Lectura N 1

Concepcin de Evaluacin
Tomado de: Evaluacin Educativa
Isaac Canales Quevedo
La concepcin constructiva de la enseanza y del
aprendizaje: algunas ideas directrices susceptibles de
guiar y orientar las prcticas de evaluacin
En el apartado siguiente expondremos una serie de consideraciones sobre el
papel que juegan los elementos y decisiones relativos a la evaluacin del
aprendizaje en la concrecin progresiva de las intenciones educativas. En ste!
y de acuerdo con el plan expositivo trazado en un principio! se"alaremos
algunas ideas directrices! en absoluto ex#austivas! particularmente potentes y
con $uertes implicaciones pr%cticas! a nuestro entender! para el tema que nos
ocupa y cuyo origen se encuentra la concepcin constructivista. En la medida
en que los di$erentes cap&tulos de este libro desarrollan con cierto detalle los
conceptos $undamentales y los principios b%sicos que con$orman dic#a
concepcin! nos limitaremos a enunciarlas! a"adiendo! seg'n proceda! unos
breves comentarios.
Signifcados y sentido en el aprendizaje escolar: los ingredientes
afectivos y relacionales de la evaluacin del aprendizaje
El proceso de construccin de signi(cados que! en mayor o menor medida!
llevan a cabo los alumnos y alumnas sobre los contenidos de la ense"anza es
inesperable del proceso el cual atribuye uno u otro sentido a estos contenidos.
)os alumnos no atribuyen primero un determinado sentido al contenido del
aprendizaje para proceder! seguidamente! a construir unos signi(cados sobre
l. Tampoco construyen primero unos signi(cados pasando! seguidamente! a
atribuir un sentido a lo que #an aprendido. )os alumnos construyen uno
determinado sentido. *#ora bien! como se pone de relieve en el cap&tulo de
este volumen dedicado a explorar la estrec#a relacin existente entre ambas
vertientes del aprendizaje signi(cativo! el proceso mediante el cual los alumnos
y alumnas llegan a atribuir un sentido a lo que aprenden se vincula
directamente con los ingredientes a$ectivos y relacionales del aprendizaje
escolar. +i esto es cierto y tiene repercusiones claras en lo que concierne a la
plani(cacin y desarrollo de actividades concretas de ense"anza y aprendizaje!
lo es todav&a m%s! si cabe! respecto a la plani(cacin y desarrollo de las
actividades mediante las cuales se aspira a evaluar el grado de signi(catividad
del aprendizaje realizado. ,emos de ser conscientes! cuando plani(camos y
llevamos a cabo de una actividad de evaluacin - cualesquiera que sean por lo
dem%s de su naturaleza y caracter&sticas.! de que los alumnos est%n tambin
atribuyndole un sentido! de que ese sentido depende en gran manera de
cmo planteamos la actividad y de cmo actuamos en su desarrollo! y de que!
en de(nitiva! los resultados de la evaluacin van a depender tanto de los
signi(cados que #an construido y seamos capaces de suscitar como el sentido
que #an atribuido a las actividades previas de ense"anza y aprendizaje y a la
propia actividad de evaluacin.
l grado de signifcatividad de los !prendizajes escolares y las
!ctividades de evaluacin"
/o es correcto pensar en los aprendizajes escolares como dotados o no! en
trminos absolutos del atributo de ser signi(cativos. 0ara vez nos encontramos
en la pr%ctica con aprendizajes puramente mec%nicos y repetitivos carentes de
todo signi(cado. En cuanto al grado m%ximo de +igni(catividad posible de un
aprendizaje! en teor&a o existen l&mites: siempre es posible! en principio! a"adir
nuevos signi(cados a los ya construidos o establecer nuevas y m%s complejas
relaciones entre ellos. El aprendizaje signi(cativo no es una cuestin de todo o
nada! sino de grado. En consecuencia! no cabe dise"ar una actividad de
evaluacin con el propsito de discernir si el aprendizaje que #an realizado los
alumnos es o no signi(cativo1 lo que procede es detectar el grado de
signi(catividad del aprendizaje realizado utilizando para ello actividades y
tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de di$erentes grados
de signi(catividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolucin.

La interrelacin de los signifcados y el carcter intr#nseca$ente
parcial de las actividades de evaluacin"
)os signi(cados que se construyen a propsito de los contenidos escolares
almacenan en la memoria con(gurando complejas redes de signi(cados
interelacionados. 2e #ec#o! el mayor o menor grado de signi(catividad de un
aprendizaje depende! en una buena medida! de la amplitud y complejidad de
las relaciones que se establecen entre los signi(cados construidos al respecto!
por una parte! y los signi(cados ya existentes en la estructura cognoscitiva!
por otra. cuanto m%s extensas! ricas y complejas sean relaciones! tanto m%s
ardua ser% tambin la tarea de intentar explorarlas. 2e #ec#o! aun en el caso
de que no sean particularmente ricas y complejas! es importante llegar a tener
la certeza de que #an sido E34)50*2*+ E/ +6 T5T*)I2*2. Quiere esto decir
que toda actividad de evaluacin es! por principio! parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de las relaciones entre signi(cados que explora y! sobre
todo! que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos #ayan establecido
relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que estamos
utilizando no alcancen a detectar. Quiere esto decir! en suma! que muy
probablemente los alumnos siempre aprenden muc#o m%s de lo que somos
capaces de captar con las actividades de evaluacin en lasa que les
proponemos participar.
La din$ica del proceso de construccin de signifcados y los l#$ites
de la evaluacin
*l insertarse en redes m%s amplias y complejas! los signi(cados que se
construyen a propsito de los contenidos escolares est%n sujetos a una
revisin pr%cticamente permanente. En ocasiones! esta revisin estar%
producida por la incorporacin de nuevos signi(cados! $ruto de aprendizajes
posterior! que ampliar%n! enriquecer%n o entrar%n en contradiccin con los
signi(cados previamente construidos. En otras! ser% simplemente el resultado
de establecer nuevas conexiones entre signi(cado ya existentes! lo que puede
conducir a una reorganizacin m%s o menos amplia de los mismos. En otras
a'n! los signi(cados ya existentes! lo que puede conducir a una organizacin
m%s o menos amplia de los mismos. En otras a'n! los signi(cados construidos!
al mantener unas relaciones m%s bien tenues y escasas con el resto de
elementos de la estructura cognoscitiva! ir%n desdibuj%ndose con el paso del
tiempo #asta ser pr%cticamente irrecuperables y caer en el pozo del olvido. )a
memoria es! pues! constructiva! tiene su propia din%mica interna y los
signi(cados tambin. )as actividades de evaluacin nos proporcionan unas
instantes necesariamente est%ticas de un proceso que es din%mico por
de(nicin. 4or supuesto! es proceso como tal nos es directamente inaccesible!
pero la prudencia aconseja no emitir un juicio sobre la totalidad del proceso a
partir de una sola instant%nea. El alcance y la pro$undidad de los aprendizajes
realizados no se mani(estan en ocasiones #asta despus de un cierto tiempo.
* menudo es interesante determinar! aunque sea de $orma parcial y
aproximativa! #asta que punto y en qu grado es signi(cativo el aprendizaje
realizado por los alumnos en un momento determinado! pero no deber&amos
perder de vista que slo con el paso del tiempo suele mani$estarse su
verdadera potencialidad. )as pr%cticas de evaluacin basadas en la toma de
una 'nica instant%nea -por ejemplo! los controles o ex%menes 7eliminatorios7.
son! en consecuencia! poco (ables y deber&an ser sustituidas! en lo posible! por
otras que tengan en cuenta el car%cter din%mico del proceso de construccin
de signi(cados y atiendan a su dimensin temporal.8
La i$portancia del conte%to en la construccin de signifcados y en la
evaluacin de los signifcados
/o es in#abitua la idea de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a
unos signi(cados generalizables! descontextualizados! que #an sido despojado
de las ad#erencias particulares del contexto en que se #an sido construido y
que! por tanto! pueden aplicarse a situaciones diversas y variadas. 2e #ec#o!
sigue siendo pr%ctica relativamente $recuente en algunas %reas o materias
escolares dise"ar actividades de evaluacin de los contenidos lo m%s di$erente
posible de las actividades de ense"anza y aprendizaje utilizadas para
aprenderlos! 9 ello con la supuesta (nalidad de comprobar si los alumnos #an
aprendido :realmente7 el contenido trabajado. En ocasiones extremas se llega
incluso a reservara para la evaluacin algunas actividades o tareas! que son as&
cuidadosamente evitadas en el trabajo del aula! con el (n poder comprobar!
una vez (nalizando el tema o la unidad did%ctica correspondiente! si los
alumnos son capaces de :generalizar7 lo que #an aprendido.
Esta manera de proceder ignora que el contexto en que se lleva a cabo el
aprendizaje de un contenido determinado impregna siempre e inevitablemente
los signi(cados que es posible construir sobre l! por lo que la otra manera
correcta de proceder consiste en variar tanto como sea posible los contextos e
que se lleva a cabo el aprendizaje con el (n que los signi(cados construidos
sean lo m%s ricos posible y no queden vinculados a uno solo de ellos. El
signi(cado m%s potente no es aqul que no se corresponde con ning'n
contexto particular! sino aqul que no se corresponde con ning'n contexto
particular! sino aqul que se corresponda con el abanico m%s amplio posible de
contextos particulares. 2esde el punto de vista de la evaluacin! esto supone!
por una parte! que el contexto particular en el que se eval'a un aprendizaje no
debe ser considerado como una simple ad#erencia que es deseable neutralizar!
sino m%s bien como un ingrediente b%sico de lo que es e$ectivamente
evaluado! y! por otra! que es conveniente! cuando se procede a evaluar
aprendizaje de un contenido determinado! utilizar una gama lo m%s amplia
posible de actividades de evaluacin que pongan en juego dic#o contenido en
contextos.
La funcionalidad de los aprendizajes y la b&s'ueda de indicadores
para la evaluacin
)a $uncionalidad del aprendizaje realizado est% en relacin directa con la
amplitud y pro$undidad de los signi(cados construidos. Cuanto m%s amplio!
ricos y complejos sean los signi(cados construidos! es decir! cuanto m%s
amplias ricos y complejas sean las relaciones establecidas con los otros
signi(cados de la estructura cognoscitiva! tanto mayor ser% la posibilidad de
utilizarlos para explorar relaciones nuevas y para construir nuevos signi(cados.
)a $uncionalidad del aprendizaje! entendida no tanto como su mayor o menor
utilidad para satis$acer las necesidades inmediatas o #abituales! si no m%s bien
como la posibilidad de utilizarlo como instrumento para la construccin de
nuevos signi(cados! es probablemente uno de los indicadores m%s potentes! y
al mismo tiempo m%s $%cil es de manejar! para evaluar los aprendizajes
escolares. +lo podemos estar seguros de que #emos aprendido algo cuando
podemos utilizarlo. El mayor o menor valor instrumental de los aprendizajes
realizados es! en consecuencia! uno de los criterios $undamentales que
conviene tener en cuenta en el momento de dise"ar actividades de evaluacin
de susceptibles de in$ormarnos sobre la amplitud y complejidad de los
signi(cados construidos.
La asuncin progresiva del control y responsabilidad en el proceso de
aprendizaje: un indicador para la evaluacin"
*lgunas investigaciones recientes sobre los mecanismos de in;uencia
educativa en situaciones de aula -Coll y cols1 <==>. ponen de relieve que la
organizacin de la actividad conjunta del pro$esor y los alumnos en torno a una
tarea o un contenido de aprendizaje suele experimentar suele experimentar
una evolucin signi(cativa con el paso del tiempo. *s&! los momentos iniciales
se caracterizan! en general! por el #ec#o de que el pro$esor adopta una
organizacin de la actividad que le permite ejercer un $uerte control sobre su
desarrollo! recabando las aportaciones de los alumnos en momentos muy
precisos y #aciendo un seguimiento cuidadoso de ellas. * medida que la
actividad progresa! y en la medida tambin en que no se producen rupturas
discontinuidades o incomprenciones mani(estas! la organizacin de la
actividad experimenta cambios signi(cativos: la iniciativa de los alumnos para
realizar aportaciones es cada vez mayor y el seguimiento y el control ejercido
por el pro$esor va debilit%ndose progresivamente. En los momentos (nales de
la actividad! sobre todo cuando sta se #a desarrollado de manera
satis$actoria! no es raro encontrarse con una organizacin pr%cticamente
opuesta a la inicial: el control y la responsabilidad que en un principio eran
ejercidos de $orma casi exclusiva por el pro$esor son al (nal ejercidos de $orma
igualmente casi exclusiva por los alumnos. 4or supuesto! esta evolucin no
siempre se produce de $orma suave! sino que a menudo est% salpicada de
momentos con;ictivos con sus correspondientes avances y retrocesos. En
cualquier caso! y para los (nes que nos ocupan! el #ec#o que queremos
destacar es que la asuncin progresiva del control y la responsabilidad por
parte de los alumnos en el desarrollo de una actividad o en la ejecucin de una
tarea es a menudo un indicador sumamente potente de los aprendizajes que
van realizando! sobre todo cuando esta asuncin implica un cierto dominio y
una cierta capacidad de utilizacin de los conocimientos implicados. +e trata!
adem%s! de un indicador cuya deteccin no exige realizar actividades
espec&(cas de evaluacin! siendo per$ectamente identi(cable mediante la
observacin de las actividades mismas de ense"anza y aprendizaje.
La enseanza co$o proceso y la funcin reguladora de la evaluacin
del aprendizaje de los alu$nos
+i concebimos el aprendizaje como un proceso de construccin de signi(cados
y de atribucin de sentido con su propia din%mica! con sus progreso y
di(cultades! con sus bloqueos e incluso retrocesos! parece lgico concebir
igualmente la ense"anza como un proceso de ayuda a la construccin que
lleva a cabo los alumnos. )a ense"anza e(caz! en una perspectiva
constructivista! es la ense"anza que consigue ajustar el tipo y la intensidad de
la ayuda proporcionada a lasa vicisitudes del proceso de construccin de
signi(cados que llevan a cabo los alumnos. )a evaluacin de la ense"anza! por
tanto! no puede ni debe concebirse al margen de la evaluacin del aprendizaje.
Ignorar este principio equivale! por una parte! a condenar en gran medida la
evaluacin de la ense"anza a un ejercicio m%s o menos $ormal y! por otra! a
limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad
para tomar decisiones de promocin! acreditacin o titulacin.
Cuando evaluamos los aprendizajes que #an realizado nuestros alumnos!
estamos tambin evaluando! se quiera o no! la ense"anza que #emos llevado a
cabo. )a evaluacin nunca lo es! en sentido estricto! de la ense"anza o del
aprendizaje! sino m%s bien de los procesos de ense"anza y aprendizaje.
l aprendizaje co$o proceso y la funcin autorreguladora de la
evaluacin
)a $uncin reguladora de los resultados de la evaluacin no se aplica
'nicamente -o no deber&a aplicarse! para siempre ser m%s precisos. a la
ense"anza. Como #emos argumentados! la evaluacin de los aprendizajes
realizados por sus alumnos proporciona al pro$eso in$ormaciones insustituibles
para ir ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de
construccin de signi(cados. *#ora bien! esta evaluacin puede y debe
tambin utilizarse para proporcionar a los propios alumnos una in$ormacin
sumamente 'til sobre el proceso de construccin que est%n llevando a cabo.
)as actividades de evaluacin atender m%s a esta posible y deseable $uncin
autorreguladora mediante una presentacin previa clara y expl&cita de lo que
se pretende evaluar! de las (nalidades que se persiguen y del an%lisis posterior
de los resultados obtenidos. En 'ltimo extremo! el ideal ser&a que los alumnos
$ueran capaces de utilizar mecanismo de autoevaluacin susceptibles de
proporcionarles in$ormaciones relevante para regular su propio proceso de
construccin de signi(cados. +i :aprender a aprender7 implica desarrollar la
capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad
instrumental para adquirir nuevos conocimientos! no cabe duda de que el
desarrollo y la adquisicin de procedimientos de autorregulacin del proceso de
construccin de signi(cados es un componente esencial de esta meta
educativa.