290

Rosa Maria Bueno Fischer

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
Trs cenas
Cena 1 Meio urbano, cenrio domstico, ato-
res de classe mdia. A menina de 12 anos mal chega
em casa aps um dia na escola (particular), e no con-
segue sequer trocar de roupa: liga o computador e,
olhos em brilho, conecta-se ao MSN. Em segundos,
estar em contato online com cinco, dez, vinte ami-
gos, a maioria dos quais colegas com quem esteve h
menos de uma hora, ao vivo. A mesma menina aguar-
da ansiosa o horrio da novela das oito: desde seu
quarto, escuta a msica-tema de abertura do folhetim
eletrnico, coloca-se temporariamente off-line no
MSN, vai at a sala, senta-se ao sof, janta sob pro-
testos, est vidrada na tela. A seu lado, inseparvel,
o celular: possvel que algum torpedo chegue a qual-
quer momento, ou que algum muito esperado ligue.
O ouvido, de longe, continua atento aos sinais emiti-
dos pelas entradas de possveis novos amigos no MSN.
Hiperconectada, isso no a impede de conversar com
a me, responder a perguntas sobre novidades na es-
cola, planejar o prximo fim de semana com o pai, a
festa na noite de sexta-feira, o almoo com a madri-
nha no domingo, ou combinar pelo telefone conven-
cional a pesquisa escolar na Internet, na casa de uma
amiga.
Cena 2 Meio rural, prximo da capital gacha,
ambiente externo, assentamento de agricultores do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), atores jovens de camadas populares. O grupo
de trs adolescentes (duas meninas e um menino) aca-
ba de sair da escola de ensino mdio, uma escola p-
blica estadual: todos portam seus celulares, no se
cansam de consultar se h nova mensagem, se algum
ligou durante o tempo silencioso do aparelho, quan-
do estavam em aula. Andam rpido, est quase na hora
da novela adolescente Malhao. Como estar a per-
sonagem gordinha, o gal que todas desejam, a meni-
na que vai fazer um teste para modelo? E a persona-
gem de 16 anos que ficou grvida? O mundo deles
est e ao mesmo tempo no est l. Identificao e
crtica mesclam-se. Os que tm computador em casa
tambm se apressam, pois h possibilidade de sabe-
rem de novidades no Orkut: quantas pessoas tero
acessado sua pgina? No seria melhor mudar algum
dado do profile? Quem sabe acrescentar uma foto ao
Mdia, mquinas de imagens
e prticas pedaggicas
Rosa Maria Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao
Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 291
lbum? E, claro, imediatamente clicar no scrapbook
e ver as desejadas mensagens que lhe foram enviadas?
Ou ento entrar na pgina de um amigo e mandar a
ele ou a ela aquilo que s pode ser dito ali, naquele
privilegiado espao digital? preciso apressar-se. Mas
h tempo tambm, muito tempo, para rir, chorar, co-
mentar um desacerto com a professora, uma discus-
so com o pai ou a me, a pesquisa que precisam en-
tregar depois de amanh, ou ento procurar a menina
ou o menino desejados, nem que seja s com o olhar,
na rua ao lado. Iderios do MST misturam-se sem dis-
tino a sonhos de consumo e prticas com tecnolo-
gias digitais. O tempo curto, o tempo imenso, cabe
tudo nele para esses jovens.
Cena 3 Meio urbano, interior de uma sala de
professores de escola municipal na periferia de Porto
Alegre. Uma das professoras, recm-doutora, comen-
ta o primeiro ms como docente. Ser relativamente
bem-remunerada, em comparao a professores da rede
estadual. Mas no sabe se continuar na profisso. O
que aprendeu na graduao, mestrado e doutorado
parece no fazer sentido ali, naquela escola, com aque-
les alunos. Algo ela sabe que no vai bem. Alguma
coisa lhe traz profunda angstia. Os colegas ouvem-
na. E concordam: as crianas andam cada vez mais
agitadas, algumas at muito violentas, agressivas com
os companheiros de sala e com os professores. Elas
no param de inserir durante as aulas comentrios
aprendidos na televiso, em geral irnicos, engraa-
dos, que se misturam a tarefas didticas, experincias
de amizade, brigas na hora do recreio. Tambm os pro-
fessores sabem da televiso, comentam a ltima arti-
manha da vil maior da novela das oito, arriscam apos-
tas sobre o final da trama folhetinesca e no vem a
hora de chegar em casa e jogar-se no sof, pra no
pensar em nada. No sem antes dar uma olhada na
caixa de entrada de mensagens, no computador. Mes-
mo sem a presteza dos mais jovens, as professoras tam-
bm precisam estar conectadas. E os professores
homens, especialmente eles, no podem deixar de sa-
ber detalhes das imagens do ltimo jogo da seleo
brasileira: cmeras exclusivas da maior rede de tele-
viso no pas captaram o momento exato de uma con-
tuso na coxa direita do maior jogador de futebol do
mundo. Imperdvel. E a professora angustiada e inde-
cisa? Ela aproveita um excepcional tempo livre na
escola para preparar o artigo cientfico em atraso, e
busca na Internet uma referncia bibliogrfica: digita
as palavras-chave e surgem na tela 167 mil sites sobre
o assunto. Na pgina da biblioteca da universidade,
so 86 ttulos sobre o tema. preciso refinar a busca,
ela sabe. Mas como aceitar que a velocidade da infor-
mao seja diretamente proporcional a um excesso
insuportvel de dados disponveis virtualmente?
demais, demais para a jovem professora.
Novas tecnologias? Ou transformaes
histricas nos modos de fazer e aprender?
Para discutir o tema das relaes entre mdia e
trabalho pedaggico escolar, parto de cenas que po-
deriam ser multiplicadas ao infinito, com atores e si-
tuaes bem diversos. No centro delas est a consta-
tao de uma profunda alterao nos modos de
existncia contemporneos, em que prticas cotidia-
nas tambm da escola, por certo se transformam,
particularmente no que se refere s nossas experin-
cias com os saberes, s trocas com os outros, s for-
mas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar,
de pensar o mundo e a ns mesmos.
Em vrios estudos, nos ltimos anos,
1
tenho co-
locado em evidncia algumas dessas alteraes, que
apontam para o que segue: a) o excesso e o acmulo
de informaes, em relao ao tipo de experincia
correspondente, de modo particular para crianas e
jovens; b) a velocidade do acesso a fatos, imagens e
dados, em relao a um tipo diferenciado de expe-
rincia com o tempo, a memria e a prpria concep-
o aprendida de histria; c) novos modos de viver
a intimidade e a vida privada, em relao com a ex-
perincia poltica e as prticas sociais, nos diferen-
tes espaos pblicos; d) outros modos de compreen-
der o que seriam as diferenas, de que tanto se fala,
1
Ver, a propsito, Fischer (2005a, 2005b, 2005c, 2006).
292
Rosa Maria Bueno Fischer
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
em relao s prticas do mercado, vidas por novi-
dades sempre outras; e) a centralidade do corpo e
da sexualidade na cultura, em relao direta com a
superexposio miditica de corpos infantis e juve-
nis; f) finalmente, a crescente miscigenao de lin-
guagens de diferentes meios (cinema, televiso, foto-
grafia, artes plsticas, pintura, computador, Internet),
em relao s narrativas de agora ficcionais, pu-
blicitrias, didticas ou jornalsticas. Neste texto,
elejo algumas delas para reforar a urgncia de in-
cluir os materiais miditicos, e suas relaes com o
social e o cultural, nos debates sobre didtica e pr-
ticas de ensino.
Se observarmos bem, todos os tpicos anterio-
res apontam para uma expresso que temos chama-
do, no domnio das imagens, de novas tecnologias.
Como bem lembra o estudioso Philippe Dubois
(2004), essa expresso remete invariavelmente, em
nosso tempo, a instrumentos tcnicos da informtica
e a um sem-nmero de recursos que permitem a fa-
bricao de imagens. Porm, preciso dizer que des-
de sempre a produo de objetos audiovisuais de
qualquer tipo exigiu algum tipo de tecnologia: trata-
se da fabricao de algo, um artefato qualquer, que
inevitavelmente exige instrumentos especficos, re-
gras de criao, objetivos definidos e um tipo deter-
minado de saber em jogo. Com os gregos clssicos,
aprendemos que saber-fazer algo que tem relao
com a techn, a arte de fazer alguma coisa, indepen-
dente de tratar-se de objetos belos (conhecidos
como obras de arte) ou utilitrios. Dubois cita o his-
toriador Jean-Pierre Vernant, especialista em hist-
ria clssica greco-romana, sugerindo que falar em
techn reafirma historicamente o gesto humano de
criar ferramentas e instrumentos aos quais recorre-
mos para lutar contra algo que nos superior, para
dominar uma fora a natureza, as limitaes de
nosso corpo , para ultrapassar limites (de tempo,
espao); talvez, no limite, se trate do desejo de en-
frentar a grande fora contra a qual desde sempre
lutamos: a morte, a finitude humana. O exemplo mais
citado e conhecido o das pinturas rupestres, que h
algum tempo sabemos existirem tambm em nosso
pas
2
o que nos aproxima, paradoxalmente, disso
que parece s vezes to distante (a morte? o passado
milenar?), num Brasil do qual sempre se afirma ser
um pas jovem.
Ora, no podemos ficar apenas nessa afirmao
to ampla, ou seja, que produzimos imagens com base
em certa tecnologia para enfrentar a morte. preciso ir
alm e, com apoio em Michel Foucault (2005), fazer a
histria de objetos tcnicos, imagens, textos, sons, pro-
dutos audiovisuais, obras de arte, tomando-os por den-
tro de certa discursividade, estabelecendo as comple-
xas relaes entre um certo tempo, as verdades que
nele se procura veicular e reafirmar, a materialidade da
produo dessas verdades, as lutas em jogo e os modos
de sujeio e subjetivao a elas correspondentes. Essa
trama que precisa ser descrita, quando nos debrua-
mos, por exemplo, sobre materiais miditicos audiovi-
suais, em articulao com a vida de alunos e professo-
res em suas prticas pedaggicas cotidianas.
Defendo a necessidade de um movimento inces-
sante do pensamento no estudo das complexas rela-
es que se podem fazer entre mdia e educao. Em
primeiro lugar, no podemos perder de vista que, ao
escolher a expresso novas tecnologias, estamos
assumindo uma verdade hegemnica de nosso tem-
po, pela qual se privilegia o novo pelo novo, promo-
vendo apagamentos (como o citado anteriormente,
sobre a techn, um saber-fazer inseparvel do objeto
a que se refere, seja ele de que ordem for um filme,
um livro, uma cadeira, um prato de culinria, uma
pea de vesturio, uma mensagem enviada pelo Orkut,
uma obra de Frida Kahlo). Outro apagamento comum
nessa discusso, de carter eminentemente conserva-
dor, o que separa em mundos diferentes homens e
mquinas, arte e tecnologia como se isso fosse de
algum modo possvel. Como se a linguagem, a apren-
dizagem da fala, da leitura e da escrita, por exemplo,
no fossem tambm elas tecnologias absolutamente
2
Refiro-me especialmente aos stios arqueolgicos do estado
do Piau, que nos conduzem s evidncias de ocupao humana
nessa regio h mais de 10 mil anos.
Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 293
sofisticadas como nos alerta Arlindo Machado
(1996), no livro Mquina e imaginrio.
necessrio ainda abandonar afirmaes amplas
demais, quase asspticas, que ignoram tempos e lu-
gares especficos, grupos sociais, gente de carne e
osso, enfim, quando se discutem as tais novas tec-
nologias. Assim, ao estabelecer um debate entre
mdias, tecnologias e educao, creio ser fundamen-
tal delimitar de que grupos estamos falando, de que
poca e de que regio deste planeta estamos tratando.
Em outras palavras, entendo que se torna cada vez
mais urgente discutir como, historicamente, em nos-
so pas, poderia ser pensado o embate entre tecnolo-
gias miditicas e prticas pedaggicas.
3
Vejamos o
caso do Orkut. Criado em 2004, o sistema Orkut de
comunidades virtuais em apenas seis meses de exis-
tncia j havia reunido mais de dois milhes de usu-
rios, 30% deles brasileiros e 30% norte-americanos.
Segundo dados do prprio site do Orkut, citados pe-
los pesquisadores Jos Eisenberg e Diogo Lyra (2006),
em setembro de 2005 o Brasil aparecia como o usu-
rio maior (75% dos membros eram brasileiros, a maio-
ria dos quais com menos de 30 anos de idade). Permi-
tir que cada usurio tenha a sua prpria pgina e possa
participar das mais diversas comunidades parece ser
o atrativo principal desse sistema. Mas ainda pre-
maturo chegar a concluses seguras sobre o que esta-
ria unindo brasileiros e norte-americanos nessa pre-
ferncia, semelhante paixo dos dois pblicos
tambm pelas sries televisivas, telenovelas, soap ope-
ras, sem falar em toda a sorte de reality shows. O
estudioso ingls Roger Silverstone (2002), em Por
que estudar a mdia?, mostra como impossvel pen-
sar as relaes entre mdia e educao sem pensar em
lutas de poder, em estratgias de controle globalizadas,
em batalhas pelo controle das grandes redes de co-
municao e, ao mesmo tempo, em lutas de grupos e
indivduos para terem acesso e participao quanto
informao e ao direito de voz e de expresso.
O importante aqui sublinhar que todas essas
mdias, do rdio internet e televiso, tm um car-
ter de onipresena, tornam-se cada vez mais essen-
ciais em nossas experincias contemporneas, e as-
sumem caractersticas de produo, veiculao,
consumo e usos especficos em cada lugar do mundo.
Interessam-nos, ento, os materiais e os sujeitos pro-
dutores e usurios dessas mdias, aqui no Brasil; mais
ainda, interessam-nos os modos de apreender os fa-
tos da cultura, pelos mais jovens, modos que assu-
mem particularidades quando vistos a partir do olhar
de educadores, no cotidiano das vivncias escolares.
Juventude e memria cultural:
um caso a pensar
Na pesquisa Alteridade e cultura miditica:
memrias de juventude,
4
para citar um exemplo de
como se poderia visualizar o debate aqui proposto,
busco marcas de produtos dos meios de comunicao
e da publicidade na histria de jovens estudantes de
15 a 25 anos, sobre sua histria com a mdia impressa
e audiovisual, com a cultura do espetculo, do consu-
mo e das celebridades narcsicas temticas preferi-
3
Em um encontro de pesquisadores da regio do Mercado
Comum do Sul (Mercosul), em Buenos Aires, em junho de 2006,
na II Reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cin-
cia e da Associacin Argentina para el Progreso de las Cincias,
fez-se uma comparao entre Argentina e Brasil, sobre o que, nes-
ses pases, marcaria fundamentalmente certa unidade nacional. Na
mesa de que participei, intitulada La escuela en la encrucijada
cultural. El impacto del cambio cultural de la sociedad meditica
y de la sociedad de la informacin sobre los procesos pedaggi-
cos, um dos tpicos principais do debate foi que a televiso, no
Brasil, seria o grande dispositivo de produo de certa identidade
nacional; no caso da Argentina, apesar da fora da televiso, ain-
da hoje o que promoveria uma identidade e participao nacional
seria, primordialmente, a escola, segundo a coordenadora da mesa,
Ins Dussel (professora da Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales FLACSO, Argentina).
4
Pesquisa realizada com apoio do Conselho Nacional de De-
senvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) (bolsa de produti-
vidade em pesquisa e de iniciao cientfica), iniciada em 2005.
294
Rosa Maria Bueno Fischer
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
das, dolos, referncias, lembranas afetivas, marcas
inscritas em seus corpos. A hiptese que as narrati-
vas miditicas se constroem e se endeream a dife-
rentes pblicos, constituindo a juventude como um
outro desejado e desejvel, a ser permanentemente
capturado a partir de um imaginrio que busca recobrir
espaos em branco, passveis no entanto de outras e
inesperadas simbolizaes (cf. Fischer, 2005b). in-
teressante ver que, especialmente nos produtos da
publicidade, sem falar em um conjunto quase inter-
minvel de seriados, em geral de origem norte-ame-
ricana, encontramos essa recorrncia: jovens que se
tornam o ponto de chegada e de desejo para os mais
velhos e para crianas e adolescentes, mas que se vem
s voltas com um passado muito recente, cujas
marcas so dadas por produtos miditicos diversos,
jamais desvinculados de prticas consumistas, mas
que no se reduzem a isso, j que tambm so marcas
plenas de memria afetiva.
5
Usando esse exemplo, procuro explicitar a preo-
cupao com um recorte especfico de estudo no
caso, as relaes entre memria, mdia e juventude
no Brasil , articulando conceitos de autores como
Slavoj Zizek (2003), Bergson (1990) e Foucault
(2005), e a importncia de exercitarmos formas ima-
ginativas diversas de cercar esse grande tema dos cru-
zamentos entre mdias e prticas pedaggicas. Jovens
do ensino mdio e dos primeiros semestres do ensino
superior, no caso citado, passam a ser o foco de aten-
o, junto com a pergunta sobre como se alteram em
nosso tempo as formas de esses meninos e essas me-
ninas se relacionarem com o tempo e a histria, com
as memrias que tm de si mesmos; ainda, a pergunta
sobre como os meios de comunicao constroem uma
suposta alteridade juvenil, como nomeiam os adoles-
centes e jovens, como os cercam de propostas de nor-
malizao, e assim por diante.
Dito isso que, ao estudar o que tenho chamado
de dispositivo pedaggico da mdia, sempre esta-
mos de alguma forma tratando de objetos, tecnolo-
gias e saberes histricos, imersos em relaes de po-
der, produtores de subjetividades , passo a comentar
brevemente transformaes culturais e sociais referi-
das anteriormente, e que apontam para necessrios
rearranjos em nossas prticas curriculares e didti-
cas, especialmente no ensino bsico.
Informaes em excesso, acesso e velocidade:
novas experincias com o tempo e a memria
Em Matria e memria, Bergson (1990, p. 197)
escreve que
[...] nosso presente no deve se definir como o que mais
intenso: ele o que age sobre ns e o que nos faz agir, ele
sensorial e motor; nosso presente antes de tudo o estado
do nosso corpo. Nosso passado, ao contrrio, o que no age
mais, mas poderia agir, o que agir ao inserir-se numa sensa-
o presente da qual tomar emprestada a vitalidade.
O importante esse movimento, do presente ao
passado e do passado ao presente; Bergson diz que
no se trata, na memria, de uma regresso ao passa-
do, mas de um progresso do passado ao presente
(idem, p. 196). Trata-se de um estado de virtualida-
de do passado, algo que vai sendo conduzido atra-
vs de uma srie de planos de conscincia diferentes,
at o termo em que ele se materializa numa percep-
o atual, isto , at o ponto em que ele se torna um
estado presente e atuante, ou seja, enfim, at esse pla-
no extremo de nossa conscincia em que se desenha
nosso corpo. Nesse estado virtual consiste a lembran-
a pura (idem, p. 196-197).
Ora, nosso presente, hoje, feito fortemente de
narrativas a que temos acesso por nossas relaes com
5
Um comercial da Chevrolet, veiculado em 2007, parece
exemplificar com perfeio o que temos investigado na pesquisa:
nele, em apenas 30 segundos, um jovem de seus 20 anos tem sua
vida resumida a uma seqncia quase lrica de imagens que re-
nem figuras como o Papai Noel, o Saci, Chucky (do filme O brin-
quedo assassino), Zorro, coelhinhas da Playboy, o boneco Fofo,
familiares em festa de casamento, personagens circenses, Scooby
Doo, soldadinhos de chumbo. O texto este: Sua vida trouxe
voc at aqui. Novo Prisma, seu primeiro carro.
Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 295
a internet e a televiso; esse presente, com todas as
suas metforas, cones, modos de simbolizar nossas
experincias mais diversas, que opera em ns, acio-
nando memrias, construindo e reconstruindo um jeito
de entender o que seria nossa histria, pessoal e so-
cial. A televiso, j se disse tantas vezes, uma gran-
de contadora de histrias; ela faz-nos retrospectivas,
a cada final de ano, a cada final de dcada e at de
sculo, como vivemos na entrada do ano 2000. Ela
vai indicando que fatos, que imagens, que sentimen-
tos precisam ser adicionados aos nossos arquivos in-
dividuais e coletivos. Um sculo pode ser-nos conta-
do por imagens e sons em 60 minutos, em menos de
duas horas. O cinema, igualmente: como no se co-
mover com a beleza das imagens garimpadas pelo
diretor Marcelo Masago no premiado documentrio-
memria do sculo XX, Ns que aqui estamos por
vs esperamos, de 1998?
Silverstone (2002) insiste, nesse sentido, que es-
tudar a mdia investigar no s nossas relaes com
o amor narrativa, mas tambm os modos de a cultu-
ra miditica construir passados pblicos, assim como
um passado para o pblico (p. 237). Vidas vividas e
vidas narradas (no caso, narradas no espao miditi-
co) parecem mesmo estar em ntima relao. Real e
fico confundem-se incessantemente nos produtos da
mdia. Os cdigos culturais, visveis e vividos no inte-
rior dos diferentes espaos sociais inclusive e espe-
cialmente nos meios de comunicao constituem,
pautam, normalizam e normatizam no s a prpria
criao, a elaborao das narrativas, como ainda o
modo pelo qual elas so lidas, percebidas, recebidas
pelas pessoas. Vale lembrar aqui que em todas as pes-
quisas de recepo, com crianas e jovens de diferen-
tes camadas sociais, a grande preferncia quanto a pro-
gramas de televiso a de narrativas ficcionais: filmes,
telenovelas, seriados, minissries, desenhos animados.
No importa o endereamento explcito, se os progra-
mas so destinados ou no a pblicos infantis e juve-
nis. O que conta o desejo de ver e ouvir histrias.
como se todos buscassem naquelas narrativas um pou-
co da sua prpria histria, da histria de seus afetos e
medos, de seus desejos e sonhos.
Em acordo com o que escreve Bergson sobre a
memria, Silverstone diz que memria trabalho, e
que esse trabalho hoje no existe sem a concorrncia
do que aprendemos e vemos diariamente nos telejor-
nais, filmes, novelas, talk shows, reality shows, quando
participamos de jogos eletrnicos on-line, quando cri-
amos e mantemos pginas e comunidades virtuais in-
ventadas por ns mesmos. Haveria uma mediao
fundamental da mdia na construo e produo das
nossas memrias: para o educador, abre-se um leque
de novas indagaes sobre como tratar o histrico nas
diferentes reas do conhecimento matemtico, geo-
grfico, literrio, lingstico etc. Que modos de con-
tar e de ouvir histrias as crianas e jovens de nosso
tempo experimentam? Como isso aparece nas facili-
dades ou dificuldades vividas em sala de aula? Que
impacincias ou que desejos de saber sobre a histria
de seu pas, de seu grupo social, as crianas mostram?
Como essas manifestaes aparecem cotidianamente
no trabalho pedaggico escolar?
A anlise de algumas narrativas da mdia por
exemplo, aquelas referentes vida de um jogador de
futebol ou de uma jovem desportista de ginstica olm-
pica pode ajudar a compreender o que digo. Revis-
tas, jornais, reportagens de televiso, com freqncia
transformam meteoricamente esses quase meninos li-
teralmente em heris, seja por um gol salvador, seja
por uma performance inusitada da ginasta em salto
sobre o cavalo de madeira. A palavra usada essa,
sempre, exausto: heri. Misturam-se nessa imagem:
a memria que guardamos de um Ulisses da epopia
grega, a ao de um lder de movimento social negro,
feminista ou homossexual de nosso tempo, enfrentan-
do governos ou grupos conservadores; ou a lembran-
a de bombeiros a salvar vidas em catstrofes ou aci-
dentes. Tudo se mescla, tudo se confunde. Com uma
velocidade e uma instantaneidade inimaginveis em
outros tempos, no s temos acesso a informaes e
imagens, mas ouvimos e lemos histrias transforma-
das em grandes feitos, marcados por uma adjetivao
de excelncia, onde tudo super, extra, mega.
O jovem jogador de futebol vindo da zona norte cario-
ca torna-se um Ulisses brasileiro; a adolescente des-
296
Rosa Maria Bueno Fischer
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
coberta no meio rural gacho transmuda-se em mode-
lo de grife e batizada de deusa.
Ora, esses exemplos esto aqui to-somente para
problematizar imagens e narrativas miditicas, de
modo que se possa pens-las como objetos de estudo
no meio escolar.
6
Neste caso, escolheu-se um dos as-
pectos da produo, veiculao e consumo de ima-
gens audiovisuais, a saber: a velocidade, a supresso
dos perodos mais longos, a ausncia de pausas, a di-
ficuldade com os perodos mais longos (confundidos
com velhice, obsolescncia, morosidade) e o corres-
pondente fascnio pelos superlativos. Reafirmo: tais
elementos fazem parte dos discursos de nossa poca
e so aprendidos pelas crianas desde que nascem,
habitam suas vidas, participam da construo de suas
subjetividades, transformam seus modos de aprender
e de existir.
Sobre linguagem audiovisual e representao:
novos (?) problemas para a educao
Cada vez que uma nova tecnologia de comuni-
cao surge, cada vez que uma nova mquina de ima-
gens se impe, ela chega como moda e novidade e
parece colocar na sombra mquinas anteriores: em
seqncia, o que aconteceu com o surgimento da
fotografia, do cinema, da televiso, do vdeo, da ima-
gem digital e da informtica. Dubois (2004) vai dire-
to ao ponto: na verdade, a cada nova tecnologia de
produo de imagens, mais uma vez somos coloca-
dos diante de antigas questes sobre o problema da
representao e da figurao. Insistir que estamos
diante de algo novo seria apostar na ideologia do
progresso contnuo. Talvez o melhor caminho fosse
pensar, como j fizeram muitos pensadores da filoso-
fia e da sociologia da comunicao, que cada nova
tecnologia transforma, ecologicamente, os modos
de conhecer, como escreveu Pierre Lvy (1995), em
As tecnologias da inteligncia, ao apresentar-nos ao
produtivo conceito de ecologia cognitiva.
Em outras palavras, instrumentos como a mqui-
na fotogrfica, a cmera de vdeo, a filmadora, orga-
nizam nosso olhar, apontam caminhos muito concre-
tos de como podemos e devemos apreender o real,
como podemos e devemos enquadrar rostos, cenas,
corpos, sentimentos at. Mas se considerarmos no
apenas o sujeito que usa a mquina, capta e fixa as
imagens, mas aquele que as recebe, o espectador do
cinema e da televiso, por exemplo, temos que se abre
a um campo riqussimo para estudiosos de diversas
reas do saber, sobretudo para educadores ocupados
com as transformaes nos modos de aprender: o fato
que dimenso tecnolgica se associa sempre uma
dimenso simblica fundamental.
Ou seja, estudar as imagens, os processos de pro-
duo de materiais audiovisuais, as diferentes for-
mas de recepo e uso das informaes, narrativas e
interpelaes de programas de televiso, filmes,
vdeos, jogos eletrnicos, corresponderia, ao meu ver,
a prticas eminentemente pedaggicas e indispens-
veis ao professor que atua nestes tempos. Isso por-
que h todo um trabalho de simbolizao, no lugar
daquele que imagina, planeja, produz e veicula fil-
mes, novelas, telejornais, vdeos, assim como h um
trabalho permanente de simbolizao, no lugar da-
quele que se apropria do que v e ouve a partir das
diferentes mdias.
O pensamento crtico sobre essa matria no es-
taria, penso, em simplesmente acompanhar um
pretenso progresso evolutivo da produo e do uso
de imagens, com tecnologias cada vez mais sofistica-
das, e os respectivos problemas com uma possvel
regresso do artstico e do humano (Dubois, 2004,
p. 42-43), como muitas vezes at hoje nos manifesta-
mos, ao fazer a crtica aos meios de comunicao e s
tais novas tecnologias. Diferente disso, trata-se de
apanhar cada produto miditico em sua concretude
histrica, comunicacional, mercadolgica, poltica, e
tambm como material que produzido e veiculado
segundo um determinado aparato tcnico que, por si
mesmo, tambm produz efeitos em ns. Uma pintura
tem uma realidade fsica palpvel, diferente, por
exemplo, da cpia fotogrfica em papel. Um filme
6
Ver a propsito o artigo Problematizaes sobre o exerc-
cio de ver: mdia e pesquisa em educao (Fischer, 2002).
Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 297
projetado na tela grande do cinema, na sala escura e
(em princpio) silenciosa. J um produto televisivo
chega-nos como luz projetada sobre nosso corpo, em
meio a um cotidiano domstico, informal e disperso;
a televiso traz-nos o mundo, e o mundo parece que
propriedade nossa, em tempo real: sujeito e objeto
desaparecem, escreve Dubois, no h mais Comu-
nho, s nos resta a Comunicao (idem, p. 47). Na
seqncia, com as imagens digitais no computador e o
acesso Internet, chegamos a uma maquinaria que pode
ela mesma produzir o seu real isto , produzir a
partir daquela tecnologia a imagem que se desejar.
Estamos tratando aqui de um problema concei-
tual da maior importncia: crianas hoje se alfabeti-
zam numa poca em que as prprias tecnologias de
informao e comunicao nos foram a pensar de
outra forma o que muitos filsofos e artistas j discu-
tiram h pelo menos 30 ou 40 anos: a idia de repre-
sentao perde seu sentido, j no se sustenta. Um
autor como Foucault, por exemplo, discute e questio-
na em suas obras as filosofias da representao, a
busca daquilo que foi dito pela primeira vez em al-
gum dado lugar e tempo, a procura interminvel da
origem, da semelhana, da imitao, enfim, da fideli-
dade, da coincidncia entre o dito e o que ele repre-
senta ou pode vir a representar, a partir de nossas in-
terpretaes. A literatura, o cinema, a pintura, todas
as artes e, mais recentemente, a linguagem eletrnica
e informatizada, todas essas prticas perturbam o gran-
de modelo da representao, to caro inclusive s pr-
ticas pedaggicas, ainda hoje. Ora, no h isomorfis-
mo entre o visto e o falado, entre a palavra e a coisa.
Criar, escrever, pintar tambm so dessa ordem, tm
a ver com esse espao que no se deixa apanhar por
completo, que luta, que fuga do institudo, que
jamais se torna forma fixa.
Paradoxal que, ao analisar prticas e materiais
no mbito das mais recentes tecnologias de informa-
o e comunicao, e de produo de imagens digi-
tais, muitas vezes observamos que o esforo est jus-
tamente em procurar reproduzir, no computador, a
figura humana ou a paisagem mais prxima da rea-
lidade, mais prxima de uma imagem tradicional.
Veja-se como a Rede Globo de Televiso insere, num
de seus programas de maior audincia, o Fantstico,
uma apresentadora totalmente virtual, curiosamente
chamada Eva Byte. Essa busca de mais realidade
pelo virtual convive com as experincias de pura si-
mulao, a partir de mquinas que funcionam no mais
como prteses de nossos olhos e ouvidos (no caso, os
equipamentos de vdeo e de som), mas como prteses
de nossas mos. O controle remoto, a magia do mouse,
as telas tteis, os capacetes de viso tudo o que
Philippe Dubois chama de dispositivos de frustra-
o , contraditoriamente, buscam oferecer ao usu-
rio um modo de tocar a realidade:
Hipertrofia do ver e do tocar, por parte de um sistema
de representao tecnolgica que carece cruelmente de
ambos, por ter dado as costas ao Real. As telas se acumula-
ram a tal ponto que apagaram o mundo. Elas nos tornaram
cegos pensando que poderiam nos fazer ver tudo. Elas nos
tornaram insensveis pensando que poderiam nos fazer sentir
tudo. (Dubois, 2004, p. 66-67)
Mas so essas mesmas tecnologias, essas mes-
mas mquinas de imagens que nos fascinam, que
interpelam com seus produtos as crianas, jovens,
adultos de todas as idades. Estud-las, na complexi-
dade de todas as relaes em jogo, de produo e cria-
o, de veiculao e consumo, de fruio e apropria-
o, significa pensar o tempo presente, dizer a ns
mesmos como nos tornamos o que chegamos a ser
hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos
modos de existncia tecnolgica vividos como
encantamento e fascnio, e ao mesmo tempo como
frustrao e sensao de impotncia.
Ampliao de repertrios:
um modo de produzir pensamento
Para concluir, gostaria de imaginar a possibili-
dade de operar com os materiais miditicos, nos es-
paos escolares, para alm dos conhecidos exerccios
de crtica reducionista aos meios de comunicao, que
parece restringir-se majoritariamente a desvelar as
298
Rosa Maria Bueno Fischer
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007
intencionalidades das emissoras de televiso, dos pro-
dutores e diretores de cinema, identificando ideolo-
gias, manipulaes e distores da realidade. Ao
meu ver, esse parece ser o caminho mais fcil, o j
trilhado, aquele em que no arriscamos descrever a
complexidade dos processos comunicacionais. Apos-
tar que h um emaranhado rico de prticas, envolven-
do toda uma tecnologia de produo de imagens,
modos diferenciados de recepo e apropriao de
narrativas audiovisuais, apostar na anlise das mdias
como elementos fundamentais da cultura contempo-
rnea. Significa tambm arriscar a pensar que h um
sem-nmero de materiais audiovisuais, do cinema, do
vdeo e da televiso, em que as escolhas ticas e es-
tticas dos criadores se pautam pelas incertezas da
linguagem, pelo no fechamento das interpretaes,
pelas pequenas cintilaes de uma obra aberta, dis-
ponvel a um criativo gesto educacional.
Talvez um dos trabalhos pedaggicos mais re-
volucionrios seja o que se refere a uma ampliao
do repertrio de professores, crianas e adolescentes,
em matria de cinema, televiso, literatura, teatro,
artes plsticas e msica. Pesquisar e montar videote-
cas, alugar vdeos e DVDs com materiais seleciona-
dos, diferenciados daquilo que se v cotidianamente
e que circula na grande mdia, parece-me fundamen-
tal para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de
modo que o pensamento crtico se forme a, tanto na
escuta do que os mais jovens vem e produzem a par-
tir das tais novas tecnologias, como na oferta de
algo mais, de alguma imagem inesperada que um pro-
grama de televiso mais elaborado pode colocar
nossa disposio. A ampliao do repertrio pode
configurar-se inclusive como o exerccio de outras
formas de recepo e apropriao dos prprios mate-
riais cotidianos, presentes na mdia e fartamente con-
sumidos por alunos e professores.
Nesse sentido, de educao audiovisual, imagi-
no que o cinema tenha muito a acrescentar ao traba-
lho pedaggico escolar. Quando o filsofo Alain
Badiou fala sobre a pureza e a impureza das imagens
cinematogrficas, mostra-nos que o cinema uma arte
suja, que parte da desordem, se faz em meio a proble-
mas de dinheiro, de lucro, da lgica do mercado, que
exige cenrios, paisagens, gente, espaos diferentes,
corpos, atores, equipamentos, roteiristas, toda uma
maquinaria coletiva (como acontece, alis, com a te-
leviso, as revistas, os jornais, cada mdia a seu modo).
Porm, h diretores que, de dentro dessa desordem e
impureza, tentam escapar ao j dito, ao j institudo,
tentam chegar a uma simplicidade generosa e insti-
gadora do pensamento, para aqueles a quem se ende-
ream. Como escreve Badiou (2004), de todo o rudo
contemporneo (de banalidades vrias, de imagens
estpidas de carros em perseguio, por exemplo, de
grandes exploses, de pornografia gratuita, imagens
inteis, gritarias, cores e dilogos em excesso), al-
guns diretores conseguem inventar e produzir um si-
lncio criativo, uma seqncia amorosa delicada e
ertica, a interpretao digna de um ator, a manifes-
tao de uma experincia humana singular, a apre-
sentao de um outro diferente de ns, que nos con-
fronta e nos convida a saber dele. Isso no deixar de
tocar espectadores atentos, pessoas que, na escola, por
exemplo, um dia aprenderam a distinguir imagens, a
pensar com imagens, a amar narrativas diferentes das
costumeiras e repetidas.
Investir na ampliao de repertrio como pro-
posta educacional tem esse sentido: ampliar as possi-
bilidades de estabelecer relaes, de ligar um trecho
de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodvar,
por exemplo; ou versos de Ceclia Meirelles a uma
cena de desenho animado fora da grande mdia; per-
guntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva
Byte e sobre a tecnologia digital que no abre mo da
realidade; realizar uma pesquisa de audincia, feita
por alunos adolescentes, com crianas da mesma es-
cola que eles freqentam, sobre o que vem na televi-
so todos os dias; produzir um novo roteiro para os
mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe
apoiando-se na leitura de um conto de Guimares Rosa
ou de Machado de Assis. Por que no? As possibili-
dades so infinitas. E podem propiciar que ns, pro-
fessores, alunos e alunas, ousemos criar um saber-
fazer, como ferramentas diferenciadas para pensar de
outro modo o presente que vivemos.
Mdia, mquinas de imagens e prticas pedaggicas
Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 35 maio/ago. 2007 299
Referncias bibliogrficas
BADIOU, Alain. El cine como experimentacin filosfica. In:
YOEL, Gerardo (Comp.). Pensar el cine 1. Imagen, tica y filoso-
fia. Buenos Aires: Manantial, 2004. p. 23-81.
BERGSON, Henri. Matria e memria. Trad. Paulo Neves. So
Paulo: Martins Fontes, 1990.
DUBOIS, Philippe. Cinema, vdeo, Godard. Trad. Mateus Arajo
Silva. So Paulo: Cosac Naify, 2004.
EISENBERG, Jos; LYRA, Diogo. A invaso brasileira do Orkut.
Cincia Hoje, v. 38, n. 226, p. 30-35, 2006.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso & educao: fruir e pen-
sar a TV. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
. Diante do real miditico: contribuies de Zizek,
Arendt e Sontag aos estudos de recepo. In: CAPPARELLI, Sr-
gio; SODR, Muniz; SQUIRRA, Sebastio (Orgs.). A comunica-
o revisitada. Porto Alegre: Sulina, 2005a.
. Mdia e educao: em cena, modos de existncia
jovem. Educar em Revista, UFPR, n. 26, p. 17-38, 2005b.
. Mdia e juventude: experincias do pblico e do pri-
vado na cultura. Cadernos CEDES, v. 25, n. 65, p. 43-58, 2005c.
. Problematizaes sobre o exerccio de ver: mdia e
pesquisa em educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro: ANPEd, n. 20, p. 83-94, 2002.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7. ed. Trad. Luiz
Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. O futuro do pensa-
mento na era da informtica. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1995.
MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio. 2. ed. So Paulo:
EDUSP, 1996.
SILVERSTONE, Roger. Por que estudar a mdia? Trad. Milton
Camargo Mote. So Paulo: Loyola, 2002.
ZIZEK, Slavoj. Bem-vindo ao deserto do real. Trad. Paulo Cezar
Castanheira. So Paulo: Boitempo, 2003.
ROSA MARIA BUENO FISCHER, doutora em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pro-
fessora da mesma instituio, na qual coordena o Ncleo de Estu-
dos sobre Mdia, Educao e Subjetividade (NEMES). pesqui-
sadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) desde 1998 e editora da revista Educao &
Realidade. Foi coordenadora do grupo de trabalho (GT) Educa-
o e Comunicao da ANPEd, em 2005 e 2006. membro do
Comit Cientfico da ANPEd (2007). Publicaes recentes: Edu-
cao & televiso: fruir e pensar a TV (3. ed., Belo Horizonte:
Autntica, 2006); Infncia, mdia e experincia (In: GURSKI, R.;
DALPIAZ, S.; VERDI, M. S. (Orgs.). Cenas da vida atual. A fa-
mlia, a escola e a clnica. Iju: Ed. UNIJU, 2006); Escrita acad-
mica: arte de assinar o que se l (In: COSTA, Marisa Vorraber;
BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Orgs.). Caminhos investigativos
III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2005). Pesquisa em andamento: Alteridade e cul-
tura miditica: memrias de juventude, com financiamento do
CNPq. E-mail: rosabfischer@terra.com.br
Recebido em outubro de 2006
Aprovado em fevereiro de 2007