Língua e Poder

243
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Reitora: Ivete Alves do Sacramento
Vice-Reitor: Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretora: Adelaide Rocha Badar
Ncleo de Pesquisa e Extenso - NUPE
Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade/UNEB - PECUNEB
FUNDADORES: Yara Dulce Bandeira de Ataide Jacques Jules Sonneville
COMISSO DE EDITORAO
Editora Geral: Yara Dulce Bandeira de Ataide
Editor Executivo: Jacques Jules Sonneville
Editora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt
Revisoras: Dilma Evangelista da Silva, Ktia Maria Santos Mota, Lgia Pellon de Lima Bulhes, Rosa Helena
Blanco Machado, Therezinha Maria Bottas Dantas, Vra Dantas de Souza Motta.
Bibliotecria responsvel: Debora Toniolo Rau
Verso para o ingls: Roberto Dias - trdus - tradues e verses
Estagiria: Elen Barbosa Simplcio
CONSELHO CONSULTIVO: Adelaide Rocha Badar (UNEB), Cleilza Ferreira Andrade (FAPESB), Edivaldo
Machado Boaventura (UFBa), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB), Manoelito
Damasceno (UNEB), Marcel Lavalle (Univ. de Qubec), Nadia Hage Fialho (UNEB), Robert Evan Verhine (UFBa).
CONSELHO EDITORIAL
Adlia Luiza Portela
Universidade Federal da Bahia
Antnio Gomes Ferreira
Universidade de Coimbra, Portugal
Cipriano Carlos Luckesi
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Crdoba, Argentina
Edivaldo Machado Boaventura
Ellen Bigler
Rhode Island College, USA
Jacques Jules Sonneville
Universidade do Estado da Bahia
Joo Wanderley Geraldi
Universidade de Campinas
Ivete Alves do Sacramento
Jonas de Arajo Romualdo
Jos Carlos Sebe Bom Meihy
Universidade de So Paulo
Jos Crisstomo de Souza
Ktia Siqueira de Freitas
Lus Reis Torgal
Universidade de Coimbra, Portugal
Luiz Felipe Perret Serpa
Organizao: Jacques Jules Sonneville e Nadia Hage Fialho
Capa e editorao: Symbol Publicidade/Uilson Morais
Impresso e encadernao: Grfica Santa Helena
Tiragem: 1.500 exemplares
Revista financiada com recursos da UNEB
Marcel Lavalle
Universidade de Qubec, Canad
Marcos Formiga
Universidade de Braslia
Marcos Silva Palcios
Maria Jos Palmeira
Universidade do Estado da Bahia e Universidade
Catlica de Salvador
Maria Luiza Marclio
Universidade de So Paulo
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Mercedes Vilanova
Universidade de Barcelona, Espaa
Nadia Hage Fialho
Paulo Batista Machado
Raquel Salek Fiad
Robert Evan Verhine
Rosalba Guerini
Universidade de Pdova, Itlia
Walter Esteves Garcia
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional /
Instituto Paulo Freire
Yara Dulce Bandeira de Atade
245
Revista da FAEEBA
Educao e
Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEBRevista da
FAEEBA Salvador v. 11 n. 18 jul/dez. 2002
Revista da FAEEBA Salvador v. 11 n. 18 jul/dez. 2002
ISSN 0104-7043
246
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educao Campus I
(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural.
Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAO E REDAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta,
assinaturas, etc. deve ser dirigida :
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
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EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP
Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao
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www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html
Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamento
de Educao I - v. 1, n. 1(jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992-
Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 18, p. 243-462, jul./dez. 2002
S U M R I O
Editorial .................................................................................................................... 251
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao e Contempo-
raneidade .................................................................................................................... 252
Educao e desenvolvimento sustentvel: uma apresentao
Nadia Hage Fialho e Jacques Jules Sonneville .............................................................. 253
EDUCAO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
Educao e sustentabilidade
Edvalter Souza Santos................................................................................................. 259
Indicadores de processos em educao para a sustentabilidade: enfrentando a polissemia
do conceito pela vinculao deste aos conceitos Cultura, Tecnologia e Ambiente
Luiz Antonio Ferraro Jnior......................................................................................... 281
Ecologia, tica e ambientalismo: prefcio de suas ambigidades
Marco Antonio Tomasoni & Snia Marise Rodrigues Pereira Tomasoni ...................... 303
O ambientalismo na mdia: da sustentabilidade pontual ao consumismo geral
Paulo Roberto Ramos & Deolinda de Sousa Ramalho .................................................. 317
Valores culturais como estruturantes do desenvolvimento local sustentvel
Maria Jos Marita Palmeira & Solange de Oliveira Guimares...................................... 333
Cenrios e agentes da educao ambiental: uma anlise das condies macro-estruturais
e a prtica educativa escolar
Paulo Ricardo da Rocha Arajo.................................................................................... 341
Educao: viso panormica mundial e perspectivas para a Amrica Latina
Ernni Lampert........................................................................................................... 349
Polticas de educao do trabalhador brasileiro como poltica de desenvolvimento
Emlia Maria da Trindade Prestes................................................................................. 361
Desenvolvimento local sustentvel em polticas pblicas educacionais de municipalizao
Lanara Guimares de Souza......................................................................................... 377
Transurbanidades e ambientes colaborativos em rede de computadores
Alfredo Eurico Rodrguez Matta................................................................................... 383
O museu e o turismo: a ao educativa para o desenvolvimento sustentvel
GregrioBenfica.................................................................................................... 391
ESTUDOS
A linguagem verbal e suas relaes de poder: a interao lingstica como construto de
resistncia
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios .................................................................. 409
Raa, gnero e educao superior
Delcele Mascarenhas Queiroz ................................................................................. 417
Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas
Edma Oliveira dos Santos ..................................................................................... 425
Jogos eletrnicos e violncia: desvendando o imaginrio dos screenagers
Lynn Rosalina Gama Alves ...................................................................................... 437
Educao e virtude na Repblica de Plato
Roberto Evangelista ................................................................................................ 447
RESENHA INSTRUES
ATAIDE, Yara Dulce Bandeira de. Clamor do presente: histria oral de famlias em
busca da cidadania. So Paulo: Loyola, 2002, 277 p. Clamor do presente: a vida
cotidiana revisitada
Gey Espinheira........................................................................................................ 459
Instrues aos colaboradores ................................................................................... 461
S U M M A R Y
Editorial ................................................................................................................ 251
Themes and deadlines for the next issues of Revista da FAEEBA Educao e
Contemporaneidade ............................................................................................. 252
Education and sustainable development: a presentation
Nadia Hage Fialho e Jacques Jules Sonneville ......................................................... 253
EDUCATION AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Education and sustainability
Edvalter Souza Santos........................................................................................... 259
Indicators of processes in education for sustainability: facing the polysemy of the con-
cept by linking this to the Culture, Technology and Environment concepts
Luiz Antonio Ferraro Jnior.................................................................................... 281
Ecology, ethics and environmentalism: preface of their ambiguities
Marco Antonio Tomasoni & Snia Marise Rodrigues Pereira Tomasoni ................. 303
The environmentalism in the media: from punctual sustainability to general consumerism
Paulo Roberto Ramos & Deolinda de Sousa Ramalho ............................................. 317
Cultural values as structuring elements of the local sustainable development
Maria Jos Marita Palmeira & Solange de Oliveira Guimares.................................. 333
Sceneries and agents of the Environmental Education: an analysis of the macro-
structured conditions and the school educative practice
Paulo Ricardo da Rocha Arajo................................................................................ 341
Education: world panoramic view and perspectives to Latin America
Ernni Lampert......................................................................................................... 349
Politics of education of the Brazilian worker as development politics
Emlia Maria da Trindade Prestes.............................................................................. 361
Sustainable local development in educational public politics of municipalization
Lanara Guimares de Souza...................................................................................... 377
Trans-urbanities and collaborative environments in computer networks
Alfredo Eurico Rodrguez Matta............................................................................... 383
The museum and tourism: the educative action towards the sustainable development
Gregrio Benfica...................................................................................................... 391
STUDIES
The verbal language and its relations of power: the linguistic interaction as resistance
construct
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios ................................................................... 409
Race, gender and superior education
Delcele Mascarenhas Queiroz .................................................................................. 417
Virtual learning environments: by unrestricted, plural and free authoring
Edma Oliveira dos Santos ...................................................................................... 425
Electronic games and violence: unraveling the imaginary of the screenagers
Lynn Rosalina Gama Alves ...................................................................................... 437
Education and virtue in the Republic of Plato
Roberto Evangelista ................................................................................................ 447
REVIEW INSTRUCTIONS
ATAIDE, Yara Dulce Bandeira. Clamor of the present: oral history of families in
search for citizenship (Clamor do presente: histria oral de famlias em busca da
cidadania). So Paulo: Loyola, 2002, p. 277 Clamor of the present: everyday
life revisited (Clamor do presente: a vida cotidiana revisitada)
Gey Espinheira......................................................................................................... 459
Instructions to contributors .. .............................................................................. 461
251
Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 18, p. 251.252, jul./dez. 2002
EDITORIAL
O nmero 18, dedicado ao tema EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL, um marco na trajetria da Revista da FAEEBA Educa-
o e Contemporaneidade. Nele iniciou-se concretamente a sua integrao com
o Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade/UNEB
(stricto sensu), atravs da Linha de Pesquisa Educao, Gesto e Desenvolvi-
mento Local Sustentvel, a qual assumiu a coordenao desse nmero. Esta
integrao continuar nos dois nmeros seguintes, dedicados, respectivamente,
aos temas: Educao e Pluralidade Cultural, a ser coordenado pela linha de
pesquisa Processos civilizatrios: Educao, Memria e Pluralidade Cultural;
e Educao e Formao do Educador, a cargo da linha de pesquisa Educao,
tecnologia, currculo e formao do educador.
Esta parceria entre a Revista e o Programa de Ps-Graduao tem como
objetivo congregar autores-pesquisadores no s da UNEB, mas tambm de
diversas outras universidades do pas e do exterior, confirmando o compromis-
so do nosso peridico de estar cada vez mais perto de seus leitores, autores e
grupos de estudo, procurando corresponder s suas expectativas e incentivan-
do-os a levar adiante a importante tarefa de discutir as questes contemporne-
as nos seus diversos nveis e aspectos. Com isso, a Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade pretende contribuir para o avano do conheci-
mento como uma construo coletiva e histrica capaz de aproximar pessoas e
permitir interlocues atravs das diversas linguagens, fomentando, assim, a
contnua comunicao em busca da construo de uma sociedade mais justa e
solidria.
Os Editores: Jacques Jules Sonneville
Maria Nadja Nunes Bittencourt
Yara Dulce Bandeira de Ataide
252
Temas e prazos
dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA
Educao e Contemporaneidade
N. Tema Prazo de entrega Lanamento
dos artigos previsto
19 Educao e Pluralidade 30.05.03 setembro de 2003
Cultural
20 Educao e Formao 30.09.03 maro de 2004
do Educador
21 Educao e Leitura 30.05.04 setembro de 2004
253
EDUCAO
E DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL :
UMA APRESENTAO
Nadia Hage Fialho & Jacques Jules Sonneville
!
Este nmero da Revista da FAEEBA - Educao e Contempora-neidade
representa um momento de rara significao. H cerca de dez anos, um profes-
sor levava a uma diretora de uma faculdade a idia de uma revista. Ali, a
Revista da FAEEBA comeava a nascer das mos do professor Jacques Jules
Sonneville. Publicada em 1992, a Revista trazia em seu primeiro nmero a
temtica da Universidade.
Agora, voltamos a receber do professor Jacques uma nova tarefa: a de pre-
parar com ele a edio dedicada Linha de Pesquisa Educao, Gesto e
Desenvolvimento Local Sustentvel, que coordenamos junto ao Programa de
Ps-Graduao Educao e Contemporaneidade/UNEB. Chegamos ento ao
nmero 18 desta Revista, dedicado ao tema EDUCAO E DESENVOLVI-
MENTO SUSTENTVEL.
Grato re-encontro da amizade e das temticas que nos juntam.
Mais uma vez retorna cena, inevitavelmente, a misso da universidade. E
uma universidade como a UNEB, com uma configurao multicampi que se
distribui por todo o estado da Bahia, no pode se calar diante das problemti-
cas do desenvolvimento, sobretudo aquelas vivenciadas pelas comunidades que
acolhem seus campi.
O conjunto de artigos aqui reunidos insere-se no debate contemporneo. Na
segunda metade do sculo XX vimos surgir uma srie de novas cincias, as-
sistimos emergncia de impensveis snteses entre variados campos do conhe-
cimento ... e o mundo acadmico regulado pelo rigor disciplinar viu-se
sacudido pelas perspectivas das cincias polidisciplinares e pelas abordagens
multidisciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares dos seus obje-
!
Professores do Programa de Ps-Graduao Educao e Contemporaneida-
de/UNEB - PECUNEB (stricto sensu). E-mails: nadiafialho@uol.com.br /
jacques.sonneville@terra.com.br
254
tos, agora compreendidos num campo multidimensional e entrecortados pelos
enfoques transversais. Basta ouvir o mundo e a vida l fora recurso potico
que alimenta em metforas nossas vidas de dentro expondo-nos
efervescncia dos debates sobre o meio ambiente, o desenvolvimento e a
sustentabilidade.
Abre esta coletnea o artigo Educao e Sustentabilidade, de autoria de
Edvalter Souza Santos, que se debrua sobre a organizao social e os estilos
de vida impostos pela civilizao, agravados pelo modo de produo capita-
lista, para tentar falar do mal-estar moderno, lembrando-nos que a educao se
insere na gnese do problema, mas tambm nas esperanas de soluo.
Segue-lhe Indicadores de processos em educao para a sustentabilidade:
enfrentando a polissemia do conceito pela vinculao deste aos conceitos cultu-
ra, tecnologia e ambiente, de Antonio Ferraro Jnior, ensaio onde discute quo
imbricados se encontram sustentabilidade e processos educacionais, as rela-
es de intencionalidade que ambos mantm entre si e os efeitos que podem
derivar das mesmas.
Marco Antonio Tomasoni e Snia Marise Rodrigues Pereira Tomasoni es-
crevem Ecologia, tica e ambientalismo: prefcio de suas ambigidades, refle-
tindo sobre essas complexidades, destacadas nos conceitos que envolvem a
questo ambiental, a sua aplicabilidade e as inevitveis rupturas com as postu-
ras utilitaristas e a viso dicotmica de mundo, para dar lugar construo de
novos paradigmas.
Analisando as abordagens da mdia sobre a problemtica ambiental, Paulo
Roberto Ramos e Deolinda de Sousa Ramalho, no artigo O ambientalismo na
mdia: da sustentabilidade pontual ao consumismo geral, fazem um acompa-
nhamento sistemtico da programao da TV (particularmente da Rede Glo-
bo), observando contradies da racionalidade discursiva que trata da questo
scio-ambiental, na medida em que apela para a educao ambiental e a
sustentabilidade de maneira pontual, ao tempo em que pulveriza o tema numa
programao extremamente marcada pelo consumismo e pela degradao s-
cio-ambiental.
No artigo Valores culturais como estruturantes do desenvolvimento local
sustentvel, as autoras Maria Jos Marita Palmeira e Solange de Oliveira Gui-
mares consideram a perspectiva da multidimensionalidade como fundamental
para a compreenso do processo de desenvolvimento local e sustentvel, pro-
curando ir alm das dimenses geoambiental, econmica e poltica, para pr
em evidncia a realidade local dos atores sociais, seus valores culturais e hist-
ria.
Por sua vez, o trabalho de Paulo Ricardo da Rocha Arajo, Cenrios e
agentes da educao ambiental: uma anlise das condies macro-estruturais
255
e a prtica educativa escolar, aborda indicadores de insustentabilidade do mo-
delo de desenvolvimento hegemnico para chegar a novos espaos de relao
entre o homem e natureza, na perspectiva dos seus entornos eco-scio-
territoriais, tambm aprendidos nos contextos educativos relativos ecologia
e educao ambiental.
O campo da educao re-visitado, numa abrangente abordagem, por Ernni
Lampert, em Educao: viso panormica mundial e perspectivas para a Am-
rica Latina, com base no Frum Mundial sobre a Educao Dacar/Senegal
(2000), considerando os desafios da educao na frica subsaariana, pases da
sia e Pacfico, Estados rabes, nos pases mais povoados do mundo, Amrica
do Norte e Europa, e pases da Amrica Latina e Caribe, para visualizar a
Amrica Latina dentro do quadro mundial e as perspectivas da educao no
sculo XXI.
A situao na qual se encontra a educao e os desafios colocados pelas
problemticas do desenvolvimento atingem, por sua vez, os trabalhadores e,
nessa linha, o artigo de Emlia Maria da Trindade Prestes Polticas de educa-
o do trabalhador brasileiro como poltica de desenvolvimento examina as
novas polticas de educao do trabalho implantadas pelo Estado Brasileiro,
atravs do Plano Nacional de Educao Profissional - PLANFOR, interrogan-
do sobre seus alcances quanto s melhorias das condies de vida e de trabalho
da Populao Economicamente Ativa - PEA, ou seja, sobre a sua capacidade
de reduzir condies de pobreza e excluso dos trabalhadores de baixa escola-
ridade ou com problemas de trabalho e contribuir na promoo do desenvolvi-
mento e da sustentabilidade local.
Lanara Guimares de Souza, em Desenvolvimento local sustentvel em po-
lticas pblicas educacionais de municipalizao, discute aspectos do processo
de municipalizao da educao na perspectiva do desenvolvimento local sus-
tentvel, mostrando a importncia da descentralizao poltica e administrati-
va no e pelo municpio fomentando a ao participativa da sociedade local.
Dentre as renovaes conceituais ou terminolgicas introduzidas pelo deba-
te contemporneo, insere-se o ensaio de Alfredo Eurico Rodrguez Matta,
intitulado Transurbanidades e ambientes colaborativos em rede de computado-
res, que trata das comunidades de prxis, de aprendizagem, de convivncia e
outras, expresses alternativas da clssica urbanidade fsica e geogrfica, exem-
plos de organizaes e espaos de convivncia paralelos e em rede que facili-
tam entendimentos, experincias e participaes em problemticas muitas ve-
zes distantes do processo urbano local.
Tambm transitando pelas novas articulaes temticas e delas exigindo o
re-pensar sobre a atualidade, Gregrio Benfica, em O museu e o turismo: a
ao educativa para o desenvolvimento sustentvel, analisa a evoluo do mu-
256
seu e do turismo, indicando que a integrao de ambos pode promover
sustentabilidade, referenciando exemplos de regies onde a participao da co-
munidade foi possibilitada pela ao educativa de museus, criando condies
para o desenvolvimento sustentvel do turismo nessas mesmas comunidades.
A Seo Estudos rene um conjunto de cinco trabalhos abordando temas
diversos: A linguagem verbal e suas relaes de poder: a interao lingstica
como construto de resistncia, de Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, em
que a autora apresenta reflexes pedaggicas sobre a linguagem verbal como
formas sutis de poder que circulam na sala de aula; Raa, gnero e educao
superior, em que Delcele Mascarenhas Queiroz trata das desigualdades entre
os segmentos raciais e de gnero no sistema educacional; Ambientes virtuais de
aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas, de Edma Oliveira dos
Santos, mostra possibilidades concretas de criao e gesto AVA que utilizam
recursos gratuitos do prprio ciberespao; Jogos eletrnicos e violncia: des-
vendando o imaginrio dos screenagers, em que Lynn Rosalina Gama Alves
discute a interao dos adolescentes com os jogos eletrnicos considerados vi-
olentos; e Educao e virtude na Repblica de Plato, de Roberto Evangelista,
em que o autor estabelece o valor ontolgico da educao na constituio do
prprio ser do homem em sua existncia esttica, tica e poltica.
Na ltima seo, Gey Espinheira apresenta uma resenha sobre o livro de
Yara Dulce Bandeira de Ataide, Clamor do presente: histria oral de famlias
em busca da cidadania, tratando de uma populao desafortunada que fala de
seus sofrimentos, desiluses, desejos e perspectivas de vida.
257
258
259
Edvalter Souza Santos
EDUCAO E SUSTENTABILIDADE
Edvalter Souza Santos*
RESUMO
No passado, o Homem enfrentou dificuldades para produzir seu sustento e
proteo. Com o progresso tecnolgico, aperfeioou suas armas, instrumentos
e processos, venceu os obstculos e inimigos que a Natureza lhe opunha
e anunciou o advento de um homem civilizado e feliz. Mas a organizao
social e os estilos de vida impostos pela civilizao agravados pelos aspec-
tos predatrios do modo de produo capitalista - geraram variadas formas de
mal-estar moderno ao manterem o princpio do homo hominis lupus, de explo-
rao e violncia dos dominadores sobre os dominados. A injusta apropriao
do saber e dos recursos pelos primeiros explica o fracasso da modernidade
que no culpa da cincia, da razo, ou da modernidade, apontadas em
certos discursos como vils de todas as crises. Tambm, se pareceu dominar
a natureza, o homem civilizado recebeu, como resposta ou revanche, a
ameaa do esgotamento dos recursos ambientais indispensveis vida: a crise
ecolgica, ou questo ambiental. A educao se insere na gnese do proble-
ma, mas tambm nas esperanas de soluo. Quanto aos anncios da morte
do Planeta ou extino da vida, so ameaas que se dirigem to s e direta-
mente vida humana. Vida que (tanto!) nos interessa preservar.
Palavras-chave: Crise ecolgica Questo ambiental Meio-ambiente
Sustentabilidade Desenvolvimento sustentvel Educao ambiental Edu-
cao para a cidadania.
ABSTRACT
EDUCATION AND SUSTAINABILITY
In the past, Man faced difficulties to produce their nurture and protection. With
the technological progress, they have perfected their guns, instruments and pro-
cesses, have overcome the obstacles and enemies that Nature proposed
and have announced the advent of a civilized and happy man. However the
social organization and the life styles imposed by civilization aggravated by
the predatory aspects of the capitalist mode of production have generated
various forms of modern discomfort when maintaining the principle of the homo
hominis lupus, of exploitation and violence of the dominators over the domi-
nated. The unfair appropriation of knowledge and of resources by the first ex-
* Professor Titular da UCSAL - Universidade Catlica de Salvador. Mestre em Planejamento Urbano e
Regional pelo IPPUR/UFRJ Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional/Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Doutorando em Planejamento Urbano e Regional, IPPUR/UFRJ. Endereo
para correspondncia: Rua Piau, 312 ap. 602, Pituba 41.830-270. Salvador/BA. E-mail:
edvaltersantos@ig.com.br.
260
Educao e Sustentabilidade
plains the failure of modernity which is not responsibility of science,
reason, or modernity, indicated in certain speeches as responsible for all cri-
sis. Also, if they seemed to dominate nature, civilized men have received, in
return or as return match, the threaten of depletion of the environmental
resources necessary to life: the ecological crisis, or environmental matter.
Education is inserted in the genesis of the problem, but also in the hope for
solution. As for the advertising of the death of the planet or extinction of
life, these are threats directed to the human life only. The life we want (so
much!) to preserve.
Key words: Ecological crisis Environmental Matter Environment
Sustainability Sustainable development Environmental education Educa-
tion for citizenship.
INTRODUO
Se hoje for um dia comum no planeta Terra,
os seres humanos iro adicionar quinze mi-
lhes de toneladas de carbono na atmosfera,
destruiro cento e quinze mil metros quadra-
dos de floresta tropical, criaro setenta e dois
mil metros quadrados de deserto, elimina-
ro entre quarenta a cinqenta espcies, cau-
saro a eroso de setenta e um milhes de
toneladas de solo, adicionaro duzentos e
setenta toneladas de CFC estratosfera e au-
mentaro sua populao em duzentos e ses-
senta e trs mil pessoas. (ORR, 1992, p. 3)
1.
Admite-se que o ser humano enfrentou, num
passado remoto, dificuldades para produzir seu
sustento e proteo, dispondo de poucas e rudi-
mentares armas e instrumentos. Essas carnci-
as foram supridas pela via do progresso tcnico
que permitiu o aperfeioamento das armas, ins-
trumentos e prticas, facilitando a produo da
subsistncia e da proteo, e o aumento do ta-
manho e da complexidade dos grupos. Tendo
vencido os obstculos e inimigos que a
Natureza lhe opunha, o Homem
2
pde divi-
sar o advento de uma vida civilizada e feliz.
No foi o que aconteceu. Prevaleceu o princ-
pio e a prtica do homo hominis lupus, do
que resultou e resulta para o homem mais fra-
co as variadas formas de explorao e de vio-
lncia impostas pelo mais forte. A organiza-
o social e os estilos de vida impostos pela
civilizao
3
produziram e produzem um cau-
dal de problemas. O modo capitalista de produ-
o engendrado pela civilizao crist ociden-
tal europia conduziu e inexoravelmente con-
duz ao agravamento da pobreza, da poluio
ambiental, da corrupo e da guerra.
Na segunda metade do sculo XX, o homem
deu-se conta de um novo e grave problema.
O estilo capitalista de vida consumista, vo-
raz de recursos , enquanto pareceu dominar
a natureza recebeu, como resposta desta, a
ameaa de esgotamento dos recursos ambientais
indispensveis vida humana. Ante a
revanche da natureza agredida, pergunta-se:
o que vem a ser a crise ecolgica? Como foi
produzida? Que ameaas aporta? O tema acio-
na expressivas categorias como ecologia e
ecossistemas, ambientalismo e meio-ambiente,
desenvolvimento sustentvel e justia ambiental,
1
A traduo desta e de qualquer outra citao, neste
texto da responsabilidade do autor do presente artigo.
2
Neste trabalho utiliza-se o substantivo Homem no sen-
tido da espcie, do homo sapiens sapiens.
3
No se pode definir/delimitar uma civilizao. Des-
taca-se, aqui, a civilizao crist ocidental, uma forma-
o histrico-cultural que se consolidou em solo europeu
a partir do Imprio Romano, girando em torno de valores
cristos difundidos pela Igreja e de valores e tradies
herdados dos romanos (e, ainda, dos gregos antigos), en-
gendrou os fenmenos do Renascimento, do Iluminismo
e por fim da chamada modernidade e logrou irradiar-
se amplamente pelos demais continentes.
261
balano energtico e sociedade de risco, den-
tre outras. A crise ancora-se num sistema de
crenas e num conjunto de prticas que deri-
vam daquelas e/ou, retroativamente, as consti-
tuem. Como se formaram essas crenas e prti-
cas, historicamente? O que lhes garante trans-
misso e continuidade? De onde retiram legiti-
midade para manterem-se ativas?
As respostas poderiam explicar, em parte, a
gnesis do problema e apontar solues. Quais
destas crenas devem ser descontinuadas e que
outras postas no lugar? Que prticas e tradi-
es devemos descontinuar (e em favor de que
outras)? Que papel, se algum, ter tido a edu-
cao na instaurao da crise? Que papel pode-
r ter como auxiliar da eventual soluo?
Divergimos dos discursos que demonizam a
cincia, a razo, ou a modernidade,
indigitadas vils da crise ecolgica e demais
formas modernas de mal-estar. O fracasso da
modernidade explica-se pela viso de que a
histria de todas as sociedades (...) tem sido a
histria das lutas de classes (MARX;
ENGELS, 2000, p. 75), das lutas entre opres-
sores e oprimidos, quaisquer que sejam uns e
outros em cada formao histrica. A causa dos
problemas sociais a injusta apropriao/ex-
propriao pelos dominantes e exploradores
do saber e dos recursos em geral, e no uma
hipottica falncia da razo (ou da cincia).
Quanto aos receios ambientalistas sobre a mor-
te do planeta ou extino da vida, convm
ter presente que a ameaa de extino dirige-se,
direta e to somente, vida humana. Mas jus-
to esta... que tanto nos interessa preservar!
1. AMBIENTALISMO E CRISE ECOL-
GICA
O ambientalismo, em sentido amplo, pode
ter suas origens remontadas ao sculo XIX,
quando foi denunciada a degradao ambiental
das reas residenciais da classe operria e as
ligaes entre poluio ambiental, pobreza e
falta de sade, e pugnou-se por solues
ambientalmente informadas para a arquitetura
e para o planejamento urbano. No plano
explicativo da evoluo biolgica dos seres vi-
vos, a nfase no efeito das condies externas
de vida sobre populaes de organismos como
determinantes para o surgimento de novas es-
pcies (DARWIN, 1859) veio contrariar as te-
ses que atribuam esta evoluo a
potencialidades pr-existentes em espcies an-
teriores. As teorias pr-formacionistas e
epigenticas marcaram a histria da embriologia
e, j no sculo XX, embasaram o debate sobre
os papis da natureza versus educao na
formao dos atributos individuais humanos. A
teoria gentica moderna fortaleceu o ponto de
vista dos adeptos da hereditariedade, como
Francis Galton, Karl Pearson e outros, e o de-
bate resvalou para movimentos racistas e
eugnicos, com desdobramentos genocidas.
Franz Boas, G. H. Mead, R. H. Lowie e A. L.
Kroeber, na antropologia cultural; W. B.
Watsone, os behavioristas, na psicologia; e John
Dewey, no campo filosfico, combateram o ra-
cismo e defenderam a supremacia do cultural
sobre o biolgico, no desenvolvimento humano
(OUTHWAITE et al., 1996).
Em 1945, a construo da bomba atmica e
sua cruel utilizao contra as populaes civis
de Hiroshima e Nagasaki despertaram os pen-
sadores para o risco de destruio da biosfera
pelo homem. Nos anos 60, o movimento
ambientalista
4
ganhou contornos romnticos no
movimento hippie, enquanto a ecologia, como
cincia, adentrou as pautas do pensamento po-
ltico e social. O movimento cresceu, diversifi-
cou-se, e tomou a forma de partidos polticos
verdes ou alas ambientalistas de outros parti-
dos; ou de movimentos sociais e ONGs, que
lutam por objetivos amplos (leis, regulamentos)
em setores como agricultura, alimentao, ener-
gia, ou mais restritos e localizados. Esses mo-
vimentos tm encontrado apoio pela repercus-
so de seguidos desastres ambientais, como os
acidentes com os reatores nucleares de Three-
4
Entre os livros de poca, cf. Silent spring (RACHEL
CARSON, 1962) e The population bomb (H. J.
EHRLICH, 1968).
262
Miles Island e Chernobyl, e o vazamento de leo
do petroleiro Exxon-Valdez. Estudos recentes
concluem que a degradao ambiental ameaa
a sade e a segurana das pessoas, como efei-
tos dos buracos de oznio e de mudanas cli-
mticas antropognicas, e que a degradao
decorre, sobretudo, das atividades humanas li-
gadas industrializao (OUTHWAITE et al.,
1996; DALBY, 1997).
Ecologia e Ecossistemas
Barry Commoner (1971) condensou em lin-
guagem simples, para consumo popular, qua-
tro leis bsicas da ecologia, na forma de
princpios super-simplificados, mesmo assim
teis para uma abordagem inicial e didtica
dos temas complexos da ecologia:
1) Everything is connected to everything
else [Cada coisa est conectada a cada outra]
2) Everything must go somewhere [Cada
coisa vai para algum lugar]
3) Nature knows best [A natureza sabe
melhor]
4) There is no such thing as a free lunch
[No existe nada tipo almoo grtis]
O primeiro princpio aborda a
interconectividade e a impossibilidade de isola-
mento completo de qualquer sujeito, ou proces-
so, no planeta, e combate todas as formas de
pensamento isolacionista. Ns no estamos na
Terra, ns somos a Terra. No til pensar-
mos como se estivssemos separados da natu-
reza, ou sobre o planeta. Ns somos uma ques-
to de natureza e uma questo de civilizao, e
a civilizao faz coisas natureza no processo
de fazer coisas a si mesma e, como espcie, te-
mos a capacidade de mudar a ecologia do pla-
neta.. Pelo segundo princpio, no existem so-
bras, todos os produtos dos processos biolgi-
cos vo para algum lugar, eles no vo-se
embora simplesmente. crucial entender que
lixo no se joga fora, pois todo lixo vai ser
depositado em algum lugar e, no novo lugar,
pode gerar problemas. Pelo terceiro princpio,
o conhecimento humano dos processos ecolgi-
cos sempre incompleto, e toda tentativa de
melhorar o ambiente pode, no fim, prejudicar
os ecossistemas. Ele remete s propostas de con-
servao e de gesto do ambiente e alerta con-
tra a idia de gestores globais. Pela quarta lei
(emprestada da economia, em que cada coisa
tem um preo), em ecologia, cada coisa ou pro-
cesso tem um custo, pois energia e matria
so usados e transformados em todo processo
ecossistmico.
Um ecossistema um complexo formado por
uma comunidade bitica e seu ambiente, que
permanecer num suposto estado de equilbrio,
se no perturbado. As populaes das diversas
espcies flutuam no ecossistema, a depender do
clima, do processo sucessrio das plantas e das
relaes predador/presa, dentro da capacidade
de carga. Perturbaes, humanas ou no, aba-
lam o (suposto) equilbrio dos ecossistemas e,
em muitos, casos os destroem. Tendncias de
longo prazo indicam que sistemas estveis no
so to comuns como antes se pensava.
Boas prticas de gerenciamento de recursos
devem, em teoria, permitir a colheita de biotas
com um rendimento sustentvel, desde que no
se exceda a capacidade de carga. Mas, se se
entendem os ecossistemas como sistemas mais
variveis e menos previsveis, que so abertos e
no fechados e, por isso, vulnerveis a interaes
em maior escala, suposies harmoniosas de
estados de equilbrio no so premissas apro-
priadas para o gerenciamento de recursos. A
falta de previsibilidade e a multiplicidade de
fatores operantes sugerem a necessidade de se
incorporar mais complexidade ao lidar com
fecundidade natural. A assertiva a natureza
sabe melhor no dever ser interpretada no
sentido de que os ecossistemas perturbados po-
dem se recompor naturalmente. Perturbaes
por ao humana so s vezes to extensas que
abalam as possibilidades de deixar a natureza
recompor-se sozinha. As drsticas perturbaes
da ecologia pelo sistema colonial europeu do
ltimo milnio sugerem que suposies simples
de recuperao espontnea da natureza so im-
possveis. Entretanto, verifica-se a necessidade
preliminar de se decidir que tipo de natureza
ns desejamos o que deve ser conservado, e
263
o que deve ser gerenciado, e para produzir que
efeito (DALBY, 1997)
5
.
Dimenses demogrfica e urbana da
crise
A populao global, hoje estimada em 6,1
bilhes de habitantes, dever crescer em 2 bi-
lhes de pessoas nos prximos 30 anos, e em
outro bilho nos 20 anos subseqentes. O acrs-
cimo se dar quase totalmente no mundo em
desenvolvimento (BANCO MUNDIAL, 2002).
Prev-se que, em torno de 2050, 80% - ou
mais - das pessoas vivero em aldeias e cida-
des. A urbanizao criar oportunidades para a
reverso da expanso da agricultura em
ecossistemas terrestres mas far aumentar a
presso sobre a gua potvel. Os investimen-
tos em infra-estrutura iro afetar o uso da terra
e de energia, e a qualidade de vida dos habitan-
tes, urbanos ou no. A partir de 2025, com
da populao mundial vivendo prximo do lito-
ral a 100 quilmetros do mar, ou menos
crescer muito a presso sobre os ecossistemas
costeiros (BANCO MUNDIAL, 2002).
Lembrando que se aponta um nexo especfi-
co entre pobreza e degradao ambiental; que
h nos pases pobres cerca de 2,8 bilhes de
pessoas ganhando menos de 2 dlares por dia
(1,2 bilho, abaixo de US$1 ) e que os gover-
nos desses pases enfrentam difceis problemas
para a gerao e distribuio de renda e redu-
o da pobreza, pode-se prever o aumento dos
problemas ambientais. Em termos globais, pre-
v-se o crescimento da renda nos prximos 50
anos taxa mdia de 3% ao ano, devendo qua-
druplicar o produto interno bruto (PIB) mundi-
al no perodo, expandir o consumo e pressio-
nar os recursos naturais. A inovao cientfica
e tecnolgica pode contribuir para a transfor-
mao scio-econmica e para a melhoria da
qualidade de vida, ao acelerar a gestao e o
aprendizado de processos para melhorar a sa-
de e a produtividade dos povos, o acesso distri-
budo aos bens e servios e informao, a re-
duo da excluso social e o acesso aos proces-
sos decisrios, e para mitigar mudanas clim-
ticas e a degradao ambiental. Para tanto, urge
ampliar os investimentos em educao, para o
aumento das competncias e do capital inte-
lectual (BANCO MUNDIAL, 2002)
6
.
Dimenso scio-econmica da crise
ambiental
Ao destacarem o risco do esgotamento das
reservas de insumos no renovveis que o mo-
delo produtivista - o modo capitalista de pro-
duo - implica, alguns estudos clamam por al-
teraes que garantam sustentao do modelo
no longo prazo; alm de denunciarem os riscos
para a sobrevivncia humana decorrentes dos
impactos ambientais das atividades econmicas
e sociais. O movimento ecolgico aponta fortes
relaes entre ambiente e atividade econmica,
entendendo esta ltima como um sistema com
fortes interaes com o ambiente e o cresci-
mento da economia como um fator que est ab-
sorvendo sempre mais da produo biosfrica
primria. Ento, seus limites e suas perturba-
es tornam-se muito claros (DALBY, 1997;
SANTOS & HAMILTON, 2000; ACSELRAD,
1999).
O pensamento moderno alicerou o modelo
tcnico-industrial que sustenta a separao ho-
mem-natureza e considera a natureza como uma
fonte inesgotvel de recursos para dar suporte
acumulao de riqueza da sociedade. A Revo-
luo Industrial agravou a hegemonia da pro-
duo em detrimento da conservao e a
hegemonia humana sobre a natureza. O mito do
desenvolvimento fortaleceu a certeza de suces-
so irrestrito da capacidade humana de produzir
e ocultou a barbrie do processo.
Ao tempo em que dominava a natureza, o
Homem dominava o Outro, transformando-o em
coisa. Isto , alguns poucos homens domina-
vam outros tantos..., conferindo civilizao
5
Para uma bibliografia mais extensa sobre os temas des-
te tpico, consultar as referncias do artigo de Dalby e o
verbete ambientalismo na obra de Outhwaite.
6
Aps 2050 a populao mundial dever estabilizar-se
entre 9 e 10 bilhes de pessoas e, praticamente, deixar
de crescer. Os governos deixaro de lidar com o proble-
ma do crescimento populacional (BANCO MUNDIAL,
2002).
264
um carter excludente e destruidor, com pobre-
za, desigualdades e degradao ambiental, ma-
les que a globalizao econmica e cultural
mundializou. Na prtica, ser sempre necess-
rio enfrentar os conflitos advindos da diversi-
dade dos atores sociais - indivduos e grupos - e
de seus interesses, sendo ingnuo esperar por
um ser humano ideal que se relacione
harmonicamente com uma natureza genrica.
Trata-se da milenar luta de classes, redefinida.
O problema no reside, porm, na diversidade
humana e sim no agravamento social das desi-
gualdades (GRN, 2002; VAN PARIJS, 1997).
Elmar Altvater (1995) apresenta e fundamen-
ta a tese da contradio insolvel entre o mode-
lo de desenvolvimento capitalista vigente e a
preservao dos recursos naturais e das fontes
energticas desse modelo. Eficcia ecolgica
com justia distributiva e eficincia econmica
com base na alta produtividade do trabalho se-
ria de fato a quadratura do crculo. Entretan-
to, esta impossvel, no s de um ponto de
vista matemtico, mas tambm ecolgico e eco-
nmico. O sonho de um capitalismo ecolgico
produz monstruosidades (ALTVATER, 1995,
p. 281). O autor refuta a economicizao da
ecologia, afirmando que ecologia poltica. A
comunicao ecolgica no pode confiar nos
cdigos econmicos, e o que est na ordem do
dia no a economicizao da ecologia e, sim,
a ecologizao da economia e a politizao de
ambas (ALTVATER, op.cit.).
Os protocolos internacionais
A Primeira Conferncia das Naes Unidas
sobre o Meio-Ambiente, Estocolmo, 1972, trou-
xe oficialmente cena o tema da sobrevivncia
da humanidade. Relatrios tm tambm sido
apresentados desde ento pelo Clube de Roma.
Em 1983, a Assemblia Geral da ONU criou a
Comisso Mundial para o Meio-Ambiente e
Desenvolvimento, presidida por Gro Harlem
Brundtland, que preparou o Relatrio
Brundtland e cunhou as expresses desenvol-
vimento sustentado e nova ordem mundial.
Em 1992, a Conferncia das Naes Unidas
sobre o Meio-Ambiente e Desenvolvimento
(Eco-92, Rio de Janeiro) produziu o protocolo
conhecido como Agenda 21. Em 1993, foi a vez
da Declarao de Kyoto
7
, internacionalmente
ainda no validada, sobretudo pela recusa do
Governo Bush (EUA) em subscrev-la. Anun-
ciam-se as prximas adeses da Rssia e do
Canad, o que legitimaria este protocolo. Em
2002, teve lugar em Johannesburgo, frica do
Sul, a Conferncia Rio+10.
A Agenda 21, da qual so signatrios o Bra-
sil e outros 176 pases, preconiza a
implementao de polticas pblicas compat-
veis com os princpios do desenvolvimento sus-
tentvel, atravs de projetos adaptados nacio-
nalmente e financiados pelo Programa das Na-
es Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
O Brasil criou um Ministrio do Meio Ambien-
te e selecionou seis reas temticas para a ao
scio-ambiental, a saber: Infra-Estrutura e
Integrao Regional; Cidades Sustentveis;
Agricultura Sustentvel; Gesto dos Recursos
Naturais; Reduo das Desigualdades Sociais;
e Cincia e Tecnologia e Desenvolvimento Sus-
tentvel
2. SUSTENTABILIDADE E DESEN-
VOLVIMENTO SUSTENTVEL
A noo de desenvolvimento desdobra-se,
analiticamente, em desenvolvimento econmi-
co e desenvolvimento social. A melhoria do es-
tgio econmico de uma comunidade cresci-
mento econmico requer a elevao do rendi-
mento dos fatores de produo: recursos natu-
rais, capital e trabalho (SANTOS & HAMIL-
TON, 2000). Mas o progresso social implica
a satisfao de necessidades bsicas, tais como
nutrio, sade e habitao ... e outras, como
acesso universal educao, liberdades civis e
participao poltica (OUTHWAITE et al.,
1996).
Durante sculos, o acesso aos recursos na-
turais terra e minerais era considerado um
7
Kyoto Declaration on Sustainable Development of the
International Association of Universities (IAU), 1993.
265
pr-requisito do desenvolvimento. As Amricas
e parte da frica e da sia foram colonizadas
com vistas apropriao desses recursos pelos
colonizadores, atravs de guerras coloniais e
imperialistas
8
. Aps as revolues industriais,
o capital fsico mquinas e equipamentos
tornou-se a base da acumulao da riqueza e,
industrializado, tornou-se sinnimo de de-
senvolvido. No ps-guerra, o fator tecnologia
- conhecimentos e idias e o capital huma-
no valorizaram-se e atraram os investimen-
tos. Durante os anos de ouro (1945-1973), a
economia do primeiro mundo cresceu a altas
taxas anuais, o desenvolvimento foi visto como
um problema dos pases subdesenvolvidos e
acalentou-se a idia de que o desenvolvimento
econmico era possvel para todos os povos do
mundo, mediante a correta aplicao da tcnica
e a melhoria da eficincia, esperando-se, como
subprodutos, a melhoria geral da qualidade de
vida e das condies polticas. O ltimo quartel
de sculo veio abalar estas certezas, ao deixar
claro que o desenvolvimento nem era ubquo nem
conduzia automaticamente eqidade (BAN-
CO MUNDIAL, 1997; OUTHWAITE et al.,
1996)
9
.
A aurora do sculo XXI deixa perplexos os
brasileiros que se debruam sobre a temtica
do desenvolvimento nacional, pois o aumento
da dvida externa, o dficit comercial crnico,
as altas taxas de juros, o desajuste estrutural
criado pela conjugao da abertura comercial
com a sobrevalorizao cambial, a perda de
solidariedade federativa e a concentrao de
renda e riqueza, ameaam o governo de perda
de legitimidade tica e, junto com a retrao
econmica dos pases centrais e as polticas pro-
tecionistas dos que nos exigem a prtica do li-
vre comrcio sem se obrigarem a tanto (EUA,
UE), parecem fechar pouco a pouco todos os
caminhos pelos quais poderamos pretender ven-
cer a condio de subdesenvolvidos (FIORI,
2001).
Desenvolvimento Sustentvel e
sustentabilidade
No centro dos esforos por compreender e
promover o desenvolvimento sustentvel se en-
contram quatro elementos chave: (a) a ndole
grave e urgente do problema; (b) o alcance
interdisciplinar e transdisciplinar das possveis
solues; (c) a escala internacional de seus efei-
tos; e (d) os imperativos ticos de
autoconhecimento, moderao, equidade e jus-
tia. Como conseqncia de seu carter
multidimensional, o desenvolvimento sustent-
vel tem sido definido e caracterizado de manei-
ras diversas. Pelo Princpio 1 da Declarao de
Estocolmo,
O homem tem o direito fundamental liberda-
de, igualdade e ao desfrute de condies de
vida adequadas em um meio de qualidade tal
que lhe permita levar uma vida digna e gozar
de bem-estar, e tem a solene obrigao de prote-
ger e melhorar o meio para as geraes presen-
tes e futuras (DOCUMENTO 1, 2003).
Outrossim, os Princpios 1 e 3 da Declara-
o do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente
estaturam que:
Os seres humanos constituem o centro das pre-
ocupaes relacionadas com o desenvolvimento
sustentvel. Tm direito a uma vida saudvel e
produtiva em harmonia com a natureza (...). O
direito ao desenvolvimento deve exercer-se em
forma tal que responda eqitativamente s ne-
cessidades de desenvolvimento e ambientais das
geraes presentes e futuras (DOCUMENTO 2,
2003).
Estas formulaes reconhecem os direitos
humanos como uma meta fundamental e a pro-
teo ambiental como um meio essencial de
8
A pilhagem antiga e atual - dos demais continentes
pelas potncias da Europa e pelos EUA explica em parte
a riqueza destas reas do mundo. Tambm desautoriza
qualquer tentativa ingnua de o Brasil tomar como mo-
delo de crescimento qualquer daqueles pases j que
no pudemos nem poderemos pilhar pas outro nenhum.
9
Aps os choques do petrleo, a crise econmica atin-
giu tambm ainda que em menor grau os pases ricos.
A doutrina neoliberal e o Consenso de Washington, a partir
da dcada de 70, imputaram ao Estado de Bem-Estar a
culpa pela crise e preconizaram a reduo do Estado e o
retorno lgica soberana do mercado como remdio uni-
versal anti-crise. A recente dbacle da Argentina (e ou-
tros casos) ps a nu a falcia do pensamento neoliberal.
266
alcanar as condies adequadas para levar
uma vida digna e gozar de bem-estar. Elas vin-
culam claramente os direitos humanos prote-
o ambiental, uma vez que a sade e a existn-
cia humanas, protegidas juridicamente como o
direito sade e o direito vida, dependem das
condies ambientais. O conceito de desenvol-
vimento sustentado foi apresentado pelo Rela-
trio Brundtland da seguinte maneira:
(...) o desenvolvimento que satisfaz as neces-
sidades da gerao presente sem comprometer
a capacidade das geraes futuras de satisfaze-
rem suas prprias necessidades, e (...) o pro-
cesso de cmbio no qual a explorao dos re-
cursos, a orientao da evoluo tecnolgica e
a modificao das instituies esto acordes e
acrescentam o potencial atual e futuro para sa-
tisfazer as ne-cessidades e aspiraes humanas
(BRUNDTLAND, 1991, p. 46 e ss.).
A anlise crtica da definio acima leva ao
questionamento dos conceitos de desenvolvimen-
to, de necessidades e, por ltimo, das limita-
es imponveis s geraes presentes em nome
dos direitos das geraes futuras. As necessi-
dades no so naturais, mas grandemente
ditadas pela cultura. Por outro lado, no pode-
remos advogar uma eqidade inter-geracional
se no formos capazes de praticar a eqidade
intra-geracional, entre aqueles que esto vivos
no presente. Desta forma, o desenvolvimento
sustentvel passa a ser aquele capaz de garantir
qualidade de vida a todos, reduzindo as desi-
gualdades sociais (que se alimentam da segre-
gao, da excluso e dos grandes desnveis so-
ciais) e preservando a natureza, tanto em bene-
fcio dos viventes, quanto tendo em mira os vin-
douros, com a reduo da poluio e a recusa
degradao e ao esgotamento dos recursos no-
renovveis (ACSELRAD, 1999).
Estudos recentes tornaram cada vez mais
claras as relaes entre desenvolvimento indus-
trial e poluio. A sustentabilidade passou a
fazer parte dos debates sobre desenvolvimento,
como uma categoria inovadora que introduz
fatores de diferenciao nas bases de legitimi-
dade (a eficincia tcnica convencional) do con-
junto de atividades. um campo de luta entre
todos que pretendem, uns alterar, outros refor-
ar, a distribuio de legitimidade e de poder
sobre mercados e sobre mecanismos de acesso
a recursos do meio material apresentando-se
como portadores da nova eficincia ampliada,
a da utilizao sustentvel dos recursos. Mar-
ca a disputa entre alternativas tcnicas supos-
tamente mais econmicas quanto aos nveis de
uso/perturbao de ecossistemas e traz para a
agenda pblica sentidos extra-econmicos que
acionam categorias como justia, democratiza-
o e diversidade cultural (DALBY, 1997; SAN-
TOS & HAMILTON, 2000; OUTHWAITE et
al., 1996).
Entre as matrizes discursivas formadas em
torno do assunto, destacam-se a da eficincia,
que pretende combater o desperdcio da base
material do desenvolvimento, estendendo a
racionalidade econmica ao espao no mer-
cantil planetrio; da escala, que propugna um
limite quantitativo ao crescimento econmico e
presso que ele exerce sobre os recursos
ambientais; da eqidade, que articula analiti-
camente princpios de justia e ecologia; da
autosuficincia, que prega a desvinculao de
economias nacionais e sociedades tradicionais
dos fluxos do mercado mundial, como estrat-
gia apropriada para assegurar a capacidade de
auto-regulao comunitria das condies de
reproduo da base material; da tica, que ins-
creve a apropriao social do mundo material
em um debate entre os valores do Bem e do Mal,
evidenciando as interaes da base material do
desenvolvimento com as condies de continui-
dade da vida no planeta (ACSELRAD, 1999).
atravs de suas relaes sociais e de seus
modos de apropriao do mundo material que
as sociedades produzem sua existncia. A
interface entre o mundo social e sua base mate-
rial se observa atravs das prticas sociais, que
podem assumir formas tcnicas, formas sociais
e formas culturais de apropriao do mundo
material (ALMEIDA NETO, 2000). As formas
tcnicas incluem modos de uso, transformao
biofsica, extrao, insero e deslocamento de
materiais. Por sua vez, as formas sociais so
267
os processos de diferenciao social dos indiv-
duos a partir das estruturas desiguais de aces-
so, posse e controle de territrios ou de fontes,
fluxos e estoques de recursos materiais. Tais
prticas so historicamente constitudas e con-
figuram lgicas distributivas das quais se nu-
trem as dinmicas de reproduo dos diferentes
tipos de sociedade baseadas na desigual distri-
buio de poder sobre os recursos. As formas
culturais incluem as prticas e atividades de
produo de significados, operaes de signifi-
cao do mundo biofsico em que se constri o
mundo social. Mais do que epifenmenos das
estruturas produtivas da sociedade, os fatos
culturais fazem parte do processo de constru-
o do mundo, dando-lhe sentidos e
ordenamentos, comandando atos e prticas di-
versas a partir de categorias mentais, esquemas
de percepo e representaes coletivas diferen-
ciadas.
Ora, depreende-se da que as tcnicas no
so meras respostas s restries do meio, nem
determinaes unilaterais das condies
geofisiogrficas, mas esto integralmente con-
dicionadas pelas opes da sociedade e mode-
los culturais prevalecentes. As sociedades alte-
ram seu meio material no somente para satis-
fazer carncias e superar restries materiais,
mas sim para projetar no mundo diferentes sig-
nificados, como construir paisagens, democra-
tizar ou segregar espaos, padronizar ou diver-
sificar territrios sociais, etc. As diversas cate-
gorias sociais - camponeses, capitais agro-ex-
portadores, capitais especulativos, empreendi-
mentos industriais, etc. - apresentam lgicas
prprias de apropriao do meio. As prticas
tcnicas so referenciadas a contextos histri-
cos que condicionam os padres/solues
tecnolgicos, mas tambm as categorias de
percepo, julgamento e orientao que jus-
tificam/legitimam tais prticas (ACSELRAD,
2000).
Tambm a noo de eficincia numa de-
terminada sociedade no absoluta,
transhistrica ou onivalente. Pode significar
economia de tempo de trabalho e/ou de materi-
ais. O padro tecnolgico resulta de escolhas
tcnicas condicionadas por estruturas de poder
vigentes, que procuram manter-se via dissemi-
nao cultural de categorias de percepo que
fazem valer socialmente os critrios dominan-
tes de eficincia, capacidade competitiva,
nveis de produtividade, etc. Tais critrios le-
gitimam e reforam a superioridade real e sim-
blica dos dominantes. As correntes
desenvolvimentistas-economicistas pretendem
que o desenvolvimento sustentvel seja simples-
mente uma questo de eficincia e de progresso
tecnolgico. Os otimistas tecnolgicos que api-
am esta corrente argumentam que o avano da
tcnica ser capaz de dar conta de todos os pro-
blemas ecolgicos atuais ou futuros
(ACSELRAD, 2000). Para Wolfgang Sachs, o
simples aumento da eficincia no capaz de
dar conta dos problemas criados: segn los
estndares en uso, slo reduciendo en un 70 a
90% el uso de energa y la materia a utilizar
durante los prximos cincuenta aos se faria
justicia a la seriedad del sistema. Slo un
optimista muy audaz creera posible alcanzar
esta meta con slo mejorar la eficiencia. Ninguna
revolucin de la eficiencia bastar (SACHS,
1996).
Assim, a sustentabilidade do desenvolvi-
mento somente pode ser considerada seriamen-
te se as preocupaes se estenderem para alm
do desenvolvimento econmico puro e simples,
para incluir em seu bojo as questes relativas
eqidade e justia social, alm da preserva-
o da natureza e preveno dos riscos ecolgi-
cos. Mas, sustentabilidade requer, ainda, legiti-
midade. No se pode pretender sustentvel uma
sociedade cujos quadros dirigentes exercem o
poder a partir de alternativas ilegtimas, pois
aqueles a eles submetidos cedo ou tarde se re-
belaro, diante da insustentabilidade da ilegiti-
midade dos prceres.
Portanto, para muitas correntes de pensado-
res, nem o aumento da eficincia, nem o pro-
gresso da tcnica justificam as propostas de re-
duzir os problemas ecolgicos a simples fa-
lhas de mercado ou de tentar resolver as ques-
tes ambientais via mecanismos deste mesmo
mercado.
268
Desenvolvimento Local Sustentvel
(DLS)
Altvater (1995), aps dar por impossvel a
ecologizao global do capitalismo, sugere a
possibilidade dos atores regionais e
microeconmicos iniciarem prticas que se opo-
nham lgica do capitalismo macroeconmico.
E Henzel Henderson criou o conhecido lema:
thinking globally and acting locally pensar
globalmente e agir localmente.
A aplicao dos conceitos de desenvolvimen-
to sustentvel no nvel territorial local constitui
o desenvolvimento local sustentvel (DLS),
cuja especificidade consiste na ampliao de
iniciativas inovadoras e mobilizadoras da cole-
tividade, articulando as potencialidades locais.
Entre ns, o recorte padro - nem sempre ade-
quado - o territrio do municpio. Os gover-
nos do Acre e Amap anunciam a aplicao do
DLS no mbito estadual, conforme as publica-
es Amap, um norte para o Brasil e Uma sus-
tentvel revoluo na floresta (AMAP, 2000;
LEONELLI, 2000).
Em sua experincia de DLS em Canudos
10
,
a UNEB estabeleceu como metas: (a) partici-
pao social e organizao comunitria, com
elevao quantitativa e qualitativa do nvel de
participao da populao local, com garantias
de continuidade; (b) descentralizao progres-
siva do processo decisrio - envolvimento cons-
ciente dos cidados nas decises de interesse co-
munitrio, antes concentradas no poder pblico
local; e (c) desenvolvimento institucional
empowerment das organizaes comunitrias,
com apoio do governo municipal. claro que
este projeto afronta a tradio de centralizao
das decises nos prefeitos e suas foras de sus-
tentao, mas sem tais mudanas no pode ha-
ver DLS (SANTOS & HAMILTON, 2000).
3. ESCOLA E EDUCAO - na g-
nese e na sada da crise
(...) enfim, ns dispomos de princpios de es-
perana na desesperana. (Morin & Kern, Ter-
ra-Ptria).
Abordaremos agora o papel da escola e da
educao na gnese da crise, bem como nas
tentativas de sua superao, malgrado o apa-
rente paradoxo de se pretender buscar na (su-
posta) causa do problema os indicativos da
sua soluo. Mas, como agente privilegiado de
socializao e fator relevante de consolidao
da sociedade e de suas prticas, a educao de-
veria ser capaz de reorientar as premissas do
agir humano educando os cidados (GRN,
2002, p.19).
Educao um conjunto de prticas que en-
volve educadores e educandos, do qual resulta
ou deveria resultar a formao do indivduo
educado, isto , portador de um repertrio de
saberes, de habilidades e de valores, e (supos-
to) conscientemente mobilizado para um certo
rol de prticas. A educao o processo de trans-
misso dos contedos educacionais e pode ser
formal e no-formal. A parcela no-formal rea-
liza-se fora do circuito do sistema escolar e, pode
provir dos Sistemas Estado, empresas - ou do
Mundo da Vida
11
- famlia, igreja, sindicatos,
movimentos sociais e outros agentes. Pode to-
mar a forma de campanhas institucionais que
utilizam meios de comunicao de massa, e ou-
tros, para incutir saberes, hbitos ou valores no
pblico. A educao do povo busca valori-
zar, difundir e manter ativas as crenas cvicas
e as tradies, visando consolidar uma cultura
nacional. O presente artigo no se ocupar da
educao no-formal, mas a reconhece como
indispensvel em qualquer tentativa que vise
instaurar nos coraes e mentes os novos hbi-
tos e valores requeridos por uma conscincia
ecolgica (GUIMARES, 2001; SEGURA,
2001).
A educao formal ministrada pela escola
(ou sistema nacional escolar), que o locus e a
instituio provedora desta forma de educao.
10
O plano de DLS de Canudos foi elaborado pela UNEB
- Pr-Reitoria de Pesquisa e Ensino, junto com o Centro
de Estudos Euclides da Cunha , CEEC e pela Prefeitu-
ra Municipal de Canudos, em 1997.
11
Estamos usando Sistemas e Mundo da Vida no sentido
harbermasiano.
269
A escola inclui a organizao burocrtica, as
normas e legislao vigentes, os recursos mate-
riais, os corpus funcionais com sua hierar-
quia , o currculo oficial. No Brasil, a educa-
o formal compe-se dos nveis fundamental,
mdio e superior, ao que se somam a pesquisa e
a extenso e a ps-graduao. A formao de
professores constitui um momento especial neste
sistema e deveria receber tratamento especial,
j que deles que se espera a formao de cida-
dos e de outros profissionais.
Razo, cincia e educao na gnese
da crise
Numerosos discursos atribuem a crise eco-
lgica ao fato de nossa civilizao ter se de-
senvolvido segundo uma concepo de sepa-
rao entre homem e natureza, segundo a qual
aquele se faz sujeito e fez desta objeto. Separa-
o freqentemente debitada cincia, ra-
zo ou modernidade, tambm culpadas
pelas demais crises e outros males da atualida-
de.
Grn (2002) destaca quatro tendncias en-
tre as causas da crise ecolgica: 1) crescimento
populacional exponencial; 2) depleo da base
de recursos naturais; 3) sistemas produtivos que
utilizam tecnologias poluentes e de baixa efici-
ncia energtica; e 4) sistema de valores que
propiciam a expanso ilimitada do consumo
material. Para numerosos autores
12
, e por dife-
rentes abordagens, nossa civilizao insusten-
tvel se mantidos os nossos atuais sistemas de
valores; e os seres humanos so a causa mesma
da crise ecolgica.
Detecta-se um nexo causal entre a crise eco-
lgica e a tica antropocntrica, a qual instituiu
o Homem como centro de todas as coisas, su-
bordinando tudo o mais unicamente a ele e a
seus interesses. Esta tica muito antiga na
cultura ocidental e tem razes judaico-crists
13
.
Nesta tica, o Homem se v como senhor e
dominador, separado da natureza afinal, no
posso dominar algo do qual sou parte. O
paradigma epistemolgico que ope sujeito e
objeto no estudo da natureza exige que o sujeito
se isole, como condio para que possa obser-
var o objeto e submet-lo experimentao.
Separao, dualismo e isolamento esto na raiz
da filosofia e da cincia legadas por Galileu,
Bacon, Descartes e Newton (GRN, 2002).
O Humanismo renascentista desafiou a reli-
gio e iniciou o processo de laicizao do mun-
do na arte, na poltica, na filosofia, na cin-
cia. Valorizou o indivduo e a liberdade. Gestou
a Reforma e derruiu o poder da Igreja e a auto-
ridade do Papa. Deste caldo cultural vai surgin-
do, aos poucos, o Estado-nao e uma nova clas-
se social, a burguesia.
O Homem considerado capaz de transfor-
mar o curso dos acontecimentos. Para e por in-
tervir no mundo e no curso dos eventos, modifi-
ca a noo de tempo e de espao. O homem
renascentista transforma o espao (ou o concei-
to de espao), ao introduzir a perspectiva que,
para Da Vinci, no mais que um conheci-
mento perfeito da funo do olho. O espao
aristotlico, qualitativo (o em cima diferen-
te do em baixo) tornado quantitativo, altura
e largura so agora relaes numricas. Nas
artes, o mundo passa a ser construdo a partir
de um ponto de vista privilegiado e nico, o do
Homem. Quanto ao tempo, que antes perten-
cia a Deus, ou era o tempo da Natureza, vai
agora ser contabilizado, mercantilizado, para
que o comerciante possa vender a prazo e co-
brar juros. Deflagrado o processo de
quantificao do mundo, tempo, negcios e na-
tureza passam a andar juntos. Tempo dinhei-
ro. Passa a se formar um sistema complexo de
inter-relaes entre mercado, natureza e lgica
temporal antropocntrica. (GRN, 2002).
A idia aristotlica de natureza era de algo
animado e vivo. A cultura europia vai propor a
12
Grn apoia-se em Milbrath (1984); Touraine (1987);
Hays (1987); McCormick (1989); Paehlke (1989); Nash
(1989); Caldwell (1990); Brown et al. (1990); e Young
(1990). Optamos por omitir as referncias completas.
13
Deus disse: Faamos o homem nossa imagem e se-
melhana, e que ele domine sobre os peixes do mar, as
aves do cu (...) e todos os rpteis que rastejam sobre a
terra (Gnesis 1:26). A frase do primeiro livro do Ve-
lho Testamento da Bblia, repositrio da cultura hebraica.
Pelo menos to antiga seria a tica antropocntrica.
270
idia de uma natureza sem vida e mecnica. A
natureza de cores, tamanhos, sons, cheiros e
toques substituda por um mundo sem quali-
dades, sem lugar para a sensibilidade. Surge a
metfora da natureza como um relgio, um
mecanismo automtico, criado por Deus. Kepler
(1571-1630) estabeleceu como uma das suas
metas mostrar que a mquina celestial est li-
gada no a um organismo mas a um relgio.
Tratou-se, tambm, de um gesto poltico, para
permitir cincia estudar o mundo, o
conhecvel, sem ofensa a Deus e Igreja.
(GRN, 2002, p. 28)
Galileu (1564-1642) abandona a fsica
aristotlica e d incio mudana paradigmtica
do organicismo para o mecanicismo. Postula a
restrio do estudo cientfico s propriedades
essenciais, ou primrias, dos corpos materi-
ais formas, quantidade e movimento com
abandono do estudo das propriedades secun-
drias e tercirias, da sensibilidade esttica, dos
valores e da tica. As propriedades primrias
existem por si mesmas, independem da cognio
humana, diz ele. Matematiza a descrio da
natureza, privilegiando a quantificao. Ao cri-
ar o telescpio, amplia a viso do objeto, mas
reduz a viso do contexto. Ao se tornar um
observador cientfico, Galileu se coloca do
lado de fora da natureza. Coetneo de Galileu,
Francis Bacon (1561-1626) desenvolveu a l-
gica indutiva e impulsionou o empirismo. Como
filsofo e pensador utpico, defendeu um papel
ativo para a cincia, na formao da cultura e
no progresso humano. O Homem deveria ser
senhor de seu destino e de todas as coisas do
mundo. Foi, assim, o defensor de um
antropocentrismo radical na cincia
14
.
Mas, tendo rompido com as certezas do pas-
sado e com as verdades teolgicas perenes, o
pensamento europeu encontra-se perdido e frag-
mentado. A necessidade de unidade vai ser pre-
enchida por Descartes (1596-1650). Comean-
do pela matemtica a matemtica universal
estende-se a tudo o que comporta a ordem e a
medida Descartes busca a unidade do mun-
do (do conhecimento do mundo) a partir da luz
natural da razo. A razo una, indivisvel,
autnoma - o sujeito. A natureza o objeto,
subordinada, divisvel, externa razo e exter-
na ao Homem. O procedimento metodolgico
na cincia moderna mantm este corte, da sepa-
rao sujeito-objeto. Esta diviso penetrou pro-
fundamente no esprito humano, segundo
Heisenberg (1962). O cartesianismo e o cristia-
nismo, juntos, lanaram as bases da tica
antropocntrica homem separado e dominador
da natureza (GRN, 2002).
Newton (1642-1727) aporta, em seu tempo,
uma viso de mundo mecanicista e explicativo-
causal. A possibilidade de uma descrio mate-
mtica da natureza encanta a Europa. O pensa-
mento newtoniano domina sua poca e se torna
a nica maneira de fazer cincia. Kant identifi-
cou o objeto cientfico nica e exclusivamente
com a fsica newtoniana, bloqueando a possibi-
lidade de surgimento e progresso de qualquer
outro modo de pensar nos meios cientficos da
Europa. O pensamento no-mecanicista de
Schelling foi um dos expurgados.
A tica antropocntrica penetra fundo no
mbito educacional. Petrus Ramus (1515-1572)
postulou a substituio da lgica aristotlica por
outra, mais realista implicando apoio ao
empiricismo. Johann Amos Comenius (1592-
1670) adotou o empirismo de Bacon e trouxe
para o mbito da educao o projeto de Bacon
na cincia. Pai das metodologias chamadas
hoje de ativas, Comenius influenciou Dewey,
Montessori, Decroly, Ferrire (Manacorda,
1989). A Royal Society, fundada em 1660 para
promover a instruo experimental fsico-ma-
temtica, adotou princpios semelhantes aos de
Comenius. O currculo clssico cede lugar a um
currculo realista, baconiano, com presena
das cincias. A educao obrigatria tem in-
cio no Sec. XIX, como movimento das classes
dirigentes por necessidades do processo de
industrializao para garantir a ordem social,
levar o povo a assimilar as instituies, separar
14
Mais uma vez optamos por poupar o leitor das refern-
cias completas de Grn, que desta vez incluem
Oelschlaeger (1993); P. Rossi (1966); A. Koyr (1982);
Rodis-Lewis (1977); Flickinger (1994).
271
a Igreja do Estado. O liberalismo valorizou a
autonomia da razo e a liberdade individual. A
noo de que o indivduo era fundamental para
a organizao social parecia proporcionar a
mesma resistncia anarquia que podiam dar o
nacionalismo e a obedincia a Deus
(LUNDGREN, 1992).
Em 1809, Herbart sucede Kant na ctedra
de filosofia em Knigsberg. Herbart estabele-
ceu a primeira teoria compreensiva dos proble-
mas e fenmenos educativos. Sua obra conver-
te-se na base cientfica da educao. E Herbart
um mecanicista-newtoniano (Idem).
Com o passar do tempo, a cincia
profissionaliza-se e as universidades funcionam
como difusoras do pensamento newtoniano. Os
currculos bifurcam-se mais tarde em acad-
micos e profissionalizantes. Uns e outros so
objetificantes da natureza, pelo utilitarismo des-
tes ou pela centralidade que aqueles do auto-
nomia do indivduo e filosofia da conscincia
(LUNDGREN, 1992; SILVA, 1994). A auto-
nomia da razo um dos elementos centrais do
antropocentrismo. A autonomia do sujeito
pensante, livre dos valores da cultura e da tra-
dio, e sua independncia do meio ambiente
constituem a prpria base da educao. O cur-
rculo tradicional do mtodo cientfico no men-
ciona a natureza. O mtodo no repousa em
nenhum lugar, como se operasse fora de um
contexto cultural-ambiental. O antropo-
centrismo est presente nos livros-texto escola-
res e, de outras maneiras, ainda impregna o es-
prito dos educandos, com idias como razes
e caules teis ao Homem; animais nocivos;
guas necessrias populao, etc. (GRN,
2002).
Questes de linguagem contribuem para di-
ficultar a contribuio da educao na supera-
o da crise. Grn (2002) cita um protesto do
filsofo americano H. Rolston III contra o uso
de possessivos em documentos sobre meio am-
biente, como nossas reservas naturais, e ou-
tros. A natureza no deveria ser vista como nos-
sa por uma comunidade restrita. O eu qua-
se sempre visto como usurio de tecnologias, as
quais so naturais; os recursos naturais so
os insumos destas tecnologias; e assim por
diante.
Reconhecer como os padres culturais do
cartesianismo influenciam no ensino e como eles,
de certa forma, determinam nossos horizontes,
tarefa imediata e inadivel
15
. Bem assim, re-
conhecer as reas de silncio do currculo: de-
vemos preocupar-nos no s com o que o curr-
culo contm para fins de correo ou expurgo
, mas tambm com o que ele deixou de mas
deveria conter, para incluso. Como exem-
plo, a presentificao do tempo removeu do
currculo a tradio, assim como a incluso do
eu autnomo removeu a natureza. Por outro
lado, a linguagem disruptiva, explicativa e
reducionista do ensino das cincias deveria ser
tornada integrativa e compreensiva, e portado-
ra de uma abordagem complexa.
Algumas propostas de soluo para
a crise
Numa poca em que se fala em crise de va-
lores, crise das ideologias, crise da (ou de) ti-
ca, e outras, a crise ecolgica aparece como uma
super-categoria que recobre todas as demais
(Orr, 1992). A idia de crise dos paradigmas
encontra legitimidade poltico-cientfica e acei-
tao na comunidade educacional (Orr, op. cit.).
Trata-se de transformar, revolucionar e mudar
o mundo, o que implica esquecer, abandonar
e deixar para trs o paradigma cartesiano. Mas
como? Diversos autores e correntes
ambientalistas apresentam solues elaboradas,
algumas racionais, outras ingnuas, esdrxulas
ou fantasiosas. No sendo aqui o lugar de
examin-las a fundo, vamos apenas tecer ligei-
ras referncias a respeito de algumas propos-
tas.
O holismo uma proposta de substituio
15
O currculo norte-americano atual fundamenta-se no
pragmatismo, individualismo e racionalismo - estes prin-
cpios so, todos, objetificadores da natureza. O
pragmatismo fundamenta-se em ticas utilitrias que con-
sideram a natureza apenas quanto ao seu valor de uso
(Pierce, William James, Dewey). A educao consiste em
indivduos e sua aprendizagem como se no houvesse
natureza.
272
da viso fragmentria do mundo por outra, in-
tegrada e integradora. Data do sculo XVIII,
da obra de Gilbert White, The natural history
of Selborne e trabalha com o conceito de Me-
Natureza, ou de natureza feminina. O arcasmo
prega a retomada de antigas tradies, a volta
natureza, o corte drstico dos hbitos
consumistas. As propostas so apresentadas
dentro de parmetros pretensamente
racionalistas e cientficos. O Holismo e o Arca-
smo encontram apoio em Fritjof Capra (do
Elmwood Institute), Paul Shepard (autor de
Post-Historic Primitivism, 1992), Van Matre (do
Earth Education). Na extrema direita destes
movimentos, instala-se o ecofascismo e a
radicalidade verde, que aparecem como no-
vas teologias naturalizantes. Muitos desses pen-
sadores no se do conta de que, no seu presu-
mido combate ao mecanicismo newtoniano-
cartesiano, esto usando o mesmo tipo de lgi-
ca explicativa, separadora e fragmentria
(GRN, 2002).
O ecoterrorismo tenta difundir um medo pla-
netrio na suposio de que, assustadas, as pes-
soas reagiro buscando corrigir os erros do
paradigma. A proposta embute o risco da
banalizao dos problemas e da induo de um
sobrevivencialismo narcsico (individualista) e
de um pessimismo cnico ante a inevitabilidade
do desastre. J a soluo da crise por meio da
colonizao espacial nutre-se de fantasias futu-
ristas de conquista tecnolgica do espao e
potencializa os sentimentos separatistas e de
hegemonia antropomrfica sobre o Universo
(GRN, 2002).
Ulrich Beck (1994) tentou contribuir,
conceituando uma sociedade de risco, susten-
tada num trip de esgotamento dos recursos
naturais em funo do modelo industrial; inse-
gurana constante; e individualizao, em vir-
tude do desencanto com o coletivo. As produ-
es de riqueza e de riscos so desigualmente
distribudas. Os riscos atingem a todos, mas
mais severamente aos que tm menos condies
de identific-los, por possurem menos informa-
o e terem mais dificuldades para acessar ca-
nais de participao nos processos decisrios.
A modernizao reflexiva preconizada por Beck
implica conscincia autocrtica dos riscos e pos-
sibilita a mudana. A mudana ou transforma-
o social implica mudanas institucionais.
Importa identificar os atores sociais respons-
veis pela tomada de deciso. A vantagem do
conceito da sociedade de risco sobre o da soci-
edade industrial a tomada de conscincia.
Contradies existem; entre estas, o risco cal-
culado. O eu atomizado promovido pela so-
ciedade de massas deve ser substitudo pelo
ns da sociedade de risco.
Serres (1990) participa do debate negando,
de incio, um passado de convivncia harmni-
ca entre homem e natureza. Serres discute o
processo de desligamento entre o homem
moderno e o mundo natural, na mesma linha
acima exposta: a cincia moderna concebeu uma
natureza sem sujeito, domesticada e subordina-
da aos desgnios da humanidade, que no se
considerava parte do mundo natural. O proces-
so de racionalizao da cincia e da produo
econmica mercantilizou as relaes sociais e
mudou a concepo de tempo, aos poucos re-
duzido ao tempo presente, ao curto prazo, es-
quecendo o tempo dos processos naturais, o
longo prazo. Para Serres, o contrato social
deixou de fora a natureza. Da propor ele um
contrato natural, que viria conferir direito
natureza.
O problema ambiental pode ser visto como
um desequilbrio produzido pelo estilo de vida
da sociedade moderna, que decorre do tipo de
desenvolvimento econmico e do tipo de
racionalidade envolvida, cartesiana,
particularista. Da a necessidade de outro estilo
de vida, outra racionalidade holstica e ou-
tra tica de respeito s diversidades biolgica
e cultural. A ao educativa justifica-se, ento,
pela necessidade de formar um novo homem,
capaz de viver em harmonia com a natureza.
Neste plano, a hermenutica filosfica de
Gadamer apresenta-se como instrumento de
pensamento capaz de situar o ser humano no
mundo, na histria e na linguagem, e no como
um sujeito senhor de si e separado dos objetos.
Os seres humanos esto inexoravelmente inse-
273
ridos no crculo hermenutico, no horizonte for-
necido pela histria, pela cultura e pela lingua-
gem. A tradio mas no o tradicionalismo,
enquanto obscurantismo e atraso recupera-
da, como origem constitutiva do presente
(GRN, 2002; SEGURA, 2001).
Educao e escola como fatores para
soluo da crise
La clave de un desarrollo sostenible e indepen-
diente es la educacin, educacin que llega has-
ta todos los miembros de la sociedad, a travs
de nuevas modalidades, nuevas tecnologas a fin
de ofrecer oportunidades de aprendizaje duran-
te toda la vida para todos... Debemos estar dis-
puestos, en todos los pases, a remodelar la edu-
cacin de forma de promover actitudes y com-
portamientos conducentes a una cultura de la
sostenibilidad. (Federico Mayor, Director Ge-
neral de la UNESCO. UNESCO, 1998, p. 2).
A sada da crise ecolgica passa por trans-
formaes sociais capazes de mudar os hbitos
de consumo e desperdcio da populao, a ten-
dncia para a ilimitada acumulao do modo de
produo capitalista e as estruturas de pensa-
mento que suportam estes hbitos e tendncias.
A conquista destas transformaes atravessa
diversas instncias. Aos instrumentos do
ambientalismo como o licenciamento e plane-
jamento ambiental, tecnologias de conservao,
auditorias ambientais, estudo e relatrio de im-
pacto ambiental, legislao, e outras devem
somar-se a educao e a escola, como impor-
tantes mecanismos de socializao (e aqui, deve-
se considerar tanto o currculo oficial como o
currculo oculto, como mecanismos de instau-
rao de crenas e de prticas). A educao
para a mudana impe, contudo, como condi-
o prvia, uma mudana da educao.
Admite-se facilmente que o processo
educativo pode auxiliar na formao de atores
comprometidos com a sustentabilidade
socioambiental. Contudo, a escola reflete os
conflitos existentes no plano das relaes soci-
ais e um ponto de convergncia de problemas
a serem enfrentados: desigualdade econmica,
excluso social, preconceito, discriminao,
degradao, violncia. Alm disso, intervm as
idiossincrasias do corpo docente e as barreiras
institucionais (direo autoritria, centralismo,
escassez de recursos) (SEGURA, 2001).
A educao elitista forma os que mandam e
os que obedecem . A perspectiva emancipatria
da educao vai alm do acmulo de informa-
es e visa a construo de uma sociedade sen-
sibilizada e capacitada a romper os laos de
dominao e degradao que envolvem as rela-
es humanas e as relaes entre a sociedade e
a natureza. Mudar a educao implica
retrabalhar o conhecimento, considerando a di-
versidade de cenrios e a possibilidade de dife-
rentes interpretaes daqueles. Implica uma
postura participativa e a cidadania, para ajudar
a construir uma nova sociedade a mdio e lon-
go prazos (Segura, 2001). Encaixam-se nestas
recomendaes a educao para a cidadania e a
educao ambiental, prticas estas que andam
juntas: no se pode praticar uma sem a outra,
embora no se confundam. Embora as discus-
ses a respeito da questo ambiental e da edu-
cao para a cidadania tenham dinmicas pr-
prias e trajetrias diferentes, elas guardam afi-
nidades j que buscam melhorar a qualidade de
vida e desenvolver o potencial humano de con-
vivncia social (SEGURA, 2001, p.19).
Educao para a cidadania
Fugindo igualmente da utopia e da educa-
o puramente instrumental, a educao para a
cidadania deve fazer convergir os conhecimen-
tos e as prticas. Segura (2001, passim), ao dis-
correr sobre participao
16
, assente que cida-
dania envolvimento individual na esfera p-
blica (visando) discutir seus interesses coleti-
vamente (e) participar das decises que lhe di-
zem respeito. Da a necessidade de se
formar(em) sujeitos ativos, pois diferente da
cidadania outorgada pelo Estado, a cidadania
ativa pressupe a formao de sujeitos atuantes
16
Denise de S. B. Segura chama em seu apoio Reigota
(1994), Benevides (1996), Jacobi (1996), Bobbio (1986),
Sorrentino (1991) e Carvalho (1997). Para referncias
completas, consultar Segura (2001).
274
a partir de um aprendizado de convivncia.
Telles (1994) considera lento o processo de
formao para a cidadania e de enraizamento
da cidadania nas prticas sociais cotidianas,
numa sociedade regida formalmente pelo con-
ceito de igualdade, mas marcada por diferen-
as. preciso superar a mera e formal concep-
o de direito e garantir a participao e forta-
lecimento dos sujeitos nos espaos pblicos de
legitimao do conflito e de negociao dos in-
teresses de diferentes grupos.
Ao discutir uma nova tica global que
reoriente os rumos do desenvolvimento e das
prticas cotidianas, inaugura-se uma lgica
emancipatria - isto , processos de lutas em
direo ao aprofundamento da democracia em
todos os espaos e a desocultao das opres-
ses e excluses (SANTOS, 1997, p. 258) -
que visa articular aes nos campos poltico e
cultural em torno do princpio da
sustentabilidade, ampliando os laos de socia-
bilidade e democratizando a vida pblica.
Educao ambiental
A educao ambiental ganhou o status de
assunto oficial na pauta dos organismos inter-
nacionais, atravs da recomendao n 96 da
Declarao de Estocolmo, de 1972. A este even-
to, seguiram-se as conferncias da UNESCO
The Belgrado Workshop on Environmental
Education, em 1975, na ex-Iugoslvia e a
Conferncia Intergovernamental sobre Educa-
o Ambiental em 1977, em Tibilisi, Gergia,
ex-URSS. A orientao da Conferncia de
Tibilisi desenvolveu-se no sentido de se consi-
derarem os aspectos sociais, econmicos, cul-
turais, polticos, ticos e outros, quando fossem
tratadas as questes ambientais.
H uma disputa no Brasil entre as alternati-
vas de transformar a educao ambiental em
tema de uma ou mais disciplinas, uma discipli-
na autnoma ou, ainda, um tema transversal.
Em 1989, a Espanha elegeu oito temas trans-
versais
17
como o eixo organizador da educao
para a cidadania e das reas curriculares. No
Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) definidos pelo MEC contemplam cinco
temas transversais: tica, Pluralidade Cultural,
Sade, Orientao sexual e Meio-ambiente. Os
PCN incorporam os temas transversais nas dis-
ciplinas convencionais, relacionando-as com a
realidade. A introduo da EA no ensino funda-
mental tem como base os PCN de Cincias e
Geografia, alm de presses da sociedade civil
(ONGs) e dos compromissos com os organis-
mos da ONU/UNESCO (SIMES, 1995).
A organizao dos contedos em projetos,
sob a perspectiva da transversalidade, favorece
a abordagem interdisciplinar. Machado (1997)
v na capacidade de elaborar projetos pedag-
gicos a possibilidade de aliar a criao indivi-
dual e a imerso no imaginrio coletivo. O pro-
jeto representa uma arquitetura de valores em
busca da transformao da realidade e diferen-
cia-se do plano de ao, que tem uma preocu-
pao mais operatria e instrumental.
A EA, tal como proposta pela UNESCO, visa
construir uma nova sociedade orientada por uma
tica baseada na solidariedade planetria e na
sustentabilidade socioambiental. Deve ser um
meio para fazer da educao uma verdadeira
fonte de motivao para a transformao soci-
al, o que implica uma reviso de valores, de ati-
tudes, e da concepo de conhecimento e da
educao. A EA deve exceder o estudo da eco-
logia, para ser um instrumento de construo
da cidadania, incorporar a luta pelos direitos da
vida em todos os espaos e propagar uma nova
proposta de vida e de compreenso do mundo a
qual enfatize os valores ticos, estticos, demo-
crticos e humanistas, inclusive o respeito s
diversidades natural e cultural. Ao propugnar a
formao de sujeitos-cidados, e de agentes so-
ciais, a EA deve recusar o papel da mera
transmissora de conhecimentos (teoria) e ado-
tar uma natureza eminentemente prtica. A EA
tem que transcender um carter pragmtico, de
17
Educao Moral e Cvica, Educao para a Paz, Edu-
cao para a sade, Educao ambiental, Educao para
a igual oportunidade entre sexos, Educao sexual, Edu-
cao do consumidor e Educao para o trnsito.
275
resoluo de problemas embora isto lhe d
identidade - para sustentar um significado e
para criar prticas sociais efetivamente demo-
crticas e solidrias (SEGURA, 2001;
SIMES, 1995).
Portanto, a proposta da EA compatibiliza
conhecimentos, valores e atitudes. Implica no-
vas orientaes da educao junto com novas
prticas pedaggicas, que articulem novas re-
laes de produo do conhecimento com pro-
cessos de circulao, transmisso e dissemina-
o do saber. Incorpora complexidade, diversi-
dade e o princpio da incerteza (Leff, 1995, apud
Segura, 2001), estratgia epistemolgica para
uma nova racionalidade. Para Najmanovich
(1995) o sujeito complexo rene objetividade e
subjetividade, e neste ltimo campo que se
desenvolvem a liberdade, a tica e a criatividade.
Certamente, seria ingnuo esperar uma trans-
formao social operada pela escola, sozinha,
pela EA, sozinha. Por outro lado, sem motiva-
o no se opera a mudana (FREIRE & SHOR,
1996). Afinal, a Escola uma estrutura
desgastada e pouco aberta s reflexes e din-
micas socio-ambientais. Porm, a EA no se
esgota na Escola, na educao formal, pois toda
a sociedade tem responsabilidade na luta
ambiental, concluso que lembra o imperativo
da educao no- formal. No basta, ingenua-
mente, ser amigo das rvores e dos animais.
Mas porque uma educao ambiental?
Existe uma educao no-ambiental? Grn
(2002) recorre novamente a Rolston para suge-
rir que, de agora em diante, a educao que no
for ambiental no pode ser considerada educa-
o de modo algum. Para Orr (1992, p.90),
tudo que ensinado nas escolas influencia o
modo como os estudantes entendem as relaes
entre a cultura e o meio ambiente. Grn (2002)
recomenda, ainda, ampliar a noo historicista
de que os sujeitos so socialmente construdos
para incluir a idia de que os sujeitos e as co-
munidades so biorregionalmente construdos,
como forma de ligar histria e territrio. Por-
que parece no existir um conceito de natureza
explcito na teoria educacional, a natureza um
conceito negativo nesta teoria. O ambiente
largamene ignorado na educao moderna, tudo
se passa como se educssemos e fssemos edu-
cados fora de um ambiente.
O debate tem atingido vrios setores sociais
educacional, empresarial, governamental
mas a mudana permanece pequena apesar de
todo o conhecimento acumulado acerca da po-
luio, degradao ambiental, riscos de esgota-
mento dos recursos naturais e desigualdade de
acesso a estes recursos, entre outras questes
que caracterizam o desequilbrio scio-
ambiental. Para seus crticos, a Educao
ambiental no Brasil (hoje) apresenta-se como
um discurso altamente normativo de uma cul-
tura branca e limpa que quer se impor a ou-
tras prticas culturais. Existe um discurso
comportamentalista entre os educadores
ambientais (GRN, 2002).
Faz-se necessrio rever o papel da escola
como instituio cujo papel social formar ci-
dados. Mais especificamente, ser necessrio
construir uma rede de significados sobre as aes
e as relaes que os educadores estabelecem no
seu dia-a-dia quando resolvem trabalhar com
EA. EA uma prxis em formao, relaciona-
da a vrias concepes do mundo e submetida a
diversas orientaes metodolgicas. A EA
emancipatria no nega os conflitos e contradi-
es existentes na sociedade prepara os indi-
vduos para viver com elas, num contexto de
participao (SEGURA, 2001).
O papel dos educadores o de desenvolver o
conhecimento e a capacidade de julgamento
consciente dos indivduos os educandos de
modo que, pelo acesso a diferentes vises de
mundo, os educandos tenham uma formao que
os capacite para uma escolha consciente.
Benevides (1996) enfatiza a responsabilidade do
educador como mediador da aprendizagem dos
valores democrticos e facilitador na introdu-
o de prticas comprometidas (seja com o
status quo ou com a transformao).
Possibilidades da EA na escola p-
blica
Denise S. B. Segura (2001) apresenta os re-
sultados de uma pesquisa sobre EA, realizada
em 17 escolas da Zona Leste da cidade de So
276
Paulo, na qual podemos tomar conhecimento das
classes de problemas que em nvel emprico
envolvem as tentativas de prtica da EA na es-
cola pblica, no ensino fundamental. A autora
expe alguns aspectos fundamentais para sus-
tentar uma prtica capaz de criar vnculos entre
os processos educativos e a realidade, questio-
na a relao entre o discurso e a prtica, isto ,
a eficcia das aes que visam formar uma
conscincia ambiental e promover mudanas
nas prticas cotidianas e ressalta a importncia
do dilogo, da criticidade, da tica, da respon-
sabilidade, do envolvimento, da cooperao, da
integrao, da interdisciplinaridade e da auto-
nomia, para a prtica emancipatria.
A autora questiona, ainda: como transfor-
mar princpios em um projeto educativo? Como
passar das idias para uma prtica coerente? E
define trs objetivos bsicos de investigao: 1)
diagnosticar como os professores se posicionam
pedagogicamente ante a necessidade de formar
cidados conscientes da degradao scio-
ambiental e engajados na mudana deste qua-
dro; 2) investigar o carter transformador nas
prticas dos professores em relao ao conhe-
cimento, aos alunos, comunidade escolar e
sociedade, levando-se em conta seu contexto
especfico de trabalho e 3) investigar o potenci-
al de produo de conhecimentos relacionados
s questes ambientais locais e de participao/
interveno nessa realidade.
A motivao para a mudana essencial: a
motivao pessoal o reservatrio energtico
de um projeto coletivo (BOUTINET, apud
SEGURA, 2001, p.309). Sentimento e sensibi-
lidade so categorias condicionantes da ao.
O sentimento uma forma sutil de conscincia
desperta. Os indivduos devem sentir-se parte
do processo; por isso necessrio resgatar um
sentido pessoal nas atividades que (os alunos)
realizam. Para muitos alunos, a escola no re-
presenta o seu lugar mas apenas uma obriga-
o, etapa necessria para um futuro melhor do
qual eles no se percebem como construtores.
O sentimento de pertencimento o oposto da
alienao.
Educao superior e sustentabilidade
Em seu documento de base para a Confe-
rncia Internacional sobre Meio ambiente e
Sociedade: Educao e Sensibilizao em ma-
tria de Sustentabilidade (Tessalnica, 1997),
a UNESCO determinou alguns fatores impor-
tantes e inter-relacionados que contribuem para
as crescentes preocupaes pela
sustentabilidade entre os povos do mundo e
que vo desde o rpido crescimento e a distri-
buio cambiante da populao mundial, a per-
sistncia da pobreza generalizada e da degrada-
o ambiental, at a prpria noo de desen-
volvimento.
Enfim, que tem a ver o desenvolvimento sus-
tentvel com a educao superior, em particu-
lar com as universidades? a resposta de David
L. Johnston, o ento Diretor e Vice-Chanceler
da McGill University do Canad e membro do
Conselho de Administrao da AIU na Nona
Mesa Redonda da AIU (Kyoto, 19 de novem-
bro de 1993), foi sumamente clara:
As universidades esto singularmente equipa-
das para mostrar o caminho. Por sua misso
especial de ensinar e formar os dirigentes de
amanh; por sua rica e extensa experincia na
realizao de investigaes transdisciplinares,
superando as fronteiras tradicionais entre de-
partamentos baseados em disciplinas, e por sua
ndole fundamental de motores do conhecimen-
to, as universidades tem um papel importante a
desempenhar no mundo ... um papel indispen-
svel. (UNESCO, 1998, p.6).
At que nveis deveremos elevar-nos para
fazer frente aos desafios e compartilhar as res-
ponsabilidades comuns de maneira justa? Os
dirigentes universitrios presentes chegaram
concluso de que as universidades tm uma con-
tribuio singular a dar, implcita em sua mis-
so e totalmente conforme com ela, de fomentar
o saber mediante a investigao e o ensino.
CONCLUSO
No parecem estar disponveis, ainda, res-
postas adequadas para a crise ecolgica, a edu-
cao ambiental ou o desenvolvimento susten-
277
tvel. Tampouco o pretendeu o presente artigo,
que apenas buscou apresentar alguns traos re-
levantes destas questes, bem como indicar al-
gumas das correntes de pensamento que se pro-
pe dar-lhes contedo e apontar caminhos.
O autor se ope ao inculpamento da cincia,
ou da razo, pela origem dos problemas trata-
dos. Cumpre lembrar que estamos tratando de
uma especfica formao histrico-cultural
uma certa civilizao, a qual (hoje) se define
principalmente pelo modo capitalista de produ-
o com seu particular e exarcebado culto do
mercado e sua lgica de acumulao no limi-
tada; por uma retrica poltica democrtico-re-
presentativa; uma religiosidade predominante-
mente crist; uma filosofia cartesiana e cin-
cia newtoniana. Esta formao filha direta
da civilizao crist ocidental que, aps desen-
volver-se numa certa parte da Europa, expor-
tou suas formas de agir e de pensar pelo resto
do mundo, muito especialmente o continente
americano (que ingleses e ibricos e em grau
menor os franceses - povoaram com seus filhos,
enquanto exterminavam os autctones).
Apoiada nas formas filosficas, cientficas
e poltico-militares que foi engendrando com o
tempo, esta civilizao conheceu grande desen-
volvimento material e construiu artefatos pode-
rosos. Suas classes dominantes concentraram o
poder em torno dos senhores do comrcio e da
indstria e partiram para as pilhagens continen-
tais das guerras coloniais e imperialistas. na
ganncia sanguinria desses estratos dominan-
tes que devemos localizar a origem do rosrio
de males que a contemporaneidade conhece. No
se trata de culpa ou incapacidade da razo ou
da cincia em cumprir os sonhos do
humanismo mas, sim, da apropriao das con-
quistas dos cientistas e dos filsofos por extra-
tos societrios vidos e egostas, que continu-
am ainda hoje ditando as regras do cenrio po-
ltico-institucional mundial a direita, os fal-
ces e a banca do hoje denominado G7
18
.
Razo e cincia no so sujeitos, nem atores,
nem agentes. Atores e agentes so sempre ho-
mens, indivduos e seus grupos, que usam a ra-
zo e a cincia para beneficiar ou para prejudi-
car intencionalmente ou no - seus semelhan-
tes; e para preservar ou deteriorar o habitat
comum.
No parece possvel (ou necessrio) cons-
truir uma outra razo ou outra cincia.
Possvel, e necessrio, construir outra tica e
outra poltica, que usem a razo e a cincia de
forma menos destrutiva. Substituir o paradigma
do homem separado da natureza pela primei-
ra lei de Commoner, ou equivalente:
conscientizarmo-nos de que no estamos no
Planeta e sim que somos parte dele. Esta
mudana cognitiva e de percepo no parece
impossvel de ser alcanada, no parece desper-
tar demasiada oposio. No reside a, porm,
o ncleo do problema e, sim, (sem a pretenso
de exaurir o assunto) em como ser possvel
mudar:
(a) os hbitos de consumo e desperdcio das
populaes, principalmente as dos pases ricos;
(b) os hbitos de acumulao capitalista da alta
burguesia e dos que aspiram vir a integr-la;
(c) as estruturas de pensamento que suportam
estes hbitos.
Por fim, necessrio lembrar que os hbitos
e as estruturas de pensamento que ora estamos
desejando modificar foram plasmados ao longo
de sculos, com forte ajuda dos mecanismos de
socializao, entre eles a escola e a educao.
O desafio atual, neste campo, fazer com que a
educao, suposta um dos fatores genticos da
crise, se converta em vetor da sua soluo
muito especialmente atravs da educao
ambiental, quer seja esta tornada realidade
como um elemento do currculo, quer como nova
e revolucionria reforma deste.
18
G7, clube dos 7 pases mais ricos do mundo, EUA,
Inglaterra, Frana, Alemanha, Japo, Itlia e Canad.
278
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Recebido em 01.11.02
Aprovado em 15.01.03
280
281
Luiz Antonio Ferraro Jnior
INDICADORES DE PROCESSOS EM EDUCAO
PARA A SUSTENTABILIDADE:
enfrentando a polissemia do conceito pela vinculao
deste aos conceitos Cultura, Tecnologia e Ambiente
*
RESUMO
A polissemia do conceito de sustentabilidade atravanca a construo de proces-
sos educacionais gerados, muitas vezes, pelas boas intenes que o termo susci-
ta. Sustentabilidade o resultado natural das sociedades autnomas, que ao
escolherem e construrem seu destino como comunidade, o fazem na produo
indissocivel de sua cultura, suas tecnologias e seu ambiente, entendidos como
aspectos dinmicos de uma realidade, frutos de um processo histrico e dialtico.
A participao dos indivduos neste processo nasce e se qualifica na subjetivi-
dade e no contexto de sua comunidade, nesta participao e em sua qualifica-
o que incide a educao. Os indicadores de qualidade de tais processos, por-
tanto, referem-se sua habilidade em possibilitar a articulao (nas percepes
e nas aes) dos tempos histricos, sociais e biolgicos, assim como em provo-
car uma reinveno territorializada das relaes humanas, sociais e com o am-
biente.
Palavras-chave: Sustentabilidade Ambiente Tecnologia Cultura Socie-
dade Comunidade Educao Ambiental Participao
ABSTRACT
INDICATORS OF PROCESSES IN EDUCATION FOR
SUSTAINABILITY: facing the polysemy of the concept by linking this to
the Culture, Technology and Environment concepts
The polysemy of the sustainability concept lumbers the construction of educa-
tional processes generated, many times, by the good intentions that the theme
generates. Sustainability is the natural result of the autonomous societies that,
when choosing and constituting their destiny as community, do so in the insepa-
rable production of their culture, technologies and environment, understood as
dynamic aspects of a reality, fruit of a historical and dialectic process. The
*Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, Departamento de Tecnologia;
Coordenador do Curso de Especializao em Educao Ambiental para a Sustentabilidade. Endereo
para correspondncia: Rua Boa Vista do Paraso, 18, Res. Delta Ville Santa Mnica II, 44040-365. Feira
de Santana (BA) E-mail: luizferraro@hotmail.com
282
Indicadores de processos em educao para a sustentabilidade: enfrentando a polissemia do conceito pela vinculao...
participation of the individuals in this process is born and qualifies itself in the
subjectivity and context of their community. It is in this participation and in its
qualification that education incides. The indicators of quality of such processes,
therefore, refer to their ability in making possible the articulation (in the per-
ceptions and actions) of the historical, social and biological times, as well as in
provoking a territorialized reinvention of the human, social and with the envi-
ronment relations.
Key words: Sustainability Environment Technology Culture Society
Community Environmental Education Participation
INTRODUO
Se quer ser universal, fale sobre sua aldeia.
(Tolstoi)
Perder-se nos interstcios dos discursos, nos
meandros dos conceitos e nas panacias
metodolgicas... Tem sido muitas vezes este o
destino da adeso, mesmo quando bem intenci-
onada, de muitos profissionais s propostas de
educao ambiental e educao para a
sustentabilidade. Por que? So inmeros os pe-
rigos para quem tem paixo (capacidade de ser
afetado pelo outro) nesta vida, talvez mais po-
derosa seja a compaixo (capacidade de ser afe-
tado pela paixo do outro), coloca-nos Bader
Sawaia (2001). H de se tentar compreender as
intencionalidades das propostas, sua construo
histrica, a ontologia destes sujeitos ecolgi-
cos (CARVALHO, 2001).
1
Neste artigo pretendo contribuir, sem a pre-
tenso de ser conclusivo, para a resposta a esta
questo e assim apoiar as diversas intervenes
pedaggicas envolvendo a resoluo de proble-
mas scio-ambientais; para isso h que se en-
frentar os riscos da polissemia inerente aos con-
ceitos educao e sustentabilidade, nas suas di-
menses epistemolgicas e metodolgicas.
Pretende-se, assim, promover o entendimento
de sustentabilidade como conceito eminentemen-
te relacional, vinculado trade indissocivel
composta pelos conceitos cultura-tecnologia-
ambiente e assim fomentar a busca por princ-
pios metodolgicos e estratgias educacionais
que signifiquem a sustentabilidade no resgate
da produo local desta associao (cultura-
tecnologia-ambiente). Entendo que este texto
lana algumas hipteses tericas sobre as quais
se sustenta e as quais deseja corroborar. Estas
hipteses ou proposies podem ser resumidas
do seguinte modo:
1. A sustentabilidade s existe quando cultu-
ra, tecnologia e ambiente so produzidos
mutuamente;
2. Esta associao entre cultura, tecnologia e
ambiente deve ocorrer, necessariamente,
tanto nos espaos locais, quanto regionais
e globais e, ainda, em uma associao que
no deveria ser constituda to somente a
partir de uma racionalidade dita instrumen-
tal, tcnica e/ou econmica;
3. A principal funo da educao para a
sustentabilidade apoiar o desenvolvimen-
to de espaos (de locuo/reflexo/negoci-
ao/ao) e capacitar indivduos e coleti-
vos para a produo autnoma de cultura e
tecnologias adequadas s necessidades, ex-
pectativas e peculiaridades ambientais de
locais e regies, para que eles possam pen-
sar (e sentir) e agir local, regional e global-
1
Quando busco em mim mesmo os motivos da minha
adeso temtica e aos processos de educao para a
sustentabilidade encontro racionalidade ecolgica, pai-
xes e compaixes, razes que minha prpria razo no
explica, um impulso de dentro. Nesta arqueologia do
eu vou re-encontrando os prazeres dos encontros hu-
manos, tantos, to bons, dos encontros com espaos me-
nos entropizados/antropizados, encontros com a arte, a
poesia. muito disso que acabo sistematizando aqui. Ser
que as perspectivas e orientaes que esta arqueologia
pessoal me despertam podem servir a outros? Acho que
desta esperana me armei para escrever o que pode no
ser classificado como cientfico ou acadmico.
283
mente, orientados por uma solidariedade
sincrnica e diacrnica.
Assim, neste artigo, o leitor encontrar um
quadro do histrico e do estado da arte das dis-
cusses que inter-relacionam educao, ambi-
ente, cultura, poltica, tecnologia, sociedade e
sustentabilidade; em seguida, uma anlise de
dois processos (da rea de educao ambiental
para a sustentabilidade), um formal e outro no-
formal. Ao final esto apresentadas diretrizes
para o enfrentamento de alguns equvocos sub-
reptceos das compreenses e estratgias de edu-
cao ambiental, e alguns indicadores de quali-
dade para tais processos.
2
FUNDAMENTAO ARGUMENTA-
O TERICA
Sustentabilidade uma expresso usada
exausto nos dias de hoje, de acordo com
Diegues (2001), est presente nos discursos e
declaraes de princpios e estratgias de go-
verno, partidos, empresas, ONGs, fundaes,
instituies financeiras e dos principais orga-
nismos mundiais. Uma verdadeira panacia,
remdio para todos os males. Entretanto, se pers-
crutarmos alm das palavras encontraremos o
fato de que o termo comporta hoje projetos po-
lticos dissonantes e que o termo carrega, para
a prtica, pouca ou nenhuma implicao de prin-
cpios e metodologias. Se no compreendermos
o contexto e as razes polticas e histricas des-
sa onda, ela permanecer vazia de significa-
dos prticos para qualquer possvel transforma-
o scio-ambiental. A palavra encontra guari-
da entre aqueles que acreditam que todo um pro-
cesso civilizatrio chamado desenvolvimento se
esgotou e tambm entre os que acreditam que
s precisamos apertar alguns parafusos para
correo dos caminhos do processo de desen-
volvimento. A polissemia do conceito, aponta-
da por Leff (2000), coloca-o simploriamente
entre a questo da internalizao dos aspectos
ecolgicos que sustentam o processo econmi-
co e a permanncia deste prprio processo eco-
nmico. Esta noo vulgarizadora no conse-
guiu unificar os discursos e contradies; as-
sim, os desacordos emergem nas dificuldades
de todas as tentativas de traz-lo para a prtica
por implicar em negociao das diferenas. Para
fundamentar as anlises, percorramos, breve-
mente, as relaes sociedade/ambiente para cor-
roborar algumas idias que sustentam minha li-
nha argumentativa nesta etapa do artigo:
1. No h relao sem impacto, os homens
sempre impactaram o ambiente; harmonia
e equilbrio esttico inexistem na natureza;
a degradao foi simplesmente
potencializada pelas especializaes e pelo
aumento do poder de interferncia (potn-
cia) das tecnologias;
2. A exploso da problemtica ambiental fru-
to fundamentalmente do processo de trans-
ferncias de tecnologias e da profunda
assimetria de poder e de interesses entre os
pases do Norte e do Sul. Estamos numa
nova fase do desenvolvimento, na qual,
embora caracterizada por uma outra ndole
de dependncia, esse tipo de desenvolvi-
mento continua supondo heteronomia e de-
senvolvimento parcial, da ser legtimo fa-
lar de pases perifricos, industrializados e
dependentes (CARDOSO; FALETTO,
1970, p.127 por que FHC esqueceu? Tal-
vez falte-lhe a fundamentao ecolgica-
termodinmica para entender que o condi-
cionamento est para alm da desigualdade
econmica nas trocas). Se pudermos corro-
2
Para tanto, respaldo-me na experincia de coordenao
(na UEFS) de duas turmas e na docncia em quatro tur-
mas (UEFS, UESB, USP) de especializao em Educa-
o Ambiental para a Sustentabilidade; na vivncia da
coordenao (por dois anos) de um programa de exten-
so e educao ambiental (USP); na assessoria a projetos
educacionais e scio-ambientais no Instituto ECOAR para
a Cidadania; em atividades de apoio a Organizaes So-
ciais em Planejamento Participativo; na Coordenao de
uma equipe de treze profissionais e estudantes, em inter-
venes educacionais em 50 comunidades rurais (APA
do Lago de Pedra do Cavalo). Alm, claro, de conver-
sas tanto teis quanto agradabilssimas com os professo-
res e amigos Carlos Brando, Claudia Coelho, Eda
Tassara, Ludmila Cavalcante, Marco Malagodi, Marcos
Sorrentino, Vitor Rosa e com vrios alunos com os quais
venho trabalhando.
284
borar adequadamente estas hipteses, ser
simples avaliarmos os mltiplos interesses
que se deseja manter sob o cone da
sustentabilidade, apoiando de fato o prprio
estado das coisas.
ras centenas de milhares de anos da histria
humana, a 10-20 hp dos moinhos e da a 1,5
milho de hp das grandes usinas eltricas do
sculo XX (GOLDEMBERG, 1998).
Um fato poltico interessante para a refle-
xo sobre este caminho do desenvolvimento
que a desigualdade de acesso e consumo de ener-
gia entre pases e grupos sociais no se reflete
no que hoje as teorias de desenvolvimento reco-
nhecem como desenvolvimento humano; o IDH
(ndice de Desenvolvimento Humano) pratica-
mente no aumenta a partir de 1 TEP/capita
(Tonelada Equivalente de Petrleo, por pessoa),
enquanto a maior parte dos grupos ricos conso-
mem at 10 TEP/capita (GOLDEMBERG,
1998). A tecnologia passou a ter significado per
se, a tecnologia pela tecnologia; toda evolu-
o, entendida como complexificao, aumento
de potncia e rapidez, comeou a ser percebida
e associada ao prprio desenvolvimento huma-
no. Assim, a crise ambiental resultado, em boa
parte, do desconhecimento da 2 Lei da
Termodinmica (Lei da Entropia) que desenca-
deia, segundo Leff (2001), no imaginrio dos
economistas, um desejo de crescimento e pro-
duo sem limites, ecolgica e
termodinamicamente equivocada. Para Leff
(2001, p.210 grifos nossos), desse limite do
crescimento e da entropizao do mundo que
emerge a necessidade de transgredir essa desor-
dem (gerada pelas buscas humanas
entropizantes que tm origem no seu desejo
latente de totalidade hedonstica e continui-
dade para alm da morte) organizada pela
racionalidade econmica, que permita construir
uma ordem produtiva sustentvel, fundada em
uma racionalidade ambiental.
Esta potencializao transformadora e
impactante condicionou os fenmenos da
globalizao e o sub-jugo cultural, econmico
e tecnolgico das regies ao Sul pelo Norte.
Afinal, sem a expanso das fronteiras do siste-
ma de troca de energia e de matria, a exausto
de um sistema fechado, que desenvolve potn-
cias energticas e nveis de consumo to
exorbitantes, ocorreria em pouqussimo tempo.
Da evoluo dos impactos ambien-
tais atual crise ambiental
Os primeiros homindeos foram registrados
h quase dois milhes de anos. Ao longo do tem-
po a plasticidade do desenvolvimento humano
permitiu ao homem ocupar, praticamente, to-
dos os biomas do planeta. Segundo Santos
(1997) os sistemas tcnicos sem objetos tcni-
cos desta fase da histria humana no eram
agressivos por serem indissolveis em relao
natureza; ou seja, no h natureza sem o to-
que humano, no o humano algo diferente de
natureza e sua existncia no inevitavelmente
degradante para o meio. O humano sempre foi
agente transformador do meio; entretanto, a
modificao da paisagem de modo intencional,
para otimizar os servios naturais de interesse
humano, fenmeno recente, h dez ou doze
mil anos, quando surgiu a agricultura.
A agricultura foi a tecnologia-chave no s
para a ampliao dos impactos como para
viabilizar um grande incremento populacional
e o sedentarismo, ou seja, o fim progressivo do
nomadismo. O sedentarismo no s a base para
o adensamento populacional como tambm de
outros elementos associados. Sedentarismo e
adensamento populacional viabilizaram o cami-
nho da produo da tecnologia a passos largos,
em funo, basicamente, da possibilidade de
especializao de funes dentro dos
grupamentos humanos. Cidade, especializao
e tecnologia reforaram-se mutuamente at o
incio da era industrial, marcada pela mquina
a vapor de Watt; da para frente a velocidade de
mudanas, alteraes e impactos cresceu em
escala geomtrica, proporcional ao aumento das
potncias desenvolvidas, de 0,05 hp (horse-
power ou cavalo-fora) desenvolvidos por um
homem usando alavanca, mximo das primei-
285
Das rupturas das relaes cultura-
tecnologia-ambiente na origem da
atual insustentabilidade: a deman-
da por uma nova racionalidade
Devemos compreender melhor a
indissociabilidade de cultura/poltica, tecnologia
e ambiente. A cultura que rene os cdigos, ati-
tudes, a semi-tica nas interaes
3
, tem na pol-
tica o seu olhar para o futuro, que rene em um
projeto de sociedade sua intencionalidade, ou o
conjunto, mais ou menos democrtico, dos de-
sejos. A tecnologia, por sua vez, produto da
cultura e do ambiente, a forma de interveno
de um grupo social sobre um ambiente em fun-
o de suas intencionalidades polticas (de novo,
mais ou menos democrticas). Assim, cultura e
ambiente produzem-se, condicionam-se atravs
da tecnologia, o homem participa da dinmica
histrica deste processo. Cultura e ambiente
constroem-se permanentemente, condicionam-
se em permanente interao dialtica. Assim,
poltica ambiental deveria ser entendida como a
inteno transformadora de um grupo sobre seu
ambiente, a vontade de um povo que se auto-
determina e faz suas opes imerso em seu con-
texto cultural e ambiental. Para produzir as al-
teraes intencionadas, que levam ao futuro
desejado, o grupo social gera tecnologia, con-
juntos de instrumentos e procedimentos para a
interveno sobre o meio. Desta forma, re-
dundante dizer que tecnologia e ambiente
condicionam-se mutuamente.
O atual status e a gravidade da questo
ambiental so fruto da ruptura desta trade, da
mimetizao de tecnologias exgenas
(SACHS, 1986), entendidas como atalhos para
o desenvolvimento (em seu sentido de progres-
so, positivista); equvoco grave que conduz
degradao da cultura, do convvio, degrada-
o social, econmica e ambiental reforada pela
dependncia (em relao s metrpoles) de cu-
nho econmico, poltico e cultural, em funo
da tecnologia mimetizada. A tecnologia, en-
tendida como organizao do conhecimento para
produo, inseriu-se nos fatores de produo
e da fora de trabalho e excluiu deste processo
o homem e a natureza (LEFF, 2001, p.87).
Assim a tecnologia instrumentalizou a
racionalidade econmica e creio que o prprio
positivismo. Os objetivos polticos e princpios
se esvanecem numa fuga para a frente, rumo
a um desenvolvimento que a nenhum lugar pode
levar, uma vez que no foram enunciados os
objetivos daquela sociedade, objetivos estes que
passam a ser definidos de fora para dentro a
partir de uma perspectiva positivista e materia-
lista. Assim, uma das bases da insustentabilidade
relaciona-se no-democracia, inexistncia
de espaos de participao que propiciem ne-
gociaes, exposies de necessidades e vonta-
des, para produo de relaes e de qualifica-
o dos cdigos destas relaes. Tais espaos
democrticos podem contribuir para a supera-
o da hegemonia da economia e da
racionalidade instrumental nas construes e
percepes do desenvolvimento, trazendo de
volta a ele sua humanidade.
Cultura e educao so processos associa-
dos, em interao dialtica, que deveriam pro-
duzir as prticas (tecnologias) de transforma-
o do ambiente no sentido dos desejos de um
determinado grupo social ou comunidade. A
cultura e o ambiente determinariam, naturalmen-
te, as tecnologias, sendo esta associao a ga-
rantia da sustentabilidade; afinal os grupos so-
ciais e as comunidades desejam sua prpria per-
petuidade e qualidade de vida. O transborda-
mento de culturas e tecnologias para alm das
fronteiras dos contextos sociais e ambientais nas
quais foram geradas um fato antigo; sua in-
tensidade, entretanto, cresce exponencialmente
desde as Cruzadas, chegando hoje a seu pice
com o processo denominado Mundializao.
Para Santos (1997), cada novo instrumento
apropriado, ou deveria ser, de modo especfico,
pelo lugar. Assim, o aporte excessivo,
hegemoneizante e impositivo (via crdito, edu-
cao, mdia), de novas tcnicas prejudicam esta
3
A cultura rene, alm de cdigos, regras, valores, com-
portamentos e tecnologias, uma produo semi-tica que
se refere s relaes, forma como o real lido e da
agido... A importncia de se perceber isto relaciona-se
produo de uma leitura tcnico-racional-econmica so-
bre natureza e sociedade.
286
apropriao, o que conduz perda das faculda-
des (conhecimentos, opes) sobre a transfor-
mao do prprio espao. A partir desta pers-
pectiva, Leff (2001) prope o desvelamento de
uma nova racionalidade, dita ambiental ou eco-
lgica, que traz consigo o conceito de adapta-
o, oposto ao de domnio que fundamenta a
racionalidade econmico-instrumental. Dela
derivaria um novo paradigma produtivo, fun-
dado na produtividade ecotecnolgica, que a
diferencia da produtividade econmica tradici-
onal, na qual as condies ecolgicas de um dado
local mobilizariam as comunidades, autogeridas,
para produzirem os valores de uso socialmente
necessrios, atravs da melhoria e transforma-
o da produtividade primria de ecossistemas.
H que se pontuar que o colonialismo de 300
anos da Amrica deu Europa a folga
demogrfica e financeira suficiente para seu
grande salto nas relaes imperialistas e seu
descolamento da racionalidade ambiental. A
partir de 1800, as naes do Norte puderam
prescindir do domnio poltico, econmico e
militar exercido sobre as demais naes; elas
tinham mais que espelhos para trocar, tinham
uma tecnologia que acendia nos demais povos
o mesmo olhar de desejo e admirao recebido
por Prometeu. Assim, a hegemonia pde per-
correr caminhos menos beligerantes e mais po-
derosos, pois produzem dependncia de ordem
cultural e tecnolgica e por isso tambm polti-
ca e econmica.
No Brasil, foi ignorada a voz lcida de Jos
Bonifcio de Andrade e Silva que, ao lutar pela
abolio, enxergou que o modelo de
plantation, voltado s exportaes, fundamen-
tado na distribuio desequilibrada de terras,
era um caminho de inferioridade e propunha um
modelo voltado para o mercado interno, com
nfase reforma agrria e ao desenvolvimento
de tecnologias adequadas s nossas condies,
pois, pasmem, percebia a associao de todo
esse caminho degradao ambiental (PDUA,
2002). A clareza desta anlise no permitiu que
o cerne de suas propostas fosse levado a srio,
as elites terceiro-mundistas aprenderam cedo seu
papel no mundo livre, de manter o status
quo, o qual propicia o desequilbrio interno e
externo, na desigualdade das trocas de bens e
servios, ou intercmbio ecologicamente desi-
gual (GUIMARES, 1991; MARTINEZ-
ALIER, 1999), ou ainda nesta
Raubwirtschaft
4
.
O que est implcito na proposta de Jos
Bonifcio a indissociabilidade epistemolgica
fundamental entre cultura/poltica, tecnologias
e ambiente. Hoje, as potncias das tecnologias
permitem, mais que em qualquer tempo, uma
profunda interveno sobre o ambiente assim
como uma interferncia ambiental entre os po-
vos, agravada pelo neo-colonialismo de ordem
tecnolgica (e biotecnolgica). O discurso glo-
bal sobre a crise ambiental foca, simplesmente,
a necessidade, como estratgia fundamental, de
os pases pobres assimilarem as tecnologias
limpas dos pases ricos (LEFF, 2000); entre-
tanto, a indissociabilidade acima referida de-
monstrada deliciosamente em nove exemplos
(prova dos 9) listados por Marques (1999),
nos quais povos utilizam tecnologias sujas,
ou realizam atos criminosos aos olhos da
racionalidade instrumental ou do higienismo
ambiental, estando em sintonia com a histria
ou com os processos ecolgicos locais, suas
necessidades e desejos, a curto e longo prazo,
ou, ao contrrio, quando a insero das coisas
limpas da modernidade que coloca em risco
a dinmica homem-natureza.
Concluindo esta etapa para corroborao das
hipteses enunciadas creio que podemos perce-
ber que todo processo de mimetizao, como
disse Sachs (1986), ou mera transferncia
tecnolgica leva a uma grave dependncia
tecnolgica e cultural que sustenta a assimetria
econmica e conduz degradao ambiental. A
busca dessas tecnologias, vendidas como ata-
lho para o desenvolvimento, a grande falcia
e equvoco terceiro-mundista e chamado, muito
apropriadamente, por vrios tericos do desen-
4
Literalmente, economia de pilhagem, entendida no
exemplo da importao de produtos de pases pobres,
pelos pases ricos ou pelas elites do 3 mundo, por pre-
os que no consideram a exausto dos recursos naturais
locais nem a degradao ambiental associada.
287
volvimento, de fuga para a frente. A ordem
global desterritorializada e tenta impor uma
nica racionalidade e os lugares respondem com
sua prpria racionalidade, ou seja a
reterritorializam; assim cada lugar ao mesmo
tempo objeto de uma razo global e de uma ra-
zo local, convivendo dialeticamente (SANTOS,
1997). Esta profunda inter-relao prtica exi-
ge um dilogo que para os mais otimistas anun-
cia a produo de uma sociedade global ou de
uma sociedade civil mundial (IANNI, 1997;
GUTIERREZ, 2000) e exige uma cidadania
global, a crise ento se apresenta como oportu-
nidade nica de construo desta,
otimisticamente enunciada, sociedade humana
global.
Dos caminhos do ambientalismo s
propostas sobre sustentabilidade:
fundamentos para entender o con-
texto da educao para a
sustentabilidade
A degradao ambiental dos espaos urba-
no-industriais ingleses e dos aspectos rurais
americanos decorrentes, respectivamente da in-
dustrializao e da corrida ao Oeste
(Homestead Act), foram percebidos por gru-
pos intelectualizados que iniciaram a sistemati-
zao das idias que alimentaram o Arcadismo,
o Romantismo e o preservacionismo. A percep-
o de que um modelo de desenvolvimento era
degradante acima da resilincia dos sistemas
naturais levou inferncia de que o humano,
tem em si o mal, o pecado que destri o para-
so feito por Deus. No aprofundaremos nossa
crtica ao preservacionismo mas cabe registrar
que sua proposta bsica, a criao de espaos
naturais (ilhas) protegidas da ao do homem,
apesar de sobreviver at os dias de hoje,
derrotista, pois no vislumbra a busca de novos
caminhos, injustamente seletiva, pois raramen-
te atende espaos naturais menos queridos
pelos humanos urbanos como savanas e man-
gues, eurocntrica, pois no reconhece que ou-
tros povos produziram diferentes relaes com
o mundo natural, ineficiente, pois depende de
vigilncia e pode levar degradao pela falta
de conectividade entre reas ecologicamente
interdependentes.
No mesmo perodo, no seio do Servio Flo-
restal Americano, surgiu a proposta
conservacionista, de corte mais antropocntrico
e utilitarista, compatvel com o desenvolvimen-
to econmico, considerada a raiz das atuais pro-
postas para a sustentabilidade, pois discutia os
caminhos para a perpetuao do uso dos recur-
sos naturais
5
.
Foram estas as linhas bsicas do
ambientalismo at a dcada de 60, marginais,
sem relacionar seu debate e proposies ne-
cessidade de um repensar das questes sociais
ou do modelo de desenvolvimento, quando os
movimentos sociais, estudantis, de minorias,
pela paz ploriferaram e progressivamente se
articularam em um movimento de contra-cultu-
ra, crtico da lgica e da racionalidade dos mo-
delos capitalistas e socialistas. Romperam com
uma perspectiva dicotmica e estruturalista,
pretenderam questionar os caminhos propostos
tanto pelo capitalismo quanto pelo socialismo,
considerando ambos degradadores dos huma-
nos e do ambiente. O movimento ambientalista
amadureceu e percebeu-se, aos poucos, scio-
ambiental.
Os relatrios cientficos como os do Clube
de Roma respaldaram em 1972 o ingresso dos
Estados no debate. A grande marca de 1972, a
Conferncia de Estocolmo, marcou uma ciso
das posies Norte e Sul (Vocs esto preocu-
pados com a fumaa de teus carros e ns com a
fome de nosso povo), sendo o Brasil um dos
lderes da posio desenvolvimentista, que im-
pediu qualquer deciso pragmtica e/ou
mandatria na conferncia. Mesmo assim, esta
tornou-se um marco da poltica ambiental em
escala mundial, no s por ter promovido uma
ampliao do debate tanto que dez anos de-
pois observava-se que o nmero de pases com
rgos ambientais federais passava de 12 para
5
No Brasil o conservacionismo deu origem ao Cdigo
das guas e ao Cdigo Florestal, ambos de 1934. O
preservacionismo s produziu seu primeiro ato em 1937
com a criao do Parque Nacional de Itatiaia (RJ).
288
140 como ainda por inserir a questo da po-
breza, das relaes Norte-Sul e da desigualda-
de social, definitivamente, na pauta ambiental.
Na dcada de 70 surgiu a proposta terica
do Ecodesenvolvimento (SACHS, 1986), com
um contedo poltico profundamente crtico e
sistmico, apontando para uma recusa explcita
dependncia cultural e tcnica implcita na
transferncia de tecnologia. Talvez pelo com-
ponente mais transformador (menos reformis-
ta), quanto por seu aparente pouco pragmatismo,
a proposta foi esvaziada e teve seu contedo
crtico diludo a partir da Declarao de
Cocoyoc
6
(apud LEFF, 2000) que iniciou o de-
lineamento do que viria a ser a proposta de De-
senvolvimento Sustentvel e seu tom profunda-
mente reformista, subordinando as preocupaes
ambientais busca da sustentabilidade econ-
mica. Em resumo, como aponta Leff (2000), o
fato das estratgias e dos discursos do Desen-
volvimento Sustentvel estarem desvinculados
dos movimentos sociais que lutam pela apro-
priao de recursos faz que com esta proposta
de desenvolvimento, agora dita sustentvel, pa-
rea uma simples resposta do capital atual crise
ecolgica que ignora a prpria racionalidade
econmica como causa da crise ecolgica.
O formato terico do Desenvolvimento Sus-
tentvel s veio a ser sistematizado em 1987
pela comisso do Relatrio Brundtland (1991,
p.46), que o definiu como o desenvolvimento
que atende s necessidade do presente sem com-
prometer a possibilidade das geraes futuras
atenderem a suas prprias necessidades e con-
sidera a satisfao das necessidades e aspira-
es humanas como principal objetivo do de-
senvolvimento. A matriz conceitual do Relat-
rio foi a base para o desdobramento de polticas
nacionais, dilogos e acordos globais da rea
ambiental. Os principais mritos das propostas
de Desenvolvimento Sustentvel so o compro-
misso de minimizar os impactos do desenvolvi-
mento e de associar a isso a reduo dos males
da pobreza. Na Rio-92 as estratgias para o
Desenvolvimento Sustentvel foram detalhadas
na Agenda 21, como um documento
7
no
mandatrio, mas um firme protocolo de inten-
es; o suporte legal e institucional para garan-
tir a efetivao dos compromissos s se cria com
as convenes internacionais especficas. O prin-
cipal documento especfico encaminhado o
FCCC (Framework Convention on Climate
Change), fruto dos relatrios do IPCC
(Intergovernmental Panel on Climate Change)
trabalhados e negociados no mbito da ONU. A
despeito do grande sucesso do Protocolo de
Montreal sobre a camada de oznio, o FCCC
no tem tido na prtica uma efetivao consis-
tente. As razes para isso so, provavelmente,
a posio Americana renitente (principal emis-
sor de CO
2
), o bloqueio da OPEP e de pases
produtores
7
de carvo, as controvrsias cient-
ficas em torno da natureza e implicaes do
acmulo de gases estufa, assim como da
multiplicidade das fontes destes gases cuja re-
duo drstica na emisso implicaria num xe-
que-mate sobre toda atual base tecnolgica. O
outro documento importante a conveno da
biodiversidade, que vem sendo amplamente de-
batido por perceber-se o papel estratgico da
biodiversidade no desenvolvimento. O que vem
travando o avano a questo fundamental tra-
tada em um nico artigo, o qual debate a pro-
priedade intelectual, patentes e gesto da
biotecnologia e da biodiversidade. Alguns pa-
ses desenvolvidos tambm resistem Conven-
o sobre Direito de Mar, que cerceia os movi-
mentos transfronteirios de rejeitos perigosos,
uma vez que no pretendem assumir em seu
prprio territrio a gesto destes (GUIMA-
6
Declaracin de Cocoyoc, 1974. Comercio Exterior.
Mxico, v. 25, n. 1, p. 24, Jan. de 1975.
7
A agenda global tem 40 captulos em 4 sees: das di-
menses sociais e econmicas(sade, pobreza, consumo,
integrao de M.A. e desenvolvimento nas decises), da
conservao e gesto de recursos para o desenvolvimen-
to, do fortalecimento do papel de grupos e dos meios de
implementao (tecnologia, ensino, cooperao, jurispru-
dncia internacional). Faz parte das estratgias mundi-
ais para o Desenvolvimento Sustentvel a elaborao de
Agendas 21 Locais, que vm sendo desenvolvidas em
diferentes espaos. Sobre os limites desta estratgia te-
ceremos algumas consideraes ao comparar a proposta
de Sociedades Sustentveis e o Desenvolvimento Sus-
tentvel.
289
RES, 1991). O Tratado de No-Proliferao
Nuclear criou duas categorias de pases: aque-
les responsveis, livres e nuclearizados e sua
anttese, os pases-criana, sem competncia
tcnica e/ou maturidade para dispor de ferra-
menta to perigosa.
Alimentado no mbito de ONGs, governos,
BID, Banco Mundial, FMI, ONU, FAO e insti-
tuies de pesquisa, o Desenvolvimento Susten-
tvel no um consenso. Se no percebemos o
profundo dissenso, criamos a iluso de um con-
senso, grave na medida em que abafa as discus-
ses centrais. Pedrini (1997, p.92) cita o artigo
de Layargues (1996), A cortina de fumaa:
ideologia e discurso empresarial verde, que faz
uma anlise do discurso verde do meio empre-
sarial e conclui que a nova racionalidade pura
retrica, o discurso se evidencia incoerente e
esconde a manuteno total da lgica vigente.
Um grupo significativo de pesquisadores
ambientalistas e de ONGs vem construindo uma
slida crtica ao conjunto de obras Desenvol-
vimento Sustentvel e propondo estratgias al-
ternativas. Vamos s principais crticas:
1. As associaes, herdadas do positivismo,
entre desenvolvimento e progresso, progres-
so e riqueza, riqueza e industrializao so
claramente veiculadas na idia de Desen-
volvimento Sustentvel (o imperativo estra-
tgico primeiro a retomada do crescimen-
to econmico). Estas vinculaes delinei-
am um nico caminho possvel de desen-
volvimento, os nveis altos de consumo con-
tinuam como objetivo e fundamentam-se em
uma f na tecnologia que parece ignorar a
entropia;
2. A capitalizao dos recursos naturais fun-
damentou-se na crena, mesmo que velada,
da capacidade do mercado em alocar recur-
sos financeiros e atender conservao dos
recursos naturais. O equvoco relaciona-se
aos fatos de que a racionalidade econmica
funciona a partir da lgica da escassez, de
que a valorizao econmica tem limites
muito claros e de que a medida da solidari-
edade diacrnica ser dada pelas taxas de
juros;
3. A proposta de Desenvolvimento Sustent-
vel trata problemas ambientais e pobreza
como externalidades do processo de desen-
volvimento a serem solucionadas com ajus-
tes procedimentais e reformas. O ambiente
apenas um fator para a tomada de deci-
ses, a proteo somente parte dos pro-
cessos econmicos, cuja sustentabilidade
gravita sobre os princpios de sua
racionalidade mecanicista (LEFF, 2000,
p.262);
4. Desenvolvimento e sub-desenvolvimento
so faces de uma mesma moeda (Teoria da
Dependncia) e tm no paralelo campo-ci-
dade uma perfeita metfora dos aspectos
termodinmicos dessa associao. Energia
no se cria, ela flui entre sistemas e decres-
ce em disponibilidade. O amplo progresso
material de alguns locais fruto de um
aporte 25 vezes maior de matria e energia,
em detrimento dos recursos disponveis para
outros locais (GUIMARES, 1991);
5. O ser humano no possui limites, instru-
es genticas ao consumo exossomtico e
s aspiraes materiais; alm disso, as uni-
dades poltico-territoriais no restringem, a
no ser quando assim se deseja, o fluxo de
matria e energia, ou seja cumprem uma
funo de invalidar fluxos ecolgicos natu-
rais (migrao para onde haja mais recur-
sos). Desta forma, as argumentaes em
torno do Desenvolvimento Sustentvel so
flagrantemente polticas, seletivas e podem
ser entendidas como um intento de
biologizar as desiguladades sociais
(MARTINEZ-ALIER, 1998, p.94-95). Ou
seja, posturas basicamente NIMBY (not in
my back yard), ou ainda racismo ambiental.
Um exemplo crtico est no fato de que, asso-
ciada ao processo de globalizao, a proposta
de Desenvolvimento Sustentvel deu vazo
noo de vantagem comparativa ambiental de
pases subdesenvolvidos para sediar indstrias
de maior potencial poluidor (NIMBY). No h
tambm como supor necessidades humanas (a
no ser o ar e a gua) que sejam perenes e uni-
formes (tempo/espao) sobre as quais se possa
290
planejar; o polimorfismo cultural das necessi-
dades implica na circunstancialidade temporal
e espacial de qualquer planejamento, tese cor-
roborada por Marques (2000).
Uma simplificao para diferenciar a expres-
so Desenvolvimento Sustentvel do termo So-
ciedades Sustentveis
8
, neste contexto, seria
dizer que a primeira prope estratgias do glo-
bal para o local e a segunda, do local para o
global e de volta a esse. Esta simplificao tal-
vez tenha alguma validade quando percebemos
a absoluta dissociao entre agendas global,
nacional, estaduais e locais, uma vez que uma
efetiva articulao exigiria fortes negociaes
polticas a partir da perspectiva local e implica-
ria em forar a populao do Norte a se
perguntar se seus padres de consumo so sus-
tentveis. Afinal, quem insustentvel? Sem que
emerja uma resposta que possa desconsiderar
os aspectos locais, o conceito de Sociedades
Sustentveis configura-se como nico aceitvel,
por trazer explcita a necessidade da democra-
cia e da justia entre locais e quebra com pro-
postas hegemoneizantes e despolitizadoras
Da ontologia das relaes homem-
natureza e a semi-otizao do ambi-
ente: uma questo mal resolvida
para a educao ambiental
A percepo usual do conceito de meio am-
biente deriva de um processo de semitica
instrumentalizante, da racionalidade instrumen-
tal, da histria da produo da sociedade oci-
dental humana enquanto algo diferente da natu-
reza e/ou que a v como reserva de recursos.
Para Leff (2000), a natureza est em processo
de incorporao ao capital por duas vias, uma
econmica (a internalizao de custos
ambientais do progresso material) e outra sim-
blica (que recodifica num clculo de signifi-
cao homem, cultura e natureza, como for-
mas aparentes de uma mesma essncia). Assim,
continua Leff (2000, p.294), surgem Capital
Natural e Capital Cultural que podem ento
adentrar codificados a linguagem do Capital
dentro do processo econmico, de modo que
esta estratgia discursiva da globalizao con-
verte-se em um tumor semitico, numa
metstase do pensamento crtico que dilui a
contraposio, a oposio e a alteridade, a di-
ferena, a alternativa, para nos oferecer, em seus
excrementos retricos, uma reviso do mundo
como expresso do Capital. O resultado des-
tes filtros semi-otizantes uma produo cont-
nua de um conceito de natureza cada vez mais
distante do que de fato , por precisarmos en-
tender que a histria humana no se depreende
da histria da natureza. Nesta operao simb-
lica, o discurso da globalizao pode ser visto
de forma crua, como um olhar voraz que in-
tegra e instrumentaliza o olhar do capital sobre
natureza e cultura, prepara as condies objeti-
vas para engoli-las (cultura e natureza) com toda
a argumentao racional econmica; e, assim,
muito mais que uma viso holstica a ex-
presso do capital em sua gula infinita e
incontrolvel por todo o real (LEFF, 2000,
p.296). Leis (1999), numa interpretao atual
das questes colocadas por Adorno e
Horkheimer, pergunta-se se possvel pensar-
mos sobre a sustentabilidade a partir de qual-
quer separao, de ordem epistemolgica ou
ontolgica, entre homem e natureza. Para
Thomas (1988), a separao entre natureza e
sociedade uma das caractersticas da cultura
ocidental, cujas bases religiosas, histricas e
polticas fundamentaram a sujeio de todas as
coisas pelo homem (masculino, branco, cris-
to, proprietrio ou mais modernamente WASP
White, Anglo Saxon, Protestant), profunda-
mente reforadas pelos fenmenos contempo-
rneos. Isto implicaria, segundo Gutierrez
(2000), na necessidade de uma revoluo de
ordem espiritual, radical, que supere os
paradigmas judaico-cristos de dominao e
submisso. Assim como preciso conceber os
homens como iguais para v-los como livres
(Locke), talvez precisemos conceber a socieda-
8
Conceito sistematizado na Rio-92 pelo Frum das ONGs
no Tratado de Educao Ambiental e Responsabilidade
Global para Sociedades Sustentveis
291
de como natureza para relacionarmo-nos com
ela em bases sustentveis.
O ambiente, de fato, o palco no qual (com
o qual) ns existimos, no qual nos tornamos
humanos: do ambiente que nossa prpria hu-
manidade emerge, no ambiente que nossa cul-
tura se cria. Talvez seja o homem a natureza
tomando conscincia de si mesma, diz Alves
(2002, p.72), dialogando com a reflexes de
Bachelard em relao imaginao da matria
viva. A natureza o espelho da alma e com a
imagem que vemos nos reconhecemos, nos per-
cebemos, produzimos nossa humanidade, nela
interagimos; ela a mediadora maior das rela-
es humanas, nela percebemos o outro, nela e
com ela (a natureza) existimos com o outro.
Segundo Leff (2001, p.205), o ambiente que
nos impele ao saber, ou, ainda, a falta insu-
pervel do conhecimento, esse vazio onde se
aninha o desejo de saber (p.78). Guattari (1990)
prope uma articulao tico-poltica, qual
denomina ecosofia, entre os trs registros eco-
lgicos: do meio ambiente, das relaes soci-
ais e da subjetividade humana; so, desta for-
ma, trs ecologias que devem ser trabalhadas
de modo articulado; e no se deve nunca redu-
zir a questo ecologia ambiental que tal como
existe hoje, no fez seno iniciar e prefigurar a
ecologia generalizada que aqui preconizo e que
ter por finalidade descentrar radicalmente as
lutas sociais e as maneiras de assumir a prpria
psique (GUATTARI, 1990, p.36). Ainda, esta
ecosofia mental deve reinventar a relao do
sujeito com o corpo, com os fantasmas do in-
consciente, com a flecha do tempo
(PRIGOGINE, 1993) que no conseguimos re-
ter, e com os mistrios da vida e da morte; deve
buscar antdotos contra a intermediao exter-
na da produo da sua prpria subjetividade.
Leff (2000) sugere a necessidade de uma peda-
gogia da complexidade ambiental que possibi-
litaria o encontro de outridades, o enlaamento
das diferenas, a complexificao dos seres e a
diversificao de identidades. O ambiente traz
consigo uma ontologia e uma tica opostas a
qualquer princpio totalitrio, homogeneizante,
a todo conhecimento unitrio ou globalidade
totalizante. Para Santos (1996, p.336) (...) a
natureza a segunda natureza da sociedade e,
como tal, sem se confundir com ela, to-pouco
lhe descontnua (...). Gutierrez (2000) fala
da necessidade da imbricao da pessoa plane-
tria com os sujeitos coletivos especficos de
cada lugar, tambm da ecologia do eu e da eco-
logia scio-ambiental, da cotidianeidade e da
planetariedade.
A racionalidade ecolgica talvez necessite um
complemento de ordem emocional, afetiva, uma
afetividade ecolgica, de matiz potico, estti-
co, ontolgico. Vem se formando a questo aos
educadores: como promover racionalidade e
afetividade ecolgicas?
Sobre educao para a sustenta-
bilidade, sua polissemia e seu con-
texto de dissenses polticas
Neste quadro politicamente complexo e di-
verso a educao surge naturalmente com ml-
tiplas perspectivas. Como aponta Sorrentino
(1995), a educao ambiental rene quatro gran-
des correntes: a primeira concentra a atuao
de entidades e grupos ambientalistas que visam
estimular a defesa de matas, animais em extino
e assumem um tom preservacionista; uma se-
gunda, bastante antiga relaciona-se s prticas
educacionais ao ar livre, encontra-se nas prti-
cas dos naturalistas, escotismo, trilhas ecolgi-
cas e ecoturismo; a terceira corrente, denomi-
nada gesto ambiental, est presente nas lutas
dos movimentos sociais da Amrica Latina, vin-
cula-se busca da participao democrtica de
populaes marginais para o enfrentamento dos
danos sofridos por estas populaes em virtude
do progresso capitalista (perda de rea, polui-
o de guas...); e a quarta categoria denomi-
nada Economia Ecolgica, fundamenta-se prin-
cipalmente nas idias do Ecodesenvolvimento
de Sachs (1986), na valorizao do pequeno
(Small is beautiful) de Schumacher (1983).
Apesar de existirem prticas antigas, como o
escotismo, relacionadas educao ambiental
a sistematizao terica mais recente e evo-
luiu em paralelo aos debates iniciados na dca-
da de 70, em conferncias internacionais como
292
a de Tbilisi (1977). A educao ambiental no
evoluiu apenas em paralelo s discusses
ambientalistas, mas tambm em dilogo com as
evolues do debate da educao. Leite &
Mininni (2000) definem duas vertentes, uma
Ecolgico-Preservacionista (mais relacionada ao
ensino de ecologia, mais afetiva, que bebe mais
diretamente das abordagens tradicionais,
behavioristas ou da Escola Nova) e outra S-
cio-Ambiental (mais integrativa na viso socie-
dade-natureza, histrica, crtica do desenvolvi-
mento e que se relaciona a diversas escolas mais
modernas como a scio-cultural com Freire, a
Pedagogia Radical com Giroux, e a scio-
interacionista com Piaget e Vygotsky). Uma
definio interessante da educao ambiental
dada por Sorrentino (1995), que define o seu
objetivo como sendo o apoio conservao da
biodiversidade para a auto-realizao individu-
al e comunitria e para a gesto poltica e eco-
nmica atravs de processos educativos que
promovam a melhoria do meio ambiente e da
qualidade de vida.
Em substituio ao conceito de
sustentabilidade, talvez devamos construir, para
orientar os processos educacionais, uma acepo
relacional, na qual sustentabilidade deva ser en-
tendida como resultado natural de sociedades au-
tnomas, cnscias da sua responsabilidade, das
suas relaes ecolgicas com outras comunidades,
das relaes entre a produo da cultura, da
tecnologia e do ambiente, para que cada comuni-
dade perceba desenvolvimento diferentemente do
progresso material e, por conseguinte, a si mesma
e a sua histria como parte do ambiente e da hist-
ria deste. A partir desta percepo, conscincia e
autonomia produzem-se a solidariedade interna e
a solidariedade em redes.
Assim, a Educao Ambiental para a
Sustentabilidade deve atuar na construo e na
mediao da participao para consolidao de
indivduos e coletivos autnomos e solidrios.
Sawaia (2001) sugere que a prxis participativa
seja artfice da potncia de ao cotidiana e
pblica; para tanto h que se assumir a luta
contra a potncia de padecer, contra a postura
vitimizada, contra a contemplao da afetividade
e da subjetividade no planejamento da participa-
o; evitar o empobrecimento do campo perceptivo
e das necessidades; evitar o planejamento de aes
de diferentes temporalidades e a diversificao de
estratgias de ao. A busca da potncia de ao
cotidiana enfatiza a esttica da existncia em si
e deve atentar para os riscos de, ao fazer isso, pro-
mover uma estetizao da desigualdade e da po-
breza; a busca da potncia de ao pblica, por
sua vez, enfatiza a eficcia poltica e deve atentar
para no se perder nas armadilhas da razo ins-
trumental.
Galvani (2000) sugere a necessidade de um
processo de auto, hetero e ecoformao (defini-
do como triplo movimento de tomada de cons-
cincia reflexiva) como um processo
transcultural, transdisciplinar e transpessoal,
fundante desta reconstruo das relaes dos
humanos, consigo, com seu meio e entre seus
pares. Quem so os pares? Surge a necessidade
de definir o recorte da atuao. Onde atua o tc-
nico, o professor, o educador ambiental, o inte-
lectual orgnico? Definitivamente, na comuni-
dade. Segundo Leff (2000), este processo rela-
ciona-se reconstruo da democracia, que
passa do princpio de a cada pessoa um voto,
busca de possibilitar a cada comunidade a
possibilidade de satisfazer suas necessidades e
aumentar a sua qualidade de vida.
A relao face a face e o espao geogrfico
no so fundamentais na configurao da co-
munidade, mas so sua base cotidiana de
objetivao. Nessa perspectiva, comunidade
apresenta-se como dimenso temporal/espacial
da cidadania, na era da globalizao, portanto,
espaos relacionais de objetivao da socieda-
de democrtica, plural e igualitria. (SAWAIA,
1996, p.50-51). Assim, creio que a comunida-
de
9
deva ser entendida como o espao natural,
9
Considere-se que o recorte de uma comunidade pode
ser geogrfico (urbano, rural, local, regional, global...)
ou institucional (hospital, escola, universidade...) desde
que haja relaes face-a-face ou simplesmente qualquer
interferncia mtua entre grupos, indivduos ou destes
sobre o meio, que possam fazer sentido para estes grupos
e indivduos.
293
ou o conceito que orienta a Educao Ambiental,
desta forma incidindo sobre a participao.
Gutierrez (2000) aponta como indicadores
de processo para intervenes educacionais, na
linha da eco-pedagogia, a tendncia s
microorganizaes autnomas e produtivas, a
produo do poder sapiencial como auto-regu-
lador social, lgica do sentir como fundamen-
to da sociedade planetria, a produo do p-
blico enquanto espao social para a constru-
o da cidadania ambiental, o equilbrio din-
mico nas relaes de gnero, a conformao de
movimentos e grupos sinrgicos para a vivncia
dos processos de educao e comunicao.
A produo de redes de susten-
tabilidade: uma necessidade para
qualquer proposio de transforma-
o social pelas vias da educao para
a sustentabilidade
O tempo como sucesso, o tempo histrico,
h muito foi a base dos estudos de descrio da
paisagem. Santos (1997, p.130) prope a simul-
taneidade das diversas temporalidades sobre a
Terra para respaldar os entendimentos dos pro-
cessos modificadores do espao. Assim, o que
d a universalidade aos eventos, segundo ele,
no seu simples acontecer mas sua imbricao,
assim cada evento um fruto do mundo e do
lugar ao mesmo tempo. Ao propor uma Geo-
grafia das Redes Santos (1997, p.211) tambm
acusa a polissemia do vocbulo redes que
afrouxa seu sentido. As redes no so uma rea-
lidade recente; a grande distino entre as do
passado e as de hoje que atualmente a delibe-
rao na constituio de redes so estratgias
de avano da civilizao material. As estratgi-
as e tecnologias desenvolvidas para sustentar
um enredamento com objetivos capitalsticos
podem e devem ser adaptadas para fins huma-
nos. Guattari (1990) considera que a atual re-
duo de custos e o desenvolvimento de
tecnologias de comunicao podem facilitar este
contra-feitio; eventos ocorridos distantes,
cuja relao com nossa vida, nossas lutas e uto-
pias no perceberamos e sobre os quais no
refletiramos, podem entrar para nosso cotidia-
no e fazer vislumbrar a possibilidade de inter-
conexes solidrias. Para Gutierrez (2000), a
revoluo eletrnica cria um espao acstico
capaz de globalizar os acontecimentos cotidia-
nos e possibilita as interaes e percepes que
conduzam a uma solidariedade para com toda
vida da Terra sendo estas as bases para uma
cidadania ambiental mundial.
Martinez-Alier (1999) j aponta a existn-
cia de vrios casos nos quais o local est
conectado ao global em um movimento de re-
sistncia generalizado. A transnacionalizao
dos movimentos sociais uma das estratgias
fundamentais apontadas por Scherer-Warren
(1996); se analisarmos a defesa da agroecologia
e biodiversidade agrcola no terceiro mundo
percebemos as idias globais sobre meio ambi-
ente usadas e apoiadas pelas lutas locais
(MARTINEZ-ALIER, 1999). Aos poucos, ou
de repente, o mundo se torna grande e pequeno,
homogneo e plural, articulado e multiplicado
e, assim, nacionalismo, regionalismo e
globalismo so totalidades que se subsumem
reciprocamente, em termos histricos e teri-
cos, so polarizaes decisivas quanto ao jogo
das foras sociais, opes econmicas, contro-
vrsias polticas e as possibilidades do imagi-
nrio ou dos movimentos da histria. (IANNI,
1999, p. 89; 116).
Como aponta Guattari (1990), as comuni-
dades humanas imersas na tormenta tendem a
curvar sobre si mesmas, deixando nas mos dos
polticos profissionais a funo de reger a orga-
nizao social. Em meio individualizao ali-
enada e atomizao da sociedade crescentes,
reforadas pela migrao, pelos meios de co-
municao, violncia e sentimento de impotn-
cia, subsistem espaos coletivos que buscam
potncia para a construo de alternativas e de
utopias. Assim, a articulao destes espaos em
redes de movimentos sociais, como prope
Scherer-Warren (1996), pode viabilizar uma
interveno na formao de polticas pblicas
alm, claro, de possibilitar o fortalecimento
mtuo, na troca de informaes e em estratgi-
as cooperativas.
Como indivduos precisamos, ao mesmo tem-
294
po, nos tornar solidrios (iguais) e
ressingularizados (diferentes), como sugere
Guattari (1990). Creio que o mesmo valha para
os coletivos, para as comunidades. Assim, a
percepo das relaes sociais e ambientais,
associada reinveno das singularidades indi-
viduais e coletivas, seriam os aspectos subjeti-
vos fundamentais constituio das Redes So-
lidrias de Sociedades Sustentveis.
REFLEXO SOBRE AS PRTICAS
Anlise das estratgias e dificulda-
des originadas na educao formal
10
:
o caso da especializao em Educa-
o Ambiental para a Susten-
tabilidade
11
A partir de uma reflexo sobre os cursos de
especializao em Educao Ambiental para a
Sustentabilidade da UEFS, da UESB-Jequi e
da USP-ESALQ-Piracicaba trago algumas bre-
ve anlises para este texto. Os trs cursos tive-
ram como eixo pedaggico central a interven-
o educacional para resoluo de problemas
scio-ambientais; assim, quase cem projetos
foram desenvolvidos junto a escolas, bairros,
feiras-livres, hospitais, universidades, comuni-
dades rurais, comunidades de unidades de con-
servao, grupo de mulheres, empresas.
Grande parte dos alunos de ps-graduao
que se prope a desenvolver projetos de Educa-
o Ambiental para a Sustentabilidade possui
inmeras pr-concepes epistemolgicas e
metodolgicas. Exemplificando tais pr-concep-
es: 1) educao como um processo perten-
cente ao meio escolar; 2) ambiente como aspec-
to tcnico; 3) pesquisa como ao acadmica;
4) sustentabilidade como necessidade que toca
o manejo dos recursos naturais para que estes
no se esgotem; 5) educao ambiental como
processo destinado melhoria das atitudes das
pessoas em relao ao ambiente, percepo na
qual temas como resduos slidos ganham gran-
de destaque.
As proposies metodolgicas geralmente
enveredam pela conscientizao e
sensibilizao dos sujeitos para que estes, pela
aquisio de novas informaes (nem sempre
to novas), decidam no mais agir como antes.
As tcnicas em geral tm cunho fundamental-
mente conceitual-cognitivo, dentre as quais se
destacam palestras, campanhas, teatros, passei-
os de observao do ambiente, estudos do meio.
O conceito de sustentabilidade aparece nas
falas e aes de modo diferente em dois momen-
tos; num primeiro momento o conceito marca
fortemente os discursos, fica solto em frases e
citaes de documentos que tratam da solidarie-
dade diacrnica, da multidimensionalidade da
sustentabilidade (econmica, ambiental, social,
poltica, cultural, tecnolgica), do carter
interdisciplinar da busca da sustentabilidade e
da necessidade de um pensamento dito holstico
e sistmico; alguns mais pragmticos desenvol-
vem argumentos neo-malthusianos ou bio-
cntricos. A sustentabilidade , muitas vezes,
percebida como uma necessidade do terceiro
mundo, as comunidades ricas parecem mais sus-
tentveis que as pobres, que so percebidas como
insustentveis por seu pior saneamento bsico.
Num segundo momento, com o andamento dos
projetos, os alunos comeam a se perguntar so-
bre Onde est a sustentabilidade no meu proje-
to de interveno?. O encaminhamento da dis-
cusso ento segue para a necessidade da
sustentabilidade do projeto de interveno. Neste
segundo momento, a sustentabilidade do proje-
to de interveno comea a ser vista como um
desafio manuteno das prticas sugeridas pelo
projeto ou ento um desafio manuteno do
grupo de trabalho criado por ele.
como se, neste grupo de pessoas, as estra-
tgias de dominao presentes no discurso
ambientalista (TASSARA, 2000) encontrassem
seu terreno mais frtil. Os alunos, pressupondo
clareza e obviedade quanto aos problemas e es-
10
Educao Ambiental Formal entendida como aquela
exercida como atividade escolar, de sala de aula, da pr-
escola ao 3
grau (LEONARDI, 1999)

11
A anlise deste curso merece aprofundamentos posteri-
ores com os demais participantes, neste momento trago
breve exemplos originados nele que permitem maior cla-
reza sobre as questes pertinentes para este artigo.
295
tratgias, anseiam, muitas vezes, que os cursos
apenas os instrumentalizem com discursos mais
elaborados e tcnicas mais diretivas para a
induo de novos comportamentos ambientais.
A transformao dos sujeitos em sujeitos
ambientalizados, j imaginados e criados a par-
tir da necessidade bvia de novos comportamen-
tos, s precisaria de um processo eficiente de
educao ambiental. A funo da educao for-
mal seria, para os alunos, possibilitar-lhes dar
vazo ao nobre desejo de, atravs da educa-
o, corrigir os graves e urgentes problemas
ambientais. Questes que costumam incomodar
os alunos so: Como vou saber o que obra
minha? ou E se o grupo decide ir em outra
direo? Retomando as palavras de Sawaia
(2000), a paixo (ser movido pelo outro) um
sentimento menos mobilizador e poderoso do que
a compaixo (ser movido pela paixo do ou-
tro); se a compaixo fosse o sentimento nestas
perguntas, estas perderiam o sentido.
Aos problemas como: disposio inadequa-
da de lixo (por alunos, por moradores), extra-
o de madeira ou simples desmatamento (por
pequenos agricultores), eroso de solos, a caa,
a inadequada extrao de pedras ou areia, pre-
tende-se oferecer os melhores discursos, pales-
tras, teatros, oficinas, poesias possveis que fa-
am com que estes alunos percebam, se
conscientizem, se sensibilizem e reformem seu
comportamento. O que se configura muitas ve-
zes um conjunto de atividades soltas que no
se articula para uma finalidade; esta finalidade,
dita pedaggica, simplesmente no se explicita,
perde-se num fazismo disperso, um certo
diversionismo contraproducente. As melhores
estratgias, neste contexto de falta de clareza
das finalidades, seriam aquelas capazes de mer-
gulhar na sensibilidade, na subjetividade dos
indivduos fazendo-os sentir-se culpados e des-
ta forma motivados para a transformao de
seus comportamentos e atitudes. A subjetivida-
de surge ento num rol de estratgias
psicologizantes manipulativas (SAWAIA, 2001)
que tentam empurrar o foro da soluo de pro-
blemas para dentro de cada indivduo, num
solipsismo individualista marcadamente
manipulativo e despolitizador do debate scio-
ambiental. Claro que esta reduo da educao
e a despolitizao dos prprios processos trans-
formadores resultam no tanto das pessoas
quanto do sistema educacional no qual se for-
maram que, este sim, vem reduzindo os proces-
sos educacionais a vestibulares e mera
instrumentalizao.
Grande parte dos desafios dos cursos de Edu-
cao para a Sustentabilidade refere-se ao
enfrentamento desses preconceitos, desta tendn-
cia meramente instrumentalizante, que alguns alu-
nos tentam induzir (fruto talvez da prpria forma-
o e do medo de no ser operacional), e contra
o qual resistimos, por estarmos convictos da pro-
posta de no simplificar e no metodologizar, ape-
nas; ao mesmo tempo, precisamos lograr apoiar
esses discentes nos seus processos de ao-refle-
xo. Uma questo pertinente ento : h um curr-
culo mnimo em educao ambiental formal? Al-
guns autores tm refletido sobre esta indigncia
intelectual da educao ambiental, fruto da enor-
me diversidade de conhecimentos e metodologias
pertinentes. Assim, creio que o desafio de cursos
em educao ambiental no seja tentar cobrir su-
perficialmente uma enorme gama de assuntos,
tampouco criar feudos disciplinares cujos senho-
res necessitem a todo momento provar sua impor-
tncia; a pertinncia dos temas s pode ser defini-
da a partir de um processo ativo e reflexivo, ou
seja, na prxis, no projeto de interveno.
Anlise das estratgias e das dificul-
dades originadas na educao no-
formal
12
em comunidades rurais: o
caso do projeto da APA do Lago de
Pedra do Cavalo
No contexto da rea de Proteo Ambiental
do Lago de Pedra do Cavalo, uma equipe da
UEFS, conveniada com o Centro de Recursos
12
Educao Ambiental no-Formal exercida em diver-
sos espaos da vida social, pelas mais variadas entidades
e profissionais em contato com outros atores sociais no
espao pblico ou privado (LEONARDI, 1999). Ou sim-
plesmente aquele processo que se destina comunidade
como um todo (MMA, 2001).
296
Ambientais, vem desenvolvendo um conjunto de
estratgias educacionais para o estabelecimen-
to do Conselho Gestor da referida APA. Para
tanto, a equipe tem promovido diagnsticos,
discusses e processos de capacitao em 55
comunidades rurais dos dez municpios envol-
vidos na APA.
O dilogo entre os professores da UEFS e
os tcnicos do CRA, que originou o convnio
que visa a promoo do projeto de educao
ambiental para a implantao do Conselho
Gestor da APA, foi tomado por rudos, tanto
quanto epistemologia quanto s metodologias
em educao ambiental para a sustentabilidade.
Para alguns, as estratgias deveriam ser mais
centradas no aporte de contedo em ecologia e
legislao, para outros na mobilizao de von-
tades a partir das reflexes sobre a realidade
percebida localmente; outro rudo relacionou-
se intensidade de aes no mbito comunit-
rio versus uma concentrao destas junto aos
representantes das associaes e do poder p-
blico no mbito do municpio. Apesar disso o
convnio que viabiliza o projeto foi assinado e
agora, durante o processo, percebem-se, em alto
e bom tom, o significado e a repercusso destas
dissonncias aparentemente fteis. Trabalh-las
antes de tramitar um convnio, no entanto, po-
deria ser visto como academicismo ou falta de
pragmatismo, tpicas do meio universitrio. A
metodologia desenvolvida pelo grupo da UEFS
tem soado excessiva e exaustiva para as demais
partes, a falta de palestras sobre educao e le-
gislao ambiental muitas vezes cobrada, tanto
que para alguns nem parece educao
ambiental.
Temos visitado cada uma das comunidades
rurais, reunido os moradores, apresentado o nos-
so trabalho e diagnosticado, participativamente,
inmeros aspectos da realidade local (educao,
sade, ambiente, estrutura, organizao, lazer,
economia e renda). Um dos focos principais tem
sido a organizao do trabalho e aspectos rela-
cionados qualidade da representao local em
outros fruns de negociao. De cada comuni-
dade samos com um quadro diagnstico e qua-
tro representantes que sero capacitados para
compor sub-foruns municipais e o futuro Con-
selho Gestor.
A viso primeira, de fora do processo, que
os moradores so responsveis por tantos pro-
blemas ambientais que sob o ponto de vista dos
interesses da APA a receita seria primeiro a edu-
cao (por bem) para que todos saibam o
que podem e o que no podem fazer e, em
segundo lugar, viria a legislao (por mal)
para que aqueles que, mesmo sabendo, no agem
adequadamente, sejam punidos pois no tm
mais a desculpa da ignorncia. A viso do
processo, luz das reflexes contidas neste tex-
to expe, neste caso especfico, outros aspec-
tos:
1) grande parte dos problemas locais derivam
da questo fundiria, ou seja, pouca terra
(menos de dois hectares por famlia), o que
inviabiliza um manejo ambientalmente ade-
quado;
2) baixa renda base para um extrativismo
abusivo de recursos comuns (peixe, lenha,
caa);
3) o tecido social esgarado prejudica a possi-
bilidade do surgimento de prticas para a
sustentabilidade e a superao dos proble-
mas comuns dentro e entre as comunida-
des;
4) a baixa capacidade estrutural, de
capacitao e os poucos recursos das pre-
feituras e rgos pblicos dificultam a so-
luo de problemas que exigem aes alm
das capacidades locais;
5) h, muitas vezes, nas comunidades, profun-
da conscincia e sensibilidade para os
problemas ambientais existentes, mas fal-
tam poder, capacitao, recursos e organi-
zao social para resolv-los.
No geral, percebemos que os desafios vo
ainda alm: a) como estratgias locais podem
ser efetivas frente a uma realidade condiciona-
da pelo sistema de modo sistmico-articulado?
b) como resgatar a humanidade nas discusses
sobre as finalidades do desenvolvimento local?
c) como produzir e/ou estimular a constituio
de redes? d) como deflagrar/ influenciar polti-
cas pblicas? e) como estimular a constituio
de parcerias fundamentadas em princpios e
297
objetivos negociados e no em circunstncias e
oportunismos?
Proposies gerais a partir desta
breve anlise
As intervenes educacionais para a
sustentabilidade exigem, em primeiro lugar, a
desdogmatizao, a construo de uma pos-
tura voltada mediao e produo de um
discurso teraputico (conceito de Habermas)
no qual:
1) a comunidade (rural, urbana, da escola, do
hospital, do bairro...) se reconhea na his-
tria, na realidade e no destino partilhados.
Este reconhecimento pode contribuir para
a recostura do tecido social, para a criao
e/ou fortalecimento de espaos de convvio
e/ou dilogo visando enfrentamento da rea-
lidade distpica e tambm na busca das uto-
pias coletivas;
2) haja uma capacitao local para produzir
novos acordos (cdigos sociais e de postu-
ras), projetos, aes e negociaes;
3) mapeiem-se os obstculos objetivos, estru-
turais e polticos, conforme a transforma-
o desejada para assim possibilitar a
instrumentalizao local para
enfrentamento;
4) sejam as estratgias de enfrentamento aque-
las que orientem a construo do currculo
da Educao Ambiental nos espaos for-
mais; ou seja o currculo mnimo mesmo
mnimo, o restante do currculo deve ser
auto-gerido (negociado e acessado) dentro
do contexto das necessidades de reflexes
coletivas, como em qualquer comunidade
que v, julga e age sobre sua realidade;
5) percebam-se as relaes desta comunidade
com outras e com decises tomadas fora de
seu espao (heteronomia), assim como sua
influncia sobre outros espaos.
A sustentabilidade progressiva relaciona-se,
destarte, recostura do tecido social, para que
venham a surgir comunidades que produzindo
sua cultura, suas polticas, suas tecnologias, seu
conhecimento acerca do ambiente, possam exis-
tir e perdurar com qualidade de vida. A partici-
pao de cada indivduo, neste processo, no
vista apenas como mera obrigao poltica, ne-
cessidade anti-distpica (contra o pesadelo da
realidade) mas como imanente sua condio
humana, alegria de viver sem ser governado,
de poder em comunho com os seus buscar uto-
pias e sonhos (SAWAIA, 2000). S a possibili-
dade de voar e sonhar pode enraizar e compro-
meter o indivduo com seu espao. Quem seri-
am os seus com os quais cada indivduo h
de produzir, em comunho, a dinmica social e
ambiental? A comunidade teria inmeros recor-
tes possveis, do indivduo famlia, ao conjun-
to de famlias de um local, ao conjunto de fam-
lias de um municpio, de uma APA, ao conjunto
dos atingidos por barragens, ao conjunto dos
sem-terra do pas, ao grupo etrio, ao grupo de
gnero, ao grupo de interesses/sonhos. Todos
devem produzir seu convvio, suas prticas co-
operativas, sua cultura, seus meios, tecnologias
e solidariedade.
O desafio metodolgico encontra ento o
conceito de rede, rede de escolas (no me refiro
estadual de ensino que hoje encontramos), de
movimentos sociais, de universidades.
Assim a proposta de Sociedades Sustent-
veis exige uma absoluta endogenia do processo
para construo de Sociedades Sustentveis,
num resgate das dimenses cultural, poltica,
tecnolgica e ambiental local. A base para o
processo est na construo de espaos, nos
quais surja a irreprimvel motivao da eman-
cipao poltica, cultural, tecnolgica, econ-
mica e ambiental, e na conseqente articulao
de uma comunidade de riscos compartilhados
(conceito de Habermas). Tal caminho exige uma
participao qualitativa, em termos de
representatividade, legitimidade, capilaridade
(dilogo permanente com a base) e planejamen-
to. Sociedades Sustentveis contempla e exi-
ge a bio e scio-diversidade. O caminho para a
efetiva e pragmtica solidariedade diacrnica
estaria pavimentado pelo fato de que nas lgi-
cas locais a racionalidade econmica no seria
hegemnica mesmo que presente. A endogenia
e a tendncia restrio da circulao de ener-
gia e matria levariam a uma adequao 2
298
Lei da termodinmica (da entropia), inspirada
na sintropia dos sistemas naturais. A Agenda
21 Global seria ento uma rede dinmica de
Sociedades Sustentveis na qual flui informa-
o e delineiam-se as estratgias comuns a se-
rem desenvolvidas numa lgica sistmica e no
curativa, estilo Fix the Fail. Podemos inferir
que a proposta de Sociedades Sustentveis
antagnica idia de globalizao, da qual a
proposta de Desenvolvimento Sustentvel ali-
ada.
Um dos principais desafios da proposta So-
ciedades Sustentveis, alm do seu absoluto
alheamento dos debates globais e governamen-
tais e da marginalizao destes, incluir as pre-
ocupaes de Adorno, Horkhermer, Marcuse,
Capra, Boff no que tange superao,
ontolgica e epistemolgica, da ciso socieda-
de e natureza, e no que diz respeito ao estabele-
cimento tambm de uma efetiva solidariedade
inter-especfica.
Onze proposies de indicadores
gerais para os processos (interven-
es e projetos) educacionais para a
sustentabilidade
Ao final, alguns indicadores gerais (ou tal-
vez devam ser entendidos como estratgias, ou
eixos articuladores) que sinalizam a construo
de uma educao para a sustentabilidade rela-
cionada autonomia de comunidades na pro-
duo indissocivel de cultura-tecnologia e
ambiente. Assim, so interessantes os proces-
sos que:
1. proporcionam o resgate (ou talvez seja mais
adequado dizer revalorizao) e levanta-
mento, no mitificador, de tradies e co-
nhecimentos que possam contribuir com
bases para a produo de cultura e
tecnologia apropriadas s aspiraes soci-
ais e ao ambiente local; assim como contri-
buir para o reforo da percepo de que a
comunidade, destarte, no partilha s um
espao mas tambm uma histria e um des-
tino comuns;
2. promovem a produo de conhecimento lo-
cal sobre os aspectos pertinentes da reali-
dade, o entendimento dos aspectos e de suas
mltiplas relaes, destacadamente da eco-
logia, da histria do ambiente e dos proces-
sos que produziram a heteronomia que se
deve enfrentar;
3. contribuem para a gerao de processos
autnomos na busca e acesso a informaes
pertinentes;
4. induzem a um incremento da qualidade dos
espaos de participao, entendidos como
participao da base, legitimidade de repre-
sentantes, transparncia de procedimentos,
participao nos planejamentos (DEMO,
1996);
5. comprometem-se com a incluso de grupos
socialmente vulnerveis, como idosos, mu-
lheres, jovens e crianas, pobres, analfabe-
tos, no-brancos, inclusive como parte da
estratgia de ruptura com a lgica da
racionalidade instrumental que usualmente
reforada pelos grupos dominantes;
6. corroboram o aumento de conexes e da
percepo das conexes sociais e ambientais
no local, regional, nacional e global, con-
firmando a reinveno da comunidade en-
quanto partilha de histrico e/ou presente
e/ou futuro comuns;
7. auxiliam na produo de uma nova relao
sociedade-natureza, no apenas da insero
de elementos da natureza nos processos de
tomada de deciso, mas que, alm disso, seja
pragmtica e fundante de novas
metodologias e tecnologias (nunca apenas
numa semitica meramente instru-
mentalizante), e que promova uma nova
racionalidade, tambm potica, esttica e
religiosa enquanto transcendncia da con-
dio humana;
8. levam insero dos grupos autnomos em
redes de interesse e de negociao poltica
principalmente quando h interferncias
ecolgicas entre estes grupos que levem
constituio de prticas cooperativas e no-
vas polticas pblicas;
9. propiciam uma maior percepo sistmica
da problemtica enquanto imbricamento dos
aspectos da realidade que se auto-reforam
e se condicionam; ou seja a realidade um
299
sistema e, desta forma, necessitamos de
um planejamento anti-sistmico, compre-
endendo-se que o sistema s pode ser en-
frentado num anti-sistema que seja tam-
bm imbricado, com aspectos mutuamente
reforados;
10. convergem para uma capacitao, para a
experimentao e produo de tecnologias
locais apropriadas (definidas por Viezzer,
1995, e Sachs, 1986);
11. apoiam claramente o planejamento
participativo e a ao para a resoluo de
problemas concretos (ver Cavalcante &
Ferraro, 2002);
12. sugiram os seus a partir dos princpios
enunciados no texto...
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302
303
Marco Antonio Tomasoni & Snia Marise Rodrigues Pereira
ECOLOGIA, TICA E AMBIENTALISMO:
prefcio de suas ambigidades
Marco Antonio Tomasoni
*
Snia Marise Rodrigues Pereira Tomasoni
**
RESUMO
Este artigo pretende discutir alguns conceitos envolvidos na discusso da ques-
to ambiental, e tambm refletir sobre aspectos de sua aplicabilidade, pois en-
tendemos que a problemtica da natureza no pode ser abordada em separado
da reflexo sobre as relaes entre sociedade e natureza. Urge uma ruptura
com posturas utilitaristas sobre como definimos natureza e ambiente. A con-
cepo sujeito-objeto empregada na anlise das questes sobre sociedade e na-
tureza, arquitetada pela viso dicotmica de mundo, comea a dar lugar a uma
viso de um mundo mais complexa, a partir da contribuio de diversos cam-
pos do conhecimento. Segundo Rohde (1998), estes avanos se do nas reas
da Teoria do Conhecimento, com a teoria da auto-organizao, na busca de
um novo mtodo e na construo do paradigma holstico; no Campo Sistmico;
no Campo Matemtico, com Caos e Fractais e a Teoria da Catstrofe; no Cam-
po Fsico; no Campo Biolgico, com a Teoria de Gaia, entre outros.
Palavras-chave: Meio ambiente Ecologia Ambientalismo Sustentabilidade
ABSTRACT
ECOLOGY, ETHICS AND ENVIRONMENTALISM: preface of their am-
biguities
This article intends to discuss some concepts involved in the discussion of the
environmental matter, and also reflect on the aspects of its applicability, as we
understand that the problematic of nature cannot be approached separately from
the reflection on the relations between society and nature. A rupture with utili-
tarian postures over how we define nature and environment is necessary. The
subject-object conception employed in the analysis of the questions involving
society and nature, designed by the dichotomic view of the world, begins to
!
Mestre em Geoqumica e Meio Ambiente pela UFBA, Professor Assistente do Departamento de Geogra-
fia da UFBA. Endereo para correspondncia: Instituto de Geocincias, Rua Caetano Moura, 123, Federa-
o 40210.350. E-mail: tomasoni@ufba.br
!!
Mestre em Geografia pela UFBA, Professora Assistente do Curso de Geografia e Especializao em
Desenvolvimento Regional Sustentvel do Campus V da Universidade do Estado da Bahia UNEB.
Endereo para correspondncia: Loteamento Jardim Brasil, s/n 44570.000 Santo Antnio de Jesus/BA.
E-mail: smarise@zipmail.com.br
304
give place to a more complex view of the world, departing from the contribu-
tion of diverse fields of knowledge. According to Rohde (1998), these advances
take place in the areas of the Theory of Knowledge, with the theory of self-
organization, in the search for a new method and in the construction of the
holistic paradigm, in the Systemic Field, in the Mathematics Field, with Chaos
and Fractals and the Theory of Catastrophe, in the Physics Field and in the
Biology Field, with the Theory of Gaia, among others.
Key words: Environment Ecology Environmentalism Sustainability
SIMBOLOGIA E CINCIA
Em 1866, o biologista alemo E. Haeckel
empregou pela primeira vez a palavra Ecolo-
gia, cunhada a partir da juno de duas pala-
vras gregas: "#$% (oks) que quer dizer casa,
e &"'% (lgos) que significa cincia, discur-
so, ou simplesmente estudo da casa, ou ain-
da Cincia do Habitat ou mais apropriadamente
discurso racional sobre o habitat (DAJOZ,
1983, p.13-14). No clssico dicionrio Aur-
lio (1986, p. 617) a palavra ecologia tem a se-
guinte definio: estudo da planta, do animal
ou do homem em relao com o meio ou com o
ambiente; estudo de um grupo territorial natu-
ral, no conjunto de suas relaes com o meio
geogrfico e das condies de vida social.
Ainda, como definies prximas da ecolo-
gia, afirma-se que ela no separa o ser vivo de
seu contexto, mas o estuda em sua totalidade
(DAJOZ, 1983, p.14). Quando falamos em ser
vivo, torna-se importante diferenciar a sua con-
cepo entre o fisiologista e o ecologista, que
estudam o mesmo ser vivo. O primeiro coloca-
o em condies artificiais e o analisa. J o
ecologista considera o ser vivo no mundo onde
esto em ao foras incessantemente variveis
(DAJOZ, 1983, p.16). Invariavelmente a eco-
logia apresenta-se nas suas subdivises: auto-
ecologia; dinmica das populaes e sinecologia;
a tendncia de estudar as relaes de uma ni-
ca espcie com seu meio; a descrio das varia-
es da abundncia das espcies e anlise das
relaes entre os indivduos pertencentes s di-
versas espcies de um grupo e seu meio
(DAJOZ, 1983, p.17-18).
O sentido dado ecologia permitiu a sua
consagrao e visibilidade como a cincia do
ambiente, mesmo que pautada numa viso par-
cial da totalidade das relaes sociedade-natu-
reza, forjando, portanto, uma inverso (propo-
sital ou no) da questo ambiental em questo
ecolgica. Mas este um assunto a ser tratado
adiante.
Outro ponto que merece uma prvia discus-
so o uso do conceito de meio ambiente,
pois sobre este recai uma srie de conotaes
pouco cientficas e nem sempre precisas. Entre
as vrias definies encontradas temos: 1. Ao
de situar-se no entorno; arredores de um local.
2. Conjunto das condies naturais (fsicas,
qumicas, biolgicas), culturais (sociolgicas
suscetveis de influenciar os organismos vivos
e as atividades humanas. 3. Conjunto dos ele-
mentos do meio que um animal pode perceber.
A distino de meio aproxima-se fortemente da
noo dada pela ecologia, ou seja: meio tudo
aquilo que cerca o ser vivo. Neste sentido, o ser
vivo pode encontrar-se envolto de ar (mesmo
considerando espcies de hbitos caverncolas
ou terrcolas). Christofoletti (1994, p.32), ao
discutir o conceito de ambiente, enfatiza duas
abordagens principais do problema: a primeira
possui significncia biolgica e social e valor
antropocntrico, evidenciando o contexto e re-
laes que envolvem o ser vivo; a segunda con-
(...) reina em todo o universo uma atividade espantosa, que nenhuma causa parece
enfraquecer, e tudo quanto existe parece constantemente sujeito a uma transformao
necessria. (Lamark)
305
sidera a funcionalidade interativa da geosfera-
biosfera, com enfoque sobre unidades de or-
ganizao com ou sem a presena humana. Esta
idia nos remete ao geossistema como unidade
que espelha uma certa organizao e particula-
ridades.
Assim, propomos que o conceito de meio
ambiente insuficiente para tratar da ampla
gama de questes envolvidas na pesquisa sobre
as relaes entre sociedade e natureza. Jollivet
e Pav (1997) levantam alguns questionamentos
relativos pesquisa sobre meio ambiente que
nos interessam sobremaneira, pois dizem res-
peito fundamentao metodolgica e
conceitual do problema, que no somente de
ordem etimolgica. Os autores (1997, p.55) in-
dagam se possvel delimitar o campo de pes-
quisa especfica sobre meio ambiente e qual
ento seria o paradigma norteador deste cam-
po? Seguindo este raciocnio, os autores Jollivet
e Pav discutem que o termo meio ambiente jun-
tou-se aos termos natureza e meio natural e,
de uma certa maneira, os generalizou (1997,
p.56). Concordamos com tal assertiva, pois o
que encontramos em seu uso corrente real-
mente uma confuso generalizante e
simplificadora.
Podemos, ento, perceber o sentido
polissmico de meio ambiente, especialmente
quando tentamos compreend-lo no mbito de
outras reas do conhecimento. Outra referncia
quanto dificuldade em se estabelecer uma con-
cepo nica sobre meio ambiente reside da
dificuldade de se distinguir, por um lado, as
flutuaes e a variabilidade dos sistemas natu-
rais e, por outro lado, os efeitos induzidos pela
ao humana (JOLLIVET e PAV, 1997,
p.60), o que implica no conhecimento da com-
plexidade de escalas espao-temporais e os di-
versos nveis de organizao dos seres vivos.
Essa complexidade de escalas implica em co-
nhecer os diversos nveis de interferncia e dos
mecanismos e processos responsveis pela di-
nmica dos sistemas ambientais. Entender como
ocorrem essas relaes do nvel local ao glo-
bal, do intervalo de um segundo era geolgi-
ca, da macromolcula aos ecossistemas, s pai-
sagens, ou mesmo biosfera vista como um
todo (JOLLIVET e PAV, 1997, p.62) uma
tarefa extremamente complexa, talvez a nos
aproximemos mais da concepo de Gaia.
ECOLOGIA: CRTICA RADICAL
Aquele que tem como objeto de estudo a eco-
logia um eclogo; j o ecologista define-se
muito mais como um idelogo e militante, que
no necessariamente um cientista. No sentido
pejorativo, os ecologistas apareciam como aque-
les que incomodam porque no chegamos a
classific-los nas categorias tradicionais: mo-
vimento poltico, movimento social, corrente de
idias, eles so tudo ao mesmo tempo (DUPUY,
1980, p.22). Durante muito tempo tentou-se
descaracterizar o carter contestatrio e polti-
co do movimento ecolgico/ambientalista, pois
a ferocidade de sua crtica e suas posturas arra-
nhavam violentamente o estado autoritrio,
violentador dos direitos humanos e degradador
do ambiente. A crtica sociedade industrial e
seu desdobramento para uma sociedade
comucacional (DUPUY, 1980, p.23) deu mui-
to mais amplitude ao movimento social e en-
cheu-o de diversidade e contradies e, porque
no dizer, tambm oportunismos e oportunistas
que, com jarges e clichs, militam em causa
prpria.
O que pouco se discute que a crtica origi-
nal realizada nos primrdios da contracultura
continua vlida em todas as suas premissas,
especialmente porque o que vemos hoje, em ter-
mos de organizao poltica e econmica em
escala global, no um novo sistema ou novo
modo de ver o mundo como querem os simplistas
idelogos. O capitalismo ecolgico (sic), mais
apropriadamente o da Maquiagem Verde
1
,
toma para si parte importante neste cenrio e
busca inverter e reorientar a crtica original das
contradies inerentes ao prprio capitalismo,
1
Terminologia utilizada pelo movimento ecolgico para
designar aes contraditrias entre um discurso e uma
prtica, no que tange a conservao ou preservao da
natureza.
306
contradies essas impossveis de serem supe-
radas enquanto modelo predatrio e degradador
da natureza. O que se tem na verdade a
reorientao de um sistema que nada se com-
promete em mudar seu estilo inexorvel de acu-
mulao de capital e desacumulao de meio
ambiente (SAMORRIL, 1982, p.98). A esta-
bilidade deste estilo de desenvolvimento consis-
te em reorientar sua produo para formas
ambientalmente corretas e relocalizar a produ-
o em escala mundial.
A propalada globalizao parte de uma
estratgia de continuidade deste estilo
conflituoso de desenvolvimento. Ela exige: a)
uma cartelizao geral na produo; b) uma
programao planetria da repartio e utiliza-
o dos recursos (renovveis e no-renovveis);
c) uma planificao das tcnicas e dos preos:
em suma, todos os elementos de um capitalis-
mo no concorrencial de no-crescimento
(DUPUY, 1980, p.27). Esta viso retoma cla-
ramente o relatrio `Meadows (limites do cres-
cimento) do Clube de Roma, pois o mesmo j
apontava para um crescimento zero como al-
ternativa para o capitalismo nos anos 70.
Uma reflexo mais atenta sobre estas estra-
tgias, especialmente a do item b, coloca clara-
mente a perspectiva de internacionalizao de
regies estratgicas como a Amaznia brasilei-
ra e de intervenes para controle da
biodiversidade e fontes energticas sobre as
diversas reas do planeta, visando assumir a
paternidade internacional na gesto dos recur-
sos naturais. Esta salvaguarda de recursos
naturais para as geraes futuras, propalada por
determinados pases, nos mostra que o que se
avizinha, em termos de uma poltica internacio-
nal sobre recursos naturais, nada mais que um
caminho de restries e dificuldades para aque-
les que no se enquadrarem no modelo propos-
to pelos pases do norte. Esta nova forma de
controle batizada por Dupuy de Ecofascismo,
ou seja: de acesso tutelado por parte de quem de-
tm o controle e o poder econmico e o poder de
veto na ONU, cujo ar de neutralidade colabora
fielmente com a continuidade do modelo hoje cri-
ticado e onde organizaes como o BIRD e o FMI
tm o livre acesso e controle planetrio.
Aos pases detentores de biodiversidade,
notadamente alguns em desenvolvimento, como
o Brasil, atribua-se, at recentemente, a possi-
bilidade de virar a mesa neste sculo XXI e de
poder ditar algumas regras do jogo global, pois
tnhamos nas mos o tesouro de que os mo-
dernos piratas do norte esto atrs: a
biodiversidade. A quebra da dimenso territorial
e da territorialidade das naes e indivduos pro-
duz a possibilidade do acesso ilimitado dos pa-
ses ricos aos recursos ambientais planetrios,
usurpando conhecimento ancestral pertencente
s populaes tradicionais (ndios, populaes
tradicionais, etc), e criando mecanismos
institucionais e legais como a aberrante lei de
patentes e as dezenas de vetos na lei de crimes
ambientais. So exemplos claros de que no al-
canamos uma autonomia e um pensar capaz
de gerar uma autonomia nacional; tampouco
criamos uma idia de solidariedade planetria,
pautada nos princpios da identidade terrena
de Morin; apenas submetemo-nos cegamente s
diversas formas de dominao dos agentes eco-
nmicos internacionais.
ALGUNS PONTOS DO DEBATE
AMBIENTALISTA
Os principais temas com que o movimento
ambientalista se preocupou ao longo de sua tra-
jetria so os seguintes:
( a questo da sobrevivncia da humani-
dade;
( a crtica ao fetichismo das foras produ-
tivas e a crtica da economia;
( a crtica das ferramentas e do modo de
produo industrial;
( a crtica ao estado e heteronomia pol-
tica.
Sobre estes quatro pontos, que obviamente
podem ser desdobrados em uma srie de itens,
passam a existir uma reflexo e uma postura
que se tornam condio primeira de autentici-
dade do movimento ecolgico.
A questo da sobrevivncia da humanidade
evoca a idia de unicidade da Terra enquanto
totalidade indissociada (Gaia) e torna-se o pon-
307
to chave da discusso. Ela suscita a idia do
divrcio entre o estilo de desenvolvimento e a
capacidade de suporte da Terra, bem figurada
na tragdia dos comunais, onde para impedir
que os outros tirassem vantagem das pastagens
comunais, mais do que ele prprio, cada qual
pe o mais rapidamente possvel o maior nme-
ro de vacas. Resultado: os pastos so arruina-
dos e as vacas perecem (DUPUY, 1980, p.30).
Neste ponto aparecem os grandes temas das
mudanas globais e seus impactos sobre a hu-
manidade: o aquecimento global, a
desertificao, os hazards
2
, etc.
A crtica ao fetichismo das foras produti-
vas e da economia, detectadas como mecanis-
mo principal da destruio em escala global,
motivada pelo consumismo e pela agregao de
valor de uso falacioso, as mercadorias, etc.
Um novo estilo de desenvolvimento no pode
nascer de quem possui uma prtica poltica da
truculncia sobre as possibilidades concretas de
desenvolvimento da imensa maioria da popula-
o mundial. O novo estilo no pode nascer de
quem condena os outros misria humana e
ambiental e ainda se intitula de protetor dos in-
teresses globais. Acreditar que os pases deten-
tores dos mecanismos de espoliao do futuro
das prximas geraes, ao conden-las a pagar
dvidas impagveis e a financiar a especulao
em escala global, possam realmente ser condu-
tores na busca da sustentabilidade, acreditar
em Papai Noel e em renas voadoras.
Ainda sobre este ponto, reside uma idia de
2
Termo da lngua inglesa que exprime fenmenos natu-
rais catastrficos de grandes dimenses.
A crtica das ferramentas e do modo de pro-
duo industrial a crtica s formas utilitrias
e degradadoras da apropriao dos recursos
naturais, a obsolescncia planejada que com-
promete recursos naturais em um consumo per-
dulrio e desnecessrio, etc.
A crtica feita ao estado e heteronomia
poltica, que diz respeito forma autoritria com
que se d a relao entre estado e sociedade,
onde o primeiro inegavelmente torna-se apenas
mecanismo de manipulao de uma elite que se
esconde sorrateiramente por trs do manto no-
bre da neutra iniciativa privada.
Temos hoje a inexorvel necessidade do fim
do modelo de desenvolvimento proposto pelos
pases do norte, pois seus padres de consumo
so intangveis ao planeta, como podemos
visualizar no Quadro 01.
que s poderemos atingir a sustentabilidade
ambiental se chegarmos primeiro
sustentabilidade econmica. Ora, ningum se-
ria ingnuo em pensar que poderamos conven-
cer quem quer que seja a abrir mo dos seus
meios de sobrevivncia em prol de rvores ou
bichos. O discurso que propala aos quatro ven-
tos que somente luz da teoria econmica po-
deremos sair da rota de coliso do planeta
falacioso e contraditrio. O atual estgio de uso
e apropriao dos recursos naturais permite
1 0 o r d a u Q s o t u d o r p s n u g l a e d l a i d n u m o m u s n o c o d o i u b i r t s i D -
o t u d o r P
s e d a d i n U
o m u s n o c
a t i p a c r e p
s o d i v l o v n e s e d s e s a P
) . p o p a d % 6 2 (
o t n e m i v l o v n e s e d m e s e s i a P
) . p o p a d % 4 7 (
- n o c o n o a p i c i t r a P
) % ( l a i d n u m o m u s
r e P
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r e P
a t i p a c
s a i r o l a C a i d / l a c K 4 3 5 9 3 . 3 6 6 9 8 3 . 2
l e p a P o n a / g K 5 8 3 2 1 5 1 8
s o s r e v i d s i a t e M o n a / g K 6 8 6 2 4 1 2 1
. c r e m o c a i g r e n E o n a / e c t M 0 8 8 , 5 0 2 5 , 0
o e l r t e P s a d a l e n o T 6 7 - 4 2 -
) o d a t p a d a - 6 3 . p , 8 8 9 1 ( D A M U N C : e t n o F
308
observar que, dos quatro pontos do debate
ambientalista, pelo menos dois deles mostram
claramente a contradio do atual sistema eco-
nmico e poltico. Sendo assim, somente as suas
ferramentas so inteis para combater a crise
ambiental. As teorias de valor econmico do
meio ambiente no conseguem arbitrar o valor
econmico do meio ambiente, simplesmente
porque as geraes futuras no esto senta-
das para definir o que querem fazer dele e com
ele, isso se no quisermos estabelecer valores
de demanda futura, o que extremamente com-
plicado do ponto de vista da contabilidade
ambiental. Os parmetros hoje utilizados so
equivocados se quiserem convencer, por exem-
plo, pequenos produtores a proteger suas nas-
centes, remanescentes de matas, pastos, etc,
somente se enxergarem neles uma fonte de lu-
cro. Obviamente a proteo ambiental no ser
conseguida apenas com conscincia ecolgica
de cunho preservacionista, mas no podemos
crer que o nico caminho seria o possvel lucro
a ela atribudo.
PONTUAES SOBRE SUSTEN-
TABILIDADE: PRINCPIOS E CONCEI-
TOS .
A Sustentabilidade Ambiental
O conhecimento acumulado ao longo tempo
parece indicar que existem importantes limi-
taes no planeta, limitaes estas no apenas
de carter tecnolgico, associadas forma de
utilizao dos recursos, mas tambm dos pr-
prios sistemas naturais. Esta questo remete-
nos a avaliar melhor a dimenso do conceito de
Capacidade de Suporte, imprescindvel no re-
pensar das possibilidades concretas da continui-
dade da organizao humana. Falar sobre a exis-
tncia de limites parece evocar Malthus em sua
tentativa apocalptica de decretar o esgotamen-
to dos recursos da Terra face ao crescimento
geomtrico da populao e aritmtico dos re-
cursos, ou a reedio e apresentao dos Li-
mites do Crescimento (Meadows, 1972) pelo
Clube de Roma, e a I Conferncia Mundial
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Hu-
mano, ocorrida na cidade de Estocolmo em
1972, cuja conotao poltica foi bem desmas-
carada. Recentemente, o Nosso Futuro Co-
mum (CNUMAD, 1988) vem refletir sobre a
mesma problemtica, a da sobrevivncia huma-
na, apontando caminhos questionveis ou duvi-
dosos.
No campo das cincias, importantes contri-
buies so feitas no sentido de compreender os
mecanismos gerais de funcionamento da natu-
reza, buscando retirar assim sua viso mtica.
Vale resgatar a teoria geral dos sistemas, a
viso ecodinmica e geossistmica, entre ou-
tras contribuies importantes, que visam evi-
denciar o carter integrativo/interativo,
sistmico e sinergtico no s da natureza, como
tambm dos efeitos do modelo de desenvolvi-
mento sobre os recursos; portanto, das relaes
entre sociedade e natureza em um sentido mais
amplo.
Princpios da Sustentabilidade
Por tratar-se de um atributo que independe
da ao humana, a sustentabilidade pode ser
entendida como busca na gerao de passivos
ambientais
3
prximos a zero, ou seja, respei-
tando a capacidade de suporte dos espaos
territoriais.
A sustentabilidade ambiental depende da
integridade dos elementos que compem o sis-
tema, devendo proporcionar a realizao do
suporte de energia ambiental, suporte s rela-
es ambientais, suporte ao desempenho
ambiental e suporte evoluo no ambiente.
Significa dizer que a energia fsica, qumica,
biolgica e antropognica devem realizar-se
de maneira a no inibir ou desfuncionalizar o
potencial dos fatores ambientais bsicos (ar,
gua, solo, fauna, flora e homem), levando
realizao das suas auto-capacidades, expres-
sas pela adaptao, pela auto-organizao e pela
auto-superao (MACEDO,1996, p.26) dos
sistemas ambientais inscritos no territrio ana-
lisado. Juntamente com a figura dos passivos
3
Analogia nomenclatura contbil, ou seja, quanto mai-
or o impacto maior o passivo a ser solucionado.
309
ambientais reduzidos, aparece a da correo
ecolgica, que visa a mitigao dos impactos
ambientais e a otimizao na gesto ambiental
de territrios, cujos instrumentos prticos so o
zoneamento ambiental e os projetos de Desen-
volvimento Sustentvel, entre outros.
Sua concretizao depende de fatores exter-
nos como adequao de uma poltica nacional
que detenha um aparato legal e uma estrutura
funcional adequada, alm de depender da
internalizao pelos atores sociais destes pro-
cedimentos, apreendidos enquanto valor cultu-
ral e, portanto, passveis de socializao.
Um conceito amplamente aceito na comuni-
dade cientfica acerca da termodinmica (lei
geral da conservao de energia) o de que ela
(...) tenta descrever os limites do impossvel
em vez do possvel (SAMORRIL, 1982, p.98);
desta forma, ela procura explicar em seu segun-
do princpio (o da entropia) que uma impor-
tante propriedade da energia que ela sempre
possui um certo grau de desordem, tendendo
sempre em sua direo o que denominado de
entropia. A aplicao desse princpio aos siste-
mas fsico-naturais implica dizer que em qual-
quer unidade de organizao espacial (global,
regional ou local) h importantes condicionantes
que limitam o seu uso desordenado e contnuo.
A aluso a uma lei fsica e sua aplicao a
sistemas complexos, como o natural e/ou soci-
al, no deve ser vista de uma forma
simplificadora ou reducionista da realidade, mas
dentro de uma compreenso de que a existncia
concreta de um limite tangvel de uso dos recur-
sos (Capacidade de Suporte) exige uma viso
mais crtica e analtica do uso do espao e das
implicaes deste uso em um perodo temporal
mais longo, o que implica em co-
responsabilizao pelas geraes futuras.
Um exemplo de limitao reducionista do
conceito de entropia e de capacidade de suporte
estaria no Maltusianismo ou outras contribui-
es do gnero. Algum tempo j se passou e
hoje vemos que a fome e a misria no so fruto
da falta de alimento ou recursos, mas sim das
desigualdades, onde a imensa maioria da popu-
lao mundial vtima de uma nica doena
inerente ao processo de desenvolvimento do ca-
pitalismo: a concentrao de renda e excluso
imposta pelo mercado. Os antagonismos do tipo:
superdesenvolvimento e subdesenvolvimento,
opulncia e misria, so prprios desse modelo
que busca implementar uma diferenciao de-
sigual e combinada do espao geogrfico. Tal
viso expressa pelos pases ditos desenvol-
vidos do seleto G8 (E.U.A., Canad, Alemanha,
Inglaterra, Itlia, Frana, Japo e Rssia), que
buscam desenvolver uma poltica de explora-
o e dependncia em relao aos pases perif-
ricos, envolvendo-os em acordos do tipo Nafta
ou Alca, onde apenas poucos realmente se be-
neficiam.
O Desenvolvimento Sustentvel
O conceito de desenvolvimento sustentvel
estabelecido pela Comisso Mundial Sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento afirma que este /
seria capaz de satisfazer as necessidades das
geraes atuais, sem comprometer a capacida-
de de satisfao das geraes futuras, o que leva
a propugnar estratgias concretas para conti-
nuidade das sociedades humanas, sendo portanto
tangvel, pois as estratgias para atingi-lo esto
calcadas no mbito das realidades locais e regi-
onais e no em um modelo global que no leva
em considerao as especificidades locais. Ou-
tra terminologia que exprime esta idia a de
ecodesenvolvimento
4
.
Antes de adentrarmos este tema, devemos
examinar algumas questes relacionadas s ter-
minologias empregadas nesta discusso, espe-
cialmente no que tange diferenciao entre
modelo e estilo. Um modelo de desenvolvimen-
to caracterizado por quatro grandes sistemas:
o econmico, o poltico, o cultural e o natural
(MARTINS, 1995). Em funo das particula-
ridades dos dois ltimos sistemas, todos os pa-
ses possuem um modelo de desenvolvimento.
J o estilo a forma como os sistemas poltico e
4
Segundo Sachs (1982) a perspectiva do
ecodesenvolvimento agrega no processo de identificao,
valorizao e manejo dos recursos naturais, a solidarie-
dade diacrnica com as geraes futuras.
310
econmico se relacionam com o cultural e o
natural. Neste sentido, podemos afirmar que
os modelos de desenvolvimento, apesar de se-
rem todos diferentes, possuem um mesmo e ine-
quvoco estilo: concentradores de renda e redu-
tores de mercado, com relao s pessoas, e
apropriadores e degradadores com respeito
natureza (MARTINS, 1995, p.17).
Um primeiro problema gerado pelo empre-
go desta terminologia reside na conotao pol-
tica do uso indiscriminado e aleatrio do con-
ceito de sustentabilidade ambiental que, propo-
sital e ideologicamente, passou a ser conhecido
como Desenvolvimento Sustentvel.
O Desenvolvimento Sustentvel (DS) no
uma simples teoria aleatria nascida da uto-
pia ecologista/ambientalista, tampouco uma
sada tangente do modelo capitalista vigente,
como ingenuamente apregoado por alguns
setores que se apegam s ambigidades e inter-
pretaes muitas vezes contraditrias do con-
ceito, pois fala-se indistintamente em desen-
volvimento sustentvel, crescimento susten-
tvel e utilizao sustentvel como sinni-
mos.
Crer que a conservao da vitalidade e di-
versidade da Terra, bem como a manuteno da
capacidade de carga, sejam um clich publi-
citrio compactuar com o (des)compromisso
e falta de solidariedade para com as geraes
atuais e futuras, pois, se estes princpios bsi-
cos no tiverem como finalidade precpua o res-
peito e cuidado das e para as comunidades, a
fim de melhorar sua qualidade de vida, ento
no existe desenvolvimento.
Assim, o DS deve ser diferenciado do De-
senvolvimento pura e simplesmente. No sentido
etimolgico a palavra desenvolvimento no ne-
cessita de adjetivaes redundantes, pois desen-
volvimento que no se sustenta no desenvol-
vimento. Tal assertiva pode ser vlida se consi-
derarmos apenas a palavra em si, mas se lan-
armos um olhar sobre o seu real alcance nota-
remos claramente sua conotao(face)
economicista (haja vista sua definio no dicio-
nrio como algo relativo a aumento, acrscimo,
etc), colocada a servio de uma lgica capita-
lista imediatista, onde a qualidade de vida e re-
cursos naturais so componentes colocados em
um plano posterior na equao do desenvolvi-
mento, colocados como apenas externalidades
ou cooptados dentro de um discurso ideolgico
falacioso. Como exemplo claro dessa lgica
formal e avaliativa temos ou tnhamos os ndi-
ces de desenvolvimento baseados em dados
mdios e relativos como o PIB, renda per cap-
ta, etc, que no so capazes de ocultar a verda-
deira face das polticas pblicas de desenvol-
vimento econmico. Na busca de proposies
que retratem mais a qualidade de vida, a ONU
cria o ndice de Desenvolvimento Humano e o
ndice de Liberdade Humana como elementos
indicadores da qualidade de vida e, por sua vez,
da sustentabilidade.
Desta forma, necessrio diferenciar que a
lgica implcita do desenvolvimento em si no
visa remediar o carter discriminatrio,
diacrnico e segregacionista do modelo econ-
mico que est posto. E este pressupe uma ade-
quao a qualquer preo, e o seu resultado j
conhecemos. Por outro lado, o Desenvolvimen-
to Sustentvel visa dar uma outra conotao ao
processo de transformao e evoluo das soci-
edades humanas, pois carrega implicitamente o
conceito de qualidade de vida e o respeito s
geraes futuras, com base na complexidade
scio-ambiental dos lugares e regies.
O discurso acima no elimina, por si s, o
uso distorcido do conceito de Desenvolvimento
Sustentvel por outros setores preocupados em
manter o atual modo de vida e de explorao, e
aqui esto os atores da Maquiagem Verde,
interessados na inverso ecolgica da questo
ambiental, especialmente o Banco Mundial, o
FMI e o mau caratismo de grupos preocupa-
dos em enriquecimento ilcito com projetos de
finalidade duvidosa, entre tantas outras formas
de apropriao indbita deste discurso, o que
permite o seu uso indistintamente dos fins que
pretende alcanar. Neste sentido, fundamen-
tal diferenciar a apropriao poltico/ideolgi-
ca do discurso de sua prtica, especialmente
quando observamos fantsticas experincias de
diversas comunidades locais, que, por iniciati-
311
va prpria e organizada, se empenham na solu-
o de seus problemas de qualidade de vida,
agindo e configurando-se, portanto, sobre as
premissas da sustentabilidade ambiental e da
capacidade de carga de seu ambiente (scio/bio/
fsico/cultural). Tal perspectiva ficou bem evi-
denciada no seminrio Amaznia rumo ao Ter-
ceiro Milnio: atitudes desejveis
5
, onde o res-
gate da experincia destas comunidades foi
amplamente discutido, mostrando ser possvel
aceitar a premissa da sustentabilidade a partir
de aes locais.
Assim, o problema concreto da sociedade
sobre a Terra remete prudncia em estabele-
cer uma diferena entre uma proposio ideol-
gica e uma cientfica, apesar das imbricaes
existentes e da histrica mxima saber po-
der, permitindo-nos entender de forma mais
objetiva o real alcance destes conceitos hoje
empregados.
ECOLOGIA /AMBIENTALISMO NA
TICA DO CAPITALISMO
A sociedade comucacional, ou capitalismo eco-
lgico, resulta de uma dupla necessidade: a de,
para os pases desenvolvidos, reorientar o seu
crescimento para produes menos destruido-
ras e a de, para o capitalismo internacional, se
relocalizar na escala mundial. A estabilidade
desse redesdobramento, o relatrio Meadows
mostra-o bem, exige uma cartelizao geral,
uma programao planetria da repartio e da
utilizao dos recursos minerais e energticos,
uma planificao das tcnicas e dos preos: em
suma, todos os elementos de um capitalismo no
concorrencial de no-crescimento. (DUPUY,
1980, p. 28)
Inicialmente preciso que se diga que a cri-
se ambiental contempornea reflete uma dupla
crise: a vivida pela humanidade (se que assim
podemos intitular o atual estgio evolutivo da
sociedade planetria) e a das transformaes
5
Seminrio, realizado em Manaus, de 20 a 23 de outu-
bro de 1999.
globais dos sistemas naturais, ainda que di-
namizadas ou encadeadas pela ao humana. No
processo evolutivo/geohistrico do planeta Ter-
ra diversas transformaes radicais ocorreram
sobre o planeta, o que levou extino em mas-
sa da vida na Terra, onde o ltimo grande co-
lapso registrado foi h aproximadamente 65
milhes de anos, quando foram varridos da face
da Terra os grandes rptis, se no falarmos das
grandes glaciaes quaternrias (aproximada-
mente 1,2 milhes de anos at o presente), mas
esta linha de raciocnio abre outra discusso, que
envolve escalas espao-temporais das transfor-
maes ambientais, que deveras importante
nesta discusso sobre sustentabilidade e que via
de regra quase nunca abordada.
Ao nos atermos idia da extino, percebe-
mos que ela por demais abstrata para ser ab-
sorvida pela ampla maioria da populao, pois
a falsa idia da idlica situao de abundncia
de gua, ar, rvores e animais parece escamote-
ar a real situao do planeta Terra. Recentemente
a WWF (World Wildelife Fund) publicou um
trabalho intitulado Living Planet Report 2000
(WWF, 2000), mostrando a atual situao dos
ecossistemas terrestres, sua produtividade bio-
lgica e o nvel da presso antrpica sobre eles,
afirmando que a humanidade precisa de mais
meia Terra (Folha de So Paulo, 21/10/2000,
p.18). O quadro no nada alentador e nos for-
a a pensar sobre a concretizao da idia de
equilbrio ambiental. Perceber que as mudan-
as globais em curso afetam e so afetadas pe-
las aes humanas requer que compreendamos
a prpria contradio do estilo de vida que leva
excessiva competitividade, hierarquizao so-
cial e conseqente esgotabilidade das relaes
entre a humanidade e a natureza.
A crise de valores pela qual a humanidade
passa torna-a cada vez mais angustiada, pois a
tcnica que nos permitiu chegar a avanados me-
canismos de leitura
6
instantnea do planeta,
parece no ser bastante eficaz na resoluo dos
6
Hoje podemos cartografar com preciso os mais diver-
sos fenmenos, como por exemplo: o deslocamento de
uma nuvem radioativa, ou uma mancha de petrleo, ou
312
At meados dos anos noventa, discutir meio
ambiente era sinnimo de ser ecochato, evi-
denciando a relativa discriminao dos movi-
mentos sociais preocupados com essa temtica,
o que pode ser facilmente provado pelo parco
espao dado questo, especialmente pela
mdia. Quando esse espao dado, a viso do-
minante simplria e reducionista, a exemplo
do Globo Ecologia e tantas outras manifesta-
es da ecologia ingnua, mas essa uma outra
longa discusso: a midiocrizao da questo
ambiental pela sua inverso em questo ecol-
gica.
A tomada de uma conscincia ambiental
desencadeada a partir dos anos 60, fortalecida
com a fundao dos partidos verdes e das orga-
nizaes no governamentais (ONGs), estas
incrementadas no final da dcada de 80, vem
surtindo um resultado positivo, passando a fa-
zer parte de uma agenda de discusso melhor
definida a partir do final da dcada de sessenta,
isso se no quisermos resgatar as razes histri-
cas do ambientalismo e do ecologismo, a exem-
plo do duelo preservacionista X
conservacionista do incio do sculo XX. Nos
anos 90, especialmente a partir de 1992, um
importante divisor colocado, onde a prolifera-
o de ONGs um fato notrio, assim como
sua aceitao na mdia e nas academias.
A amplitude do discurso ecolgico ganha
formato de disciplinas e at de cursos de gra-
duao e ps-graduao, muitas matrias tra-
dicionais passam a anexar o adjetivo
AMBIENTAL afim de torn-las teis ou
adaptadas nova realidade. Este
envernizamento (MONTEIRO, 1992) das dis-
ciplinas/cincias acaba por sustentar e escamo-
tear uma viso metodolgica arcaica e
dicotmica entre o conhecimento e sua prxis.
Isso no quer dizer que no houve ou existam
tentativas srias de vrias reas do conhecimen-
to, visando adequar-se aos novos paradigmas,
mas a esmagadora maioria mostra-se limitada
ao abordar a problemtica.
Os elementos aqui esboados no tm a pre-
tenso de resgatar a origem, mas estabelecer
alguns princpios norteadores deste modo
dicotmico de pensar a natureza da/na produ-
o do espao e o prprio espao. Podemos
estabelecer, assim, os contornos de um proces-
so de desqualificao ou desumanizao da
natureza, onde verificamos que as abordagens
da questo sociedade-natureza passam a transi-
tar em plos antagnicos, ora colocada no cen-
tro a partir de uma viso biocntrica, ora na
periferia da discusso (viso antropocntrica),
como se fosse possvel responder a inglria e
intangvel pergunta: o que mais importante, o
Homem ou a Terra?, como se a Terra no fosse
composta de homens ou como se os homens no
dependessem da Terra. Esta premissa mui-
to simplria para responder complexa ques-
to da dicotomia existente entre sociedade e
natureza, tampouco pode ser usada para defen-
der uma posio privilegiada da natureza na
abordagem geogrfica. Ela serve apenas para
repensarmos os limites da cincia e da tcnica
frente sustentabilidade da sociedade
(des)humana sobre a Terra.
J temos indicativos de que esta aparente
dicotomia (pensar um Homem e uma Natureza)
mostra estrondosos sinais de declnio, cujo
preldio remonta s ltimas dcadas e cede lu-
gar a uma nova perspectiva, no s na Geogra-
fia, como nos demais cincias, pois temos idia
sobre o perigo de se sobrevalorizar uma viso
antropocntrica ou biocntrica de mundo. A idia
de pensar os fenmenos pela sua complexidade
problemas concretos da humanidade. Devemos
ter em mente, sobre estes temas, que nossa per-
cepo do tempo muito limitada, pois as pre-
dies baseiam-se em escalas espao-temporais
reduzidas, limitando a compreenso dos ritmos
e alternncias dos sistemas naturais. Isto fun-
damental para que no reduzamos a questo
ambiental a simples terminologias como meio
ambiente ou ecologia.
mortandade de peixes, aves e homens provenientes do
derramamento de algum veneno que entra na composi-
o de algum produto moderno, como tambm compre-
ender processos difusos e complexos, tais como efeito
estufa, desertificao, rarefao da camada de oznio,
etc.
313
no nova, e tem profundos rebatimentos nas
cincias naturais e sociais. Neste sentido, a dis-
cusso da temtica ambiental no nova, espe-
cialmente no mbito da Geografia, especialmen-
te quando nos vemos frente s complexas trans-
formaes que, graas ao avano tecnolgico,
podem ser analisadas globalmente.
A nova tica com a Terra dever estar pau-
tada em um novo contrato, o que Seres (1991)
chamou de contrato natural, onde a socieda-
de moderna concretize aes de valorizao da
vida e de sua continuidade sobre o planeta. Tal
tarefa, aparentemente fcil, esbarra frontalmente
nos chamados interesses internos dos pases
organizadores do modelo econmico mundi-
al; estes, na sua grande maioria, colidem com
os princpios bsicos da sustentabilidade. Ob-
viamente este novo contrato dever realizar-se
a curto prazo, sob pena de inviabilizarmos a
manuteno da fina capa biosfrica, que cria
e recria a vida pelos processos de transferncia
de energia e matria nos ciclos biogeoqumicos,
criando um colapso irreversvel. No se trata
de alarmismo, mas sim realismo frente a
inquestionveis indcios que apontam para esta
direo.
O papel das ONGs
Assistimos incessantemente a apelos por
parte das Organizaes No Governamentais em
usar os mesmos mecanismos de gesto
organizacional para instituies, sob o discurso
de que devemos participar das regras do jogo,
tal como ele est, pois, se assim no o fizermos,
seremos excludos do processo decisrio da ges-
to do ambiente, seja ele em que escala for. Neste
sentido, as mesmas prticas gerenciais as tm
tornado to iguais quanto qualquer organiza-
o financeira. Os objetivos intrnsecos das ins-
tituies, porm, diferem fundamentalmente dos
objetivos das organizaes. Marilena Chau, em
seu artigo A Universidade Operacional
(1999), disseca estas concepes
organizacionais que passam a ser modelo para
as instituies, mostrando assim as suas arma-
dilhas. Desta forma, poderamos questionar se
os princpios das ONGs operacionais, espe-
cialmente as de cunho ambientalista, no esto
em contradio com as questes que pretendem
combater. Seria possvel sobreviver sem com-
partilhar destes princpios verticalizados e
centralizadores? No pretendemos responder a
tais questes, mas apenas coloc-las no debate,
pois estas so questes ticas bastante impor-
tantes para as ONGs, e que dizem respeito
sua mercantilizao. Visando controlar esta
condio, foi criada uma espcie de certifica-
do de idoneidade, a OSIP (Organizao Social
de Interesse Pblico).
A crtica central da bandeira ambientalista/
ecologista est nos mecanismos coercitivos que
as organizaes e o prprio estado imputam aos
indivduos, retirando-lhes a autonomia e o livre
arbtrio, fundamentais ao surgimento dos me-
canismos de autoregulao e autosuperao
(mecanismos fundamentais para a compreenso
do conceito de sustentabilidade ambiental). Por-
tanto, a Gesto Ambiental Latu Sensu, aplica-
da em suas diversas escalas, s pode ser conce-
bida com respeito diversidade e s diversas
capacidades individuais. Lembremos que a se-
parao do homem da natureza se deu no mo-
mento de sua excessiva especializao, quando
perdeu o elo que o ligava ao Holn, que perdeu
o elo com a me Terra, esquecendo que no fo-
mos ns que tecemos a teia da vida; apenas fa-
zemos parte desse macrorganismo que a Terra
Gaia / Geia.
A Agenda 21 e o compromisso
global
Enfrentamos um extraordinrio desafio de
saber como vamos fazer para que o sculo 21
volte a ter qualidade de vida para todos, com
uma economia em equilbrio com o sistema na-
tural da Terra, respeitando a sua capacidade de
suporte.
No podemos esconder os enormes proble-
mas scio-ambientais pelos quais o planeta pas-
sa: destruio progressiva dos recursos natu-
rais renovveis, impedindo sua renovao e re-
generao, e consumo desenfreado de recursos
no renovveis. Aliado a este quadro encontra-
mos um nmero extraordinrio de seres huma-
314
nos sem a mnima condio de sade, educa-
o, emprego ou moradia. Discutir estas ques-
tes globais no um simples ato de lamentao
de quem v o trem da histria passar e nada faz.
Conhecer a verdadeira dimenso do problema
ter maior clareza e firmeza para transformar o
cotidiano de cada lugar, transformando-o em um
lugar melhor.
Cada vez mais os problemas ambientais afe-
taro, de forma irremedivel, os cidados do
planeta Terra, a exemplo das secas e
desertificao que avanam a passos largos no
mundo e no Brasil, ou a destruio da camada
de oznio, aumentando o ndice de cncer de
pele, ou os problemas de viso devido aos raios
ultravioleta, ou ainda a diminuio progressiva
da qualidade e quantidade de gua doce pot-
vel, ou tantos outros impactos difusos, etc. No
difcil imaginar quem que pagar o preo
por no poder pagar por gua, ar e protetor
solar.
A globalizao dos problemas ambientais nos
mostra claramente que no podemos esquecer
que no existem fronteiras para polticas de de-
senvolvimento desastrosas que no levam em
conta o seu efeito local, regional, nacional ou
global. Neste sentido, no possvel discutir e
agir localmente se no temos a viso global das
questes que pretendemos resolver no local.
Ao analisarmos a Carta da Terra (DIAS.
1998) e os princpios expostos na Agenda 21
Global (disponvel em: www.mma.gov.br), de-
vemos ter duas atitudes fundamentais: otimis-
mo e prudncia. Otimismo, porque ele est pre-
sente na dimenso espiritual proposta pelo Chefe
Seattle, ao afirmar que a Terra no pertence
ao homem; o homem pertence Terra... e que a
Terra preciosa e feri-la desprezar seu cria-
dor.... O otimismo se ergue ao acreditar e cons-
truir a utopia de que poderemos reverter a atual
situao da espaonave Terra, levando a um
futuro de equidade social e harmonia com os
processos milenares da vida sobre o planeta. A
Prudncia leva-nos a perceber que no fundo de
propostas pretensamente generosas e bondosas
ou politicamente incuas, como as da agenda
21, fortes mecanismos de controle, coero,
manipulao e distoro dos reais problemas
ambientais esto presentes. Enquanto no hou-
ver igualdade ao se discutir como, quando e
quem pagar efetivamente o estrago do atual
modelo, torna-se difcil considerar uma proposta
de tal monta. A prudncia exige desconfiar e
exigir clareza de propsitos. O fundo mundial
para bancar a reconstruo do planeta apre-
senta enormes dficits e os investimentos por
vezes tm apenas o efeito de aspirina: aliviam a
dor, mas no atacam as causas do problema.
Assim, viabilizar as agendas locais funda-
mental; mas s com clareza, democracia e par-
ticipao popular que de fato construiremos a
sustentabilidade. Se estes procedimentos no
ocorrem, no podemos acreditar que apenas um
documento, mesmo com sua aparente partici-
pao, poder refletir a busca da
sustentabilidade ambiental e eqidade social. Os
organismos internacionais como o BIRD, o FMI
e as agncias financiadoras tm buscado a
confeco de tais documentos, visando apenas
um cumprimento normativo e burocrtico como
as ISOs e muitas vezes o sustento de
pilantropias diversas e projetos obscuros,
quase sempre abaixo da Linha do Equador.
Ento, a prudncia, aliada esperana, deve
ser nossa meta para sermos um novo exemplo e
construirmos de fato uma agenda de vida justa
para com a natureza e os seres humanos. Uma
nova aliana pautada em uma ecopedagogia
que ponha fim nas certezas e atue na busca
de uma cultura humana capaz de entender e
equacionar os seus problemas de sobrevivncia
com a sobrevivncia do planeta, no elegendo o
homem o centro do desenvolvimento sustent-
vel, numa malfadada verso antropocentrista, e
nem a natureza idlica de bichos e rvores,
como apregoa o ecologismo biocentrista.
Equacionar este problema requer que se forje
uma nova identidade Terra-Mundo (a Terra
como ela e como a vemos) para que se cons-
trua uma cidadania planetria plural, uma
nova tica pautada em um novo contrato natu-
ral.
315
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317
Paulo Roberto Ramos & Deolinda de Souza Ramalho
O AMBIENTALISMO NA MDIA: DA SUSTENTABILIDADE
PONTUAL AO CONSUMISMO GERAL
Paulo Roberto Ramos
! !! !!
Deolinda de Sousa Ramalho
**
RESUMO
Este artigo analisa as abordagens da mdia sobre a problemtica ambiental. A
partir do acompanhamento sistemtico da programao da TV (particularmen-
te a Rede Globo), observamos uma contradio nos termos da racionalidade
discursiva que trata da questo scio-ambiental, na medida em que apela para
a educao ambiental e a sustentabilidade de maneira pontual, ao mesmo tem-
po em que pulveriza o tema numa programao extremamente marcada pelo
consumismo e pela degradao scio-ambiental. A teoria habermasiana da Ao
Comunicativa ajuda a entender este fenmeno formado na prpria base de fun-
damentao do discurso miditico.
Palavras-chave: Sustentabilidade Racionalidade e degradao scio-ambiental
ABSTRACT
THE ENVIRONMENTALISM IN THE MEDIA: FROM PUNCTUAL
SUSTAINABILITY TO GENERAL CONSUMERISM
This article analyzes the approaches of the media over the environmental prob-
lematic. From the systematic follow-up of the TV programs (specially the Globo
Network), we observe a contradiction in the terms of discursive rationality that
deals with the socio-environmental matter, as it appeals to the environmental
education and to the sustainability in a punctual manner, at the same time that
pulverizes the theme in a program grid extremely marked by consumerism and
by the socio-environmental degradation. The habermasian theory of the Com-
municative Action helps in understanding this phenomenon formed in the very
basis of the grounding of the midiatic speech.
Key words: Sustainability Rationality and socio-environmental degradation
* Doutorando em Sociologia Universidade Federal da Paraba/Universidade Federal de Campina Grande
UFPB/UFCG. Endereo para correspondncia: Rua Antonieta Arajo Lucena, 172, Novo Cruzeiro -
58100.000 Campina Grande/PB. E-mail: paulramos@zipmail.com.br
**
PhD em Sociologia pela Mississipi State University - Starkville / USA; orientadora e professora do
Programa de Ps-Graduao em Sociologia na Universidade Federal da Paraba - PPGS/UFPB. Endereo
para correspondncia: Rua Repblica Federal da Alemanha, 295, Bairro das Naes - 58103.103 Campina
Grande/PB. E-mail: framalho@cnpa.embrapa.br
318
Apresentao
1
Este trabalho se prope a discutir alguns sig-
nificados do discurso miditico sobre a questo
scio-ambiental e como ocorre uma contradi-
o nos termos da prpria racionalidade
discursiva veiculada sobre o tema, tendo em vista
Esta amostra atendeu duas pr-condies:
quanto amplitude e quanto ao tema. No que se
refere amplitude, optamos por analisar a pro-
gramao de veiculao nacional. Quanto ao
tema, nos ocupamos apenas da programao que
tratou diretamente da problemtica scio-
ambiental (ORLANDI, 1999).
A ateno dispensada televiso deve-se, em
grande medida, s possibilidades que este ve-
culo de comunicao tem na anlise dos con-
tedos (representaes miditicas do meio am-
biente) e ao seu reconhecimento (ainda) como o
supra-sumo da comunicao social de massa.
Contudo, o recorte emprico desta pesquisa pro-
curou sempre servir de base para o debate te-
rico que discute o significado da mdia hoje no
meio social.
Introduo
Vivemos na era da informao, marcada pela
existncia de uma complexa teia de fluxos e re-
fluxos constantes de mensagens que nos bom-
bardeiam a todo instante (CASTELLS, 2000).
Tendo como caractersticas um grande aparato
tcnico, a universalidade, rapidez, seletividade
e espetacularizao da informao, a mdia tor-
nou-se num passado muito recente alvo das aten-
es de muitos pesquisadores, cientistas sociais
e polticos, devido sua capacidade de
abrangncia e interao com um grande pbli-
co, formando a chamada aldeia global qual
voc ainda vai se plugar (BARBERO, 1991).
O rpido desenvolvimento do conjunto da
mdia resultado de um avano extraordinrio
dos meios de comunicao nas ltimas dca-
das. Com o rdio, revistas, jornais, a televiso
e mais recentemente com o advento da
networks
5
, o mundo inteiro experimentou um
verdadeiro boom na comunicao (BELTRN
& CARDONA, 1982). Todavia, a televiso
(ainda) o meio de comunicao social mais efi-
1
Este artigo parte das reflexes desenvolvidas na dis-
sertao do autor no Mestrado em Sociologia pela Uni-
versidade Federal da Paraba (2001/2002).
2
Amostra estatstica que investiga elementos pr-deter-
minados e que no pretende ser uma representao fide-
digna do universo, mas apenas indicativa.
3
Pelo fato da Globo obter ndices de audincia bem su-
periores s outras emissoras, chegando a picos acima de
80 por cento no horrio nobre (IBOPE, 2002. Folha de
So Paulo, 23 jun. 2002).
4
A pr-determinao foi feita com base no conhecimen-
to prvio da grade da programao e na busca de abor-
dagens de questes relativas a questo scio-ambiental.
que estas abordagens, alm de exguas e seg-
mentadas, esto, em regra, fundamentadas nos
princpios do consumismo, da dominao e da
desigualdade, que so elementos fundantes da
racionalidade e do modelo de desenvolvimento
que tem gerado cada vez mais excluso social e
degradao do meio ambiente.
O recorte resultou de uma amostra no-
probabilstica
2
e de um acompanhamento cont-
nuo in loco da programao da TV Globo
3
, du-
rante a realizao da pesquisa (2001/2002);
alm do registro com fotos e gravaes de uma
parte pr-determinada
4
da programao (cerca
de 19 horas de gravaes em fita VHS), de onde
pudemos retirar informaes mais especficas
sobre a questo scio-ambiental, conforme se
observa na Tabela 1, a seguir.
Tabela 1 - Distribuio percentual do tempo de progra-
mao gravada
================================
Programas 40 %
Telejornais 25 %
Novelas 10 %
Comerciais 15 %
Outros 10 %
================================
Fonte: Pesquisa de campo 2001/2002 (RAMOS, 2002)
5
A interligao/cadeia de computadores por todo o mun-
do, formando a chamada Internet.
319
ciente
6
na difuso do som e da imagem simult-
neos, com um custo relativamente baixo, alta
qualidade e longo alcance (ALMEIDA JNIOR,
1998).
O processo de globalizao tanto econmi-
ca, tecnolgica, social, como tambm cultural,
simblica e informacional, tem na mdia um dos
seus mais fortes suportes (CASTELLS, 1999;
2000). Neste sentido, a mdia sistmica
7
est
diretamente envolvida com a profuso do atual
modelo de desenvolvimento, enquanto parmetro
a ser seguido por todo o mundo (SOUZA
BRAGA, 1994). Este modelo est baseado no
industrialismo, na urbanizao, no crescimento
econmico, no consumismo, nas diferenas e
hierarquias sociais, em detrimento da degrada-
o scio-ambiental (TOLBA, 1980).
interessante observar que, graas mdia,
a problemtica ambiental tornou-se um tema
difundido por todo o mundo, deixando de ser
uma discusso restrita aos crculos acadmico
e governamental para se tornar uma questo de
interesse de Organizaes No-Governamentais
(ONGs), partidos polticos, iniciativa privada
e toda sociedade (VIOLA, 1998). A preocupa-
o com os nveis de degradao scio-ambiental
refere-se, em geral, aos impactos de grande es-
cala em mdio prazo (efeito estufa, comprome-
timento da camada de oznio, desequilbrio
biogeoqumico do planeta, etc.) e aos proble-
mas de curto prazo decorrentes da excluso e
da pobreza estrutural que atinge 2/3 da popula-
o mundial (violncia, escassez de recursos,
doenas infecto-contagiosas, fome, etc.)
(GIDDENS, 1997).
Grandes contingentes populacionais, princi-
palmente das reas perifricas dos centros ur-
banos, convivem cotidianamente com lixo, in-
setos, esgotos a cu aberto, pssimas condies
de habitao e ainda tm de enfrentar a ausn-
cia quase completa de servios/equipamentos
pblicos (SILVA, 1997). O processo de cresci-
mento tecno-cientfico, com base na excluso
social, aprofundou ainda mais as diferenas de
classe, de raa, de gnero, de gerao, etc.,
tornando-as naturais, fixas e necessrias ao atual
modelo de desenvolvimento social (RIBEIRO,
1994).
Est em curso hoje no mundo, embora de
maneira incipiente e bastante limitada, um am-
plo processo de mobilizao discursiva em tor-
no da construo da(s) proposta(s) do chamado
Desenvolvimento Sustentvel
8
, que pode signi-
ficar uma mudana de atitude diante da relao
homem-natureza (CAVALCANTI, 1995). A di-
ficuldade est em manter os atuais nveis de
produo (industrial, agrcola, de servios, etc.)
sem comprometer as bases de sustentao do
desenvolvimento, tendo em vista que os recur-
sos esto se esgotando numa progresso inver-
sa aos nveis de produo. Ou seja, quanto mais
se aumenta a produo mais degradao se pro-
duz e mais se esgotam os recursos
9
(LEIS,
1999).
No Brasil, a aplicabilidade dos postulados
que fundamentam o Desenvolvimento Susten-
tvel passa, necessariamente, pelo
enfrentamento da grave crise social derivada da
pobreza, desigualdade e excluso social.
6
A televiso, na ltima dcada, experimentou um grande
avano devido capacidade de incorporar os avanos de
outros meios de comunicao. Assim ocorreu com o com-
putador, a fibra tica, o cristal lqido, etc. que se associ-
aram televiso e lhe conferiram um alto poder de mani-
pulao da imagem, do som e dos significados.
7
Conjunto articulado de agncias, meios e processos de
comunicao de massa, que funcionam como instituies
adequadas aos procedimentos legais e ao mercado
(HABERMAS, 1990; THOMPSON, 1995).
8
Dentre as muitas definies de Desenvolvimento Sus-
tentvel ou Sustentado, destacaremos: 1) a associao do
desenvolvimento econmico e da justia social com a
prudncia ecolgica, 2) sem esquecer da chamada so-
lidariedade diacrnica intergeracional, que significa ga-
rantir a satisfao das necessidades das presentes gera-
es, sem comprometer a possibilidade da satisfao das
geraes futuras (ALMEIDA, 1999; TAMAMES, 1999;
RATNER, 1992).
9
Embora alguns economistas apontem para uma reduo
dos fluxos de capitais e da produo industrial (MIROW,
1978; SANTOS, 1994), o fato que praticamente toda a
produo est ameaada pelo comprometimento das re-
servas, apesar de ocorrer a profuso do atual modelo por
todas as partes do mundo.
320
De 132 pases analisados pelo Banco Mun-
dial em 2000, o Brasil foi o campeo mundial
da desigualdade, com 10 por cento de sua po-
pulao detendo 51,3 por cento da renda nacio-
nal, e com aproximadamente 60 por cento dos
trabalhadores ganhando at 2 salrios mnimos
(Folha de So Paulo, 16/07/00). Os problemas
scio-ambientais, no Brasil, so decorrentes de
uma urbanizao desordenada e desequilibra-
da. O fenmeno da chamada inchao das
cidades fez do espao urbano o local onde se
concentram cerca de 81 por cento da populao
brasileira (Censo IBGE, 2000) vivendo em ps-
simas condies. Esta realidade afeta grandes,
mdias e at pequenas cidades do Brasil que
apresentam graves problemas scio-ambientais
(RAMALHO, 1996).
A divulgao pela mdia das questes
ambientais, no Brasil, atingiu seu pice no in-
cio dos anos 90, com a realizao da Confern-
cia Mundial para o Meio Ambiente e o Desen-
volvimento (UNCED), conhecida como Rio-92
(ANDRADE, 1998). Gradativamente, os temas
ambientais foram perdendo espao na progra-
mao e acabaram por entrar no sculo XXI
como uma questo perifrica e ocasional do
discurso miditico.
As abordagens da mdia sobre a problemti-
ca scio-ambiental limitam-se a trs tipos bsi-
co: a divulgao amena do ecoturismo (parques,
reservas e locais de natureza intocada), de-
nncias de crimes ambientais e as que apresen-
tam propostas imediatas e pontuais para a su-
perao dos problemas scio-ambientais
(DENCKER, 1996). Tratamentos da mdia na
promoo da educao ambiental e divulgao
de experincias e projetos de sustentabilidade
ficam comprometidos porque so sufocados por
uma programao hegemnica que promove o
consumismo, as hierarquias sociais e a degra-
dao ambiental (RAMOS ANGERAMI,
1995).
Alm disto, o discurso mditico sobre a
questo ambiental enfrenta uma contradio em
sua prpria estrutura de racionalidade
discursiva: a incongruncia entre os apelos eco-
lgicos/ambientalistas (de carter
preservacionista ou conservacionista), na
perspectiva dos modelos de sustentabilidade, e
a insero deste ambientalismo miditico num
amplo processo de institucionalizao,
individualizao e competncia tcnica. Ou seja,
o ambientalismo que vemos na mdia so pro-
cessos pontuais que estimulam a ao do indi-
vduo ou grupo, promovem o conhecimento es-
pecializado (dos tcnicos do meio ambiente) e
enfocam experincias ocorridas dentro do atual
modelo de desenvolvimento (de ONGs. empre-
sas, governos, comunidades, etc.), numa repro-
duo do mito do mercado auto-regulador.
Devido s funes sistmicas da mdia, a
problemtica scio-ambiental no recebe um
tratamento substantivo nos meios de comunica-
o de massa. As abordagens so exguas e os
princpios da racionalidade tcnica e instrumen-
tal, que esto na base da discursividade que flui
pelos meios, no permitem que a questo da
sustentabilidade seja pensada enquanto uma al-
ternativa efetiva ao atual modelo de desenvol-
vimento. A prpria funo da mdia de promo-
ver a educao ambiental fica comprometida,
pois alm de apresent-la de maneira tmida na
programao, o discurso miditico est funda-
mentado numa racionalidade diretamente envol-
vida com as formas de degradao scio-
ambiental existentes. Basta ver que a
popularizao da problemtica scio-ambiental
no impediu que mais degradao tenha sido
gerada. Passaremos a analisar no prximo pon-
to como a mdia incorporou temas ambientais
sua programao e o que isto representou para
a popularizao do tema.
O ambientalismo na mdia
A preocupao com os problemas ambientais
surgiu, inicialmente, nos pases mais desenvol-
vidos, principalmente porque foram eles os pri-
meiros a sentir os efeitos da degradao dos seus
recursos naturais decorrentes do consumo de-
senfreado. No incio do sculo XX, a discusso
estava ainda restrita aos meios cientficos e aca-
dmicos, pois era uma questo praticamente
desconhecida da opinio pblica e da mdia (que
321
tambm dava seus primeiros passos). As abor-
dagens da questo se davam fundamentalmente
nas chamadas Cincias Naturais, particularmen-
te na Biologia. A problemtica ambiental, devi-
do iminncia de outras questes, foi sufocada
pelas duas guerras mundiais (1914/18 e 1939/
45), s reaparecendo na dcada de 60
(BUTTEL, 1992).
As primeiras referncias da mdia sobre a
problemtica ambiental limitavam-se, em geral,
aos aspectos da escassez dos recursos e a ques-
to da necessidade econmica da busca de no-
vas fontes de energia (tanto do ponto de vista de
novas tecnologias, como a aplicao de um pro-
jeto geopoltico de recolonizao dos mercados
mundiais). Nos anos 60 e 70, a questo
ambiental ainda no fazia parte do discurso
miditico de maneira substantiva, mesmo por-
que a sociedade civil, o setor pblico e privado
no haviam despertado para a importncia do
tema.
Apenas revistas e jornais especializados de-
batiam problemas ecolgicos, de maneira bas-
tante limitada e segmentada. Nem a sociedade,
nem a mdia haviam, neste momento, desperta-
do para os problemas ambientais que comea-
vam a surgir (MARTINE, 1993).
A partir da Conferncia de Estocolmo
(1972), com a iniciativa de criao e implanta-
o do Programa das Naes Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA) e a formulao do
conceito de ecodesenvolvimento
10
, houve uma
mobilizao comunicativa e instrumental em
torno da questo ambiental. Com a Declarao
de Cocoyoc (1974) e o Relatrio Que Faire,
apresentado no ano seguinte, por ocasio da 7
Conferncia Extraordinria das Naes Unidas,
a problemtica ambiental definitivamente re-
conhecida como uma questo que est na base
dos problemas da humanidade (VIOLA, 1998).
No incio dos anos 80, podemos dizer que a
mdia descobriu a questo ambiental. Inicialmen-
te ocupando espao perifrico no discurso
miditico, a problemtica ambiental foi ganhando
espao na medida em que chamava a ateno, no
apenas da comunidade cientfica, mas das institui-
es governamentais, das entidades civis e da pr-
pria populao, que j comeava a sentir a escas-
sez dos recursos e os efeitos da degradao
ambiental. A mdia acompanhou a onda ecol-
gica que percorria toda a sociedade.
Em 1987, com o relatrio da Comisso
Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvi-
mento, conhecido por Relatrio Brundtland,
intitulado Nosso Futuro Comum, e a confirma-
o da inflexo do industrialismo, o direito de
ingerncia
11
da comunidade internacional e a
idia de responsabilidade comum foram con-
sagrados como princpios fundantes da propos-
ta de sustentabilidade.
Os impactos desta perspectiva foram gran-
des, em virtude de uma reao dos pases mais
pobres, como o Brasil, que se sentiram ameaa-
dos de perder a autonomia e ter suas riquezas
naturais desapropriadas, enquanto os pases do
capitalismo central no aceitavam diminuir seus
nveis de consumo. Neste contexto, o reconhe-
cimento da questo ambiental j extrapolava os
agentes sociais (empresas, comunidade cient-
fica e entidades governamentais), diretamente
envolvidos com o tema, tornando-se uma ques-
to de reconhecimento pblico.
A formao dos partidos verdes em vrios
pases do mundo, a mobilizao da sociedade
civil, o tratamento multidisciplinar da questo
ambiental, alm do envolvimento dos setores
pblico e privado, dentre outros fatores, propi-
ciam um ambiente favorvel para uma articula-
o comum. No interior deste processo, est a
mdia que, alm de sua funo imanente de ma-
nipulao, profuso e integrao de mensagens/
informaes, cumpriu (e cumpre) o papel de
10
Termo que designa um estilo de desenvolvimento
participativo, de estratgias plurais de interveno, adap-
tadas aos contextos culturais e ambientais locais. Incor-
porado tambm necessidade do confronto poltico das
desigualdades sociais e conscincia dos limites e
vulnerabilidade dos recursos naturais (SACHS, 1986).
11
Fundamentado no preceito da ONU que garante o di-
reito de interveno local para assegurar a paz e o bem-
estar internacional.
322
mobilizador de foras em torno de um projeto
ambiental difuso
12
e ao mesmo tempo integrado
aos fins sistmicos.
A realizao de conferncias mundiais, como
as de Estocolmo em 1972 e a Rio-92, com o
propsito de discutir o problema, contriburam
para a visibilidade da problemtica ambiental
pela mdia. Contraditoriamente, o processo de
degradao continuou (e continua) imperiosa-
mente sem qualquer sinal de arrefecimento e a
questo ambiental, que atingiu seu pice na
mdia no incio dos anos 90, foi perdendo espa-
o, passando a ocorrer fundamentalmente abor-
dagens superficiais e espordicas sobre o as-
sunto (RAMOS ANGERAMI, 1995) .
O pice do tratamento miditico em torno
das questes ambientais, ou scio-ambientais,
ocorreu no incio dos anos 90, com a realizao
da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento (UNCED), na
cidade do Rio de Janeiro, conhecida como Rio-
92. No mundo inteiro, particularmente no Bra-
sil que sediava o encontro, a mdia montou uma
ampla cobertura. A problemtica ambiental ga-
nhou destaque nos meios de comunicao de
massa na mesma proporo em que se transfor-
mou em uma espcie de modismo light, sinni-
mo de sofisticao e maneiras de agir e pensar
polticamente corretas.
Durante a Rio-92 e algum tempo depois, a
mdia foi contaminada pela onda ecolgica
e passou a veicular questes ambientais das mais
diferentes formas. Comerciais de todos os ti-
pos, novelas, telejornalismo e a quase a totali-
dade da programao dos mais diversos meios
de comunicao utilizaram este gancho
13
e se
aproveitaram da popularidade do tema para
vender seus produtos. O ecologismo figurou
como a maneira indicada para aqueles que de-
sejam agir de maneira politicamente correta,
tornando-se uma estratgia de marketing capaz
de dar brilho aos mais diferentes produtos e ser-
vios, adequando-os lgica do mercado e con-
tribuindo, no para mudar as atitudes e a cons-
cincia, mas principalmente para reproduzir as
velhas estruturas com uma nova roupagem.
A instabilidade e dificuldade de aplicao das
propostas ambientais tornaram-se obstculo na
construo de uma possvel proposta convergen-
te das foras mobilizadas em torno do conceito
de Desenvolvimento Sustentvel (VIOLA,
1998). Somava-se a isso a deciso dos pases
centrais de no se submeterem s decises cole-
tivas sobre o meio ambiente e o desenvolvimen-
to, ao mesmo tempo em que ocorria o
arrefecimento da mdia sobre o tema.
De modismo exacerbado, a problemtica
ambiental entrou no sculo XXI como um tema
perifrico e ocasional no discurso miditico,
embora os problemas ambientais tenham aumen-
tado em nmero e em complexidade, e a
mobilizao social maior que antes em todas as
partes do Brasil e do mundo. A mdia trata de
maneira bastante limitada a problemtica s-
cio-ambiental em toda sua programao, toda-
via possvel identificar a programao que
veicula questes ambientais, conforme vemos
na Tabela 2, a seguir:
Tabela 2 - Distribuio percentual da programao que
veicula questes ambientais
================================
Programas 42 %
Telejornais 23 %
Novelas 14 %
Comerciais 11 %
Outros 10 %
================================
Fonte: Pesquisa de campo 2001/2002 (RAMOS, 2002)
As abordagens da mdia sobre a problemti-
ca scio-ambiental tm em comum o fato de se-
rem segmentadas (no se apresentam enquanto
focos de um mesmo problema: a degradao
scio-ambiental decorrente do modelo de desen-
volvimento praticado) e estarem fundamentadas,
em geral, nos princpios da racionalidade tcni-
ca-instrumental (a institucionalizao do deba-
13
No jargo do jornalismo significa pegar carona na
notcia e utilizar assuntos recorrentes para produzir no-
tcias.
12
Mesmo apresentando propostas em torno do conceito
de Desenvolvimento Sustentvel.
323
te ambiental e da sustentabilidade). Em estilos e
momentos diferenciados, podemos identificar a
temtica ambientalista sendo utilizada pela
mdia.
A problemtica scio-ambiental recebe na
mdia, em geral, um tom dramtico de apelo
vida ou de difcil compreenso, que se confirma
com a ocorrncia de abordagens deste tipo pre-
ferencialmente nos programas (42 %) e no
telejornalismo (22 %). Ocorre tambm a utili-
zao mais light do tema, como nos comerciais
(16 %) e novelas (12 %). Embora a questo
scio-ambiental percorra quase toda programa-
o, o tema ainda bastante incipiente diante
de outras temticas abordadas, conforme pode-
mos observar na Tabela 3.
Tabela 3 - Distribuio percentual dos principais temas
veiculados na programao
==============================
Violncia/ao 25 %
Sensualidade/sexualidade 17 %
Esporte 13 %
Lazer 12 %
Produtos 8 %
Infantil 6 %
Cincia 5 %
Humor 5 %
Meio ambiente 4 %
Outros 5 %
==============================
Fonte: Pesquisa de campo 2001/2002 - Rede Globo (RA-
MOS, 2002)
Alm do tratamento da mdia sobre a ques-
to scio-ambiental ser modesto diante de al-
guns outros temas, estas abordagens veicula-
das tm como caracterstica a formao de uma
contradio interna nas suas prprias estrutu-
ras discursivas, na medida em que a
racionalidade baseada nas desigualdades e
desequilbrios das relaes homem/natureza e
homem/homem, esto hegemonicamente presen-
tes no seu universo discursivo.
Assim ocorre com praticamente todas as
abordagens sobre as questes scio-ambientais.
A racionalidade tcnica-instrumental apresen-
ta-se como pano de fundo, ou como objeto prin-
cipal do foco da mdia; seja quando fornece ele-
mentos para a construo do entendimento e do
tratamento da problemtica scio-ambiental, ou
quando chamada diretamente para explicar
o fenmeno da degradao ambiental e social.
Em programas como principalmente o Glo-
bo Ecologia, Globo Rural, Globo Reprter e o
Fantstico, a recorrncia temas ambientais
grande. Todavia, estas abordagens do tratamen-
tos diferenciados a uma mesma problemtica.
So, portanto, segmentadas e fluem pelos mei-
os de comunicao de massa como aspectos di-
ferenciados de fenmenos aparentemente distan-
tes e independentes (quem viu as calotas pola-
res derretendo? - ou o lixo espacial que circula
a terra? - onde isso interfere no dia-a-dia das
pessoas?) (FEATHERSTONE, 1995). A mdia
possibilitou a visibilidade destes fenmenos, mas
no o seu entendimento ou a promoo de mu-
danas de hbitos. A mdia tornou a degrada-
o um fato corriqueiro, mas totalmente sem
conexo com o estilo de vida, de produo e
consumo que se pratica. A mdia tornou o tema
ambiental uma moda, porm colaborou mui-
to modestamente na educao ambiental e na
promoo da sustentabilidade.
Referncias s questes da relao socieda-
de/natureza esto dispersas por toda programa-
o da mdia. Todavia, abordagens especficas
sobre a problemtica scio-ambiental podem ser
classificadas segundo os seguintes tipos: 1) de-
nncias de acirramento da crise do meio ambi-
ente (desmatamento, poluio, etc.), 2) apresen-
tao de propostas ou projetos de
sustentabilidade que em regra esto vinculados
ao governo ou a empresas privadas, e 3) divul-
gao amena de nichos ecolgicos ou
ecoturismo; conforme a Tabela 4, a seguir:
Tabela 4 - Distribuio percentual dos principais tipos
de abordagens
===============================
Denncias 26 %
Educao ambiental 10 %
Ecoturismo 41 %
Outros 15 %
===============================
Fonte: pesquisa de campo 2001/2002 (RAMOS, 2002)
324
As denncias veiculadas (26 %) concentram-
se sobretudo no telejornalismo. J abordagens
que promovem a educao ambiental e a
sustentabilidade (18 %), e as que divulgam re-
servas naturais (o ecoturismo) (44 %), so en-
contradas fundamentalmente em programas
especializados e em comerciais. Algumas ou-
tras abordagens, como as de carter cientfico,
ou oriundas das comunidades locais, so real-
mente exguas (somam juntas 15 %).
Em geral, as denncias de crimes ecolgicos
tm a caracterstica de serem superficiais e de
se perderem num denuncismo que cai rapida-
mente no esquecimento. Tanto porque no se
investigam as denncias e no se punem os res-
ponsveis, como porque novos outros fatos (al-
guns aparentemente sem relao alguma entre
si) ocupam destaque na programao.
J as abordagens que promovem o
ecoturismo tm maior destaque na mdia. Na
forma de preservacionismo (defesa de locais de
natureza intocada) ou enquanto
conservacionismo (explorao racional dos re-
cursos), estas abordagens so menos densas no
questionamento do modelo de desenvolvimento
praticado. A idia de preservar a natureza na
geladeira originria do modelo norte-ameri-
cano de construo de parques e reservas
(Wilderness), com a criao do Parque Nacio-
nal de Yellowstone, em 1872 (DIEGUES, 1996).
Este modelo incentiva a bipartio do ho-
mem em relao natureza. No enfrenta os
problemas da degradao ambiental, pois con-
sidera que a sociedade humana naturalmen-
te degradante em relao natureza. O foco
de ateno est numa suposta natureza natu-
ral e no na sociedade, nem na relao socie-
dade/natureza. A idia de natureza intocada
fica comprometida, pois para as comunidade
locais esta natureza no selvagem; alm dis-
to, no h qualquer parte do planeta em que no
se faa presente (direta e indiretamente) a ao
do ser humano; e ainda, toda reserva ou parque
uma construo social, com delimitaes po-
lticas e espaciais definidas (LARRERE &
LARRERE, 1999).
Outra parte da programao que promove a
educao ambiental, ou divulga projetos e pro-
gramas de sustentabilidade, so em regra mar-
cados pelo estigma da institucionalizao. Os
agentes sociais que se utilizam da mdia, ou a
prpria mdia (atravs da Fundao Roberto
Marinho) divulgam mensagens e experincias
na direo da educao ambiental (ANDRADE,
1998), cujas caractersticas so as seguintes:
1) individualismo ecolgico. Desloca o pro-
blema ambiental para a esfera individu-
al e desconsidera o contexto social em
que produzido. As abordagens impu-
tam aos indivduos e ao grupos sociais
particulares a responsabilidade de en-
frentarem a degradao e encontrarem
sua sustentabilidade (DAMBRSIO,
1999);
2) tecnicismo ambiental. Fundamentada
nos princpios da racionalidade tcnica-
instrumental, esta perspectiva aponta
para a competncia do perito e do co-
nhecimento especialista na soluo da
problemtica scio-ambiental. Os pr-
prios agentes degradantes so chama-
dos para resolverem os problemas, re-
produzindo o mito do mercado auto-re-
gulador;
3) institucionalizao do ambientalismo.
Praticamente quase a totalidade das
abordagens que fluem na mdia e se co-
locam na perspectiva da educao
ambiental, so resultados de entidades
pblicas e/ou privadas, que absorveram
a questo scio-ambiental e passam a
divulgar suas experincias.
Por fim, as mensagens de carter cientfico,
ou experincias de comunidades tradicionais (lo-
cais) (JARA, 1998), so mnimas na mdia.
Embora estas abordagens muitas vezes sejam
bastante significativas, no sentido de enfrentar
a degradao scio-ambiental, ou defender a
construo de alternativas de sustentabilidade,
simplesmente no recebem o destaque devido
na programao. Isto ocorre principalmente
porque este tipo de tratamento dado proble-
mtica scio-ambiental torna-se pesado de-
325
mais para a mdia e quase sempre incompat-
vel, se for levado at as ltimas conseqncias,
com a reproduo do modelo social vigente, o
qual est diretamente associado mdia. A po-
tncia mobilizada pela mdia, que promove a
convergncia entre o irreal e o real, volta-se para
a racionalidade dominante (LVY, 1998).
O ambientalismo na mdia, em suas formas
e em todos os seus contedos aqui identifica-
dos, est marcado pela racionalidade tcnica-
instrumental dominante. Alm disto, grande
parte dos contedos esto voltados para as fun-
es sistmicas, na medida em que no discu-
tem solues eficazes (quando muito apenas
paliativas) para os problemas; as formas tam-
bm esto comprometidas, pelo tratamento apar-
tado da questo social e fragmentado em sua
Estes dois tipos de estimulao so conside-
rados contrapostos e complementares. So con-
trapostos, porque no se deve aplicar as mes-
mas estimulaes s diferentes pessoas do p-
blico, j que cada uma tenderia a influir mais
sobre um ou outro segmento deste pblico: a
positiva, para persuadir os indivduos que po-
tencialmente contribuem para perpetuar o sis-
tema social vigente; e a negativa, para persua-
dir os que potencialmente estariam dispostos a
se rebelar contra ele. So considerados comple-
mentares, pois ambos se dirigem a todo pblico
indistintamente. Isto implica supor que tais
estimulaes no se neutralizam mutuamente
nem so incompatveis entre si e que, portanto,
no h problema algum em aplic-las de forma
simultnea a todo pblico.
Entretanto, este modelo explicativo torna os
receptores de tais estmulos altamente passveis
de persuaso manipulativa. Esta perspectiva no
leva em considerao as realidades especficas
de cada contexto social e histrico, bem como
desconsidera as resistncias e reelaboraes
destoantes que as prticas sociais e as singula-
ridades das formaes sociais so capazes de
apresentar (RIBEIRO, 1998). Alis, sempre que
ocorrem discursos, seja das mdias ou das po-
pulaes, ocorrem convenes contextuais es-
pecficas que alteram e remodelam todo o curso
de uma interao comunicacional, a fim de haja
uma sincronia e seja possvel o entendimento
das mensagens.
O conceito de representaes coletivas
(reprsentation collective), em sua definio
clssica feita por mile Durkheim, uma cha-
ve na compreenso da mdia e dos seus con-
tedos. Trata-se de um instrumento terico, que
vem ajudar a entender como o conjunto da mdia
articulao, como aparece no discurso miditico
(HOGAN; VIEIRA, 1995).
Representaes sociais e raciona-
lidade sobre o meio ambiente
Alguns pesquisadores, como Beltrn e
Cardona (1982, p.94), tm defendido a idia de
que os meios de comunicao de massa tm in-
fluncia, sobretudo, psicolgica em seu pbli-
co. As implicaes seriam primeiramente incul-
car nas pessoas um estilo geral de vida ou
uma ideologia, funcionando tal qual drogas
de efeitos ora excitante-estimulante, ora nar-
ctico-analgsico. Desencadeando um conjunto
de valores e comportamentos, conforme o es-
quema a seguir:
ESTIMULAO POSITIVA
(excitante-estimulante)
Individualismo, Elitismo, Racismo
Materialismo, Agressividade
Aventurismo, Autoritarismo
ESTIMULAO NEGATIVA
(narctico-analgsico)
Conservadorismo, Conformismo
Autoderrotismo, Romantismo
Providencialismo
326
se manifesta numa relao direta com a forma-
o das representaes coletivas e constituin-
do-se em associao conscincia coletiva.
O social no se resume exterioridade dos
fatos, mas tambm um conjunto de ideais. A
partir deste pressuposto, Durkheim formulou o
conceito de representaes coletivas como ten-
do uma natureza especfica e diferente dos fe-
nmenos psicolgicos individuais ou biolgicos/
orgnicos. As representaes coletivas so fe-
nmenos sui generis, como por exemplo a lin-
guagem, a religio ou a arte, que formam um
sistema coerente e se desdobram nos aspectos
intelectual e emocional, constituindo a consci-
ncia coletiva (DURKHEIM, 1994, p.41). A
mdia est, neste sentido, diretamente relacio-
nada conscincia coletiva atravs de repre-
sentaes que fluem por seus meios. A mdia e a
conscincia coletiva so, portanto, fenmenos
sociais associados que interagem.
O significado de representaes coletivas,
apresentado por Durkheim, nos d uma pista
para empreender uma anlise da mdia, enquanto
um conjunto coerente entre o sistema social (a
morfologia da sociedade com suas instituies
religiosas, morais, econmicas, etc.) e a manei-
ra desta sociedade manifestar sua conscincia
coletiva (os valores, os pensamentos coletivos,
etc). Para Durkheim, em As formas elementa-
res da vida religiosa (1912), as representaes
sociais so:
(...) produto de uma intensa cooperao que se
estende no apenas no espao, mas no tempo;
para faz-las, uma multido de espritos diver-
sos associaram, misturaram, combinaram suas
idias e sentimentos; longas sries de geraes
acumularam aqui suas experincias. Uma
intelectualidade muito particular, infinitamen-
te mais rica e mais complexa do que a do indi-
vduo, est aqui, portanto, como que concen-
trada. (1978, p.215)
Partindo desta definio possvel identifi-
car a mdia como tendo um estatuto imagtico-
discursivo prprio, diretamente associado s
representaes coletivas. A mdia a manifes-
tao supra da comunicao social e um dos
produtos mais sofisticados e recentes desta
interao coletiva. O discurso miditico tem a
caracterstica de ser um produto destinado ao
pblico
14
e por isso o resultado da combina-
o de idias, sentimentos, valores, costumes,
etc., que esto enviesadas na constituio das
representaes coletivas.
A mdia e o discurso miditico so fenme-
nos sociais que mantm vnculo entre as cons-
cincias individuais e a racionalidade dominan-
te, que por sua vez so constitudos a partir dos
valores, interesses e hierarquias sociais. Tendo
como base aquilo que assinalou Durkheim, as
representaes coletivas possibilitam a constru-
o dos fundamentos da racionalidade que flu-
em pela mdia, porque fornecem a matria-pri-
ma para tanto.
(...) as representaes coletivas [...] gozam de
propriedades maravilhosas. Por elas os homens
se compreendem, as inteligncias penetram
umas nas outras. Elas tm em si um tipo de for-
a, de ascendncia moral em virtude da qual se
impem aos espritos particulares. Desde ento
o indivduo se d conta, pelo menos obscura-
mente, que acima de suas representaes priva-
das existe um mundo de noes-tipos, segundo
as quais ele obrigado a regular suas idias;
entrev todo um reino intelectual de que ele par-
ticipa, mas que o ultrapassa. (DURKHEIM,
1978, p 237-238 grifos nossos).
Nesta perspectiva, as representaes coleti-
vas comportam-se como um conjunto de no-
es tipos que perpassa o indivduo e adquire
expresso prpria (como a moral, a tica, o di-
reito, as formas de classificao, etc). O dis-
curso miditico no deve ser compreendido
apenas como um produto diretamente derivado
das representaes coletivas, mas como possui-
dor da capacidade de reincidir sobre os fenme-
nos sociais, imprimindo-lhes novos significados.
As representaes coletivas tornam-se o
substrato de formao da conscincia coletiva,
da comunicao social e, conseqentemente do
conjunto da mdia.
A mdia imprime necessariamente um dis-
14
Tendo, portanto, de falar a sua linguagem.
327
curso pautado na fluidez das mensagens e na
seleo de contedos. Ao mesmo tempo em que
veicula padres imagticos-discursivos funda-
mentados em representaes coletivas, pois tm
de ser assimilvel pelo pblico (sociedade), a
mdia, impingida pelo status da associao com
a conscincia coletiva, tambm se desdobra so-
bre o contexto social. Ou seja, a mdia adquire
o poder de interao com a conscincia coleti-
va no apenas pela capacidade tcnica
15
e
comunicacional
16
, mas por apresentar genetica-
mente o mesmo princpio social e manifestar
uma lgica que busca o tempo inteiro sua afir-
mao nas noes mais permanentes e essenci-
ais da sociedade. A idia de Durkheim sobre o
conceito clareia muito este postulado.
(...) a conscincia coletiva a mais alta forma
de vida psquica, porque uma conscincia das
conscincias. Colocada fora e acima das contin-
gncias individuais e locais, ela v as coisas
unicamente pelo seu aspecto permanente e es-
sencial que ela fixa em noes comunicveis.
Ao mesmo tempo que ela v do alto, v ao lon-
ge; a cada momento do tempo ela abraa toda a
realidade conhecida. [...] Atribuir ao pensamento
lgico origens sociais, no rebaix-lo, dimi-
nuir seu valor reduzi-lo a apenas um sistema de
combinaes artificiais. (DURKHEIM, 1978,
p 243 grifos nossos)
A conscincia coletiva o estado de consci-
ncia comum a toda sociedade, assim como uma
realidade parcialmente autnoma de represen-
taes coletivas. Os a priori lgicos concebi-
dos por Durkheim, tais como espao, tempo,
causalidade e totalidade, seriam partes integran-
tes da conscincia coletiva. Desta forma a mdia,
fundamentada na suposta imparcialidade e uni-
versalidade da informao, estabelece nexos
causais com esta conscincia coletiva, tornan-
do-se parte dela e redefinindo os princpios e o
poder simblico que a constitui (BALANDIER,
1982).
O discurso miditico (re)produz padres e
normas comportamentais e culturais com base
nas representaes coletivas que lhe fornece
subsdios. As representaes coletivas, as cren-
as e aspiraes comuns, juntamente com as
manifestaes e criaes coletivas, formam o
cimento que garante mdia formular um dis-
curso assentado naquilo que h de mais geral e
social. A mdia, neste processo, estabelece re-
lao, pela base, com a conscincia coletiva
(SPINK, 1994).
Isso no significa que a conscincia coletiva
e a mdia sejam unidades monolticas, com um
poder absoluto sobre as conscincias e sobre os
indivduos. Tanto a conscincia coletiva como
a mdia, embora sejam formadas por represen-
taes coletivas e adquiram um certo poder de
coao, este poder no absoluto, fixo ou in-
quebrantvel. Ocorre na verdade uma relao
dialtica, pois estes conceitos exprimem uma
realidade (social e psicolgica) em constante
mutabilidade, formada por fatores diversos,
complexos e de reciprocidade permanente
(HANNIGAN, 1997).
A existncia de uma racionalidade dominan-
te, perpassada pelo discurso miditico, no nega
a existncia de resistncias por parte do pbli-
co. As populaes, alis, tendem a desenvolver
estratgias de sobrevivncia e um estilo prprio
de comportamento e pensamento que fogem em
maior, ou em menor grau a esta racionalidade
dominante. Estes padres so parte integrante
da prpria estrutura de formao, funo, mo-
vimento e desenvolvimento da mdia. Respon-
svel pela opinio pblica
17
, com legislao es-
pecfica para o seu funcionamento
18
,
mobilizador de vontades e expresses sociais
19
,
15
Possibilidade de atingir um grande pblico, atravs de
vrios meios, em curto espao de tempo.
16
Complexo integrado de mensagens, meios, pblico e
feedback, que do fluidez aos contedos e representa-
es coletivas.
17
Uma das caracterstica do discurso da mdia, que
suas mensagens so diretamente voltadas para o um dado
pblico receptor.
18
A Constituio Federal (Ttulo VIII, Capitulo V, arts.
220 a 224), Cdigo de tica da ABI, etc.
19
o caso, por exemplo, da campanha pelas eleies
diretas; ou ainda, a induo de modas e consumos
(WEBER, apud NETO; PINTO, 1996; MATOS, 1994).
328
a mdia est diretamente ligada s questes mais
vitais e polmicas da sociedade contempornea
(SCHWARTZEMBERG, 1978).
A funo de reproduo a mais importante
e bsica dos chamados meios de comunicao
de massa. Sob a aparncia de objetividade, di-
versidade, indiferena e imparcialidade da pro-
duo, se esconde o uso de cdigos que promo-
ve a transmisso de diversas formas seletivas,
as relaes de poder da sociedade, as hierarqui-
as e diferenas de gnero, a relao da organi-
zao com a estrutura de domnio social, e
mesmo, um conjunto de idias sobre a proble-
mtica ambiental (MATTA, 1980).
Os conceitos de cultura e de simbolismo
interacional, discutidos em Geertz como uma
teia de significados que os prprios homens te-
cem e a eles esto presos e dentro deles agem,
nos do uma pista para entender os padres de
significados transmitidos e incorporados aos
smbolos difundidos pela mdia. A mdia, muito
mais do que um instrumental tcnico, um ins-
trumental simblico (BOURDIEU, 1989).
Embora grande parte das teorias da comuni-
cao identifiquem o plo receptor (o pblico)
como passivo e influencivel pelo plo emissor
(a mdia) (LASWELL, apud SILVA, 1999),
observamos que esta explicao inadequada
para dar conta do fenmeno que estamos inves-
tigando, cujas caractersticas so as seguintes:
1) a mdia um meio tcnico que tem possibi-
litado a propagao de padres imagtico-
discursivos sobre a questo ambiental e a
sustentabilidade, que, por sua vez, so pau-
tados pela racionalidade instrumental e
sistmica (RIBEIRO, 1992);
2) as populaes desenvolvem outras manifes-
taes discursivas, muitas vezes distoantes
das proposies miditicas, pois tm uma
realidade prpria do seu mundo da vida;
3) as abordagens buscam a afirmao
ontolgica de uma natureza dominada e
controlada, ao mesmo tempo em que se re-
produzem prticas e representaes sociais
degradantes por todas as partes da socieda-
de.
Portanto, no se pode querer simplesmente
que a populao se engaje em projetos ou com-
portamentos na direo da sustentabilidade,
quando esses projetos so distantes da realida-
de vivida, ou simplesmente no chegam a se
concretizar como prtica social e esto funda-
mentados na racionalidade tcnico-instrumen-
tal dos padres discursivos dominantes.
Sobre este problema, as consideraes de
Habermas so de significativo interesse para
elucidar este fenmeno:
[...] Dizer como as coisas se comportam (ou
deveriam se comportar) no depende necessa-
riamente de uma espcie de comunicao real-
mente efetuada, ou pelo menos imaginada. No
preciso fazer nenhum enunciado, isto , reali-
zar um ato de fala. [...] compreender o que
dito a algum exige a participao no agir co-
municativo. Tem de haver uma situao de fala
(ou pelo menos ela deve ser imaginada) na qual
um falante, ao comunicar-se com um ouvinte
sobre algo, d expresso quilo que ele tem em
mente. (HABERMAS, 1989, p.40 grifos nos-
sos)
Os problemas ambientais so decorrentes do
desenvolvimento econmico/social que possui
uma racionalidade tcnica e instrumental dire-
tamente voltada para a funcionalidade do sis-
tema scio-econmico (BURKE, 1994). A
mdia tambm um produto desta evoluo ci-
entfica. A associao da questo ecolgica
mdia cria uma contradio nos termos da pr-
pria racionalidade: como tratar um problema
decorrente do desenvolvimento tcnico/cient-
fico, apelando para o universo do engajamento
popular, ou para a tica ambiental, quando as
prprias estruturas de racionalidade prtica e
simblica se expressam em termos de degrada-
o, desigualdades e hierarquias?
Em se tratando da relao entre a comuni-
cao social e a questo ambiental, ocorre fe-
nmenos distintos, simultaneamente, entre os
discursos da mdia e as representaes forma-
das pelo pblico: de um lado, os discursos da
mdia se orientam para uma ao instrumental/
estratgica (o ambientalismo institucional); de
outro, os discursos da populao se orientam
para uma ao comunicativa e de validez em
329
suas vidas cotidianas. Nas palavras de
Habermas (1983, p.79):
[...] no agir estratgico um atua sobre o outro
para ensejar a continuao desejada de uma
interao, no agir comunicativo um motivado
racionalmente pelo outro para uma ao de ade-
so [...]. Chamo comunicativas s interaes nas
quais as pessoas envolvidas se pem de acordo
para coordenar seus planos de ao, o acordo
alcanado em cada caso medindo-se pelo reco-
nhecimento intersubjetivo das pretenses de
validez.
Ocorre a relao entre dois universos
discursivos: o da mdia e o das populaes.
Ambos interagindo para a formao das repre-
sentaes sociais sobre a questo scio-
ambiental, mas cada qual com sua lgica e suas
especificidades. Basta observar, por exemplo,
que o discurso da mdia flui num sentido pr-
determinado (embora sem controle absoluto),
onde suas interaes so retardadas
20
pela po-
tncia do seu impacto; enquanto os discursos
do mundo da vida (e, portanto, do contato face-
a-face) fluem atravs de um jogo de interaes
dinmicas
21
onde os processos so construdos
sem qualquer controle direto.
A contradio fundamental do processo
discursivo da mdia sobre a questo scio-
ambiental a dificuldade em tratar de uma gama
de problemas construdos socialmente com base
na racionalidade de dominao e degradao,
de maneira a subverter esta mesma lgica (as
propostas/projetos de sustentabilidade) sem
comprometer as prprias estruturas discursivas/
simblicas e sistmicas/institucionais que se
estruturam na sociedade e se encontram
hegemonicamente na programao da mdia.
Isto ocorre, principalmente, porque os prin-
cpios da racionalidade tcnico-instrumental, que
se manifestam na dominao da natureza, tam-
bm se fazem presentes, sob outras formas, em
todas as partes da sociedade. Habermas (1993,
p.141) nos alerta que:
A histria da civilizao emerge assim de ato
de violncia praticado ao mesmo tampo contra
o homem e a natureza. A vitria do esprito ins-
trumental a histria da introverso do sacrif-
cio, isto , da privao, tanto quanto da histria
do desdobramento das foras produtivas. Na
metfora do controle sobre a natureza ressoa
esse nexo entre o poder de manipulao tcnica
e a dominao institucionalizada: o controle da
natureza est ligado violncia introjetada dos
homens sobre os homens, violncia do sujeito
sobre sua prpria natureza.
O meio ambiente visto como um elemento
passivo de dominao e controle. Este princ-
pio est na base do paradigma dominante inau-
gurado por Francis Bacon (1561-1626) e Ren
Descartes (1596-1650), que prope conhecer a
natureza para domin-la e coloc-la a seu ser-
vio. A idia fundamental que saber poder
e que o conhecimento, principalmente o mate-
mtico, seria capaz de criar um mundo perfeito
e completo, baseado na ordem e na medida jus-
ta da inteligncia e da razo (CHAU, 1997).
Neste sentido, percebemos que o discurso
miditico sobre a problemtica scio-ambiental,
por suas conexes e interaes, formam pro-
cessos discursivos fortemente interligados s
estruturas lingsticas, s prticas sociais di-
rias, s maneiras de fazer o cotidiano e aos con-
flitos construdos na relao dos homens com a
natureza e dos homens entre si.
Concluso
Com a divulgao massiva dos temas
ambientais pela mdia, ocorre uma
popularizao do assunto, todavia isto no sig-
nifica que esta carga de informaes implique
necessariamente na mudana de atitudes diante
da degradao scio-ambiental, ou mesmo uma
maior conscincia da problemtica (condio
necessria para a formao de cidado consci-
entes e participantes). Basta ver que a medida
20
Quanto mais um fenmeno recebe enfoque da mdia,
mais comum se torna. Quanto mais se veicula diversida-
des, mais as respostas fogem ao controle. H muito
mais informaes na mdia do que qualquer um possa
captar.
21
Os processos de interao face-a-face so constitudos
por diversas formas de saberes, em funo de um suporte
de validez dado pela situao de suas vidas cotidianas.
330
em que aumentam os apelos ambientais na
mdia, mais degradao ocorre por todas as
partes.
A mdia, neste processo, co-responsvel
pela difuso de um modelo de desenvolvimento
scio-econmico, fundado em princpios de de-
gradao ambiental (urbanizao, industri-
alismo, consumismo, etc.) e, ao mesmo tempo,
um instrumento bastante tmido no sentido de
contribuir para a soluo dos problemas scio-
ambientais vividos pela sociedade. Tanto a mdia
como a degradao scio-ambiental tm, a ri-
gor, uma mesma base fundante: o desenvolvi-
mento tcnico-cientfico. de se esperar, por-
tanto, que alguns elementos aparentemente sem
qualquer correspondncia se achem interligados.
Assim se processa com a racionalidade instru-
mental.
interessante observar tambm que a
racionalidade tcnico/instrumental, que flui pre-
ponderantemente na programao da mdia,
produto direto de um processo de
institucionalizao da questo scio-ambiental,
com vistas a adequar o assunto lgica de mer-
cado que regula o funcionamento da mdia.
Alm de receber um tratamento nfimo na
programao da mdia, a questo scio-
ambiental tambm colocada, em regra, como
um elemento que deve ser pensado com base
nos princpios do individualismo, tecnicismo
e da institucionalizao. No se trata a pro-
blemtica scio-ambiental como uma questo
que est na raiz dos graves e crescentes pro-
blemas que desafiam todos que se preocupam
com o bem estar social. Em geral as aborda-
gens sobre o meio ambiente acaba sendo mais
um produto que deve ser colocado na vitrina
da TV, assimilado pelo mercado.
A educao ambiental e a construo de
alternativas na direo do desenvolvimento
sustentvel ficam comprometidas em decor-
rncia da prpria estrutura discursiva da
mdia, que promove o consumismo e a degra-
dao, sob as mais diversas formas, em gran-
de parte da sua programao; ao mesmo tem-
po em que adequa a problemtica lgica
mercantil nos parcos momentos em que abor-
da a questo.
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333
Maria Jos Marita Palmeira & Solange de Oliveira Guimares
Maria Jos Marita Palmeira
! !! !!
Solange de Oliveira Guimares
**
RESUMO
Este artigo analisa a multidimensionalidade do processo de desenvolvimento
local e sustentvel em uma perspectiva que vai alm das dimenses geoambiental,
econmica e poltica, pondo em evidncia a realidade local dos atores sociais,
seus valores culturais e histria. A considerao do coletivo e consensual quan-
do associados a um projeto cultural identifica o desenvolvimento local susten-
tvel como realidade dialtica onde os valores assumem preponderncia no
processo educativo. Reflete sobre os processos educativos centrados nos valo-
res culturais para a formao do indivduo autnomo e a relao deste com o
desenvolvimento autnomo da sociedade da qual participa e recebe influncias.
Ressalta a importncia de uma autonomia solidria para a construo e/ou
reconstruo do social.
Palavras-chave: Multidimensionalidade Valores culturais Autonomia e
heteronomia Processos educativos
ABSTRACT
CULTURAL VALUES AS STRUCTURING ELEMENTS OF THE LOCAL
SUSTAINABLE DEVELOPMENT
This article analyzes the multi-dimensionality of the local and sustainable de-
velopment in a perspective that reaches beyond the geo-environmental, eco-
nomical and political dimensions, making evident the local reality of the social
actors, their cultural values and history. The consideration of the collective and
consensual, when associated to a cultural project, identifies the sustainable lo-
VALORES CULTURAIS COMO ESTRUTURANTES
DO DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTVEL
* Docente titular da Universidade do Estado da Bahia - UNEB e Coordenadora da Ps-Graduao Stricto
Sensu da Universidade Catlica de Salvador - UCSal. Lder do Grupo Sociaprende: Educao em Valores
na Contemporaneidade. Ps-Doutora em Educao e Polticas Pblicas. Endereo para Correspondncia:
Rua Juruna, Aldeia Jaguaribe, Casa 56, Piat 41680.210 Salvador/BA. E-mail: cira@ucsal.br
** Docente titular e Diretora da Faculdade Adventista de Ensino do Nordeste FAENE / Instituto Adventista
de Ensino do Nordeste - IAENE. Vice-lder do Grupo Interinstitucional de Pesquisa Sociaprende: Educa-
o em Valores na Contemporaneidade. Doutoranda em Educao em Valores e Democracia. Endereo
para correspondncia: BR 101 km 197, IAENE CEP: 44.300-000 Capoeirou, Cachoeira/BA. E-mail:
soleru31@hotmail.com
334
cal development as dialectic reality where values take preponderance in the
educative process. It reflects on the educative processes centered on the cultural
values for the education of the autonomous individual and his relation with the
autonomous development of the society in which he participates and by which
he is influenced. It highlights the importance of a solidary autonomy for the
construction and/or reconstruction of the social.
Key words: Multi-dimensionality Cultural values Autonomy and heteronomy
Educative processes
INTRODUO
Desenvolvemos esta reflexo referenciando-
nos na viso compreensiva do desenvolvimento
local em sua multidimensionalidade, apoiada na
perspectiva de organizao do futuro com a par-
ticipao do conjunto dos atores sociais. Uma
viso terico-metodolgica dessa amplitude ul-
trapassa a dimenso geoambiental, acrescendo
a esta as dimenses econmico-social, histri-
co-cultural, cientfico-tecnolgica e poltico-
institucional e reconhecendo a articulao des-
sas importantes dimenses como exeqvel, em-
bora de difcil cuidado e planejamento. Nesta
viso compreensiva o nvel de conhecimento da
realidade local e regional dos atores sociais, seus
valores culturais e histria, assume importn-
cia na articulao inter e intra dimensionais, e a
incorporao de renda de segmentos represen-
tativos da sociedade uma estratgia de desen-
volvimento local sustentvel passa a exigir
uma ao politizada, construda a partir de um
projeto poltico que possa dar coeso e
mobilizao populao local, em torno de in-
teresses coletivos e consensuais.... O que im-
plica contemplar, tambm, a preservao
ambiental, a reduo do nvel de pobreza e a
diversificao da atividade produtiva [...] que
devem estar associados a um projeto cultural
(BAHIA, 2001, p.3). Visto sob a tica dessa
multidimensionalidade o desenvolvimento local
e sustentvel integra uma nica realidade,
dialtica em suas interaes, processos e resul-
tados.
A histria recente de pases como a Alema-
nha, o Japo, a Inglaterra e os USA demonstra
que o desenvolvimento que estes alcanaram foi
precedido de avanos nas idias sociais, expres-
so na literatura e nas artes. Na verdade o desen-
volvimento scio-econmico desses pases ocor-
reu quando a conscincia nacional, centrada em
valores culturais, definiu a qualidade de suas
lideranas polticas, traduzida em uma ao forte
do Estado na formao de elites capazes e har-
monizadas com esses valores. Essas pr-condi-
es, associadas ao esprito de solidariedade, e
a outros fatores, foram imprescindveis para o
desenvolvimento autnomo que estas socieda-
des conquistaram e vm mantendo (BENAYON,
1989), o que nos remete reflexo de que a
identificao/definio de valores culturais
comuns um fator integrador importante para
que a sociedade, composta por indivduos
complexos, busque sua autonomia em harmo-
nia com metas almejadas.
Enquanto nos pases citados verificou-se esta
necessidade de avanar nas idias, com forte
nfase na cultura, no Brasil a anlise sucinta da
realidade scio-econmica e poltica, revela sua
insero em um contexto de globalizao que
enfraqueceu o Estado e vem subordinando as
elites nacionais aos interesses do capital inter-
nacional. Alm disso persistem, no pas, as te-
ses de que o avano cientfico e tecnolgico o
principal motor do seu desenvolvimento, o que
vem definindo uma situao em que experinci-
as criativas de desenvolvimento e de uso de no-
vos modos de organizao na prestao de ser-
vios pblicos, particularmente via a ao dos
municpios, e o fortalecimento social e autno-
mo destes, nem sempre so consideradas com a
devida ateno, muitas das experincias no
sendo, sequer, registradas.
E quando constatamos, numa anlise inter-
335
nacional e mais ampla, que uma educao vol-
tada para a considerao da necessidade social
varivel fundamental para a transmisso, pre-
servao e/ou crtica dos valores culturais, fica
ainda mais clara a insuficincia da estratgia
brasileira, centrada no avano cientfico e
tecnolgico, associada presena de elites qua-
se sempre desprovidas de compromisso com a
coisa pblica e inaptas para a organizao do
Estado a servio da sociedade, mesmo se reco-
nhecemos a importncia do avano cientfico e
tecnolgico, sempre desejvel e estratgia tam-
bm importante.
O no privilegiamento de processos
educativos voltados para os aspectos compre-
ensivos de nossa formao scio-cultural um
provvel fator explicativo da freqente identifi-
cao da educao como algo desejvel porm,
quase sempre, incapaz de acompanhar e contri-
buir para as rpidas mudanas exigidas pelo
fenmeno da globalizao. Um fenmeno que
implica, entre outros aspectos, considerar e res-
peitar a identidade nacional e a diversidade cul-
tural. A educao freqentemente acusada de
desassociada da vida real e, conseqentemente,
incapaz de preparar para esta, em sua dimen-
so cidad, pois mais centrada na finalidade
de qualificao profissional para o mercado e
as exigncias do avano tecnolgico, desprezan-
do, com muita freqncia, a anlise da cultura
e dos valores que a sustentam.
A finalidade de qualificao profissional
necessria, todavia essa uma viso limitada
da educao, que reconhecemos importante mas
que sabemos, no a nica. Assmann (1998,
p.226) ao fornecer elementos aos educadores
para o reencantamento com a Educao, afir-
ma que educar significa defender vidas. Nes-
sa perspectiva mais abrangente da educao
acentuado o j reconhecido imbricamento entre
processos vitais e processos do conhecimento,
enquanto recolocada a relevncia da educa-
o traduzida, entre outros, por seu papel na
construo de consensos, na potencializao de
nossas frgeis predisposies solidariedade,
assim como na considerao dos valores cultu-
rais, caminho eficiente para conduzir ao desen-
volvimento autnomo do indivduo e da socie-
dade, como vimos.
Agregando esforos s reflexes j existen-
tes, esse artigo objetiva analisar os processos
educativos centrados nos valores culturais para
a formao do indivduo autnomo e crtico e a
relao deste com o desenvolvimento autnomo
da sociedade da qual participa e recebe influn-
cias. A perspectiva a de refletir sobre a im-
portncia dos processos educativos enquanto
processos vitais, na compreenso de que uma
dada sociedade/comunidade para desenvolver-
se necessita da formao e da ao de seus
cidados, o que implica desenvolvimento de
conscincia crtica e pensar autnomo com-
prometidos com seu espao concreto e real
de atuao. O desenvolvimento coletivo e a
construo de ambientes potencializadores de
vidas humanas podem receber excelente refor-
o de um processo educativo voltado para esta
perspectiva.
1 A dialtica autonomia-heteromia
nos processos educativos
O estudo aprofundado das relaes da edu-
cao com o processo de desenvolvimento indi-
vidual e o processo de desenvolvimento coleti-
vo encontra na dialtica do binmio autonomia/
heteronomia um vasto campo de investigao.
Embora o Grupo Interinstitucional de Pesquisa
Sociaprende: Educao em Valores na
Contemporaneidade tenha por objeto de inves-
tigao a importncia da formao em valores,
na considerao de outros binmios
1
apresenta-
remos, a seguir, os primeiros resultados da re-
flexo sobre a importncia pedaggica da cons-
truo do valor da autonomia, na considerao
da heteronomia, e sua importncia nos proces-
sos educativos com vistas ao desenvolvimento
1
Outros binmios dialticos (a exemplo da identidade-
alteridade; conflito-consenso e eleio-reflexo), igual-
mente importantes na compreenso dos valores culturais
nos processos educativos e de desenvolvimento indivi-
dual e social, so objeto de investigao do Grupo de
Pesquisa Sociaprende, devendo os resultados dessa in-
vestigao serem socializados em outro artigo.
336
local sustentvel. Esta reflexo sistematizada
luz das quatro abordagens que seguem.
a A abordagem da educao como sociali-
zao
Nesta perspectiva, em termos sociolgicos a
autonomia o poder de um grupo de organi-
zar-se e administrar a si mesmo, ao menos sob
certas condies e certos limites (BANFIELD,
1985, p. 73 e ss). Na dimenso sociolgica evi-
dencia-se a presena da idia de coexistncia
entre a autonomia e a heteronomia, como ne-
cessria em uma coletividade. Entretanto, a au-
tonomia a considerada se restringe ao processo
de conhecimento e de reflexo sobre as normas
sociais, o reconhecimento de sua utilidade e a
adaptao s mesmas. Nesse processo de
(re)conhecimento a socializao estimula a ca-
pacidade de julgamento; no entanto o poder cri-
ador e crtico do indivduo, com vistas trans-
formao (individual e social), no estimula-
do.
As prticas educativas, nessa abordagem,
referenciam-se no conhecido processo de socia-
lizao, em que o indivduo deve ser ajustado
sociedade, recebendo desta o sistema de valores
e normas, imposto, muitas vezes, com fora
social alheia sua conscincia e vontade, sob a
lgica de uma moral heternoma: uma moral
que desenvolve um respeito unilateral (respeito
ao adulto, aos mestres, autoridade), baseada
no afeto e/ou no medo. A moral socializadora
gera um realismo que deprecia as intenes dos
atos e valoriza as suas conseqncias, termi-
nando por definir que as regras sejam obedeci-
das, mesmo quando no so compreendidas.
Sob a gide da educao como socializao
manda quem pode e obedece quem tem juzo,
como bem define o conhecido adgio popular,
sendo abandonada toda e qualquer expresso,
mesmo tnue, de desenvolvimento de uma auto-
nomia subjetiva e pessoal, que substituda por
uma moral objetiva, introjetada nos sujeitos nas
diferentes interaes que estes estabelecem no
cotidiano, de forma explcita e/ou subliminar.
Quando a dimenso da socializao consi-
derada isoladamente, cria-se um campo frtil
para que sejam forjados e perpetuem-se os dita-
dores, enquanto os demais indivduos so trans-
formados em seres passivos diante dos aconte-
cimentos e submissos a qualquer um que apa-
rente possuir poder. O resultado mais perverso
dessa formao para a submisso a indiferen-
a e a apatia diante das questes de interesse
coletivo/pblico.
Crianas formadas em uma concepo
educativa restrita socializao tornam-se adul-
tos que delegam a deciso para outras pessoas,
geralmente entes abstratos e no identificados,
nomeados genericamente de eles: os polticos,
os governantes, os lderes, enfim, entes de
qualquer natureza. Abrem mo da sua capaci-
dade poltica, inalienvel da condio humana,
e so incapazes de dizer algo diferente do que
seus chefes dizem. Ou transformam-se em
adultos autocentrados, que no se importam com
as conseqncias de seus atos para alcanar seus
objetivos, incapazes de seguir normas que no
so suas.
O paradigma da educao como sociali-
zao reduz os processos educativos sua
dimenso de adaptao, no chamando a aten-
o dos estudantes para o fato de que as nor-
mas podem ser criticadas, mudadas,
reconstrudas. O resultado que so dificulta-
dos os processos de mudana dos indivduos e,
por conseqncia, de uma dada sociedade. Numa
dimenso apenas socializadora enquanto aqui-
sio de pautas bsicas de convivncia e reco-
nhecimento de critrios os comportamentos
de participao e de cooperao, que constro-
em e/ou reconstroem a sociedade, e permitem a
formao de um sentimento de pertena ativo e
crtico, no so considerados.
b A abordagem da educao como clarifi-
cao de valores
Nesta abordagem importa ao individuo aten-
der aos seus interesses e desejos sem considerar a
necessidade de solues generalizadas (SIMON,
1978; PASCUAL, 1988). Apontando para a ne-
cessidade de um auto-conhecimento reconhece o
momento da reflexo e construo pessoal, o que
aporta uma certa imagem de autonomia.
337
A valorizao das decises subjetivas, pro-
piciada por esta abordagem, pode levar a uma
viso individualista de mundo, supervalorizando
as necessidades individuais, sem levar em conta
a perspectiva social, a solidariedade e o dilogo
como elementos viabilizadores de consensos e
dissensos, com o necessrio respeito s diferen-
as.
Na prtica, entretanto, como o indivduo no
vive s no mundo, e os conflitos sociais so
coletivos, esta abordagem insuficiente para o
desenvolvimento humano por no considerar que
a tarefa construtiva, de modo interpessoal e
dialgico, a que leva ao desenvolvimento co-
letivo. As conseqncias dessa insuficincia so,
com freqncia, uma formao distorcida, em
que comportamentos de corrupo, falsidade e
individualismo podem ser manifestos, ou tor-
narem-se uma prtica freqente.
Para uma finalidade coletiva como a de uma
educao para o desenvolvimento local e sus-
tentvel de comunidades, compreendemos ser
importante um equilbrio entre o objetivismo da
abordagem da socializao ao reconhecer va-
lores essenciais para o viver coletivo e centrar-
se no social e o subjetivismo da abordagem
da clarificao de valores centrada no indivi-
dual e no respeito s diferenas sem desprezo
s contribuies de indivduos reflexivos, crti-
cos e autnomos, nem sempre, todavia,
interativos e dialgicos.
c - A abordagem da educao como desenvol-
vimento cognitivo-evolutivo
Temos com Piaget (1988, p. 16 e ss) a vali-
osa contribuio de que a autonomia supe
potencializar a atitude dialgica em sentido
subjetivo e intersubjetivo. Em outras palavras,
autonomia submisso do indivduo a uma
disciplina que ele prprio elege e a qual ele ela-
bora com sua personalidade. Esta compreen-
so terica destaca a importncia da
dialogicidade na construo das normas soci-
ais, que so definidas isoladamente, embora,
antes de serem consensuadas, passem pela ca-
pacidade de eleio do indivduo, inserido na
coletividade, ante as opes que a vida lhe ofe-
rece em determinado momento histrico.
Na mesma linha terica desenvolvida por
Piaget, vamos encontrar Dewey (1975) e
Kohlberg (1992) com uma proposta de forma-
o centrada no cognitivo, que considera o de-
senvolvimento do juzo moral (capacidade de
julgar, arrazoar, dialogar para decidir e optar),
indo da heteronomia (social) para a autonomia
(individual), atravs de 06 (seis) estgios
cognitivos, ou 03 (trs) nveis: o pr-convenci-
onal, o convencional e o ps-convencional
2
. Para
Dewey (1975, p.37) o objetivo dos processos
educativos o desenvolvimento tanto intelectu-
al como moral, e os princpios ticos e psico-
lgicos podem ajudar a escola na maior de to-
das as construes: a edificao de um carter
livre e forte; para Piaget (1988, p. 38) os pro-
cessos educativos tm por objetivo construir
personalidades autnomas. J Kohlberg
(1992), citado por Puig (1996), alinha-se ao
pensamento de Dewey e Piaget ao considerar
que a finalidade bsica dos processos educativos
seria a de facilitar ao aluno condies
estimuladoras do desenvolvimento da capacida-
de de avaliar.
Finalmente, importante destacar que nessa
abordagem a finalidade dos processos
educativos a formao de sujeitos autnomos,
sem autoritarismo, com dilogo e respeito m-
tuo, embora no enfatize a influncia das he-
ranas culturais. Ao adotar estgios cognitivos
peca, tambm, pela no considerao da neces-
sria flexibilidade nos processos educativos, por
conta das diferenas individuais.
d Abordagem da educao como constru-
o da personalidade moral
Compreendendo a moral como o produto
2
Nvel pr-convencional: inicia-se, geralmente, dos 5 aos
14 anos. A criana obedece por medo, para evitar danos
fsicos e satisfazer as prprias necessidades (estgios 1 e
2). Nvel convencional: inicia-se na pr-adolescncia e
pode se prolongar por toda a vida. As normas sociais so
o guia do dever (estgios 3 e 4). Nvel ps-convencional:
comea nos primeiros anos da adolescncia. Moral do
contrato e dos direitos humanos, indivduo autnomo (es-
tgios 5 e 6).
338
cultural cuja criao depende de cada sujeito e
do conjunto de todos eles, Puig (1996), assim
como Buxarrais (2001), Pay (1997) e Martinez
(1997) colocam-se como os principais
elaboradores dessa abordagem, que identifica a
educao como processo de aquisio de infor-
maes que se convertem em conhecimento, em
valores, em destrezas e modos de compreenso
do mundo; um processo integral, crtico e
otimizante, de adequao mltipla do indivduo
ao meio, que no limita as possibilidades de
mudanas contnuas. Nesta abordagem a liber-
dade de escolher o fundamento da autono-
mia, e o dilogo reconhecido como um ele-
mento pedaggico indispensvel para a comu-
nicao entre seres reflexivos e autnomos, na
busca de uma convivncia feliz e pacfica.
Para Puig (1996) no podemos desprezar a
cultura e valores existentes, enraizados ou no,
sendo importante trabalhar o desenvolvimento
da capacidade de julgamento, de compreenso
e de autoregulao, para enfrentar os conflitos
e construir nossa prpria biografia, contribuin-
do para a transformao social, com liberdade
e criatividade.
Nessa compreenso a cultura sofre uma ela-
borao e reelaborao na construo dialgica.
A autonomia do ser, baseada na reflexo e es-
colha crtica contribuir, atravs da participa-
o e da cooperao, para a construo e a re-
construo da sociedade, favorecendo o forta-
lecimento de uma identidade pessoal e social.
Em termos metodolgicos, valoriza-se a auto-
nomia com momentos pedaggicos de
heteronomia, usando-se a sensibilidade e a
racionalidade no dilogo, como estratgia para
uma maior considerao dos aspectos univer-
sais da cultura e das diferenas e valores cultu-
rais.
Uma metodologia voltada para a construo
da personalidade moral contemplar passos em
que os processos educativos, mesmo reconhe-
cendo o contedo socializador da educao,
contribuiro para o desenvolvimento de uma
atitude crtica, criativa e autnoma do sujeito,
na perspectiva de construo de uma sociedade
tambm autnoma. Essa abordagem permite
compreender que o processo de formao do
indivduo acontece em um contexto histrico,
em cuja construo a participao individual
fundamental para a transformao social.
Alm disso, fundamental no trabalhar s
o pensamento, a razo e a prpria lgica como
diz Piaget (1998, p.123), mas tambm os senti-
mentos e as emoes. Nesta abordagem im-
portante o respeito autenticidade emocional
do sujeito, considerando, em sua formao, no
s os aspectos cognitivos mas tambm os senti-
mentos.
2 Sobre a relao entre o valor da
autonomia e a solidariedade social
As conseqncias da opo por uma das
abordagens educativas acima sucintamente ana-
lisadas repercutem na formao ou no de va-
lores fundamentais para o ser humano, como o
valor da autonomia, imprescindvel na organi-
zao dos interesses materiais e nos ideais pes-
soais e/ou de uma coletividade que quer desen-
volver-se. No contedo conceitual da autono-
mia esto includos outros valores relevantes
para o desenvolvimento local e sustentvel, des-
tacando-se, entre eles, o valor da solidariedade.
Para efetuar-se a solidariedade social, enten-
dida aqui como organizao autnoma de inte-
resses pblicos (REIS, 1995, p.13), requer-se
o sentimento de pertencimento. Na formao
deste sentimento interfere qualquer ethos que
impea as pessoas de agirem de forma coopera-
tiva, visando o interesse geral, isto , o bem co-
mum. exatamente essa relao entre a nature-
za da educao e suas implicaes na formao
dos cidados necessrios a uma sociedade de-
mocrtica e ao desenvolvimento que queremos
aqui ressaltar.
Estudos desenvolvidos por Banfield (1958)
demonstram que situaes de privao aguda
destroem a solidariedade e fortalecem o egos-
mo, traduzido no correspondente adgio popu-
lar do piro pouco, o meu primeiro. Todavia,
sabemos, tambm, que essa reao no gene-
ralizada, haja visto que dificuldades comuns
podem criar uma intensa solidariedade, como
339
vm demonstrando estudos sobre as formas de
sobrevivncia que as populaes carentes ela-
boraram nas favelas dos centros urbanos brasi-
leiros (REIS, 1995).
Em um processo educativo com vistas ao
desenvolvimento local e sustentvel parti-
cularmente importante a adeso aos grupos
sociais atravs da autonomia da vontade que
supe a solidariedade e a vinculao.
O planejamento de um processo educativo
dessa natureza no fcil, requer muita deci-
so por parte da equipe de professores e dire-
o da escola, no sentido de desenvolver a aten-
o quanto ao que os alunos valorizam, bus-
cando realizar experincias que favoream o
autoconhecimento destes e evitem a doutrina-
o. Requer, ainda, ultrapassar os limites de uma
abordagem da educao como socializao, as-
sim como recusa apenas analisar a autonomia/
heteronomia no contexto de uma relativizao
de valores que aceita a existncia subjetiva.
Deste modo, requer assumir a existncia objeti-
va de conflitos de valor, mesmo reconhecendo
que essa assuno nem sempre encaminhar a
solues generalizveis aos problemas sociais.
Ao envolver os estudantes em atividades que pro-
movam a adeso ao grupo e sociedade, a escola
estar formando importantes habilidades sociais,
competncias, hbitos de atuar e de pensar
em comum, promovendo, assim, a solidariedade.
Quando trabalhados nas diversas situaes
educativas os valores geraro comprometimen-
to e responsabilidade entre os membros do gru-
po. Todavia, frases como isto o que eu
penso,voc pode achar o que quiser, o proble-
ma seu, ou voc fica com sua opinio e eu
fico com a minha e ns dois nos entendemos,
sero freqentes e sempre utilizadas como
chaves para interromper um dilogo que se
torna difcil e que poder no ser encaminhado
para o consenso. Em uma estratgia de desen-
volvimento local e sustentvel esta relativizao
do interesse do outro dificulta a necessria vi-
so de totalidade que a sociedade requer para
desenvolver-se assim como impede a
complementaridade necessria que tem sua base
em um processo de cooperao dos diferentes.
O viver com o outro requer a capacidade de
empatia, o reconhecimento e respeito ao dife-
rente para viabilizar uma atitude solidria e
complementar, na construo do social.
Do ponto de vista pedaggico autonomia
supe potencializar a atitude dialgica nos sen-
tidos inter e intra subjetivo. No contexto da so-
ciedade da informao, onde as trocas, de toda
a natureza, so constantes, fundamental do-
minar procedimentos e demonstrar atitudes que
favoream a construo autnoma do nosso eu
e da nossa vida. As pessoas que no so capa-
zes de construir-se nesse movimento dialtico
com seu entorno, arriscam-se a submergir sob a
presso homogeneizadora dos meios de comu-
nicao e/ou das lideranas sociais.
A ao educativa da escola tem nessa cons-
truo de personalidades autnomas sua finali-
dade primordial. Uma educao para o desen-
volvimento local e sustentvel uma educa-
o para a solidariedade, como valor indis-
pensvel sociedade, construdo com base no
reconhecimento e respeito diversidade indi-
vidual e coletiva, reconhecendo esta diversi-
dade como elemento enriquecedor e no como
obstaculizador. , tambm, uma educao para
o desenvolvimento pessoal e coletivo, tendo em
vista que apenas o sujeito autnomo ultrapassa
os padres de conduta da rebeldia, da insegu-
rana, da falta de direo e/ou do conformismo,
que tanto dificultam aos jovens dar sentido aos
valores e vida. Finalmente, gostaramos de
remarcar que uma educao para o desenvolvi-
mento local e sustentvel requer processos
educativos que possibilitem a formao de ci-
dados autnomos e crticos, a base para o avan-
o individual e o conseqente desenvolvimento
social. Cidados com capacidade de enfrentar
um mundo em mudanas e conflitos, que con-
tribuam para solues e transformaes da rea-
lidade, porm no s sob o aspecto econmico
e material como, tambm, levando em conta os
sentimentos e emoes, para um viver solidrio
e feliz, pessoal e social.
340
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341
Paulo Ricardo da Rocha Arajo
CENRIOS E AGENTES DA EDUCAO AMBIENTAL:
uma anlise das condies macro-estruturais
e a prtica educativa escolar
!
RESUMO
Este artigo trata da Educao Ambiental a partir das relaes que estabelece
com os princpios do paradigma do Desenvolvimento Sustentvel considerado
como fator macro-estrutural que ora condiciona, ora determina uma prtica
educativa diferenciada. Inicialmente, este artigo trata de alguns indicadores da
insustentabilidade do modelo de desenvolvimento hegemnico para, em segui-
da, pontuar aspectos do iderio de Desenvolvimento Sustentvel, bem como
dos processos de constituio de novos espaos de relao entre o homem e
natureza. Desse modo, pretende-se problematizar as questes que dizem res-
peito s relaes do homem com a natureza, bem como os distintos processos
de delineamento de novos contornos dessa relao como, por exemplo, o
Zoneamento Ecolgico-Econmico ZEE que surge concretizando uma po-
ltica hegemnica do Estado inspirado no iderio do Desenvolvimento Susten-
tvel. Paralelamente a essa prtica, se configuram formas alternativas dessa
relao homem/natureza que so denominadas neste artigo de entornos
eco-scio-territoriais que, por vezes, so desconsiderados no princpio da
historicidade da praxis educativa. Considerados esses fatores, as aulas de Eco-
logia quando deixam de lado os fatores histricos da relao homem/natureza
se distanciariam cada vez mais da prtica de Educao Ambiental. Essa lti-
ma, ao contrrio da primeira, buscaria no ativismo poltico o sentido para a
legitimidade de outras formas da relao homem/natureza.
Palavras-chave: Educao ambiental Desenvolvimento Sustentabilidade
Prxis educativa
ABSTRACT
SCENERIES AND AGENTS OF THE ENVIRONMENTAL EDUCATION:
an analysis of the macro-structured conditions and the school educative
practice
This article tackles the Environmental Education from the relations that it es-
* PhD e Mestre em Geologia (Universit dAix-Marseille III, Facult de Saint-Jrome, Marselha, Frana),
Mestre em Poltica Internacional (Bristol University, Inglaterra). Professor da Universidade Catlica de
Braslia, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Planejamento e Gesto Ambiental, Curso de Gra-
duao em Engenharia Ambiental e Curso de Graduao em Relaes Internacionais. Endereo para cor-
respondncia: SGAN 916 Asa Norte 70790.160 Braslia-DF. E-mail: pdarocha@pos.ucb.br
342
Cenrios e agentes da educao ambiental: uma anlise das condies macro-estruturais e a prtica educativa escolar
tablishes with the principle of the paradigm of the Sustainable Development,
had as a macro-structural factor that at times conditions and at times determines
a differentiated educative practice. Initially, this article tackles some indicators
of the non-sustainability of the model of hegemonic development to, afterwards,
punctuate aspects of the ideal of sustainable development, as well as of the
processes of constitution of new spaces of relation between men and nature.
That way, the intention is to problematize the matters concerning the relations
of men and nature, as well as the distinct processes of outlining of new frames
of this relation as, for example, the Ecological-Economical Zoning ZEE that
by emerging makes concrete some hegemonic politics of the State inspired in the
ideal of the Sustainable Development. Parallel to that practice, alternative shapes
of this men/nature relation are configured and referred to in this article as
eco-socio-territorial spills that, at times, are discarded in the principle of histo-
ricity of the educative praxis. Considering these factors, the Ecology classes
when leaving behind the historical factors of the relation men/nature would
distance more and more from the Environmental Education practice. This last,
opposite to the first, would search in the political activism the meaning for the
legitimacy of other shapes of the relation men/nature.
Key words: Environmental Education Development - Sustainability Edu-
cative praxis
Os responsveis pela administrao dos recursos naturais e pela proteo do meio ambiente esto
institucionalmente separados dos responsveis pela administrao da economia. O mundo real,
onde os sistemas econmicos e ecolgicos esto interligados, no mudar; o que tem de mudar so
as respectivas polticas e instituies. (Nosso Futuro Comum, 1991, p.347)
Apresentao
O incio deste sculo traz consigo um con-
junto de fatores cuja compreenso vem caracte-
rizando outras relaes societrias, bem como
outras relaes do homem com a natureza. Este
ensaio tem como objetivo uma anlise das con-
dies macro-estruturais que caracterizam o es-
pao da educao ambiental. Trata-se de uma
anlise cujo ponto de partida seria o modelo de
relaes estruturais e estruturantes do capitalis-
mo, bem como do iderio do Desenvolvimento
Sustentvel cujos pilares foram construdos a
partir de uma crtica ao modelo utilitrio das
relaes entre homem e recursos naturais. Para-
lelamente ao surgimento ao paradigma do prin-
cpio da sustentabilidade nos processos de de-
senvolvimento, a educao passou a abordar essa
temtica sob a caracterstica de tema transver-
sal. Sob esse formato, previsto nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997), estudar o meio
ambiente significa, necessariamente, estabelecer
uma relao interdisciplinar com um conjunto
de outros conhecimentos que tm viabilizado a
condio de que a educao ambiental passasse
a fomentar um conjunto de aes, muitas delas
respaldadas em mudanas de carter estrutural
como a necessidade de realizao de planeja-
mento estratgico. Dentre os exemplos de mu-
danas na prtica das relaes societrias, in-
cluem-se as tentativas de consolidao do
Zoneamento Ecolgico-Econmico (ZEE). Es-
ses novos lugares que ora possuem o cunho mais
comunitrio, ora se configuram como os espa-
os eco-scio-territoriais, constituem parte dos
espaos institucionais que resultariam em im-
343
plicaes nas prticas escolares. Orientados por
um conjunto de parmetros em ao, essas
prticas passam a desempenhar a funo de ca-
racterizao de uma nova relao com a nature-
za que passa a ser ensinada e aprendida na es-
cola.
No obstante a educao ocorrer no espao
institucional da escola, o prprio meio ambiente
passa a funcionar como sala de aula incluin-
do-se nesse lugar a subjetividade do olhar como
forma de ligao entre os discursos institucionais
e as prticas locais. Parece, de incio, tratar-se
de uma outra sala de aula cujos limites ultra-
passam aqueles tradicionalmente impostos
na prtica educativa e transpostos por novas
relaes que tm sido demandadas no espao
institucional da educao.
1. A insustentabilidade do modelo
de desenvolvimento na
contemporaneidade
O que os homens querem aprender da natureza
como aplic-la para dominar completamente
sobre ela e sobre os homens. Fora disso, nada
conta (HORKHEIMER; ADORNO, 1980,
p.90)
A compreenso da insustentabilidade das re-
laes hegemnicas na contemporaneidade po-
deria desencadear, no ambiente escolar, a revi-
so de alguns princpios que norteiam o modelo
de desenvolvimento vigente, at a tomada de
conscincia do sentido de degradao das rela-
es entre os homens e entre esses e a natureza.
A percepo da condio de insustentabilidade
do modelo de projeto da modernidade verificvel
no espectro de macro-catstrofes ecolgicas de-
corre das relaes assimtricas entre os indiv-
duos pautadas em fatores sociais de distino.
Consideradas as evidncias dadas pelas mudan-
as climticas globais, a escassez de gua pot-
vel, o inchao das megacidades que seguem
recebendo diferentes fluxos migratrios de re-
fugiados econmicos, polticos e/ou ambientais
tem-se um quadro no qual a prtica educativa
passa a se inteirar com novos elementos. Dentre
esses, o fator da indissociabilidade entre homem
e natureza, condio essa no ensinada nos
moldes de uma prtica descritiva das questes
que permeiam o meio ambiente.
Recentemente, um Relatrio do Centro de
Controle e Preveno de Doenas dos Estados
Unidos (CDC, sigla em ingls, maro de 2001)
trouxe alguns resultados que evidenciam a
indissociabildade do ser humano e o meio com o
qual interage. Valendo-se de uma nova tecnologia
que permite medir os produtos qumicos direta-
mente em amostras de sangue e urina, o relat-
rio CDC forneceu dados sobre os nveis reais
dos produtos qumicos nos seres humanos. Os
txicos incluram chumbo, mercrio e urnio;
os produtos decompostos (ou metabolitos) de
vrios pesticidas contendo os organofosfato (cer-
ca da metade de todos os inseticidas utilizados
nos Estados Unidos); metabolitos de ftalatos
(aditivos encontrados em plsticos, especialmen-
te em PVC), e cotinina (um produto decompos-
to da nicotina). constatao da presena des-
ses produtos qumicos, acrescenta-se a publica-
o de outro estudo da Academia Nacional de
Cincia dos EUA, indicando que um em cada
quatro problemas que afetam o desenvolvimen-
to e o comportamento das crianas hoje, um pode
estar relacionado a fatores genticos e ambientais
incluindo os compostos neurotxicos como o
chumbo, mercrio e pesticidas com
organofosfato (>http://www.nap.edu/books/
0309070864/html/>, acessado em 16.09.02).
Acrescenta-se aos resultados desses relatrios,
a veiculao pela mdia de prticas como estas:
Moradores do bairro Recanto dos Pssaros, em
Paulnia, a 140 km de So Paulo, vtimas de
rea contaminada com produtos agrotxicos
organoclorados de antiga fbrica da
multinacional Shell organizam-se para fazer seus
direitos (ESSENFELDER, 2001, p. C1).
Especificamente no caso do Brasil, a toma-
da de conscincia da insustentabilidade desse
modelo atingiu seu pice no final de 1978 e in-
cio de 1979, quando os movimentos a propsito
da Floresta Amaznica se acirraram. Devido
forte censura aos meios de comunicao social,
em geral implantada pelo governo ditatorial dos
344
militares, foi somente a partir de meados da d-
cada de 80 que os diferentes exemplos de agres-
so natureza, provocados pelos projetos que
vinham sendo desenvolvidos, comearam a ser
divulgados pela imprensa ainda de modo muito
superficial. Foi assim que, a partir dessa dcada
foi possvel ter acesso s vrias situaes nas
quais fica evidenciada uma prtica de destrui-
o e degradao de vrios ambientes naturais.
Podem ser citadas as transformaes produzi-
das em reas com diferentes formaes vege-
tais, a degradao das regies litorneas, as pr-
ticas agrcolas, a poltica energtica e de explo-
rao dos recursos naturais, o processo descon-
trolado de urbanizao com todas as conseq-
ncias dele decorrentes, o estabelecimento de
indstrias sem a exigncia de equipamentos de
controle e dos diversos tipos de poluio.
Desse modo, foi a partir de experincias ca-
tastrficas das relaes respaldadas por esse
modelo de insustentabilidade que os distintos
setores da sociedade tomaram conscincia e pas-
saram a se organizar de diferentes modos. Den-
tre as formas de denncia da insustentabilidade
do paradigma de desenvolvimento vigente, sur-
ge o movimento ambientalista que se impe, de
um lado, por meio de prticas contestatrias e,
muitas vezes, bastante polmicas (veja-se o caso
de ataque s mulheres que se vestiam com casa-
cos de peles de animais na Europa e EUA). Por
outro lado, o movimento ambientalista passa a
se impor atravs de uma produo intelectual,
fruto de uma reflexo terica que, pelo simples
fato de propor paradigmas alternativos aos usu-
ais para a interpretao e relao com o mundo,
torna-se to polmica quanto s prticas dos
militantes ecologistas.
No faltariam ainda os crticos contunden-
tes principalmente no incio das expresses mais
marcantes do movimento ecologista
(ENZENSBERGER, 1978; TRAGTEMBERG,
1982, entre outros). Para esses autores, o
ambientalismo como definem alguns seria
um desvio da verdadeira luta poltica, como ten-
tativas das questes sociais estruturais e mesmo
como articulao do sistema capitalista no sen-
tido de ser mais uma de suas manobras para a
incorporao das prprias contradies. Ainda
hoje essas contradies fazem parte do cotidia-
no da prtica da denncia da insustentabilidade
desse modelo. No sentido da reflexo sobre es-
sas questes, tomam-se como exemplo alguns
recentes eventos, como a estratgia do fumo eco-
lgico usada no marketing de fazer ambiental
usado pela Fundao Gaia histrica e tradici-
onalmente conhecida pelos projetos de cunho
ambientalista e ecolgicos
1
. Pode-se, ainda, sem
qualquer inteno de comparao, considerar um
outro exemplo, como a atribuio do prmio Top
Ecologia indstria de Cigarros Souza Cruz.
Justamente, a verso desse Prmio esteve asso-
ciado a um programa de Educao Ambiental
em reas rurais de 400 municpios em regies
plantadoras de fumo nos estados do Rio Grande
do Sul, Santa Catarina e Paran gerando a con-
dio de que o Brasil figure como maior expor-
tador de fumo no-manufaturado do mundo (VI-
VEIROS, 1998).
Transcorridas algumas dcadas dessas pri-
meiras manifestaes, o sentido de busca de
outras formas de sobrevivncia da colnia hu-
mana passou a fazer parte do modo de organi-
zao social do qual nos constitumos agentes
1
Notcia: Na ltima segunda-feira, dia 15 de julho de
2002, foram apresentados na sede da AFUBRA, em San-
ta Cruz do Sul/RS, os resultados da ltima safra experi-
mental de fumo orgnico. Ampliando o trabalho desen-
volvido desde 1999 pela Afubra e Fundao Gaia, o
Sindifumo e a UNISC integraram o processo de pesqui-
sa. Pela primeira vez, foram conduzidos experimentos
juntos aos fumicultores, estes integrados s empresas
Souza Cruz, Dimon e Universal Leaf Tobacco. Fumo
Orgnico: Anlises realmente mais conclusivas s deve-
ro ser possveis nos prximos anos, com o avano dos
trabalhos. Nesta primeira safra, dada ainda uma srie de
fatores comprometedores como, atraso no incio do pro-
cesso, excesso de chuvas e uso inadequado de insumos
orgnicos, os resultados ficaram bastante aqum do de-
sejado. Na maioria dos experimentos, foi sinalizada a
possibilidade tcnica, mas no econmica de produo
orgnica. Essa ltima provavelmente s ser possvel com
a implantao de um sistema de produo de insumos na
propriedade dos agricultores e passado um perodo mni-
mo de reestruturao dos solos. (<www.fgaia.com.br>,
julho de 2002, acessado em 01.10.02 ).
345
seja no sentido da inovao ou da reproduo
dos processos vigentes.
2. O iderio de Desenvolvimento Sus-
tentvel, as ZEEs e as aulas de Eco-
logia
Dentre os exemplos da constituio de agen-
tes inovadores em suas prticas sociais para
implementao de um desenvolvimento susten-
tvel, estariam os processos de constituio do
Zoneamento Ecolgico-Econmico (ZEE). Essa
prtica surge corroborando o carter de verda-
de universal cujo sentido paradigmtico do
iderio do Desenvolvimento Sustentvel toma a
partir da ECO 92 um cunho marcante das
polticas pblicas. Como tal, passa a ditar for-
mas e estruturas dos projetos governamentais
(e at mesmo de algumas organizaes no-go-
vernamentais), impregnando os espritos, os
consumismos e os mercados deste limiar do s-
culo XXI.
No entanto, esse mesmo iderio traz consigo
um conjunto de contradies quando toma o
carter de paradigma hegemnico. Assim, a pos-
sibilidade de ruptura dessa forma de imposio
pode ser contextualizada a partir da instituio
de metas para o aperfeioamento e acelerao
da metodologia de zoneamento ecolgico-eco-
nmico. Anterior prpria ECO-92 uma vez
que data do III Plano Bsico de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (1980-85) essa pr-
tica analisada por Antunes (1992, p. 89) como
uma forte interveno estatal no domnio, or-
ganizando a produo, alocando recursos, in-
terditando reas, destinando outras para estas e
no para aquelas atividades, incentivando e re-
primindo condutas. Importante ressaltar o ca-
rter de que, havendo passado cinco sculos da
Carta de Pero Vaz de Caminha at hoje, o Brasil
das belezas exuberantes e potencial incompar-
vel levou quatrocentos e oitenta anos para criar
a sua primeira poltica ambiental. O Zoneamento
ecolgico surgiu no Brasil como um novo ins-
trumento de ordenao territorial concebido
pelo IBGE em 1986 instrumento que era basi-
camente o modelo de tomada de decises fede-
ral, governamental. No incio da dcada de 90,
ele passou a ser um modelo comandado, condu-
zido pela SAE, caracterizando-se como um mo-
delo ainda governamental, mas j descentrali-
zado. A partir de meados de 1995, comeou a
falar-se em modelo de tomada de decises com-
partilhado, envolvendo no s entidades gover-
namentais como tambm entidades no-
govenamentais ligadas iniciativa privada, aos
movimentos sociais, comunitrios, entre outros.
Este arranjo poltico-institucional fala da neces-
sidade de participao social, de um novo modo
de planejar o planejamento estratgico, de uma
nova geopoltica dos territrios como aconte-
cem as relaes de poder em um determinado
territrio e como se expressam no processo de
zoneamento ecolgico-econmico. Trata-se de
avaliar o grau de representatividade dos
colegiados, o discurso dos atores sociais, e a le-
gitimidade de decises tomadas.
Dentre as fases de implantao que caracte-
rizam uma ZEE, cabe lembrar que a avaliao
ambiental estratgica assegura que ao e con-
seqncias estejam plenamente includas e devi-
damente encaminhadas na fase inicial e mais
apropriada do estgio de tomada de deciso, para
consideraes econmicas e sociais. Frente a
essa caracterstica, um dilogo com os autores
crticos do movimento ambientalista pode ser
feito a partir da seguinte questo: seria uma ten-
dncia de que os critrios tcnicos fornecidos
pelo ZEE esvaziariam o debate poltico? O an-
troplogo Roberto Arajo Museu Goeldi
acredita que, ao contrrio, o zoneamento cons-
titui espaos de debates e enfrentamento polti-
cos. Isso porque, para que as polticas a serem
implementadas pelo zoneamento tenham o sen-
tido de realizar o bem pblico, fundamental
que assegurem a participao democrtica das
populaes (GUNN, 2002).
Interessante observar que, na prtica esco-
lar, ainda predominariam as aulas de Ecologia,
por vezes caracterizadas como educao
ambiental. Pode-se notar, a seguir, que mesmo
apresentando pontos de convergncia, essa lti-
ma se diferenciaria da primeira aulas de Ecolo-
gia quando os contedos passam a ser trata-
346
dos com um sentido de historicidade. O concei-
to de ecologia nasceu em 1873, como um irmo
gmeo de outro conceito, a eugenia. A prpria
idia de eugenia faz parte de uma viso que vai
gerar a primeira experincia do zoneamento por
Mancuso (1996, apud GUNN, 2002), da Uni-
versidade de Veneza. Este autor indica como tal
o zoneamento proposto para a cidade de San
Francisco entre 1870 e 1990 quando a imi-
grao chinesa estava se realizando. Essa lei
agrupava as lavanderias da cidade em um mes-
mo lugar, evitando, dessa maneira, o incmodo
para outros usurios do solo e que no eram
chineses. O fim da escravido no Brasil, e sua
substituio por outros meios de produo, so
coetneos a essa experincia na Califrnia. De-
pois da experincia do holocausto, na Segunda
Guerra Mundial, substituiu-se o paradigma re-
tirando a eugenia: graas a Ludwig Von
Bertlangfield, a teoria dos sistemas vem a subs-
tituir aquela que era conhecida como eugenia.
No atual perodo de implementao das idias
sobre zoneamento, o desenvolvimento
revisitado como prtica cujo princpio pressu-
pe distintas dimenses que esto justapostas.
Assim, remete eugenia quando fragmenta e
isola partes de um todo como o ecolgico, o eco-
nmico, o cultural, entre outros aspectos, que
so separados no iderio desenvolvimentista ao
adotar a prtica do zoneamento. (GUNN, 2002)
Em se tratando da utilizao dos princpios
da teoria sistmica para a composio dos pro-
cessos de implantao dos ZEE, Thompson
(1998, apud GUNN, 2002) adverte que neces-
srio estar atento anlise mecanicista das inter-
relaes entre esses suplneos e o problema do
reducionismo que, por vezes, tendem a consti-
tuir-se como uso de idias sistmicas. Advertn-
cias como essas so complexificadas com a
emergncia de novos paradigmas de desenvol-
vimento de autores como Manoel Castells (1999)
teorias de planejamento estratgico e
Franois Perault (1998, apud GUNN, 2002) te-
oria dos plos de desenvolvimento. Gunn (2002)
adverte e diferencia afirmando que, na teoria do
planejamento, o caso de zoneamento econmico
ligado a um conceito de zoneamento ecolgico
refere-se a momentos diferentes dos processos:
a situao do planejamento antecede o projeto
de desenvolvimento. A incorporao do
zoneamento ecolgico, no momento da, a priori,
preparao do plano uma ao. Devem ser
consideradas, ainda, as resolues do CONAMA
- Comisso Nacional do Meio Ambiente (1986):
trata-se de um outro conceito, a posteriori, em
que, via sistemas de licenciamento, EIA/RIMA
- Estudo de Impacto Ambiental/Relatrio de
Impacto Ambiental, entre outros, o zoneamento
ecolgico pode vir a condicionar o futuro dos
projetos.
Com isso, outra questo se colocaria: como
superar o conflito que existe entre o zoneamento
capitalista e as questes de eqidade social e
eficincia ecolgica? O capital faz seu
zoneamento com base em parmetros como, por
exemplo, o lucro mdio? As consideraes que
seguem tentam dar conta desse impasse estrutu-
ral: o comportamento tico nos trabalhos de
zoneamento tem a ver com o modelamento. Per-
gunta-se s pessoas, s comunidades, socie-
dade quais so seus valores. Procura-se desen-
volver os diferentes momentos do zoneamento
com os atores sociais objetivando-se a modela-
gem de cenrios alternativos.
No obstante, nos processos de implantao
e implementao dessa nova prtica. prevalece-
riam prticas tradicionais de ocupao do solo
orientadas (ou ditadas) pelo poder estatal as
quais resultaram nas condies de deteriorao
do meio ambiente.
3. A educao ambiental e o local re-
valorizado
Trabalhar, de modo adequado, as dimenses
que caracterizam o ambientalismo ou os
paradigmas que norteiam as relaes entre os
homens e desses com a natureza constitui o pri-
meiro desafio. Nesse sentido, cabe lembrar a
necessidade de compreenso das mudanas que
o referencial do Desenvolvimento Sustentvel
pode vir a implicar. Observa-se, inicialmente, o
sentido de evitar o reducionismo biolgico que
considera a relao do homem com a natureza
como anloga s relaes de outras espcies com
347
o meio. Isso no significa negar que as hipte-
ses e teorias formuladas pela ecologia geral no
poderiam ser aproveitadas para analisar as in-
fluncias recprocas entre o homem e a nature-
za, no que diz respeito sua dimenso biolgi-
ca. No entanto, a espcie humana apresenta uma
tal complexidade que suas interaes com a na-
tureza vo muito alm de busca de satisfao
das necessidades biolgicas. A interao do ho-
mem com a natureza est mediada por uma s-
rie de fatores historicamente determinados, e que
dependem da forma como as sociedades se or-
ganizam, como se relacionam com o meio na
busca de suprimento das condies de sobrevi-
vncia, ou ainda, como se organizam para pro-
duzir bens materiais e simblicos...
Vale ressaltar, ainda, que a escolha desse
processo de desvelamento das relaes do ho-
mem com a natureza e dos processos de re-edu-
cao do olhar para o local e o meio impli-
cam interesses ideolgicos. Como tal, essa pr-
tica nem sempre constituir interesse de deter-
minados segmentos sociais cujo processo de
legitimao vem ocorrendo pela falta de clareza
quanto insustentabilidade do modelo vigente
de produo das condies de existncia do ho-
mem. importante que, na prtica educativa,
havendo o agente-educador tomado conscincia
dessas questes, o carter de abordagem desse
tema possa ser apresentado como os vrios ca-
minhos para caracterizao do processo de de-
senvolvimento, e no somente como uma via
nica ditada pelos princpios de um paradigma
hegemnico.
guisa de concluso
O homem transformou a Terra, domesticou suas
superfcies vegetais, tornou-se senhor de seus
animais. Mas no senhor do mundo, nem mes-
mo da Terra. (MORIN, 2002, p.176)
De incio, cabe lembrar que, no processo de
ensino-aprendizagem, a prxis e a vida social
figuram como importantes fatores. Assim, a re-
lao praxis-teoria-praxis como um processo
dialgico torna o educando sujeito histrico.
Considerando um princpio fundamental da
epistemologia, a cabea pensa onde os seus ps
pisam, esse sujeito que se defronta com o iderio
de desenvolvimento sustentvel que ganha status
de verdade universal por ocasio da Eco-92
de certo modo desconsiderado na dinmica de
compreenso dos elementos da educao
ambiental dada a dinmica normativa
globalizante e globalizada.
A inteno de sistematizao de fatores
macro-estruturais para a caracterizao de uma
educao ambiental diferenciada deixa, em sn-
tese, evidenciada a necessidade de uma dimen-
so histrica da concepo das relaes entre os
homens e desses com a natureza. Imbudo dessa
concepo, o agente-educador apresentar no-
vas relaes com os cenrios que se apresentam
uma vez que estaria instrumentalizado para tra-
tar e questionar com seus alunos as concepes
que regulam as relaes societrias dos indiv-
duos desse tempo. Essa prtica promove a re-
conciliao entre o mundo da cultura e o mundo
da natureza ao desafiar jarges
desenvolvimentistas e reducionismos alienantes
formadores de opinies. A prtica de uma edu-
cao ambiental alienante tende a induzir pen-
sar que as catstrofes ecolgicas transcendem
relaes e ordenamentos sociais como, por exem-
plo, clivagens de classe, ineqidade cultural, in-
justia ambiental e a apropriao do bem pbli-
co pelo privado, problemas de gnero, legados
da era colonial e imaginrio escravocrata, entre
outros exemplos do mundo da cultura.
Parece possvel que a educao ambiental
venha a inspirar baseada em exemplos como
os processos de implantao do ZEE alterna-
tivas de construes culturais e interaes
societrias que desafiam formas de poder e de
dominao. O ativismo poltico da Educao
Ambiental faz questionar se a fria dos deuses
seria menos impiedosa ao deparar-se com o es-
tado de subdesenvolvimento de grande parte da
colnia humana: nesse caso, excludente e seleti-
va, essa fria privilegiaria a pobreza e a degra-
dao ambiental? Ou, talvez, redentora, estaria
punindo o apartaide social marcando o limiar
do sculo XXI?
348
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349
Ernni Lampert
EDUCAO: VISO PANORMICA MUNDIAL
E PERSPECTIVAS PARA A AMRICA LATINA
Ernni Lampert
!
RESUMO
Neste artigo, dividido em duas partes distintas, mas interligadas entre si,
abordada uma problemtica de capital importncia no atual contexto poltico,
econmico, social e cultural. O autor, num primeiro momento, baseado em
dados do Frum Mundial sobre a Educao - Dacar, Senegal, realizado de 26 a
28 de abril de 2000, apresenta uma viso panormica da realidade e dos desa-
fios da educao na frica subsaariana, pases da sia e Pacfico, Estados
rabes, nos pases mais povoados do mundo, Amrica do Norte e Europa, e
pases da Amrica Latina e Caribe. Esta sinopse permitir ao leitor visualizar a
educao da Amrica Latina dentro do quadro mundial. Num segundo momen-
to, conforme a tica de diferentes pensadores, analisam-se as perspectivas da
educao no sculo XXI e se apresentam, a modo de concluso, alguns encami-
nhamentos necessrios para redimensionar e melhorar o nvel educacional do
povo latino-americano.
Palavras-chave: Educao Amrica Latina Sculo XXI
ABSTRACT
EDUCATION: WORLD PANORAMIC VIEW AND PERSPECTIVES TO
LATIN AMERICA
In this article, divided in two distinct but interwoven parts, a problematic of
capital importance to the current political, economical, social and cultural con-
text is approached. The author, firstly, based on data from the World Forum of
Education Dacar, Senegal, which took place from April 26 to 28 of 2000,
presents a panoramic view of the education reality and challenges in the sub-
Saharan Africa, in countries of Asia and the Pacific, in Arabic States, in the
most populated countries of the world, in North America and Europe, and in
countries of Latin America and the Caribbean. This synopsis will help the reader
visualize Latin American education within the world frame. Secondly, accord-
ing to the view of different thinkers, the perspectives of education in the XXI
century are analyzed and some references necessary to the re-dimensioning and
improvement of the educational level of the Latin-Americans are presented as
conclusion.
Key words: Education Latin America XXI century
* Doutor em cincias da educao; professor adjunto da Fundao Universidade Federal do Rio Grande.
Endereo para correspondncia: Mar. Floriano Peixoto, 492/806 96200-380 Rio Grande/RS. E-mail:
deccel@furg.br
350
EDUCAO: UMA VISO PANORMI-
CA MUNDIAL
O ps-modernismo, perodo caracterizado
por inovaes e rpidas mudanas em pratica-
mente todos os setores produtivos da socieda-
de, est afetando a vida de um grupo significa-
tivo da populao aquela que tem acesso aos
bens produzidos pelo trinmio cincia,
tecnologia e informtica. Por outro lado, man-
tm quase inalterada a vida cotidiana da maio-
ria da populao do planeta Terra. Se, de um
ngulo, a cincia, a tecnologia e a informtica
auxiliaram e esto auxiliando mais ou menos
um tero da populao a viver melhor, mais
confortavelmente e aumentar a esperana de
vida, dois teros, a cada dia, vem suas condi-
es bsicas da vida deterioradas e pioradas.
Esse fenmeno ocorre tanto nos pases industri-
alizados como nos pases que esto em vias de
desenvolvimento, porm esta uma caracters-
tica marcante nos pases chamados de terceiro
mundo: frica subsaariana, sia meridional,
pases rabes e pases latino-americanos e
Caribe.
Sabe-se que a economia global profunda-
mente assimtrica. Desaparece a fronteira nor-
te-sul, porm a diferena de crescimento econ-
mico, capacidade tecnolgica e condies soci-
ais entre zonas do mundo aumentam a cada ins-
tante e criam um hiato ainda maior entre os pa-
ses. A globalizao redesenhou o mapa econ-
mico do mundo. Novos centros de crescimento
afloraram. Por outro lado, se marginalizaram
poltica e economicamente regies inteiras. A
globalizao um processo desigual, acompa-
nhado do fracionamento e da marginalizao,
no somente nos pases pobres, mas tambm nos
pases industrializados e ricos.
O cenrio promissor e de pessimismo o
retrato do quadro poltico, econmico, social e
cultural atual. A educao, alavanca indispen-
svel no processo de desenvolvimento, tem sua
importncia desdobrada. Teoricamente, a al-
ternativa mais vivel de elevar o nvel tanto pes-
soal como social da populao. A educao,
aparelho ideolgico do Estado e da classe pode-
rosa e dominante, ao longo de toda a histria
serviu para acentuar e aumentar os hiatos entre
os ricos e os pobres. Os pases da Europa esto
seguros de que, para continuar sendo um ponto
de referncia no mundo, devem investir no co-
nhecimento, porque a educao de uma im-
portncia abrumadora no momento de determi-
nar a posio de cada pas na competncia glo-
bal. Seguindo essa linha de pensamento,
Korsgaard (1997) diz: a educao, que at h
pouco tempo estava ligada a uma certa fase da
vida, agora se converteu em uma necessidade
que cobre toda a vida. Isso implica que todo um
lapso de vida, em que no se havia dado priori-
dade s polticas educacionais, se volta agora
pedra angular no processo de renovao da so-
ciedade. A educao de adultos agora parte da
educao contnua e de aprendizagem, ao longo
de toda a vida.
O Frum Mundial sobre a Educao, cele-
brado de 26 a 28 de abril de 2000, em Dacar,
Senegal, adotou o Marco de Ao de Dacar -
Educao para Todos. Esse marco baseia-se no
mais amplo balano da educao bsica reali-
zado at agora. Retrata os avanos que cada
pas obteve na educao bsica. Os resultados
apresentados nas seis conferncias celebradas:
em Johannesburgo (1999); Bangkok (2000);
Cairo (2000), Recife (2000), Varsvia (2000) e
Santo Domingo (2000) mostram a realidade de
cada pas e regio, e a situao em nvel mundi-
al. O Marco de Ao de Dacar, conseqncia
da Conferncia Mundial sobre Educao cele-
brada em 1990, em Jomtien, representa um com-
promisso coletivo dos governos dos pases em
cumprir os objetivos e as finalidades da educa-
o para todos.
Na frica subsaariana, a educao para to-
dos ainda uma utopia. Nos ltimos anos, qua-
se um tero dos pases foram devastados pela
guerra e pelos conflitos civis. Os desastres eco-
lgicos, os ajustes econmicos severos, a carga
com a dvida, a desorganizao na administra-
o pblica, a corrupo, a pandemia do HIV/
AIDS so fatores que dificultam o progresso.
Somente uns dez pases conseguiram a educa-
o primria universal. Os programas para pri-
351
Ernni Lampert
meira infncia so escassos e sinalizados nas
zonas urbanas. Cerca de 50% das crianas es-
to fora da escola. O abandono escolar est
aumentando por diferentes motivos: guerras,
custos elevados da educao, crianas obriga-
das a trabalhar e falta de infra-estrutura bsica.
necessrio considerar que, na nova diviso
internacional do trabalho, a frica j no um
continente dependente seno estruturalmente
irrelevante desde o ponto de vista do sistema.
Em determinadas zonas da frica, existem so-
ciedades regidas pelo princpio da tradio, onde
mudanas podem colocar em perigo a convivn-
cia, os fundamentos da produo e a ordem so-
cial. Assim, a educao tem uma escassa razo
de ser. A imitao da ao e as atitudes se cons-
tituem no fundamento da aprendizagem. Os
ministros da educao, representantes da socie-
dade civil e organismos internacionais para o
desenvolvimento, reunidos em Johannesburgo,
no final do sculo XX, renovaram o compro-
misso Educao para o Renascimento da frica
no Contexto de uma Economia, uma Comuni-
cao e uma Cultura Mundializada.
Pases da sia e do Pacfico, durante a con-
ferncia sobre avaliao, em 2000, em Bangkok,
consideraram que a educao, que um direito
fundamental, deve ser garantida a todas as pes-
soas, especialmente aos mais desprotegidos e
excludos. Os principais desafios a serem en-
frentados referem-se s disparidades crescentes
dentro dos pases, particularmente uma brecha
persistente entre os centros urbanos e as zonas
rurais; a discriminao contra as meninas, es-
pecialmente na sia Meridional; o alto ndice
de reteno; deficincias nos oramentos da edu-
cao nacional; deficincia na identificao, no
aperfeioamento e na expanso das melhoras
prticas na educao bsica; dificuldades para
reformar os currculos de modo que possam
atender aos desafios e necessidades dos jovens
da regio; falta de dados estatsticos confiveis;
falta de capacidade para avaliar os problemas
educacionais; insuficincia de meios para ava-
liar o rendimento e o xito na aprendizagem. A
partir dos principais desafios, os pases da sia
e do Pacfico estabeleceram as seguintes estra-
tgias: - investimento e mobilizao de recur-
sos; - um novo espao para a sociedade civil;
- educao e eliminao da pobreza; - aprovei-
tamento imparcial das novas tecnologias; - de-
senvolver a autonomia de professores primri-
os e animadores pedaggicos; - reforma da ges-
to educacional; - integrao de atividades de
desenvolvimento; - intercmbio de informaes,
experincias e inovaes.
Os progressos alcanados nos pases rabes
no final do sculo XX, ainda que tendo em con-
ta os esforos dos Estados, foram abaixo das
expectativas. A pobreza, o desemprego, a vio-
lncia, os conflitos, a marginalizao, as dife-
renas entre os gneros e o nomadismo impedi-
ram xitos na educao, que a conseqncia
do contexto poltico, econmico, social e cultu-
ral. Na educao da primeira infncia, de modo
geral, pode-se evidenciar uma melhora nos n-
dices de matrculas nos anos 90. Dez Estados
mostraram uma taxa inferior entre os 13% e
50%, e somente dois Estados (Lbano e Kuwait)
alcanaram ndices superiores a 70%. A educa-
o primria obteve os maiores avanos, mes-
mo que os ndices de matrcula bruta do Djibuti,
Mauritnia, Sudo e Imen sigam baixos (cer-
ca de 72%). oportuno registrar que a
Mauritnia e o Sudo tm realizado enormes
progressos nos ltimos anos. As diferenas en-
tre as zonas rurais e urbanas e a participao
da mulher na educao primria continuam sen-
do um obstculo. Estima-se que existam 68
milhes de analfabetos (63% so mulheres).
Egito, Arglia, Marrocos, Sudo e Imen repar-
tem-se em 70% dessa cifra. O analfabetismo
um subproduto negativo de uma educao pri-
mria insuficientemente estendida no passado.
A formao de professores outro problema que
os Estados rabes necessitam enfrentar. Um
percentual pequeno de professores possuem o
diploma mnimo exigido para a tarefa docente.
Entre os representantes dos pases do Grupo
E-9, os mais povoados do mundo, onde habita
mais de 50% da populao mundial
(Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia,
Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto), existe
um consenso sobre os xitos registrados duran-
352
te os ltimos anos no mbito da educao. En-
tre os xitos alcanados, est a macia reduo
do analfabetismo de adultos; o aumento subs-
tancial dos servios educativos pr-escolares; o
adiantamento significativo da educao bsica
universal; a maior eqidade a respeito de sexo
no acesso escola; a descentralizao dos ser-
vios educativos; o desenvolvimento do marco
curricular; a utilizao da educao a distncia
para a expanso do aprendizado, e a formao
de professores; o adiantamento no processo de
incluso de crianas com necessidades especi-
ais, no conjunto das escolas. possvel eviden-
ciar os progressos alcanados, porm os desa-
fios persistem e necessitam de respostas. As-
sim, so imprescindveis aes concretas para
combater o elevado nmero de analfabetos em
alguns pases; facilitar o acesso educao em
zonas remotas e inacessveis; expandir os ser-
vios da educao da primeira infncia; melho-
rar a qualidade e o rendimento da aprendiza-
gem. Para responder satisfatoriamente aos gran-
des desafios, necessrio um desenvolvimento
social e econmico com igualdade, mediante
uma educao de qualidade para todos; uma
participao efetiva dos distintos segmentos
sociais em todo o processo educativo; adoo
de mtodos de ensino mais recentes, baseados
em uma tecnologia mais moderna, e principal-
mente a solidariedade internacional com apoio
tcnico e financeiro.
A realidade no continente europeu diferen-
te. A maior parte dos pases tm em comum uma
tendncia demogrfica diminuio. Esse fe-
nmeno faz com que aumente a importncia
da qualidade da educao em todos os nveis e
a necessidade de uma educao permanente. O
ensino primrio e o primeiro ciclo de ensino se-
cundrio so praticamente universais. Na parte
oriental do continente europeu, a realidade edu-
cacional diferente em relao parte ociden-
tal. Em funo das recentes transformaes do
sistema poltico e econmico, na maioria dos
casos, evidencia-se uma reduo de gastos com
educao; uma danificao das condies de
trabalho docente; uma desvalorizao dos sa-
lrios dos professores, e o aumento das desi-
gualdades sociais. Nos pases da Europa Cen-
tral e Oriental, o aumento do ndice de abando-
no escolar, a escassa motivao de alguns alu-
nos, o rendimento inferior de alunos mais
desfavorecidos, a degradao, a violncia e o
surgimento de fenmenos de excluso social so
alguns aspectos que prejudicam a educao. De
maneira geral, os pases da Amrica do Norte e
Europa conseguiram superar os principais pro-
blemas da educao infantil, primria e secun-
dria, acabando com o analfabetismo e inves-
tindo na formao de professores. No contexto
atual, imprescindvel renovar esforos a fim
de combater o racismo, o etnocentrismo, o anti-
semitismo e a xenofobia fenmenos to co-
muns em pases desenvolvidos.
Reunidos em Santo Domingo de 10 a 12 de
fevereiro de 2000, os pases da Amrica Latina,
Caribe e Amrica do Norte avaliaram os pro-
gressos alcanados na regio e renovaram o
compromisso da Educao para Todos para os
prximos quinze anos. O marco de Ao Regi-
onal comprometeu-se a eliminar as injustias
ainda existentes e contribuir para que todos pos-
sam contar com uma educao de qualidade.
Muitos foram os xitos alcanados na ltima
dcada na regio: aumento na educao da pri-
meira infncia perodo de 4 a 6 anos; aumen-
to significativo de acesso de quase a totalidade
de meninos e meninas na educao primria;
ampliao dos anos de escolaridade obrigat-
ria; diminuio da porcentagem de analfabetos,
e abertura e participao de fatores mltiplos.
Por outro lado, se faz necessria uma ateno
especial para eliminar alguns temas pendentes:
altas taxas de repetio e desistncia; baixa pri-
oridade da alfabetizao e da educao de jo-
vens e adultos; baixos nveis de aprendizagem
dos alunos; baixo valor e profissionalismo dos
docentes; baixo aumento nos recursos; insufici-
ente disponibilidade e utilizao das tecnologias
de informao e comunicao.
A modo de concluso, possvel destacar
que a avaliao da Educao para Todos, em
2000, mostra avanos significativos em muitos
pases. No entanto, em pleno sculo XXI, mais
de 113 milhes de crianas esto sem acesso
escola primria; existem 880 milhes de adul-
353
Ernni Lampert
tos analfabetos em todo o mundo, e a discrimi-
nao nos gneros continua impregnando os sis-
temas de educao, principalmente entre os pa-
ses mais pobres. Sabe-se que, no ltimo dec-
nio, a educao avanou no plano mundial, po-
rm as disparidades permanecem. Dados da
avaliao, realizada em nvel nacional, regio-
nal e mundial, indicam que, em plano mundial,
o nmero de matrculas no primrio aumentou
(em 1998 contou-se com 44 milhes a mais de
crianas do que em 1990). O ndice geral de
alfabetizao de adultos passou para 85% de
homens e 74% para mulheres. Ainda que
quantitativamente os dados indiquem uma me-
lhora, milhes de seres humanos esto sendo
excludos da educao e vivem em condies
inaceitveis. Somente uma decidida vontade
poltica, sustentada por alianas de diferentes
segmentos sociais, capaz de mudar o quadro.
Outro avano significativo que, atualmente,
devido s investigaes em diferentes reas do
saber humano, possvel entender melhor os
mltiplos fatores que influem na demanda da
educao, assim como compreender as diferen-
tes causas que excluem crianas, jovens e adul-
tos das oportunidades de aprendizagem.
Os bons resultados obtidos no ltimo de-
cnio so produto de investimentos na rea
da educao dos pases, alguns mais que ou-
tros. Geralmente, os pases mais adiantados,
devido a ingressos proporcionalmente maio-
res e conscientizao de que investir em
educao a chave do processo de desenvol-
vimento, investem mais que os pases emer-
gentes. Estes ltimos, com escassos ingres-
sos, falta de conscientizao, ausncia de uma
vontade poltica e s vezes dominados pela
corrupo, deixam de aplicar em educao e
tecnologia. Esta poltica aumenta o hiato en-
tre os pases industrializados e os em vias de
desenvolvimento. Este fenmeno evidencia-
do pelos dados. A populao infantil consti-
tuda por 60% de meninas que no tm aces-
so educao primria. Certamente sia
meridional e frica subsaariana, onde o avan-
o tem sido mais difcil, apresentam maiores
dificuldades. Os pases da Amrica e do
Caribe, devido s diferenas regionais e de
grupos sociais, baseadas na desigualdade de
ingresso, ainda no conseguiram proporcio-
nar a educao para todos.
Torres (2001), especialista em Educao
Bsica, Assessora Internacional em Educao
e conhecedora da realidade e dos problemas
educativos de vrios pases, com muita propri-
edade ressalta que tanto nos pases desenvolvi-
dos como nos em vias de desenvolvimento, in-
cluindo o sistema privado de ensino, a educa-
o exige profundas transformaes, novas or-
ganizaes e estratgias, novas maneiras de pen-
sar e de fazer melhorar a qualidade e a eficin-
cia de um sistema educativo e escolar que no
funciona e que demonstra ser inadequado para
a grande maioria da populao (crianas, jo-
vens e pobres). Investir na melhoria desse mes-
mo sistema, faz-lo s custas de uma grande
dvida internacional e com qualidade sempre
abaixo do exigido para garantir nveis mnimos
de igualdade na oferta educativa e conseguir
impactos que fazem a diferena entre aqueles
que aprendem, um pssimo negcio para as
pessoas, os pases e as agncias financiadoras.
O que temos pela frente o desafio de um com-
promisso srio e renovado para que se construa
uma educao diferente para todos, no apenas
para remoar a velha educao. Com a menta-
lidade e as estratgias tradicionais no ser pos-
svel alcanar a educao para todos e uma
educao diferente, ainda que com grande in-
verso de recursos, um aumento no prazo e uma
pauta renovada no potencial das novas
tecnologias. A nica possibilidade de garantir a
educao para todos pensar de outra maneira,
a partir de outras lgicas, de uma nova compre-
enso comum que integre educao e poltica,
educao e economia, educao e cultura, edu-
cao e cidadania, polticas educativas e polti-
ca social, mudanas na educao que venham
de baixo para cima, de ordem local, nacional e
global. A educao para todos somente poss-
vel a partir de uma viso ampliada e renovada
da educao que volte a investir nas pessoas,
em sua capacidade e potencialidades, no desen-
volvimento e na sincronia dos recursos e dos
esforos de toda a sociedade no desempenho
comum de fazer da educao uma necessidade
e uma tarefa de todos.
354
O SCULO XXI E A EDUCAO: PERS-
PECTIVAS PARA A AMRICA LATINA
O desemprego, e o novo subemprego, o au-
mento gradual dos excludos, dos exilados, dos
imigrantes, a guerra econmica entre os pases
e blocos do poder, a incapacidade de dirigir as
contradies do mercado liberal, o agravamen-
to da dvida externa na maioria dos pases, o
comrcio de armamentos, a baixa estabilidade
poltica, a multiplicao das guerras intertnicas,
o surgimento do Estado Fantasma criado
pela mfia e pelo cartel de drogas, so algumas
caractersticas da sociedade atual. Este contex-
to problemtico gera insegurana, incerteza e
medo. A entrada do sculo XXI traz para a hu-
manidade contradies de todas as ordens. Se,
por um ngulo, existe muito otimismo e espe-
ranas pelo desconhecido, por outro ngulo as
incertezas, os medos, as ansiedades ocupam a
mente humana. Sabe-se que o sculo XXI mais
incerto para uma grande parte da humanidade
do que o sculo anterior, porque a morte do ve-
lho aniquila as velhas certezas, e o novo ainda
no terminou de nascer. Segundo Imbernn
(1999), no h nada seguro abaixo do sol:
encontramo-nos ante uma nova forma de ver o
tempo, o poder, o trabalho, a comunicao, a
relao entre as pessoas, a informao, as insti-
tuies, a velhice, a solidariedade.
A globalizao econmica e financeira, re-
sultado da poltica neoliberal imposta aos pa-
ses industrializados e emergentes, exige um ho-
mem e uma mulher cada vez mais preparados
para enfrentar o cotidiano familiar, social,
laboral e cultural. Os avanos da tecnologia e
da informtica so uma fora decisiva que mu-
dou a maneira de pensar, sentir e atuar. O per-
feito domnio da informtica e suas aplicaes
, sem dvida alguma, a ltima tendncia que
invadiu o ritmo cotidiano da sociedade atual.
A tecnologia produziu e est produzindo re-
volues na microeletrnica, na biotecnologia,
nas informaes, nas comunicaes e nos trans-
portes. Muitos autores analisam os paradoxos
da tecnologia: alguns apontam as vantagens,
outros, os perigos da era da informtica.
Bohrquez (1999), analisando os paradoxos da
tecnologia de ponta (microeletrnica,
informtica, telecomunicaes, robtica e laser),
assinala que, ao mesmo tempo em que os
inventos tecnolgicos constituem uma esperan-
a para um mundo mais humano, garantindo
um nvel de subsistncia para as pessoas, por
outro ngulo, em nenhum momento da histria
tivemos um aumento to significativo de pesso-
as que vivem na mais absoluta misria, despro-
vidas de sade, moradia e educao. Gmez-
Bezares e Eguizbal (1999) so do parecer de
que o desenvolvimento tecnolgico no pode ser
visto como uma ameaa. Se utilizarmos ade-
quadamente os recursos fsicos, humanos e a
tecnologia que est a nossa disposio, poss-
vel atender s necessidades bsicas das pessoas
no sculo XXI. Soares (1998) adverte que, ao
mesmo tempo em que estamos produzindo o
progresso, tambm estamos ampliando os limi-
tes do terror e a extino de tudo o que vive.
Gurtner e outros (1998) pensam que o emprego
da tecnologia da informao e da comunicao
uma conseqncia do esforo que a prpria
evoluo impe sociedade e nova maneira
de viver. Os autores alertam sobre os perigos
das novas tecnologias no ensino, j que dificul-
tam a formao de hbitos de estudo e provo-
cam transformaes nas prticas e funes do
professorado. Lampert (2000) ressalta que, no
sculo XXI, no possvel ignorar a revoluo
tecnolgica e muito menos da Internet,
paradigma tecnolgico da comunicao de mas-
sas. O parecer do autor de que se necessita
aproveitar o potencial da tecnologia para aten-
der aos interesses, peculiaridades e ritmos de
aprendizagem dos estudantes, porm o empre-
go egosta, abusivo e sem tica do aparelho
tecnolgico colaborar para a formao de in-
divduos acrticos e de um mundo desumano.
Em relao a esta problemtica, Torres (2000)
diz que desenvolver o pensamento crtico a
razo e a misso central da educao, educao
que prepara no somente para a adaptao nas
mudanas, seno tambm para antecip-las e
dirigi-las, sendo, ao mesmo tempo, condio
para seu prprio desenvolvimento.
355
Ernni Lampert
A tecnologia necessita ser analisada dentro
do contexto atual e sob diferentes prismas. Pe-
dagogicamente, a Internet uma excelente fer-
ramenta para se obter uma gama de informa-
es, de atualizao, de educao permanente e
de comunicao sem fronteiras. uma ferra-
menta que, se utilizada adequadamente, trar
grandes benefcios aos seus usurios. Politica-
mente, imprescindvel pensar que os
neoliberais investem muito em tecnologia sem
necessariamente melhorar a qualidade de ensi-
no. Este fenmeno privilegia os grandes con-
glomerados, que lucram com a venda de apare-
lhos tecnolgicos. Outro aspecto a destacar
que a tecnologia permite reduzir os gastos com
o pblico, com o salrio dos professores.
Hargreaves (2001) alerta que, ainda que os pro-
fessores e as escolas sejam os agentes das mu-
danas na sociedade de informao, eles tam-
bm so vtimas da reduo de gastos com o
bem pblico, com o congelamento dos salrios,
trabalhando mais e ganhando menos.
O setor quaternrio ou informacional, em que
a informao a matria-prima, e o
processamento destas o fundamento do siste-
ma econmico, o setor que mais est se desen-
volvendo na atualidade. Atualmente, as pesso-
as que no possuem as competncias para criar
e tratar a informao ficam excludas do pro-
cesso produtivo. De acordo com Flecha e
Tortajada (1999), a sociedade informacional
requer uma educao intercultural quanto aos
conhecimentos e os valores, assim como a von-
tade de corrigir a desigualdade das situaes e
as oportunidades.
No contexto atual, em que a informao a
base de tudo, e a escola no est mais apta a
atender s exigncias de uma sociedade incons-
tante, a transformao da escola na comunida-
de de aprendizagem uma resposta atual trans-
formao social. Na comunidade de aprendiza-
gem, todos os recursos educativos e culturais
de uma comunidade geogrfica e social so ar-
ticulados e aproveitados para atender s neces-
sidades bsicas de aprendizagem de seus mem-
bros: crianas, jovens, idosos, famlias. Segun-
do Imbernn (2001), a educao no futuro no
est tanto nos professores, mas no apoio da co-
munidade. De acordo com Flecha e Tortajada
(1999), as comunidades de aprendizagem par-
tem de um conceito de educao integrada,
participativa e permanente. Integrada porque se
baseia na atuao conjunta de todos os compo-
nentes da comunidade educativa, sem nenhum
tipo de excluso e com a inteno de oferecer
respostas s necessidades educativas de todo os
discentes. Participativa porque, na atual socie-
dade, recebemos constantemente, de todas as
partes e em qualquer idade, muita informao,
cuja seleo e processamento requer uma for-
mao continuada. Segundo Torres (2001), a
utilizao de comunidades de aprendizagem
implica: adotar, como exemplo, mais a aprendi-
zagem do que a educao; assumir que toda
comunidade humana possui recursos, agentes,
instituies e redes de aprendizagem; estimular
a busca e o respeito ao diverso, e envolver
crianas, jovens e adultos, valorizando a apren-
dizagem entre geraes e pares.
Portanto, em uma sociedade informacional,
imprescindvel a participao da comunidade
para superar os processos de excluso. ne-
cessrio uma ruptura epistemolgica. A educa-
o necessita ser vista como uma prtica social
concreta e no como um fato abstrato, distante,
descontextualizado. A escola necessita ser re-
vista, adaptada s novas exigncias, expectati-
vas e necessidades de um mundo que est sem-
pre em transformao, que no tem um quadro
paradigmtico orientador definido e nico.
A educao a distncia, que, ao longo da
histria, passou por distintos perodos, certa-
mente ser uma das perspectivas mais viveis,
til e de enorme aceitao no sculo XXI. Os
elevados dficits pblicos de grande parte dos
pases, os sucessivos cortes no investimento em
educao e na sade, a necessidade de reduzir
gastos com o pessoal, as deficincias no siste-
ma convencional de educao, o incremento e
os avanos nos recursos tecnolgicos, a possi-
bilidade de reciclar e atualizar parte significati-
va da populao conferem educao a distn-
cia credibilidade para, de imediato e a custo re-
duzido, atender s necessidades de uma socie-
356
dade que muda constantemente. Sabe-se que a
educao a distncia tem acompanhado, de for-
ma mais gil, as mudanas incorporadas pelas
novas tecnologias, possibilitando uma aproxi-
mao maior com a realidade dos alunos e, ao
mesmo tempo, tornando a aprendizagem mais
dinmica e interessante. A partir dos anos 90,
as novas tecnologias como o e-mail, a Internet e
as teleconferncias permitiram uma espcie de
dilogo com o destinatrio. Isso representa sem
dvida um progresso, uma possibilidade de
interagir. As novas tecnologias podem contri-
buir para a melhoria do ensino, tanto convenci-
onal quanto a distncia. Porm, os equipamen-
tos em si s no operam milagres. O mais im-
portante explorar e aproveitar todos os re-
cursos disponveis para a construo de uma
educao de qualidade, mais humana, solid-
ria, em que o ser humano o sujeito. A educa-
o a distncia uma tendncia no sculo XXI.
Ela no uma soluo para todos os problemas
de ensino: apresenta muitas contradies e de-
safios que necessitam ser superados, porm
uma modalidade de responder aos desafios de
igualdade de oportunidades, de educao per-
manente, de superao dos limites tempo/espa-
o e restries econmicas. uma perspectiva
que necessita de investigao para ser mais bem
conhecida, melhorada, e de eliminar preconcei-
tos. A educao a distncia tem um enorme per-
curso para percorrer e necessita de sadas ur-
gentes para atender aos desafios.
Ferrer (1998) ressalta que, no sculo XXI,
necessitamos de uma educao que permita a
convivncia entre as diferentes culturas, d pri-
oridade ao ensino por toda a vida; utilize todo o
potencial das novas tecnologias; no se limite
s classes; que tenha implicaes com a fam-
lia; que forme para a autonomia e a responsabi-
lidade; uma educao universalista que
potencialize o pensamento crtico, criativo e
solidrio. Santamara (1998), em seu artigo so-
bre as transformaes sociais e a educao no
limiar do sculo XXI, enfatiza a necessidade de
se ter lderes para revolucionar a educao, que
a base do futuro. A educao ter que ser de
grande prioridade no futuro. Necessitamos
aprender sozinhos, aprender com quem nos ro-
deia, com os outros pases e com as culturas
diferentes. Se quisermos manter a escola, ne-
cessitamos agitar e revolucionar quase tudo:
contedos, mtodos, edifcios, espaos e, sobre-
tudo, a viso da realidade. Necessitamos, de
maneira urgente, de uma nova arquitetura da
educao, capaz de coordenar a educao for-
mal e a informal; capaz de transformar os obje-
tivos, os mtodos, os contedos, e capaz de ofe-
recer s crianas, aos adolescentes e aos adul-
tos uma autntica igualdade de oportunidades.
Segundo Subirats (1999), as finalidades da edu-
cao, na atualidade, parecem estar mais claras
do que nunca, visto que ela se converteu em um
requisito indispensvel para viver na nossa so-
ciedade. Por sua vez, o conhecimento a gran-
de produo do nosso tempo. O autor chama a
ateno para a necessidade de a educao for-
mar indivduos capazes de buscar e manejar,
por sua conta, os conhecimentos propriamente
ditos. A competitividade e o economicismo, pi-
lares que so de grande utilidade para forar o
desenvolvimento dos sistemas produtivos, hoje
comeam a ser valores fortemente daninhos para
a sociedade, j que resultam em desigualdades
ferozes e constituem uma ameaa para o siste-
ma e a natureza humana. Para o autor, a recu-
perao do conceito integral de educao, que
continua sendo uma utopia, indispensvel na
educao do sculo XXI.
A educao integral e a educao para a ci-
dadania so perspectivas que necessitam ser
retomadas e revalorizadas. Vivemos em uma
sociedade baseada na cincia e na tecnologia,
que, conectada informtica e coordenada pe-
los grandes conglomerados dos pases centrais,
comanda a vida das pessoas. O processo de
internacionalizao, a tendncia crescente da
centralizao do conhecimento e a globalizao
da economia parecem ser irreversveis e certa-
mente intensificaram-se no sculo XXI. Lamen-
tavelmente, na sociedade ps-moderna o impor-
tante o setor produtivo e financeiro; os valo-
res morais, ticos e a solidariedade so consti-
tudos pelo cidado consumidor. A formao da
cidadania um processo complexo e lento. De
357
Ernni Lampert
acordo com Serrano (1999), a educao para a
cidadania uma exigncia da sociedade civil.
Sua formao requer democracia, justia soci-
al, igualdade, liberdade, e o processo de cida-
dania se faz principalmente atravs de aes
concretas e prticas. Uma das possibilidades de
se exercer a cidadania o servio voluntrio. O
servio voluntrio uma perspectiva que est
ganhando espao tanto em pases industrializa-
dos como em pases emergentes. Arron (1999)
assinala que, atualmente, na Gr-Bretanha, na
Alemanha e na Frana, h um crescimento das
organizaes de voluntariado. Essas organiza-
es esto atuando nos diferentes setores soci-
ais: pobreza, terceira idade, infncia, imigran-
tes, mulher, esporte, meio ambiente, sade, co-
operao internacional, e tm a inteno de ga-
rantir que toda pessoa tenha atendidas todas as
suas necessidades e tenha uma vida digna. Esse
servio traz populao um benefcio social e
tem uma dimenso educativa, porque estimula
os processos de conscientizao pessoal e co-
munitria. So verdadeiras escolas de cidada-
nia.
Analisando o ensino tcnico e profissional
do sculo XXI, Power (1999) do parecer de
que a formao deve orientar a satisfao das
demandas da sociedade do conhecimento e, no,
das revolues industriais. A formao tcnica
e profissional deve ser pensada como um pro-
cesso para toda a vida e como uma parte inte-
gral da educao bsica para todos, auxiliando
os alunos a conseguirem xitos nas competn-
cias bsicas, como: matemtica, lngua estran-
geira e informtica; habilidades mentais como
a criatividade, a soluo de problemas e a to-
mada de decises; habilidades pessoais como a
socializao, a auto-estima, a autoconfiana, a
autogesto e a integralidade.
Rigal (1999), referindo-se educao para
o sculo XXI, prope a escola crtico-democr-
tica na Amrica Latina. A escola para a nova
poca necessita fundamentar-se na vertente cr-
tica do pensamento ps-moderno. uma con-
cepo terica que prioriza a anlise da produ-
o social e histrica das diferenas e desigual-
dades com uma inteno totalizadora. Concebe
os significados e os textos como prticas mate-
riais estruturalmente determinadas; procura,
portanto, ligar a discusso do cultural com uma
reflexo sobre suas vinculaes e sua determi-
nao pela base material. A escola crtico-de-
mocrtica concebida como uma forma polti-
co-cultural. uma maneira de reescrever o
institucional de tal forma que facilite a recupe-
rao do sujeito como protagonista, situado tem-
poral e espacialmente a partir do respeito e da
acepo do diverso e do inacabado. Como sn-
tese, a finalidade da escola do sculo XXI, se-
gundo o autor, construir uma cultura orienta-
da em direo ao pensamento crtico, que pre-
tenda dotar o sujeito individual de um sentimento
mais profundo de seu lugar no sistema global, e
de seu potencial papel protagnico na constru-
o da histria. Em relao s funes, a outra
escola ter trs funes: a socializadora, com
prticas educativas democrticas, incluindo a
participao dos diversos atores, e reconstrutora.
Quanto aos objetivos, a escola crtica e demo-
crtica tem um papel relevante na formao de
sujeitos polticos: formar governados que pos-
sam ser governantes. O tema central da institui-
o reivindicar a singularidade da natureza
educativa. Deve-se fortalecer os espaos e as
tomadas de decises. Na relao ensino-apren-
dizagem, deve-se respeitar a importncia dos
processos como instncia de produo dialgica
coletiva e de negociao cultural. O currculo
deve ser considerado produto cultural, ncleo
de relaes entre a educao e o poder, identi-
dade social e construo de produo de identi-
dades individuais e sociais. Segundo Giroux
(1999), a pedagogia crtica uma maneira de
prtica social que surge de determinadas condi-
es histricas, contextos sociais e relaes cul-
turais. Arraigada a uma viso tica e poltica, a
pedagogia crtica se preocupa com a produo
de valores e de relaes sociais para formar es-
tudantes com cidadania crtica e capacidade de
negociar e participar nas estruturas mais am-
plas de poder.
A Amrica Latina apresenta peculiaridades
prprias. De modo geral, carece de bens ele-
mentares: sade, educao, trabalho e estabili-
358
dade poltica. As causas da falta de desenvolvi-
mento so histricas e estruturais e caracteri-
zam-se pela desigualdade setorial de produtivi-
dade, desarticulao da economia e dependn-
cia exterior. A longa histria da colonizao e
da explorao produz preos baixos de seus
produtos e da matria-prima, salrios inferio-
res aos cobrados nas multinacionais e o benef-
cio somente das cpulas governamentais. Cabe
educao, um dos pilares fundamentais, mu-
danas da realidade. Os pases latino-america-
nos necessitam de uma educao flexvel, ca-
paz de responder s necessidades ao longo de
toda a vida. A educao bsica deve permitir
que a criana e o adolescente cresam em di-
menso tica e cultural, cientfica, tecnolgica,
econmica e social. A universidade deve prepa-
rar-se e preocupar-se com a educao continu-
ada e garantir o patrimnio cultural. Certamen-
te os pases necessitam de ajuda e cooperao
internacional para desenvolver-se a curto pra-
zo, porm a assistncia, necessariamente, deve
considerar a pluralidade das culturas, o respei-
to natureza e a transmisso dos bens culturais
e das tradies.
Para concluir, oportuno afirmar que a edu-
cao um elemento chave de desenvolvimento
sustentvel para a paz e estabilidade de um pas
e, sobretudo, um direito humano fundamen-
tal. No sculo XXI, a sociedade certamente con-
tinuar alcanando avanos em, praticamente,
todas as reas do saber humano. No campo
educativo, nos pases latino-americanos, im-
prescindvel unir esforos dos diferentes segmen-
tos sociais, do governo e de organismos no-
governamentais, para que:
a educao infantil seja estendida a to-
dos os meninos e meninas;
todos os meninos e, sobretudo, as meni-
nas em idade escolar tenham acesso ao
ensino primrio gratuito de boa qualida-
de;
todos os jovens e adultos tenham acesso
aos programas educativos, de preparao
profissional e/ou de readaptao profis-
sional ou de educao permanente;
os governantes elaborem e implantem
programas de educao para todos, para
a erradicao do analfabetismo;
seja diminuda, drasticamente, a porcen-
tagem de analfabetos e de adultos anal-
fabetos funcionais;
a qualidade de ensino bsico, primrio e
secundrio seja melhorada;
sejam fomentadas polticas pblicas por
organismos internacionais para diminuir
as disparidades entre a educao bsica
dos pases ricos e a dos pobres;
sejam aproveitadas as novas tecnologias
da informao e da comunicao para
promover a educao para todos;
sejam incrementados programas para au-
mentar a participao e a reteno dos
alunos no sistema escolar;
sejam mesclados o material didtico con-
vencional com as novas tecnologias;
sejam atendidas, atravs de adequados
programas, as pessoas com alguma inca-
pacidade fsica e psicolgica;
o Banco Mundial, os bancos regionais de
desenvolvimento, assim como o setor pri-
vado, sejam mobilizados para oferecer
subsdios e assistncia para projetos
educativos;
os recursos pblicos, assim como os
donativos, sejam controlados para serem
aplicados nos programas educativos;
haja uma assistncia e acompanhamento
da educao para todos;
que sejam criados Fruns de Educao
para Todos em diferentes pases da Am-
rica Latina para acompanhar o desenvol-
vimento;
sejam criados programas especiais para
atender crianas, jovens e adultos afeta-
dos por HIV/AIDS, a fome ou a m sa-
de ou dificuldades na aprendizagem;
sejam propiciados aos professores recur-
sos de reciclagem, de atualizao na rea
pedaggica, porm contextualizados;
seja utilizada na alfabetizao inicial a
lngua local;
nas reformas educativas, os diferentes
atores sociais tenham participao, re-
359
Ernni Lampert
presentao e voz;
as reformas educativas tenham uma pre-
ocupao com a formao de cidados
crticos, reflexivos, capazes de transfor-
mar a realidade;
haja uma inverso nas condies de tra-
balho e no salrio dos professores;
as polticas pblicas levem em conside-
rao as reais necessidades e no critri-
os poltico-partidrios;
a organizao curricular seja flexvel e
enfatize mais a formao do que a infor-
mao.
As sugestes apresentadas so algumas pers-
pectivas concretas de mudanas na educao,
principalmente nos pases emergentes, porque
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nos pases desenvolvidos j so contempladas a
maioria das sugestes. Sabe-se que uma verda-
deira revoluo na educao no poder ocor-
rer sem uma revoluo do atual quadro polti-
co, econmico, social e cultural imposto para
os pases emergentes; certamente, a educao
por si s no ter as condies de, em curto
prazo, transformar a sociedade, porm, atravs
de uma verdadeira educao e conscientizao,
possvel comear o processo de reverso e de
humanizao. Para modificar as polticas p-
blicas, indispensvel a transformao dos atu-
ais quadros de referncia ideolgica, moral, so-
cial e cultural. Portanto, uma disposio polti-
ca condio imprescindvel para uma verda-
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Emlia Maria da Trindade Prestes
POLTICAS DE EDUCAO DO TRABALHADOR BRASILEIRO
COMO POLTICA DE DESENVOLVIMENTO
Emlia Maria da Trindade Prestes*
RESUMO
O artigo trata das novas polticas de educao do trabalho implantada pelo
Estado brasileiro em articulao com os representantes dos empregadores e
dos trabalhadores, a partir de l995, em um contexto em que a globalizao e as
transformaes conjunturais da produo provocam o desemprego estrutural
ampliando a situao de pobreza e de excluso social. Como revela o Minist-
rio da Cincia Tecnologia do Brasil, a previso para o atual mercado de traba-
lho, nas primeiras dcadas deste sculo, de que apenas 25% da populao
economicamente ativa do globo, se constituiro de trabalhadores permanentes,
qualificados e protegidos pela legislao. Outros 25%, portadores de pouca
escolaridade e qualificao, podero estar nos chamados segmentos informais
da economia, enquanto os 50% restantes, correro o risco de estar desemprega-
dos ou subempregados Como objetivo especifico de anlise, o texto focaliza as
polticas de educao profissional implementadas em todo o territrio brasilei-
ro pelo Ministrio de Trabalho e Emprego, atravs do PLANFOR - Plano Na-
cional de Educao Profissional, e propagada como uma poltica capaz de
melhorar as condies de vida e de trabalho da PEA Populao Economica-
mente Ativa , reduzindo as condies de pobreza e excluso dos trabalhadores
de baixa escolaridade ou com problemas de trabalho e contribuindo para a
promoo do desenvolvimento e da sustentabilidade local.
Palavras-chave: Educao e desenvolvimento Polticas pblicas de educa-
o para o trabalho Incluso social
ABSTRACT
POLITICS OF EDUCATION OF THE BRAZILIAN WORKER AS DE-
VELOPMENT POLITICS
The article deals with the new politics of education for work implemented by the
Brazilian State in articulation with the representatives of the employers and the
workers, from 1995 on, in a context in which globalization and the junctural
transformations of the production cause the structural unemployment, magnify-
ing the situation of poverty and of social exclusion. As revealed by the Ministry
of Technological Science of Brazil, the outlying for the current work market, in
* Professora doutora em Estudos Latino-americanos do Programa de Ps-Graduao em Educao Uni-
versidade Federal da Paraba UFPB. A autora conta com o apoio da CAPES, atravs de bolsa, para a
realizao do ps-doutorado. Endereo para correspondncia atual: Calle Castillejos, 250, 2.2 08013
Barcelona, Espanha. E-mail: prestesemilia@yahoo.com.br
362
the first decades of this century, is that only 25% of the global economically
active population will be constituted of permanent workers, qualified and pro-
tected by the legislation. Other 25%, holders of limited educational background
and qualification, will be able to be in the so called informal segments of the
economy, while the other 50% might be unemployed or sub-employed. As a
specific objective of analysis, the text focuses on the professional education
politics implemented throughout the Brazilian territory by the Ministry of Work
and Employment, through PLANFOR National Plan of Professional Educa-
tion, and divulged as politics capable of improving the conditions of life and
work of PEA Economically Active Population , reducing the conditions of
poverty and exclusion of the limited educational background workers and con-
tributing to the promotion of the local development and sustainability.
Key words: Education and development Public politics of education to work
Social inclusion
Introduo
A importncia da educao do trabalhador,
traduzida em polticas e iniciativas concretas
para gerar o desenvolvimento, ganha maior re-
levncia na dcada de 90, poca em que, devido
s grandes transformaes econmicas e ajus-
tes estruturais e polticos, a pobreza e a exclu-
so
1
ganham maior visibilidade. No cenrio in-
ternacional europeu, como nos paises empobre-
cidos dos terceiro mundo, polticas e projetos
voltados para a formao profissional passaram
a compor as prioridades das agendas governa-
mentais, com vistas a integrar, no novo merca-
do, grupos de pessoas escassamente qualifica-
dos (LOOS, 2002; ESCUDEIRO, 2002), con-
siderando que o desemprego, gerador de exclu-
so e pobreza, coloca em risco a estabilidade do
modelo econmico e poltico em adoo.
O Estado brasileiro, acompanhando a ten-
dncia e exigncias internacionais reorgani-
za as suas polticas de educao do trabalhador
com vistas a possibilitar ao pas integrar-se aos
processos de globalizao competitiva, propici-
ando maiores oportunidades de trabalho e dimi-
nuio da incidncia da pobreza e da excluso
social, em situao de crescimento. A educao
profissional transforma-se, assim, em um fator
de desenvolvimento e, tambm, um instrumen-
to de mistificao que encobre problemas que a
sociedade enfrenta para a gerao de renda e,
no limite para a sobrevivncia do indivduo.
(LCIO; SOCHACZEWSKI, 1998, p.105)
Este artigo aborda, sinteticamente, as polti-
cas pblicas de educao para o trabalho,
implementadas pelo Estado brasileiro e destina-
das, fundamentalmente, aos trabalhadores ne-
cessitados de educao e em processo de exclu-
so. Elege-se, como objeto particular de anli-
se, o Plano Nacional de Educao Profissional -
PLANFOR
2
, organizado sob a orientao do
Ministrio do Trabalho e Emprego, no ano de
1995, e com meta de qualificar ou requalificar,
anualmente, cerca de 20% da Populao Eco-
nomicamente Ativa PEA ou seja, 15 milhes
de trabalhadores, em um perodo de 05 anos.
3
Partimos da idia de que a relao entre edu-
cao do trabalhador e polticas de desenvolvi-
1
Entende-se a excluso social nas privaes mltiplas:
baixa escolaridade, baixa renda, emprego inexistente ou
inseguro, moradia pobre, tenso familiar e alienao so-
cial (HAAN, 1998).
2
O PLANFOR, ao longo da sua evoluo mudou de nome.
Do original Plano Nacional de Educao Profissional,
passou a ser denominado PLANFOR - Plano Nacional
de Qualificao do Trabalhador.
3
At o ano 2002, este programa de educao para o tra-
balho no havia podido cumprir suas metas quantitati-
vas, ou seja, qualificar em cinco anos os 15 milhes de
trabalhadores previstos. No ano de 2001, o Ministrio do
Trabalho e Emprego atualizou o PLANFOR, atravs da
Resoluo CODEFAT n.258. O novo documento, no seu
363
mento do Estado no um fato recente. Entre-
tanto, foi neste final de sculo que essas rela-
es foram redefinidas e revalorizadas como
fundamentais para um novo modelo de desen-
volvimento globalizado que tanto defende a com-
petio econmica como propaga a justia e a
igualdade social. Nesse novo contexto em que
se cruzam os mais diferentes interesses, as pol-
ticas pblicas de educao para o trabalho con-
vertem-se em estratgias governamentais volta-
das para atender, simultaneamente, aos comple-
xos compromissos e solicitaes internacionais
e as diferentes demandas da sociedade nacional.
Trata-se, portanto, de polticas reforadas nas
novas relaes de poder as quais tentam, atra-
vs de jogos de foras e negociaes, equilibrar
distintos interesses em pugna.
I - As polticas de educao profissi-
onal e o modelo desenvolvimentista
Nas ltimas dcadas, ampliam-se, na comu-
nidade internacional, polticas e iniciativas com
vistas a diminuir a pobreza e a excluso, maci-
amente ampliada devido aos impactos
econmicos da globalizao e da reestruturao
produtiva. No conjunto das negociaes e res-
ponsabilidades assumidas por diferentes gover-
nos e organizaes, nos fruns e tratados inter-
nacionais sobre o desenvolvimento (ESCUDEI-
RO, 2002), destacam-se as polticas trabalhis-
tas e de qualificao profissional que passam a
ser assunto de interesse no apenas do trabalha-
dor, mas tambm do Estado e do patronato. No
ano de 1995, o Sr. James D. Wolfensohn, presi-
dente do Banco Mundial, enunciava que em
muitos pases:
(...) as polticas trabalhistas tm favorecido er-
roneamente os ocupantes de bons empregos, em
prejuzo dos trabalhadores rurais e do setor in-
formal e dos desempregados. Corresponde cla-
ramente aos governos a funo de estabelecer a
estrutura normativa e reguladora em que os sin-
dicatos e as empresas incentivem a sua positiva
contribuio para o desenvolvimento. (...) so
boas polticas trabalhistas aquelas que operam
em harmonia com o mercado e evitam a conces-
so de protees e privilgios especiais a certos
grupos de trabalhadores, em detrimento dos mais
pobres. (BANCO MUNDIAL, 1995, p.iii)
Apesar da nova nfase dada pelo Banco
Mundial educao do trabalhador, o tema da
formao profissional faz parte da histria do
trabalho e do trabalhador. Foi, no entanto, na
metade do sculo XX que Estado, patres e tra-
balhadores comearam a ter maior conscincia
da necessidade da formao profissional.
Ao trmino da II Grande Guerra, a socieda-
de mundial atingida pelas crises econmicas e
pelas novas configuraes geopolticas advindas
do conflito internacional, passou a considerar
que os recursos no eram ilimitados. A amplia-
o da noo de Desenvolvimento em lugar
da anterior concepo de Progresso ajudou a
reforar as idias sobre a acumulao, a distri-
buio dos recursos, o problema de emprego e
a industrializao e a organizao das classes
trabalhadoras. Surgem, na Amrica Latina, as
primeiras preocupaes com a relao educa-
o do trabalhador e desenvolvimento. Orga-
nismos internacionais como a CEPAL (Comis-
so Econmica para Amrica Latina e Caribe),
a UNESCO (Organizao das Naes Unidas
para a Educao), a OREALC (Organizao
dos Estados da Amrica Latina e Caribe) e a
OEA (Organizao dos Estados Americanos)
passaram a propagar a Teoria do Capital Hu-
mano, idias concebidas pelos economistas
americanos Schultz e Habirson (MANFREDI,
1998). A educao, na Teoria do Capital Hu-
mano, concebendo a educao como valor para
o crescimento social, a mobilidade individual e
as transformaes estruturais modernizao
da sociedade impelia os Estados, em processo
de modernizao das suas estruturas, a elabo-
rarem polticas e reformas educativas voltadas
s exigncias da nova economia industrial e dos
artigo 2, continuou prevendo a oferta de educao profis-
sional EP, em cada ano, a pelo menos 20% da PEA
maior de 16 anos de idade. (MINISTRIO DO TRABA-
LHO E EMPREGO, Plano Nacional de Qualificao do
Trabalhador. Resoluo CODEFAR, n.258, PLANFOR
2001-2002, p.1-2)
364
setores polticos em transformao.
Os anos 40 revelam o final do modelo de
desenvolvimento brasileiro conhecido como
agro-exportador, cedendo lugar ao modelo
desenvolvimentista, caracterizado pela
agilizao da acumulao do capital e inova-
es tecnolgicas procedentes do estrangeiro. A
economia tornou-se urbano-industrial, e a idia
central era que a sociedade atrasada (tradicio-
nal) podia se desenvolver quando eliminasse
certos tipos de mecanismos econmicos, polti-
cos e psicolgicos que a impediam de equipa-
rar-se a uma sociedade moderna. Para tal fim,
eram necessrias a organizao da sociedade, a
sustentao de polticas para o desenvolvimen-
to e a propagao de uma base ideolgica vol-
tada para organizar a vontade nacional.
A educao das massas foi vista, nacional-
mente, num primeiro momento, como prepara-
o de mo-de-obra para o processo industrial.
Mas, em seguida, o prprio processo poltico
do pacto populista descobriu a educao como
um dos seus mecanismos mais eficazes de
mobilizao das massas.
A educao de adultos passou a ter um sig-
nificado poltico novo de conscientizao, de
politizao, de socializao e de engajamento.
Das antigas campanhas de educao de adultos,
voltadas para a alfabetizao, as quais
objetivaram a formao de um eleitorado, con-
trolado por oligarquias, chegou-se a uma viso
abrangente da educao, enquanto mecanismo
de mudanas e transformao no processo soci-
al e poltico. Como expresso educacional de
um projeto poltico, os movimento de educao
popular reivindicavam reformas de base, mes-
mo que no propusessem substituio do modo
de produo capitalista como um todo.
O Brasil pr-64 estava diante do dilema pos-
to pelo capitalismo internacional: ou optava por
um desenvolvimento nacional autnomo, auto-
sustentado, ou escolhia o desenvolvimento de-
pendente, associado ao capital internacional. A
burguesia nacional preferiu uma aliana com o
grande capital como mais conveniente aos seus
interesses, rompendo o pacto populista. Da re-
sultou a mudana poltica de 1964.
Com a mudana do golpe de 1964, os movi-
mentos de educao de adultos que se caracte-
rizaram pela opo poltica pelas massas foram
atingidos e dizimados. Redefiniu-se o universo
da educao de adultos e restringiram-se os es-
paos de educao popular.
A redefinio e a reestruturao da socieda-
de, no ps-64, pautadas na adoo de um mode-
lo poltico e ideolgico bem definido e menos
ambguo que o do pacto populista, implicaram
a utilizao de um mecanismo de controle soci-
al e a ampliao dos conceitos de Segurana e
Desenvolvimento, como uma nova ideologia do
Estado. Nisto se firmaram as estratgias impres-
cindveis para a legitimao do novo regime
poltico, mas que resultaram tambm no efeito
perverso de uma intensa represso policial e
para-policial apoiada pelo aparelho estatal. J
no havia mais condies para a mobilizao
das massas ou suas organizaes, reivindican-
do a participao do poder, seja econmico, seja
poltico.
Esse pacto de sustentao possibilitou o re-
gime autoritrio militar por vinte anos, e um cli-
ma da chamada cooperao internacional que
embasava os acordos entre pases do centro e da
periferia, suprindo os pases subdesenvolvidos
com recursos para suas propostas de um desen-
volvimento que assegurasse a manuteno da
ordem internacional.
nesse enquadramento que aparecem um
organismo como a United States Agency for the
development USAID e um programa como
a Aliana para o Progresso. Dependentes deles,
convnios e acordos foram firmados para
projetos educativos como a Cruzada de Ao
Bsica Crist.- Cruzada ABC (PRESTES e
MADEIRA, 2001). Foi, tambm, esse novo
Estado que props polticas de erradicao ou
diminuio do analfabetismo adulto voltadas
para capacitar uma mo-de-obra especializada
e como forma de resposta aos novos processos
produtivos (PAIVA, 1973), como o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), orga-
nizado no ano de 1970.
A preparao do trabalhador, sobretudo para
a industria e para o comrcio, ou as campanhas
365
ou movimentos de educao de adultos surgidas
naquele contexto, no significaram, contudo, que
o Estado ou o empresariado nacional tivessem uma
maior preocupao com a escolaridade bsica do
trabalhador, em sua generalidade. As reformas do
Ensino Bsico e Tcnico e a do Ensino Superior
nas dcadas de 60 e 70, ao formarem quadros ca-
pazes de atenderem s demandas da modernidade
produtiva, no modificaram o perfil do trabalha-
dor brasileiro. Muitos desses trabalhadores, atu-
antes na produo como especialistas, quando
no eram analfabetos, mal sabiam ler ou escrever
(PRESTES e MADEIRA, 2001). A
hierarquizao, verticalizada e especializada
(FIDALGO, 1999, p.17) do mercado de trabalho
brasileiro garantia a produo independentemente
da sua qualidade atravs de uma mo-de-obra
barata e de fcil substituio.
Se, por um lado, o Estado militar moderni-
zou as estruturas econmicas e sociais do pas,
por outro, reforou a proteo das polticas de
desenvolvimento, sem uma maior interferncia
da sociedade. A modernizao das estruturas
produtivas centradas em polticas de desenvol-
vimento hierarquizadas por estados federativos,
regies e por postos de trabalhos especializados,
relacionados a uma maior escolarizao, ressal-
tou os problemas sociais decorrentes de uma
estrutura econmica macrossocietria ineficiente
e atrasada. As disparidades regionais foram agra-
vadas, e os problemas do trabalho e do traba-
lhador passaram a ser melhor visibilizados no
cenrio nacional.
Ao longo de mais de trs dcadas em que im-
perou o modelo desenvolvimentista, criou-se no
Brasil um mercado segmentado em que setores
modernos industrializados combinaram-se com
setores atrasados, ampliando espaos para um uso
selvagem da mo-de-obra desqualificada. As dife-
renas regionais, a inexistncia de um mercado
interno e a concentrao de renda, aliadas a uma
poltica salarial ineficiente, tornaram os nveis de
consumo muito aqum dos necessrios para os
nveis de desenvolvimento desejados, agravando,
naquela conjuntura, a pobreza e a excluso social
brasileira.
Dessa maneira, o principio da excluso pela
diferena (BONETI, 1997; ELBOJ, 2002) j se
fazia presente naquele contexto, pois os traba-
lhadores analfabetos ou de pouca escolaridade,
mesmo participando do processo econmico,
encontravam-se em situao diferenciada, fren-
te aos escolarizados. Segundo Escorel (apud
BONETI, 1997, p.28), (...) a excluso social
se manifesta no contexto social (pela fragilida-
de que se estabelece nos contexto das relaes
humanas); no contexto cultural pela estigmao
simblica e o descaso pelas representaes so-
ciais; no contexto humano pelo descaso pes-
soa quando sem uma funo social; no contexto
poltico pelo desrespeito aos direitos fundamen-
tais do homem.
verdade que, durante todo esse perodo, o
pas, respaldado pela interveno direta do Es-
tado na economia e nas regulamentaes de tra-
balho uma verso tropical do modelo
fordista-taylorista
4
, vivenciou um processo de
modernizao da sua estrutura produtiva e a
formao de uma elite de gestores, tcnicos e
empresrios capazes de influenciar as estrutu-
ras industriais e modificar de forma controla-
da o comportamento de diferentes atores do
mundo do trabalho e da sociedade. Mas, tam-
bm, verdade que o modelo de industrializa-
o adotado e a modernizao das estruturas
produtivas se deram s custas da excluso de
muitos outros trabalhadores e de regies do pas,
acentuando o desigual carter do capitalismo
brasileiro e evidenciando, cada vez mais, as di-
ferencias regionais.
II Um novo paradigma: o modelo
de desenvolvimento globalizado
O reordenamento do sistema capitalista e as
transformaes polticas acentuadas no mundo,
4
O atual presidente do Brasil, Luiz Incio Lula da Silva,
presidente do Partido dos Trabalhadores, ex-metalrgico
e lder sindical, ao expor suas propostas como candidato
s eleies presidenciais de 1994 afirmou: No quero
que os empresrios sejam marxistas; quero que sejam
fordistas. Quero que concebam a idia de pagar um sal-
rio melhor para os operrios consumirem os produtos que
fabricam (EXAME VIP, abril/94, p. 62.)
366
a partir dos anos 80, romperam com esquemas
econmicos e polticos estabelecidos durante a
etapa da sociedade industrial. A decadncia do
modelo Keynesiano amplia o desemprego que
passa a ser configurado como estrutural tor-
nando mais evidente, no mundo em globalizao,
as situaes de ruptura social, as manifestaes
extremistas e de excluso. O Relatrio sobre o
Desenvolvimento Mundial, do Banco Mundial,
do ano de 1995, dizia que as desigualdades en-
tre regies ou dentro dos prprios pases acen-
tuavam-se no contexto da economia global, vez
que a renda per capita entre os pases mais ri-
cos, no ano de 1870, era 11 vezes maior do que
entre os mais pobres, sendo que essa diferena
havia se elevado para 38 em 1960, e para 52 em
1985 (BANCO MUNDIAL, 1995). Segundo
este mesmo relatrio, essa desigualdade, entre-
tanto, no exclua os paises ricos de conviver
com o desemprego, uma vez que aproximada-
mente um tero da sua populao economica-
mente ativa PEA estava fora da fora de
trabalho ou desempregada.
Na maioria dos pases europeus, essa situa-
o, aliada s mudanas geopolticas e
socioeconmicas regionais, fez com que as legis-
laes nacionais dessem lugar a uma srie de acor-
dos centrais, colocando o Estado, empregadores e
empregados em situaes de negociaes como
forma de equilibrar uma situao incerta e
perturbadora (FERNER e HYMAN, 1998). A
busca de alternativas para oportunizar emprego
ao trabalhador induziu diferentes governos e or-
ganizaes a criarem projetos inovadores de ensi-
no e de formao, capazes de favorecer a integrao
dos trabalhadores de baixa qualificao no mer-
cado de trabalho. Esses projetos, segundo Loos
(2002), passam a ser uma das principais polticas
educativas da Unio Europia.
No caso brasileiro, os efeitos dos processos
de globalizao e de reestruturao produtiva
no problema do emprego, desemprego, pobreza
e excluso se fizeram mais graves. No mbito
desse momento ambguo em que liberalismo
econmico se associa s polticas da democra-
cia representativa exigncia de uma reorga-
nizao do sistema de relaes internacionais
surgem ou renascem diferentes demandas
(SCHMIDT, 2001, p.3) obrigando o Estado a
adotar polticas capazes de atender a interesses
individuais e coletivos, internacionais, nacionais
e regionais e de implantar um novo modelo de
desenvolvimento, integrando o econmico com
o social.
Assim, o Estado, como um Leviat encur-
ralado, tenta, atravs da implantao de pol-
ticas ambguas, equilibrar interesses e situa-
es diferenciadas entre as quais se destaca a
formao profissional. Est em jogo no ape-
nas um novo projeto de desenvolvimento, mas
tambm a prpria legitimidade do Estado que,
por sua fragilidade, se v impossibilitado de
cumprir suas novas funes econmicas e de
desempenhar seus tradicionais papis de guardi
dos interesses sociais.
Anlises recentes relativas aos resultados
econmi cos e soci ai s do model o
desenvolvimentista em sua fase de esgotamen-
to, tomando por base indicadores econmi-
cos, indicam que o Brasil, na dcada de 80,
apesar de toda a crise, foi capaz de gerar con-
sidervel volume de emprego, mantendo, ao
mesmo tempo, baixas taxas de desemprego
aberto.
5
No perodo de 1981 a 1990, a mdia
de crescimento do PIB brasileiro ficou em
torno de 1,5% a.a., mas o nvel de emprego cres-
ceu a uma taxa mdia de 3,5% a.a., superan-
do a taxa de crescimento populacional (2,1%
a.a.). Nesse perodo foram gerados, por ano,
1,85 milho de novos empregos mais de 16
milhes de novos postos de trabalho ultra-
passando os ndices de empregos apresenta-
dos na dcada de 70, poca da acelerao da
industrializao e do milagre brasileiro, com
um PIB crescendo mai s de 10% a. a.
(AMADEO, 1994). O nvel de desemprego
5
Esse avano foi garantido por alta margem de
endividamento no exterior, aliado a um padro de con-
corrncia restrita, voltado a um mercado interno em cres-
cimento, relativamente fechado e protegido, em especial
no que tange a bens de consumo durveis e no durveis
e ao setor de informtica (automveis, eletrodomsticos,
computadores).
367
permaneceu entre 3,5% e 4%, no passando
de 5% nem nos anos mais recessivos (1981-
83).
Nos anos 90, apesar da recuperao do
PIB, o ritmo de gerao do emprego baixou
para 1,3%. As reformas econmicas acentua-
ram o processo de reestruturao de empre-
sas industriais e da administrao pblica, que
reduziram o emprego em nvel absoluto. Mes-
mo assim, at o ano de 1997, as taxas de de-
semprego aberto permaneceram relativamen-
te baixas entre 5% e 6% graas, em gran-
de parte, ao crescimento do chamado merca-
do informal. Com efeito, a partir dos anos 90,
o crescimento do mercado informal veio sen-
do um dos fenmenos de maior visibilidade
no cenrio nacional, fato que se relaciona,
diretamente, situao de um pas que, em
dez anos, teve que vivenciar uma transio
democrtica, enfrentar inflao e dvidas ex-
ternas, e, sobretudo, integrar-se, como eco-
nomia perifrica, a um modelo de desenvol-
vimento competitivo e globalizante com o
emprego deslocando-se do setor secundrio
para o setor tercirio, principalmente comr-
cio e servios e colocando em cheque os inte-
resses diferenciados dos empregadores e em-
pregados e do Estado.
Os anos 90 terminam retratando uma PEA
(Populao Economicamente Ativa) compos-
ta de 79,3 milhes de pessoas e aproximada-
mente 8,6 milhes de desempregados, cerca
de 10,8% desse total. As diferenas por situ-
ao mostram que o desemprego maior en-
tre as mulheres no-brancas (16,5%), homens
no-brancos (11,3%), e jovens entre 19 e 24
anos (16%) (SCHMIDT, 2001). A crise do
no trabalho, com perodos de busca de tra-
balho cada vez maiores, repercute nas condi-
es econmicas do desempregado e, tambm,
nas suas condies sociais e de vida. Como
entende Schmidt (2001, p.5), estar desempre-
gado estar estigmatizado, ter sua identi-
dade social afetada e ser um cidado in-
completo independente da avaliao pessoal
que faz o prprio desempregado sobre a sua
situao. nesse contexto que os programas
de qualificao do trabalhador passam a com-
por as polticas publicas de trabalho e renda
do Estado brasileiro em conjunto com os em-
presrios e a sociedade.
Segundo Fidalgo (1999), a CNI (Confe-
derao Nacional das Indstrias), at o ano
de 1992, vinculava a educao do trabalha-
dor a questes puramente econmicas. Entre-
tanto, devido nova conjuntura econmica in-
ternacional, a partir do ano de 1996 o
empresariado brasileiro passa a privilegiar a
necessi dade da educao geral para a
competitividade e, tambm, para a constru-
o da cidadania e melhoria da qualidade de
vida do trabalhador atravs da produo, as-
sumindo um discurso com caractersticas si-
milares ao debate constatado no meio em-
presarial francs (FIDALGO, 1999, p.122).
, entretanto, a partir de 1998, atravs de uma
articulao denominada PNDE (Pensamento
Nacional das Bases Empresariais) que o
empresariado brasileiro se posiciona para as-
sumir uma postura de interveno direta na
Educao, considerando que a negociao
entre os interlocutores polticos a nica for-
ma capaz de garantir a efetividade das polti-
cas pblicas para a educao, seguindo as-
sim orientaes que tem origem na OIT (Or-
ganizao Internacional do Trabalho).
(FILDALGO, 1999, p.123)
Essas proposies tambm encontram res-
sonncias nos meios das centrais sindicais
brasileiras CUT (Central nica dos Traba-
lhadores), CGT (Confederao Geral dos Tra-
balhadores) e FS (Fora Sindical) e nas re-
solues do Conselho Deliberativo do Fundo
de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), que
consideram a necessidade de oferecer ao tra-
balhador brasileiro uma formao bsica e
profissional no apenas para a necessidade
da produo, mas tambm como forma de
superar histricas situaes de excluso edu-
cacional, econmica, social e cultural. Ao lon-
go dos anos 90, as principais proposies das
centrais sindicais em relao educao do tra-
balhador resumem-se em: submeter a formao
profissional ao Conselho Nacional de Educa-
368
o e ao Conselho Nacional do Trabalho;
priorizar a educao bsica e complement-la
com a formao profissional, com contedos
privilegiando conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e de cultura geral; priorizar os gru-
pos mais necessitados os grupos de riscos; e
participar dos processos de administrao dos
recursos destinados formao profissional.
Como conclui Fidalgo (1999), as proposies e
forma de organizao profissional apresentadas
pelas centrais sindicais no resultam diferentes
das proposies empresariais e do Ministrio
do Trabalho.
A poltica do governo brasileiro de educa-
o do trabalhador ganha um novo relevo na
segunda metade dos anos 90 quando, integrada
s polticas ativas de trabalho e renda em con-
junto com o PROGER (Programa de Gerao
de Emprego e Renda), PRONAF (Programa de
Fortalecimento da Agricultura Familiar), tem
como meta agrupar em um sistema o pagamen-
to do seguro-desemprego, a intermediao da
mo-de-obra e a qualificao profissional. Par-
tindo da constatao que necessrio atender
pelo menos 20% da PEA a cada ano, como for-
ma de superar os enormes dficits de escolarizao
dos trabalhadores, surge, em conjunto com repre-
sentaes dos trabalhadores e dos empresrios
atravs das comisses tripartites o Plano Nacio-
nal de Qualificao (PLANFOR). Gerenciado pelo
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), atra-
vs do Conselho Deliberativo do Fundo de Ampa-
ro ao Trabalhador (CODEFAT) no mbito nacio-
nal, pelas Secretarias de Trabalho e comisses
tripartites na esfera estadual, e financiado via re-
cursos do Fundo do Amparo do Trabalhador (FAT),
o PLANFOR apresenta-se, a partir de 1995, como
uma das possibilidades de reduzir o desemprego
atravs da qualificao para o trabalho.
III - A poltica de educao profissi-
onal negociada
O PLANFOR, introduzido no pas como uma
poltica ativa implementada pelo Estado atra-
vs de negociaes com rgo de representa-
es do mundo do trabalho e de comunidades,
se props a construir e divulgar um novo
paradigma e uma nova institucionalidade na
formao do trabalhador brasileiro. Baseando
seus objetivos nas orientaes e nos novos con-
ceitos educacionais formulados pelos organis-
mos internacionais e tendo como exemplo as
experincias de formao do trabalhador de
pases europeus como a Frana e a Espanha, o
PLANFOR apresenta-se como uma nova for-
ma de oferecer educao aos trabalhadores atra-
vs de negociaes, incluindo-se os acordos es-
tabelecidos no mbito de um conselho tripartite
Estado, empresrios e trabalhadores e
paritrios.
Implementados em todo o pas, de forma des-
centralizada, atravs de parcerias com diversas
entidades governamentais e no governamentais,
os Planos Estaduais de Qualificao (PEQs) so
elaborados e geridos pelas Secretarias Estaduais
de Trabalho, sob homologao e superviso das
Comisses Estaduais e Municipais de Emprego.
Consta dos seus objetivos gerar trabalho, renda e
cidadania para os trabalhadores qualificados e em
situao de excluso social, dentro de uma reali-
dade de desemprego estrutural e ampliao do
mercado informal.
Dados da Organizao Internacional do Tra-
balho (OIT) demonstram o peso do crescimento
do mercado informal que, na Amrica Latina, atin-
ge cerca de 80% do mercado de trabalho. Assim,
o setor informal, que foge do controle e da regula-
mentao do Estado e dos prprios sindicatos, vai
adquirindo significncia e dimenses imprevistas,
devido precariedade do trabalho formal e ne-
cessidade de sobrevivncia. Segundo Tiriba (1998,
p.189), essas estratgias de sobrevivncia - luta
pela manuteno da vida - o que move a grande
contingncia dos excludos. Como a clientela pre-
ferencial do PLANFOR se inclui na situao de
excluso e se move nesse complexo e diversifica-
do mundo de economia informal excludente, qual
est sendo o papel do PLANFOR para materiali-
zar essas formas de sobrevivncias: as novas or-
ganizaes e relaes de trabalho? Qual est sen-
do a contribuio da qualificao para a constru-
o do trabalho dessas populaes e para a
369
melhoria de qualidade de vida e busca de cidada-
nia? Como o PLANFOR est contribuindo para
reduzir a pobreza, um dos seus objetivos previs-
tos?
A conjuno de suas pretenses polticas e
operacionais, desenvolvida no mbito da
globalizao excludente, e a vultuosa quantia com
que financia seus programas de qualificao com
recursos advindo do FAT, ou seja, dos prprios
trabalhadores, torna este programa governamen-
tal freqentemente alvo de crticas. Comenta-se que
suas concepes e sua poltica de ao escondem
uma profunda violncia ideolgica, contribuin-
do para formar cidados passivos e no mais tra-
balhadores, alm de serem ineficazes para atender
s suas concretas necessidades, pela forma como
conduz e articula suas atividades de qualificao
profissional com outras polticas de educao for-
mal, por reduzir seu foco de atendimento s ne-
cessidades do mercado e lgica empresarial e
pelas contingncias de qualificar o trabalhador para
um mundo sem trabalho e para o mercado infor-
mal (ANTUNES, 2001; TIRIBA, 2001;
FRIGOTTO, 1995; FRANCO, 1998;
POCHMANN, 2002). Alega-se, em sntese, que
as atividades profissionais oferecidas pelo
PLANFOR nem servem para formar o cidado
trabalhador capaz de refletir sobre o processo pro-
dutivo, nem para o mercado, pois contrariam a
lgica capitalista ao no serem condizentes com
uma nova realidade produtiva. Assim, para seus
crticos, as atividades profissionais oferecidas pelo
PLANFOR servem, apenas, para criar expectati-
vas inquietantes nos trabalhadores, pois, ao no
se ajustarem s novas exigncias de um mercado
inovador e inovado pela globalizao e pelas no-
vas tecnologias, no contribuem para diminuir o
desemprego e a excluso.
Os seus defensores, entretanto, que entendem
a qualificao baseada nas orientaes interna-
cionais e fundamentada na Teoria do Capital
Humano, justificam que a educao do traba-
lhador, no atual contexto internacional, uma
das formas de possibilitar trabalho, combate
pobreza e s injustias sociais, e facilitar a
integrao social. Entre esses defensores, pode-
mos citar: Comisso Econmica para Amrica
Latina e Caribe CEPAL; Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cul-
tura UNESCO; Departamento Intersindical de
Estatsticas e Estudos Sociais e Econmicos
DIEESE (1996); Castro (2000); Mehedeff
(1995); Leite (1995); Schmidt (2001). Tendem
a acreditar no surgimento de novas demandas e
movimentos ocupacionais decorrentes da quali-
ficao. Nesta compreenso, o papel da poltica
de qualificao do trabalhador possibilitar aos
trabalhadores pobres, desempregados, jovens,
idosos, mulheres e negros necessitados de se-
rem qualificados ou requalificados, uma opor-
tunidade de empregabilidade, para permane-
cerem no trabalho ou para construrem novas
formas de produo, diante de um mundo de tra-
balho em reconfigurao. Os idealizadores do
PLANFOR propagam, ainda, que esse um
programa que se justifica na prtica, na realida-
de e nas necessidades concretas das situaes
de vida e trabalho das populaes com pouca
ou nenhuma escolaridade, desempregadas ou em
risco de perder o emprego. Por isso, justificam
que a maioria das atividades de qualificao
oferecidas se conduzam para o exerccio de ocu-
paes tradicionais, as que exigem pouca esco-
laridade, ou para o mercado informal, como:
cabeleireiro, cozinheira, vigilante, mecnico de
automvel, garons, vendedores, trabalhos com
serigrafia, ou atividades de artesanatos. Em seus
estudos, Salm (1997) constatou que foram jus-
tamente essas ocupaes as que mais geraram e
criaram empregos na ltima dcada. Alis, cres-
cem nos centros urbanos as mais variadas es-
tratgias de sobrevivncia: comrcio ambulan-
te, coleta e reciclagem de lixo, hortas comunit-
rias, servios domsticos, pequenos negcios de
carter familiar, grupos de produo e coopera-
tivas.
preciso, portanto, um olhar mais atento
para o que est acontecendo no mundo do tra-
balho, reconhecendo que o fenmeno do desem-
prego mobiliza milhares de pessoas a organiza-
rem complexas e heterogneas formas de asse-
gurar a satisfao das suas necessidades eco-
nmicas. Essas estratgias de sobrevivncia, em
geral regionalizadas e localizadas, expressam
370
demandas e necessidades diferenciadas, singu-
lares e especficas em suas formas de organiza-
o do trabalho, mesmo integradas, na totalida-
de, a uma realidade globalizada (SANTOS,
2002; TIRIBA, 1998, 2001; KRAYCHETE;
2000; POCHMANN, 2002). Diante da ausn-
cia de outras oportunidades de emprego formal,
considerando as caractersticas das populaes
treinadas e dos treinamentos, estaro os progra-
mas de qualificao servindo ao trabalhador
para a organizao de alternativas de incluso?
Respondem s suas necessidades de vida e tra-
balho? Se no atendem s necessidades desses
trabalhadores para que serviro? Como estra-
tgia governamental para manuteno e restau-
rao da coeso social ameaada pela excluso
social? Como respostas aos interesses dos or-
ganismos internacionais? Como tentativa de
conciliar o pacto social ameaado? Essas ques-
tes desafiam tcnicos e estudiosos do assunto
a observaes empricas e estudos e reflexes,
como tentativas de respostas.
At o ano 2001, as equipe de avaliao do
PLANFOR no dispunham de indicadores ca-
pazes de avaliar importantes dimenses relati-
vas a seus impactos efetividade nas condi-
es de vida e trabalho dos seus treinados, e re-
flexos nos processos de desenvolvimento e
sustentabilidade local e regional. Os resultados
disponibilizados em relatrios forneceram infor-
maes sobre o perfil do egresso quanto ao grau
de instruo, ao sexo, faixa etria, a raa, a
renda, a situao de trabalho, relacionados ao
emprego ou desemprego, ao setor de economia,
formalidade do trabalho por ele executado, aos
motivos da procura por determinado curso, e sua
utilidade, entre outras questes. Essas informa-
es de natureza objetiva, que compem o ban-
co de dados do perodo de 1996 a 2001, no
esto sendo suficientes para produzir indicado-
res capazes de responder questes subjetivas e
relacionadas ao cotidiano do trabalhador
enfocando a superao das situaes de pobre-
za e excluso (SAUL, 1998, 1999; PRESTES,
1999; YUNUS, 2002; DOURADO, 2001).
Por isso, de extrema importncia que o
PLANFOR e a sociedade possam obter infor-
maes mais precisas e minuciosas sobre os
impactos propiciados por seus programas de
formao nas condies de trabalho e renda nas
condies de vida dos indivduos treinados.
importante, ainda, que possa mensurar e anali-
sar a efetividades das suas aes os reflexos
dos cursos de educao profissional nas con-
dies econmicas e sociais das localidades onde
se encontram inseridos, dimensionando o alcan-
ce das suas propostas. E importante, por fim,
ter informaes sobre os resultados do
PLANFOR na diminuio da pobreza e promo-
o do desenvolvimento local, alguns dos seus
objetivos esperados.
IV - A qualificao como alternativa
para o trabalho e o desenvolvimen-
to do pas
No ano de 1992, a CEPAL e a UNESCO
elaboraram um documento denominado Educa-
o e conhecimento, eixo da transformao pro-
dutiva com equidade defendendo o papel da edu-
cao para o desenvolvimento, o novo modelo
de sociedade, o novo tipo de cidado e a incor-
porao do progresso tcnico no mbito do novo
modelo econmico (ALPIZAR, 2001), reforan-
do os argumentos defendidos no Relatrio so-
bre Desenvolvimento Mundial e organizado pelo
Banco Mundial no ano de 1990 (BANCO MUN-
DIAL, 1995).
No ano de 1995, este Relatrio, denomina-
do o Trabalhador e o Processo de Integrao
Mundial, orientava os pases internacionais a
investirem em capital humano, especialmente em
educao para aumentar a produtividade, atra-
ir investimento de capital e elevar capacidade
de auferir renda capital. Comentava que a
educao aumenta a capacidade de desempe-
nhar tarefas normais, de processar e utilizar in-
formaes e de adaptar-se a novas tecnologias
e prticas produtivas. (...) O incremento do ca-
pital humano dos trabalhadores aumenta sua ca-
pacidade de auferir renda, porque as economias
orientadas para o mercado recompensam o tra-
balhador especializado que capaz de produzir
mais ou de produzir um bem com alto valor de
371
mercado (BANCO MUNDIAL, 1995, p, 42-
43).
O conjunto desses documentos demonstrava
a necessidade de os pases pobres implantarem
estratgias com vistas a atingir os novos objeti-
vos atualizados de desenvolvimento quais se-
jam: crescer, melhorar a distribuio de renda,
consolidar os processos democrticos, adquirir
maior autonomia, criar condies para prote-
ger o ambiente e melhorar a qualidade de vida
de toda a populao (ALPIZAR, 2001). No elen-
co desses objetivos, sobressaa-se a oferta de
servios bsicos aos grupos vulnerareis, vez que
o crescimento econmico no havia beneficia-
do a maior parte da sua populao. Como co-
mentava o Relatrio do Banco Mundial de 1995,
persistia a desigualdade entre indivduos e gru-
pos e sem igualdade de acesso a bens econ-
micos especialmente educao e especializa-
o alm da discriminao tnica e de sexo,
esses grupos no podem tirar partido das novas
oportunidades geradas pela mudana econmi-
ca. (BANCO MUNDIAL, 1995, p.47-48)
No caso da Amrica Latina, e do Brasil es-
pecialmente, surge uma orientao imperativa
de incorporar os grupos marginais analfabe-
tos, negros, indgenas, mulheres, portadores de
necessidades especiais e jovens sem escolarida-
de a atividades de crescente produtividade,
estabelecendo para eles medidas de
redistribuio apoiadas por processos educaci-
onais. A oportunidade de maior participao
desses grupos no sistema educacional passa a
compor a idia da transformao produtiva com
equidade. Mas essa concepo de igual oportu-
nidade de entrada no sistema educacional no
descarta a idia de uma distribuio eqitativa
e compensatria, que significa possibilidade
desigual de obteno de uma educao de qua-
lidade aos grupos vulnerveis sem, contudo,
deixar de considerar a competitividade.
Um conjunto de destreza e habilidades ne-
cessrias para a participao ativa na vida pro-
dutiva da sociedade moderna, compreendendo
o uso de tecnologias, as capacidades bsicas de
leitura escritura e clculo passam a compor o
novo quadro das exigncias educacionais e com
a necessidade de gerar um conhecimento inova-
dor. Surge, nesta perspectiva, uma trade com-
posta por noes de educao, conhecimento
cientfico e tecnolgico e recursos humanos,
diretamente vinculados com o mundo da
informtica e das telecomunicaes. Os concei-
tos de aprendizagem adquirem novos significa-
dos e novos desafios, exigindo que os Estados
estabeleam profundas reformas institucionais,
integrando todos os nveis de ensino do sistema
e vinculado-os ao mundo da produo e do tra-
balho.
Como fator de desenvolvimento, a educao
passa a ser conceituada como mecanismo de
transformao, uma instituio produtiva e o
melhor instrumento de progresso tcnico que
pode dispor uma sociedade que almeja se de-
senvolver. O papel da educao ser, sobretu-
do, formar a mo-de-obra profissional e tcni-
ca, necessria ao processo de industrializao e
capaz de possibilitar aos indivduos adaptarem-
se s novas mudanas em processo, aumentan-
do-lhes a capacidade de desempenhar tarefas
normais, de processar e utilizar informaes e
de adaptar-se a novas tecnologias e prticas de
produo (BANCO MUNDIAL, 1995, p.42).
No caso do Brasil, o PLANFOR de 1995
surgiu como poltica educativa do governo, para
cumprir um papel estratgico na
operacionalizao dos novos conceitos e pro-
postas internacionais e disseminar concepes
e lgicas de natureza valorativa e/ou axiolgica
e operacional das polticas mais amplas de de-
senvolvimento social adotadas pelo Estado (FA-
RIA, 2001).
A aceitao pela sociedade e pelos orga-
nismos internacionais , dos resultados dessa
poltica propicia a legitimidade e a garantia da
sua continuidade. Lembra Diniz (1997, p.195)
que o xito dos programas governamentais re-
quer, alm, dos instrumentos institucionais e dos
recursos financeiros controlados pelo Estado, a
mobilizao dos meios polticos de execuo e
a garantia da viabilidade poltica estratgias
de articulao de alianas e coalizes , que
dem sustentao s decises.
No caso do PLANFOR, como vimos, a cons-
372
truo de um pacto para a formao do traba-
lhador, entre Estado, empresrios e representa-
es trabalhistas, parece caminhar no sentido
de ajustar, de forma negociada, as polticas de
formao aos novos padres produtivos e com-
petitivos. Ao que parece, a necessidade da for-
mao do trabalhador para as novas adaptaes
e aprendizagens requeridas no mundo em recons-
truo algo amplamente consensual. Documen-
tos do MTE indicam que 10,8% das 79,3 mi-
lhes de pessoas componentes da PEA (Popula-
o Economicamente Ativa) so consideradas
desempregadas. Mais de 50% dessas pessoas
sobrevivem em ocupaes informais e insegu-
ras, com uma escolaridade mdia de 3,8 anos
de estudos, existindo 11,5 milhes de analfabe-
tos ou analfabetos funcionais, dentre os quais
quase 80% no concluram ou no freqentam
o ensino mdio. Essa situao forneceu ao
PLANFOR argumentos concretos para ofere-
cer educao profissional (incluindo cursos de
alfabetizao funcional) a cerca de, pelo me-
nos, 20% da PEA, para uma populao maior
de 16 anos, preferencialmente pessoas desem-
pregadas, em desvantagem social ou em situa-
o de risco de perda do emprego (PLANFOR,
2001/2002, p.2), como forma de ampliar as
possibilidades de empregabilidade e de cida-
dania.
Apesar dessas propostas, dados contidos nos
relatrios de avaliao do PLANFOR ao longo
dos seus seis ltimos anos de existncia
6
, indi-
cam que muitos dos tipos de cursos e de forma-
o oferecidos parecem no confluir para os
processos de trabalho esperados pelo Minist-
rio do Trabalho e Emprego. A oferta da forma-
o, baseando-se na demanda e processada por
diferentes entidades da sociedade, como univer-
sidades, ONGS, sindicatos, prefeituras e o sis-
tema SENAI, SENAC e SANAI, por exemplo,
e referendada atravs das comisses estaduais
e municipais de emprego, ainda deficiente e
precria. Muitos dos cursos oferecidos so re-
petidos anos aps anos, sem parecer haver ino-
vaes nas suas programaes e metodologias;
a carga horria deficiente quando comparada
dos cursos oferecidos regularmente por insti-
tuies de natureza profissionalizante como o
SENAI e o SENAC, fatos que contribuem para
que o trabalhador qualificado continue sem es-
pao de trabalho ou que trabalhe em ocupaes
diferentes daquelas para as quais foram forma-
dos. Por isso, importante questionar: o que
significa preparar para o trabalho em um mun-
do onde a situao do trabalho cada vez mais
incerta? (FRANCO, 1999). O que significa pre-
parar o trabalhador em desvantagem social, se
as desigualdades continuaro a persistir? Des-
providos de trabalho, rendas e informaes,
muitas so as pessoas que, ao trmino desses
cursos continuam vivendo em uma situao de
marginalidade e de excluso, tanto na esfera
produtiva como na de ordem social dos vn-
culos sociais - e de cidadania (BONETI, 2000,
p.30) Assim de se imaginar que a populao-
alvo do PLANFOR, ao somar os velhos pro-
blemas de excluso aos novos, provenientes das
expectativas que lhes so apresentadas
irrealizadas - aps os treinamentos, sente como
ampliadas as suas dificuldades de vida e de tra-
balho sentindo-se (tornando-se) duplamente ex-
cludos.
Ainda assim, a cada ano que se inicia, mi-
lhares de pessoas com mais de 14 anos, em todo
o pas, se dispem a participar dessas ativida-
des de qualificao, possivelmente na esperan-
a, de que a qualificao possa ampliar suas
chances de trabalho, o que efetivamente vem
ocorrendo, segundo dados contidos no relatrio
da avaliao nacional do PLANFOR.
(PLANFOR, 2000). importante reconhecer,
por ltimo, que uma poltica educativa no
uma panacia capaz de resolver por si mes-
ma os graves problemas macroeconmicos. De
todo modo, um Programa que se prope inovar,
que tenta o dialogo com a sociedade e que, em
suas metas iniciais, previa oferecer educao
profissional para cerca de cinco milhes de tra-
balhadores, nas habilidades de educao bsi-
6
A autora, durante cinco anos de 1996 a 2000, atuou
como avaliadora do PEQ/PB - Plano Estadual de Quali-
ficao da Paraba - e, por isso, teve acesso maioria dos
dados e informaes relativos formao do trabalhador
na Paraba, como tambm no mbito nacional.
373
ca, habilitaes especficas e de gesto; mobili-
zando cerca de R$ 400 milhes de reais no ano
2000 no deve ser menosprezado. Como enten-
dem ELBOJ e OUTROS, Para combatir (...)
pensamientos exclusores, se necesista
dessarrolar tanto prticas como teorias alterna-
tivas. A menudo se critican las experiencias y
teoras transformadoras y se legitiman aquellas
que estn a favor del poder (). Bajo el ampa-
ro de un pretendido conocimiento tcnico,
utilizan la cultura y la educacin como barreras
para perpetuar las desigualdades. Estas pers-
pectivas conservadoras han servido para des-
truir ilusiones, desarrollar actitudes racistas,
provocar monotona y desmovilizar a
estudiantes, movimientos sociales y profesorado.
Necesitamos soar un mundo mejor (ELBOJ,
2002, p.126-7).
V Consideraes finais
A tendncia do atual mercado de trabalho,
nas primeiras dcadas deste sculo, segundo o
Ministrio da Cincia e Tecnologia do Brasil,
de que apenas 25% da populao economica-
mente ativa do globo, se constituiro de traba-
lhadores permanentes, qualificados e protegidos
pela legislao. Outros 25%, portadores de pou-
ca escolaridade e qualificao podero estar nos
chamados segmentos informais da economia,
enquanto os 50% restantes, correro o risco de
estar desempregados ou subempregados (Livro
Verde do Governo Federal, 2000).
Ora, no se pe dvida na existncia de uma
acentuada crise de trabalho; no fato de que a
educao e os investimentos no resolverem por
si mesmos os problemas relacionados ao de-
semprego estrutural; no se nega que a crise do
trabalho no se resolver com a oferta de cur-
sos/atividades de curtssima durao e com con-
tedos restritos ao conhecimento imediato, de-
sarticulados da reflexo sobre a complexidade
das atuais exigncias do mundo do trabalho e
da produo. Entretanto, necessrio continu-
ar investindo na educao e na utopia.
Se o fortalecimento de um novo padro de
desenvolvimento referenciado pela tecnologia e
por complexas relaes internacionais pe em
relevo a pobreza e a excluso social, tambm
pe em relevo a luta e a defesa pela diminuio
da pobreza, do desemprego e da desigualdade.Os
novos desafios do desenvolvimento globalizado
tratam de viabilizar estratgias para as melhorias
das condies de sade, nutrio, moradia e
transporte, da populao e da preservao das
condies ambientais. A educao se apresenta
como uma dessas estratgias.
Os dados da avaliao do PLANFOR, em
suas diferentes dimenses, tm mostrado que
mudanas vm ocorrendo com a populao qua-
lificada. Significativos so os dados sobre os
egressos que dizem ter melhorado sua auto-es-
tima, suas relaes pessoais e sua segurana,
que indicam terem conseguido trabalho, melho-
rado a renda. Muitos dizem que se atualizaram
e outros que agora so capazes de escrever para
as famlias e lerem as indicaes urbanas. Sen-
tem-se mais seguros e valorizados. Todas essas
informaes so signos de mudanas. Como
costuma dizer Ramn Flecha
7
, mudanas de-
mandam tempo. importante reconhecer que
a prpria sociedade que planeja e oferece esses
treinamentos atravs de distintas organizaes
necessita, tambm, de tempo para (re)educar-
se, mudar e passar a oferecer cursos/treinamen-
tos mais compatveis com as demandas dos gru-
pos necessitados de educao. Por vezes, a difi-
culdade de se entender como esto se dando, na
prtica, nas situaes micros e localizadas, os
processos de vida e trabalho de uma populao
submetida s violncias de uma realidade con-
cretamente excludente, propicia uma leitura
equivocada dessa realidade e mascara as pr-
prias mediaes histricas da relao educao
7
Ramn Flecha professor investigador da disciplina
Sociologia da Educao do Departamento de Teoria So-
ciolgica, Filosofia do Direito e Metodologias das Cin-
cias Sociais da Universidade de Barcelona, coordenador
do Centro de Pesquisa Social e Educativa - CREA e um
dos organizadores das Comunidades de Aprendizagens,
uma experincia educativa voltada para superar as desi-
gualdades educativas, sociais e econmicas das popula-
o excludas e que so geradas (ou agravadas) pela so-
ciedade da informao.
374
e trabalho. Mascara os resultados de uma pol-
tica que pretende oportunizar ao trabalhador
vivenciar, no cotidiano, a sua plena condio
de cidado.
Sendo certo que o PLANFOR necessita ser
revisto para atingir seus objetivos de eficincia,
eficcia e efetividade social.proclamados, tam-
bm certo que a sociedade deve se empenhar
para, em conjunto com o Estado, encontrar es-
tratgias capazes de tornar a educao do tra-
balhador um fator de desenvolvimento e, sobre-
tudo, de incluso e de cidadania.
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377
Lanara Guimares de Souza
Na formulao de polticas pblicas para a
educao e programas destinados melhoria da
qualidade do ensino brasileiro, possvel dis-
tinguir dois enfoques; por um lado, os de orien-
tao redistributiva ou assistencial, que depen-
dem da transferncia de recursos externos e que
requerem que estes fundos se utilizem proveito-
samente, mediante uma gesto eficiente e
participativa de todos os segmentos educacio-
nais. Por outro lado, tambm possvel formu-
lar outros tipos de polticas, cujo objetivo es-
sencial seja impulsionar a descentralizao da
educao, como a municipalizao, cujos resul-
tados podem criar fontes endgenas de desen-
volvimento educacional e crescimento econmi-
co a partir de estratgias e iniciativas locais de
desenvolvimento.
Estes dois enfoques tm razes histricas. No
Brasil, o desenvolvimento econmico local sur-
giu como produto de posicionamentos impulsi-
onados a partir dos governos centrais, e no
como conseqncia de iniciativas territoriais
* Pedagoga e especialista em Gesto e Planejamento Educacional pela FAEEBA UNEB; aluna do Mestrado
em Educao e Contemporaneidade - UNEB, da linha de pesquisa: Educao, Gesto e Desenvolvimento
Local Sustentvel; diretora do Ncleo de Tecnologia Educacional 15 SEC/Ba. Endereo para correspon-
dncia: Caminho13, n. 07, Gleba C - 42800-000 Camaari Bahia. E-mail: lanara@svn.com.br
DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTVEL EM POLTICAS
PBLICAS EDUCACIONAIS DE MUNICIPALIZAO
!
RESUMO
Este artigo discute alguns aspectos do processo de municipalizao da educao
na perspectiva do desenvolvimento local sustentvel. Mostra a importncia da
descentralizao poltica e administrativa no e pelo municpio- fomentando a
ao participativa da sociedade local.
Palavras-Chave: Municipalizao Desenvolvimento Participao
Descentralizao
ABSTRACT
SUSTAINABLE LOCAL DEVELOPMENT IN EDUCATIONAL PUBLIC
POLITICS OF MUNICIPALIZATION
This article discusses some aspects of the process of municipalization of education
in the perspective of the sustainable local development. It shows the importance of
the political and administrative decentralization in the and by the municipality -
encouraging the participative action of the local society.
Key words: Municipalization Development Participation Decentralization
378
geradas desde baixo, capazes de impulsionar
atividades de fomento produtivo e empresarial
no momento em que as condies econmicas e
institucionais estavam experimentando uma
mudana radical. As discusses em torno desta
temtica travavam-se entre uma corrente que
defendia o liberalismo econmico, preocupada
em garantir a vocao agrria do Brasil, e
uma corrente desenvolvimentista, que pregava
a interveno do Estado na economia para
implementar a industrializao no pas
(MANTEGA, 1987, p.12).
Os estudos de caso nos pases desenvolvi-
dos mostram que, nestas duas ltimas dcadas,
ocorreram algumas experincias de desenvolvi-
mento local surgidas de forma espontnea e dis-
persa, segundo Acselrad (1999), apesar de ne-
cessitarem de apoio ou estmulo por parte das
instncias centrais de governo, as quais tm dado
prioridade absoluta (e, em certas ocasies, qua-
se exclusiva) ao controle dos grandes equilbri-
os macroeconmicos, como se deles dependes-
se a soluo de todos os problemas.
A partir dos anos setenta e oitenta, a crise do
modelo de desenvolvimento fordista acabou des-
pertando maior interesse na reflexo sobre as
iniciativas de desenvolvimento econmico local,
ao questionar a viso do processo de desenvol-
vimento econmico em que fomos educados, a
qual tende a simplific-lo como se se desenvol-
vesse unicamente pela via do modelo
concentrador baseado na grande indstria e nos
grandes ncleos urbanos.
Foram constatadas igualmente as limitaes
das polticas macroeconmicas formuladas a
partir das instncias centrais, quando se trata
de conseguir um crescimento mais equilibrado
territorialmente, mais eqitativo do ponto de
vista da distribuio da renda, mais
ambientalmente sustentvel e, em suma, com
capacidade para impulsionar o desenvolvimen-
to humano e elevar a qualidade de vida das pes-
soas, o que inclui a qualidade da educao.
No caso do Brasil, a histria do poder admi-
nistrativo est marcada por constantes oscila-
es entre o maior e o menor grau de centrali-
zao e descentralizao, especialmente no cam-
po educacional e quase sempre preso s mu-
danas dos interesses polticos e/ou econmi-
cos. Hoje, a descentralizao neoliberal tem
como base uma filosofia individualista, e im-
portante diferenci-la das propostas de demo-
cratizao do sistema sustentada pelos setores
democrticos e progressistas (BIANCHETTI,
1999, p.104). O municpio vem sendo relegado
a segundo plano no contexto das polticas naci-
onais desde longa data, com mnima autonomia
administrativa e financeira, embora o desenvol-
vimento municipal seja um dos modelos de de-
senvolvimento local.
O desenvolvimento municipal uma resultante
direta da capacidade de os atores e de a socieda-
de locais se estruturarem e se mobilizarem, com
base nas suas potencialidades e na sua matriz
cultural, para definir e explorar as oportunida-
des, buscando a competitividade num contexto
de rpidas e profundas mudanas. (BUARQUE,
1999, p.17)
Vivemos um momento histrico em que o
pndulo da descentralizao passa a prevalecer
sobre o da centralizao, predominante nas l-
timas dcadas. Isto porm no significa que neste
perodo no tenha havido tentativas de
descentralizao. A diferena que, na situa-
o presente, busca-se uma descentralizao
democrtica e participativa, como por exemplo
as estratgias de municipalizao da educao,
o que no ocorreu anteriormente.
Assim, na prtica, a relao entre a educa-
o e o processo de desenvolvimento econmi-
co local e municipal supe: 1) desenvolvimento
local sustentvel; 2) polticas pblicas de
municipalizao da educao.
I. DESENVOLVIMENTO LOCAL SUS-
TENTVEL
O desenvolvimento local sustentvel um
processo interno de uma determinada localida-
de capaz de proporcionar a melhoria das condi-
es de vida da sociedade, respeitando os limi-
tes e as possibilidades dos seus recursos natu-
rais. caracterizado como um processo
endgeno registrado em pequenas unidades
territoriais e agrupamentos humanos, capaz de
promover o dinamismo econmico e a melhoria
379
da qualidade de vida da populao, na expres-
so de Buarque (1999, p.34).
A proximidade dos problemas, necessidades,
recursos e atores sociais locais permite formu-
lar polticas mais realistas e, sobretudo, basea-
das no consenso com tais atores, capazes de in-
troduzir modalidades de ao nas quais os ato-
res tenham maiores margens de autonomia nas
decises (CEPAL, 1990, p.917). Igualmente,
se abre a possibilidade de promover a criao
negociada de instituies de fomento produtivo
empresarial em nvel local, de gerar um clima
de confiana e cooperao entre entidades p-
blicas e setor privado empresarial, e de estimu-
lar assim uma cultura local de desenvolvimen-
to. Deste modo, a identidade prpria de cada
territrio se converte em sustentao de seu de-
senvolvimento social e educacional.
Portanto, nesse nvel, o desenvolvimento o
resultado do compromisso de uma parte signifi-
cativa da sociedade local e de mudanas bsi-
cas em suas atitudes e comportamentos, o que
permite substituir a concepo tradicional de
espao (como simples cenrio fsico) pela de
um contexto social de cooperao ativa (um ter-
ritrio).
Seguindo essa linha de reflexo, deve-se des-
tacar que, para promover o desenvolvimento de
um territrio determinado (seja uma regio, pro-
vncia, distrito ou grupo de distritos), neces-
srio pesquisar sobre o grau de aproveitamento
de seus recursos e potencialidades endgenas.
Assim, o desenvolvimento local sustentvel
pode ser entendido como aquele processo
reativador da economia e dinamizador da soci-
edade local que, mediante o aproveitamento efi-
ciente dos recursos endgenos disponveis em
uma zona determinada, capaz de estimular seu
crescimento econmico, criar emprego e melho-
rar a qualidade de vida duma comunidade lo-
cal.
A realizao do potencial endgeno , por
conseguinte, um dos fatores que define o desen-
volvimento local. Da mesma forma, um projeto
desse tipo deve ser assegurado mediante a
mobilizao da populao local e sua partici-
pao na formulao e na implementao das
iniciativas de desenvolvimento.
As crescentes exigncias no tocante pro-
dutividade e competitividade que devem aten-
der s empresas, assim como os maiores nveis
de exposio externa que enfrentam as econo-
mias, como resultado do processo de
globalizao, so desafios dos quais a educa-
o a chave principal. Em face desse estado
de coisas, preciso negociar entre o setor pri-
vado, a administrao pblica e o restante dos
atores sociais regionais e locais, a criao de
um ambiente inovador, scio-institucional,
que assegure a qualificao da educao glo-
bal.
Da mesma maneira, na medida em que a edu-
cao e, portanto, a qualidade dos recursos hu-
manos, passa a ser o fator estratgico funda-
mental para a criao de vantagens competiti-
vas (o qual est vinculado, por sua vez, quali-
dade das polticas de sade, higiene, educao
e capacitao, assim como do equipamento b-
sico de infra-estrutura), a criao negociada
desse ambiente institucional e social inovador
se torna decisiva para o desenvolvimento regio-
nal e local.
Isso tambm significa que as polticas soci-
ais (dentre elas as educacionais) no podem ser
contempladas unicamente como polticas
assistenciais ou redistributivas cujo objeti-
vo corrigir os desequilbrios que o funciona-
mento das economias de mercado gera, j que
so consubstanciais com a formao de recur-
sos humanos e, por conseguinte, um fator no
qual se fundamenta a inovao tecnolgica e
organizativa baseada no conhecimento.
Hoje o capital estratgico o conhecimen-
to construdo pelo fator educacional incorpo-
rado s atividade econmicas, o qual depende
da arquitetura social e territorial que combi-
nem e construam os atores sociais pblicos e
privados. A descentralizao poltica se converte
assim em uma ferramenta determinante para o
desenvolvimento local, ao facilitar a criao de
espaos de negociao estratgica com os seto-
res pblicos e privados e com os demais atores
sociais territoriais.
Deste modo, surge tambm uma lgica de
desenvolvimento endgeno, mais horizontal e
territorial que a tradicional lgica vertical e
380
setorial da organizao clssica do aparelho do
Estado, cada vez mais disfuncional com rela-
o s exigncias da nova revoluo tecnolgica
e dos desafios que devem enfrentar as organiza-
es sociais.
Como fonte determinante desse ajuste, esto
a globalizao e o desenvolvimento local, dois
plos de um mesmo processo complexo e con-
traditrio, exercendo foras de integrao e de-
sagregao, dentro do intenso jogo competitivo
mundial. Ao mesmo tempo em que a economia
se globaliza, integrando a economia mundial,
surgem novas e crescentes iniciativas no nvel
local, com ou sem integrao na dinmica in-
ternacional, que viabiliza processos diferencia-
dos de desenvolvimento no espao.
A globalizao tem um efeito dialtico so-
bre a organizao do espao social. De um lado,
demanda e provoca um movimento de unifor-
mizao e padronizao dos mercados e produ-
tos como forma de integrar os mercados; por
outro lado, tambm provoca a diversificao e
a flexibilizao das economias e dos mercados
locais, cria e produz diversidades, integrando
os valores globais com os padres locais, arti-
culando o local ao global. O global se alimenta
do local.
Pensando globalmente e agindo localmente
que a municipalizao assegura uma forma
mais eficaz de descentralizao administrativa
das polticas e dos mecanismos de interveno
pblica para o plano municipal, com transfe-
rncia efetiva da capacidade decisria para o
municpio.
II. POLTICAS PBLICAS DE
MUNICIPALIZAO DA EDUCAO
A municipalizao da educao no um
tema novo, mas tem sido alvo de interesse dos
governos municipais e est presente em diver-
sos debates educacionais, trazendo tona a ques-
to da descentralizao poltica, administrativa
e financeira e sua possvel vinculao com a
melhoria na qualidade de ensino, a
universalizao da educao fundamental e a
democratizao da gesto escolar.
Assim como qualquer poltica pblica, a
municipalizao no uma questo isolada, mas
est intimamente ligada ao papel da sociedade,
e ao tipo de organizao poltica e social do es-
tado brasileiro. Toda essa discusso tem recru-
descido como reflexo de um estado agigantado,
de difcil governabilidade e ineficaz, especial-
mente nas reas econmicas e sociais. Isso im-
plica dizer que, sem uma reestruturao do es-
tado brasileiro capaz de proporcionar maior
participao social, a municipalizao no pas-
sar de uma forma de centralizao camuflada.
Essa participao, pelo menos no discurso,
tornou-se hegemnica na cultura poltica brasi-
leira recente, ou seja, deixou de ser exclusiva
dos movimentos sociais e dos partidos de es-
querda e passou a ser includa nas propostas de
diversos governos, independente de sua orienta-
o ideolgica. Com o retorno da democracia
representativa, a partir das eleies diretas para
prefeitos das capitais, e o fim do regime militar,
o ideal da gesto participativa toma flego. A
prpria Constituio de 1988 incorpora o prin-
cpio da participao popular na administrao
pblica.
Desde ento, o exerccio democrtico do
poder numa perspectiva de autogesto no e
pelo municpio pode se viabilizar na medida
em que forem levados em conta a realidade e os
recursos de cada municpio, dentro das suas li-
mitaes, e que seja ampliada a cidadania pol-
tica, estabelecendo mecanismos de reforo a
iniciativas populares. Mesmo que o processo de
municipalizao parta de iniciativa e liderana
municipal, sua concretizao reclama apoio e
participao dos organismos educacionais da
sociedade, j que o Estado aprecia a participa-
o apenas enquanto fonte de justificao ideo-
lgica, ou seja, enquanto no atrapalha os seus
interesses.
Os princpios que regem a municipalizao
e uma efetiva participao popular so temas
amplamente discutidos no momento histrico,
poltico e social que vivemos: reforma adminis-
trativa e articulao entre as esferas de gover-
no; reforma tributria ampla e urgente;
descentralizao do ponto de vista poltico ad-
ministrativo e financeiro; gesto democrtica e
381
participativa; da a importncia de alimentar,
cada vez mais, o debate sobre esse assunto den-
tro e fora dos meios acadmicos.
Municipalizar a educao no transferir
de uma rede de ensino estadual para uma rede
de ensino municipal as escolas de ensino funda-
mental, repassando a responsabilidade adminis-
trativa, pedaggica e financeira desse setor para
a equipe da Secretaria de Educao do Munic-
pio. Em outras palavras, no trocar a centra-
lizao da rede estadual pela centralizao da
rede municipal; isso seria o que Mello (1988,
p.66) chama de prefeiturizao da gerncia do
ensino
Municipalizao sem participao popular
farsa. Proporcionar aos sujeitos educacionais (alu-
nos, educadores, pais, etc.) condies efetivas de
propor, decidir e avaliar as polticas educacionais
mais adequadas a sua realidade , acima de tudo,
aprimorar o exerccio da cidadania e da democra-
tizao dos espaos polticos locais.
A democracia a forma de governo que, den-
tre todas as conhecidas pelo homem, possibilita
maiores condies de flexibilizao e sustentao
de uma gesto participativa, e a municipalizao
do ensino , certamente, uma estratgia da demo-
cracia para garantir a universalizao do bem es-
tar social ao educando, diretamente, e toda soci-
edade, indiretamente.
Sendo a descentralizao do poder prerro-
gativa bsica para um governo democrtico,
constitui-se, por conseguinte, como critrio para
repartio de competncias e atribuies entre
as esferas de governo e a sociedade para com a
educao. Uma administrao descentralizada
s existe de fato quando os rgos locais no
dependem, hierarquicamente, da administrao
central do estado, mas autnoma administra-
tiva e financeiramente. Dessa forma, passando
aos municpios a responsabilidade pela educa-
o fundamental bsica, est-se contribuindo
concretamente para a prpria democratizao
da sociedade.
Um dos cuidados necessrios ao municpio
em seu esforo de autogesto, certamente passa
pela precauo com a descentralizao que vem
do centro. Diz Mello (1988, p.6) que (...) o
autoritarismo e a centralizao do estado brasi-
leiro no se manifestam apenas pela concentra-
o do poder do mbito do Executivo Federal,
mas em termos de educao, o autoritarismo se
manifesta tambm quando se encontra no Exe-
cutivo, sobretudo, da Unio, o poder de decidir
o que e como descentralizar.
A dicotomia centralizao-descentralizao
sempre acompanhou o Brasil ao longo de sua
histria em que a primeira vem marcando pre-
sena bem maior que a segunda. Essa vocao
poltico-administrativa centralizada herana
colonial que sobreviveu no Imprio e continua
no Regime Republicano.
Alcanar a descentralizao no um obje-
tivo fcil visto s resistncias que a ela se opem.
A descentralizao administrativa, de certa for-
ma, gera uma perda de poder, podendo vir mui-
tas vezes mascarada, no passando, na prtica,
de mera desconcentrao do poder. Enquanto a
descentralizao se constitui em forma ampla
de distribuio de competncias acompanhada
da devida autonomia para exerc-las adminis-
trativamente, a desconcentrao uma forma
limitada de distribuio de poderes tanto quan-
to a sua autonomia, quanto a seu contedo, pois
desconcentram-se os poderes predominantemen-
te executivos e mantm-se o controle hierrqui-
co sobre os rgos desconcentrados.
importante tambm diferenciar a concen-
trao e a desconcentrao de competncias. A
administrao est concentrada quando o supe-
rior da hierarquia o nico competente para
tomar decises, limitando-se os agentes dos es-
cales subalternos a informar e executar. A ad-
ministrao est desconcentrada quando, em
todos ou em alguns graus inferiores dos servi-
os, h chefes com competncia para decidir
imediatamente, embora sujeitos direo e
superintendncia dos superiores.
Conclui-se, no entanto, que a descon-
centrao no atinge, em principio, a estrutura
dos servios na medida em que se refere apenas
competncia dos respectivos chefes. Assim,
h uma clara distino entre centralizao,
desconcentrao e descentralizao. Na centra-
lizao total, o Estado, por meio de seus servi-
382
os centrais, assegura todas as misses admi-
nistrativas. Todas as decises revestidas de
certa importncia so tomadas pelos servios
centrais. Os servios locais do estado tm
como nica tarefa executar as ordens ou ins-
trues vindas da capital.
Na desconcentrao, as misses de servi-
os pblicos so confiadas a clulas adminis-
trativas que dependem, hierarquicamente, das
autoridades governamentais. H uma certa
diluio quanto ao poder de deciso. O go-
verno central no reserva a si todas as toma-
das de deciso.
Na descentralizao, h autonomia de ges-
to, que consiste no poder de praticar atos
administrativos independentes de aprovao
superior. Esses atos no so dependentes do
controle hierrquico e s so revogveis por
recursos aos tribunais administrativos.
Em sntese, as polticas pblicas para a educa-
o devem ser concebidas como parte das polti-
cas de desenvolvimento social e econmico-
tecnolgico, tendo como condies fundamentais
para a sua estruturao o adequado nvel de quali-
ficao da fora de trabalho local; a diversifica-
o do tecido produtivo do territrio; a dotao de
infra-estrutura bsica; e a mobilizao, coeso e
cultura inovadora da sociedade local.
H que se considerar que a descentralizao
por si s nada resolver. No h solues mgi-
cas para os desvios histricos. Outras reformas
devem ser encaminhadas para torn-la poss-
vel. Delas destacam-se a consolidao do ajus-
te econmico, com uma distribuio de renda
mais justa e equnime, e as reformas no servio
pblico, com um melhor sistema de controle e
menos burocracia. Espera-se que, no bojo des-
te, se faa tambm o ajuste das polticas sociais
que possam reduzir os ndices de pobreza e ex-
cluso social no pas.
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383
Alfredo Eurico Rodriguez Matta
TRANSURBANIDADES E AMBIENTES
COLABORATIVOS EM REDE DE COMPUTADORES
Alfredo Eurico Rodrguez Matta
!
RESUMO
O artigo trabalha a questo das comunidades em rede. So comunidades de
prxis, de aprendizagem, de convivncia e outras, que tm criado alternativas
de interao concorrentes, interatuantes e influentes sobre a clssica urbanida-
de fsica e geogrfica, criando organizaes e espaos de convivncia paralelos
e em rede, que facilitam entendimentos, experincias e participaes em proble-
mticas muitas vezes distantes do processo urbano local, o que estaria possibi-
litando a construo da transurbanidade e de intercomunidades.
Palavras-chave: Tecnologias Intelectuais Urbanidades Sociedade em Rede
ABSTRACT
TRANS-URBANITIES AND COLLABORATIVE ENVIRONMENTS
IN COMPUTER NETWORKS
The article tackles the question of the network communities. They are praxis
communities, of learning, coexistence and others, which have created concur-
ring integration alternatives, interacting with and influencing the classic physi-
cal and geographical urbanity, creating organizations and spaces of coexist-
ence, parallel and in a network, which facilitate understandings, experiences
and participations in debates that are often distant from the local urban process.
That would make the construction of trans-urbanities and inter-communities
possible.
Key words: Intellectual Technologies Urbanities Network Society
!
Doutor em Educao; professor/pesquisador da Universidade Catlica do Salvador - UCSAL; Fundao
Visconde de Cairu - FVC; e Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Endereo para correspondncia:
Rua Joo Fres n. 200, ap. 421, Ondina 40170.040 Salvador/Bahia. E-mail: alfredo@matta.pro.br
Introduo
Desde as primeiras manifestaes do que se
convencionou chamar de civilizao, a humani-
dade teve nas cidades e na relao de urbanida-
de o principal centro social de convvio e de
interao poltica de sua vida e do seu cotidia-
no.
O nascimento da cidade permitiu a forma-
o de grupos de cooperao que, embora cria-
dos a partir da diviso de trabalho e de funes
sociais prprias da urbe, estavam reunidos pe-
384
los objetivos comuns da vida comunitria e
interdependente, ainda que, muitas vezes, sob
tenso e conflito, j que as coincidncias do ter-
ritrio da residncia e centro geogrfico de con-
vvio, poucas vezes esto acompanhadas do in-
teresse pelo conviver ou compartilhar projetos e
afetividades. A cidade se consolidou, ento, como
centro de convivncia e manifestao do inte-
resse e das inter-relaes de carter coletivo,
assim como em palco privilegiado para cons-
trues sociais, disputas, conflitos e testemunho
da histria comunitria.
Assim sendo, as cidades nasceram para a
poltica, e sempre tiveram na funo adminis-
trativa uma de suas vocaes mais evidentes.
As primeiras cidades sempre foram capitais,
centros de deciso e poder, e hoje no diferen-
te: a concentrao populacional, da produo e
dos servios, cria condio para que nela esteja
o poder e o governo constitudo. So, portanto,
as cidades que tm o papel de capitais dos imp-
rios, dos pases, dos estados, das provncias e
dos departamentos, ou, ao menos, de sede admi-
nistrativa dos municpios. A cidade se notabili-
zou como o centro das decises e da administra-
o dos grupamentos humanos mais diversos.
Essa posio de centro de convivncia e de-
cises jamais foi questionada, ou pensada como
possvel em outro meio que no o urbano. Des-
de a emergncia das primeiras cidades, elas sem-
pre foram o centro de tudo. No final do sculo
XX, porm, o surgimento de uma sociedade
informatizada, assim como dos ambientes de
convvio em rede, produziram uma srie de co-
munidades, reunidas em centros virtuais e am-
bientes eletrnicos, mas capazes de construir um
convvio real, de decises com influncias con-
cretas, que acabaram por extrapolar o clssico
desenho de convivncia e poltica urbana crian-
do, pela primeira vez, na histria possveis co-
munidades transurbanas.
Este artigo trata, ainda que de forma preli-
minar, da anlise da formao desses centros
transurbanos, comunidades de interesse e con-
vivncia, cuja motivao para a formao so o
interesse, o desejo e a determinao de conviver
de seus membros, e no a coincidncia geogr-
fica de territrio e regio fsica de residncia, e
diviso de recursos produtivos.
Prope-se assim um exame das alteridades e
possibilidades desses novos centros de convivn-
cia, poder e administrao humana, as comuni-
dades em rede.
Convivncia, participao e ur-
banidade
So muitos os estudos sobre a urbanidade e
seu papel na sociedade humana. Podemos ad-
mitir, a princpio, que a cidade tem sido o cen-
tro das relaes sociais humanas desde que sur-
giu entre 5.000 a 10.000 anos atrs.
Como bem explica Milton Santos (1994), a
cidade uma organizao voltada para a pro-
duo coletiva. Mesmo que aparentemente
desordenada, confusa, a cidade sempre um
conjunto bem articulado de equipamentos e so-
lues urbano-produtivas.
nesse sentido que esto sobrepostos inte-
resses e temporalidades. Bairros e estruturas
mais antigas vo convivendo com a
sobreposio de novas urbanidades e funes
produtivas. De qualquer maneira, no muito
difcil perceber a contradio existente nas ci-
dades: por um lado, trata-se de uma construo
histrica coletiva, um conjunto organizado de
paisagens e equipamentos que caminham para
a realizao da convivncia comunitria; por
outro lado, a concorrncia de grupos e das mes-
mas paisagens pela conquista de espaos no
conjunto da urbe (SOUZA, 2000;
ZAJDSZNAJDER, apud BINSZTOK e
BENATHAR, 1979; PEDRO, 1993).
Foi nessa contradio entre a cooperao e
a concorrncia que as urbanidades, desde seus
primrdios, construram seu papel fundamental
de debate poltico e direcionamento administra-
tivo e produtivo.
A urbanidade se tornou o espao para fruns
privilegiados de todos os debates e construes
sociais. No difcil demonstrar que os princi-
pais debates das cincias, da educao, da higi-
ene e sade, da legalidade e das leis e de qual-
385
quer outro aspecto social, sempre se deram via
fruns de debates e prticas sociais urbanas.
Refiro-me aqui no somente aos fruns oficiais
e espaos de governo formal. necessrio que
tenhamos a viso de Gramsci sobre as institui-
es urbanas e seu papel na construo social
(GRAMSCI, 1978). Assim, um hospital, uma
escola, um terminal rodovirio, so todos cen-
tros de convivncia e de debate poltico, no s
aqueles de carter explcito, mas tambm, e prin-
cipalmente, outros, fruto da convivncia e do
uso cotidiano dos equipamentos e paisagens
urbanas. Cada atitude, cada movimento pesso-
al ou em grupo, cada opo so elementos de
debate e construo social-urbana.
A cidade permaneceu quase absoluta como
palco privilegiado desses debates e construes
da Histria at recentemente. A emergncia das
novas tecnologias da informao, dos novos
meios e tcnicas de comunicao, e, principal-
mente, dos ambientes tecnolgicos de convivn-
cia em rede, desde o final do sculo XX, tem
possibilitado o surgimento de formas alternati-
vas de construo e de debate social, que quase
se aproximam de uma conspirao capaz de
oferecer s comunidades de diferentes localida-
des, ambientes de construo social supra-ur-
bana, e supralocais, embora influentes em cada
localidade.
O debate urbano, com raras e fracas exce-
es, sempre foi situado no contexto da urbani-
dade mesma. Acontece que a interao e a con-
vivncia capaz de legitimar as construes so-
ciais sempre se do na comunidade de contato
imediato de cada sujeito. Os raros contatos por
correspondncia, telefone ou telgrafo, em via-
gens, ou mesmo recentemente a partir da televi-
so, no so freqentes, no tm continuidade,
nem atualidade, e nem a possibilidade de
pluriparticipao cotidiana e contnua, neces-
srias ao envolvimento nos debates e constru-
es sociais, propriedades que s eram obtidas
no contexto do cotidiano urbano. A sociedade
em rede consegue produzir estas caractersticas
essenciais da construo social em rede, tornan-
do possvel uma certa transurbanidade, forma-
da por comunidades compostas por identidades
no territoriais ou citadinas, que permitem o
debate e as construes sociais em outros n-
veis que no o urbano, e capazes de dar vida
aos muitos exemplos atuais de poltica e gover-
no eletrnico.
A sociedade em rede: novo frum
de debates, construes polticas
e aes de governo
Nos ltimos 50 ou talvez 60 anos, a humani-
dade testemunhou o crescimento avassalador das
tecnologias da informtica e das comunicaes.
Esse crescimento, alm de resultar na insero
dessas tecnologias em quase todos os campos
de atuao e relao humanas, deu condio para
que um ambiente de convivncia em rede eletr-
nica provocasse algumas novidades quanto s
possibilidades de convivncia e organizao co-
munitria dos seres humanos (MATTA, 2001)
Pierre Levy (1993), muito propriamente,
identifica o funcionamento da sociedade em rede,
chamando-a de sociedade do conhecimento, fun-
cionando a partir da base material possibilitada
pelo ambiente em rede.
Muitos estudiosos chegam a afirmar que vi-
vemos a emergncia de um perodo ps-moder-
no. No compactuamos exatamente com esta
idia, por pensarmos que a modernidade ca-
racterizada pela hegemonia da sociedade capi-
talista, de seu modo especfico de produo, e
do conjunto de idias que sustentam tal socie-
dade; no entanto, inegvel que algumas trans-
formaes provocadas pelo novo ambiente rom-
peram com os clssicos padres de relaciona-
mento e interao vividos principalmente no
ambiente comunitrio urbano, para galgar no-
vas formas e dimenses, criando possibilidade
para novas construes sociais e at mesmo para
novas relaes produtivas.
A rede Internet, mundializada graas base
instalada de computadores, possibilitou que fos-
sem construdas grandes sries de comunidades
que se encontram e trabalham virtualmente. A
Internet foi criada, desde o incio, com uma vo-
386
cao comunitria. Embora a primeira comuni-
dade criada tenha sido composta para fins mi-
litares, a rede rapidamente evoluiu para abrigar
comunidades cientficas, comerciais, educacio-
nais, de entretenimento e outras
(NEGROPONTE, 1996; CANTON, 2001). De
fato, em pouqussimos anos, se formaram mi-
lhes de sociedades e comunidades que nada tm
de virtual, mas que se encontram no ambiente
virtual.
importante perceber que, apesar de terem
um encontro virtual, assncrono e independente
da posio geogrfica, as comunidades so re-
ais e no virtuais, e seus efeitos e influncia so
concretos. Cria-se assim um conjunto de orga-
nizaes comunitrias supra-urbanas e mesmo
supranacionais. evidente que cada comunida-
de de aprendizagem, ou cada comunidade di-
versa de prxis, ou qualquer outra comunidade
que se realize nas redes de computadores, so
capazes de agregar participantes que estejam
distanciados at por continentes ou oceanos, mas
que, mesmo assim, conseguem interagir, trocar
idias, de forma instantnea, em tempo real ou
assincronamente em tempos divergentes, ou dis-
cutir e tomar decises, construir algo em co-
mum, como se estivessem no mesmo local.
Este poder excedeu a capacidade clssica de
interao e debates antes quase exclusivos das
urbanidades, provocando que os temas e as dis-
cusses possam agora acontecer no mbito das
comunidades regionais ou mundiais. As discus-
ses, por sua vez, tendem a retornar, sob influ-
ncia da interao mais ampla em rede, para o
contexto local, traduzido ali pelo cidado da
urbanidade, que vivencia seus problemas locais,
mas que agora consegue participar de at mui-
tas comunidades transurbanas colhendo assim
vises e realidades plurais e diversas daquelas
em que vive, para finalmente poder influenciar
no local a partir dessas novas experincias.
Creio ser mais importante agora dar alguns
exemplos dessas comunidades e de seu funcio-
namento para que se perceba a profundidade do
que est em andamento como processo social:
1. Mesmo que Salvador tenha melhorado mui-
to em sua capacidade de atender s necessi-
dades materiais de seus habitantes, no
difcil que um pesquisador ou estudante fi-
que distante e at margem do principal
desenvolvimento cientfico sobre qualquer
tema, j que as livrarias locais e as polti-
cas editoriais brasileiras so, muitas vezes,
limitadas quanto atualidade Em Salvador
temos alguma dificuldade, no contexto de
nossa comunidade urbana, de participar do
contexto editorial mais avanado. Desde que
livrarias digitais, como a Barnes and Nobles
(http://www.barnesandnoble.com/) e a
AMAZON (http://www.amazon.fr), passa-
ram a administrar comunidades internacio-
nais de clientes e fornecedores, foi possvel
participar e acompanhar, com conforto e
eficincia, qualquer desenvolvimento edito-
rial sobre qualquer tema. Foram ento cri-
adas comunidades de prxis, voltadas para
o mercado editorial mundial as quais atua-
lizam qualquer interessado a qualquer mo-
mento. Os clientes podero contatar mun-
dialmente outros clientes e interessados em
temas correlatos queles ligados s suas
compras. evidente que a participao de
muitos cidados locais nesse tipo de comu-
nidade provoca influncias no local. Da
mesma forma que a loja virtual de livros,
outras lojas virtuais, mercados em rede,
esto cada vez mais comuns e criando condi-
o para a expanso desta transurbanidade.
2. Os clubes e as comunidades que renem
pessoas de interesse comum no so novos
e sempre reuniram pessoas de origens di-
versas. Associaes profissionais, fs clu-
bes, grupos de amigos, amantes de algum es-
porte, membros de partidos ou grupamentos
polticos, e outros grupos, sempre tiveram uma
atuao interurbana e at internacional, mas
nunca, como hoje, em tempo real e em sesso
ininterrupta. Multiplicou-se pela rede servi-
os, hoje gigantescos, de associao de pes-
soas de todos os tipos, etnias, credos e inte-
resses, as quais interagem, debatem e cons-
troem realidades intercomunitrias e
387
transurbanas de forma praticamente
incontrolvel e incontvel. A pgina WEB
brasileira Grupos (http://www.grupos.com.br/),
por exemplo, contabiliza mais de 35.000 gru-
pos que discutem temas diversos tais como
educao, meio ambiente, notcias, publica-
es, religio, msica, artes plsticas, espor-
tes, leis e governos, negcios, regies, pases,
sade, medicina, comportamento, sexualida-
de e muito mais.
3. Os movimentos polticos e as organizaes
de pessoas comuns, ou ONGs, tambm so
um bom exemplo dessa transurbanidade.
So muitos os exemplos de organizaes que
funcionam e trabalham mesmo em rede.
Esse ponto importantssimo e at mesmo
assume dimenses no muito conscientes
nos no especialistas, j que grupos terro-
ristas, a famosa Al Qaeda, quadrilhas e
mfias podem tambm circular e atuar por
esta nova via. Vale destacar que, na comu-
nidade urbana, isso tambm acontece. No
processo de competio por solues encon-
trado nas cidades, poderemos encontrar os
grupos polticos mais diversos, inclusive os
marginais e os contestadores, muitas vezes
violentos. Mas, alm dos grupos contradi-
trios, encontramos a tambm diversos
exemplos do ativismo mais aceito, mais
participativo, mas sempre supra-urbano, e,
continuamente se transformando, os deba-
tes locais a partir do contnuo debate mais
amplo. Dois bons exemplos so a interna-
cional ONG GreenPeace e o MST (http://
www.greenpeace.com.br/ e http://
www.mst.org.br/).
4. As comunidades de aprendizagem tambm
se multiplicaram. Muitas so as solues
de educao distncia EAD, comuns
hoje em dia. Mas a verdade que as verda-
deiras comunidades de aprendizagem no
so to comuns assim. Muitas propostas
EAD so simples transposies da escola
clssica para a rede, na qual um centro passa
a ditar como deve ser, enquanto os recepto-
res diversos apenas recebem o pacote pron-
to do que se costuma chamar conhecimen-
to. Essas iniciativas esto na rede, mas nada
acrescentam ao ambiente em rede. So ser-
vios no comunitrios, pois no admitem
a participao. Este fato chega a ser absur-
do j que justamente a educao a cincia
que estuda, com maior profundidade, a
interatividade, as interaes, a possibilida-
de de colaborao e suas conseqncias para
a formao da cidadania e dos seres huma-
nos. Por outro lado, a existncia de comuni-
dades de aprendizagem favorecem a dissemi-
nao da sociedade comunitria transurbana,
j que acaba por habilitar as pessoas convi-
vncia para alm da comunidade local e suas
questes. Alguns exemplos de ambientes pro-
pcios formao de verdadeiras comunida-
des de aprendizagem merecem ser citados.
Temos os excelentes casos do Virtual
University (http://virtual-u.cs.sfu.ca/
vuweb.new/new.html), do Knowledge Forum
(http://www.learn.motion.com/lim/kf/
KF0.html) e do aulafcil (http://
www.aulafacil.com.br/), todos sistemas pre-
parados para a articulao de comunidades
que tm como fim a construo do conheci-
mento, e a aprendizagem em rede.
5. O governo eletrnico tem sido cada vez mais
efetivo. A princpio se tratava apenas de
questes estratgicas e militares, depois um
instrumento de efetivao das polticas go-
vernamentais mais importantes: divulgao
de projetos e relatrios, diviso de recur-
sos, polticas dos ministrios e outras. Se-
guiu-se ento a difuso, atuao de gover-
nos estaduais e provinciais e mesmo muni-
cipais. E finalmente cada servio mais sim-
ples passou a poder ser feito em rede.
assim que hoje desde eleies, combate ao
terrorismo ou policiamento, declarao e
pagamento de impostos, at orientaes ou
servios de sade so conduzidos com efi-
cincia pelo governo em rede. Um exemplo
claro do poder dos governos em rede est
no caso da educao e da pesquisa cientfi-
ca. Em nvel federal, o MEC (http://
www.mec.gov.br/), a CAPES (http://
388
www.capes.gov.br/) e o CNPQ (http://
www.cnpq.br/), atravs de suas pginas
WEB, do sistema LATTES, dos sistemas
de coleta e avaliao das ps-graduaes,
dos sistemas de submisso de novos cur-
sos, dos sistemas diversos de avaliao de
escolas, dos sistemas de organizao de pro-
postas para captao de recursos, e outros,
criaram a possibilidade de ordenao de
uma verdadeira rede de educao e pesqui-
sa no pas. Atravs da rede, estes institutos
e departamentos de governo tm, eficiente-
mente, em tempo real e contnuo, e de for-
ma transurbana, ordenado a poltica nacio-
nal de pesquisa, atingindo inclusive o exte-
rior e construindo bases de debates que
extrapolam qualquer base local, de forma
definitiva e inter-comunitria. O nvel esta-
dual vem procurando acompanhar estes re-
sultados federais, j tendo obtido alguns
sucessos, tais como a pgina WEB da
FAPESB (http://www.cadct.ba.gov.br/) e a
pgina da Secretaria de Educao do Esta-
do (http://www.sec.ba.gov.br), faltando ain-
da o municpio de Salvador (http://
www.salvador.ba.gov.br) se ocupar de cri-
ar sua verso de Secretaria Municipal de
Educao em rede. Em que pesem as mui-
tas possveis crticas advindas principalmen-
te do processo de criao inicial e experi-
mental dessas redes de governo eletrnico,
inegvel que, em muitos de seus servios,
as pginas governamentais j esto cum-
prindo seu papel fundamental de adminis-
trao transurbana e organizao oficial da
sociedade em rede.
A emergncia das comunidades em rede aqui
exemplificada ainda no se encontra suficiente-
mente estudada. Por isso mesmo, no se trata
de um levantamento exaustivo e nem de um es-
tudo de carter conclusivo. Ao invs, temos aqui
um estudo preliminar cuja conseqncia mais
importante a divulgao de uma situao ain-
da preliminar e at embrionria, alm de cha-
mar a ateno dos leitores para que se participe
desta construo em pleno processo.
CONCLUSO
O desenvolvimento de tecnologias talvez seja
o comportamento que mais diferencie o ser hu-
mano das outras espcies de vida que habitam
nosso planeta. A cidade, por sua vez, tem sido o
palco privilegiado de desenvolvimento das
tecnologias: centro de convivncia, produo,
comrcio e decises; desde sua origem, os n-
cleos urbanos se destacaram como centros de
desenvolvimento das mais diversas tecnologias,
sempre voltadas para facilitar, cada vez mais, a
realidade cotidiana e a interao dos cidados
em torno da construo de suas vidas e realida-
des sociais.
A chamadas novas tecnologias da
informtica e da comunicao so tambm re-
sultado do desenvolvimento urbano das urbani-
dades. O fato incomum que essas tecnologias
tm sido usadas para que a interao urbana
seja extrapolada, e resulte em ambientes prop-
cios para a interao interurbana ou mesmo
transurbana como tentamos mostrar neste arti-
go.
A transurbanidade sugerida se deve
constatao de que as novas tecnologias vo
alm de possibilitar contatos e construes in-
terurbanas a partir do transporte ou comunica-
o entre ncleos urbanos, criando verdadeiras
redes organizadas e contnuas de interao, dis-
cusso e construes de interatividades diver-
sas que extrapolam constantemente o mbito
local, criam ambiente de discusso e debate de
abrangncia bem maior, para retornarem a par-
tir de seus membros, na forma de influncia s
localidades onde habitam.
Talvez possamos no futuro divisar melhor o
equivalente a avenidas, ruas, viadutos ou pra-
as, presentes nessas comunidades virtuais que
habitam os meios eletrnicos; isso dever acon-
tecer na medida em que as pesquisas na rea
possam avanar e possamos interpretar com
mais clareza as infovias, que substituem em meio
virtual, as clssicas vias de fluxo e locais de
interao e convvio das vias urbanas.
De certo que, atualmente, j podemos divi-
sar, com alguma clareza, que os seres huma-
389
nos, habitantes das urbanidades, convivem e
interagem em outros substratos de comunida-
des transurbanas em meio eletrnico, que aca-
bam por compor um conjunto complexo de in-
fluncias, re-influncias e conseqncias de suas
participaes em todos os substratos por eles
habitados, o que cria condio para um movi-
mento de renovao e construo plural em todos
os nveis, inclusive no meio urbano.
Vias transurbanas, ambiente complexo de
interaes inter-comunitrias, meio eletrnico, e
muitos outros conceitos, so apenas uma parte
daquilo que teremos que decifrar e compreender
melhor para que possamos construir um conheci-
mento til e capaz de melhor orientar o ser huma-
no nesses novos ambientes de convivncia
REFERNCIAS
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390
391
Gregrio Benfica
Gregrio Benfica
!
RESUMO
Esse artigo analisa, separadamente, a evoluo do museu e do turismo, de-
monstrando como ambos se integraram na atualidade e como essa integrao
pode ser positiva no sentido de possibilitar a sustentabilidade. Analisa tambm
a crise atual dos museus brasileiros e os impactos ambientais e scio-culturais
que o turismo sem planejamento pode provocar. O artigo conclui com exem-
plos concretos de regies onde a participao da comunidade foi possibilitada
pela ao educativa de museus, criando assim condies para o desenvolvi-
mento sustentvel do turismo nessas mesmas comunidades.
Palavras-chave: Museu Turismo Sustentabilidade e Educao
ABSTRACT
THE MUSEUM AND TOURISM: the educative action towards the sus-
tainable development
This article analyzes, separately, the evolution of the museum and tourism,
demonstrating the way both have integrated in modernity and the way this inte-
gration can be positive in the sense of making the sustainability possible. It also
analyzes the current crisis of the Brazilian museums and the environmental and
socio-cultural impacts that the unplanned tourism could cause. The article con-
cludes with concrete examples of regions where the participation of the com-
munity was made possible by the educative actions of museums, creating there-
fore conditions for the sustainable development of tourism in these very com-
munities.
Key words: Museum Tourism Sustainability and Education
!
Professor da Universidade do Estado da Bahia UNEB; mestrando em Desenvolvimento Sustentvel pela
Universidade de Braslia, e em Educao e Contemporaneidade pela UNEB; didata e facilitador em Biodana;
consultor nas reas de educao, relaes humanas e desenvolvimento organizacional. Endereo para cor-
respondncia: Rua Clvis Bevilacqua, qd. 40, lt. 07, cs 04, Praias do Flamengo 41.600-280 Salvador-BA.
E-mail: gregoriobenfica@ig.com.br
O MUSEU E O TURISMO: a ao educativa
para o desenvolvimento sustentvel
INTRODUO
No cenrio poltico-econmico atual, o dis-
curso dos governantes brasileiros tem privilegi-
ado o turismo como a grande fonte de emprego
e divisas para o pas e, conseqentemente, ob-
servamos fortes investimentos governamentais
e estrangeiros nesta rea. Convm ressaltar que
392
tais investimentos no so precedidos pelas de-
vidas pesquisas e planejamentos para a adoo
de um modelo que minimize os impactos nega-
tivos, tanto em termos ambientais quanto soci-
ais e culturais e que, paralelamente, promova a
sustentabilidade das comunidades receptoras.
Ao mesmo tempo, acompanhamos diaria-
mente pela imprensa a calamitosa situao de
nossas instituies educacionais e culturais,
entre elas os nossos museus, premidas pelos
cortes de verbas, como se a cultura fosse um
acessrio secundrio no desenvolvimento de uma
nao. Portanto, temos de um lado, os interes-
ses econmicos banhando-se em abundante e
imprudente vazo de recursos e, de outro, a cul-
tura de mos estendidas para um conta-gotas.
Esquecem, ou no sabem os nossos
governantes, que na segunda metade do sculo
XX, com a organizao e a expanso das ativi-
dades tursticas em todo o mundo, nos moldes
capitalistas, os museus se associaram definiti-
vamente ao turismo e tornaram-se peas essen-
ciais nesse negcio, atraindo viajantes, gerando
renda e emprego.
O objetivo deste artigo analisar essa traje-
tria, explicitando a evoluo tanto do museu
como do turismo. Neste processo, tentarei de-
monstrar o potencial da ao educativa do mu-
seu para a soluo de entraves a
sustentabilidade, principalmente, em regies
pobres, mas que possuam algum atrativo turs-
tico. Em outras palavras, pretendo, com os
fios da ao educativa, costurar museus e
turismo, tecendo um cenrio de desenvolvimen-
to sustentvel.
I O MUSEU
1. A evoluo dos museus
a - Da aristocracia s massas
Segundo Santos (1993), o termo museion
designava, na antiquidade, o templo das musas
em Atenas, onde eram depositados objetos pre-
ciosos em agradecimento a essas divindades.
Posteriormente, o termo museion foi utilizado
pra designar um complexo construdo no Pal-
cio de Alexandria por Ptolomeu Filadelfo, cons-
titudo da famosa biblioteca, observatrio as-
tronmico, zoolgico, jardim botnico, anfitea-
tro, etc.
Porm na Renascena, segundo Barreto
(2001) e Santos (1993), que vamos encontrar
os antecessores dos museus modernos: os gabi-
netes de curiosidades e as primeiras galerias de
arte. Eles eram depsitos de preciosidades e ra-
ridades que funcionavam em velhos castelos ou
pequenos palcios reservados para esse fim e
s possuam objetos de seu dono colecionador.
Nesses locais, a aristocracia apenas entulhava
objetos sem classificaes ou indicaes.
Um exemplo emblemtico a Galeria Ufizzi,
que, alm de pioneira, hoje um dos mais
renomados museus da Itlia. Na Idade Moder-
na, a rica e poderosa famlia Mdici governava
Florena e, como o mecenato
1
possibilitava
auferir ainda mais poder e prestgio, os Mdici
construram um prdio (galeria) onde funciona-
vam, no trreo, os escritrios (ufizzi) adminis-
trativos da cidade e, no andar de cima, um mu-
seu com as obras de arte da famlia. A Galeria
Ufizzi, em Florena, foi a primeira construo
especial para o funcionamento de um museu
(BARRETO, 2001). A arte, colocada em um
plano superior e espiritual, no qual prevaleci-
am os ideais do belo e da harmonia, simbolica-
mente legitimava as mesquinharias econmicas
e polticas que ocorriam no andar inferior, no
trreo. Portanto, na Idade Moderna, os museus
so propriedades particulares de aristocratas e/
ou clrigos e/ou ricos burgueses, visitados ape-
nas por seus pares e possuindo um acervo que
espelhava os valores dessas respectivas classes.
Com a Revoluo Francesa, ocorre uma sig-
nificativa mudana, pois, ao expropriar a aris-
tocracia e a igreja de suas obras de arte, for-
mou-se o museu do Louvre, com um acervo cada
vez mais enriquecido pelos saques das guerras
napolenicas, o qual abriu suas portas ao p-
1
Proteo financeira e poltica que os burgueses, reis e
papas davam aos artistas no perodo do Renascimento
Cultural; investimento em artes.
393
Gregrio Benfica
blico com entrada franca. Esse museu foi, des-
de o incio, considerado um museu do povo e
tinha como objetivo explcito educ-lo nos ide-
ais da revoluo burguesa (BARRETO, 2001).
b Das salas fechadas ao ar livre
Em 1891, o professor sueco Arthur Hazelius
percebeu que os costumes tradicionais de seu
pas estavam se perdendo em funo da
modernidade industrial. Como viajava muito
pelo interior do pas, passou a comprar objetos
de artes e artesanato tradicional e a organizar a
exposio deles em Estocolmo, dando origem
ao primeiro museu ao ar livre, denominado de
Skansen. (BARRETO, 2001)
Dos museus construdos ao ar livre, como o
Skansen, evoluiu-se para os museus ao ar livre
no-construdos, os site museums. Estes, inici-
almente, foram concebidos como museus de
stio, vinculados atividade arqueolgica; po-
rm, atualmente, so entendidos como museu
no local, isto , podem ser classificados nesta
categoria museus etnogrficos, histricos, ar-
queolgicos, e ecomuseus (BARRETO, 2001).
Um outro tipo de museu que surge o mu-
seu jardim, que construdo na periferia para
afastar o museu do barulho e da poluio urba-
na e oferecer aos visitantes o descanso e o con-
forto dos seus jardins. Nestes, pode-se encon-
trar uma srie de equipamentos e atividades
como o golfe, piqueniques, zoolgico e outros.
(BARRETO, 2001).
2. A nova museologia
Como vimos, o museu foi se abrindo em to-
dos os sentidos: abertura em relao ao pbli-
co, em relao ao espao fsico e, como vere-
mos agora, abertura em relao ao seu acervo e
papel social.
Como o museu era ligado exclusivamente s
classes dominantes, num primeiro momento aris-
tocrtico, depois burgus, ele exercia a funo
de aparelho ideolgico ao armazenar e expor
aquilo que testemunhava a viso de mundo das
elites. Porm, a partir de 1950, os franceses
comearam a questionar o modelo tradicional
de museus que, a partir da Europa, havia se es-
palhado pelo mundo. Na dcada de 60, no con-
texto do movimento em prol da democratizao
da cultura, tanto na Europa como EUA, os
muselogos passaram a propor um museu plu-
ral que retratasse todos os segmentos sociais em
seus problemas cotidianos. Tambm incorpora-
ram as bandeiras pela preservao do meio
ambiente e, para isso, reviram e ampliaram o
conceito de patrimnio, englobando o meio
ambiente, o saber e o artefato. A conseqncia
foi o surgimento de novas categorias de museus
como os sites museums e os ecomuseus, com
pressupostos museolgicos at ento desconhe-
cidos. Surgiam as razes da Nova Museologia
(SANTOS, 1993).
Nesse contexto, tivemos a experincia ino-
vadora do Museu Nacional do Nger, construdo
em 1958, em uma rea de 24 hectares, na qual
se retratava o pas em todos os seus aspectos. A
sua funo era complementar e ampliar o ensi-
no bsico ao mesmo tempo em que fazia os ha-
bitantes resgatarem o seu passado histrico e
cultural. A partir dos anos 70, esse museu pas-
sou a ter funo de centro social, na medida em
que dava emprego e educao a uma multido
de mendigos e portadores de dificuldades fsi-
cas, integrando-os plenamente nas atividades
museolgicas (BARRETO, 2001).
Foi tambm na dcada de 70 que o primeiro
ecomuseu foi constitudo com esse nome: o de
Le Creusot, na Frana. O Le Creusot era meta-
de urbana e metade rural, com 150 mil habitan-
tes e duas comunidades em uma rea de 500
km. Tudo que existia e todos que morassem
nessa rea era considerado como patrimnio.
Os tcnicos disponibilizados pelo Estado mora-
vam e interagiam com as comunidades, que no
s opinavam, mas tambm participavam da ad-
ministrao do ecomuseu. Este, ao focar o ho-
mem em seu ambiente (natural e urbano), tinha
como objetivo espelhar, para a comunidade e
para os visitantes, a identidade desse homem e
de seu ambiente, retratando sua evoluo, suas
inter-relaes e interdependncias. Infelizmen-
394
te, a experincia s conseguiu se manter at o
final da dcada de 80 (BARRETO, 2001).
Outras experincias inovadoras e que tive-
ram continuidade foram as do museu de
Anacstia, Washington, e a do Museu Antropo-
lgico do Mxico. No primeiro, tivemos a rup-
tura com os contedos tradicionais ao se preo-
cupar em conscientizar a populao sobre seus
problemas cotidianos, realizando sua primeira
exposio com o tema ratos, e a segunda com o
tema criminalidade. No Mxico, a inovao foi
no sentido de representar a histria e a maneira
de ser das vrias etnias e classes da nao, de
forma a atingir um pblico formado em grande
parte por analfabetos, utilizando para isso re-
cursos cnicos e plsticos (BARRETO, 2001).
Como vimos, na perspectiva da Nova
Museologia, os museus deixam de ser colecio-
nadores, para se tornarem participantes nas
transformaes da sociedade, encarando de fren-
te problemas como o racismo, a pobreza, a de-
teriorao das cidades, e outros problemas con-
temporneos, alm de serem depositrios dos
cones da identidade cultural da comunidade
onde esto instalados. Dessa forma, o cidado
comum tem recursos para encontrar suas razes
histricas e as utilizar como referencial para
compreender e transformar o seu presente (SAN-
TOS, 1993).
3. O museu no Brasil
Aqui, devemos estar atentos ao fato de que o
pouco avano que tem entre ns a Nova
Museologia e, conseqentemente, uma ao
museolgica mais crtica, reflexiva e
participativa, no se d no vazio e nem se pode
responsabilizar os muselogos por essa situa-
o. O museu, enquanto espao educacional e
institucional est atrelado a um contexto his-
trico e evolui com ele.
Na era colonial, em um contexto de domnio
econmico aristocrtico e hegemonia cultural da
igreja, no de se estranhar que a concepo de
patrimnio histrico-cultural e, conseqente-
mente, a seleo do que deveria ser preservado,
fosse influenciada por esse ambiente; assim,
valorizaram-se e preservaram-se os bens cultu-
rais vinculados igreja e aristocracia rural.
(SANTOS, 1993).
Somente em 1808, quando aqui chegou a
corte portuguesa, fugindo das tropas
napolenicas e tendo frente o prncipe Regen-
te D. Joo, que a atividade museolgica siste-
mtica tem incio no Brasil. Entre as vrias ins-
tituies culturais criadas nos moldes europeus,
criou-se o Museu Real (SANTOS, 1993).
No final do sculo XIX, surgem novos mu-
seus, como o do Exrcito, o da Marinha, o
Emlio Goeldi em Belm, os museus Paranaense
e Paulista e os museus dos Institutos Geogrfi-
cos e Histricos da Bahia e de Pernambuco.
Nesses museus, as caractersticas so: colees
formadas por plantas e animais, que represen-
tam o extico, e objetos histricos e de arte
entulhados como em depsitos os quais apenas
so visitados por poucos letrados e pesquisado-
res. Os museus no Brasil atravessam o sculo
XIX e XX como sendo elitistas e depositrios
de objetos e valores arcaicos, muitas vezes,
aliengenas. (SANTOS, 1993).
Com o advento do Regime Militar em 1964,
os valores patriticos so ressaltados, e o ufa-
nismo incentivado; afinal, diziam os militares:
Brasil, ame-o ou deixe-o. Nesse contexto, de
1964 a 1980, ocorre o modismo do Memorial
e do culto ao heri, tpicos de regimes militares,
o que ir contribuir para um boom de abertu-
ra de museus, que, alm do carter ideolgico,
utilizam tcnicas conservadoras de exposio
privilegiando abordagens puramente factuais, o
culto s personalidades, exposies sem
contextualizao, utilizao excessiva de termos
tcnicos nas etiquetas e nos textos. Em outras
palavras, os nossos museus continuaram con-
servadores, em todos os sentidos (SANTOS,
1993).
4. O museu como atrativo turstico
O turista, seja ele um viajante solitrio ou
participante de grupos e/ou pacotes, quando
viaja aos grandes centros do Primeiro Mundo,
395
Gregrio Benfica
sempre agenda uma visita aos museus. Os mu-
seus do Primeiro Mundo no somente esto in-
tegrados atividade turstica como eles mes-
mos so atrativos que, alm de garantirem sua
sustentabilidade, compartilham os benefcios
financeiros com toda a cadeia de atividades tu-
rsticas. Isso se d, segundo Gomes (2002, p.27),
devido (...) existncia de acervos consagra-
dos, de um trabalho dinmico de musealizao
e, finalmente, estratgias de marketing
direcionadas ao turismo. Nesse esforo para
atrair o turista, os museus realizam exposies
temporrias, estabelecem preos promocionais
e contam como pessoal treinado para atender a
diferentes segmentos de visitantes, e publicaes
em vrios idiomas.
Considerando que o Brasil possui um
patrimnio rico e original, de se perguntar:
por que no pensamos em estratgias que pro-
movam o turismo, em especial o turismo sus-
tentvel, atravs de aes museolgicas em re-
gies que no se encaixam no carto postal
tradicional do pas? Quanto a isso, Gomes
(2002) chama a ateno para o caso mexicano,
posto que pode nos servir de inspirao, pois se
trata de um pas latino-americano que obtm um
sucesso que pode ser medido pelos milhes de
dlares que arrecada com seus museus. Para a
autora, a chave do sucesso transcende o acervo
arqueolgico mexicano e se encontra no intenso
trabalho de educao e treinamento que possi-
bilitam a valorizao, a conservao e a restau-
rao do patrimnio e a renovao das lingua-
gens e dos mtodos de exposio.
No entanto, o que nos interessa aqui no
um turismo a qualquer preo. Sabemos que,
no prprio Mxico, hoje um centro de refe-
rncia de pesquisa em turismo, os erros do
passado demonstraram que o turismo sem pla-
nejamento e sem uma perspectiva de
sustentabilidade uma indstria suja. A de-
gradao que provoca no s material, mas
tambm social e cultural.
Para uma melhor idia das possibilidades
econmicas e sociais do turismo e uma per-
cepo das questes de sustentabilidade a en-
volvidas, passo a fazer um breve histrico do
turismo e forneo alguns nmeros sobre esta
rea no Brasil.
II - O TURISMO
1. A evoluo histrica do turismo
a Os primrdios
As palavras inglesas tourism e tourist,
segundo Oliveira (2001), j aparecem em 1760,
derivadas de turn, que possui o equivalente em
francs tour. Em ambos os casos, o significado
volta, giro, movimento circular. Porm,
antes mesmo dessa data, no sculo XVI, um tipo
de viagem que se aproxima muito do que
conhecemos hoje como turismo cultural j existia
e era denominada de Petit Tour e, a partir do
sculo XVII, Grand Tour. As duas designaes
se referiam a dois tipos de roteiro de viagem
cultural da aristocracia: o Petit consistia em
viajar pelo Vale do Loire at Paris, e o Grand se
estendia at a Itlia, ambas com a funo de
completar a formao do jovem aristocrata
(OLIVEIRA, 2001). De fato, o Grand Tour
proporcionava aos jovens aristocratas ingleses,
entre vinte e vinte e cinco anos, um conhecimento
vivencial dos lugares da Itlia que se vinculavam
histria do Imprio Romano e literatura
latina; enfim, conheciam pessoalmente aquilo
que j conheciam pelos livros, respirando os ares
e pisando as pedras da antiguidade clssica, em
uma viagem que levava de seis meses a trs anos
(CAMARGO, 2001).
No sculo XVIII, especificamente 1784, duas
inovaes contriburam para a expanso das
viagens: John Palmer introduziu a diligncia para
transporte de correspondncia e passageiros, e
David Low inaugurou o primeiro hotel familiar
da Inglaterra, em Covent Garden (OLIVEIRA,
2001). At ento, o viajante, se fosse aristocrata,
se hospedava gratuitamente em casas de
particulares, aos quais eram especialmente
recomendados ou alugavam residncias
mobiliadas, com criadagem, denominadas em
francs de htels. Se fosse plebeu, ficava em
396
estalagens imundas, onde a bebida e eventuais
prostitutas no proporcionavam um ambiente
familiar (CAMARGO, 2001).
A primeira agncia de viagem foi a Agncia
Abreu em Portugal, inaugurada em 1840 na
cidade do Porto, em frente estao ferroviria.
Bernardo de Abreu, rico comerciante da cidade,
e ele mesmo um ex-imigrante no Brasil, montou
a agncia para atender ao grande volume de
pessoas que vinha do norte de Portugal e do norte
da Espanha e que chegava cidade do Porto
para emigrar para o Brasil e a Venezuela. A
Agncia cuidava dos passaportes, vistos de
emigrao e venda das passagens, tanto a de trem
para Lisboa quanto a de navio de Lisboa para a
Amrica do Sul. No Brasil, a Agncia se instalou
em 1950 como Abreutur (OLIVEIRA, 2001).
b - Thomas Cook e a inveno do turismo
moderno
O turismo, como o conhecemos hoje, teve seu
incio com Thomas Cook, em 1841. Cook nasceu
em 1808, em Derbyshire, Inglaterra. De famlia
pobre, ficou rfo aos quatro anos e teve que
abandonar a escola aos dez anos, para ajudar a
me no sustento do lar. Aps vrios empregos
subalternos, aos vinte anos se estabelece na
cidadezinha de Loughborough, como missionrio
batista. Como os fiis da igreja tinham problemas
com a bebida, e Cook fazia parte de um movimento
denominado Temperana, que realizava uma
cruzada contra o lcool, ele resolveu levar seus
fiis a uma pequena cidade prxima onde haveria
um encontro dos membros da Liga da Temperana.
Para isso, fretou um trem e levou 578 pessoas a
Leicester. Os participantes gostaram tanto da
viagem em si que Cook resolveu explorar esse tipo
de atividade comercialmente e abandonou a
pregao para se tornar o primeiro empresrio de
turismo do mundo, fundando com o filho, em 1845,
a Thomas Cook & Son (CAMARGO, 2001;
OLIVEIRA, 2001).
O senso empresarial e aventureiro de Cook o
levaram a criar a estrutura que hoje chamamos de
turismo: em 1845, escreve e publica o primeiro
guia de viagem impresso,
2
o Handbook of the
Trip; em 1846, realiza a primeira excurso
acompanhada de guia; em 1851, leva 165 mil
pessoas Exposio Universal de Londres; em
1855, sem saber uma palavra em francs,
organizou a primeira excurso internacional de
turismo levando ingleses para a Exposio
Universal em Paris; em 1862, criou o primeiro
pacote turstico, o Individual Inclusive Tour,
vendendo passagens, traslados, hospedagens e
refeies, para o roteiro de interesse do cliente; em
1865, levou o primeiro grupo de turistas europeus
aos EUA; em 1867, criou o voucher, cupons de
hospedagem pr-pagos; em 1871, organizou a
primeira excurso de volta ao mundo, a qual durou
222 dias e teve 9 participantes; em 1874, criou o
antecessor do traveller check. No ano de sua morte,
1892, sua empresa possua 85 agncias no exterior
e empregava 1.700 funcionrios. Sucessivas
geraes cuidaram dos negcios da Thomas Cook
& Son at que ela foi vendida em 1928 para a
International Sleeping Car Co., mantendo, porm,
o nome tradicional. Por tudo que vimos, Cook
considerado o pai do turismo (OLIVEIRA, 2001).
c As condies histricas para o nascimento
e a expanso do turismo
O sucesso de Cook e a expanso do turismo
se devem a um conjunto de fatores:
1. A revoluo industrial. o elemento
central, sobre o qual comentaremos mais
adiante, pois a generalizao da revoluo
industrial reconfigura a noo de tempo,
criando o tempo livre, que passa a ser
despendido no lazer e no turismo.
2. A revoluo nos transportes. Os trens
proporcionavam viagens rpidas, seguras,
confortveis e baratas, e as ferrovias se
espalhavam por toda a Europa. Alm disso,
nos finais de semana, os trens ficam com
uma parte de sua capacidade ociosa, o que
facilitou a associao das empresas
ferrovirias com Cook, barateando mais
ainda os preos das passagens.
2
Anteriormente havia os manuscritos de circulao
restrita como o Guia do Peregrino de 1130, destinado aos
que peregrinavam a Santiago de Compostela, e, em 1743,
Thomas Nugent edita um guia para o Grand Tour.
397
Gregrio Benfica
3. A degradao do ambiente urbano. O
inchamento das cidades industriais e a
feira produzida pelas chamins das fbricas
geravam uma oposio esttica entre o
campo e a cidade e/ou cidades industriais e
cidades histricas, criando assim a
necessidade, nas populaes das cidades
industriais, de viajarem;
4. O ambiente cultural. O sculo XIX, envolto
em movimentos nacionalistas, estimula as
cincias histricas e faz surgir novas reas
de pesquisa, como a arqueologia. Assim,
nasce a noo de patrimnio histrico-
cultural o qual deve ser preservado pelos
museus e visitado pelos turistas, ou seja, a
pesquisa e a divulgao do patrimnio,
tpicas aes educativas, estimulam a
expanso dos museus e do turismo. Alm
disso, o movimento do Romantismo
apregoava uma nova postura de
contemplao e vivncia em relao
natureza e a outras culturas.
5. O ambiente religioso. Na segunda metade
do sculo XIX, o Puritanismo na Inglaterra
apregoava os benefcios de um bom uso
do tempo livre com atividades edificantes,
entre elas as atividades no campo, ao ar livre,
para a sade do corpo e do esprito
(CAMARGO, 2001; OLIVEIRA, 2001).
Para concluir estas consideraes, devemos
ressaltar que o grande divisor entre a mera
viagem e o turismo a Revoluo Industrial,
pois o turismo, como o conhecemos hoje, um
fenmeno das sociedades industriais. Essa
afirmao se fundamenta no fato de que a
Revoluo Industrial, ao radicalizar a distino
entre trabalho versus tempo livre, entre produo
versus lazer, criou as condies para a
objetificao e a mercantilizao desse tempo
livre, que se expressou, posteriormente, na
Industria cultural e no turismo como negcio.
d O turismo: da Temperana ao maior
negcio do mundo
O lazer, que antes da Revoluo Industrial
era a atividade de repouso e divertimento, ambos
necessrios para a sade psicofsica do homem,
aps o seu trabalho dirio pela sobrevivncia,
era tambm o exerccio da liberdade criativa e
do crescimento pessoal. Porm, na sociedade
industrial, o lazer se torna mercadoria e
mecanismo de controle. Para distrair o
trabalhador, vrias atividades e locais especiais
so progressivamente criados, dentre os quais
os parques temticos, como a Disney, so
exemplos eloqentes.
O capitalismo no se contenta em impor o
que os trabalhadores iro consumir no seu
tempo livre, ele tambm impe o como consumir.
Aqui me refiro padronizao do turismo de
massa e tirania do relgio, expresso no
adgio tempo dinheiro, que o capitalismo
industrial instalou nas fbricas e agora tambm
instala no tempo livre. Para compreender essa
lgica do controle do tempo livre, devemos
considerar a relao que Marx Weber (1967)
fez entre a moral asctica do protestantismo e o
esprito de controle rgido das finanas, to
fundamental para a acumulao capitalista. Para
compreender a extrapolao dessa lgica para o
turismo, basta lembrarmos que Cook era um
pregador batista e que, em suas origens, o
turismo estava mais vinculado a uma prtica
til e instrutiva do que ao mero hedonismo.
E, se o turismo se transforma em negcio, nada
mais natural do que o tempo, mesmo o livre, se
transformar em dinheiro. Sobre estas questes,
Camargo afirma: talvez isso seja til para
compreender a tirania do tempo das viagens, da
pontualidade exigida pelos guias, dos horrios
implacveis (...) (2001, p.67).
Como vimos, as condies necessrias
estavam dadas, e o pioneiro havia surgido; assim,
restava ao turismo se expandir intensivamente
no sculo XIX, perodo da Segunda Revoluo
Industrial; porm, essa expanso, principalmente
a internacional, foi interrompida no incio do
sculo XX em funo da Primeira Guerra
Mundial (1914-18), da Crise de 29 (1929-32) e
da Segunda Guerra Mundial (1939-45). A
retomada da expanso do turismo ocorre na
dcada de 50 do sculo XX e no ser apenas
uma retomada e, sim, um salto qualitativo em
funo de vrios elementos, dentre os quais: o
398
aumento dos salrios e da segurana que o
Estado de Bem-Estar Social oferecia aos
trabalhadores, a diminuio da jornada de
trabalho e o desenvolvimento dos transportes e
meios de comunicao.
Nesse contexto, a indstria do lazer e do
turismo aperfeioa a apropriao do tempo livre
dos trabalhadores, fazendo surgir, nos EUA,
entre outras novidades, os museus dinmicos,
que ao oferecerem vrias atividades e produtos
garantem, via consumo, o entretenimento s
massas. Os museus passam a se integrar no
turismo de massa tanto quanto os parasos
artificiais dos parques temticos em um momento
em que a indstria do turismo se torna complexa,
envolvendo marketing, financiamento,
agenciamento, transportes, hospedagem,
alimentao, produo de eventos e recreao,
sistemas de preservao cultural e natural,
shopping, servios, etc. (PAIVA, 2001).
A envergadura dessa expanso, acima
comentada, tornou o turismo a maior indstria
do mundo (OMT, 1999), representando, em
alguns pases desenvolvidos, de 5 a 10 % do
PIB nacional e em pases pequenos, em especial
os insulares do Caribe, Mediterrneo, Pacfico
e ndico, de 20 a 25% do PIB (OMT, 1999).
2. O turismo no Brasil
No entrarei nas razes histricas do turis-
mo no Brasil. O fenmeno recente entre ns,
apesar da constante presena estrangeira. Para
se ter uma idia, foi apenas em 1883, segundo
Camargo (2001), que se inaugurou no Brasil,
em So Paulo, o primeiro hotel com estrutura
similar aos dos grandes centros internacionais
da poca. Mais precisamente, s em meados da
dcada de 30 do sculo XX, que entre ns
surgem as condies estruturais que permitiram,
no sculo anterior, a emergncia do turismo na
Inglaterra: industrializao e legislao traba-
lhista que garantia frias remuneradas.
Criada a infraestrutura para o turismo inter-
no, em especial o vinculado aos balnerios, tem-
se as condies para a expanso da recepo
aos estrangeiros. O boom do ps-guerra, que
comentei anteriormente, se reflete no Brasil e,
nas ltimas dcadas, o turismo se tornou um
setor dos mais atrativos. Os nmeros que mos-
trarei abaixo comprovam isso.
Segundo a Embratur
3
, o turismo no Brasil
vem crescendo a uma taxa mdia de 3.5 % nos
ltimos anos e, em 2000, representou uma con-
tribuio de 7.0 % no PIB, empregando 7,4 %
do total dos que se encontravam no mercado de
trabalho. Isso foi possvel devido aos investi-
mentos estrangeiros diretos na atividade tursti-
ca, os quais tm alcanado uma mdia anual de
US$ 6,04 bilhes e crescem a uma taxa mdia
de 5 % ao ano, segundo dados da mesma fonte.
De acordo com a Organizao Mundial de Tu-
rismo (OMT), para cada dlar investido em tu-
rismo o pas recebe seis como retorno.
Sabemos que o Brasil necessita gerar, anu-
almente, divisas de aproximadamente US$
40,0 bilhes para equilibrar sua balana de
pagamentos, e tambm gerar, anualmente,
pelo menos 1,0 milho de novos empregos
para absorver o crescimento da populao
economicamente ativa, sem falar da neces-
sidade de cobrir o dficit atual de 10 mi-
lhes de empregos. Ora, se considerarmos
que, no ano de 2000, segundo dados da
Embratur (2002), as receitas obtidas atra-
vs dos gastos diretos dos turistas estran-
geiros no Brasil equivalem, aproximadamen-
te, a 10 % do valor das exportaes brasi-
leiras no mesmo ano, e que foram gerados
5,3 milhes de empregos em funo da ati-
vidade turstica, conclumos que, de fato, o
turismo se tornou estratgico para o pas.
No Brasil, segundo o IBGE, citado pela
EMBRATUR (2002), o turismo repercute
em 52 segmentos diferentes da economia,
empregando desde mo-de-obra mais qua-
lificada de menor qualificao, tanto no
emprego formal quanto no informal.
3
Estudos da World Travel & Tourism Council divulga-
dos pela Embratur no site: http://www.embratur.gov.br/
economia, acessado em 12 de out. de 2002.
399
Gregrio Benfica
Apesar dos nmeros positivos, a nossa fatia
ainda pequena em termos mundiais, pois os
pases desenvolvidos recebem atualmente 56%
do fluxo internacional (OMT, 1999), e o bolo,
segundo a OMT, citada pela EMBRATUR
(2002), representado pelas receitas obtidas em
todo o mundo, no ano de 2000, com os gastos
diretos dos turistas nas localidades visitadas, foi
de US$ 476 bilhes.
Portanto, as possibilidades de crescimen-
to no setor, para os prximos anos, so enor-
mes, pois existem enormes fatias a serem
abocanhadas, e o apelo do marketing tursti-
co vem se voltando, cada vez mais, para o
contato com a natureza e com o patrimnio
histrico-cultural. E nesses aspectos, o Bra-
sil privilegiado, pois um dos poucos pa-
ses considerados como possuidores de
megadiversidade biolgica, alm do que a
onda de atentados terroristas e o clima de
guerra no Oriente Mdio esto desviando o
fluxo turstico para a Amrica do Sul.
III - O TURISMO E O MUSEU NO CON-
TEXTO DA SUSTENTABILIDADE
1. Triste turismo, oh quo
dessemelhante!
Na seo anterior, o rpido panorama da
evoluo do turismo e seus nmeros nos indi-
caram as possibilidades promissoras dessa
atividade; porm, devemos agora pontuar que
as promessas podem se transformar em frus-
trao se no houver clareza sobre o sentido
da sustentabilidade.
a Os polticos e os ovos de ouro
Se estivemos atentos aos discursos da lti-
ma campanha eleitoral de 2002 no Brasil, para
Presidente da Repblica e Governadores de es-
tado, lembraremos que, da Direita Esquerda,
todos afirmavam que iriam estimular trs coi-
sas como soluo para o desemprego: agricul-
tura familiar, construo civil e turismo. Por este
ltimo dado, percebo que os polticos sabem dos
nmeros que acima comentei e os grupos eco-
nmicos que os apiam tambm.
Porm o que me preocupa a euforia
imediatista. Como afirmei anteriormente, no
interessa ao pas um turismo a qualquer preo.
No podemos nos deixar hipnotizar pelo tama-
nho do mercado ou por nosso potencial para
esse mercado e assim, imprudentemente, pular-
mos etapas fundamentais como as da pesquisa,
do planejamento e do monitoramento das expe-
rincias j realizadas. O encantamento como os
ovos de ouro pode levar ao descuido com a
prpria galinha.
Essa preocupao se mostra legtima se aten-
tarmos para a nossa histria, recheada de
governantes que, de boa ou m f, parecem ter
uma percepo parcial da realidade. Se hoje
falam da promoo do turismo, indicam que
percebem que j estamos em uma sociedade ps-
industrial e que nela o setor de servios o que
mais se expande. Ao mesmo tempo, parece que
no percebem que essa mesma sociedade ps-
industrial tambm a sociedade da informao
e do conhecimento e que nela nenhuma ativida-
de se desvincula do saber, em especial o turis-
mo em que os recursos humanos esto na base
dos servios. A conseqncia que aquilo que
deveria ser soluo, acaba aprofundando os pro-
blemas. No caso do turismo, a falta de pesqui-
sa, planejamento e monitoramento, provoca trs
tipos de impactos: sobre a natureza, sobre as
populaes receptoras e sobre o patrimnio his-
trico-arquitetnico.
b O retorno natureza
Outra questo diz respeito ao modelo de
turismo que convm implantar. Sabemos que,
na medida em que o turismo se expande, ele
se diversifica, criando o chamado turismo de
segmento, o que implica em servios e
produtos cada vez mais diversificados e
especializados, como passou a acontecer nas
ltimas dcadas. Ou seja, o turismo de massa
cresce at um limite de esgotamento, a partir
do qual tende a se pulverizar em mltiplos
segmentos; e, entre estes, o destaque para o
400
turismo vinculado natureza (SERRANO,
1997).
Hoje, os roteiros considerados ecolgicos so
os que apresentam maior taxa de crescimento.
Segundo Serrano (1997), o atual interesse do
pblico em geral pelo turismo ecolgico se en-
contra inserido em um amplo contexto cultural
do Ocidente, que pode ser interpretado como um
desejo contemporneo de retorno natureza.
Esse desejo se manifesta tanto por aes
organizativas e polticas como as das ONGs
ambientalistas ou dos partidos polticos j bem
articulados, como o Partido Verde, como tam-
bm por aes isoladas e individuais de apoio
causa ambiental. Manifesta-se tambm, pelo
volume de publicaes e aes cultural-
educativas nos meios de comunicao de mas-
sas, e at mesmo pelo consumo de produtos de
uma linha verde ou orgnicos. Nesse emer-
gente e florescente mercado verde, o
ecoturismo mais um produto na prateleira.
J se constatou que a natureza, muito mais
do que um dado fsico, uma construo cultu-
ral, ou se preferirmos, uma representao soci-
al (THOMAS, 1996). E, nessa linha, Alain
Roger (1991) e Michel Conan (1991), citados
por Serrano (1997), chamam ateno para o
fato de que a representao que fazemos da na-
tureza no Ocidente, desde o sc. XVII, vem sen-
do predominantemente a da paisagem pitores-
ca. Nada de tempestades, cataclismos, espinhos
ou feras que se devoram mutuamente. Apenas o
que gracioso e fascinante, digno de uma pin-
tura ou, modernamente, uma foto digital. Ora,
esta a natureza que o turismo apresenta para
o consumo: bela, pura, revigorante e distante,
porm alcanvel, graas aos pacotes e promo-
es especiais. Essa natureza, anunciada pelo
marketing, encontra eco em nossa psique ao n-
vel do arqutipo do paraso perdido e faz
tilintar as mquinas registradoras dos caixas das
agncias de turismo. A natureza nunca foi to
rentvel como no negcio do turismo contem-
porneo.
Como vimos, no basta ter o rtulo de eco-
lgico. Sob esta embalagem, temos vrios pro-
dutos de resultados diferentes. Na verdade, no
se trata de escolher este ou aquele produto, e,
sim, mudar o paradigma no trato do turismo, ado-
tando a perspectiva da complexidade; afinal,
estamos numa zona complexa onde se cruzam mito
e lucro. Aqui, nesta encruzilhada, o modelo que se
mostra mais indicado para pensar o turismo o da
sustentabilidade, pois pensa simultaneamente o
natural e o cultural, o visitante e a populao
receptora, o lucro e a preservao.
Talvez o leitor mais afeito ao tema esteja se
perguntando se tenho conhecimento dos atuais
projetos governamentais na rea do turismo sus-
tentvel. De fato, a emergncia do conceito de
sustentabilidade e as experincias desastrosas
do passado fizeram os governos adotarem uma
retrica ambientalmente correta. No Brasil e na
Bahia, o conceito de desenvolvimento sustentvel
passou a circular facilmente entre os responsveis
pela poltica pblica de turismo. A pergunta : o
que eles entendem por desenvolvimento sustent-
vel? Qual a distncia entre o discurso e a ao?
A concepo de desenvolvimento sustent-
vel para o turismo, elaborada pela Organizao
Mundial de Turismo (OMT) define:
(...) o desenvolvimento sustentvel atende s
necessidades dos turistas atuais, s necessida-
des das regies receptoras e, ao mesmo tempo,
protege e fomenta as oportunidades para o fu-
turo. concebido como uma via para a gesto
de todos os recursos, de forma que possam sa-
tisfazer as necessidades econmicas, sociais e
estticas, respeitando ao mesmo tempo a inte-
gridade cultural, os processos ecolgicos essen-
ciais, a diversidade biolgica e os sistemas que
sustentam a vida. (OMT, 1999, p. 22, tradu-
o minha)
De maneira simples, podemos definir desen-
volvimento sustentvel como processos ecolo-
gicamente viveis e socialmente justos em rela-
o a esta e s prximas geraes. Para termos
uma noo do sentido de ecologicamente vi-
vel e socialmente justo, analisarei abaixo
alguns casos concretos.
c - As lies do Mxico
Como afirmei anteriormente, o encantamen-
to com os ovos de ouro pode levar a uma
401
Gregrio Benfica
explorao que mata a prpria galinha, ou seja,
a uma explorao ecologicamente invivel.
Exemplos no faltam, basta lembrar Acapulco
no Mxico, modelo latino-americano de mega-
empreendimento que atraa estrelas de
Hollywood e toda a sorte de endinheirados. Hoje
os afugenta com sua poluio, violncia e deca-
dncia generalizada (RIBEIRO e BARROS,
1997)
Aps a decadncia de Acapulco, o governo
mexicano elegeu, na dcada de 70, as praias que
ficam na extremidade sul do Golfo do Mxico,
na ponta da pennsula de Yucatn, como um
novo plo turstico a ser implantado sob a sua
tica de sustentabilidade e do ecoturismo:
Cancn. O resultado foi a transformao de uma
vila de pescadores, que, na dcada de 70, tinha
426 residentes e ficava em uma praia pratica-
mente selvagem e sem nenhuma relevncia para
a economia mexicana, no maior centro receptor
do turismo global depois de Orlando-
Disneyworld. De aldeia de pescadores, se trans-
formou, na dcada de 90, em uma cidade de 300
mil habitantes e com quase 40 grandes hotis
que ofereciam 16.805 unidades. (RIBEIRO e
BARROS, 1997)
Momentaneamente, Cancn um sucesso, e
o turista ainda pode se gabar de estar fazendo o
que o mercado cunhou como um emblema dis-
tintivo de requinte: o turismo ecoarqueolgico.
Porm, entre o discurso de sustentabilidade e a
ao concreta, os nativos foram esquecidos. E,
segundo a Organizao Mundial de Turismo
(OMT, 1999), se a comunidade local no parti-
cipa e no se beneficia, o empreendimento no
pode ser sustentvel.
Para Ribeiro e Barros (1997), o empreendi-
mento mexicano, alm de excluir os ndios, os
explora. Os mexicanos se apropriam do passa-
do Asteca, ou seja, indgena, subtraindo-lhe os
elementos gloriosos, e, com esses elementos,
constroem sua identidade nacional e seu
marketing turstico. Ao mesmo tempo, abando-
nam os indgenas mais extrema misria, pois
os estados de Quintana Ro e Yucatn, que fi-
cam na esfera imediata de Cancn, esto entre
os mais pobres do Mxico. O antigo nativo-
campons vai se tornando assalariado de baixa
renda. Seus hbitos alimentares, familiares, so-
ciais vo se modificando sob a presso do fluxo
turstico, e, o que mais grave, sua cultura, que
d sentido a sua existncia, vai se embotando,
se desreferencializando, tornando esse nativo
desenraizado. Enquanto o turista se diverte
no conforto dos resorts de um Mxico
paradisaco, os descendentes dos maias, que vi-
vem em um Mxico real, s tm como opo a
guerrilha zapatista como forma de darem algu-
ma visibilidade as suas reivindicaes.
d Cancn tupiniquim
Na Bahia, o governo do estado investiu mi-
lhes de dlares em infraestrutura, para criar a
Cancn tupiniquim: o complexo chamado Cos-
ta do Saupe. Essa regio paradisaca fica na
Costa dos Coqueiros, uma das sete micro-regi-
es que o estado definiu como vocacionadas para
o turismo, s quais se reservaram recursos da
ordem de US$ 2,1 bilhes em infra-estrutura,
sendo US$ 737 milhes at o final de 2002.
Costa dos Coqueiros esto reservados US$ 164
milhes (DRIA, 2002).
Em primeiro lugar, construiu-se a linha
verde, que liga Salvador a Sergipe pelo litoral,
em substituio a antiga rota pelo interior. An-
tes, grupos privilegiados, como sempre aconte-
ce, adquirem as terras que, aps a construo
da estrada, se valorizam automaticamente.
Construda a bela e eficiente rodovia prxima
ao mar, garantiu-se o acesso confortvel a uma
regio que guardava praias virgens e vilas rs-
ticas de pescadores. Criada a infraestrutura,
aportam os capitais estrangeiros que fazem bro-
tar um complexo hoteleiro que, por enquanto,
tem 4 mil leitos em hotis cinco estrelas, com
capacidade para receber cerca de 146 mil hs-
pedes por ano. Quanto s comunidades, fica-
ram beira do caminho e a ver navios.
Nos planos e discursos dos gestores, circula
livremente a idia de turismo sustentvel. No
entanto, as aes e as conseqentes repercus-
ses nos indicam, mais uma vez, a apropriao
indevida de um conceito, apenas para dar um
402
tom de modernidade ao imprudente imediatismo
de nossas elites. O projeto envolve dois munic-
pios, Mata de So Joo e Entre Rios, em cujas
faixas litorneas havia pacatas vilas de pesca-
dores, com uma economia de subsistncia, va-
lores e comportamentos tpicos de comunida-
des tradicionais.
Segundo Carlos Alberto Dria (2002), que
tambm esteve no local em contato com a po-
pulao, na Vila do Saupe, com a construo
do complexo, a populao dobrou rapidamente
de 1.500 pessoas para 3.000, e as casas, que h
alguns anos atrs dormiam com as portas aber-
tas, hoje ostentam grades nas janelas. Essas gra-
des so o aspecto visvel de um processo de de-
sagregao de uma comunidade que perde suas
razes: dos mais velhos, poucos pescam, inclu-
sive por causa dos impactos ambientais que fi-
zeram desaparecer os peixes. Os mais jovens
no pescam e, por no terem recebido
capacitao para trabalhar nos hotis ou em
atividades artesanais, ficam desocupados. No
difcil imaginar como drogas, violncia e pros-
tituio so facilmente semeveis nesses terre-
nos baldios.
Segundo Dria (2002, p.6), para o supri-
mento de bens e servios aos turistas, o com-
plexo Costa do Saupe gerou cerca de 2.000
empregos diretos, sendo apenas um tero recru-
tado na regio. Os demais so provenientes de
Salvador. Segundo depoimentos colhidos pelo
autor, os hotis, em funo das viagens dirias
de nibus para transportar os funcionrios que
moram em Salvador, chegam a ter encargos so-
bre a mo-de-obra em torno de 150%. Tambm
os produtos consumidos pelos hotis vm de
Salvador e saem de 40% a 50% mais caros de-
vido ao transporte. Os hotis ficariam
satisfeitssimos se pudessem reduzir esses cus-
tos, ou seja, empregar e comprar na regio.
No o fazem porque algum se esqueceu de que
a sustentabilidade implica na participao e
benefcio da comunidade. Porque quem discur-
sa sobre sustentabilidade, no capacitou a co-
munidade para se beneficiar da nova realidade
que o turismo trouxe, e, assim, o progresso
que chegou para poucos, trouxe na mala, para
muitos, o fim de um passado de subsistncia, e
nenhuma esperana para o futuro.
2. O museu sustentvel
Aps termos visto, na primeira parte deste
artigo, a interessante evoluo que teve o mu-
seu em outras partes do mundo, tentaremos ago-
ra entender porque o museu entre ns no re-
presenta uma pea-chave para o turismo, em
especial o sustentvel, e quais as alternativas
para isso.
a A manuteno dos museus no exterior e a
crise dos museus brasileiros
De maneira esquemtica, podemos dizer que,
at o sculo XIX, os museus eram sustentados
por instituies ou famlias ricas. No sculo XX,
com a ampliao das funes dos museus e as
sucessivas crises econmicas pelas quais o mun-
do passou, os curadores e diretores de museus,
aps muita resistncia, perceberam que se con-
tinuassem margem da economia de mercado
teriam que fechar suas portas. Assim, encon-
tram uma fonte de manuteno no turismo, for-
mando fundaes e se sustentando com a venda
de ingressos, aluguel de espao para exposio,
ministrando cursos, confeccionando e venden-
do souvenirs e reprodues e outras formas de
arrecadao. (BARRETO, 2001).
No caso do Brasil, ainda estamos
engatinhando no turismo cultural. Precisamos
criar as bases de um turismo cultural interno
para, em seguida, atrairmos os estrangeiros, ou
seja, precisamos, entre outras coisas, fazer com
que os nossos museus sejam atrativos para os
nossos prprios jovens e adultos.
A crise de visitao de nossos museus se
deve, em parte, falta de marketing e lingua-
gens mais dinmicas, bem como o que Barreto
(2001) indicou, at bem pouco tempo atrs, os
museus brasileiros trabalhavam com a idia de
que o seu pblico era apenas de experts. Sem
desconsiderar esses aspectos, Pires (2001), ao
denunciar o desencantamento de nossos jovens
em relao aos museus, aponta o que, em sua
403
Gregrio Benfica
opinio, o fator determinante: a tendncia que
dominou o ensino de histria no ensino funda-
mental e mdio e que ele denomina de a histria
sem smbolos. Essa abordagem seria uma rea-
o dos professores a uma histria positivista,
meramente factual e calcada nos grandes he-
ris, grandes feitos e datas marcantes. Ou
seja, contra esse ensino de histria se levantou
uma tendncia estruturalista que, optando pela
filosofia da histria, focava apenas nas grandes
snteses interpretativas, chegando, muitas vezes,
pura doutrinao ideolgica. Neste ensino, a
interpretao sobrepujava o fato (PIRES, 2001).
Ao deixar de lado fatos, nomes e datas, e a
histria regional e local, a nova historiografia
ps-regime militar colocou em segundo plano
elementos simblicos vinculados cultura ma-
terial, identidade local e mesmo nacional
(PIRES, 2001). Os professores, como a ponta
reprodutora desse processo, passaram a no
mais valorizar as visitas aos museus e mesmo a
funo destes. Criou-se uma cultura anti-mu-
seu.
b O museu brasileiro e o grande pblico
Como j comentei anteriormente, os museus
surgiram na maior parte da Amrica Latina no
sculo XIX, com a inteno de inculcar, nas
populaes locais, os padres cientficos e cul-
turais dos colonizadores. Os museus brasilei-
ros, tanto os histricos, como os de arte, de ar-
queologia, de cincias e outros, tambm segui-
ram essa lgica e se inserem, em sua grande
maioria, numa perspectiva museolgica mais
prxima do tradicional, que se caracteriza pelo
distanciamento entre a cultura museolgica e o
grande pblico.
Para que o homem comum se interesse em
visitar o museu, segundo Santos (1993), ne-
cessrio que este defina sua filosofia, possibili-
tando, assim, comunicar ao pblico a sua im-
portncia e o porqu da existncia da institui-
o. preciso tambm uma interao com a
comunidade para que atravs da participao
desta, surja o interesse em relao ao que ser
exposto. Tambm necessrio adaptar os mu-
seus para o pblico pobre, colocando em lin-
guagem popular o significado de cada pea.
Ora, o princpio da participao da comuni-
dade que, como j vimos na primeira parte des-
se artigo, deu certo em outros lugares no senti-
do de garantir a sustentabilidade dos museus,
o mesmo princpio bsico do turismo sustent-
vel, e mais, a participao o exerccio da ci-
dadania, e cidadania se ensina e se aprende.
Logo, a participao que sustentar museus e
turismo deveria ser estimulada por uma ao
museolgica de carter educativo.
c O museu enquanto instrumento de cida-
dania
Segundo Santos (1993), nenhuma etapa do
trabalho museolgico neutra. Entre o obje-
to e o muselogo que seleciona, coleta e do-
cumenta, esto concepes que determinam o
que, como e para quem documentar e expor.
Se a orientao do profissional for, de acordo
com a Nova Museologia, voltada para a cons-
truo da cidadania e a transformao da so-
ciedade, ele envolver a comunidade em to-
das as fases de seu trabalho. Essa ao em si
pedaggica e libertadora no sentido de que
no somente reconhecido comunidade o
direito de obter o retorno da pesquisa do es-
pecialista, como tambm lhe reconhecida a
capacidade de opinar, ao lado do especialis-
ta, sobre o que preservar e qual o sentido do
objeto. Esta participao conduz apropria-
o do bem cultural pelo cidado e evita a
imposio de uma interpretao alienante dos
significados dos objetos. Alm disso, para o
profissional do museu, a participao da co-
munidade fundamental para o registro da
cultura imaterial.
Porm, no Brasil, tal no ocorre, e Santos
(1993), partindo do pressuposto de que toda
ao museolgica poltica, articula cidada-
nia com preservao, concebendo para isso
que:
1. A cidadania comea pelo entendimento da
realidade. Esse entendimento se funda-
menta no conhecimento da memria his-
trica, a qual permite a apreenso das
transformaes sociais e equaciona a
404
dialtica da inovao e da manuteno da
identidade cultural. Ou seja, a memria
facilita as mudanas conscientes e con-
cretas, pois cria e reafirma as razes que
sustentam as mudanas.
2. Conseqentemente, a preservao deve
ser um instrumento poltico para a ampli-
ao da cidadania.
Se considerarmos a cidadania como um
processo que evolve a participao efetiva do
cidado nas tomadas de deciso para a
efetivao das aes sociais, podemos afir-
mar que o cidado tem sido fortemente exclu-
do do processo de apropriao e preserva-
o do seu patrimnio, logo, no de se es-
pantar que muitos monumentos histricos se
revelam absolutamente estranhos para a co-
munidade, a qual no reconhece nele a sua
histria, sua memria, enfim, sua identidade.
(SANTOS, 1993).
Em Salvador, apesar dos costumes e valores
das classes menos favorecidas permanecerem
excludos do conceito de bem cultural, algumas
aes isoladas vm se desenvolvendo em rela-
o aos rituais populares. O tombamento de ter-
reiros de candombl e o projeto de mapeamentos
dos monumentos negros da Bahia MAMNBA
podem ser citados como exemplo da incluso
de manifestaes populares como bem cultural
(SANTOS, 1993).
Concluo esta seo reafirmando que a pre-
servao da memria social deve constar dos
projetos educativos que visam a formao de
cidados, pois o passado entendido critica-
mente, deixa de ser uma idealizao para ser
inspirao para a construo participativa do
futuro.
CONCLUSO: A AO EDUCATIVA
DOS MUSEUS PARA O TURISMO SUS-
TENTVEL
At aqui, este artigo tentou demonstrar que
os museus tradicionais, alm de serem onerosos
para o Estado, s interessam s elites. Tambm
tentei demonstrar que o turismo de massa tra-
dicional, alm de trazer impactos ambientais e
scio-culturais, s beneficia pequenos grupos,
muitas vezes estrangeiros. A alternativa que aqui
defendo que, se os nossos governantes que-
rem um turismo que no cause impactos negati-
vos e que beneficie as comunidades receptoras,
devem estimular uma ao museolgica junto
comunidade a qual seja, ao mesmo tempo, um
levantamento e preservao do patrimnio na-
tural e cultural, e um processo de capacitao
para a economia do turismo. Com isso, os mu-
seus se tornam socialmente relevantes e auto-
sustentados e, ao mesmo tempo, educam os
membros da comunidade para participarem do
planejamento e da administrao do turismo
local. Os exemplos dados na primeira parte desse
artigo seriam suficientes para demonstrar essa
possibilidade, porm, para reforar a idia de
possibilidade, encerrarei este texto com mais
dois exemplos de regies pobres que esto con-
seguindo a sustentabilidade no turismo atravs
da ao museolgica.
Um exemplo de sucesso o santurio dos
babunos em Belize relatado por Hawkins e
Kahn (2001). Belize uma das menores naes
da Amrica Central continental, com rea de
22.965 km e uma economia simples baseada
principalmente no cultivo de banana, cana-de-
acar e frutas ctricas. Sua populao, em
1999, era de apenas 200 mil habitantes e a ci-
dade principal, Belize City, possua 53.915 ha-
bitantes.
Segundo os autores, em uma aldeia rural a
52 quilmetros a noroeste de Belize City, em
1985 se iniciou um projeto para salvar os ma-
cacos guaribas-pretos ameaados de extino.
Para tal, dezenas de camponeses proprietrios
de terras s margens do rio Belize, que faz fron-
teira entre vrias propriedades, foram estimu-
lados a no desmatar e/ou cultivar as margens
do rio e, dessa forma, garantir um espao vital
para os macacos, ao mesmo tempo em que evi-
tavam a eroso das margens do rio. Com a par-
ticipao da WWF, o santurio se expandiu en-
volvendo mais de cem propriedades, e a popu-
lao de guaribas-pretos subiu para mais de mil
indivduos. O que seria apenas uma ao
405
Gregrio Benfica
preservacionista logo se transformou em uma
bem sucedida experincia entre museu e turis-
mo com vistas sustentabilidade: o turismo
passou a ser estimulado na regio para com-
pensar financeiramente os agricultores que dei-
xaram de cultivar parte de suas terras e, ao
mesmo tempo, museus foram criados para ofe-
recerem formao escolar para as crianas,
capacitao para os adultos e exporem os re-
curso naturais da regio. O resultado, alm dos
ganhos ambientais, foi que a visitao ao local
saltou de 30 pessoas no ano de 1985 para 6 mil
em 1990. Se considerarmos que os benefcios
foram canalizados para a comunidade e que esta
de apenas 100 pequenos proprietrios, vere-
mos que os resultados so altamente positivos.
Ganhou-se em preservao, educao e renda.
Um exemplo mais prximo de ns a Fun-
dao Museu do Homem Americano, em So
Raimundo Nonato, Piau, que tem como objeti-
vo colocar disposio do pblico o conheci-
mento sobre mais de 400 stios arqueolgicos
do Parque Nacional da Serra da Capivara,
considerado patrimnio da humanidade pela
Unesco. Tambm seu objetivo promover o
desenvolvimento sustentvel em uma regio
pobre em oportunidades de trabalho. Para isso,
associa a pesquisa arqueolgica com museu de
stio, museu ao ar livre e produo de artesana-
to com reprodues dos motivos rupestres ca-
ractersticos da regio. Tudo isso dentro de uma
estrutura de turismo cultural (GOMES, 2000).
Este tipo de turismo, ao mesmo tempo em que
educao para os visitantes, tambm econo-
mia para a comunidade receptora. Esta econo-
mia, por sua vez, em um crculo virtuoso, d
sustentabilidade ao projeto educacional do mu-
seu e mantm a infra-estrutura de servios que
transformaram a comunidade em receptora de
turistas. Em um dos estados mais pobres do
pas, em uma regio rida, quente e isolada, que
em nada lembra o carto postal de praias
paradisacas, vemos que a ao museolgica,
quando colocada a servio do turismo sustent-
vel, pode tambm gerar ganhos em preserva-
o, educao e renda.
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407
Estudos
408
409
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios*
RESUMO
Este artigo, baseado no trabalho escolar com a linguagem verbal, apresenta
reflexes pedaggicas sobre as formas sutis de poder que circulam na sala de
aula, e que contribuem efetivamente para a consolidao de prticas de exclu-
so/incluso social marcadas pelas aes, reaes e in-teraes dos sujeitos de
linguagem.
Palavras-chaves: Linguagem Interao Poder Excluso Reproduo e
resistncia
ABSTRACT
THE VERBAL LANGUAGE AND ITS RELATIONS OF POWER: the
linguistic interaction as resistance construct
This article, based on school work with the verbal language, presents peda-
gogical reflections on the subtle forms of power that circulate in the class-room,
and effectively contribute to the consolidation of practices of social inclusion/
exclusion marked by the actions, reactions and interactions of the language
subjects.
Key words: Language Interaction Power Exclusion Reproduction and
resistance.
Cotidianamente, a escola marcada por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos en-
volvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais ou coletivas,
de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das
prticas e dos saberes que do forma vida escolar. (EZPELETA & ROCKWELL, 1986)
*Professora da Universidade do Estado da Bahia - UNEB/Campus IV; mestre em Educao pela Universit
du Quebc Chicoutimi/UNEB. Endereo para correspondncia: Rua da Saudade, 02, Sol Nascente
44.710.000 Serrolndia/Bahia. E-mail: jhanrios@msn.com ou jhanvasconcelos@zipmail.com.br
A LINGUAGEM VERBAL E SUAS RELAES DE PODER:
a interao lingstica como construto de resistncia
Os estudos sobre a linguagem, mais especi-
ficamente, o papel da escola, seus limites e possi-
bilidades nesse contexto, vm despertando inte-
resse nos ltimos tempos, firmando-se como li-
nha de pesquisa no mais somente limitada
rea dos estudos da Lingstica e da Literatura,
mas incorporando contribuies da Sociologia,
Filosofia, Antropologia, entre outras. A noo
410
A linguagem verbal e suas relaes de poder: a interao lingstica como construto de resistncia
de linguagem apresenta-se, pois, mltipla,
polissmica.
Tomaremos como embasamento para esta
reflexo a concepo de linguagem baktiniana,
a que v a linguagem como uma atividade
constitutiva, cujo locus de realizao a
interao ver-bal, um processo que ocorre entre
pelo menos dois indivduos que interagem atra-
vs do signo ideolgico a palavra (BAKHTIN,
1929). As discusses e reflexes sero respal-
dadas tambm pelas contribuies filosficas de
Foucault, uma vez que sero discutidas as rela-
es de poder que emanam do trabalho com a
linguagem verbal.
As relaes que se estabelecem entre a esco-
la e a sociedade, entre a linguagem e a escola
e iro provocar a transformao da sociedade
esto baseadas no processo de interao entre
os indivduos. Este processo conflituoso, pois
passa pela construo individual e social, pelo
jogo de interesses e propsitos diferentes de pes-
soas e grupos, pela grande rede de poder que se
con-figura nos espaos sociais.
O ato de ensinar uma ao significativa, sim-
blica e repleta de valores e ideologias. Um ato
que envolve uma relao ativa entre dois sujeitos
que se inter-relacionam, complementando-se e/ou
rejeitando-se uns aos outros. A interao profes-
sor-aluno um processo que se d atra-vs da lin-
guagem que, por sua vez, constitutiva dos sujei-
tos sociais e de suas conscincias, uma vez que as
palavras, enquanto exercentes das funes de sig-
nos ideolgicos, somente adquirem sentidos se fo-
rem levadas em conta as determinaes scio-his-
tricas dos interlocutores e do contexto do aconte-
cimento enunciativo.
Assim, pelo fato de que a relao professor-
aluno mediada pela palavra, a linguagem ga-
nha um estatuto de importncia significativa no
processo de individuao, ou de tornar-se sujei-
to. atravs da relao dialgica que h o res-
gate do outro, complementando a categoria do
eu. A relao dialgica eu-outro passa a ser fun-
damental no processo ensino-aprendizagem, pelo
fato de que atravs das palavras, ou dos dis-
cursos, em sua forma oral ou escrita, que se cons-
troem a conscincia, o conhecimento, os valo-
res, os conceitos, as crenas, enfim, os sujeitos
sociais.
Neste contexto, situo o meu olhar reflexivo
sobre a linguagem, levando em considerao o
meu contato pessoal, estreito, do dia-a-dia, com
alunos da Educao Bsica, em uma experin-
cia de uma dcada de prtica efetiva de sala de
aula como professora de Lngua Portuguesa,
onde observei de perto a maneira como os alu-
nos da escola pblica faziam uso da linguagem
ver-bal, observando principalmente como a es-
cola lidava com esse uso com as questes prag-
mticas da lngua. Com alunos vindos de dife-
rentes lugares, zona rural e zona urbana, se
encontran-do nas suas culturas e falas diversas
a sala de aula passou a ser um grande labora-
trio socio-lingstico. Falas, variedades, diver-
sidades... a heterogeneidade se corporificando
nos discursos de cada discente; a partir da pas-
sei a indagar sobre as formas que as relaes de
poder tomam no trabalho com a linguagem ver-
bal, propondo-me a discutir a linguagem como
construto do poder, enquanto produtora e
reprodutora de ideologias.
Para responder a esta questo, recorri s pr-
ticas e aos depoimentos de alunos e professores
das turmas de Acelerao Escolar, numa escola
pblica no municpio de Serrolndia, interior da
Bahia, pessoas que convivem diariamente com
essa realidade. E assim descobri que o poder e,
conseqentemente, o saber se consubstanciam a
partir de vrias aes, reaes e interaes en-
tre sujeitos envolvidos no espao escolar, situ-
ando assim esta reflexo a partir de trs eixos
dicot-micos: a linguagem ser do poder, a lin-
guagem querer do poder, e a linguagem pro-
duo de contra-poder.
Inicio esta reflexo a partir do depoimento
de A1, lavradora, domstica, que estava afasta-
da da escola h seis anos e possui uma relao
conflituosa com a linguagem:
A professora de portugus tem um poder. Ela t
ali com o livro na mo, tem o conhecimento,
formada. Ela sabe usar corretamente a lngua,
dizer o que o certo e o que o errado (...) E o
aluno fala e escreve muito errado. (A1)
411
O depoimento de A1 retrata a concepo que
o aluno possui do poder, a idia mtica/tradicio-
nal sobre o papel do professor aquele que sabe
e, conseqentemente, aquele que pode. Ele refu-
ta a idia de que o conhecimento, principalmen-
te o conhecimento lingstico, se constri nas
relaes e interaes. Nesta fala, ainda que im-
plicitamente, est sugerida uma atitude confor-
mista, reprodutivista e passiva sobre a lingua-
gem. O implcito no depoimento fica por conta
da ausncia de desejo do aluno em ultrapassar
os limites lingsticos institudos pelo professor,
negando assim a possibilidade que a linguagem
oferece em agir, reagir e interagir diante dos di-
versos usos lingsticos.
Ao relacionar o saber lingstico do profes-
sor com sua formao acadmica veiculada
convivncia com materiais didticos, o aluno
institui a idia do saber formal sobre a lngua;
aquele saber metalingstico encontrado, prin-
cipalmente, nas gramticas, partindo sempre de
um mode-lo a ser reproduzido.
Este depoimento corrobora a idia veiculada
sobre o trabalho com a linguagem escolar, que
est sempre situada diante de dois blocos con-
trrios e, portanto, impermeveis entre si. De
um lado, o portugus escolar, o bom portugu-
s. Do outro, a linguagem dos alunos das ca-
madas populares. Oposio total, conforme a
maioria dos depoimentos analisados, a lngua
escolar e suas normas nada tm a ver com a
lngua realmente falada pelos alunos. Entre es-
tas duas classes lingsticas, a nica relao exis-
tente a de contradio: a fala do aluno difere
radicalmente, tanto pela estrutura como pelo sig-
nificado, do discurso escolar. Da nasce a idia
de que existe uma nica forma de utilizao da
lngua, e o que foge ao padro desconsiderada.
Neste espao a linguagem configura-se na
essncia (ser) do poder, enquanto elemento que
categoriza os indivduos, como forma pronta de
um modelo especfico de sociedade.
Num outro foco de anlise, podemos obser-
var a linguagem como uma grande representa-
o do querer poder dentro do trabalho escolar;
o desejo de poder se corporifica no anseio em
adquirir o saber lingstico considerado ideal.
O trabalho com a linguagem muito importan-
te na escola, porque ela consegue modificar re-
almente o aluno. O trabalho sendo bem feito, o
aluno se interessando, a linguagem melhora
muito a sua vida, o aluno passa a querer us-la
de forma correta. (P)
Nas palavras acima, do professor (P), per-
cebemos como a linguagem um elemento
centra-lizador da ideologia, do querer poder na
escola. A linguagem, nesse momento deixa de
ser um elemento neutro, passando a ser um ele-
mento ideolgico e social, configurando-se atra-
vs da diversidade, da materialidade discursiva
das lutas de classes, da disputa do poder e da
defesa de ideais de correntes ideolgicas distin-
tas demarcando os sujeitos como pertencentes
ao grupo dos defensores de tal ideologia ou no.
Disso decorre a estimulao do aluno em
desejar esse poder, uma vez que representa miti-
camente a idia de participao futura no mer-
cado de trabalho e de obteno de um bom em-
prego, implicando em melhoria econmica, alm
da elevao cultural e social. Uma vez que o
indivduo efeito do poder e, ao mesmo tempo,
seu transmissor, os alunos tambm buscam exer-
cer seus poderes quando exigem este saber que
lhes abrir o espao para sarem do status quo
encontrado.
papel da escola, do professor passar o portu-
gus correto, ensinar como deve ser feito. Por-
que eu estou aqui para me dar bem num empre-
go, quero deixar de ser costureira, fazer uma
coisa melhor. Mudar mesmo de vida. Para isto
eu tenho que aprender a escrever, a falar diante
das pessoas de alta soci-edade, dos patres; en-
to obrigao da professora mudar minha
maneira de falar. (A2)
No relato de A2, est implcita a ideologia
veiculada pela escola e refora-se o valor do uso
da lngua atravs do padro que um determina-
do grupo social impe. O falar e o escrever re-
presentam para o aluno assumir todos os valo-
412
res e crenas que a escola embute sobre a ma-
neira de viver em sociedade.
Gnerre (1988) afirma que, no trabalho com
a variedade padro, so introduzidos contedos
ideolgicos fortssimos, uma vez que as formas
s quais esto associados ficam imobilizadas fa-
vorecendo, assim, quase que uma comunicao
entre grupos de iniciadores que sabem qual o
referente conceitual de determinadas palavras,
e assegurando que as grande massas, apesar de
familiarizadas com as formas das palavras, fi-
quem, na realidade, privadas do contedo asso-
ciado.
Assim, uma concepo um tanto ingnua
de A2 e do professor (P) acreditar que ter ou
oferecer a possibilidade de posse da linguagem
da escola a norma culta significa garantia
de espao no mercado de trabalho, de tornar-se
grupo de domnio e/ou de ser passaporte para
uma mudana de vida. Fatores sociais, polti-
cos, econmicos e, conseqentemente, ideolgi-
cos contribuem para que esse saber no tenha
essa dimenso, transformando-se apenas em uma
muleta de sustentao para o silenciamento das
diversidades na escola.
Este mesmo cotidiano da sala de aula reflete
uma experincia de convivncia com a diferen-
a. Independente dos contedos ministrados, da
postura metodolgica dos professores, um es-
pao potencial de idias, confrontos de valores
e vises de mundo, que interferem no processo
de formao e educao dos alunos. Ao mesmo
tempo, um momento de aprendizagem grupal,
em que as pessoas esto lidando constantemen-
te com as normas, os limites e a transgresso.
Nesse espao, a linguagem, enquanto elemento
que orienta a ao e constitui os indivduos em
sujeitos sociais, tem um papel essencial na for-
mao de contra-poderes, transformando as
aes e reaes dos alunos em elementos de re-
sistncia.
Em um outro momento da anlise, pautada
na concepo baktiniana sobre a linguagem, e
na concepo de saber e poder apresentada por
Foucault (1979), observo que os alunos passam
a conceber a linguagem de forma diferente do
professor, uma vez que eles conseguem perce-
ber/vivenciar a diversidade como algo que
extrapola os limites lingsticos, sendo produzi-
da por pessoas que vivem, pensam e agem dife-
rentemente. Assim, o conhecimento e todo o pro-
cesso pedaggico ganham uma outra conotao,
precisando ser apresentados, construdos e
reconstrudos de diversas maneiras para torna-
rem-se significativos; podemos observar mais de
perto atravs do depoimento de A3:
Eu acho tambm que a gente pode ter nosso es-
pao de acordo com nossa maneira de ser, de
falar. A gente no pode achar que no somos
ningum. Tem uma histria de vida, tem desejo
em melhorar a forma de viver, no nosso prprio
meio. Eu mesma no tenho a menor inteno de
sair de onde eu estou, eu quero com a escola,
com a escrita, com o portugus e com as outras
disciplinas, poder discutir minhas idia, ampli-
ar. (A3)
Na fala de A3, percebo a construo da iden-
tidade social, lingstica e ideolgica de um sujei-
to de linguagem identidade construda a partir
dos aparatos discursivos e instrucionais que o
definem como tal , consciente do seu papel en-
quanto indivduo dentro do seu espao social.
Alm disso, percebo a aquisio de um sa-
ber adquirido num determinado grupo social que
v o conhecimento escolar como uma possibili-
dade de anlise crtica da realidade, inclusive de
anlise crtica do prprio espao social que a
escola. Assim, na linguagem, a diversidade no
apenas a expresso de particularidades do
modo de vida, mas aparece como manifestao
de oposies ou aceitaes que implicam um
constante reposicionamento dos grupos sociais
na dinmica das relaes de classe. Dessa for-
ma, a hetero-geneidade passa a ter uma
conotao poltico-ideolgica.
Com base nessa observao, permito-me de-
duzir que o aluno tambm tem desejo e vontade
de poder (FOUCAULT, 1979), vontade de ver-
dade, razo pela qual ele no pode ser visto ape-
nas enquanto desempenhador de um mero papel
passivo na vivncia cotidiana do interior da sala
de aula. Cada um dos sujeitos singular, possui
suas histrias de vida, uma dada classe social,
413
interesses particulares, e o signo, que se materi-
aliza atravs do som ou da grafia, produzindo
palavras, ir refletir e alterar as presses tanto
sociais quanto econmicas, bem como as rela-
es de poder presentes em todo o processo
interacional no espao da sala de aula.
Inspirado em Bakhtin (1929), entendo que o
sujeito de linguagem se constitui medida que
interage com os outros; sua conscincia e seu
conhecimento do mundo resultam como pro-
duto sempre inacabado desse mesmo processo
no qual o sujeito internaliza a linguagem e se
constitui como ser social, pois a linguagem
um trabalho social e histrico. Isto implica que
no h um sujeito de linguagem dado, pronto,
mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas e nas falas dos outros.
A linguagem um campo de produo de sig-
nificados no qual os diferentes grupos sociais,
situados em posies diferenciais de poder, lu-
tam pela imposio de seus significados soci-
edade mais ampla. O que est centralmente en-
volvido nesse jogo a definio da identidade
cul-tural e social dos diferentes grupos, o poder
que cada um desempenha sobre o outro e sobre
suas prprias construes lingsticas.
Acredito que o portugus ensinado na escola
possa me mudar, mas no de forma ruim, pois
eu retiro da minha forma de falar e uso a minha
forma de escrever naquilo que me for possvel.
A gente no pode negar que necessrio mudar
algumas coisa quando comeamos a estudar, o
que eu no aceito que se mude a conscincia
das pessoas e que se negue a origem depois do
que se aprende na escola. (A3)
Nos vrios depoimentos do aluno A3, perce-
bi que, pelo seu grande envolvimento nas ques-
tes coletivas referentes ao trabalhador rural, ele
prima pela participao ativa nas discusses e
briga pela manuteno da identidade de grupo,
em todos os seus aspectos. O seu depoimento
acima traz uma concepo amadurecida do que
realmente o processo de interao social vei-
culada pela linguagem, no qual a interao lin-
gstica vista como um acontecimento que re-
ne dois ou mais sujeitos; e tal relao sempre
mediada pelo signo ideolgico construdo num
processo dialgico.
Nota-se que a lngua no est sendo vista
como pronta de antemo, conforme diz Geraldi
(1984, p.5) (...) mas que o prprio processo
interlocutivo, na atividade de linguagem a cada
vez a (re)constri (...), fazendo com que a lin-
guagem seja entendida como atividade dos su-
jeitos sociais. E ambos, sujeitos e lngua, so
modificados atravs do trabalho lingstico, pois,
ao tempo em que os sujeitos se constituem na
linguagem, esta, por sua vez, constituda pe-
los sujeitos na interao verbal. A linguagem aqui
entendida como um lugar de interao huma-
na, onde o processo interlocutivo s se institui
nas interaes que a lngua favorece. Isto signi-
fica dizer que a lngua tambm um fenmeno
social que sobrevive graas s convenes soci-
ais e produo do discurso, e ela acontece em
contextos scio-histricos determinados.
Dentro desta perspectiva, a interao vista
como um processo social e verbal, no qual os
in-terlocutores se constituem enquanto sujeitos
tanto no plano social quanto no lingstico, ao
realizarem as escolhas verbais possveis num
determinado contexto social, poltico, econmi-
co e ideolgico. Isso implica dizer que as condi-
es de produo dos sentidos estaro direta-
mente vinculadas a tais fatores objetivos que de-
limitam as bases concretas do acontecimento
discursivo.
O que motiva a interao verbal a busca do
conhecimento por parte do aluno, uma vez que
na escola, enquanto sociedade de discurso, que,
supostamente, est o conhecimento socialmente
reconhecido.
Ao mesmo tempo, porm, existe um outro
nvel, o das interaes dos indivduos na vida
so-cial cotidiana, com suas prprias estruturas,
com suas caractersticas prprias. o nvel do
grupo social, em que os indivduos se identifi-
cam pelas formas prprias de vivenciar e in-
terpretar as relaes e contradies, entre si e
com a sociedade, o que produz uma cultura pr-
pria. nele que os indivduos percebem as rela-
es em que esto imersos, se apropriam dos
significados que se oferecem e os reelaboram,
414
sob a limitao das condies dadas, formando,
assim, sua conscincia individual e coletiva.
Admite-se, assim, que no espao da sala de
aula que o poder institucional perpassa os indi-
vduos, utilizando as mais variadas mediaes,
principalmente a linguagem. Mas a sala de aula
tambm pode ser percebida como um espao de
transgresso e de criao, ultrapassando, dessa
forma, a viso de controle ou de reproduo
social. A busca do saber, que a razo central
da relao professor-aluno, pode ser entendida
tambm como um acontecimento em busca da
li-berdade.
Dessa forma, esses alunos que chegam es-
cola so o resultado de um processo educativo
amplo, que ocorre no cotidiano das relaes so-
ciais, quando os sujeitos fazem-se uns aos ou-
tros, com os elementos culturais a que tm aces-
so, num dilogo constante com os elementos e
com as estruturas sociais onde inserem suas con-
tradies. Os alunos podem personificar dife-
rentes grupos sociais, ou seja, pertencer a gru-
pos de indivduos que compartilham de uma mes-
ma definio de realidade, e interpretar de for-
ma peculiar os diferentes equipamentos simb-
licos da sociedade.
Assim, a escola o resultado de um con-
fronto de interesses: de um lado, uma organiza-
o oficial do sistema escolar que define con-
tedos da tarefa central, atribui funes, orga-
niza, separa e hierarquiza o espao, a fim de
diferenciar trabalhos, definindo idealmente, as-
sim, as relaes sociais, a criao e transforma-
o; de outro, os sujeitos alunos, professores,
funcionrios que criam uma trama prpria de
inter-relaes, fazendo da escola um processo
permanente de construo social. Em cada es-
cola, interagem diversos processos sociais: a
reproduo das relaes sociais, a criao e a
transformao de conhecimentos, a conservao
ou destruio da memria coletiva, o controle e
a apropriao da instituio, a resistncia e a
luta contra o poder estabelecido. Apreender a
escola como construo social implica, assim,
compreend-la no seu fazer cotidiano, no qual
os sujeitos no so apenas agentes passivos di-
ante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma
relao em contnua construo, de conflitos e
negociaes em funo de circunstncias deter-
minadas.
O trabalho com a linguagem pressupe que
o professor tenha um posicionamento frente
sua diversidade de concepes/funes. A lin-
guagem, dentre tantas funes, nem sempre se
apresenta de forma agradvel, como diz Cagliari
(1989); ela tambm tem um poder, de que fala
Bourdieu (1975), um poder simblico. E, por
fim, a linguagem est repleta de significaes i-
maginrias, conforme diz Castoriadis (1982).
Isto significa dizer que a lngua tambm um
fato social que sobrevive graas as convenes
sociais que so admitidas para ela, alm de ser
uma forma de interao simblica entre sujeitos
e a produo do discurso; e ela acontece em con-
textos scio-histricos determinados. Dentre das
significaes imaginrias sociais que constitu-
em a linguagem, Castoriadis (1982, p.398) su-
blinha que:
(...) uma lngua s lngua na medida em que
novas significaes ou novos aspectos de uma
significao podem sempre nela emergir... ela
s lngua na medida em que oferece aos locu-
tores a possibilidade de se realizar em e por aqui-
lo que dizem por a moverem-se, de se apoiar
no mesmo para criar o outro, de utilizar o cdi-
go das designaes para aparecerem outras sig-
nificaes ou outros aspectos das significaes
aparentemente j dadas.
O conceito de interao constitutivo dos
sujeitos e da prpria linguagem. A palavra ideo-
lgica, ou seja, a enunciao ideolgica. no
fluxo da interao verbal que a palavra se con-
cretiza como signo ideolgico, que se transfor-
ma e ganha diferentes significados, de acordo
com o contexto em que ela surge. Cada poca e
cada grupo social tm seu repertrio de formas
de discurso que funciona como um espelho que
reflete e retrata o cotidiano. A palavra a reve-
lao de um espao no qual os valores funda-
mentais de uma dada sociedade se explicitam e
se confrontam.
Conceber a linguagem nesta perspectiva
tambm situ-la como espao de constituio de
415
relaes sociais na quais os falantes se tornam
sujeitos e, atravs dela, esse sujeito que fala pra-
tica aes que no conseguiria praticar a no
ser falando. Ela implicar numa postura educa-
cional diferenciada, uma vez que situa a lingua-
gem como o lugar de constituio de relaes
sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. As-
sim, a lngua e o sujeito se constituem nos pro-
cessos interativos. No se pode desconhecer, na
fluidez deste processo, espaos de estabilizao,
reconhecveis somente porque correlacionados
s instabilidades da linguagem e do sujeito. Nesse
processo, o sujeito constitui-se pela
internalizao dos signos que circulam nas
interaes, no s verbais, de que participa.
Mais do que ver a linguagem como uma ca-
pacidade humana de construir sistemas simb-
licas, concebe-se a linguagem como uma ativi-
dade constitutiva, cujo locus de realizao a
inte-rao verbal. Por isso, a aquisio da lin-
guagem, como salienta Bakhtin (1929), dando-
se pela internalizao da palavra alheia, tam-
bm a insero de uma compreenso de mundo.
As pala-vras alheias vo perdendo suas origens,
tornando-se palavras prprias que utilizamos
para cons-truir a compreenso de cada nova pa-
lavra, e assim ininterruptamente. nesse senti-
do que a lin-guagem uma atividade constitutiva:
pelo processo de internalizao do que nos era
exterior que nos constitumos como os sujeitos
que somos, e, com as palavras de que dispomos,
trabalhamos na construo de novas palavras.
Por isso, a lngua no um sistema fechado,
pronto, acabado, de que poderamos nos apro-
priar. No prprio ato de falarmos, de nos comu-
nicarmos com os outros, pela forma como o fa-
zemos, estamos participando, queiramos ou no,
do proces-so de constituio da lngua.
Para Bakhtin (1929), no fluxo da interao
verbal que a palavra se transforma e ganha dife-
rentes significados, de acordo com o contexto
em que surge; sua realizao como signo ideol-
gico est no prprio carter dinmico da reali-
dade dialgica das interaes sociais. O dilogo
revela-se uma forma de ligao entre a lingua-
gem e a vida, permitindo que a palavra seja o
pr-prio espao no qual se confrontam os valo-
res sociais contraditrios. Esses conflitos dina-
mizam o processo de transformao social, o
qual ir refletir-se irremediavelmente na evolu-
o semntica da lngua, buscando um elo
dinamizador das transformaes sociais, que
passa, necessaria-mente, por situar a linguagem,
na sua acepo dialgica, como catalisadora
dessa mediao. Buscando situar o dilogo no
amplo conjunto de textos que constitui a estru-
tura simblica-ideolgica de uma cultura,
Bakhtin (1929, p.41) ressalta sua preocupao
com o contexto ideolgico e a forma como este
exerce uma influncia constante sobre a consci-
ncia individual e vice-versa.
(...) as palavras so tecidas a partir de uma mul-
tido de fios ideolgicos e servem de trama a
todas as relaes de carter social em todos os
domnios. portanto claro que a palavra ser
sempre o indicador mais sensvel de todas as
transformaes sociais, mesmo daquelas que
apenas despontam, que a-inda no tomaram for-
ma, que ainda no abriram caminho para siste-
mas ideolgicos estruturados e bem formados.
A palavra constitui o meio no qual se produzem
lentas acumulaes quantitativas de mudanas
que ainda no tiveram tempo de adquirir uma
qualidade ideolgica nova e acabada. A palavra
capaz de registrar as fases transitrias, mais
ntimas, mais efmeras das mudanas sociais.
Admitindo que a linguagem uma atividade
constitutiva (FRANCHI, 1977), o trabalho
lingstico que nos interessar: o trabalho no
nem um eterno recomear nem um eterno repe-
tir. Por ele a linguagem se constitui marcada pela
histria desse fazer contnuo que a est sem-pre
constituindo. O lugar privilegiado desse traba-
lho a interao verbal, que no se d fora das
interaes sociais, de que apenas um tipo es-
sencial.
Todos os elementos analisados nesta refle-
xo levaram-me a ampliar minha viso sobre
o processo educacional, uma vez que passei a
observar que o trabalho com a linguagem,
assim como todo o trabalho pedaggico est
alm do discurso reprodutivista; que existe nas
prticas lingsticas de cada indivduo uma
416
vontade prpria, uma conduo individual
marcada por valo-res, pela cultura advinda
de um determinado meio social, pela histria
construda pelo prprio indivduo. E que, por
mais que a escola negue as diversidades dos
saberes, neste caso especfico, o saber
lingstico, o aluno o produz, pois ele um
sujeito que age e reage, reproduz, mas pro-
duz ideologias, deixando em vrios momen-
tos o campo de dominado e passando a ser
elemento de resistncia elemento do prprio
poder dentro do espao que vai sendo cons-
REFERNCIAS
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todo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1929.
BATISTA, A.A.G. Aula de Portugus: discursos e saberes escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1982.
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_____. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. So Paulo: Loyola, 1973.
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GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccio de militncia e divulgao. So Paulo: Merca-
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_____. Concepes de linguagem e ensino de Portugus. In: _____. O texto em sala de aula. 2. ed. Cas-
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GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1996.
truido no seu processo de individualizao.
Acredito, pois, que a escola pode e deve
ser um espao de formao ampla do aluno,
que a-profunde o seu processo de
humanizao, aprimorando as dimenses e
habilidades que fazem de cada um de ns seres
humanos. O acesso ao conheci ment o
lingstico, s relaes sociais, s experin-
cias culturais diversas deve contribuir assim
como suporte no desenvolvimento singular do
aluno como sujeito scio-cultural, e no apri-
moramento de sua vida social.
417
Delcele Mascarenhas Queiroz
RAA, GNERO E EDUCAO SUPERIOR
RESUMO
O texto apresentado constitui-se uma sntese da tese de doutorado intitulada
Raa, gnero e educao superior, produzida no mbito do Programa de Ps-
Graduao em Educao da FACED/UFB, sob a orientada do Prof. Dr. Ant-
nio Srgio A. Guimares e do Prof. Dr. Robert Verhine, defendida em 21/12/01.
A tese trata das desigualdades entre os segmentos raciais e de gnero no sistema
educacional, analisando o ensino superior e elegendo como espao emprico a
Universidade Federal da Bahia. O trabalho examina a participao de estudan-
tes na UFBA, no perodo 1993 a 1997, seu desempenho no vestibular e no
curso, e o nvel de prestgio do curso freqentado, a partir da cor e do gnero.
Palavras-chave: Raa Gnero Educao Desigualdade Ensino Superior
ABSTRACT
RACE, GENDER AND SUPERIOR EDUCATION
The text presented is constituted of a synthesis of the doctorates thesis entitled
Race, gender and superior education, produced according to the Program of
Graduation in Education of FACED/UFB, under the guidance of professor Dr.
Antnio Srgio A. Guimares and professor Dr. Robert Verhine, defended on
21/12/01. The thesis tackles the inequalities between the racial and gender
segments in the educational system, analyzing the superior education and electing
the Universidade Federal da Bahia as an empirical space. The work examines
the participation of students at UFBA, from 1993 to 1997, their performance in
the entrance exams and in the course, and the level of prestige of the course
attended, departing from color and gender.
Key words: Race Gender Education Inequalities Superior Education
Neste texto, apresento as principais conclu-
ses da tese de doutorado defendida no mbito
do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal da Bahia, em dezem-
bro de 2001. A tese trata do tema das desigual-
dades entre os segmentos raciais e de gnero no
sistema educacional, analisando o ensino supe-
rior e elegendo como espao emprico a Univer-
sidade Federal da Bahia. Examino a participa-
o de estudantes na Universidade, no perodo
1993 a 1997, seu desempenho no vestibular e
no curso, e o nvel de prestgio do curso fre-
qentado, a partir da cor e do gnero. A escolha
da UFBA decorre da sua condio de universi-
dade pblica e gratuita, a mais antiga e conside-
rada de maior prestgio social no Estado, com
418
maior diversificao de cursos e que oferece,
anualmente, o maior nmero de vagas.
A pretenso da tese aportar alguma contri-
buio compreenso das desigualdades raci-
ais e de gnero no sistema de ensino, demons-
trando que brancos e no-brancos, homens e
mulheres participam desigualmente do ensino
superior. Pretende, ainda, contribuir para a cons-
tituio de uma base de informaes que sirva
de subsdio formulao, nos diversos nveis
do sistema de ensino, de medidas de interveno
para correo das profundas desigualdades ra-
ciais e de gnero, presentes na educao brasi-
leira. As informaes aqui analisadas foram, em
parte, fornecidas pelo Centro de Processamento
de Dados da UFBA e pela Secretaria Geral de
Cursos da Instituio e, em parte, coletadas di-
retamente. A tese se compe de sete captulos,
sendo uma introduo, cinco captulos de anli-
se e uma concluso e, ao final do texto, encon-
tra-se um anexo metodolgico no qual so ex-
plicados os procedimentos e apresentados os ins-
trumentos adotados na sua construo.
No captulo de Introduo, justifico a relevn-
cia de abordar o tema das desigualdades raciais
e de gnero no ensino superior, por ser este um
ponto privilegiado para examinar a atuao do
sistema de ensino na reproduo das desigual-
dades sociais, assinalando que os estudos, no
campo da educao, tm se voltando,
freqentemente, para as desigualdades de car-
ter econmico negligenciando a importncia de
outros marcadores sociais, como a raa e o gne-
ro, que concorrem, fortemente, para a equao que
exclui significativas parcelas da sociedade das
oportunidades de acesso ao sistema educacional,
sobretudo no seu patamar mais elevado.
Argumento que a invisibilidade da raa, como
um mecanismo de gerao de desigualdades, est
fundada na viso do Brasil como uma democra-
cia racial, segundo a qual os brasileiros desfru-
tariam de uma situao harmoniosa e equilibra-
da em termos de tratamento e de acesso aos bens
sociais. Refiro-me aos estudos que, a partir dos
anos 60, do sculo passado, passam a evidenci-
ar as desigualdades raciais presentes na socie-
dade brasileira e que, nos anos 70 e 80, vo to-
mar as estatsticas oficiais para revelar as pro-
fundas desvantagens que penalizam o segmento
negro, mesmo decorrido quase um sculo da
extino do trabalho escravo. Esses estudos
apontam como elementos responsveis pela per-
petuao da estrutura desigual de oportunida-
des entre brancos e negros no Brasil, o padro
de segregao geogrfica, condicionado pela
escravido e reforado pela poltica migratria
por um lado, e, por outro, as prticas racistas,
exercida contra os negros os quais impedem sua
mobilidade social ascendente, na medida em que
os obriga a regular suas aspiraes de acordo
com o que culturalmente imposto e definido
como o lugar apropriado para as pessoas de
cor (HASENBALG, 1979, p.181).
O sistema educacional se apresenta como um
dos espaos da reproduo dessa estrutura desi-
gual, determinando que a condio racial do es-
tudante defina o seu destino escolar. Para os es-
tudantes negros, que vm em geral de escolas
pblicas, com precrias condies, chegar s
portas da universidade significa entrar num con-
fronto extremamente desigual, enfrentando com-
petidores com uma histria escolar bastante dis-
tinta. Os que conseguem driblar o obstculo
representado pelo vestibular seguem, quase sem-
pre, prisioneiros desse destino, ao ter reservado
para si um lugar de menor importncia dentro
das opes oferecidas pelo ensino superior. Des-
sa perspectiva, opera-se, no sistema de ensino,
um processo perverso de incluso cuja finalida-
de excluir. Esse processo, que atinge, sobretu-
do, os negros, atua de forma branda, cont-
nua, desapercebida e, por isso mesmo, efici-
ente; um processo de violncia simblica.
Assim, ao longo do trabalho, demonstro que,
apesar da inexistncia de barreiras formais de
discriminao racial no acesso ao sistema supe-
rior de ensino, os estudantes negros esto sujei-
tos a um forte processo de excluso. As condi-
es de desvantagem a que esto submetidos
esses segmentos raciais resultam por constituir-
se em poderosos obstculos ao seu acesso uni-
versidade, determinando que na UFBA eles apre-
sentem um desempenho mais modesto no ves-
tibular, estejam sub-representados, com relao
419
ao peso do seu contingente na populao baiana,
e alijados daquelas reas e cursos mais valori-
zados, que representaro, futuramente, maiores
ganhos no mercado de trabalho.
Argumento que assim como a raa, tambm o
gnero tem sido um elemento acionado para
marcar distines no mundo social. Historica-
mente, as diferenas puramente biolgicas entre
os seres humanos foram convertidas em dife-
renas sociais, em desigualdades, determinando
um lugar diferenciado para homens e mulheres
na sociedade. Isso determinou que as mulheres
fossem, social e politicamente, segregadas ao
longo de histria e tivessem sua presena
invisibilizada, na medida em que limitada es-
fera do privado, ao mundo domstico. Hoje, de-
corrido mais de um sculo de luta organizada
das mulheres, e contando com as significativas
conquistas do grupo feminino, no que se refere
ocupao de espaos no mercado de trabalho
e na educao, as distncias entre homens e
mulheres so ainda considerveis. Apesar da
expressiva presena das mulheres no sistema de
ensino, os espaos mais valorizados do ensino
superior revelam a permanncia da tradicional
diviso de trabalho entre os sexos
(BOURDIEU; PASSERON, 1973, p.31).
Deste modo, busquei demonstrar que, mesmo
ante os considerveis avanos na situao soci-
al da mulher, sobretudo nas ltimas dcadas, e
apesar da reduzida distncia na participao de
homens e mulheres na populao investigada,
as imagens de gnero e as expectativas em torno
do papel social da mulher seguem, ainda, deter-
minando o desempenho e direcionando as esco-
lhas femininas.
No primeiro captulo, tomando a idia de raa
como uma construo social, que se refere ao
significado conferido pelas pessoas aos atribu-
tos fsicos e que atua no mundo social para de-
marcar o lugar dos indivduos e grupos, exami-
no estudos que mostram como essa noo foi-se
constituindo historicamente, desde a viso da
raa apenas como linhagem, sem nenhuma
conotao biolgica, at assumir, no sculo XIX,
com o chamado racismo cientfico, o carter de
herana fsica, pressupondo a existncia de uma
relao entre caractersticas biolgicas e atri-
butos morais e culturais e de uma conseqente
hierarquia entre os grupos humanos.
Recorro aos estudos que evidenciam como as
teorias raciais, concebidas no mundo europeu
como uma viso hierarquizada das raas e ne-
gativa da mistura entre elas, sofrem uma adap-
tao ao chegar ao Brasil. Para dar conta do
avanado processo de mestiagem presente na
sociedade brasileira e articulando-se ao projeto
de cunho nacionalista, a idia pessimista da mis-
tura entre as raas metamorfoseou-se num elo-
gio miscigenao e numa crena no processo
de branqueamento do povo brasileiro. Desse
arranjo, emerge um sistema peculiar de
hierarquizao em que a raa se associa a ou-
tros indicadores de status, atuando como um
critrio de classificao social.
Para compreender esse singular arranjo, abor-
do o debate em torno dos sistemas de classifica-
o racial, praticados no Brasil, no centro do
qual est a crtica s categorias de classificao
racial utilizadas pelas pesquisas oficiais. Para
os crticos, as categorias do Censo anulariam a
riqueza e a ambigidade da terminologia racial
usada pela populao. Os defensores do siste-
ma de classificao oficial argumentam, no en-
tanto, que, mesmo que as categorias censitrias
limitem a riqueza da terminologia usada no co-
tidiano e reduzam sua ambigidade, ela estaria
conseguindo expressar o modo como a maioria
da populao percebida e se percebe racial-
mente, sendo, portanto, adequada a sua adoo.
Partindo das hipteses propostas por esse de-
bate, examinei as informaes, comparando os
distintos modos de classificao, na busca de
verificar aproximaes e divergncias entre eles,
e o efeito de variveis relacionadas ao status
socioeconmico sobre o modo como as pessoas
se classificam e so classificadas, na realidade
brasileira.
A anlise da classificao racial dos estudan-
tes da UFBA, utilizando distintos procedimen-
tos e esquemas classificatrios, confirmou a
existncia de um modo singular de classifica-
o, caracterizado pelo uso de uma variada ter-
minologia racial. Contudo, evidenciou tambm
420
que, apesar dos vinte e trs termos apresentados
espontaneamente pela populao investigada,
para identificar sua cor ou raa, mais de 90%
das respostas concentravam-se em apenas seis
categorias (branco, pardo, moreno, negro, mo-
reno claro e preto), trs delas pertencentes ao
esquema censitrio (branco, pardo, preto). Mais
de sete em dez estudantes se classificaram es-
pontaneamente utilizando-se de categorias de uso
do IBGE (branco, pardo, preto, amarelo e ind-
gena), contrariando, portanto, a hiptese dos
crticos desse esquema classificatrio.
O cruzamento entre os dados obtidos por
autoclassificao espontnea com os obtidos por
autoclassificao induzida, pelas categorias ofi-
ciais, revelou razovel consistncia entre essas
duas formas de classificao. Aqueles que se
haviam classificado espontaneamente com as
categorias censitrias, voltaram a faz-lo, em
propores bastante elevadas, na mesma cate-
goria.
A comparao entre a autoclassificao es-
pontnea e a classificao atribuda pelo pes-
quisador mostrou tambm uma considervel pro-
ximidade entre esses dois esquemas, indicando
que uma proporo bastante expressiva de in-
formantes se havia classificado espontaneamente
com categorias desse esquema classificatrio,
isto , como brancos, morenos, mulatos e ne-
gro.
A comparao entre os trs modos de classi-
ficao mostrou aproximao entre eles, de modo
que, ao contrrio do que afirmam alguns analis-
tas, se poderia falar de um relativo consenso em
torno do modo como as pessoas se classificam e
so classificadas na sociedade brasileira, evi-
denciando que esse sistema no to anrquico
como se poderia supor.
Uma outra concluso que emerge da anlise
que, se, por um lado, as evidncias sugerem a
persistncia da idia de branqueamento, na me-
dida em que o recurso a uma grande variedade
de termos sugere uma preocupao em distanci-
ar-se do plo mais escuro da escala de cor, por
outro, a tendncia dos mestios a reclassificarem-
se com categorias do plo escuro, aponta para o
reconhecimento de uma identidade no-branca.
A articulao entre cor e outras variveis
indicadoras de status confirmou que a classifi-
cao racial afetada por essas variveis, fa-
zendo com que gradao na situao
socioeconmica corresponda uma gradao na
cor, de modo que a cor mais clara est associa-
da ao status socioeconmico mais elevado. A
anlise mostrou que as pessoas que desfrutam
de um status mais elevado se vem e so vistas
como mais claras, enquanto que as pessoas que
desfrutam de um status menos elevado vem a
si prprias e so tambm vistas como mais es-
curas.
No segundo captulo, examino a participa-
o dos segmentos raciais na UFBA, compa-
rando com a sua presena no conjunto da popu-
lao do estado, e analiso o perfil da sua distri-
buio pelas reas e cursos da Universidade.
Recorrendo literatura que trata da articu-
lao entre raa e educao, assinalo que, a partir
dos anos 80, estudos empricos passaram a evi-
denciar, mais enfaticamente, as desigualdades
raciais no acesso s oportunidades educacionais.
Esses estudos, no entanto, tm frequentemente
enfocado o ensino bsico que o ponto em que
fica retida a maioria dos estudantes negros. So
ainda bastante escassas as pesquisas sobre a pre-
sena de negros nos nveis mais avanados do
sistema educacional.
Inicio a anlise dos dados constatando que,
sendo uma universidade de funcionamento pre-
dominantemente diurno, a UFBA j exclui do
seu mbito uma parcela considervel daqueles
estudantes que no podero abrir mo do traba-
lho durante a realizao do curso.
Assinalo que, apesar da ausncia de meca-
nismos formais de discriminao racial, a UFBA
revelou-se um territrio de predomnio de bran-
cos e morenos. Embora representando aproxi-
madamente quatro quintos da populao baiana,
os mulatos e pretos so apenas um quarto dos
estudantes a presentes. Ao agregar brancos e
morenos, percebe-se que mais de sete em cada
dez estudantes pertencem a esse conjunto, en-
quanto os mulatos e pretos no chegam a trs
em dez. Examinando isoladamente o contingen-
te preto, percebe-se que sua participao no
421
chega a um em dez estudantes.
Mostro que UFBA tem acesso uma popula-
o predominantemente jovem e solteira, resi-
dente na Capital, proveniente de escolas priva-
das e de cursos de carter propedutico, com
reduzida experincia em curso pr-vestibular, em
concurso vestibular e no mercado de trabalho, o
que indica trajetrias escolares realizadas em
condies bastante favorveis, caracterizadas
pela literatura como circuitos virtuosos, su-
gerindo que a realizao de estudos mais avan-
ados demarcou, desde muito cedo, o horizonte
de formao desses estudantes (NOGUEIRA,
2002, p.128). Sua parcela mais expressiva vem
de famlias com renda superior a dez salrios
mnimos, com escolaridade de nvel superior e
cujos pais, numa proporo elevada, so profis-
sionais liberais, proprietrios de pequenas em-
presas, administradores e profissionais de nvel
superior. A histria escolar e o status familiar
desses estudantes mostram, portanto, que
UFBA tem acesso um contingente, em geral,
bastante privilegiado.
O perfil do estudante mulato e preto a pre-
sente mostra-se, no entanto, diferenciado desse
padro. Est entre eles o contingente que ingressa
na universidade mais tardiamente, vindo de es-
colas pblicas, e de cursos profissionalizantes,
que associou trabalho e estudos na sua trajet-
ria na escola bsica, que freqentou curso pr-
vestibular e conta com maior nmero de tentati-
vas de ingressar na Universidade, aspectos que
revelam a fragilidade do passado escolar desses
estudantes. A proporo mais elevada, entre eles,
de estudantes oriundos de cursos
profissionalizantes indica a urgncia por um es-
pao no mercado de trabalho. freqente, entre
mulatos e pretos, a presena de famlias com
renda inferior a dez salrios mnimos, pais com
baixa escolaridade e ocupaes no qualifica-
das.
As distines entre os segmentos raciais pre-
sentes na UFBA no se esgotam ai. A uma
seletividade que se opera no ingresso,
corresponde outra que se d ao nvel do curso a
que tm acesso. O prestgio social do curso evi-
dencia, com maior nitidez, a distncia entre es-
ses segmentos. A, a distribuio obedece a uma
gradao de prestgio e cor em que a cor mais
clara corresponde a cursos de mais elevado pres-
tgio social, enquanto que a cor mais escura est
associada a cursos de menor prestgio. Entre os
dez primeiros cursos em que os brancos e more-
nos esto melhor situados, oito so de Alto pres-
tgio social; so eles: Direito, Psicologia, Odon-
tologia, Medicina, Administrao, Arquitetura,
Engenharia Civil e Cincia da Computao. Os
mulatos e pretos, alm de minoritrios na UFBA,
esto melhor representados nos cursos dos n-
veis inferiores da escala de prestgio. medida
que se reduz o prestgio do curso, aumenta a
presena de mulatos e pretos. Dentre os dez cur-
sos em que estes segmentos raciais esto melhor
situados, nenhum ultrapassa o nvel Mdio de
prestgio; pela ordem: Estatstica,
Biblioteconomia, Qumica, Matemtica, Letras,
Desenho e Plstica, Fsica, Instrumento, Geo-
grafia e Licenciatura em Cincias do 1o Grau.
Entre os vinte cursos em que eles comparecem
numa proporo superior a um tero, apenas
quatro ultrapassam o nvel de prestgio Mdio e
nenhum deles se situa no nvel de Alto prestgio.
Confirmando concluses de outros estudiosos,
os dados revelaram uma associao entre a es-
colaridade do pai e o nvel de prestgio do curso
em que se encontra o filho, de modo que aqueles
que esto em cursos de elevado prestgio social
so, predominantemente, filhos de pais com ele-
vada escolaridade, o que penaliza os mulatos e
pretos, que esto mais representados no grupo
de pais com baixa escolaridade.
A anlise evidenciou, deste modo, que a UFBA
um espao privilegiado de insero de bran-
cos e morenos, indicando que a contrapartida
do aumento da participao de mulatos e pre-
tos, que parece estar se verificando mais recen-
temente, a sua presena em cursos de baixa
valorizao, cuja conseqncia o ingresso no
mercado de trabalho em espaos ocupacionais
de menor importncia, com salrios pouco atra-
entes, renovando-se assim o ciclo da reprodu-
o das desigualdades.
No terceiro captulo, examino a participao
de homens e mulheres dos distintos segmentos
422
raciais, buscando compreender de que modo
variveis relacionadas escolarizao anterior
e a outros aspectos da trajetria do estudante
associados cor e ao gnero, determinam suas
escolhas.
Parto do conceito de gnero como uma cons-
truo social elaborada a partir do sexo, enquan-
to uma caracterstica biolgica, para dar conta
da situao diferenciada de homens e mulheres
no ensino superior. Examino a literatura sobre o
tema e destaco a atuao, no sistema de ensino,
de mecanismos de reproduo de imagens de
gnero e de manuteno dos tradicionais papis
sexuais.
Evidencio que a desigualdade na UFBA se
expressa, tambm, de modo significativo, entre
homens e mulheres, mas que as maiores desvan-
tagens atingem s mulheres mulatas e pretas.
Constato que, apesar dos significativos avan-
os na situao social da mulher e da sua ex-
pressiva presena na UFBA, as expectativas da
sociedade em geral e do grupo familiar, em par-
ticular, agindo sobre a mulher, desde muito cedo,
direcionam suas escolhas para o que esperado
como o papel feminino. Assim, no difcil com-
preender porque, num mundo em que a partici-
pao da mulher cada vez mais ampla e num
espao onde elas esto representadas quase que
nas mesmas propores que as dos homens, si-
gam se distanciando das atividades tradicional-
mente desempenhadas por eles e busquem, ain-
da hoje, carreiras identificadas com as ativida-
des do mundo privado, aquelas reconhecidas
como tipicamente femininas.
Mostro que embora representado a maioria no
conjunto da populao do Estado e da PEA, sen-
do a maioria dos que concluem a educao b-
sica e que freqentaram escolas privadas no se-
gundo grau, as mulheres esto presentes na
UFBA numa proporo inferior dos homens.
Argumento que a busca, pelas famlias, por
uma escola privada est relacionada s repre-
sentaes sobre os gneros, idia de maior fra-
gilidade feminina mostrando que, embora os
homens provenham em maior proporo de fa-
mlias com mais elevado patamar de renda, so
as mulheres a maioria daqueles que vm de es-
colas que representam maiores gastos para as
famlias, sugerindo, deste modo, que as famli-
as optam por manter suas filhas afastadas da
escola pblica. Esse fenmeno observado, so-
bretudo, nos nveis mais baixos de renda, inclu-
sive entre mulheres pretas, aquelas mais expos-
tas a desvantagens. Nas faixas mais elevadas de
renda, acima de dez salrios mnimos, so os
homens a maioria dos que vm de escolas priva-
das.
Assim, apesar da vantagem feminina repre-
sentada pela realizao dos estudos de segundo
grau numa escola privada, os homens seguem
sendo a maioria dos que ingressam na UFBA.
Isso mostra que esteretipos e expectativas so-
bre os gneros atuam diferentemente sobre ho-
mens e mulheres, favorecendo a eles.
A distribuio por gnero nas reas de con-
centrao do ensino superior confirma os resul-
tados de outros estudos que j haviam apontado
para a participao do contingente feminino nas
reas de carter humanstico, nas quais se con-
centra uma proporo maior de carreiras de bai-
xa valorizao. Assim, as mulheres esto me-
lhor situadas na rea de Filosofia e Cincias Hu-
manas, onde est um maior nmero de carreiras
ditas femininas, como Psicologia, Pedagogia
e muitas outras voltadas para o magistrio, que
so, tradicionalmente, espaos cativos das mu-
lheres. Nessa rea, as mulheres pretas tm sua
mais elevada participao. A presena feminina
tambm expressiva na rea de Cincias Biol-
gicas e Profisses de Sade, nas quais se locali-
zam algumas carreiras tradicionalmente femi-
ninas como Enfermagem e Nutrio. As mulhe-
res pretas tm, tambm a, uma participao sig-
nificativa. Nas reas de Letras e Artes, a parti-
cipao feminina tambm mais elevada que a
masculina. Na rea de Letras, as mulheres pre-
tas esto melhor representadas que as demais.
Em Artes, enquanto os homens tm participa-
o mais expressiva em Desenho Industrial e
Composio e Regncia, as mulheres esto me-
lhor situadas em Artes Plsticas e Decorao,
tidas, do ponto de vista do mundo produtivo,
como de menor importncia e, at mesmo, en-
voltas numa certa puerilidade, caracterstica atri-
423
buda, freqentemente, s mulheres. As mulhe-
res pretas tm nessa rea uma participao re-
lativa que corresponde a pouco mais da metade
do conjunto das estudantes. Em algumas carrei-
ras, como Desenho Industrial, Instrumento e
Direo Teatral, elas esto ausentes. Na rea de
Matemtica, Cincias Fsicas e Tecnologia, as
mulheres tm presena discreta. Apenas em Ar-
quitetura elas tm uma participao levemente
superior masculina.
Embora consideradas femininas, chama
ateno a presena masculina nas carreiras vol-
tadas para o magistrio, tendncia que j havia
sido apontada por outro estudo, para as ltimas
duas dcadas. No contexto das transformaes
que vm ocorrendo no mercado de trabalho con-
temporneo, essa tendncia pode ser entendida
como um avano dos homens por espaos antes
disponveis para as mulheres, em decorrncia da
reduo das oportunidades de ocupao em ou-
tras reas.
Apesar da presena feminina mais reduzida
na rea de Matemtica, Cincias Fsicas e
Tecnologia, tambm possvel constatar, como
j fizeram outros estudos, que as mulheres es-
to conseguindo se inserir nesse espaos, tradi-
cionalmente masculinos, que so as carreiras
tcnicas, rompendo de algum modo as barreiras
a seu acesso a esse territrio masculino.
Assim, o que se pode perceber que o privil-
gio da concentrao em carreiras de mais eleva-
do prestgio social cabe aos homens brancos; a
est presente mais da metade do seu contingen-
te. Em seguida, esto os homens morenos, as
mulheres brancas, os homens mulatos, as mu-
lheres morenas, os homens pretos e, por fim, as
mulheres pretas, mostrando que h, portanto,
uma articulao entre gnero e raa que deter-
mina que as melhores posies sejam apropria-
das pelo contingente masculino e pelas pessoas
mais claras.
No quarto captulo, analiso o desempenho dos
estudantes segundo a cor, o gnero e o status
socioeconmico, tomando dois momentos do seu
trajeto acadmico: o vestibular e o terceiro se-
mestre do curso.
Evidencio a articulao entre cor, status e de-
sempenho, mostrando que a UFBA revelou-se
um espao pouco permevel presena dos es-
tudantes dos nveis inferiores de status, entre os
quais os mulatos e pretos esto mais representa-
dos; so dos brancos e moremos, e daqueles de
mais elevado status, os melhores resultados aca-
dmicos.
Assinalo que, apesar da disputa pelas carrei-
ras de mais elevado prestgio favorecer aos bran-
cos e de mais elevado status, merece destaque a
atuao dos mulatos e pretos no curso de Medi-
cina, o de maior concorrncia e considerado o
de mais elevado prestgio social da UFBA.
deles o melhor desempenho nos dois momentos
analisados.
A associao entre gnero e desempenho re-
velou a desvantagem feminina em situao que
envolve competio, como a que caracteriza o
vestibular, mostrando a atuao das imagens de
gnero sobre o desempenho feminino. Contudo,
a anlise do rendimento dos estudantes no curso
demonstra a superioridade feminina, em todas
as reas, destacando-se o desempenho das estu-
dantes do segmento mulato e preto, nos cursos
de mais elevado prestgio. tambm destacvel
o rendimento das mulheres em muitos cursos
considerados masculinos, o que aponta para
a superao do padro de socializao que con-
duz as mulheres para profisses assemelhadas
ao seu tradicional papel, no mundo privado.
No quinto captulo, atravs de um modelo de
anlise multivariada, examino a trajetria das
varveis mais significativas envolvidas no estudo,
buscando verificar qual a contribuio das vari-
veis independentes, para determinar a varivel de-
pendente. Assim, pude verificar que a cor, o status
socioeconmico e a renda da famlia, a escola de
segundo grau e a condio de ocupao do estu-
dante foram as variveis que melhor explicaram o
seu desempenho no vestibular, o seu rendimento
no curso e o prestgio do curso escolhido.
Embora as variveis renda e status
socioeconmico tenham apresentado, dentro do
modelo de anlise, uma contribuio mais elevada
que a cor para a insero do estudante em cursos
de elevado prestgio, a cor tem uma contribuio
independente que no se confunde com o efeito
424
das demais variveis, indicando que so dos estu-
dantes brancos e morenos as maiores chances de
acesso a esses cursos. O impacto da varivel cor
mostrou-se significativo, ainda, para explicar o de-
sempenho do estudante no vestibular, indicando
que os brancos e morenos apresentam o melhor
desempenho.
As evidncias resultantes desse procedimento,
ao mostrar isoladamente a contribuio de cada
um desses fatores, so significativas porque con-
trariam a idia segundo a qual a desvantagem que
atinge aos mulatos e pretos advm, exclusivamen-
te, da sua condio socioeconmica. A anlise de-
monstra, desta forma, que sobre os mulatos e pre-
tos recai uma desvantagem especfica que est as-
sociada, diretamente, sua condio racial.
REFERNCIAS
BOURDIEU P. y PASSERON J. C. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Labor, 1973.
HASENBALG, C. Discriminao e desigualdade racial no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Graal,
1979.
NOGUEIRA, Maria Alice. A construo da excelncia escolar: um estudo de trajetria feito com estudan-
tes universitrios provenientes das camadas mdias intelectualizadas. In: NOGUEIRA, Maria Alice;
ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir (orgs). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas
mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2000. p.125-154.
425
Edma Oliveira dos Santos
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM:
POR AUTORIAS LIVRES, PLURAIS E GRATUITAS
Edma Oliveira dos Santos*
RESUMO
Estamos vivenciando um tempo de grandes banalizaes, sobretudo do ponto
de vista de alguns conceitos fundamentais para o exerccio de prticas
comunicacionais e educacionais em nosso tempo. O conceito de ambientes vir-
tuais de aprendizagem AVA um desses conceitos. O artigo procura
desmistifica o conceito, ilustrando sua potencialidade a partir da emergncia do
ciberespao, mostrando possibilidades concretas de criao e gesto AVA utili-
zando recursos gratuitos do prprio ciberespao. Alm disso, procuro chamar a
ateno dos educadores e educadoras acerca da qualidade de alguns AVA, fa-
zendo uma anlise crtica de um curso disponibilizado gratuitamente na Internet,
na qual sinalizo problemas e banalizaes de conceitos e prticas referentes
interface educao, comunicao e tecnologias.
Palavras-chaves: Ambientes virtuais de aprendizagem Ciberespao Interfaces
gratuitas E-learning
ABSTRACT
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS: BY UNRESTRICTED, PLU-
RAL AND FREE AUTHORING
We are experiencing times of great triteness, specially from the point of view of
some fundamental concepts for the exercise of communicational and educational
practices in our time. The concept of virtual learning environments AVA is
one of them. The article seeks to dysmistify the concept, illustrating its potentiality
from the emergence of cyberspace, showing concrete possibilities of creation
and AVA management using free of charge resources from the cyberspace itself.
Furthermore, I attempt to draw the attention of educators over the quality of
some AVA, performing a critical analysis of a course made available free of
charge in Internet, in which I signal problems and triteness of concepts and
practices referring toto the education, communication and technologies interface.
Key words: Virtual learning environments Cyberspace Free of charge
interfaces E-learning
* Pedagoga, mestre e doutoranda em Educao pela FACED/UFBA Universidade Federal da Bahia;
professora do Curso de Pedagogia da UNEB Universidade do Estado da Bahia. Endereo para correspon-
dncia: Condomnio Vilas do Imbu, Ed. Jaciara, apt 102, Imbu, Salvador/BA. E-mail: mea2@uol.com.br
426
Desmistificando o conceito de
ambientes virtuais de aprendiza-
gem
Ambientes virtuais de aprendizagem, expres-
so muito utilizada contemporaneamente por edu-
cadores, comunicadores, tcnicos em informtica
e tantos outros sujeitos e grupo/sujeitos interessa-
dos pela interface educao e comunicao com
mediao tecnolgica, mas especificamente pelas
relaes scio-tcnicas entre humanos e redes
telemticas de informao e comunicao. Mas
afinal o que quer dizer AVA, ambientes virtuais de
aprendizagem?
Por ambientes podemos entender tudo aqui-
lo que envolve pessoas, natureza ou coisas, ob-
jetos tcnicos. J o virtual vem do latim medie-
val virtualis, derivado por sua vez de virtus, for-
a, potncia. No senso-comum, muitas pessoas
utilizam a expresso virtual que designa algu-
ma coisa que no existe como, por exemplo:
meu salrio este ms est virtual, no munic-
pio X tem tanta corrupo que 30% dos eleito-
res so virtuais. Enfim virtual, nos exemplos
citados, vem representando algo fora da reali-
dade, o que se opem ao real.
Lvy (1996), em seu livro O que o virtu-
al?, nos esclarece que o virtual no se ope ao
real e,.sim, ao atual. Virtual o que existe em
potncia e no em ato. Citando o exemplo da
rvore e da semente, Lvy explica que toda se-
mente potencialmente uma rvore, ou seja, no
existe em ato, mas existe em potncia. Ao con-
trrio dos exemplos citados no pargrafo ante-
rior, o virtual faz parte do real, no se opondo a
ele. Por isso, nem tudo que virtual necessaria-
mente se atualizar. Ainda no exemplo da se-
mente, caso um pssaro a coma ela jamais po-
der vir a ser uma rvore.
Transpondo essa idia para a realidade edu-
cacional, podemos aferir que, quando estamos
interagindo com outros sujeitos e objetos tcni-
cos construindo uma prtica de significao,
podemos tanto virtualizar quanto atualizar este
processo. Vale destacar que a atualizao um
processo que parte, quase sempre, de uma
problematizao para uma soluo; j a
virtualizao passa de uma soluo dada a um
(outro) problema. (LEVY, 1996, p.18). Logo,
virtualizar problematizar, questionar processo
de criao.
Nesse sentido, podemos afirmar que um am-
biente virtual um espao fecundo de significa-
o onde seres humanos e objetos tcnicos
interagem, potencializando, assim, a construo
de conhecimentos, logo, a aprendizagem. Ento
todo ambiente virtual um ambiente de apren-
dizagem? Se entendermos aprendizagem como
um processo scio-tcnico em que os sujeitos
interagem na e pela cultura, sendo esta um cam-
po de luta, poder, diferena e significao, es-
pao para construo de saberes e conhecimen-
to, ento podemos afirmar que sim.
Voc, leitor e meu virtual interlocutor, deve
estar se perguntando: ento AVA pode no ser
necessariamente um ambiente que envolva as
novas tecnologias digitais de informao e co-
municao? Ouso responder que sim. poss-
vel atualizar e, sobretudo, virtualizar saberes e
conhecimentos sem necessariamente estarmos
utilizando mediaes tecnolgicas seja
presencialmente, seja a distncia. Entretanto,
essas tecnologias digitais podem potencializar e
estruturar novas sociabilidades e, conseqente-
mente, novas aprendizagens.
As novas tecnologias digitais de informao
e comunicao se caracterizam pela sua nova
forma de materializao. A informao que vi-
nha sendo produzida e circulada ao longo da his-
tria da humanidade por suportes atmicos (ma-
deira, pedra, papiro, papel, corpo) na atualida-
de tambm vem sendo circulada pelos bits, c-
digos digitais universais (0 e 1). As tecnologias
da informtica associadas s telecomunicaes
vm provocando mudanas radicais na socieda-
de por conta do processo de digitalizao. Uma
nova revoluo emerge: a revoluo digital.
Digitalizada, a informao se reproduz, cir-
cula, modifica e se atualiza em diferentes
interfaces. possvel digitalizar sons, imagens,
grficos, textos, enfim uma infinidade de infor-
maes. Nesse contexto, a informao repre-
senta o principal ingrediente de nossa organiza-
o social, e os fluxos de mensagens e imagens
427
entre as redes constituem o encadeamento bsi-
co de nossa estrutura social (CASTELLS,
1999, p.505). Novos processos criativos podem
ser potencializados pelos fluxos scio-tcnicos
de ambientes virtuais de aprendizagens que uti-
lizam o digital como suporte.
O ciberespao como ambiente vir-
tual de aprendizagem
O ciberespao surge no s por conta da
digitalizao, evoluo da informtica e suas
interfaces, prpria dos computadores individu-
ais, mas da interconexo mundial entre compu-
tadores, popularmente conhecida como Rede
Internet. Da mquina de calcular Internet,
muita coisa mudou e vem mudando no
ciberespao. Tal mutao se caracteriza, dentre
outros fatores, pelo movimento do faa voc
mesmo e, de preferncia, com outros iguais e
diferentes de voc. A rede a palavra de ordem
do ciberespao.
Rede aqui est sendo entendida como todo
fluxo e feixe de relaes entre seres humanos, e
as interfaces digitais. Nessa hbrida relao, todo
e qualquer signo pode ser produzido e socializa-
do no e pelo ciberespao, compondo assim o
processo de comunicao em rede prprio do
conceito de ambiente virtual de aprendizagem.
Nesse contexto, surge uma nova cultura, a
cibercultura. Conforme Santaella (2002, p.45-
46), (...) quaisquer meios de comunicaes ou
mdias so inseparveis das suas formas de so-
cializao e cultura que so capazes de criar, de
modo que o advento de cada novo meio de co-
municao traz consigo um ciclo cultural que
lhe prprio.
O ciberespao muito mais que um meio de
comunicao ou mdia. Ele rene, integra e
redimensiona uma infinidade de mdias e
interfaces. Podemos encontrar desde mdias
como: jornal, revista, rdio, cinema, TV, bem
como uma pluralidade de interfaces que permi-
tem comunicaes sncronas e assncronas a
exemplo dos chats, listas e frum de discusso,
blogs dentre outros. Nesse sentido, o
ciberespao, alm de se estruturar como um
ambiente virtual de aprendizagem universal que
conecta redes scio-tcnicas do mundo inteiro,
permite que grupos/sujeitos possam formar co-
munidades virtuais fundadas para fins bem es-
pecficos, a exemplo das comunidades de e-
learning.
exatamente dentro do contexto de e-
learning que o conceito de AVA precisa ser
problematizado, ou melhor, virtualizado. A
aprendizagem mediada por AVA pode permitir
que, atravs dos recursos da digitalizao, vri-
as fontes de informaes e conhecimentos pos-
sam ser criadas e socializadas atravs de con-
tedos apresentados de forma hipertextual,
mixada, multimdia, com recursos de simulaes.
Alm do acesso e das possibilidades variadas de
leituras, o aprendiz que interage com o conte-
do digital poder tambm se comunicar com
outros sujeitos de forma sncrona e assncrona
em modalidades variadas de interatividade: um-
um e um-todos comuns das mediaes
estruturados por suportes como os impressos,
vdeo, rdio e TV; e principalmente todos-todos,
prpria do ciberespao.
As possibilidades de comunicao todos-to-
dos caracterizam e diferem os AVA de outros
suportes de educao e comunicao mediadas
por tecnologias. Atravs de interfaces, o digital
permite a hibridizao e a permutabilidade en-
tre os sujeitos (emissores e receptores) da co-
municao. Emissores podem ser tambm recep-
tores e estes podero ser tambm emissores.
Neste processo, a mensagem poder ser modifi-
cada no s internamente, pela cognio do re-
ceptor, mas poder ser modificada por ele ga-
nhando possibilidades plurais de formatos. As-
sim, o sujeito alm de receber uma informao
poder ser potencialmente um emissor de men-
sagens e conhecimentos.
Essas potencialidades citadas so caracte-
rsticas do ciberespao, mas no significa que
todos os AVA disponveis nele agregam conte-
dos hipertextuais e interativos. Muitas prticas
de e-learning ainda se fundamentam na modali-
dade da comunicao de massa, em que um plo
emissor distribui mensagens, muitas vezes em
formatos lineares, com pouca ou quase nenhu-
428
ma interatividade. Alm do problema na quali-
dade do contedo veiculado no AVA, este, mui-
tas vezes, no pode ser modificado pelos apren-
dizes no processo de ensino-aprendizagem. Alm
disso, os processos comunicacionais, muitas
vezes, se limitam prestao de contas de exer-
ccios previamente distribudos em formatos de
mltipla-escolha ou em atividades medocres e
idiotas, a exemplo das pirotecnias que poluem a
percepo imagtica e sonora dos receptores,
muitas vezes chamadas de interativas, apenas
por conta da mixagem, mistura em movimento
de sons, imagens, grficos, enfim linguagens
variadas.
AVA: solues tecnolgicas para a
aprendizagem
Muitos so os AVA encontrados no
ciberespao. Por permitir e potencializar comu-
nicaes diversas, a expanso do ciberespao
vem agregando um vasto mercado em e-learning.
Nesse sentido, vrias organizaes vm produ-
zindo e disponibilizando AVA no ciberespao,
com formatos e custos que variam e se adequam
s necessidades dos clientes. Vejamos o quadro
acima.
Os AVA agregam interfaces que permitem a
produo de contedos e canais variados de co-
municao, permitem tambm o gerenciamento
de banco de dados e controle total das informa-
es circuladas no e pelo ambiente. Essas ca-
ractersticas vm permitindo que um grande n-
mero de sujeitos geograficamente dispersos pelo
mundo possam interagir em tempos e espaos
variados. Entretanto, alguns AVA ainda assumem
estticas que tentam simular as clssicas prti-
cas presenciais, utilizando signos e smbolos
comumente utilizados em experincias tradicio-
nais de aprendizagem. impressionante, por
exemplo, o uso de metforas da escola clssica
como interface. Sala de aula para conversas
formais sobre contedos do curso, cantinas ou
cafs para conversas livres e informais, bibli-
oteca para acessar textos ou outros materiais,
mural para envio de notcias por parte, quase
sempre, do professor ou tutor, secretaria, para
assuntos tcno-administrativos. O rano do
currculo tradicional ainda impera inclusive no
ciberespao. Precisamos desafiar os educado-
res, comunicadores e designers a criarem e geri-
rem novas formas e contedos para que tenha-
mos no ciberespao mais de que depsitos de
contedo, mas de fato AVA.
Obviamente, no podemos analisar os AVA
apenas como ferramentas tecnolgicas. neces-
srio avaliar a concepo de currculo, de comu-
nicao e de aprendizagem utilizada pelos autores
e gestores da comunidade de aprendizagem.
possvel encontrar no ciberespao comunidades que
utilizam o mesmo AVA com uma variedade incr-
vel de prticas e posturas pedaggicas e
comunicacionais. Tais prticas podem ser tanto
instrucionistas quanto interativas e cooperativas.
AVA ORGANIZAO AUTORA ENDEREO NO CIBERESPAO
AulaNet PUC-RJ (Brasil) http://guiaaulanet.eduweb.com.br
Blackboard Blackboard (EUA) http://www.blackboard.com.br
CoSE Starffordshire University http://www.staffs.ac.uk/case
(UK Reino Unido)
Learning Space Lotus Education-Institute http://www.lotus.com
IBM (EUA)
Teleduc Unicamp NIEED (Brasil) http://www.hera.nied.unicamp.br/teleduc/
WebCT WebCT, Univ. British http://webct.com.br
Columbia (Canad)
429
As prticas instrucionistas so centradas na
distribuio de contedos com cobrana coerci-
tiva de tarefas e sem mediao pedaggica; nes-
ses ambientes, as prticas de tutoria so limita-
das ao gerenciamento burocrtico e bancrio do
processo de ensino. O curioso que, muitas ve-
zes, encontramos nos discursos dessas prticas,
narrativas crticas e revolucionrias tanto do
ponto de vista da teoria da educao quanto da
teoria da comunicao, usadas apenas como es-
tratgia de marketing; s que, na prtica, o que
prevalece a distribuio em massa. J nas pr-
ticas interativas e cooperativas, o contedo
(design e comunicao dialgica) do curso
construdo pelos sujeitos num processo de auto-
ria e co-autoria de sentidos, na qual a
interatividade caracterstica fundante do pro-
cesso.
Mesmo reconhecendo as potencialidades dos
AVA comercializados por todo mundo no
ciberespao, extremamente fundamental
problematizarmos acerca dos seus limites, tan-
to tecnolgicos em nvel de suporte, quanto no
que tange democratizao do acesso infor-
mao e, sobretudo, ao conhecimento. Para uti-
lizar um AVA de uma organizao, necessrio
ter recursos para tal. A falta de recursos e pol-
ticas de democratizao do acesso s tecnologias
configura-se num grande problema social para
a democratizao do acesso e da formao pro-
fissional em diversas reas do processo produti-
vo, inclusive na rea educacional, mas especifi-
camente na formao de professores e professo-
ras dos espaos pblicos de aprendizagem, seja
na escola bsica ou na universidade ou institu-
tos superiores de educao. neste sentido que
temos com desafio criar e intervir nos processos
de polticas pblicas e na produo e socializa-
o de interfaces livres e gratuitas para que mais
e melhores interaes possam emergir na socie-
dade da informao e do conhecimento.
Construindo AVA com interfaces
gratuitas do ciberespao
J discutimos que o prprio ciberespao
por si s um AVA devido a sua natureza aberta e
flexvel. Sua expanso se d devido grande
produo de informao e de saberes criados por
sujeitos e grupos/sujeitos diversos distribudos
geograficamente pelo mundo inteiro. Os auto-
res do ciberespao criam e socializam seus sa-
beres em vrios formatos seja na forma de
softwares, interfaces, hipertextos, ou mdias di-
versas. Nesse sentido, podemos nos apropriar
desses recursos produzindo conhecimentos num
processo de co-criao e sua autoria. Assim,
concebemos o ciberespao como um AVA que
uma organizao viva, em que seres humanos e
objetos tcnicos interagem num processo com-
plexo que se auto-organiza na dialgica de suas
redes de conexes. Para construir sites que se-
jam AVA com interfaces disponveis no
ciberespao, importante destacar algumas
questes:
a) criar sites hipertextuais que agreguem
intertextualidade, conexes com outros sites
ou documentos; intratextualidade, conexes
com o mesmo documento; multivocalidade,
agregao de multiplicidade de pontos de vis-
tas; navegabilidade, ambiente simples e de
fcil acesso e transparncia nas informaes;
mixagem, integrao de vrias linguagens:
sons, texto, imagens dinmicas e estticas,
grficos, mapas; multimdia, integrao de
vrios suportes miditicos;
b) potencializar comunicao interativa
sncrona, comunicao em tempo real e
assncrona, comunicao a qualquer tempo
emissor e receptor no precisam estar no
mesmo tempo comunicativo;
c) criar atividades de pesquisa que estimule a
construo do conhecimento a partir de situ-
aes problemas, nas quais o sujeito possa
contextualizar questes locais e globais do
seu universo cultural;
d) criar ambincias para avaliao formativa,
nas quais os saberes sejam construdos num
processo comunicativo de negociaes em
que a tomada de decises seja uma prtica
constante para a (re) significao processual
das autorias e co-autorias;
e) disponibilizar e incentivar conexes ldicas,
artsticas e navegaes fludas.
430
O site ou AVA precisa ser uma obra aberta,
no qual a imerso, a navegao, a explorao e
a conversao possam fluir na lgica da
completao. Isso significa que o AVA deve agre-
gar a criao no devir; todos os participantes
podero contribuir no seu design e na sua din-
mica curricular. Como j sinalizamos anterior-
mente, a codificao digital (bits) permite que o
sujeitos possam modificar os documentos, cri-
ando e publicando mensagens em formatos va-
riados. Para tanto, podemos lanar mo de arte-
fatos gratuitos de fcil manipulao. At o in-
cio da dcada de 90, para criar sites no
ciberespao era necessrio construir competn-
cias especficas de programao tendo que se
dominar algumas linguagens de programao
bem especficas, a exemplo de: HTML, Java,
Visual Basic, dentre outras. Devido rpida
expanso do ciberespao e do desenvolvimento
de aplicaes para ele, encontramos, atualmen-
te, vrias destas aplicaes distribudas gratui-
tamente.
Alm de encontrarmos aplicaes para cri-
ar sites, encontramos tambm servidores para
publicao gratuita; essa abertura vem permi-
tindo que, cada vez mais, os espaos convencio-
nais de aprendizagem expandam seus territri-
os criativos, potencializando a comunicao
interativa a qualquer tempo e espao.
No basta apenas criar um site e disponibiliz-
lo no ciberespao. Por mais que o site seja
hipertextual, necessrio que seja interativo.
a interatividade com o contedo e com seus au-
tores que faz um site ou software se constituir
como um AVA. Para que o processo de troca e
partilha de sentidos possa ser efetivo, podere-
mos criar interfaces sncronas, a exemplo dos
chats ou salas de bate-papos, e assncronas, a
exemplo dos fruns e listas de discusso. Pode-
mos contar tambm com os blogs que, alm de
permitir comunicao sncrona e assncrona,
agrega em seu formato hipertextual uma infini-
dade de linguagens e formas de expresso.
Os chats
Os chats possibilitam que os participantes
se comuniquem em tempo real. Nessa modali-
dade de comunicao, todos os participantes
podem
se comunicar com todos que estiverem
conectados pelo ambiente virtual de aprendiza-
gem. Alm de possibilitar uma comunicao to-
dos-todos essa interface tambm permite uma
comunicao on-line mais reservada com qual-
quer participante um-um.
No ciberespao, os chats so canais de co-
municao que possibilitam s pessoas se co-
EDITORES HTML freeware para construo de sites
Netscape Composer http://cannels.netscape.com/ns/browser/download.jsp
FrontPage Express http://microsoft.com/downloads/search.asp/
Nestor Web Cartographer http://www.setarnet.aw/htmlfreeeditors.html
SERVIDORES PARA PUBLICAO
VILABOL http://www.vila.bol.com.br
HPG http://www.hpg.com.br
GEOCITIES http://www.geocities.com
TRIPOD http://www.tripod.com
431
municarem em tempo real sem nenhuma refe-
rncia a priori do outro. A comunicao no
ciberespao comea a partir da identificao
com o que o outro escreve, com suas idias,
no tendo como referncias questes de apa-
rncia fsica, gnero, raa, sexualidade, en-
fim caractersticas que, comumente,
condicionam a sociabilidade em ambientes
presenciais. A possibilidade de interao com
outros sujeitos, sem o contato fsico, face a
face, permite que novas sociabilidades pos-
sam emergir proporcionando ao sujeito novas
e diferentes vivncias e situaes tendo como
limite seu prprio imaginrio.
As potencialidades da imaginao e as so-
ciabilidades podem ser simplificadas devido
natureza da prpria intencionalidade de um
curso formal. Nos chats livres, os sujeitos
entram nas discusses se identificando ape-
nas por um apelido, nickname; j nos ambi-
entes de cursos, as pessoas entram na discus-
so se identificando pelo nome, podendo ser
reconhecidos pelo perfil apresentado na iden-
tificao de cada participante do curso. Da,
o espao basicamente ser usado para reuni-
es e encontros do grupo ou de grupos de
trabalho para discutirem questes normalmen-
te referentes temtica proposta pelo curso.
Obviamente, no a interface que vai deter-
minar o nvel de interaes e seus contedos,
e, sim, a dinmica comunicativa que a comu-
nidade desenvolver.
Interfaces como os chats permitem que as
distncias geogrficas, simblicas e existen-
ENDEREOS DE FRUNS DISPONVEIS GRATUITAMENTE
FORUM NOW http://www.forumnow.com.br
FORUM MANIA http://www.forummania.com.br
ENDEREOS DE CHATS DISPONVEIS GRATUITAMENTE
Sala de bate-papo do Frum Mundial de Educao http://chat. potoweb.com.br/fmel/
Chat da Biblioteca Virtual do CNPq http://www3.prossiga.br/chat/
I C Q http://go.icq.com/
ciais possam ser (re)significadas, permitindo
a troca de saberes, desejos, dvidas a qual-
quer espao/tempo, no possveis em prti-
cas educacionais mediatizadas pelos supor-
tes de comunicao de massa.
Os fruns
A interface frum permite o registro e a
comunicao de significados por todo o cole-
tivo atravs da tecnologia. Emisso e recep-
o se imbricam e se confundem permitindo
que a mensagem circulada seja comentada por
todos os sujeitos do processo de comunica-
o. A inteligncia coletiva alimentada pela
conexo da prpria comunidade na colabora-
o todos-todos. Essa uma das caractersti-
cas fundamentais do ciberespao.
Obviamente, devemos considerar que o co-
letivo forma uma comunidade virtual. Logo,
essa comunidade compe um mesmo espao
(no lugar) junto com a infraestrutura tcni-
ca que denominamos de ciberespao. De acor-
do com Lvy (1998, p.96), Por intermdio
de mundos virtuais, podemos no s trocar
informaes, mas verdadeiramente pensar jun-
tos, pr em comum nossas memrias e proje-
tos para produzir um crebro cooperativo.
A possibilidade de dilogos a distncia en
tre indivduos geograficamente dispersos
favorece a criao coletiva fazendo com que
o ciberespao seja muito mais do que um
meio de informao TV, rdio, etc. A co-
municao assncrona proporciona no s
432
a criao de temas de discusses entre es-
tudantes e professores, mas, sobretudo, a
troca de sentidos construdos por cada sin-
gularidade. Cada sujeito na sua diferena
pode expressar e produzir saberes, desen-
volver suas competncias comunicativas,
contribuindo e construindo a comunicao
e o conhecimento coletivamente.
Listas de discusso
As listas de discusso tm quase as mesmas
caractersticas do frum, utilizada para a co-
municao assncrona na qual todos podem se
comunicar com todos. A grande diferena que
as mensagens so socializados no formato do
correio eletrnico, no requerendo do usurio o
acesso a um ambiente especfico no ciberespao
para o envio e recebimento delas. Muitos
internautas preferem usar as listas de discusso
exatamente pela facilidade de interao via cai-
xa de mensagem. A interface do correio eletr-
nico a mais utilizada pela maioria dos
internautas. mais provvel passar um dia sem
navegar na www do que no abrir a caixa de
mensagens pessoal. Da muito mais dinmico
responder e enviar mensagens pelas listas do que
pelo frum. No o caso aqui de afirmar que a
lista de discusso melhor ou pior que o frum;
so apenas diferentes, e a dinmica de sentido
de cada usurio que definir qual interface mais
adequada a sua necessidade comunicacional.
Cada comunidade virtual criar sua dinmi-
ca e sua tica comunicacional. Gostaria apenas
de destacar que muitas comunidades e/ou
gestores de AVA vm utilizando mecanismos de
vigilncia e punio prprias das instituies mo-
dernas em nome de uma netqueta. O
ciberespao e os AVA no devem ser espaos do
no se pode da fbrica, da igreja, da escola.
Obviamente, necessrio garantir o direito au-
toral, o respeito e tolerncia, mas nada disso
poder comprometer a convivncia com as sin-
gularidades e as diferenas e principalmente a
liberdade de expresso. No site da UNICAMP
encontramos algumas sugestes para a sociabi-
lidade em frum e listas de discusso no endere-
o: http://www.ifi.unicamp.br/ccjdr/netiqueta/
dis.html.
Os blogs
Por conta da facilidade de acesso e apropri-
ao de interfaces no ciberespao, muitas aes
individuais e sociais vm se transformando. O
diarismo on-line um desses movimentos. Mui-
tos sujeitos esto contemporaneamente
publicizando suas identidades no ciberespao;
o que antes era apenas restrito ao espao atmi-
co dos dirios pessoais, hoje socializado para
o mundo inteiro atravs de interfaces digitais
chamadas blogs. Atravs dos blogs os sujeitos
podem editar e atualizar mensagens no formato
hipertextual. Alm de disponibilizar textos, ima-
gens, sons a qualquer tempo e espao possvel
interagir com outros sujeitos, pois o formato blog
permite que outros usurios possam intervir no
contedo veiculado pelo autor do blog que se
pluraliza compondo assim uma comunidade vir-
tual, a exemplo do site: Janelas do Mundo http:/
/www.facom.ufba.br/cibercpesquisa/janelas.
Muitos so os sentidos encontrados nos blogs.
Seja por necessidade de expor o esprito
narcsico, nmade ou simplesmente
comunicacional, qualquer sujeito poder ser
emissor e produtor de sentidos. O que importa
ENDEREOS PARA CRIAO DE LISTAS DE DISCUSSO DO CIBERESPAO
MEU GRUPO http://www.meugrupo.com.br
GRUPOS http://www.grupos.com.br
YAHOO http://www.yahoo.grupos.com.br
GEOCITIES http://www.geocities.com
433
a possibilidade tcnica de virtualizar e atualizar
polifonias. Essa polifonia de sentidos expres-
sada por estilos variados de hipertextos e dilo-
gos, como nos seguintes exemplos:
www.mundissa.com/zel, www.amnesia.tux.nu,
w w w . b o n e c a . b l o g s p o t . c o m ,
www.tiagoteixeira.com.br/blog/weblog.php.
Cuidado com os cursos disponveis
no ciberespao! E-learning ou e-
instrucional?
Muitos so os cursos oferecidos gratuita-
mente por diversas instituies no ciberespao.
Baseadas em discursos calcados na democrati-
zao do acesso ao conhecimento e na res-
ponsabilidade social, vrias instituies, inclu-
sive universidades, vm disponibilizando in-
formaes com direito, inclusive, a certificao
universitria. Portanto, cabe-nos questionar: ser
que estamos diante de uma revoluo nas for-
mas de ensinar e aprender ou o que est sendo
disponibilizado, via AVA, so meras repeties
instrucionais?
Nos ltimos dois anos, venho pesquisando
e analisando AVA no ciberespao e, a cada dia,
a cada nova experincia, tenho me indignado
muito. Venho observando que muitas experin-
cias instrucionistas em e-learning acabam sen-
do legitimadas at por associaes de pesquisas
cientficas, das quais inclusive sou scia, mui-
tas delas responsveis pela formao de recur-
sos scio-tcnicos e autoria de polticas na rea
de EAD no Brasil. A seguir, analiso um curso,
disponvel no site www.anhembi.br/
grandescursos, que foi divulgado e
disponibilizado gratuitamente, via correio ele-
trnico, pela ABED Associao de Educao
a Distncia do Brasil.
O objetivo da minha anlise no simples-
mente acusar as instituies envolvidas, mas ,
sobretudo, convoc-las, principalmente os cole-
gas pesquisadores, a criarem e gerirem experi-
ncias em e-learning que realmente utilizem as
potencialidades do ciberespao e dos AVA para
que possamos imprimir, de fato, novas relaes
de aprendizagem on-line seja na potencializao
das prticas curriculares e pedaggicas
presenciais e/ou em EAD.
O curso que ora analiso foi oferecido gratui-
tamente pela Universidade Anhembi Morumbi
de So Paulo. Essa instituio vem inauguran-
do experincias diversas no ensino on-line, seja
nos cursos de Graduao, operacionalizando o
parecer 2253, seja no oferecimento de cursos de
extenso ou ps-graduao. Neste curso espe-
cfico, a instituio conta com a parceria da TV
Cultura, emissora de TV pblica responsvel por
uma respeitvel programao nas reas da Cul-
tura e da Educao no Brasil.
O curso A participao dos pases emergen-
tes na globalizao tem como argumento prin-
cipal a opinio de um dos mais famosos e res-
peitveis intelectuais da contemporaneidade, o
cientista Alan Touraine. O curso contava tam-
bm com a participao de outras estrelas de
mesma grandeza, os intelectuais E. Morin e F.
Capra. De posse dessas informaes, questio-
nei: farei um curso de extenso universitria
ministrado pelo professor A. Touraine? Terei
ainda a oportunidade de trocar minhas inquieta-
es e produes com outros intelectuais, estu-
diosos e interessados pelo tema?
Tais inquietaes inspiradas, inicialmente,
por uma gostosa taquicardia foram logo substi-
tudas por uma profunda inquietao e indigna-
o. A autoria do professor Touraine estava li-
mitada a dois textos distribudos gradativamente,
BLOGS - INTERFACES PARA CRIAO DE DIRIOS ON-LINE
BLOGSPOT http://www.blogspot.com/
IG http://www.blig.ig.com.br
WEBLOGGER http://www.weblogger.com.br
434
um texto por semana, em duas nicas aulas. Na
aula de nmero 1, os participantes do curso pu-
deram ter acesso a um texto no formato .pdf,
intitulado: A participao dos pases emer-
gentes na Globalizao, e, na aula nmero
2, O respeito diferena, o direito partici-
pao. Voc, leitor, deve estar se perguntan-
do: aulas?! Ou seja, espaos de criao e co-
criao entre professores, estudantes, suas in-
formaes e saberes que, no processo
interativo, so transformados em conhecimen-
tos que podero ser expressados em vrias
linguagens? Ou apenas distribuio em massa
de textos? Sinto responder que o que era cha-
mado de aula corresponde segunda pergunta.
Qual a novidade ou contribuio que traz
a e-learning neste exemplo de AVA? Esse for-
mato de currculo e prtica pedaggica muda
com o ciberespao e suas interfaces? No
basta apenas aplicar as tecnologias digitais
de comunicao e informao necessrio
discutir como elas esto sendo utilizadas e a
que interesses econmicos e, sobretudo pol-
ticos, servem. Ento vamos elencar mais ques-
tes: cad o professor do curso? Ou, na pior
das hipteses, cad o tutor j que se trata de
um clssico curso de EAD?
O professor sumiu! Ser que ele realmen-
te importante? Que o mestre Paulo Freire em
algum ciberespao no escute esta pergunta.
Pois , leitor... A autoria do professor est
cada vez mais sendo negligenciada nos cur-
sos de ead-online. H inclusive quem defen-
da, como j sinalizei em outros textos (SAN-
TOS, 2002), que, para a EAD on-line ou e-
learning, a autoria deve ser centrada no pro-
fessor conteudista, aquele que elabora o ma-
terial didtico. No caso do curso analisado, a
autoria est centrada no professor Touraine.
Cabe ao professor instrutor ministrar o con-
tedo produzido pelo professor-conteudista,
e, ao professor-tutor administrar as seqn-
cias didticas e atividades dos alunos.
J que no poderia me comunicar com o
professor-conteudista, procurei saber se o
curso iria dispor de alguma mediao peda-
ggica, questionando: teremos alguma medi-
ao pedaggica especializada, e interfaces
para discusses com outros internautas que
esto fazendo o mesmo curso? Prontamente
recebi via correio eletrnico a seguinte res-
posta:
Prezada Edma,
Nesta primeira fase de implantao dos Gran-
des Cursos On Line, no haver mediaes,
fruns ou chats. Todos esses recursos interativos
sero disponibilizados aos participantes dos cur-
sos a partir do 2003. Agradecemos a sua cola-
borao e esperamos contar com a sua partici-
pao nos nossos prximos cursos.
Fiquei contente com a resposta rpida e cor-
dial da coordenao do curso, torcerei para que
o projeto cresa com qualidade e que continue
sendo gratuito quando houver interatividade on-
line.
Mesmo sem interatividade, o curso vlido
e certificar todos os participantes que fizerem
a avaliao. Que Cipriano Luckesi, Juara
Hoffmam, Jacques Ardoino, Guy Berger, Charles
Haji, entre outros especialistas, no vejam o que
esto chamando de avaliao. Para a maioria
dos tericos crticos da educao, avaliar no
examinar. A avaliao deve ser um processo
dialgico e formativo; isso implica em diagns-
ticos que ilustram dados que devem ser inter-
pretados e analisados para tomadas de decises
acerca do processo de aprendizagem tanto do
estudante quanto do professor. Portanto, a ava-
liao um processo inclusivo, constante, ne-
gociante, comunicativo e amoroso. Ao contr-
rio do exame, que pontual, acontece esporadi-
camente, com hora e tempo pr-determinados,
sem negociaes dialgicas, que classifica o
sujeito excluindo-o ou promovendo-o para fins
apenas de progresses e certificao.
No curso analisado, a avaliao no existe.
O que o curso proporciona uma prtica de exa-
me, na qual cabe ao estudante disponibilizar um
relatrio dos textos disponibilizados. Basta
envi-lo que, no trmino do curso, caso os exami-
nadores achem pertinente, o estudante on-line
receber um certificado de um curso de exten-
435
so universitria.
Alm das fundamentais questes j discuti-
das, fundamental trazer tona a discusso
sobre o design do AVA utilizado no curso. O AVA
composto por vrias peas em flash que tra-
zem, na sua tela inicial, uma pirotecnia das
logomarcas das instituies envolvidas. Ao longo
das aulas, verificamos uma certa usabilidade,
harmonia entre cores utilizadas, tipos e formatos
de letras e caixas de dilogos que se mantm ao
longo de todo o curso. Os textos que formam o
contedo das aulas apresentam intratextualidade,
mas nenhuma intertextualidade, muito menos
multivocalidade e multiplicidade. O estudante fica
limitado a acessar contedos agregados prpria
pea (documentos internos) do AVA. Alm disso,
alguns links no so hipertextos informticos. Por
exemplo, no link saiba mais o contedo no leva
o usurio ao texto correspondente; o contedo do
link apenas uma referncia bibliogrfica que se-
gue as normas da ABNT com algum comentrio
sobre o texto. Para o usurio ter acesso ao texto
REFERNCIAS
ALVES, Lynn e NOVA, Cristiane. (Orgs.). Educao e tecnologia: trilhando caminhos. Salvador: UNEB,
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CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
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SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
ter que procur-lo em alguma biblioteca e livra-
ria especializada.
Para que o ciberespao possa agregar AVA,
fundamental discutir o currculo dos cursos on-
line para alm das clssicas discuses sobre EAD.
Argumentos como: a) a e-learning permite que mais
pessoas tenham acesso a informaes com baixos
custos; b) a e-learning acaba com as distncias
geogrficas dos alunos; c) permite que os sujeitos
excludos em outros processos e polticas tenham
acesso informao; d) a e-learning respeita o rit-
mo de cada aluno; e) a Informtica agrega ao con-
tedo uma esttica mais interativa; no so argu-
mentos suficientes e que justifiquem uma mudan-
a qualitativa nas prticas de ensino-aprendiza-
gem mediadas por tecnologia e AVA. necessrio
estendermos a educao, a comunicao e as
tecnologias digitais como referncias hbridas e
recursivas. Portanto, faamos diferente! Aprenda-
mos com a gerao-net; no matemos a educao
e a universidade e, sobretudo, no enterremos os
professores e as professoras!
436
437
Revista da FAEEBA - Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 18, p.437-446, jul./dez. 2002
Lynn Rosalina Gama Alves
Lynn Rosalina Gama Alves*
RESUMO
Este artigo discute a interao dos adolescentes com os jogos eletrni-
cos considerados violentos. Trata-se de uma investigao de doutorado
que parte do pressuposto de que os jogos eletrnicos se constituem em
espaos de aprendizagem, tornando possvel aos jogadores ressignificar
as suas emoes atravs da catarse que os ambientes, criados pelos jo-
gos, possibilita.
Palavras-chave: Jogos eletrnicos Violncia Interatividade
ABSTRACT
ELECTRONIC GAMES AND VIOLENCE: UNRAVELING THE
IMAGINARY OF THE SCREENAGERS
This article discusses the interaction of teenagers with electronic games
considered violent. It is a doctorates investigation that departs from the
assumption that the electronic games are spaces for learning, making it
possible for the players to re-signify their emotions through the catharsis
that the environments created by the games offer.
Key words: Electronic games Violence Interactivity
Screenagers! assim que vem sendo deno-
minada a gerao que nasceu a partir de 1980.
Rushkoff (1999) utiliza o termo para referir-se
a crianas e adolescentes que nasceram no mun-
*Professora da Universidade do Estado da Bahia - UNEB; doutoranda em Educao e Comunicao pela
Faculdade de Educao - FACED/UFBA. Endereo para correspondncia: Av. Otavio Mangabeira no.
7515 Condomnio Villaggio, casa 13 Praia do Corsrio 41830.050 Salvador/BA. E-mail:
lynn@libido.pro.br / URL: www.ufba.br/~lynn
do do controle remoto, do joystick, do mouse,
da Internet. Para Tapscott (1999), essa uma
gerao Net que vive cercada pela mdia digital
na qual os usurios no querem ser apenas es-
JOGOS ELETRNICOS E VIOLNCIA:
DESVENDANDO O IMAGINRIO DOS SCREENAGERS
438
pectadores ou ouvintes, mas exigem
interatividade.
Interatividade aqui compreendida como a
possibilidade de efetivar trocas que no se limi-
tam ao simples clicar do mouse ou apertar os
comandos do controle remoto, mas uma
interatividade do tipo Todos-Todos, isto , na
qual cada pessoa se torna emissora e receptora
de mensagens (LVY, 1994), enfatizando os as-
pectos qualitativos (variedade, riqueza e natu-
reza das interaes) em detrimento dos aspectos
quantitativos (nmero de pessoas interagindo)
(MACHADO, 1997).
A interatividade passa ento a levar em con-
siderao a possibilidade de imerso, navega-
o, explorao e conversao presentes nos su-
portes de comunicao em rede, privilegiando
um visual enriquecido e recorporalizado, em
contraponto com um visual retiniano (linear e
seqencial), que recompe uma outra hierarquia
do sensvel (COUCHOT, 1997), instaurando,
assim, uma lgica que rompe com a linearidade,
com a hierarquia, para dar lugar a uma lgica
heterrquica, rizomtica, hipertextual, passan-
do, portanto, a ser compreendida como a possi-
bilidade de o jogador participar ativamente, in-
terferindo no processo com aes, reaes, in-
tervindo, tornando-se receptor e emissor de men-
sagens que ganham plasticidade, permitindo a
transformao imediata (LVY, 1994). Acres-
centa-se tambm a capacidade, desses novos sis-
temas, de acolher as necessidades do usurio e
satisfaz-lo (BATTETINI, 1996, p.69), crian-
do novos caminhos, novas trilhas, novas carto-
grafias, valendo-se do desejo do sujeito.
Em consonncia com estas idias, Marcondes
Filho (1994) afirma que os jogos dos computa-
dores de quinta gerao possibilitam uma maior
interao do indivduo com a mquina, atuando
no nvel multisensorial. Para tanto, basta nos
aproximarmos do monitor e a tela do computa-
dor se abrir como uma porta eletrnica, permi-
tindo o mergulho por um caminho que se asse-
melha a um tnel do tempo.
Na viso de Hayles, citado por Green e
Bigum (1995), o sujeito que est em contato di-
reto com os jogos eletrnicos vive uma interao
contnua entre seu sistema nervoso e o circuito
do computador, constituindo-se em um cyborg.
Para Haraway (2000), um cyborg um orga-
nismo hbrido, uma criatura de realidade social
e tambm uma criatura de fico. A autora com-
preende a realidade social como a mais impor-
tante construo poltica do sujeito, uma fico
que pode mudar o mundo.
Estariam as nossas crianas e adolescentes,
ao interagir com os jogos eletrnicos, constru-
indo a sua fico acerca das relaes sociais?
O que as nossas crianas e adolescentes de-
sejam sentirem-se autores e atores do proces-
so, falantes e no-falantes ao mesmo tempo, ob-
tendo respostas imediatas, utilizando a tela do
computador, da TV e/ou das mquinas de jogos
eletrnicos como um espao para novas formas
de escrever o mundo, caracterizando, assim, uma
dimenso comunitria, baseada na reciprocida-
de, permitindo a criao e interferncia por par-
te dos indivduos.
As mdias que permitem essa interatividade
so denominadas de sncronas, pois
disponibilizam, em tempo real, o acesso a um
contedo vivo, que pode ser modificado e trans-
formado continuamente. Os Chats, RPG e os
Muds (masmorras multiusurias) se constituem
desse modo em espaos abertos para interaes
virtuais, nos quais os sujeitos intercambiam di-
ferentes saberes que podem oscilar do conheci-
mento espontneo ao conhecimento cientfico.
O Roleplaying game surgiu na dcada de se-
tenta nos Estados Unidos com um jogo de tabu-
leiro, no qual o participante vive uma histria
sem ter de obedecer a uma posio apenas pas-
siva, sendo parte ator, parte roteirista de um texto
que ainda no foi completamente escrito. As re-
gras se constituem em um apoio que podem, ou
no, ser utilizadas, no h ganhadores: todos se
divertem e todos ganham. Este tipo de jogo vem
sendo adaptado para a WEB. J os Muds so
jogos on line nos quais os participantes podem
construir diferentes personagens, atuando no
mundo virtual, exercendo o poder da palavra por
meio do teclado.
Estas possibilidades de trocas se efetivam de-
vido ao:
439
(...) desenvolvimento das tecnologias numri-
cas (da Realidade Virtual na Web, passando pelo
CD-ROM) [que] autoriza[m] agora formas de
participao mais elaboradas e mais ampliadas.
O computador permite, efetivamente, ao pbli-
co interagir instantaneamente com as imagens,
com os textos e com os sons que lhe so propos-
tos. permitido a cada um, e conforme o caso,
de uma forma mais ou menos profunda, associ-
ar-se diretamente, no somente produo da
obra, mas tambm sua difuso (COUCHOT,
1997, p.137).
A interao com as mdias sncronas e
assncronas (que tem o seu contedo armazena-
do previamente, como os jornais, livros, CD-
Rom, filmes, TV, sites e fruns de discusso)
vem provocando modificaes, reorganizaes,
exteriorizaes e ampliaes das funes
cognitivas dos sujeitos, sendo denominadas por
Lvy (1993, 1998) de tecnologias da intelign-
cia, atuando como elementos mediadores do pro-
cesso de construo do conhecimento. O autor
identifica como as trs principais tecnologias: a
oralidade (como a mais antiga e importante), a
escrita e a informtica. As duas primeiras mar-
caram o desenvolvimento da humanidade nos
ltimos sculos. A partir de 1950, o aparecimento
dos suportes informticos promoveu mudanas
significativas na forma de produzir conhecimento
e cultura, possibilitando a ampliao da
exteriorizao da memria individual e coletiva
iniciada com o aparecimento da linguagem es-
crita e posteriormente intensificada com a im-
prensa (RISRIO, 1999).
Os screenagers tambm aprendem, mediados
pelas tecnologias, que vm se constituindo em
novos objetos e espaos transicionais para cons-
truir e lidar com o real.
Lvy (1998) afirma que:
(...) os videogames oferecem os modelos
interativos a explorar. Eles simulam terrenos de
aventuras, universos imaginrios. Certo, trata-
se de puro divertimento. Mas como no ser to-
cado pela coincidncia dos extremos: o pesqui-
sador que faz proliferar os cenrios, explorando
modelos numricos (digitais), e a criana [e o
adolescente] que joga um videogame experimen-
tam, ambos, a escritura do futuro, a linguagem
de imagens interativas, a ideografia dinmica
que permitir simular os mundos (LVY, 1998,
p.7).
As crianas, adolescentes e at mesmo adul-
tos, independente do nvel scio-econmico, que
passam horas em frente aos videogames vivem
uma verdadeira euforia onomatopica, partilha-
da com aqueles que os cercam, discutindo for-
mas de aumentar os seus escores e, quem sabe,
at vencer o computador, tornando-se heri. O
heri aqui compreendido como aquele que
capaz de vencer o mal por intermdio do bem,
tornando-se reconhecido, valorizado, respeita-
do, o centro das atenes por ter ganho as ima-
ginrias batalhas, constituindo-se, assim,
num mito, entre os seus iguais, o que faz
ressignificar e fortalecer a sua auto-estima.
interessante salientar que os prprios con-
ceitos tradicionais de mal e bem so
ressignificados a partir de alguns jogos.
Para Turkle:
No ciberespao, podemos falar, trocar idias e
assumir personalidades que ns mesmos cria-
mos. Temos a oportunidade de construir novos
tipos de comunidades comunidades virtuais
nas quais participamos com pessoas do mundo
todo, pessoas com as quais conversamos diaria-
mente, pessoas com as quais podemos ter rela-
es bastante ntimas, mas que provavelmente
jamais encontraremos fisicamente. (TURKLE,
1997, p.16)
1
Esses avatares, que permitem o exerccio do
faz-de-conta e uma maior interatividade, possi-
bilitam s crianas e aos adolescentes aprender,
se comunicar, formar relacionamentos, desen-
1
En el ciberespacio podemos hablar, intercambiar ideas
y asumir personajes de nuestra propia creacin. Tenemos
la oportunidad de construir nuevas clases de comunida-
des, comunidades virtuales, en las que participamos com
gente de todo el mundo, gente con la que conversamos
diariamente, gente com la que podemos tener una relacin
bastante ntima pero que puede que nunca conozcamos
fsicamente. (TURKLE, 1997, p.16) (T.A.)
440
volvendo habilidades motoras, lingsticas e
sociais, potencializando a construo de novos
olhares, significados e significantes para a soci-
edade na qual esto inseridos.
Um exemplo significativo o de Taty, uma
adolescente de 13 anos, que mora na cidade de
Paulo Afonso Bahia, que cursa a 7 srie do
ensino fundamental e est fazendo um curso de
pintura. Ao interagir com The Sims que um
jogo de estratgia que traz a vida de uma comu-
nidade de pessoas simuladas Taty fez uma
transposio da sua vida real para o jogo, ao
definir a pintura como fonte de sobrevivncia
da famlia Sims. A me Sims, criada por esta
adolescente, vendia os quadros que pintava para
sustentar a sua famlia.
Estes novos espaos de aprendizagem se cons-
tituiro em espaos do saber vivo, real, exigin-
do o rompimento com a linearidade que ainda se
institui na sala de aula convencional, favorecen-
do a intensificao de (...) modalidades
cognitivas baseadas, sobretudo na interatividade
e na sensrio-motricidade, nas competncias que
todos ns possumos, que utilizamos quotidia-
namente, que no temos necessidade de apren-
der (CAPUCCI, 1997, p.130-131). Portanto,
no temos que inventar a roda, mas explorar as
possibilidades que emergem frente ao advento
das tecnologias digitais e de rede.
Contudo, ressoa uma questo que permeia o
pensamento de pais, professores, especialistas e
profissionais da mdia que (des)informam a po-
pulao. A questo gira em torno do outro lado
da moeda, isto , se as tecnologias da intelign-
cia potencializam transformaes cognitivas,
certamente provocam mudanas nos aspectos
sociais e afetivos.
Resta, portanto, uma pergunta: a interao
com imagens, jogos eletrnicos, sites que exi-
bem e disponibilizam informaes e cenas de
violncia provocam alteraes no comportamen-
to dos sujeitos que vivem imersos neste mundo
tecnolgico?
Para acirrar este questionamento, aponto ou-
tro: os adolescentes, que nasceram na dcada de
1980 e interagem com os jogos eletrnicos con-
siderados violentos, saem reproduzindo as ce-
nas de violncia exibidas nesses programas?
Pesquisas realizadas nos Estados Unidos e
apontadas por Strasburger (1999) registram que:
Embora a violncia na mdia certamente no seja
a causa principal da violncia na vida real, ela
um fator significativo e um fator muito mais
facilmente suscetvel a mudanas do que, por
exemplo, racismo, pobreza, preconceitos sexu-
ais, diferenas psicolgicas individuais ou qua-
lidade de cuidados parentais. Virtualmente, to-
dos esses estudos e revises diferentes conclu-
em que a violncia nos meios de comunicao
pode (1) facilitar o comportamento agressivo e
anti-social, (2) dessensibilizar os espectadores
para a violncia e (3) aumentar as percepes
dos espectadores de estarem vivendo em um
mundo mau e perigoso. (1999, p.32)
Em estudo realizado recentemente na Ingla-
terra, o professor John Colwell, da Middlesex
University, afirmou que h um nmero crescen-
te de evidncias sugerindo a existncia de uma
relao entre jogos de computador e
agressividade, considerando que esta aparente-
mente aumentou em rapazes com o tempo de
exposio a tais jogos.
No que se refere violncia na nova gerao
dos jogos eletrnicos, Levis (1998) pontua que
estes elementos simulam lutas e combates que
pem em questo o suposto carter simblico
da violncia nos videogames. O autor indica um
outro aspecto que no pode ser esquecido: a vi-
olncia vende. Atualmente, o mercado dos
videogames controlado pelas empresas japo-
nesas Nintendo e Sega que, desde 1994, vm
apresentando um significativo crescimento eco-
nmico.
A violncia vende por favorecer um efeito
teraputico, possibilitando aos sujeitos uma
catarse, na medida em que canalizam os seus
medos, desejos e frustraes no outro, identifi-
cando-se ora com o vencedor ou perdedor das
batalhas. Visto desta forma, a violncia passa a
ser considerada de forma construtiva, como
motor propulsor do desenvolvimento. Nesse sen-
tido, os jogos se constituem em espaos de ela-
borao de conflitos, medos e angstias.
441
Parafraseando Pacheco (1998, p.34), possvel
dizer que, por meio das imagens ficcionais e reais,
o adolescente elabora suas perdas, materializa
seus desejos, compartilha a vida animal, muda de
tamanho, liberta-se da gravidade, fica invisvel e,
assim, comanda o universo por meio de sua oni-
potncia. Dessa forma, ela [ele] realiza todos os
seus desejos e as suas necessidades.
Os adolescentes tornam-se consumidores em
potencial das imagens de violncia e so cons-
tantemente seduzidos, pelas grandes empresas
que investem em um marketing pesado, a com-
prar verses diferenciadas dos jogos considera-
dos violentos. O acesso e participao nesses
jogos se constituem em senhas de reconhecimento
dos grupos dos quais eles fazem parte.
Para Calligaris (2000, p.15), o adolescente
um sujeito capaz, instrudo e treinado por mil
caminhos pela escola, pelos pais, pela mdia
para adotar os ideais da comunidade. Ele se tor-
na um adolescente quando, apesar de seu corpo
e seu esprito estarem prontos para a competi-
o, no reconhecido como adulto.
A adolescncia est aqui sendo compreendida
na perspectiva psicanaltica, como um processo
social e cultural que objetiva fundamentalmente
a integrao do indivduo na sociedade dos adul-
tos, caracterizando-se como uma crise psquica
que emerge a partir da necessidade de adotar
um novo papel, imposto pelo Outro e pelo soci-
al. Assumindo, assim, novos encargos, uma res-
ponsabilidade que no apenas legal, mas evi-
dentemente psquica. Portanto, a adolescncia
deixa de ser pensada como uma etapa cronol-
gica, para ser vista como uma instituio hist-
rico cultural (ABERASTURY; KNOBEL,
1981).
Nessa busca pelo reconhecimento, o adoles-
cente assume a tarefa de interpretar o desejo in-
consciente (ou simplesmente escondido, esque-
cido) dos adultos, oscilando entre a conquista
da autonomia e da independncia ou a submis-
so moratria adolescencial (CALLIGARIS,
2000).
As tentativas de conquistar o seu passaporte
para vida adulta geram conflitos de toda ordem,
envolvendo as relaes adolescentes/adultos e
adolescentes/adolescentes. Conflitos estes que
podem dar origem a sintomas como, por exem-
plo, a violncia ou, na concepo psicanaltica,
a agressividade.
Corso & Corso utilizam a expresso game
over para metaforizar a sensao de impotncia
sentida pelos pais durante a adolescncia dos
seus filhos. Para estes autores, emerge nos pais
uma sensao de que o tempo que eles tinham
para educar seus filhos acabou. Os controles no
funcionam mais, no respondem (1999, p.81).
Peter Lucas, professor da New York
University, realizou uma pesquisa que aponta
como causas da violncia na adolescncia, os
seguintes aspectos:
a) Violncia que emana do ambiente domstico
quando as famlias so foradas a viver na mi-
sria como resultado de alteraes demogrficas
em grande escala, migrao ou discriminao
tnica e racial.
b) Existncia de ms condies para a criao
dos filhos, quando as crianas so repetidamen-
te expostas violncia domstica, quando os
prprios filhos so vtimas de abuso e quando
as crianas no tm superviso dia aps dia.
c) A violncia tambm pode infiltrar-se nas es-
colas, quando a comunidade se desintegra, quan-
do a reestruturao deixa um vcuo em seu ras-
tro, quando as crianas carecem de modelos pr-
sociais para tomar como exemplo, em funo
do longo tempo de desemprego e da pouca pers-
pectiva de um futuro estvel e produtivo. (1999,
p.28)
Porm, existem outros possveis olhares para
as questes da violncia na adolescncia. fun-
damental compreend-la como um epifenmeno
que dever ser investigado mediante o olhar da
sade coletiva, da poltica, da psicologia, da
comunicao, da sociologia e da antropologia.
Porm, o vis que subsidiar a anlise dos da-
dos levantados nesta pesquisa ser o da comu-
nicao e o da psicanlise. Embora esta no tra-
te diretamente da categoria violncia, j que tenta
explicar este fenmeno mediante a agressividade,
oferece um instrumental terico para compre-
ender as questes afetivas que esto por trs dos
comportamentos ditos violentos. J a comuni-
442
cao vem concebendo a violncia, enquanto
uma linguagem, como uma forma de se comuni-
car algo. Uma linguagem primeira que vem sen-
do amplificada e potencializada pela mdia, como
afirma Rondelli (2000). Para ela, portanto,
compreender a mdia no deixa de ser um modo
de se estudar a prpria violncia, pois quando
esta se apropria, divulga, espetaculariza,
sensacionaliza, ou banaliza os atos da violncia
est atribuindo-lhes sentidos que, ao circularem
socialmente, induzem prticas referidas vio-
lncia (RONDELLI, 2000, p.150).
Minayo (1999), mediante a interlocuo com
diferentes autores (Arendt, Engels, Marx, Mao
Ts Tung, Freud, Sorel, Fanon e Domenach) que
discutem a questo da violncia, concluiu que
esta deve ser analisada como um problema so-
cial e histrico, diferenciando-se dos
sociobilogos que a compreendem como um fe-
nmeno inerente natureza humana e aos con-
dicionamentos biogenticos que se processam
nos indivduos (1999, p.11). E, por fim, cita
Chesnais e Burke que reafirmam a idia de que
no se pode estudar a violncia fora da socieda-
de que a produziu, porque ela se nutre de fatos
polticos, econmicos e culturais traduzidos nas
relaes cotidianas que, por serem construdos
por determinada sociedade, e sob determinadas
circunstncias, podem ser por ela desconstrudos
e superados (1999, p.11).
Os adultos da sociedade de fin de sicle, que
antes exibiam um padro de vida que os coloca-
va na categoria de classe mdia, agora precisam
trabalhar incessantemente para se manter den-
tro destes limites scio-econmicos, asseguran-
do-lhes um certo status. Para tanto, ausentam-
se cada vez mais dos seus lares, deixando os
filhos sob a responsabilidade da escola, de ou-
tras instituies que os mantm ocupados du-
rante o turno oposto s aulas (cursos de ingls,
computador, bal, etc...), da empregada, da mdia
(TV, jogos eletrnicos, Internet, etc), de outros
familiares. O que se pode esperar desses adoles-
centes entregues a si prprios, considerando que
seu contato com os indivduos que podem lhes
possibilitar a sua estruturao como sujeito est
cada vez mais esparso, levando-os a uma perda
de referncia e de valores?
Esses valores passam a ser reconstrudos a
partir dos diferentes grupos em que o adoles-
cente se insere para ser aceito. Esse processo de
aceitao pode levar a comportamentos
transgressores, como a utilizao de drogas,
vandalismos, enfim, atos que os distanciam dos
adultos e os aproximam dos seus pares.
Numa sociedade que parece estar perdendo
seus referenciais identitrios, o sujeito precisa
do Outro para se estruturar como ser desejante,
faltante, que reconhece os seus limites e se mo-
biliza para venc-los em busca de novos cami-
nhos, novos valores, novos significados.
Nesse sentido, cabe a pergunta: os jogos ele-
trnicos poderiam estar atuando como
referenciais para o aumento da violncia na ado-
lescncia?
Cabral (1997) pontua as possibilidades e li-
mites desses jogos, quando reconhece que eles
contribuem para o desenvolvimento das habili-
dades motoras e intelectivas. Todavia, a autora
sinaliza tambm que estes mesmos jogos podem
ajudar o indivduo a interagir mais rapidamente
com o establishment cultural e social, reprodu-
zindo modelos hegemnicos.
A mdia impressa e eletrnica (ver nas refe-
rncias a indicao das reportagens publicadas
em um jornal de grande circulao no Brasil que
se refere s pesquisas de STERN e LEAKE,
2000) tem assumido um papel marcante no ima-
ginrio popular, gerando, muitas vezes, polmi-
cas que acirram a discusso sobre a relao en-
tre mdia (TV, cinema, Internet, jogos eletrni-
cos, etc) e violncia, intensificando o surgimento
dos neo-ludditas
2
ou, no extremo, promovendo
o encantamento, estimulando o consumo de ima-
gens e produtos para entrar na era high tech,
numa atualizao da Famlia Jetsons (desenho
2
Expresso utilizada para se referir aos novos adeptos do
Movimento Luddita que foi liderado por Ned Ludd, na
Inglaterra, no incio do sculo XIX. Este movimento con-
sistiu na primeira reao popular introduo das m-
quinas na produo fabril. Destruindo mquinas, os
ludditas queriam salvar os seus empregos e o seu modo
de vida. (MAGNOLI, 1999, p.60)
443
animado exibido a partir da dcada de 60, sobre
uma famlia num mundo futurista, onde os uten-
slios domsticos eram muito avanados
tecnologicamente) que vivia em uma sociedade
altamente tecnolgica.
Nesta sociedade, novos cones so criados
cotidianamente: computadores conectados
Internet, Digital Vdeo Disc - DVD, mquinas
fotogrficas e filmadoras digitais, a casa do fu-
turo e diferentes verses dos jogos eletrnicos,
agora ampliados com a realidade virtual, des-
cartando e/ou substituindo as antigas verses.
dentro desta sociedade imagtica, que impe
novos valores e comportamentos, que a mdia
pode atuar como principal agente na mistifica-
o da interao dos adolescentes com a
tecnologia, apontando para a existncia de um
perigo (...) que as crianas [adolescentes] per-
cam o controle do processo de escolha do self e
se tornem esquizofrnicas, talvez com mltiplas
personalidades na vida real (TAPSCOTT, 1999,
p.93).
So inmeros os exemplos, como a explo-
so do prdio em Oklahoma City, em que vrios
noticirios condenaram a disponibilidade de in-
formaes na Internet sobre a fabricao de bom-
bas. Esta notcia teve uma repercusso maior
quando dois adolescentes de New Jersey cons-
truram uma bomba caseira ao saber, atravs da
TV, que estas instrues estavam disponveis na
Internet. Um outro exemplo marcante refere-se
ao filme Matrix que, segundo a mdia (informa-
o divulgada em diversos noticirios de TV),
influenciou os jovens que invadiram uma escola
matando professores e alunos. Outro incidente,
envolvendo um filme ocorreu no dia 04 de no-
vembro de 1999, no Shopping Morumbi, em So
Paulo, onde um estudante de Medicina disparou
sua metralhadora na direo da platia, durante
uma seo do filme Clube da Luta. O estudante
informou que escolheu o filme Clube da Luta
porque, como ele, o personagem principal um
esquizofrnico. Posteriormente o estudante
declarou no ter assistido ao filme (http://
www.uol.com.br/fol/geral/cinema.htm).
Recentemente, o Jornal Correio Braziliense
publicou uma matria intitulada Guerra Ele-
trnica - Inimigo nada virtual, registrando o
fato dos jovens brazilienses que vm matando
as aulas para participar de jogos em redes de
computadores, disponveis nas lojas de games.
Frente a tal acontecimento, os pais destes ado-
lescentes solicitaram a interveno da justia,
exigindo do Ministrio Pblico o controle do
acesso s casas de jogos eletrnicos, principal-
mente os que podem ser jogados em rede e que
disponibilizam cenas de violncia e pornografia
(material publicado no dia 18.04.02 disponvel
no site: http://www2.correioweb.com.br/cw/
EDICAO_20020418/pri_cid_180402_236.htm).
Qual o atrativo desses jogos que mobilizam
os adolescentes a faltarem s aulas e mentirem
para os seus pais? Esses jogos possibilitam a
interao de at quinze jogadores ao mesmo tem-
po, o que pode sinalizar a necessidade de parti-
cipao, competio e cooperao, na medida
em que para ganhar o jogo importante a coe-
so e sintonia do grupo. Contudo, no se pode
negar a existncia de adolescentes que tm difi-
culdade de relacionamentos presenciais que po-
dem ser potencializados por esses jogos.
Outro jogo que vem despertando o interesse
de diferentes faixas etrias (crianas, adolescen-
tes e adultos) o Laser Shot (este jogo existe em
vrias cidades do Brasil e inclusive em Salva-
dor, no qual crianas, adolescentes e adultos vm
participando com uma certa freqncia - http:/
/www.lasershots.com.br/index1024.htm), um
jogo de realidade virtual no qual as pessoas dis-
putam entre si batalhas e guerras com pistolas a
laser. O ambiente do jogo construdo em for-
ma de um labirinto de penumbras, inundado de
neblina e efeitos especiais de luzes e sons. O
objetivo do jogo somar pontos, atingindo os
jogadores inimigos e suas bases. A participao
neste jogo, como nos jogos em rede, geram nos
sujeitos o desejo de repetir a experincia para ten-
tar melhorar a pontuao. No caso do Laser Shot
a simulao sensrio-motora, todo o corpo mo-
bilizado para responder aos diferentes estmulos,
os jogadores gastam adrenalina no campo de ba-
talha, tendo uma interao do tipo face to face.
Portanto, as imagens presentes nos jogos ele-
444
trnicos passam a atuar como representao sim-
blica, na medida em que podem reproduzir uma
coisa diferente do que est sendo visto na tela,
mas que est relacionada com o universo dos
jogadores (CASTORIADIS, 1982).
O imaginrio (este conceito ser reconstrudo
com base nos referenciais dos adolescentes), a
princpio, deve ser tomado nesta pesquisa como
(...) faculdade de criao radical de formas/fi-
guras/smbolos, tanto psquico quanto social-
histricos, que se exprimem no representar/di-
zer dos homens. (BARBIER, 1994, p.21)
Considerando esta possibilidade, talvez o su-
jeito possa ser fisgado pela violncia veiculada
pelo desenho, pelos jogos eletrnicos e/ou as
mltiplas imagens que invadem cotidianamente
nossas casas, revelando uma dificuldade em se-
parar a realidade da fantasia.
Segundo Turkle (1997), o computador oferece
novos modelos de mente e um meio novo de proje-
tar idias e fantasias, no qual a tela atuaria como
um espelho que possibilita um novo espao para
aprender a viver em um mundo virtual, e essa cul-
tura de simulao afeta as nossas idias sobre a
mente, o corpo, o eu e a mquina. O sujeito passa-
ria a se constituir por uma linguagem atravs da
tela, intercambiando significantes, onde cada um
uma multiplicidade de partes, fragmentos e co-
nexes.
possvel que, em casos assim, a tecnologia
funcione como uma vlvula de escape, liberando
questes intrnsecas aos sujeitos e que precisam
ser resolvidas.
A interao com estes elementos tecnolgicos
pode promover, assim, um efeito catrtico para a
agressividade existente em todos ns, ocupando as
horas de prazer e lazer como um mero passatempo,
no sendo, portanto, encarados como uma compulso.
Jogar compulsivamente sinaliza um sintoma que
precisa ser investigado, um caminho que o sujeito
encontra para dizer que algo no est bem.
Portanto, objetivando aprofundar e
desmistificar a relao linear que vem sendo feita
em torno da relao imagens violentas-compor-
tamentos violentos, emerge o meu desejo de in-
vestigar mais profundamente as imagens que
permeiam o imaginrio dos adolescentes os quais
interagem com os jogos eletrnicos classifica-
dos como violentos, indo alm de posies
reducionistas e maniquestas, no que se refere
relao tecnologia/violncia.
Esta investigao vem sendo feita com o obje-
tivo de analisar as implicaes dos jogos eletrni-
cos no comportamento violento da gerao
screenagers. Rushkoff (1999) utiliza o termo para
referir-se a crianas e adolescentes que nasceram
no mundo do controle remoto, do joystick, do
mouse, da Internet), identificando pistas,
recorrncias capazes de compor, dentro do con-
texto cultural dos adolescentes, um mapa que se
constri frente s dinamicidades das experincias
vividas por estes jovens, acerca da violncia pre-
sente nos games, construindo, assim, um olhar di-
ferenciado desta interao. Objetiva tambm apon-
tar as potencialidades e limites que podero subsi-
diar as prticas pedaggicas, bem como as rela-
es familiares, mediadas pelos games eletrni-
cos.
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447
Roberto Evangelista
EDUCAO E VIRTUDE
NA REPBLICA DE PLATO
Roberto Evangelista*
RESUMO
O objetivo deste trabalho o de pensar, atravs da leitura da Repblica de
Plato, a importncia da educao na formao do carter tico do indivduo.
Pretendemos estabelecer o valor ontolgico da educao na constituio do pr-
prio ser do homem em sua existncia esttica, tica e poltica. Veremos que, em
Plato, a educao se apresenta como a fonte ou motor que permite o desenvol-
vimento pleno da natureza das partes que compem a alma humana. O que
encontramos na Repblica foi a revelao de que a educao a nica atividade
que pode estabelecer a justia, isto , a virtude de todas as virtudes. Em Plato,
a justia no se realiza pela lei ou pela coero, mas pelo total afloramento das
potncias naturais do corpo e da alma dos homens.
Palavras-chave: Educao Virtude Justia Corpo
ABSTRACT
EDUCATION AND VIRTUE IN THE REPUBLIC OF PLATO
The objective of this work is that of thinking, through the reading of the Republic
of Plato, the importance of education in the education of the ethic character of
the individual. We intend to establish the ontological value of education in the
constitution of the being of men itself in its aesthetic, ethical and political
existence. Well see that, in Plato, education presents itself as the source or
motor that allows the full development of the nature of the parts that compose
the human soul. What we found in the Republic was the revelation that education
is the only activity that can establish justice, that is, the virtue of all virtues. In
Plato, justice does not happen because of the law or through coercing, but because
of the total blooming of the natural potencies of the body and the soul of men.
Key words: Education Virtue Justice Body
* Aluno especial do mestrado em Filosofia da Universidade Federal da Bahia/UFBA. Endereo para cor-
respondncia: Rua Nelson Galo 308/Apto 302 Ed Fenix, Rio Vermelho CEP: 41940-010 Salvador/BA.
E-mail: betomelville@yahoo.com.br Tel: 91588007
448
natural que se diga declarei eu. De fato, outros homens de pouca valia, ao verem que o terreno
ficou vazio, e cheio de belos nomes e de magnificncia, tal como os que escapam da priso e se
refugiam nos templos, todos contentes, precipitam-se da arte que exerciam para a filosofia; esses so,
por acaso, os mais hbeis na sua ocupaozinha. que, seja como for, e sendo esta a sorte da filosofia,
ficou-lhe uma dignidade magnificente perante as outras artes, que atrai muitas pessoas de natureza
tosca, cujos corpos foram deformados pelas artes e ofcios, da mesma maneira que as suas almas se
encontram alquebradas e mutiladas devido s suas atividades manuais ou no foroso que assim
seja? (PLATO, 1949, p.287)
Como a filosofia, o ponto mais extremo que
o esprito humano pode alcanar, a disciplina,
cujo objeto o ser perfeito, uno e eterno, pode-
ria se instalar, crescer e resplandecer em corpos
e almas arrastados pelos excessos dos prazeres,
pela corrupo dos vcios e pela infinidade de
iluses ou aparncias que o mundo sensvel no
cessa de produzir? O mundo sensvel o mundo
do devir, do tempo que degrada tudo aquilo que
; do tempo que torna o uno uma multiplicidade,
o que torna o definido e o limitado indefinido e
ilimitado. Eis ento o corpo que, sendo feito de
matria e tempo, carrega consigo a alma, aquilo
que se assemelha mais ao divino pela sua parte
mais nobre, o lgos. O corpo, tecido pela insta-
bilidade do tempo, introduz o caos na alma, fa-
zendo com que suas funes naturais, pensar,
desejar e sentir, ultrapassem os seus limites pr-
prios e entrem em desacordo. Tal conflito des-
tri a unidade natural da alma, unidade fundada
naturalmente na relao hierarquizada entre as
partes que devem governar e as que devem ser
governadas. O que acontece de fato com a alma
nessas circunstncias? Suas funes deixam de
exercer sua natureza prpria, sua diferena. E
quais so as conseqncias disso? As funes
se permutam, se equivalem, se confundem, exe-
cutam mal funes que no lhes so atribudas
naturalmente. Que no nos surpreendamos, em
nossos dias, com indivduos que so, at mor-
te, conduzidos pelo ventre e no pelo que deve-
ria conduzi-los, a razo (lgos). A injustia en-
to se insere na alma, roubando de cada uma de
suas partes o que lhe devido por natureza. A
vida de uma alma assim nada mais do que o
fruto da contingncia e da disperso. Sem sua
unicidade essencial, ela vive fora da necessida-
de e passa a ser determinada pelas circunstnci-
as, pelo acaso, pelo fortuito. E no assim a
alma democrtica, frouxa, enfraquecida, sem
nenhuma coeso interna? Vejamos Scrates de-
nunciar e descrever o caos espiritual produzido
e alimentado pela democracia:
Portanto continuei eu , passar cada dia a
satisfazer o desejo que calhar, umas vezes em-
briagando-se e ouvindo tocar flauta, outras be-
bendo gua e emagrecendo, outras ainda fazen-
do ginstica; ora entregando-se ociosidade e
sem querer saber de nada, ora parecendo dedi-
car-se filosofia. Muitas vezes entra na polti-
ca, salta para a tribuna e diz e faz o que adregar.
Um dia inveja os militares, e vai para esse lado,
ou os negociantes, e volta-se para a. Na vida
dele, no h ordem nem necessidade; considera
que uma vida destas doce, livre e bem-aventu-
rada, e segue-a para sempre.
Descreveste perfeitamente a vida de um amante
da igualdade. (PLATO, 1949, p.394-395)
Entregue a determinaes puramente
extrnsecas, a alma perde sua coeso interna.
Estabelecido o conflito entre as suas faculda-
des, pois cada uma delas reivindica a igualdade
absoluta em relao s outras, negando-se a
exercer a sua funo prpria, a alma, no indiv-
duo, torna-se inimiga de si mesma e se v toma-
da pela injustia.
E se a injustia, meu espantoso amigo, se ori-
ginar numa s pessoa, com certeza no perder
a sua prpria fora, ou mant-la- tal qual?
Que a mantenha tal qual - respondeu.
Portanto, a injustia parece ter uma fora tal,
em qualquer entidade em que se origine, quer
seja um Estado qualquer, nao, exrcito ou
qualquer outra coisa, que, em primeiro lugar, a
incapacita de atuar de acordo consigo mesma,
devido s dissenses e discordncias; e, alm
449
Roberto Evangelista
disso, tornam-na inimiga de si mesma e de to-
dos os que lhe so contrrios e so justos. No
assim?
Exatamente.
E, se existir num s indivduo, produzir, se-
gundo julgo, os mesmos efeitos que por nature-
za opera. Em primeiro lugar, torn-lo- incapaz
de atuar, por suscitar revolta e discrdia em si
mesmo; seguidamente, fazendo dele inimigo de
si mesmo e dos justos. No verdade?
(PLATO, 1949, p. 46-47)
Como ento conservar a alma em sua natu-
reza prpria, a justia? Como evitar que se dei-
xe levar pela hybris do corpo? Como, vencendo
a corrupo incessante do mundo sensvel, tor-
nar o corpo semelhante alma? E como possi-
bilitar o desenvolvimento natural das faculda-
des da alma? Se Plato define a virtude como o
exerccio de uma funo prpria a cada ser, a
alma s ser virtuosa se ela exercer as suas fun-
es naturais ou, utilizando a palavra mais ade-
quada, as suas virtudes prprias. O carter ti-
co da alma inseparvel da realizao dos fins
inscritos em cada uma das suas partes, isto , o
carter tico indissocivel da instaurao da
virtude. Ora, o corpo um obstculo para o exer-
ccio pleno da essncia da alma. A alma ento
deve submeter o corpo s suas exigncias, aos
seus fins. Como isso possvel? A alma dever
tornar o corpo dctil, domesticvel. Na Rep-
blica, Scrates diz que no se trata o corpo pelo
corpo, mas o corpo pela alma.
(...). Efetivamente, julgo que o corpo no se tra-
ta por meio do corpo, pois no seria possvel
que eles fossem ou se tornassem doentes, mas o
corpo por meio da alma, (...). (PLATO, 1949,
p.146)
Notemos que Plato, ao contrrio do que mui-
tos possam pensar, acredita que o filsofo deve
se ocupar do corpo. Alis, em Plato, jamais
seremos virtuosos se nossos corpos se encon-
trarem mergulhados, completamente, no mundo
da matria bruta. Jamais seremos filsofos se
no tornamos o corpo digno da alma. Um corpo
doente pode levar, definitivamente, a alma per-
dio. Instaurar a virtude na alma exige, enquan-
to estivermos envolvidos pelo corpo, uma luta
constante, um longo e duro aprendizado no de-
correr de toda a vida. No mundo do devir, no
fcil nos tornarmos o que somos. surpreen-
dente como estamos, ns, contemporneos, dis-
tantes do ideal filosfico dos antigos. A filoso-
fia, no meio universitrio no se ocupa, em ne-
nhum momento, do corpo. Dissociado do cor-
po, o pensamento universitrio torna-se abstra-
to, sem nenhum poder de interveno no modo
de vida do jovem estudante. Fazer filosofia pas-
sou a ser uma tarefa fcil? O que mais difcil?
Aprender lgica ou tornar-se virtuoso? E que
acontece quando um jovem aprende dialtica sem
ter passado por uma longa e dura Paidia? Eis o
que nos diz Scrates:
Ora no ser uma precauo segura, no os
deixar tomar o gosto dialtica enquanto so
novos? Calculo que no passa desapercebido que
os rapazes novos, quando pela primeira vez pro-
vam a dialtica, se servem dela, como de um
brinquedo, usando-a constantemente para con-
tradizer, e, imitando os que os refutam, vo eles
mesmos refutar outros, e sentem-se felizes como
cachorrinhos, em derriar e dilacerar a toda a
hora com argumentos quem estiver perto deles.
espantoso como eles gostam!
Ora depois de terem refutado muita gente, e,
por sua vez, terem sido refutados por vrios,
caem rapidamente e em toda a fora na situao
de no acreditar em nada do que dantes acredi-
tavam. (PLATO, 1949, p.359)
Com os sentidos ainda no estgio mais in-
fantil, o jovem faz da dialtica um instrumento
a servio da tolice e do cinismo. Ora, uma sen-
sibilidade assim vulnervel est merc das mais
terrveis foras sociais e polticas. Referindo-
nos ainda ao nosso tempo, devemos colocar a
seguinte questo: se, hoje, a filosofia no se ocu-
pa mais do corpo, quem ou o qu se encarrega
dele? Comoiesperar que homens que sofrem a
explorao atroz do trabalho e que, ao
retornarem para seu lar, so contaminados, dia-
riamente, pelas tolices da televiso, aprendam a
450
pensar? Nosso mundo oferece uma vida rica,
requintada, sofisticada ao homem moderno?
Afinal, os nossos estabelecimentos pblicos de
ensino nos oferecem, fisicamente, condies de
estudo? Ser que os nossos estudantes no se
encontram alquebrados pela pobreza fsica e
espiritual? sobre tudo isso que nos faz pensar
Plato. Ele compreendeu que, sem educao efe-
tiva, no haver virtude. E tal educao deve
envolver toda a existncia humana, inclusive o
corpo:
Ento o que deve ser?
Exatamente o contrrio. Quando so adoles-
centes e crianas, deve empreender-se uma
educao filosfica juvenil, cuidando muito bem
dos corpos, em que se desenvolvam e em que
adquirem a virilidade, pois eles so destinados
a servir filosofia. (PLATO, 1949, p.292)
Nesse trecho, Scrates refere-se palavra vi-
rilidade, virilidade do corpo. Nada de corpos cur-
vos, tortos, cansados e frgeis em se tratando de
filosofia. A filosofia exige do corpo fora e ele-
gncia. Tratar o corpo pela alma significa
espiritualizar o corpo, o que quer dizer torn-lo
to forte quanto doce. Um corpo forte para su-
portar a labuta do pensamento e, ao mesmo tem-
po, doce e fino para se abrir a coisas to sutis
quanto as idias. Quanto ao doce e dureza do
corpo, Glauco e Scrates dizem:
isso mesmo! Os que praticam exclusivamen-
te a ginstica acabam por ficar mais grosseiros
do que convm, e os que se dedicam apenas
msica tornam-se mais moles do que lhes fica-
ria bem.
E, contudo, o que h de corajoso na sua natu-
reza que poder dar lugar grosseria, e, se
fosse bem cultivado, daria a coragem; mas, de-
masiado tenso, origina a dureza e a irascibilida-
de, como natural.
Assim me parece!
Pois ento! A doura no apangio de um
natural dado filosofia? Mas, se ela afrouxa,
torna-o mais mole do que convm; se bem
dirigida, ficar doce e ordenado. (PLATO,
1949, p.149)
O fundamento ontolgico da virtu-
de: o carter tico como desenvolvi-
mento da physis da alma
Mesmo que todos os habitantes de um Estado se
desviem da norma num sentido determinado,
no na natureza, que por si pende para o bem,
mas na educao, que se dever procurar a cau-
sa do mal. Por conseguinte, a teoria das formas
do Estado deve ser considerada ao mesmo tem-
po uma patologia da educao. (JAEGER, 2001,
p.929)
A concepo aristocrtica da educao fun-
da-se na crena que eleva o indivduo de alma
nobre ao nvel dos deuses. O guerreiro homrico
pertence a uma linhagem diretamente ligada a
um ser de essncia divina. Bem nascido
(euptrida), o jovem nobre virtuoso de direito.
Noiientanto, tal virtude divina, inicialmente, no
se encontra totalmente realizada na alma. Usan-
do a terminologia aristotlica, diramos que a
virtude encontra-se aqui em potncia, como a
flor encontra-se virtualmente na semente. a
educao que dever desenvolver a virtude na-
tural do aristocrata. No homem desprovido da
virtude divina, no vemos o que a educao pode
fazer. Qualquer um que esteja excludo das cas-
tas nobres est fadado ignorncia.
Geralmente, quando falamos da Grcia anti-
ga, pensamos, de imediato, em palavras como:
laicizao, dessacralizao e razo. Apontamos
o pensamento grego como aquele que separou o
homem do jugo das foras mticas e religiosas.
Afinal, no foram os gregos que inventaram a
cincia e a filosofia? Mas sabemos, depois dos
trabalhos de Jean-Pierre Vernant, sobretudo em
Origens do pensamento grego (1996), que to-
das essas inovaes no foram frutos de um mi-
lagre. Foi a democracia, instituda por uma s-
rie de fatores histricos, que mudou a mentali-
dade grega. Nietzsche (1938, p.31), em O nas-
cimento da filosofia na poca trgica grega,
diz que os filsofos so cometas enquanto no
encontram um povo que os acolha. Mas s na
Grcia eles puderam brilhar como astros. A Ate-
nas democrtica do sculo V recebeu esses as-
451
Roberto Evangelista
tros com jbilo. Os sofistas, por exemplo, eram
quase todos estrangeiros. Talvez pressionados
pela pouca liberdade de suas cidades, emigra-
ram para a terra da liberdade poltica. Protgoras
era de Abdera, Grgias, da Siclia, Prdicos, de
Iulis e Hpias, de Elis.
A razo, a partir desses grandes sofistas
itinerantes, passa a ser a medida de todas as
coisas. E mais, sendo faculdade humana, ela est
sujeita, mergulhada no tempo humano, a varia-
es. A razo, para os sofistas, varia de acordo
com o espao, com o tempo e com os indivdu-
os. Ao contrrio do homem religioso, que acre-
ditava na fora da Necessidade (Anagkh), os
sofistas diziam no haver nada fora da contin-
gncia do tempo humano (kairs). Vejamos as
palavras de Jacqueline de Romilly sobre o as-
sunto:
Ainda falamos do ser e do no-ser, mas toda
questo de realidade ou de verdade desaparece
para dar lugar somente s impresses dos ho-
mens, e apenas elas decidem suas sensaes e
opinies, sensaes e opinies que no se pode
confrontar nem confirmar, e que variam em fun-
o das pessoas e das circunstncias. Ora, elas
so o nico critrio e a nica medida (...) De um
s golpe, eis o homem que se torna o nico juiz,
e eis que todas as idias comeam a flutuar, sem
que nada possa lhes servir de ncora.
(ROMILLY, 1988, p.122)
Ora, num mundo desprovido de necessida-
de, no se pode falar de natureza da alma, so-
bretudo de natureza nobre ou divina. Loureno
Leite est certo quando diz que (...) a filosofia
grega uma vaca profana: traz a pblico e
tona o que era [a verdade] considerado recndi-
to e inacessvel (LEITE, 2001, p.13). Tal afir-
mao nos leva a pensar a sofstica como duas
vezes profana, pois no diz que a verdade, antes
propriedade exclusiva dos deuses, se torna aces-
svel a todos, mas, simplesmente, diz que no
h nem mesmo verdade a ser alcanada; a razo
no precisa se ocupar com nada que lhe seja
superior, mesmo que seja com algo como a ver-
dade. Assim, os sofistas, os primeiros professo-
res da Grcia, diziam no haver verdade pro-
funda das coisas, nem tampouco almas natural-
mente virtuosas. Qualquer um pode se tornar
virtuoso. A virtude se ensina, basta consultar um
bom sofista. Evidentemente, a virtude da qual
nos falam os sofistas nada tem a ver com a ex-
celncia do guerreiro. Ela , na concepo
sofstica, um saber prtico, uma virtude que
permite ao indivduo tirar bom partido do aca-
so, da contingncia da vida poltica e social. E o
instrumento da nova virtude o discurso, um
recurso puramente intelectual. Na poltica, s
vence quem sabe convencer, quem sabe usar bem
o seu logos.
Plato no podia ver com bons olhos tal ide-
al pedaggico. A formao do carter tico no
pode se realizar sem um fundamento na nature-
za da alma humana. Por qu? Basta lembrar o
destino de Atenas, cujos polticos foram educa-
dos pelos sofistas. Mergulhada no individualis-
mo, no egosmo dos partidos e das castas que
usavam a nova virtude em seu prprio interesse
e no no da polis, Atenas minada por conflitos
e guerras. E no foi essa cidade que matou
Scrates, o mestre de Plato? Urgia ento que
Plato fundasse a tica no ser, no que uno e
imutvel, a natureza da alma. Ora, eis aqui uma
bela democratizao do ideal aristocrtico, pois
Plato afirma que a alma em si, seja de quem
for, virtuosa por natureza, essencialmente boa
(PLATO, 1949, p.207). A alma divina que era
atribuda aos membros de uma casta nobre pas-
sa a ser atribuda a todos os homens. E tal como
na concepo aristocrtica da virtude, a alma
no se encontra inteiramente desenvolvida no
homem. Assim, preciso estabelecer uma
Paidia para todos os indivduos, sem distino
de castas, para que a virtude natural de cada um
desabroche em toda a sua plenitude. O carter
tico em Plato inseparvel da construo da
virtude, mas construo na filosofia platnica
deve significar a formao de uma physis, da
natureza da alma, como bem expressou Werner
Jaeger, referindo-se formao da physis espi-
ritual, isto , ao desenvolvimento, pela paidia,
da natureza humana:
(...) o objetivo de toda comunidade humana
452
conseguir o mximo desenvolvimento da alma
do indivduo, isto , educ-lo para fazer dele uma
personalidade humana completa. O objeto da
poltica, tal como o da medicina, a natureza
humana (physis). O que Plato entende por isto
descobre-se no final do livro IV, onde ele define
a justia como a verdadeira e genuna physis da
alma. (JAEGER, 2001, p. 926)
Citemos tambm Solange Vergnires que, co-
mentando a Paidia platnica, afirma a relao
necessria entre o ethos e a physis:
Ethos designa em Plato o temperamento natu-
ral, inteiramente sinnimo de physis ou de
tropos.(...)
A educao moral ento retoma o modelo aris-
tocrtico, pois que ela formao de uma physis.
(VERGNIRES, 1995, p. 57-58)
A justia como condio da virtude,
e a paidia
E, deste modo, se concordar que a posse do
que pertence a cada um e a execuo do que lhe
compete constituem a justia. (PLATO, 1949,
p.187)
Bem disse eu . Portanto, no te parece ter
uma virtude que lhe prpria tudo aquilo que
est encarregado de uma funo? Tornemos ao
mesmo ponto: os olhos, dizamos ns, tm uma
funo?
Tm.
Portanto tm tambm uma virtude. (PLATO,
1949, p.46)
Como no confundir a definio de justia e
a definio de virtude em Plato? Poderamos
dizer que a virtude o ser prprio de cada coisa,
e a justia consiste em desenvolver e afirmar esse
ser? Sem justia, a virtude no se realizaria. No
entanto, Plato no reserva justia apenas a
execuo do que pertence a cada ser, mas a de-
fine tambm como aquilo que possudo por
cada ser, isto , sua virtude prpria. Mas, pelo
fato de as coisas estarem separadas de si mes-
mas pelo tempo, diremos que o ser de cada coi-
sa no dado de uma vez, isto , cada ser deve
se apoderar do que lhe pertence por natureza
pela realizao de sua essncia prpria. As coi-
sas so, mas no so plenamente enquanto no
entrarem em posse de si mesmas pela execuo
de sua virtude prpria, isto , sua essncia. A
justia ento a condio para que cada virtude
especfica se realize. Parece-nos que a justia
a expresso do prprio princpio de identidade:
ela a garantia de que as coisas sejam o que
so. Segundo Plato, a alma se divide em trs
partes, logos, thymos e epithymia. A justia a
virtude comum a essas trs partes, pois s ela
permitiria que cada uma realizasse suas virtu-
des especficas (sabedoria, coragem e temperan-
a). A justia a condio ontolgica da alma.
Mas, no mundo sensvel, o que poderia garantir
o estabelecimento da justia na alma? A lei seria
um recurso? O que faz a lei? Ela apenas pune o
transgressor, no o educa. A relao entre a lei e
a alma puramente extrnseca. Alis, existiria
lei se os homens de uma plis fossem todos jus-
tos? A lei no seria um mero paliativo para re-
tardar a degradao da alma humana? Vejamos
o que dizem Scrates e Adimanto:
Olha ainda, em nome dos deuses!-disse eu-.
Essas questes de negcio relativas a contratos
que fazem as diferentes classes na praa umas
com as outras, e, se quiseres, os contratos de
mo-de-obra, as ofensas e tratamentos injurio-
sos, instaurao de processos e nomeao de ju-
rados, e, se acaso for necessrio, a exaco e
pagamento de impostos na praa ou no porto,
ou em geral, a regulamentao do mercado, da
cidade, do porto e tudo o mais dessa espcie -
aventurar-nos-emos a propor qualquer legisla-
o sobre essas questes?
No vale a pena estabelecer preceitos para
homens de bem, porque facilmente descobriro
a maior parte das leis que preciso formular em
tais assuntos.
Sim, meu amigo, se o deus lhes conceder a
preservao das leis que anteriormente analisa-
mos.
Se no contraps ele passaro a vida sem-
pre a fazer leis dessa espcie e a corrigi-las, su-
pondo que atingem a perfeio. (PLATO, 1949,
p.127)
Se a lei insuficiente para instaurar a justia
453
Roberto Evangelista
na alma, o que poder faz-lo? Eis a resposta de
Scrates:
(...) Efetivamente, uma educao e instruo ho-
nestas que se conservam tornam a natureza boa,
e, por sua vez, naturezas honestas que tenham
recebido uma educao assim tornam-se ainda
melhores que seus antecessores, (...). (PLATO,
1949, p.168)
Parece-me, Adimanto, que o impulso que cada
um tomar com a educao determinar o que h
de seguir.(...). (PLATO, 1949, p.171)
A educao do indivduo, desde a mais ten-
ra idade, deve tornar o seu corpo e a sua alma
temperantes, imbudos de coeso interna, isto ,
dotados de harmonia e justa medida atravs do
estabelecimento das propores naturais tanto
de um quanto da outra (PLATO, 1949, p.202).
A justa medida, a proporo e a perfeita sime-
tria das coisas belas so propriedades dos seres
perfeitos. Tudo que ultrapassa o seu limite pr-
prio produz os mais terrveis males. E, devemos
dizer, a harmonia da alma platnica
hierarquizada, pois entre as partes que devem
se harmonizar h distino de graus de perfei-
o ontolgica (PLATO, 1949, p.203). O logos
a parte mais perfeita porque se assemelha mais
s formas supra-sensveis, e por isso que ela
deve governar o thymos e a epithymia. O thymos
ou a parte irascvel da alma, essa indignao
moral que, muitas vezes, desperta no homem
comum a revolta e a clera contra a injustia,
est a servio do logos e, por isso, deve gover-
nar a epithymia, a parte que exerce a funo dos
prazeres a qual se assemelha mais s formas
sensveis. O thymos deve ser mediador entre o
logos e a epithymia.
E como a educao possibilita o exerccio
prprio da funo de cada parte da alma? Atra-
vs do uso que faz da beleza e da proporo da
msica, da regularidade dos ritmos, da discipli-
na da ginstica e da boa dieta e da poesia quan-
do depurada das imagens falsas dos deuses e
dos homens. Sim, a poesia precisa ser depura-
da. O que seria do guerreiro, o guardio da polis,
se fosse vencido pelo medo da morte? Mas no
isso que vemos em muitas partes da Ilada de
Homero (PLATO, 1949, p.101-114)? E como
os homens, criaturas inferiores aos deuses, po-
deriam ser justos, honestos e temperantes, se os
prprios deuses so injustos e desmedidos? Mas
no isso que vemos tambm em Homero? E o
riso excessivo que leva o homem estupidez e
ao desleixo?
Mas, na verdade, tambm no devem ser ami-
gos de rir; porquanto quase sempre que algum
se entrega a um riso violento, tal facto causa-
lhe uma mudana tambm violenta.
Assim me parece respondeu.
Por conseguinte, no admissvel que se re-
presentem homens dignos de considerao sob
a ao do riso; e muito pior ainda, se se tratar
dos deuses. (PLATO, 1949, p.107)
Ora, no poderamos pensar na existncia de
um guerreiro risonho e medroso. E o que vale
para os guardies vale tambm para os filso-
fos. Se o filsofo ama as formas eternas, como
teria medo da morte? Ora, a morte sempre do
corpo e nunca da alma. E como os filsofos po-
deriam ser risonhos, j que o riso excessivo e
estpido sempre vem dos prazeres excessivos
do ventre? O riso que vem do logos raro e sem-
pre reservado. Difcil seria conceber um filso-
fo covarde e brincalho. Alm disso, os filso-
fos so selecionados da classe dos guerreiros
(PLATO, 1949, p. 271). Isto quer dizer que,
antes de se tornar filsofo, o indivduo deve ser
educado como um guerreiro (PLATO, 1949,
p. 356). A educao, pois, deve tomar cuidado
com a poesia, com a comdia e com o tipo de
msica que usamos para formar tanto o guer-
reiro quanto o filsofo.
O senso de medida de que a alma do guerrei-
ro deve ser dotada se desenvolve cada vez mais
pelo estudo da geometria, da aritmtica e da as-
tronomia. E, finalmente, para aqueles que fo-
ram selecionados para o exerccio da filosofia,
a dialtica ensinada a partir dos trinta e cinco
anos, depois que o corpo e a alma do indivduo
encontram-se preparados para entrar em conta-
to com as idias eternas. A dialtica, preciso
dizer, vai muito mais longe do que um mero exer-
ccio lgico. Junto com a justia, ela a grande
454
instauradora da virtude, pois desperta na alma
o amor pelas verdades eternas. Sobre o sentido
dos dilogos platnicos, leiamos as palavras de
Pierre Hadot:
V. Goldschmidt, a quem no se pode imputar
querer minimizar o aspecto sistemtico das dou-
trinas, props a melhor explicao desse fato
dizendo que os dilogos no foram escritos para
informar, mas para formar. Tal , desse
modo, a inteno profunda da filosofia de Plato.
Sua filosofia no consiste em construir um sis-
tema terico da realidade e em informar ime-
diatamente seus leitores escrevendo um conjun-
to de dilogos que expe metodicamente esse
sistema, mas consiste em formar, isto , em
transformar os indivduos, fazendo-os experi-
mentar, no exemplo do dilogo ao qual o leitor
tem a iluso de assistir, a exigncias da razo e,
finalmente, a norma do bem. (HADOT, 1999,
p.113)
Vimos como a dialtica, quando no em-
pregada pelo homem virtuoso, aquele que apren-
deu e amadureceu pela educao saudvel, se
transforma em pura erstica se for utilizada pelo
homem despreparado. A dialtica, antes de qual-
quer coisa, visa a formar o carter tico do ho-
mem, habituando-o a uma investigao rigoro-
sa que torna sua alma mais justa, pois discipli-
na o logos fazendo-o exercer sua funo pr-
pria, conhecer as idias eternas. Tal conhecimen-
to faz da razo senhora das outras partes da
alma.
Concluso: virtude e alteridade na
alma
(...) a idia do bem a mais elevada das cinci-
as, e para ela que a justia e as outras virtudes
se tornam teis e valiosos. (...) Se no a conhe-
cemos, e se, parte essa idia, conhecemos tudo
quanto h, sabes que de nada nos serve, da mes-
ma maneira que nada possumos, se no tiver-
mos o bem. (...). (PLATO, 1949, p.304)
Tal a maneira como Plato definiu sua doutri-
na sobre os pontos em questo. As considera-
es que precedem mostram, com evidncia, que
ele se serviu apenas de duas causas: da causa
formal e da causa material (com efeito, as idias
so causas da essncia para o mundo sensvel,
e, por seu lado, o Uno causa para as idias), e
essa matria, que substrato (e da qual se di-
zem as idias, para as coisas sensveis, e o Um,
para as idias), a Dade do Grande e do Pe-
queno. Plato colocou ainda, em um desses dois
princpios, a causa do Bem, (...) (ARISTOTE,
1991, p. 33 traduo nossa)
A natureza da alma, como j vimos, funda-
se na coeso essencial entre suas partes. A justi-
a a virtude que garante a unicidade entre as
partes da alma, permitindo que cada uma delas
exera a sua prpria natureza, evitando que ul-
trapasse seus limites e instaure o conflito e o
caos na alma. Sem unidade interna, nenhum ser
pode afirmar o seu ser, pois se fragmenta em
mltiplas tendncias, acolhendo, em seu ma-
go, a contradio, o no-ser. Se no comports-
semos unidade em nossa essncia, no podera-
mos sequer existir, pois seramos ora uma coisa
ora outra indefinidamente. Ento, alm do ser,
deve haver algo superior que garanta a unidade
ou a coerncia interna de todas as coisas. Tal
como o sol ilumina os seres, revelando a sua
identidade e evitando que tudo se confunda num
mundo de sombras, o Bem, que no ser nem
essncia, e cuja essncia o uno, deve garantir
a permanncia de tudo aquilo que :
Logo, para os objetos do conhecimento, dirs
que no s a possibilidade de serem conhecidos
lhes proporcionado pelo bem, como tambm
por ele que o Ser e a essncia lhes so adiciona-
dos, apesar de o bem no ser uma essncia, mas
est acima e para alm da essncia, pela sua dig-
nidade e poder. (PLATO, 1949, p. 312)
Ora, se o Bem a fonte de todas as coisas, o
que traz em sua essncia o Uno, que a condi-
o de tudo aquilo que , ento todas as virtudes
sobre as quais discorremos so nada mais que
puras manifestaes do Bem na alma. A alma,
pela afirmao de suas virtudes prprias, aco-
lhe em seu seio algo que lhe superior, o Bem,
como fonte de todo ser, o princpio de todas as
virtudes. Conduzida pelo amor perfeio su-
455
Roberto Evangelista
prema que a aproxima, indefinidamente, do Bem,
a alma se regozija e avana cada vez mais em
direo ao princpio ontolgico, gnosiolgico e
axiolgico. Surge ento, na alma, uma tenso
que a divide entre o mundo sensvel e o mudo
inteligvel ao qual deseja se unir. A virtude in-
troduz no esprito humano o desejo de se reunir
ao princpio mesmo dessa virtude, o Outro trans-
cendente, o Bem jamais atingido, mas sempre
prximo. Vejamos o que Gilles Deleuze (1974,
p.196) tem a dizer sobre a inacessibilidade da
idia do Bem:
(...) O Bem no apreendido seno como objeto
de uma reminiscncia, descoberto como essen-
cialmente velado; o Um no d seno o que no
tem porque superior ao que d, retirado na
altura; (...)
Concluindo, diremos que, diante do que foi
desenvolvido nas linhas acima, a instaurao da
virtude na formao do homem tico consiste,
antes de tudo, em despertar no esprito o amor
pelo Bem, induzindo-o a um esforo incessante
de a ele se unir. Na ordem ontolgica, o Bem
supremo primeiro, mas, na ordem da Paidia,
a justia e as outras virtudes so primeiras por-
que se apresentam como a condio para des-
pertar em ns o desejo de conhecer o Bem. E
somente quando no inundamos com a luz do
grande princpio que passamos a ver, nos ho-
mens e nas coisas, a expresso da perfeio. Ao
desejo de nos unirmos ao grande Outro, sucede
o desejo de nos juntarmos aos outros homens
numa unidade poltica e social que manifeste a
mais extrema perfeio do Bem.
(...) Quanto subida ao mundo superior e viso do que l se encontra, se a tomares como ascenso da
alma ao mundo inteligvel, no iludirs a minha expectativa, j que teu desejo conhec-la. O Deus
sabe se ela verdadeira. Pois, segundo entendo, no limite do cognoscvel que se avista, a custo, a idia
do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela para todos a causa de quanto h de justo e belo;
que, no mundo visvel, foi ela que criou a luz, da qual senhora; e que, no mundo inteligvel, ela a
senhora da verdade e da inteligncia, e que preciso v-la para se ser sensato na vida particular e
pblica. (Plato, 1949, p.232)
REFERNCIAS
ARISTOTE. Mtaphysique. Traduit par J. Tricot. Paris: J. Vrin, 1991.
DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. Traduo de Luiz Roberto Salinas Fortes. Rio de Janeiro:
Perspectiva, 1974.
HADOT, Pierre. O que a filosofia antiga. So Paulo: Loyola, 1999.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur Parreira. So Paulo: Martins
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LEITE, Loureno. Do simblico ao racional: ensaio sobre a gnese da mitologia grega como introduo
filosofia. Salvador: Secretaria da Cultura e Fundao Cultural, 2001.
NIETZSCHE, Friedrich. La naissance da la philosophie lpoque de la tragdie grecque. Traduit de
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PLATO. A Repblica. Traduo de Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
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456
PLATON. Parmnide. In: Platon, oeuvres compltes. Traduit par Lon Robin. Paris: Gallimard, 1950.
ROMILLY, Jacqueline de. Les grands sophistes dans lAthnes de Pricles. Paris: Fallois, 1988.
VERGNIRES, Solange. thique et politique chez Aristote. Paris: Presses Universitaires de France, 1995.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo sis Borges da Fonseca. Rios de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
457
Resenha e
Instrues
458
459
Gey Espinheira
ATAIDE, Yara Dulce Bandeira de. Clamor do presente: histria oral de
famlias em busca da cidadania. So Paulo: Loyola, 2002, 277 p.
Clamor do presente: a vida cotidiana revisitada
Gey Espinheira*
ATAIDE, Yara Dulce Bandeira. Clamor of the present: oral history of families
in search for citizenship (Clamor do presente: histria oral de famlias em
busca da cidadania). So Paulo: Loyola, 2002, p. 277 Clamor of the present:
everyday life revisited (Clamor do presente: a vida cotidiana revisitada)
Yara Atade mergulha na fico real. Para-
doxo, sim! Mas um dos recursos mais impor-
tantes das Cincias Humanas. A histria oral, a
histria de vida, como Vidas secas, de
Gracialiano Ramos, ou Crime e Castigo, de
Dostoievski. Uma amplitude monumental por-
que se trata de gente e gente absolutamente
universal. Yara trata de uma sub populao que
fala de seus sofrimentos, desiluses, desejos e
animaes da vida. O Clamor do presente
um livro mgico: faz aparecer quem est dissi-
mulado, faz ser gente quem Gente e assim ela
tece, cuidadosamente, sem desfazer o feito, o
tecido social que no deve ser dilacerado. O tear
da autora, operado com a mo, com a alma e o
olho como diria Valery capaz de compor
um pano-da-costa e nos proteger da insanida-
de consumista do mundo da excluso.
Os seres que vagam, que deixaram para
trs e que ainda no tm o que desejam, e,
talvez, estejam deriva. Esses, muitos, fa-
lam a Yara de suas vidas. Foi a sensibilidade
de uma historiadora, capaz de historiar o pre-
sente, que rio continuado, que nos traz vo-
zes silenciosas que nos falam de um mundo
* Gey Espinheira socilogo, ensasta e ficcionista; professor de sociologia da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas da Universidade Federal da Bahia - FFCH/UFBA. Endereo para correspondncia:
Centro de Recursos Humanos da Universidade Federal da Bahia CRH/UFBA: Rua Caetano Moura, 99
(Federao) 40.210-340 Salvador/BA. E-mail: geyespin@ufba.br
que, propositadamente, fingimos no ver.
O cenrio humano espantosamente hete-
rogneo. Uma diversidade incrvel de tipos hu-
manos, mas a racionalidade simplifica: po-
bres, remediados e ricos. Todos, aparentemen-
te, so iguais, s se diferenciam em idade,
sexo, condies scio-econmicas, procedn-
cia e raa. So todos a mesma gente, perten-
cem ao gnero humano, mas no so iguais.
verdade! Yara Atade busca a palavra
de uma gente qual no dada a chance de
falar, uma gente que no se v, que no se
ouve, como se no existisse, mas soma mi-
lhares e milhares de seres que vivem nas ruas,
so esses lugares pblicos os seus lugares
privados.
Uma declarao no contexto do livro de uma
mulher pobre, que foi prostituda e que saiu do
mangue para uma favela da cidade do Salvador,
fala dela e de seu companheiro: O Ra, ele diz
que cansou de trabalhar.... Pode-se pensar que
este homem se aposentou ou desistiu; no, o que
ela quer dizer e revela que o trabalho no ren-
de, no compensa; a realidade brasileira a de
que no h trabalho, no h remunerao, e en-
460
ATAIDE, Yara Dulce Bandeira de. Clamor do Presente: histria oral de famlias em busca da cidadania
to a pessoa cansa de tanto fracasso, de tanta
frustrao.
Trata de uma gente que est fora das possi-
bilidades sociais. Mas Yara chama essa gente
de Gente e d a ela a chance de falar. No so
frustrados por si mesmos, mas socialmente des-
titudos, absorvidos e impossibilitados; no en-
tanto, so projetos de vida, so projees da pr-
pria sociedade.
Como importante ouvir os desafortunados e
deles a crtica social que formulam. extraor-
dinrio o cotidiano ressaltado, destacado pela
narrativa de vidas que escorrem cheias de senti-
do e, no entanto, parecem absolutamente
desperdiadas: A gente passa o dia todo aqui...
nossa vida aqui mesmo. Territrio de rua e
praa, tempo sem seleo do que fazer. O ser
humano reduzido a sobreviver onde as condi-
es ecolgicas permitem: Gosto mais de ficar
aqui na Piedade... aqui arranjo comida e t per-
to do Pronto-Socorro, quando Nino tem crise de
asma. Aqui, na Piedade, o povo d comida pra
gente... e sempre arranja alguma coisa pra co-
mer e vestir... (p.89)
Essa gente est nossa vista, uma peque-
na multido, mas preferimos no v-la, a
invisibilisamos, so a sujeira social. A expulsa-
mos o Estado do Pelourinho, e de tantos
outros lugares; a escondemos sob o tapete do
turismo, descentralizamos enviando para as pe-
riferias.
Yara teimosa, traz o clamor do presente
e nos convoca responsabilidade de saber que
so seres humanos: amam, tm dores, cimes,
desejos mas no so como ns, consumidores
bem sucedidos, so consumidores falhos, gente fa-
lida, fracassada. Ela d voz a essa gente
escorraada que fala com os sentimentos de quem
Gente!
So esses sentimentos que configuram o g-
nero humano. O clamor do presente nos diz,
de imediato, o quanto somos cruis. Este livro
a revelao da crueldade humana, mas tambm
de uma humanidade que nos d esperana em
ns mesmos.
A vida tava muito ruim l em Mata, faltava
emprego e no tinha recurso... a cidade muito
pequena, a gente no ia ficar l passando fome...
por isso a gente veio pra Salvador atrs de m-
dico e de emprego... s que tamos hoje desse
jeito... ns temos j, temos um bocado de anos
nessa vida triste de rua (p.76).
Os depoimentos se sucedem e questionam o
gnero humano. uma histria da vida coti-
diana atravs de seus personagens, mas no
fico, no sentido de uma inveno artstica,
pura realidade, cada personagem existe de fato
e sofre e muitos deles se desperdiam, se conso-
mem, so obrigados apenas a sobreviver, sem
possibilidades de realizar as animaes da vida
que, certamente, como sonhos e iluses, todos
tm, porque so humanos; mas estes so huma-
nos pobres, desafortunados, explorados por ou-
tros seres humanos.
No somos essencialmente bons, eis a men-
sagem do livro de Yara Ataide, mas podemos
ser socialmente bons. Eis o recado que nos trans-
mite o Clamor do presente: histrias de gente
esfarrapada, de vidas dilaceradas, de instituies
intolerantes, de (des)compromisso social, de falta
de solidariedade.
Yara nos convida, em sua esperana huma-
na, a fazer a nossa lista de Schindler, e que
esta lista fosse uma poltica pblica, e quise-
ra que fossem includos todos os desafortuna-
dos, que todos ns fssemos, ao invs de
espoliadores, responsveis por todos. A vontade
de uma sociedade ampla e agregadora. Eis o
clamor do presente que j razo de vingan-
a contra a sociedade da excluso.
461
INSTRUES AOS COLABORADORES
A Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade uma publicao semestral e
aceita trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
- resultados de pesquisas sob a forma de artigos, ensaios e resumos de teses ou monografias;
- entrevistas, depoimentos e resenhas sobre publicaes recentes.
Os trabalhos devem ser apresentados em disquete (Winword), ou enviados via Internet para
Jacques Jules Sonneville: jacqson@uol.com.br / jacques.sonneville@terra.com.br, segundo as nor-
mas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereo,
telefone, e-mail para contato; c) instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo (portugus) e Abstract (lngua estrangeira): com no mnimo 200 palavras e no mximo
250, cada um, de acordo com a NBR 6028. Logo em seguida, as Palavras-chave (portugus) e Key
words (lngua estrangeira), cujo nmero desejado de no mnimo trs e no mximo cinco.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias, quando apresentados em folhas separadas, devem ter
indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar referncias de sua autoria/
fonte. Para tanto devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida pelo Conselho
Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data. As citaes bibliogrficas ou
de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou em pargrafo com recuo e sem aspas,
remetendo ao autor. Quando o autor faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva, obser-
vando e respeitando a lngua portuguesa; exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J
quando o autor no faz parte do texto, este deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e
em letra maiscula, como no exemplo a seguir: A pedagogia das minorias est a disposio de todos
(FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de sites devem, alm disso, conter o endereo (URL)
entre parnteses angulares e a data de acesso. Para qualquer referncia a um autor deve ser adotado
igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas do texto devem constar apenas as notas
explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer NBR 10520, de 2002.
6. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme a NBR 6023 2002, da ABNT (Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas).
7. Os artigos devem ter, no mximo, 30 pginas, e as resenhas at 4 pginas. Os resumos de teses/
dissertaes devem ter no mnimo 250 palavras e no mximo 500, e conter ttulo, autor, orientador,
instituio, e data da defesa pblica.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no Winword 97 ou 2000:
* letra: Times New Roman 12;
* tamanho da folha: A4;
* margens: 2,5 cm;
* espaamento entre as linhas: 1,5 linha;
* pargrafo justificado.
462
8. As colaboraes encaminhadas revista so submetidas anlise do Conselho Editorial, aten-
dendo critrios de seleo de contedo e normas formais de editorao, sem identificao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao. A aceitao da matria para publicao implica
a transferncia de direitos autorais para a revista.
A Comisso de Editorao
463

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grau (LEONARDI, 1999)

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