Educação Infantil II

EDUCAO INFANTIL 2 Pedagogia 3 Perodo
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS CCHS
PAIEF/UNIRIO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Disciplina: Educao Infantil 2
Perodo: Terceiro
Coordenao: La Tiriba

GEISA. S.

30 de janeiro de 2012


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O curso se estrutura em trs eixos de estudo:
1- Infncia e cultura;
2 Histria e Direitos da Infncia;
3- Prticas Cotidianas.
No Eixo 1 buscaremos elementos tericos para a compreenso do lugar
da criana na sociedade contempornea: quem so as crianas, como
vivem, com quem vivem, em que condies materiais, em que universo
scio, cultural, ambiental? Vamos observar e refletir sobre prticas e
interaes entre crianas e adultos. E entrar em contato com diferentes
culturas infantis, atravs de poesias, filmes, textos, vdeos e musicas. A
inteno a de refletir sobre os modos de subjetivao da infncia num
universo de expanso de uma indstria cultural vida de consumidores.
Isto , nosso objetivo o de que possamos refletir sobre como as
crianas vo moldando, construindo, constituindo o seu jeito de ser (a
sua subjetividade) em interao com o universo de que so parte: o
mundo social, cultural, afetivo, ambiental em que se inserem.( na AD1 e
AP1)
No Eixo 2, vamos conhecer diretrizes, leis e documentos que orientam
as polticas de Educao Infantil a partir de 1988, quando as crianas
brasileiras foram assumidas como cidads de direito. O que isto
significa? Todas as crianas tm direitos assegurados por lei! Para
respeit-las, precisamos conhec-la. Que direitos so estes? Neste Eixo,
trabalharemos, especialmente, os artigos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional que se referem Educao Infantil e as Diretrizes
Nacionais da Educao Infantil, aprovadas em novembro de 2009. ( na
AD2 e AP2 )
No Eixo 3, vamos entrar em contato com prticas educativas que
respeitam os direitos das crianas. Isto , que tm o compromisso de
inseri-las nos universos cultural e natural, abrindo espaos, no cotidiano,
para as brincadeiras livres, para o contato curioso com a natureza e para
as manifestaes da arte (literatura, dana, musica, teatro e artes visuais).
(na AD2 e AP2 )


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RESUMO PARA AP1

Semana 1 Data 30/01 a 05/02 Eixo 1 Infncia e Cultura

Texto:
Voc tem cultura (Roberto da Matta)

Relevncia do texto:

O Eixo1 aborda as crianas como seres da cultura. Como voc pode ler
nos objetivos especficos da nossa disciplina, vamos refletir sobre o
lugar das crianas na sociedade contempornea. Quem somos ns?
Quem so as crianas e suas famlias? Em que universo - familiar,
comunitrio, scio-ambiental - adultos e crianas esto inseridos?

Nesta primeira aula, vamos ler o texto Voc tem Cultura?, de Roberto
da Matta. Faa uma sntese das idias principais, e, ao final responda:
Quais os dois conceitos de cultura apresentados pelo autor? Com que
conceito voc se identifica? Voc tem cultura? As crianas tm cultura?
Por que?

Usa-se cultura como sinnima de manifestao de sabedoria, de
educao no sentido restrito do termo: Quer dizer quando falamos que
Maria no tem cultura e que Jos culto, estamos nos referindo a
certo estado educacional destas pessoas, querendo indicar com isso que
sua capacidade de compreender ou organizar certas situaes.

cultura aqui equivalente a volume de leitura, a controle de
informao, a ttulo universitrio e chega at mesmo a ser confundido
com inteligncia, com habilidade para realizar certas operaes mentais
e lgicas (que segundo alguns modelos, definem de fato inteligncia0
como algo a ser medido pelo numero de livro que uma pessoa leu os
quadro e pintores que pode enumera e memorizar. Como uma espcie de
prova desta situao, temos o velho ditado que cultura no traz
discernimento... ou inteligncia.

Nesse sentido cultura e uma palavra usada para classificar as pessoas e
s vezes grupos sociais servido como uma arma discriminatria contra
sexo, idade, etnia.


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A palavra cultura, enquanto categoria do senso comum ocupa como
vemos um importante lugar no nosso acervo conceitual, ficando lado a
lado de outras, cujo uso na vida cotidiana tambm muito comum.
Estou me lembrando da palavra "personalidade" que, tal como ocorre
com a palavra "cultura", penetra em nosso vocabulrio com dois sentidos
bem diferenciados. No campo da Psicologia, personalidade define um
conjunto de traos que caracterizam todos os seres humanos. aquilo
que singularizar todos e cada um de ns como uma pessoa diferente,
com interesses, capacidades e emoes particulares.

No caso do conceito de cultura ocorre o mesmo, embora nem todos
saibam disso. De fato, quando um antroplogo social fala em "cultura",
ele usa a palavra como um conceito-chave para a interpretao da vida
social. Porque, para ns, "cultura" no simplesmente um referente que
marca uma hierarquia de "civilizao", mas a maneira de viver total de
um grupo, sociedade, pas ou pessoa. Cultura , em Antropologia Social
e Sociologia, um mapa, um receiturio, um cdigo atravs do qual as
pessoas de um dado grupo pensam, classifica, estudam e modificam o
mundo e a si mesmas.

No sentido antropolgico, portanto, a cultura um conjunto de regras
que nos diz como o mundo pode e deve ser classificado. Ela como os
textos teatrais, no pode prever completamente como iremos nos sentir
em cada papel que devemos ou temos necessariamente que
desempenhar, mas indica maneiras gerais e exemplos de como pessoas
que viveram antes de ns os desempenharam. Mas isso no impede,
conforme sabemos, emoes. Do mesmo modo que um jogo de futebol
com suas regras fixas no impedem renovadas emoes em cada partida.
que as regras apenas indicam os limites e apontam os elementos e suas
combinaes explcitas.

Apresentada assim, a cultura parece ser um bom instrumento para
compreender as diferenas entre os homens e as sociedades. Elas no
seriam dadas, de uma vez por todas, atravs de um meio geogrfico ou
de uma raa, como diziam os estudiosos do passado, mas em diferentes
configuraes ou relaes que cada sociedade estabelece no decorrer de
sua histria.

Mas, importante acentuar que a base dessas configuraes sempre um
repertrio comum de potencialidades. Certas sociedades desenvolveram
algumas dessas potencialidades mais e melhor do que outras, mas isso
no significa que sejam mais pervertidas ou mais adiantadas. O que isso


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parece indicar , antes de mais nada, o enorme potencial que cada cultura
encerra como elemento plstico, capaz de receber as variaes e
motivaes de seus membros, bem como os desafios externos.

O conceito de cultura, ou a cultura como conceito, ento, permite uma
perspectiva mais consciente de ns mesmos. Precisamente porque diz
que no h homens sem cultura e permite comparar culturas e
configuraes culturais como entidades iguais, deixando de estabelecer
hierarquias em que inevitavelmente existiriam sociedades superiores e
inferiores. Mesmo diante de formas culturais aparentemente irracionais,
cruis ou pervertidas, existe o homem a entend-las - ainda que seja para
evit-las, como fazemos com o crime - uma tarefa inevitvel que faz
parte da condio do ser humano e viver num universo marcado e
demarcado pela cultura.

Em outras palavras, a cultura procura traduzir melhor esta diferena
entre ns e os outros e, assim fazendo, resgatar a nossa humanidade no
outro e a do outro em ns mesmos.

Questo da AD1-2011-2 E da AP1-2012-1

QUESTO 1
Roberto da Matta, em seu texto Voc tem cultura?, apresenta dois
conceitos de cultura.
Conceito 1: No primeiro usa-se "cultura" como sinnimo de sofisticao,
de sabedoria, de educao no sentido restrito do termo. (p.1)
Conceito 2: () quando um antroplogo social fala em "cultura", ele
usa a palavra como um conceito-chave para a interpretao da vida
social. Porque, para ns, "cultura" no simplesmente um referente
que marca uma hierarquia de "civilizao", mas a maneira de viver total
de um grupo, sociedade, pas ou pessoa. (p.2)
Explique cada um dos conceitos.
Eles so diferentes? Por qu?
A palavra encerra dois sentidos mais comuns.
- No primeiro sentido, prprio do senso comum, cultura algo a ser
medido pelos diplomas que uma pessoa tem, pelo nmero de livros que
leu, as lnguas que pode falar, os quadros e pintores que pode, de
memria, enumerar.
- O segundo sentido, antropolgico. Aqui a palavra refere-se ao
conjunto de significados, aprendizagens, valores e conhecimentos que
uma pessoa ou um grupo social constroem ao longo de sua existncia.


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Neste sentido, todos tm uma cultura, j nascem inseridos em uma
cultura.
A diferena entre os dois sentidos que no primeiro, cultura um bem
privado, de que uma pessoa se apropria, atravs de leituras, de
estudos. Neste sentido, s tem cultura uma pessoa porque teve acesso
a informaes, conhecimentos sobre cincias, artes etc.
No segundo sentido, todas as pessoas, todos os povos tm uma
cultura, pois todos tm seus modos prprios de pensar, sentir e viver a
vida.

Questo de AD1- e AP1 2012-1

Os seres humanos so produzidos na cultura".
"Os seres humanos so os nicos seres produtores de cultura.
a- Explique com suas palavras as duas afirmativas.
b- Como ns, professores, podemos assegurar, no cotidiano das
creches e pr-escolas, que as crianas produzam cultura?

Respostas:
Dizemos que os seres humanos so produzidos na cultura porque cada
pessoa nasce inserida num universo cultural, isto , num grupo social
que tem a sua maneira prpria de sentir, pensar e viver a vida. As
crianas constituem seu modo de ser sua subjetividade em
interao com os membros desta cultura: com seus pais, familiares,
vizinhos, posteriormente, com seus pares na escola.
Em sntese, podemos dizer que as crianas se constituem -so
produzidas - na cultura porque elas internalizam conhecimentos,
valores, significados, gestos, afetos, maneiras de amar que se so
prprias do universo em que esto inseridas.
Por outro lado, dizemos que os humanos so os nicos seres
produtores de cultura porque so capazes de reinventar, recriar a
realidade a sua volta.
Os humanos desde muito pequenos, so capazes de recriar a
realidade, a inventar novas formas de agir diante das situaes que a
vida lhe coloca.
Vimos que, desde muito pequenas, as crianas so capazes de recriar
a realidade, de inventar novas formas de agir diante das situaes que
a vida lhes coloca.
As crianas produzem cultura quando reproduzem de um modo prprio,
singular, esta cultura. Falando, gesticulando, cantando, danando,
fazendo um jogo simblico, desenhando, pintando, todas as crianas,
cada uma a sua maneira - so capazes de recriar uma situao, um
acontecimento, um fato social, modos de pensar, valores.
Podemos assegurar a produo cultural das crianas no cotidiano de
creches e pr-escolas:
- abrindo espao para as suas brincadeiras espontneas;


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- criando espaos (cantinhos, camarins, casinhas de boneca, cabanas)
onde elas possam imitar, simbolizar, comunicar, se expressar.
- oferecendo espaos e tempos, no dia a dia, para a msica, a dana, a
literatura, o teatro, as artes visuais.
Atravs dessas manifestaes, esto expressando novos modos de
sentir uma realidade, esto produzindo cultura. Portanto, necessrio
que, no dia a dia da escola haja espaos para a sua capacidade
inventiva, criadora.

Semana 2 e 3 Data 06/02 a 12/02 Eixo 1 Infncia e Cultura

Texto:

Infncia e Cultura Coleo Proinfantil: Livro de Estudos Mdulo 2
Unidade 3 Organizadoras: LOPES, Karina, MENDES, Roseana, FARIA,
Vitria In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid3.pdf

Relevncia do Texto

Todos ns temos um cultura, as crianas tm cultura! Elas trazem todos
os dias para a escola os seus saberes, construdos ao longo de suas vidas,
em contato com o universo mais amplo no qual esto inseridas. No cabe
escola transmitir apenas os conhecimentos j sistematizados, preciso
favorecer a expresso desses saberes: Como abrir espaos, no dia a dia,
para a manifestaes das culturas infantis?

Buscando respostas para esta pergunta, este texto tem cinco objetivos:

- contribuir para que possamos perceber que as crianas se constituem
na cultura;
- discutir criticamente o papel das produes culturais produzidas para
as crianas;
- pensar possibilidades que temos, ns, professores, de trabalharmos as
diversas produes culturais para a infncia: TV, msica, cinema,
literatura, artes visuais, teatro etc.
- reconhecer as crianas como sujeitos de sensibilidade, que criam,
imaginam,ressignificam a vida, inventam, fazem arte, portanto,
produzem cultura;
- favorecer a produo cultural das crianas.


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Coleo Proinfantil

DEFININDO NOSSO PONTO DE PARTIDA

Fundamentos da Educao esto divididos em trs sees: Seo 1 A
criana e a cultura; Seo 2 Diferentes produes culturais da/ para a
infncia: televiso/mdia, teatro, cinema, msica; Seo 3 Diferentes
produes culturais da/para a infncia: literatura, desenho, obras de arte,
patrimnio cultural, museus, festas populares.

A concepo ou viso de criana vem mudando muito ao longo da
histria. Se antes a
criana era percebida apenas a partir de uma viso de preparao para vir
a ser algum no futuro, hoje a criana vem sendo entendida como um
sujeito de direitos: um indivduo com conhecimentos e necessidades
prprias, que pensa criativamente, que tem desejos, que sofre, que sonha.

fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e
no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar
com o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de
relaes que .
(Paulo Freire, 1983. p. 39.)

A criana pensa o mundo a partir das suas interaes com a sociedade.
Essa sociedade oferece uma srie de oportunidades para que ela se
desenvolva, conhea, observe,participe. Dessa forma, a criana vai
aprendendo a respeito do mundo que a cerca, vai conhecendo seus
valores, sua cultura. Os valores sociais so, em ltima instncia, fruto de
todas as experincias que a criana vai tendo, aprendizados e
significados culturais que a circulam ao longo de sua vida. Coisas que
podem ser oferecidas nas creches, pr-escolas e escolas, mas que a
criana recebe, tambm, da famlia e do seu meio social, antes mesmo de
entrar para a instituio de Educao Infantil.

Seo 1 A criana e a cultura
Objetivo desta seo:
- Perceber a cultura como constituidora da subjetividade infantil,
entendendo seu papel formador no cotidiano das instituies de
Educao Infantil.

O que voc entende por cultura? O que vem sua mente quando voc
ouve essa palavra?


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Vejamos alguns conceitos:

- As teias de significados tecidas pelo homem ao longo de sua
existncia. Tudo o que envolve o homem e que adquirido e significado
por ele ao longo de sua vida a partir da relao com a sociedade.

Um complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis,
costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo
homem como membro de uma sociedade.

- Um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e
especficos.

- Cultura um sistema de smbolos e significados. Compreende
categorias ou unidades e regras sobre relaes e modos de
comportamento.

Olhando para esses conceitos e a partir dessas definies, podemos
entender que pode ser chamado cultura aquilo que est ao redor do
homem, tudo o que ele v ouve, compreende ao longo de sua vida,
tudo o que ele aprende a conhecer por intermdio da sua relao
com outros homens e, em grande parte, aquilo que o constitui. Tudo
o que diz respeito aos seres humanos e suas interaes, ou seja, a
vida em sociedade. E, principalmente, tudo o que ele produz: bens
materiais (as coisas, os objetos) e bens simblicos (os significados).

Se cultura diz respeito s experincias, aprendizados e significados que
reunimos e produzimos ao longo da vida, a partir das relaes pessoais,
da sociedade, do conhecimento, da leitura, da observao, ento
podemos compartilhar a idia de
Vygotsky ao dizer que:

Tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mo do homem, todo o
mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso
produto da imaginao e da criao humana. (VYGOSTSKY, 1987. p.
10.)

No conceito de cultura esto implicados os significados que o homem
produz a partir
das relaes que ele estabelece na sua vida em sociedade. Vygotsky fala
da atividade humana como um ato criador. E a criao se torna possvel


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principalmente porque o homem um ser de linguagem, e a linguagem
fundamental na constituio da conscincia e do prprio homem.

A linguagem produo e expresso de sujeitos humanos que interagem
entre si, uma produo e expresso que se realiza a partir da
coletividade, da cultura. Atravs da linguagem compartilhamos
conhecimentos, valores, regras de conduta, experincias adquiridas pela
humanidade ao longo da histria.

Ento, se a cultura est ligada possibilidade da criao do homem e de
sua capacidade de significar o mundo a partir da linguagem, podemos
afirmar que:
Os seres humanos so os nicos seres produtores de cultura e
produzidos na cultura.

O pensamento e a linguagem nos auxiliam na aquisio dos
componentes culturais que interiorizamos. Somos constitudos na
cultura. Isso implica dizer que, ao pensarmos o trabalho da Educao
Infantil, devemos tambm, e principalmente, levar em considerao a
relao da criana com a cultura.

Kramer (1998), ao falar da importncia da cidadania, da cultura, do
conhecimento e da formao dos(as) profissionais como desafios da
escola bsica. A autora destaca o papel da cultura como espao de
singularidade e pluralidade. Ao pensar a relao da criana com a
cultura, dois eixos so fundamentais:
Eixo 1: A cultura de cada grupo social preciso levar em
considerao o que produzido por cada grupo social: as tradies
culturais, os costumes, os valores dos diferentes grupos, suas trajetrias,
suas experincias, seu saber, seus modos de educao, seu acervo de
produes e artefatos culturais. Nisto est implicada a pluralidade que se
manifesta na dana e na msica, na produo de objetos, nos brinquedos
e brincadeiras, nas comemoraes civis ou religiosas, nos modos de
cuidar das crianas, da terra, dos alimentos, das vestimentas, nos
acervos, nas construes, no patrimnio (que est presente tambm nas
trajetrias contadas, nas histrias orais).

Eixo 2: O acervo cultural da humanidade Tambm temos uma
produo cultural que se encontra disponvel na literatura, no cinema, na
msica, na fotografia, na pintura, na escultura, na poesia, na arquitetura,
que faz parte do acervo cultural da humanidade e que nos diz respeito


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como sujeitos capazes de aprender com a arte, com a literatura, com os
acervos que esto nos museus.

Mais do que aprender sobre a cultura, o que destacamos a possibilidade
de aprendermos com a cultura.

Cultura como espao de significao e ressignificao de valores,
crenas, daquilo que produzimos e daquilo que nos produz, da
possibilidade de repensar o lugar
da cultura e o lugar de cada um de ns.
Ao entendermos o ser humano como um ser histrico e social, devemos
considerar que tambm os modos de produo por ele criados so, por
natureza, sociais e histricos. Isto implica dizer que nem sempre
produzimos do mesmo modo e tambm as relaes que estabelecemos
com essa produo no sempre a mesma.

Podemos perceber, at mesmo no nosso cotidiano, indivduos de culturas
diferentes que podem ser facilmente identificados por uma srie de
caractersticas, tais como: o modo de agir, vestir, caminhar e comer, sem
mencionar a evidncia das diferenas lingsticas grias, sotaques,
palavras, expresses etc. E as crianas, enquanto sujeitos sociais, so
influenciadas por essa diversidade cultural.
Diante desse modo de olhar para a cultura, como um processo
constituinte do ser humano,

Podemos perguntar: qual o significado de ser criana nas diferentes
culturas?

Certamente esse mundo est permeado pela(s) cultura(s) na(s) qual(is) a
criana est inserida. As festas de que participam, a alimentao, as
diferentes brincadeiras, os modos de se vestir, de viver em sociedade, a
viso que os adultos tm das crianas e as produes que so
direcionadas para a infncia so resultado dos diferentes modos de se
relacionar e significar a realidade. Essa teia de relaes vai constituindo
as crianas enquanto seres humanos medida que as prprias crianas
tambm atribuem sentido ao mundo a partir das interaes que
estabelecem com a(s) cultura(s) que est(o) ao seu redor.

Vejamos o que fala um autor francs chamado Jean-Claude Forquin a
respeito de educao e cultura.


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O que significa a palavra cultura, quando se fala da funo de
transmisso cultural da educao? Essencialmente, um patrimnio de
conhecimentos e competncias, de instituies, de valores e de smbolos,
constitudo ao longo de geraes e caracterstico de uma comunidade
humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou
menos exclusivo, sendo obra coletiva e bem coletivo.
(FORQUIN, 1993. p. 12.)

O que podemos perceber? Que a creche, pr-escola e as escolas so
fontes importantes de cultura(s) por tudo que se vive nesses espaos, por
conta das experincias, das trocas, das conversas, das diversas
manifestaes culturais que encontramos nessas instituies. Mas
podemos tambm, a esta altura do nosso estudo, perceber que a
comunidade em que vivem as crianas, o(a) professor(a) e as famlias, as
experincias de cada um so, da mesma forma, importantes veculos
culturais que no devem ser deixados de lado.

Seo 2 Diferentes produes culturais da/para a infncia: televiso/
mdia, teatro, cinema, msica.

Objetivos desta seo:
- Discutir criticamente o papel das produes culturais
pensadas/produzidas para a criana como mero espectador .
- Discutir as diferentes possibilidades de se trabalhar as diversas
produes culturais com a criana, no que diz respeito televiso/mdia,
teatro, cinema, msica, em uma perspectiva de produo da criana.

Como podemos compreender o mundo cultural da infncia? na relao
entre o que j est produzido, gerado pelos adultos para as crianas a
literatura, os jogos, os brinquedos, cinema, msicas, vdeo-games, jogos
para o computador, festas etc. e no modo como as prprias crianas se
apropriam dessas produes e nas interaes que estabelecem entre si e
com os adultos que podemos compreender as relaes que se
estabelecem entre a criana e essa produo.

Ao pensarmos na produo cultural da infncia e para a infncia, temos
de levar em considerao que a experincia humana, especialmente nos
dias de hoje, se caracteriza por uma diversidade de relaes. Por isso, ao
olharmos a produo cultural para a infncia, devemos analisar essa
produo a partir do modo como as crianas se apropriam da literatura,
dos jogos, dos desenhos animados, das msicas, das festas, enfim, de
tudo o que produzido para a criana.


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Se, at pouco mais da metade do sculo XX, a famlia, a comunidade e a
escola eram as principais instncias que marcavam o processo de
educao e construo da subjetividade das crianas, hoje parece que a
cultura de mdia a televiso, as revistas, o rdio, o computador est
tomando o lugar dessas instituies tradicionais, influenciando
significativamente a forma das crianas e jovens perceberem,
interagirem e intervirem no mundo. Por isso, no trabalho da Educao
Infantil seria fundamental considerarmos esse contexto atual, mas
tambm a tradio. De uma forma crtica, ver e rever o que j foi
produzido, resgatando nossas prprias histrias.

Muito se produz hoje pensando na infncia. Todo ano muitos filmes so
lanados com o tema da infncia. Discos, programas de televiso, peas
teatrais, sem falar nas propagandas incentivando o consumo de inmeros
produtos voltados para a criana,
esto aumentando em nmero, mas no em qualidade

A televiso ocupa um enorme espao na produo de programas para a
criana e atinge, tambm, um enorme espao na vida das pessoas de
todas as idades, em todo o territrio nacional. Nos lugares onde no h
cinemas e teatros (e mesmo nos lugares onde esses veculos esto
presentes), a TV est no centro da sala levando informaes, ditando
moda, regras, apresentando um modo de vida que nem sempre (ou quase
nunca) o da vida real.
E, na maioria das vezes, assistimos tudo passivamente! Recebemos as
informaes e, sem tempo para organiz-las dentro de ns, critic-las,
question-las, passamos para as informaes seguintes e as seguintes e
as seguintes...

No af da audincia e da margem de lucro, os programas da televiso, de
um modo geral, e os infantis, em especial, no esto preocupados com o
bem-estar das crianas.
As crianas so normalmente tratadas como se tivessem pouca
inteligncia e as apresentadoras obedecem sempre a uma mesma
frmula: normalmente so loiras, tm cabelos lisos, cantam canes
supostamente infantis, brincam no auditrio e vendem seus produtos
bonecas, bolsas, sapatos, roupas, maquiagem, bijuterias, telefones
celulares, discos, alimentos, brinquedos variados. Dentro dos programas
h espao para desenhos animados que tambm acabam servindo de
sugesto de consumo de tantos outros produtos.


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Uma coisa, no entanto, chama a nossa ateno. s vezes somos crticos
da qualidade dos programas infantis, mas a maior audincia infantil
acontece em programas direcionados para o pblico adulto,

Como verificamos numa pequena nota do Jornal o Globo do dia 19 de
maro de 2005 (Segundo Caderno p. 8). De acordo com a nota, a partir
de uma pesquisa do IBOPE, os programas mais vistos pelo pblico de 4
a 11 anos, em fevereiro de 2005, foram:

Programa

1 Senhora do Destino 6 Globo Reprter
2 Big Brother 5 7 Malhao
3 Tela Quente 8 Comear de Novo
4 Jornal Nacional 9 Temperatura Mxima
5 Zorra Total 10 Futebol s Quartas

O que esta nota esclarece: nenhum programa infantil est entre os 10
programas mais
assistidos pelo pblico infantil. Exceto Malhao, todos os programas
so no horrio
noturno, a maioria indo ao ar depois das 21 horas.

Alm da preocupao com o consumo, que questionamos acima, diante
de uma situao como esta, como diria o socilogo americano Henry
Giroux (2001), ao analisar a influncia dos desenhos infantis da Disney
na formao da cultura infantil, pedagogicamente imperativo que pais,
educadores e profissionais da cultura estejam atentos a como filmes,
como os da Disney e a mdia visual, so usados e entendidos
diferentemente por diversos grupos de crianas. Ao entrar no universo da
criana, abrimos, segundo este autor, a oportunidade para falarmos s
crianas da cultura popular e principalmente podemos compreender
como as crianas vem esses filmes, e podemos dizer tambm, desenhos
e programas da televiso.

Na viso de Henry Giroux, um exame da cultura infantil vem
mostrar que as identidades individuais e coletivas das crianas e dos
jovens so amplamente moldados, poltica e pedagogicamente, na
cultura visual dos videogames, televiso, cinema e at mesmo nos
shopping centers e parques de diverso e no apenas nas escolas.


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Dificilmente paramos para refletir sobre estas questes, certo? E por
qu? Talvez porque estejamos acostumados com a pouca qualidade que
nos empurrada pela mdia, talvez porque no sabemos como fazer para
tentar mudar, talvez porque no nos tenha sido apresentado algo novo,
diferente, ou talvez porque estejamos satisfeitos com esse modelo.

As produes culturais, como a msica, o cinema, o teatro, a literatura e
a prpria televiso, tm papel importante na formao do indivduo.
So produes de cultura, veculos de informao e de formao do
sujeito, meios de transmisso do conhecimento, da histria, das
tradies, de valores, influncia cultural das mais valiosas.

Como professores(as), seria fundamental conhecer essa produo,
freqentar os espaos culturais, ler sobre eles, lutar junto aos rgos
pblicos para implantao e preservao de instncias de cultura em
nossas cidades. Se a experincia com a msica, com o cinema, o teatro, a
literatura, a arte e a prpria televiso no faz parte da nossa vida, como
falar e viver experincias semelhantes com as crianas? Como falar de
cultura sem viv-la? Como propiciar experincias culturais se no
tivermos, ns mesmos, passado por elas?

Olhando para essas colocaes, qual deve ser a nossa proposta ao
trabalhar com a cultura no cotidiano da Educao Infantil?

importante que as instituies de Educao Infantil ofeream meios
para que diferentes tipos de experincias culturais possam acontecer. Os
tipos de msica ouvidos pelas crianas em casa, nas comunidades e nos
bairros onde vivem devem ser respeitados. fundamental conhecer esses
tipos de msica e, tambm, proporcionar oportunidades para que as
crianas ouam outros tipos de msicas. Um pequeno aparelho de som
na sala de aula pode ajudar bastante na formao cultural musical das
crianas. Assim, a valsa, o samba, a msica sertaneja, o chorinho, a
msica popular brasileira, msicas infantis, cantigas de roda e outros
tipos que voc selecionar podem ser ouvidos, comentados, criticados,
elogiados e, por que no, danados junto com a sua turma.

- Da mesma forma, instrumentos musicais feitos com sucatas variadas
podem ser confeccionados pelas crianas, assim como a formao de
bandinhas, corais etc. So atividades que do enorme prazer s crianas
e que so parte da sua formao cultural.


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- O cinema e o teatro tambm devem ser estimulados. Se em sua cidade
no existem
cinemas e teatros, converse com seu(sua) coordenador(a) e com
seus(suas) colegas e procure uma forma de suprir essa falta. TV e vdeo,
com um repertrio selecionado criticamente, ajudam, e muito, nessas
situaes. A literatura uma aliada e tanto nesse momento, pois com a
ajuda de livros, poesias, peas teatrais e roteiros de filmes, muitas
atividades podem ser feitas com as crianas.

-A encenao de pequenas peas pode ser uma atividade interessante e
muito prazerosa. O trabalho coletivo de fazer figurinos, objetos, cenrios
com sucata, papel, tecido sempre muito bem recebido pelas crianas.
Escrever dilogos, recontar a mesma histria com finais diversos,
separar os papis, escrever roteiros de filmes,decorar dilogos,
apresentar a pea ou o filme, assistir juntos a peas de colegas, ir ao
cinema, falar dos filmes, das histrias, narrar a experincia etc. so
trocas importantes na produo cultural da infncia.

importante que possamos assistir a filmes, peas teatrais, vdeos,
programas de televiso que possamos tambm falar deles, critic-los,
elogi-los, nos emocionarmos, mas ambm necessrio que a criana se
sinta capaz de produzir e que a sua produo eja valorizada. A produo
cultural no deve ser apenas feita para a criana. Ela deve er, igualmente,
da criana.

Seo 3 Diferentes produes culturais da/para a infncia: literatura,
desenho, obras de arte, patrimnio cultural, museus, festas populares

Objetivos desta seo:
- Discutir criticamente o papel das produes culturais
pensadas/produzidas para a criana como mero espectador.
- Discutir as diferentes possibilidades de se trabalhar as diversas
produes culturais com a criana, no que diz respeito a literatura,
desenho, obras de arte, patrimnio cultural, museus e festas populares,
em uma perspectiva de produo da criana.

A cultura de um povo tambm representada nos patrimnios culturais
espalhados pelas ruas, pelo bairro, pela cidade e que, muitas vezes, no
conhecemos, no sabemos que existe, no valorizamos. Tambm est
presente nos relatos e nas histrias contadas e na preservao do seu
prprio entorno natural e cultural.


16

Experincia de preservar o meio ambiente atravs do resgate da cultura
foi vivida pelos Ticuna, uma nao indgena do Brasil, sendo um
exemplo de como os significados so construdos e vo constituindo a
cultura de um povo

Assim como as rvores presentes na vida dos Ticuna, os prdios e
monumentos so patrimnios culturais na medida em que trazem a
histria do lugar, do povo daquele lugar. So monumentos que s vezes
guardam documentos, fotografias, pedaos de objetos, imagens... Outras
vezes apenas tem como marca cultural a arquitetura, a construo, a
histria. E que ficam l, no nosso caminho de todo dia e que nem
paramos para observar.

Resgatar a histria desses lugares, prdios, construes tambm
produzir cultura.
A partir da literatura livros, textos, documentos , da histria oral dos
mais velhos, da pesquisa, podem-se descobrir coisas muito interessantes
a respeito desses lugares. Alm disso, a recuperao da memria coletiva
proporciona o resgate da auto-estima da prpria comunidade,
principalmente quando o seu patrimnio no vem sendo valorizado.
Quando propiciamos s crianas e suas famlias o conhecimento, a
apropriao e a valorizao da sua herana cultural, estamos ajudando
essa comunidade a usufruir desses bens e tambm favorecendo a
conservao e produo de novos bens, ou seja, um processo contnuo de
produo cultural (HORTA, 2003).

Essa experincia foi retratada no filme brasileiro Narradores de Jav,
de Eliane
Caff (2004).

As festas populares, roupas tpicas, supersties, tambm fazem parte do
patrimnio cultural de um povo e devem ser apresentadas s crianas,
danadas, discutidas. Na narrativa, nas conversas com as pessoas da
comunidade, muitas coisas interessantes podem surgir e a produo
cultural vai, dessa forma, se solidificando. Juntas, as pessoas vo
produzindo cultura, conhecendo cultura e sendo marcadas por ela.

Podemos ainda pensar na literatura, que fonte inesgotvel de
conhecimento. Seria muito importante que as instituies de
EducaoInfantil privilegiassem a biblioteca, com acervo variado, que
deveria ser manuseado tambm pelas crianas. Ler para elas, com elas,


17

deixar que vejam figuras, que desenhem a partir das histrias, que
produzam (com terra, argila e barro) esculturas, objetos, que manuseiem
diferentes tipos de material so experincias culturais das mais ricas.

Voc, professor(a), fundamental nessa interlocuo da criana com a
cultura. Voc pode levar a criana a conhecer a histria de seu bairro, de
sua comunidade. Voc pode ajudar a criana a descobrir traos e marcas
culturais at ento desconhecidas. Voc tem, no trabalho da Educao
Infantil, um espao privilegiado para favorecer o potencial da criana
como produtora de cultura, multiplicando conhecimento, experincias,
histria.

Para que isto acontea, entendemos que a formao continuada dos(as)
professores(as) deveria levar em conta a formao cultural: ler, ir ao
cinema, ver vdeos, visitar lugares, museus, ter experincias culturais
diversas fundamental para o trabalho do(a) professor(a) que entende a
importncia de trabalharmos na Educao Infantil tendo a cultura como
eixo principal. importante que voc esteja imerso na sua cultura, na
sua histria. Dessa forma, voc estar vivenciando com suas crianas
experincias culturais importantes que, sem dvida, sero a bagagem
cultural que elas levaro consigo pela vida.

PARA RELEMBRAR
Vimos nesta unidade importncia da cultura para o trabalho da
Educao Infantil.
Destacamos algumas questes importantes:

- A criana pensa o mundo a partir das suas interaes com a sociedade.
Essa sociedade oferece uma srie de oportunidades para que ela se
desenvolva, conhea, observe, participe. Dessa forma, a criana vai
aprendendo a respeito do mundo que a cerca, vai conhecendo seus
valores, sua cultura.
- Os valores sociais so, em ltima instncia, o armazenamento de todas
as coisas que a criana v, aprende e significa ao longo de sua vida.
Coisas que podem ser oferecidas nas creches, pr-escolas e escolas, mas
que a criana recebe, tambm, na famlia e no seu meio social, antes
mesmo de entrar para a instituio de Educao Infantil.
- Pode ser chamado cultura aquilo que est ao redor do homem, tudo o
que ele viu, ouviu, compreendeu ao longo de sua vida, tudo o que ele
aprendeu a conhecer por intermdio da sua relao com outros homens e,


18

em grande parte, aquilo que o constitui. Enfim, tudo o que diz respeito
aos seres humanos e suas interaes, ou seja, a vida em sociedade.
- No conceito de cultura esto implicados os significados que o homem
produz a partir das relaes que ele estabelece na sua vida em sociedade.
Vygotsky fala da atividade humana como um ato criador. E a criao se
torna possvel principalmente por ser o homem um ser de linguagem,
pois a linguagem fundamental na constituio da conscincia e do
prprio homem.
- As crianas, mesmo em diferentes culturas, tm a capacidade de recriar
e significar o mundo ao seu redor a partir do seu poder de imaginao e
fantasia, pela capacidade de criar um mundo a partir do seu prprio
modo de ver a realidade.
Por isso, fundamental ter um olhar para a criana a partir do modo
como a ela prpria v e significa o mundo.
- A cultura de um povo tambm representada no patrimnio cultural
espalhado pelas ruas, pelo bairro, pela cidade e que, muitas vezes, no
conhecemos, no damos importncia, no sabemos que existe. Resgatar
a histria desses lugares, prdios, ruas, costumes, tipos, construes
tambm produzir cultura. E, tambm, a recuperao da memria coletiva
proporciona o resgate da autoestima da prpria comunidade.

Questo da AD1 DE 2010/2

Com o texto do Proinfantil, aprendemos que a cultura o conjunto de
aprendizagens, valores e conhecimentos que uma pessoa ou um grupo
social adquire ao logo de sua existncia. Com base nesta idia, responda:
- porque as crianas constroem sua subjetividade na cultura? (1 ponto)
R: Porque elas nascem e crescem num universo cultural determinado,
que interfere em seu modo de ser, em sua subjetividade.
- por que a creche e a pr-escola so importantes fontes de cultura? (1
ponto)
R: Porque as famlias, as crianas, os profissionais trazem, para a
instituio de educao infantil, diferentes vises de mundo, diferentes
culturas, valores, idias que construram ao longo de sua existncia.
Numa instituio democrtica, o dilogo entre estas pessoas faz emergir
estas culturas, que enriquecem o cotidiano de todos.
- por que as crianas so produtoras de cultura? (1 ponto)
R: Porque todas as pessoas esto situadas numa cultura, mas nunca a
reproduzem de forma mecnica. Ou seja, a criana, ao interagir, ao
brincar com sua famlia e com outras crianas, recria, faz uma
interpretao particular do universo em que est situada, portanto,
produz cultura. Se no fosse assim, todas as crianas seriam iguais e a
realidade nunca se transformaria. Mas todas as pessoas so diferentes, na


19

diferena est a nossa riqueza. A criana tem o seu prprio olhar para o
mundo. Quando olha, pensa e age sobre o mundo, ela produz cultura.

Questo da AP1 2010/2
Quando pensamos na relao da criana com a cultura, dois eixos so
fundamentais: a cultura de cada grupo social e o acervo cultural da
humanidade.
Como, na escola, os professores podem valorizar as diversas culturas
existentes em sua turma de crianas? (1 ponto)
Partindo de um de levantamento deste repertrio, que resgate a aquilo que foi
produzido por cada grupo social: as tradies culturais, os costumes, os
valores dos diferentes grupos, suas trajetrias, suas experincias, seu saber,
seus modos de educao, seu acervo de produes e artefatos culturais.
As estratgias para isso so variadas: convidar pais e avs para contar a
histria de sua cultura, promover encontros entre os pais da turma, construir
juntos memoriais e lbuns, promover festas, feiras e trocas.
- E como pode contribuir para que as crianas tenham acesso ao acervo
cultural da humanidade? (1 ponto)
Socialmente, frequentando, alm da instituio de Educao Infantil,
praas, clubes, festas populares, espaos religiosos, tendo acesso a casas
de cultura, como cinemas, teatros, bibliotecas, centros culturais,
brincando com vizinhos, ouvindo msicas variadas.

Questo da AD1 e AP1 2012-1

Todos os dias a TV anuncia o lanamento de produes culturais
voltadas para o pblico infantil. Interessadas em audincia e lucro,
muitas vezes estas produes culturais no esto comprometidas com
a qualidade, mas com a venda dos produtos.
De acordo com o texto do Proinfantil (relativos s aulas 2 e 3 do nosso
cronograma) que prticas pedaggicas podem contribuir para formar
crianas que sejam criticas, ou seja que no se deixem levar pela
propaganda enganosa da mdia?
Podemos nos utilizar da cultura da mdia com vistas a formao de
pessoas mais crticas e reflexivas:
- assistindo, junto com as crianas, aos desenhos da TV e filmes que
esto mobilizando as crianas, abrindo espaos para que as crianas
possam emitir suas opinies sobre o enredo, sobre as personagens,
etc.
- assistindo programas e propagandas de TV e debatendo as
mensagens que so veiculadas pela mdia, conversando sobre a
importncia de comprar este ou aquele produto.
- propondo atividades em que as crianas escrevam propagandas,
montem filmes artesanais e possam compreender que as mensagens
da mdia so produzidas por pessoas e grupos, de acordo com os seus
interesses prprios.


20

- propondo projetos e pesquisas que envolvam as crianas, suas
famlias e a coletividade por meio das histrias contadas e pautadas
nas experincias de vida e de trocas interpessoais.

Semana 4 Data 20/02 a 26/02 Eixo 1 Infncia e Cultura

Texto:
A reinveno da infncia: apontamentos sobre a infncia na
Contemporaneidade.

Tnia Ramos Fortuna

Relevncia do texto

O texto apresenta questes contemporneas acerca da infncia, traz para
o leitor a compreenso do que infncia e o conceito de criana, como
categoria social. A autora afirma que a infncia , uma criao da
sociedade, modifica-se a partir das transformaes sociais mais amplas,
o que pe em evidncia a importncia do mundo social na formao do
sujeito. Uma provocao da autora merece ateno especial, quando
indaga Para onde vai a infncia?. Esta pergunta tem um duplo sentido,
pode ser entendida como desejo de saber como sero as crianas do
futuro, ou, como desejo de saber como sero as crianas de hoje no
futuro.

Em busca da compreenso da infncia.

Como so as crianas de hoje em dia? O que mudou em relao
infncia do passado? Por que as crianas parecem ser to diferentes das
crianas de antigamente? Perguntas como estas afligem muitos adultos
que se vem s voltas com as tarefas de criar, cuidar e educar crianas.
Perplexos, indagam-se: afinal, o que uma criana? E eu pergunto,
como j fiz anteriormente, a respeito da adolescncia (Fortuna, 2003):
para que serve enquadrar algum em uma categoria tal como a infncia?
Para levar apropriao e dominao, para melhor controlar ou melhor
entender? preciso decidir entre aprender e entender ou apreender no
sentido de tentar controlar pelo conhecimento. A Psicologia, bem lembra
Foucault (1988), pode ser um conhecimento formalizante e enquadrador.
Trata-se, ento, de decidir entre prender ou compreender a infncia. No
caso de decidir pela compreenso, o objetivo passa a ser ampliar o


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conhecimento a respeito, sem asfixiar o objeto de estudo em categorias e
parmetros restritivos e irreais.

Como afirma Giddens (2002), a despeito de a modernidade ser uma
ordem ps-tradicional, no uma ordem em que as certezas da
tradio e do hbito tenham sido substitudas pela certeza do
conhecimento racional, pois esta nova ordem institucionaliza o
princpio da dvida radical e insiste em que todo conhecimento tome
a forma de hiptese. Muitos fatores concorrem para isto, sendo um
deles o fato de que o mundo, diz o autor, est em disparada: no s
o ritmo da mudana social muito mais rpido que em qualquer
sistema anterior; tambm a amplitude e a profundidade com que ela
afeta as prticas sociais e modos de comportamento preexistentes
so maiores.

Assim, corre-se um grande risco ao tentar definir o que uma criana de
forma conclusiva, pois enquanto o fazemos, a infncia j mudou! Diante
deste objeto de conhecimento fugidio, podemos ficar paralisados e
descrentes da capacidade de conhecer, renunciando busca de saber o
que uma criana, hoje, ou tentar, nostalgicamente, empregar
referenciais tericos do passado.

Giddens chega a dizer que a modernidade uma cultura do risco , pois,
afinal, deve haver algo que subsista a tantas e to rpidas
transformaes, que permita responder s questes expostas acima, sem
deixar de admitir a provisoriedade do conhecimento.
Perguntas intermedirias podem ajudar a mapear o caminho para
resposta, tais como: o que quer uma criana? Como conhecer a infncia?
Para onde vai a infncia?

O que quer uma criana?

Tal como Freud perguntava o que quer a mulher? (Jones, 1988), cabe
indagar: o que quer uma criana? Esta pergunta supe que a criana tem
um querer, isto , tem desejos. Admitir um querer especfico das crianas
revolucionrio, haja vista o longo tempo durante o qual se acreditou
que as crianas eram reflexo dos adultos, em verso miniatura, mal
dissociadas deles. Percebidas, na melhor das hipteses, como seres
incompletos, imperfeitos, seu valor no se definia pelo que eram no
presente, mas pelo que viriam a ser.


22

A criana como categoria social tem um surgimento recente, situado
entre os sculos XIII e XVII, e a descoberta e difuso deste fato devida
a Aris (1978), um pesquisador destacado no estudo sobre a criana e
seu passado. Tal estudo entrelaa-se com as pesquisas sobre a histria
das diversas instituies sociais, da famlia ao trabalho, passando pela
escola, todas fortemente determinadas pela evoluo poltico-econmica
da humanidade.

A infncia , pois, uma criao da sociedade sujeita a mudar sempre que
surgem
transformaes sociais mais amplas, o que pe em evidncia a
importncia do mundo social na conformao do sujeito.

A reforma religiosa europia, por exemplo, contribuiu para a superao
de concepes deterministas e fatalistas sustentadas pela Igreja em
benefcio da concepo do homem como protagonista de sua existncia,
o que reforou a importncia da educao, especialmente das crianas. A
revoluo econmica determinada pela revoluo industrial, por seu
turno, foi acompanhada de uma verdadeira revoluo afetiva ao separar a
criana da famlia e dos adultos devido necessidade de escolarizar
grandes contingentes infantis como forma de prepar-los para o mercado
econmico e profissional nascente. Disto resultaram novos papis
destinados famlia, famlia esta que sofreu uma drstica reduo de
tamanho, confinando-se no interior das moradias.

A oposio ao trabalho infantil, marca da nossa poca e expresso da
conscincia elevada das sociedades que se preocupam com a infncia e
com a defesa de seu direito escola e prpria infncia, extremamente
recente e ela mesma expresso do dinamismo que caracteriza a
compreenso da infncia, pois na Europa, por exemplo, em 1833, lutar
pela reduo da jornada diria de trabalho das crianas para o patamar de
dez horas dirias era bastante avanado. No Brasil, no final do sculo
XIX,com a chegada dos imigrantes, a incipiente industrializao e o fim
da escravido, as crianas passavam onze horas diante das mquinas de
tecelagem, com direito a 20 minutos de descanso eram simplesmente
substitutos mais baratos do trabalho escravo (Del Priore, 2004).
Se admitir um querer especfico das crianas revolucionrio, tambm o
ouvi-las, como cr Dolto (1999). Como ouvir o que a criana diz?
Freud declarou: para ser educador preciso penetrar a alma infantil e
para isso preciso reconciliar-se com a infncia dentro de si, para o que
a familiaridade com a Psicanlise tem especial contribuio (ed. orig.
1913, p. 225).


23

Eis, aqui, um paradoxo: preciso aproximar-se da criana que fomos e
distanciarmo-nos da criana que fomos, prestando ateno criana que
est diante de ns. Isto , para compreender a criana, preciso
aproximar-se da criana real, examinar suas condies objetivas de vida,
conhecer suas hipteses, seus desejos, etc., mas s "enxergarmos" esta
criana segundo a lente da nossa prpria infncia - que nos assombra.

Assim, se existem desejos especificamente infantis, isto no quer dizer
que sejam independentes dos desejos adultos, j que estes, por sua vez,
esto profundamente enraizados nos desejos infantis passados.

A infncia, escreve Heywood (2004) , em grande medida, resultado das
expectativas dos adultos.
Cabe perguntar, ento: e ns, adultos, o que queremos de uma criana?
A infncia a esperana do adulto, pois ele tem, atravs dela, uma
promessa de imortalidade que se baseia na expectativa de que seus
valores tenham continuidade (Calligaris, 2000).

Talvez esta seja uma pista para compreender a perplexidade e at mesmo
o mal-estar adulto desencadeado pela percepo de que as crianas esto
diferentes: sem reconhecermos nossa prpria infncia na verdade, a
imagem guardada dela na infncia atual, sentimo-nos ameaados em
nosso desejo de perpetuidade e privados de futuro.

, por certo, curioso que, a despeito de vivermos numa poca em que ser
jovem seja algo to valorizado a ponto de que os prprios adultos
queiram ser sempre jovens, fiquemos atnitos ante o desejo infantil de
ser jovem tambm. No que o desejo de crescer, de ser grande como o
adulto, identificado por Freud na brincadeira infantil (ed. orig. 1907),
no valha mais: o problema que, sendo o desejo do adulto ser jovem, e
querendo a criana o que o adulto quer, ambos querem o mesmo, sem
que um possa se inspirar no outro e ver nele o seu prprio futuro. O
desamparo da decorrente , a um s tempo, causa e conseqncia da
poca em que vivemos, timbrada pela busca da satisfao imediata,
autocentramento, exaltao do individualismo e euforia de estar em todo
o lugar e em lugar algum. Kupfer (1998) o descreve como a sensao de
estarmos jogados em um mundo fragmentado, sem tradio, sem
passado, sem significaes capazes de orientar as ressignificaes do
futuro.

De outra parte, a infncia parece nunca ter sido tratada de forma
to paradoxal como atualmente: promovemos um verdadeiro
infanticdio, enquanto somos largamente infantocntricos.


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Castells (2002) observa um grande retrocesso em relao s conquistas
sociais e aos direitos da criana nesta era da informao na qual
vivemos, atribudo desregulamentao ampla e abrangente e
imunidade das redes globais em relao s medidas e aos controles
exercidos pelos governos.

A destruio de vidas em um grande segmento da populao infantil
ocorre, segundo o autor, porque as instituies de controle social so
sobrepujadas pelas redes globais de informao e do capital, favorecendo
a explorao infantil. Observamos, no entanto, concomitantemente, uma
centrao na infncia, visvel nas rotinas familiares das classes mdias e
ricas, organizadas em torno de necessidades infantis identificadas,
geradas e proclamadas pelo mercado de consumo.

O que querem, ento, as crianas de hoje? Winnicott (1993) j dizia:
ter pai e me vivos, juntos e que sejam fortes, dentro de si. Ser que
isto perdura nos dias de hoje, em que predominam relacionamentos
virtuais que tornam os laos humanos cada vez mais frgeis,
resultando naquilo que Bauman (2004) denomina amor lquido,
cujos efeitos impem uma nova ordem familiar? Depois de ter
servido, fundamentalmente, para assegurar a transmisso do patrimnio,
baseando-se na lgica do mundo imutvel e da autoridade patriarcal, a
famlia, entre o final do sc. XVIII e XX, fundada no amor romntico,
passou a sancionar os sentimentos e desejos carnais atravs do
casamento, valorizar a diviso do trabalho entre esposos e exercer a
autoridade sobre os filhos, compartilhando-a com o Estado (Roudinesco,
2003).

No que diz respeito constituio da subjetividade infantil, os
brinquedos so parte importante deste processo, sendo to afetados pelas
mudanas contemporneas como o so os adultos e as crianas. Se, de
um lado, as novas preocupaes e desejos infantis podem ser
interpretados como um sinal de alerta sobre como a sociedade da
imagem atinge as crianas, em que parecer mais importante do que ter
ou ser, com um conseqente autocentramento e valorizao das
narrativas figurativas uma verdadeira cultura da viso - , por outro
lado, observar como as crianas elaboram estas influncias ensina muito,
inclusive sobre ns, os adultos, e sobre nossa participao na promoo
de seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

O modo e com o qu as crianas brincam ou desprezam o ato de
brincar -, um dos modos de apreendermos uma parte importante da


25

relao entre o mundo adulto e o mundo das crianas. Um exemplo disto
a boneca Barbie. Ela , conforme Brougre (2004), um objeto guia da
transformao do brinquedo e, portanto, da infncia, no sculo XX. A
originalidade da Barbie no mundo do brinquedo mudar
constantemente, mantendo uma forte identidade.
Apesar de veicular valores tais como juventude, beleza, riqueza e ser
loira, esbelta e no ter filhos, a criana no espectadora da Barbie, pois
a introduz num universo de manipulaes que limita qualquer
autonomizao de valores carregados pela imagem (id., p. 113).
Valentim e Bomtempo (1999), em uma pesquisa em que vinte crianas
entre 6 e 8 anos, de creches beneficentes e escolas particulares, deveriam
imaginar que a boneca Barbie era uma pessoa, descobriram que, apesar
de se tratar de um brinquedo altamente estruturado, as crianas tendiam a
recriar sua imagem de acordo com sua prpria realidade social. Nunca
demais lembrar que o que faz um brinquedo ser brinquedo a ao de
brincar, e esta ao, para ser denominada brincadeira, deve ser livre,
espontnea, ainda que regulada interna e, por vezes, externamente
tambm; marcada pela no-literalidade, gira em torno de si mesma,
sendo incerta e imprevisvel. Um brinquedo no brinquedo pelo
simples fato de ter sido fabricado com esta inteno, tampouco o
conjunto de significados que contm no assimilado passivamente.

Silva recorda que desde tempos remotos os brinquedos, assim como os
jogos e brincadeiras, fazem parte do convvio social: nos primrdios,
eram feitos dentro da prpria famlia, por artesos, de acordo com a
matria-prima com que trabalhavam, de modo que existia uma relao
do indivduo que criava e fabricava com sua criao. Todos, inclusive a
prpria criana, tinham acesso ao prprio processo de construo do
brinquedo. Com a industrializao esta relao se transforma (1989, p.
25). O aumento das populaes nas cidades e a definio do espao
urbano, com suas possibilidades e restries s manifestaes ldicas
tambm, incidem sobre a infncia.

A brincadeira uma dessas trilhas que levam a este coletivo geral da
humanidade, pois, como acredita Silva, pela brincadeira vivencia-se
questes importantes da essncia do ser humano: medo, fantasia, faz-de-
conta, alm de experimentar relaes sociais presentes como cooperao,
competio, ganhar, perder, comandar, subordinar-se (op. cit., p.75).

A ambigidade de uma cultura que atribui, o tempo todo, um baixo
status social ao brincar, associando-o perda de tempo, coisa de
criana, no-seriedade, enquanto valoriza a juventude, o gozo imediato
e sem limites e a alta produtividade, tem implicaes sobre a


26

constituio da infncia. Os interesses infantis por aparncia e
popularidade so um exemplo da influncia dos valores adultos atuais
sobre o universo infantil

Mas, na confuso de valores criada, h gerao de espao para a
reinveno da infncia, com pistas para a compreenso da relao entre o
mundo adulto e o mundo infantil.
Tomemos o caso das crianas em situao de rua. Apesar de passarem
grande parte do tempo longe dos adultos/cuidadores e expostas s mais
diversas situaes de risco, tais como violncia fsica e emocional, como
demonstra Cerqueira (2004) em uma pesquisa envolvendo
72 meninos com idade mdia de 11 anos e 3 meses que vivem ou
trabalham pelas ruas de Porto Alegre, as crianas criam mecanismos
prprios de proteo e continuam brincando. Este dado importante
medida que estimula a reflexo sobre os quereres infantis, pois mostra
como a brincadeira mantm sua importncia em um contexto to adverso
e hostil, embora tambm to estimulante como a rua.

A prtica dos jogos parece contribuir para a socializao e
aprendizagem, associada a processos de identificao e afirmao da
personalidade (Merlo Flores apud Moreno, 2004). bem verdade que na
rua tais crianas esto expostas a toda sorte de riscos e violncia, assim
como denunciam, com esta condio, o abandono do papel de cuidador
por parte dos adultos, mas reinventam o ser criana reiterando as
necessidades que tm de interaes desafiadoras, protetoras e
significativas.
Isto tambm se aplica s screenagers, isto , crianas que nasceram
numa cultura mediada pela televiso e pelo computador (Rushkoff,
1999), do que decorrem caractersticas bastante especficas para sua
forma de se relacionar com o mundo. procedente a apreenso com as
conseqncias do capitalismo informacional - nas palavras de Castells
(op. cit.) em relao aos seus efeitos sobre as condies de existncia
que parecem valorizar somente a vivncia imediata, que no estabelece
nenhum vnculo com o passado e a tradio, e o isolamento das partes,
produzindo uma experincia de mundo fragmentada.

os adultos continuam sendo importantes para as crianas, ainda que no
da forma como freqentemente imaginam, e que determinam a infncia,
mesmo quando no reconhecem ou assumem seu papel, consciente e
conseqentemente, na formao do sujeito infantil. Mas os adultos so,
tambm, determinados pela infncia, pois as crianas so parte ativa na
determinao de suas vidas e das vidas daqueles que esto ao seu redor.


27

Pesquisas recentes no campo das cincias sociais indicam ser um engano
atribuir aos pais o papel de modelo e s crianas o papel de seguidoras.
As relaes entre os adultos e crianas podem ser descritas como uma
forma de interao, na qual os pequenos tm cultura prpria ou sucesso
delas (Heywood, 2004, p. 13).

Isto pode ser resumido, de forma potica, nas palavras de Morin: os
outros moram em ns; ns moramos nos outros... (2002, p. 95)

Para onde vai a infncia?
Esta pergunta tem um duplo sentido: pode ser entendida tanto como
desejo de saber como sero as crianas do futuro, quanto como desejo de
saber como sero as crianas de hoje no futuro.

Nesta perspectiva, as idias de Brougre iluminam esta reflexo final:
no presente da infncia que nasce a expresso do futuro. Na brincadeira,
por exemplo, a criana, sem determinar o seu devir, aceita a si mesma
como um ser dotado de futuro, como um futuro adulto, ainda que no se
deva esquecer que o que prepara o futuro mais a experincia de uma
diversidade de papis possveis do que a escolha momentnea de um ou
outro papel. A imagem do futuro responde, portanto, a um desejo do
presente (op. cit., p. 94 e 110).

Mas a infncia s ter futuro se sobrevivermos. Para tanto, h que se
resistir
alienao e barbrie, o que possvel, segundo Morin, atravs da
fraternidade, mas esta, por sua vez, no existe sem maternidade e
paternidade (2000, p. 248 e 268). Voltamos, assim, ao comeo o
destino est na origem: o futuro da infncia, assim como o futuro do
homem, depende, hoje, de adultos capazes de contribuir ativa e
conscientemente para que as crianas se tornem, como disse
Winnicott, elas mesmas, em uma permanente busca da reinveno
humana.

Roteiro de Estudo

1) Quais as principais questes levantadas pela autora sobre a importncia
de compreendermos a infncia como categoria de pesquisa?

2) O que quer uma criana? Tal como Freud perguntava o que quer a
mulher? (Jones, 1988), cabe indagar: o que quer uma criana? Esta


28

pergunta supe que a criana tem um querer, isto , tem desejos. Como a
autora responde a estas questes ao longo do texto?

3) A partir do fragmento abaixo, recorra ao texto e identifique os conceitos
em destaque: Promovemos um verdadeiro infanticdio, enquanto somos
largamente infantocntricos'. (p.04) 4) Segundo o texto, o que faz um
brinquedo ser brinquedo (p.06-07)?

5) Que caminhos a autora traa para responder a pergunta que ela mesma
suscita: Para onde vai a infncia (p.09-10)?

6) Fortuna traz um dado de pesquisa, feita pela Cartoon Network (Veiga,
2001), em que a famlia continua ocupando o centro do universo infantil
(p.05). Como esta ideia est apresentada no texto?

Semana 5 Data: 27/02 a 04/03 Eixos 1 e 2 Infncia e Cultura
- Direitos

Resumo Aula 12 do livro

Infncia e cultura ldica Maria Ins de Carvalho Delorme

Objetivo:
Destacar a importncia de se valorizar as diferentes formas de brincar e
as linguagens expressas pelas crianas em diversos contextos
socioculturais; apresentar o espao da cultura ldica na vida das
crianas, no contexto escolar e no familiar; apresentar a mdia como
parte integrante, ou no da cultura ldico-infantil.

Esta aula se destina a discutir a relao entre as brincadeiras que tm na
dimenso ldica seu suporte e sua relao com a cultura, sendo que no
se pode esquecer das mdias. Como parece ser a televiso o espao onde
as batalhas culturais do nosso tempo se travam, vale pensar em produo
cultural diante da programao destinada s crianas pela televiso. As
crianas com 5 anos de idade, em mdia, adoram ver Gugu, Leo Lobo e
Wagner Montes, por exemplo, como indica o Ibope (maio de 2008).
Seriam esses os brasileiros mais representativos da pluralidade da nossa
cultura para servirem como cones para as crianas?


29

Ludicidade e Cultura
Quando se fala em ludicidade e em produo cultural, inevitvel dar
destaque ao nosso folclore, rico em imagens e fantasias que tm muito
em comum com o universo infantil. Mas este assunto no se esgota,
apenas, na sua devida valorizao.
As crianas se mostram interessadas por monstros, tambm por prncipes
e por princesas, por seres imaginrios e fantsticos etc., e esse processo
precisa ser bem compreendido pelos adultos e educadores de modo a
lhes garantir uma vivncia, um desenvolvimento e uma aprendizagem
infantis plenos, embebidos de fantasia e de criatividade, sempre que
possvel, com contexto e temperos regionais.

As crianas tm direito a uma alimentao saudvel, a padres razoveis
de sade, a uma moradia e a ter uma famlia; tm direito educao e a
ter acesso e participao, pela convivncia, aos valores sociais praticados
para uma vida cidad. Assim, o desenvolvimento desse senso de vida
social, crucial para o bem-estar das crianas, depende da compreenso
que elas tenham sobre quem cada uma delas , o que s possvel
atravs do resgate e da valorizao de suas razes culturais, o que
acontece, por exemplo, quando uma criana v, assiste e/ou escuta suas
prprias histrias.

Cada criana precisa ter espao garantido como um direito ao
reconhecimento de seus lugares prprios como parte de uma famlia,
de uma comunidade, de seu pas e cultura, para, ento, poder encontrar
um lugar para si, prprio e nico, dentro da comunidade global. Assim,
ao sentir-se parte de certos grupos, a criana se depara e vivencia uma
srie de valores e de crenas. imprescindvel que ela aprenda, desde
muito cedo, como funciona o troca-troca comunicativo que faz parte da
vida familiar e comunitria. Isto depende de exemplos que vm de
outros, e embora nada possa substituir o aprendizado direto, a contagem
de histrias que compem o ba de tradies de cada cultura tambm faz
parte deste processo, e a que entramos ns, professores e pedagogos.

o imaginrio infantil constitui uma das mais estudadas caractersticas
das formas especficas de relao das crianas com o mundo. Vrias
teorias, tericos e cincias vm investigando o imaginrio infantil: a
Psicologia em diferentes perspectivas, a psicanaltica e a construtivista,
por exemplo.

(...) as perspectivas psicolgicas do imaginrio infantil possuem um
elemento comum, diz o autor, ao se referir ao imaginrio infantil


30

concebido como a expresso de um dficit em que as crianas
imaginariam o mundo por carecerem de um pensamento objetivo ou
porque esto imperfeitamente formados os seus laos racionais com a
realidade.

O que difere em cada caso, em cada cultura e em cada criana sua
condio de social, o contexto, os valores, as referncias simblicas, suas
expectativas e possibilidades. O que h de comum entre elas a
possibilidade de vivenciar, de experimentar situaes extremas, muito
singulares, atravs do jogo e da construo imaginria de contextos de
vida.
De acordo com a leitura deste trecho, podemos imaginar diversas
situaes em que a brincadeira, o jogo e o brinquedo so submetidos s
experincias, s referncias simblicas e s vontades das crianas,
inferindo novos significados brincadeira. Uma boneca Barbie que, ao
ser posta de cabea para baixo, vira uma vassoura ou um espanador na
mo de uma criana so os exemplos do poder de imaginar e fantasiar
que a criana expressa, sem vergonha de ser feliz. Ao contrrio dos
adultos que tm o mesmo sentimento de fantasia, porm no to radical e
expresso como pelas crianas.

As crianas so construtoras de culturas

O conceito de culturas da infncia se remete capacidade de as
crianas construrem, de forma sistematizada, seus modos prprios de
significao do mundo e de aes carregadas de intencionalidade que so
diferentes dos modos adultos de significao e ao (1998).
Quando dizemos que as crianas so produtoras de cultura, estamos nos
referindo impossibilidade de entender cultura como uma nica rede
de significaes ou como uma rede hegemnica de significaes, e,
assim, torna-se tambm impossvel dizer que existam umas mais ou
menos valiosas, mais ou menos ricas etc. do que outras.

As culturas so diferentes e assim precisam ser vistas e entendidas
porque cada uma das culturas infantis produzida numa relao de
interdependncia com culturas sociais em que pesam as relaes de
classe, de gnero, de provenincia tnica, que impedem definitivamente
a fixao num sistema coerente nico dos modos de significao e ao
infantil.

As culturas da infncia, como todas as outras que so socialmente
produzidas, constituem-se historicamente e por isso esto em
permanente processo histrico de significao, de transformao e de


31

recomposio em que interferem as condies sociais em que as crianas
vivem, as possibilidades de interao com outras crianas e com os
demais elementos que compem o seu grupo social e comunitrio.

Diz Sarmento.

Que cantigas de ninar fazem parte da sua cultura e da sua
comunidade?
Voc ouviu o "Boi da Cara Preta", que pode at parecer assus-
tador, mas que cantado na hora de as crianas dormirem? E a Cuca,
veio lhe pegar?
Que outras cantigas de ninar so parte da sua memria cultural,
do seu patrimnio geracional?
A relao particular que as crianas estabelecem com a linguagem,
atravs da aprendizagem dos cdigos e das significaes que plasmam e
configuram o real, e da sua utilizao criativa, constitui-se na base da
especificidade das culturas infantis. Quando falamos em linguagem, no
estamos nos referindo apenas linguagem oral nem linguagem escrita,
mas a todas as formas de expresso e de linguagem que abarcam os
gestos, as expresses faciais, as esculturas que se fazem com argilae/ou
massinha, as expresses grficas como os desenhos. Esse conjunto de
linguagens desenvolve-se em interao e nas instituies de Educao
Infantil como creches e pr-escolas.
As crianas aprendem a expressar o que pensam, o que sentem, o que
criam e com o que sonham ao interagir no espao domstico, atravs da
educao familiar, nas instituies escolares e, tambm, junto ou a partir
da mdia a que tm acesso, como a televiso. As linguagens que usam,
os termos que utilizam e os que criam e, principalmente, o que dizem e
expressam tm a ver com as competncias infantis no uso e criao
vocabular e semntica, que totalmente diferente dos usos do mundo
adulto. Mas, absolutamente, no existe dficit das crianas em relao
aos adultos, apenas estamos falando de dois mundos que se estruturam
de modos bastante diferentes.

Atividade :
Brincadeiras de lobo, e de bicho-papo, de bate-bate, de comidinha, de
pega-pega, entre outras, fazem parte do cotidiano infantil. Existe uma
relao estreita entre o brincar e a aprendizagem. Nos dias de hoje, quan-
do as exigncias cognitivas so precoces, a criana perde o espao do
brincar para o espao da aprendizagem, interferindo na dinmica natural
do desenvolvimento psicolgico da criana. Para voc, por que as
crianas brincam? E o que brincar? ( questo de AP1)


32

Resposta Comentada
A criana brinca para compreender o mundo, brinca para se
compreender no mundo, na interao com os outros.
O brincar viver, o prazer da ao, a vivncia da dimenso psquica
nas relaes da criana com o mundo. Ao brincar, a criana vive o prazer
de agir simultaneamente ao prazer de projetar-se no mundo, em uma
dinmica interna que promove a evoluo e a percepo de seu papel
nele.

Assim, sabe-se hoje, especialmente pela contribuio dos estudiosos da
Sociologia da infncia como Sarmento, que as formas e os produtos
culturais produzidos para as crianas no so a mesma coisa que as
culturas produzidos pelas crianas, em interao social. No primeiro
caso, so os adultos que exercem seu arbtrio cultural ao recortar,
estabelecer o recorte, selecionar, incorporar, destacar, omitir e
hierarquizar os dispositivos de transmisso dos saberes e valores que
atendem, ainda, orientao do mercado, configuradora da indstria
cultural para a infncia (as Barbies, os desenhos japoneses etc.). A com-
preenso das produes culturais infantis indica, por exemplo, que elas
no so receptoras passivas a crticas e reprodutivas desses produtos de
mercado e que estabelecem com eles uma relao questionadora em
relao s ordenaes do mundo adulto; indica que as crianas so
criativas, interpretativas e crticas ainda que desejem e que gostem de
consumir o que lhes oferecido pelos adultos.

Assim, para concluir, pode-se dizer que as formas culturais produzidas e
frudas pelas crianas, por excelncia, so as brincadeiras infantis, como
uma memria histrica de seu grupo social, um patrimnio a ser
preservado e transmitido pelas crianas. A se incluem brincadeiras de
casinha, de comidinha, jogos de amarelinha, mame posso ir, todos os
tipos de pique que conhecemos etc.
H, tambm como parte das culturas da infncia, modos especficos de
significao e de uso da linguagem que se desenvolvem especialmente
no mbito das relaes de pares e que so distintos dos processos
adultos.

As culturas da infncia constituem-se no mtuo reflexo de uma sobre a
outra das produes culturais dos adultos para as crianas e das
produes culturais geradas pelas crianas nas suas interaes de pares.


33

Assim, para valoriz-las e ter acesso a elas e s produes infantis,
necessrio acolher, conviver, falar, ouvir e question-las com respeito e
parceria construtiva a respeito do que fazem, do que gostam de quem
so, de como se vem e aos outros que podem ser crianas e/ou adultos.

Assim, diz o mesmo Sarmento, as culturas da infncia apresentam suas
gramticas prprias, suas redes de significao simblicas que podem ser
analisadas como

(...) uma Semntica, isto , nos processos de referenciao e significao
prprios das crianas, na Sintaxe, isto , nas regras de articulao entre
os elementos simblicos, e na Morfologia, isto , na especificidade das
formas que assumem os elementos constitutivos das culturas da infncia:
os jogos, os brinquedos, os rituais, mas tambm os gestos e as palavras.
Podem ser ainda analisadas na sua Pragmtica, isto , nas relaes de
comunicao que se estabelecem entre pares e nos modos pelos quais se
realizam os processos de cooperao e de estratificao entre as crianas.
Cada uma destas dimenses da gramtica das culturas da infncia
necessita de ser analisada nos seus princpios e traos distintivos.

Essa reflexo sobre a ludicidade infantil nos remete a uma infncia
antiga que deve ser resgatada e infncia moderna que deve ser
explorada. Assim como nas aulas anteriores, fica explcita a necessidade
de um olhar mais preocupado em entender o mundo infantil, deferindo
este do mundo adulto, respeitando as produes culturais, as brincadeiras
e a necessidade de desenvolv-las de forma livre e autnoma.

Seguir um modelo pedaggico ou direcionar uma atividade ou um jogo
infantil fazem parte ainda hoje do cotidiano escolar. Sarmento, assim
como outros socilogos e estudiosos do desenvolvimento infantil,
defende a liberdade de escolha e a capacidade de opo de uma criana
de cinco anos, por exemplo. O espao escolar deve ser um espao de
explorao para a criatividade e um campo frtil para o desenvolvimento
de atividades ldicas, tanto quanto a televiso, companheira das crianas
(cada vez mais jovens).

Questo de AP1 2010-1

Por que podemos afirmar que a cultura constituidora da subjetividade
infantil?
A criana pensa o mundo a partir das suas interaes com a sociedade. Essa
sociedade oferece uma srie de oportunidades para que ela se desenvolva,
conhea, observe, participe. Dessa forma, a criana vai aprendendo a respeito
do mundo que a cerca, vai conhecendo seus valores, sua cultura. Os valores


34

sociais so, em ltima instncia, fruto de todas as experincias que a criana
vai tendo, aprendizados e significados culturais que a circulam ao longo de sua
vida. Coisas que podem ser oferecidas
nas creches, pr-escolas e escolas, mas que a criana recebe, tambm, da
famlia e do seu meio social, antes mesmo de entrar para a instituio de
Educao Infantil.
No conceito de cultura esto contidos os significados que o homem produz a
partir das relaes que estabelece na sua vida em sociedade. A linguagem,
segundo Vygotsky, produo e expresso de sujeitos humanos que
interagem entre si, uma produo e expresso que se realiza a partir da
coletividade, da cultura. Atravs da linguagem compartilhamos conhecimentos,
valores, regras de conduta, experincias adquiridas pela humanidade ao longo
da histria. Atravs da linguagem, nos constitumos como seres humanos,
participantes da cultura na qual estamos inseridos.
O pensamento e a linguagem nos auxiliam na aquisio dos componentes
culturais que interiorizamos. Somos constitudos na cultura.

Questo da AD1 2011-2 e AP1 2012-1

Considerando que as crianas so sujeitos produzidos na cultura, pois
constituem sua subjetividade em relao com o meio em que esto situadas,
responda:

-por que fundamental que o planejamento pedaggico inclua a cultura de cada
grupo social e o acervo cultural da humanidade.
- como trabalhar cada um destes dois eixos no cotidiano de creches e pr-
escolas?
fundamental que a cultura da comunidade seja considerada pela escola, que
haja uma relao de proximidade com os moradores, as instituies, as
manifestaes culturais locais. Portanto, em relao cultura de cada grupo
social o trabalho cotidiano das creches e da pr-escola o de valorizar a
cultura da cidade, do bairro, das famlias, das crianas. Como?
Promovendo uma pesquisa da cultura que est presente nas msicas,danas,
histrias, brinquedos, brincadeira locais, do passado e do presente.
Criando espaos de encontros, de interaes para a manifestao destas
culturas.
- Planejando atividades de visitas praas, clubes, festas populares, espaos
religiosos, centros culturais, cinema, parques, etc. papel da escola promover
este tipo de interao.
Em relao ao acervo cultural da humanidade.
Como?
Assegurando o acesso ao patrimnio cultural universal significa possibilitar
que as crianas tenham a oportunidade de conhecer as obras de arte, o
patrimnio cultural abrigado em museus, bibliotecas, centros culturais de todo
o mundo. Isto direito!!!
Criando situaes de pesquisa na internet, visitas a bibliotecas, museus,
monumentos culturais e naturais.


35

Semana 6 Data 05/03 a 11/03 Filme no Plo: Eixos 1 e 2
Infncia e Cultura -Direitos

Crianas Invisveis. Direo: Mehdi Charef / Emir Kusturica / Spike
Lee / Ktia Lund / Jordan Scott / Ridley Scott / Stefano Veneruso.
Disponvel em: Verso DVD no Plo e trechos no Youtube.
Assista o Filme Crianas Invisveis.
Links:
http://www.baixalogofilmes.net/download-criancas-invisiveis-
dublado/gratis/

http://www.assistironlinefilmes.com.br/2011/10/assistir-online-filme-
criancas.html

http://www.youtube.com/results?search_query=%22Crian%C3%A7as+
Invis%C3%ADveis&oq=%22Crian%C3%A7as+I nvis%C3%ADveis&g
s_l=youtube.3...3650.4552.0.4980.18.7.0.0.0.0.284.571.1j0j2.3.0...0.0.k1
sPj6MwJ 1s

Semana 7 Data : 12/03 a 18/03 Eixo 2 Direitos

Texto :

A brincadeira como experincia de cultura
Angela Meyer Borba

O brincar abre para a criana mltiplas janelas de interpretao, compreenso e
ao sobre a realidade. Nele, as coisas podem ser outras, o mundo vira do
avesso, de ponta-cabea, permitindo criana descolar-se da realidade imediata
e transitar por outros tempos e lugares, inventar e realizar aes/interaes com
a ajuda de gestos, expresses e palavras, ser autora de suas histrias e ser
outros, muitos outros: pai, me, cavaleiro, bruxo, fada, prncipe, sapo,
cachorro,trem, condutor, guerreiro, super-heri... So tantas possibilidades
quanto permitido que as crianas imaginem e ajam guiadas pela imaginao,
pelos significados criados, combinados e partilhados com os parceiros de
brincadeira. Sendo esses outros, definindo outros tempos, lugares e relaes, as


36

crianas aprendem a olhar e compreender o mundo e a si mesmas de outras
perspectivas.

As relaes entre brincadeira e cultura:

Ao brincar, a criana no apenas expressa e comunica suas experincias, mas
as reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a
um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas
relaes no mundo, e tambm sobre os significados culturais do meio em que
est inserida.
A brincadeira , portanto, experincia de cultura, por meio da qual valores,
habilidades, conhecimentos e formas de participao social so constitudos e
reinventados pela ao coletiva das crianas.
A brincadeira em si mesma um fenmeno da cultura, uma vez que se
configura como um conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos
e acumulados pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se
inserem.

O brincar um dos pilares da constituio das culturas da infncia,
compreendidas como significaes e formas de ao social especficas que
estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os modos pelos quais
interpretam, representam e agem sobre o mundo (BORBA, 2006). Essas duas
perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e prtica
cultural, ou seja, como patrimnio cultural, fruto das aes humanas
transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ao que cria e
transforma significados sobre o mundo.

Brincando com os outros, participando de atividades ldicas, as crianas
constroem um repertrio de brincadeiras e de referncias culturais que compe
a cultura ldica infantil, ou seja, o conjunto de experincias que permite s
crianas brincarem juntas (BROUGRE, 2002).

No brincar, as crianas vo tambm se constituindo como agentes de sua
experincia social, organizando com autonomia suas aes e interaes,
elaborando planos e formas de aes conjuntas, criando regras de convivncia
social e de participao nas brincadeiras.
Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relaes
entre pares e se afirmam como autoras de suas prticas sociais e culturais.

A brincadeira e o desenvolvimento da criana numa
perspectiva sociocultural.
Para Vygotsky, o brincar fonte de desenvolvimento e de aprendizagem,
constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a criana
se comporta de forma mais avanada do que na vida cotidiana, exercendo


37

papis e desenvolvendo aes que mobilizam novos conhecimentos,
habilidades e processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
O brincar compreendido pelo autor como uma atividade construda pela
criana nas interaes que estabelece com outros sujeitos e com os significados
culturais do seu meio. Ou seja, a criana aprende a brincar com a me, av, o
pai, av, os irmos, primos, educadores, enfim, com crianas e adultos em geral
com os quais estabelece interaes que assumem a dimenso ldica da
brincadeira.

No seu percurso de crescimento e desenvolvimento, a criana vai ento se
apropriando dessa forma de ao social e do acervo cultural de brincadeiras
constitudas historicamente no seu contexto cultural, incorporando referncias
que a ajudam a participar de brincadeiras e a criar e reinventar novos modos de
brincar.
Desde pequenas, as crianas desenvolvem situaes de interao com os mais
velhos, que constituem formas essenciais da aprendizagem do brincar. As
brincadeiras que os adultos fazem de se esconder sob pedaos de pano ou
outros anteparos, e a seguir provocar a surpresa dos bebs ao ach-los, so
exemplos desse tipo de interao ldica.
A criana aprende a reconhecer certas caractersticas definidoras da
brincadeira: o aspecto fictcio, pois a pessoa no desaparece de verdade, trata-
se de um faz de conta, de um plano diferente da realidade imediata; a repetio
que mostra que se pode sempre voltar ao incio, sem que a realidade se
modifique; a necessidade do acordo entre os parceiros de brincarem juntos e
uma ausncia de consequncias e de compromisso com resultados, pois mais
importante o modo como se brinca do que aquilo que se busca.

Desse modo, as brincadeiras com as crianas, desde bebs, envolvem uma
sequncia de aes organizadoras, que concorrem progressivamente para a
apropriao de esquemas que lhes permitem iniciar e participar de brincadeiras
com outras pessoas crianas e adultos e em outros contextos. Esses
esquemas envolvem: formas especficas de expressar-se (gestos, falas,
balbucios, risos, entonaes, gestos estereotipados que marcam as etapas das
brincadeiras etc.), de convidar o outro para brincar; movimentos sinalizadores
da brincadeira; alternncia dos turnos nas aes com o outro; vocabulrios e
construes verbais especficos.

Outro aspecto constitutivo do brincar e que tem importncia fundamental na
formao dos sujeitos o processo de imaginao (VYGOTSKY, 1987). A
brincadeira uma atividade propcia ao processo de significao, envolvendo
uma flexibilizao na forma de compreender os signos e suas relaes. Nos
jogos de faz de conta, a criana destaca os objetos de seu significado e funo
presentes, atuando com eles no plano imaginrio como se fossem outros. Dessa
forma, liberta-se do plano imediato de sua percepo e ao, criando um novo
plano de ao, com novas fronteiras de significao.


38

O processo psicolgico da imaginao articula-se com a atividade criadora da
criana, ou seja, de produzir o novo recombinando elementos da realidade. A
imaginao e a fantasia no se criam do nada, mas sim de elementos tomados
da experincia presente e passada dos sujeitos.

No brincar um processo de reinterpretao ativa dessas referncias,
possibilitado por complexos processos de articulao entre o j dado e o novo,
entre a experincia, a memria e a imaginao, que implicam novas
possibilidades de compreenso, expresso e ao. Desse modo, as crianas
brincam de Pique-pega, usando como tema a srie televisiva Power Rangers;
de casinha, reproduzindo e ressignificando os papis sociais; assumem
personagens de filmes e novelas, de monstros, experimentando sentimentos de
medo, tenso, poder, alvio etc. Enfim, em um espao protegido, que coloca a
realidade entre parntesis, e que possui regras arbitrrias prprias, as crianas
tm liberdade de experimentar e criar novos mundos e papis.

O brincar de faz de conta no , portanto, uma atividade ausente de regras,
porm estas so criadas e partilhadas pelos prprios participantes, com base na
situao e no universo simblico que lhe serve de referncia.

medida que as crianas crescem, ampliam suas formas de brincar,
interessando-se e compreendendo cada vez mais os jogos com regras, que lhes
abrem outras janelas para a experincia ldica, as interaes sociais e a
construo de novos conhecimentos. Aprendem as regras especficas dos jogos
e tambm a tomar decises, alternar turnos, controlar emoes, criar
estratgias, respeitar os parceiros, comunicar-se e negociar. Essa compreenso
dos jogos tambm fruto das interaes sociais e da aprendizagem com os
mais experientes, professores e outras crianas.

A compreenso da riqueza do processo de brincar para a formao das crianas
implica conceb-la nas prticas pedaggicas cotidianas dos espaos de
educao infantil como uma dimenso fundamental das interaes que ali so
estabelecidas entre adultos e crianas e crianas entre si, assim como do
processo de construo de conhecimentos e da experincia cultural.

A brincadeira no cotidiano das prticas educativas

Muito se tem falado sobre a importncia do brincar na educao infantil, mas
ser que temos conseguido incorporar a brincadeira como experincia de
cultura nas nossas prticas pedaggicas? Ou o brincar tem se restringido a uma
atividade paralela, de menor valor, de passatempo, liberao de energias ou
relaxamento? Geralmente, a brincadeira reservada a restritos espaos e
tempos organizados na rotina escolar, como o recreio, os cantinhos de faz de
conta, casinhas de boneca e/ou atividades dirigidas que a utilizam como
recurso didtico.


39

Uma importante implicao pedaggica dessa compreenso do brincar a
necessidade de a escola favorecer a ampliao das experincias das crianas,
pois quanto mais [a criana] veja, oua, experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quanto mais elementos reais [ela] disponha em sua experincia, tanto
mais considervel e produtiva ser [...] a atividade de sua imaginao (idem,
p. 18).

Nesse sentido, estaremos potencializando a brincadeira como experincia de
cultura quando: alimentamos a imaginao das crianas por meio de diferentes
formas de expresso artstica, tais como a literatura (poesia, contos tradicionais,
lendas, trava-lnguas etc.), o teatro, as artes plsticas, a msica, a fotografia, o
cinema etc.; possibilitamos s crianas a apropriao de novos conhecimentos
sobre o mundo; aguamos a sua observao sobre a realidade natural
e social; resgatamos as brincadeiras tradicionais da nossa cultura, das famlias e
da comunidade a que pertencem as crianas.

Outra esfera de ao importante nas escolas organizar seus espaos, de forma
que sejam disponibilizados brinquedos e materiais ao acesso das crianas, e que
lhes ofeream diferentes possibilidades de construir com liberdade suas
brincadeiras e companheiros com quem brincar. Os espaos devem ser alegres,
aconchegantes, acolhedores, desafiadores e flexveis, para que se constituam
como lugares abertos para a experimentao e as relaes sociais. preciso que
acolham e promovam a criao de brincadeiras pelas crianas de forma
autnoma e espontnea.

Podemos tambm incorporar a dimenso ldica no trabalho com os
conhecimentos das vrias reas, objetivando contribuir para que as crianas
estabeleam associaes e significaes que potencializem suas possibilidades
de apropriao desses conhecimentos. Porm, importante ter o cuidado de no
reduzir a brincadeira ou o jogo a mero recurso didtico, pois assim os
estaremos destruindo como espaos de experincia ldica e de cultura.

O trabalho s assumir uma perspectiva ldica se tiver como caractersticas a
fruio, a escolha, a ausncia de consequncias, as descobertas, a possibilidade
de deciso, soluo e iniciativa da criana.

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