La Investigacin en el Aula: Una tarea posible?

Marcia Prieto Parra.

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Captulo I


LA INVESTIGACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL




El desarrollo profesional, en cualquier campo, representa un proceso de formacin continua y la
oportunidad para reconstruir los saberes especficos, mejorar las prcticas y fortalecer las
condiciones del ejercicio profesional. Este ejercicio, cualquiera sea su naturaleza, requiere entre
muchos aspecto, de la necesidad de operar aplicando un cuerpo de conocimientos tericos y
tcnicos construidos sobre la base de los avances propios de sus disciplinas especficas y
adquiridos por la investigacin. En todos los mbitos profesionales esto ha sucedido as, dado que
las investigaciones cientficas han proporcionado suficiente evidencia emprica para introducir
cambios en las prcticas: por ejemplo, los avances obtenidos por las investigaciones mdicas que
han resultado en cambios dramticos en sus prcticas profesionales. Ello ha representado
mltiples efectos, entre otros, la implementacin de un mejor servicio profesional pues ha permitido
mejorar las decisiones tcnicas y se ha producido un incremento de la capacidad para emitir juicios
mejor informados y autnomos respecto de los problemas profesionales en juego.

Una mirada a la enseanza como profesin nos revela un profundo divorcio entre la investigacin y
la prctica profesional. Una profesin no slo se nutre de los avances desarrollados por las
disciplinas sino que interpela de manera real a quienes estn en la profesin para que puedan
acrecentar el conocimiento disciplinario y as desarrollar una prctica ms informada. En el caso de
la profesin docente, la formacin continua est relacionada con la necesidad de estar
actualizados respecto de las nuevas formas, enfoques y perspectivas asociadas a los procesos de
enseanza y aprendizaje. En otras palabras, est relacionada con la construccin y reconstruccin
del saber y hacer pedaggico. Este saber trasciende el dominio personal y representa el saber
propio de los que ejercen la docencia.

En estos momentos se est promoviendo la reprofesionalizacin de los docentes
(Hargreaves,1997) lo que demanda de los profesores un ejercicio ms autnomo y ms
participativo. Esto est referido a que sean los propios profesores los reconstructores de su saber y
hacer profesional y que en virtud de su experticia puedan decidir e influir en los cambios
educativos. En otras palabras, que tengan poder en la toma de decisiones respecto de los asuntos
que afectan su desempeo profesional. El fortalecimiento del ejercicio de la profesin docente
implica replantearse no slo las condiciones objetivas en las cuales sta se desempea (planes y
programas, metodologas, sistema de evaluacin, recursos y medios educativos, infraestructura,
etc), sino que tambin el sistema organizativo/ normativo y operativo de manera que efectivamente
est al servicio de lo pedaggico. Requiere para su implementacin de instancias
institucionalizadas, espacios y tiempos, y de la contrastacin sistemtica de los saberes y su
reconstruccin en el contexto de los nuevos escenarios sociales.

Es necesario recordar que muchas veces los profesores, por el hecho de estar haciendo las cosas
siempre de una misma manera, sea porque se les prescribe o porque no tienen las oportunidades
de conocer otras formas, no se han dado cuenta del potencial que tienen para el cambio y la
innovacin. En muchos estudios, los investigadores ajenos a la profesin docente tradicionalmente
han olvidado, descalificado o desconocido la experiencia y conocimiento alcanzado por los
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profesores y asumen que su calidad de investigadores garantiza automticamente la calidad de la
investigacin. Ello ha trado como consecuencia la generacin de conocimiento desde fuera de las
aulas y generalmente poco significativo, de escasa resonancia en el campo profesional y de
escaso aporte al desarrollo de la profesin docente.

A pesar de las mltiples ventajas que la investigacin realizada por los profesores puede tener, se
advierten notables dificultades para llevarla a cabo. Las razones son variadas; por una parte, la
intrincada maraa de seales emanadas de las diversas instancias educativas que se traducen en
la forma de normativas y cambios no siempre bien fundamentados pedaggicamente, permiten
asumir que la profesin docente mantiene su escasa autonoma en lo que respecta a un
funcionamiento acorde con una actividad profesional y les ubica en la categora de un empleado
administrativo que sigue rdenes, dado el exagerado formato jerrquico del sistema.

Sandoval (1999) sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algn grado de
participacin sta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currculos
oficiales dado que la tarea de construirlos est en manos del Estado. En consecuencia, el profesor
queda relegado a un papel de ejecutor o tcnico que debe aplicar el curriculum en un contexto
determinado (p. 371).

La reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol ms activo en la elaboracin del
curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador como alguien que puede interpretar y
transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior
est lejos de materializarse. Segn datos del mismo autor, en la Regin Metropolitana, que agrupa
el 23.23% de los colegios del pas, de un total de 2.265 slo 274 han desarrollado planes propios.
Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de
participar en la construccin del curriculum.

Dado que la investigacin educativa ha permanecido ajena a los problemas reales no ha
proporcionado luces para que los involucrados en las tareas de ensear y aprender puedan
conocer, reconocer y comprender mejor los problemas asociados al cumplimiento de la tarea
profesional. De hecho, la investigacin educativa ha contribuido poco al develamiento de la
realidad escolar y an menos al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las
escuelas. Ello porque a menudo, sta ha sido realizada en ambientes artificiales y no en salas de
clases reales; as mismo, la investigacin educativa ha prestado muy poca atencin a las voces de
los profesores y a su cultura, con la excepcin de los estudios etnogrficos y estudios de caso
(Cortazzi, 1993). Esto ha llevado a los profesores a desestimar y descalificar los hallazgos de este
tipo de investigacin y a considerar la actividad investigativa como un simple ejercicio acadmico y
no como parte sustantiva del ejercicio profesional. Por otra parte, se percibe la investigacin
educativa ms bien como actividad esotrica, de difcil manejo y alejada de lo que son los reales y
apremiantes problemas cotidianos de los profesores.

Sin embargo, es hora de reconocer que su participacin en los temas de su competencia es
crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los
profesores deberan estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la
enseanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben
hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en sus
propios trminos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus
percepciones y explicaciones respecto de los problemas. Es decir, tienen que dar a conocer sus
voces. La voz difunde los significados y perspectivas ms profunda de las personas y en el caso de
los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana
que estn viviendo (Prieto, 2001). A su vez, Shannon (1993) sostiene que la voz representa el
medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las
decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del
lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, eleccin, autenticidad y autonoma
intelectual (pg. 92).
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La Reforma Educacional en marcha tiene un discurso relacionado con el fortalecimiento de la
actividad profesional del docente, transformndolo en un profesional reflexivo a partir del estudio y
anlisis de sus prcticas. El sentido de esta actividad se puede traducir como investigacin de las
prcticas y se le puede entender en una doble perspectiva: tanto como una prctica constitutiva de
la actividad del maestro, cuyas tcnicas, valores, motivaciones, presupuestos y aplicaciones se
deben aprender como una actividad reflexiva y sistemtica, que permite leer los diferentes
procesos definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar
nuevo conocimiento pedaggico (Orozco, 1998, pg. 64)

De all que sea importante que los profesores asuman tambin esta tarea y proporcionen nuevos
conocimientos respecto de lo que acontece al interior de las aulas. Ello constituira la generacin
de nuevas evidencias acerca de los procesos formativos proporcionada por uno de los actores
involucrados: los profesores. As mismo, la investigacin de los profesores como una prctica
institucionalizada, asegurara el rescate de la validez de los planteamientos propios; les permitira
identificar, valorar y confiar en su propia experticia; vincular teora y prctica, disciplina y formas de
enseanza a partir de problemas y necesidades reales, junto con ayudarles a mejorar sus propias
formas de enseanza.

Sin embargo, la investigacin que realiza el profesor no slo cumple un papel en el develamiento
de lo que sucede en el aula o como un apoyo para un mejor desarrollo de los proyectos educativos
sino que tambin tiene que ver con la configuracin de un ser histrico contextuado en una
realidad que quiere transformar como actor y sujeto crtico. Orozco (1998), sostiene que la
investigacin educativa realizada por profesores es una expresin de la conciencia de un colectivo
que busca prospectar la construccin de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de
nuevas prcticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos
para ese colectivo y asegurar condiciones de desarrollo para sus diferentes miembros (pg. 65).

La investigacin educativa

La realidad educativa es tan compleja como cualquiera otra, por lo que se hace necesario
considerar todos y cada uno de sus aspectos. Tenemos que considerar que la naturaleza de la
institucin educativa est conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores,
administrativos, procesos de enseanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios,
grados, ciclos, niveles, sistemas de evaluacin, formas de control, reglamentos y sistemas de
sanciones, etc. Todos estos elementos estn definidos en torno a las relaciones que se establecen
entre ellos, aun cuando cada uno contenga aspectos especficos. De ah la necesidad de
comprender e interpretar la realidad educativa desde una perspectiva amplia que permita
efectivamente incorporar, no slo lo que est escrito en los distintos documentos disponibles o las
conclusiones de investigaciones sino que tambin los significados de las personas implicadas en
los contextos en los cuales se viven cotidianamente.

De esta manera, lo educativo implica, por una parte, regulaciones, procesos, acciones,
comportamientos, actividades, sucesos y hechos que se producen cotidianamente en la escuela, y
ms especficamente, en la sala de clases. Por otra, explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones de los actores, profesores y alumnos sobre la escuela, el proceso de enseanza y
aprendizaje, etc. Estas concepciones, no siempre estn en la esfera de lo consciente de los
actores, aunque, no obstante, influyen de modo sustantivo en sus acciones y comportamientos e
inciden de manera importante en los resultados del proceso educativo. De esta manera,
constituyen aspectos importantes de develar dado que representan aspectos de la cultura de la
escuela que necesitamos conocer y destacar. Ellos son factores claves para el mejoramiento de la
educacin y muy especialmente en estos tiempos de cambios. Sin embargo este aspecto est
subvalorado y ciertamente no tomado en cuenta.

Es necesario, tambin, construir formas de colaboracin que ayuden a otros profesores a resolver
las dificultades. Para que esto suceda, se requiere diseminar estos esfuerzos para que otros
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profesores puedan tenerlos como referentes. La informacin obtenida por estos medios permite
tener evidencia para discutir ideas con otros colegas, planificar e implementar proyectos a partir de
una reflexin colectiva en torno a sus experiencias, de manera de poder discutir las dificultades y,
de esta forma, disear estrategias de intervencin para resolverlos. Como dice Porln (1997, pg.
133) se trata de construir a travs de procesos de reflexin profesional y social una teora crtica de
la enseanza que no slo d cuenta de los problemas prcticos del aula y de las creencias
implcitas de los profesores sino que tambin oriente la accin transformadora de dichas prcticas.

La investigacin educacional estudia fenmenos muy peculiares y por lo mismo debe utilizar una
multiplicidad de mtodos para lograr una gran variedad de objetivos, todo lo cual le confiere a esta
investigacin una especificidad propia. Aspectos importantes de la realidad educativa, como las
creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de
experimentacin. Por otra parte, la complejidad, dinamicidad e interactividad de esta realidad,
sumado a los aspectos morales, ticos y polticos implcitos demandan un estudio compatible con
la naturaleza de lo mismo.

La investigacin en el aula

A pesar de la importancia que reviste el conocimiento acerca de las salas de clase para una mejor
comprensin del fenmeno educativo, stas han permanecido como las cajas negras del proceso
en las cuales se ensea y aprende, siendo en general bastante desconocidas y un tanto
indescifrables para los investigadores y estudiosos de la educacin en general. Se podra decir que
la investigacin en el aula ha sido, hasta ahora, un terreno escasamente explorado y, en general,
los estudios han estado relacionados con aspectos tangenciales y no especficos de los procesos
de enseanza y aprendizaje, de manera que, en general, ha sido un rea perifrica de
investigacin y el aula se ha transformado en una caja negra. Slo a partir de los aos 80
empiezan a emerger en el pas estudios en las aulas (Edwards et al, 1993; Lpez et al, 1984;
Prieto et al, 1897) aun cuando se ha convertido en una prctica recurrente en otras latitudes.

Las salas de clases no son una simple agrupacin de personas, artefactos y materias, sino que
son un conjunto de grupos pequeos, con fisonoma propia, con procesos sui generis y la sucesin
de un amplio espectro de eventos y situaciones que las convierten en una realidad nica y
distinguible de cualquiera otra. Es por ello que resulta de suma importancia el estudiar y conocer lo
que realmente acontece al interior de stas y descifrar la validez de ciertos supuestos asumidos
como ciertos desde siempre pero que necesitan un estudio y revisin sostenida: se asume que las
clases pequeas son mejores que las ms grandes; se asume que la organizacin de los
contenidos en disciplinas convencionales es educacionalmente vlido; que las clases de 45
minutos representan la mejor forma de organizar el tiempo en la escuela; que el formato de las
salas de clases, el tipo de mobiliario y la disposicin de los mismos es educacionalmente
aceptable, etc. Son muchos otros los supuestos que como stos se han aceptado desde siempre y
poco o nada se ha hecho para investigar si son vlidos o si pueden ser modificados. Ya Waller
(1932) estableca la complejidad de la sala de clases al definirlas como un ambiente convencional
en el cual se llevan a cabo una multiplicidad de interacciones, las que estn influenciadas por
factores variados, tales como el curriculum, los valores, las creencias, los artefactos fsicos, las
reacciones de los alumnos, la accin del profesor, etc. (Prieto, 2001).

El aprendizaje es la elaboracin personal de un saber, por lo tanto es un proceso eminentemente
subjetivo y que opera por la realizacin de una experiencia. El aprendizaje ha sido concebido
tradicionalmente como el proceso por el cual el alumno memoriza o almacena algo. Se ha
enfatizado lo que Freir ha denominado una concepcin bancaria de la educacin (Freir, 1967).
Para este enfoque, la conciencia del hombre es algo vaco que va siendo llenado por pedazos y
por lo tanto el proceso educativo es el acto de depositar hechos o informaciones. Sin embargo, es
preciso considerar una serie de cambios que han trasladado el centro desde la enseanza hacia el
aprendizaje. En efecto, las caractersticas de la sociedad moderna, junto a las presiones que estn
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soportando los sistemas educativos hacen necesario un cambio radical en la concepcin acerca
del proceso educativo.

El proceso de enseanza y aprendizaje en el aula debe ser considerado como el trabajo cooperado
de sujetos, quienes, a travs de la interaccin mutua se transforman en cosujetos participantes,
que se diferencian entre s no por la naturaleza del objeto al cual acceden sino por el distinto nivel
con que se enfrentan al mismo, obteniendo por lo tanto, cada uno, logros positivos distintos. Esta
nueva situacin, indudablemente implicar la revisin de las prcticas pedaggicas de manera de
poder satisfacer las necesidades y demandas del nuevo sujeto que vive en la sociedad actual. El
aumento geomtrico de los conocimientos, por ejemplo, requerir un cambio sustantivo tanto en su
transferencia como en su recepcin. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin exigen el desarrollo de habilidades y la adquisicin de nuevas formas de
reconstruccin de la informacin, lo que implica una actitud dinmica, reflexiva y crtica que le
permita discriminar y seleccionar de entre el cmulo de informacin disponible.

En efecto, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin han
producido un efecto importante en la tradicional tarea del profesor. Este ya no es la nica persona
que posee un saber especializado, pues ahora tanto l mismo como los alumnos tienen un alto
nivel de accesibilidad a las mismas fuentes de informacin y en consecuencia se debe
redimensionar la tradicional praxis unidireccional del profesor e incursionar con formas
pluridimensionales del proceso, para lo cual se debe conocer lo que est pasando y la manera
cmo aprenden sus alumnos. En este sentido, el profesor debe cambiar desde verse como el nico
recurso para el aprendizaje de contenidos a verse como un gua en la construccin de
conocimientos complejos, variados y cambiantes. Esto, porque los alumnos hoy tienen acceso a tal
cantidad de informacin que de alguna manera excede las posibilidades del mismo profesor.

No obstante las implicancias que se derivan de lo planteado, la preocupacin por estudiar el
proceso educativo a partir de la prctica pedaggica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa.
Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologas, los sistemas o instrumentos
tcnicos de evaluacin y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de anlisis
crtico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos
explcitos, de las concepciones pedaggicas subyacentes o de los modelos curriculares que se
aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal slo como un proceso por medio del cual los
estudiantes supuestamente aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido
que los contenidos curriculares son una materia de carcter tcnico, por lo tanto, aspticos, sin
compromisos ideolgicos, ni menos con repercusiones que se internan, inevitablemente, en la
arena poltica. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos, que stos se puedan
manipular, que las informaciones se pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separados de un
contexto o con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o personas (Prieto,
2001).

La investigacin en el aula y las prcticas pedaggicas

Al hablar de investigacin en el aula tenemos que referirnos necesariamente al problema de las
prcticas pedaggicas. Es necesario recordar que las prcticas han ido perdiendo su dimensin
real y estn siendo definidas y pre-formadas a partir de modelos y teoras que las han convertido
en algo imaginario e inventado, impidiendo o entorpeciendo el conocimiento real acerca de ellas.
Ello ha sucedido, principalmente, porque se ha producido un alejamiento sostenido y creciente de
la praxis que les dio origen. Este alejamiento, a su vez, ha permitido un conocimiento de stas en
forma independiente de lo que realmente son. Es por ello que resulta tan importante volver la
mirada hacia ellas nuevamente y definirlas en un intento por redescubrirlas (Prieto, 2001).

La prctica pedaggica puede ser definida como el proceso que se gesta en el contexto del aula y
que comprende el desarrollo e implementacin de una compleja red de situaciones, contenido,
relaciones y expectativas que surgen desde y a partir de la vida cotidiana de la escuela focalizada
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en el proceso de ensear y aprender. Ellas incluyen desde las consideradas ms burocrticas o
rutinarias, como confeccionar planillas o pasar listas, hasta aquellas que involucran el trabajo del
profesor en torno al conocimiento y la variedad de interacciones en las que se compromete con sus
alumnos (Avalos y Prieto, 1995).

El conocimiento de las prcticas pedaggicas implica el redescubrimiento de las aulas y que est
relacionado, necesariamente, con el develamiento de toda su complejidad, en trminos de
interacciones, significados, situaciones, eventos y acontecimientos. Esta importante tarea no puede
ser realizada sin los profesoras/es puestos que son los primeros llamados a realizarla. Los
profesores, generalmente, tenemos acceso a una gran cantidad de informacin acerca del trabajo
escolar y para investigar algn problema que nos preocupe del aula, muchas veces, ni siquiera
necesitaramos recurrir a nueva informacin, sino que recogerla, sistematizarla y reflexionar acerca
de ella.

Esta investigacin es importante tambin porque instala al propio profesor en el centro de la misma
y el estudio se realiza desde y en la prctica cotidiana del profesor, tomando en cuenta su propio
lugar de trabajo (salas de clases, escuela, comunidades, etc). Esta investigacin se puede realizar
a travs de un proceso reflexivo que no tiene nada que ver con la reflexin espontnea y/o aislada
que cualquier persona puede hacer respecto de lo que hace. Constituye una reflexin realizada en
forma deliberada y sistemtica, basada en evidencias extradas de la prctica para presentar los
resultados.

Los procesos de reflexin

Los procesos de reflexin de los profesores constituyen la substancia de los procesos de
investigacin en el aula. En efecto, esta reflexin, sea personal o con otros, representa una de las
estrategias ms poderosas para develar y analizar los sistemas de pensamientos, creencias, los
intereses individuales y colectivos de los profesores, convirtindose los profesores en los
reconstructores de sus conocimientos cotidianos. Como lo sostiene Porln (1997) es posible
concebir el pensamiento reflexivo como medio y fin de la investigacin educativa. As, es posible
significar el conocimiento escolar como un mediador entre el conocimiento ordinario y el
conocimiento cientfico promoviendo, de esta manera, la creacin de relaciones significativas entre
ambos.

Porln (1997, citando a Prez Gmez, 1987) afirma que la reflexin implica la inmersin consciente
del hombre en el mundo de su experiencia, el que est cargado de valores, significados,
intercambios simblicos y afectivos, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin implica
un anlisis y una propuesta totalizadora que define y orienta la accin.

Dewey (1989) establece tres formas de pensar: el pensar rutinario, el racional y el intuitivo. El
pensar rutinario est referido a la forma con que algunas personas se plantean respecto de los
acontecimientos. La persona que piensa en forma rutinaria se gua por la tradicin, la autoridad y
las definiciones oficiales de la realidad social en un marco concreto. No problematiza los fines o
identifica las consecuencias que se podran desencadenar de stos. En el caso, por ejemplo, de
estudiar el orden en el aula y sus problemas el profesor que reflexiona rutinariamente lo planteara
en relacin al reglamento existente sin cuestionarse respecto de la validez de mismo.

El pensamiento racional se refiere al proceso lgico, secuencial y ordenado de la informacin. No
se limita aceptar opiniones externas respecto de la realidad, sino que busca la informacin
pertinente y adopta una decisin sobre la base de un razonamiento meticulosamente deductivo.
Implica la organizacin de la informacin, la seleccin de categoras, la diseccin del todo en sus
componentes, la progresin secuencial del pensamiento y el juicio crtico acerca de lo que se trata
el tema exactamente. En otras palabras, implica considerar alguna creencia o aspecto de la
realidad tomando en consideracin no slo sus fundamentos sino que definiendo cuidadosamente
las consecuencias que implica. Siguiendo con el ejemplo del orden en la sala, el pensar racional de
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un profesor lo llevara a analizar: el tamao de la sala, la ubicacin de la misma, el nmero de
alumnos, la hora de la clase, el tipo de prcticas pedaggicas que l o ella desarrollan en la clase y
en general los problemas contextuales que estn incidiendo en el concebido desorden, entre otros
aspectos.

El pensamiento intuitivo supone imaginacin, asociaciones no racionales, emociones, integracin y
sntesis, percepcin holstica, sensibilidad, comprensin tcita y expresin del pensamiento no
secuencial. De esta manera, quienes reflexionan intuitivamente expresan una preocupacin por
aspectos del mbito afectivo y en concordancia con esto, en el caso del estudio acerca del orden,
se preocupara de inquirir respecto de la situacin afectiva-emocional de los alumnos de manera
de identificar los problemas relacionados con estos aspectos y que estn afectando a sus alumnos
incidiendo en el desorden.

De esta manera, es posible destacar la posibilidad y viabilidad de una dimensin reflexiva capaz de
aglutinar formas de pensamiento tanto racionales como intuitivos que permitan la configuracin de
un proceso constructivo ms dinmico que releve y destaque aspectos que permanecen ocultos a
la conciencia y en ocasiones difciles de cambiar y por otro, el desarrollo de una conciencia crtica
que cuestione los conocimientos cotidianos y acadmicos incursionando en sus consecuencias y
en sus fines.

Van Mannen (1977), por su parte, distingue tres niveles de reflexin: la racionalidad tcnica, la
dialgica y la crtica. El trmino racionalidad tiene un doble significado: por una parte, se refiere al
conjunto de supuestos y prcticas que hacen que la gente pueda comprender y dar forma a las
experiencias propias o ajenas; por otra, se refiere a los intereses que difieren y cualifican el modo
en que cada uno articula, da sentido y afronta los problemas que se presentan diariamente (Giroux,
1993).

Racionalidad tcnica

La racionalidad tcnica trabaja con la aplicacin del conocimiento educativo considerando slo la
lgica de la eficiencia para el logro de los objetivos educacionales y aceptados tcitamente como
dados. No cuestiona el valor de stos y los criterios de reflexin se limitan a aspectos tcnicos
asociados a la eficiencia y la eficacia. No existe una actitud crtica o un cuestionamiento respecto,
por ejemplo, del contexto educacional o social que se precisa para alcanzar determinados
objetivos. En este nivel de reflexin y relacionndolo con los procesos de aula, los profesores se
preocuparan, por ejemplo, de identificar qu es lo que les permite mantener a los alumnos
trabajando y en silencio.

Racionalidad dialgica

Este nivel est asociado a las relaciones que se establecen entre los principios y la prctica
pedaggica. Es decir, est relacionado con la explicacin y clarificacin de los supuestos que
subyacen en las tareas prcticas. Sin embargo, no basta con encontrar un fundamento educativo
para determinadas prcticas; es necesario evaluar las consecuencias e implicancias educativas de
las acciones y creencias. En el caso del ejemplo anterior, el profesor se podra plantear respecto
de qu prcticas de enseanza estn impidiendo un trabajo ms ordenado en clase; se podra
plantear respecto de cul es su concepcin de orden y cmo lo implementa en sus prcticas
cotidianas.

Razonamiento crtico

Este nivel incorpora los componentes morales y ticos de la accin prctica involucrados en las
distintas decisiones que se toman en las aulas. Se advierte el nexo entre la vida del aula y las
fuerzas y estructuras sociales ms amplias. Se cuestionan los objetivos educacionales y
actividades relacionadas con determinadas formas de vida y mediatizadas por ciertas
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preocupaciones relacionadas con la equidad y la justicia. Se analizan las implicancias morales y
sociales de lo que sucede en la clase. Es decir, se reflexiona crticamente acerca de lo que sucede.

En este nivel, el profesor se planteara respecto de las concepciones institucionales respecto del
problema y se preguntara si aplicando el reglamento se est formando un tipo de alumno que se
debe conformar a las rdenes que se le imponen aunque ellas no aparezcan con un sentido
formativo real o, en verdad, lo que se debe hacer es formar un alumno crtico y reflexivo que sea
capaz de autorregularse. Un alumno formado con una disciplina rgida tender a ser ms bien
sumiso que autnomo y en ese sentido vale la pena preguntarse cul es el tipo de persona que se
est formando: conformista o autnoma y crtica?

Por lo dicho anteriormente es necesario diferenciar entre un anlisis reflexivo y la simple
identificacin de un hecho. En este sentido es necesario establecer un dilogo crtico entre la
obligacin de encontrar una explicacin racional y la necesidad de plantearse frente a aspectos
radicales. Es, por lo tanto, necesario estudiar las situaciones de manera de cuestionar lo que pasa
y enfrentar las contradicciones, disonancias, dicotomas y divisiones que marcan hoy el dominio de
la educacin. Son muchas las que se pueden encontrar en forma permanente en el trabajo
cotidiano del aula. Esta manera de plantearse los problemas escolares, a partir de una reflexin
crtica, permite a los profesores contrastar empricamente tanto su sistema de creencias como
aquellos conocimientos recibidos en su formacin profesional. Parece urgente romper estas
supuestas dicotomas y desmitificarlas a partir de las reflexiones que los propios profesores
pueden realizar a partir de sus investigaciones.

De esa manera, cuando sea necesario habr que cuestionar los objetivos dados; se tendr que
analizar el proceso educativo como un proceso contextuado, complejo e influido por una gran canti-
dad de aspectos, tales como las caractersticas de los alumnos, los problemas asociados a los
arreglos organizacionales, las prcticas de los profesores, lo que ellos piensan, lo que hacen o
dejan de hacer, los contenidos y sus objetivos, etc. Se convendr que el proceso de enseanza y
aprendizaje va mucho ms all de la planificacin o evaluacin de los resultados. Se hace
necesario reconocer que los actores (alumnos y profesores) son seres que piensan, sienten y
perciben aspectos que de alguna manera, determinan los resultados del proceso. Tampoco se
puede dejar de considerar el impacto e influencia que ejercen los artefactos que median los
aprendizajes, como el contexto cultural, las experiencias previas de los alumnos y sus
conocimientos funcionales respeto del mundo que les rodea.

En este sentido, la investigacin en el aula permite identificar y establecer las consecuencias o
efectos de los procesos de aula, relacionando los elementos entre s, de manera de encontrar los
significados implcitos. Es por ello que la prctica de la enseanza se debe evaluar tambin en
relacin con sus cualidades intrnsecas y para poder mejorarla es necesario considerar tanto los
procesos como los productos (Elliott, 1991, pg. 68).