UNIVERSIDAD DE VALPARASO

ESCUELA DE PSICOLOGIA
PROF.PS.JAIME MELENDEZ


E L C O N C E P T O DE "I N T E L I G E N C I A"

1. DELIMITACION CONCEPTUAL
El vocablo "inteligencia" proviene del latn "intelligentia", que tiene muchos sentidos y definiciones,
dependiendo en muchos casos del contexto. En sentido filosfico se compara inteligencia con
"entendimiento" o "intelecto", "razn" etc. En Psicologa, por su parte, inteligencia indica "facultad" o
"funcin" intelectual, desapareciendo as el significado gnoseolgico primitivo de la palabra. omo tal
hay que entenderla como un con!unto de funciones distintas, tales como memoria, uso de reglas
lgicas, estructuracin de la informacin a nivel sensorial o cognitivo, y como capacidad de ciertos
organismos para adaptarse a situaciones nuevas, utilizando para tal efecto el conocimiento adquirido
en anteriores situaciones adaptativas. Por tal motivo, la inteligencia va estrechamente ligada al
proceso de aprendiza!e. Esto "ltimo genera la discusin, por una parte, si es posible distinguir
inteligencia propiamente tal de aprendiza!e, y, por otra, si ella tiene slo un aspe cto pr#ctico o terico.
$ pesar de todo, es muy posible que la propia definicin filosfica de "inteligencia" a"n impregne de
alguna manera el concepto psicolgico y beneficie alg"n aspecto suyo. %o est# dem#s recordar que
para el filsofo &E'E(, inteligencia consiste en "espritu terico". Es posible que la concepcin
filosfica predomine o "ti)a" el concepto psicolgico, por e!emplo, en la acepcin pre!uiciosa que la
manualidad no debe estar includa en el concepto de "inteligencia" propiamente tal, y, por lo mismo,
que los oligofr*nicos deben ser excluidos del aprendiza!e abstracto. Por lo mismo, es igualmente
importante plantear adem#s, si la inteligencia es privativa slo de los organismos humanos, ya que,
por lo com"n, los animales son excluidos o slo se reconoce que ellos son capaces de ciertas
operaciones intelectuales, distintas de las de los humanos +,eg"n -.(ipman. inteligencia es la
facultad de captar ob!etivamente ciertos contenidos dados y elaborados con su!ecin a determinad as
metas/. $l respecto no de!a de ser interesante destacar los traba!os pioneros de 0oehler con
chimpanc*s, quienes, al parecer no slo son capaces de aprendiza!e, sino que tambi*n de ciertas
operaciones intelectuales. 1gualmente es destacable la diferenciacin de 2horndi3e +4544/ de la
inteligencia en tres tipos. a/ 1nteligencia verbal o abstracta +habilidad para el uso de smbolos
ling6sticos/7 b/ 1nteligencia pr#ctica+habilidad en el mane!o de ob!etivos/ 7 y c/ 1nteligencia social
+habilidad en el trato con la gente/. $ pesar de esta diferenciacin, el primer tipo es aceptado , y los
dem#s, rechazados o subordinados al primero. (as primeras definiciones psicolgicas destacan que
inteligencia es la aptitud para tratar con smbolos y relaciones abstractas o capacidad para aprender,
aprovechando la experiencia +f. $nastasi, 4589/, subrayando la capacidad de adaptacin "mental".

DIFERENTES CONCEPTOS DE INTELIGENCIA.
1
$ntes de :inet +45;</, el primer constructor formal de test de inteligencia, se trat de medir la
inteligencia. $l respecto hay que recordar el traba!o de medicin de 'alton +4=85/, inspirado en el
dar>inismo, acerca de la heredabilidad del talento. ?ecogi datos sobre 55@ hombres de A;; familias
talentosas. El n"mero de parientes talentosos era bastante alto para ser explicado por el azar, razn
por la cual 'alton concluy que el talento o genialidad es hereditaria.
(as pruebas sobre inteligencia anteriores a las de :inet se preocupaban de medir memorizacin,
duracin de la atencin, capacidad de discriminacin de n"meros y el reconocimiento de formas, as
como la velocidad y precisin de los movimientos voluntarios, la agudeza sensorial, m#s que la
inteligencia misma. El propio :inet recurri a ese procedimiento, antes de dar los primeros pasos en
el m*todo cientfico.
%o de!a de ser interesante, el cuestionario de ,ternberg, on>ay, 0etron y :ernstein +45=4/ para
identificar conductas "inteligentes" por parte de personas que no son profesionales de la Psicologa.
En su traba!o llegan a B<; conductas "inteligentes" diferentes, entre las cuales destacan.
4. apacidad para resolver problemas pr#cticos +encontrar la conexin entre diferentes ideas/.
B. &abilidad verbal +saber leer con alto grado de comprensin/.
A. C ompetencia social +control de la impulsividad/.
En esta investigacin queda demostrado que las ideas de profanos estaban bastante cerca de la de
los cientficos7 igual caso en cuanto a las autoevaluaciones. $ partir de este procedimiento se podra
traba!ar en una adecuada medicin de la inteligencia y, posiblemente, permitira llegar a un concepto
m#s unitario y me!or operacionalizado. Porque si recurrimos a los diferentes psiclogos, nos
encontramos con una diversidad de definiciones, como as lo podemos constatar en los siguientes
e!emplos sobre definiciones de inteligencia.
D1(&E(E ,2E?%. $ptitud personal para enfrentarse el individuo con requerimientos o
exigencias nuevos, haciendo *ste uso adecuado del pensamiento como medio o facultad
personal de adaptarse a nuevas exigencias, y utilizando para ello adecuadamente las pautas
del pensar que se disponga.
(ED1, 2E?E$% +45B4/. capacidad para pensar abstractamente.
FE$% P1$'E2. la inteligencia tiene una doble naturaleza biolgica y lgica, es adaptacin
mental a las nuevas circunstancias, esto es, forma de equilibrio hacia la cual tienden los tipos
de inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz , pues es la adaptacin mental m#s
avanzada. (a inteligencia es el instrumento indispensable de los intercambios entre el su!eto y
el universo. En resumen. "(a inteligencia equivale a colocar las operaciones superiores en
continuidad con todo el desarrollo, siendo *ste concebido como una evolucin dirigida por
necesidades internas de equilibrio." +459@. f. 45<5,A/. .
G$H1G DE&,(E? +4599/. facultad compuesta o global del individuo para actuar con un
propsito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.
2
$ modo de resumen, tenemos.
-bservamos una diversidad de definiciones de "inteligencia". :ien podramos decir. a cada
autor corresponde una definicin de inteligencia, si bien muchas definiciones tienen elementos
en com"n.
Por otra parte, si hay diversos tests que miden inteligencia, ahora podemos decir que ella es
aquello que mide el test de inteligencia. Por lo cual, si hay diversidad de tests, hay diversidad
de operacionalizaciones de la inteligencia.
Es posible que el concepto de "inteligencia" beneficie m#s un aspecto que otro, por e!emplo, el
de la capacidad lgica, en desmedro de la capacidad manipulativa +o t*cnica/ y social. Esto
traer# consecuencias ecosist*micas +no reconocimiento de la inteligencia animal y de los
animales. E!. matanza de ballenas/ y sociales. $ modo de e!emplo. a las personas menos
dotadas intelectualmente se les educar# slo en manualidad. Por consiguiente, cualquier
concepto de inteligencia no puede ser visto a!eno al concepto que la sociedad tiene de *l.
(lama la atencin que dicho concepto excluya al aspecto emocional de la persona, el cual
puede influir, positiva o negativamente, en la capacidad de adaptacin. Posteriormente nos
referiremos al tema.
OTRAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA.
$lgunos autores, a partir del an#lisis factorial +,pearman, 2hurstone, 'uilford, attell y &orn/
identifican los factor! especficos de la inteligencia, en cambio otros destacan los "roc!o! que
hacen que una persona utilice la informacin que recibe para resolver problemas.
a. harles ,pearman +45;9/ pensaba que la inteligencia estaba compuesta un factor "g", com"n a
varios factores, y varios factores "s" o especiales o especficos. $quel era considerado como una
capacidad intelectual heredada que influye en la e!ecucin en general. (os factores "s" +habilidades
especiales o especficas/, por su parte, son responsables de las diferencias entre las puntuaciones en
distintas tareas, por e!emplo, verbales y matem#ticas.
b. (. 2hurstone +45A=/, continuado con el $n#lisis Iactorial, identific @ factores.
Iluidez verbal +capacidad para recordar palabras r#pidamente/.
omprensin verbal +habilidad para definir palabras/.
$ptitud espacial +habilidad para reconocer una figura, cuya posicin en el espacio ha
cambiado/.
?apidez perceptiva +habilidad para detectar seme!anzas y diferencias entre los distintos
dibu!os/
?azonamiento inductivo +pensamiento estrictamente lgico/.
$ptitud num*rica
Eemoria
c. F.P. 'uilford +45<5, 45=B/ llev el an#lisis factorial m#s all# a"n, pues cre un modelo
tridimensional de inteligencia con 4B; factores diferentes. Posteriormente, llega a 4<; factores, los
cuales se forman por la influencia interactiva de las o"rac#o$! +la manera como pensamos.
evaluacin, produccin convergente, produccin divergente, memoria y cognicin/, los co$t$#%o! +lo
3
que pensamos. visual, auditivo, simblico, sem#ntico y comportamental/ y los "ro%&cto! +los
resultados de la aplicacin de una determinada operacin a un contenido determinado o el pensar de
cierta manera sobre un su!eto determinado. unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones
e implicaciones/.
d. Por "ltimo ?.:. attell y F.(. &orn +458@, 458=/ proponen una distincin entre dos tipos de
inteligencia, distincin de gran utilidad para el an#lisis clnico de ella, como veremos en el D$1,.
1%2E(1'E%1$ I(J1G$. aquella que permite descubrir relaciones entre dos elementos o
conceptos distintos, formar conceptos, razonar o abstraer, etc.
1%2E(1'E%1$ ?1,2$(1%$. se refiere a la capacidad de utilizar toda la informacin obtenida
para as tanto emitir !uicios, como resolver problemas. Esta "ltima, en consecuencia, es
dependiente de la cultura y del aprendiza!e.
Irente a esta nueva diversidad de acercamiento al fenmeno de la conducta inteligente, ?obert
,ternberg +45@=/ destaca no los factores o elementos de las inteligencia, sino el proceso de la
actividad inteligente. ,u modelo incluye pasos, los cuales no son rgidos y s interactivos
o odificacin y uso de la memoria.
o 1nferencia o establecer relacin entre elementos.
o onfiguracin de un mapa cognitivo de las relaciones +"Ma""#$'"/. hacer una
configuracin mental de las relaciones o establecer rangos.
o $plicacin de la relacin al problema.
o Fustificacin, y finalmente,
o ?espuesta
(. FACTORES )UE AFECTAN A LA CONDUCTA INTELIGENTE
a. *ERENCIA +,a! ,#o-.'#ca o '$/t#ca0 1 AM2IENTE +a"r$%#3a405
(a totalidad de genes de un individuo se llama '$ot#"o, que es el con!unto de posibilidades
gen*ticas o de rasgos transmitidos de padres a hi!os. %o todo el genotipo se pone de manifiesto. El
con!unto de rasgos genotpicos que un momento determinado se pone de manifiesto de la vida de
una persona se pone de manifiesto se llama f$ot#"o. Esto quiere decir. la persona concreta puede
tener pelo oscuro +caracterstica "dominante"/ heredado de la madre, pero en su genotipo queda para
futuras generaciones el color claro +caracterstica "recesiva"/. $ partir de esta base biolgica
constitucional y mediante el proceso de maduracin, se realizan los procesos de crecimiento y
diferenciacin que dar#n lugar a un determinado organismo con una determinada conducta, includa
la conducta inteligente.
En relacin a la maduracin hay que decir que los organismos +te!idos y rganos incluidos/ m#s
primitivos en la escala evolutiva maduran primero7 el cerebro es el rgano m#s tardo en madurar.
omparado con otros seres vivientes, el ser humano es el "ltimo en desarrollarse. (a maduracin es
un proceso m#s o menos autnomo, independiente del aprendiza!e +slo m#s o menos, pues, un
rgano o un organismo no podr#n madurar si no hay la correspondiente estimulacin y aprendiza!e/ y
posibilitante de aprendiza!e slo en la medida de la maduracin biolgica.
4
(os estudios de genealoga familiar son importantes de considerar para dirimir la cuestin del aporte
gen*tico. $ modo de e!emplo tenemos el estudio de la "familia 0alli3a3" +'oddard, 454B/ con sus
ramas normal y deficitaria intelectualmente. el primer 0alli3a3 tuvo relaciones con una oligofr*nica,
dando lugar a la rama defectuosa.
Estudios de este tipo presentan algunas dificultades conceptuales y metodolgicas. a veces no
consideran la diversidad de factores hereditarios que puedan !ugar un rol, la diversidad de factores
ambientales +algunos ambientes son m#s ricos en estimulacin, mientras que otros simplemente son
deprivantes/ y el no considerar que el resultante gen*tico es aleatorio.
(os estudios sobre correlaciones matem#ticas +coeficiente de correlacin "rho" o Producto Eomento/
respecto a las seme!anzas entre padres e hi!os se inician con los traba!os de Pearson. Previo a entrar
en materia hay que indicar que, de acuerdo a 'uilford, si "rho" es de ;.; a ;.B;, la correlacin es muy
peque)a y la relacin entre dos variables es insignificante7 si es de ;.B4 a ;.9;, la correlacin es ba!a
y la relacin entre variables es peque)a, aunque real. ,lo correlaciones de ;.@4 a ;.5; son altas e
indican relacin intensa entre dos variables. %aturalmente que correlaciones superiores indican
relaciones intensas entre variables.
(as correlaciones entre inteligencia y parentesco logradas varan de acuerdo al parentesco,
naturalmente, y al ambiente, esto es, si alguien ha sido adoptado o no.
2erman K Eerril +45A@/ obtuvieron una correlacin de ;.<A para hermanos.
,eg"n onrad K Fones +459;/ la correlacin entre padres e hi!os Lmedidos mediante el
,tanfordL:inet y el $lpha del $rmy 2estL es de ;,957 igual caso entre hermanos. (a muestra
era de B85 grupos familiares, que incluan 5@@ personas.
Eurphy, por su parte, obtuvo correlacin de ;.A4 entre padres e hi!os7 entre hermanos, ;.<;.
entre primos, ;.B@7 entre abuelos y nietos, ;.48. entre gemelos bivitelinos, ;.@;, y gemelos
univitelinos, ;.5;.
(a correlacin lograda entre individuos de herencia distinta, pero criados en un ambiente m#s
o menos similar es, seg"n Pieron +4595/, ;.B; para familias adoptivas, y de ;.<B con las
familias biolgicas.
Para %e>man, Ireeman, K &olzinger +45A@/, la correlacin entre uvitelinos separados es de
;.@@, para aquellos criados !untos es de ;.== y, finalmente, para los bivitelinos criados !untos,
;.8A.
$ pesar de los errores metodolgicos, en especial, no poder controlar la variable estimulacin seg"n
ambiente, el rol de lo gen*tico respecto de la inteligencia es destacable.
,. FACTORES EVOLUTIVOS, CONSTITUCIONALES 1 AM2IENTALES )UE AFECTAN A LA
INTELIGENCIA5
I$t-#'$c#a 6 %a%5 &ay que considerar el hecho que en algunos ni)os hay cambio en su
rendimiento intelectual, medido *ste mediante tests, lo cual puede deberse a influencias
educacionalesLculturales por ambiente rico en estimulacin +hogar, especialmente/, a escolaridad y a
factores a"n no precisados. Gestacable es el otro hecho que los ni)os que se caracterizan por ser
independientes y activos hacia el mundo est#n m#s dispuestos para desarrollar su inteligencia a un
ritmo m#s r#pido que lo normal, a diferencia de los ni)os pasivos y sumisos +f. 0agan et al., 45<=/.
Este hecho nos puede plantear la pregunta, si el ni)o es m#s activo por ser m#s inteligente. %o
obstante, el ritmo de desarrollo de su inteligencia es efectivamente m#s r#pido. 2ambi*n hay que
considerar el problema observado en Psicometra que los .1. obtenidos en ni)os de menos de seis
5
a)os no son muy v#lidos y confiables, y, por lo mismo, deben ser interpretados cautamente
+:rad>ay/. &ay que co nsiderar las muestras de tipificacin para las escalas, que por lo general son
menos v#lidas a menor edad, las caractersticas de los tests de inteligencia que presenten aparentes
modificaciones y el "rapport" +relacin/ del examinador con el ni)o a examinar.
%o obstante los argumentos psicom*tricos posibles, la naturaleza de la inteligencia vara
efectivamente con la edad, por el hecho que la capacidad de abstraccin, por e!emplo, no puede
darse antes de los 4B a)os de edad $dem#s hay que considerar la naturaleza acumulativa de la
inteligencia, que depende estrechamente del aprendiza!e sistem#tico o instruccin. Por eso es
importante preguntarse. Ma qu* edad promedio se llega al punto m#ximo de desarrollo de la
inteligenciaN C el otro lado de la medalla. Ma qu* edad empieza el deterioro o declinacin de ellaN
$qu encontramos diversas respuestas. seg"n 2erman y Eerrill +45A@/, a los 4< a)os7 seg"n
Dechsler, a los B; a)os, edad confirmada por otros cientficos, tales como Hernon, ->ens, etc. $l
parecer, esta edad puede ser superada si contin"a el proceso de aprendiza!e sistem#tico, lo cual
corresponde a la educacin superior o universitaria.
El otro lado de la moneda es el deterioro de la inteligencia, muy ligado al deterioro fisiolgico o
neuronal. ,eg"n Dechsler +4599/, a partir de los A; a)os se produce el deterioro fisiolgico.
%aturalmente que esta edad de quiebre debe ser considerada con cautela, pues en el estudio de
Dechsler no se ha controlado la variable instruccin o aprendiza!e y su estudio fue transversal
+comparar individuos de diferente edad/ y no longitudinal +comparar el desarrollo de un individuo
mismo/. Por otra pare, :entz +45<A/, al realizar exploraciones longitudinales, situ el momento
cronolgico del inicio del deterioro a los 9; a)os.
&ay que tener presente, m#s que cu#ndo empieza a producirse el deterioro de la inteligencia, que su
deterioro no es homog*neo, sino diferencial. algunos aspectos de la inteligencia se deterioran incluso
a menor edad que las mencionadas, mientras que otros son duran m#s en deteriorarse. Por e!emplo,
se deterioran primero la memoria de fi!acin, la capacidad atencin y concentracin, ba!a el umbral de
fatiga y disminuye el rendimiento en visoLpercepcin. Pero, por contrapartida, hay posibilidades de
compensacin y desarrollo de estrategias cognitivas por parte de la personas de edad para
compensar estos d*ficits.
I$t-#'$c#a 6 '/$ro. $l respecto hay que decir dos cosas. (a primera, que en muchas
investigaciones se han obtenido resultados superiores en los varones +f. 2erman, 459;/. Pero esto
no quiere decir, que ellos sean m#s inteligentes que las damas. ,implemente, puede tratarse de un
factor cultural no controlado, pues al varn se le ense)a a ser m#s agresivo y asertivo. Es posible que
los tests de inteligencia no consideren las caractersticas constitucionalesLculturales propias de las
damas. $dem#s, y sobre esto debe seguir investig#ndose si hay rasgos especficos gen*ricos. Por
e!emplo, hay que continuar con la investigacin, si las mu!eres son m#s desarrolladas en lengua!e y
los varones en organizacin espacial. 2ambi*n hay que examinar m#s en detalle los propios factores
constitutivos de la inteligencia.
I$t-#'$c#a 6 ra3a. El pre!uicio m#s difundido es que la raza blanca es m#s inteligente que las otras.
&asta los m#s conspicuos investigadores caen en este pre!uicio, y no consideran estos dos factores
que pueden influir en me!ores resultados para determinadas raza. por una parte, los factores
ambientales +Her 0lineberg/, esto es, las oportunidades de estimulacin y de instruccin , y, por la
otra, los defectos psicom*tricos de los propios constructores de tests, pues en sus muestras de
normalizacin han excludo a determinadas razas o etnias. Es el caso de la primera edicin para J,$
6
del test de inteligencia D1, +Dechsler 1ntelligence ,cale for hildren/ que excluy a poblacin
afroamericana y de origen hispano.
Otro! a!"cto!. En cuanto a las influencias familiares, especialmente el volumen, es claro que
mientras m#s grande sea una familia, m#s ba!o el rendimiento intelectual +Her 2erman, 45B</, pero
esto se puede explicar socioeconmicamente, pues mientras m#s grande sea una familia menos
recursos de estimulacin y de educacin tendr#n los hi!os, especialmente los "ltimos. &ay que a)adir
la edad de la madre como factor importante, pues a mayor edad de concepcin hay la posibilidad de
peor dotacin gen*tica. (a educacin !uega un rol destacado sobre el desarrollo intelectual.
correlacin de ;.@9, al correlacionar educacin y desarrollo intelectual, en los ex#menes del e!*rcito
de J,$ durante las dos guerras mundiales. %aturalmente que la educacin debe ser entendida en un
contexto de oportunidades socioeconmicas, pues nos es claro que un individuo bien dotado
intelectual ser# capaz de mayor nivel de educacin.
(a diferencia de B; puntos 1 que pueda observarse entre hi!os de profesionales y de traba!adores no
especializados +Her $nastasi/, as como las diferencias entre su!etos rurales y urbanos, pueden
deberse a las oportunidades ambientales +(ehman C Ditty/. cualquier persona puede tener una
ptima dotacin gen*ticoLbiolgica, pero si no tiene oportunidades de desarrollo mediante la
educacin y el traba!o creativo, es muy posible que se traduzca en un ba!o punta!e en un test de
inteligencia.
FEHOB;;;
7