1

SABER PEDAGGICO Y FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

Facultad de Educacin. Universidad Alberto Hurtado


Francisco lvarez
Mary Jane Abrahams
Carmen Gaete
Viviana Galdames
Marisol Latorre
Moira Lee
Mara Teresa Rojas







Abstract

La formacin inicial de docentes es duramente criticada por su desvinculacin
de la prctica pedaggica que se desarrolla en las instituciones educativas, as
como tambin por la ausencia de ejes articuladores de los saberes que
constituyen los programas de formacin.
Directores de programas de formacin de docentes y sus respectivos
coordinadores acadmicos se proponen ante el desafo de analizar estos
elementos en sus respectivas carreras y mallas de formacin con un afn de
clarificar cul es el Saber Pedaggico que en sus programas de formacin se
est desarrollando en los futuros docentes.


Abstract

Initial teacher training programs are strongly criticized for their disconnection
from the teaching practice carried out in schools, and also for the absence of
articulators of the different areas of knowledge which are part of those training
programs.

The directors and the respective academic coordinators of these programs have
decided, when faced with this challenge, to analize these in their teaching
programs and curricula to clarify which Pedagogical Knowledge is being
developed in their future teachers.








2
Introduccin

El presente trabajo es una elaboracin colectiva de los Directores/as de
carreras y programas de formacin de docentes y las respectivas
coordinadoras acadmicas de la Facultad de Educacin de la universidad
Alberto Hurtado
1
. Al interior de las reuniones que este equipo mantiene
regularmente se propuso la idea de dedicar algunas reuniones a compartir
cmo se estaba entiendo al interior del grupo la formacin inicial como
desarrollo e iniciacin en el saber pedaggico a partir de la lectura y
socializacin del Informe de la Comisin Nacional sobre Formacin Inicial de
Docentes. La intencin era profundizar en el tema desde la experiencia de los
participantes e intentar hacer un aporte sobre el tema en vista al prximo
encuentro que tendrn representantes de las universidades del pas en octubre
prximo. Adems, como universidad integrante de la Red de Innovacin en
Pedagoga Universitaria (RIPU) nos habamos comprometido a realizar esta
tarea junto con las dems universidades de la red.

El proceso de elaboracin llev ms tiempo del previsto. Partimos
compartiendo dudas, inquietudes y sugerencias que afloraban en cada uno de
los integrantes con la lectura del informe. Luego vimos la necesidad de
clarificar el concepto mismo de saber pedaggico e invitamos al grupo a una
investigadora del Cide que aborda este tema en sus trabajos para que nos
ayudara en la reflexin. Conversacin que nos llev a realizar un ejercicio de
anlisis de nuestras mallas de formacin desde la perspectiva del saber
pedaggico y con la intencin de explicitar qu saberes pedaggicos estamos
contribuyendo a fortalecer y desarrollar a lo largo de las carreras que se
ofrecen en la Facultad.

La estructura del trabajo est muy relacionada con el proceso realizado. En una
primera parte el trabajo aborda, desde la investigacin, dos aspectos centrales
para considerar en la formacin de docentes: los ejes articuladores del saber

1
Viviana Galdames, directora de Pedagoga Bsica; Mary Jane Abrahams, directora de Pedagoga en
Ingls; Moira Lee, directora de Pedagoga en Educacin Parvularia, Francisco lvarez, director de
Pedagoga para Profesionales, Marisol Latorre, directora de la Escuela de Formacin Continua, Mara
Jos Tapia, Mara Teresa Rojas y Carmen Gaete, coordinadoras acadmicas.
3
pedaggico en la formacin de docentes y la relacin entre formacin y el
ejercicio profesional. En una segunda parte se presentan los distintos saberes
pedaggicos que se buscan desarrollar en los programas de formacin de las
carreras analizadas. Y en una tercera parte se aborda el tema de vinculacin
entre la formacin universitaria y la iniciacin en la prctica escolar de los
futuros docentes.








Antecedentes

Durante estos 15 aos de reforma a la educacin en Chile, las prcticas
pedaggicas de los docentes han sido foco de permanentes cuestionamientos
y crticas, tanto desde la perspectiva de los modelos tericos referidos al acto
pedaggico como desde las evidencias empricas que dan cuenta de las
caractersticas actuales de las prcticas y los resultados de aprendizaje que
ellas producen.
Como lo han sealado numerosos estudios, la formacin docente es hoy uno
de los principales desafos que hay que enfrentar para mejorar no solo la
calidad sino tambin la equidad de la educacin. A este respecto, algunos de
los principales hallazgos presentados por el informe de la OECD (2004)
plantean preocupacin ante las limitadas conexiones entre la formacin de los
docentes, su desarrollo profesional y las necesidades de las escuelas, as
como ante sus consecuencias: mantencin de la oferta de profesores de buena
calidad dentro del sistema educativo, los cambios en la composicin del cuerpo
docente (menos altamente competentes, menos jvenes y menos varones), la
creciente desercin principales de los profesores que se inician y la inequitativa
distribucin de docentes de calidad entre los distintos tipos de escuelas.
4
Desde la dcada de los 80, en Europa, Estados Unidos y Canad las reformas
a la formacin de docentes enfatizaron la necesidad de introducir cambios
sustantivos al modelo hasta entonces vigente. Entre las principales
caractersticas de estas reformas estaban: la adopcin del modelo universitario,
el aumento en la duracin de los aos de estudio, el nfasis en la incorporacin
de la prctica como componente esencial de la formacin, la aprobacin de
nuevas normativas para la formacin y la titulacin, la influencia creciente de
organismos internacionales (como la OCDE y la Unin Europea) sobre las
orientaciones de la formacin de profesores (Vaillant, 2004: 18).
Para el caso de Amrica Latina, la heterogeneidad de las instituciones de
formacin es uno de los rasgos sobresalientes; particularmente para el caso de
Chile esta situacin ha ido cambiando y se ha centralizado la formacin inicial
en el modelo universitario; sin embargo, al interior del sistema educativo
actualmente coexisten profesores que han tenido distintos tipos de formacin
inicial (Escuelas Normales, Universidades Pblicas, Universidades Privadas e
Institutos Profesionales).
A mediados de los aos 90, se constata la existencia de condiciones que hacen
repensar los modos de formar a los nuevos docentes. Las condiciones
identificadas dicen relacin, trminos generales, con una visin crtica de la
calidad de los programas de formacin de docentes que se expresaba en un
cierto consenso social al respecto, en la disminucin del inters de los mejores
estudiantes por acceder a carreras de pedagoga, en la opinin de los
estudiantes de pedagoga y en la autocrtica de las propias instituciones de
formacin. En conjunto los principales puntos dbiles eran: currculo,
estrategias de enseanza, vinculacin con contexto educativo y las demandas
de la reforma educacional, calidad de los docentes formadores, condiciones
para el trabajo de los estudiantes, problemas de coordinacin institucional y
calidad del desempeo de los egresados (Avalos, 2002: 49-50).
Hoy, Chile ha mejorado la formacin de sus profesores, sin embargo los
resultados distan de ser los esperados; se argumenta que la reforma no ha
entrado en la sala de clases, tal vez porque como lo demuestran las
investigaciones un profesor difcilmente reemplazar lo que ha venido haciendo
5
es decir, su prctica vigente- por otra distinta, solo porque algo o alguien en el
exterior de la escuela se lo demanda.
El cambio de las prcticas docentes es expresin de un cambio ms profundo,
un cambio paradigmtico de las creencias, motivaciones, saberes,
conocimientos, valores del actor docente, facilitado por un cambio en las
condiciones en que tradicionalmente lleva a cabo dicha prctica.
En este sentido, las relaciones entre formacin inicial y desempeo docente
constituyen un foco prioritario de atencin, cuyo ncleo central tiene que ver
con indagar Dnde y cmo adquieren los profesores los aprendizajes, tericos
y prcticos, para ejercer como tales?, Es la formacin inicial el contexto donde
los futuros profesores adquieren las claves de su profesionalidad? o Es la
escuela donde ejercen profesionalmente, con sus condiciones y caractersticas,
el contexto ms significativo y donde se adquieren los principales aprendizajes
de la profesionalidad docente? En las mallas de las carreras de formacin de
docentes, cules son los ejes articuladores que ayudan a favorecer el
desarrollo de los saberes pedaggicos necesarios?
Con el propsito de guiar la bsqueda de respuestas a las preguntas
formuladas y entrar al anlisis de nuestras mallas de formacin de docentes, se
considera importante establecer, a manera de marco conceptual, dos aspectos:
a) la relacin entre formacin inicial y el ejercicio profesional, y
b) el concepto de saber pedaggico en uso como articulador de la relacin
entre prcticas y saberes pedaggicos.

I. La relacin entre formacin inicial y el ejercicio profesional.
A partir de los aos 90 existe en Amrica Latina un diagnstico relativamente
comn y consensuado respecto de los problemas y debilidades que afectan a
la educacin en la regin; en este escenario, los esfuerzos han estado
concentrados en aumentar las exigencias, focalizar la atencin en los
resultados de aprendizaje y responsabilizar a las escuelas de los resultados de
sus alumnos (Vaillant, 2004; Gajardo, 2005).
6
En general, tanto en el debate como en el diseo y ejecucin de las
propuestas, las reformas incluyen los conceptos de calidad, eficiencia y
equidad. En este contexto, una gestin descentralizada, mejores sistemas de
informacin para la gestin, provisin de materiales o renovacin de medios e
infraestructura para la enseanza, han sido identificadas como condiciones
necesarias, pero no suficientes para mejorar; puesto que paralelamente se
requiere potenciar la capacidad de los actores del sistema y fortalecer las
condiciones en que estos se desempean. Las lecciones aprendidas se han
constituidos en insumos de las llamadas, en palabras de la autora, reformas de
segunda generacin, caracterizadas porque en ellas se promueve (Gajardo,
2005):
poner el foco de atencin sobre la escuela,
lograr cambios de comportamiento de los actores frente al sistema,
usar la informacin a nivel del establecimiento para mejorar su desempeo,
innovar en materia pedaggica y el trabajo en el aula, para lograr
aprendizajes efectivos,
crear comunidades de aprendizaje e introducir el liderazgo como
herramienta de gestin efectiva,
Es evidente que el nfasis ha sido puesto en la escuela y la dimensin
pedaggica, y que este ha sido una constante a lo largo del proceso de reforma
en Chile; se ha reconocido la importancia del profesor y sus prcticas dentro de
los procesos escolares y de sus resultados, aunque las perspectivas de
abordaje del docente, su rol y sus prcticas en la institucin escolar han ido
variando en el tiempo: desde una apuesta por mejorar lo que se estaba
haciendo en trminos de prcticas pedaggicas hacia una opcin por orientar
fuertemente las prcticas vigentes en vistas de lograr un deber ser de calidad.
Frente a la debilidad de los resultados de aprendizajes en la escuela, revelados
por evaluaciones nacionales e internacionales, los docentes han sido objeto de
duros cuestionamientos y su profesionalidad se encuentra, en la actualidad,
bastante tensionada. A este respecto, la autoridad central ha optado por
privilegiar dos lneas de accin: la construccin y difusin de marcos
7
orientadores (para las prcticas pedaggicas vigentes el Marco para la Buena
Enseanza y para las prcticas de los directivos el Marco para la Buena
Direccin) y la evaluacin de los docentes y sus prcticas (Sistema de
Evaluacin del Desempeo Docente).
Los citados marcos constituyen un referente que ha establecido ciertos
consensos respecto de cules son los conocimientos, capacidades y
competencias que los docentes deben dominar, tanto en el aula como en la
comunidad educativa de la que forman parte, cules son sus responsabilidades
respecto de la formacin integral y logros de aprendizaje de sus estudiantes,
cules son sus perspectivas para el desarrollo profesional y el fortalecimiento
de su profesin (Vaillant, 2004:27). En tal sentido, estos marcos son una clara
seal de hacia dnde se busca intencionar la transformacin y proyeccin
futura del rol y de las prcticas docentes.
El Marco para la Buena Enseanza es hoy uno de los principales referentes, a
nivel local, para la conceptualizacin y evaluacin del rol del profesor/a, de las
prcticas pedaggicas que realiza y de las deseables consecuencias para los
aprendizajes de los alumnos.
A la base del sealado marco subyace la idea de que el modelo terico que lo
sostiene sera, hoy por hoy, el mejor modelo para avanzar hacia el logro de
cambios reales en las prcticas pedaggicas vigentes y conseguir mejorar los
resultados de aprendizaje por parte de todos los estudiantes del conjunto de
escuelas del pas.
Por su parte, la formacin docente ha sido tambin objeto de debates desde
hace bastante tiempo, pues ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa
lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del proceso de
enseanza-aprendizaje. La complejidad de la tarea requiere un cambio de
enfoque (Vaillant, 2004:6).
En la bsqueda de modos de lograr mejoramientos y cambios, en Chile, la
autoridad central ha privilegiado de manera secuenciada 2 lneas de accin: (1)
la reformulacin de los currculos de la formacin inicial docente, a travs de la
implementacin de un programa de Proyectos de Fortalecimiento a la
Formacin Inicial Docente que abarc a 17 universidades del pas (Avalos,
8
2002); y, (2) la regulacin y modelacin de las prcticas pedaggicas de los
actores en las escuelas, mediante la elaboracin y difusin de marcos
orientadores y la implementacin de un Sistema de Evaluacin del Desempeo
de los Docentes. Ambas lneas de accin han estado dirigidas a intervenir y
fortalecer dos campos que aparecen como tributarios naturales del logro de
mejoramientos tanto para las prcticas docentes como de sus resultados: el de
la formacin de profesores y el del ejercicio profesional docente.
Uno de los principales supuestos a la base es que entre estos dos campos
existen relaciones de influencia mutua. Si consideramos a aquellas que van
desde la formacin hacia el ejercicio profesional: se trata de relaciones de
modelizacin del ser docente, de las caractersticas de las prcticas
pedaggicas y los saberes asociados a dichas prcticas; adems de la
consideracin de que son los saberes docentes el sustrato bsico para la
realizacin de acciones prcticas de naturaleza educativa; pero si
consideramos las relaciones de manera inversa y aceptamos que la influencia
proveniente del campo del ejercicio profesional y la escuela est mediada por
la demandas y necesidades del contexto escolar, esperaramos encontrar
instituciones de formacin receptivas a las demandas y necesidades de los
actores y las instituciones educativas. Sin embargo, esta es una situacin est
ms cerca de ser una expectativa que un hecho.
La pertinencia parece ser uno de los criterios centrales en juego, tanto respecto
de la formacin que se entrega en trminos de modos de enseanza y de
contenidos que se imparten- como de sus efectos sobre las debilidades y
fortalezas de las prcticas actuales y futuras de los docentes en las aulas y las
escuelas.
Estudios recientes han diagnosticado y comparado las debilidades y tensiones
de la formacin docente, tanto inicial como continua, as como las falencias de
las prcticas de los profesores; han incorporado, tambin, la perspectiva
referida a las condiciones de desempeo de los profesores en las aulas y
escuelas de distintos pases (Vaillant, 2004; Pogr, 2004). El cruce de ambas
aproximaciones permite considerar a la profesionalidad docente como objeto
de estudio y configurar como su campo el debate acerca de qu tipo de
profesional es el profesor, cules son los requisitos de esa profesionalidad, por
9
qu alguien decide ser profesor, qu condiciones afectan el ejercicio
profesional docente y cmo avanzar en el logro de mejoramientos.
Sin embargo, miradas que profundicen en el estudio de articulaciones o
desarticulaciones, entre el campo de la formacin y el campo del ejercicio
profesional, son escasas; lo cual constituye una debilidad a la hora de
diagnosticar y explicar cules son las fortalezas y debilidades del profesional
docente; e intentar potenciar las primeras y mejorar las segundas
2
.
Se ha asumido que existe un impacto de la formacin inicial sobre las prcticas
profesionales futuras de sus egresados y que, desde esta perspectiva, los
desajustes se relacionan con el hecho que el profesor egresado debe
reconfigurar los aprendizajes adquiridos en funcin de las demandas,
caractersticas y condiciones que operan en el escenario escolar en el cual se
inserta. Hay indicios de que dicha reconfiguracin puede suponer, entre otros,
aprender cosas nuevas, re-significar lo aprendido, re-aprenderlo o, bien, des-
aprenderlo; sin embargo estudios y evidencias sobre el tema son escasos
3
.
As como tambin son escasos los estudios que evalen los impactos de la
formacin continua -o de perfeccionamientos- sobre las prcticas de los
profesores en ejercicio
4
, aunque sobre esto ltimo parece haber cierto
consenso en que algunos de los aspectos crticos de la ineficacia de estos
programas para lograr cambios reales a nivel de las prcticas es que no
proveen a los profesores de suficiente tiempo, ni tampoco de contenidos
significativos para el aumento del conocimiento del profesor y el fomento de
cambios significativos en su prctica profesional (Assael y Newman, 1996;
Loucks-Horsley et al, 1998).

2
Al respecto consultar Latorre, M. (2006) Prcticas pedaggicas y Formacin inicial: desafos pendientes,
Proyecto Fondecyt Postdoctoral 3030013.

3
Sobre profesores principiantes, ver el estudio de Fuentealba, R. (2003) La insercin profesional de
profesores principiantes de Enseanza Media del rea Humanista de la Regin Metropolitana, Tesis de
Doctorado, Programa de Doctorado, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

4
Sobre el Programa de Becas en el Exterior, se han realizado 4 estudios evaluativos: Infante et al. (1996),
Rodrguez et al (2000), (MINEDUC, 2002), Miranda (2004 y 2005). Respecto del Programa de Pasantas
Nacionales estn los estudios de Libeer (2002), Lpez et al (2004). Finalmente respecto de los Talleres
Comunales, Muoz et al (2004) seala los logros del programa y reitera la necesidad de evaluar la
eficacia del programa en trminos de transferencia y conocimiento profesional.
10
En trminos generales, se asume que mirados desde una perspectiva
sistmica, cada uno de estos campos se sustenta y funciona considerando
razones y lgicas que son especficas de cada campo y diferentes entre s.
Los elementos presentados hasta aqu dan cuenta de la existencia de un
problema no resuelto y que, en trminos generales, responde a la necesidad de
indagar en cules y cmo son las relaciones entre formacin y desempeo
docente, cules son las articulaciones reales, cules las deseables y cules las
posibles, para a partir de ello imaginar nuevas alternativas.



II. Saber Pedaggico en Uso: articulador de las relaciones entre prcticas
y saberes pedaggicos
En el centro de las relaciones entre saberes y prcticas, se sita el saber en
uso; nocin acuada por Malglaive (1990) y que refiere a la articulacin que
se produce entre los diversos tipos de saberes que posee un actor y su
prctica.
Se trata del saber que est presente y acta en la prctica docente y que, al
mediar entre saber y accin, se articula en la interfase entre los saberes
asociados a la prctica y las caractersticas de la prctica misma.
Subyace al saber en uso una totalidad estructurada, compleja y dinmica de
saberes epistemolgicamente diversos que se combinan, organizan y vuelven
operatorios en el contexto de una situacin especfica de la prctica.
La definicin del saber en uso corresponde a un Sistema de Representacin
y Tratamiento articulado de Saberes [ R (SRT)s ], cuya composicin contiene:
representaciones de objetos, situaciones o fenmenos y representaciones de
dispositivos de tratamiento de dichos objetos, situaciones o fenmenos, como
procedimientos organizados u organizables a desarrollar en la prctica
(Malglaive, 1990:166). Retomando esta nocin, el Saber Pedaggico en Uso
corresponde a un Sistema de Representacin de Saberes y Tratamiento
articulado de Saberes Pedaggicos [ R(SRT)sp ] que da cuenta de las
11
relaciones entre los saberes pedaggicos que posee el profesor y la prctica
pedaggica cotidiana que realiza.
La caracterizacin del saber en uso como representacin da cuenta de las
imgenes y significaciones referidas a aspectos cognitivos y a conductas
sociales, compartidas por un grupo (Moscovici, 1961; Doisse, 1986; Malglaive,
1990), que dan cuenta de tres campos: el del saber, el del valor y el de la
accin (Laplantine, 1989).
Puesto que es un saber que se produce en la frontera donde concurren los
saberes y la prctica del profesor, en la mayora de los casos se trata de un
saber que permanece oculto o implcito en la accin, es un saber del cual el
sujeto-actor no tiene clara conciencia que lo posee y lo utiliza, de cules son
sus caractersticas ni de cmo lo ha adquirido.
Lo anterior implica que una parte de este saber puede ser explcitamente
declarado por el profesor en actor de su prctica, pero otra parte queda
implcita y esa fraccin requiere ser recuperada en la accin pedaggica.
Los resultados de una investigacin reciente (Latorre, 2002) aportan evidencias
respecto de cules son las caractersticas del Saber Pedaggico en Uso de
profesores de enseanza media en ejercicio; si bien, la poblacin corresponde
a profesores de Historia y Ciencias Sociales, los resultados son relevantes
para, al menos, tensionar y potenciar la situacin en otros campos
disciplinarios.
Entre los principales hallazgos de la citada investigacin se puede sealar que:
1. En los profesores considerados, el saber pedaggico en uso
corresponde a una sntesis entre saberes del sentido comn y saberes de la
experiencia asociados a caractersticas de prcticas pedaggicas impulsiva y
repetitiva.
Lo anterior significa que la prctica pedaggica que realizan estos profesores
est asociada principalmente a saberes basados en aprendizajes adquiridos en
la vida cotidiana, que son transferidos al mbito profesional, y en la
significacin que ellos mismos elaboran de sus propias experiencias como
estudiantes de secundaria. Creencias, imgenes e ideas previas constituyen
los principales fundamentos para hacer lo que hacen y como lo hacen.
12
Tanto el saber de sentido comn como el saber de la experiencia poseen
una misma naturaleza prctico-experiencial. Se trata de saberes que
permanecen inmanentes en la accin y ocultos a los ojos del profesor; saberes
que, por tanto, no son susceptibles de ser objetivados ni formalizados por el
actor en un discurso estructurado; aparentemente disociados de toda teora,
pero cargados de una tcita ideologa; un cuerpo de saberes dbilmente
organizados a nivel interno. Son saberes que operan directamente en la
prctica, replicando un saber permanentemente utilizado, cuyos criterios de
validacin son las propias expectativas individuales y las de los otros.
2. Se evidencia la existencia de relacin con saberes tericos y saberes
procedimentales. La definicin de tales saberes corresponde a saberes que
han sido elaborados a distancia y con independencia del objeto; saberes de
naturaleza terico-especulativa, que guan y orientan la prctica, pero que
mantienen con ella una relacin indirecta; saberes cuyo objetivo principal es
conocer. Estos han sido adquiridos a travs del estudio y anlisis individual y
colaborativo en espacios de formacin especializada; saberes posibles de ser
objetivados, explicitados y formalizados por el actor que los detenta. Son
saberes cuyo contenido refiere a la educacin, al conocimiento disciplinar, a
aspectos didcticos y pedaggicos, a la gestin de la clase, a la cultura
docente.
La relacin que estos profesores establecen entre su prctica y este tipo de
saberes se caracteriza por centrarse exclusivamente en aspectos terico-
disciplinares propios del contenido a ensear y no considerar aspectos
referidos al cmo ensear dicho contenido u otro.
El saber terico disciplinario es lo que define y caracteriza profesionalmente a
estos profesores y profesoras. La posesin de conocimientos sobre una
disciplina especfica junto a la posesin de una certificacin de acadmica
universitaria son los dos elementos que aparecen con mayor preeminencia en
la representacin de estos profesores y profesoras sobre su propia identidad
profesional.
Los saberes disciplinares son concebidos por estos profesores como saberes
estables, elaborados fuera de la escuela, por investigadores especializados y
sancionados por los planes y programas escolares. Se trata entonces, de
13
saberes que aparecen incluidos dentro del repertorio de acciones que poseen y
utilizan estos profesores, saberes que quedan encerrados en un circuito de
transmisin-reproduccin y supeditados a saberes de sentido comn y
saberes de la experiencia.
3. En la caracterizacin del saber pedaggico en uso se reconoce la
presencia e influencia de saberes y prcticas que se articulan, pero en los
casos estudiados las caractersticas de las prcticas pedaggicas que realizan
estos profesores ejercen un peso predominante en la configuracin de su
saber pedaggico en uso. En dichas prcticas se presenta la mezcla entre
rasgos propios de un tipo de prctica impulsiva junto a un tipo de prctica
repetitiva.
De una parte, lo propio de una prctica impulsiva es: predominio de
reacciones impulsivas frente a estmulos, internos y externos al sujeto;
acciones cuya estructura responde a la dinmica interna del sujeto y no a las
caractersticas de la situacin pedaggica; acciones no planificadas ni
estructuradas; disociadas de prcticas de investigacin y reflexin. Y, de otra
parte, lo esencial de una prctica repetitiva dice relacin con: recurrencia a un
repertorio de esquemas de accin que ya posee el actor; acciones fuertemente
estructuradas y planificadas; asociadas con investigacin solo a travs de la
aplicacin de productos de investigacin y asociada, ocasionalmente, a
prcticas de reflexin que tienen por objeto nicamente acciones concretas y
sus efectos inmediatos. En este tipo de prcticas la accin pedaggica se
encuentra encerrada en el circuito de la accin y se refuerza por el uso rutinario
de estrategias adquiridas, probadas y validadas en muchas ocasiones por el
propio actor o por algn par. Es la misma receta que se repite una y otra vez.
A la luz de resultados presentados, surge la pregunta ejerce algn impacto la
formacin inicial en la configuracin de las prcticas pedaggicas profesionales
que realizan profesores y profesoras?, es posible contribuir desde la
formacin docente, tanto inicial como continua, a la configuracin de un Saber
Pedaggico de carcter profesional?
Los resultados ponen en evidencia, en primer trmino, que el principal
escenario de adquisicin y explicitacin del saber pedaggico en uso es la
escuela, un sistema que establece una relacin de estructurante-estructurado
14
con dicho saber. Es la experiencia y la vivencia concreta de hacer o haber
hecho clases lo que prima en la prctica, por sobre cualquier tipo de saber
pedaggico asociado a ella. Es en la escuela donde estos actores pedaggicos
aprenden a ser profesores, adquiriendo nuevas contribuciones relativas a
saberes prcticos y saber-hacer (aprendizajes fcticos y prcticos);
distanciados de instancias y procesos de discusin, anlisis y reflexin
personal o colaborativa (prcticas de reflexin), distanciados tambin de
procesos de bsqueda, indagacin, problematizacin (prcticas de
investigacin).
En segundo trmino, los resultados expuestos relevan que, a la base de este
tipo de accin pedaggica coexisten dos modelos: el primero, de naturaleza
impulsiva-reactiva y el segundo, un repertorio de acciones ya probadas en
ocasiones anteriores y que han sido guardadas, porque se han evidenciado
tiles a la hora de emplearlas.
En el primer modelo, el objetivo principal es cumplir las expectativas del
profesor respecto del desarrollo de la clase; en el segundo, el objetivo es
mantener la dinmica pedaggica ya existente (sea que se refiera al orden,
procedimiento, disciplina, atencin, exposicin de contenidos, etc.)
Ninguno de estos modelos abre la posibilidad de integrar al desarrollo general
de la clase algn suceso o incidente emergente, menos an si se trata de una
situacin de conflicto donde el profesor se perciba amenazado. En otras
palabras, dan cuenta de prcticas pedaggicas extremadamente poco flexibles
y muy resistentes a cualquier modificacin.
Adems, la evaluacin que realizan los profesores respecto de su propia accin
corresponde, en el primer caso, a criterios puramente personales y en el
segundo, a las propias expectativas y de acuerdo a los resultados previstos y
esperados. Se evala, se enjuicia y se sanciona el hecho concreto,
considerando exclusivamente argumentos de cumplimiento, o no, de cierta
norma interna o externa al sujeto.
A partir de lo anterior, aparecen como extremadamente escasas las
posibilidades de reformulacin, reestructuracin, innovacin o cambio de las
prcticas pedaggicas vigentes, pues se encuentra instalada una lgica dual de
15
la reaccin-reproduccin de un objeto que siendo pedaggico, lo es de una
manera a-profesional.
En tercer lugar, se evidencia un escaso impacto de la formacin inicial en la
configuracin de las caractersticas de la prctica, de los saberes pedaggicos
y, por tanto, en el saber pedaggico en uso. Ms all del tipo de institucin de
formacin, los profesores en sus relatos son fuertemente crticos con su propia
formacin pedaggica, asocian saber pedaggico con saber-hacer, el cual
declaran que lo han aprendido fuera de las universidades, una vez que
empezaron a trabajar en establecimientos escolares.
Estos antecedentes hacen posible vislumbrar la existencia de una ruptura entre
la formacin pedaggica inicial que reciben los futuros profesores y profesoras
y las prcticas pedaggicas que realizan posteriormente. A este respecto, para
el caso de profesores de Educacin Media, esto pudiera ser explicado debido a
la dicotoma que se produce entre la formacin disciplinar y la formacin
pedaggica, pues muchas veces se suceden como etapas sucesivas y con
dbil vinculacin entre ellas.
El caso de la formacin de futuros profesores y profesoras de Educacin
General Bsica hay diferencias con respecto a la formacin de profesores para
Educacin Media, esta constatacin abre oportunidades para profundizar en el
tema.

2. Los saberes pedaggicos en los programas de formacin de
profesores en la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto
Hurtado.

Las mallas curriculares de las carreras de educacin ofrecidas en esta Facultad
intentan potenciar un conjunto de competencias que se van desarrollando
mediante la construccin de saberes plurales y dinmicos, que se entretejen y
relacionan con experiencias, situaciones y emociones que permiten configurar
una identidad profesional con sentido de servicio social a travs de la
enseanza.
16

Las ideas que se presentan a continuacin son fruto de la discusin y reflexin
de los acadmicos y directivos de las 4 carreras de pedagoga que existen en
la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado. Hemos destinado
un tiempo importante a mirar nuestras mallas y definir, a la luz del trabajo
realizado estos aos, qu tipo de saberes pedaggicos son ejes en la
formacin de nuestros estudiantes. Anlisis que arroj muchos consensos
entre las carreras y tambin evidenci especificidades de cada una.

Considerando la definicin del saber pedaggico del primer apartado de este
documento relevamos aquellos saberes que expresan la vinculacin terica-
prctica que est a la base de la formacin:
1. SABER DIDCTICO DEL CONTENIDO

El saber ensear una temtica especfica es un eje articulador en todas las
carreras. Ello supone, entre otras cosas, que cada estudiante aprende a
distinguir las tensiones de la disciplina que ensear. Un profesor que sabe lo
que ensea es capaz de reconocer preguntas y perspectivas relevantes en un
contenido sobre la base de un conocimiento actualizado. Este saber, se
transforma en saber didctico cuando se escolariza con el propsito de
desencadenar aprendizajes.

El saber didctico se materializa en la malla a travs de cursos que favorecen
los procesos de reflexin sobre la propia prctica en el aula y otorgan
herramientas al docente para comprender que debe tomar decisiones que
posean sustento pedaggico. Aprender que existen diferentes estilos y
estrategias de enseanza, tcnicas y actividades para planificar y evaluar, son
insumos que estn al servicio de la reflexin de la propia prctica y de sus
alcances en el aprendizaje de los dems.

2. SABERES CULTURALES

17
Una especificidad de la propuesta de formacin de la Universidad Alberto
Hurtado es que considera un tiempo de estudios que ample el horizonte
cultural delosestudiantes.
Sobre la base de que cualquier proceso de reflexin requiere contar con claves
de interpretacin diversas, se incorpora como un saber pedaggico ms el
mundo cultural del futuro profesor.
De hecho los dos primeros aos de formacin docente ofrecen a los y las
estudiantes la posibilidad de construir una base cultural que constituir una
herramienta para su desarrollo personal, social y profesional. Se trata de poner
en contacto a los estudiantes con contenidos esenciales de disciplinas como la
filosofa, la historia, la economa, el arte, las ciencias, la literatura, la
antropologa, psicologa, la matemtica, el ingls, con el fin de enriquecer sus
esquemas de conocimientos culturales, de ayudarlos a entender las grandes
proezas de la humanidad, los problemas, las aventuras, la diversidad que
caracteriza al mundo, y sensibilizarlos hacia el rol que ellos y ellas tendrn
como mediadores entre la cultura y la formacin de nuevas generaciones,
ciudadanos del futuro.


3. SABER CURRICULAR

Se busca que cada estudiante identifique las lgicas y racionalidades presentes
en las distintas tradiciones curriculares, de manera que transite hacia una
comprensin del currculo ms compleja y profunda. Se espera que el
estudiante comprenda que el currculo es una construccin social intencionada
y, a la vez, que existen decisiones propias de un docente en su implementacin
que tienen efectos diferentes en la enseanza y los aprendizajes. Lo anterior
supone aprender teora curricular, conocer a cabalidad el currculo nacional e
identificar diseos de planificacin que le permitan al futuro docente
comprender la intencionalidad y envergadura de las decisiones curriculares.

18
Adems, este eje tiene como objetivo que los alumnos se familiaricen con los
criterios de la Reforma, conociendo planes y programas vigentes y los
parmetros utilizados para llevarlos a cabo.

4. SABER RECONOCER CMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES DESDE
UNA MIRADA SICOLGICA Y SOCIOCULTURAL.

Todas las carreras consideran un eje el conocimiento sobre el aprendizaje de
los alumnos. Importa que cada estudiante reconozca qu supuestos posee al
momento de planificar la enseanza: cmo cree que aprenden sus estudiantes,
qu espera que aprendan, cmo cree que incide su enseanza en los
aprendizajes y a qu otros factores le asigna importancia en el proceso de
aprender.

5. SABER TICO DE LA PROFESIN (TRANSVERSAL)

Durante el proceso de formacin, los estudiantes van construyendo una
identidad profesional vinculada a los desafos de la funcin educativa, a la
responsabilidad social y tica que ella conlleva. Reflexionan permanentemente
sobre el alcance tico de las decisiones profesionales, entendiendo esta
dimensin como un eje de la profesionalizacin.


6. Saber del Contenido
(Caso de ingls)
La carrera de Pedagoga en Ingls contempla tres grandes ejes como la base
de los saberes de contenido: el idioma como tal, los elementos lingsticos y los
elementos literario-culturales.

a. El idioma. Los futuros profesores de ingls deben, en primera instancia,
manejar las cuatro habilidades lingsticas: comprensin lectora y
auditiva, y expresin oral y escrita para graduarse hablando ingls en un
19
nivel avanzado de desempeo (ALTE 5, Association of Language
Testers of Europe).
b. Los elementos lingsticos. Dentro del rea lingstica, los ejes se
centran en las teoras de aprendizaje y desarrollo de la lengua materna,
tanto en su dimensin social de comunicacin, como en su dimensin
social de crecimiento personal; y teoras de enseanza y aprendizaje de
otros lenguas o lenguas extranjeras (Ellis, R, 1994; Omaggio, A, 1999;
Richards, J & Farell, T, 2005).
c. Los elementos literario-culturales. Este saber aporta la dimensin inter e
intra cultural y el espacio para la discusin e introduccin a la diversidad
de costumbres, tradiciones y valores en los pases de habla inglesa,
abriendo el espectro a la comparacin y contraste de movimientos
literarios, sociales y religiosos, corrientes polticas y artsticas que han
causado impacto en nuestra civilizacin. As mismo, abren la
oportunidad a la discusin y dilogo respecto a nuestra propia cultura e
identidad y nuestra relacin con el mundo angloparlante.

(Caso Pedagoga para Profesionales)
En esta carrera entran personas que ya poseen un saber disciplinario
especfico y que debe ser acreditado al momento de postular.



3. La relacin entre formacin inicial y el ejercicio profesional
5

Desde hace un tiempo se ha venido poniendo en tela de juicio los sistemas y
programas de formacin de docentes por el tipo de relacin establecido con la
institucin escolar al vincularse con esta casi exclusivamente para usarla como
instrumento y lugar donde los futuros profesores acudan para practicar lo que
en las aulas universitarias aprendan y, adems, casi siempre, esto ocurra al
finalizar su periodo de formacin.


5
Este aspecto que es caractersticas constitutiva de las carreras de pedagoga de la UAH se puso en
prctica con Pedagoga Bsica, primera carrera que se abri, y en este momento esta comenzndose la
implementacin de esta propuesta formativa en las carreras de Ingls y Educacin Parvularia.
20
Con la toma de conciencia de esta problemtica surgen en muchos centros de
formacin esfuerzos para renovar sus planes de formacin inicindose una
corriente de incorporar en las formaciones prcticas ms tempranas, pero en la
mayora de las veces con el mismo carcter instrumentalista.

La propuesta de formacin para quienes van a ingresar a las carreras de
Pedagoga Bsica, Ingls o Prvulos en la universidad Alberto Hurtado busca
organizar un plan de formacin en torno a tres elementos articuladores que
permiten ir trabajando el desarrollo profesional indentitario y, al mismo tiempo,
redefiniendo un particular modo de vincularse con la institucin escolar. Estos
elementos articuladores son:


a) Proporcionar a los futuros profesores de una slida y amplia formacin
general a travs de un bachillerato, de dos aos de duracin, que sirve
de base al resto de la formacin.
b) La formacin propiamente pedaggica, que dura tres aos ms, se
continua con un sistema de formacin dual (o de alternancia) en el
cual se comparte el tiempo entre la formacin acadmica en la
universidad y el desempeo de diversos trabajos en instituciones
educativas.
c) Adems se opta por una orientacin integradora de la formacin
pedaggica que lleva a que los tradicionales ramos pedaggicos como
didctica, currculo, evaluacin, se den vinculados a la enseanza de las
materias que los futuros docentes debern ensear

En qu consiste la formacin dual?

A partir del tercer ao el tiempo para la formacin de los estudiantes se
distribuye de la siguiente manera: dos das de la semana asisten a una
institucin educativa donde realizan un trabajo real y que corresponda a una
autntica necesidad de la institucin escolar en la que ellos pueden cooperar. Y
destinan el resto del tiempo de la semana al estudio y asistencia a clases con
21
sus formadores universitarios. Ambos aspectos: trabajo en educacin y trabajo
acadmico se conciben como constitutivos del aprendizaje y la formacin.
Desde el inicio de la propuesta se ha querido insistir y defender que este
trabajo prctico no hay que concebirlo como la tradicional prctica, sino que
es una experiencia de trabajo serio, un trabajo de verdad, vale decir necesario
para la institucin en la que se est trabajando y, por tanto, con compromisos
laborales explcitos: cumplimiento de horario, obligaciones claras y un producto
a conseguir. Evidentemente que este trabajo o experiencia laboral, para que
realmente sea un componente de autntica formacin para los estudiantes,
debe ser realizado en una institucin educacional con un proyecto educativo
serio y bien planteado, de modo que los futuros educadores encuentren un
entorno que contribuya a su formacin y cuenten con educadores con ms
trayectoria que sepan guiarlos. Por otra parte, las experiencias laborales no
pueden ser de carcter espordico y corto, sino por el contrario experiencias
relativamente largas. De ah que se establecieran para el tercer ao dos
experiencias de cinco meses cada una (un semestre completo) ya que al ser
las primeras experiencias tienen un carcter de insercin en el sistema
educativo para entenderlo, visualizar la complejidad de sus interacciones e ir
asumiendo de a poco lo que significa el trabajo escolar. Por ello mismo que el
tipo de experiencias que pueden realizar en esta primera etapa puede ir desde
ser ayudante en la sala de computacin o biblioteca, hasta realizar actividades
de apoyo a alumnos de primer ciclo bsico.
En cambio, para el cuarto de formacin se establece una experiencia laboral
de diez meses y con un carcter progresivo de vinculacin con la tarea
docente, es decir asumiendo ayudanta en un curso de educacin bsica o de
adultos en el caso de estar en una institucin educativa para adultos. Y
finalmente, en el quinto ao, se realiza una experiencia semestral de docencia
y acorde con la especializacin que el estudiante haya elegido.
Tambin se busca que el conjunto de experiencias sea variado. Al menos una
debe ser realizada en una escuela de un sector pobre, otra en una institucin
escolar grande y establecida, otra en un ambiente educativo no escolar (como
el Hogar de Cristo, el departamento de capacitacin de una empresa, un
programa de educacin a distancia, etc.).
22

Las principales razones que se han tenido para optar por una educacin dual o
de alternancia entre tiempos de formacin acadmica y tiempos de experiencia
laboral han sido:
Evitar una formacin racionalista desconectada de la realidad
educativa concreta que prepara profesionales para aplicar saberes y
soluciones estndares sin consideracin a la particularidad y gran
variedad de las situaciones educativas.
Ofrecer un referente experiencial que permita a los estudiantes aprender
las diversas teoras educacionales y pedaggicas con una relacin muy
directa a los problemas que ellas buscan explicar y/o solucionar.
Desarrollar la capacidad reflexiva del futuro profesional, aprendiendo de
su propia prctica en las situaciones educativas que crea a travs de su
accin. Este aspecto de incorporacin simultnea de trabajo prctico y
labor reflexiva como componentes de la formacin inicial constituye una
de las caractersticas centrales de la tendencia internacional actual en la
formacin inicial y continua de profesores
6
. Aspecto que en el caso
especfico de esta experiencia se fortalece con el acompaamiento
simultneo con cursos-talleres de reflexin sobre la prctica educativa
a los que asisten los estudiantes en los das de su formacin en la
universidad y que progresivamente les va ayudando a focalizar y
sistematizar sus reflexiones en las temticas de: aprendizaje e
interacciones en la sala de clases, aprendizaje y factores que intervienen
en el mismo, y gestin escolar y aprendizajes.

Evidentemente que esta manera de encarar la formacin de los futuros
docentes significa tambin una manera diferente de vinculacin entre la
universidad y la institucin escolar. Desde esta perspectiva ambas se

6
Sobre el tema ver: Liston, D. Y K. Zeichner. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizacin. Madrid, Ed. Morata, 1993; Giordano, M. El lenguaje de las prcticas. Un desafo para la
formacin de los docentes. En: UPN Cuadernos. Serie latinoamericana de Educacin,. Ao II, Nmero
2 julio 2000 pp.45-61. Puede verse tambin la conceptualizacin del profesional reflexivo en: Schn,
Donald, The reflective practitioner. How professionals think in action, New York, Harper Colophon,
1983.
23
relacionan como autnticas instituciones formativas. Ello implica un trabajo de
seleccin, organizacin y dilogo entre formadores que no siempre es fcil
llevar adelante.
La universidad selecciona a las instituciones a las que le solicite esta
cooperacin en la formacin de los futuros profesores. En general, se trata de
instituciones educacionales con un proyecto educativo serio y bien planteado,
de modo que los futuros educadores encuentren un entorno que contribuya a
su formacin y educadores con ms trayectoria que sepan guiarlos.
Desde el punto de vista organizativo la universidad establece convenios de
cooperacin con las instituciones que reciban alumnos para sus experiencias
laborales. En estos convenios se establecen las responsabilidades respectivas,
se explicitan las tareas y obligaciones del estudiante durante su experiencia
laboral y se asegura que la institucin que recibe al estudiante emita un
informe semestral sobre el desempeo del mismo. Informe que deber entregar
datos exactos sobre el cumplimiento del estudiante en cuanto a asistencia y
puntualidad, deber describir el tipo de trabajo que realiz y emitir un juicio
cualitativo sobre la calidad de este trabajo en el que conste la dedicacin y
disposicin del estudiante hacia su labor y tambin que capacidades le falta por
desarrollar.
La universidad cuenta con un equipo de profesores responsables de las
experiencias laborales quienes se distribuyen tareas para hacer el nexo con
las distintas instituciones y, desde el punto de vista formativo, se comprometen
a acompaar reflexivamente estas experiencias desde los talleres que forman
parte de la formacin pedaggica.

Una experiencia que requiere ser evaluada

Hasta el momento no se ha realizado una evaluacin completa del sistema
formativo adoptado. Se han intentado sondeos, encuestas internas para
recoger opiniones sobre su funcionamiento y las percepciones de sus
participantes, tanto de los coordinadores o formadores de las instituciones
educativas como de la universidad y tambin de los mismos estudiantes.
24
De parte de los coordinadores de los diferentes establecimientos consultados,
en los cuales los estudiantes han desarrollado el programa denominado
Experiencias Laborales, se advierte un alto grado de satisfaccin. Partiendo
por el buen desempeo exhibido en las tareas asignadas, como tambin
destacan en ellos buena disposicin, responsabilidad colaboracin hacia los
alumnos y docentes como tambin distinguen la aplicacin de metodologas
innovadoras en el desarrollo de las acciones educativas en las cuales estn
participando. Destacan, como elemento diferenciador de otros estudiantes de
otras universidades, un fuerte sentido de responsabilidad social en su quehacer
educativo y su vocacin pedaggica.
Por su parte, los estudiantes expresan que uno de los mayores aportes que
esta actividad les otorga es hacer un contraste entre teora y prctica de
manera efectiva, adems, de ir paulatinamente poniendo a prueba su
capacidad de insertarse en una institucin y hacer propuestas para un mejor
desempeo del trabajo frente a las tareas asignadas. Pero tambin sealan
aspectos deficitarios referidos a que no siempre encuentran en todos los
docentes un referente de calidad y que en ocasiones las tareas dadas por los
establecimientos, vinculadas a sus necesidades, son escasas queriendo
algunos tener mayor participacin.

Bibliografa
Calderhead, D. (1997) La Investigacin Educativa en Europa en los ltimos
diez aos, en: Revista de Educacin, Espaa, (312), pp 9 20.
Casanova y Berliner (1997) La Investigacin educativa en EEUU en el
ltimo cuarto de Siglo. En: Revista de educacin, Espaa (312), pp. 43 80.
Davini, M. (1995) La formacin docente en cuestin, Editorial Piados, Buenos
Aires.
Flanders, N. (1965) Anlisis de la interaccin didctica, Anaya, Madrid.
Imbernn, F. (1997) La Formacin del Profesorado. Conferencia presentada
en Seminario sobre formacin de Profesores, O.E.I, Mxico.
25
Latorre, M. (2006) Prcticas pedaggicas y Formacin inicial: desafos
pendientes, Proyecto Fondecyt Postdoctoral 3030013.
Latorre, M. (2002) Saber Pedaggico en uso: caracterizacin del saber
actuante en las prcticas pedaggicas. Tesis de Doctorado en Educacin
realizado en cotutela entre la Pontificia Universidad Catlica de Chile y la
Universidad Ren DescartesParis 5-Sorbonne, Francia.
Latorre, M. (2001) Qu es y cmo se trabaja el Anlisis de Similitud?, en:
Boletn de Investigacin, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica
de Chile, vol. 16, pp.48-67.
Latorre, M. (2000) Saber pedaggico en uso: una propuesta para el de estudio
de las relaciones entre saberes y prcticas pedaggicas de profesores en
ejercicio, en: Boletn de Investigacin, Facultad de Educacin, Pontificia
Universidad Catlica de Chile, vol. 15, pp. 419-442.
Marcelo, C.(1995) Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo,
Editorial PPU, Barcelona, Espaa.
Ministerio de Educacin de Chile (2006) Informe Comisin sobre Formacin
Inicial Docente.
Prez Serrano, G. (1991) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes,
Editorial La Muralla, Madrid, Espaa.
Schn, D. (1987) La Formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Editorial Paids.
Espaa.
Zeichner, K. y Liston, D. (1997) Formacin del Profesorado y Condiciones
Sociales de la Escolarizacin, Editorial Morata, Espaa.
Zeichner, K. y Liston, D. (1994) Formando maestros reflexivos, en:
Maestros, Formacin, Prctica y Transformacin Escolar, Editorial Mio y
Dvila, Argentina.
Zeichner, K. (1990) El Maestro como Profesional Reflexivo, en: Cuadernos de
Pedagoga, N220, Espaa, pp. 44-49.

26