GOVERNO DO ESTADO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETRIZES CURRICULARES
DE ARTE E ARTES
PARA A EDUCAO BSICA
CURITIBA
2006
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Coordenao Geral do Programa de Elaborao das Diretrizes
Curriculares
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Assessoria Poltico-Pedaggica
Maria Eneida Fantin
Reviso Tcnica
Marlise de Cssia Bassfeld
Capa
Sonia Oleskovicz
Projeto Grco e Diagramao
MEMVAVMEM Editora
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Superintendncia da Educao
Avenida gua Verde, 2140
CEP: 80240-900 Curitiba Paran Brasil
Telefone: (41) 33401700
Fax: (41) 32430903
e-mail: sued@seed.pr.gov.br
Impresso no Brasil
Distribuio gratuita
Disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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Governador do Estado do Paran
Roberto Requio
Secretrio de Estado da Educao
Mauricio Requio de Mello e Silva
Diretor Geral
Ricardo Fernandes Bezerra
Superintendente da Educao
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Ftima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Mdio
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos
Maria Aparecida Zanetti
Chefe do Departamento de Educao Prossional
Sandra Regina Garcia
Chefe do Departamento de Educao Especial
Angelina Carmela Romo Matar Matiskei
Coordenao Pedaggica
Ensino Fundamental: Lilian Ianke Leite
Ensino Mdio: Maria Eneida Fantin
Equipes Tcnico-Pedaggicas de Arte e Artes
Ensino Fundamental:
Cludia Luciane Zanetti
Cristiana Gonzaga Candido de Souza Castro
Jackson Cesar de Lima
Ensino Mdio:
Carlos Alberto de Paula
Marcelo Cabarro Santos
Viviane Paduim
Educao de Jovens e Adultos:
Carla Mara Nardes
Joo Carlos Coronel
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Professores
As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam s
escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a horizonta-
lidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do Estado e a
polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Pblicas
paranaenses.
Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que
visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos
estudantes da rede pblica.
Os mesmos princpios democrticos que fundamentaram a construo destas
Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contnua reexo sobre este
documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas
escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico.
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As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran expressam o conjunto de esforos de
professores, pedagogos, equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e de tcnicos-
pedaggicos da SEED, na construo de um documento orientador do currculo para toda a rede
pblica estadual. Durante o perodo de construo das diretrizes, foram realizados inmeros semin-
rios, simpsios, reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a par-
ticipao dos educadores nas discusses que se deram ao longo de trs anos de intensos debates.
Esse processo de formao continuada em torno das diretrizes evidenciou a necessidade de nelas
contemplar as especicidades dos nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica, sem perder
de vista a contribuio dos diferentes componentes curriculares na formao integral dos alunos ao
longo do processo de escolarizao.
Assim, alm de tratar das especicidades da Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares organi-
zam-se a partir das disciplinas que compem a base nacional comum e a parte diversicada. O texto
que orienta a organizao de cada uma das disciplinas Arte, Artes, Biologia, Cincias, Educao
Fsica, Ensino Religioso, Filosoa, Fsica, Geograa, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia constitui-se de uma abordagem sobre a dimenso
histrica da disciplina, com nfase na problematizao das relaes entre a(s) cincia(s) de refe-
rncia e a disciplina escolar, os percursos da disciplina no mbito escolar, destacando-se os mais
recentes indicativos que marcaram a histria do componente curricular, a saber, o Currculo Bsico,
a Proposta de Reformulao do 2 Grau e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Por meio da anlise histrica das cincias de referncia e/ou disciplina escolar, deniram-se
tambm os contedos estruturantes das disciplinas, ou seja, os saberes conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou prticas que identicam e organizam os diferentes campos de estudo das
disciplinas escolares. Os contedos estruturantes so fundamentais para a compreenso do objeto
de estudo das referidas reas do conhecimento.
As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradio curricular apresentam os fundamentos
terico-metodolgicos, a partir dos quais denem-se os rumos da disciplina, seja no que se refere
ao tratamento a ser dado aos contedos por meio dos procedimentos metodolgicos e avaliativos,
seja na orientao para a seleo dos contedos e de referencial bibliogrco.
Assim, o conjunto proposto pela dimenso histrica da disciplina, os fundamentos terico-meto-
dolgicos, os contedos estruturantes, o encaminhamento metodolgico, a avaliao e a bibliograa
constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
certo que a efetiva implementao das diretrizes, na rede pblica estadual, depende de uma
srie de variveis, dentre as quais destacam-se a continuidade do processo de formao continua-
da, da produo de material didtico-pedaggico e de apoio, da participao dos professores como
autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados
nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, j marcam um novo tempo na histria da educao
paranaense.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Superintendente da Educao
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Os saberes escolares, em sua constituio, vo sendo profundamente marcados
pelas relaes que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir
de mltiplas possibilidades de interesses, de nfases, de modos de transmisso, de
complexidade das anlises e de articulaes dos contedos com a prtica social. Tais
saberes expressam-se no currculo real da escola, constitudo no desenvolvimento
de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que tambm inclui
aprendizagens de um conjunto mais implcito ou oculto de normas, valores e prticas
que esto impregnadas na cultura da escola.
Ftima Ikiko Yokohama
Chefe do Departamento de Ensino Fundamental
Construir uma identidade para o Ensino Mdio pressupe levar em considerao
a complexidade dos sujeitos que o integram e pensar num currculo que contribua
para sua formao crtica. Um comeo seria apresentar-lhes os saberes escolares de
um ponto de vista questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar,
quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto de verdade do a eles.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Ensino Mdio
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Me vejo no que vejo
Como entrar por meus olhos
Em um olho mais lmpido
Me olha o que eu olho
a minha criao
Isto que vejo
Perceber conceber
guas de pensamento
Sou a criatura
Do que vejo.
Otvio Paz
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SUMRIO
1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA ............................................................... 15
2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS ................................................... 22
3 ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 28
3.1 ARTE, CULTURA E LINGUAGEM ............................................................................... 28
3.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .............. 30
3.2.1 Elementos bsicos das linguagens artsticas ................................................... 30
3.2.2 Produes/manifestaes artsticas ................................................................. 33
3.2.3 Elementos contextualizadores ........................................................................... 34
3.3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO: ENSINO FUNDAMENTAL .............. 34
3.3.1 Linguagens artsticas .......................................................................................... 36
4 ARTE NO ENSINO MDIO ............................................................................................. 48
4.1 IDEOLOGIA, CONHECIMENTO E TRABALHO CRIADOR ................................... 48
4.1.1 Arte e ideologia ................................................................................................... 50
4.1.2 Arte e seu conhecimento .................................................................................... 52
4.1.3 Arte e trabalho criador ....................................................................................... 52
4.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MDIO ................................ 54
4.2.1 Elementos formais ............................................................................................... 54
4.2.2 Composio .......................................................................................................... 54
4.2.3 Movimentos e perodos ...................................................................................... 55
4.2.4 Tempo e espao ................................................................................................... 55
4.3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO PARA O ENSINO MDIO ................. 59
4.3.1 Sentir e perceber .................................................................................................. 59
4.3.2 Conhecimento em arte ........................................................................................ 60
4.3.3 Trabalho artstico ................................................................................................. 60
4.4 CONHECIMENTOS ARTICULADORES EM ARTE NO ENSINO MDIO ............ 62
4.4.1 Histria da Arte ................................................................................................... 63
4.4.2 Semitica ............................................................................................................... 63
4.4.3 Esttica .................................................................................................................. 63
5 AVALIAO ....................................................................................................................... 64
6 REFERNCIAS .................................................................................................................... 65
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1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA
Nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Arte, voltadas aos alunos da Edu-
cao Bsica da Rede Estadual de Ensino do Paran, apresenta-se, primeiramente, uma
dimenso histrica dessa disciplina, com alguns marcos que inuenciaram o desenvol-
vimento da Arte no mbito escolar. Sero analisadas as concepes de alguns artistas e
tericos que se preocuparam com o conhecimento em Arte e instituies que tm sido
criadas para atender a esse ensino. Conhecer tanto quanto possvel essa organizao
permitir aprofundar a compreenso sobre a posio atual do ensino de Arte em nosso
pas e no Paran.
Durante o perodo colonial, nas vilas e redues jesuticas, inclusive onde hoje se si-
tua o Estado do Paran, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educao. A con-
gregao catlica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma
educao de tradio religiosa, para grupos de origem portuguesa, indgena e africana.
Nas redues jesuticas, realizaram um trabalho de catequizao dos indgenas com os en-
sinamentos de artes e ofcios, por meio da retrica, literatura, msica, teatro, dana, pintura,
escultura e artes manuais. Em todos os lugares onde a Companhia de Jesus se radicou,
promoveu essas formas artsticas, no somente cultivando as formas ibricas, da alta idade
mdia e renascentista, como assimilando tambm as locais (BUDASZ, in SOUZA NETO, 2004).
Esse trabalho educacional jesutico perdurou aproximadamente por 250 anos, de
1500 a 1759 e foi importante porque inuenciou na constituio da matriz cultural bra-
sileira. Essa inuncia manifesta-se na cultura popular paranaense, como, por exemplo,
na msica caipira, em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no fol-
clore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a
Congada da Lapa, entre outras, que permanecem com algumas variaes.
Por volta do sculo XVIII, buscou-se a efetiva superao do modelo teocntrico me-
dieval, de modo que se voltou ao projeto conhecido como iluminista, cuja caracterstica
principal era a convico de que tudo pode ser explicado pela razo do homem e pela
cincia. O governo do Marqus de Pombal expulsou os Jesutas do territrio do Brasil
Colnia e estabeleceu uma reforma na educao colonial e em outras instituies, conhe-
cida como Reforma Pombalina, fundamentada nos padres da Universidade de Coim-
bra, com nfase ao ensino das cincias naturais e dos estudos literrios.
Apesar da formalizao dessa Reforma, na prtica no se registraram efetivas mu-
danas. Os espaos que eram ocupados pelos colgios jesutas foram substitudos por
colgios-seminrios de outras congregaes religiosas, onde padres-mestres eram res-
ponsveis pelo ensino escolar, que continuava organizado sob uma tradio pedaggica
e cultural jesutica. Essas prticas direcionavam para uma educao estritamente liter-
ria, baseada nos estudos de gramtica, retrica, latim e msica (AZEVEDO, 1971).
Entre esses colgios-seminrios, destacam-se o de Olinda e o Franciscano do Rio
de Janeiro. Constitudos no incio do sculo XIX, incluram em seus currculos, dife-
rentemente dos demais, estudos do desenho associado matemtica e da harmonia na
msica, caractersticas da arte na sociedade burguesa europia do sculo XVIII e funda-
mentadas nos princpios do iluminismo.
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Em 1808, com a vinda da famlia real de Portugal para o Brasil, fugindo da invaso
de Napoleo Bonaparte, uma srie de obras e aes foi iniciada para acomodar, em ter-
mos materiais e culturais, a corte portuguesa.
Entre essas aes, destacou-se a chegada ao Brasil de um grupo de artistas france-
ses encarregado da fundao da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam
aprender as artes e ofcios artsticos.
Esse grupo cou conhecido como Misso Francesa e obedecia ao estilo neoclssico,
fundamentado no culto beleza clssica, com exerccios centrados na cpia e reprodu-
o de obras consagradas, que caracterizavam a pedagogia da escola tradicional. Esse
padro esttico entrou em conito com a arte colonial de caractersticas brasileiras, como
o Barroco na arquitetura, escultura, talhe e pintura presentes nas obras de Antnio Fran-
cisco Lisboa (Aleijadinho), na msica do Padre Jos Maurcio, e em outros artistas, em
sua maioria de origem humilde e mestia, que no recebiam uma proteo remunerada
como os estrangeiros.
Esse perodo foi o de laicizao do ensino no Brasil, com o m dos colgios-semin-
rios e sua transformao em estabelecimentos pblicos como o Colgio Dom Pedro II, no
Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesisticos, como o Colgio Caraa nas montanhas
de Minas Gerais.
Nesses estabelecimentos pblicos, houve um processo de dicotomizao do ensino
de Arte: o de Belas Artes e msica para a formao esttica e o de artes manuais.
No Paran, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colgio Estadual do Paran,
que seguia o currculo do Colgio Dom Pedro II; a Escola Normal (1876), atual Instituto
de Educao, para a formao em magistrio e a Escola Prossional Feminina
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(1886),
oferecendo, alm de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de ores e
bordados, que faziam parte da formao da mulher.
Nesse contexto, foi feita a primeira reforma educacional do Brasil Repblica, em
1890. Entre conitos de idias positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em Au-
gusto Comte, valorizavam em Arte o ensino do desenho geomtrico como forma de
desenvolver a mente para o pensamento cientco; por sua vez, os liberais inspirados
nas idias de Spencer e Walter Smith, que se baseavam no desenvolvimento econmico
e industrial, preocupavam-se com a preparao do trabalhador. Benjamin Constant, res-
ponsvel pelo texto da reforma, direcionava o ensino novamente para valorizar a cincia
e a geometria e propagava o iderio positivista no Brasil.
Essa proposta educacional que procurava atender ao modo de produo capitalista,
caracterizado pelo incio da industrializao no Brasil, secundarizava e deslocava do
currculo o ensino de Arte, que tendia a ser centrado nas tcnicas e artes manuais ou em
atividades sem vnculo com as propostas curriculares das escolas.
O direcionamento de polticas educacionais, centradas no atendimento produo
e ao mercado de trabalho, tem sido constante na educao, quando o modo de produo
determina as formas de organizao curricular. Em alguns momentos de nossa histria,
1. Oficializada em 08/08//1917, atravs do Decreto N. 548 (Dirio Oficial/PR).
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essa concepo de ensino esteve presente, como no perodo do Governo de Getlio Var-
gas (1930 a 1945), com a generalizao do ensino prossionalizante nas escolas pblicas;
na ditadura militar (1964 a 1985), com o direcionamento s habilidades e tcnicas; e na
segunda metade da dcada de 1990, com a pedagogia das competncias e habilidades
que fundamentaram os Parmetros Curriculares Nacionais.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a Se-
mana de Arte Moderna de 1922, que inuenciou artistas brasileiros, como, por exemplo,
os modernistas Anita Malfatti e Mrio de Andrade, que valorizavam a expresso singu-
lar e rompiam com os modos de representao realistas. Esses artistas direcionaram seus
trabalhos para a pesquisa e produo de obras a partir das razes nacionais.
Em contraposio s formas anteriores de ensino que impunham modelos que no
correspondiam cultura dos alunos como a arte medieval e renascentista dos Jesutas
sobre a arte indgena; ou da cultura neoclssica da Misso Francesa sobre uma arte colo-
nial e Barroca, com caractersticas brasileiras , procurou-se valorizar a cultura nacional,
expressa na educao pela escola nova, que postulava mtodos de ensino em que a liber-
dade de expresso do aluno era priorizada.
Esse movimento valorizava a cultura do povo, pois entendia que, em toda a Hist-
ria dos povos que habitaram o territrio onde hoje o Brasil, sempre ocorreram mani-
festaes artsticas. Considerava, tambm, que desde o processo de colonizao, a arte
indgena, a arte medieval e renascentista europia e a arte africana, cada uma com suas
especicidades, constituram a matriz da cultura popular brasileira.
Nesse contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontanei-
dade e criatividade. Pensada inicialmente para as crianas, essa concepo foi grada-
tivamente incorporada para o ensino de outras faixas etrias. Essa valorizao da arte
encontrou espao na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expresso de
formas, na genialidade individual, inspirao e sensibilidade, desfocando o conheci-
mento em arte e procurando romper a transposio mecanicista de padres estticos
da escola tradicional.
A Escola Nova, fundamentada nas teorias de John Dewey e Jean Piaget, foi efe-
tivamente estruturada com o artista e educador Augusto Rodrigues, em 1948, no Rio
de Janeiro, ao criar a primeira Escolinha de Arte do Brasil, na forma de ateli-livre de
artes plsticas, com a nalidade de desenvolver a criatividade e incentivar a expresso
individual.
O ensino de msica tornou-se obrigatrio nas escolas, com a nomeao do compo-
sitor Heitor Villa Lobos, como Superintendente de Educao Musical e Artstica, no Go-
verno de Getlio Vargas. Ao contemplar a teoria e o canto orfenico
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, o ensino de msica
enfatizava uma poltica de homogeneizao do pensamento social, com o objetivo de
criar uma identidade nacional. A msica foi muito difundida nas escolas e conservat-
rios e os professores trabalhavam com o canto orfenico, ensino dos hinos, canto coral,
com apresentaes para grandes pblicos.
2. Canto Orfenico: coro escolar/agremiao, sociedade ou escola dedicado ao canto coral (sem acompanhamento instrumental).
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Apesar do carter ideolgico nacionalista do Governo Getlio Vargas, o ensino de
msica proposto por Villa Lobos foi fundamental para as escolas, bem como suas com-
posies, que expressavam a msica erudita e popular de forma orgnica. Esse traba-
lho permaneceu nas escolas com algumas modicaes at o nal da dcada de 1970,
quando se resumiu ao estudo da teoria musical e, novamente, de execuo de hinos ou
canes cvicas.
O ensino do Canto Orfenico foi a referncia para a criao de inmeros conservat-
rios de msica, como o Conservatrio Estadual de Canto Orfenico, fundado em 1956, e
transformado em 1967 na Faculdade de Educao Musical do Paran (Femp) e, em 1991,
na Faculdade de Artes do Paran (FAP), que forma at hoje professores em msica, artes
visuais, artes cnicas e dana.
O ensino de Arte e os cursos ociais pblicos se estruturaram tambm por meio
de movimentos sociais e artsticos. Em todos os perodos histricos, a arte foi ensinada
em diversos espaos sociais. De acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de
ensino como a corporao de msicos e a corporao de artesos em Vila Rica, no sculo
XVIII; as aulas particulares de piano das senhoritas burguesas do sculo XIX, nos circos
com atores, msicos e malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
No Paran, houve reexos desses vrios processos pelos quais passou o ensino de
Arte at tornar-se disciplina obrigatria, os quais se acentuaram a partir do nal do s-
culo XIX com o movimento imigratrio. Os artistas imigrantes trouxeram novas idias e
experincias culturais diferentes, entre elas a aplicao da arte aos meios produtivos e o
uso da arte como expresso individual.
Ao se adaptarem nova realidade, juntamente com os artistas locais, esses artistas
imigrantes comearam a pensar sobre a importncia da arte para o desenvolvimento de
uma nova sociedade, com caractersticas prprias e valorizao da realidade local.
Destaca-se entre esses artistas/professores, Emma e Ricardo Koch, Mariano de Lima,
Bento Mossurunga, Alfredo Andersen e Guido Viaro, considerados precursores do en-
sino da Arte no Paran, que desenvolveram, por inuncias de correntes pedaggicas e
pela prtica, suas prprias metodologias.
Em 1886, a Escola de Belas Artes e Indstrias foi criada em Curitiba por Anto-
nio Mariano de Lima, que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das
artes plsticas e da msica na cidade. Esse fato impulsionou a fundao da futura Uni-
versidade Federal do Paran (UFPR), em 1912, por Vtor Ferreira do Amaral e da Escola
de Msica e Belas Artes do Paran (Embap), em 1948.
Com esse projeto de iniciativas prprias, Mariano de Lima abriu espao para o en-
sino artstico e prossional associando a tcnica com a esttica, num contexto em que a
mo-de-obra era substituda pela tcnica industrial. A metodologia de Mariano de Lima
era baseada em modelos aprendidos em instituies como o Liceu de Artes e Ofcios do
Rio de Janeiro, criado por Bithencourt da Silva, em 1856, que era inuenciado por mo-
delos do neoclassicismo, losoas do liberalismo e positivismo. A escola ofertava cursos
para preparar prossionais liberais e educadores como: Auxiliar de Lnguas e Cincias,
Msica, Desenho, Arquitetura, Pintura, Artes e Indstrias, Propaganda e Biblioteca.
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A Embap foi fundada como conseqncia da antiga luta e trabalho de Alfredo An-
dersen, Mariano de Lima e outros. O artista Alfredo Andersen trouxe inuncias da
Escola de Barbizon, que privilegiava estudos do natural, trabalhados em estdio e ativi-
dades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que buscava o exerccio na
observao direta do natural.
Das escolas formadas por iniciativas pioneiras, destacam-se tambm a criada pelo
artista Guido Viaro, em 1937, a Escolinha de Arte do Ginsio Belmiro Csar. Tinha como
proposta oferecer atividades livres e funcionava em perodo alternativo s aulas dos
alunos. Guido Viaro revelava inuncias de correntes tericas vindas da Europa e dos
Estados Unidos, que apresentavam a liberdade de expresso no ensino de Arte como a
base pedaggica central. Apreciava as idias de tericos como Herbert Read, e Lowen-
feld, que acreditavam no desenvolvimento do potencial criador e na humanizao pela
arte. Guido Viaro teve como parceira de trabalho a educadora Eny Caldeira, que no cur-
so com Maria Montessori foi sensibilizada pelas questes relacionadas arte (OSINSKI,1998).
interessante ressaltar que essa escolinha foi a primeira do Paran, anterior famo-
sa Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo artista Augusto Rodrigues e que veio a ser
fundada somente em 1948.
A artista Emma Koch, tambm inuenciada por Lowenfeld, no se restringia apenas
corrente da livre expresso; acreditava no uso de temas e de histrias reais ou inventa-
das, como forma de integrao entre a arte e a vida; entre o conhecimento especco e a
experincia do aluno; valorizando a reexo e a crtica no ensino de Arte (OSINSKI,1998).
Emma Koch contribuiu signicativamente para o ensino de Arte, ao participar da
criao do Departamento de Educao Artstica da Secretaria de Estado da Educao
e Cultura do Paran, e props a instituio de clubes infantis de cultura e a assistncia
tcnica s escolas primrias. Participou tambm da concepo da Escola de Arte na Edu-
cao Bsica do Paran, em 1957, no Colgio Estadual do Paran (CEP), com o ensino
de Artes Plsticas, Teatro e Msica, j ministrada como Canto Orfenico pelo Maestro
Bento Mossurunga, desde 1947. Com o passar do tempo, essas atividades foram incor-
poradas s classes integrais e implementadas no calendrio escolar do CEP, onde per-
manecem at os dias atuais.
A partir da dcada de 1960, as produes e movimentos artsticos se intensicaram:
nas artes plsticas, com as Bienais e os movimentos contrrios a ela; na msica, com a
bossa nova e os festivais; no teatro, com o teatro de rua, teatro ocina e o teatro de arena
de Augusto Boal, e no cinema, com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos
tiveram forte carter ideolgico, propunham uma nova realidade social e, gradativa-
mente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos.
Vrios artistas, professores, polticos e outros que se opunham ao regime foram perse-
guidos e exilados. Nesse contexto, em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, em
cujo artigo 7. determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currculos do Ensino
Fundamental (a partir da 5. srie) e do Ensino Mdio.
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Contraditoriamente, nesse momento de represso poltica e cultural, o ensino de Arte
tornou-se obrigatrio. Sob uma concepo centrada nas habilidades e tcnicas, minimizou
o contedo, o trabalho criativo e o sentido esttico da arte. Cabia ento ao professor traba-
lhar com o aluno o domnio dos materiais que seriam utilizados na sua expresso.
O ensino de Educao Artstica passou a pertencer rea de Comunicao e Expres-
so, da mesma forma que a produo artstica cou sujeita aos atos que instituram a
censura militar. Enquanto o ensino de artes plsticas foi direcionado para as artes manu-
ais e tcnicas, na msica, enfatizou-se a execuo de hinos ptrios e de festas cvicas.
A partir de 1980, o pas iniciou um amplo processo de mobilizao social pela re-
democratizao e para a nova Constituinte de 1988. Com o objetivo de sustentar esse
processo, os movimentos sociais e diversos grupos se organizaram em todo o pas e
realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam a discusso, a troca de expe-
rincias e a elaborao de estratgias de mobilizao.
Surgem, nessa fase, movimentos para valorizao da educao partindo das inun-
cias da pedagogia histrico-crtica (Saviani, 1980); as experincias de educao popular
realizadas por Organizaes no-Governamentais (ONGs) e movimentos sociais funda-
mentados no pensamento de Paulo Freire, com a proposta de oferecer aos educandos
acesso aos conhecimentos da cultura para uma prtica social e transformadora.
De um processo iniciado em 1988, na prefeitura de Curitiba, no comeo da dcada
1990, foram elaborados o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran no Ensino de
1.
o
grau e o Documento de Reestruturao do Ensino de 2.
o
grau. Tais propostas curricu-
lares tiveram na pedagogia histrico-crtica o seu princpio norteador e intencionavam
fazer da escola um instrumento que contribusse para a transformao social. O ensino
de Arte retomava, assim, o seu carter artstico e esttico pela formao do aluno, pela
humanizao do sentidos, pelo saber esttico e pelo trabalho artstico.
Aps quatro anos de trabalho de implementao das propostas, esse processo foi in-
terrompido em 1995 pela mudana das polticas educacionais, com outras bases tericas.
Apesar de ainda vigente por resoluo do Conselho Estadual, o Currculo Bsico foi, aos
poucos, abandonado nas escolas pela imposio dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), publicados no perodo de 1997 a 1999 e encaminhados diretamente para as resi-
dncias dos professores e s escolas.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentao metodolgica a propos-
ta de Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inspirada na DBAE
(Discipline Based Art Education) norte-americana. A proposta relaciona o fazer arts-
tico, a apreciao e os conhecimentos histricos, estticos e contextuais em Arte. Com
origem no nal dos anos de 1960 e efetivao na dcada de 1980, nos Estados Unidos, a
DBAE desenvolveu a idia de que a arte tem contedo especco e que o aprendizado
em arte compreende mais do que o fazer artstico ou a manipulao de materiais de arte;
compreende tambm uma articulao entre a produo, a crtica, a histria e a esttica
da arte. Esses pressupostos identicam-se com as idias de Gardner, ao armar que a
Educao Artstica deve abranger alguma discusso e anlise dos trabalhos artsticos e
alguma apreciao dos contextos culturais em que eles foram criados (GARDNER, 1995).
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No nal da dcada de 1980 e na dcada seguinte, professores de Arte das escolas
de educao bsica, das universidades e prossionais da rea que atuavam em museus
se organizaram em seminrios, simpsios nacionais e internacionais, de modo que
constituram a Faeb (Federao de Arte-Educadores do Brasil); a Abem (Associao
Brasileira de Educao Musical) e outras Associaes regionais. Alm de propor novas
formas de ensino de Arte nas escolas, principalmente pblicas, esses prossionais mo-
bilizaram-se pela manuteno da obrigatoriedade do ensino de Arte no texto da LDB,
promulgada em 1996.
A nova LDB 9394/96 mantm e assegura a obrigatoriedade do ensino de Arte nas
escolas de Educao Bsica. Nesse perodo, tambm houve mudanas nos cursos de
graduao em Educao Artstica que passaram a ter licenciatura plena em uma habi-
litao especca.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) passaram a considerar a Msica, as
Artes Visuais, o Teatro e a Dana como linguagens artsticas autnomas no Ensino Fun-
damental e, no Ensino Mdio, a Arte passaria a compor a rea de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias junto com as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira e
Educao Fsica, reproduzindo o mesmo enquadramento da arte na Lei n. 5.692/71, na
rea de Comunicao e Expresso.
Os PCN foram produzidos e distribudos antes da elaborao das Diretrizes Curri-
culares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que deveriam ba-
lizar a formulao dos Parmetros. Alm da pouca participao dos professores na pro-
duo dos PCN, os encaminhamentos adotados foram questionados, porque sugeriam
que o planejamento curricular fosse fundamentado no trabalho com temas e projetos, de
modo que os contedos seriam deixados em segundo plano. A falta de clareza na funda-
mentao terica para subsidiar o trabalho do professor tambm causou o esvaziamento
desses contedos.
Uma caracterstica marcante e explcita tanto das DCN quanto dos PCN do Ensino
Mdio foi a adoo do conceito de esttica, fundamentado na esttica da sensibilidade,
na poltica da igualdade e na tica da identidade. Tais fundamentos estavam impl-
citos tambm na organizao dos documentos do Ensino Fundamental.
Assim, o conceito de esttica foi esvaziado do contedo artstico e utilizado para as
relaes de trabalho e da mercadoria. Essa concepo de esttica
fundamentada na aparncia e na supercialidade, que mascara as relaes de opresso e
explorao da classe trabalhadora, para justicar a submisso e o conformismo, pois se prende
apenas aos efeitos da diviso de classes e ignora a origem econmica das desigualdades
(TROJAN, 2005, p. 169).
Na dcada de 1990, as empresas de capacitao de executivos e demais prossionais
passaram a ver a arte e os conceitos de esttica como meio e princpio nos seus cursos.
Esse padro foi muito adotado nas capacitaes de professores da Rede Pblica em Faxi-
nal do Cu (Pinho) de 1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes as atividades arts-
ticas desprovidas de contedo, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como momentos
teraputicos, de descontrao e de alienao, distantes da realidade escolar.
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No perodo de 2003 a 2006, foram realizadas diversas aes pelo governo do Estado
do Paran que valorizaram o ensino de Arte, dentre as quais, destacam-se:
o estabelecimento de uma carga horria mnima de duas aulas semanais de Artes
durante todas as sries do Ensino Fundamental e de duas a quatro aulas semanais
distribudas no Ensino Mdio;
a retomada da constituio do quadro prprio de professores licenciados em Arte
por concurso pblico;
a elaborao e distribuio de material didtico para professores e alunos;
a aquisio de livros de artes visuais, dana, msica e teatro para a biblioteca do
professor dos estabelecimentos de ensino;
- a criao de projetos integradores como o Fera (Festival de Arte da Rede Estudantil),
o Com Cincia, entre outros.
Reconhece-se que houve muitos avanos no processo histrico recente para efetivar
uma transformao no ensino de Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige reexes
que contemplem a arte como rea de conhecimento e no meramente como meio para
destacar dons inatos, pois muitas vezes vista equivocadamente, como prtica de entre-
tenimento e terapia.
O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se pre-
ocupar tambm com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construda
historicamente e em constante transformao.
2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
As diferentes formas de pensar o ensino de Arte so conseqncia do momento
histrico no qual se desenvolveram, com suas relaes socioculturais, econmicas e po-
lticas. Da mesma forma, o conceito de arte implcito ao ensino inuenciado por essas
relaes, de modo que foi fundamental problematiz-lo at a organizao destas Dire-
trizes Curriculares.
Nas diversas teorias sobre a arte, so estabelecidas algumas referncias sobre sua
funo, o que resulta tambm em diferentes posies: como a arte pode servir tica,
poltica, religio, ideologia; ser utilitria ou mgica e transformar-se em mercadoria
ou meramente proporcionar prazer.
Nessa introduo dos fundamentos terico-metodolgicos, sero abordadas as for-
mas como a arte compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e como
as pessoas se defrontam com o problema de conceituar a arte. Os conceitos que sero
tratados neste documento se relacionam com os estudos dos conhecimentos da arte e da
esttica, ou seja, ser buscada na losoa a compreenso dos assuntos do cotidiano.
As concepes presentes no senso comum se identicam, no campo de estudos da
esttica no mundo ocidental, com as teorias essencialistas de arte:
- a mmesis e a representao;
- a arte como expresso e o formalismo.
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Essas teorias pretendem denir um conceito xo e nico sobre a arte, defendem a
idia de que existe uma essncia, ou seja, propriedades essenciais comuns a todas as
obras de arte e que somente nelas se encontram.
A mmesis e a representao
Desenvolvida na Grcia Antiga, tem por denio que a arte imitao. Essa teoria
parte das idias do lsofo grego Plato, nascido em Atenas (427-347 a.C.). Considerado
um dos principais pensadores gregos, inuenciou profundamente a losoa ocidental.
Plato armava que o mundo das idias era o nico mundo verdadeiro, o mundo sen-
svel existia somente enquanto participava do mundo das idias, do qual era apenas
sombra ou cpia. Seu pensamento baseava-se na diferenciao entre as coisas sensveis
o mundo das idias e a inteligncia e as coisas visveis seres vivos e a matria. Para
Bosi a mmesis da arte uma co to consumada que d a impresso (falsa, adverte
a moral platnica) de realidade (1991, p. 29).
Para o lsofo grego Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, a verdade do
conhecimento humano reside no num mundo real transcendente, separado das coisas
da experincia, mas nas formas que as coisas contm e que constituem o correlato real
das idias da mente humana (BRUGGER, 1987, p.57). Nessa concepo, cooperam a experincia
do sensvel e a abstrao do entendimento.
Aristteles considera a arte como imitao direta da prpria idia, do inteligvel
imanente no sensvel, imitao da forma imanente na matria. Na arte, esse inteligvel
concretizado na obra, elaborada pelo artista. O objeto artstico atemporal, segundo a
sua signicncia cultural. Assim, a mmesis de acordo com o pensamento de Plato, so-
mente considera perfeita a obra que atingir maior semelhana com o modelo congura-
do na representao da realidade, conforme a expectativa do artista, ento considerado
como artce. Na concepo de Aristteles, a representao uma outra forma da mme-
sis; a apresentao intencional de um objeto de natureza sensorial e/ou intelectual, que
resulta numa apreenso da forma mediante a xao de modelos.
Na arte, essas concepes vm desde a Antigidade Clssica, passando pelo Renas-
cimento, at o sculo XIX, no incio da segunda fase da revoluo industrial. A mmesis e
a representao so as mais antigas teorias da arte e foram aceitas pelos prprios artistas,
por muito tempo, como inquestionveis, nas quais o valor da arte est nas suas refern-
cias, na mensagem nela contida.
Ainda hoje, a teoria da representao referncia no cotidiano das escolas e impli-
ca o senso de repetio da forma a partir de um modelo preestabelecido, aceito como
referncia formativa no ensino de Arte. Essa idia da arte como representao, muito
presente na escola, enfatiza o fazer tcnico e cientco de contedos reprodutivistas,
com uso de modelos e cpias do natural. Assim, ainda esto no senso comum algumas
recorrncias, na maioria das vezes antes tomadas como indiscutveis, a indicarem que
o valor da arte estaria somente nas suas referncias, na mensagem contida, nos valores
extra-artsticos. Eis algumas frases ainda previsveis na escola e fora dela:
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Este quadro to bom que mal conseguimos distingui-lo daquilo que o artista usou
como modelo!;
A msica dos jovens nos anos sessenta representa o movimento de contracultura!;
A esttua David de Michelangelo to perfeita que s falta falar!;
Vamos montar uma pea de teatro sobre o dia das mes?;
O que voc (aluno) quer dizer com esse desenho?;
O que o artista quis dizer com este quadro?.
Na escola, esses conceitos e processos acabam por atribuir Arte funes meramen-
te reprodutivistas, pois seguem formas padronizadas e mantm o aluno no aperfeioa-
mento da tcnica, porm, limitando sua identidade criadora.
A arte como expresso e o formalismo
Ao contrapor-se a um modelo de arte fundamentado na representao el ou ideali-
zada da natureza, sob a perspectiva da teoria expressionista, a arte teve como referncia o
pensamento de lsofos e artistas romnticos do nal do sculo XVIII.
Essa concepo defendia que a arte deveria libertar-se das limitaes das teorias
anteriores (mmesis e representao), ao mesmo tempo que deslocava para o artista, ou
criador, a chave da compreenso da arte.
Para Fischer,
O romantismo foi um movimento de protesto, apaixonado e contraditrio contra o mundo
burgus capitalista (...) foi uma revolta contra o classicismo da nobreza, contra as normas e
padres, contra a forma aristocrtica, e contra um contedo que exclua todas as solues
comuns. Para os rebeldes romnticos tudo podia ser assunto para a arte (1979, p.63-64).
No ideal romntico da arte, prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas e com-
posies inspirados em sentimentos e estados da alma. A concepo expressionista, em
sua base, evidenciou as contradies da sociedade, a partir das impresses pessoais dos
artistas desse tempo histrico. Essa concepo dividiu-se em dois momentos distintos: A
arte como expresso e a arte como forma signicante ou formalismo.
Na arte como expresso, aproximam-se dessa idia do romantismo artistas e lso-
fos, entre os quais destacam-se: Kant, Tolstoy, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen,
Wagner, que em algumas de suas obras representaram essas caractersticas.
Esse movimento tinha uma tendncia de aprofundar o olhar diante da realidade.
Sob tal concepo, o artista considerado gnio em seu processo criativo. No contem-
pla mais as cenas do cotidiano de forma distanciada, de fora para dentro e, sim, deixa
transparecer em suas obras as impresses dos sentidos, projees e vises subjetivas do
real que se caracterizam, nessa teoria, de dentro para fora. A arte, nesse movimento,
considerada expresso dramtica, visvel, que exprime sentimentos e emoes.
Enquanto o movimento da arte como expresso evidenciava a impresso pessoal
do artista, o formalismo considerava a arte pelas propriedades formais da composio
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da obra. No sculo XX, entre os artistas e lsofos que imprimiram em algumas de suas
obras essas caractersticas, destacaram-se: Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian.
No movimento formalista, valoriza-se a forma signicante, ou seja, a forma reconhe-
cida e apreciada pela prpria forma. As idias, na obra, expressam uma preocupao
puramente artstica; o artista no se detm nem d importncia ao tema. O fundamental
como se apresenta, estrutura-se ou se organiza e no o que a obra representa.
Por sua vez, na concepo expressionista, uma importante funo da arte foi a de
revelar as contradies da sociedade, prestando-se desse modo a uma crtica social que
representava os conitos internos dos sujeitos, profundamente marcada por uma locali-
zao histrica em transformao.
Essas idias de arte, como expresso e formalismo, tambm encontram-se presentes
na educao, a partir das tendncias da escola nova e da escola tecnicista. Na ao pe-
daggica da escola nova, que v a arte como expresso, o aluno o centro do processo
educacional. O encaminhamento metodolgico prioriza o espontanesmo e o fazer. O
principal objetivo o de assegurar o desenvolvimento da imaginao e autonomia do
aluno. A realizao pessoal acontece a partir de atividades de expresso artstica que
apelam para a imaginao e para a criatividade e partem do pressuposto de que o co-
nhecimento inato.
Pode-se identicar essa concepo de arte nas seguintes falas:
Vamos trabalhar com a coleo Os Gnios da pintura!;
O amarelo no quadro Os girassis de Van Gogh expressa a agonia do artista!;
Na obra de Munch O grito, o pintor revela angstia e desespero!;
A msica de Bach demonstra a f e a religiosidade do compositor!.
A pedagogia da escola tecnicista, tambm presente na prtica escolar atual, eviden-
cia uma supervalorizao da tcnica e do mecanicismo no fazer do aluno. Essa tendncia
traz alguns elementos da arte como forma signicante ou formalismo. Identicam-se
essas aes nas seguintes falas:
Coloque o cho (base) na gura para ela no voar!;
Esse quadro uma verdadeira obra-prima devido harmonia e ao equilbrio da
composio!;
A msica da bossa nova complexa e rica devido organizao dos seus acordes!;
Esse bal foi mal-ensaiado porque no est sincronizado!.
Apesar de tratarem de questes prprias da arte, as teorias da mmesis, representao,
expresso e formalismo so limitadas por enfocarem e condicionarem a compreenso da
arte em apenas uma dimenso. Em sua complexidade, a arte comporta caractersticas de
cada uma dessas teorias apresentadas. Em sua essncia, representa a realidade, expressa
vises de mundo do artista e retrata aspectos polticos, ideolgicos e socioculturais.
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Compreender o papel da teoria esttica no conceb-la como uma denio, mas
como uma referncia para pensar a arte e o seu ensino, que gera conhecimento e articula
saberes cognitivos, sensveis e scio-histricos.
Para Faraco,
quando buscamos denir um novo papel para as Artes na escola, importante ter clareza
daquela diculdade e dessa diversidade terica. No h um dizer nico e universal sobre as
Artes e, portanto, estamos sempre na situao de ter de fazer vrias opes tericas para
sustentar nossas propostas curriculares e metodolgicas (FARACO apud KUENZER, 2000, p.125).
Na educao, o ensino de Arte amplia o repertrio cultural do aluno a partir dos
conhecimentos esttico, artstico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representaes.
Para tanto, necessrio desenvolver no processo pedaggico uma prxis no ensi-
no de Arte, entendida nestas Diretrizes como a articulao entre os aspectos tericos e
metodolgicos propostos para essa disciplina. Pretende-se que os alunos possam criar
formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.
A partir das concepes da arte e de seu ensino j abordadas, estas Diretrizes consi-
deram os seguintes campos conceituais relativos ao objeto de estudo desta disciplina:
o conhecimento esttico est relacionado apreenso do objeto artstico em seus aspec-
tos sensveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepo articulam-se
numa organizao que expressa esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de
representaes artsticas como, por exemplo, palavras na poesia; sons meldicos na
msica; expresses corporais na dana ou no teatro; cores, linhas e formas nas artes
visuais
3
;
o conhecimento artstico est relacionado com o fazer e com o processo criativo. Con-
sidera desde o imaginrio, a elaborao e a formalizao do objeto artstico at o
contato com o pblico. Durante esse processo, as formas resultantes das snteses
emocionais e cognitivas expressam saberes especcos na experincia com mate-
riais, com tcnicas e com os elementos formais bsicos constitutivos das artes visu-
ais, da dana, da msica e do teatro
4
;
o conhecimento contextualizado envolve o contexto histrico (poltico, econmico e
sociocultural) dos objetos artsticos e contribui para a compreenso de seus conte-
dos explcitos e implcitos, alm de possibilitar um aprofundamento na investigao
desse objeto.
Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construo do conhecimento
em arte se efetiva na inter-relao de saberes que se concretiza na experienciao esttica
por meio da percepo, da anlise, da criao/produo e da contextualizao histrica.
Apesar de suas especicidades, esses campos conceituais so interdependentes e articu-
lados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.
3. LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
4. FUSARI, M. F. R.; FERRAZ, H. C. T. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1993.
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Numa perspectiva dialgica, defendida nestas Diretrizes, o tratamento dos conte-
dos especcos da rea se d por meio da experienciao esttica, que mobilizar no
sujeito uma percepo da arte em suas mltiplas dimenses cognitivas. No sentido am-
plo da cognio, isto implica no apenas seu aspecto intelectual, mas uma totalidade
que envolve de igual modo os fatores racionais, emocionais e valorativos, de maneira a
permitir a apreenso plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).
Tratar das concepes da arte como imitao/representao e da arte como ex-
presso/formalismo, nestas Diretrizes, importante para que o professor analise em
que medida tais concepes fazem diferena no modo como ensina Arte na escola.
parte das concepes abordadas, fundamental que o ponto de vista adotado seja
sucientemente amplo para considerar os aspectos relevantes da arte e do seu ensino,
e, tambm, direcionado para oferecer condues coerentes para o pensamento e a ao
pedaggica.
A articulao dos conhecimentos estticos, artsticos e contextualizados, aliados
prxis no ensino de Arte, possibilita a apreenso dos contedos da disciplina e das
possveis relaes entre seus elementos constitutivos. Os contedos so selecionados a
partir de uma anlise histrica, com base num projeto de sociedade que busca superar
desigualdades e injustias, vindo a constituir uma abordagem fundamental para a com-
preenso desta disciplina.
Em Arte, a prtica pedaggica contemplar as artes visuais, a dana, a msica e o tea-
tro; cuja organizao semelhante entre os nveis e modalidades da educao bsica, sob
a referncia das relaes estabelecidas entre a arte e a sociedade.
A educao bsica um processo que se inicia no Ensino Fundamental e se conclui
no Ensino Mdio; portanto, torna-se necessrio considerar, nestas Diretrizes, as caracte-
rsticas e necessidades dos alunos dos diversos nveis e modalidades de ensino. A partir
dos diagnsticos realizados durante a discusso coletiva destas Diretrizes, optou-se por
elaborar fundamentos tericos que contemplassem a Educao Bsica em seu conjunto,
respeitadas as especicidades no encaminhamento metodolgico.
Para o Ensino Fundamental, as formas de relao da arte com a sociedade sero
tratadas numa dimenso ampliada, com nfase na associao da arte com a cultura e da
arte com a linguagem. Para o Ensino Mdio, a partir de um aprofundamento dos conte-
dos, a nfase ser maior na associao da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador
e da arte e ideologia.
Dessa forma, o aluno da Educao Bsica ter acesso ao conhecimento presente nessas
diferentes formas de relao da arte com a sociedade, conforme a proximidade com o seu
universo. Por sua vez, ao selecionar os contedos especcos que desenvolver, o professor
enfocar essas formas de relao da arte com a sociedade com maior ou menor nfase.
Estas Diretrizes concebem que o currculo para a disciplina de Artes, no Ensino Fun-
damental, e para a de Arte, no Ensino Mdio, deve ser organizado de forma a preservar
o direito do aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado em arte.
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Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, espera-se que o professor
trabalhe com os conhecimentos de sua formao Artes Visuais, Teatro, Msica ou Dan-
a ; que faa relaes com os saberes das outras linguagens/reas
5
de arte, e que pro-
porcione ao aluno uma perspectiva de abrangncia do conhecimento em arte produzido
historicamente pela humanidade.
Desse modo, optou-se por uma proposta de organizao curricular a partir do con-
ceito de contedos estruturantes, os quais constituem uma identidade para a disciplina
de Artes e Arte e uma prtica pedaggica que inclui as quatro linguagens/reas de arte.
Contedos estruturantes so conhecimentos de maior amplitude, so conceitos que
constituem partes importantes e fundamentais para a compreenso de cada uma das
linguagens/reas de arte.
3 ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 ARTE, CULTURA E LINGUAGEM
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural baliza as discusses em Artes, pois na
associao entre a Arte e a Cultura que se do as reexes sobre a diversidade cultural
e as produes e manifestaes culturais que dela decorrem. Uma escola democrtica
necessita apresentar-se ao aluno como espao no qual se reete e discute a realidade,
de modo que a prtica social o ponto de partida para as problematizaes. Deve ainda
propiciar aos alunos leituras sobre os signos existentes na cultura de massa para se dis-
cutir de que forma a indstria cultural interfere e censura as produes e manifestaes
culturais com as quais os sujeitos se identicam.
A cultura ser abordada como resultante do trabalho que abrange as prticas sociais
historicamente constitudas pelos sujeitos. Desvelar essas culturas propicia o autoconhe-
cimento, visto que os sujeitos so formados por e pelas relaes socioculturais.
importante considerar que nos conceitos sobre cultura esteja presente o fator da
constante transformao. Cada cultura possui a sua lgica e funciona como lente atravs
da qual o homem se v, compreende-se, inclui-se, localiza-se, insere-se na diversidade,
bem como se relaciona, participa, ressignica, enm, percebe o mundo. A importncia
de ampliao do olhar aponta para a abertura de uma leitura de mundo que permite
outros pontos de vista, provocando um deslocamento para a inaugurao de novos c-
digos e signos, e no somente para a reproduo de padres estabelecidos.
A esse respeito, Santos (1987, p. 8-9) arma que
Cultura diz respeito humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos,
naes, sociedades e grupos humanos. [...] Cada realidade cultural tem sua lgica interna,
a qual devemos procurar conhecer para que faam sentidas as suas prticas, costumes,
concepes e as transformaes pelas quais essas passam. [...] Entendido assim, o estudo da
cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma rme para o respeito
e dignidade nas relaes humanas.
5. No Ensino Mdio, no ser abordado a arte na perspectiva da semitica, portanto sero denominadas de reas as Artes
Visuais, Msica, Teatro e Dana, que compem a disciplina Arte.
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A m de atender s especicidades dos contedos do Ensino Fundamental, o ensi-
no de Arte deve ser abordado sob o princpio da arte como linguagem, no sentido mais
amplo do termo, como o estudo da gerao, da organizao e da interpretao de signos
verbais e no-verbais.
Para tanto, busca-se a apropriao da concepo de linguagem fundamentada no
pensamento de Bakhtin, que a entende como condio fundante no processo de conhe-
cimento do mundo e, ainda, que a constituio dos sujeitos se d nas interaes sociais,
nas quais sujeito e linguagem constituem-se mutuamente.
De acordo com Bakhtin, o fato de os signos estarem passveis a transformaes im-
plica que tambm possam transformar a linguagem (BAKHTIN, 1992). Para esse autor, tudo o
que ideolgico redunda em um signo que, em ltima anlise, reete e refrata os dados
da realidade a que se refere, atribuindo-lhe valores sociais. Cada signo no apenas um
reexo ou uma sombra, mas tambm um fragmento material da realidade, um fenme-
no do mundo exterior.
A materializao dos signos se realiza por meio de mltiplas linguagens (verbais ou
no-verbais), gerando mltiplos efeitos de sentidos e ampliando as possibilidades para
a leitura do objeto em questo, pelos sujeitos envolvidos nessa dinmica.
Toda linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia comuni-
cao e interao. Essa organizao estruturada segundo princpios que cada cultura
constri, expressos numa simbologia particular que determinada histrica, poltica e
socialmente. Essa expressividade artstica concretizada nas manifestaes/produes
por meio dos sons, de formas visuais, de movimentos corporais e de representaes c-
nicas, os quais so percebidos pelos sentidos humanos. Tais percepes ensejam leituras
pelo sujeito tanto em sua condio de ser social quanto de ser singular, o que lhe abre a
possibilidade de transformaes em suas relaes interpessoais e sociais.
Nessa perspectiva, quando a arte se abre ao vigor da linguagem como fonte de poten-
cializao de signos expressos na obra artstica, considera a construo da subjetividade do
autor e/ou fruidor, pois, ao associar-se o ensino de arte linguagem, torna-se possvel perce-
ber e interpretar valores estticos representados nos bens culturais materiais e imateriais.
A partir do seu processo de signicao e de sua condio polissmica, a disci-
plina de Arte possibilita aproximar o aluno do universo artstico. O ensino de arte
no conjunto das disciplinas aprofunda a explorao das linguagens artsticas ao reco-
nhecer conceitos e elementos comuns das diversas representaes culturais, em seus
mltiplos contextos.
A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou apartados
do contexto social nem mera contemplao; , sim, uma rea de conhecimento que inte-
rage nas diferentes instncias intelectuais, culturais, polticas e econmicas, pois os sujeitos
so construes histricas que inuem e so inuenciados pelo pensar, fazer e fruir arte.
O ensino de Arte no dicotomiza a arte e a cincia; reconhece a existncia de colabo-
rao entre esses saberes no processo pedaggico, pela interao entre razo e emoo,
objetividade e subjetividade. Na maioria das vezes, a escola o primeiro espao formal
onde o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em arte, razo pela qual
deve ter acesso aos contedos especcos da rea.
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A seleo dos contedos ser mais bem explicitada nos textos de cada linguagem
artstica. Tal seleo pode partir do repertrio dos alunos de modo articulado aos con-
tedos presentes nas produes e manifestaes locais, regionais e globais das diversas
linguagens artsticas.
As associaes da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino Fundamental
se justicam na medida que se considera que nesse nvel de ensino ocorrero os pri-
meiros contatos formais dos sujeitos com a arte. A apropriao dos conhecimentos
especcos da disciplina ser feita a partir da sua realidade cultural, na interao com
as produes/manifestaes artsticas abordadas pelo professor. O aluno ter, assim,
oportunidade de ampliar sua viso de mundo e compreender as construes simbli-
cas de outros sujeitos pertencentes s mais diversas realidades culturais.
3.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
A disciplina de Artes no Ensino Fundamental contempla as linguagens das Artes
Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro, cujos contedos estruturantes esto articula-
dos entre si, compreendem aspectos signicativos do objeto de estudo e possibilitam a
organizao dos contedos especcos.
Os contedos estruturantes da disciplina de Artes, para o Ensino Fundamental, so:
elementos bsicos das linguagens artsticas;
produes/manifestaes artsticas; e
elementos contextualizadores.
Tais contedos estruturantes apresentam uma unidade interdependente e permi-
tem uma correspondncia entre as linguagens. De cada um dos contedos estruturantes,
pode-se destacar aspectos de abordagem, conforme a linguagem trabalhada.
3.2.1 Elementos bsicos das linguagens artsticas
Este contedo estruturante est presente em todas as linguagens artsticas; desdo-
bra-se em contedos especcos, de modo que o artista/autor organiza esses elementos
num processo de busca da criao artstica, gerando signos que possibilitem a interpre-
tao pelo espectador/fruidor.
Tais elementos formam a matria-prima para construir o conhecimento esttico. Al-
guns deles se apresentam como ponto comum entre as linguagens. O ritmo, a harmonia,
a simetria, a tonalidade e a intensidade so alguns exemplos que podem ser observados
em pinturas, msicas, encenaes teatrais e em composies coreogrcas.
O conhecimento dos elementos bsicos das linguagens, tomados pelo professor
como contedos de Artes, permitir ao aluno a leitura e a interpretao das produ-
es/manifestaes, a elaborao de trabalhos artsticos e o estabelecimento de rela-
es entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
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Elementos bsicos da linguagem das Artes Visuais
Imagem: representao simblica de uma idia percebida de forma sensorial.
Forma: congurao visvel do contedo, delimitao do espao visual.
Suporte: tamanho, espao, materiais.
Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em trs dimenses no pla-
no bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), com-
preendendo ponto, linha, gura-fundo, semelhanas, contrastes e simetria.
Texturas: ttil e grca.
Movimento: ritmo e equilbrio.
Luz: radiao magntica que provoca uma sensao visual.
Sombra: intensidades.
Decomposio da luz branca: espectro solar.
Cor: pigmento.
Percepo da cor: tons e matizes.
Elementos bsicos da linguagem da Dana
Movimento: ao corporal articulada no tempo e no espao.
Espao: espao pessoal, nveis, planos, tenses, projees, progresses.
Aes: saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.
Dinmicas e ritmo: peso, espao, tempo, uncia.
Relacionamentos: relaes de proximidade, afastamento, superposio.
Elementos bsicos da linguagem da Msica
Som: energia em forma de vibraes chamadas ondas sonoras, que chegam aos nos-
sos ouvidos provocando sensaes que nos permitem ouvir. A variao dos sons se
modica em relao s suas propriedades. Esse elemento bsico da linguagem musi-
cal pode ser abordado nas aulas de arte correlacionando-se os seguintes contedos:
Distribuio dos sons de maneira sucessiva:
Melodia: seqncia de sons organizados.
Ritmo: seqncia de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.
Distribuio dos sons de maneira simultnea:
Harmonia: encadeamento de acordes.
Qualidades do som:
- Intensidade: dinmica.
- Durao: pulsao/ritmo.
- Altura: grave/agudo.
- Timbre: fonte sonora/instrumentao.
- Estruturas musicais:
- Linguagem/forma musical: organizao e articulao de elementos constitutivos.
- Densidade: quantidade de sons que se ouve simultaneamente.
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Elementos bsicos da linguagem do Teatro
Personagem: o agente da ao, o ser ctcio construdo pelo aluno/ator ou por
quem escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaborao retira da realidade
humana situaes verossimilhantes, para recriar uma ao/realidade simblica
que vem a ser a prpria dramatizao. A construo da personagem, como
processo individual e/ou em conjunto, pode contar com recursos fsicos inerentes
ao aluno/ator, quais sejam:
expresso corporal: manifestao da personagem a partir das possibilidades
motoras e emotivas;
expresso gestual: manifestao dos sentimentos e da inteno da personagem
pelo gesto, os quais podem ser isolados ou simultneos;
expresso vocal: manifestao dos sentimentos e da inteno da personagem
atravs da voz que pode ser falada, cantada ou emitida por outros sons vocais;
expresso facial: manifestao dos sentimentos e da inteno da personagem
por meio do semblante.
Para valorizar esses recursos fsicos nas aulas de Teatro, preciso contemplar tanto
quanto possvel o processo de construo da personagem. Visto como matria-prima
viva do teatro, o aluno/ator traz a essncia da personagem que poder complementar-se,
se necessrio, com recursos adereos, maquiagem, vesturio que tambm auxiliam
nesse processo de construo.
Caracterizao da personagem: apresenta-se como uma materializao de um
ser criado. Composta pelo gurino, maquiagem e acessrios, que no conjunto
da dramatizao, so elementos visuais da cena.
Espao cnico: representa a rea de atuao onde acontece a ao dramtica, po-
dendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espao
cnico pode ser organizado com recursos tais como:
cenograa: no palco, o que gura o quadro ou moldura da ao, ou seja, so
elementos do teatro de natureza visual que, por meios pictricos, plsticos e
arquitetnicos denem e comportam o espao da cena;
iluminao: cria a atmosfera da cena, ambienta, conduz e compe o sentido da ao;
sonoplastia: o elemento do teatro de natureza sonora, ou seja, o conjunto de
acontecimentos responsveis por criar a atmosfera sonora da cena. Tambm
ambienta, conduz e compe o sentido da ao.
Ao cnica: a seqncia de fatos e acontecimentos cnicos, produzida pelas ou
para as personagens e pode estar assim organizada:
enredo: so histrias j existentes, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para
serem encenadas. No enredo residem metforas de relaes humanas que sero
dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mmica;
roteiro: a organizao das aes em forma de cenas que sero dramatizadas;
texto dramtico: uma obra da dramaturgia, criada para a encenao.

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3.2.2 Produes/manifestaes artsticas
Este contedo estruturante tambm est presente em todas as linguagens artsticas e
congura-se na organizao e articulao dos seus elementos bsicos na forma de com-
posio, improvisao ou interpretao, ou seja, nas produes/manifestaes percebi-
das pelos sentidos humanos.
As pinturas, as instalaes, as esculturas, as danas de tradio, as danas clssi-
cas ou modernas, a tragdia, a comdia, as canes populares, as sinfonias e as demais
formas de expresso artstica so compostas pela organizao, intencional ou no, dos
elementos bsicos, tanto por artistas visuais quanto por coregrafos, dramaturgos, com-
positores e pela tradio histrica.
Nas produes/manifestaes artsticas, os elementos especcos de cada lingua-
gem assumem signicado de acordo com a inteno do artista/autor ou da interpretao
do espectador/fruidor.
Produes/manifestaes artsticas das Artes Visuais
Imagens bidimensionais: desenho, pintura, gravura, fotograa, propaganda visual.
Imagens tridimensionais: esculturas, instalaes, construes arquitetnicas.
Imagens virtuais: cinema, televiso, computao grca, vdeo-arte.
Produes/manifestaes artsticas da Dana
Composies coreogrcas: caracterizam-se pela escolha e organizao das seqn-
cias e relacionamentos em um ritmo, acrescidos dos cenrios, gurinos, iluminao
e som.
Improvisaes coreogrcas: so movimentos organizados com explorao espon-
tnea das possibilidades de movimento corporal em um ritmo.
Produes/manifestaes artsticas da Msica
Composies musicais: a organizao e articulao de elementos tais como: melo-
dia, harmonia (acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinao de diver-
sas melodias, vozes e/ou instrumentos musicais).
Improvisaes musicais: a execuo de livre criao feita por meio de voz e/ou
instrumento em um trecho musical.
Interpretaes musicais: a execuo de uma composio musical de acordo com a
concepo do intrprete, por meio da voz e/ou instrumento musical.
Produes/manifestaes artsticas do Teatro
Representao teatral direta e indireta: a encenao direta se caracteriza pela ao
teatral de atores/personagens; a indireta se caracteriza por formas animadas, ou
seja, bonecos ou objetos que representam personagens. Em seu conjunto, essas re-
presentaes teatrais compreendem os elementos bsicos da linguagem teatral.
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Improvisao cnica: construo de uma cena a partir do personagem que tem sua
resoluo no decorrer da ao (com a fala ou no).
Dramatizao: resulta da organizao de um tema ou situaes previamente deni-
das para a representao teatral.
3.2.3 Elementos contextualizadores
Os elementos contextualizadores ampliam e aprofundam a apreenso de um ob-
jeto de estudo em Arte. Abrangem aspectos histricos, sociais, polticos, econmicos e
culturais; autores e artistas; gneros, estilos, tcnicas, as vrias correntes artsticas e as
relaes identitrias local, regional, global tanto do autor como do aluno em relao
obra. A anlise de cada um desses elementos importante porque aprimora o senso
crtico no aluno.
Este contedo estruturante permeia a prtica pedaggica do professor em todas as
linguagens artsticas, ao mesmo tempo que constri uma possvel relao entre elas e
permite uma melhor apreenso dos contedos especcos em Arte.
Contextualizao histrica: situa o objeto de estudos na realidade em que foi criado,
a qual composta por fatores sociais, econmicos, polticos e culturais.
Autores e artistas: a pesquisa de caractersticas particulares da vida do artista e
autor que inuenciam seu modo de compor, de criar.
Gneros: constitui a organizao e a classicao das obras a partir das semelhanas
de caractersticas ligadas temtica.
Estilos: o reconhecimento da maneira peculiar de se expressar, caractersticas que
identicam a marca pessoal do artista.
Tcnicas: o conjunto de processos e maneiras de uso da matria-prima da linguagem.
Correntes artsticas: caracterizam-se pela identicao de um grupo de artistas que
comungam de um conjunto de idias que constituem uma tendncia e caracterizam
um perodo ou movimento artstico.
Relaes identitrias locais, regionais, globais: trata-se de partir do conhecimento
prvio do aluno sobre as relaes das produes/manifestaes artsticas de sua
realidade com realidades distantes. Tais relaes possibilitaro construir conheci-
mentos em arte e ampliar a sua viso de mundo.
3.3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO:
ENSINO FUNDAMENTAL
Sob os enfoques balizantes estabelecidos para o Ensino Fundamental, nestas Dire-
trizes Curriculares, quais sejam: arte, cultura e linguagem, o tratamento dos contedos
dever considerar:
as produes/manifestaes artsticas presentes na comunidade, na regio e
nas vrias dimenses de cultura, entendendo-as como bens culturais materiais e
imateriais;
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as peculiaridades culturais de cada aluno e escola como ponto de partida para a
ampliao dos saberes em arte;
as situaes de aprendizagem que permitam ao aluno compreender os processos de
criao e execuo nas linguagens artsticas;
a experienciao esttica como meio fundamental para ressignicar esse componen-
te curricular, levando em conta que essa prtica favorece o desenvolvimento e o
reconhecimento da percepo por meio dos sentidos.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, comea o processo de aproximao do alu-
no com o universo artstico, sob a forma de aprendizagem sistematizada. papel da escola
como espao socializador do conhecimento possibilitar e ampliar as oportunidades para
essas experincias estticas. Portanto, cabe ao professor a partir dos contedos, instigar a
memria, a percepo e as possveis associaes com a realidade/cotidiano do aluno.
O trabalho do professor com os Anos Iniciais se torna mais signicativo se houver
a articulao do ldico s atividades artsticas em sua prtica pedaggica. Considerar
o ato de brincar como um dos princpios para a elaborao do processo de ensino e de
aprendizagem entender a criana e seus valores, entre eles, a capacidade de materiali-
zao do mundo da fantasia, atravs das brincadeiras.
As associaes surgidas entre as linguagens artsticas e a realidade da criana po-
dem revelar, de maneira autntica, a expresso do prazer dos sentidos. A associao
entre o ato de brincar e de aprender enseja que o sujeito faa a leitura de sua realidade,
em seu tempo (a infncia). Isso signica entender a criana como sujeito criado na e
pela cultura.
Esse processo inicia-se por meio da experimentao e da explorao de materiais e
tcnicas vinculadas produo artstica que possibilitar ao aluno a familiarizao com
as variadas linguagens artsticas. importante que os materiais utilizados e os conte-
dos tratados sejam entendidos como instrumentos de interao com o mundo artstico,
pela reexo e explorao das possibilidades expressivas.
Essa forma de desenvolver o ensino de Artes voltado aos alunos dos Anos Iniciais
pode superar metodologias que reforam a supercializao da aprendizagem em Arte,
as quais reduzem as aulas a simples prticas de explorao de materiais ou reproduo
do que j existe. A substituio das linguagens artsticas pela mera reproduo e consu-
mo limita a expressividade do aluno.
Na produo artstica infantil, deve ser considerada a dimenso simblica das aes
e experincias da criana, para que se extrapolem os esteretipos existentes nas msicas,
nas danas e nas imagens dos meios de comunicao. De fato, eles se apresentam muitas
vezes como se fossem o real e expresso nica de arte. Alm disso, preciso superar
prticas que privilegiam atividades mecnicas, ainda encontradas em muitos livros di-
dticos. A padronizao das produes artsticas infantis, cujos emblemas principais na
escola so os desenhos de reprograa ou mimegrafo, limita as crianas na explorao
do espao, das cores e das formas. Alm disso, desconsidera a importncia da reexo,
da descoberta e da criao, caractersticas to peculiares da infncia.
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Nestas Diretrizes, tanto a escola quanto o professor tm como desao reverter a
padronizao dos fazeres e do ldico existentes nas atividades, nos brinquedos e nas
brincadeiras, proposta pela viso do adulto e pelos interesses da mdia e do consumo,
mas distantes do universo infantil. A respeito da infncia na modernidade, Kramer
(1998, p. 32-33) arma que
A criana no mundo moderno [...] veste as asas do anjo da histria. O que voc vai ser quando
crescer? Crescer. Futuro.[...] Seriedade. Sisudez. preciso tornar-se um sujeito da razo.
Prontido. Amadurecimento. Pressa. Crianas vivendo nas ruas. Apressamento da infncia.
Empurrada/Seduzida cada vez mais para o futuro o mundo dos adultos contempla o
passado e acumula runa em seus ps: brinquedo, fantasia, peraltice, imaginao.
A partir dessa reexo, importante considerar no processo pedaggico o conjunto
dos elementos bsicos das diferentes linguagens presentes nas brincadeiras infantis que,
ao serem apropriados pelos alunos por meio do ldico, possibilitam a compreenso e o
estabelecimento de inter-relaes com os signos presentes nas diferentes manifestaes
e representaes artsticas.
Nos anos nais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a dimenso de apro-
fundamento das linguagens artsticas, para reconhecer os conceitos e elementos comuns
presentes nas diversas representaes culturais.
Dessa maneira, o professor pode criar e ampliar condies de aprendizagem pela
anlise das linguagens artsticas, a partir da idia de que elas so produtos da cultura de
um determinado contexto histrico. Em suas aulas, o professor poder abordar elemen-
tos artsticos que identicam determinadas sociedades e a forma como se deu a estiliza-
o de seus valores, pensamentos e aes. Esta materializao do pensamento artstico
de diferentes culturas coloca-se como referencial simblico a ser interpretado pelos alu-
nos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens artsticas.

3.3.1 Linguagens artsticas
As abordagens indicadas para o trabalho relativo s Artes Visuais, Dana,
Msica e ao Teatro se referenciam na realidade da sala de aula. Considera-se que as
quatro linguagens artsticas tm um desenvolvimento histrico diferenciado e ingres-
sam na escola em momentos diferentes, mas possuem a mesma importncia como
instrumentos educativos, sob o objetivo de ampliar as possibilidades de apropriao
dos contedos em Artes.
Ao serem retomadas de forma singular e discutidas em suas especicidades, as lin-
guagens artsticas, tratadas como conhecimento e fundamentadas nas associaes da
arte com a cultura e da arte com a linguagem, exigem uma outra perspectiva de trabalho.
Admitem a abertura e a democratizao dos saberes numa perspectiva integradora, pois
rompem fronteiras entre o conhecimento erudito e popular e assumem que independen-
temente de idade, classe social, credo, condies fsicas ou psquicas, os alunos conhe-
am, fruam e percebam a Arte.
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O encaminhamento metodolgico contemplar as linguagens artsticas por meio
das manifestaes/produes compostas pelos elementos bsicos, com prioridade e va-
lorizao do conhecimento nas aulas de Artes.
Nas Artes Visuais, o professor explorar formatos bidimensionais, tridimensionais e
virtuais, de modo a trabalhar as caractersticas especcas contidas na estrutura, na cor,
nas superfcies, nas formas e na disposio desses elementos no espao.
Em Dana, o principal elemento bsico o movimento. Seu desenvolvimento no
tempo e no espao implica que o professor explore as possibilidades de improvisar e
compor. Nessa linguagem artstica tambm podem ser abordadas questes acerca das
relaes entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo e da dana, uma vez que
reetem esteticamente recortes da realidade.
Na linguagem musical, a simples percepo e memorizao dos sons presentes no
cotidiano no caracteriza conhecimento musical. H que se priorizar no tratamento es-
colar dessa linguagem, a escuta consciente de sons percebidos, bem como a identicao
de suas propriedades, variaes e maneiras intencionais de como esses sons so distribu-
dos numa estrutura musical. A escuta atenta propiciar o reconhecimento da organiza-
o desses elementos nos repertrios pessoais e culturais propostos nas aulas.
Na linguagem teatral tambm podero ser exploradas as possibilidades de improvi-
sao e composio no trabalho com as personagens, com o espao da cena e o desenvol-
vimento de temticas de textos literrios ou dramticos clssicos, ou de narrativas orais
e cotidianas. O desenvolvimento da linguagem do Teatro na escola tambm se ocupa da
montagem do espetculo e da respectiva anlise dos elementos formadores dessa lingua-
gem, de forma a proporcionar ao aluno conhecimentos por meio do ato de dramatizar.
Os saberes especcos em Arte, nas diferentes linguagens artsticas, sob a concepo ex-
pressa nestas Diretrizes, integram-se s manifestaes/produes artstico-culturais. Por sua
vez, os alunos passam a reconhecer que se constroem e so construdos historicamente.
Conceber a Arte na escola pblica como disciplina escolar constituda de conheci-
mentos especcos propicia aos alunos situaes de aprendizagem para o entendimento
da diversidade cultural e da importncia dos bens culturais como um conjunto de sa-
beres. Colabora ainda para que os alunos, alm de fruidores de arte, entendam-se como
parte de um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.
A linguagem artstica das Artes Visuais
As Artes Visuais tm tradio no espao escolar. Quando se pensa em Arte na escola,
logo se imagina os alunos pintando, recortando, modelando ou desenhando. Essa hege-
monia da linguagem visual em relao s outras se justica, entre tantas razes, pelas
prprias concepes sobre educao voltadas aos padres elitistas da arte europia e pela
grande quantidade de professores com essa formao acadmica. Entender as aulas de
Arte na escola com a funo de orientar os alunos na produo de obras de arte ou na
formao de artistas um exemplo de como o ensino dessa disciplina continua a seguir os
preceitos do sculo XIX, quando esse modelo caracterizava-se como divisor de classes, na
medida que essa linguagem era mais sosticada e inacessvel maioria da populao.
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Das metodologias adotadas ao ensino das Artes Visuais, resultaram prticas pouco
discutidas e, muitas vezes, modelos impostos escola e ao professor os quais conduzi-
ram o ensino de Arte para propsitos que desconsideram a realidade do aluno, o seu
direito aos conhecimentos em arte e o seu potencial criador.
Desse modo, prope-se ao professor que aborde mais do que a produo pictri-
ca de conhecimento universal ou artistas consagrados; recomenda-se que considere em
suas prticas formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades contem-
porneas.
So contedos escolares das Artes Visuais as informaes visuais da mdia, as pro-
dues plsticas hbridas, criadas a partir de uma associao de linguagens, os signos
visuais dos espetculos de Dana, de Teatro e das manifestaes folclricas, uma vez
que resultam de mltiplos saberes acumulados e que integram o universo cultural dos
alunos e da sociedade.
Prope-se ao professor que contemple em seu planejamento os seguintes contedos:
imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotograa, propaganda visual;
imagens virtuais: cinema, televiso, computao grca, vdeo-arte;
imagens tridimensionais: esculturas, instalaes, produes arquitetnicas.
Essas imagens esto presentes em diferentes culturas e sociedades. Nas aulas, ser-
vem como suporte para discusses a respeito de contedos prprios dessa linguagem.
O trabalho com o universo imagtico, visto em seus aspectos histricos, econmicos,
polticos, sociais e culturais, permite leituras que favorecem e ampliam a possibilidade
de uma viso mais crtica e sensvel do mundo.
No ponto de partida, os contedos podem estar relacionados com a realidade do
aluno e do seu entorno. Nessa seleo, o professor pode considerar artistas, produes
artsticas e bens artstico-culturais da regio, bem como outras produes de carter uni-
versal. Conforme Gomes (2001, p. 13),
[...] cada pessoa possui razes culturais ligadas herana, memria tnica, constitudas
por estruturas, funes e smbolos, transmitidas de gerao em gerao por longos e sutis
processos de socializao. bvio tambm que cada indivduo, antes de poder decidir
sua prpria proposta de vida, se encontra imerso na imanncia de sua comunidade, nas
coordenadas que conguram o pensar, o sentir e o agir legtimo em seu grupo humano. Mas
cada vez se torna mais evidente que a herana social que cada indivduo recebe, desde seus
primeiros momentos de desenvolvimento, j no se encontra constituda primordial nem
prioritariamente por sua cultura local. Os inuxos locais, ainda importantes, se encontram
substancialmente mediatizados pelos interesses, expectativas, smbolos e modelos de vida
que se transmitem atravs dos meios telemticos.
Metodologicamente, propem-se trabalhos com contedos que:
superem o tratamento das artes visuais em sua perspectiva histrico-linear, que
muitas vezes ainda est presente no ensino de Arte na escola;
entendam a linguagem das artes visuais para alm da produo de objetos para ex-
posio;
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valorizem o processo do fazer artstico mais do que o produto obtido;
considerem que uma proposta inclusiva e democrtica de educao no deve refor-
ar o carter seletivo do dom, do talento, da habilidade, o que abriria espao para
comparaes, desestmulo ou preocupao exclusiva com o resultado nal;
reconheam que a pesquisa, a anlise, a experimentao das formas, cores, mate-
riais, suportes, fazem parte do processo criador;
critiquem padres estabelecidos pela supremacia da arte europia ocidental em re-
lao a outras manifestaes culturais de igual importncia;
incluam a arte indgena, a africana e a oriental, como signicativas pelo seu carter
identitrio. A riqueza de elementos dessa diversidade na cultura brasileira (e re-
gional) importante referencial para o aluno dialogar com o conhecimento esttico
visual e reconhecer-se nesse panorama cultural.
Outra questo evidenciada nestas Diretrizes diz respeito ao processo de releitura
entendido como fazer artstico, a leitura da obra de arte e a informao histrica, conforme
a proposta triangular de Ana Mae Barbosa. Entende-se que o processo de releitura
deve ser aprofundado em seus signicados e objetivos, para superar prticas peda-
ggicas que banalizam essa proposta triangular. Assim, preciso ir alm da simples
reproduo ou do arremedo do processo criativo em Arte, caracterizado por sutis
modicaes ou pelo acrscimo de cores e formas, sem que se estabeleam contextos e
reexes signicativas.
Uma obra de arte deve ser entendida como um meio pelo qual o artista percebe o
mundo, reete sua realidade, sua cultura e sua poca, dentre outros aspectos. Esse con-
junto de informaes deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha
a prtica pedaggica, que inclui a experincia e a aprendizagem pelos sentidos, com
uma releitura que no se reduz a tmidas modicaes ou cpias is, mas reinaugura
produes hbridas resultantes da associao entre o entendimento da realidade do alu-
no e os elementos percebidos por ele na obra de Arte.
A releitura da obra passa a ser um meio pelo qual o professor, no processo avalia-
tivo, percebe a diversidade de signicados contidos nas experincias de vida, na crtica
a uma determinada realidade e contedos humanos materializados em cores, formas,
texturas que transmitem de um modo no-verbal a natureza sensvel do aluno relativa-
mente ao que v.
De modo aparente, o sentido da viso o que permite mais fcil acesso informa-
o. Em funo disso, os outros sentidos correm o risco de car em segundo plano e de
ser banalizada a percepo visual pela supercialidade ou imediatismo das informaes
percebidas. Tal fenmeno ocorre, em princpio, por dois motivos:
primeiro: pela quantidade de informaes visuais existentes no cotidiano, refora-
das tambm pelos meios de comunicao de massa;
segundo: pela facilidade na absoro da informao, o que no implica necessaria-
mente seu entendimento.
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Trabalhar com elementos das artes visuais sob uma perspectiva histrica e crtica
rearma a discusso sobre essa linguagem como processo intelectual que permite a des-
construo de mitos e a ampliao do olhar em torno do objeto em estudo.
Tal processo de desconstruo e ampliao pode ser desenvolvido pelo professor ao
estabelecer relaes entre os conhecimentos do aluno e a temtica proposta, explorando
a obra em anlises e questionamentos dos saberes dessa linguagem. Eis algumas ques-
tes propostas:
O que vemos?
Onde j vimos isso antes?
Quantos elementos vemos?
Alguns deles so desconhecidos?
Como eles esto organizados?
A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotograa, imagens produzidas
por computao grca?

Outra possibilidade de trabalho proposto nestas Diretrizes o estabelecimento de
relaes das artes visuais com as outras linguagens artsticas. A mscara no Teatro, o re-
gistro grco da Msica ou o gurino e a maquiagem da Dana, a serem tratados a partir
dos contedos estruturantes da disciplina, so exemplos. A interligao das linguagens
tambm pode abordar temticas da sensao visual com as sensaes tteis, entre outras.
Essa prtica pedaggica promove uma forma de percepo mais completa e aprofun-
dada no que se refere educao esttica. O professor propiciar, ento, a experincia
esttica pela combinao dos sentidos.
Ao trabalhar contedos das artes visuais, tarefa do professor perceber se os alunos
de fato passam a ver a obra; se analisam e a criticam; enm, se lem as imagens nela
presentes. Ver, em sentido mais amplo, requer um grau de profundidade muito maior,
porque o sujeito tem, antes de tudo, de perceber o objeto em suas relaes com o sistema
simblico que lhe d signicado (ZAMBONI
6
, apud PILLAR in: BARBOSA, 2002, p. 73).
Esse sistema simblico ao qual se refere Zamboni diz respeito ao reconhecimento
do conjunto de signos presentes naquilo que se v ou se necessita ver, quais sejam: a
quantidade e a qualidade de cores utilizadas, o tratamento das superfcies, a incidncia
de luz, o uso e a disposio do espao presentes na dimenso das formas, dos planos e
perspectivas.
Alm disso, as intenes e contextos apresentam signos e signicados que somen-
te faro sentido aos alunos quando discutidos e sistematizados na escola. Essa prtica
um diferencial e um suporte para o fazer pedaggico, de modo que o aluno perceba,
compreenda e reorganize, a partir dos seus saberes pessoais e culturais, os signos pre-
sentes em uma obra de arte por meio dos conhecimentos especcos da linguagem das
artes visuais.
6. ZAMBONI, S. A pesquisa em arte: paralelo entre a arte e cincia. Campinas, Autores Associados, 1998.
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A linguagem artstica da Dana
Para o ensino da Dana na escola, fundamental buscar no encaminhamento das
aulas, a inter-relao dos elementos prprios da linguagem da dana com os elementos
culturais que a compem. necessrio rever as abordagens presentes e desconstruir a
idia de que a Dana aparece somente como meio ou recurso para relaxar, para soltar
as emoes, para expressar-se espontaneamente, para trabalhar a coordenao moto-
ra ou at para acalmar os alunos (MARQUES, 2005, p. 23).
Como linguagem, a dana tem contedos prprios, capazes de desenvolver aspec-
tos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreenso esttica do mundo.
Os elementos bsicos da linguagem da dana so:
movimento e no-movimento;
corpo: articulaes, superfcies, cabea, tronco, membros;
espao: espao pessoal, nveis, planos, tenses, projees, progresses;
aes: saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;
dinmicas/ritmo: peso, espao, tempo, uncia; e
relacionamentos: relaes de proximidade, afastamento, superposio.
O objeto central da linguagem da Dana o movimento, que se apresenta das mais
variadas formas, de acordo com os textos
7
e contextos
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nos quais estiver contido. O es-
tudo do corpo que dana e do corpo na dana e a prtica das possibilidades do movi-
mento so objetos e fontes de conhecimento sistematizado e transformador (MARQUES, 2005).
A noo de texto, abordada nestas Diretrizes, vai alm dos repertrios j constru-
dos histrica e culturalmente. So entendidos tambm como textos as propostas de dana
que se desenvolvem com os alunos por meio de atividades de experimentao das possibi-
lidades de movimento, improvisao, composies coreogrcas e de processos de criao
e recriao de repertrios conhecidos. Esses processos tornam o conhecimento signica-
tivo para o aluno, conferindo-lhe sentido s aprendizagens, por articularem os elementos
bsicos, isto , por pensarem a Arte da Dana como sujeitos criadores e transformadores.
A investigao do contexto no qual a manifestao da dana foi e produzida
compreende aspectos, muitas vezes, no aparentes, tais como: sociais, culturais e hist-
ricos, ou seja, o meio
9
de criao desses repertrios. O contexto revela elementos que
permitem compreender essas manifestaes e aproximam os contextos estudados das
realidades dos alunos.
Perceber a dana como expresso e entendimento das realidades prximas e dis-
tantes e como as pessoas percebem seus corpos em movimento, nas diversas culturas,
fundamental para alcanar os objetivos do ensino dessa linguagem na escola.
7. Textos o termo que Preston-Dunlop usou para chamar os repertrios danados.
8. Contextos o termo usado por Marques (2001) para denominar elementos histricos, culturais e sociais da dana.
9. Meio Ambiente geogrfico, histrico, cultural e social.
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Com base nos contedos estruturantes, algumas questes podem ser trabalhadas
pelo professor::
como o corpo se movimenta no espao?
que relaes h entre movimento e tempo?
a dana se desenvolve com base numa msica composta exclusiva para si?
quais passos se repetem com mais freqncia na coreograa?
h ocorrncia de giros, saltos e quedas?
Alm disso, eis algumas trabalhos especcos que podem ser realizados:
criao de formas de registro grco da formao inicial e dos passos seqenciais;
uso de diferentes adereos;
proposta de criaes, improvisaes e execues coreogrcas individuais e coletivas; e
identicao do gnero a que pertence a dana e em que poca foi concebida.
Ao selecionar os contedos de Dana que pretende desenvolver com seus alunos, o
professor dever fazer escolhas que lhes sejam signicativas. Precisa considerar o con-
texto social e cultural, ou seja, o repertrio de dana dos alunos, seus conhecimentos e
suas escolhas de ritmos e estilos.
A articulao do contexto sociocultural dos alunos com os saberes especcos da lin-
guagem da dana abre o caminho para o fazer-pensar dana, de maneira que se ressigni-
quem esses conhecimentos. Segundo Marques, o professor tambm um articulador,
um propositor e um interlocutor que deve considerar o contexto sociocultural e poltico
dos alunos, alm de escolher e intermediar
a dana dos alunos (seus repertrios pessoais e culturais como o rap, o funk, a dana de
rua ou ainda suas escolhas pessoais de movimento), a dana dos artistas (o mestre de
capoeira, a passista, um coregrafo contemporneo) e o conhecimento em sala de aula
(MARQUES, 2005, p. 32).
Para se efetivar o trabalho com a linguagem da dana na escola, h que se conside-
rar algumas questes: a de gnero, pois muitos pais e alunos ainda consideram dana
coisa de mulher, as de credo, e de limitaes motoras e/ou neurolgicas. Na escola, os
elementos bsicos da dana sero trabalhados em articulao com os saberes relativos a
essa linguagem presente na cultura.
A linguagem artstica da Msica
O som a matria-prima da msica; porm, a simples percepo e memorizao dos
sons no caracterizam o conhecimento musical. A msica no contexto escolar, defendida
nessas Diretrizes, objetiva a educao dos sentidos e no est dissociada do lugar onde
composta e interpretada nem est desarticulada dos valores de um determinado grupo
social. Exemplos disso so os textos de canes do repertrio de cultos religiosos e de
manifestaes de cunho poltico e social.
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De acordo com o que prope Hentschke (1994, p.28-35), o trabalho com msica na escola
deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento de:
da sensibilidade esttica e artstica;
da imaginao e do potencial criativo,
da sua capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora,
da comunicao no-verbal.
Ao trabalhar os conhecimentos musicais, o professor considerar os saberes es-
peccos dessa linguagem e priorizar a escuta consciente, ou seja, aquela capaz de
perceber a distribuio dos sons de maneira sucessiva e simultnea. Alm disso, no
processo pedaggico, o professor deve trabalhar para que os alunos identiquem as
propriedades do som: timbre, intensidade, altura e durao; bem como suas variaes.
A escuta atenta desses elementos permitir reconhecer a estrutura musical presente
em qualquer produo artstica.
Ao trabalhar o texto de uma cano popular, o professor no aborda contedos
musicais porque a cano uma forma musical hbrida que agrega texto e msica e
est presente no repertrio musical. Porm, quando se prioriza o texto e sua compre-
enso, deixa-se de lado a linguagem musical, destinando-lhe um papel secundrio de
recurso metodolgico.
Isso tambm acontece quando a msica vista to-somente sob o seu aspecto his-
trico. A histria da msica pode ajudar o professor a localizar uma manifestao ou
produo artstica no tempo cronolgico, entretanto no um conhecimento relacionado
ao som propriamente dito: sua percepo, organizao, registro e produo. Em sntese,
no se pode trabalhar a linguagem musical sem um estmulo sonoro.
Recomenda-se ao professor que contemple o conjunto de conhecimentos ligados
organizao, articulao, registro e produo dos sons, de maneira a criar ou identicar
uma estrutura musical, reconhecendo-a auditivamente. Por meio desse trabalho, o alu-
no poder ampliar sua percepo sonora e musical, memorizao, organizao sonora,
registro, execuo e interpretao dos sons memorizados e registrados, de modo a res-
signicar e avaliar o que foi experimentado e apreciado.
No processo pedaggico, recomenda-se ao professor as seguintes abordagens:
percepo musical: requer um trabalho constante do professor para desenvolver a
ateno e a memria do aluno. A ateno necessria para perceber as estruturas
musicais auditivamente, sua organizao e os elementos que a compem. Assim,
percebe-se a obra musical com o passar do tempo, ou seja, o seu reconhecimento
se d aps seu trmino. Nesse processo, a memria atua de maneira a possibilitar
relaes e associaes entre os eventos sonoros que estiveram presentes na execuo
de uma obra;
organizao dos sons no espao e no tempo: inerente estruturao musical e est re-
lacionada inteno do compositor, o que deve ser percebido pelo aluno. Durante
esse processo, ele tambm pode criar e sugerir uma nova organizao;
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registro de sons: a representao grca da organizao sonora pode auxiliar a me-
mria. Essa representao no precisa estar em partitura, porm importante, pois
se refere lembrana do que foi percebido auditivamente. O registro dos sons no
msica, mas sim um recurso auxiliar para a memria, que pode ser feito com ele-
mentos visuais diversos, tais como: grcos, desenhos, esquemas e outras represen-
taes elaboradas pelos prprios alunos;
produo musical: est associada experincia de elaborar e manipular elementos
pertinentes linguagem musical. Em Msica, a produo de sons inerente ao fazer
musical. O aluno deve experimentar esse processo de maneira individual e em gru-
po, por meio de objetos sonoros e/ou instrumentos musicais, de modo a se expressar
pela linguagem musical;
interpretao dos sons memorizados, organizados e registrados: possibilita ao aluno ex-
pressar o seu entendimento e sua leitura da obra de arte na linguagem musical;
reconhecimento e signicao: perceber e dar sentido aos sons das estruturas musi-
cais propostas.
No ensino de Msica na disciplina de Arte, trs grandes grupos relativos ao co-
nhecimento musical devem ser trabalhados: sons sucessivos, sons simultneos e estruturas
musicais.
sons sucessivos: sero tratados os conceitos de intensidade sonora (dinmica), timbre,
altura e durao presentes no ritmo e na melodia. Ao ouvir uma nica pessoa cantar,
pode-se testemunhar como os sons se organizam de maneira sucessiva e com sig-
nicado musical. As diferentes duraes desses sons emitidos e organizados num
determinado perodo de tempo e sua alternncia com momentos de silncio do a
idia de ritmo. No canto, alm das duraes sonoras, verica-se tambm a variao
de altura, ou seja, a alternncia de sons graves e agudos. Em sons sucessivos, a varia-
o de altura associada s diferentes duraes sonoras sugere o conceito de melodia.
O timbre a qualidade do som que identica a fonte sonora que produz o som que
se ouve, no caso, a voz humana. Permite, inclusive, diferenciar, por exemplo, uma
voz humana masculina de outra qualquer do mesmo gnero. No canto, alm do
timbre, da altura e da durao, pode-se identicar tambm variaes de intensidade
sonora. Geralmente se associa erroneamente a idia de intensidade com a de volu-
me. Diz-se aumentar o volume quando se est escutando msica e quer-se ouvir
melhor ou dar mais intensidade ao som produzido pelos alto-falantes. Essa variao
de intensidade sonora, ou seja, a alternncia de sons fortes e fracos, que ocorre na
execuo de uma obra musical, entende-se como dinmica;
sons simultneos: vrios elementos podem ser trabalhados em sala de aula a partir da
idia de sons simultneos, entre eles: harmonia, formaes vocais (duos, trios, quarte-
tos, coros), formaes instrumentais (conjuntos de cmera, de choro, orquestras, etc.) e
formaes mistas (bandas de rock, orquestra e coro etc.). Os sons simultneos podem
ser produzidos por uma ou mais fontes sonoras. No caso do violo, que possui seis cor-
das, tem-se uma nica fonte sonora que produz sons simultneos, o que ocorre quando
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se tocam duas ou mais cordas ao mesmo tempo. Alm disso, o violo produz sons su-
cessivos quando uma nica corda usada para fazer solo ou serve para executar um tre-
cho de uma obra musical. Em contrapartida, uma orquestra possui vrios instrumentos
que produzem somente sons sucessivos. Como exemplos, esto o obo, o clarinete, a
auta, o trompete e o trombone, porm, quando executados em conjunto, tem-se sons
simultneos. A execuo em conjunto fez avanar os estudos sobre as possibilidades
tcnicas de cada instrumento e a busca de novos resultados musicais pela associao de
timbres diferentes numa mesma composio. Chama-se de instrumentao e orques-
trao o estudo dessas questes. Os sons produzidos de maneira simultnea possibi-
litaram observar como devem ser encadeados, ou seja, como so sucedidos uns pelos
outros para obter bons resultados musicais, o que designa o conceito de harmonia;
estruturas musicais: sero tratados os conceitos de criao, forma e composio mu-
sical. Os sons podem ser organizados e articulados conforme a variao de suas
propriedades. Esse o trabalho da composio musical. As estruturas musicais re-
sultantes revelam como o compositor deu forma sua idia musical. Na sociedades
ocidentais, historicamente, algumas foram consagradas pelo seu uso, tais como a
sonata, a sinfonia, o concerto, a cano, a sute e outras. O estudo das estruturas
musicais possibilita a organizao, por parte do professor, de um laboratrio de
criao e composio musical, de maneira que o aluno possa conhecer e experienciar
os conceitos musicais trabalhados em sala.
preciso abordar com os alunos o fato de que muitas vezes a mdia de massa rdio
e TV a nica forma de acesso a um repertrio musical. Cabe ao professor usar reper-
trios diversicados de gneros, formaes e estilos diferentes, bem como fazer a crtica
do que veiculado nos meios de comunicao de massa. Assim, os alunos tero oportu-
nidade de comparar msicas de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor.
Espera-se que o aluno faa a distino das propriedades do som numa mesma me-
lodia e/ou em melodias de gneros diferentes, tais como num canto gregoriano, num
canto indgena do norte do Brasil, no fandango do litoral do Paran ou numa cano
recente veiculada nos meios de comunicao. Dessa maneira, ser estimulado a perceber
a msica em suas diversas formas de expresso e criao musical, independentemente
de gostos pessoais.
A linguagem artstica do Teatro
O professor deve trabalhar com o aluno o conceito de teatro como uma linguagem
que amplia sua viso de mundo, sob a perspectiva de que a dramatizao inerente ao
homem em seu processo desenvolvimento.
O teatro na escola um recurso que auxilia o relacionamento do homem com o
mundo. A partir disso, surge a necessidade de integrar as partes que compem esse
sujeito, desenvolver a intuio e a razo, por meio das percepes, sensaes, emoes,
elaboraes e racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira
de conviver consigo e com o outro, pois a dramatizao inerente ao homem
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O trabalho pedaggico com as encenaes deve considerar que elas esto presentes
desde os primrdios da humanidade, nos ritos como expresso de diferentes culturas,
nos gneros (da tragdia, da comdia e do drama), nas correntes estticas teatrais, nos
festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis,
sendo as mesmas manifestaes que pertencem ao universo do conhecimento simblico
do ser humano.
necessrio que o aluno compreenda que as pessoas elaboram sistemas de signos
para representar as diferentes maneiras de se entenderem a si mesmas e de entenderem
o mundo. A dramatizao, assim, entendida como linguagem artstica que traz em
seus cdigos um conjunto de saberes a serem ressignicados no processo de ensino e de
aprendizagem.
fundamental que os saberes especcos da linguagem teatral estejam presentes
nos contedos da disciplina a m de contribuir para a formao da conscincia humana
e da compreenso de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Arte, por meio
do teatro, extrapole as prticas que restringem essa linguagem artstica a apenas uma
oportunidade de produo de espetculos.
Para que a presena do teatro na escola seja coerente concepo de Arte adotada
nessas Diretrizes, busca-se superar a idia dessa linguagem somente como atividade
espontnea ou de espetculo comemorativo.
As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanizao da expres-
so dramtica, quando os alunos so levados a decorar falas, gestos e postura no palco;
a produo de falas, gurinos, cenas e cenrios estereotipados; o virtuosismo, ou seja, a
valorizao de alunos que j possuem experincia ou facilidade de representar, em opo-
sio aos alunos intimidados que participariam apenas por se sentirem coagidos pelo
professor ou pela nota, pouco contribuem para que o aluno construa saberes em Arte.
O teatro na escola tem o seu valor ampliado no s ao abrir possibilidades para
apresentaes de espetculos montados pelos professores e/ou alunos, mas como espao
que viabiliza o pensar simblico por meio da dramatizao.
Para Koudela,
O aluno que simplesmente decora um texto clssico e o espetculo que se preocupa apenas
com a produo no reete valores educacionais se o sujeito da representao no for
mobilizado para uma ao espontnea. Mas a viso puramente espontanesta tambm corre o
risco de reduzir as propostas de educao artstica a objetivos meramente psicolgicos, o que
afasta a possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento (2001, p. 25).
A Arte na escola , tambm, um conjunto de saberes formalizados que colabora para
que o sujeito se entenda como cidado inteirado e emancipado. A linguagem do Teatro,
pelo ato de dramatizar individual ou coletivamente oportunizar aos alunos a anlise, a
investigao e a composio de personagens, de enredos e de espaos de cena, permitindo
a interao crtica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.
O trabalho com o teatro em sala pode ser iniciado pelo enredo, em cujo contedo
esto presentes, por meio de metforas, as relaes humanas dramatizadas por atores ou
bonecos, em falas e gestos ou mmicas.
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Como encaminhamento metodolgico, recomenda-se que o professor tome uma
obra da literatura dramtica universal, da literatura brasileira ou da literatura oral (con-
tos, lendas, cantigas populares), uma letra de msica, um recorte de jornal, uma fotogra-
a ou pintura, os quais contm temas sobre situaes relevantes do ser humano em sua
relao consigo e com o outro.
Devem ser consideradas a faixa etria e a realidade dos alunos, para que possam
questionar e reelaborar estas temticas em peas cnicas. Outra opo partir do proces-
so de construo da personagem. Na elaborao do seu perl fsico e simblico (gurino,
adereo, suas aes, espao, gestual, entonao), devem estar presentes a pesquisa, a
explorao, a descoberta individual e coletiva de temticas e conceitos propostos pelo
professor, para que se estimulem discusses acerca da condio humana em seus aspec-
tos sociais, culturais e histricos.
O compromisso processual e experimental com o enredo e a personagem remete
tambm desconstruo da idia que se tem do espao onde acontece a cena. No se re-
comenda condicionar o trabalho com essa linguagem na escola existncia de um teatro
com palco e platia, separados por cortinas. necessrio que os limites do palco sejam
extrapolados.
Na escola, as propostas do enredo e das aes das personagens podem ser valoriza-
das em espaos alternativos para a cena, afora o anteatro e o salo nobre. Dessa maneira,
locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer mvel so
transformados em locais que reforam a inteno da cena e/ou das personagens. Tais
relaes do nfase a um espao pensado como signo: um espao cnico.
na pesquisa, na experimentao e no rompimento com padres estticos que se
fundamentam as teorias contemporneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas na escola,
as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro e para o teatro,
no tocante formao de platia.
O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais
como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir alm do teatro convencional, que
no pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma poca
que ele simboliza.
Para o aluno, conhecer outras prticas ligadas s concepes tericas contemporne-
as de teatro no signica apenas inovao, mas a possibilidade de ampliar a sua idia de
mundo, na medida que reconhece elementos da condio humana da contemporaneida-
de e os associa prpria vida.
Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da histria recente
do Teatro. Desde a dcada de 1960, no Brasil, diretores e atores tm ido alm do tradiciona-
lismo e conservadorismo dos grandes espetculos voltados a um pblico de elite seleto. A
arte da representao mudou no somente em sua forma mas em seus conceitos. Passou a
propor ao espectador uma outra leitura, alm daquela que se caracterizava como a repro-
duo da realidade. A cena pode ir muito alm disso. Com o estreitamento de fronteiras
entre palco e platia, o dilogo com o espectador se faz de forma mais dinmica e aberta.
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O teatro passa a assumir caractersticas estticas multidisciplinares. Durante a cena e fora
dela, fundem-se elementos de vrias linguagens artsticas e tecnolgicas. Com isso, abre-se
espao ao experimental no momento em que se prope ao espectador locais alternativos,
oportunidade para reexo, questionamentos e interao com a cena.
Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a platia. Por esse diferen-
cial, a esttica teatral no se compara com a dramatizao do cinema ou das telenovelas.
So linguagens distintas que dependem de uma estrutura tecnolgica para acontecer e que
podem ter como ponto de anlise e discusso as mltiplas estticas, as caractersticas de
interpretao, os espaos e os argumentos escolhidos para o desenvolvimento da histria.
O Teatro como linguagem artstica na escola possui caractersticas diferenciadas ao
oferecer oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento e que esses sa-
beres sejam proporcionados de maneira democrtica e com qualidade, levando em conta
contedos especcos, metodologias, aprendizagem e avaliao.
Na escola, a dramatizao evidenciar mais o processo de aprendizagem do que a
nalizao, a montagem de uma pea. na linguagem teatral e em seus gneros, propos-
tos como jogo do riso, do sofrimento e do conito que se vem reetidas as maneiras de
sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num mundo criado (a cena).
Nesses gneros e nos elementos que os caracterizam, est presente um conjunto de signos
e signicados que so percebidos durante a cena ou, ainda, nas manifestaes cnicas de
danas, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclricos como o Maracatu, a Festa do Boi,
a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestaes podem ser apre-
endidas como objeto de estudo e experimento cnico que podem contribuir para integrar
e desenvolver o saber esttico do aluno, bem como para a ampliar seu modo de pensar e
recompor representaes de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais.
4 ARTE NO ENSINO MDIO
4.1 IDEOLOGIA, CONHECIMENTO E TRABALHO CRIADOR
O enfoque no Ensino Mdio das relaes de arte e sociedade, com nfase na arte e
ideologia, arte e seu conhecimento e arte e trabalho criador tem como referncia o fato de
serem as trs principais concepes no campo das teorias crticas de arte. Estas formas de
interpretao da arte tm o trabalho como categoria fundante, que possibilita abord-las
de forma orgnica no conjunto destas Diretrizes.
importante explicitar como o ser humano transformou o mundo e a si prprio pelo
trabalho, de modo a constituir a arte, a linguagem e a cultura.
A arte est presente desde os primrdios da humanidade. Como atividade funda-
mental do ser humano, ela uma forma de trabalho criador
10
. Por meio do trabalho, o
homem transformou a natureza e a si prprio, isto , ao trabalhar com objetos naturais,
10. Conceito tratado nos seguintes textos: 2. Fundamentos terico-metodolgicos, destas Diretrizes Curriculares para
a disciplina de Arte e 2.1.1 As Dimenses do conhecimento da Identidade do Ensino Mdio, do texto geral destas
Diretrizes Curriculares.
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pde transform-los em ferramentas. Fischer argumenta que um sistema de relaes
inteiramente novas entre uma determinada espcie e o resto do mundo vem a ser esta-
belecida pelo uso das ferramentas (1979 p. 23).
Depois de imitar os objetos que via na natureza, o homem passou a cri-los e humani-
z-los. A luta pela sobrevivncia exigia um sistema de novos meios de expresso e comu-
nicao, de modo que o homem criou palavras articuladas e diferenciadas pela necessida-
de que o mobilizou para se organizar e produzir. Os sinais, gestos e expresses conhecidos
pelo mundo animal foram aos poucos superados ou se tornaram palavras. Como imitao
da natureza e sistema de signos, a linguagem surgiu juntamente com o trabalho, pois por
meio dele os seres vivos passaram a ter muito que dizer uns aos outros.
O ser humano transformou o mundo e a si prprio pelo trabalho. Ele passou de ani-
mal a homem e tornou-se capaz de simbolizar. Quando, pela primeira vez, disfarou-se
com pele de animal a m de lograr sua presa, criou uma marca, um signo para identicar
uma pedra ou alterou a sua forma, foi o responsvel pela criao da arte.
Historicamente, em todas as culturas, constata-se a presena da arte de vrias ma-
neiras, como em objetos ritualsticos, utilitrios, artsticos e estticos.
A arte um processo de humanizao. Como criador, o ser humano produz novas
maneiras de ver e sentir, que so diferentes em cada momento histrico e em cada cul-
tura. Por isso, fundamental considerar as determinaes econmicas e sociais que in-
terferem nas relaes entre os homens, os objetos e os outros homens, para compreender
a relatividade do valor esttico e as diversas funes que a arte tem cumprido historica-
mente e que se relacionam com o modo de organizao da sociedade.
Pela arte, o ser humano se torna consciente da sua existncia individual e social;
percebe-se e se interroga, e levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A arte ensina a
desaprender os princpios das obviedades atribudas aos objetos e s coisas, desaado-
ra, expe contradies, emoes e os sentidos de suas construes.
Para dar suporte ao ensino da arte, torna-se fundamental interferir nos sentidos, ex-
pandir a viso de mundo e o esprito crtico, situar-se como sujeito de uma determinada
histria, legitimada culturalmente no tempo e no espao.
Para se pensar sobre os sujeitos, os alunos, professores e outros prossionais da
escola, bem como o artista produtor de arte, consideram-se as dimenses formadoras a
eles subjacentes: sua complexidade histrica e social e sua singularidade. O sujeito uma
pessoa de um tempo histrico especco, que sofre as inuncias dos movimentos e das
determinaes desse tempo vivido. uma pessoa que tem uma origem social, que marca
sua constituio como sujeito. Porm, no se reduz a essas circunstncias histricas e so-
ciais porque , tambm, um ser singular, algum que interpreta e d sentido ao mundo,
sua vida e sua histria (CHARLOT, 2000).
Ao mesmo tempo relevante explicitar o conceito de obra de arte. Nos fundamentos
terico-metodolgicos destas Diretrizes, foi abordado que as teorias de arte mais repre-
sentativas na Histria e presentes no senso comum dicotomizam a compreenso da obra
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de arte. Por um lado, entendida somente como representao da realidade e por ela
determinada; por outro, vista como obra do gnio, da pura subjetividade do artista,
caracterstica do romantismo.
Nestas Diretrizes, a compreenso de obra de arte no nega a subjetividade do autor
nem as determinaes sociais para sua realizao, mas procura superar essa dicotomia
histrica.
Nesse embate sobre o carter universal ou singular da obra de arte, salienta-se que
a produo artstica se situa em um campo intermedirio da particularidade e abrange
tanto a singularidade do sujeito como a universalidade do conhecimento. A particula-
ridade da obra de arte no estanque; mvel e se aproxima mais da singularidade do
autor em determinadas obras, como do movimento romntico, e da pintura abstrata, ou
da universalidade, como na arte realista e na arte engajada. Em ambos os casos, tanto a
dimenso singular do autor quanto a universalidade do conhecimento esto presentes.
Nessa perspectiva, educar os alunos em arte possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir
mais crtico, um interpretar da realidade alm das aparncias, com a criao de uma nova
realidade, bem como a ampliao das possibilidades de fruio
11
e expresso artstica.
Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte levem o aluno a apropriar-
se do conhecimento em arte, por meio de um processo criador que transforme o real e
produza novas maneiras de ver e sentir o mundo. Sob tal perspectiva, trs interpretaes
fundamentais da arte so consideradas:
arte e ideologia;
arte e o seu conhecimento; e
arte e trabalho criador.
Essas abordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleo dos contedos e a
avaliao na prtica escolar de Arte no Ensino Mdio.
4.1.1 Arte e ideologia
As relaes entre arte e ideologia so contraditrias e complexas; por isso, deve-se
ter cuidado para no cair em um dos dois extremos, ou seja, de que tudo na arte ideo-
logia ou de que ela no est presente na arte.
Pode-se conceituar ideologia como o conjunto de idias, crenas e doutrinas, pr-
prias de uma sociedade, de uma poca ou de uma classe. Ela produto de uma situao
histrica e das aspiraes desses grupos.
Entre vrias funes existentes na ideologia, podem-se citar duas formas, que so
antagnicas:
ideologia como elemento de imposio de uma classe social sobre outra, de forma a
mascarar a realidade, para manter e legitimar sua dominao;
11. Nestas Diretrizes, o termo fruio tem o mesmo significado que o sentir e perceber explicitado no encaminha-
mento metodolgico para o Ensino Mdio.
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ideologia como um elemento de coeso social, de relao de pertencimento a um
grupo, classe ou a uma sociedade.
Essas duas funes estiveram presentes na vida dos jovens do sculo XX e tambm
foram objeto de intensa produo no universo da arte. Na primeira metade do sculo
passado, a juventude nazista e fascista teve suas aes ideologicamente formadas, sobre-
tudo, pela mdia institucional do rdio e cinema. A partir da dcada de 1950, a indstria
cultural, em suas vrias formas artsticas, disseminou o consumismo e o individualismo
exacerbado entre os jovens.
Contrariamente, no mesmo sculo, a arte foi uma das principais formas de organi-
zao social e expresso dos jovens, em oposio s foras dominantes nesse perodo:
os protestos mundiais dos anos sessenta contra a sociedade de consumo e as polticas
governamentais; a oposio ditadura militar no Brasil; o movimento da anistia e o de
redemocratizao do pas.
Torna-se fundamental trabalhar com os alunos as trs principais formas como a arte
produzida e disseminada na sociedade contempornea:
O sistema de arte
O sistema de arte o que se conhece como arte erudita, cuja forma de divulgao e
distribuio se faz em museus, teatros etc. Legitima-se por meio dos crticos de arte e da
circulao pela venda de suas obras a uma elite nanceira. Esse sistema de arte tem um
campo de ao restrito, pois atinge somente uma pequena parcela da populao.
A arte popular
A arte popular produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e tnicos, alm
de se caracterizar como espao de sociabilidade e elemento constituinte da identidade
desses grupos. Nesse campo, inclui-se o folclore que tem a particularidade de ser uma
manifestao artstica que permanece por um tempo maior, com algumas mudanas, na
histria de uma determinada cultura.
A indstria cultural
A indstria cultural
12
a que transforma a arte em mercadoria para o consumo de
um grande nmero de pessoas; por isso, denominada de cultura de massa. A indstria
cultural se apropria da produo artstica da cultura popular e erudita, descaracteriza-
as, por meio de equipamentos e tecnologias sosticadas, e as direciona para a produo
em srie e consumo em grande escala.
12. Como pesquisa para trabalho com os alunos, recomenda-se inicialmente o estudo dos autores da escola de Frank-
furt, como Benjamin (1985), Horkheimer, Adorno e Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja tambm autores na Biblio-
teca do Professor de sua escola, nas disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia.
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Pelas caractersticas dos atuais modos de produo, o artista necessita veicular sua
obra em algum meio de comunicao, os quais podem constituir uma forma de socializa-
o da arte. Torna-se importante perceber os mecanismos de padronizao excessiva dos
bens culturais, pela repetio de formas composicionais, da homogeneizao do gosto e
da ampliao do consumo.
Essas so trs formas de como se pode ter contato com a arte. Entretanto, nenhuma
estanque, pois se inter-relacionam e so permeadas por discursos ideolgicos.
4.1.2 Arte e seu conhecimento
Toda obra
13
de arte apresenta um duplo carter em indissolvel unidade: expres-
so da realidade e, ao mesmo tempo, cria a realidade que no existe fora da obra ou antes
da obra, mas, precisamente, apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128).
Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar uma parte do real, no em sua
essncia objetiva, tarefa especca da cincia, mas em sua relao com a essncia humana. O
ser humano o objeto especco da arte, ainda que nem sempre seja o objeto da representa-
o artstica. Os objetos representam no uma imitao, mas o olhar do artista sobre eles.
Ao mesmo tempo, a arte no uma duplicao das cincias humanas e sociais, que
v as relaes humanas na sua generalidade; a arte um conhecimento especco de
uma realidade especca, do homem como ser nico, vivo e concreto, na unidade e ri-
queza de suas determinaes, nos quais se fundem de modo peculiar o geral e o singular
(VSQUEZ, 1978, p. 35).
A especicidade do conhecimento em arte implica que ela apresenta um contedo
constitudo por seus elementos formais e de composio que organizam e estruturam a
obra de arte. Ao mesmo tempo, ela tem um contedo social formado pelos movimentos
e perodos artsticos, que resulta de snteses emocionais e cognitivas que impregnam a
obra de arte de um sentido social e singular.
4.1.3 Arte e trabalho criador
A criao ou trabalho criador essencial no ensino de arte. Sem o trabalho criador,
a arte deixa de s-lo e no h aprendizagem. Embora o espectador do objeto artstico
possa ampliar sua viso de mundo pelo que a obra lhe suscita, no se deve deixar de
lado a percepo de que o educando tambm precisa passar pelo fazer artstico, pois, ao
transformarmos as matrias, agimos, fazemos. So experincias existenciais processos
de criao que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensvel, no ser pensante,
no ser atuante (OSTROWER, 1987, p. 69).
Para Ostrower, quando o homem cria, quando transforma uma matria dando-lhe
nova forma, atribui-lhe signicados, emoes e a impregna com a presena do seu pr-
prio existir, captando e congurando-a. Ao estruturar a matria, tambm dentro de si
13. O sentido de obra nestas Diretrizes de aquilo que resulta de um trabalho ou de uma ao tanto individual
quanto coletiva.
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o ser humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e constitudo como ser humano que
toma posio ante o mundo.
Criar, ento, transformar, fazer algo indito, um objeto novo e singular que expres-
sa esse sujeito criador e, simultaneamente, transcende-o, como portador de contedo de
cunho social e histrico e objeto concreto, como uma nova realidade social.
Nos modos de produo capitalista, a criao e o trabalho esto separados. O tra-
balho implica uma alienao e o trabalhador no se identica com o produto de seu
prprio trabalho. A arte a possibilidade na escola de recuperar essa unidade original
do trabalho como processo criativo.
A concepo de arte como criao, como trabalho criador, no exclui a interpretao
da arte e ideologia e da arte e seu conhecimento. Essas trs interpretaes constituem
fundamentos tericos destas Diretrizes.
No trabalho artstico, a relao de contedo (o elemento social) e forma (a expresso
social solidicada) no so dissociadas. O contedo, fator decisivo na formao dos es-
tilos na arte, no to determinado pelo que est composto na obra, mas como est com-
posto; isto , o modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente, expressa as
tendncias sociais do seu tempo (FISCHER, 1979). A forma resultado tanto das determinaes
sociais quanto da singularidade do artista, e condicionada em certa medida pela tc-
nica e pelo material utilizado, que tem suas propriedades especcas, que lhe permitem
assumir uma forma de vrios modos possveis.
Pode-se citar como exemplo da relao contedo e forma o espao gurativo usado
nas pinturas em diferentes perodos culturais: na arte bizantina ou gtica, as guras se
dispunham nos mosaicos ou vitrais, segundo razes simblicas, sem nenhuma preocu-
pao com o realismo anatmico, expressavam poder e riqueza e a autoridade suprema
do imperador, representado como um ser sagrado.
No Renascimento, o espao era funcional e matemtico, valorizava o homem e a na-
tureza. Um era tomado como mstico; o outro, terrestre, humanista e cientco, formado
no corpo de uma cultura antropocntrica (BOSI, 1991).
Bosi entende que as vises de mundo, esprito da poca, ideologias de classe e de
grupo so todos universos de valores, complexos superestruturais que se fazem presen-
tes e ativos na hora da criao artstica.
Essas trs interpretaes fundamentais da arte, apresentadas na proposta do Ensino
Mdio: arte e ideologia, arte e seu conhecimento e arte e trabalho criador so as referncias para
a organizao dos contedos estruturantes e especcos, do encaminhamento metodol-
gico e da avaliao, nestas Diretrizes.
A separao em categorias conceituais dos contedos e da metodologia foi um cri-
trio didtico para buscar melhorar a compreenso da sua estrutura interna. Entretanto,
ressalta-se que os contedos estruturantes so interdependentes, tanto no desenvolvi-
mento terico como na prtica do cotidiano escolar.
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4.2 CONTEDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MDIO
Estas Diretrizes concebem que o currculo para a disciplina de Arte, no Ensino M-
dio, deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter acesso ao conhe-
cimento sistematizado em arte.
Para que o processo pedaggico se efetive, espera-se que o professor trabalhe com
os conhecimentos de sua formao Artes Visuais, Teatro, Msica ou Dana ; que
faa relaes com os saberes das outras reas
14
de arte, e que proporcione ao aluno uma
perspectiva de abrangncia do conhecimento em arte produzido historicamente pela
humanidade.
Desse modo, optou-se por uma proposta de organizao curricular a partir do con-
ceito de contedos estruturantes, os quais constituem uma identidade para a disciplina de
Arte e uma prtica pedaggica que inclui as quatro reas de Arte.
Contedos estruturantes so conhecimentos de maior amplitude, so conceitos que
se constituem em partes importantes e fundamentais para a compreenso de cada uma
das reas de Arte.
Os contedos estruturantes para a disciplina de Arte, no Ensino Mdio, so os
seguintes:
elementos formais;
composio;
movimentos e perodos; e
tempo e espao.
4.2.1 Elementos formais
Nestas Diretrizes, o sentido de formal est relacionado forma propriamente dita,
estrutura, ou seja, aos recursos artsticos empregados numa obra. So elementos da cul-
tura presentes nas produes humanas e na natureza; so a matria-prima para a produ-
o artstica e o conhecimento em Arte. Esses elementos so usados para organizar todas
as reas artsticas e so diferentes em cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em
Msica, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o corpo em Dana.
No processo pedaggico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos
elementos formais da sua rea de habilitao, cuja articulao com as outras reas deve
ser feita por intermdio dos contedos estruturantes.
4.2.2 Composio
Composio o processo de organizao e desdobramento dos elementos formais
que constituem uma produo artstica. Num processo de composio na rea de artes
visuais, conforme analisa Ostrower (1983, p. 65), os elementos formais linha, superfcie,
14. No Ensino Mdio, no ser abordado a arte na perspectiva da semitica, portanto sero denominadas de reas
as Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, que compem a disciplina Arte.
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volume, luz e cor no tm signicados preestabelecidos, nada representam, nada des-
crevem, nada assinalam, no so smbolos de nada, no denem nada nada, antes
de entrarem num contexto formal. Ao participar de uma composio, cada elemento
visual congura o espao de modo diferente e, ao caracteriz-lo, os elementos tambm
se caracterizam.
Todo som tem sua durao, a depender do tempo de repercusso da fonte sonora
que o originou. pela manipulao das duraes, mediada pelo conhecimento esttico,
que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composio.
Com a organizao dos elementos formais de cada rea de Arte, formulam-se todas
as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dana, na imensa variedade de tc-
nicas e estilos.
4.2.3 Movimentos e perodos
O contedo estruturante movimentos e perodos se caracteriza pelo contexto histrico
relacionado ao conhecimento em Arte. Este contedo revela aspectos sociais, culturais
e econmicos presentes numa composio artstica, e explicitam as relaes internas ou
externas de um movimento artstico em suas especicidades, gneros, estilos e correntes
artsticas.
Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla compreenso
do conhecimento em arte, este contedo estruturante deve estar presente em vrios mo-
mentos do ensino. Sempre que possvel, o professor deve mostrar as relaes que cada
movimento e perodo de uma rea estabelece com as outras reas da Arte, e como apre-
sentam pontos em comum em determinados momentos.
Caso o trabalho se inicie pelo contedo estruturante movimentos e perodos em msi-
ca, pode-se enfatizar o perodo contemporneo e o movimento Hip-Hop, com a pesquisa de
sua origem, que teve razes no rap, no gratti e no break, articulando-os, assim, s reas
de msica, de artes visuais e de dana respectivamente.
importante considerar que os movimentos correspondem ao imaginrio social e
que representam uma determinada conscincia social. Nas quatro reas de Arte, s ve-
zes, um determinado movimento artstico no corresponde ao mesmo perodo histrico
na Msica, no Teatro, na Dana ou nas Artes Visuais.
4.2.4 Tempo e espao
O contedo estruturante tempo e espao tem dupla dimenso, pois constitui uma ca-
tegoria articuladora na Arte e tem um carter social. categoria articuladora porque est
presente em todas as reas da disciplina e contedo especco dos elementos formais,
da composio e dos movimentos ou perodos. Seu carter social relevante porque a
Arte tem a peculiaridade de poder alterar a noo de tempo e espao do ser humano, his-
toricamente, e, em particular, dos sujeitos do sculo XXI, em decorrncia do surgimento
das novas tecnologias dos meios de comunicao.
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Na Msica, Dana e Teatro, o tempo e o espao formam um conceito central e im-
prescindvel para pensar, sentir ou realizar um trabalho artstico, assim como para as
Artes Visuais.
Ostrower (1983, p. 65) arma que No espao natural, percebemos sempre trs dimen-
ses altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte [visual], porm, essa com-
binao ser varivel. Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espao era re-
presentado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrrio do perodo
renascentista, com a lei da perspectiva, que passou representao da tridimensionali-
dade e da proporcionalidade.
Por meio de representaes de linhas
15
(elementos formais), explicita-se a seguir
como o tempo e o espao esto presentes em Artes Visuais. Observe.
_____________ Linha contnua: o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar.
- - - - - - - - - - - Linha descontnua: o intervalo entre os espaos interrompe o contnuo
uir do olhar.
_ _ _ _ _ _ _ _ Linha descontnua com intervalos maiores: os intervalos funcionam
como pausa.
| | | | | | | | Linha esttica (vertical): a velocidade do movimento reduzida.
\ \ \ \ \ \ \ \ Linha dinmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta.
Quando se desenha uma linha, ela congura um espao linear, de uma dimenso.
Por meio dela, apreende-se um espao direcional. Numa composio (contedo estrutu-
rante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como setas, pois dirigem o olhar
do espectador para seguir nessa ou naquela direo.
Qualquer elaborao formal com a linha ter, necessariamente, um carter rtmico.
Quanto maiores os intervalos em relao aos segmentos lineares, tanto mais lento se
torna o percurso do olhar. Portanto, o movimento visual se d no espao e no tempo
(OSTROWER, 1983, p. 66).
Outra dimenso de tempo e espao se relaciona ao seu carter histrico e social (mo-
vimentos e perodos), fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam
as relaes sociais em que interagem.
Barbero questiona as relaes que se estabelecem entre escola, mdia e o jovem, nas
noes de tempo e espao:
que ateno esto prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educao, s modicaes
profundas na percepo do espao e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em
processos vertiginosos de desterritorializao da experincia e da identidade, apegados a uma
contemporaneidade cada dia mais reduzida atualidade, e no uxo incessante e embriagador
de informaes e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58)
15. O exemplo com as linhas foi adaptado dos trabalhos da professora e artista Fayga Ostrower.
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Determinada pelo modo de produo capitalista contemporneo, a vida cotidiana
de jovens e adultos est relacionada com a mdia tecnolgica: Internet (Orkut, Messenger,
e-mail), telefonia celular, computador e outros meios de comunicao. Mesmo os que
no tm acesso a esses meios, mantm contato com a televiso e com jogos eletrnicos.
Esses equipamentos tecnolgicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar a refe-
rncia espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se estruturam o
tempo e o espao nos videoclipes um exemplo disso.
A seguir, apresenta-se um esquema grco que detalha como os contedos estrutu-
rantes se articulam entre si.
Composio
Elementos
Formais
Movimentos
e Perodos
Artes Visuais
Msica
Teatro
Dana
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Tempo e Espao

Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especicidades, so interde-
pendentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses contedos deve ser
feito de modo simultneo, pois os elementos formais, organizados por meio da tcnica,
do estilo e do conhecimento em arte constituiro a composio, que se materializa como
obra de arte nos movimentos e perodos.
A opo pelos elementos formais e de composio trabalhados pelos artistas deter-
mina os estilos e gneros dos movimentos artsticos nos diferentes perodos histricos.
Da mesma forma, a viso de mundo, caracterstica dos movimentos e perodos, tam-
bm determina os modos de composio e de seleo dos elementos formais que sero
privilegiados.
Concomitantemente, o contedo estruturante tempo e espao no somente est no
interior dos contedos, como , tambm, um elemento articulador entre eles.
Na elaborao destas Diretrizes Curriculares de Arte, foi uma constante a preocupa-
o com o resgate e a explicitao dos contedos escolares ou especcos da disciplina,
que no estavam presentes nas propostas curriculares.
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A m de atender a essa necessidade e favorecer um melhor entendimento de como
os contedos estruturantes se organizam no encaminhamento metodolgico, no quadro
a seguir se explicita um recorte dos contedos especcos da disciplina nos contedos
estruturantes, bem como em cada rea de arte.
Destaca-se ainda que os exemplos apresentados na coluna movimentos e perodos no
devem ser tomados como ponto de partida para organizao dos contedos em sries
nem entendidos como capazes de abarcar todos os contedos da disciplina.

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CONTEDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS
Contedos Especcos
ARTES
VISUAIS
Ponto
Linha
Superfcie
Textura
Volume
Luz
Cor
Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional/ tridimensional
Semelhanas
Contrastes
Ritmo visual
Gneros
Tcnicas
Arte Pr-histrica
Arte no Egito Antigo
Arte Grego-Romana
Arte Pr-Colombiana
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Medieval
Renascimento
Barroco
Neoclassicismo
Romantismo
Realismo
Impressionismo
Expressionismo
Fauvismo
Cubismo
Abstracionismo
Dadasmo
Surrealismo
Op-art
Pop-art
Teatro Pobre
Teatro do Oprimido
Msica serial
Msica eletrnica
Rap, Funk, Techo
Msica minimalista
Arte engajada
Hip Hop
Dana Moderna
Vanguardas artsticas
Arte brasileira
Arte paranaense
Indstria cultural
MSICA
Altura
Durao
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Intervalo meldico
Intervalo harmnico
Tonal
Modal
Improvisao
Gneros
Tcnicas
TEATRO
Personagem:
Expresses
corporais,
vocais, gestuais
e faciais
Ao
Espao Cnico
Representao
Sonoplastia/ iluminao/
cenograa/ gurino/
caracterizao/ maquiagem/
adereos
Jogos teatrais
Roteiro
Enredo
Gneros
Tcnicas
DANA
Mo v i m e n t o
corporal
Tempo
Espao
Ponto de apoio
Salto e queda
Rotao
Formao
Deslocamento
Sonoplastia
Coreograa
Gneros
Tcnicas
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4.3 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
PARA O ENSINO MDIO
Nestas Diretrizes, o professor deve considerar para quem, como, por que e o que
ser trabalhado em termos metodolgicos. O trabalho em sala de aula deve se pautar
pela relao que o ser humano tem com a arte: produzir arte, desenvolver um trabalho
artstico e sentir e perceber as obras artsticas.
No espao escolar, o objeto de trabalho o conhecimento. Dessa forma, deve-se con-
templar, na metodologia do ensino da arte, trs momentos da organizao pedaggica:
o sentir e perceber: so as formas de apreciao e apropriao da obra de arte;
o trabalho artstico: a prtica criativa de uma obra; e
o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e perceba a obra ar-
tstica, bem como desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos artsticos.
O trabalho em sala poder iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos trs
simultaneamente. Ao nal das atividades, em uma ou vrias aulas, espera-se que o alu-
no tenha vivenciado cada um deles.
4.3.1 Sentir e perceber
No processo pedaggico, os alunos devem ter acesso s obras de Msica, Teatro,
Dana e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de produo
artstica. Trata-se de envolver a apreciao e apropriao dos objetos da natureza e da
cultura em uma dimenso esttica.
A apreciao e apropriao das obras artsticas se do inicialmente pelos sentidos.
De fato, a fruio e a percepo sero superciais ou mais aprofundadas conforme as
experincias e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor de possibilitar o acesso e mediar o sentir e perceber com
o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender
aparncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimenso
singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de compo-
sio, o artista imprime sua viso de mundo, a ideologia com a qual se identica, o seu
momento histrico e outras determinaes sociais. Alm do artista ser um sujeito hist-
rico e social, tambm singular e na sua obra, apresenta uma nova realidade social.
Para o trabalho com os produtos da indstria cultural, importante perceber os
mecanismos de padronizao excessiva dos bens culturais, da homogeneizao do gosto
e da ampliao do consumo.
A lsofa brasileira Marilena Chau (2004) apresenta alguns efeitos da massica-
o da indstria cultural que constituem referncia para este trabalho pedaggico. Para
Chau, em funo das interferncias da indstria cultural, as produes artsticas correm
risco em sua fora simblica, de modo que cam sujeitas a:
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perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para consumo;
reduo da experimentao e inveno do novo: tendem a supervalorizar a moda e o con-
sumo;
efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem passado
e sem futuro;
perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulao da realidade, iluso falsi-
cadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanizao dos objetos e dos sentidos se faz tanto em sua
apreciao quanto na percepo mediada pelo conhecimento sistematizado em arte.
4.3.2 Conhecimento em arte
Trata-se do trabalho privilegiado relativo cognio, em que a racionalidade opera
para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre arte.
Nestas Diretrizes, o conhecimento em arte se materializa pelo trabalho escolar com
os contedos estruturantes, ou seja, os elementos formais, a composio, os movimen-
tos e perodos, tempo e espao, e como eles se constituem nas Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro.
imprescindvel que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos
alunos, e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade. Tam-
bm interessante que discuta como as manifestaes artsticas podem produzir signi-
cado de vida aos alunos, tanto na criao como na fruio de uma obra.
Na escola, o conhecimento em arte se efetiva quando os trs momentos da metodo-
logia so trabalhados.
A arte um campo do conhecimento humano, produto da criao e do trabalho de
indivduos, histrica e socialmente datados, de modo que cada contedo deve ser con-
textualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artstica. Alm disso, preciso
que ele reconhea a possibilidade do carter provisrio do conhecimento em arte, em
funo da mudana de valores culturais que pode ocorrer atravs do tempo nas diferen-
tes sociedades e modos de produo.
4.3.3 Trabalho artstico
A prtica artstica o trabalho criador expresso privilegiada, o exerccio da
imaginao e criao. Apesar das diculdades que a escola apresenta para desenvolver
essa prtica, ela fundamental, pois a arte no pode ser apreendida somente de forma
abstrata. De fato, o processo de produo do aluno acontece quando ele interioriza e se
familiariza com os processos artsticos e humaniza seus sentidos.
Essa abordagem metodolgica essencial no processo pedaggico em Arte. Os trs
aspectos metodolgicos abordados nestas Diretrizes conhecimento em Arte, sentir e per-
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ceber e trabalho criador so importantes porque, apesar de interdependentes, permitem
que as aulas sejam planejadas com recursos e caractersticas especcos.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, inte-
ressa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento em
arte e ao trabalho artstico.
Como exemplo da metodologia proposta, duas situaes so apresentadas; uma em
Teatro e outra em Artes Visuais:
Teatro. Um trabalho em teatro poder se iniciar com exerccios de relaxamento,
aquecimento, personagem expresso vocal, gestual, corporal e facial , jogos teatrais
e transposio de texto literrio para texto dramtico, pequenas encenaes construdas
pelos alunos e outros exerccios cnicos.
O encaminhamento enfatiza o trabalho artstico; contudo, o professor no exclui a
abordagem do conhecimento em arte, como, por exemplo, discutir os contedos e mo-
vimentos artsticos importantes da histria do Teatro. Durante as aulas, torna-se inte-
ressante solicitar aos alunos uma anlise das diferentes formas de representao na tele-
viso e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expresso dos personagens,
cenograa e sonoplastia.
Para o trabalho de sentir e perceber, essencial que os alunos assistam a peas teatrais,
de modo a analis-las, depois, em sala de aula, a partir de questes como:
descrio do contexto, nome da pea, autor, direo, local, atores, perodo histrico
da representao;
anlise da estrutura e organizao da pea, tipo de cenrio e sonoplastia, expresses
usadas com mais nfase pelos personagens e outros contedos trabalhados em aula;
anlise da pea sob o ponto de vista do aluno, com sua percepo e sensibilidade em
relao pea assistida.
Cada um dos contedos estruturantes deve ser tratados de forma orgnica, ou seja,
inter-relacionados:
elementos formais: personagem, ao;
composio: representao, cenograa;
movimentos e perodos: histria do teatro; e
tempo e espao: espao cnico, atos, cenograa, msica.
Artes Visuais. O professor poder pedir que cada aluno desenhe linhas para juntos
observarem e discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode
ocupar nesse espao (conhecimento em arte).
Depois, os alunos podem desenvolver composies (trabalho artstico) e criar efeitos de
movimento e de organizao do espao com as linhas. O professor poder mostrar (sentir
e perceber) obras de artistas que deram nfase ao uso de linhas com diferentes formas e,
tambm, expor as composies dos alunos para apreciao e apropriao do grupo.
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Recomenda-se que os seguintes trabalhos sejam propostos aos alunos:
manifestao das formas de trabalho artstico que os alunos j executam, para que
sistematizem com mais conhecimentos suas prprias produes;
produo e exposio de trabalhos artsticos, a considerar a formao do professor e
os recursos existentes na escola.
4.4 CONHECIMENTOS ARTICULADORES EM ARTE
NO ENSINO MDIO
Historicamente, os currculos escolares foram organizados com a diviso do conhe-
cimento sob os princpios do Iluminismo, os quais apontavam a razo como instrumento
de libertao do ser humano e o capitalismo como sua expresso material. A especializa-
o e fragmentao do conhecimento, a prioridade s disciplinas centradas na razo e o
pragmatismo tm sido, basicamente, as formas como esses princpios se materializaram
na escola atravs do tempo.
Na tentativa de superar essa fragmentao do conhecimento, foram propostos tra-
balhos a partir de conceitos como: interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e trans-
disciplinaridade. Nestas Diretrizes, estas reexes no so retomadas, pois a Arte tem
uma caracterstica prpria e peculiar em sua relao com as outras disciplinas e o conhe-
cimento no , em si, fragmentado, para precisar ser unido. Por exemplo, o contedo
espao organizador e parte estrutural das Artes Visuais, Msica, Dana e do Teatro, e
tambm estrutural, de diversas formas, para a Geograa, Fsica, Histria, Educao
Fsica e outras.
A arte uma composio esttica e instrumento de simbolizao que necessita do
trabalho material, o que a faz freqentemente interagir com a cincia (matemtica, fsica,
qumica, anatomia, entre outras). Possibilita, assim, estabelecer uma unidade com a pro-
posta curricular da escola e, por conseqncia, integrar-se em um trabalho mais efetivo
na formao e desenvolvimento do aluno.
A disciplina de Arte se diferencia das demais disciplinas, entre outras razes, porque:
a arte comporta caractersticas abstratas e racionais, no separa e/ou prioriza a razo
pelos sentidos nem os sentidos sobre a razo; , portanto, uma sntese dessas duas
dimenses humanas,
a arte estruturada a partir dos diversos campos do conhecimento e constitui aml-
gama e essncia do conhecimento humano.

Para a compreenso dos fenmenos fsicos da Arte, importante o conhecimento
da Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia. A Filosoa, Sociologia e a Psicologia tambm
contribuem para a compreenso das dimenses sociais, intersubjetivas e subjetivas da
Arte. A Lngua Portuguesa e Estrangeira, a Geograa e a Educao Fsica interagem em
vrios aspectos com a Arte. A Histria tambm permite compreender como o ser huma-
no construiu o conhecimento esttico.
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Outra forma de articular as reas da disciplina de Arte Artes Visuais, Msica, Dana
e Teatro entre si e com as outras disciplinas considera, ao menos, trs importantes campos
do conhecimento, trabalhados nas aulas de arte: Histria da Arte, Semitica e Esttica.
4.4.1 Histria da Arte
A histria da arte um dos campos de estudo da disciplina de Histria, tratada
como fonte e documento histrico para pesquisa. Faz parte, tambm, do trabalho do pro-
fessor de Arte porque est associada ao contedo estruturante movimentos e perodos, ob-
jeto mais intimamente relacionado disciplina de Arte. Nesse ensino, a histria da arte
tambm articula os conhecimentos do Teatro, da Dana, da Msica e das Artes Visuais.
As categorias da Histria permanncias e mudanas so importantes para a in-
terpretao da produo artstica da humanidade, sobretudo nas abordagens da arte
paranaense e brasileira.
4.4.2 Semitica
Constitui estudos relativamente recentes e entendida como a cincia geral da repre-
sentao, do signo ou a arte dos sinais. Entre outros tericos da semitica, destacam-se o
americano Charles S. Peirce e o italiano Umberto Eco. No mesmo campo, a semiologia,
que o estudo dos sistemas de signos, tem como principais tericos o suo Ferdinand
de Saussure e o francs Roland Barthes, que desenvolveram estudos sobre semiologia da
linguagem e da imagem.
A semitica estuda conceitos como signo, veculo do signo, imagem (representao
imagtica), assim como signicao e referncia. Originria dos estudos de comunicao
e lingstica, a semitica importante para anlise de qualquer fenmeno relacionado
transmisso e reteno de informao na linguagem, na arte e em todas as outras formas
de expresso.
Em arte, a maioria dos estudos semiticos esto direcionados anlise da imagem
(pintura, fotograa, cinema e imagens do cotidiano) como signo, mas seus princpios
tambm so aplicados na Dana, Msica e Teatro.
4.4.3 Esttica
Tradicionalmente, esttica entendida como o estudo racional do belo, quer quanto
possibilidade da sua conceituao quer quanto diversidade de emoes e sentimen-
tos que ele suscita no homem. Esse conceito, que o mais comum de esttica, funda-
mentado na arte clssica e de sua relao com a natureza.
A considerar a produo artstica posterior ao romantismo ou do m do sculo XIX
at o nosso sculo XXI, o conceito contemporneo de esttica se apresenta como o estudo
das condies e dos efeitos da criao artstica, descentralizando, dessa forma, as ree-
xes sobre o belo em seus estudos. Vale destacar que, para o senso comum, o entendi-
mento ainda o do perodo clssico, ou seja, a esttica sinnimo to-somente de beleza,
harmonia e equilbrio.
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Como campo de estudo e pesquisa da Filosoa, a esttica tambm est presente no
trabalho cotidiano do professor de Arte, tanto no aspecto terico quanto na sua prtica
em sala de aula. importante que o professor aprofunde conhecimentos nesse campo, a
m de enriquecer a prpria prtica.
Ressalte-se, ainda, que, no texto, foram tratadas diversas categorias e conceitos im-
portantes para a Arte, o ser humano e a sociedade, de modo a indicar possibilidades de
estudos, de organizao do currculo na escola e da prtica pedaggica dos professores.
5 AVALIAO
A avaliao na disciplina de Arte, proposta nestas Diretrizes Curriculares diagns-
tica e processual. diagnstica por ser a referncia do professor para planejar as aulas
e avaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedag-
gica. Inclui a avaliao do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a
auto-avaliao do aluno.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
nais. Na Deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao (Captulo I, art.8.),
a avaliao almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar
em considerao a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao
nas atividades realizadas.
De fato, a avaliao requer parmetros para o redimensionamento das prticas pe-
daggicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produo do aluno.
Ou seja, a avaliao permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo
que se desvincula de uma prtica pedaggica pragmatista, caracterizada pela produo
de resultados e valorizao to-somente do espontanesmo. Ao centrar-se no conheci-
mento, a avaliao gera critrios que dialogam com os limites do gosto e das anidades,
uma vez que o conhecimento permite objetivar o subjetivo.
A avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da apreenso
de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente signicativas para o aluno.
Ao ser processual e no estabelecer parmetros comparativos entre os alunos, discute
diculdades e progressos de cada um a partir da prpria produo. Assim, verica-se
o pensamento esttico e leva-se em conta a sistematizao dos conhecimentos para a
leitura da realidade.
O mtodo de avaliao proposto nestas Diretrizes inclui observao e registro do
processo de aprendizagem, com os avanos e diculdades percebidos em suas criaes.
O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele
se relaciona com os colegas nas discusses em grupo. Como sujeito desse processo, o
aluno tambm deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem
ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, reetir e discutir
sua produo e a dos colegas, sem perder de vista a dimenso sensvel contida na apren-
dizagem dos contedos da Arte.
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Para se tratar da avaliao em Arte no Ensino Fundamental, preciso referir-se ao
conhecimento especco das linguagens artsticas, tanto em seus aspectos prticos quan-
to conceituais e tericos, pois uma avaliao consistente permite ao aluno posicionar-se
em relao aos trabalhos artsticos estudados e produzidos. Ainda, preciso que o pro-
fessor conhea a linguagem artstica em questo.
Por sua vez, importante ter em vista que os alunos do Ensino Mdio apresentam
uma vivncia maior e um capital cultural constitudo em outros espaos sociais alm
da escola: famlia, grupos, associaes, religio e outros. Alm disso, tm um percurso
escolar mais amplo, com conhecimentos artsticos relativos Msica, s Artes Visuais,
ao Teatro e Dana.
No Ensino Mdio, o professor deve fazer um levantamento das formas artsticas
que os alunos j conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instru-
mento musical, danar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendncias e
habilidades dos alunos para uma ou mais dimenses da arte tambm sero detectadas e
reconhecidas pelo professor.
Esse diagnstico a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam de-
nidos os contedos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem
dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa outra dimenso da avaliao, a zona de desenvolvimento proximal, conforme
o conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky. A distncia entre o nvel de desen-
volvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo de um problema sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com outro colega denominado de zona de
desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os cole-
gas e, ao mesmo tempo, deve constituir referncia para o professor propor abordagens
diferenciadas.
A m de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios v-
rios instrumentos de vericao, como o diagnstico inicial e o acompanhamento da
aprendizagem no percurso e no nal do perodo letivo, por meio de trabalhos artsticos,
pesquisas e provas tericas e prticas.
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