Resumo: As polticas de avaliao do sistema educacional no Brasil tm se centrado no rendimento escolar, de tal forma que a representao sobre qualidade da educao tem sido reducionista, traduzindo-se em desempenhos nas provas aplicadas pelos diferentes modelos praticados. Alm de discutir o sentido dessas provas, tem-se que considerar que a prtica desses processos inclui a premissa de que haja em seu planejamento e implementao uma concepo, uma expectativa de valor, em relao ao trabalho a ser desenvolvido. Que contribuies trar, para qu, para quem? Ser um processo alavancador para professores, alunos, gestores, ou ser um processo para comparaes humilhantes ou descabidas? Palavras-chave: polticas de avaliao; avaliao de rendimento; avaliao e qualidade educacional.
INTRODUO
Comeo colocando que precisamos refletir mais sobre uma questo que se pe em nosso cenrio de avaliaes dos sistemas de ensino, ou similares (Saeb, Enem, Prova Brasil, Enade, e tantas outras em estados e municpios), tanto por razes de ordem educacional, como pelo dispndio de dinheiro pblico com elas. A questo a analisar : se avaliaes externas por si melhorassem a qualidade da educao, seramos o pas com melhor desempenho dos alunos no mundo. No nos faltam avaliaes, que se repetem e se superpem, e no nos faltam dados sobre escolas, diretores, professores, alunos. J dispnhamos de avaliaes desse tipo em meados dos anos 1970, estudos do ECIEL (Programa de Estudos Conjuntos de Integrao Econmica Latino-Americana) de grande porte avaliando determinantes dos nveis de escolaridade e do rendimento escolar obtidos por alunos com diferentes caractersticas pessoais e scio-econmicas. Desde 1988 o Ministrio da Educao realiza mais sistematicamente avaliaes em sistemas de ensino; o Saeb est fazendo dezessete anos; estados e municpios desenvolveram seus modelos avaliativos de rendimento escolar, e, no faltam divulgaes sobre os resultados, especialmente em forma de reportagens nos grandes peridicos. Anlises estatsticas sofisticadas tm sido feitas, h j muitos anos, chamando a ateno para fatores intervenientes no desempenho escolar. Em tese, estes dados deveriam subsidiar polticas de melhoria da educao escolar e ajudar a balizar as atividades de ensino nas escolas. Porm, pelos dados sucessivamente obtidos, o desempenho escolar dos alunos continua abaixo do que se poderia esperar, em alguns casos piorou. Isso nos leva a pensar que preciso considerar essa situao com mais seriedade. Podemos, por exemplo, verificar que as polticas, em nvel nacional, estadual ou municipal, no levaram suficientemente em conta os diferentes dados avaliativos, utilizando-os apenas como provocao que morreu na praia. Ou, no caso de se ter levado em conta esses dados, em parte, com a descontinuidade existente em todos os nveis nas polticas educacionais, em funo de mudanas eleitorais, as iniciativas anteriores so esvaziadas; e, isto, precisa ser encarado com mais seriedade pela sociedade civil, com cobrana forte aos dirigentes que se sucedem e suspendem, a torto e a direito, sem muita base objetiva, boas iniciativas, s porque so do governo anterior, criando muitas vezes situaes caticas nas redes e nas escolas pblicas - estas suspenses de iniciativas e alteraes sucessivas, ao sabor de modismos ou convenincias, atingem basicamente as escolas pblicas, que atendem a grande maioria da populao, que atendem s populaes menos providas de recursos, alimentando uma desigualdade social flagrante. No podemos deixar de considerar tambm que nas escolas ocorre o mesmo: mudanas sucessivas de direo sem continuidade de gesto, mudanas sucessivas de professores, ou seja, no fixao de equipes escolares com ao pedaggica continuada, avaliada e podendo ser aperfeioada. Isso dificulta o desenvolvimento de um processo de ensinar mais integrado e seqencial, e dificulta a identificao de diretores e professores com o resultado da escola. Na linha de nossa argumentao, mesmo considerando que algumas aes polticas foram guiadas por resultados dessas avaliaes, alguma coisa se passa no interior das redes e das escolas que merece uma ateno especial. Creio que esses trs aspectos desconsiderao pelas avaliaes, descontinuidade de polticas, e, problemas intrnsecos s atividades de ensino nas escolas - se mostram bem claramente na cena educacional do pas (basta ver as pesquisas), se cruzam, e a est: resultados educacionais abaixo da crtica, nossa populao desprovida de instrumentos bsicos do conhecimento para construir uma vida melhor. Mas, tambm h um fator relativo divulgao e disseminao dos resultados das avaliaes realizadas: a divulgao via imprensa estrepitosa. Limita-se a comparaes duvidosas, e dura um dia cai no esquecimento, a disseminao nas redes no planejada e enfatizada, e, a forma com que se apresentam os resultados, de um lado no so de leitura fcil, e de outro, no contribui com elementos claros quanto aos aspectos de seqncia didtica e aspectos scio-psico-pedaggicos relativos aos processos de ensino de crianas e jovens. Quando se analisam aspectos ligados educao bsica estamos tratando de aproximadamente 60 milhes de crianas e jovens que se acham matriculados em algum nvel dessa educao, a grande maioria em escolas estaduais ou municipais. Num pas de sistema federativo de governo, com trs instncias de decises autnomas unio, estados, municpios -, heterogneo ao extremo em condies sociais e culturais como o Brasil, este nmero pode nos dar uma idia do volume de diferenciais a considerar quando se pensa analisar a qualidade desse ensino. Levando em conta que na dcada de noventa tivemos enormes avanos na incorporao de crianas e jovens no sistema escolar, ainda so preocupantes os patamares de qualidade a galgar. Mas, de qu estamos falando quando nos referimos qualidade educacional? As avaliaes do sistema educacional no Brasil, em sua divulgao mais ampla, tm se centrado no rendimento escolar, de tal forma que a representao sobre qualidade da educao na nossa sociedade tem sido reducionista, traduzindo-se em desempenhos nas provas aplicadas pelos diferentes modelos praticados. No entanto, cabe perguntar: qualidade educacional se traduz apenas por esses resultados? Evidentemente que no. A qualidade da educao passa por questes como a existncia de uma filosofia educacional e, pela conscincia do papel social da educao no s seu papel instrumental, de utilidade, por exemplo, para o trabalho, mas seu papel para a civilizao humana, para a constituio de valores de vida e convivncia, seu papel no desenvolvimento de sensibilidades ao outro, ao meio ambiente, s expresses humanas de cultura. Portanto, passa por elementos formativos que transcendem, embora no dispensem de modo algum, a aquisio de conhecimentos apenas. Tambm nessa idia de qualidade incorporam-se a equitatividade nas oportunidades formativas para todos os cidados, a qual pelos dados, nossas polticas e os sistemas educacionais at aqui no ofereceram. Basta lembrar que: ainda temos uma taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais, em torno de 11%, a segunda maior do continente; mais, essa taxa varia entre 6% nos reas urbanas das Regies Sudeste e Sul e 38% no Nordeste rural; que tambm, a educao infantil e o ensino mdio esto bem longe de atender a demanda existente; o fluxo escolar de quem entrou na escola melhorou mas, as reprovaes no sistema determinam distores ainda grandes na relao idade/srie. Por exemplo, por dados do INEP/MEC, h um pouco mais de quinhentos mil alunos freqentando sries do ensino fundamental e que tm idades correspondentes s sries do ensino mdio. Isso fruto de reprovaes em sua maior parte, e, em menor proporo, fruto de abandono e volta ao ensino posteriormente. A noo de grandeza relativa s questes de escolarizao fundamental, sobretudo para discusses de polticas de acesso e permanncia na escola, bem como para equacionar melhor as necessidades para a qualificao do atendimento interno escola. A questo das condies de permanncia dos alunos nos sistemas de ensino mereceria uma ateno especial, pois o percurso das crianas e jovens nos vrios anos de escolarizao indicador de qualidade. Estas taxas demandam, pois, iniciativas bem delineadas e dirigidas para que os sistemas e suas escolas tenham condies de superar tanto as taxas de reprovao, claro que por um ensino melhor e no por promoo automtica, como o abandono e as de no seqncia do nvel fundamental para o mdio. Os dados disponveis sinalizam que, se avanamos na incorporao de mais crianas e jovens no sistema educacional, temos ainda muito que avanar em relao incorporao de crianas na educao infantil e no ensino mdio, temos que buscar melhor adequao do percurso desses alunos nas sries escolares, e, cuidar mais do ensino a eles oferecidos no dia a dia da escola. Reprovaes e abandonos tm a ver com a qualidade educacional, com a capacidade das escolas proverem com eficcia conhecimentos aos alunos e motivao para os estudos. Para esta qualidade se mostrar melhor atendida, algumas polticas e aes pblicas precisam ser revistas, e iniciativas concretas em relao ao desenvolvimento do currculo em sala de aula se mostram necessrias. Esta posio no desqualifica a considerao do desempenho assinalado nas avaliaes, sobretudo as nacionais. Pois todos os fatores levantados aqui esto interligados. O desempenho um fator a considerar, porm necessrio complementar a viso de qualidade de sistemas educacionais com outro conjunto de fatores que ampliam a perspectiva sobre a dinmica destes sistemas, trazendo contribuio possivelmente mais efetiva para cada escola. As avaliaes executadas tm trazido dados para tanto, porm eles no tm sido suficientemente divulgados e discutidos, em integrao com os resultados das provas, mantendo-se a viso de qualidade apenas associada ao rendimento escolar estrito.
AS AVALIAES COMO ESTO SENDO REALIZADAS E DIVULGADAS PODERIAM CONTRIBUIR PARA A MELHORIA DE CADA ESCOLA?
Para responder a essa questo precisamos discutir o sentido das provas, os fundamentos e matrizes curriculares em que se apiam, o tipo de itens e seus contedos, as formas como os resultados so expressos e as formas de disseminao de seus resultados nos sistemas educacionais. Tem-se que considerar que a prtica desses processos deveria incluir a premissa de que em seu planejamento e implementao houvesse uma concepo, uma expectativa de valor, em relao ao trabalho a ser desenvolvido, e no apenas a busca de resultados pontuais, flagrantes estticos de uma medida pr-definida em referentes pouco claros, numa prova para a qual os alunos no tm como fazer um preparo, por reviso, por exemplo, como o caso para outras situaes em que provas so utilizadas. Pergunta-se: Que contribuies trazem de fato, por qu, para qu e para quem? um processo alavancador para escolas, professores, alunos, gestores, ou ser um processo para comparaes humilhantes ou descabidas? um processo que alimenta a cooperao e busca de solues coletivas ou, serve apenas para alimentar competio e concorrncia exacerbadas?
VAMOS TRATAR APENAS DE ALGUMAS DESSAS QUESTES
Fazemos uma avaliao pontual de conhecimentos adquiridos, segundo um dado padro, e em relao a contedos pr-selecionados. Quanto a estes contedos, evidenciamos um certo problema: como no temos referenciais nacionais bem definidos quanto aos contedos escolares, segundo perodos de ensino definidos, no sabemos com clareza quais contedos as escolas e professores esto trabalhando com seus alunos nos diferentes anos, em qual seqncia, que aspectos so deixados de lado, etc., o que dificulta a definio clara de parmetros avaliativos. Estes tm sido definidos por aproximao, por especialistas, e condensados em matrizes cuja validade concreta no est bem estabelecida. Embora se coloque que estas matrizes tm suas bases nos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados nos ltimos anos da dcada de mil novecentos e noventa, estes no eram e no so obrigatrios, e nem so do conhecimento da maioria dos professores, como apontam vrios estudos. Nem so considerados em polticas estaduais e municipais. Ento, vale perguntar: at aqui, o que estamos avaliando de fato? Claro, estamos avaliando aquilo que os testes medem, mas no estamos avaliando o currculo escolar. As matrizes no so do conhecimento das escolas, nem os itens das provas. Elas poderiam orientar o ensino, de um lado, mas, de outro poderiam determinar um treinamento apenas nos aspectos que ela contm visando no uma educao integrada mas, apenas, a obteno de bons resultados nas provas. Esta questo dos currculos escolares um desafio. Sem referentes, os professores adotam a seqncia deste ou daquele livro, ou escolhem em suas aulas livremente por onde e at onde ir, e onde no ir. Isto implica uma seletividade um tanto aleatria, ao sabor de circunstncias e, gera desigualdades enormes em contedos abordados, ou no, de escola para escola. A maioria das boas escolas particulares usa os programas dos grandes vestibulares e suas provas como referncia. Faz-se at um tipo de treino dos alunos, pois o objetivo no parece ser bem o de educar integralmente, mas o de fazer o aluno passar no vestibular. Vale perguntar se esses programas podem ser tomados como currculo, se isso adequado, vez que os grandes vestibulares visam seleo apenas? Precisamos diferenciar aqui os processos avaliativos educativos e os processos seletivos, estes com referentes diferentes, pois atendem necessidade de cortes pontuais com fins prticos (ocupar uma vaga na universidade, ocupar um cargo no sistema de governo, etc.). Assim, a questo sobre a seleo de conhecimentos a serem garantidos s novas geraes em toda e qualquer escola est a merecer uma discusso nacional. Ao se conseguir ter um certo consenso orientador nessa matria, a sim, as avaliaes teriam um suporte mais seguro e mais vlido. De qualquer modo, considerar este problema no tira o mrito das intenes dos implementadores dessas avaliaes. Na verdade, esses processos avaliativos acabam por apontar fortemente para a necessidade de uma ampla discusso sobre o currculo escolar na educao bsica, na busca de melhor orientao de gestores, escolas e professores sobre os contedos principais esperados que a escola trabalhe com os alunos Aponta, tambm, para a necessidade de aperfeioamento do processo avaliativo. Isto porque consideramos importante esse tipo de avaliao para definio, redefinio de polticas, propostas, atuao dos gestores em diferentes nveis, atuao das escolas e dos professores, bem como para informao dos pais e da comunidade e suas possveis atuaes. A questo bsica est na idia de que a funo primordial da escola, na expresso de Soares (2007, p.136), educar atravs da instruo. Ou seja, sua funo mais especfica ensinar, na crena da grande importncia do ato de ensinar, como ao fundamental para a continuidade do processo civilizatrio humano, como fundamental para a formao humana, para a constituio da histria humana em caminhos para o viver melhor, o viver em melhores condies.
ENTO, O QU CONSIDERAR?
Na literatura especializada tem-se enfatizado dois pontos como importantes a serem considerados nos processos avaliativos: 1. Toda avaliao educacional tem de partir de algum ponto de referncia, que deve estar claro aos avaliadores e claro para a comunidade interessada. Aqui j temos um problema relativo aos processos avaliativos implementados entre ns, como mostramos acima. O referencial adotado orienta o modelo e procedimentos de coleta de dados e informaes, e as interpretaes. Portanto, a avaliao toma sentido dentro de uma filosofia educacional, em funo de polticas educacionais e do contexto em que se realiza, e ela se funda no esclarecimento prvio queles que sero avaliados, sobre os pontos a serem considerados. O processo tem que ser transparente. 2. Toda avaliao educacional tem por objetivo trazer elementos para novas aes/intervenes, mudanas de rumo, busca de alternativas, tomadas de decises, ou, para reafirmar caminhos tomados, quem sabe acrescentando algo. Ou seja, quando um processo de avaliao no tem nenhuma conseqncia ele perde todo o sentido, perde em credibilidade, perdendo-se oportunidades de mudar situaes, melhorar condies, etc. As avaliaes no tm sido tomadas como suporte para polticas coerentes nos trs nveis da gesto escolar. Tambm avaliaes educacionais no podem ser condenatrias, classificatrias, se seu escopo verdadeiramente educacional, verdadeiramente educativo. Numa perspectiva democrtica, a avaliao dirigida a qualquer segmento ou modalidade de ensino, quando intencional e sistemtica, pressupe colocar em evidncia as premissas educativas, os valores e contextos de referncia em relao aos quais se avalia. Constitui-se, assim, como um processo de investigao de uma realidade educativa, em que aspectos qualitativos se entrecruzam com os quantitativos, numa dada perspectiva sobre qualidade scio-educacional. Essa questo de qualificar de que tipo de qualidade est-se falando um dos problemas no enfrentados nos modelos que temos adotado entre ns. Isto leva a comparaes inadequadas e a classificaes bem problemticas.
COMO OS DADOS PODEM CHEGAR S ESCOLAS E SEUS ATORES?
No da maneira como vm sendo colocados. As escalas utilizadas no so de compreenso imediata e os pontos destacados (125; 250; 350, etc) e suas tradues no contribuem para as escolas em seu planejamento pedaggico e de aulas, pois, mostram- se vagos, trazidos de modo to amplo que tm baixa significao para o desenvolvimento dos trabalhos especficos em sala de aula. As escalas divulgadas no tm o referencial pedaggico que ajude a dar sentido aos nmeros e vaga traduo dos patamares atingidos. Qual o sentido concreto que essas escalas tm em termos dos contedos escolares? Exemplificamos aqui com a divulgao dos resultados em Lngua Portuguesa na Prova Brasil, 2005. Os resultados so apresentados em escala assinalando a partir de 125, seguindo a 375. No nvel 125 descreve-se:A partir de textos curtos, como contos infantis, histrias em quadrinhos e convites, os alunos de 4 e da 8 srie: - localizam informaes explcitas que completam literalmente o enunciado da questo; - inferem informaes implcitas; reconhecem elementos como o personagem principal; - interpretam o texto com auxlio de elementos no-verbais; - identificam a finalidade do texto; e estabelecem relao de causa e conseqncia em textos verbais e no-verbais. Em qu estas consideraes ajudam o professor no desenvolvimento dia a dia de seu processo de alfabetizao das crianas. Quais insumos psico-pedaggicos esto envolvidos a? Quais textos foram usados e que dificuldades lingsticas apresentam? Fica ainda a pergunta: todas as crianas apresentam esses comportamentos? Que erros cometem? Como? Por qu? Os demais nveis tambm seguem esta descrio vaga. Vejamos matemtica. No nvel 125 em matemtica, assinala-se: Neste nvel, os alunos de 4 ou 8 srie resolvem problemas de clculo de rea com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada. Bom, e o que significa isto em relao ao suposto currculo para essas sries e para o replanejamento didtico dos professores? Outro aspecto a considerar que os resultados no so disseminados de modo conseqente no interior das escolas, nem traduzidos de forma a ter um sentido claro para gestores e docentes. Esse um dos problemas trazidos pela metodologia adotada (teoria da resposta ao item) que tem satisfeito em parte a aspectos estatsticos, mas, pouco tem contribudo com o ensino nas escolas. Alis, com a metodologia empregada o que se pretende avaliar um conjunto de habilidades. Como associar estas habilidades enunciadas com o trabalho cotidiano do ensino, com os processos envolvidos nas aprendizagens? preciso buscar alternativas de enunciao dos resultados, de modo mais detalhado e de forma que faa sentido para educadores, bem como buscar meios para conseguir que as escolas, diretores, professores se apropriem desses resultados e os discutam, e que haja condies de utilizao dos mesmos para a melhoria do ensino. Isto exige, de um lado uma melhor traduo dos achados por parte dos especialistas responsveis pelas escalas, e, de outro, um corpo a corpo da gesto escolar com cada escola, com a criao de motivao no mbito de cada escola para estudar e refletir sobre os achados e suas contribuies ao planejamento escolar e de aula. Uma induo esclarecida para interpretao e uso dos resultados, ressaltando destes as necessidades de ensino a serem implementadas, absolutamente necessria. Caso contrrio continuar-se- a passar ao largo da contribuio que esses resultados podem oferecer para a melhoria da educao escolar. Tivemos a experincia do Saresp - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, o qual foi implantado considerando que o professor participaria da aplicao e da correo das provas, organizadas nos critrios clssicos de avaliao: uma prova com alguns itens mais fceis, um conjunto de itens de dificuldade mdia, e alguns poucos itens mais difceis, permitindo detalhar aspectos de domnio dos alunos, aspectos problemticos, erros mais freqentes, permitindo guiar professores em seu dia a dia, pelos contedos abordados. Todos os itens eram divulgados s escolas. Os professores deveriam corrigir as provas e trabalhar os dados de sua escola. Havia um manual orientando o professor para o clculo de mdia, desvio padro, grfico de desempenho, e os significados dessas estatsticas, como interpret-las, como entender os desempenhos em sua escola. Havia uma orientao psico-pedaggica para interpretar as respostas, e os erros cometidos, na perspectiva educacional de que ao compreender esses erros, os porqus desses erros, poder-se-ia planejar meios didticos para super-los. Cada escola podia, assim, apropriar-se dos dados e de sua interpretao, esperando-se que isso levasse ao replanejamento de atividades de ensino, que servisse de guia para o plano pedaggico escolar. Mesmo assim, com esse processo implementado nas escolas estaduais, no se tem idia do impacto disto nas aes dos gestores locais e dos professores. Por alguns estudos sabemos que escolas se apropriaram de fato dos dados, eles foram discutidos e geraram aes; outras muitas, deixaram os resultados na gaveta, sendo os dados de conhecimento de poucos professores. D para imaginar, ento, o que ocorre com os dados de avaliaes que ficam em divulgaes gerais, com traduo pedaggica precria e de pouco sentido didtico para as escolas. Passa-se ao largo. Por outro lado, at aqui, gestores municipais e estaduais, diretores de escola, sentiam-se pouco provocados pelos resultados divulgados, esquecidos logo a seguir. Falo at aqui, porque a Prova Brasil parece estar se colocando como novo dado neste cenrio das avaliaes, e, em funo do IDEB (Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica), que indica numericamente posies mais confortveis at as muito pouco confortveis de estados, municpios e escolas em relao aos desempenhos dos alunos nas provas e ao fluxo escolar de cada uma dessas unidades, governadores, prefeitos, diretores escolares podero ser confrontados em funo desse indicador. Porm, ainda ser necessrio envolver mais a populao em geral, e os pais de alunos, em particular, na compreenso e discusso desses resultados gerando cobranas a quem de direito.
Resta um desafio aos educadores nas redes que desenvolver um certo esforo para compreenso dos dados divulgados. Mas este esforo s poder ser exigido se cada escola a eles tiver acesso, com informao suficiente para incorpor-los como elementos orientadores de aes.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Gatti, Bernardete A.. Avaliao institucional: processo descritivo, analtico ou reflexivo? Estudos em Avaliao Educacional, v.17, 2006, p.7-14.
--------------. Avaliao da Educao Bsica. IX Congresso Paulista de Formao de Professores, guas de Lindia, UNESP: CD-ROM, setembro, 2007.
--------------. Debate Avaliao em Educao:o que a escola pode fazer para melhorar seus resultados? Cadernos CENPEC, n.3, So Paulo, 2007, p.31-33; p.36-38.
--------------. Construindo caminhos para o sucesso escolar. Seminrio Internacional UNESCO/INEP/CONSED/UNDIME, Braslia, DF, junho 2007.
--------------. Avaliao educacional no Brasil: pontuando uma histria de aes. Eccos-Revista Cientfica. So Paulo, Uninove, v.4, 2002, p.17-41.
MEC/INEP. Prova Brasil. Avaliao de rendimento escolar. Braslia, DF, 2006. Folheto de divulgao.
--------------- . Dados diversos: Site:www.inep.gov.br
Soares, Jos Francisco, Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos no ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa, FCC/Autores Associados, v.37, n.130, 2007, p.135-160.