mientras !ste realiza el eercicio,
no eleve sus hombros. $o cargue de aire la zona superior, evitando de esta manera tensiones
innecesarias.
Colocar, ambas manos sobre las costillas flotantes, para concientizar ( sensibilizar la zona a la
que debe dirigirse el aire. Eealizar esta operacin varias veces cambiando de roles.
&); ' 0l globo( parados todos en ronda, pies bien apo(ados, determinando entre los pies una
distancia similar a la de la cadera o la e-istente entre los hombros, colocamos las manos frente a la
boca en posicin de rezo. Luego respiramos costodiafragm,ticamente ( largamos el aire en forma
constante ( fluida en soplo. 5ste aire deber, ir separando nuestras manos, es decir deberemos crear
una sintona perfecta entre el soplo ( la apertura de las manos, simulando que inflamos un globo. 5l
obetivo de este eercicio es que con la pr,ctica, logremos cada vez inflar globos m,s grandes. <el
simple globo de cumplea7os a la pi7ata. Como diimos anteriormente, este eercicio va a ser
operativo en la medida en que el ritmo sea constante ( no variable porque slo as lograremos
ampliar nuestra capacidad pulmonar. <ado que este eercicio requiere de mucha pr,ctica es
recomendable que el docente lo ense7e en clase, pero que el alumno lo incorpore a su entrenamiento
cotidiano. Como variante de estos eercicios para la pr,ctica hogare7a tambi!n podemos realizar/
la vela/ colocamos una vela encendida a la distancia de nuestro brazo e-tendido. Con nuestro
soplo debemos lograr mover la llama en forma constante, hasta que se acabe el aire, luego volver a
realizar una respiracin costodiafragm,tica ( alear la vela 2F cm. 5l obetivo del eercicio es, en
distancias cada vez m,s largas, lograr mantener la inclinacin de la llama constante.
La bombilla/ colocar en un vaso transparente una bombilla ( llenar la mitad de su contenido con
agua. 5l obetivo de este eercicio consiste en soplar por la bombilla para lograr burbuas de igual
tama7o durante el ma(or tiempo posible.
&)& ' 0l lenguado( en circulo, el docente invitar, a los integrantes a e-plorar las posibilidades
de su lengua. .dem,s de entrenar lo vocal, particularmente la articulacin, estaremos trabaando
tambi!n la desinhibicin, (a que nuestra lengua se encuentra siempre ntimamente escondida ( ahora
la sacamos a ugar. Los eercicios se realizan varias veces ( les pedimos que saquen la lengua afuera e
intenten con la punta tocarse el mentn, lo mismo para tocar la punta de la nariz8 lo mismo, pero
para tocarse de a una por vez las oreas8 dibuen crculos con la punta de la lengua :distantes (
pr-imos a la boca48 escriban palabras en el aire con la lengua :imprenta ( cursiva48 e-ploren con la
lengua la cavidad bucal8 realicen un crculo cu(o permetro sea el espacio e-istente entre dientes (
labios8 realicen rulos con la lengua :dentro ( fuera de la boca4 tomando como ee la lnea media,
tanto horizontal como vertical8 prueben m,-ima tensin ( relaacin total.
&)) ' Cara y !e!a( por pareas. Cno acostado boca arriba ( el otro sentado en su cabecera 5l
que est, acostado cierra los oos ( el sentado comenzar, a masaearle la cara de la siguiente manera/
primero divide la cara con una lnea imaginaria en forma vertical. <e esta forma la cara quedar,
seccionada en dos zonas iguales. )artimos del centro a la periferia, finalizando cada movimiento en la
zona pre=auricular. 5stos movimientos deben ser suaves, superficiales :dado que la zona muscular es
mu( >ina4 ( siempre en forma circular. *e trabaa por sectores/ frente, pmulos ( pera. )odemos
incluir tambi!n las oreas. Cna vez completado e/# masae se cambia de rol. Luego procedemos a
construir con mucho cuidado ( respeto diferentes m,scaras sobre la cara del compa7ero quien una
vez finalizada cada m,scara, deber, sostenerla durante unos instantes ( despu!s se relaar,.
&)+ ' Contra!ara( en crculo, cada uno ir, movilizando la musculatura de su cara (
masae,ndola si es necesario, para entrar en calor ( relaarla. Luego, en pareas, se enfrentar,n ( de a
uno por vez construir,n con su propia cara una m,scara, que mostrar,n durante unos segundos a su
compa7ero para que !ste la imite. <espu!s cambian los roles ( as sucesivamente.
&), ' 3as!arada( en crculo, todos en simult,neo realizan diferentes m,scaras. Luego, se les
solicitar, que limiten la m,scara a un sector especfico de la cara, por eemplo/ mitad izquierda8
mitad derecha8 del labio superior hacia abao8 de la nariz para arriba8 slo oos8 slo ceas8 ,ngulo
superior derecho8 etc.
Cna vez transitada esta e-periencia varias veces deben elegir una de las m,scaras que cada tino
realiz ( con esa probar/ largar el aire, luego de la toma costodiafragm,tica8 emitir sonidos :graves,
agudos, diferentes velocidades ( vol6menes48 emitir palabras8 relacionarse con los otros.
&)- ' Dando al"ento( bien parados, con un buen apo(o, comenzamos relaando el cuello ( los
hombros haciendo leves rotaciones hacia un lado ( el otro. Luego movilizamos la cara abland,ndola
:ver eercicios especficos4. &omamos aire intentando llevarlo a la zona costodiafragm,tica, que
largaremos lentamente colocando la boca en forma de o, bien redonda :de esta manera calentamos
las cuerdas vocales4. Eealizamos esta operacin como mnimo O veces. <espu!s repetimos la
operacin con las otras vocales. Las inspiraciones se deben realizar )or nariz ( las espiraciones por la
boca. 5n forma lenta, pausada ( consciente. *in tensionar la zona de la garganta.
&). ' La go$a de $as!ar( Con la boca cerrada comenzamos a masticar una goma de mascar
imaginaria traslad,ndola por todo el interior de la boca, a esta masticacin se le agrega el sonido de
una M, tratando de llevar la vibracin a la zona alta de la cabeza ( soltando lentamente el aire por la
nariz. <e esta manera lo que calentamos son los resonadores.
&)6 ' 3"$antra( este eercicio siempre debe realizarse despu!s de un caldeamiento fonal.
Masticar la M. Luego emitirla anteponi!ndola a una vocal, por eemplo/ M......, manteniendo
la intensidad del aire. Continuar con todas las vocales. 5l trabao de caldeamiento vocal sirve
tambi!n para ablandar las palabras de los te-tos a trabaar. 5s decir, luego de realizase este
eercicio, podemos comenzar a trabaarlo con palabras sueltas ( luego con un te-to escrito.
&)7 ' 0l tradu!tor( se colocar,n en dos hileras enfrentados en la ma(or distancia que d! el
espacio. 5l docente se colocar, en el lateral de una lnea intermedia ( leer, un te-to lentamente ( en
voz alta. Los de la derecha deber,n traducir r,pidamente el te-to a su compa7ero de enfrente, como
si !ste no llegara a escuchar. )ara hacerlo utilizar, una articulacin e-agerada como as tambi!n la
gesticulacin con todo su cuerpo. Luego cambian los roles.
La broma/ se divide al grupo en dos. Cada subgrupo debe elegir una broma a contar. Luego se
enfrentar,n cada uno con un compa7ero del otro subgrupo ( a la orden del coordinador deber,n
contarla omitiendo el sonido. 5s decir gestualidad ( articulacin e-agerada. Luego invierten los
roles. 5n un segundo paso cada subgrupo se reunir, ( reconstruir, la broma para contarla en voz alta
a los otros. <e esta manera se constatar, si fue comprendida.
5l mensaero/ igual din,mica que en el eercicio del traductor, con la variante de que el grupo
que recibe debe a su vez retransmitir este mensae a un compa7ero imaginario que se encuentra a una
distancia a6n ma(or. )or lo que deber, aumentar la visibilidad del gesto.
&): ' Sono$andos( este eercicio es una variante del im,n, en el que por pareas, enfrentados a
una distancia que se ir, modificando a trav!s del eercicio, uno debe movilizar al otro por intermedio
del sonido emitido por la boca. Con el sonido se deben ir probando diferentes vol6menes (
duraciones. 5s importante que el sonido siempre est! emitido hacia un punto determinado ( que no
sea general. Luego se deben rotar los roles.
&+; ' Trabalalenguas( el coordinador previamente debe repartir el material, donde cada uno
reciba por lo menos un trabalenguas. Luego, reunidos por pareas los deben practicar. )ara mostrarlo
e-isten dos posibilidades de acuerdo con el grado de desinhibicin del grupo/ en ronda8 en forma
individual8 a modo de eemplo/
.l arzobispo de Constantinopla,
lo quieren desarzobisconstantinopolizar.
5l que lo desarzobisconstantinopolizara,
buen desarzobisconstantinoplizador ser,.
5l cielo est, engarambintintangulado.
0Bui!n lo engarambintintangul1
#Bui!n lo desengarambintintangulara%
Cn cielo desenganrambintintangulado nos mostrar,.
.lda ata la lata alta,
la lata alta .lda la ata
Como .lda ata la lata alta
La lata alta est, atada.
&oto trota ( tropa trata8
&rata tropa ( trota &oto.
&+& ' 3"n" trabalenguas( como variante del eercicio anterior, les podemos pedir a los
integrantes del grupo que memoricen una peque7a oracin ( que la repitan lo m,s r,pidamente
posible e-agerando la articulacin. . modo de eemplo/ caruh! cuarenta8 compr! pocas copas8 tres
tristes tigres.
Como progresin del mismo podemos solicitarles que mientras dicen ininterrumpidamente esta
frase, desarrollen alguna actividad simple. Como por eemplo/ acomodar caas8 doblar ropa8 armar
estatuas con un grupo de compa7eros8 etc.
&+) ' Relato gr89"!o( 5l docente entregar, a cada alumno una tareta. 5stas taretas las
confeccionar, utilizando la t!cnica del collage, es decir recortando de revistas ( peridicos palabras
en diferente formato, tama7o ( color. Con las mismas crear, frases. Cada alumno deber, leer el te-to
de la tareta para interpretarlo de la siguiente manera/ interpretacin libre8 interpretacin por
contraste de tama7os8 interpretacin por contraste de colores8 interpretacin por tipologa de letra8
interpretacin por ubicacin en el espacio.
&++ ' D"re!tor personal( por pareas, uno coloca a pocos centmetros de la boca del otro el
dedo ndice en forma vertical. 5l primero debe decir un te-to (a aprendido de memoria siguiendo el
dedo del compa7ero, sin desplazarse por el espacio. 5l director ugar, aleando ( acercando el dedo
lentamente en un comienzo8 cuando su compa7ero (a estableci el cdigo, !ste podr, subir ( baar
su dedo, cambiar las velocidades ( los ritmos, como as tambi!n realizar dibuos en el aire con el
dedo para que el compa7ero lo acompa7e con el te-to. Luego cambian los roles.
&+, ' D"se=o sonoro( en colectivo ( simult,neo cada uno crear, para s un dise7o espacial que
inclu(a/ diferentes tipos de desplazamientos :correr, saltar, salticar, caminar, arrastrarse, etc.48
diferentes direcciones ( sentidos8 diferentes velocidades8 diferentes niveles.
Cna vez realizado el dise7o, lo deben repetir hasta memorizarlo. Concluida esta etapa, se le
agrega una cancin o poesa que debe iniciarse unto con el movimiento ( concluir al finalizar el
recorrido. 5n la tercera etapa del eercicio se les pedir, que seleccionen del dise7o alg6n tra(ecto
que lo realizar,n creando un personae o la formalizacin de un estado anmico.
Luego se re6nen de a J, apro-imadamente, ( cada uno mostrar, a su grupo su secuencia. Cna
vez reconocidas las J secuencias, se comenzar, a dise7ar un colectivo. )ara esto deben elegir/ cmo
disponerse en el espacio8 cmo intercalar o superponer fragmentos de cada secuencia8 crear silencios
(@o di,logos8 austar las velocidades, ritmos o energas :slo si es necesario4.
Cna vez armado deben mostrar al resto las nuevas estructuras creadas a partir de los diferentes
dise7os personales. Lo importante en este caso es que el resultado nos muestre una unidad, un todo.
&+- ' 38s all8 del 1or"%onte( en colectivo ( simult,neo, se dividen por pareas, cada uno de los
miembros de la parea debe instalarse en el opuesto m,s leano de su compa7ero ( mantener una
conversacin, sin gritar, ni utilizar la mmica. 5s importante destacar que este eercicio tiene como
obeto desarrollar volumen, cuerpo de la voz ( pro(eccin.
&+. ' 0l uglar( se les pide a los alumnos que para esta clase traigan una poesa cada uno. 5n
grupos de tres o cuatro personas, cada uno deber, leer su poema, luego untos tendr,n que destacar
cu,l es el tema, de qu! se est, hablando, cu,l es la rtmica que utiliza el autor, cu,les les parecen que
son las palabras m,s importantes ( dnde est,n los silencios. Con respecto a los silencios, deben
se7alar la duracin de los mismos, dado que una coma, un punto ( coma o un punto ( aparte no
responden a silencios iguales cuando leemos. Luego de intentar rehacer la lectura, con estos datos
deben e-plorar la e-presividad de la misma :te-turas, im,genes, color, ritmo, etc.4. <espu!s pasar,n
de a uno por vez a leerla para todo el grupo. Como variante de este eercicio se les puede proponer
que realicen el mismo procedimiento con te-tos narrativos e informativos 5s recomendable que los
te-tos sean en castellano, (a que en las traducciones suele perderse la rtmica propuesta por el autor.
R$D* A!er!a del !aldea$"ento 4o!al( es importante tener en cuenta que como todos los
contenidos anteriores el trabao vocal debe ser progresivo. 5n el caso de este manual proponemos
caldeamientos vocales, dado que consideramos que ante dificultades especficas, tanto anatmicas
como fisiolgicas, es atinente que el caso sea derivado a un especialista. La falta de conocimiento
especfico puede traer graves consecuencias para el alumno. <entro del tema de caldeamiento vocal,
como en todas las otras ,reas de trabao teatral, coe-isten dos instancias/ La t!cnica ( la creativa.
$osotros consideramos priorizar did,cticamente lo t!cnico por sobre lo e-presivo dado que s es
posible brindar herramientas t!cnicas ( desarrollar aptitudes para luego con !stas estimular la
creatividad grupal e individual. Consideramos importante iniciar esta tarea con el trabao sobre la
respiracin, (a que el aire es la materia prima ( medio del sonido. Luego, los temas siguientes de
trabao pueden ser/ articulacin :gestual, labial, de la lengua4, fonacin, pronunciacin, pro(eccin
:volumen ( potencia4, te-turas, resonadores, etc. 5l docente evaluar, qu! priorizar acode con el
diagnstico grupal.
La relaa!"/n
Cuando hablamos de relaacin nos estamos refiriendo a una tonicidad muscular adecuada para
el trabao que pretendemos realizar.
5-isten dos clasificaciones diferentes para la relaacin.
La acti+a. !sta responde a lo que (a hemos mencionado como los caldeamientos, eercicios de
disponibilidad, desplazamientos, etc.
La "asi+a. esta responde al cuerpo en quietud o en mnimos movimientos, donde los eercicios
van a focalizar la atencin en la profundizacin de la respiracin, del peso, del volumen, del tacto, de
las im,genes introspectivas, como as tambi!n de la imaginacin. 5ste tipo de eercicios puede ser
conducido por el docente, autoconducidos en forma individual, guiados entre compa7eros u
orientados con temas musicales.
R$D* A!er!a de la relaa!"/n( en la relaacin activa, como venimos viendo, el sueto
encuentra la relaacin usta ( necesaria para el trabao en la accin. 5s su cuerpo en conflicto el que
va a encontrar el equilibrio tensional necesario para desarrollar el trabao. . su vez, el trabao ( la
interaccin conflictiva con el entorno ( con el otro lo modificar,n. Como podemos apreciar el
estado ptimo no puede ser definido de antemano, sino que el sueto lo descubrir, en la accin.
.hora bien, es importante destacar que para nosotros no e-iste conocimiento previo del estado o
emocin de una situacin dram,tica determinada, por lo que insistimos en que !sta se descubrir, en
el proceso de trabao. La e-periencia nos ha demostrado que cuando se aborda una situacin
dram,tica pretendiendo conocer de antemano el estado al que debe llegar determinado rol o
personae en una escena dada, coincidentemente se buscar, el grado de tensin necesario a priori.
5sta variable puede darse a trav!s de eercicios de relaacin pasiva o, en el peor de los casos,
por pura racionalidad, lo que en la erga teatral denominamos darse mania :esto es autoestimularse
a trav!s de conceptos, analogas o mimesis fsica del estado buscado4. La resultante en estos casos
suele aparecer como actores la-os, voz baa ( poco articulada, distanciamiento del otro, etc. para el
primer caso. 5n el segundo vemos que por lo general los actores est,n e-cesivamente tensos, voz
estrangulada, rgidos corporalmente ( sobre todo mu( distantes de su compa7ero ( de la posibilidad
de improvisar, dado que est,n mu( ocupados por mantener el estado.
Lo importante para el tratamiento de este tema es conocer ( confiar en la sabidura del cuerpo.
5ntonces, en el caso de los procesos de ense7anza aprendizae debemos focalizar nuestra atencin en
el entrenamiento del alumno en la accin=reaccin, en la adaptacin, lo cual los estimular, para las
respuestas creativas, que al fin de cuentas es nuestro obetivo.
5l teatro es un uego reglado, no es teora del uego.
Del obeto real al obeto "$ag"nar"o
&+6 ' As? se usa( dispuestos en ronda, sentados, se coloca en el centro una cantidad ma(or que
el n6mero de participantes, de obetos varios. <e a uno por vez pasar,n al centro, tomar,n un
elemento ( lo utilizar,n con su uso especfico. Dtra variante es que luego de que todos utilizaron una
vez cada obeto, se reinicia la ronda d,ndole otra utilidad posible. Dtra variante m,s es que cada
participante deber, combinar la utilizacin de dos o m,s obetos.
&+7 ' As? lo 1ago yo( se le solicita a cada alumno que traiga de su casa una secuencia de
acciones cotidianas ( los obetos respectivos. 5n la clase, cada alumno pasar, ( mostrar, su
secuencia intentando respetar los tiempos reales. Las secuencias m,s comunes son/ el desa(uno8 el
viae en colectivo8 la llegada al trabao8 irse a dormir, cepillado de dientes.
&+: ' Del otro lado( una vez desarrolladas las secuencias anteriores, deber,n repetir la
secuencia pero esta vez no como suetos de la misma sino como obetos. 5s decir, a modo de
eemplo, si en el desa(uno utilizaron/ una radio, un diario ( un caf!. <eber,n realizar ( respetar el
orden ( el funcionamiento de la radio :hacer ( funcionar radiofnicamente4, el diario :denotando qu!
se le( ( el orden de importancia ( tama7o de la noticia, chiste o publicidad4, el caf! :su
temperatura, origen, color, aroma, etc.4.
&,; ' A d"ar"o( dispuestos en ronda, se le entrega una hoa de diario a cada integrante del grupo
( sin romper el papel, comienzan la construccin del obeto para luego mostrarlo (@o usarlo. *e le
pide al grupo que constru(a lo siguiente/ vestuario/ cualquier obeto de ornamentacin o prenda de
vestir8 utilera/ cualquier obeto que sirva para usar como accesorio de una accin8 cualquier otro
obeto o familias de obetos que se les ocurran.
&,& ' Trans9or$a!"/n de obeto( dividimos la sala en dos zonas. 5n la zona 2 colocaremos
diferentes obetos, es importante que sean de diferente tama7o, peso, color ( cualquier otra
caracterstica. 5n la zona 9 se sienta el grupo. <e a uno deber,n pasar, recorrer los obetos, darse
tiempo para observarlos ( realizar la eleccin de uno. . partir de este momento de cmo se acerca,
lo toma, se contacta, es decir de cmo se relaciona con el obeto lo transformar, en otro. <,ndole de
esta forma otra utilidad que la que com6nmente tiene. )or eemplo/ veo un zapato, lo levanto,
llev,ndomelo a la orea digo hola Con lo cual lo estara convirtiendo en un tel!fono.
R$D* A!er!a del obeto "$ag"nar"o( e-isten dos metodologas diferentes que plantean el
trabao con el obeto imaginario. Cna nos habla de las im,genes sensoriales, las mismas son
composiciones a priofi, es decir me concentro en un obeto conocido, lo eval6o hasta el 6ltimo
detalle, a partir de mi memoria sensorial, memoria que proviene de los sentidos :peso, tama7o, olor,
color, te-tura, etc.4. Cuando logr! esta composicin, entonces comienzo a utilizarlo. Cn error com6n
que suele suceder con los eercicios de sensorialidad es que tanto me conecto con mi memoria, que
me aleo del presente ( cuando en el aqu ( ahora debo hacer uso del obeto lo pierdo. )or el
contrario la otra metodologa conocida como el M!todo de las acciones fsicas, investigada por el
maestro Ea6l *errano, nos propone que el obeto se crear, a partir del accionar del sueto con el
mismo, en ese momento ( lugar determinados. 5s decir, que el obeto imaginario aparece a partir de
esa relacin activa entre sueto ( obeto, ambos van a ser modificados ( por ende, creados.
La "$pro4"sa!"/n
Cuando nos referimos a la improvisacin en cualquiera de las otras ,reas del arte estamos
hablando de un proceso superador de la formacin, es decir un m6sico puede improvisar luego de
haber adquirido los suficientes conocimientos de la m6sica, pero en el caso del teatro, esto suele ser
a la inversa, (a que tomamos a la improvisacin no slo como instancia para la creacin, sino por el
contrario, como instancia did,ctica dentro del proceso de aprendizae. Smprovisar es e-plorar en
accin.
*uele ocurrir que el alumno pleno de ansiedad tome a la improvisacin como resultado, se
cargue de tensiones cual noche de estreno ( quiera tener con su oo dominador todo bao control.
)ues bien, este eemplo nos sirve como contraeemplo, la improvisacin es siempre b6squeda. *i
bien e-isten dos formas para la improvisacin, una, la que com6nmente se denomina ensa(o, que es
improvisar en una estructura mucho m,s acotada, que tiende por un lado a la repeticin ( por el otro
a una b6squeda permanente, que ser, lo que permita que el espect,culo se mantenga vivo. " otra
que es la que implementaremos en este libro, que tiene como funcin conocer, dominar ( valorar el
arte de la actuacin.
JUGUEMOS A ACUAR
F$pro4"sa!"/n grupal
5ste tipo de eercicios suele sernos mu( 6til en la primera etapa de este proceso, (a que al estar
todos en escena la sensacin de e-hibicin es baa, por lo tanto el alumno se e-presar, con ma(or
libertad. 5sta etapa se denomina dram,tica, dado que no ha( p6blico por este motivo esta
eercitacin se realizar, en colectivo ( simult,neo.
&,) ' 0l 4"ae en bar!o( en esta clase de improvisaciones el coordinador narrar, desde afuera
una situacin determinada. ?sta debe incluir un espacio, momento del da ( una serie de aconteceres
o circunstancias que ir,n compleizando la situacin. Cn dato importante es que cada alumno optar,
con libertad ( sin premeditacin el rol que va(a a cumplir. $o es necesario que el coordinador narre
todas las circunstancias de antemano, sino que las ir, agregando a medida que la improvisacin
evolucione. 5n el caso en que el trabao se neutralice a * mismo o que por alg6n motivo se est!
boicoteando el eercicio, el Coordinador, que ha estado despierto durante todo el desarrollo, ir,
creciendo propuestas que reaviven el trabao ( lo tomen o mantengan dram,tico. . estas consignas
las denominaremos de auste.
0e$plo de narra!"/n#
Luego de un caldeamiento mu( activo que finaliza con todos en el piso, el coordinador
comienza a contarles que/ ... 5s de noche, se encuentran en un barco, por alg6n motivo est,n todos
durmiendo en el piso. *e comienzan a escuchar los sonidos del amanecer, la frescura de las gotas de
mar nos salpica la cara, se humedecen los pies. 5l cuerpo est, cada vez m,s moado. 5st, entrando
agua en el barco, si no la sacan se hunde... :cada uno se pondr, en accin desde el rol que le sura
en ese momento4.
5emplos de circunstancias/ no ha( botes salvavidas8 toda la tripulacin se fue en un bote8 se
apro-ima otro barco8 una embarazada comienza a parir8 tormenta con olas gigantes8 en el agua ha(
tiburones8 etc.
Dtras tem,ticas a dramatizar pueden ser/ el altillo de los abuelos8 la f,brica abandonada8
perdidos en la isla8 aterrizae forzoso8 la feria de antigLedades persa8 encerrados en un museo de arte
egipcio.
&,+ ' F$pro4"sa!"/n $uda( tambi!n se encuentra dentro de las de colectivo ( simult,neo, pero
en este caso no se puede emitir ni palabra ni sonido alguno. La comunicacin se realiza solamente a
trav!s de gestos. 5sto desencadenar, en la investigacin de las posibilidades e-presivas del propio
cuerpo, como tambi!n hacer todo lo posible para ser claro con los mensaes que enviamos ( saber
comprender los mensaes que recibimos. *e debe evitar el dgalo con mmica, se debe desarrollar la
escucha, la paciencia, la observacin. 5emplos posibles/ sala de espera de la guardia de un hospital8
escape de gas en la oficina8 turbulencias en vuelo8 toma de rehenes en un aeropuerto8 ine-perto
conductor de colectivo.
&,, ' Lupa s"tua!"onal( !sta es una etapa intermedia entre las improvisaciones grupales ( las
subgrupales. La misma consiste en que el coordinador que va siguiendo atentamente el desarrollo de
la situacin dram,tica propone un stop de la situacin general ( focaliza una situacin determinada
entre dos o m,s compa7eros a los que consignar, que sigan desarrollando la situacin que venan
ugando. 5l resto queda detenido en stop. Luego mediante un nuevo stop congelar, la situacin
recortada anteriormente para despu!s continuar en forma conunta ( volver a recortar. La idea de
este uego es que todos pasen por una situacin recortada de interaccin con otros.
&,- ' Juego de roles( para empezar, le pedimos al grupo que piense en un lugar donde se
encuentra mucha gente interactuando a la vez, por eemplo/ una f,brica8 la escuela8 una feria8 un
barco8 un hotel8 un supermercado8 un hospital8 un barrio.
Cna vez sugeridos los lugares se selecciona uno por votacin. *upongamos que se elia la
escuela, vamos a pensar ( a anotar los roles que se uegan en la escuela/ director@a8 vice8 secretaria@o8
maestros de grado8 maestros especiales8 profesor@a de teatro8 portero@a8 miembros de la
Cooperadora8 alumnos8 otros.
5ntonces se procede al reparto de los roles ( funciones. Cna vez hecho el reparto, se arma el
lugar elegido. Eealizado el armado, se comienza a interactuar, deando que suran situaciones de
uego espont,neo. )or supuesto que el uego de roles se puede ir compleizando, pero para empezar,
!sta es la manera m,s sint!tica ( f,cil de acceder.
F$pro4"sa!"/n subgrupal
<e acuerdo con la cantidad de participantes del grupo podemos dividir al mismo en peque7as
agrupaciones de J a I integrantes. )roponemos esta cantidad para que no queden demasiado
e-puestos ( para que puedan relacionarse e interactuar todos. 5s importante destacar que en estos
eercicios cobra real importancia el p6blico.
R$D* A!er!a del pEbl"!o( el p6blico es el que sostiene con la mirada ( la atencin lo que est,n
haciendo el resto de los compa7eros. 5sta funcin de sost!n no slo convierte a la situacin en
teatral, sino que tambi!n da seguridad ( contiene. )or eso en esta primera etapa, si bien pretendemos
un p6blico activo, !ste no debe ser crtico, es decir, no debe se7alar errores o aciertos, ni alternativas
que en nombre propio se hubiese tomado. *er p6blico es tambi!n parte del perodo de aprendizae.
Mirando se aprende. 5s conveniente que el coordinador otorgue al p6blico tareas t!cnicas para el
desarrollo del trabao de los compa7eros, como acomodar la escena, maneo de la luz ( el sonido,
vestuario, utilera, etc. 5s importante que los roles t!cnicos no sean fios ( que todos los transiten
todos. <e esta forma estaremos trabaando tambi!n contenidos actitudinales como la solidaridad ( la
cooperacin, permitiendo tambi!n que conozcan las diferentes ,reas del arte teatral. Muchas veces
nos encontramos con alumnos a los que les seduce el teatro, pero llegado el momento de actuar no
se animan, por timidez, inseguridad, etc. 5s por eso que permitirles la participacin activa desde otra
,rea puede abrirles una puerta para desarrollar su propio deseo.
&,. ' Teatro de la espontane"dad( es una instancia mu( f,cil ( mu( antigua de hacer teatro, de
alguna manera dio origen al psicodrama, pero no nos vamos a detener en la aplicacin de lo teatral
en lo terap!utico. .unque si tomamos la palabra terap!utico desde su etimologa, donde la
reconocemos como a(uda, comprendemos que todo trabao teatral es terap!utico. <ado que
facilita el autoconocimiento, la desinhibicin de nuestros bloqueos, nos posibilita la inteffelacin con
los otros, el conocimiento ( desarrollo de nuestra e-presin ( creatividad, etc. Con este trabao
ugamos con la posibilidad de construir memorias, de contar historias, de conocemos un poco m,s.
5s recomendable recurrir a un ritual de apertura, como por eemplo encender velas :seg6n la
calidad tardan entre una hora ( media o dos en consumirse, tambi!n la relacin del consumo vara s
est,n o no cerca de una ventana4. Dtra posibilidad es cantar una cancin que todos aprendan para
iniciar el ritual (@o delimitar el espacio con una tela, arena, o cercarlo con los elementos que
dispongamos. Lo importante en este caso, es que todos los participantes se desempe7en en ese rol, el
de participante. 5ste trabao no cumple su cometido si tenemos espectadores o crticos, todos ( cada
uno debe sentir desde el inicio que su rol es fundamental para que se desarrolle la tarea, por lo cual
debe iniciarla e iniciarse en la misma.
Luego de armado el espacio nos disponemos a/ realizar una ronda cantada ( bailada por todos
simult,neamente8 sugerir un caldeamiento especfico para desinhibirse :mover un poco el esqueleto,
sacudirse un o la calle de encima, etc.48 calentar el aparato fonal con una ronda de ecos ( su
repercusin en el cuerpo.
La disposicin del grupo se realiza generalmente en forma circular ( sentados Los roles que se
desempe7an son/ uno hace de director o coordinador de escena, que generalmente es fio8 otro hace
de autor :el 2 cuenta la historia4, es rotativo8 otros cumplir,n la funcin de actor, !stos ser,n
seleccionados por el autor.
*i contamos con elementos de vestuario, escenografa, luz ( sonidos desempe7ar,n estos roles
t!cnicos, que a su vez tambi!n ser,n seleccionados por el autor.
5ntonces sucede que alguien cuenta una historia inventada, algo le pas, un sue7o, algo que
le(, algo que le contaron...
. partir de la historia contada siempre podemos deducir los elementos de la estructura narrativa.
)ara facilitar la tarea, al director=coordinador de escena le ofrecemos este listado de preguntas, las
cuales funcionar,n como gua para la estructuracin del relato ( que !ste pueda desarrollarse lo m,s
fielmente posible al original para su posterior representacin.
0<nde pasa1 5l Lugar.
0Bu! pasa1 5l argumento.
0. qui!n le pasa1 5l protagonista.
0Bui!nes intervienen1 Dtros roles ( funciones.
0Cu,ndo pasa1 Lo referido al tiempo.
0Bu! cosas haba1 Lo referido a la escenografa.
Cna vez que se cont la historia, se le pregunta al autor qu! compa7ero de la ronda puede
desempe7ar cada rol, tanto los personaes se nombraron u obetos que aparecan en la historia.
.rmado el reparto ( sabiendo el argumento recontado por el director=coordinador, procede a su
armado, para su posterior representacin. 5n una sesin de trabao se puede contar m,s de una
historia. )ara concluir se pide a todos que constru(an un ritual de cierre.
&,6 ' Te$a l"bre( se le pide a cada subgrupo que en un tiempo no ma(or que O minutos,
organice una situacin, distribu(a los roles ( organice los elementos de utilera que va a utilizar como
tambi!n de vestuario Luego cada grupo pasar, a improvisar.
&,7 ' *or taretas( previamente el coordinador organiza una serie de taretas por tama7o o
color a las que les asignan un valor para el uego, a saber/ amarillas/ espacios posibles :plaza, el
correo, un ascensor, la pla(a, etc.48 roas/ J roles posibles :una brua, un comisario, un perro ( un
vendedor4, estos J roles deben estar s o s, no pueden faltar. 5sto no quita que si son m,s de cuatro
en el grupo, se agreguen otros roles por cuenta de ellos8 verdes/ un acontecimiento :robo, incendio,
declaracin de amor, sordera repentina, hechizo, lluvia de barro, herencia, etc.48 azules/ una frase,
que debe decir en diferentes momentos cada integrante del grupo :Lo que mata es la humedad,
"o no so( de 5scorpio, " vos me lo decs, Los patacones nunca fueron moneda fuerte, etc.4.
Cada subgrupo debe elegir una tareta de cada color ( organizar en no m,s de O minutos, con
esos datos, la situacin a improvisar.
&,: ' *or o9"!"os( a cada subgrupo se le otorga un oficio determininado :panaderos, alba7iles,
porteros, peluqueros, carteros, paseadores de perros, modistas, etc.4. 5n este caso debemos prestar
especial atencin a no proponer roles que est!n e-cesivamente caricaturizados por la televisin, (a
que los remitir,n a situaciones estancas ( de poca creatividad, como por eemplo policas, ladrones,
detectives, etc. Luego, en no m,s de O minutos, deben organizar lo necesario e improvisar una
situacin.
&-; ' Ro$p"endo 4erbal"dades( se le pide a cada grupo que organice una situacin en un
tiempo determinado con tema libre. Cuando (a est,n listos para improvisar se les pide que la
desarrollen hablando 6nicamente en lituano antiguo. .clarando que las palabras que desconocen en
lituano antiguo las pueden inventar.
&-& ' A!tores u obetos( se le pide a cada grupo que organice una situacin a improvisar en un
tiempo determinado, pero en este caso slo dos del grupo pueden actuar, los restantes deben ocupar
un lugar especfico en la escena como obeto que se debe usar en alg6n momento :silla, l,mpara de
pie, tel!fono, secador de pelo, m,quina de boletos, parqumetro, buzn, etc.4.
. medida que transcurre la improvisacin ( en el momento en que los actuantes quieran, deben
colocarse al lado de los compa7eros que hacen de obeto e imitarlos de igual manera8 una vez hecha
la fiel copia, reemplazan al compa7ero ( !ste sigue la situacin que vena desarroll,ndose. Los
cambios se pueden realizar cuantas veces se quiera, pero se debe respetar el desarrollo de la
situacin. 5s importante que todos transiten por todos los roles.
&-) ' Ca$b"o de rol( organizan la situacin ( la improvisan, durante el desarrollo de la misma el
coordinador da un golpe de palmas, en ese momento cada uno contin6a con el rol que vena
ocupando el compa7ero de su derecha. *e debe respetar el se-o del compa7ero al que le toc
reemplazar.
&-+ ' F$pro4"sa!"/n a part"r de una 9oto( :ver en >otos 0se puede construir una historia a
partir de una foto14 *e puede tomar como inicio el desarrollo del eercicio citado. 5n este caso las
fotos son slo puntos de partida con el obetivo de promocionar la accin. 5l origen de las fotos
puede ser/ de diarios, revistas, del grupo, familiares, antiguas, etc., que las puede proporcionar el
grupo o el docente. . diferencia del eercicio con fotos a las que se llega a partir del stop, en este
caso se les reparte a cada subgrupo una foto. La misma la deben construir intentando ser lo m,s fiel
posible. 5n primera instancia deben improvisar toda la situacin previa que culmin en esa foto.
Luego se les pide que improvisen qu! sucedi despu!s. 5ste eercicio se puede desarrollar de la
siguiente manera, se le indica al curso que para la pr-ima clase deber,n presentar estas tres
instancias como una ...sola improvisacin integrada, para lo cual podr,n traer nuevos elementos,
tanto de vestuario, m6sica o utilera, que favorezcan el nuevo desarrollo del trabao.
0l baEl $8g"!o/ este ba6l puede ser reemplazado por un armario, caas, bolsas, ropero, etc. Lo
importante en este caso es que e-ista. .hora que estamos traba ando en el contenido de
improvisacin nos trabaando damos cuenta de la necesidad del vestuario ( la utilera para recrear la
tarea ( desarrollar las posibilidades creativas de los participantes. )or lo tanto este ba6l debe
contener todo elemento que pueda ser utilizado en el trabao, preferentemente evitar vidrio,
porcelana u otros materiales que puedan romperse con facilidad o sean peligrosos a la hora de
trabaar con ellos. 0Cmo se llena el ba6l1 5l docente debe incentivar al grupo para que traiga de su
casa todos estos elementos. ?stos pueden ser de descarte o en desuso, no hace falta comprar nada
para el ba6l. Dtro dato importante es que el ba6l es una herramienta de trabao ( no un untadero de
basura, el grupo debe valorizar este elemento ( as cuidarlo, mantenerlo limpio ( evitar la rotura de
los elementos. <ado que la e-periencia nos ha demostrado que cuando alguien trae un elemento (
!ste a la clase siguiente desapareci, est, roto o tirado en un rincn, ese individuo no volver, a traer
nada m,s.
5stos peque7os detalles son en muchos casos alertas de la decadencia de un grupo, por esto el
docente debe estar alerta, cuidar lo que nos rodea es tambi!n cuidarnos. &ambi!n es importante
fortalecer a partir del ba6l los lazos solidarios entre los integrantes, es decir, todo lo que ha( en el
ba6l es para ser usado por cualquiera con la 6nica responsabilidad de guardarlo en las mismas
condiciones en que lo encontr, la prioridad en el uso tiene que ver con el orden en que lo
necesitar,n. 5n algunas ocasiones se puede designar como rol rotativo al encargado del cuidado de
la utilera
&-, ' S"n $o4erse( una vez divididos en subgrupos se le pide que con tema libre armen una
improvisacin. .l momento de pasarla, el coordinador les pedir, que adopten una actitud corporal
para no modificarla a lo largo de la misma :es decir congelados sin e-presin en el rostro ( sin
gestos4, que desarrollen slo con la voz el trabao que se propusieron.
&-- ' Lenta$ente( el coordinador pide al grupo que arme una improvisacin con tema libre. .l
momento de pasar pedir, a cada subgrupo que la realicen en forma lenta, tratando de sintonizarse
entre todos para que tengan la misma lentitud de realizacin de la accin. 5s decir, el mismo ritmo.
&-. ' R8p"da$ente( el mecanismo es similar al eercicio anterior, pero esta vez lo que cambia es
la velocidad. 5l ritmo debe ser veloz, r,pido ( este tiempo en el que se desarrolla la accin no debe
impedir una correcta diccin o ustificar cadas o choques.
E'dra/ la 5-presin <ram,tica es conocida ( aplicada en muchos pases europeos,
principalmente en 5spa7a. *u metodologa es mu( complea ( merece m,s espacio del que le vamos
a brindar aqu, dnde slo haremos referencia a ella como la incentivacin para crear por medio de
diferentes estmulos situaciones dram,ticas.
&-6 ' T"tulares( se divide al grupo en sub=grupos ( se le entrega a cada uno de ellos una
cantidad de ttulos previamente seleccionados por el coordinador :ttulos de noticias, publicidades,
etc., de diarios ( revistas recortados ( pegados sobre una hoa en blanco para evitar la distraccin
con lo escrito del otro lado4. La cantidad de ttulos no debe e-ceder a la totalidad de, integrantes de
cada subgrupo. *e le pide que a esos titulares les den un orden ( armen una historia. &ranscurrido el
tiempo del armado de la historia, se procede a contarla. Cna vez contadas las historias se da un
tiempo para armar la dramatizacin, en la que deben participar todos ( respetar la historia que se
cont. Luego se presentan todas las dramatizaciones.
&-7 ' F$8genes( la metodologa es similar a la anterior, pero en vez de titulares se les da a cada
subgrupo una cantidad de im,genes, de cualquier tipo, tama7o ( color. Cada subgrupo deber,
encontrar una relacin con !stas a trav!s de una historia, para luego contarla. Cna vez contadas las
historias de todos, se procede a dramatizar. Cna variante de este eercicio es que se elia una historia
entre todos ( se la represente, para ver las distintas posibilidades dram,ticas de un te-to narrativo.
Dtra variante es que podemos proveerlos de estmulos mi-tos/ im,genes ( ttulos.
&-: ' @or$as( una variante m,s sofisticada es la de dar como estimulo figuras de distintas
formas ( colores, no necesariamente geom!tricas. La metodologa es la misma que en los eercicios
anteriores/ .4 armar la historia ( contarla8 P4 dramatizarla.
&.; ' Sonoras( tomando como disparador el eercicio de las historias para ser escuchadas luego
se le pide al grupo escucha que la represente.
&.& ' 3Es"!a de 9ondo( se le da a cada subgrupo un casette con un tema musical sin letra, que
preferentemente proponga im,genes. Lo deben escuchar ( luego imaginarse el guin de una pelcula
que tendr, este tema como m6sica de fondo. Cuentan la historia ( la dramatizan.
&.) ' La poes?a( se le da a cada subgrupo un papel con una serie de preguntas a las que debe
responder ( anotar de manera tal de ir constru(endo una poesa, para luego dramatizarla. Las
preguntas son/
AHu"n esB Eesponder en singular o plural, en forma realista, fant,stica o
sobrenatural, de manera que podamos identificar uno o m,s
protagonistas de la historia.
AC/$o esB Eesponder de manera tal que nos aporte datos para componer el o
los personaes, dando informacin sobre aspectos fsicos, psquicos
(@o sociales.
AHu 1a!eB Eesponder ligado a la accin, es decir, si est, pensar do, que en su
accionar de pensar nos cuente en acciones de qu! se trata.
A0n d/ndeB Eesponder no necesariamente con un lugar real, no olvidamos de
que es poesa.
@rase lo!a( tambi!n llamada frase en contra sentido a lo que se viene desarrollando, que rompa
con la lgica del discurso.
A $odo de ee$plo( una viea sin un diente barre hormigas en lo alto de una higuera8 las ratas
caminan por la luna.
)or supuesto que es mu( probable que los resultados de las construcciones en forma de poesa,
requieran de una representacin no realista.
Como variante al mismo se pueden agregar otras preguntas.
R$D* A!er!a de las !on4en!"ones( las convenciones son pautas preestablecidas que todos
acordamos dar como verdad para poder desarrollar la tarea. <ebemos tener en cuenta que el teatro
es pura convencin. La actriz que personifica a Vulieta, en la obra de *ha+espeare, no muere en
todas las funciones, sin embargo si ella desarrolla bien su papel sufriremos en esa escena ( es
bastante probable que tambi!n lloremos, como si en realidad hubiese muerto. Como as tampoco
las heridas de &replev en La Maviota son verdaderas, ni .r+adina es su madre real, pero si esta
convencin t,cita no se hubiera instalado entre actores ( p6blico, el teatro no e-istira. )or esto
mismo en nuestro trabao debemos acordar determinadas convenciones.
0l espa!"o es!n"!o( para poder crear con ma(or facilidad este espacio es recomendable que lo
circunscribamos desde un primer momento. *i contamos con un escenario, !ste puede ser el espacio,
pero si el trabao se desarrolla en un aula o saln sera conveniente delimitarlo con una ra(a en el
piso o con una luz que focalice 6nicamente esa zona o de cualquier otra forma.
Las entradas a es!ena( !stas deben realizarse por los laterales, en el caso en que se pueda, es
preferible colocar un biombo, pata o arlequn que sugiera el espacio e-terior. ?stos tambi!n pueden
recortar el espacio ( crear diferentes ambientes.
La !uarta pared( el uso de la cuarta pared se viene desarrollando en el teatro desde hace m,s de
un siglo. ?ste determina un espacio cerrado, como si los actores estuvieran actuando encerrados en
un ambiente, slo que por alguna m,gica razn la pared que limita con el p6blico es transparente.
;echo que los personaes desconocen. Cuando un personae se comunica directamente con el
p6blico se dice que rompi la cuarta pareWU. 5ste acto es com6n en las comedias o en los dramas
que incorporan alguna escena de humor, donde por lo com6n aparece el aparte, que es la
desviacin de la atencin de un actor hacia el p6blico. 5ste acto da una participacin diferente al
p6blico. )or esta razn !ste es un recurso com6n en lo que se denomina teatro participativo. )or
eemplo el actor entra a escena empu7ando un arma ( dice arriba las manos, luego de que sus
compa7eros de escena lo hacen, mira al p6blico ( les hace alg6n gesto o comentario respecto de que
ellos tambi!n son asaltados.
Las espaldas( con respecto al uso de la cuarta pared habamos dicho que los personaes la
desconocen, pero no los actores, por ende en el desarrollo de la escena !stos cuidar,n de no dar la
espalda al p6blico, (a que si no lo hacen, los espectadores se perder,n gran parte de los
acontecimientos que all ocurren ( la voz del actor corre grandes riesgos de perderse entre los
tramo(istas ( am,s llegar a odos de quienes gentilmente se acercaron al teatro. )ara fomentar este
trabao todos los obetos de la escena se dispondr,n de manera tal que el actor, al utilizarlos, no se
vea obligado a dar la espalda. Cn eemplo pictrico como La 6ltima cena nos ense7a gr,ficamente
como disponer una mesa para que lo que suceda este al alcance de la vista de todos.
Uso de obetos( como estuvimos viendo en todos los eercicios enunciados anteriormente, los
obetos que se utilizan en escena no siempre son reales, ni hara falta que lo sean. )or lo tanto el
actor a partir de su trabao los crear,, no slo como e-istencia sino que les dar, cualidades. )or
eemplo/ un personae entra a escena luego de un largo viae portando su valia cargada de recuerdos,
no debemos herniar al actor en cada funcin sino que !l a partir de su cuerpo simular, el peso de esta
valia. Dtro eemplo de convencin importante es el uso de muebles que simulan ser pesados (
macizos cuando en realidad est,n construidos con cartn o cualquier otro elemento liviano, pero si el
actor olvida esta convencin ( se apo(a con fuerza sobre una mesa en esas condiciones lo m,s
probable es que termine en el piso ( el p6blico aburrido se retire de la sala. &ambi!n suele ocurrir con
el uso de las puertas imaginarias, que parecen cobrar vida a lo largo de la escena ( sin que los actores
lo adviertan se desplazan, de esta forma un actor entra por una puerta ( cuando decide salir resulta
que esta se encuentra a 9F cm. &odos estos elementos parecen nimios, pero en el desarrollo de un
trabao comprobaremos que la atencin del p6blico, va(a a saberse por qu! desgraciado motivo, se
centrar, en estos elementos ( no en otros, por eso respetemos las convenciones ( a(ud!moslos a
entrar en la ficcin.
&.+ ' Con r"$a( se le pide a los grupos que armen una improvisacin en forma libre ( antes de
pasar a presentarlas por subgrupos, se les pide que tengan en cuenta que dichas improvisaciones
deben tener rima, es decir que la 6ltima parte de su parlamento debe rimar.
&., ' De est"los( cada grupo arma por separado una improvisacin con tema libre, el
coordinador pedir, a cada subgrupo que antes de realizarla le impriman un estilo, que debe te7ir
todo el trabao. )or eemplo/ cmica8 de terror8 mal doblada8 melodram,tica8 dibuos animados8 de
suspenso8 pera8 pelcula muda.
&.- ' Con ele$entos( el coordinador entregar, a cada subgrupo uno o varios elementos a los
que el grupo deber,/
5-plorar ( buscar una o m,s funciones posibles, (a sean propias de I2 o de los obetos o aenos
a su uso normal.
Con tema libre armar una improvisacin. )asar a mostrar el trabao.
&.. ' 0l not"!"ero( la estructura de este eercicio es la siguiente/ en primer plano dos periodistas
sentados mirando al p6blico8 detr,s de ellos ( a sus laterales se encuentran dos sub grupos, uno a la
derecha ( el otro a la izquierda. Los periodistas, de a uno por vez, ir,n relatando noticias de
cualquier tipo. $o pueden informar m,s de tres por turno. .l concluir cada noticia el periodista dir,
vamos a e-teriores, de esta forma habilitar, al grupo de la derecha, que entonces representar, el
suceso. .hora cuando al finalizar la noticia diga vamos al lugar del hecho, entonces estar,
habilitando al grupo de la izquierda.
Cna variante de este eercicio es que el periodista diga vamos a la tanda ( relate las
publicidades. 5ntonces, ambos grupos se untar,n ( las dramatizar,n.
?ste es un eercicio de pura adaptacin, por lo que no es necesario que las noticias o las
publicidades est!n escritas o previamente pensadas. 5n el caso en que el coordinador registre como
mu( interesante algunas de las dramatizaciones las puede recortar para profundizar en otro
momento. Cn dato importante es que no se le debe dar tiempo previo a los grupos para que
verbalicen la organizacin de la dramatizacin.
F$pro4"sa!"ones por pareas
&.6 ' S"n 9"n 2!l8s"!o5( un integrante del grupo queda en el espacio esc!nico ( el resto se
retira. . partir de ahora, cualquier compa7ero que lo desee ingresa al mismo, proponiendo desde su
accionar una situacin, espacio determinado ( vnculo. 5l primero debe adaptarse a la propuesta que
trae el segundo e improvisan. 5n cualquier momento entra un tercer compa7ero con una propuesta
nueva, entonces el primero, debe resolver su salida ( el segundo adaptarse a la nueva propuesta.
<entro de esta mec,nica, siempre habr, dos en escena.
&.7 ' S"n 9"n !on obetos( la misma mec,nica que el anterior, pero esta vez cada compa7ero
deber, entrar a escena con un obeto que utilizar, en la misma.
&.: ' S"n 9"n !on trans9or$a!"/n de obeto( la misma mec,nica del anterior, pero en escena
siempre habr, un mismo obeto que quien entre debe transformar desde su accionar en otro
elemento. )or eemplo/ una silla que se puede transformar en un trono, un trineo, una casilla
telefnica, un beb!, etc.
&6; ' S"n 9"n !on "d"o$a "n4entado( igual mec,nica que el anterior, pero esta vez el que entra
propone un idioma inventado. )or las tonalidades, por la musicalidad, las pausas ( silencios, la
articulacin, la fon!tica, etc., el que (a estaba se debe adaptar al idioma propuesto.
&6& ' S"n 9"n !on status( mec,nica similar a los anteriores, pero el que entra debe proponer un
status determinado. Cuando hablamos de status, significamos tres categoras diferentes a saber.
superior, inferior o igual con respecto a las relaciones de poder. ?stas pueden ser entre padres e
hios, efes ( empleados, ladrones ( policas, etc. 5s importante que estas relaciones se manifiesten
siempre a partir de la accin, la cual no es discutible, sino por el contrario, es modificadora. 5s
importante que en las improvisaciones con trabao de status no se queden fiados en un solo status,
sino que por el contrario todos puedan transitar los tres niveles.
&6) ' 0l dan%ado( pasa una parea, ( el coordinador pone una m6sica determinada que ellos
deben bailar untos. La m6sica se corta de golpe ( a partir de ese momento comienzan a desarrollar
una situacin.
&6+ ' Ca$b"o de po!as( se les pide a las pareas que inventen una improvisacin con tema libre
( que la representen. Cna vez concluida la ronda de presentaciones se les pide que vuelvan a realizar
la improvisacin pero el coordinador les cambiar, de !poca, por eemplo/ !poca de las cavernas8 en
la colonia8 gauchesca de dos siglos pasados8 egipcia8 del futuro, en el QFFO8 tangueada8 leano oeste
te-ano8 campi7a inglesa.
&6, ' Con !"r!unstan!"as( a cada parea se le pide que arme una improvisacin ( luego que
pase a representarla. 5n el desarrollo de la misma el coordinador propondr, algunas circunstancias
determinadas que modifiquen la situacin. 5s importante que estas circunstancias que introduce el
coordinador modifiquen la situacin sin que esta cambie radicalmente. )or eemplo/ alguien puede
estar escuch,ndolos8 se precipita un terremoto8 uno huele mal8 urgente necesidad de ir al ba7o8
empieza a haber goteras8 se siente olor a quemado8 alguien pide au-ilio en alg6n lugar cercano.
&6- ' *or espa!"o( se le da a cada parea una tareta que determina el espacio en el que se debe
desarrollar la situacin, se acuerda un tiempo igual para todas las pareas para que armen la
improvisacin ( transcurrido el mismo se pasa a representar.
&6. ' A os!uras( cada parea deber, armar una improvisacin, que cuando deba representar se
realizar, a oscuras. *olo tendr,n valor lasU palabras, los sonidos ( los tonos o volumen en que lo
representen.
&66 ' Tres espa!"os( se le pide a la parea que organice una improvisacin con tema libre,
mientras el resto del grupo dise7ar, ( delimitar, tres espacios diferentes. )or eemplo/ el dormitorio,
el ba7o, el balcn. Luego la parea deber, ugar la situacin planteada adapt,ndose a cada espacio (
ustificando desde la accin la necesidad del tr,nsito de un espacio al otro.
&67 ' Se!uen!"as desordenadas( se le pide a cada parea que organice una situacin con tres
secuencias que respondan a introduccin, nudo ( desenlace. La muestran, luego deber,n
reorganizarla modificando el orden de las secuencias, pero sin perder coherencia.
&6: ' *ersonaes( se reparte a cada integrante del grupo una tareta en la cual figura un
personae determinado. Los personaes pueden ser de historieta, histricos, prototipos, etc. Luego,
sin saber el personae asignado a cada uno se arman las pareas. Cna vez distribuidos deben,
conociendo el personae del compa7ero organizar una improvisacin ( mostrarla.
&7; ' Tur"s$o( cada parea trae planteada su improvisacin, llegado el momento de pasarla, se
le indica el lugar en el que se desarrollar,. )or eemplo/ en la selva8 en el desierto8 en el medio del
mar8 en una manifestacin8 en un recital de Eic+( Martin8 en un stano8 en un ascensor8 etc.
R$D* A!er!a de "$pro4"sar la "$pro4"sa!"/n( de alguna manera queremos poner de
manifiesto que si bien el inicio de la improvisacin requiere de determinadas pautas :para facilitar el
trabao4, esto no quiere decir que cualquier pauta o un ma(or n6mero de pautas optimicen los
resultados. 0Bu! elegir1 Como diimos anteriormente no todos los datos van a sernos 6tiles al
improvisar, dado que en el momento de la. accin el suceder inmediato nos supera ( prevalece por
sobre la informacin adquirida. .qu ( ahora versus informacin previa. )ara, improvisar la
improvisacin !sta debe siempre suceder en el aqu ( ahora. *o( "o en esta situacin determinada,
en este momento, con estas circunstancias dadas, con los siguientes datos.
45ui6n soy7 )ara determinar el sueto de la accin, qu! papel uego o qu! rol desempe7o en el
inicio de esta situacin determinada. 4D2nde estoy7 )ara determinar el entorno, como lugar
conflictivo donde se desarrolla la accin. 45u6 8uiero7 Bue implica el para qu! entro a escena, qu!
busco.
)or esta razn consideramos que el e-ceso de datos nos obligar, a/ pro(ectar ( planificar la
accin8 preuzgar mi rol, el del otro, la situacin8 buscar la resolucin ( no el tr,nsito8 olvidamos de
que estamos improvisando.
Lo interesante del &eatro es que !ste siempre es un hecho vivo, que se desarrolla con actores
vivos en constante situacin de improvisacin, de b6squeda.
5stos datos son importantes tanto para el alumno en el momento de plantear una improvisacin,
como para el docente en el momento de evaluarla.
F$pro4"sa!"ones pautadas
&7& ' Con entorno dado( a cada parea se le determina un entorno en el que se desarrollar, la
accin. 5llos deber,n plantearse el resto de los datos.
.lgunos entornos posibles/ al borde de un precipicio8 en un colectivo8 en la piscina de una fiesta8
en un refugio antia!reo.
&7) ' Con !"r!unstan!"as dadas( :ver eercicios/ 5l viae en Parco ( Con Circunstancias4. *e le
pide a cada parea que constru(a una improvisacin de algunas de las siguientes circunstancias/ dado
que los persigue la polica8 dado que est,n atados por las manos8 dado que han bebido demasiado8
dado que llueve torrencialmente8 dado que me mordi una serpiente8 dado que afuera esta inundado8
dado que amanece8 dado que llevo la herencia en mi bolsillo8 dado que so( rengo8 dado que mi
hermano no llega.
&7+ ' A part"r de una rela!"/n( el 6nico dato que tiene la parea para plantear la improvisacin
es el vnculo que los relaciona. )or eemplo/ gemelos8 amantes8 ntimos amigos8 padrino ( ahiado8
efe=empleado8 capo mafia=novato8 maestro=alumno8 detective=fugitivo8 estrella de &A=personal
trainer8 modelo=peluquera8 cu7ados.
&7, ' @a$"l"as de obetos( el coordinador determina qui!n traer, para la pr-ima clase cada
uno de los siguientes obetos/ fsforos, encendedores, tres velas, una linterna ( tres sahumerios8
delantal de cocina, dos cucharas, un cucharn, dos vasos, un colador8 dos pelucas, tres ruleros, un
peine, un cepillo, una gorra de pelo8 un delantal blanco, una eringa, un estetoscopio, dos frascos de
medicinas8 un sobre de semillas, una palita, dos macetas, una regadera, un par de botas de agua.
5stos obetos est,n ordenados por familias, es decir, el coordinador, por supuesto que puede
proponer otros grupos de obetos. Con todos los obetos en clase, se agrupar,n por familias tanto los
obetos como los suetos que los traeron. Cada subgrupo deber, plantear una improvisacin en la
que intervengan todos ( cada uno de los obetos. Luego se muestran los trabaos.
5n una segunda etapa se construir, una nueva improvisacin con un representante de cada
familia ( su correspondiente obeto. Luego muestran.
F$pro4"sa!"/n !on te<to
&7- ' Cre4"ar"o( cada parea recibe una tareta con un te-to de cuatro frases. 5llos deben
estructurar una improvisacin en la que en alg6n momento se inclu(a ese te-to. 5l resto de los
compa7eros que observen la escena deben descubrir cual es el te-to. 5s importante que estos te-tos
no signifiquen demasiado como para programar el trabao. 5s decir que puedan ser incluidos
f,cilmente dentro de la estructura de cualquier situacin. )or eemplo/
e'to N/ 0 e'to N/ 1
= 0. qu! hora dio que vena1 = )ero, 0vos me quer!s a m1
= . es de las siete = Claro que te quiero
= 0Bu! le habr, pasado1 = ", 0por qu! no me lo decs1
=0Buer!s que lo llame por tel!fono1 = 0Cmo quer!s que te lo diga1
e'to N/ 9 e'to N/ :
= 0<nde lo pusiste1 = 5s la 6ltima vez que vengo
= 5ntre las medias = $o te quees. *i te gusta.
= $o est, = )ero nadie me avisa de nada
= Puscalo bien = Le! el diario ( callate
&7. ' 3"n"$al"sta( es una variante del eercicio anterior, con la diferencia que el te-to que
recibi cada parea a trav!s de la tareta, deber, ser repetido por lo menos J veces dentro de la
escena. $unca en forma continua.
&76 ' 0l taret/n( es una variante del eercicio el breviario, pero a la tareta recibida, la parea
que la utiliz debe agregarle J te-tos m,s, que ha(an aparecido en el propio trabao. Con estos N
te-tos en el taretn, otra parea deber, improvisar una situacin nueva. .s sucesivamente, el
taretn ir, incrementando de a J lneas el te-to ( pasando por diferentes pareas.
&77 ' 0l "n!on!luso( se le da a cada parea una tareta con J te-tos inconclusos que ellos
deber,n introducir en la escena correlativamente complet,ndolos. )or eemplo/
e'to N/ 0 e'to N/ 1
= $o te die que... = "a me cansaste con...
= *, pero (o pens!... = *iempre...
= . vos nunca... = .hora resulta...
= $o ser, que... = Meor...
e'to N/ 9 e'to N/ :
= Aamos... = &engo todo...
= Con... = 5st,s...
= Aos... = $o...
= Confi,... = <ios...
&7: ' Tareta se!reta( cada uno de los integrantes de la parea recibe una tareta con dos te-tos.
$inguno debe mostrar su tareta al compa7ero. <urante la improvisacin deber,n usar esas frases en
cualquier orden, la cantidad de veces que quieran. 5s importante que las improvisaciones nunca
arranquen con esos te-tos. )or eemplo/ salga de aqu8 v,(ase8 vuelva8 ordene todo8 dame el dinero
que me deb!s8 0por qu! me traicionaste18 0qu! sab!s de ese asunto18 0cu,ntos vienen18 #no abras%8
callate8 ho( me duele la cabeza8 ol!s a ao.
&:; ' Desgrabadas( se le pide a la parea que con cualquiera de los eemplos anteriores mientras
realiza la improvisacin la grabe. Luego deber,n desgrabarla :como tarea para el hogar4 ( aprenderse
el te-to de memoria, para despu!s re=trabaarla. 5s importante que cuando se transcriba el te-to se le
realice una limpieza quitando los te-tos que se repiten o las situaciones sin sentido.
R$D* A!er!a de la d"n8$"!a( queremos e-plicitar que ha( una din,mica de trabao grupal que
va desde el trabao en grandes grupos, pasando por los grupos medianos hasta llegar al trabao en
pareas. 5sto no quita que en la primera parte de la clase el caldeamiento se realice en colectivo (
simult,neo. . medida que avanzamos en el campo de lo dram,tico necesitamos ir austando el
instrumento, como tambi!n por parte del coordinador afinar la mirada sobre el que trabaa. )or eso
ponemos como punto de llegada el trabao en pareas, dado que no es recomendable el trabao
individual en esta instancia. 0Bu! pasa con las pareas1 5s aconseable promover a la rotacin de
pareas. 5s decir/ que no trabaen siempre los mismos, que prueben trabaar con distintos
compa7eros. $o debemos perder de vista ( planteamos qu! sucede cuando nadie quiere trabaar con
un compa7ero o cuando todos quieren trabaar con el mismo.
&:& ' 0l absurdo( comenzamos este trabao en ronda donde cada uno tiene una hoa ( algo para
escribir. 5l primer uego que hacemos se llama cad,ver e-quisito, que era una de las din,micas que
utilizaban los escritores surrealistas para producir escritura. 5l uego consiste en que cada uno
responda en el papel con una frase de no m,s de dos renglones a cada pregunta realizada por el
coordinador ( que doble el )apel de manera tal de que no se vea lo escrito. . una se7al del
coordinador :todos untos4 pasan el papel recientemente escrito hacia su derecha, el que lo recibe
vuelve a realizar el mismo procedimiento ( as, sucesivamente hasta agotar las preguntas o la ronda.
Cna vez que todos escribieron alguna frase cualquiera en las hoas, se procede a lo siguiente/
desarrollarlo ( leerlo para s8 corregirlo :es decir pasarlo todo al genero masculino o femenino seg6n
corresponda ( agregarle lo necesario que pudiera faltar como enlace entre frase ( frase48 lectura final
de las producciones.
Luego se forman pareas, cada una elige uno de los te-tos o decide trabaar con los dos ( realiza
una improvisacin, en la cual deber,n aparecer s o s los te-tos seleccionados.
5ste tipo de eercicio si bien es un poco complicado lo podemos usar como introductorio al
lenguae del absurdo o para romper las cl,sicas formas de representacin realista=naturalista. Aamos
a ver ahora algunas de las preguntas posibles que puede usar el coordinador/ 0por qu! te despertaste
tan temprano18 0para qu! queras verme18 0qu! haces ah escondido18 por favor cont,me la verdad8
0qu! ten!s ah18 0qu! te gustara que me ponga1
&:) ' Te<tual$ente 1ablando( cada parea recibe un te-to, (a sea !ste narrativo o po!tico
:poesa, cancin, cuento, etc.4 con este material deber,/ leerlo8 e-traer la situacin dram,tica posible,
que no inclu(a m,s de dos suetos en escena8 elaboracin de los te-tos posibles para esa situacin
determinada8 realizar la improvisacin.
Lo m,s probable es que estos te-tos no sean los definitivos, es decir, luego de la primera pasada,
la parea tendr, que austarlos a las necesidades te-tuales que surgieron en el trabao mismo. 5ste
proceso se realizar, entre cuatro a cinco veces, pero una vez determinado el te-to, los participantes
deber,n respetarlo, sin modificarlo durante la escena. 5s importante que esta construccin te-tual
nunca sea e-plicativa del suceso, dado que esto slo impedir, la b6squeda creativa por parte de los
actuantes ( los obligar, a desaparecer tras los te-tos. Eecordemos siempre que el te-to es slo un
elemento m,s ( no la primera figura.
&:+ ' A !ont"nua!"/n( cada parea recibe un pasae de una escena de autor dram,tico, ellos no
conocen el origen de este te-to, es decir !ste se encuentra desconte-tuado. 5llos deben improvisarla
e ir complet,ndola, para luego fiar los te-tos producidos en la improvisacin. Cna vez concluida la
escena se les da el te-to origen para que lo lean ( se encuentren con las similitudes ( diferencias en
cuanto a la resolucin de la escena.
&:, ' 0l te<to dra$8t"!o( se le se7ala a cada parea una escena predeterminada de un te-to
dram,tico, el cual deber, leer completo previamente, para comprender el conte-to de la escena.
5llos deber,n organizar los roles, producir la escenografa ( utilera, aprenderse el te-to de memoria.
Luego podr,n utilizar las preguntas planteadas en E)< .cerca de improvisar la improvisacin, para
favorecer la comprensin estructural de la escena. Con todos estos elementos est,n listos para iniciar
la b6squeda in situ ( a disfrutar de la improvisacin.
R$D* A!er!a del trabao !on te<to dra$8t"!o( dadas las caractersticas de nuestro trabao, en
esta produccin la propuesta ser, ugar. Vugamos con todo el cuerpo, con todo nuestro ser. Con lo
voluntario ( lo involuntario, pero como la 6nica posible obetivacin ( organizacin se nos presenta
slo en el terreno de lo voluntario, nos moveremos dentro de este circuito. 5l te-to, por ende, ser,
siempre una informacin proveniente del e-terior. Aa a modificar, sin lugar a duda nuestro trabao,
pero como (a diimos anteriormente, no lo va a dominar. $o es el te-to el que uega, somos
nosotros, en la interaccin con los compa7eros, los que ugamos, creamos ( recreamos una situacin
dram,tica que entre otros elementos tiene al te-to. 5l te-to siempre es un prete-to para el subte-to.
*on las reglas del uego ( los lmites de la cancha. Como venimos viendo en el desarrollo del tema de
la improvisacin cuanto m,s clara sea la estructura que contiene a la escena, m,s f,cil nos resultar,
investigarla. 5s decir, al contrario de lo que se supone com6nmente, en el caso de la actuacin, la
estructura nos da libertad de accin. *lo somos creativos en un conte-to limitado, la falta de lmite
nos conduce a una b6squeda infinita que no se puede transgredir.
Apro<"$a!"/n al personae
&:- ' H"br"dando( vamos a construir un hbrido :para m,s, informacin ver Pinomio fant,stico
en Mram,tica de la >antasa de Mianni Eodari o )rocesos de ;ibridacin para generar te-tos en
libros sobre dramaturgia4. Cn hbrido consiste en la unin de dos elementos, que generan un tercero
que tiene como resultado caractersticas de los dos generadores. 5sta eleccin se hace a voluntad del
creador ( se debe sustentar la creacin en un discurso coherente ( racional. <e estas uniones pueden
aparecer cosas maravillosas para ugar, por eemplo/
Cna gallina ( un elefante dan igual a un gallifante que tiene cuerpo de gallina, dos patas cortitas
( peque7as de elefante, como tambi!n la cola. $o lleva alas ( tiene una cabecita de elefante sin
trompa con pico ( cresta de gallina.
Cn balde ( un diario dan igual a un baldeario que es diario transparente ( cilndrico con hoas de
agua, que a medida que se agitan las hoas se puede cambiar de seccin. 5s un contenedor de
noticias. 5n la zona de la base se encuentran los chistes ( el horscopo.
La idea de hibridar, en el caso de este eercicio, nos sirve para estimular la creatividad en cuanto
a la creacin de personaes, los cuales siempre parten de m, los produzco con mi cuerpo, pero me
permiten ugar posturas, actitudes, tonos de voz, energas, ritmos aleados de los habituales en m. 5l
eercicio en s sera/
*e le reparte a cada uno de los integrantes una tareta en blanco, en la cual deber,n anotar un
obeto ( depositar la tareta en una bolsa en com6n. Luego, de a uno por vez, e-traen una tareta.
<istribuidos por todo el saln ( en forma individual cada uno trabaar, la composicin de este
hbrido que estar, compuesto del obeto de la tareta m,s !l con sus propias caractersticas. &ras un
tiempo previamente estipulado, se formar, una ronda de presentacin de los hbridos, donde cada
uno a su vez mostrar, su creacin. 5l resto de los compa7eros adivinar, con que obeto traba. Cna
variante posible, si el grupo no es numeroso, consiste en que luego de conocer todos los personaes,
el grupo le determine a cada uno/ oficio o profesin8 nacionalidad8 edad8 alguna caracterstica de
personalidad :pegaoso, ro7oso, torpe, gentil, hist!rico, grosero, etc.4.
Cada uno en forma individual organizar, una situacin dram,tica en la que su personae estar,
en accin, tomando en cuenta todas estas nuevas caractersticas. Luego se mostrar,n los trabaos.
&:. ' Ioo$or9os"s( comenzamos la tarea con un caldeamiento que inclu(a articulaciones,
tensin ( distensin. >ocalizamos la atencin en la columna, sus posibilidades de movimiento, los
ritmos posibles. La trabaamos apo(ada en el piso, en la pared, en el otro. Tonas de apo(o, zonas
libres. . partir de este caldeamiento vamos buscando a un animal8 como vemos la eleccin no es
puramente racional, (a que debe ser el movimiento, el ritmo, la tensin las que sugieran al animal que
ir,n trabaando. Cna vez que cada uno investig durante un tiempo no menor de 2O minutos a su
animal :sus desplazamientos, su ritmo, su actitud frente a los dem,s4 el coordinador, que ser, quien
conduzca esta investigacin, podr, sugerir que/ cacen para comen8 busquen refugio donde dormir8 se
relacionen con animales de la misma especie pero de se-o opuesto8 est!n alertas frente a un posible
ataque8 etc.
5sta gua debe contribuir al desarrollo de la b6squeda para que la misma no se acote en lo
formalmente definitorio de una especie, sino que sea el cuerpo el que la investigue. Luego,
lentamente ir,n buscando la posicin bpeda de cada animal8 el mismo deber, humanizarse, sin
perder sus caractersticas animales. *e les sugerir, que se saluden, se persigan, etc. Cna vez
personalizados, comenzaremos a improvisar con los mismos. Cn eemplo posible es/ por grupos, o
todo el grupo seg6n la cantidad de integrantes, se instalar,n en la sala de espera de un aeropuerto,
que por motivos clim,ticos no tiene salidas de aviones. Cada uno deber, encontrar una urgencia por
la cual debe tomar ese avin. ;ace horas que esperan cuando se les anuncia que slo ha( tres plazas
disponibles para el 6nico vuelo que saldr, esta semana.
&:6 ' 0l obeto "n9luyente( se coloca en el centro de la ronda el ba6l m,gico. Cada uno debe
pasar, observar los elementos ( elegir uno. Cna vez finalizada esta operacin por todos, deber,n
investigarlo, si es vestuario vestirse, si es un elemento de utilera encontrar cmo portarlo, de esta
manera comienza un desplazamiento en el que lo m,s importante ser, llamar la atencin de los otros
a partir del obeto ( su uso. Mracias a !l so( quien so(. 5n este caso el obeto funcionar, como
modificador de la conducta. <eben registrar la actitud de/ cmo usarlo8 cmo lucirlo8 cmo seducir a
partir del obeto8 lo importante que es para cada uno.
Luego ( a partir del trabao buscar,n un rol para desarrollar, es decir/ 0qui!n so(18 0qu! relacin
tengo con los dem,s18 0qu! sonidos o palabras emito18 0cmo me muevo1, 0con qu! cadencia, ritmo,
tono1
. partir de estas caractersticas se eligen por pareas para comenzar a improvisar.
&:7 ' 0l personae o!ulto( el coordinador, de antemano, traer, una cantidad de taretas donde
cada una indica un personae determinado, las series de taretas se puede clasificar como/ personaes
de historietas8 dibuos animados8 personaes p6blicos8 personaes histricos8 personaes a partir de
caractersticas fsicas.
Cna vez seleccionada la serie, el coordinador procede a pegar en la espalda de cada integrante
una tareta=personae sin que !ste sepa cu,l es. 5l uego consiste en transitar el espacio, buscando
informacin acerca de mi personae oculto. La forma de adquirir la informacin es realizando a mis
compa7eros preguntas que puedan responder por s o por no :una pregunta por compa7ero4.
Cuando la respuesta es s, debe componer esa caracterstica. <e esta manera a medida que
avance el uego se ir,n relacionando con los compa7eros desde la composicin.
&:: ' 0l a!onte!"$"ento( el coordinador pedir, al grupo que de una clase a otra elia (
componga a un personae. La eleccin es libre. . la otra clase deber, traerlo compuesto, con todo lo
que requiera de vestuario ( accesorios a utilizar. Cna vez que est,n todos listos, el coordinador los
hace salir del saln de clase ( les plantea un entorno determinado. 5l uego consiste en mantener el
personae que cada alumno se plante en este entorno. &odos deben progresivamente ir
relacion,ndose entre s. Cna vez concluido el uego, cada participante deber, contar que
caractersticas seleccion para componer su personae ( entre todos chequear qu! cosas se
mantuvieron o desviaron en la accin. . modo de eemplos de entornos determinados van los
siguientes/ cumplea7os de la abuela8 e-posicin de cuadros de nuevas tendencias8 antesala del
infierno8 ruta des!rtica8 basurero8 megadisco.
);; ' 0l !"!lo( el coordinador pedir, al grupo que en forma=libre elia ( componga un personae,
tomando como base las eercitaciones anteriores ( las preguntas para estructurar su composicin.
&ranscurrido un tiempo el coordinador pedir, que al personae lo conte-tualicen en/ la ni7ez8 la
adolescencia8 la adultez8 el momento actual8 la veez.
);& ' *ersonae !ole!t"4o( todos untos desplaz,ndose por el saln caminando normalmente. 5l
coordinador les pide que/
Compongan, por eemplo, una renguera. Luego que todos lo hacen, el coordinador elige una,
que los dem,s imitar,n.
*umen a la renguera una mirada so7adora. Lo hacen. *e elige una, todos la imitan.
Con la misma metodologa se puede sumar/ una risa siniestra m,s una panza prominente m,s un
tic con las manos m,s una velocidad al andar m,s una cadencia al hablar.
);) ' Sosten"dos y apretados( se le pide al grupo que realice la ma(or cantidad posible de
bollitos de papel de diario en distintas medidas. Luego por pareas acumular,n gran cantidad de
bollitos, una vez instalados en el espacio se les pide que a la consigna de sostenidos, uno deber,
colocar sobre su compa7ero, de a uno, bollitos de papel. ?ste deber, desplazarse sin que se le
caigan. . medida que demuestre que puede sostenerlo, el compa7ero le agregar, otros en diferentes
zonas del cuerpo. Cna vez logrado este proceso el andante deber, reproducir la 6ltima caminata,
pero (a sin los bollitos. Luego cambian los roles. .pretados/ repite la misma estructura, pero esta
vez colocar, los bollitos en las infle-iones de las articulaciones. Luego los quitar, ( el compa7ero
reproducir, el desplazamiento. Luego cambian los roles. Mi-to/ el compa7ero colocar, los bollitos,
algunos para ser sostenidos, otros para ser apretados. Luego los quitar, ( el compa7ero reproducir,
el 6ltimo desplazamiento al que le podr, agregar sonido. Cambio de los roles.
Cuando ambos ha(an concluido estas tres secuencias deber,n elegir un personae de los
compuestos por cada uno. Con los mismos organizar,n una improvisacin.
);+ ' De re$ate( cada uno deber, traer compuesto de su casa un personae partiendo de alguna
de las eercitaciones antes se7aladas. Comenzamos la clase paseando los personaes por el saln. 5n
un momento determinado el coordinador les pide que armen una fila. Mientras el coordinador define
un circuito que deber,n transitar, en un e-tremo del mismo ha( una pila de obetos :es mu(
importante variar los tama7os, debe haber obetos mu( peque7os ( otros mu( grandes o mu(
pesados4, cada uno al llegar a la pila deber, tomar un obeto al azar ( pasearlo por el circuito
mostr,ndolo ( ofert,ndolo para el remate. 5n la segunda pasada, reci!n pueden incorporar la voz,
que no podr, ser m,s de dos palabras, que las repetir, cuantas veces quiera ( como quiera. 5l obeto
del te-to es favorecer la oferta del producto. 5n este sin fin de personaes lo que buscamos es que se
sostenga o se enriquezca el personae en diferentes situaciones.
);, ' @or$ateados/ dentro de las posibilidades de construir un personae a partir de las formas,
si nos remitimos al eemplo/ .biertos ( cerrados, podemos pedirle al grupo que con esta din,mica
de abrir ( cerrar zonas componga de la siguiente manera/ a4 que abra una zona del sector alto del
cuerpo :de la cintura para arriba4 ( que cierre una zona del sector bao. Bue se desplace8 b4 que abra
una zona del sector derecho :tomar a la columna como lmite4 ( que cierre una zona del sector
izquierdo. <esplazarse8 combinar a4 ( b4. Bue se desplace.
Cna vez probado varias veces cada punto, cada uno debe elegir uno de los personaes, comenzar
a transitar el espacio relacion,ndose con los otros.
Sncorporarle sonido, forma de hablar ( de e-presarse. Luego, por pareas deben armar una
improvisacin.
);- ' Los s"a$eses( por pareas deben buscar una zona de unin com6n a ambos. )or eemplo/
hombro con hombro ( cadera con cadera, abrazados por la espalda ( pegada pierna derecha de uno
con pierna izquierda del otro. <e esta manera construir,n un personae que tendr, un solo lado
izquierdo ( un solo lado derecho. &ambi!n deben sintonizar los movimientos, ritmos, discurso,
tonicidad muscular, etc., (a que son uno solo, un siam!s. Cna vez construidos los siameses se
agrupar,n de a cuatro :dos siameses4 ( construir,n una improvisacin para luego mostrarla.
R$D* A!er!a de la !onstru!!"/n del personae( para empezar podemos diferenciar entre rol
que significa una conducta en relacin con una funcin :so( "o en una determinada situacin4, (
personae que requiere de composicin, es a6n m,s compleo. Como coordinadores debemos
observar las conductas cristalizadas o clis!s que se repiten una ( otra vez, tanto en los roles como en
los personaes :ritmos, tonos de voz, composiciones fsicas, etc.4. )or esta razn proponemos
diferentes variantes de abordae para la construccin de un personae. )orque cada persona tendr,
una tendencia particular, tanto sea para el proceso de construccin, como en las caractersticas del
resultado. 5l coordinador deber, a(udar a superar los anquilosamientos para permitir el crecimiento.
$uestra tarea es permitir que reconozcan el abanico de posibilidades, acompa7arlos en la sorpresa de
encontrarse haciendo algo nuevo ( a(udarlos a que valoren la importancia del cambio de conducta.
$unca violentar el cambio porque de esta forma no le permitiremos la apropiacin del aprendizae.
Cuanto menos conductas fias tengamos como respuesta a un estmulo, tendremos ma(or posibilidad
de adaptacin a las circunstancias.
A$UNES
0l en!uadre
Como su nombre lo indica es el marco de contencin de la especificidad. 5n todo proceso
sistem,tico de ense7anza=aprendizae, el encuadre adquiere un lugar preeminente, (a que sin !ste, los
contenidos, los obetivos ( las actividades no encontraran un orden ( una direccin. 0<e qu!
hablamos cuando hablamos de encuadre18 0qui!nes son mis alumnos18 0qu! vienen a aprender18 0qu!
quiero ense7ar18 0dnde se va a producir este proceso18 0con cu,nto tiempo contamos18 etc.
?stas son algunas de las preguntas que debemos hacemos para reconocer el encuadre. )or eso,
como (a diimos, el encuadre es lo que nos da seguridad de estar trabaando en nuestro campo ( no
en otro. )or este motivo el encuadre es siempre un acuerdo entre ambas partes8 todos debemos
conocerlo ( consensuarlo.
5n el caso de la 5ducacin 5statal, a modo de eemplo, podramos decir que un posible
recorrido sera/ el primer encuadre lo dictar, el )oder 5ecutivo, !ste lo trasladar, al Ministerio de
5ducacin, !ste, a su vez a las respectivas Mobernaciones, que a su vez lo pasar,n a las <irecciones
5ducativas :)rovinciales ( Municipales4, !stas a las Snstituciones de >ormacin, !stas a los maestros
del ,rea ( !stos, a su vez, a sus alumnos. Cabe aclarar que en cada instancia por la que va pasando el
encuadre, se re=trabaa ( austa de acuerdo con las necesidades, caractersticas ( posibilidades
especficas.
.hora, cuando nos planteamos un proceso de ense7anza=aprendizae que no dependa de las
instancias gubernamentales, el encuadre estar, fiado por la direccin de la Snstitucin o por el
conunto de los docentes que en ella participan.
*upongamos que la actividad que desarrollo la realizo en forma totalmente independiente, el
encuadre tambi!n debe e-istir. )or lo general trabaamos acorde con un encuadre, slo que en
muchas oportunidades no somos conscientes del mismo, por lo que se nos dificulta la tarea de operar
con !l. Como vemos, el encuadre lo que en definitiva nos da, es una cosmovisin.
5n el caso especfico de la relacin .rte=5ducacin, podemos hablar de tres tipos de encuadre,
los mismos son/ edu!a!"/n por el arte> edu!a!"/n $ed"ante o a tra4s del arte y edu!a!"/n para el
arte#
0du!a!"/n por el arte( se trata de utilizar las actividades artsticas para desarrollar las
cualidades personales, sin tratar de formar profesionales de un ,rea. La 5ducacin por el arte
enriquece a la persona tanto en su conocimiento como en su desarrollo, teniendo como recurso a las
actividades artsticas, no slo en cuanto a la especificidad de los contenidos, sino tambi!n a
socializacin de lo grupal ( el trabao sobre cierto tipo de valores :cooperacin, compa7erismo,
solidaridad, etc.4. ?ste es un elemento esencial para el desarrollo de la educacin personalizada, es
decir, utilizar las potencialidades artsticas del sueto para la incorporacin o aprendizae de
contenidos de otra ,rea.
0du!a!"/n $ed"ante o a tra4s del arte( esta forma consiste en utilizar una obra de arte, que de
por s educa :de cualquier tipo/ pictrica, ballet, m6sica, teatro, etc.4, para que a trav!s del an,lisis
de su conte-to podamos confrontar con nuestra tabla de valores.
0du!a!"/n para el arte( es la formacin de artistas de una especificidad determinada.
5ntendamos que la eleccin de un encuadre determinado, va a depender de la relacin entre
necesidades ( posibilidades. 5sta aclaracin se debe a que nos encontramos con innumerables
trabaos, que responden al encuadre de educacin por el arte dirigidos a la etapa de la ni7ez ( la
adolescencia ( donde la omisin de la adultez parece hablar de una innecesariedad al respecto.
<isertar sobre la necesidad de la recreacin, el aprendizae del trabao en grupo ( el poner en
pr,ctica el uso de valores tales como la solidaridad ( la cooperacin, como el desarrollo ( la
confianza en s mismo en los aspectos creativos en la adultez, nos llevara aun desarrollo ma(or ( nos
aleara del punto que estamos tratando. )ero, tomemos el dato de que las grandes empresas
contratan ho( a especialistas que capacitan a sus empleados, con las t!cnicas ( dentro del encuadre
de educacin por el arte, bao el nombre de/ training, capacitacin empresarial, especializacin en
ventas, atencin al cliente, etc.
Una a!t"4"dad no 1a!e al en!uadre> el en!uadre 1a!e a la a!t"4"dad# <e esta manera un
mismo eercicio o uego, se puede practicar en cualquiera de los tres encuadres8 lo que s se va a
modificar es/ la finalidad, la profundizacin ( la evaluacin.
*roye!to
5l pro(ecto es un plan de accin. 5s lo primero que se nos solicita cuando vamos al encuentro
de un trabao, por lo que es recomendable conocer previamente la institucin, con sus caractersticas
( finalidades, para tener a priori un pro(ecto en mano. 5l pro(ecto es siempre una estructura que
responder, al propio encuadre de trabao, el cual se ver, modificado en el intercambio con el
encuadre propuesto por la Snstitucin. 5s decir, el primer pro(ecto es el que presento, es lo que (o
oferto. Las formas de presentacin pueden ser como un desarrollo terico, en el que se debe
fundamentar lo presentado o como un gr,fico.
5emplo de desarrollo terico/ nombre de la Snstitucin8 nombre del curso, taller o asignatura8
nombre del profesor8 r!gimen temporal :duracin/ cuatrimestral, anual, etc.48 periodicidad :clases por
semana48 carga horaria8 marco terico o fundamentacin :el para qu!48 obetivos generales8
planificacin/ :plan general de trabao (@o clase tentativa48 requerimientos t!cnicos/ :tipo de espacio,
equipo de audio, etc.48 criterios de evaluacin8 fecha8 observaciones8 firma del autor del pro(ecto.
Marco referencia o
encuadre
<iagnstico
0Bu! tengo1
Sdentificacin del problema
o la necesidad
$ombre del
pro(ecto
Eecordemos que por lo general los pro(ectos se reciben en una misma fecha, en gran cantidad (
todos destinados a una sola persona , por lo cual debemos tener en cuenta no slo la coherencia (
lgica de los contenidos, sino tambi!n valorar la forma del mismo, (a que como veremos m,s
adelante, la forma tambi!n habla de nosotros.
&odo pro(ecto es una carta de presentacin, por lo cual la proliidad ( los detalles atractivos
deben ser tenidos mu( en cuenta. Consideremos que cuando estamos presentando un pro(ecto, lo
que estamos realizando es una inversin, dado que los resultados esperados pueden cosecharse a7os
m,s tarde. )or este motivo insistimos en la forma de la presentacin, dado que el mismo debe lograr
que quede en el lugar al que fue dirigido ( sobretodo que ocupe un espacio en la memoria de quien
lo recibi. Buiz, no le sea necesario ho(, pero nunca sabemos cu,ndo requerir, del mismo. )or estos
motivos, no debemos deamos ganar por la ansiedad, (a que desconocemos el grado de urgencia o
necesidad o presupuesto con que cuenta el lugar donde lo presentamos.
Cuando nos planteamos dnde presentar nuestro pro(ecto, bien podemos dirigimos a los
espacios (a creados para el mismo. )or eemplo/ dentro de la escuela un taller curricular. )ero
tambi!n como docentes ( artistas que somos podemos sembrar la necesidad, es decir generar en el
otro la necesidad, el inter!s ( la inquietud de disponer o crear un nuevo espacio. 5sta creatividad nos
va a ser fundamental especialmente en !pocas de saturacin del mercado convencional ( donde la
oferta de talleres es ma(or a la demanda de los mismos.
Meta @ Dbetivos
Menerales
:Eesultados
esperados4
Dbetivos especficos
:inmediatos4
Eecursos humanos
:0qui!nes
intervienen14
Eecursos materiales
:Snsumos4
)ara llegar a...
)ropongo...
)ara lograrlos por medio
de...
"...
)ropongo lo siguiente...
.ctividades
&iempo estipulado Eesponsables
0qui!nes coordinan1
S. . . .
.utor del pro(ecto
SS. . . .
>echa
5valuacin.
Criterios
:0Bu! se eval6a1
Cna a(udita para los amigos/ las escuelas disponen de espacios alternativos que suelen quedar
vacantes por lo general por falta de propuesta. )or eemplo/ com6nmente los das s,bados la escuela
no tiene actividad ( las cooperadoras siempre est,n escasas de recursos8 si asociamos estos dos
planteos estamos creando un nuevo nicho de trabao, (a que podemos dar talleres para los alumnos
o para los padres o dise7ar una propuesta para la actividad compartida de padres e hios. <e esta
forma estamos creando una actividad para el espacio no formal, que puede e-istir o no dentro de la
institucin.
Dtra posibilidad son los centros barriales. *eguramente el barrio dispone de talleres privados que
ofrecen clases de teatro con diferentes caractersticas ( precios, pero qu! pasa si convocamos a los
vecinos para trabaar untos sobre alguna problem,tica barrial o para organizar un evento conunto
en un espacio com6n o si decidimos contar entre todos la historia del barrio ( tantas otras ideas que
a vos se te van a ocurrir. Lo importante en este caso es informarte ( documentarte, es decir, la
creatividad en la propuesta no debe restar valor a las caractersticas de tu trabao.
Como 6ltima a(udita te sugerimos que recorras clubes, countries, centros de ubilados,
sindicatos, ligas, etc. &odo espacio en el que las personas se re6nen es apto para que presentes tu
propuesta.
Meneralmente el pro(ecto se presenta en mano ( debemos intentar que llegue a las manos
indicadas. $o est, mal confirmar telefnicamente si el indicado lo recibi. 5n el caso de que seamos
nosotros quienes entregamos personalmente un pro(ecto, consideremos que debemos acompa7arlo
de una buena presentacin personal, que nuestra actitud debe ser siempre abierta ( positiva.
<ebemos dar seguridad a quien nos recibe, de nuestra capacidad, pero cuid,ndonos de la soberbia o
la altanera. 5l pro(ecto como (a diimos anteriormente es para compartir ( est, abierto a
modificaciones razonables.
Dtra presentacin posible de un pro(ecto, en el que el docente recurre a la creatividad, al uso de
la imagen ( a la sntesis, es el *iguiente modelo.
45ui6nes so,os7. donde contaremos nuestra historia, e-periencia ( capacitacin. ?sta debe ser
breve ( concisa. <ebe estar ordenada cronolgicamente de la actualidad hacia el pasado. 5n este
espacio podemos agregar fotos del o de las personas que presentan el pro(ecto.
45u6 ;ace,os7. aqu desarrollaremos la especificidad ( caractersticas de nuestra tarea. *e
pueden incluir fotos de e-periencias anteriores, donde aparezcan los docentes en actividad con el
grupo etario para el que se presente el pro(ecto.
45u6 o&recernos7. espacio para la formulacin de nuestro servicio. )lanes de clase, distribucin
horaria, organizacin por edades, elementos, (@o recursos materiales con los que operamos, formas
de evaluacin, etc. .qu podemos incorporar gr,ficos ( tablas que faciliten la lectura ( comprensin.
5l docente debe poseer. conocimientos cientficos que sirvan de fundamento a su tarea ( le
permitan una adecuada seleccin ( aplicacin de t!cnicas de ense7anza ( evaluacin, coherentes con
la escala de valores asumida. *usana .volio de Col.
O
*edagog?a
La pedagoga es la ciencia que estudia a la educacin, por ende es el encuadre terico de toda
did,ctica. .hora, qui!n se atrevera a decir que la pedagoga no es tambi!n un arte. 5s el m,gico
encuentro entre el querer saber ( saber algo m,s. 5ntre el que desea saber ( el que se. supone
que sabe. 5s, un delirio compartido ( pautado, parafraseando a la )rof. Peatriz Mosquera
I
La pedagoga se encuentra en permanente desarrollo, cada !poca la ha tocado ( modificado (
cada !poca se ha visto tocada ( modificada por la nueva pedagoga. 5s el resabio de una cultura, es
el cmo se debe transmitir para permanecer. *i bien este tema merece otro nivel de profundizacin,
no es !ste atinente dentro del campo en el que se desarrolla nuestro trabao. *lo a fin de acordar
algunos puntos, es importante destacar que la pedagoga atiende las diferentes especificidades de la
5
)laneamiento del proceso de ense7anza=aprendizae, 5diciones Mar(mar, 22 ed., 2HRI.
6
)rofesora de la c,tedra de )edagoga Meneral <id,ctica 5special en la carrera de )edagoga &eatral
perteneciente a la 5$.<, dependiente del SC$..
educacin. <entro del campo del teatro esta se denomina )edagoga &eatral, la cual se encuentra en
un estado de pre=ciencia dado que no ha( un amplio desarrollo terico con aval cientfico.
Muchos de los trabaos que encontrarnos *obre teatro, suelen referirse en su ma(ora a obras de
literatura dram,tica o a biografas o relatos de e-periencias vividas, (a sea en el plano artstico o
pedaggico. Eeci!n en el siglo pasado el maestro *tanislavs+i comenz a refle-ionar sobre la
actividad en la formacin del actor. $o podemos negar que en cualquier librera especializada vamos
a encontrar trabaos tericos de diferentes maestros, slo que por lo general ninguno de ellos se ha
dedicado a elaborar conceptos respecto de una pedagoga, pero a su vez tampoco la han ignorado.
5sto implica que toda did,ctica nos referencia a la pedagoga que la enmarca, por esa razn luego de
una lectura e-haustiva, lograremos, en el meor de los casos, inferir concepto tos al respecto. 5n la
actualidad contamos en la .rgentina con &esis sobre *tanislavs+i del maestro Ea6l *errano, el cual
desarrolla con profundidad ( con criterio cientfico el tema de la )edagoga &eatral.
Buiz,, en el marco de este libro, slo nos sea importante reconocerla ( diferenciarla de la
did,ctica, que es la herramienta del proceso de ense7anza=aprendizae.
D"d8!t"!a
Como diimos anteriormente, la did,ctica es una herramienta con la cual se constru(e el soporte
t!cnico del aprendizae. 5s decir, es una serie de principios, normas ( t!cnicas con lo cual podramos
tambi!n definirla como la metodologa del aprendizae. &omemos en cuenta que para que una
metodologa resulte eficaz es necesario saber qui!n la aplica, para qu! la aplica, por qu! la aplica (
qu! transmite con este m!todo.
La did,ctica requiere de precisin conceptual, es t!cnica, no valora ni califica los conceptos que
transmite, quien requiere de una referencia implcita o e-plcita a una tabla de valores es la
pedagoga.
.hora bien, los elementos de la did,ctica son/ planeamiento8 conduccin :tema que
desarrollaremos en el siguiente captulo48 evaluacin.
*LAD0A3F0DTO
&odo plan debe ser hiptesis de trabao, fle-ible ( orientador de la accin.
5l planeamiento debe ser coherente, estar encuadrado ( austado a la realidad donde se va a
operar :ver 5ncuadre4. 5s decir, es la posibilidad de pro(ectar una accin futura, conectando las
necesidades con los recursos con los que se cuenta.
)lanificacin did,ctica/ es la que elabora el docente en funcin de la tarea, para un
espacio=tiempo determinado. 5-isten diferentes tipos de planificacin/ programa :centrado en los
contenidos48 planificacin anual8 planificacin por unidad did,ctica8 plan de clase8 elementos de la
planificacin8 obetivos8 contenidos/ actividades8 recursos8 evaluacin.
Obet"4os
*on las metas a alcanzar por parte de los alumnos, son los cambios de conducta esperados8
siempre deben estar formulados en t!rminos de conducta f,cilmente observable. $o debemos
confundimos con los resultados, que !stos son los cambios de conducta logrados. $o siempre
obetivos ( resultados de aprendizae coinciden8 puede que planifiquemos varios obetivos (
obtengamos slo algunos resultados. &ambi!n puede darse a la inversa, es decir, que obtengamos
resultados no planificados.
Como diimos anteriormente los obetivos de aprendizae son el cambio de conducta que se
espera del alumno, el propsito del docente es la actividad que !ste realiza para que el alumno logre
el obetivo.
Los obetivos se clasifican en/ generales :deben operar por lo menos durante un a7o48
especficos :operan dentro de una unidad did,ctica48 operacionales :dentro de una clase4.
)ara que el proceso de ense7anza aprendizae sea completo ( eficaz, debe involucrar las tres
,reas de la conducta. <e este modo, los clasificarnos en obetivos/ cognoscitivos o intelectuales
:obtener, interpretar, analizar ( sintetizar informacin48 psicomotrices o procedimentales
:habilidades, destrezas, ( h,bitos4. afectivo=volitivos o actitudinales :actitud, valoracin, voluntad4.
Conten"dos
5s el medio por el cual se van a nutrir los obetivos para poder realizarse. <icha realizacin se
cumple a trav!s de las actividades.
$unca debemos omitir, a la hora de planificar, la enunciacin de los contenidos que vamos a
trabaar, (a que !stos van a determinar la o las actividades atinentes a fin de cumplir con la meta
propuesta. )odemos determinar los contenidos con la pregunta/ 0qu! ense7ar1
$o debemos confundir el concepto de contenido con el de actividades, que de por s se
encuentran interrelacionados, pero son conceptos diferentes. Cn contenido puede incluir varias
actividades para su desarrollo. Aale decir, un contenido son los datos, conceptos ( principios que el
alumno manear, en el transcurso de la actividad8 son en definitiva el obeto de apropiacin. Los
contenidos son parte de un todo que es la unidad did,ctica, por lo tanto deben estar graduados,
erarquizados ( organizados de manera tal que permitan la optimizacin del proceso de ense7anza
aprendizae. . modo de eemplo, una forma posible de graduarlos sera/ de lo simple a lo compleo8
de lo cercano a lo leano8 de lo conocido a lo desconocido.
*i tomamos en cuenta el concepto de lo conocido a lo desconocido, !ste nos pautar, una clase
de vnculo particular con el alumno. *i planteo esta relacin, tomando al alumno, como un poseedor
de saber previo, ( planifico la actividad valorando e involucrando su saber, es mu( probable que/ se
logre una ma(or ( m,s r,pida apropiacin del aprendizae8 se logre autonoma de recursos8 se
desarrolle la creatividad personal.
5l docente se instale en el rol de acompa7ante del proceso ( no en el rol de 6nico poseedor del
saben
)or todos estos motivos, se nos hace fundamental que, al momento de planificar, el docente no
se instale slo en el dominio de los contenidos a trabaar, sino que planifique para este grupo
determinado <&er 3ia!n1s"ico=.
A!t"4"dades
5-isten dos tipos de actividades, por un lado las que desarrolla el docente, !stas son las previas,
durante ( posteriores a la clase <&er cap'"ulo si!uien"e= ( las que realizan los alumnos.
A!t"4"dades del alu$no( las actividades son los uegos, eercicios ( tareas que el docente
consignar, para que realicen los alumnos a fin de lograr los obetivos propuestos ( correspondientes
a los contenidos planteados. <ado que la denominacin de actividad parece remitirse e-clusivamente
al ,mbito psicomotriz, no debemos olvidar que las actividades deben responder a las tres instancias
de la conducta.
Re!ursos
*on todos los medios con los cuales el docente cuenta o debe procurar contar para el desarrollo
de las actividades8 !stos pueden ser provistos por !l, los alumnos (@o la institucin. Los mismos
pueden ser elementos o materiales. )or eemplo/ espacio fsico de trabao8 escenario o espacio
esc!nico8 ba6l m,gico8 iluminacin8 mobiliarios para utilera :cubos, sillas, etc.48 equipo de sonido8
materiales de la pl,stica en general, etc.8 poemas, canciones, trabalenguas, etc.8 materiales generados
por el propio docente :el taretn, etc.4.
04alua!"/n
La evaluacin es un corte transversal ( arbitrario del proceso de ense7anza=aprendizae, en el
que se determina la relacin entre los cambios de conducta logrados, respecto de los cambios de
conducta esperados. 5valuar es, entonces, apreciar la totalidad del sueto, no es clasificar, ni calificar.
$o es una etapa m,s, porque el educador eval6a constantemente los resultados obtenidos, ni
tampoco es la 6ltima accin educadora, porque aunque aparezca al final de la labor, es la que permite
ajus"ar toda la tarea futura.
&omemos en cuenta que cuando estamos hablando del proceso de ense7anza=aprendizae, nos
podemos estar refiriendo a/ una clase8 una unidad did,ctica8 la planificacin anual.
5n cada una de ellas estaremos siempre evaluando el proceso de los alumnos en la misma, por lo
que concluimos que lo que se eval6a son los procesos, las conductas ( los comportamientos ( no a
las personas.
Cn dato importante a tener en cuenta, es que la evaluacin debe ser siempre cooperativa, dado
que cuando permitimos/
La autoevaluacin, lo que estamos abriendo es el paso a la apropiacin del aprendizae.
La evaluacin de los compa7eros, !sta nos permite eercitar la precisin ( la valoracin del
trabao aeno. Muchas veces resulta para el alumno m,s f,cil escuchar a un par, que registrar el
mismo concepto por parte del docente.
La evaluacin de otros docentes tiene como fin alentar la obetividad en el docente a cargo del
grupo. &ambi!n nosotros debemos eercitar la apertura en la escucha, respecto de la opinin de un
colega, para no caer en la atraccin ( el rechazo entre el docente ( el alumno.
5s fundamental que cuando realizamos la evaluacin nos encontremos abiertos, para no evaluar
bao la influencia de preuicios. Como diimos anteriormente en 7R>3. Acerca del pblico:, es
conveniente que en una primera etapa las evaluaciones las realice el docente, porque si bien se
pretende un p6blico activo ( participativo, debemos entender que a6n no domina el lenguae t!cnico
( probablemente no ha(a incorporado el procedimiento obetivo de evaluacin. <ado que el p6blico,
en este caso, no debe ser crtico, es decir no debe se7alar errores ni aciertos, ni alternativas que en
nombre propio se hubiese tomado. )or lo general cuando no dominamos el sistema de evaluacin
recurrimos a una valoracin !tica o est!tica. <efiniendo con un lindo o feo, bueno o malo. 5n el
transcurso del proceso, los alumnos, emulando la forma de evaluacin del docente ( el trabao
desarrollado en forma individual, ir,n constru(endo criterios acertados de evaluar los trabaos de los
compa7eros. Cn concepto que debemos transmitir, desarrollar ( profundizar con nuestros alumnos
es que la observacin es parte fundamental en el proceso de ense7anza=aprendizae, dado que les
permite crear un espacio de refle-in ( elaboracin a partir de la e-periencia pr,ctica del otro.
Mirando tambi!n aprendo.
.nteriormente hablamos de la evaluacin como una actividad constante, vale la aclaracin, dado
que en nuestras observaciones detectamos !sta como un problema habitual 5s decir, si tomamos el
eemplo negativo ( vemos que el docente hace el 6ltimo da de clase una e-celente evaluacin,
profunda ( e-haustiva respecto del proceso de cada alumno, !sta, por m,s brillante que sea, dear, al
alumno en un confuso abandono, (a que sus posibilidades de probar, investigar ( modificar se han
agotado, slo se queda con el fracaso, es decir lo que no pudo ser. )or este motivo la evaluacin
debe servir para que el alumno tenga la oportunidad real ( material de probar la modificacin de
conducta durante el proceso. .hora bien, no pensemos que un proceso va a lograr todas las
modificaciones de conducta, recordemos que slo nos referimos a los obetivos planteados ( que no
todos los alumnos realizar,n el mismo proceso.
Con!luya$os( la evaluacin es. constante para brindarle al alumno la capacidad de modificacin
de aptitudes ( actitudes ( para el docente te para modificar las actividades en funcin de este grupo
trabaando para este obetivo.
Oo de buen !ubero( es necesario que el docente tenga una mirada austada, que pueda
puntualizar en cada alumno ( detectar cu,l es la dificultad precisa de cada uno. )ara eso debe
agudizar su mirada. La meor forma de hacerlo es la pr,ctica, la cual no se desarrolla casualmente,
sino que en los comienzos es conveniente llevar un registro escrito para que, con tranquilidad ( fuera
del ,mbito de la clase, leerlo, repasarlo ( relacionarlo. 5sta racionalizacin de la evaluacin es
necesaria para generar el h,bito ( la habilidad. Dtra actividad que el docente puede realizar para
agudizar su mirada es detenerse en la observacin de docentes con ma(or e-periencia.
La informacin nos llega a los docentes por tres vas/ conducida0 !sos son los datos que
solicitamos. )uede ser por medio de cuestionarios, charlas, eercicios :por eemplo/ 5l reportae4,
etc.8 espon"+nea0 son los datos que nos transmiten los alumnos, sin que !stos ha(an sido requeridos.
)uede ser por medio de e-plicaciones, comentarios, preguntas, opiniones de temas diversos. Dtros
datos los podemos llegar a leer a trav!s del uso del lenguae, formas de vestir, relacin con los pares,
actitud fsica, etc. La informacin por va espont,nea debe ser usada para orientar la observacin (
no para emitir un uicio definitivo8 mi2"a0 cuando el docente hace una pregunta amplia, vaga ( que se
presta para contestarla con el criterio propio de cada alumno. Cn eemplo de !sta es el autoinforme o
la narracin de un hecho o trabao.
;erramientas para recabar informacin/ autoinforme8 la observacin8 pruebas.
5l autoinforme se pide al comienzo del ciclo, (a sea para obtener informacin obetiva/ datos
personales, e-periencia de formacin anteriores, dificultades fsicas que impidan el desarrollo de una
actividad especfica, uso de medicamentos crnicos, etc. .s tambi!n nos sirve para obtener
informacin de !sa que no se ve durante el desarrollo de, una clase, los h,bitos no detectables :por
eemplo/ lecturas, inquietudes, hobbies, etc.4. <atos que nos sirven para realizar un test pro(ectivo,
el cual permite la realizacin de un pronstico.
&ambi!n podemos solicitarles una fotografa, para poder asociar m,s r,pidamente cara ( nombre
e historia personal.
La observacin es el instrumento por e-celencia del docente, debe referirse siempre a los
obetivos propuestos, involucrando las tres ,reas de la conducta.
La misma debe ser tanto grupal como individual ( en el transcurso del proceso ir afinando la
mirada individual.
Los alumnos, a lo largo de las observaciones del docente, aprenden a erarquizar la mirada sobre
los puntos trabaados ( a neutralizar lo no atinente.
La prueba se puede dividir en tres tipos, a saber/ escrita, oral o de actuacin.
&anto la escrita como la oral, si bien no son las m,s convenientes, se pueden utilizar en un
,mbito de educacin sistem,tica que as nos e-ia.
La prueba de actuacin consiste en poner un determinado conocimiento en acto, en movimiento.
5s decir, operar con !l a trav!s de un uego, un eercicio, una dramatizacin, una improvisacin, una
escena, etc.
AC/$o llega al alu$no la "n9or$a!"/n e4aluat"4aB
04alua!"/n Jde etapa> de un"dad d"d8!t"!a> de !"!lo !o$pletoK( el docente debe determinar (
acordar con los alumnos una fecha designada para realizar la evaluacin correspondiente. 5n !sta se
trabaaran los procesos individuales con respecto a los obetivos propuestos para ese bloque
especfico. &ambi!n se puede incluir en este corte una evaluacin del proceso grupal. *i bien las
modalidades son diversas por lo general se organiza de la siguiente manera/ autoevaluacin8
evaluacin de los compa7eros8 evaluacin del docente.
De4olu!"/n( la misma tiene como caracterstica el ser in situ, es decir, se realiza al finalizar un
eercicio, dramatizacin, improvisacin o escena. 5n la misma se eval6an los obetivos operacionales.
Eecordemos que los mismos son los alcances propuestos para un eercicio determinado respecto de
los contenidos que estamos trabaando. $o nos olvidemos que las evaluaciones deben responder a
las tres ,reas de la conducta, por lo que una devolucin debe incluir tanto valores como conceptos.
La autoe4alua!"/n( es una herramienta que posee el alumno para capitalizar ( analizar su
proceso. 5-isten por los menos dos tipos distintos.
0n la e4alua!"/n de un"dad d"d8!t"!a( en este espacio se debe permitir que el alumno repase su
proceso, donde pueda incluir preguntas con respecto del mismo, e-aminar su relacin con los otros (
con el docente, hablar de sus temores ( deseos. Bue pueda describir lo que lo sorprendi ( lo que lo
aburri. Bue se permita e-presar sus dudas.
0n la de4olu!"/n "n s"tu( en este caso es fundamental orientar al alumno para que sea especfico
respecto del acto realizado.
5l espacio de la autoevaluacin no debe ser uniforme para todos, (a que es importante que el
docente estimule a la refle-in a aquellos que presentan ma(ores dificultades al respecto ( que
oriente a aquellos que por e-cesiva racionalidad encuentran en el espacio de refle-in un lugar de
e-trema comodidad ( refugio para no hacer. *uele ocurrir que la autoevaluacin abandone sus
obetivos ( se transforme en un espacio de ustificacin8 como bien sabemos, esta modalidad inhibe
cualquier tipo de proceso de aprendizae, por lo tanto debemos estar alerta para que esto no ocurra.
Lo que debemos lograr con la autoevaluacin es que el alumno se apropie del proceso ( sea
protagonista de su aprendizae.
*RODLSTFCO Y DFAMDLSTFCO
5l pronstico, como su nombre lo indica, es una tesis de posibilidades, un antepro(ecto, es decir
es la posibilidad de pro(ectar acciones bao variables determinadas :el factor tiempo, tipo (
caractersticas grupales, cualidades espaciales, etc.4. )or esto, el pronstico se realiza en diferentes
etapas, que nos dar, la posibilidad de generar diferentes planes.
Eealizamos un pronstico/ previo a la realizacin del pro(ecto a presentar8 luego del
intercambio con el representante institucional. <ise7o de planificacin del perodo de trabao8 luego
del diagnstico. .uste. )ronstico final o dise7o de la planificacin.
5l diagnstico es la primera evaluacin que realizamos (a en conocimiento ( en contacto con el
grupo. ?ste tiene como obeto austar el plan de trabao a la realidad de este grupo determinado. *i
bien el docente eval6a constantemente, el perodo que le dedicar, a esta evaluacin especfica no
debe e-ceder las primeras clases. $o e-iste un tiempo e-acto dado que depender, de la carga horaria
( de la cantidad de integrantes de cada grupo.
.hora bien, considerando que este trabao no es particular, ni personal, sino que tiene por obeto
lo grupal o las caractersticas generales, lo que debemos observar para evaluar en el diagnstico es/
caractersticas generales8 cantidad de participantes8 se-o8 edad8 e-periencia previa8 referencias
personales8 grados de relacin8 cmo interact6an8 cmo se relacionan8 aparicin de liderazgos8 cmo
se relacionan con la autoridad8 competencia.
Mrados de comprensin/ registro8 escucha8 aceptacin de consigas8 atencin=dispersin8
desarrollo de consignas.
Mrados de compromiso/ cooperacin8 solidaridad8 e-pectativas8 disponibilidad8 respeto.
3odal"dades
)ara realizar un diagnstico podemos operar con un di,logo particiativo, donde permitiremos
que cada uno al presentarse hable de s o inducir su participacin por medio de preguntas, lo cual nos
favorecer, el registro del grado de atencin, escucha ( respeto al otro8 el grado de esinhibicin (
escuchar sus e-pectativas. Dtra actividad son los eercicios especficos, es decir, es el espacio en que
los observamos en acto :ver en el manual, uegos a tal efecto4. &ambi!n nos es mu( 6til la lectura
detenida, comparativa ( asociativa del autoinforme :ver evaluacin4.
$o olvidamos que el diagnstico es una fase de la evaluacin, por ende es mu( importante llevar
un riguroso registro escrito, para trabaar con !l fuera del ,mbito de la clase. $o nos podemos dar el
luo de confiar en nuestra memoria. Como profesionales que somos o que pretendemos ser,
recordemos que el diagnstico es de suma utilidad para el docente. Cn buen diagnstico nos
agilizar, ( optimizar, nuestra tarea futura.
3OD0LOS D0 *LAD0A3F0DTO
. continuacin daremos una serie de eemplos de planeamiento. Los mismos cumplen un rol de
modelo, es decir, conociendo los elementos que intervienen, podemos dise7ar la misma de diferentes
formas. 5n ocasiones la institucin en la que emprenderemos nuestro trabao nos propondr, un
modelo especfico, en ese caso slo debemos traducir nuestra elaboracin a la modalidad propuesta.
Aeamos algunos modelos/ programa8 estructura8 encabezamiento8 fundamentacin o marco
terico8 e-pectativas de logro u obetivos generales8 unidades did,cticas8 contenidos de cada unidad
did,ctica8 pautas generales de evaluacin8 bibliografa obligatoria ( recomendada o general (
especfica.
3odelo de progra$a
0n!abe%ado
Snstitucin/ :nombre de la institucin48 materia o asignatura/ :nombre de la misma48 curso,
divisin, turno8 horario/ :das ( horas c,tedra asignadas48 cantidad de clases/ :apro-imacin del
n6mero de clases programadas para el desarrollo de este programa48 docente/ :nombre ( apellido del
docente a cargo48 perodo de cursada/ :especificar, si es anual, en qu! a7o se dicta, si es
cuatrimestral, a qu! cuatrimestre nos estamos refiriendo4
@unda$ento o $ar!o te/r"!o
. partir de la respuesta a la pregunta 0qu! le aporta esta materia al alumno1, desarrollaremos
la fundamentacin de nuestra tarea. &ambi!n podemos hacer referencia al aporte conceptual de
nuestra materia. 5n algunos casos sugerimos agregar, si nuestro trabao lo requiere, m!todos,
modos, t!cnicas ( medios para el desarrollo del proceso de ense7anza=aprendizae. 5s fundamental
en este espacio ser sint!tico ( claro, no hace falta e-plicar la materia, ni todo su desarrollo.
Obet"4os generales
5n este espacio incluiremos los fines 6ltimos de nuestra labor, los cuales deben abarcar las tres
,reas de la conducta. $o debemos olvidamos que estos obetivos, como su nombre lo indica, tienen
un ma(or nivel de generalizacin ( deben operar durante todo el ciclo. La forma de enunciacin debe
ser que el alumno logre/ conocer, reconocer, focalizar, comprender, analizar, implementar, distinguir,
etc. :obetivos cognoscitivos o intelectuales48 desarrollar, producir, transitar, transformar, reconocer,
vivenciar, eercitar, entrenar, construir, etc. :obetivos psicomotrices o procedimentales48 valorar,
respetar, cuidar, apreciar, integrar, tomar conciencia, aceptar, cooperar, etc. :obetivos
afectivovolitivos o actitudinales4.
5n todos los casos los verbos deben ser presentados en infinitivo.
Un"dades d"d8!t"!as
Cada una de ellas posee un ee unificador ( un conunto de elementos estructurados entorno del
mismo. *on el esqueleto de la planificacin. ?stas siempre deben ser correlativas ( de compleidad
creciente. Cada una de ellas posee obetivos especficos, siempre inclu(endo las tres ,reas de la
conducta, ( el conunto progresivo de contenidos a trabaar. Las mismas se pueden se7alar con un
n6mero o un nombre. )or eemplo/ Cnidad 2 (@o Sntegracin.
Conten"dos de !ada un"dad d"d8!t"!a
5n el planteo de los contenidos de cada unidad did,ctica debemos respetar dos conceptos
fundamentales, a saber/ deben ser lgicos ( funcionales. Cuando hablamos de lgicos, lo que
queremos enunciar es que deben tener coherencia procesal. *i nuestro obetivo es que el alumno
logre conocer las operaciones matem,ticas, comenzaremos con el contenido de la suma, luego con la
resta, despu!s la multiplicacin, para concluir con la divisin. 5n el caso especfico del aprendizae
teatral si queremos desarrollar la unidad did,ctica Sntegracin el planteo de contenidos ser,/
disponibilidad :psicofsica48 registro :grupal, del otro, de uno mismo, de la modalidad de la clase,
etc.48 confianza :consigo mismo, con el otro, con el docente48 desinhibicin :de la e-presin4.
.hora, el aspecto funcional de los contenidos se refiere a que los mismos se planteen en funcin
de ese grupo, tanto desde su perfil, como de su etapa evolutiva. 5stos datos los e-traeremos del
diagnstico grupal.
*autas generales de e4alua!"/n
<ebemos definir cmo ( cu,ndo evaluaremos.
C"bl"ogra9?a
5-isten dos tipos de bibliografa, una es la que utiliza el docente ( la otra la que debe leer el
alumno durante el ciclo lectivo. .mbas deben estar especificadas.
*LADF@FCACFLD ADUAL
5structura/ encabezamiento8 tabla.
3odelo de plan"9"!a!"/n anual
0n!abe%a$"ento
?ste es similar al del programa, slo que le agregamos al mismo los obetivos generales. .lgunos
datos como el nombre del docente, el perodo del ciclo o la materia pueden incluirse al pie de p,gina
a modo de cierre de la presentacin. &ambi!n es recomendable firmar las planificaciones.
Tabla
?sta tiene como caracterstica que debe ser de doble entrada. Cna tabla de doble entrada implica
que puede ser leda (@o completada tanto en forma vertical como horizontal.
5n forma vertical se colocar,n progresivamente las unidades did,cticas. Con n6mero ( su
nombre correspondiente. .l cierre de cada unidad se trazar, una lnea se paradora entre unidades de
manera horizontal.
5n forma horizontal se colocar,n/ unidades8 obetivos especficos8 contenidos8 actividades del
alumno8 actividades del docente8 recursos8 tiempo :n6mero de clases presupuestadas para cada
unidad4.
5emplo de tabla a escala/
Unidades O3jeti+os
es"ec#&icos
Contenidos Acti+idades
del alu,no
Acti+idades
del docente
Recursos ie,"o
0
1
9
Los elementos que se enuncian en la tabla a escala en forma horizontal deben incluirse siempre,
por el contrario el eemplo nos presenta, en forma vertical, tres unidades, !stas slo se e-ponen
como modelo, dado que la cantidad de unidades did,cticas propuestas en la planificacin depender,
del criterio de cada docente.
$o se asusten, para completar esta tabla no es necesario especificar todos los contenidos ( todas
las actividades que desarrollaremos en el curso, slo propondremos algunos a modo de eemplo o
gua. ?stos se profundizar,n a6n m,s en la planificacin por unidad did,ctica ( reci!n debemos ser
e-actos en su descripcin en el plan de clase, que veremos a continuacin.
*LAD D0 CLAS0
0stru!tura( nombre de la unidad en la que se encuentra esta clase8 n6mero de clase8 obetivos
operacionales :es decir operar,n slo para esta clase48 contenidos especficos8 actividades del.
alumno8 recursos :incorporar los recursos no es obligatorio, pero hacerlo nos facilitar, la
organizacin de la clase. 5n ocasiones, determinado eercicio puede precisar de materiales que no
son de uso frecuente, por ende, tenerlo planificado nos recordar, solicitarlo al alumno o llevarlo o
nosotros4.
Como vemos, la planificacin de clase es una especie de diario de trabao, donde nuestra labor
ser, detallar ( enfatizar la tarea especfica que desarrollaremos ese da.
C/$o ar$ar una !lase y no $or"r en el "ntento
5-iste un formato cl,sico para armar una clase, que consta de tres partes, a saber/ pretarea8
tarea8 cierre.
La pretarea( esta instancia es la introduccin al encuentro. ?sta, a su vez, consta de dos etapas.
*r"$er $o$ento del en!uentro( ingreso a la sala, cierre de conversaciones no atinentes,
predisponer la vestimenta para el trabao, formular inquietudes de una clase anterior, chequear la
asistencia, etc.
Segundo $o$ento del en!uentro( es el caldeamiento propiamente dicho. Eecordemos que
!ste, si bien tiene como obetivo predisponemos psicofsicamente a la tarea, en una buena
planificacin debe ser coherente con las actividades :desarrollo del contenido4 que se trabaar,n
luego. :Aer caldeamientos4.
La tarea( !sta se desarrolla por medio de actividades que realizan los alumnos, tendientes a
e-perimentar, desarrollar ( profundizar un contenido determinado. ?ste es el espacio para la
apropiacin de los mismos a trav!s de la vivencia ( el tr,nsito. Eecordemos que los contenidos,
did,cticamente se elaborar,n gradualmente. )or ende, estas tres fases se pueden dar a lo largo de
varios encuentros. *i dividimos la clase en tres partes, el tiempo designado a la tarea de ser superior
a la mitad del tiempo restante.
0l !"erre( !ste es el espacio de sntesis de la clase. 5n el mismo, que debe estar planificado con
anterioridad, se eval6a el proceso de los alumnos ( el proceso de la clase. 5s el ,mbito para la
refle-in, el cuestionamiento ( el debate. ?ste es terreno f!rtil para propiciar la adquisicin de los
contenidos de manera intelectual. <adas las caractersticas de aprendizae, (a planteadas para esta
actividad, el tiempo estipulado para el cierre, no debe e-ceder al pautado para el caldeamiento.
Aeamos ahora las que pertenecen a la instancia del docente/ presentacin de/ s mismo, del
pro(ecto, del grupo, del encuadre, de las formas de evaluar, de la institucin, etc8 realizar un
diagnstico del grupo a fin de poder tener la ma(or cantidad de datos posibles para que a la hora de
planificar !sta est! lo m,s austada a la realidad grupal8 planificar, para la duracin del taller, por
unidades ( por clases8 conducir el aprendizae creando un clima adecuado de trabao. 5l mismo
requerir, de respeto por cada uno8 respeto de los procesos individuales8 confianza en el trabao,
consigo mismo ( con el grupo8 etc.8 incentivar al aprendizae ( al compromiso con el mismo8
consignar las actividades8 evaluar :grupo, trabao ( proceso4.
La actividad del docente se realiza siempre m,s all, de sus obetivos. ?l act6a constantemente
desde su presencia.
$o debemos olvidamos, que la funcin del maestro es ponerse al servicio del alumno, es decir
debe detectar sus necesidades para estimularlo ( orientarlo, nunca debe instalarse en el rol del
transmisor de datos. <ebemos recordar que en el proceso de ense7anza=aprendizae, los
protagonistas del mismo son los alumnos ( no el docente.
0<tra?do de
Coleccin/ 5l )as &eatral
*erie/ 5studio
Snstituto $acional del &eatro
*anta >e 29QO ' Puenos .ires = .rgentina
S*P$ HNR=HJQQ=2I=O

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