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RESUMO
Os administradores so os resultados de sistemas de produo racionalmente desenhados. O
administrador o resultado de uma srie de conhecimentos, habilidades e padres de comportamento,
cuja utlidade diretamente proporcional consistncia de sua formao profssional, ou seja, quele
sistema de produo racionalmente desenhado. Assim, este artgo tem como objetvo apresentar uma
sistemtca de avaliao de aprendizagem baseada nas funes do processo gerencial: planejamento, or-
ganizao, direo e controle. A sistemtca consiste em dez etapas: defnio dos conhecimentos a serem
avaliados, defnio das habilidades a serem avaliadas, escolha do formato do teste, redao das questes,
defnio das normas de resoluo das questes, avaliao do pr-teste, realizao do teste, organizao
dos dados, avaliao dos resultados, anlise das causas de fracasso e anlise do replanejamento. Os re-
sultados mostram que o processo de formao de administradores pode ser otmizado se as insttuies
de ensino superior empregarem o sistema desenhado em conformidade com o perfl do egresso do curso.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem, formao de administradores, formao profssio-
nal, processo gerencial.
Recebido 10/07/2012
Aceito 09/09/2012
DOI: 10.5902/198346595826
PROPOSIO DE UMA SISTEMTICA
DE AVALIAO DE APRENDIZAGEM NA
FORMAO DE ADMINISTRADORES COM
BASE NO PROCESSO GERENCIAL
PROPOSITION OF A SYSTEMATIC EVALUATION
OF LEARNING FOR MANAGERS FORMATION BASED
ON MANAGERIAL PROCESS
Daniel Nascimento e Silva
1
Chiara da Silva Simes
2
Mrison Luiz Soares
3
Ana Maria Alves Pereira
4
1
Possui graduao em Administrao pela Universidade Federal do Par - UFPA, mestrado em Administrao e doutorado
em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Atualmente professor do Insttuto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Amazonas. Manaus, Amazonas, Brasil. E-mail: danielnss@gmail.com.
2
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil - ULBRA. E-mail: chiaraclara1@hotmail.com.
3
Possui graduao em Administrao pela Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI, mestrado e doutorado em Engenharia
de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Esprito
Santo - UFES. Vitria, Esprito Santo, Brasil. E-mail: marison@matrix.com.br.
4
Possui graduao em Pedagogia, especializao em Engenharia da Produo e mestrado em Cincias Ambientais e
Florestais pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Atualmente servidora pblica federal da carreira do magistrio do ensino
bsico, tcnico e tecnolgico. Manaus, Amazonas, Brasil. E-mail: anamaria.ifam@gmail.com.
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Mrison Luiz Soares e Ana Maria Alves Pereira
ABSTRACT

Managers are the outcomes of producton systems ratonality designed. The manager as out-
come is a mix of knowledge, skills and behavior patern whose utlity is directly proportonal to the
consistency of your professional formaton, just the producton systems ratonality designed. Thus, this
paper aims to present a systematc evaluaton of learning based on managerial process functons: plan-
ning, organizaton, directng and control. It consist of ten steps: defniton of knowledge to be evaluate;
defniton of skills to be evaluate; choosing of test framework; writng of questons; defniton of test
soluton norms; evaluaton pre-test; testng; organizaton of data; evaluaton of results; and analyzing
the causes of failure and replanning. The results show that manager formaton process can be optmized
if higher educaton insttutons use the system in accordance with the course objectves.
Keywords: evaluaton of learning, managers formaton, professional formaton, managerial process.
1 INTRODUO
O processo gerencial o sequenciamento lgico de quatro etapas: planejamento, orga-
nizao, direo e controle. Esse processo o responsvel pela concretzao dos objetvos organi-
zacionais em todos os nveis, estratgico, ttco e operacional. Como cada disciplina componente
da matriz curricular dos cursos de administrao focada no alcance de objetvos, a avaliao da
consecuo ou no desses objetvos pode ter, na aplicao do processo gerencial, uma importante
ferramenta para a elevao da qualidade dos profssionais de gesto das insttuies de ensino
superior brasileira. Isso quer dizer que a aplicao do processo gerencial na formao de adminis-
tradores pode proporcionar s insttuies de ensino superior o mesmo grau de perfeio que as
organizaes que o aplicam adequadamente conseguem ao produzir seus produtos e servios.
Entre os vrios aspectos que podem ser imediatamente melhorados no processo de
formao profssional, est a forma como avaliada a aprendizagem desses profssionais. Na ver-
dade, difcil encontrar exemplos nacionais de sistemas de avaliao consistentes, lgicos e es-
truturalmente integrados com a cadeia de valor do curso. Ora, se um curso uma organizao e,
como toda organizao, produz alguma coisa, os egressos do curso representam seus produtos,
e quem os emprega so os clientes do curso. Assim, um sistema de avaliao da aprendizagem
deve estar de acordo com essa sistemtca valoratva da cadeia ou do processo de agregar valor
contnuamente at que o profssional de administrao apresente os conhecimentos, as habilida-
des e os comportamentos de administrador.
Nesse sentdo, este artgo tem como objetvo demonstrar uma sistemtca de avaliao
da aprendizagem passvel de ser aplicada para a melhoria da qualidade da formao do adminis-
trador. Para isso, concentra-se na funo controle, quarta etapa do processo gerencial, e mostra
como padres podem ser gerados na avaliao, de que maneira o processo de mensurao pode
ser integrado avaliao e, caso haja necessidade de retfcaes, como se pode fazer a recupe-
rao de aprendizagem que efetvamente leve ao aluno os conhecimentos, as habilidades e os
comportamentos que este no obteve naturalmente ao longo das atvidades de ensino regulares.
Este artgo est estruturado da seguinte forma: nesta introduo, sua primeira parte, apre-
sentado o objetvo do texto; em seguida, delimitado o escopo terico que fundamenta o objetvo
do texto, o qual consttui a segunda parte; a terceira parte detalha o procedimento metodolgico
utlizado para gerar as descobertas da investgao; a quarta etapa apresenta e discute os resultados
obtdos e, fnalmente, a quinta etapa expe a concluso e a recomendao de estudos futuros.
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PROPOSIO DE UMA SISTEMTICA DE AVALIAO DE APRENDIZAGEM NA
FORMAO DE ADMINISTRADORES COM BASE NO PROCESSO GERENCIAL
2 REFERENCIAL TERICO
Administrao o processo de planejar, organizar, dirigir e controlar recursos para o al-
cance de objetvos organizacionais. Esse processo, dividido em quatro etapas, tambm chama-
do de processo gerencial ou processo administratvo. A avaliao, por sua vez, a terceira etapa
da funo controle, quarta etapa do processo gerencial. Isso signifca que qualquer proposta de
avaliao inconsistente se as etapas anteriores no estverem coerentemente determinadas. O
que se pretende mostrar que a avaliao faz parte de uma sistemtca mais abrangente, cha-
mada controle, que, por sua vez, faz parte de um mecanismo maior e mais complexo, inttulado
Administrao. Assim, todo sistema de avaliao tem de dar conta do microssistema gerencial,
sob pena de se tornar incuo ou ilgico.
Toda organizao parece condenada aprendizagem, toda organizao aprende (CA-
VUS, 2010; KOC; ERGINBAS, 2011; CAVUS; MOMANI, 2009; CUPPEN, 2012). No entanto, esse
processo de aprendizagem no procede de forma assistemtca, desordenada. Como mostrou
Lulsegged (1984), em um estudo datado da dcada de 1980, no chamado terceiro mundo daque-
la poca, no qual o Brasil se inseria, a aprendizagem era feita de forma desordenada. Porm, atu-
almente, os recursos virtuais (WRZESIEN; RAYA, 2010) e reais so inmeros e atuam no esforo
concentrado de elevar a qualidade do profssional de administrao que inserido no mercado.
Alm disso, atuam em uma perspectva multdisciplinar, a qual no emprega apenas esquemas
tecnolgicos, mas tambm recursos de organizao do trabalho e da produo, que so criados
constantemente neste sentdo. por essa perspectva de esforo que a presente proposta de
sistemtca de avaliao da aprendizagem deve ser interpretada.
2.1 A funo planejamento
O planejamento tem a fnalidade de responder a duas questes essenciais, sem as quais
se torna impossvel a atvidade gerencial: o que fazer? e como fazer?. A resposta fornecida
primeira pergunta identfcar os objetvos a serem alcanados; a resposta segunda fornecer
as estratgias a serem utlizadas enquanto caminhos que levaro ao destno (objetvos) pretendi-
do (MARQUEZ; GUPTA, 2006).
Em termos de planejamento da aprendizagem, o docente precisa saber com preciso
aonde quer que o discente chegue. Em termos prtcos, isso se faz escolhendo os conhecimentos,
as habilidades e o padro de comportamento que ele este dever incorporar ao fnal de deter-
minado horizonte de planejamento (MONTOYA-DEL-CORTE; FARAS-MARTNEZ; 2009; ALMEIDA;
PERES, 2012). Conhecimentos so esquemas lgicos que organizam o raciocnio e do sentdo
quilo que se faz, na prtca, ao aplic-los; as habilidades so formas especfcas ou gerais de
aplicar esses esquemas lgicos e, por ltmo, os padres de comportamento so a materializao
psquica da aprendizagem adquirida, a qual modifca o comportamento daquele que aprendeu,
isto , quem aprendeu modifca o seu comportamento.
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Figura 1. Exemplo de esquema lgico da funo planejamento de aprendizagem.
Escolhidos os objetvos a serem alcanados, para completar a etapa de planejamento
a etapa seguinte deve centrar-se no caminho a ser percorrido, ou seja, na estratgia que levar
sua consecuo (JOHNSON; CLARK, BARCZAK, 2012; SING; WATSON; WATSON, 2002). A elabo-
rao da estratgia leva em considerao esquemas lgicos criados pelo professor, mas perfei-
tamente diagramveis em fuxogramas, como mostra a Figura 1, e a previso do uso de recursos
em cada etapa do esquema lgico criado. O esquema lgico o desdobramento do objetvo geral
pretendido em objetvos especfcos, seguido da criao de outros esquemas lgicos para cada
objetvo especfco desdobrado do objetvo geral pretendido. Nenhum plano estar completo
caso no apresente um caminho detalhado para cada objetvo especfco pretendido.
A conjuno de objetvos e estratgias viveis permite que, quando a ltma atvidade
da ltma etapa do esquema lgico for fnalizada, cada objetvo especfco seja alcanado e, por
extenso, que o objetvo geral seja concretzado. Essa dinmica ser fundamental tanto para a
compreenso da aplicao do processo gerencial na avaliao da aprendizagem quanto para a
construo dos elementos de controle, especialmente a dos instrumentos de mensurao.
2.2 A funo organizao
A funo organizao preocupa-se em disponibilizar os recursos para que os objetvos
previstos no plano possam ser alcanados (AMIT; BELCOURT, 1999; LONDON; SMITHER, 2002).
Nenhum objetvo pode ser alcanado sem que consuma recursos. Dito de outra forma, todo
objetvo consome recursos e, por isso, tem um custo, uma vez que todo recurso tem um preo.
A questo bsica que deve ser respondida aqui a seguinte: quais so os recursos necessrios
para executar as estratgias desenhadas para cada objetvo?. Em termos de atvidades docen-
tes, esses recursos confguram o que se pode chamar de recursos didtcos (tais como quadro
negro e pincel atmico), infraestrutura fsica (laboratrios, veculos para transportes da turma
etc.) e pessoal de apoio (laboratoristas, motoristas, dentre outros).
Evidentemente que, ainda que os alunos representem sempre a matria-prima do pro-
cesso de formao de administradores, podem desempenhar diversos papis na funo organi-
zao. O que importa, aqui, que se compreenda que, para cada etapa da estratgia, recursos
devero ser consumidos e devem estar disponveis na data prevista. Em disciplinas cujas aulas se
concentram em salas fxas, geralmente a previso de recursos simplifcada; noutras disciplinas,
em que a aprendizagem ocorre em contextos ambientais, os recursos devem ser providenciados
com bastante antecedncia. Nota-se, aqui, naturalmente, a preocupao constante de que a es-
tratgia seja implementada tal como foi desenhada para garantr a concretzao dos objetvos
pretendidos.
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2.3 A funo direo
A funo direo centrada no elemento humano da administrao, principal causa de
insucessos de planos e, ao mesmo tempo, fator primordial da concretzao dos objetvos orga-
nizacionais (AMIT; BELCOURT, 1999; BULLER; McEVOY, 2012). Do ponto de vista da aplicao do
processo gerencial na formao de gestores, o docente, por meio da aplicao de ferramentas
tpicas de gesto de pessoas, poder criar um mapa do perfl da turma, em que as caracterstcas
da personalidade individual de cada um sejam identfcadas. Esse mapa servir de referncia para
a criao dos esquemas de motvao, para evitar que uma parte do alunado transforme-se em
indivduos indiferentes ou, at mesmo, agressivos e adversrios na implementao das estrat-
gias de aprendizagem. O sucesso da aprendizagem vai depender, em diversas situaes, da habi-
lidade do docente de manter o interesse do aluno nas questes de aprendizagem at que este,
por si s, automotve-se, como propem os estudos motvacionais (VARGAS; BIRRER; MINELLO,
2012; CORDEIRO; SILVA, 2012).
Como no existe esquema de motvao sem a contraparte da liderana, como afrmam
Sweetser e kelleher (2011) e Li, Tan e Teo (2012), necessrio, tambm na aprendizagem de
gestores, que o exerccio de mando-obedincia seja implementado. Esse exerccio, nas atvidades
docentes, passvel de inmeras autodescobertas por parte do alunado, como, por exemplo, o
fato de que a passividade atva responsvel pelo sucesso organizacional e o de que todo gru-
po tem um lder, ainda que os liderados no percebam. Assim, de forma latente ou explcita, o do-
cente precisa valer-se dos esquemas de liderana para facilitar a implementao das estratgias.
Ficaria mais precisa a redao assim A comunicao completa os desafos de se imple-
mentar a funo direo. Estudos como os de Johansen, Aggerholm e Frandsen (2012) e Schwarz e
Pforr (2011) demonstram as crises gerenciais que sistemas de comunicaes inadequados podem
gerar. Essas comunicaes, so de cinco nveis: descendentes, representando os objetvos, as nor-
mas, as instrues e outros tpos de mensagens que partem da insttuio e do docente para os
discentes; ascendentes, que partem dos alunos para o docente e a insttuio, principalmente em
forma de demanda por orientaes, saneamento de dvidas e outros tpos; laterais, feitas entre os
alunos de um mesmo grupo e entre alunos de outros grupos da mesma turma; diagonais, quando
as comunicaes partem e/ou envolvem alunos de diferentes grupos, turmas, docentes e pessoal
da insttuio e, por fm, ambientais, quando envolve comunicaes da insttuio com o ambiente
externo. O docente de gesto poder, com facilidade, elaborar o quadro de comunicaes que le-
vem conduo, dentro de padres de normalidade, de seu alunado ao aprendizado pretendido.
2.4 A funo controle
Os esforos humanos so racionalizados para que o desempenho alcanado seja, pelo
menos, razovel. Por isso, cada etapa precisa ser controlada, para que aumente a probabilidade
de sucesso; esse o desafo do controle e da mensurao de desempenho, como se pode veri-
fcar a partr dos estudos de Arend (2010) e Chen (2011). A funo controle a ltma etapa do
processo gerencial e, tambm, a que d incio a um novo ciclo, o que demonstra que o processo
gerencial constante e perene. Toda forma de controle, para que possa ser vivel e garantr que
os objetvos possam ser alcanados, implementada em quatro etapas. A primeira etapa a
identfcao de padres comparatvos ou o estabelecimento de indicadores de desempenho. Por
exemplo, para o objetvo especfco de habilidade ser capaz de redigir objetvos operacionais, o
padro poderia ser capaz ou incapaz; para o objetvo especfco de conhecimento compreen-
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der a importncia do fuxo de caixa para o sucesso fnanceiro empresarial, o padro poderia ser
compreende bem, compreende medianamente e no compreende. O esquema comparatvo
permite que o docente proceda de forma consistente na avaliao da aprendizagem e realize as
outras etapas do processo de controle do alcance dos objetvos pretendidos.
A mensurao a segunda etapa do processo de controle e tem a fnalidade de regis-
trar, quanttatvamente, a execuo das atvidades que levaro consecuo de cada objetvo
especfco (BISBE; MALAGUEO, 2012). Por exemplo, para o objetvo especfco ser capaz de
elaborar planos operacionais, se a estratgia prev a realizao de trs provas, a cada prova
seria gerado um escore (nota) que, por sua vez, iria compor a terceira etapa, que a avaliao
propriamente dita. O que se deve ter em mente, portanto, que a mensurao representa pura e
simplesmente a aquisio de um escore, enquanto dado, que ser organizado na etapa seguinte.
recomendvel que a mensurao seja feita em conformidade com as tcnicas de escolha de
indicadores operacionais de desempenho.
A terceira etapa da funo controle a avaliao. A avaliao funciona como uma forma
de julgamento decorrente da comparao do resultado da mensurao com o padro de controle
(WU; LIN; CHANG, 2011; GUERRA-LPEZ; TOKER, 2012). Para que isso seja feito, preciso que
os escores obtdos ao longo do processo de mensurao sejam transformados a fm de se tor-
nem passveis de comparao. Por exemplo, se a nota mdia para aprovao em uma disciplina
for 7,0, essa nota mdia o padro; em seguida procede-se ao processo de mensurao ao se
realizar diferentes provas e trabalhos, nos quais obtda uma nota ou um escore. Na avaliao,
essas notas so convertdas em um nico nmero sintetzador (geralmente a mdia aritmtca),
que ser comparado com o nmero padro: se o escore for igual ou superior ao padro, o aluno
aprovado; se for inferior, ser objeto de recuperao.
A quarta etapa da funo controle a retfcao ou o replanejamento. No caso de
avaliao de aprendizagem, semelhana de qualquer outro processo de produo, a fnalidade
identfcar os motvos da no conformidade (estar fora do padro, ou seja, ter obtdo mdia
inferior ao mnimo necessrio) para que sejam eliminados e, com isso, a partr de uma nova ava-
liao, os discentes-alvo do replanejamento recoloquem-se no padro.
2.5 O processo de avaliao de aprendizagem
O processo de avaliao de aprendizagem para a formao de administradores est fo-
cado no construto competncia. A competncia o conjunto de conhecimentos, habilidades e
comportamentos necessrios para que o administrador possa desenvolver a contento as atribui-
es gerenciais. A competncia essencial aquela que fornece ao profssional ser mais compe-
tente dentre os competentes, como se depreende de Pets (1997) e Major, Asch e Cordey-hayes
(2001). Dessa forma, a avaliao da aprendizagem, de forma especfca, concentrar-se- nessa
trade: conhecimentos, enquanto esquema lgico e interpretatvo que permite ao profssional
conhecer e compreender o universo organizacional; habilidades, como as tcnicas, ferramentas,
metodologias e todo o instrumental necessrio que o gestor precisa saber criar/ter para executar
as funes gerenciais e comportamentos gerenciais, que so a comprovao inconteste de que
o profssional detm os conhecimentos e as habilidades gerenciais. Todo aprendizado, portanto,
seja de conhecimentos e/ou habilidades implica, sempre, modifcao de comportamento: se o
discente no mudou o comportamento, no aprendeu.
Depois de executadas todas as atvidades de ensino (em que conceitos, construtos, vari-
veis, dimenses e categorias analtcas foram apresentados, demonstrados, testados, enfm, con-
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solidaram-se enquanto aprendizagem) chegada a etapa de avaliar em que grau se deu essa con-
solidao. Nas atvidades de ensino fundamental, portanto, que sejam esclarecidas as relaes
multdimensionais entre conhecimentos (esquemas lgicos) e seus desdobramentos em questes
prtcas, com a necessidade, inclusive, de demonstrao de que tcnicas, metodologias e todos os
instrumentos gerenciais so decorrentes dos conhecimentos, estejam eles baseados no em teo-
rias. O domnio pleno desse esquema lgico e seu consequente desdobramento em mudanas de
comportamentos o que confere a competncia ao profssional. A competncia maior ou menor
em conformidade com o grau de amplitude e profundidade de consolidao desse esquema.
A primeira etapa do processo de avaliao de aprendizagem a defnio de quais co-
nhecimentos sero avaliados. Esses conhecimentos devem ser sintetzados para que no haja
dvidas para os avaliados e tampouco para o avaliador sobre qual a extenso e a profundidade
da avaliao. Por exemplo, para avaliar o conhecimento processo gerencial, o que o avaliador
vai testar nas provas e outras atvidades de que se utlizar para gerar os escores e/ou dados de
mensurao deve estar claro para todos; o discente tem que demonstrar que compreende a lgi-
ca do processo gerencial. Assim, dedues como no h a possibilidade de execuo da funo
organizao se a funo planejamento no estver fnalizada so consequncias naturais de se
compreender o bsico sobre o processo gerencial.
A segunda etapa a defnio de quais habilidades sero avaliadas. Nessa etapa, deve
estar claro para o avaliador que a habilidade a busca pelo que o aluno sabe fazer com aquilo
que supostamente aprendeu. Afnal, aquele que sabe, deve ter capacidade para demonstrar e fa-
zer. Enquanto profssional, todo administrador precisa ter inmeras habilidades decorrentes dos
conhecimentos que aprendeu. Por exemplo, se aprendeu a funo planejamento do processo
gerencial, deve saber redigir objetvos gerais e especfcos, elaborar estratgias, relacionar os
objetvos especfcos com o objetvo geral, integrar estratgias com objetvos etc. Cada uma des-
sas habilidades pode ser testada. O resultado do teste um nmero, escore ou dado que sero
considerados no processo de avaliao.
A terceira etapa foca os instrumentos de teste, os quais so inmeros. Contudo aqui
ser considerado apenas o instrumento mais utlizado, que a prova bimestral, de maneira que
esta sistemtca seja plenamente compreendida. O teste desta sistemtca composto por dois
tpos de questes, semelhana do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade),
objetvas e discursivas. Nas questes objetvas ser testada a aprendizagem dos conhecimentos
e das habilidades isoladamente; nas discursivas, por meio de respostas escritas, conhecimentos
e habilidades sero testados em conjunto. As questes objetvas sero sempre em nmero par,
em consonncia com a seguinte regra: cada conhecimento testado gera uma habilidade a ser tes-
tada. Por exemplo, o conhecimento das regras para fazer plano oramentrio ser testado tanto
teoricamente quanto pratcamente nas questes objetvas. Isso resulta, sempre, em teste do
conhecimento por meio de uma questo especfca para tal e reteste deste conhecimento atravs
da habilidade do aluno de aplic-lo, tambm atravs de outra questo especfca para isso.
A quarta etapa a redao das questes. As questes devem ser redigidas em conformidade
com o grau de profundidade e amplitude que a avaliao requer. Devem comear com um contexto
sintetzado, em seguida, os dados e/ou informaes necessrias para o raciocnio devem ser apresen-
tadas e fnalizadas, apresentando-se o problema que deve ser solucionado. Finalizam-se as questes
objetvas com as alternatvas, e as discursivas com as orientaes para a resposta. No caso das ques-
tes discursivas, o avaliador deve elaborar um padro de resposta, que pode ser uma pequena lista de
assuntos que, obrigatoriamente, o discente deve citar explicitamente na redao de sua resposta. A
contemplao dos itens desta lista conferir a nota, desde que o formato de redao seja obedecido.
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A quinta etapa a redao das normas de resoluo do teste. Aqui devem ser esclareci-
das questes como: a) tempo mdio para a resoluo de cada questo objetva, b) tempo mdio
para a resoluo de cada questo discursiva, c) formato da redao (mnimo e mximo de linhas,
nmero de pargrafos, dentre outras especifcaes), d) material e instrumentos necessrios
para a resoluo das questes e outras questes relevantes.
A sexta etapa o pr-teste da turma. Essa etapa extremamente importante para que
a turma tenha uma noo precisa de como o teste, conhea as regras, mensure o tempo, saiba
o grau de amplitude e difculdade das questes, dentre outros aspectos relevantes. nessa etapa
que o discente saber como se preparar para o teste real.
A stma etapa a aplicao do teste. Apesar de essa etapa referir-se apenas sistemtca
do processo de avaliao, sempre de importante o esclarecimento de que pelo menos dois testes
precisam ser aplicados para aferir com alto grau de probabilidade de acerto o real estado de apren-
dizagem de cada aluno e, por extenso, da turma. Esta etapa a primeira etapa de mensurao.
A oitava etapa a organizao dos dados e consiste na tabulao, questo por questo,
aluno a aluno, dos erros e acertos verifcados no teste. Como ser mostrado no exemplo demons-
tratvo mais frente neste artgo, nessa etapa pode-se utlizar qualquer planilha eletrnica que
contenha a possibilidade de clculos simples, como moda, mdia, desvio padro, correlao e
outras estatstcas simples. Essa etapa envolve o fnal da mensurao e o incio da etapa de ava-
liao, na lgica da funo controle do processo gerencial.
A nona etapa a avaliao propriamente dita. Aqui os escores individuais do teste so
comparados com o padro e, imediatamente, gera-se a avaliao, o julgamento sobre se o aluno
aprendeu ou no. Essa sistemtca permite ver a realidade da aprendizagem do aluno e da turma
com profundidade, ou seja, mostra que conhecimentos e habilidades faltam a cada aluno e para
a turma toda. O que importa, aqui, no apenas quantos alunos foram aprovados, mas, essen-
cialmente, quantos no tveram sucesso.
A dcima etapa consiste na anlise das causas de fracasso dos alunos e no replaneja-
mento do objetvo a ser alcanado e da estratgia a ser seguida. Atravs de algum instrumento
de anlise de defeitos ou de problemas, como o diagrama de Ishikawa, podem-se detectar com
preciso as causas do fracasso de qualquer aluno. Com o diagnstco feito, podem-se criar es-
tratgias para corrigir o problema, eliminar as causas do fracasso; assim, o processo recomea.
3 METODOLOGIA
Para a realizao deste estudo demonstratvo, a unidade de anlise foi consttuda pelos
alunos da disciplina Gesto e Empreendedorismo do curso de graduao de uma Insttuio de
Ensino Superior de Manaus, capital do Estado do Amazonas. O nvel de anlise organizacional,
uma vez que a turma toda foi tomada como uma organizao: tem mais de um indivduo com ob-
jetvos em comum (WALTER; BRUCH, 2010). A perspectva de anlise sincrnica ou transversal,
uma vez que os resultados aqui obtdos representam uma explicao esttca, parada no tempo,
como se fosse uma fotografa do fenmeno aprendizagem no exato momento em que se pro-
cedeu a avaliao dos alunos da turma.
O tpo de estudo descritvo, em consonncia com o objetvo do estudo, que a descri-
o do funcionamento da sistemtca de avaliao, e com o estoque de conhecimentos sobre o fe-
nmeno avaliao da aprendizagem (ROBSON et al., 2012), que permite a formulao de relao
entre variveis j testadas em outros estudos, tais como conhecimentos, habilidades e competn-
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cias. As variveis-objeto deste estudo foram quantfcadas em torno de escores, em conformidade
com o quadro terico de referncia, para que se pudesse demonstrar esta sistemtca de avaliao,
o que lhe confere o enquadramento no tpo de pesquisa quanttatva (USUNIER, 2011).
Os dados so todos de tpo primrio, coletados por meio do teste de avaliao de apren-
dizagem, criado com base nas etapas descritas no marco terico deste estudo. O teste foi com-
posto por 14 questes objetvas, das quais sete mediam conhecimentos e sete mediam habilida-
des. Duas questes discursivas completaram a avaliao. Os resultados foram organizados com
o apoio de planilhas do Excel, a partr da qual foram gerados os resultados do desempenho de
cada aluno e da turma, questo a questo. As estatstcas produzidas foram frequncias simples,
frequncia percentual, mdia e desvio padro.
As frequncias simples foram utlizadas para gerar o escore de cada aluno e para indicar
a quantdade de acertos da turma para cada questo; a frequncia percentual serviu para indicar
o desempenho da turma para cada questo; a mdia foi utlizada para saber o desempenho da
turma em todas as questes objetvas, nas questes discursivas e gerar o desempenho global da
turma e o desvio padro foi usado para medir a distncia de cada aluno em relao mdia da
turma. Os resultados foram expostos em um quadro sintetzador da avaliao.
A turma foi escolhida por convenincia: como um dos pesquisadores docente da ins-
ttuio e da turma, este combinou com a turma a realizao do teste do sistema de avaliao e
obteve o aceite. Nessa turma predominam alunos jovens, com mdia de idade de 24 anos, limite
superior de idade de 54 e inferior de 18, com classe modal 19 e desvio padro de 5,4 anos. Ne-
nhum deles tnha tdo contato com esta sistemtca de avaliao.
4 RESULTADOS E DISCUSSO DA DEMONSTRAO DA
SISTEMTICA
O plano da disciplina prev trs blocos de conhecimentos especfcos que devem ser
atngidos ao fnal da disciplina; os alunos devero ser capazes de: planejar e executar o processo
gerencial, analisar organizaes e suas relaes com o ambiente externo e elaborar planos de
negcios. Para efeito de teste dessa sistemtca, escolheu-se uma parte do bloco planejar e
executar o processo gerencial, representado, neste artgo, pelo objetvo especfco elaborar e
executar planos operacionais. Portanto, este ser o objetvo do teste: saber se os alunos sabem
ou no planejar e executar planos operacionais.
4.1 Primeira etapa: defnio dos conhecimentos a serem avaliados
Para o desenvolvimento do teste, foram defnidos os seguintes conhecimentos neces-
srios, relatvos funo planejamento: a) o que planejamento, b) o que objetvo, c) o que
estratgia, d) quais os elementos obrigatrios em um objetvo, e) quais os elementos obrigatrios
em uma estratgia, f) qual a relao entre objetvo geral e objetvos especfcos e g) qual a relao
entre objetvos e estratgias.
4.2 Segunda etapa: defnio das habilidades a serem avaliadas
As habilidades correspondentes aos conhecimentos que foram defnidos para fazer par-
te da avaliao foram: a) como se planeja, b) como identfcar um objetvo, c) como identfcar
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uma estratgia, d) como se redige um objetvo, e) como se desenha uma estratgia, f) como se
desdobra objetvo geral em objetvos especfcos e g) como se relaciona objetvos com suas res-
pectvas estratgias.
Assunto Conhecimentos Habilidades
Planejamento O que Como feito
Objetvo O que Como identfcar
Objetvo O que deve ter Como redigido
Objetvo Tipos Como desdobrar
Estratgia O que Como identfcar
Estratgia O que deve ter Como desenhar
Estratgia Relao com o objetvo Como relacionar com os objetvos
Quadro 1. Quadro sinttco de assuntos, conhecimentos e habilidades para avaliao.
Cabe notar, com base no Quadro 1, que os conhecimentos e as habilidades, nessa siste-
mtca de avaliao, so como verso e reverso de um mesmo assunto ou perspectva de assunto.
Trs assuntos, que representam os fatos e fenmenos do universo organizacional que os adminis-
tradores devem dominar, foram avaliados (planejamento, objetvo e estratgia). Esse domnio se
faz ora sob forma explicatvo-analtca, ora sob aspectos prtcos, instrumentais muitas vezes,
normatvos e prescritvos. O que importa que o avaliador tenha bem defnido o que vai ser ava-
liado. importante esclarecer, tambm, que essa clareza quanto avaliao, quando repassada
aos alunos, permite maior efcincia e efccia nos estudos e na preparao para a avaliao.
4.3 Terceira etapa: escolha do formato do teste
A partr do Quadro 1 pode-se determinar o formato do teste. Nesse caso, foram iden-
tfcados sete assuntos, com consequentes sete questes para avaliar os conhecimentos, e sete
questes para avaliar as habilidades, totalizando 14 questes objetvas. Optou-se pelo seguinte
sequenciamento: as questes de 1 a 7 mediram os conhecimentos, ao passo que as questes
de 8 a 14 mediram as habilidades. Duas questes discursivas foram acrescentadas para medir o
grau de correspondncia escrita entre os conhecimentos e as habilidades sobre como se redige
objetvos e estratgias e como se elabora planos.
Assunto Conhecimentos Questes Habilidades Questes
Planejamento O que 1 Como feito 8
Objetvo O que 2 Como identfcar 9
Objetvo O que deve ter 3 Como redigido 10
Objetvo Tipos 4 Como desdobrar 11
Estratgia O que 5 Como identfcar 12
Estratgia O que deve ter 6 Como desenhar 13
Estratgia Relao com o objetvo 7 Como relacionar com os objetvos 14
Quadro 2. Quadro sinttco de assuntos, conhecimentos e habilidades para avaliao.
Partndo do Quadro 2, possvel perceber as correspondncias, no formato do teste,
entre as questes voltadas para medir conhecimentos e as voltadas para mensurar habilidades.
Essa disposio vai ser fundamental para os processos de avaliao e replanejamento, a serem
mostrados mais adiante no texto. A prtca dessa sistemtca levou elaborao desses quadros
esquematzadores para facilitar todas as atvidades desta etapa em diante.
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4.4 Quarta etapa: redao das questes
A redao das questes foi feita na sequncia do formato da prova constante no Quadro
2. A questo 1 foi redigida juntamente com a questo 8, a questo 2 com a questo 9, a questo
3 com a 10 e, assim, sucessivamente, at o fnal das questes objetvas. As questes discursivas
foram redigidas com base em um objetvo bem defnido, alm de medir conhecimentos e habi-
lidades: dominar o formato sugerido por Nascimento-e-Silva (2012) para questes discursivas,
que representa uma forma de organizar o raciocnio tcnico-cientfco e coloc-lo de forma com-
preensiva em redaes. Assim, toda redao que no estver em conformidade com o formato
defnido foi considerada nula.
4.5 Quinta etapa: defnio das normas de resoluo do teste
As normas defnidas foram as seguintes:
a) cada questo objetva teria um tempo mdio esperado para a resoluo de trs mi-
nutos. Como o teste era composto por 14 questes objetvas, o tempo total para as questes
objetvas foi de 42 minutos;
b) cada questo discursiva teve de seguir o formato sugerido por Nascimento-e-Silva
(2012), o qual dispe que o texto deve comear respondendo a questo de forma sucinta, em
forma afrmatva, seguida de um ponto em seguida; depois o aluno tem de completar o pargrafo
explicando o que a afrmatva quer dizer e colocar outro ponto em seguida; por fm, a concluso
da redao deve apresentar um exemplo da explicao;
c) o mnimo e mximo de linhas para cada questo discursiva foi de 10 e 12, respect-
vamente, e o texto, a partr do formato defnido, tnha de ser redigido em um nico pargrafo;
d) o tempo mdio para cada questo discursiva foi determinado em 10 minutos, com o
tempo total de 20 minutos para o teste;
e) tempo total para a realizao do teste foi defnido em 62 minutos, sendo adicionados
mais 8 minutos para que todos lessem as normas e orientaes da prova, constantes na primeira
pgina do teste, perfazendo um total de 70 minutos para a avaliao;
f) foi determinado que no poderia ser utlizado qualquer tpo de material que no fos-
se uma caneta esferogrfca de tnta azul, que respostas rasuradas, a lpis, com dupla marcao
ou incompreensveis seriam consideradas erradas e que nenhuma forma de esclarecimento po-
deria ser fornecida porque a interpretao das questes tambm estaria sendo avaliada.
4.6 Sexta etapa: pr-teste da avaliao
Uma semana antes do teste foi feito o pr-teste. Esta etapa foi feita com uma simulao
do teste contendo quatro questes objetvas e uma discursiva. Cada aluno calculou seu tempo
para a resoluo da questo e todos resolveram as questes com menos de trs minutos para as
questes objetvas e menos de 10 minutos para a discursiva. Esclarecimentos e outras simulaes
foram feitas, para que todos se familiarizassem com o tpo de avaliao. O quadro sinttco da
avaliao foi feito vista de todos e serviu como fator motvador para a turma realizar o teste na
semana seguinte.
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4.7 Stma etapa: realizao do teste
O teste foi aplicado normalmente. No entanto, vale salientar que a turma fcou em
clima de concurso pblico, no qual a competo havia fcado bastante acirrada, diferentemente
das outras experincias de avaliao. Muitos relataram, posteriormente, que passaram a sema-
na toda esperando o dia do teste para, pela primeira vez, saber o quanto tnham progredido no
aprendizado de sua futura profsso.
4.8 Oitava etapa: organizao dos dados
Os dados foram organizados com a ajuda da planilha eletrnica do Excel, como mostra a
Figura 2. As colunas representam os alunos com seus nomes reais omitdos, O1 a O14 represen-
tam as questes objetvas do teste, D1 e D2 as duas questes discursivas. Nota o resultado
da mensurao quanto aos acertos nas questes objetvas e discursivas, NO representa a nota
obtda nas questes objetvas e ND a nota obtda nas questes discursivas.
As linhas de A1 at A29 representam os alunos e seus respectvos escores . isso o que
se chama, tecnicamente, mensurao na implementao de sistemas de controle. Cabe notar
que, nessa sistemtca, o que est sendo controlado a aprendizagem dos alunos em relao a
planejamento, objetvo e estratgias. Esses nmeros representam o fnal da segunda etapa do
controle, que a mensurao.
Abaixo da planilha, acertos representa a quantdade de acertos dos alunos para cada
questo. Essa sistemtca avalia tambm o desempenho da turma, o que permite comparar de-
sempenho de turmas semelhantes. Acertos % a mesma informao de desempenho da tur-
ma, porm, medida em termos percentuais, o que indica maior sintetzao de resultados do
que a frequncia simples. Os trs nmeros contnuos que aparecem nas casas da linha acertos
com as colunas nota, NO e ND so as mdias desses indicadores, ou seja, a mdia referente s
notas (mdia global), s questes objetvas e s questes discursivas. Finalmente, a ltma linha
da planilha apresenta os desvios padres da nota global, nota das questes objetvas e nota das
questes discursivas.
4.9 Nona etapa: avaliao dos resultados
Com base nos resultados apresentados na Figura 2, possvel chegar s seguintes con-
cluses em relao demonstrao da avaliao da aprendizagem da turma avaliada:
a) Os alunos A3, A7, A9, A12, A17, A20 e A29 no obtveram sucesso na avaliao global
da aprendizagem, que exigia nota global mnima igual a 6,0, o que os coloca imediatamente no
grupo de recuperao e aprendizagem, objeto da dcima etapa dessa sistemtca. Esses alunos
tero que recuperar os contedos assinalados com X na planilha.
b) Os alunos A7, A17 e A29 tambm tero que recuperar a capacidade de expressar
resoluo de problemas escritos, uma vez que obtveram nota zero nas questes discursivas. A
anlise dos testes desses alunos indicou que o fracasso foi decorrente de no terem dominado o
formato lgico da redao, uma vez que dominam os contedos avaliados. Por sua vez, os alunos
A22 e A26, apesar de terem obtdo nota global igual ou superior a 6,0, no obtveram o desem-
penho necessrio nas questes discursivas, o que exige deles recuperao dessa habilidade.
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Figura 2. Quadro sinttco de avaliao de aprendizagem
c) O desempenho global da turma foi de 7,3, o que representa um resultado satsfat-
rio, resultado da soma da mdia 5,5 referente s questes objetvas somado com a mdia 1,8
referente s discursivas. O desvio padro de 1,7 para o desempenho global e de 1,07 e 1,05 para
as questes objetvas e discursivas corrobora essa avaliao positva da aprendizagem da turma.
d) Das 14 questes, apenas trs foram consideradas insatsfatrias. Essas questes so
a O3, 09 e D2. A questo O3, de acordo com o quadro 2, avaliou se os alunos sabiam quais so
os elementos obrigatrios em um objetvo, a questo 09 procurou saber se estes so capazes
de identfcar um objetvo e a questo D2 solicitou aos alunos que descrevessem como os obje-
tvos devem ser redigidos. Esses resultados demonstram que o assunto objetvos precisa ser
reensinado. De fato, quando se procura saber quais foram as questes que levaram os alunos ao
fracasso, percebe-se que este foi o assunto central.
4.10 Dcima etapa: anlise das causas dos fracassos e a anlise do replanejamento
Apesar de o desempenho da turma poder ser considerado um sucesso, nove alunos
obtveram algum tpo de fracasso, seja por insucesso na avaliao global, seja por algum aspecto
da avaliao. Os resultados indicaram duas causas: falta de conhecimento sobre o assunto ob-
jetvos e falta de habilidade para redigir questes discursivas. No entanto, possvel que outros
fatores possam ter concorrido para gerar o fracasso desses alunos. Ento, procedeu-se ao mape-
amento das causas com o uso do diagrama de Ishikawa.
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Os alunos foram entrevistados em grupo em busca das possveis causas dos seus de-
sempenhos. O resultado da entrevista permitu a elaborao do diagrama apresentando na Fi-
gura 3. Nota-se que a maior carga dos fatores que levaram ao insucesso dos alunos na avaliao
est centrada na fgura da matria-prima, representada pelos prprios alunos, tais como proble-
mas de leitura e interpretao de texto; falta de concentrao, principalmente porque a aula
realizada logo aps o almoo; o fato de no terem consultado o material disponvel no sistema
da insttuio e, fnalmente, porque no estudaram o mnimo que eles prprios consideravam
razovel para tal.
Figura 3. Causas do fracasso na avaliao de desempenho.
Para efeito de replanejamento da aprendizagem, foi solicitado que vdeos fossem utli-
zados para dar visibilidade ao assunto objetvos e que nas aulas exemplos e situaes prtcas
fossem mais explorados. Com relao ao fato de a aula ser realizada depois do almoo, foi combi-
nada a realizao de dez minutos de ginstca laboral para acordar, alm da realizao de mais
provas, fcando a cargo dos prprios alunos procurar provas de concursos e resolv-las. Caso haja
dvidas em alguma questo, os alunos procuraro o professor.
O planejamento da recuperao foi feito com objetvos centrados no assunto-causa do
fracasso, e executado ao longo de duas semanas. Os resultados mostraram a efccia da sistem-
tca, uma vez que todos os alunos conseguiram posicionar-se com melhores escores, em nova
reavaliao relatva a todos os assuntos (planejamento, objetvos e estratgias). A mdia dos
nove alunos foi de 7,6, com menor escore no valor de 6,5 e maior no de 8,5. Esse procedimento,
muitas vezes realizado em inmeras turmas de graduao, ps-graduao e cursos tcnicos nas
reas de administrao e engenharia de produo, tem mostrado-se extremamente efciente
para avaliar a aprendizagem humana.
4.11 Discusso dos resultados
A administrao a rea do conhecimento humano que representa com maior efetvi-
dade a capacidade de transformar esquemas abstratos em realidade concreta. por isso que o
processo gerencial comea justamente na construo esquemtca da abstrao, de ordem cog-
nitva, e culmina com a fnalizao da execuo da ltma etapa do projeto que concretza o que a
cabea humana idealizou de forma esquemtco-abstrata, como parece ser a relao performan-
ce x avaliao do estudo de Guerra-Lpez e Toker (2011) e a de Bisbe e Malagueo (2012), ambos
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considerando a dinmica ambiental. Dito de outra forma, a capacidade humana tamanha que
realiza proezas como colocar o homem na lua (ou em outro planeta) ou construir grandes obras,
sejam estes as pirmides do Egito ou hidreltricas majestosas, como a de Itaipu.
Esse arsenal de conhecimentos est disponvel para realizar feitos supostamente sin-
gelos, como o caso da aprendizagem. estranho para os profssionais da administrao o fato
de a aprendizagem no ter o mesmo tratamento tcnico especializado que tem a produo de
qualquer produto ou servio. Ao longo de processo de produo de bens, inmeras etapas de
avaliao da qualidade do produto em elaborao so executadas, de maneira que o produto
fnal, quando da inspeo da qualidade fnal, esteja em conformidade com as exigncias do usu-
rio/cliente fnal, como o estudo de Amit e Belcourt (1999) indica. Por que isso no acontece com
a formao profssional, uma vez que o egresso das insttuies de ensino o produto fnal de
seus sistemas de formao
Nesse estudo, demonstrou-se a aplicao do processo gerencial na gesto da aprendiza-
gem e, mais do que isso, detalhou-se como a avaliao da aprendizagem pode ser feita em confor-
midade com as tcnicas da funo controle. Isso parece ser sufciente para ir alm, empregando
mais do que apenas os conhecimentos da Pedagogia para a avaliao de aprendizagem, e mostrar
que a formao de profssionais de administrao pode ser organizada com base nos mesmos prin-
cpios utlizados para a produo de bens e de servios. Assim, ao invs de arena exclusiva dos pro-
fssionais de educao, a gesto da aprendizagem e da educao parece estar mais intrinsecamente
relacionada Administrao e Engenharia de Produo do que com qualquer outra que no essas.
Algumas questes podem esclarecer essa constatao. Por exemplo, quais tcnicas de
desenho de estratgias de produo so estudas em corpos tericos consolidados alm de Ad-
ministrao e Engenharia de Produo? Que profssionais podem utlizar clculos complexos e
sistemas de programao avanados que no os de gesto e produo para organizar o processo
de formao profssional aliado a efcientes sistemas de padronizao, mensurao, avaliao
e retfcaes, que no os dessas duas reas? A simplicidade e efetvidade da sistemtca aqui
apresentada demonstram o quo completo pode ser o profssional de administrao, caso a res-
ponsabilidade do gerenciamento seja transferida para os administradores, a exemplo do que
feito nos pases considerados desenvolvidos.
Assim, o gerenciamento da educao e da avaliao do produto da educao no pode
se ater exclusivamente a questes comportamentais ou flosfcas. Se essa questo to extrema-
mente importante da vida humana associada no se aproximar da preocupao que se tem para
com a perfeio da produo de produtos e servios (que, ainda assim, so imperfeitos), difcil-
mente os profssionais que as insttuies de ensino superior colocam no mercado daro conta
dos desafos de suas profsses. A probabilidade de os administradores conseguirem alcanar os
objetvos das organizaes, que so cada vez mais desafadores, diminuiro, e a pretenso de
construir uma sociedade mais homognea e isonmica no passar de um sonho irrealizvel. E a
realizao de sonhos a especialidade dos administradores. Contudo, para isso, necessrio um
sistema de formao consistente e slido, realidade para a qual o processo gerencial e a avaliao
da aprendizagem demonstrados aqui pretendem contribuir.
5 CONCLUSO
Este texto apresentou uma sistemtca de avaliao da aprendizagem para a formao
de administradores, partndo do princpio de que o processo gerencial pode ser aplicado na ges-
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to da aprendizagem dos administradores como ferramenta efciente e efcaz para a formao
do administrador que a histria presente e futura necessita. Se a aprendizagem for planejada,
organizada, dirigida e controlada, em conformidade com as tcnicas e os mtodos gerenciais, um
sistema efetvo de controle pode ser criado para garantr que o profssional detenha os conheci-
mentos, as habilidades e os comportamentos que a sociedade, usuria/cliente das insttuies de
ensino superior e demandante dos profssionais formados, requer.
Atravs de tcnicas de organizao da produo, a sistemtca aqui apresentada tor-
na-se efetva no processo de aprendizagem de vrias disciplinas de diferentes reas e nveis de
estudo em vrios estados brasileiros. Esse sucesso incentvou a divulgao, em formato tcnico-
cientfco, para apreciao e crtcas de especialistas em gesto e engenharia, para que seja aper-
feioada e possa contribuir para a concretzao dos desejos dos indivduos de ter uma profsso
cujas competncias incorporadas sejam do interesse da sociedade. Se os objetvos da formao
estverem de acordo com o desejado pela sociedade, a sistemtca aqui apresentada auxiliar na
garanta de que esses objetvos podem atngidos, benefciando a sociedade quando da transfor-
mao do aluno bisonho no egresso profssional de Administrao.
Apesar do rigor metodolgico, este estudo apresenta duas limitaes, mas que no
comprometem os seus achados: primeira, est limitado avaliao dos aspectos referentes aos
conhecimentos e s habilidades do conjunto de competncias, isto , no avalia attudes; e, se-
gunda, avalia habilidades apenas no seu aspecto formal, deixando de lado a dimenso material,
o que signifca que a habilidade aqui avaliada do ponto de vista cognitvo e no performatvo.
Dessa forma, recomendam-se os seguintes estudos de aperfeioamento da sistemtca:
a) avaliar as competncias (o conjunto de conhecimentos, habilidades e attudes) na avaliao de
aprendizagem, o que confguraria a aprendizagem total; b) ampliar as fontes de evidncia da ava-
liao da formao profssional com observao do desempenho performatvo em relao s com-
petncias incorporadas, especialmente as attudes, no contempladas na sistemtca apresentada;
e c) comparar os resultados dessa sistemtca com outros modelos de avaliao de aprendizagem.
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