Javier Senz Obregn

scar Saldarriaga
Armando Ospina
Mirar la infancia:
pe.dagoga, moral
y modernidad
en Colombia, 1903-1946
Volumen 1
Colciencias
Ediciones Foro Nacional por Coloml>ia
Ediciones Uniaudes
Editorial U nivcrsidad de Antioquia
Coleccin Clo
2
La escalera del padre
Pestalozzi
La herencia de la Reforma Instruccionista de 1870
Cuando el pequefto atntn ruiro de Nied'l'l'alden fue devastado pot
los frm<:eses a fu1es del siglo X'VIII, ms de cien nios de las aldeas
destmidas reunidos en un antiguo cou"'ento de St.a:nz, y
fht.aloui se encarg de ellos[ ... ] Careciendo de tos, sus enscilan-
74s tuvieron que ser orn!t:s, r para las explicaciones se vala de lminas
y de todo lo que la nniosida,d de tos nios [ ... ]Se dice que
[ ... ] w1 da de una escalera portil. pero la lmina qruc la
rcprescrit<\Jba se haba exu11viado, ; entonces un niflo, al not.a.r las
del le indic que cerca a la put'rta baha m'h'l
escalera que tal \'CZ podlia sewirle. a faJt<t de'ta lmin..1. E:-lo (t)C un
rayo de luz. L1.sugt:sti6n del ni1i(l hizo que se le oc11ni<:ra a
us.1r mismos en la enseft.nz.a. como mucho m:is a
que sus rt>presentaciones, y he a.qu cmo tuo principio la
enseil<lHlll. objetiva
1
La pedagoga pestalozziana, objrtiua o Dlluitiva, fue irJtro{tut:ida
a Colombia, bajo los auspicios del presidente conscrvador
Johonno.t, James; Direc'lor de los !m.ti!utos ele ele Nueva
\'o. p,-incipios y .mr:ticn ... , p. 112; Restrepo :.tejfa. ..'l;"lrtn y Luis.
ElemCMios de pedagogin. Obra adOpwla como t('XlO para las e:>cuelas
de Colombia y recomendad.;, para la enS<.'t\<111/;1 ck b m;ttcria
en d Ecuador. Con lJllo-ban 'i<l. ed. T. l, Bognt/1:
lmprcma ModernJ. 191 1, p. 17'2, 2 voh.
_!lO Ospifra Rodrguez. por dn Jos Mara Trian a en la Es.tuel.l
Normal de Bugot cnrrc 1845 y l 17, con1o un
recurso para mejorar la enscianz; clases de
gramtica y .Pocos aos despus, desde la
objetiua empieza a ser.!!if:Undida oficialmeure en .\.:Is
normales establecidas en cacl;1 una de hs capitales de lo:-. Es! a dos o
Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protcsran.tes de b
primera Misin Ped;ggica AJ,emana, trada al pas por los
nantes liberales radicaJ,cs. Es.ta \'CZ ya no apareca como un simple
procedimiento, sino que f11eprodamada cnmo un mtodo
versal, terico y prcrico, p:lra "la reforma de b m eme de la ntcZ'
colombiana". La guerra civil de l87G, encendida p0t" las alas
fanticas de la Iglesia el partido termin con esrc
primer P:royecro nacional de educacin laica, graruira y
ria, el mwdo de al sistema
y. del desmonte de la Reforma
Instru.',_(cionista liberal, la Regeneracin y la
Consetvadora ( 1 l 930) acatado como llll "progn.:so incue-s-
de la ocnoa
2 Tria na, padre del n:Huralis.ta Jos Jernimo Tria.1, tradto y
adapt el manual britnico de cmeam:a mutua, modificndo-lo en
las teccinnes de grJmti:ea y aritmca: Manual de em.ean::.a m.uhw
para las escuelas de primeras .tJiu. Redactado por Jos Mara Tri;ma.
comisionad.o especialmente al efeCto por el nirector Gcneiod de
Im,rmccin Pbliot. Bogot:_ por J. A Cualla, l8EL Adems
redact el MaNWil del educador pn.mario (18:!6), y ow1s dos lexros:
Manual que dPben lrner ,bresmtle ltJs projew1es de lr:H eJ.cuelas pam fa
enseikmm de {a gnJ.UUlica crutellaRa, ugNn el'N!Ifodt') dt Pestala:..,
tado.de_su,$ o&ra.s. Por .J. M. T B-ogot: Cualla, 18,16; y d Mau11al rptF
cantUme los diversas t!IJ qu se divide la eN.Seauw de l-a arilndticn
mental segN eJ. mtodo de Hs&a.loz.:, y reg!m que d-r{u!u pmdirar lo-J mtusii/JS
paru. hacn buat uso d.e los 1:uadros. Bogor: Cu;alla, 18-!7. Cir.:.tdo en:
Zuluaga de E., Luca. Culombia: dos mu-de/os ,l' .HJ p1c!1M
perlagg;ica tlurn,;lf' tl.lig{o XIX. Dowmemo mimeogr.tf.;tdo .. \lt.<lC'IIrt:
Univers.idacl de Antioqui.aCentro de Investig;Kiones Educati\;t'.
1978. pp. 79 )' "
3 Echeverry Snchez, .fess Albeno. ''Dd R;t.<.hcali:.mo ;, la Regene-
racin, 1 fH):-.1-1 SSG. Los watares del maestro." EducrJri,'m. y cuilum.
No. 9, B-ogo.r: CEID-FECODE, sep. 1986, pp. 40-4:1; y Et"hen-'lTV
Snchez, J. A r Zuh!aga de E., o. L. r:t OGnO d.c la aU!OlloO!llb del
ma,cstro, 188-l9:0:L" f:."rhlalN. y_crt!tura. o. lO. Bogo1.i: CEIO-
FECODE. clic. 19R6, pp. 2'9-:3:
Nonnal, el semanari-o publicado por el gobierno
radkal p<1ra difm_tdir por todo el territorio la RrfOrma
as, en 1870, el pcnsalllicntQ de Pesraknzi:
No imm1yc so!JmetHl' 01! homhre: lo cdus-]1, dirigi.ndo<:,c J todas
f;tmltadcs. a !:1 ,ez t}l)(', para prontrar
luKe mJ.rdtar dt" frente la La mor:tl y
No
a retener lo que n comprende. o P?:f
TrJ,iefigcnda_; (a'O.dla,dcs,_ S-liS
inai;:;es;s:us- .;l:llt-Cii i d.i"'_t.;l:sts
bs proporciona cuando Es !al t:l
y talla de es
imentor, que al nif1o la pan e
cJ.e espee de sol<.sz.-
1
de oro del mtodo
' que palabrasY, hallamo:s desde entonces los temas clsicos al red e
se organizar pr:Ktica pedaggica hana
ya entra-da la tercera dcada del siglo XX:
) Lt-Yifcrcncia entre rdilcacil! e i!ts!!]!.n:in_ -diferencia
entre slo darle
dc;:)_?:S
desar:roUo armnico.
--(3) Una y, de las
acciones eduGttivas fomlarl-o: c11 J, uit::o
6J El privilegio o la pnmaca del elltendimiento racional
.sobre l<;t memoria mecnica de pabbras, y s.u fnndamcnto en la
. como principio uniYersal de
en ,el f1io. .-.
nocin de naturaleza infantil, como 1111a
cuidado, y conocimiet1.f0, de las tcndrn
cia.s, inclinacivllfs y del
--.---..--------------.- --;-,--- -
estan en potenoa .
(9'! ele q11c deben ser clesarro\la<las las
primeras las
_.
(J: Educar siempre de acuerdo con lJ euuluci11 c.'>c
--- .-.--
proceso que lo perceptible por los scmidos, lo singular
4 "La E:-n1t:b. f\:ormaJ"'. IR7l, p. 26. Ci1ado en: Zulu;-lg.:\ de
E., O. L. Colom!'licJ: dr!JJ nwtlelos . . , p. 9-G.
lo inmediato,. ha.cia lo ;bstr;.Kto, lo universal y lo iuaprcmible
por sentidos.
. de generalizar 1111 mtodo ele ens.eallza
e fi e i e nt e y {"i ---=ra-s!Eli liCTas ICCCI'O nes ere-e S ll -0-bjec l i ue
res;on-;=:---- ----------- -----------
" L1 de
el proceso rle educacin del nifw en la escuela. -...
s-ntesis, uno declogos de
Telatiu!!_.s a la citna __ que
deba grabar en su hacer un maestro pblico colombiano al
despuntar el siglo XX:
l. Tod;u; las ideas piimins del material deben
por 1:'25
----2. Los semidos rlcbcn adics!rars-e y avivarse a f::wor de la
enseiianza ob](:t}v;; ---------- ----------- --
. 3.ET"7nejz;: medio para la arcncin, es el de fas
Lccdones objeti-vas s.
--4. debe base para
fa insH1.u:ci.n
5. Como mejor se cultiva la _memoria es por medio de las
e ideas \'ivils, rcped;:,s y relaciifadas.
6. Las cucnioncsque requieren principalmenre el empleo del
1
1
radocini.o y p.>::ru:.nc.cen_a_laiu.Unl(cin adcl.anr.a,da.
__ ideas han de preceder a lg;:; palabras. \
8. L1 em-efianza debe proceder de Io conocido a lo dcscono-
cido (lb.taloaj). \
? El cjerci.cio se dejar al Uiscpulo.
IO. En todo se dd>e
percepcin comple!a, intlige!_Kia dis,r_in.ra, expresin clara v
', -------------- -- ' --- ---- --
: pns.ihk, del _a la acn."'
------------------ -' - " ---- '
En efecto, esros temJs son objeto de minucioso detalle en los
manual-es nortc;uncriGHI,qs difundidos en el. pas desde 1870 por
los pedagogos alcmanes;
1
i y 'luego en los manu<alcs de La Bi-
5 Direaiim de ltw. es.cuek1s. Nueva York: App-leton, 1002,
p. 291. Bib.liotect del Maes-tro. El autm nblnifi,esta haberlos totado del
Manual de Johonnol { 1878), con ligcr<t'>
6 Los m.lmJales m.is dif111HliJo.., en Ios Estado-s Unidos de Co!.omhia
por la Misin Pedaggict ;\J,em:ma procx-diotn de la tradicin pcsu-
lozziana noneamericaua: Wilson. 1 l. ManMal rk ensl!iiaw:n. objrtiva.
_Hogot: Imprent.1. de Gait.n, 1870; y CalkitiS, N. de leaio-r1rs
sabr-e tJbjf!'los. Bogo.t: s. c., 1872.
'
hlioteca del 1>.4aesuo de
1
Ja Casa Appleton de i\ucva \Ork, impor-
ta,dos a precios mdicos durante el decenio del ochenta por la
Librera Americana, empresa de don .'\JliCJJ Caro,
gramtico y estadis.ta, el ms dcstac01do idelogo de la Regcne-
quien h ------ -
sws manuaics' b:1se terica y metodolgiot
de textos que hieron de triple para la
instruccin primaria colontbia7{a-:;;- e ilapso
antiliberill concKido en nue:n:h historia como la Regeneracin
prolongaron hasta principios de
-
@El primer texto soporte en un reglamento-manlli1l: el
Repblica de Colom-
COIWcido tambin como(!
1
lan Ze_rcli!) expedido Clti 803)
durante el perodo presidencial. de Antonio Caro
( 1892-1898). Plan Zerda se mantuvo en vigor, casi sin
alteracin, tres aos despus del fin de la llamada
Hegemona Conservadora. Esre reglamento continu
exigiendo que el mlorlo rle enseanza fues.e "e.!__c!c:.
P
erfeccionado", v declar
------ .
empric1, funda-da en el cjercio exlu-
vo }' ser.-il de enseanza debe s.er
-----------
7 La librera peneneci luego a Jos Vj,ccnrc entre
1914 y 1918. "Cmo ocunir qu.c cuatro [tambin
Marco hiel Surel y Jos Manuel Marroqun]. conectadas por una
so.la librera, se convirer:m en presidentes de la nZI!cin en un lapso
de treinra ailos? Y pedagogos todos ellos, hasta erto puutO." Deas,:
Makohn. Drl poder)' la !JHmtft,:w. Bognt: Tercer 1993. pp.
30, 33.
8 Jo.honnot, J. O p. cit. 230 p. Este <lllfor, liberal protestante
,orteaiJlt'riclt1H, fue UIJO de tos difi.Jsnres y jltiJectioJuldorc.s (\.el sistenta
obj,:tivo. F.!>t_e manual fu{: el m:is popularizado en ColonJbia a fines
dd siglo XIX y comienws del XX. James Pyle Do( tor
en Derecho, Superintendente de In:amcn PL!.blica en el es.tado de
Pem.ilooania. fnc flircctor ele la Escuda Nonnal delmisnw csrado, y
autor de la 1-..'wfi!omia de l{u I'S-ru.,ln.l. En: Mtodru dr Nne\'<l
York: D. Appleton y C<1 .. 19<01, 436 p. b .. e d. de BibJi.oteca del
Bai.c!win . .J. Op. cit. En l se inspira, castliterahm:nte, wmo
el Pl:tn Zerda. Tambin tuvo amplia divulfottin como
prkco p:ua mdntar
dircctameJe p': '!'1 ma{s-tro, ck manera de hacer concurrir en el
r1io
JEJ segundo .so pon<; lo fonnaba un par de lcyes:E ley 39 de
1003, conocida como Uribe, Orgtca de la lnstn.Kcin
Pblka, r su 491 de 100-1, los
iecogan Decreto
"de 1870, la- f;,r;r=;; de-Ja
AlelllaJJa,_I_).Cm _aho-ra amp_l_iados a la in$(f,iCCi-_n
seCtlfidarla- tcJca }'. Clsic;a., -a la a la
EScla Naonal de P..finas, y a1m
Ietras. 'de nt-edicina y de
gemefa Civil, de (lerecho.y .. En
fCi-afincnre algunos de los artculos del Decrero
de 1870; en la reglamentacin de la inspeccin esColar.
lngrid r-.lller h<-1 clahor-a.do una com_paran, a dobl_e columna,
de los artkulos de ambos decre-tos, mostrando que el doctor
Antonio .Jos Oribe, eximio repres-entante de la burguesa c<1ferera
ailtioqueii.a en ascenso, interna.cionalisu. ti idelogo conservador,
"conoca muy bien, y utiliz el texto de la rcfonna del radicalismo
liberal, que dio pretexto para la 'guerra de las escudas'. Pero l,
que era conocido com-o un hbil pariolmentario y diplomco, no
. . l " 10
qy_!!o menoonar o .
U _El tercer texto soponc sera el rratadomanual titulado Ele.
m-enlosdgpedagogia, de los hermanos Luis y. Martrl Res-trepo Meja,
por primera vez en@'ton_ una segunda edi.cin en
9 lerda, Liborio. "Rcglamell!o lara!as primarias." Revista de
Jnb_lica de Co-ombM. No. 7, Bogor:jul. 1893; Articulo 19.
Reeditado. en 1927 por La Direccin General de lustruccin PbliGI
de Lnrno ReghlNUI!fo y pcu.su m pam.las escuelas pr1mLJrias
del depadam-eH.to de CN.Ndintlma/ca. Bogot: Imprenta ele! lkpar-
tamelltO, 1927,67 p . con es.te cncan;cineto ini.cia!: .. De las cos<n
que cons-tituyen el acervo de nuestra instmcci6n pbliGt.
la que ms d-ebe ufanarnos es el reg!J.mentu para J;ls cscnelas pri
marias a.dopta.do por el Ministerio dd ramo en ! 89:\ [ ... J Es obvio cue
a!H hay no-rmas y dis.poscinn-cs por !.a pecb.goga mo-
derna,_ y se ech<l d.e \Tr el de pre<iCripcioJIt'S y frmul-as acepw.dou
hoy como principios fun<hmuJH;t.les de lt en;. cducuiv.l.. Sin
el conjlinto es annnico, Cond-ucente y dicaz".
10 Mller de CehaUos, lngrid. [_ll h1dtfl Jmr In rultwa. f__,rs mismes
pedagO.gi<o.s rzf,.u-wJuts de 192-1 y 1?27. VoL l. Bogot: Universi.dad
Peclag'gir<l .. E"i, lG, El
ropayn en 1 y !lita -!.f..!.Ifra rambin de
Desde hasra :m cu;.trra edicin, corregid;.ry aurnenrada,
.
adoptado por los.., __ ---en
y Ecuador- como lexro ohctal para la enseanza
normalista durante el primer cu.ano del siglo XX. Es UJI l!en.-
sante y erudito rompemlio que coJnbina y selecciona los mejores
aportes de la como
francesa, pero tambin los escuela;-- en
especial aiemanas y espaobs. Es un texto con i-deas cosmopolitas,
pero y tanuzadas la ortodoxia dextrina\ cat,Ji,ca.
No consideramos aqu an, entre los soportes de la iusuucciu.
pblica primaria de inicios de siglo, Jos llk1.nuales de las comuni-
dades docentes olthcas: aunque los Hermanos de las Escuelas
Cristianas llegaron desde 1893 y su manual--que procede de una
tradicin de textos qnc 'l.franca en la_G.ttL(Conduite)
Bautista de la Salle (1696)- empez a ser aplicado para la
formacin de en
-su-1p.a0 t
QIT. ... cotno .. :csUTta:do-_S!e(' Co.ngr.e:so Na-
--w - --
f}'onal. As mismo, nuestras fuentes no nos dan notida de
manuales de los Sabianos de don Bosco hasta 1913, y de los
Hermanos o:ct.,-les internas
aeT ;igJqiX. que esto plantea a
la inves-tigacin, es ms bi,en b las simili(udc$ y las
divergencias entre las fi.1entcs civiles y la.s eclesisticas de la
pedagoga confesional <11doptada oficialmente dttrantc
perodo en cuestin.
ll Bruo, G. M. Mcmu.tll d.e pedugogio. para dt eJ.cuelas catlinu. P;;rfs:
librera de la Viuda de Ch. Boun:l, 1911. Conz.kz. Cosla,
Ca.rlos E. y Mesa R., Jm- Luis. Ili.stolia de In Ewula Nonual de
[n.stulom y del /U.Jl1"ttl!0 CentraL Te.si5 de graJ.o. Bu-got..t:
Universi-dad de La SaHe, 1990.
12 F. T D. Guia dtl 111Me.1lro, pam uso di lm l-llfTT'lWJW.I 1\-:J.!liu de !11
Ens<ivmw. Redm:!ado segM Yu regku y enseanm1 rU 51-t ;;me-rah fim-
l dadm: Ban:dona: Editorial F. T D., 1 028; y Fierro Torres, RodDlfo. S.
D. B. Pro:bieiWlS ck ttiuwcin. U si5ttma cducr.liw d.e don HtJ.1r""v en ku
Jmlngo?;u general y espt'ciaU.s. 3a. e d. 1\ladrid: S. E. l.. 1 9.?3, G08 p. la.
cd. de 19!3.
L1) f}tlc imcrcsa. pc,r el mom:nto, es dc< .. tJc;tr que p., al
. menos Jcsdc (870, y se haba u COU\'cr-
tido en los graHdcs prubh:m:1s pt:(_hggJ.Los que cntorpedan b
ins.tnKci.u de los nim t:ol111hiauos, y qt_Je el grom reto para los
instrucc!onist;u y sus modos J:!t.xlt:ruus era desterrar l.a
repericin. ganar por vas po!Itivas la atencin de nios, como
nica va para desarrollar su cutendimc:mo. Era cfccmar, como
proyecto polri,co y de gobierno scx:ial, la prnfa del ilustrado
PesuJozzi: hoKer de la la "posibili-
__ ..... _ _, ____ ---- ------- .. - rf
dad del mejoramiento de la
-. _ .. _e_ _ ... --.-- ..
La y la intuic!n: los 111odernos clsicos
La piedra angular de esta ped:Jgoga Itlodcrna es el "gra11 descu-
brinento pestalozziano", d conccpLO clisico d t:1l
COiilO lo procl.am, __ "la.imuicin deJa H;JI\IfOJ.leza CS e fimdaJJl.ClllO
propio y verdadero de la ins.lmccin humana, pon.1ue es el
fUndamento del conocimiento humano".
14
Haciendo el p;ralc1o
un tanto irnico, no descabellado, podramos decir que la
escalera de Pes.taJ.oz.zi fue a la pedagoga lo que la manzana rle
Ncwton a lafisica. En palabra$ del pedagogo suizo:
l:' busqu largo tiempo un principio comn a lodos ;
esos procedimientos aniciaies de enseilanz.;1, convencido de que /
era ellmko de de.scuhrir la ronna de pe{eccionanc:nto i
al homhrt por $-U propia natural:e7.a. Evidentemente esa;
tOnna corresponde a la organiz'u.:in general de nue:m-o e$.pritu.j
en virtud de la cual nuestro cntc,ndimiento s-e representA y reduce!
a la unidad. decir a una las impresiones que
S:endos redben de la narunle7.a, poco a
esta ide<J (J.e modo de ha,ccrb.

13 F\?sta1ozzi.J. E. Cmo <!'Lit'ii-a tn1nttlis a'1111.1 h1j'os. Cll1 k'l5 <Jbu la nfuwn
dt los 1iios. Libros dl eduwu t'!ementul (}TloguJ). de
Edmundo Escobar. Trad. de 1889. Mtxicc: !\n-ra_, 1900, p. 40. E:H.a
edi,cin recoge las tres ohras del autor; en adc!:mtc se 5:K1Jirn citando
de manera iuJ.epcndicncc.
14 Pts.raloni, J. E. El mtodo. Trad. y not:1s de Lon:nw Luzuriaga.
Espasa-Ca.lpe. 1927(?), pp. B-9. la. ecl. de !SO. Edj,ones
de "La Lectura"; }' J. E. GntrudU ... , p. 91.
15 1\>staloai, J. E. Gatnuiis ... , p. 5fJ.
Como puede not..arse, se est hablando -de un conc:x:imiento
racional, elaborado a panir <k: l<ls percepciones sensotiaks; noci,11

bien distinta de nuestra idea contempornea de imuicin, la cual
privilegi.ot justo los aspectOs no r<!Jcionalcs. Por taluo. la pregunta
obvia que hemos de h;;KenlOS e$- en qu sentido se ha llamado
moderno al proyecto pedaggico fimdado por Pestalozzii
No deja de ser curioso, adems, observar que todos los
bigrafos del suizo, a- la par que reverencian su pHerniclad
sobre la pedagoga moderna. sefmlan el fracaso prctico de sus
invenciones, las cuales debieron ser des.arrol1adas en realidad
por sus s-eguidores. Panidario de la Bevolucin Francesa y
publicista de las ideas liberales en S-ti p.Osiclfifitan
trpka lleva a Pestalozz.i a tratar _de "reducir oi la prctica las
teoras pedaggicas de Rousseau". Marcado en sus empresas
por el sino del fracaso, a causa de una proverbial ausencia de
capacidad organizativa, de-no pn
libro en treinta aos. Despus de un fra-cas-O en-la
3gri,cultura, Neuhof Nueva_; tuvo la
primera idea de reclutar uias_po.b_n::ji_Para -que le ayudasen en
el trabaj-o a cambio de J.limento }:'vestido. De acuerdo con Paul
Monroe en su Historia de la 1930:
Los tiempos recientes han desarrollado el germen de las ideas
sug:e::rill<ts por d reformador; pero en cs.te re$pct:l0 todas
las- escuetas le esin obligadas directamente, en fonnu que bien
pueden llarnade, como k llarrt.-1ban sus ma.csuos y compaii.eros,
padre

.
Convi,ene despejar la raz de esta paternidad paradjica, pues
esto permitir mostrar cul fU.e la naturaiez:a de-la innovacin
pes.taio:-ziana y dnde residen sus Hmite;s. Hecho esto, podremoS .
abordar, adens, el carGer de la transicin y las diferencias e m re
la __ Escuda ami gua o t1a.diriorwll y la Escuela Activa o ?!!!!2!!S y el de
bis conexiones y destast:s de cg.e prC.CSOenUCSif". pas.
16 Monroc, Paul. IliJtoria de lt1 jmlngogil1.. Tonto IV Ednd corllottfumnetl.
Trad. de Mara de Maeztu. Madrid: Es.pasa-Calpe, l 930, pp. 33,
55-5-. Ediciones de "La Lectura. \'t:r r.J.mb4u: Lururi.aga, Lorenzo.
"Pt:s-tal.ozzi." En: .1utvlogia p-eMg6gica. Bue!lo-Si Aires: Lo.s.1.da, 1963, pp.
100-108; y Meybu, Louis. "HcinrKh En: ChJ.teau,Jean;
ed. Los grmui.es pet.b:J.gogo&. Mx.co: F011do de Cultura Econrnica,
1971, pp. 203218.
Se trata de 'luc. en efecto, is como d descubrimleniO de
Newton no fue que l;1s n1anzanas caen, el de Pe:aalozzi tampoco
consisti slo en a\'eiiguar que los nifws prefieren los obje-ws. El
suizo fue en realidad un escriwr cons.tame, prolfi.co y obsesivo.
Cita con frccucnci<l a _ _!<ousseau y Su abaudono de la
de libros ohedeci a otra quijotado1 radical: desconfiar de las\
palabras sin con len ido en la enseanza, hasta hallar un mtodo l
natural de conocimiento en dnde flmdar la pedagoga.
1
i
En primer lngar, hay que decir que el descub1imiento pcsta-
k?zzino, cristalizado alrededor de 1890, slo se cnende si I
entroncamos. end sudo de conceptos y problemas ahicrtos desde
fines del siglo. XVII- pm los lgicos y tributario de los
avances de fa _granirica general y r.uonada de Port Royal. Pues bien,
es,te esquem:.1 clsi,co afim1aba qt,c
lares y singulares-- se en nucslro
-'famasmas'' las llam santo Toms---. All la ... el abna
-segn se fuese materialis.ta o espiritualista-las reducen a co7Kep:
roS abstracto.s y juios universaies. los cuales se recogen l.as
cualidades y rebciollCS geJlemlcs, las leyes,
por los sentidos: la intuiciHJ.pes.taloz.ziana es
-Cos a del siglo
XVII, fueron pioneros de la ensetlanza moderna -impartida a
grupos, ya no a indi\'idnos- con sus escuelas para nob!,es en las
que un reglamcnw general abola los privilegios individuales. En
cu_anto a la aplicacin escolar del arte de pcmar, sosten<ul que
. esos dos mtodos
17
18
no difieren como el camino que hace subi!.:ntlo de un va._l!c
a la montafta. del que se hace descendirnrlo de la mo.nta1i.a al
vaHc [ ... ]es t.ambin J,o que de ordinJ.ri.o s-e hace en lAs ciencias,
d.ond.e despus de haberse sen-ido del ;mlis cncmitrar una
verdad, sr sirve uno del o-tro mtodo para exphcar Io que :;e. ha
cn<:ontrado. lf;l
ncspus de treinta af1m no l1e lddo ni un slo libro, y no poda kcr
ninguno ms; no teu.a ya lenbruajt: ninguno para las ideas abs.tract;,B
y de rHe eran d re.'>ultado d.c intuione:;
numerosas. p!.:ro la mayor parte o.lvidadas." fhtd!oai. J. E. Cer-
tnL-dis .. . , p. 16.
Donz, RolaJH.I. l;l tmNutial gnurm.l y dr1 lbrl Royo l. Bu('nos
Aires: Eudeba. 1972. Citado en: Znluaga de E., O. L Coiomhia: los
uuxle/05 ... , p. 91.
Pero_ si esw era ;.tS, por cnt: las cnmn
las llam el viejo lt1terano suizo. haban conYcrtido en c:sc
adefesio univers-al que scg.Ha denunciando
lbregas cn.:eles productoras de repeliciones sin contcni<.l11? Si
ra indudable el valor de la observacin y la induccin lgica como
mtodo de conocin1iento, porqu{[s G1
memoria de los infalllcs, como r;.c-
s-emadoncs? --------- . --- --
------
IHC pregunto: Qu b u.;uuneza p:'lra rcprbentarme
verazmente el mundo que me I'Odea? E." decir: con clas-e de
medios ella la intuicin de las cosas ms esenciales qne me
circundan en m mismo a una madure:{ satisb.ctoria?l
9
.Si el pesralozziano pudo rcvohJCionar la ens.ean1.;1,
fue porque comcnz a itnCnogar a la escuela con esta mirada,
posibk sln desde una cmKCJKin filosfiG1 sobre la naturaleza
dd conocinenro y d lenguaje, b. cual se fundaba en el enunciado
de que oupbos fenmenos obedecen a un cat-.cter comn: el s<.:r
representacin del
alma como ideas; luego las leaSsOn signos ele las cosas; las
paril)as representan el pensamiento, luego stas s;on .')iguos de
las ideas.i
------neaqu se segua que la naturaleza al modo
clsi,co consiste en qnc pueden y deben --ingcncs:
. o palabras- en nuestra mente, pero su huella en la memoria ser
frgii'_si no se encuentra ligada a b rcpresent01dn de su ohjeJJ).
Lo dif.cil dC comprende; desde el acta! es que para
esta ftlosof.a no haba diferencia cogniliva. as d objeto
natural, artifidal o ideal, pues en sus tres 'ilcgaUa a nosotros
como reprcs.cntilc.in. par;.i 1<1 teora clsica del
19 E. El milndrJ, p. \0

20 "Desde d rnomento en qne rcpa:s-t>IHilCn est nm oLrJ
y representa eo;..tc lazo en s un sig'/!(:. \;.t idf'a J.bsu:ICLa
$igniika k1. perccpci-n concreta de \;, que ha :\ido formada (Condi-
1\ac); la idea no lll:S que una idea singt1br que sirve de
signo: otras (B.erkcJ,ey); las i11u!ginrtCio11es >on \.os de i<ls ftnr)-
cioues de las que han s.1lklu (Hume. CPnditla-c); )' se puede d-ecir
fmalmcnlc 1ne las snqacim,cs sOn de suyo (como cn Berkckrl J.m
signoj; de lo que Dios quiere decirnm, lo que hara ele ellas ;1\go ;ni
'como de un de '' fouc.niJt, M ichcl. 1 Jl.5
y ltu ro:tas Mxico: Siglo XXI 19:1!.8. p. 71
conocinemo, la represcnlaciu de, por ejemplo, una
escalera, ya observndola enl.a narurlleza o bien mirndob
en un cu;dro. A ninguno de los contemporneos ilus-tradns de(
maestro suizo se le hubiese ocurrido que poda haber diferencia,
desde el punto de vi!'lta dd conotimicmo, emre la imagen
jada en el papel y la ilnagen \ismd de la escalera por L"na!l!{)
ambas eran de idntic<J nalUraleza en tan lO imgenes pcn.:ibid;s
y representadas en
Se ha mosuado que Stos enunciados, a pesar de haber dado
lugar a distintas soluciones de pensamicmo emre los siglos :\.VII
y XVIII. constituyeron el suel comn tamo de emririsras corno
y que esta problenltka atraves tan
sas y distantes como las de (l56lIG28), Ren
Descarte' ( 1596-1650) . .J olm Lockc ( 1632-1671 ), el ohi,JO
Williom llerkcley (1685-1753), Da"id Hume ( 1711-1 766), .Jcau
.Jc<Jues Rousseau (17 1 2-1 778), ticnnc Conrl illac ( 1 715- 1 780) y,
finahnentr, las del conde de Tracy, cuyOs de
ideologa nutricro11 de modo poJ.mico,junto con los tratados ele
moral del jurisconsullo ulililari:sw. Jererny Benthlm, el pen-
sami-ento libeial colombiano durante mtesao siglo XIX. A la
liquidacin de( sensualisino esu .. rcmos asistiendo an en 191 5.:!
1
En Colombia, desde 1838, va se haba elaborad-o, para uso de los
21 "El8 de noYicmhre de 182..? el Decreto del gene-ral Santan-
der [ ... ]cuyo artculo 157 deda: '[deolqria o metajisim, graNttica gtluml
y !Jgica. Un catedrco ensear:i estos ramos que comprenden bajo
de si ID que hay de til en la meta.fsica. Se leern por la Ideologa a.c
Dcstutt de Traq, y el maes-tru pDdr C01l$U]tar a Condilbc en sus
de l-gi,c";l, del origen de ].os con.ocinli.emos lnm1<tnos y sensaci-o-
nes[ ... ]' Hiw a.s s.u enlroH.la de man{TJ. oli.ci;.J[a uli!iraria
scnsualisL.a. Desde es.te mornemo el colomhi<UIO
divide en dos corri,f'ntes: scns-ualis.la la una y esptriutalist:t la o:t ... J
"Bentham y Tracy fuem11 ad-optads en 1 tl25 y 26 por d dl"l
general Sant;tnder, fuemn suprimi-dos en ! 028 por el Lilwrtaclnr.
rcs.tahkcidos por Santander en 1 rempl.az.,t\os p-or los textos d-e
l-Ieineo y fblmes en el Pb.n de ludios de! Dr. i\far:ano Ospina en
1814. vueltos a ms e immesiO Tr:u:y fm;dnlerJtc
por el el{' ISiO, lo cuc ocasion b protesta del Dr. !\fanud
Anczar, rector Jc b UniYersidad"'. Rengifo, Frat\ICisco ?-t. La !ilosnib
en Colombi;a. (Pmspeclo de un libm con mO\'O dd XXV au dd
Rcuor<t-do dd Dr. R. C::un.squilla en el Cole;,oio dd Rosari-o)."'
HoUHn de iu.slnccci-n'pblit:a d. T ll. No. 19. Bogot.i
colegios, un Cmr.Ju:ndia dtla g;ra !lU tiw gmaal y de la l;ica del conde
Destult de 7Ta'1' All se glo:sa el tema central de la ide(llog.a:
printeralnente sensaciones p!Dpi.amelt_te que no
son s.ino snp les que recibimDs de todos los S<' res que
hieren nuenra sensibHidad, contando entre stos nuemo mismo
cut>rpo: tal es b. peJTepci6n de una quemadut'Ol o pic3dura.
ideas dt.: que obun sobre nosotros, las cuaLes
se la reuni6n de todas las afeccio-nes que nos
Glosan: tal es _idea de un perol o un guiJarro. Tenem.os as.
mismo i.ck.is de las .propiedades, de las acciones, de l.as
dades, tlc estos mismos seres, l-.'1.'1 ruales no son tampoco sino las
imprcs.ioncs_qne rccibimoll de eHos, co-nside-rAdas no en nosotros
mismos, sino en J.os seres que has producen, tal es la j.dca de color
o de pesadez.

El proyecto de Peslaiozzi se halla situado en las postiimcr.as
de un perodo que va desde comienzos del Siglo XVll hasta finales
del XVIII; es el momento del saber letrado europeo que M.
Foucault ha caracterizado como el de la "epis.teme'' clsica o de
la representacin. Esta distincin h..1 de ser central para nuestro
anlisis: de modo genrico, s-e <!Kepta llablar de modernidad
filos6fl.ca a pan ir siglo XVII, pero en scmido e::;tricto, s-e deben
diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno:
un primero, al modo de los empiristas y racionalis-tas
vaci6n-, a quienes llamaremos con Foucault cf.sicos, y un
segundo, a partir de KarH, los strictu sensu, -la. experi-
mentacin-. E.l giro enlre unos y otros se hace posible just
cuando se qiebra la idea del lenguaj-e y el conocimiento corno
E:na bclstante hnrda por ahora, nos
exigir ii"'.a tcm<Jtizando en sus efectos singulares 01lo largo de cs.fe
1915, pp. 325-326. Los avaures de la apropi;acion de Bcntham
y Tracy durante la primcr.t mitad dd siglo XIX anali;:an eu:
Echcverry Snchez, j css Alberto. f'roceJo dt constit1uiV. de !u
citP1pblim rn Cnlom.bi.n., Medeiln: Univer:>icbd de Ano-
qui:a. 1984, 181 p.; y Echeveny Sucliez,J. A_. Sank:J.tukr y I instruccir1
pblica, 1 Bogo ti: foro Nacional por Colombia, 1989, .f-18 p.
22 Cntzf'endi.o dt ln gene-ral)' de ln !6gim, e.scrifo pM d C07'1-de Dtslull
de Tracy y publictuio partl ele los colegios y cams d.? P.-dztcMilht. Bogot:
Impreso pnr Juan Triana. 1838, p. 56. E.n: Zuluag-a de E., O. L.
Calom-hin: d05 m.odelcs ... , p. ?'J.
eswdio, pues creemos que t.'II d!a an encucmra atrapado
nucs1ro siglo XX pcdaggi(O.
Pes.ralozzi se halla involucrado en esra transfOrmacin, ya (1ue
es contemporneo tanto de la C1ilir.rz de 1 m:.n pura d( Kant,
como de la formulacin de la Teorio general de las idr:as o !deofogia,
obra de Destutt de nacy:
El anlis.i:s de la represeman y la de los Signos ... e
penetran ab'.iolutan1ente uno a otra: y el da t:Il el que la idenloga,
a fines del XVI 1 I, lit' interrogue p.ar el prima.d-o que hay que
dar a la idea o a! signo, el d(a en que Desnllt rcpmchari a
-Ger;ando el haber hedw una teora de los s.ignos antes de haber
dcfmido la idea, es el da en el que su pert':nencia inmediala.
comenzar a emurhiarse y en el que la idea y el signo dejarn de
St"f perfectamente una al otro.
23
Segn Foucault, ste es un momento de '';unbigedad
epistemolgica", donde se ges.ta una dualidad -una .cncru-
jada- que disolver finalmente el clasicismo: mientras por un
lado se abre la ideologa. "la ltima de las clsicas"
-adoptada por los liberales colombianos durante casi wclo el
siglo XIX, bajo el nombre de utihtarislll'w--, por el otro aparece la
filos.ofia crtica kantiana, "umbral de nuestra poca moderna"
filosofa esa s excluida de la tradicin intelcclu<tl hasta
bien entrada la Cu,Jrta y tal vez has.ra la quinta dcada del siglo
XX.
Con su tesis sobre el origen ele las ideas, sintetizada en el
"pensar[ ... ) es siempre s.entir, y nada ms que sentir" ,
2
:
1
Desnm haba lanzado sus caballos contra la cscolisca: "crear b.
lgka, la verdadera lgica", era su proyecto, lo cua.l'imphcaba
rccl1azar la tradicin deductiva aristotlica, oponiiidole el 11fasis
sobre el mtodo inductivo propuesw por Sir FranciS Bacon. Los
23 fouGndt, M. op. cil., p. 71.
2-l !bid .. pp. 71. 237.
25 ''En efecto, un juicio, verdadero o falso, es un ;:uo dd
pem.amiemo; este acto com.is.te en sentir que ha> 11 law, un.1
relan'". Desttul de Tracy. f.lement.s d'Jdeolog:it. T l, 18.01, pp.
33-35. Citado en FouGIU!L, M. Op. cit ..
1
p. 23. La efJi,cinldda en
Col,ombia fue Tracy. Eliment.J d"ldeolngil!. Premicrc P'.lnie.
Chcz Midamc Lvi, 1825-1826.
manuales pestalozzianos norteame-dcanos utilizados en CoJ,om-
hia hadan eco a esa batalla:
U antigua filmofa que haslll. el tiempo del gran
dotninab:1 sobre el pensami,ento del hombre, desdeaba de
1<1lgun;.l. utilidad y >e contentaba con niantencrse estaonaria.
&con aprtciaba ..,el wno<inemo en proporn direct:l de '\U
utilid.a"l !' dd humJ.no que promova [ ... ] La ciencia
nrodema ha 11:11cido con ene cambi,o en los fines y mtodos dd
pemamicmo r [a investigacin;. .. ]l.a intro<luccin del mtodo
objeli\'O en escuelas no es otra cosa que el reconocimiento. en
la eduGJn, i,le 1os fines y sistemas que- han res11ltado tan
ventajosos eitla

Ahora se trata ha Je h;Kcr de aquel antiguo terna escoL:stico:
''nada hay en nuestra mente que antes no haya pasado por
nuestros sentidos", la roca inmvil de la ciencia y del
Lo cual significJ.ba abandonar la lgica silo.gstic-t deductiva, para
lanzarse al riesgo de las percepciones en medio del mundo
objetivo. Sobre ellas, los pedagogos pestalozzi;1nos alzarn con
jbiio su propl!esta de reforrna de la mente del niii.o y de J.os
mtodos de CH.scanza monstica. La consigna contra la quie(Url
y la repeticin segua resonando cargada de promesas la
segunda mitad del siglo XIX, y atn se presentaba en los manuales
citados, como una innovacin moderna por realizar:
Como s] por la percepci,n recibe la mente del
mundo extemo, y como Los hechos detivados de.La perccpu
ron los materiales rle que la se nutre y por cuyos medios
son pues.tas en actvitiad b:is pOknci.as superiores, [ ... J el descuido
hitbilual en que se la ha Letlido en las escuelas es una de las causas
principales del atraso en que se encuentra, y a procurar todo el
progreso pos.ible en tal r.uno se dirigen los esfuerzos de la actu.<Jl
re f onn;1.
7
Seo trataba, ni ms ni menos, de eso, de una reforma de
la perccpcin.
26 johounot.j. Op. cit., pp. 61-62.
27 !bid., p. 4. Wickcrl>ham dio.:, por su parte, en su manual de 1901, que
estos mtodos son ajznm a L1 gener;;!idad cl,e las esn1das
rias en
U na reforma de la percepcin
Como hcmo.s in<.hcado, .Pestalozzi era un buen Pero la
interpcladn del pequeflo hurfano analfabeto quita la venda de
los ojos a PesGt}ozzi, al descubrirle que lo que est de por medio
es d proceso fisi.co de percepcin, y que lo vivo de este a.cto para
el infame cOnstituye no slo el cstmuJ,o infalible para ganar su
atencin, sino de moJo mo..s fundamental, "la J,ey del mecanismo
fisico'' que determina la fuerz;tt y claridad con que se_ han de fijar
las en su mente.
sta es la encnlCijada que lo IJ,cv6 a c-onvcrtirs.e en el padre
de la pedagoga moderna, al sealar la senda dC la cual ella, hasta
hoy, no se ha apartado: prcoruparse por lo singular dd
nisrno del conocer en la infancia, y por este cafnino, hacer del
niiw su objeto de conocimiento. La. escalera que le mqstrara aquel
"ho de la guena .. , le permiti pasar dd signo al nio, del proceso
general de la represent;tcin a sus mecanismos en el aprcndizaj.e
infalltil. Y la puerta para este giro, ha sido la teotia de la sensad6n.
Pues desde Pestaiozzi, la pedagoga empieza a ver que ya no slo
trata de calcar sin mis sobre el discpulo el mtodo de organi
zan s.ilogstica de losjuj,cios y el orden sintctico de la propo5i
cin, sin que impo1te la edad ni la subjecividad. Desde el campo
de anlisis a donde ha sotlt.a.do Pcstalozzi, este calco ya no ser
legtimo:
Si un tercem me pone en la boca las palabras por las cuales otm,
para quien la cosa era clara, la ha explicado" a las personas que
estn a su altura, no por eso ha llegado ella a ser dar.a para m.
Ella es y pennanecc clara para la oHa persona y no lo ser para
mf, pes como palabras de nrra perspna no pueden ser p.1ril. m
o que son para ella: la expresi.6n exacla de bt clarida.d perfecta
de una concepdn.
2
!J
"Nadie puede sentir por los rg;mos de otro", ha.Ua dicho
con mayor laconismo Destutt. Pero precisamente el enunciado de
que el conocimienw procede de los al s.ei" aplicado a la
28 Pcs.raJ.oz.zi, J. E. Gntnuiis ... , p. 104.. Locke iTia.: "Aquello pnes, U e que
las pabbrilS_s;on s.iguos,- son Las ideas del que habla; ni tamAXO puede
n.a.die con lO scf1ates, de w1 modo inmedQ.to a 0
1
tr.t cos.<1.,
J. b.s ideas que l mismo Lockc,Jo!Ul. Ensayo 5olnr tl mten.dimi<rtlo
humn:n;. Mxico: Fondo de Culmr;o. Ecounca, 1956, p. 394.
enseanza del ni-o, ser s.ensible por naturaleza, mostr que el
aprender es una experiencia intransfc1ible Y supone un individuo
solo_sin apelacin, inmerso "dentro de un ocano de intuiciones
confusas" en un mundo poblado de objetos, donde por ms que
se quisiera o pufHera, ninguna autoridad ni ningn sabio podra
ahorrar a n.di,e los errores, el sufrimiento y la prdida de tiempo
que son inherentes a la tor1-,cza del conocimiento s.ensorial.
En efecto, se trata de reform:J de la percepcin; que de
inmediato deriva haa una prctica ms activa del aprender del
nifio, as se fundamente en una teora del conocimiento que sigue
s.iendo "pasiva", es decir que concibe el conocimiento como la.
impresin rl,e Jos objetos del mundo en la meme del sujew. "He
aqu cmo planteaba el manual o,ficial de los Restrcpo Meja el
tema de la <H.:tividad, siguiendo la tradicin pedaggi,ca ilustrada:
"Los seres alcanzan su fin mediante la accin. la cual puede s.er
definida as: movimiento de un ser hacia su objeto_2'
9
Sujeto y objeto aparecen como dos cosas ex.teriore:; una de
la otra. As, se comprende cul era el significado de esta
reforrna que hablaba de promover la "educacin de los serni-
dos": se entendi, en primer lugar, corno cuidado fisico del
cuerpo del nifw -alimentos, bebidas. temperatura, aire, luz,
sueflo. cjerdcio muscular-; y en s-egundo lugar, cOmo educa-
cin de los rganos de la percepcin: ejercitar los cinco senti-
dos, la atenci,n mental y la memoria racional, mientras se
muestraQ. al nifw los objetos mismos, haciendo de esta .forma
del propio infante el centro fsico de las percepciones. Pues .si
Jos sentidos y el organismo no funcionaban bien y de modo
natural, no se poda esperar un correcto c;.jcrcicio de la sen-
sacin y, por tanto, del juicio y el raciocinio. El universo.
empieza a disponerse alrededor del nio, y la es-cuda debe
ordenar y ejercitar bs percepciones para garantizar cono-
cimiento "claro y distinto", ex;I-Cto y verdadero:
Todo ha de tener un pumo central en tu imuin fs.iGI y ste lo
eres t mismo. En toda $U a.ctivida{l, el arte no aadc escnci..:d-
mente a la march.1. sencilla de ].;a natur.alc1.a sino es-to: rene en
un estrecho circulo lo que la naturaleza pone disperso a gran
distantia, y coloca a los ciiKO en rda<:imlcs ms prxi
IlUS, que blitan la memoria; en especial, aumenta la sensibil_i-
29 Res-trepu Mej(a. M .. y L. Op. cit. T I. p. 105.
dad de los sentidos miunos y rnedianre el ejcrcio hace fcil
los que le rodea u, ms numerosa, ms
y ms duraderamente.
"
Lo que su modo de ver ha permitido ;reguntarse a Pestalozzi
es entonces cmo la percepcin sensorial de las cosas puede
reproducir en [a mente del nio el proceso universal de clabo-
ra,cin de s.entimientos, resoluciones y pensamientos, y cmo
podra ser utilizada por t.anro como fundamemo de lmo mtodos
para generalizar la em;eiianza a todas las clases sociaies.
Es esw lo que le hizo ser el instaUJ<lldor de un nuevo espacio
-moderno..:_ de problemas para tr.abajar en la enseflanza: la
experiencia cOQlO base del conocimiento en el nio. Ningn
intodo posterior ha podido recusar eS.te umbral, as 1'0 haya
redefinido. Pero, as mismo, las soluciones de Pes.taloz es.t.aban
situadas en una encrucUada, de la c1tal van a depender s11S lnlites,
sus reir.er.fdos "fracasos"' y los caminos que wmarn .\ius sucesores.
En efe.cto, el esquema bsico de su modelo para tratar el cono-
cimiCilt9 no se desprende de }a lbgica. aristothca y del modelo
rle la representacin. Cuando Pe.stalozzi declar que su trabajo
buscaba .. psicologizar la instrucdn humana", sus comentadores,
en parcul;r los de comienzos del sig1o XX, anotarou con razn
que "pskologir.ar ... para el suizo, "no ene el sentido que s.c le da
hoy[ ... ] como ciencia de la subjetividad, sino que ms; bien tiene
un sentido lgico, objetivo, ... es.tas leyes que Ilama ps.i,colgicas
sOn en realidad las teyes Igicas por las que se rige nuestro


,
Y sra es la en la cual empieza a debatirse d saber
pedaggico' en CotGmbia, en particular desde fihales del siglo
XIX: cmo entender -:-<:onocer y formar-----:- b. subjetividad del
niiio ms all de los procesos lgicos del entendimiento. Pestalozzi
no era de ninguna manera sensualista al mOOo de Destutt de
Tra.cy, peto por el hecho de que proccdian ambos pensa-

30 f'es-talozzi, J. E. Gntrndi.s ... , p,. 5'6.
31 "como se \'e cuando PcsL'l..]oxzi di-ce: [ ... ) poner en armona los
elenwntos de cua.tquier anr con el 1if'r de mi esphitu por Ja obsep,.;_-
.n de ieyes ps,icol6gi.co-mecrt.:a5., mediante las cual e$ se eteva
nu.esuu cspfri.r.u de ]as intuiciones sens.ibks .:a !m conceptos
Lu7.uriag.:a, Lo.renzo. En traduccin y de: Pes.talozzi, J. E.. El
mtodo, pp. 8-9.
dores de un mismo suelo filosfi.co, y de que d suizo logr
onstuirse en el pc<.bgogo civil -laico protestante-:-- de la
Ilusti--a,cin, se explica el poltko con que los radkales
colombianos asumieron un proyecto de reforma insni.Iccionis!a
fundada en un saber pcdaggi) cielnfico y que, sin descuidar
los fines dco-religiosos, no dependa de la Igtcs'I. catlica. Pero
ello mismo, en cambio, nos obliga a pregumantns por qu y cmo
d mtodo pestalozziano, "perfeccionado", continu siendo el
morldo pedaggko rle la rc<accin hasta la tercera
dcada de este siglo. Sn embargo, para poder caplar la di.mensin
y los lmites de este movimiento, es necesario detallar otros
elementos del campo conceptual y didctico cftie implicaba el
pes.talozzi.anismo: la cduca.cin de los sentidos por medio de las
le.:ciones de cosas; el papel del lenguaje y el maestro, y el modelo
de aparato cognitivo del niilo, esto t's:, su teOIa sobre la
genci.il y la asocia-cin de ideas.
Las l.ecciones de cosas
Este principi'o de la intuicin era pues, desde el punto de vista
terico; la piedra angular, el punto arquimdko en donde resta
Iozzi iba a sostener sus ins.trurnentos para mover d mundo de la
enseanza. Y stos fueron un "mtodo de educacin intdectual".
que desemboc en tcni-ca presentacin de objetos a los
nios, para que ellos, educando los sentidos por medio de la
obserlJ:(Kin, a "grabar bien las idCas de forma, de
y luego, a que comprendan
las 1dcas de posKton, tamano y numero .
No sabcJHos con exactitud en qu estado de sis.rematiddad
dej Pcsraloz s.us ejercicios. Sus cuadernos de anota-ciones '! los
proyectos de lihros de texto y pr<J .. ct..i.cas escobres, o bie11 quedaron
inconclusos o, con ms frecuencia, fueron explcitamenteaban-
donados por el refonnaclor alltalbrlos iil-per:J.ntes como "resul-
(ado de ideas que no hab01n !legado an a b razn", a pocn de
ensayarlas con sus hurfanos de gucrra.
33
El desarrollo de lo5
manuales de Objeclivt' lessons quedara a sus sucesor-e.';, pero sobre
32 johonnot,J. Op. cit., p. 82.
:33 E. Cntmdis ... , p. 08.
sus principios fundMdorcs: a tran!:s de un mCGtni::;rno de ,.efll.ujanza,
se juntan los objetos en grupos. La base de cOJda grupo es la
scme:j.anza, y "la de vario:; grupo"i es la desemejanza[ ... ]
cuando stus se parecen cu algunos clracteres generales, se
11
. 1 .. 1' . . ' 1 .bl 1 '
aman e ases . or es.ta opcraCJnu, se 1JCe pos! e que en a gun
momento del proceso de enscanza se HC!;11Cil a unir poco a poco
las palabras a csas. )'a a cosas semejantes, itlcas semejantes.
En Pestalozzi el "pcx.:o poco", esa evolucin progresiva de la
mente, no an como un desaJTollo orgnico, sino como
la combi;l<KH de dos procesos: el de !.a fijacin de impresionCs
por la intuLci.n segn el de proximidad :liensible de los
objetos; y Ct proce.$-o de re;roduccin que hace el nio "en poco
tiempo .. , del movimiento de "desanollo del lenguaje en los
pueblos,., que como ven: m o:.;;, ca ka el principio onwgni.co segn
el cual la primera distin.cin cognitiva se daba sobre la relacin
en_tre la unidad dd objetor sus pant:5.
La escal-era ha conducido pues a Pcstalozzi a de la
enset.anza un proceso de ordenacin de los objetos del mundo
por sus semtjanzas y d ifcrencias, en aras de ra:eionalizar la per-
cepcin del nifl.o y sistematizar este salto en unas tcnicas de
enseanza: las lecciones de cosas. N o :'iC puede entonces dejar al
azar de la naturaleza la observacin, hay que hacer que el niflo
enfoque su atencin en el objeto, y distiuga sus cara-cteres lgicos
-propiedades y atributos---, p:1ra que _un mecanismo de aso-
ciadn -memoria de semejanzas y analoga.s---:. garantice la
ftj.ad.r:t y transmisin de las ideas: la escuela es d mejor in.stnl
mento para ordenar el mundO desde; demro, y cm'tiurar el olvido
y la c-onfusin. No se rrata de hmz.ar al nio al desorden "del
sino hacer entrar a ste en l, pOr objeto, segn
Sus semejanz01s y diferencias, a travs de la escuela:
Si se abandona la cna a b naturJ.leza, no pro-ducir ms cuc
maleas y cardos; si le dejjiJla cducan u.C'Ios hombres, ella no
los conduri mh que a una inmit:in confusa [ ... ] IUr esto, no es
al bo5-que ni al prado donde .se r.lebc dcjar ir al niflO para que
aprenda a conocer lm :irbo.lcs o !a5 planlas; ni los rboles ni las
pb.nt<l.S se f'JKucntran aU clas-ificados en seri.cs que son las ms
propias para J;r noci6n intuitiv . .a ciel car.cter de cada espccie
31 /bid.
.y de preparado, por la pmer.a impre:n que recibe del indi-
viduo, al conocinento de la clase.
3
"
Para conducir a los nios por el camino ms cono hacia el
objeto (I, la emeflanza, es.to es, a la adquisiciil de nociones claras,
contina sugiriendo Pestalozzi:
debemos tener gran de pone-de primeramente a la vista,
en cad;a orden de conocimentos, Lo:; ohjetos que llevan en s,
viS-ibles y nor;,bJes. los dis.tintiYOS de la cb ...sc a que
pertenecen; elln.s son, por esto, esencialmente prop_ios para
tru:?Straries tos carnt:tcres esenciaJes de la clase, por opos.i.n a
sus canu:teres aaidcntales. si no es.to, exponemos a
nuest.l"'s nios a confundir a primera las cualidade:ii vari.ab:les
con las cualidades permanentes, y de es.to retardarse, po,r
lo menos, en el conocimiento de la verdad y a no tomar en cada
ramo -el camino ms cono para pasar de las intuidones oscuras a
las nociones claras. 3-!'i
Con los nifios en edades inferiores, cuando, segn e.s.te
esquema, no fueran an capa,ces de designar objetos, el
de s-emejailza y clasifi.cacin seguira oper;,mdo: la labor del
ma.esuu seria la de juntar sonidos anlogos, y luego sHabas
anJogas, para que la inteligencia infantil las retuvie-se.
La potencia que se conceda a las lecciones objetivas resida
en su base epistemolgica, pues la intukin era una escalera en
Otro sentido, no menos fuerte: llevar de lo singular a Jo general,
y de lo visible a lo ahs.tracto:
por ejemp1o, que se tom.l. un pedazo. de pan: el
macsJro puede Uarn."'lr la atencin de sm alut,nnos sobre !a siembra
de la semilla, l<a siega de las mieses, la trilla de. la par-.a, la
n10herida del grano, la cochma del ro-dO 'euo .'ier..-ir.1 p:ua
que J..os nis ejerciten l.;,u; perce-pvas y la memoria.
se ejercitar su imaginan, hablndoles de cmo
ma{1U!"3- el trigo, de la poca de la siega, de la mar}l("ra de trabajar
en b era, en el molino y eu la

Quedaba as tambin establecido el
pedag-gico modento: edu-car es ejercitar las
35 /bid., p. !05.
36 /bid .
.37 Wid.en.ham.J. P. Op. cit., p. 121.
otro pnnC!p!O
facnhadcs para
dcsanolhlrlas, ;u JI es que imbuir concx:inemos, y tal er3 e"llogn:."J
revoluciomui de la cnscflanza objeriva. :),':\
El de !as !ecdoncs objetivas s.e tr;,Hiuce, por tamo. en
dos instmmentos (}i,dcricos: listados de objctos y
series de cuestionaiios s-obre ellos, "1)ues b leccin objetiva es, en
parte, una exposi-cin de y en parte, una apJi.caci,,H Je
palabr;,u, debiendo ser inseparables ambos
Esta doble cara-cterstica fue un salto adel.anre en la peda-
goga. pues dio o-rigen a una vSt.a literatura de lecciones
en las que muchos de los nuevos maestros hallaron un espacio
para ejercer su saber y creatividad, en Contras.te con 4a ilgidez
textual anterior. En Colombia, penni hacer afl.orar textos "de
l-ecciones objetivas elaborados por los propios maestros, a-dap-
tados a las caractcrsca$ de las localidades y de los gn1pos de
alumnos, y puso en juego un plincipio creativo de ;;sociacin de
temas, que si hoy nos parece tendencioso o un tanto s.urrcalisra,
no por ello deja de hacer pensar en lm; intentos actuales de
integracin cunicuiar, a pan ir de unidades conceptuales significa-
tivas para elnirio, sobrera., cuales la ltima decisin est en manos
del maestro y del grupo singular.
Los manual-es citados, pero en especial las revistas dcpar-
tameutales de Instm-ccin Pblica colombiana hasta de
los as veinte, se encuentran llenas de como estos dos
que citamos a continuacin. Uno, presentado como "mocJdo
socrtko'' por el Pi<ln Zerda, pretenda gararrti1ar que en este
mtodo rodo el tr;:.bajo de observa-cin e investiga.cin se deja al
alu.mno. el cual en cada paso que da siente el goce del descu-
. brimienw y el placer consciente de ayudar al maestro en su
Ellexto prcrcnda ensear las bases metOOlgka.s de un sistema
de intenugacin:
38 JbY.l., p. 1 2"0. Monseor Can-asqnill.<l, re$!Zmra.dor de b fi1osnfa
nentomista t'n CQI-orubia, dice: "P;:u-;t m, lo mejor de ItstaJ.ozri
doctrina de que la educ;.cin no tiene por fin principal adquirir ra!cs
o cual.es conocimientos desan-ollar las landtiHl-cs d-el
alumno, en Gl.p;Kidad de csmdiar una u o[la rama del
.saber, o;eg{m .sus otptitudcs cspc.ciales". R:a.el
(momehor). '"Sohn:: cduoci6n moderna'". Bolett de initna:u
c No. 18, Bogo-t: 5ep. 1915, p. 224.
S9 P Op. riL, p. 122.
.Meno: Scrates, Yenimos a ti s.imindonos fcrles y y te
dejantos sinndonos e i!)'llOTJJHes, Cmo se cnende
eno?
$6crates: Ahor;a lo vers. Y Jl;mtando :1 un joHn griego y
hanOO una raya en la prm.igue
nrl es ell<lff_l;O de es.ta raya?
jo;:en: Tt.enc un pie de largo.
S6rraln: cul es b. hmgitud de es.ta ouo recta?
JovnJ: Dos 1es.
SW.crales: cunto mayor ser el cuadrarl conwuido sobn la
seguncb. recta <iue el con,.tn1ido s-obre la primera?
jtJ('/!11: Sed. el doMe de grande.
Entonces, Scrates, .dirigido por el joven, traza. los dos
ctadros.
S.@crntes: Cunto mayor rlijis.te que ;era el. cua.
drado?
De que s-era el dobk.
S,6crales: y cunto mayor ha rcsukado?
j(J)Vt!Ti: Cuatro veces.
Siu:rales: Gra.cias, muchacho; puedes irte. Ya vez (sic). Meno,
qn.e este nmchadm vino a m, llt'lliO de confianza}' creyndose
sab.i,o. Nada J,e he didH). Unas cuanras prcp;umas sencillas !,e han
He'9'01idoQ a ver su error y a desnihir !.a vertlad. Aunque ms
sabio que antes. se si.cnte humitlado al
E.l segundo (:jemplo ya no es un dilogo. sino un juego de
obsenacioncs y asociaciones estrictamente construido segn las
nornias pes.talozzianas. l-b sido tomado de una Cartilla obJetiva
editada por la Asamblea Dcpartamenwl p<Jra uso de la::i cs.elas
del. Cauc.::tt en l Fue esn;ta por un inspccwr escolar, a
soliciu_i.Q de los maestros de Pata y Silvia, que queran
tener recopiladas las kcciones que l les haba ensef1ado en sus
visitas. Su procedimiento para hacer el enc.:adenamit:nto de lo
simpie a lo complejo, e[ tipo de obsa\"a.cin clemiica q11c pro
integraci<Jn de los s.abcrcs hxalcs, y un extr;tlo salto de
lo visible a lo im,isiblc, HOS animan; citarlo Lu
El MaL: (el presrma :t !m nim llla/.orct" de HILlL
blanco y anh"lriHo).
La maz.on:a de m.1:z. !01 pmducc una por eso
cuerpo es narur;.1.l y pcrt('Jtcce al reino ve;caJ.
40 Zt:nla, L. op. lit. Anku\o '25, p. 14.
La mazorca es blanca o amarilla. cilndri:ea. o);a.Q, brillante,
inodora, rlum, ins.pi{L1., y natural.
En el reino \'Cgf't.J.l hay fami\i,J:5 de planu.s y eJ maz
pertenece a b. f:unilia de las gramhuas.
Se llatnan gramneas las plantas que em:.n ti tallo hueco y
nudoso, las hoja.'\ ktrgas, angos.tas, y envainadoras, y Horet:en en
espigas.
El tallo del maz es hugo, fcne, nudoso, y se llama ca;-la, crece
de slete a diez es d.e altura. y cubre de hojas largas, l'strcchas
y envainadoras.
En el extremo superior del tallo brola un racimo de espigas
con las floreS tmch01i de la planta. .
Sobre la bas.e de unas do<; o tres hojas bmtan las mazorcas,
cada una encerrada en una espc'cic de vaina fornlll.da por vuias
cubiert:a:s delg:Hl:u y mcmhr.mosa,'>.
En mazorca hay numerosas 'iemillas colocadas en filas
uniformes y aprctad:u; coub. S('lllil!a ti.cne una hebra sedosa)'
todas juntas salen por la punta de la ninJ. formando un
penacho.
En ta mazo rOl csr.in las hembras de la planta, qrue despus
de gennin.1.das se convierten en b scmiU01. o grano de maz.
Lu fl.O'res de la espig;a producen un polvo. Uamado
polen, necesario para la gennin:,6n del grano.
El polen Gle en los filamentos sedosos de la mazorca, los que
despus de recibirlo se secan y coten.
Los fthmu:.ntos son tuvos (s.ic) capibn:s por donde penena el
polen has.r.a l.a.semilla.
Caflar qui:ere decir como un cZ!hdlo.
Algunils gramneas, como el maz y el trigo, el arroz, etc., dan
granos que sirven de Jjn('nlaci{naJJwmbre y a cienos aninules.
Estos granos alimcnticios de !.as gramneas se denominan
les. Los cereales abundan ta h.arin:1, por eso se granos
farinceos.
Cereales viene d.c Ccrcs. diosa de !.a Mitolob>cl, comagrad,a a
la y a !.as CO$ech:u. '
Se llama mitologia. la historia de los di.oses falsos del paga-
nismo. El paganismo es el cullo de los di-os-es
Los paganos se lbman tambin gentiles o idl;;mas.
NosQ[mS somos cristianos y un snlo Di.os venbdern
en tres personas: P;tdre. Hijo, y bpriltl Samo [ ... J
lambi.n se prep:ua con e maz una bebida que
embri;ga y se chich<L
L chich:a es la lxhidol !'aYor!a de lo'l ;unercanos.
I....a chicha se prepara con mJZ tlmado y mohdo, mezclado con
agu01 y dulce pal<l. que fcnneme, y para ruc tenga un gw-to ms
otgr.tdaHe se le pone unos granos de cihmtro r da vos de especia.
U chi.Lha, antes de enfuertada, es una bebida sana,
alirncnticia y
La chK:ha fu.ertc es nociva y emhrriaS'"1nu:.
Los nios nunca deben beber chi-cha, ni nin&'lma bt'hida
embriagante: ponue se vician y embrutecen[ ... ]
Lu secas, quemadas, y pulvcri7.<llldas se mezdan con cal
prcpara.da para ohtener un color que sirve ptH:l pintar y
dccor.lr las parede5.
41
Es dCir, nue Ja tcnica de prcscnttcin de oUjeto-s termina
por ser un sistema de preguntas y respuest...1.s del mae-s.tro ----el Plan
Zerda l.o llama "mtodo socrco"-, que gua el ojo del nifl.o,
desde las imgenes exteriores hacia bs imgenes in,(criores y de
estos .. fantasmas" --como los llamaba el tomista- a los
juicios ;abstractos. La imaginacin signifi.ca asocian de
imgenes, no fantasa, la cual era considcnda una fa-cultad dife-
rente, como se ver en su momento. Situados en esta Igica, no
extraar el que no slo pueda apoJ.o.grica en contra del
paganismo, $no tambin inferirse a Dios. Y que no-s-e diga que
era un efecto de la cultura catlica pan-oquial En el- mamtal
norteamcricalt citado arriba. leemos:
Ser t}po"nuno que en es-ras lecciones k diga el maes-tro, que Dms
nDs da el grano de trigo. que lo IJlCidura y ha-ce propio
nuestro alimento, po-rque l es bueno. Es.t.a clase de instmccin
penetra en la mente de los niflos por ser adecuot-da a su natutaleza
mentaL dcmostrindose as <JUt! !.a ms noble de ntcstras
mdes., la nt7.6r., ftUlciona desde nuestros primeros o\i\os.
12
arlelante retomaremos el problema de las implicaciones
co-poHcas que acarreaba bien por inducir, bien por
deducir a Dios. Lo que imercsa .;malizar es esa relacin clc
41 Garca. Antonio. Cartilla objetilJfl. Cr.niliene Uccimw de .:osas rtilFs y
monografuu sd-cadas drl reiM veget.tJl. Para uso de las CSCHcla" del
departame11lr> del Cauca. Popayn: Imprenta lk-partamemal, dic.
1924. pp. SB-90. Ll. cartilb trAe al fin;-t! unas lec.:: iones s-ohre
insignias de la f'as.in de Cris-to", con La respecti-va aprobadn
de la autnri.dad ecksis.ti.ca.
42 . .J. P O p. cit., p. 121.
la pedagoga obj-eliva con el que rer.min por volverla
una aplicaciri de pal-abras.
No hay cosas sin palabras
Pues bi.en, la sorpresa para un ojo contemporncoes la chocame
sensan de (alta de que producen estas lecciones
objetivas. Y ello procede de una disyuntiva que viene de rnuy
hondo en la pedagoga pcs.taloz_ziana, y aun ms all, procede de
su suelo epistemolgico: las lecciones de objetos, tle modo
paradjico, son un puro trab'ti.o t!e lenguaje. Porque si hasta ahora
nos sentamos como pisando un terreno [;uiliu y estimulante,
modento, el Jc la experiencia y l-os sentidos, a partir de ac el
malestar empieza, cuando se ve asomar de nuevo el verbalismo.
Se trata de cmenderpor qu esta pedagoga, con su mano dcrech.J
en los objetos, tiene la izquierda apoy;ada en la gramtiGr generaL.
Pues eHo era una cons-ecuencia inevitable de este moddo clsKo.
Tra[aremos de explKarlo utilizando algunos de Dcsnm
de A pesar de haber fundamentado la teora de lAs idc-;as
en la obseivacin, e_;lla Ideologa a(m no se daban b-5 condiciones
para perder el piso de los signos. Pues, en sentido estri,cto. en
Traq y sus traductores, comentaristas, compendis.cas y divul
gadores, pellSar no podfa ser sl.o sentir y reprcscmanws los
objetos. Y no podra serlo, pues el lenguaje era el principio de
orden de las percepciones: el hilo de la voz o ?e la escritura ponan
en orden los caracteres de las cosas: sujetos, verb?s, aclj-ctivos ...
Pensar implicaba operar con las imgenes de las cosas .y exprc
sarlas; para ello era necesario que la meme esas
representaciones y las ordenara; es decir, implicaba elaborar un
juicio y organizarlo en un discurso: aprender a bi,en pensar
a fin de cuentas, saber bien decir:
Nues.tras mein'J<rias, <i.es.cos, cnt;ma p2.!abfa.
ideas o gn1pm de ideas, como dinintO"s entre s. tienen un signo
propio o un gmpo de ellos qne :rcpr_cscntan cada uu.1 de por
P.mt expresar di-chas ideas o cua1qui.cr gt-upo de ellas,
con un signo o con los mudtm reunidos rue hs
rrprescnt.:m; mas en !osjuios no b;sra esto: un s.ign.o p;u"ticuhr
que imli.case .d acto intelcctu;l de juzgar, nunca indietra !.o que
juzgamos; J\ego para exprcs.u un es menener cnuntr
ideas de las qne unA contiene en la o-tra, y adems el acto
del alma que percibe es.ta relacin; esto es, se necesita una
con sujeto, atributo, el signo de afirman que \,os


Es decir, las representaciones -:sensacwnes, ideas- no
pasan a la expre:sj.n sino por el lenguaje. pero en l ya los signos
representan el orden analco del pensamiento, ''la proposin
es el elemento esencial del cliscuno" (DeslUU), entendiendo Por
ste el modo como la retlexin,se organiza en sus partes al ser
dicha: cosas := nombres, cualidades = adjetivos, a-cciones =
verbos, reladones :::: y preposiciones. En Pemtloni
una lKHnloga estableca un vnculo de
una palabra y un objeto singular. El proceso ocuna para l en
tres etapas:
l. Reconocer un objeto de una manera general, y denomi-
narte como una unidad, corno un objeto.
2. Adquiri1 poco a poco conciencia de sus caraCleres y apren-
der a denominarlos.
3. Obtener por rncdio dd "la fa,cultad de precisar
Ins exactamente las propiedades ele los objetos, por medio de
verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios ce estado, por
medio de variaciones en la fonno1n de las y en sus


Pan explkar Jos procesos complejos de operacin intclcc
tual, se funda en una teora sobre el origen del lengu;.e. que da
cuenta del oivido, el recuerdo y la ahstrcl!ccin, identificando la
etapa primitiva de la. humanidad y la infancia, filogenia y ante-
genia, a travs de Ull ffiStnO procedimiento de designau: cr
hombre en su estadio primitivo, com.o el infanrc, "durante mucho
tiempo se limita a dar a los objetos paniculares, nombres parti.cu-
13 DestuU OC Tra,q. Eluumlttl de vndaderi'J lgica. Compendil'J o sea extracto
de los de ideoJngW riel Snuulor Destutt-Trruy. fOrrJw.uio por el
pmMtc1o DoJ'Ijum. }ruto Carcia. Precedido de IHUJS leccim-u:s de [Uo.wjln. del
doctor Z.equiel Rojas. Madrid: 1821. l3ogot: 1 mprenta de Guarn y
Ca., 1878. p. 99, (hay otra cdin de 1869). Citado en: Zuluaga, O.
L. Colombia: m()(le/m ... , p. n. "El de la lellgua
materna' es ci fundamento obligado de toda instmccitSn [ ... J no se
limiL1 a un simple csmclio de palabras sino que se propone formar a
,os alunm.os a pensar bien": hac.an eco, sin s.cr sensualista.'\, los
Henn.anos Cris;1lWS; en: Bnlf)(), C. op. ci .. pp. 21-217.
44 Pesta1or.Li, J. Gertndis ... , p. 65.
lares". Las lenguas de los pueblos, en su desarrollo, iban de es re
modo desplegando todos los signo$ que ya estaban contenidos en
los priieros car;gados de intukicines, y finalmente se
expresalnm en nombres concretos, singularcS.
1
:;
Pestalozzi sostena que el nio, aun antes de pronunciar
sonido alguno, ya ten..1. formada una conciencia mlliple de todas
}s verdades sensibles, base de su experiencia, pero era una
especic de conciencia oscura. Pan aclarrsda, dice el pedagogo,
el nifio necesita el lenguaje. se le deben suministrar r.tombres
para las distintas tosas que conoce, as como para sus propiedades.
Uno, pues, su J,Cnguajc a sus conocimienros, excndo con ello su
1e:guaje. "'
16
Aqu encuentra s11 raz la polmica clsica contra el
verbalismo escolstico,.: pensar era el<iborar proposiciones
Igica y grama.ticalmcnte. bien construidas, pero para eso
-sealaban los clsicos- haba que referirlas a ideas, esto es, a
representaciones de objetos, porque esas represemaones, se
pensaba, ya cr;'ln lgicu de por s:
Segn esto, dchen nuHhar unidos lm progre'>m en !as ideas y en
el lenguaje. El lenguaje s.e usa con el doble objeto de expresar y
de presenar !os conocimientos; si falrnra a las ideas el modo de
. ser expresadas, se comervarfan mperfectamente o se p.erdcran
por cornplew [ ... 1 Y si no hubiera ideas que expresar a las
15 El grotdo de civi,Jiz:a.cin dr los pueblos en la hiuoria y la emLul
de !os j,di.omas, dependan de esa cvoludn de las palabras
y smi llexioneli: "Desde este punno (la dcs.i,gn;u:i6n de objetos) el
, lenguaje comU1u desenvolvindose poco a poco. l seital6 primera
mente.l,oJi Gl.I<Ktcres diferenciales ms rcsalr.antes de tos objetos y tos
de"1lomin. f':n lleg a la dcsignan de paTt.icularidadcs,
y con stas, a las denom_inacioncs de tos acms y de las btl.lltadcs de
las cosas. Mucho ms t.arde se el ane de d"'r a w1a misma
pJ.!abra varios :-;.ignifi.cados, de designar la unidad, la pli..Iralid.ad, la
rnagnitu.d de Sil capaddad, la grande1 . .1 y la peq;ueez con respccw :a
J;t forma y al nmero d.c !.os olclO!'i; y de cxpres.u en fin, con
t'XOKtud, por medio de modificaciones en Lt estructura y en la
compmi6n de la misn.ta palabra, todos ,os cambios y todos los modos
de ser de un oleto, que producen en l Lu diiCI:encias de tiempo y
de lugar. En toda:;; pocas lu. sido el lenguaje p:.u-a el ho.mbre un
medi.o artif1cial no soLmJente representarse cxa,cramcnte el
esdarecimi,ento real y progrcs.ivo de las intuiciones de totb. especie,
s.ino t.ambin pua ha.cer inolvidabks las impn:sincs recibidas".
Pes.talozzi, J. E. GntrndU ... , p. 99.
46 Jbid., p. 18.
pal.Oilbras, stas ''aidran tanto como la charla del papagayo. En
ca&. paso del progreso, la idea precede :1 la exprcs.i-I;l, pero las
palabn.s deben seguir inmediatamcnte.
17
El proyecto pcstalozziano se n consecuencia al conocer
por los sentidos, pero pan ingresar im-ll.ediatamenre en el orden
del decir: rcpre."icntars.e para hablar, ver para decir, como haban
hecho en el origen Dios y el hombre: "El Seor hizo venir a la
presencia de Adn todos los animales de la len-a y todas las aves
del cido para que los viese y los nombmse . .:,
S, objetos antes que palabras, para llevar al nilo "por el
conocinent.o de las cosas al de lo5 nombres', la insisterica
novedosa de Pes.ta lozzi; pero la direccin de su trabajo, atado a la
Igica y la gramtica, pareci no poder salvar la cncnKijada.lOdo
lo vis.to ha de ser didto, petu o que se enuncia es reflejo de lo
que se percibe? CCmo se dice lo que se ve? Es el laberinto de lo
que Piaget ha llamado "el mito del origen sensorial de los-cono
cimicntos ci.entfi,cos'". Es s.ta la paradoja del descubrimiento
de Pestalozzi, el fundarse en la memoria par.a desterrar d
1/'Umm-ismo, y usar el lenguaje para eliminar el verbalismo; es lA
para.doj.a que marca por cierto el destino de la modernidad
pedaggica. En los manuales pestalozzianos se Ida b imposibili
dad des.altar otro tipo de saberes sobre la mente: "la mente s.e
refleja en la palabra como en un espejo. En las leyes de l<I palabra
se hallan expreSadas las del pensamiento, y de ah result<t que
tengan tanto .en comn las ciencias de la lgi:ca y de la
gramtica" .
50
Toda la pedagoga posterior a Pestalozzi, tanto en Europa
como en Colombia, hasta la irmpcin de la Escuela Activa,
critic!lr la memoria y el verbalismo, pero al mismo tiempo
permanecer atada a la estaca del lenguajC. Resn-cpo
pedagogo oficial de la Repblica Conservadora, en 1915 tod;1va
47 Johonnot,J. Op. t, p. >17.
48 Versin pcs.taknzian:a del Gnes-is 2, 1 9-2"0. Pcst.kn, J. E. CniTu-
diJ ... , pp. 99- !OO.
1.9 Vase Piagc!,Jean. "El mito del origen Sensorial de tos conocimientos
entfl.cos ... En: Psicolog:.J efJi.slemologa. Arid, 1971. pp .....
83-112.
5.0 Wid:crsh.J.lll, J. P. O p. rit., p. 138.
exige, como condin bsic, de roda enseanza, que el maestro.
dirija la mente delni. el raciocinio lgi'(:o:
d.e m.ane que 110 es pmihlc que eduque h1en la inteligencia del
nio uu maestro que ignora la -porque as ignorar el
primer tnnino a que debe llevarla. ni que el nio akance este
tm1h10 sin que apn::nd:-. aquella ciencia y adqtera el hbito de
prabicarla. Primer tnnino, no en o-rden de cmpo ni de
uncia, slno pon u e ell1b:iw de raocinar bien es COJH.lkin que
perfecciona la posesin de to:; dems fines intelectuales. 5
1
As lo hof scalado Oiga Luda Zuluaga, mostrando la para-
doja apar;ente de cmo un saber que se inicia con conocincnto
empfi,co de los objetos, termina siendo OlCosado por el sobrevalor
dellenguoje:
La la forma ms el&borada de conocer, el
jui-cio; la fom1a de cnhu.arse el conocimiento y el knguaje. Por
eso para la Pedagoga que se de es.to!l y se
convierte en una tcnica para educar la razr: de los nios, ser
el lenguaje un im.tromento de razn. [ ... 1 ser el decir lo que define
al m<11estro su rel.adn con el Como se trata de
hablar, y habtar en todo caso despus de los es
otra vez la grank.lica el espado disrursivo mis prximo a la
' .
pedag:o-ga.
Y conduye Zuluaga, que el mtodo, o di.doklica, derivado de
esa arculacin, no poda ser sino una t_-cnic..a de hablar. Y de
hablar "se-gn unas reglas derivadas de la teoria de los signos y
operaci_onalizada s-egn la mancrJ. como la gramtka enuncia la
. expresin de lOs juicios mediante la proposicin ... El xito
se explica por haber puesto la atencin sobre l0-s medios
para refOrzar las percepciones con ejcrdcios de impres.in, con las
lecciones de cosas. Pero ello, tanto en Pcstalozzi como en Destutt de
Tn.cy, impona infctir un mecanismo mental, psicolgico, para
explicar el juego de los cnxes, comparaciones, rcC11erdos, o-lvidos
y :lprcndiz.ajes de las rcprescntadoncs. No obs-tanle, desde el siglo
XVIII se recurrir a una <nnbigua solucin, a una potencia del
alma, la fa.cultaA de o.sociacin de idr.as.
51 Restn:po M. y L. de petlo.go.gia. T I, p. 11 O.
52 Zuluaga cie E., O. L Colombia: dos uHxklos ... , p. 78.
La h!teligencia y la. asociacin de ideas
soludn ideada era ambigua. pues IJC haba en !'t5talozzi sino
un esbozo, o ms bien, el llamado a la necesidad de comrruir una
t,etl}r.a pS.iquica dd aprendizaje, teora que sus discpulos)' wulos
s. desarrollarn con el nornbre de leyes de la asoacin de las idem,
sobre el fondo de una teora de la memoria. De los mauualcs
pesudoz:zi.anos, podemos extraer un modelo de esta naturaleza.
Se consideraba la existencia de tres clases de memorias: una
arbitraria, .una sugestiva y urn asoci.ltiva .
. La primera denominaba un tipo de percepcin aislada o
l.a cual se pensaba que 110 hada en la mente sino una
dbil impresin fdl ele borra.t: Cad01 impresin de esta clotse se
graba sol01 al lado de olra, sin que una lo haga ms profund;amcme
que otra. E.l esfuerzo de retener es rowl par;a cada una, pue-s no
refluye una en favor de otra.
En cambio, el segundo tipo de memoria, la suges.tiva, con-
sista en a la mente 11cgasen dos o tres percepciones dcseme-
jantes, "casi o del todo simultneas en d tiempo. el lugar, las
circunstancias o por el orden de sucesin", en virtud de lu cual,
su imprcsin es ms nou.bl,e. y el csfucrlo para retener las series
no deba ser Lan grande como el de retener una sok1. De t;Jmodo
quedaban las percepciones unidas, que la una siempre a
la otra.
Y finalmente, la tercera, o memotia asociativa, donde la
hecha por 11na percepcin simple era reforzada por
otra que sigue el mismo conduelO s.ensorio1_l, y cuando
percepciones se suceden, la impresin es peru1.anCnte.
Lo cual significa que modelo segua siendo lgico: "Las
ti: ladones que unen es.trechamcme a J;s pcn:.:eiJone.s son las de
semejam.a, de desemejarrw y de deperul.encia ". :):\ Estas relaciones eran
las mismas que estaban en la de b leoria del aprendiz,jc
clsico: en el primer caso, "Jos ote-tos que tiCI'len pn)piedades
comunes se entrelazan en la menee". La miel y el los
vestidos bJa.cosy la nieve, el de la catarata r el rn1eno.
la clcra y b tcrnpcsrad, poseen cu;;didades corntuH.:s: dulz.nr<l,
blancura, llJido, violencia. La semejanza hace que cada p:.m.ja de
percepciones se asocie, por lo que el esfuc-o para retenerlas e;
53 .Johonnot, J. Op. cit., pp. 35-36.
1nenor, pues "la$ dos csr:.n llamadas a p:-ts;l! por un mismo
col!dttcto lsL"IJWri;\lj". la prod,cc e! misnw efecto.
pero por contra"-te, como sucede ron lo "pcro y ln bnJJ-lidu. In
. ahn y lo b;_jo. lo rpiJo y J.o lento. Por fin, la rcbcin de depen-
dencia produce el refncTm .r d<: llllevc:J.a circulacin de b imaf(t'll
.. por d mismo cnnducro. porquccs da ro que elfitgo depende
del combustible; la lur del dia, del ;-;o.J; la salud, del <lfre; el calor
dei cuerpo, de los vestidos; la cus.cLha, de la seJlctHcra".,..
De nuevo, ese "es claro'' estableca como evidencia -visi-
bl-e- una rel.acin causal objetiva, que en realidad e-;taba siendo
protlucida por d diso1rs-o: que e! calor Jependa ele los \'t..:stidos o
la salud del aire, slo es evidente para cierro 'tipo dt; wiratb
mtlica; la ckpendcnci.a entre la luz y el sol, el fitego y el combu!3-
tible, lo es para cicna fisi,ca. rem:1rcar que cs.tc objcti-
vismo funci-onaba cumo un mccanimw de ascguramiemo, un
doble bloqueo: de Hna parte, SllS efeuos con-
ducan a sostener un onleu cientfiCo y pedaggico basado en la
de que es posible una mirt1da pura, primigeni-a, sobre las
cosas, y que no interviene para nada en esa primera
percepcin, ames bien, la expresa de modo transparente. Por otro
lado, la propia pcdagogb. cls.ica se converta en un obstculo, al
no acceder a una visin de los procesos internos de pcnsamiemo
y aprendizaje. Se terminaba volvi-endo a pnJ;-cctar el proceso
lgico de induccin y deduccin como modelo Jc todo proceso
mental y, como .se detallar luego, se ataba l01s mai1os para
concebir cmo era el pensamiento de la El doble bloqueo
impeda pensar tanto a un sujet.o abstracro de c:onocimiewo, como
a un aparaw psquico individual, cuando todos los otros elemen-
tos del sistema sensacin, la experiencia, la revalor:Jn de
b. nfanci.a-, clamaban pur ello. Lo:) manuales de la Bibliotec1
del Maestro no avan7.aban ms all de los reformadores de Pnrt
Royal:
l.21. mente !ene la fJOJ!tad de percibir las f]UC exiqtn
emre los diJCrentes objetos los procedimi-cniO'i de! pen-
ve b \enlad. comn a ltll:t seri-e compleja de
}' perciht' d or.c!.cn de los acontccinrruos y de los
inclentes remoma l-os cfr.:Ltos a las y rdiere ].-,
cauqs 3. !tlS efectos. De b.'S relaci-ones en
5! !bid .. p.
t:jernplos. se j;5Jc.:yes gcneralc.!i, ;. son1ttt' sus,rcrt:ncia_'\
a pruebas que las leyes; aphca l-eyes en nucvs Gt.'iCJ$. Y
reduce tfdas l;as ltycs del y de b malcra a
coherente_;.;,
En consecuencia, las de memoria e inteligencia cuc
utilizaban los ped;1gogos cl;b;.icos dependan ele esta forma de
organizacin del conocimiento: cow.x:er es repres-emarse. la
memor-ia. se defina como "la facultad o la opcr;Ki(m flllC rcriene,
conserva lo conocid9", y la imeligent:ia, como la potencia o
"facuhad por la chal se conocen las cosas y se comprende la
''erdad. En su acto propio, no es sino la razn o el entendimiento.
conoce lo universal. lo absoluto .... 5-ti_Si en Desrutt de Tra.cy el jui-cio
"no cori's.iste sino en sentir una relacin", una idea contenida t'll
otra. -por relaciones de inclusin, s-emejanza, .diferencia. co-
nexin, y podemos decir que_ para la gram;l!ica
clsica la memoria no puede ser sino mcdnica: un rlcpsiw de
signos y representa-ciones al que el entendimiento acude par;1
efectuar sus operaciones, y es mismo ti.empo J;: operacin rlc
"conservar lo conocido". Y en trminos generales. podemos aftr-
mar que es similar su imagen de la ;accin y el conocindemo del
en el sentido en que la ciencia clsiGt vea los seres como
armazOiles de p:Jrte.s, conjuntos artio1la-dos de rnecanis1nos. r-
das estas definiciones las vf!mos a encontrar, sin excepcin. en
todos los manuales pedaggicos acogidos en entre 1870
y l 930, sin distingo en este punto entre iflico.s y religiosos, entre
protestantes y Glthcos, ueotolllis.tas o positivistas: santo Toms
enseit-a que el hombre ma.rcha, en el proceso de
conocimiento.; de lo concreto a lo aiJstra.cto, de lo material a lo
inmaterial,_ lo sensible a lo inteligible".:H
EsUJs mx:i-oncs cnnstitll)'t'l'Oil el tanto de b pedagoga cl<sica
como de la pscologa ra.cional o filo.sfica en que s-ra busc apoyo:
y nos 3}1Jdan 01 dcscnmaitlitar J.. compk.jid:Hi en que s.c
vio atrapadd el debate entre llll saber pedaggico que a s-. mi.sm(l se
llamaba moderno, pero qu-e sus opusi1o-res ya tradici-onal.
55 /bid., pp. 40! l.
5,5 F. T. D. O p. tit., p. 10; Bnuio. G_ "-!. O;. cit., pp. 10-11
57 Re5trtpo Mil!ftn . .J. ''R;,,faC"! 1\lara v el J,eHgH;tjt'
escolistico." lJoll'-lin de p.lolim tiP Cundirumuuu1 T JI, No
19. Bogo-t: oct. 191:,, p.
Siendo pues un campo documental en la investigacin hall
unas vcres la co.exis,tCJKia de nociones de l.a pedagoga clsi,ca con
otra!'; de la pedagoga modenta, las ruales otnts ;,;eccs se superponan
o transvestan, y otras s.mpiem:ente se confuml;m por una mala
k:ctura de los petbgogos nacionales; se impone rt'Gtpitular cslas
delimitadoti,es te6ricas.
Cuando lo activo era pasiyo
La razn por la cual la llam;ada pedagoga tradicional --que en
rigor, llamaremos en adelante jJt:dagogia clsicn- fue acusada de
pasiva, fue ame todo porque en primer trmino, proceda de un
modelo de conocincnto en donde an no exista lugar para el
:neto activo; conocer no era concebido au como accin sobre el
mundo; conocer era representarse Jo real, es decir, recibir im-
presiones y ordenar mentalmente los signos, as se ejecutast:n en
movinentos f:cos u operaciones mentales. Esto fue lo que a los
modernos experimentales pareci- p(!.Sivo, y no simplemente que
se mantuviese quieto alniflo. :'lR
La accin era, como deca Rcs.trepo Meja, u.n movimiento
del ser hacia el pero estaLa lejos ele producir lo que los
modernos irn a denominar subjetivacin y objetivaci'n, es
transfonnacin mutua del objeto y del sujew, un giro que, como
s.e explicJ. adelante, en Colombia empez.6 a darse inici::dme"nte a
travs deJ saber mdico de fines del siglo XIX, el cuotl introdto
el concepto biotgico de "<idanadn del ottanismo al medio".
De ah la gran dificultad para rJ.strcar b aparicin de la nocin
ITl()lienta de accin en sentido estricto, durante el pedorlo que
estudiamos, y para diferenciar de qu hablabJ.n los discursos
pedaggicos entre 1 Sf!O y 1930, si eran los rcfcnte.S
58 difen."tKia ha cbrallH'Hle por Pi;tgel: '"l..:.t
ga cl:s.ict concehia la hitn rotno una facultad dada Je
una vez y "ust:eptibk de lo real. bien como un
sis.tcma d.e adquiridas la pres.in
de b.s ... ] fiuy. la psicologa experimenta! nconoce b
d.c una ittteligrnria qte c;,t; pr encima de bs
v k .:ttrihuvc una \enbdcrrt anivi.dad r no cxdmivamt'Ilte L<t facu!!a.d
Silber.": ... Los huevos mtodos educativos y sus base5
En: Psiculogia y jJCtigvgia 8a. cd. Rm:don.a: Arid,
18\.\8'2.
sivos los de Nieto y lo,s escolares otkiales o si
ambos discursos se hallahau a fe( ;tdos por la ambigedad. Los
pestalozzia-os -<ue se alJtodc!JOillitl.aban _modenl'OS-
usaron muchas veces los tnninos acci11 o actividad, pero elllenditl-
dolos al mod:a pasivo. Peru alguno5 de los pedagogos autodc-
nom.inados <:llctivo."i, tambin al rato de leerlos, dejan \'er que su
nocin de a.ctrvidad segua siendo l\s., en 1911, Restrepo
Meja de <Ktivicb.d, afinJt.ando q.e:
Puede decirse que Cll"iCla por -<iice M. Buiswn-
aun cu;tiH1o no se mues.trcn objetos ni iw:gcnes. si,cmprc qc en
die" obligar al altullllO a al mae.suo )'repetir
la J,et:cillque s-e le smninistra, s-e le provoca :a bus-car, se le ayuda
a ell(ontr.tr, se le pune en camino, seg.m antigua y exaasima
comp:l.ra.cin, dej.noJ.e emeguida e-1 mrito de dar algunm
pasos por s. mismo.
Esto es el modo dsi.co. Pero el caso contrario se present
tambin, y fue decisivo en \.a transformoKin pedaggiGt del pas:
pedagogos clsicos- en su teora de las facult.ades
mentaks, q11C usaban el moderno -biolgi,co- de ac-
cin, _como se ver Jcontecer en la refonna que condcen los
Hermanos Cristianos entre 1917 y 1925.
Y la primera yez <l_UC hallarnos la e-xpresin "mtodos aGivos''.
fue en el mismo aii.o de 1911. en el Ma'f1ual de ps.icolop;ia aplica-00 a la
e.duca.n, del pedagogo protestante Compayr, una de las fuentes
de Restrepo Meja. Pero, de modo s.ignilic;:nivo, el apat!e qnc el
francs dcclic_a a los nuevos mtodoS' e.o;.ltt inserto en el captul
ti.n1bdo y. cultivo deljuio y razon;uni,ento":
Un pe-dagogo de la eusclallla secundaria, 1\l. Maneuvri,(i. en su
reciente libro sobre la educacin de \a clase medi-,1. [L'E:b1ration de
l-a botugeoi.Jif SOH-l la RipNblhue, 1888} h:.! puesto de moda la
expn..s.i,n 'mttOOos uth:os'. par01. designar los de
educacin que dirigen din:ct;ll(!tlte a b inteligencia, que
pnx.1uoln ;m'(e (Odo desanu!br el juicio )'que en vez de c.1rgar b
memoria dd niEo con d peso de pcrvetu.as Lecciones did:kticts,
apeb.11 ;J. su a.c.tivida{! irciati\';I ;crsonal.t;n
59 Res.ttl'po M. y l.. Op. u l. f. ll. p. R l.
60 Comp;a:Tt. Cabrriel. Doctor en Filnsota y Letras. Rector de la Utii-
d.e P.rolnKin 1dinrn fnrltm a la duracil!.
A rengln segui,Jo critica,. usando_ una expresin del padre
Girard., ;., "las mquinas de palabras", las "n .. quinas de repetir",
esos sistemas que no daban nunca la palabra al alumno. Com-
payr empieza a describir "los buenOs mtodos, lo!i aCtivos", como
a.queHO$ en los cuales, segn frase CleMomaigne, el maestro no
hable solo, sino que escuche a su discpulo hablar a su vc::z":
que el nio obre, que hahle, que escriba, que juzgue. que crique,
que dogi.e, que reprenda, que que razone, que
cmaye todo es.to ame !a y hajo la direccin de un maes-tro
experto y adiGo. Tal es el aprendizaje fenmdo rue le servir
siempre y en todo. ti\
Son en apariencia los mismos imperativos que, aflos ms
tarde, se irn a cnconrrar en los pedagogos activos. Pero no hay
taL f.s.ta idea de Restrcpo y Compayr implicaba algo as como
asimilar lo actho con hacer cosas.
Pero rnicntras tlO se abandonase el esqtlCina de las taultades
-lgicas- de la mente, activarse, modernizarse, iba st:r en-
tendido como sinnimo de ejercitarse, ejercitan-e ms rm.s hasta
"que el nio se habite a hablar y pensar en alta voz",tl'2. para
caso en que la actividad descrita era la racionaL Aunque igual
pasaba en el caso de la accin fisica: se identificaba con la
mecnica del movimiento coqJo.ral, y de all la temprana acep-
tan de la calistenia y la gimnasia: l;'::ra U e nuevo el ejercicio. Pero
la mayor sefla de que se trata todavot de la visin clsica es que
razn y cuerpo, a pesar de todo, se ejercitan independencia;
el cuerpo para el cueq)Q y la mente para la mente, el
esquema de la psicologa de las facultades del alma, que ser
detallado en el siguiente C<lptulo. Para esta visin, una bltena
ou::tivida.d es, en ltin1a ins.r..1 ncia, "f.:! nifl.o que en su
no encucnti71 ningn encanto al csfuerlo, lo encontrar des-
, C' 'J 1 1 "
63
" 1 . , 1 J b 1 1
pues 1ao mente en e m une o ; o: e pnnctpa e e cr ( e lllaes-
tro c.s e:stimular y dirigir el esfuerzo del nii'id';
1
H o hien: '"todo el
Traduccin de b l l. e d. franccs.1. P;trh-Mxi'lO, Lihrcra de b Viuda
de Bourcr, 19ll. p. 312.
61 /I.UI., p. 3\3.
52 /bid., p. :1 q,
6.3 ['estalozzi,J. E. El m.lruld, p. 26.
64 Ihldwin . .J. O p. cit. p, :?86.
trabajo del maestro no tiene mis que un objeto: hart:r rrabaju al
discpuio".w .
Esta pedagoga fue llam;ula pas.iva, en s-cg'tmdo trmino,
porquec'n \'irtud de la induccin, la fuCin del maestro no puede
ser s.ino mos.trar al discpulo 1<1 verdad, dado que ella misma
produce el camino de su adquisin. (o.h,5 he aqu que s-e hace
infinito el des.tino del maestro, pues l-debe ser el ordenador.
perpetuo de los objetos del mundo, de-los tipos de relaciones,
. para presentarlas si.emprc en ordct1 y en cercana
y lejana, en unida-d y en sus partes, de acuerdo con la euahdn
T!lUnlal alumno. lncluso en el trrcno de la moral, eJ. maestro
ensea preceptos y s-e muestra a s mismo como Objeto, .como
ejemplo de virtudes para sus discpulos.
Las quejas y los jbiios que recargan los escritos del sui1.0
sern, desde entonces, el diso1rso que da forma a una segunda
subjetividad para la pedagoga: la del maes.rro modento de es-
cuda pblica. Gradas a Pestalozzi, este nuevo personaje se
renda. de la omnipotencia del gran maestro de la universidad
clsica, que era conocido como doctor de una cncia, cuya
funcin era evitar al alumno "la. prdirla de tiempo de la investi-
gadn" al exponer directamente los procedimi.cntos dl conocer
y los resultados. Y se diferencia tambin con radicalidad de ese
otro tipo de maestro de infantes que era, como La Salle o don
Bosco, miembro esco-gido y protegido de un cuerpo religioso, cuya
labor la sosene una rnis.in apostlka, y que es a la vez un sujeto
colectivo, corJorativo. de produccin de saber pedaggico.
se requiere, para la ensei.anza elemental de la gran
n1asa infanril popular, tm especialista, ignorante de los arcanos
de los saberes cicntfkos y de la e.scritura de textos pedaggicos,
pero orgulloso artesano del conocer y fOrmar la naturaleza tlel
nio, un tcni.co del A1todo de doctrina que aplica su instrumento
a.l "mecanismo psicolgj.co del conocimiento humano". Con ello
se sella tambin el cs-talllw epistemolgi,co del saber pedaggico
hasta hoy: su car:tcter de saber instrumental, ;-travesado por una
tensin permanente entre el operario del disct1rso ------eiinacstro--
y el ins.tmmento ---elmrodo--, que nuu.c;,t termina de resolverse:
el maes.tro no slo es depositario de la continuidad de ''la
tradicin de la humanidad :acunmlada durante siglos, sino espejo
65 Compayr, G. Op. t., p. 357.
de virtdes y modelo de humani<iad y simpalia --otra gran
obsesin d.el gl'ufln de Pest;Jozzi-. Sin ello 110 po(lria garantizar
el xito en la conJuccin de los nii1os hacia las conccpros exactos
y las virtudes religiosas y patritkas. Pero para lograr todo ello,
debe borrar su rostro tras los paso!!i del mlOdo que adecua los
conocimientos a la edad, las facultades y la complejidad de las
ciencias, y hce unifonnc y cientfica -tcnica-- su intcr.tencin
sobre las masas de infantes en el aula:
no re puede pensar en obtener un so1o pmgre-so en l:a
del Puch!o, en umto no se hayan c;Kontrado formas de enseanza
que hag;:n del ma.es.rro, a lo menos has.ta la condmn de los
estudios elememaics, el simpk im.rmn\frllo mecnico de un
mtodo que deba sus resultados a la naturaleza de sm pm-
cedimientos y no a la habilidad de quien f.o practique. fi
A partir los fracasos; pesGtlozzianos, la pedagoga queda
asomada a la sospecha de que debe exis.tir un Illecanismo interior
al stero que pernta expli:car el proceso de conocimiento en el
hombre y en el nio, y una vez conocido, haga po:iible derivar de
l un conjunto eficiente de mtodos y procedimientos de en-
seanza, diferenciados de los de razonamiento o investigan.
Sin embargo, el primer efecto fimdamental de esta pedagoga de
los- objetos co!"Hil,'la siendo el haber hallado un ''mecanismo
universal del pensamiento" y tratar de armonizarlo con el meca-
nismo de la educacin: la intuicin es el fundamento de la
instruccin po:rque es. a la vez el del cono-
cimiento humano", pero ahora de oKuerdo con la definicin
moderna de cincia: "la conformidad del con el
objeto", q excluye o al menos se diferencia de la veh::iarl revelada
d 1
"d .
67
1 d b ., .
o . e .as l eas mmnas. A pretcn .er uscar ese mecamsmo
oifiginouio" del conocimiento, para aplicarlo a pensar la educa-
dnde la se d salto sin retorno bsqueda de las
diferencias individuales, as sean, de modo conrradictorio,las de
ese nio que la IgiGt hace genTico. Dicho de otro modo,
66 F\:stalozzi, J. E. Citado en: Res.trepo M., M. y L. Op. cit. 1: 11, p. 5;
va.o.c f'csulozzi.j. E. C.ertrudis ... , pp. 25-26.
67 "Como la encia tHM confomlidad demos.trada del entendiileruo
con el objew, necesit.amos panir de un conocim.icrHo en que la
confonn.idOI!d principie cvidemcmente y que sirva de base <l la d.emos-
tracin." Rcs1rcpo y L Op. cit. T JI, p. t 2.
reconocer !.os lmites de lJ lgica y avanzar luda una ps.icoJ.oga
como fundador de b pedagoga.
En ti pas habra que esperar ls inicios del sigio XX
para que los mdicos y lcr.; pedagogos s.e afanar;m por dade tro
contenido a estas nociones. Uno de los s1nidos del fracaso de
.. Pestalozzi puede expresarse, en consecuencia, di:ciendo CJ.UC entre
la lgka y la gramrica. por un lado. y la teora de las sensadones,
por el otro, no lleg a disponerse de una estnKtura interna en el
que exp,casc la conexin entre las fskas y las
propos.iciones lgicas. Usando una metfora, el sujcro era cOI_no
una caja negra. con un injJcut a travs de -rgano:;; externos .Y un
outpul de signo'S y frases organizadas, y entre Ios dos ali adentro,
un conducto, el alma o mente, convena las SCIIS::tcioncs en
imgenes pero por medio de qu proce!iio? Y
cmo pensardiferenas de aprendiz<tje entre el nio y el adulro?
Por es.ro, para nuestro perodo, tendremos una teora de las-
ftKuhadcs -del alma o de b mente-, pero durame un buen
tiempo, sern facultades Calcadas de la lgica inductiva.
El problema cuc se sigue a continua-cin, que abarca desde
el siglo XIX hasta los inidos del sig!o XX, va a sa: de qu
naturaleza eS ese mecanismo? (rgini:ca, mental o espirintal?
Dependiendo de la respuesta, se empezar a reconer caminos
fundados en distintos saberes: la psi,cologa racional, la psicologa
experimental, la ft5iolog.a, b medicina. Pero con\'ieJle recordar
que ti.Je esta encrucijada pcs.talozziana la que le permiti a la
pedagoga abrirse a sus preguntas centrales en la modern_idad:
_cul es el vncttlo entre los procesos fiskos y los psfquko:s en el.
nio? cmo s.e encadenan los sentidos con el sistema nervioso,
el cerebro, la mente, el lenguaje, la razii. y d espritu o d alma?
Estas 1nadrcs modernas
La otra gran acusacin de pedagogos acthos ---en Europa y
en Colombia- a esta pedagoga Oe los signos, (ue la de tratar al
nio como a un adulto pcqueilo, dac..b. su incapacidad para ver lo
espcchco de la inf;mda. Si, como ya moso el anlisis, d modelo
de conocimic!llo clsico estaba kts;u.lo ett la org<mincin lgi.ra
del razonami:ento -induc.cin o inf(:Tcncia- y c11 la con!'i.tnKcin
de una sccut:ncia analca del kngu<lje y at ribtno
gramatical-, era cicrto qllt: no cabLt pensar inbucia como tm;
etapa sino slo como un mnnJemo cnmolgico. Lo
infwti( en 1\:s.talozzi t:s en vt.:'rdad a\111 11n cstJio geouw/ de
fonnaci-n dt: las facultade:,, caractctiz;HJo por b falta de
rrollo tle i;J.s ttcuhades superiores, voluntad y entendmenlo, y el
prcd:o!Hinio- de las inferiores. sensadu y apt.tcua:
Un nio un dot;ulo ron todas de b n<Hllr:tk:z;
hu1nan:1, pero s.in dcscmo]nr ninguna de ellas: un hordn no
<tlJi,Prto todava. Cuando.sc abre, rada una de Lu hoj;H desa-
rrolla. ningu11a quetb a1r$. debe${'!' el procrso de la cduca-

Y esto onuTc, lo hemos vtsro, graci:1s a qttc, e! Jire o-tras cat1sas.
esa d!inicinlg-i-ca del proce.so clt: conocimiento no requiere ctsl
de lin soporte ITsico, es como si no cxis.ticse un conccpto fsico de
mente que pcnnitil'ra hacer vi!'iblc \<1 interin;i(Iad y la iiHiivltJ.;.J-
lidad, sino .slo el de proceso mcnr;.d de raciocinio que ve al nif1o
como un estado genrico del dcsatTollo del co-nocer. Pi:m esta
ceguera sobre la infancia provena de un eleme11ro
en un 4ue afect b
forma de la escuela tamo en Europa como en el pas.
Es necesari-o hacer un a!IO, ente-ndet cmo Pes,r,\ou.i es el
nombre de un ptuHo de encuetJlr de coni,cntcsanuncia-das
fines del siglo XVII -en Eumpa. Se ha vis-to cmo, por un lado,
proceda de los ptublemas terico5 sohrc hs sign-os y las ideas,
abierto!' por la gramtica general de Pon Royal y los
sensualistas. Pero tambin odminaba, por as decirlo, otm
pbzami.cnto mayor trascendencia, que h;tba pasado desapen:i-
bido aJos hiswadores hace pocos aos. Ftstalozzi pnxedc (.k
un moYin_lj.cnr:o soci.al, poltico e intciectual curo vt1ice es la
publicacin del Emilio de J. J. CII 17G2, conslat..ICi,!l <uc
no es nueva. Pero s es nuevo reconocer q11-c ese IIH.winen!O
al proceso denominado pm !.a historiadora fl-anccsa Elizabcth Ba-
dintercomo "el advenimiento 1\..cl amor matcmal";y por como
PbilippeAriCs, E. Shoncr o G. Syndcrs, el nacinemo ele b familia
j
";q 1'1 \ . ' ll 1' 1 1 1
IIHX crna . '11 1ppc ,. nt.s, < JCL :l{ lllter, 1-a ( cmosW.lfO que se
requili m1.a larga cvoluciu par; que 'el de l.:J inf:mcia
08 Pestaloui. J. E. Ca 11m wl,re JI'd!-1rori1'! . . Cana [ercer;t. oct. 1 de 1 S! 8.
p. 1 "'
69 H;,tdinrcr, E,il!r el uu!tJT HiJlmin del arnur mtlft'Jnul.
SiglrAI .\!'JI al.\.X. Barce-lona: P.lids-Pon<lin. p. :16.
arraigara real01ente en las mentahd1Jdes". En su imcsg;Kin, que
incluy textos pedaggicos, concluye que es a pan ir de onen-
zos dd siglo ).'\1f cuando los aduhos "tncxlifican su concepcin de
la infan;a y le prestan una atencin nueva".
70
La familia del siglo
XVII europeo ya no es la de la Edad Media, ni tampoco la denomi-
nada familia modcn1a, que se Cll.ractetiza por l.a ternura y la iutimi-
dad que une a los padres con los hijos:
En el siglo XVJI, la mon:rqui.ca no h<t rC"conodo
todava el reino del ..;w-Rey, cora.zn del
Pero es precisamente e$lC rein del nifi.o el que comi.em:a a
celebrado en las das,e$ ascendentes del siglo
XVI, h:tcia la dcad:t 176.0-1770. Por esas fechas se pro1luce
la aparicin de abundantes obras que llam:m a los padres a.
nuevos sentimientos, }' especialmente a la madre al amor
matt:rn;.tl [ ... )Es Rous.;eau, quien <tl publicar el Emili1; en 1762,
crimllint l;as ideas e imprime un autntico impuls.o a
la famili01 moderna, decir, a la familia fnnd;'lda en el amor
. maternaL l [emos de ver que despus del Emilio, todos que
reflexionan sobre la han de volver durante dos siglos
al p,em:nniento de Rousseau, para llevar vez ms lejos sus
implic;a,cine$.
71
Desde antes de la Revolucin Francesa, los mdicos conK:nz.;uon
a elogiar la matendad y el ;;unamanwnenro, a advertir sobre las
enfcnnedades derivadas de no hacerlo, y, en g"Cneral, a crear un;:t
imagen de la buena ntadre. Una ntadre llltXlent.a es la que arttantanta
slo a su pmpi? hijo, se decide al abandono tle la faja. esto es, a
dcs:1tar al niil.o, liberJ.rlo p:tra gatear, jngar, lo que exige
dedicadc ms tiempo;. es una madre sens.ibk a la higiet'l!e fsica: a la
limpi,cz..1 y el :;iercicio -Rousseau es pmmotor del bafo c:diano
para el beb-. Nace all una alianr..t privilegi.a.da entre d mdi<:o y
la madre. TOdo ello signiflCa sacrificio dd cmpo de la madre, quien
debe dechcar su vid?t enter.i\ a cada hijo, en d nuevo espacio: el
interior del hogar. La religin fue d apoyo de estas cuyo
idt:al era la almega6n y el Sacri{:io. El sig\o XlX cotL<;agra a la
Virgen de bt A<>utKin: en es.tc paso, modcnlidad no implic(J secn-
lariza.cin.
70 Ar1Cs. Philippe. Lenjm1/ ella u'.- jm1i!i.lle J<JS l:1rlcien HgiN.Zl'. Le
Stuil, 1973. p. l:7. Citado en: Badin!et: E. OfJ. ot., p. 38.
71 Badimer. E. Op. t .. pp. 3R-3U.
EL amor maternal, es decir, la relacin personal madre hijo.
que comprenda destle hasta la educacin
intelectual y moral de J.us nios, abandonado y mal visto-desde
fines del siglo XVI por las nue\'as d .. 1..scs urbanas -proletarios,
ancsa"nos, burgueses y funcioHarios-. es rcdescubfimiento
n.:volw.:ionario de los idelogos burgueses de fmaJes del XVIII.
La moral familiar moderna y el ideal dt! la mujer-madre hallan
su espejo n.nuTenlf: en Rousscau. Pero es Pestalozzi el encargado
de crear los elementos tcnicos romper esa especie de
maldidn contr;a el nio, que lo haba condenado a ser un "mal
neceslrio''.
72
\'a los JtliSnloS filsofos clsicos citadosp._rriha haban
iniciado la re-valoracin: segn Badinrer, desde se dc$-
plaz el problema del ser infantil como totalidad pecaminosa
"\
-lugar total del pecado--.'
Descartes repbnle la infancia como carencia de conocinento
correcto, y aunque sigui auihuycndo sta al predominio de las
pasiOnes ha hecho posible el pensamiento moderno sobre el
nio, con todo y L-1.$ que s1e incluye. F..n efecto, al separar
Io religioso y J,o moral de lo racional, al.saco1r a la dd pecado
y pasarla al rmn; se puede ir tomando distancia dd "temor y el
desprecio" con fundamento religioso, y la inf;.Kia ap;lre-
cer como un problema mental, como la edad antpoda a la Es
lo que los socilogos han ll.amadosetulmiwn. PtTO tampoco es esto
totalmente exacto. El saber religioso no abandona al nio, ni se deja
a la inbncia sin religin. bi,cn, el efcno de esta secularizan
de kt infancia ha sido el hacerla nacer escindida con t'Cspecto <J la
modernidad: su intelecto}' su $aber sern aholcl asunto de la-ciencia
72 "Es la infancia un mal necesari:a o ti-enen J.os clt: b
mentaJi,dad infantil un;; funcional dcfi.nt un;t \'t'r-
dadcra actividad? Seb>"m la respucsla <tnt.. se d a C:\la ctH..'stin
Jimd;am.ent:al, la relacin cm re b scH."i.edad adulta y elnif1o a t>ducar
scd.concebida como unibtcral o como redpi-&ca." Piagct. .J. "Los
mtodos y b,1so psiculgica'>. En: P.sUalogifl ... ,
p. 158.
73 "En [...r_J Ciudad. Dim (Lib. XII. Cap 22) At,'l.ISIll expli(it.a
htrgaml:'ntc lo que cnticnd( por 'pct:o1.do de j; inbncia'. DtsCiiht. a
b llunan;l. conw Utl ser ignor;wte. apasi-otatk) y Gtpri-c]J.mo
'si se J.e dtjara h:1cer lo (lit' !e }::'l.lst:l. uo hay crimen al fl.Ut' no se
al)ahmzarb [ ... ] Fui conct'hido en la influidad, mi madre mt' llev en
el pecado [ ... J cJmlc SeilOJ: dnde\" cu:indo fui Badin-
teJ; E. Op. ri1., pp.
-pbliGt-. xro :.u ;\ma y su olumad s.c-;m a:>-L!tHO d{la I"t"hgi11
-privada-. Li huella tlel origin.;d ol;r:mdo en d
infante, pcn:r lo su "vid3 moral y espiritual'', com.n vida
vegcG>Itiva, COIJ.lO seri-sorial,lbd. pas.!l, JllSlII\O <lllin;\, LO!liD ''ley
en hs mit:mhro5" (Sln Pd,!J!o). ya no como prlncipio dC ennr
cognosciti\o. El conocimiemo sensorial. por el conu-;uio, si en
Descartes puede ser causa de enurcs subjetivos de apn..'Ciann ('tl la
liez, es susceptible, o1l meno!' pa1a el de ser superado por
el Wtodo, as sea harto costoso. En csre momcnro, la p<lreja educa-
cin/instnKn te convierie en una tensin inmanente al campo de
la enseii.an:za. moderna, y d F-">L-"ldoy la Iglesi.; empiezan a e 1 fini.I<Jl'S.C
por quin tie!le ms dereciio de cnGlrg<lJJC de b <lelltiilo.
Para qruin predominan Ios fines mor<1lcs. para quin los de utilidad
social?
El significado de la tarea Je Pcstalozzi 1c, entonces, t rahajar
en la direccin de hacer que la infilnt:ia no fuese el tiempo del
eiTOr: la infancia era el rl'ino de bs "inluioncs confusas", pero
explorando este principio en su funcionamiento afcClivo, la pecla
goga hall d e<unino del desarrollo de las facultades hum<1nas,
el amor matemo:
el momento en que !.a m;H.\n. en sus br.:uos elnio. elb
lo ins,truye, por cu;tnto le aproXima a \:os sentidos Jos objetos que b
mHur.tJ,et.a !.e diSt:minados, lejanos y confm.os [ ... ]la Jl.;u.J.re.
en su inocent.:i."l, ni aun sabe lo que han [ ... ]no t:ent !.a intcn6n
de imtruirlo { ... J quiere slo calnmrlo [ ... ] ocuparlo, mas [ ... ] !.u
prep<Lrn a que haga uso de sus s.endos y el des1.rroHo de .!i\1
y d.c f.Klil:t;ldcs inruitivas.
7
'
1
El a.mor.matemo ha por rm a la infancia de su
condicin negativa. eran descubrimiento ele los modernos!
Como hacia del siglo XVII no se conceba que todos los
hombres fueran a ser lclrados, r;:d vez no importaba demasiJdo
que ia gran masa fnese doble fuente de ciTOr e ignoram:i.J. Pero
a comienzos del siglo XlX ya era distinto. Por tlll i<'lrlo, ya. no se
trataba de fon;1ar slJlxlitos dciles para el Rey; y po1 otro, b
74 Pts.ra1ozzi, J. E. Cntnuiis ... , pp. 95-0ti; y CmJrs .wlrrc { eduwciOn.
Cana tercera, oct. 7 de 1818, p. l-t7. L"l dedio.toria rk esta obra
clara saldando CU{.'llL.n con el pasado: "A las madres: por qu
a manos unatArca tan dentro de vuesua misic5u que Dios v
b1 narura\.eza.Y "'uestro propio '\t:lllinrnto con sola voz pare(t:ll
haber ddega.do en vosotras?".
libenad de c;-;ws stclos era la condin para riqueL.a de Ja.,
naciones"'. Era precis-o "derencr a toda cos-ta la humana
que al Atlliguo Rgimen", aun-ta Ba.dintcr.
entonces, y para toda s-txicdad occidclllal, St: hallar una mu:Ya
piedra de toque para la organizacin socia!: convenir; nifw tn
n.:y de mismo, para que se au10gnh-crne; y rey del hogar.
para que a su nombre, y "por su propio biLn", la clula familiar
mard1c cun llll combustible propio, e infalible: d amo1
.. materno y la intimidad, condiotes de IMcimiento del sujeto
moderno. Nada de esto era psiblc en manos de una nodriza, o
tratando .a J.os nifws como o como hijos del
pecado ori-ginal.
Pestalozzi sin pecado original?
La amerior digresin pareced pintoresca, aunque poco rel-e-
vante. Pero es f1UC hay. en el movimiento pestaloni;mo de re-
valoracin de la infancia, una s-erie de i111plicaciones que fueron
deliberadamente excluidas de la versin de la pedagoga oiicial
colo-mbiana desde lo.s ailos ochenta del siglo pasado.
Sin abandonar un fondo de desconfianza frente al nio -hay
que vigilarlo permanentemente para evitar que se extrave en la
confu.siu-, Pestaloni proclam h;ber hallado el triple priJKipio
positivo interno que nos permite confiar en cad<.l s-er: confi;:mza.
de s mismo, confianza de los otros y confi;mza de Dios. El amor
rnateruo no slo Cra un mtodo de buena instnlCdn, ni la base
de un nuevo modelo social, sino tambin un principio de
rn..Kcin de la subjetividad moderna, diramos un principio de
Su rcintcrvret<Kin de las palabras de jess, en
otra direccin difi.:remr a la de san Agustn, es
7:1 Lo ;\Sumin!Os en el senti-do qHc le ha Fobuh: "la" !rnJt.,f,,gitL
dd yo que permittn a los individuos efectuar. por cuenr;,;. flPJJ-ia
o con !a ayuda de o-tnJs, nunerD de sobre awrvo
y ahn;.\, pens.amk-uros, conducta. u ata.J..per fonna de ser.
as. Uru.\ transform ... ci(Jn rlc s miS.lli"OS con el fi tle cnu
de fchci.dad, puro.2., sahidnra o ilunot;t.hdad" ... en pocas pal;tbras, "'b
historia dd modo en que un indi .. iduo sobre s.mismo". Foocault.
M. 'llnwlogiru drl y.o. Barq:lona: P".ds, 1990, pp. 18-19. Por otra
parte, y a tmlo de hiptesis, es1e pf"(}Ccso no ddx:: verse como
5nnimo, f.ino par;: ido, y a vtces opuesto, a o-tra tendencia: el /"Jw<oo
'Todo el qrue no el reino de Dios como un niflO peqneflo
no entr01r. de ninglm modo en Qu puede haber en 'un uiflo
p:equeflo' que merezca ser comparado con un tstado de dispmi-
dn pdra la fe Cris.riana? No puede ser un esfuerzo de moralidad
ni ui1a lt'nlativa para una perfeccin ms alta; purque el nio es
incapaz de eso. No puede .sn ningn grado de .conocinJi.enw ni
refinamiento imelcctual; po-rque el IJflO es un extraii..o
potra ambas cosa$. Qu puede ser t!IHOIKes s.ino un sentnento
de :unory de confiam.a del cual es la ma.dre durante algn empo
su nico snllimi'?'Jio es d'n.tilogo e1-1 n.alnmlnn y
r.uhtaci-n al estado dt npriln descrito con el w.om.-bf'e de fe. No se opo_"'a
n.ingn ente1ulimi-enlo pero es ltUi.s anwincNiilt' q-Me nh1g-in siloginu.o.
No _fun-dndose en l tampoco puede ser injuriado por el ra-
z.on.amiento; s-Io tiene que '>'er con el corazn. Es amerior aJ
desenvolvimiento de \.as dems f;u-u\ta,cles; si preguntamos por $-U
origen sLo podemos decir que es in:Hinlivo; o[ ... ] diremos [ .. j
que es un don de aqncl qu.e noli ha llamado a lA vidcl. c,
De aqu se ''an a desprender las dos vas que la pedagoga
pesulozziana va a tomar duraute Jos siglos XIX y XX en Europa
y especialmeiue en Norte:amricL Una lnea, 1-naterialtu, es la que
va a desembocar en la fisiologa y b biologa, explorando
principio vilal, el instinto y el mecanismo orgpi-co del ni; otra,
de oriemacin religiosa o filosfica, se va a abrir a su vez eu dos,
la protestame y b. catlica, las cuales libran un combate dramtico
sobre la natura1cza imrnSec:.unente perversa o posiva de !.a
infancia. Carolina Frye, educadora catfi.ca norteamericana, cita
d siguiente fragmento, scflalndolo como la forma correCta en
qu-e una madre cristiana debe contemplar la naturaleza infantil,
por opos.id-u a la fillsifiwn de Dio.s que propona Pes.taloz.zi:
Apenas tos nios empiez_;n a acruar Cuando desmbrimos que el
pecJJclo penetra en todas las fuen1es de la inteligenci.J. E:xpcri-
mema un gran placer las imgenes del crimen h;,tjo d
de indivulunlizdcin, que en c-1 exterior dd s.ujclo y des.ignz1 l.a'i
modal des con que una s-ociedad reconoce, nwrta sohre la de
pohlan, a sm unid.;Hles componentes. El proceso de taylorizacin
dd exalta el Jel indi\iduo, ms como miem.bm
annimo, aunque efKicmc, de una cadena de produccin; pero las
relaciones de subjerivacin, las de Gtd.a uno comigo mismo, 5011 objeto
de disputa de los f>atxres religiosos y polticos.
76 Pestaloui,j. E. Ca 1Im Jv!m la cd1wui6n .. Cana may.
12 de 1819, p. 210.
carcter de pie<hd; la conenciOt se desvanece y oprime; su
se estanca }' sus a-cciones se pervi-cnen; ta im.,lg!nadu se ddeita
revebndo escenas de iniquidad; y es dificil cnuntlnar !.as .nci-
de felicidad fi.Jluu., de gloria y ahlihanza; la es
esclava del egosmo, es fcil la de todo l malo y dificil
y cm-toso de lo recto y jusw; d jutcio es condenado. a error
perpetuo; las puiones crecen y norecen. ncntras las
buenas se de.c;arro.Uan con dificultad.
Por oposicin a esw, Pcstalozzi dibuj una alternativa
pedaggica que al menos en sus postulados tericos es radioll
.y libertaria: en los afl.os treinta- del siglo XX, cornina siendo
acus.ado de hereje sociniano; o de "haber escrito para habitan-
tes de

por su tesis de que nio aquel "principio
de fe y amor'', ese "poder activo", anterior y superior, despliega
sobre sus primeros instintos "una energa y una intensidad
jams sobrepasadas por los esfuerzos ms venturosos y
fantes en su pleno desarrollo". il:) Si Pestalozzi consideraba, al
igual que Rousseau, al nir.o como un s-er egos.ra, lO'hizo desde
una perspectiva sorprendentemente moderna: la amoralidad
de la biologa y la autonoma. tica del protestantismo:
E:;.te instinto no puede ser cmuiderado propiamente como una
falta; no hay ninguna conciencia en ello; si es egos.ta en aparien-
cia, no lo es voluntariamente; y el Crea.dDC mi-smo parece h;tber
ordenado sea tan enrgicamente y el(ciusivamente preva-
lente, mientras la conciencia y otras no pudier11.n
contribuir ;a asegurar ni siquiera la primera condicin de la .,.1da
animal, la propia conserva.cin.
00
El camino por el cual llega Pestalozz, que corito ya se vio o
pudo ser la psicologa cientfica, provena entonces de una c:;xpe-
riencia religiosa;.pcro de una expcri,cncia religiosa no catlica, al
menos no catlica tridentina, pues sostiene como
77 Nc..,ham, On the Pri1-1ciples of E . .-luwtimL Fn: P OfJ. rit., P- ll.
78 Carolina Fry:e. A.Hi$latl/ vf VoL IX. p. 303. Citada s-u crca
a 1\:staJoui en: Monroc. P. Op. cit., pp. 10-12.
79 Monroe, P op. cit., p. ll. La cita es lOUh'ldil. de lb.lalozzi.J. E. Cartas
so&re la educa-ci--n ... Ca.rta scxu, oct. 31 de 1818, pp. 153-154.
80 Pcsu1.Lozr.i, J. E. Ca1ta.i sobre la educaci&l'l .. Carta duDdci!ll::t, die 8 de
IBIS, p. 165.
la claxe de todo mi sisttma: cmo se relaciQna el sentimiento de
b. Divinida{] en su esencia, con los prinpim [ ... ] desarrolLo
de la -spede humaru. [ ... ]que he reconocido?[ ... ] Yo no Lardo en
que los sentnentos del amor, de la confian:t.a, de la
gfarud, que la disposicin a \; obediencizt delxn estar desarro-
ll:Hlos en mi corazn :uve:;; que yo a
Esto era. con mucho, bnzar una opcin divc1ientc a la
cp:ncepcin cathca Je Revelacin, apoyada en los s.acranH:mos y
en la autoridad de la enseflanza, magisterio, de lrt Iglesia de
Ron1.1. La protestante de fe como experiencia personal
hace Pes.talozzi en el Evangelio el principi de una intuicin
sensible para la fe, otra leccin objetiva: d que no ama
a su hermano a quien ve, cm>O podr amar a su padre cekstial
a quien no ve?". Slo puedo amar a Dios, dice, habiendo antes
podido amar a los hombres, confiar en ellos, obedecerles, agrade-
cerles; lo cual slo ha sido y ser posible por "las rela-ciones que
tienen lugar entre el nio impbero y su madre"_ En vez de la va
catlica para formar "la inocencia" en el niflo, en
s.obrepasar los efectos del pecado original por la "a,ccin divini-
zadora." del sacramento del bautismo, Pes.talozzi haba desl;J;C;l.do
el conocimiento sensorial como un proceso, un camino natural.
que conduce las imuicion.es y el amor materno a 1-o sobrena[Ural.
Aun una madre ignorante e inexperta es capaz, dir el suizo, de
familiarizar a su hijo con los de las cosas ms habituales
a su alrededor, yde"spu.s Ue a.Uquirir el nio sus nomhrcs y ser
capaz de distinguir sus partes, ella misma podr Jl.evarlo al
conocimiemo de s.w; cualidades y propiedades,- y luego poder
compararlos, es decir, ejercitarle cscalona-dameme J memoria, la
y eljukio, el conocimiento de las G!.usas. As, por fin)
''le llevar frecucmemenle a reconocer en los objetos que tiene
delante. los efectos de la sabiUura iufinita de aquel ser que mucho
antes, la pi.edad de la madre le habb ll<:vado <l an1ar
con todo su corazn, y con 1.ocb. su alma".
Las lecciones el conocimicmo sc:nsiblc. 5e convier-
ten nuevamente en una labor abierta a perpetuidad por uno de
sus extremos; ya no slo por !;1 cl.1sificacin previa de los
s.ino porque litcralmeme :-:e abre de lo visible a lo invisiJ.;Je, de lo
81 Pe:;;t:J.Jm., J. E. Gertrv..d ... , p. 117.
82 Pes.t;.J.Iozli, J. E. Cart-(1.} sobrr !n trlN(IJrI< .. , p. 192
finito a lo La ambivaicnci.a en el saber clsko:
cm'o pasar de las represenradoncs pafticulares a-las ideas
ralcs y abs.tractas, el partir de lo vis.iblc sensori.ahitcrtte a 1<> visible
raonalmcntc, va a des.garrar al saber moderno sobre el rii-o, s-e
Io disputar.hr Jos laicos y Jos religiosos. Pues lo cierto es que
Pestalozzi demuestra que puede haber un proceso pedaggi,co
netamente humano y emprico para producir resuhados tanto
imdectuales como morales, sin intervencin previa de un saber y
una autoridad sagrada, y este mtodo s-e convertir de all Cn
adelante, en ptrimonio univcnal del saber pedaggico. Del
declogo de leyes pedaggicas uni\rersaies que acept la
goga co-lombiana catlica de comienzos de siglo,- al menos ocho
fueron pestalozzianas, y las l-ecciones de cosas se convirtieron en
la inno\';;,cin educativa de moda.
Pero veamos un poco ms de cerca las razones de la exclmin
de algunos elementos de la pedagoga pesu.lozziana en el pas.
Uunor de madre, alnor de Ios hombres y amor de Dios en una
unidad ex:pc1icnCial? Si este principio se a-ceptaba, la crisis de la
educadn moral catHca quedaba abierta: si se demostraba la
eficada de un proceso humano y social capaz de conducir por sus
propios medios hacia unos valores de orden social civil, incluso
preservando la experiencia religiosa, ello no poda ser sino la
herejn, la moral de la Reforma Protestante que acompa- el
ascenso de las .sociedades democrcas modernas: el libre exa-
men, hi independencia de la autoridad romana, la fe entendida
no como crur en lo _que no vemos, sino como confwmza y por.ende
la jus-tificacin por la fe, independiente de las

Esta
romnrita oposicin entre el dios de la cabeza y ef di-os del
co,razn, no poda s.er bien vis.ta 'por los ojos romano's:
83 LaS ciencias sociaks a.cmales, el psicoanlisis y la bblica
coinciden hoy en recuperar esa dimens.in expcri,encial de la fe. As,
ante a.cuclla definin clcl Catecismo Asli'U, apare(ell hoy otras lectU-
ras "La fe de Abraham es la confi.am.a en una pmmes.a
hunmruunente. irre::tliublc, es nincijJio d-e a-(ri6n, y Santiago puede
ilwocu es.te rexw (Cnes.is 15: !G) par; condenar !a 'fe muerta' sin
!.as de la fe ... (Biblia d.e J erusakrn). 1\J-r otro lado. Erich Fromm
sefl-ala que "es dificil pensar en !a fe concihi,ndob prirnenuneme. no
como la fe en algo; s.ino como un;1 ZKliTUd interior cuyo objew
espedfico es de imponand1. $CCundaria. Por ello, ser de utilidad
recordar que el tnnino tal co1no es emplead.o en el Antiguo
Yo he cre-do en mi madre, su co:razn me ha mostr;tdo a
Dios eS d Di,os de mi el Dios d:t" mi mcnn. el de :>u
conzn. El nios de IHi cenbro es un ido lo, yo mt>pi.l'rdo adorn-
dolo; el Dio-; de mi corazn es mi yo mc .. eilnobkzco en f.u
amor. Madre. ma.rln., t\1 me mos.rado a Di-osen tu5
y ro tu he('rKnntracl.o en.mi ubeditncia f ... ] Marlrc. s.i te amn :1. ti.
yo amo a ( ... ] Y cuanl() ms lo amo, m.i.s dejo de
cenne a m m.imto y le pt:nenezco a l; nu"to; mi natura1ezol
se apmxima a esen.ci11. divina. tamo ms me c!.c acuerdo
con mi str y wn todo el gnero humano.
8
'
1
sta fue b pa11e de Pestalozzi en Colo1.nbia durouue
la hegemona catlico-conservadora, donde tos Pedagogos conser-
vadores se adelantaban a las doctrinas consagradas por Po XI en su
famosa endclica sobre la educacin cristiana de laju\'entud, de 192'9;
y bajo la mirada aguda de don Ma1n Restrepo, identificaban todo
peligro de constnJir una ca civil solJrc bases que no fuesen la moral
caltio. y el n1agistedo de R01na:
Bajo la.'i in.spirncioncs del renancnlo)' el pmtt!s.tan.tismo, varis
filsofos pro-clamaron la indep<::ndcncia de la monl de tos dog-
mas y aun a!g11nos comb Proudhon y lo-s posilivis-1as,
avamaron hasta wns.iclerarla de la idea de Dios y
de roda 'l'enlad mettfisica, como pudictc haber ley st auto-ri-
d;a.d que \;a dioe. Lo primero no es abs.urd.o. _pues en efct:to, el
o.rden more.! natural fluede ser coriocido sin el auxilio de la
revelan, pt-ro, por una p11.ne, a esta moral
corre5-ponde slo el mtotlo n.Jtunl, f ... l y ste no basta para b
de la vcnl11.den. virrud, y pnr otra el hombre h<t sido
cJ.:cv;.do al sobtrct-Jatura.l y en l est regido por la m_ora.l
rcvel.llda, supuesto que le corresponden rcla.ciones qu,e l.a razn
namral no puede

Aun sin terminar de resolverse histricunente d proceso
social y cultural de rcvalnracin de la infanci:1, y aun habiendo
dechcado :ms a h1lir una mirada sobre los primeros
aflos de la d_:l nio. Pcstalozzi C'Sia vez s llega al verdadero
Tcsr.amemo Emunah, signific, firmezoe impJi.ca por cons.iguKnte,
ci.ena cualidad de la experiencia humana, un rasgo de carcter, ms
bien que e! umtr::nidn eh: una creencia en algo ... Fromm. Ericlt ticu
)'psicoanli.l. Mxico: Fondo de yu!tura F.conmic:t, 19i7, r- 215.
1!1<1 Pes.Talozz:i,J. E. Certmdis . .. p. 127.
85 Restrcpo M. y L. Op. cit. T. li. pp. 29.::W.
nl1!flo de l.a educacin modcn1a: el rnomeH!O de separacin
emre d y su madre: la [nsln penuaacnte enrre familia y
e.scuda, de las sociedades complt;ja.s:
El esencial de mi mtodo no e5 sol.;unente devoh,e-r la
al nif1,o en el mnmemo e11 qu(' desOl.p.trecen las causa,.
de suuui6n [ ... ] poner en manos de elht una de
procedimien!ns para [ ... j h3<.:er durar la unin de su corazn y el
de su hij.o h.Hta los m.edim maleriates de facil.i1G:If la virrud,
a'>o.ci.adm con los nH.liim de fadlitJ.r los conoci:miemos
d.e bs cosas medan <br al nio la independencia de' juicio,
llevado a la madurez por el en LUdas las cuesiiones de
der:ec!1o }'de
Como por una justicia poca, el amor de Pesu.Iozzi a la
infancia no admite la desconfianza dd niii.o, la sospecha perma
nente sobre b. falla dd sujeto, que en cambio aremorizaba a la
institucin cat61ica. Y en ese momento crucial, la adolescencia,
donde pueden correr peligro todos los lazos sociales y morales de
la humanidad, mientras los caL,Jicos s.e cmpcflarn en la
faotltad superior, la voluntad, por medio Jd ejercicio y de la
razn, pero apoyada en la obedi,encia a la autori{lad; la propuesta
pestalozziana haba abierto orras opciones diferentes: no aparece
en ell.a )or ningn lado ni la disciplina n,i lit vigihncia monacal o
magistral. no al menos si no salen dd amor materno proJ.0ngado
en Ios mtodos de cnseflanza.
sta es tal vez b causa profunda del "fracaso" de Pc:s.talozzi:
muy contados educadores de enti-e sus seguidores o aun sus
mulos rnodmos, catlicos o Iai,cos, comtntirn un
sistema de cn.scr1anza sobre la 'frgil base del amor"_ De modo
dis.tinto al antiguo rgimen. pero esta vez a nmnhre dd niorey,
"por su prupi.o bien". el mtodo de enseilanza sigue si,cndo un
instnunemo de gobi,erno de la raz6n. el afecto y cuerpo del
infante. El sigl<l XIX y sobre todo el XX, vern crecer la descon-
fianza en la famili<1 y en b capacitlad de b pareja del pueblo para
esra vez ya no al "Liego animalillo", siuo al ''pt:quefw
salvaje".
86 F'rst..aJ.ozLi, J E. .... p. 100
El caballo de Troya
El ca.wlkismo postridentino ili privilegiaba en cambio los e.fcctos
sobrenaturales de la revel<Kin, !m; efectos formativos de la vida
sacramental, y la enscftan7a de los doc10res de la Iglcsia. En 1929,
la famosa endchca de Pio XI sobre la de lajuvf'ntud
conden por fin todo movimiento pedaggio) qne no contC'm-
plase el principio de autoridad:
11lles son, sobre' poco ms o menns sistemas que con nombres
nrios SQ propalan pblirnmente en nuestros empos, tos males
. se a poner casi totalmente eJ funda memo de cualquier
educa6n en que sea pennitido a los nios fonna.rse "e nos a s
mism.os, segn su piem incli:n.acibn y arbitrio, aun repm\i;.tndo
Jos consejos de lm mayores y maestros. y sin tener en cuent:t para
nada tcy algun.l., ni ayuda httn!ana, ni divina.
En cambio, en la vi.sin luterana del pedagogo suizo, apoyada
en la fe y el libre examen, s.e modificaba la visin negativa sobre
la infancia, o al menos se desplazaba la desconfianza de las
primeras etapas a las superi-ores. Pero hay an algo ms: Pes1alozz.i
reun.a tres heterodoxias: una religiosa .---el cristianismo refor
mado-- que no insiste tanto en el pecado corno en la fe; una
filosfu:a, la crica clsica a la lgica escolstica; y una pedaggica,
una teora de "la evolucin mental infantil", que no se debe
asimilar a ps:i,cologa cientfiG'l, pero abicrra a admitir la subjelivi
da,d en trminos de:mtonoma moraL Pero no es slo la apertura
a la subjetivtdad _-autonoma- del ni.o el aporte de Pestalo:zzi.
El otro efecto de este de.o;cubrimiento de la inluicin sensihie y el.
amor matemo es hallado una identidad esencial en 'las
cs:tructuns de pensamiento humano, Cn sus facultadcs; se puede
ahora dejar de temer a ese mecanismo universal que opera igual
87 Es un oombrt' genrico usado por cornodidad ex positiva. Pues obvia
mente, entre 15.63, de Trt"nto, y 196.3, Concilio Vacano 11.
acaecieron sucesos muy comp,ejo$ en ba histo-ria. de l.a teologa cat-
lica. S.in embargo, para el perodo analizado. la vigencia y rcactivaci,tl
del dL 1Truto para J,os p.ITC05 nos para mar cs.tc
nombre, reconocido por lo dems entre l.o.s histotiadores del crisa-
nismo.
SS Po XI. Divini iJliw magist. De le. edw.cci61 .. cristimM de l<t jHve11tud., dic.
31 de 19!2'9. En: Denzingcr, Enrqu.e. El rn.agistn-io M le. Igl-esn.. Barcc-
He..er, 1003, p. 542.
1
" l . h 1 . 1 - "gg p
en a especie urnana, o m1smo que en un so o m no . ues, a
pesar de que al111 no supera el punto ciego de la inesp,ecificidad
de la infancia, este descubrimiento hizo posibtc por fin una
educan general para ri,co5 y pobres, es decir, no slo para ese
"ni-o universal''' que es como un adulto en peqe-o, sino, por
primer;, vez, desplegar en gran escala para la socit;dad una
estrategia para la transformacin de las clases trabaja<.Ioras, lo que
J.e dio a Pestal,ozzi una razn n1s que aparente para ser estimado
por d s.iglo del progreso y la civilizn.cin.
Pues lo que, a nuestro juicio, pan los pedagogos' conser-
vadores era ms grave que la lucha contra la orgaJlita:n ins-
tncional del magisterio catlico, era la opn tica de
la pedagoga pestalozziana, que invalidaba de antemano las peda-
gogas fundadas en la wluntad, la cual en entendida como
obediencia <a la autoridad, como facultad gua r.tdonal,
moldeable y ejercitahlc de los actos del hombre y el nio; nica
garanta, en este modelo del ps.iquismo humano, de la vi,ctoria
sobre la naturalew inferivr, y fin supremo de toda cducan
humanista. fuese religiosa o civil. Pestalozzi denuncia que una
pedagoga de la voluntad no puede ser sinu el correlato de la
visi-n negativa de la infancia, mientras que para la versin catlica
era la (uca facultad que, junto a la gracia divinJ, poda consti-
tuirse en la piedra inmvil para fundar. d aulOgobienlo del
hombre mOderno. Mienrras que en los aos de fin de siglo, el
bi,enes.tar general de la sociedad y la acept<Kin interior de (_i'e
tos fines colectivos es.tim por encima de los partio1larcs fueron la
forma civil de fundar la de la sociedad capitalista, en
Pestalozzi, el ;amor y la fe, como principios de la huT!Tfflniwn,
permiten incluso al pedagogo suizo ir ms all de los contlictos
Iglesia-Estado, o tica civil-moral religiosa, y adelantarse has.ta
delinear el verdadero conflino ped01ggi,co de la poca: la
heteronoma o la autonoma.
Un sistema de educacin bico, cientfico, o bien.uno religioso,
confcsi,onal, podan ser aro1lados por igu:1l a cs.te mtodo de
enseanza. Por cierto que los mam1ales que circularon la Colombia
de la Regencraci6n y la He-5t..'1llOllia Comcrvador;.t no fueron los de
lnea T:fi(iteri(l1Uttz o racioualisla, sino los procedentes de tradicione-s
8,9 J. E. Gertmdi.L, p. 8.
educativas que no rechaz..1.ban la experiencia religiosa como b5e de
la educacin moral y hasta ci\'il. El peligro ser
peor, porque cotno lo veremos poco a poco, la alten1ativa reformad<\,
el ptutest.atJsmo, era la lica rehgisa moderna que vena con el
paq:uete de "1.-funnas a la mente de los nios". F.s a esto a lo que nos
rcferiamos al en Le:concs de cosaS, la difCrencia lico-
poltia iinplidtA eil-tre iilducir o.deducir a Dios.
El niilio, e! pueblo, la madre, d macs.tro, el mdico, el cura,
la. ciencia, b. moral, el estado: a todos tocaba la reforma de .. la
pedagoga. Poi"" ello, el pcs.t.alozzianisfuo, visto.as en co1Dunto, fue
adop,tado como 1todo oftcial para modemizar la escuela y 1o
que se pudiera del a travs de elta: cuando, en ejercicio del
conconlato, los gobernantes cathcos conseNadores y l.a Iglesia,
continuaron con e !mtodo pe.<>talozziano tr;Hdo por los protestan-
tes y J,os liberales -h;Kindole lltl peifeccicm.an.enlu que veremos
en seguida-, csu.ban en J.o correcto al adoptar el
ms potenre en su campo, para no quedar fuera del proceso
educativo intemacional. Pero al tiempo, cs.taban in.cnrponmJo un
caballo de TroJa, pues importaban t;ur.bin sus fisuras y conflictos:
la crca al verbalismo y al memorismo-que en Europa
fue unacrti,ca frontal a la echJ:can monstica'', es decir catlica,
y aqu en Colombia fue una critica entre lneas--, llegaba una
crtica a la moral y a la ens.eftanza religiosa sus-tentadas en una ley
exterior, una nonna institu.cioual y un uso social rirualiza.do por
la costumbre. t: por otro l;a-do, se hada posible, como ocurri, que
d Es-tado fundase,-sobre el mismo suelo cnun.c.iativo, un discurso
pedaggico laico, raciOn.ilista, no civil y moderni-
zantc; pero. C1ue igt\al poda d<tr pie al antictCricalismo, al_fana-
tismo y al partidismo. Impli-caba tambi-n intervenir en las
estructuras f;nniliares y movilizar el papel de b mujer y del padre,
revalorar al nif1o dd pueblo, o al nin-o y al pueblo, y abrir \;,'l,s
pncnas del pas al "iiupcrio de los sentidos", sin perder el control
del "s.entido s.uprcmo, ts, la hegemona moral e institucional
de este catohcismo colombiano que acentuaba an ms l-os rasgos
autoritarios y dogrnti-cos del modelo de Iglesia proclamado
desde el Concilio de Tremo y afirmado tod.avfa rns por el
Concilio \'acano I, desde 1870.