Ap2 Texto 2 - 10 A 18

ISSN 1982 - 0283
NOVAS DIRETRIZES
PARA A EDUCAO
INFANTIL
Ano XXIII - Boletim 9 - JUNHO 2013
NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAO INFANTIL

SUMRIO
Apresentao .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendona
Introduo .............................................................................................................................. 4
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Texto 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: uma breve apresen-
tao ...................................................................................................................................... 10
Silvia Helena Vieira Cruz
Texto 2 - A experincia de aprender na Educao Infantil ..................................................... 19
Silvana de Oliveira Augusto
Texto 3: Avaliao: instrumento do professor para aprimorar o trabalho na Educao Infan-
til ..........................................................................................................................................29
Marisa Vasconcelos Ferreira

3
APRESENTAO
1 Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A publicao Salto para o Futuro comple-
menta as edies televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto no signica, no entanto, uma sim-
ples dependncia entre as duas verses. Ao
contrrio, os leitores e os telespectadores
professores e gestores da Educao Bsi-
ca, em sua maioria, alm de estudantes de
cursos de formao de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas podero perceber que existe uma
interlocuo entre textos e programas, pre-
servadas as especicidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temticas
variadas no campo da educao. Na pgina
eletrnica do programa, encontraro ainda
outras funcionalidades que compem uma
rede de conhecimentos e signicados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituies de formao. Os
textos que integram cada edio temtica,
alm de constiturem material de pesquisa e
estudo para professores, servem tambm de
base para a produo dos programas.
A edio 9 de 2013 traz como tema Novas
diretrizes para a Educao Infantil e conta
com a consultoria de Zilma de Moraes Ra-
mos de Oliveira, professora e pesquisadora
da Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras
de Ribeiro Preto FFCLRP-USP.
Os textos que integram essa publicao so:
1. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil: uma breve
apresentao
2. A experincia de aprender na Educao
Infantil
3. Avaliao: instrumento do professor
para aprimorar o trabalho na Educa-
o Infantil
Boa Leitura!
Rosa Helena Mendona
1
4
O CURRCULO PARA A EDUCAO
INFANTIL: QUE DIREO TOMAR?
Muita coisa est ocorrendo na rea da Edu-
cao Infantil. Ao lado da expanso de ma-
trculas, embora ainda em nmero insu-
ciente, tem havido signicativa mudana
na forma como hoje se compreende a fun-
o social e poltica desse nvel de ensino e
a concepo de criana e seu processo de
aprendizado e desenvolvimento. Novas pro-
postas didticas e pontos de vista renovados
sobre o cotidiano das creches e pr-escolas
tm convidado os professores a repensar seu
trabalho junto s crianas e suas famlias.
disso que esta edio temtica ir tratar.
Para orientar as unidades de Educao In-
fantil na tarefa de aperfeioar suas prticas
pedaggicas, as novas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educao Infantil (DCNEI),
aprovadas pelo Conselho Nacional de Edu-
cao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e
Resoluo CNE/CEB n 05/09), desaam os
professores que atuam junto s crianas de
0 a 5 anos a construrem propostas peda-
ggicas que, no cotidiano de creches e pr-
escolas, deem voz s crianas e acolham a
forma de elas signicarem o mundo e a si
mesmas, em parceria com as famlias.
O texto da professora Silvia Cruz claro na
exposio que faz do processo de elaborao
das Diretrizes, com explicitao da identida-
de da Educao Infantil, condio indispen-
svel para o estabelecimento de normativas
em relao ao currculo e a outros aspectos
envolvidos em uma proposta pedaggica.
Lembra o Parecer CNE/CEB n 20/09 que nem
toda Poltica para a Infncia, que requer es-
foros multissetoriais integrados, uma Po-
ltica de Educao Infantil. Com isso, outras
medidas de proteo infncia devem ser
buscadas fora do sistema de ensino, embora
articuladas com ele, sempre que necessrio.
O foco do trabalho institucional vai em di-
reo ampliao de conhecimentos e sa-
1 Professora e pesquisadora da Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras de Ribeiro Preto FFCLRP-USP.
Consultora da edio temtica.
INTRODUO
1
5
beres, de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais s crianas de
diferentes classes sociais, no compromisso
de que a sociabilidade cotidianamente pro-
porcionada s crianas lhes possibilite se
perceberem como sujeitos marcados pelas
ideias de democracia e de justia social, e
se apropriarem de atitudes de respeito s
demais pessoas, lutando contra qualquer
forma de excluso social. A colocao dessa
tarefa requer uma forma de organizao dos
ambientes de aprendizagem que, na pers-
pectiva do sistema de ensino, orientada
pelo currculo.
importante lembrar que o debate sobre o
currculo na Educao Infantil tem gerado
muitas controvrsias entre os professores
de creches e pr-escolas e outros educadores
e prossionais ans. Alm de tal debate in-
cluir diferentes vises de criana, de famlia
e de funes da creche e da pr-escola, para
muitos educadores e especialistas que traba-
lham na rea a Educao Infantil no deveria
envolver-se com a questo de currculo, ter-
mo em geral associado escolarizao, tal
como vivida no Ensino Fundamental e M-
dio, e associado ideia de disciplinas, de ma-
trias escolares. Receosos de importar para
a Educao Infantil uma estrutura e uma
organizao que tm sido hoje muito criti-
cadas, muitos educadores da rea preferem
usar a expresso projeto pedaggico para
se referirem orientao dada ao trabalho
com as crianas em creches ou pr-escolas.
Mas, atualmente, as crticas em relao ao
modo como a concepo de currculo vinha
sendo trabalhada nas escolas no cam res-
tritas aos educadores da Educao Infantil,
mas so assumidas por vrios setores que
trabalham no Ensino Fundamental e Mdio,
etapas que, inclusive, esto tambm reven-
do suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos ltimos 20 anos, acumu-
lou-se uma srie de conhecimentos sobre
as formas de organizao do cotidiano das
unidades de Educao Infantil de modo a
promover o desenvolvimento das crianas.
Nesse sentido, o texto da professora Silva-
na Augusto ao mesmo tempo ilustrativo e
provocativo.
A denio de currculo defendida nas Dire-
trizes pe o foco na ao mediadora da ins-
tituio de Educao Infantil como articula-
dora das experincias e saberes das crianas
e os conhecimentos que circulam na cultu-
ra mais ampla e que despertam o interesse
das crianas. O cotidiano das unidades de
Educao Infantil, enquanto contextos de
vivncia, aprendizagem e desenvolvimen-
to, requer a organizao de diversos aspec-
tos: os tempos de realizao das atividades
(ocasio, frequncia, durao), os espaos
em que essas atividades transcorrem (o que
inclui a estruturao dos espaos internos,
externos, de modo a favorecer as interaes
infantis na explorao que fazem do mun-
do), os materiais disponveis e, em especial,
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as maneiras de o professor exercer seu papel
(organizando o ambiente, ouvindo as crian-
as, respondendo-lhes de determinada ma-
neira, oferecendo-lhes materiais, sugestes,
apoio emocional, ou promovendo condies
para a ocorrncia de valiosas interaes e
brincadeiras criadas pelas crianas etc.).
A atividade da criana no se limita passiva
incorporao de elementos da cultura, mas
ela arma sua singularidade atribuindo sen-
tidos sua experincia atravs de diferentes
linguagens, como meio para seu desenvolvi-
mento em diversos aspectos (afetivos, cog-
nitivos, motores e sociais). Assim, a criana
busca compreender o mundo e a si mesma,
testando de alguma forma as signicaes
que constri, modicando-as continuamen-
te em cada interao, seja com outro ser hu-
mano, seja com objetos. Em outras palavras,
a criana, desde pequena, no s se apropria
de uma cultura, mas o faz de um modo pr-
prio, construindo cultura por sua vez.
As experincias vividas no espao de Educa-
o Infantil devem possibilitar o encontro de
explicaes pela criana sobre o que ocorre
sua volta e consigo mesma, enquanto de-
senvolve formas de sentir, pensar e solucio-
nar problemas. Nesse processo, preciso
considerar que as crianas necessitam en-
volver-se com diferentes linguagens e valori-
zar as brincadeiras, as culturas infantis. No
se trata, assim, de transmitir criana uma
cultura considerada pronta, mas de oferecer
condies para ela se apropriar de determi-
nadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e
pensar que so marcantes em um momento
histrico.
Quando o/a professor/a ajuda as crianas a
compreender os saberes envolvidos na reso-
luo de certas tarefas tais como empilhar
blocos, narrar um acontecimento, recontar
uma histria, fazer um desenho, consolar
outra criana que chora etc. so criadas
condies para o desenvolvimento de habili-
dades cada vez mais complexas pelas crian-
as, que tm experincias de aprendizagem
e desenvolvimento diferentes de crianas
que tm menos oportunidades de interao
e explorao. O desao que se coloca para a
elaborao curricular e para sua efetivao
cotidiana transcender a prtica pedag-
gica centrada no/a professor/a e trabalhar,
sobretudo, a sensibilidade deste/a para uma
aproximao real da criana, compreenden-
do-a do ponto de vista dela, e no no ponto
de vista do adulto.
O campo de aprendizagens que as crianas
podem realizar na Educao Infantil muito
grande. As situaes cotidianas criadas nas
creches e pr-escolas podem ampliar as pos-
sibilidades de as crianas viverem a infn-
cia e aprenderem a conviver, brincar e de-
senvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas lin-
guagens, ouvir e recontar histrias lidas, ter
7
iniciativa para escolher uma atividade, bus-
car solues para problemas e conitos, ou-
vir poemas, conversar sobre o crescimento
de algumas plantas que so por elas cuida-
das, colecionar objetos, participar de brin-
cadeiras de roda, brincar de faz de conta, de
casinha, ou de ir venda, calcular quantas
balas h em uma vasilha para distribu-las
pelas crianas presentes, aprender a arre-
messar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organizao pessoal, cuidar
dos colegas que necessitam ajuda e cuidar
do ambiente, compreender suas emoes e
sua forma de reagir s situaes, construir
as primeiras hipteses, por exemplo, sobre
o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas.
Finalmente, considerar as crianas concre-
tas no planejamento curricular das institui-
es de Educao infantil signica tambm
compreender seus grupos culturais, em par-
ticular suas famlias. Creches e pr-escolas,
ao possibilitarem s crianas uma vivncia
social diversa da experincia no grupo fami-
liar, desempenham importante papel na for-
mao da personalidade da criana. bom
lembrar, no entanto, que os contextos cole-
tivos de educao para crianas pequenas
diferem do ambiente familiar e requerem
formas de organizao diferentes do modelo
de substituto materno, anteriormente usa-
do para analisar o trabalho em creches e es-
colas maternais. Isso refora a gesto demo-
crtica como elemento imprescindvel, uma
vez que por meio dela que a instituio se
abre comunidade e possibilita sua partici-
pao na elaborao e acompanhamento da
proposta pedaggica.
Todas essas preocupaes, alm de marcar
signicativamente todas as instituies de
Educao Infantil do pas, devem ainda estar
presentes nas seguintes situaes aponta-
das nas DCNEI: o trabalho pedaggico com
as crianas com decincia, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, e o atendimento demanda
das populaes do campo, dos povos da o-
resta e dos rios, indgenas, quilombolas por
uma educao e cuidado de qualidade para
seus lhos.
O texto da professora Marisa Vasconcelos
Ferreira traz importantes reexes sobre
a avaliao na Educao Infantil enquan-
to instrumento de reexo sobre a prtica
pedaggica pelo professor, conforme ele
pesquisa que elementos podem estar con-
tribuindo, ou dicultando, as possibilidades
de expresso da criana, sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Para concluir, o dinamismo presente na rea
de Educao Infantil invoca a necessidade
de ampliao dos processos de formao
continuada para qualicar as prticas pe-
daggicas existentes na direo proposta.
Muitas instituies encontram-se presas a
modelos que j foram avaliados e julgados
8
inadequados como instrumentos de educar,
cuidar e promover o desenvolvimento das
crianas. Em parte, a presena desses mode-
los devida longa tradio assistencialis-
ta presente no processo de constituio da
rea de Educao Infantil, em particular em
relao creche, o que prejudicou a elabora-
o de modelos pedaggicos mais anados
com as formas de promoo do desenvolvi-
mento infantil. Outro fator a ausncia de
uma poltica de formao especca para os
prossionais da Educao Infantil nos cur-
sos de Pedagogia, com uma explicitao cla-
ra de suas atribuies junto s crianas, par-
ticularmente em relao quelas com idade
entre zero a trs anos.
Nossa aposta pelo envolvimento dos edu-
cadores que atuam na rea na reexo sobre
as prticas cotidianas vividas pelas crianas
nas instituies de Educao infantil e pela
busca de formas de trabalho pedaggico
que possam caminhar na direo pretendi-
da. Se hoje algumas instituies j se encon-
tram bem avanadas na concretizao de
suas propostas de modo compatvel com as
normativas trazidas pelas novas Diretrizes,
outras instituies podem, desde j, se en-
volverem em amplo processo de renovao
de prticas, de revoluo de representaes
cristalizadas sobre a criana, criando novas
expectativas acerca do que ela pode apren-
der e da melhor forma de faz-lo. Anal, no
apenas as crianas so sujeitos do processo
de aprendizagem, mas tambm seus profes-
sores se incluem no fascinante processo de
ser um eterno aprendiz.
TEXTOS DA EDIO TEMTICA NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAO IN-
FANTIL
2

Para orientar as unidades de Educao Infantil na tarefa de aperfeioar suas prticas pedaggicas,
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/CEB n 05/09), desaam
os professores que atuam junto s crianas de 0 a 5 anos a construrem propostas pedaggicas que,
no cotidiano de creches e pr-escolas, deem voz s crianas e acolham a forma de elas signicarem
o mundo e a si mesmas, em parceria com as famlias. Neste sentido, foram elencados trs aspectos
a serem discutidos nesta edio temtica: currculo, campos de experincia e avaliao.
2 Os textos desta publicao eletrnica so referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados
na edio temtica Novas diretrizes para a Educao Infantil, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV
Escola nos dias 3 e 5 de junho de 2013.
9
TEXTO 1: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO
INFANTIL: UMA BREVE APRESENTAO
O primeiro texto da edio temtica tem como foco a exposio do processo de elaborao
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/CEB n 05/09), com
explicitao da identidade da Educao Infantil, condio indispensvel para o estabelecimen-
to de normativas em relao ao currculo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedaggica.
TEXTO 2: A EXPERINCIA DE APRENDER NA EDUCAO INFANTIL
O segundo texto da edio temtica apresenta conhecimentos relevantes sobre as formas de
organizao do cotidiano das unidades de Educao Infantil, visando a promover o desenvolvi-
mento das crianas, levando em conta a ao mediadora das instituies de Educao Infantil
como articuladoras das experincias e saberes das crianas.
TEXTO 3: AVALIAO: INSTRUMENTO DO PROFESSOR PARA APRIMORAR
O TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL
O terceiro texto da edio temtica traz importantes reexes sobre a avaliao na Educao
Infantil, enquanto instrumento de reexo sobre a prtica pedaggica pelo professor, na medi-
da em que ele quem pesquisa que elementos podem estar contribuindo, ou dicultando, as
possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento.
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TEXTO 1
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAO INFANTIL: UMA BREVE APRESENTAO
Silvia Helena Vieira Cruz
2
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil, institudas pela Reso-
luo n 5, de 17 de dezembro de 2009, do
Conselho Nacional de Educao, orientam
a formulao de polticas, incluindo a de for-
mao de professores e demais prossionais
da Educao, e tambm o planejamento,
desenvolvimento e avaliao pelas unidades
de seu Projeto Poltico-Pedaggico (Parecer
CNE/CEB n. 20/2009). Trata-se de um mar-
co fundamental na histria da educao das
crianas pequenas no nosso pas.
Ao longo desta histria, muitas concepes
acerca das crianas e da funo das insti-
tuies a elas destinadas, profundamente
marcadas pelas classes sociais s quais elas
pertenciam, sofreram transformaes (em-
bora algumas delas ainda persistam), fruto
de avanos no conhecimento acumulado na
rea e da luta de movimentos sociais, enti-
dades e prossionais que defendem os direi-
tos das crianas. A legislao brasileira tem
expressado estas transformaes que vm
ocorrendo. Por exemplo, o atendimento gra-
tuito em creches e pr-escolas s crianas de
0 a 6 anos de idade passou a ser includo entre
os deveres do Estado com educao escolar
pblica na Constituio de 1988. E na Lei de
Diretrizes e Bases LDB, em 1996, a creche,
anteriormente identicada principalmente
como um local de guarda de crianas pobres
e, portanto, vinculada a rgos da rea da as-
sistncia, passou a ser compreendida como o
atendimento educacional s crianas de zero
a trs anos e a integrar o sistema de ensino
como parte da primeira etapa da educao
bsica, a Educao Infantil.
Esta tem sido a opo brasileira: incorporar
o cuidado e a educao dos bebs e crianas
pequenas no mbito da Educao. Muitos
esforos tm sido despendidos no sentido de
construir a identidade prpria desta etapa
da educao, pois, ao mesmo tempo em que
compartilha caractersticas comuns com as
demais etapas, guarda especicidades que
precisam ser consideradas. Os debates em
1 Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo. Professora
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear UFC.
11
torno do objetivo do trabalho pedaggico e
das estratgias utilizadas para alcan-lo fa-
zem parte deste empenho da rea de Educa-
o Infantil na construo da sua identidade.
Na LDB j havia sido explicitado o objetivo
da Educao Infantil: contribuir para o de-
senvolvimento integral das crianas, com-
plementando a ao da famlia. Mas, como
esse objetivo deveria ser concretizado junto
s crianas que frequentam creches e pr-
escolas?
Em 1998, o Conselho Nacional de Educao
lanou as primeiras Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, com a
nalidade de nortear as propostas curricu-
lares e os projetos pedaggicos e estabele-
cer paradigmas para a prpria concepo
destes programas (Parecer CEB n. 022/98).
Tais Diretrizes se constituram num instru-
mento muito importante no processo de
construo da qualidade da Educao Infan-
til, trazendo indicaes para a elaborao
das propostas pedaggicas e para os proces-
sos de avaliao das crianas, e reforando
o que est disposto na LDB acerca da for-
mao mnima exigida para os professores,
equipe de direo e coordenao, alm de
apontar a importncia das propostas peda-
ggicas e regimentos para a gesto autno-
ma e de qualidade das instituies de Educa-
o Infantil.
Entre as indicaes para a elaborao das
Propostas Pedaggicas, uma contribuio
preciosa destas DCNEI que precisa ser desta-
cada a explicitao dos seus fundamentos
norteadores:
Princpios ticos da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum;
Princpios Polticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exerccio da criticidade e
do respeito ordem democrtica;
Princpios Estticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e
da diversidade de manifestaes artsticas
e culturais.
Estes princpios esto includos em outros
documentos legais e foram mantidos nas
atuais DCNEI.
Apesar da importncia capital destas pri-
meiras DCNEI, vrios avanos na poltica,
na produo cientca e nos movimentos
sociais na rea da Educao Infantil no con-
texto brasileiro indicaram a necessidade de
sua reviso e atualizao. Para tanto, foi
desencadeado um processo amplo e parti-
cipativo, iniciado pelo estabelecimento de
um convnio de cooperao tcnica entre
a Coordenadoria de Educao Infantil do
MEC e a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), o qual originou um grande
movimento nacional de estudos e debates
sobre o currculo da Educao Infantil. Um
12
dos documentos produzidos nesse processo,
Prticas cotidianas na Educao Infantil:
bases para a reexo sobre as orientaes
curriculares (MEC/SEB, 2009a) serviu de
base para a elaborao de Subsdios para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Especcas
da Educao Bsica (MEC/SEB, 2009b). Um
texto-sntese dos pontos bsicos foi discuti-
do em audincias pblicas promovidas pela
Cmara de Educao Bsica do CNE nas ci-
dades de So Lus, Braslia e So Paulo. Alm
disso, um grande nmero de entidades, uni-
versidades, fruns estaduais de educao in-
fantil, prossionais e pesquisadores da rea
participaram de debates sobre a proposta
inicial e puderam contribuir para a elabora-
o nal deste documento.
Vale destacar que as denies que necessa-
riamente precisaram ser feitas aconteceram
com base nos conhecimentos, mas tambm
nas concepes, crenas, valores e desejos
dos que delas participaram. Portanto, foi
um processo marcado por consensos e di-
vergncias que precisaram ser explicitadas
e, como arma Bondioli (2004), negocia-
das entre os diversos atores sociais. Nele,
foram feitas escolhas explicitamente ticas
e loscas, julgamentos de valor realiza-
dos em relao s questes mais amplas do
que queremos para os nossos lhos hoje e
no futuro, como armam Dahlberg, Moss
e Pence (2003, p. 144) acerca do discurso da
construo de signicados. Assim, o pr-
prio processo de construo das DCNEI foi
crucial para dar visibilidade aos consensos
provisrios e descensos que ainda persistem
acerca de vrios temas implicados no curr-
culo para a Educao Infantil, nesse deter-
minado momento histrico.
Nesse sentido, preciso atentar para o fato
de que, embora as DCNEI tenham carter
mandatrio, isto , devem ser consideradas
por todas as instituies que oferecem esta
etapa da educao, cabe a cada instituio
de Educao Infantil promover uma discus-
so coletiva e democrtica, da qual participe
toda a comunidade escolar, a m de denir
como a sua proposta pedaggica poder
dela se beneciar. Isto porque as decises
acerca das concepes, objetivos, aborda-
gens metodolgicas, avaliao etc. sempre
precisam ser tomadas e assumidas por to-
dos que fazem a instituio. As DCNEI no
substituem nem diminuem a importncia
desse processo.
Ao cumprir o seu objetivo de orientar as po-
lticas pblicas e a elaborao, planejamen-
to, execuo e avaliao de propostas peda-
ggicas e curriculares de Educao Infantil,
as DCNEI renem uma srie de princpios,
fundamentos e procedimentos expressos
nos seus diversos artigos. Todos eles so
relevantes, mas considerando que alguns
aspectos sero tratados em outros textos
desta edio temtica, gostaria, nesse mo-
mento de destacar apenas algumas deni-
es trazidas neste documento e como nele
13
vista a funo sociopoltica e pedaggica
das instituies de Educao Infantil.
CURRCULO (ARTIGO 3)
Vrios prossionais e pesquisadores da rea
da Educao Infantil tm expressado preo-
cupaes acerca do tema currculo. Consi-
derando que se trata de bebs e crianas to
pequenas e talvez por ter em mente uma
ideia de currculo como sequncia de con-
tedos escolares, muitos tm o justo receio
de que passe a predominar uma tnica es-
colarizante, que desconsidere o direito de
as crianas viverem plenamente a sua infn-
cia. Assim, o tema currculo para a Educao
Infantil tem provocado polmica na rea, o
que se torna particularmente importante,
por ser bastante esclarecedora a denio
de currculo trazida nas DCNEI.
O currculo da Educao Infantil concebi-
do como um conjunto de prticas que bus-
cam articular as experincias e os saberes
das crianas com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientco e tecnolgico, isto ,
a criana, com suas experincias e saberes,
o centro do processo educativo. Elas tm
direito de se apropriar dos conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, ar-
tstico, ambiental, cientco e tecnolgico,
mas as prticas que buscam articular as ex-
perincias e saberes das crianas a esse lega-
do precisam ser sensveis e levar em conta as
suas curiosidades, interesses e desejos. Alm
disso, ao referir-se a prticas, evidente que
esto sendo consideradas as formas caracte-
rsticas de as crianas se apropriarem de co-
nhecimentos, habilidades e valores. Apesar
de acontecerem mudanas ao longo destes
anos iniciais, em alguma medida as prticas
cotidianas tm papel relevante nessa apro-
priao.
As aprendizagens das crianas propiciadas
por estas experincias oferecidas pelo cur-
rculo devem contribuir para promover o
desenvolvimento integral de crianas de
0 a 5 anos de idade, retomando o objeti-
vo da Educao Infantil proposto desde a
LDB. Portanto, trata-se de experincias que
contemplem no apenas o aspecto cogniti-
vo das crianas (como algumas instituies
supostamente de qualidade ainda insistem),
mas que contribuam positivamente para o
seu desenvolvimento fsico, afetivo e social.
CRIANA (ARTIGO 4)
A denio de criana contida neste arti-
go parte da ideia de que ela o centro do
planejamento curricular. Estando nessa po-
sio, decisivo que seja considerada em
todas as suas especicidades, pois s assim
o planejamento (como tambm a avaliao)
da prtica pedaggica ganha sentido e pode
ser adequado. Alm de rearmar a condio
14
da criana como sujeito histrico e de di-
reitos, ressaltado que ela constri a sua
identidade pessoal e coletiva atravs das in-
teraes, relaes e prticas cotidianas que
vivencia. Apesar de esse processo de cons-
truo da identidade continuar ao longo da
vida, nos anos pr-escolares ele particu-
larmente intenso; nesse perodo so dados
os passos decisivos para a diferenciao e
individuao da pes-
soa, para a constru-
o da conscincia
de si, na perspectiva
walloniana. E o fato
de esse processo
acontecer nas inte-
raes, relaes e
prticas cotidianas
vividas pela criana
ressalta a impor-
tncia do currculo
que lhe oferecido
em creches ou pr-
escolas.
lembrado, ainda, que a criana brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constri
sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. Portanto, ao mesmo
tempo em que as aprendizagens e o desen-
volvimento infantis so fortemente inuen-
ciados por suas experincias, as crianas
realizam processos de signicao que so
especcos e diferentes daqueles produzidos
pelos adultos, so agentes ativos que cons-
troem suas prprias culturas e contribuem
para a produo do mundo adulto, confor-
me preconiza a Sociologia da Infncia.
A apropriao da concepo de criana ati-
va, competente, curiosa, questionadora,
com desejos, imaginao e fantasias pr-
prios, pode signicar uma mudana radical
na prtica pedaggica, no currculo pratica-
do. No uma mu-
dana simples, pois
esta concepo no
hegemnica na
nossa sociedade,
que geralmente v
as crianas como
pouco competen-
tes, dependentes do
desejo do adulto e,
claro, sem direito
voz. Mas, a apro-
priao desta con-
cepo conta a seu
favor no s com
a sensibilidade de cada professor e os co-
nhecimentos que esto sendo acumulados
acerca da criana, mas com o grande prazer
que ela acrescenta ao trabalho pedaggico
cotidiano, que se torna mais rico e signi-
cativo tanto para as crianas como para as
professoras.
EDUCAO INFANTIL (ARTIGO 5)
A apropriao da
concepo de criana
ativa, competente,
curiosa, questionadora,
com desejos, imaginao
e fantasias prprios,
pode signicar uma
mudana radical na prtica
pedaggica, no currculo
praticado.
15
A denio de Educao Infantil ressalta o
seu carter institucional e educacional. O
carter educacional rearmado ao denir
que se trata de um atendimento feito no
perodo diurno (o que descarta a denomi-
nao de creche ou pr-escolas para outros
tipos de atendimentos dos quais as famlias
tambm necessitem), o que tambm re-
forado quando assevera que os estabeleci-
mentos que oferecem creches e pr-escolas
so regulados e supervisionados por rgo
competente do sistema de ensino.
A rearmao do carter institucional e edu-
cacional da Educao Infantil necessria e
oportuna. As DCNEI mostram-se atentas ao
atual momento histrico, em que conquis-
tas da rea na direo da garantia de quali-
dade e construo da identidade de creches
e pr-escolas so ameaadas. Ao explicitar o
carter institucional, no domstico, toma
posio contra a existncia, por exemplo,
de creches domiciliares, iniciativa que
tem sido tomada por alguns municpios. E
o fato de creches e pr-escolas fazerem par-
te do sistema de ensino tem consequncias
importantes, por exemplo, para a carreira e
condies de trabalho dos professores que
a atuam.
Ao citar o dever do Estado de garantir a ofer-
ta de Educao Infantil pblica, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleo, tam-
bm rearmado o direito das crianas
educao. Por outro lado, considerado que
a frequncia na Educao Infantil no pr-
requisito para a matrcula no Ensino Funda-
mental. Mesmo tendo em vista a atual obri-
gatoriedade de matrcula das crianas de
quatro e cinco anos (Emenda Constitucional
n 59), provvel que tenha sido considera-
do que essa obrigatoriedade dever ser im-
plementada progressivamente at 2016 e h
ainda um grande nmero de crianas exclu-
das do seu direito educao.
A funo sociopoltica e pedaggica das ins-
tituies de Educao Infantil (Artigo 7)
Segundo as DCNEI, a proposta pedaggica
das instituies de Educao Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente
duas funes: sociopoltica e pedaggica.
Gostaria de ressaltar aqui alguns requisitos
que so apontadas para isso:
a) O oferecimento de condies e recur-
sos para que as crianas usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais
(Inciso I), pelo reconhecimento de que
necessrio garantir nas instituies
pr-requisitos para um trabalho de
qualidade, que vo desde a infraestru-
tura dos prdios at como desenvol-
vida a formao continuada e o acom-
panhamento dos professores; como
realizado o planejamento; qual a
qualidade e diversidade dos brinque-
dos, livros de literatura infantil etc.
disponveis para as crianas. So es-
16
sas condies e recursos, oferecidos a
todas as crianas, que iro promover
a igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianas de diferen-
tes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e s possibili-
dades de vivncia da infncia, como
apontado no Inciso IV.
b) A construo de novas formas de so-
ciabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democra-
cia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relaes de do-
minao etria, socioeconmica, tni-
co-racial, de gnero, regional, lingus-
tica e religiosa (Inciso V, grifos meus),
que me parece expressar o potencial
revolucionrio da Educao Infantil.
Anal, aponta a possibilidade de uma
interveno positiva na construo da
sociabilidade e subjetividade infantis
em curso, de tal maneira bem suce-
dida que contribua fortemente para
o nascimento de pessoas comprome-
tidas com valores como a ludicidade,
a democracia e a sustentabilidade do
planeta. E as novas formas de sociabi-
lidade e de subjetividade construdas
podem ser capazes de romper com
relaes de dominao to presentes
na nossa sociedade: etria, socioeco-
nmica, tnico-racial, de gnero, re-
gional, lingustica e religiosa. H algo
de muito promissor nisso, pois, como
na famosa armao de Paulo Freire,
a educao no transforma o mundo,
a educao muda pessoas. E pessoas
mudam o mundo.
Gostaria de concluir esta breve apresenta-
o ressaltando que, ao longo de vrios arti-
gos, este documento chama a ateno para
o necessrio cuidado com as crianas, par-
ticularmente com as caractersticas que as
constituem e as fazem singulares, diferen-
tes de outros como indivduos ou grupos. Os
princpios ticos j se referem ao respeito
s diferentes culturas, identidades e singu-
laridades, os princpios polticos incluem os
direitos de cidadania de todas as crianas, e
os estticos referem-se sensibilidade, cria-
tividade, ludicidade e liberdade de expresso
nas diferentes manifestaes artsticas e
culturais, que so essenciais na construo
da identidade das crianas.
Ao denir o prprio objetivo da proposta
pedaggica das instituies de Educao
Infantil, apontado que ela deve garantir
criana o direito proteo, sade,
liberdade, conana, ao respeito, digni-
dade, brincadeira, convivncia e inte-
rao com outras crianas (Artigo 8). Em
vrios incisos deste artigo, armado como
deve acontecer a efetivao deste objetivo.
Entre as condies arroladas est a garan-
tia do cuidado como algo indissocivel ao
processo educativo e o reconhecimento das
especicidades etrias, das singularidades
17
individuais e coletivas das crianas (incisos
I e V deste mesmo artigo). Tais singularida-
des esto contempladas, tambm, ao tratar
da necessidade de assegurar s crianas com
decincia, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao
a acessibilidade de espaos, materiais, ob-
jetos, brinquedos e instrues (Inciso VII).
Por outro lado, os incisos IX e X armam o
imperativo de que sejam combatidos o ra-
cismo e a discriminao e preservada a dig-
nidade da criana como pessoa humana,
garantindo-lhe a proteo contra qualquer
forma de violncia fsica ou simblica
e negligncia no interior da instituio ou
praticadas pela famlia. Os pargrafos 2 e
3 deste artigo tambm expressam cuidado
em relao s peculiaridades das crianas,
ao tratar da educao das crianas perten-
centes aos povos indgenas e das que so -
lhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assenta-
dos e acampados da reforma agrria, qui-
lombolas, caiaras, povos da oresta: ex-
plicitado o reconhecimento e o respeito aos
diferentes conhecimentos, crenas, valores,
concepes e prticas dessas populaes, o
seu papel na constituio da identidade das
crianas e, portanto, a necessidade de que
sejam contemplados na prtica pedaggica.
Se o conjunto de prticas que constitui o
currculo na Educao Infantil acontecer
com esse cuidado que preconizado, haver
grande possibilidade de esta primeira eta-
pa da educao realmente contribuir para
a formao de novas pessoas. Pessoas que,
alm de se apropriarem dos conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, ar-
tstico, ambiental, cientco e tecnolgico,
sejam comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relaes de domina-
o etria, socioeconmica, tnico-racial, de
gnero, regional, lingustica e religiosa.
REFERNCIAS
BRASIL/Ministrio da Educao. Conselho
Nacional de Educao. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Infantil. Pa-
recer CEB n. 22, de 7/12/98. Braslia: MEC,
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Educao Bsica/Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Projeto de cooperao tcnica
MEC e UFRGS para construo de orientaes
curriculares para a educao infantil. Prticas
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MEC/SEB, 2009a.
BRASIL/Ministrio da Educao/Secretaria
de Educao Bsica/Diretoria de Concepes
e Orientaes Curriculares para Educao
Bsica. Subsdios para as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Especcas da Educao Bsica.
MEC/SEB, 2009b.
18
Nacional de Educao. Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao In-
fantil. Parecer CNE/CEB n. 20, de 11/11/2009.
Braslia: MEC, 2009
Nacional de Educao. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Infantil. Reso-
luo CNE/CEB n 5, de 17/12/2009. Braslia:
MEC, 2009.
BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedaggico
da creche e a sua avaliao: a qualidade ne-
gociada. Campinas SP: Autores Associados,
2004.
DAHLBERG, G. MOSS, P. e PENCE, A. Qualida-
de na Educao da primeira infncia: perspec-
tivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed,
2003.
19
TEXTO 2
A EXPERINCIA DE APRENDER NA EDUCAO INFANTIL
Silvana de Oliveira Augusto
1
A presena de crianas to pequenas na
educao infantil ainda parece estranha e
mal compreendida por muitos professores.
Ainda forte a crena de que o desenvolvi-
mento do beb orgnico, natural, portan-
to, basta assisti-lo em suas necessidades b-
sicas para que se desenvolva plenamente e,
ento, j amadurecido, possa aprender. Algo
semelhante ocorre tambm no atendimen-
to das crianas de 3 a 5 anos que, muitas
vezes, no encontram nas oportunidades
oferecidas pelas instituies educativas as
condies adequadas experincia de cres-
cer a aprender em grupo.
Essa realidade vai na contramo do que
apontam as pesquisas (Rossetti-Ferreira,
Amorim & Oliveira, 2009; Oliveira, 2011), que
tm mostrado a especicidade do desenvol-
vimento e da aprendizagem nessa fase da
vida e, consequentemente, a necessidade de
planejar e acompanhar o trabalho pedaggi-
co desde a Educao Infantil.
Nesse contexto em que se reconhece a ne-
cessidade de um olhar especco para as
crianas e uma maior prossionalizao do
trabalho pedaggico com a faixa etria, exi-
gir que a Educao Infantil assegure o tem-
po para a experincia e o lugar de aprender
no pouco. Muitas lutas pelo direito das
crianas no Brasil tiveram que ser travadas
para que hoje se pudesse pensar a Educao
Infantil de outra maneira que no somen-
te lugar de guarda de crianas. uma luta
pelo direito de frequentar uma instituio
voltada para as suas necessidades e rece-
ber educao de qualidade desde cedo. Para
compreender o papel da Educao Infantil
na formao de uma criana, relevante
pensar sobre o que pode signicar ter ex-
perincias na Educao Infantil. De que ex-
perincia estamos falando?
Em nossa lngua, essa palavra pode adquirir
muitos sentidos. No dia a dia, recorremos
experincia para resolver problemas pr-
ticos, dos mais simples aos mais comple-
xos. Em situaes menos prticas, em que
preciso contornar diculdades, dizemos,
1 Mestre em Educao (USP). Professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz.
20
de modo reexivo: preciso aprender com
a experincia. No mundo prossional, a ex-
perincia agrega valor ao trabalho especiali-
zado, complementando e, muitas vezes, se
sobrepondo formao universitria.
Tambm usamos a palavra experincia para
nos referirmos ao modo de funcionamento
de muitos campos das cincias, um modo
que pressupe procedimentos e protocolos
para vericar ou demostrar certa hiptese.
Esse termo tambm usado pelos artistas
em sentido contrrio ao do cientista, menos
ligado repetio de procedimentos, mas,
sim, ao imprevisto, surpresa, inovao,
caractersticas tpicas das vanguardas.
Muitas vezes, a ideia de experincia confun-
dida com a de vivncia, mas, vivenciar no
o mesmo que experienciar. Somos expostos
cotidianamente a inmeras situaes, s
vezes conhecidas, outras vezes novas. Mas
nem todas se constituem em experincia
educativa. Uma anlise de um dia vivido na
instituio de Educao Infantil pode apon-
tar uma lista de inmeras atividades pelas
quais as crianas e professores passam e
que pouco as afetam. Atividades com pouco
ou nenhum desao, como preencher chas
de tarefas simples, ligar pontos, colorir de-
senhos prontos etc.; conhecer uma grande
quantidade de informaes extradas dos
livros, sem conversar com os colegas sobre
os sentidos que isso tem para cada um; lon-
gos perodos de espera conduzidos de forma
heternoma pelos adultos; exerccios repeti-
tivos de coordenao motora, preparatrios
de alfabetizao, entre outros, so alguns
exemplos de vivncias que comumente no
constituem uma experincia transformado-
ra. Da mesma forma, muitas vezes, os pro-
fessores vivem o cotidiano como um lida,
cheio de afazeres e tarefas que se repetem
de um dia a outro, submetido ao funciona-
mento burocrtico de uma instituio que
pouco altera sua condio prossional, o
sentido de ser professor. Em todos esses ca-
sos, no se v o que toca o sujeito de modo
a promover mudanas importantes em seu
comportamento, na viso de mundo, no
modo de se expressar. So experincias, no
entanto, no so boas e prprias da Educa-
o Infantil.
De que modo a experincia da Educao In-
fantil pode se distinguir de qualquer outra
experincia para crianas e professores?
A ideia de experincia pode aparecer na ins-
tituio em todos esses sentidos. A criana
pode se envolver nas propostas que lhe so
feitas com a curiosidade prpria da experi-
mentao dos cientistas, a criatividade da
inovao dos artistas experimentais, a prti-
ca que conduz todas as aes no dia a dia, a
sabedoria da memria de situaes j vividas.
Mas a mais importante caracterstica des-
sa experincia reside na sua capacidade de
transformao. A experincia fruto de uma
elaborao, portanto, mobiliza diretamente
21
o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que
podem ser recuperados na vivncia de outras
situaes semelhantes, portanto, constitui
um aprendizado em constante movimento.
Aprender em si mesmo, como processo que
alavanca o desenvolvimento, uma experin-
cia fundamental s crianas e compromisso
de uma boa instituio educativa.
A ideia de experin-
cia est presente nas
Diretrizes Curricula-
res Nacionais para
a Educao Infantil,
documento xado
pelo Conselho Na-
cional de Educao
em 2009 para nor-
matizar aspectos
do funcionamento
das instituies de
Educao Infantil e
apoiar a organizao
de propostas peda-
ggicas voltadas para as crianas de 0 a 5
anos. A primeira referncia a essa ideia apa-
rece no captulo das denies, no item que
dene o currculo de Educao Infantil. Ali,
o currculo entendido como:
[...] conjunto de prticas que buscam ar-
ticular as experincias e os saberes das
crianas com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimnio cultural, arts-
tico, ambiental, cientco e tecnolgico,
de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianas de 0 a 5 anos de ida-
de (DCNEI, art.3).
Nessa formulao, a ideia de experincia pa-
rece se referir histria que as crianas car-
regam, aos saberes que puderam construir
na vida e a seus modos prprios de sentir,
imaginar e conhecer.
Esse modo de com-
preender a experi-
ncia como articu-
lao dialoga com
tendncias contem-
porneas da Cin-
cia e se enquadra
no paradigma da
complexidade, que
assume o processo
de desenvolvimento
no como resultado
da simples transmis-
so, mas, sim, do
funcionamento de redes, de complexos pro-
cessos que envolvem a imerso cultural de
uma criana e as interaes que surgem de
sua prpria rede de signicaes (Oliveira,
2002, 2011; Rossetti-Ferreira, Amorim & Sil-
va, 2004).
Nesse paradigma, os saberes das crianas
devem ser validados pela escola e conside-
rados desde o planejamento do professor,
visando sua articulao aos novos conhe-
cimentos. O que se espera que a criana
Para a Educao Infantil,
muito importante reetir
sobre o que signica
adquirir experincia, porque
na experincia que as
crianas se diferenciam
umas das outras, mais do
que por sua idade ou classe
social.
22
possa envolver-se em processos de signica-
o tomando os novos conhecimentos e di-
ferentes modos de aprender como parte de
sua prpria experincia.
Para a Educao Infantil, muito impor-
tante reetir sobre o que signica adquirir
experincia, porque na experincia que as
crianas se diferenciam umas das outras,
mais do que por sua idade ou classe social.
Pensar um currculo como um conjunto de
prticas que articulam experincias impli-
ca assumir que no basta ao professor e
prpria instituio deixar o tempo passar e
apenas acompanhar as experincias espon-
tneas e casuais das crianas. A experincia
da Educao Infantil tem um compromisso
com o aprender da criana pequena, sendo
essa a sua principal caracterstica.
Mais adiante, no captulo destinado apre-
sentao das diretrizes para as propostas pe-
daggicas da Educao Infantil, o documento
explicita uma lista de diversicadas experi-
ncias que devem ser garantidas s crianas.
Para aprender nessa fase da vida, uma crian-
a necessita adquirir um conjunto de experi-
ncias potencializadas em ambientes coleti-
vos, especialmente pensados para ela.
A explicitao das experincias a que as
crianas devem ter acesso orienta o traba-
lho pedaggico em certa direo. Permite
pensar que no se deve focar uma rea de
conhecimento, mas, sim, a experincia que
as crianas podem ter com os conhecimen-
tos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientco e tecnolgi-
co. Por exemplo, uma criana no aprende
a Lngua Portuguesa, mas, sim, as prticas
de comunicao e expresso em sua lngua,
nas diferentes situaes sociais. No apren-
de Literatura, mas, sim, a ser um bom ou-
vinte de leituras feitas pelos professores,
a ser leitor/a antes mesmo de saber ler, a
ser apreciador/a de bons textos literrios,
contador/a de histrias. No aprende Hist-
ria da Arte, mas, sim, a relacionar-se com as
produes de artistas em diversos tempos.
No aprende Cincias, mas, sim, a explorar,
observar, registrar, testar suas hipteses so-
bre o mundo da natureza, comunicar o que
aprendeu a outros etc. Em todos esses ca-
sos, o prprio processo de signicaes
visto como experincia do sujeito.
Temos, ento, que o que se vive na Educa-
o Infantil no o mesmo que se vive no
ambiente domstico ou em qualquer outro
lugar. A experincia educativa deve expandir
os conhecimentos e a signicao das crian-
as. Dito isso, o prximo passo , portanto,
pensar sobre as condies dessa experin-
cia. Na educao infantil a experincia est
circunscrita por condies de interao, de
diversidade e de continuidade.
INTERAO
A primeira condio para a experincia na
Educao Infantil a interao. Estudos j
23
mostraram que o desenvolvimento humano
no um processo natural e sim produto de
processos sociais mediados pela cultura. A
partir de Vigotski, podemos dizer que a ex-
perincia construda na interao.
A ideia de interao social assim apro-
ximada da noo de ao conjunta, da
relao Eu / Outro, em que sentidos so
construdos sempre em resposta a uma
alteridade. Mas tal noo vai alm dis-
so e abrange o social enquanto aparato
histrico e ideolgico, enquanto conjun-
to de normas, valores, representaes.
Assim, a atividade em parceria na rea-
lizao de atividades culturais concre-
tas tais como: construir um brinquedo
com sucata, consolar algum, escrever
uma carta, preparar um seminrio, ve-
ricar a origem de um defeito em uma
mquina, editar um texto no computa-
dor etc. constitui uma condio ne-
cessria para a formao das funes
psquicas caracteristicamente humanas
(Oliveira, 2011, p. 22).
Nessa perspectiva, a experincia sempre
simblica, mediada pela cultura, inscrita na
histria do sujeito que, dialeticamente, dia-
loga com a histria de seu tempo, de seu
meio, de outros homens.
A criana inicia seu processo de aprender
desde muito cedo. Ainda beb, ela aprende
a observar seu entorno, a imitar os adultos
que a cercam, a emitir sons e gestos que
provocam os adultos a com ela interagirem.
no contato com aquele que a acolhe que
ela aprende a se comunicar, primeiramente
por gestos e balbucios, antes que pelas pala-
vras. na relao de seu corpo em contato
com aquele que lhe d colo, que a toca, a
abraa, a afaga, que ela reconhece o contor-
no do prprio corpo e aprende o que signi-
ca sentir-se segura. na interao com o
meio que ela inicia a jornada para erguer-se
e sustentar-se ereta, primeiramente com al-
gum apoio, at que possa, autonomamen-
te, dar seus prprios passos. Nesse sentido,
podemos dizer que no com a experincia
que a criana aprende, mas sim na experi-
ncia.
A DIVERSIDADE DE EXPERINCIAS
Para a criana, a experincia sempre total,
integrada e integradora de sentidos. Mas,
para o professor, para efeito de seu plane-
jamento, importante selecionar as experi-
ncias e os contextos aos quais as crianas
sero expostas. Isso pode ser feito por meio
da articulao de propostas diversas em ati-
vidades individuais ou coletivas, regulares
e sistemticas, constituindo campos mais
amplos.
Por exemplo, um dos campos pode enfocar
a construo da autonomia, prticas de cui-
dado de si mesmo/a, de atitudes de cuida-
dos dos demais. Nas atividades cotidianas
24
como banho, trocas de fraldas, cuidados
de higiene pessoal, nas brincadeiras de faz
de conta etc., as crianas podem construir
experincias que ampliam sua conana e
participao nas atividades individuais e co-
letivas (DCNEI, art. 9, inciso V).
tambm no cotidiano da Educao Infan-
til que as crianas observam aspectos da
cultura escrita, na forma como os adultos
se relacionam com ela, como recorrem
escrita para organizar o cotidiano, para se
informar, se divertir etc. Atividades siste-
mticas de leitura pelo professor, de recon-
to de histrias pelas crianas, de rodas de
conversa, associadas a projetos especiais de
estudo de determinado repertrio de hist-
rias e pesquisas das brincadeiras da tradio
popular, podem favorecer experincias de
narrativas, de apreciao e interao com a
linguagem oral e escrita, e convvio com di-
ferentes suportes e gneros textuais orais e
escritos (DCNEI, art. 9, inciso III).
Da mesma forma, nesse ambiente que a
criana poder conhecer as diferentes lin-
guagens artsticas, msica, pintura, teatro
etc. e observar o apreo que os adultos tm
por tais manifestaes, como se relacionam
com os objetos da sensibilidade, como os
incluem na vida e os valorizam. Isso tudo
pode ser aprendido na experincia de imer-
so das crianas nas diferentes linguagens
e o progressivo domnio por elas de vrios
gneros e formas de expresso: gestual, ver-
bal, plstica, dramtica e musical (DCNEI,
art. 9, inciso II).
Alm de aprender nas aes cotidianas e
na imerso nesse ambiente cultural que a
instituio de Educao Infantil, as crianas
tambm podem aprender em propostas es-
peciais que envolvam pesquisar um assunto
novo. Elas podem, por exemplo, conhecer
melhor um determinado ambiente natural
e suas relaes com os homens. A partir
desse estudo, elas podem criar formas de
comunicar o que aprenderam a outros cole-
gas como, por exemplo, uma apresentao
oral a outros grupos, ou a organizao de
um espao expositivo desse ambiente. Nes-
se contexto, as crianas podem viver experi-
ncias que:
incentivem a curiosidade, a explorao,
o encantamento, o questionamento, a in-
dagao e o conhecimento das crianas
em relao ao mundo fsico e social, ao
tempo e natureza (DCNEI, art. 9, in-
ciso VIII).
promovam a interao, o cuidado, a pre-
servao e o conhecimento da biodiversi-
dade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o no desperdcio dos recursos
naturais (DCNEI, art. 9, inciso X).
promovam a utilizao de gravadores,
projetores, computadores, mquinas fo-
togrcas, e outros recursos tecnolgicos
e miditicos (DCNEI, art. 9, inciso XII).
25
Os conhecimentos matemticos, por exem-
plo, ao contrrio do que muitos pensam, no
so espontneos na criana, mas sim cons-
trudos a partir de sua interao com os n-
meros, suas relaes e as prticas sociais em
que contar, comparar, calcular etc. esto em
jogo. Por isso, necessrio que a instituio
de Educao Infantil desenvolva um trabalho
pedaggico intencional que garanta experi-
ncias que recriem, em contextos signica-
tivos para as crianas, relaes quantitativas,
medidas, formas e orientaes espao tem-
porais (DCNEI, art. 9, inciso IV).
Muitas vezes, a prpria escola de educao
infantil j institui em seu projeto contextos
interessantes e potencialmente signicati-
vos. No entanto, frequentemente so toma-
dos pelos adultos, excluindo as crianas. Di-
ferente disso, compartilhar desde o incio a
organizao de mostras culturais de artistas
da comunidade e produes de desenhos,
pinturas, fotograas e outras produes de
crianas uma excelente proposta para que
elas tenham garantidas experincias que:
possibilitem vivncias ticas e estticas
com outras crianas e grupos culturais,
que alarguem seus padres de refern-
cia e de identidades no dilogo e conhe-
cimento da diversidade (DCNEI, art. 9,
inciso VII).
promovam o relacionamento e a inte-
rao das crianas com diversicadas
manifestaes de msica, artes plsticas
e grcas, cinema, fotograa, dana, te-
atro, poesia e literatura (DCNEI, art. 9,
inciso IX).
O mesmo pode ser feito com relao s fes-
tas regionais que as escolas costumam re-
produzir. Quando isso feito na perspectiva
da experincia educativa e no apenas do
evento comercial, as crianas podem inte-
ragir com os conhecimentos que so trans-
mitidos pelas manifestaes e tradies cul-
turais brasileiras (DCNEI, art. 9, inciso XI).
A CONTINUIDADE DA
EXPERINCIA
A experincia exige tempo. Por isso, a ter-
ceira condio da experincia educativa a
continuidade. Pensar sobre critrios de con-
tinuidade impe, necessariamente, reetir
sobre o uso do tempo no planejamento pe-
daggico do professor.
A explorao de uma enorme diversidade de
materiais e situaes, em si, no promove
a experincia, se a criana no tiver o tem-
po necessrio para retomar uma atividade
iniciada em outro momento, apropriar-se de
procedimentos, testar novos usos dos mes-
mos materiais, sistematizar conhecimentos.
necessrio interrogar-se sobre como as
crianas vivenciam os aspectos dinmi-
cos do contexto educativo e que so de-
26
terminados pela sucesso dos episdios,
pela sua recorrncia no decorrer do dia,
pelo ritmo geral, pelas modulaes das
vrias dimenses; aspectos dinmicos
do contexto educativo que, em um jogo
de oscilaes entre a continuidade e a
descontinuidade, se traduzem em uma
vivncia que se articula entre o polo do
familiar, do habitual e do previsvel, e o
polo do indito, do inesperado e do esti-
mulante (Nigito, 2004, p.44).
Muitas instituies de Educao Infantil
costumam planejar em funo da diversida-
de, prioritariamente, porque muitos profes-
sores pensam que as crianas gostam de no-
vidades. No entanto, anlises de percursos
criativos de crianas mostram o contrrio: a
novidade no est na atividade aplicada pela
professora, mas sim nas novas descobertas
resultantes da atividade da prpria criana e
do sentido que ela constri para o que est
fazendo (Augusto, 2009). A diversidade de
experincias pano de fundo para as elabo-
raes das crianas, mas a continuidade
que promove a explorao, a investigao,
a sistematizao de conhecimentos e a atri-
buio de sentido.
Estudos mais especcos no campo da di-
dtica j sistematizaram formas de gesto
desse tempo e trouxeram pistas que podem
ser interessantes para a Educao Infantil
(Lerner, 2002). Uma das formas a institui-
o de tempos mais estveis e permanen-
tes para as atividades, o que prope uma
aproximao com vistas construo de
familiaridade com determinadas prticas,
que exigem o desenvolvimento de hbitos e
comportamentos especcos. o caso, por
exemplo, da roda para conversar, da roda
para ler e contar histrias, dos momentos
de alimentao. possvel, ainda, propor se-
quncias didaticamente pensadas para pro-
por graus crescentes de desaos s crianas,
sempre baseadas em avaliaes das apren-
dizagens e na projeo de novos objetivos.
Outra maneira a organizao de projetos
coletivos que permitem criana aprender
com seus pares e ser apoiada na pesquisa,
investigao, sistematizao e comunicao
de novos conhecimentos, utilizando seus
prprios recursos, alm de outros que ela
pode ter acesso no ambiente da Educao
Infantil, tais como livros, vdeos, instrumen-
tos e materiais especcos etc.
O problema da gesto pedaggica est no
fato de que o tempo de elaborao das crian-
as, subjetivo, no obedece a relgios. Nas
atividades individuais, por exemplo, co-
mum que algumas crianas concluam suas
produes em menor tempo. Outras demo-
ram mais. s vezes, encontram diculdades
tcnicas em solucionar seus problemas, em
outras se entretm com o que observam na
mesa ao lado, pensam, alimentam novas
ideias, iniciam novos projetos quando j de-
viam estar encerrando o programado. Por
isso, construir uma experincia que respeite
27
os tempos de criao de cada um um de-
sao para o professor, mas necessrio Edu-
cao Infantil, j que aprender a reconhecer
e lidar com seus prprios tempos, o interno
e o externo, tambm objeto de aprendiza-
gem das crianas.
Do ponto de vista prtico, o professor
deve pensar: como ser feita a proposta s
crianas? Ser um tempo de apropriao
individual ou um tempo de compartilhar
experincias? Por que todos/as precisam
sempre fazer tudo juntos? Isso mesmo
necessrio? E o melhor para as crianas?
E no caso de propostas coletivas, como
conciliar os tempos individuais e o tempo
do grupo? Que alternativas ou opes ofe-
recer aos que j concluram o que estavam
fazendo? No seu planejamento dirio, o
professor deve destinar tempo s propos-
tas que ele far ao grupo e tambm tem-
po para que as prprias crianas inventem
seus problemas, coloquem-se desaos de
criao, desenvolvam seus projetos pesso-
ais em qualquer situao, seja em atelis
de arte, no parque etc. A criana tem mui-
to que aprender sobre seu tempo de pro-
duo e o professor, consequentemente,
deve organizar modos de apoiar essa im-
portante aprendizagem. Observando aten-
tamente como as crianas vivem o tempo
de criao, ser possvel criar alternativas
gesto da sala, para que no haja homo-
geneizao desnecessria.
A EXPERINCIA DE SER
PROFESSOR
Por m, importante considerar que o pro-
fessor tambm aprende na experincia da
Educao Infantil. Um professor que asse-
gura no dia a dia de seu trabalho as condi-
es para a experincia das crianas est
em constante desenvolvimento e constitui
sua prpria experincia. O processo de de-
senvolvimento pessoal e prossional de um
professor no se d isoladamente, mas sim
em contextos de interaes. Ele est imerso
em seu ambiente de trabalho na companhia
de vrios outros: as crianas, em primeiro
lugar, os demais colegas professores, o co-
ordenador pedaggico etc. Nessa interao
est em jogo a sua prpria histria de vida,
que se articula histria de vida de seu gru-
po de trabalho, do grupo de crianas etc. A
experincia de ouvir e de se relacionar com
um grupo de crianas ao longo de um ano; o
conhecimento da comunidade; seus saberes
acadmicos, tericos e prticos; as trocas
com os colegas com maior ou menor expe-
rincia prossional, tudo isso compe a di-
versidade de situaes a que ele exposto
todos os dias. A continuidade das reexes
sobre a prtica e a possibilidade de planejar
uma e mais outra vez, de vericar os resulta-
dos com o grupo de crianas, de registrar e
comparar as diferentes reaes das crianas
vo pouco a pouco permitindo que, ao longo
do tempo, se constitua um saber que inter-
28
roga, testa, conrma, cria, aprecia, marca,
transforma. Um saber que s se constitui
na experincia de ser um professor.
REFERNCIAS
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
O. Resoluo CNE/CEN n05/09. Reviso
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fantil. 2. ed. La Habana: Pueblo y Educacin,
1999.
______. Pensamento e linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2005.
29
TEXTO 3
AVALIAO: INSTRUMENTO DO PROFESSOR PARA APRIMO-
RAR O TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL
Marisa Vasconcelos Ferreira
1
INTRODUO
No Brasil, to recente quanto pensar em
currculo na Educao Infantil falar em
avaliao como processo sistemtico que
deve tomar parte do contexto de creches e
pr-escolas. Contudo, h que se considerar
que alguns cuidados devem ser observados
acerca do tema.
A histria da educao infantil no nos dei-
xa esquecer o vis preparatrio que marcou
essa etapa da educao, especialmente a
pr-escola, na dcada de 1980, e que condi-
cionava uma avaliao que tambm tinha
esse objetivo: vericar se a criana estava
pronta para integrar a escola fundamen-
tal. Alm disso, a exigncia de um processo
formal de avaliao responde, muitas vezes,
a uma presso das famlias, que demandam
das instituies de educao infantil pro-
postas que entendem como sendo verda-
deiramente pedaggicas.
Essas concepes de avaliao que tm
como marca a predio (do futuro escolar
da criana), a meritocracia (que discrimina
e exclui), o controle (da escola e da criana)
e o reducionismo dos processos educativos
a diagnsticos (numricos ou descritivos
2
)
tm sido fortemente criticadas na educao
infantil.
O reforo a essa crtica aparece na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9.394/96), em seu artigo 31, ao destacar:
Na educao infantil a avaliao far-se- me-
diante acompanhamento e registro do seu de-
senvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(Brasil, 1966).
Sem o objetivo de promoo no sem mo-
tivo que essa marcao aparece na Lei maior
da educao e nos indica um importante
limite a respeito do papel da avaliao na
1 Mestre em Psicologia pela Universidade de So Paulo (2001) e doutora em Educao: Currculo pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora do Instituto Superior de Educao Vera Cruz (ISEVEC) nos
cursos de Graduao em Pedagogia e de Especializao em Gesto Pedaggica e Formao na Educao Infantil.
2 Fao essa distino porque, em algum momento do processo, alterou-se a indicao de notas ou conceitos
para relatrios descritivos, mas que continuaram seguindo a mesma lgica de avaliao anterior.
30
educao infantil. Ao mesmo tempo, aponta
para a direo de que esses processos avalia-
tivos sero realizados: para acompanhamen-
to e registro do desenvolvimento da criana
na educao infantil. De l para c, o debate
tem se ampliado e se complexicado, pois
as nfases e perspectivas so diversas. Alm
disso, a questo da avaliao est presente
no cotidiano das creches e pr-escolas e as
equipes de trabalho continuam desaadas a
construir seus processos avaliativos.
DO MACRO AO MICRO:
AVALIAO NA E DA EDUCAO
INFANTIL
No cenrio atual da educao, a avaliao foi
ganhando amplitude para alm do foco nos
processos de aprendizagem at a implemen-
tao das avaliaes de sistemas de ensino.
No h como pensar que a educao infantil
tambm no reete e refrata toda essa din-
mica e, hoje, os diferentes atores envolvidos
nesse campo, no sem conitos, se veem
convocados a pensar sobre essa dinmica.
possvel reconhecer, nessa congurao,
diferentes contextos de concretizao da
avaliao, que se diferenciam, mas, de cer-
ta forma, podem se complementar, em seus
objetivos, mecanismos e formas de avaliar.
Nessa direo, identicamos, alm da ava-
liao que foca a aprendizagem e o desen-
volvimento da criana, aquelas aes de
avaliao que tm como foco o atendimen-
to oferecido em creches e pr-escolas, sejam
aes desenvolvidas no mbito da unidade
(avaliao institucional), sejam aquelas de-
senvolvidas no mbito da rede (incluindo as
avaliaes de polticas educacionais, de pro-
gramas e do prprio sistema).
Na educao infantil brasileira, atualmen-
te, ainda no h dispositivos congurados
de avaliao e monitoramento do funcio-
namento dos sistemas de ensino, apesar de
algumas discusses virem sendo feitas em
nvel federal e municipal. Sem pretender
abordar a complexidade dessa discusso, h
que se ressaltar a importncia de construir
ferramentas que possibilitem conhecer a
oferta de educao infantil no que se refere
sua qualidade de atendimento aos bebs e
crianas pequenas.
NOSSO FOCO: A AVALIAO NO
COTIDIANO DA INSTITUIO DE
EDUCAO INFANTIL
Compreendendo que h diferentes contextos
de concretizao dos processos avaliativos,
buscaremos abordar a avaliao no contexto
da instituio de educao infantil. Nele, te-
mos reconhecidamente dois processos que,
da forma mais diversicada quanto so as
creches e pr-escolas brasileiras, acontecem
nessas unidades, a saber: a avaliao insti-
tucional e a avaliao do desenvolvimento
da criana.
31
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (Resoluo n 5, CNE/CEB,
2009) colocam em seu artigo 10:
As instituies de Educao Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do tra-
balho pedaggico e para avaliao do desenvol-
vimento das crianas, sem objetivo de seleo,
promoo ou classicao, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das ativi-
dades, das brincadeiras e interaes das
crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realiza-
dos por adultos e crianas (relatrios,
fotograas, desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de apren-
dizagens por meio da criao de estrat-
gias adequadas aos diferentes momentos
de transio vividos pela criana (transi-
o casa/instituio de Educao Infan-
til, transies no interior da instituio,
transio creche/pr-escola e transio
pr-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentao especca que permita
s famlias conhecer o trabalho da ins-
tituio junto s crianas e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da
criana na Educao Infantil;
V - a no reteno das crianas na Educao
Infantil.
Seguindo a direo da LDB, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao Infan-
til denem como tarefa das instituies de
Educao Infantil a construo de procedi-
mentos para o acompanhamento do traba-
lho pedaggico e para avaliao do desen-
volvimento das crianas. Esto presentes,
portanto, nesse artigo, os dois mbitos que
compem a avaliao na Educao Infantil:
a instituio e seu trabalho pedaggico pla-
nejado e desenvolvido e o desenvolvimen-
to das crianas. fundamental que no se
perca de vista esses dois polos, pois s na
interao entre eles que poderemos efetiva-
mente construir processos avaliativos con-
textualizados e que efetivamente funcionem
como ferramenta de aprimoramento do tra-
balho na educao infantil.
Essa perspectiva nos coloca frente ques-
to da interao da criana com o cotidia-
no da unidade, que organizado, planejado,
pensado para a vivncia de um conjunto de
aprendizagens consideradas importantes
naquela comunidade. Esse meio social edu-
cativo constitui o cenrio em que se concre-
tiza o currculo e, nesse sentido, o trabalho
pedaggico, que constitui um aspecto da
avaliao. Vale ressaltar que o professor
no s organizador desse meio educativo,
como ele mesmo faz parte desse meio, o que
destaca a importncia desse prossional.
Na interao com esse meio (que a nosso ver
deve ser continuamente pensado, reorgani-
32
zado, incrementado), a criana pode viver
uma diversidade de experincias de apren-
dizagem, que so signicadas no contexto
das prticas sociais: aprender a conviver
com outras pessoas, a cuidar da natureza,
diferentes formas de se expressar, a amarrar
os sapatos, o valor social da alimentao e
formas saudveis de alimentao e cuidado
consigo mesma e com o outro etc. A avalia-
o consiste em conhecer sob que condies
o meio social organizado pelos adultos pde
promover experincias de aprendizagem
para as crianas no cerne das interaes.
Ento, olhar para o que o meio oferece e para
os processos de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianas a possibilidade de pro-
por cada vez mais prticas pedaggicas apri-
moradas e que consideram as possibilidades
infantis. Essa parece constituir uma boa dire-
o para nortear o trabalho dos professores,
ao visar mediao de aprendizagens signi-
cativas em um movimento reexivo cons-
tante por parte do docente, que se pergunta:
O que espero que as crianas aprendam?
Que situaes vivenciaram?
Que condies (tempo, espao, materiais e
interaes) foram oferecidas?
Como agiram nessas situaes?
O que considero que as crianas aprende-
ram? (Oliveira, Maranho, Abbud, Zura-
wski, Ferreira e Augusto, 2012, no prelo).
Nessa direo, a avaliao constitui instru-
mento de aprimoramento do trabalho do
professor e da prpria instituio, pois ilu-
mina as condies de acontecimento dos
processos de aprendizagem.
UM EXERCCIO DE REFLEXO: O
QUE POSSVEL AVALIAR
Buscando fazer um exerccio de reexo
3
retomamos o conjunto de experincias de
aprendizagem que devem ser promovidas
nas instituies de Educao Infantil, con-
forme artigo 9 das DCNEI, e que, portanto,
constituem parmetros de organizao do
currculo nessa etapa da educao. A partir
desse conjunto, buscamos pensar em per-
guntas reexivas que podem contribuir com
o olhar de uma equipe pedaggica para os
dois mbitos da avaliao no contexto da
Educao Infantil: o acompanhamento do
trabalho pedaggico e o desenvolvimento
das crianas.
Exerccios como esse podem ser elaborados
no contexto das equipes de Educao Infan-
til, considerando os princpios da contextua-
lizao ao projeto pedaggico da instituio
e do trabalho coletivo como meio para en-
riquecer a reexo sobre o currculo. Cada
3 Ver Quadro 1 no nal do texto.
33
campo de experincias deve ser ampliado
com outras perguntas que se dedicam a ilu-
minar as diversas situaes planejadas e de-
senvolvidas junto s crianas.
Ainda h que se considerar, aprofundando
a leitura das DCNEI, os incisos de seu arti-
go 10, que apontam importantes aspectos a
considerar na reexo acerca da avaliao. A
observao crtica e criativa das atividades,
bem como das brincadeiras e interaes das
crianas no cotidiano, nos coloca frente ao
desao da cont-
nua formao dos
professores e gesto-
res. Tal perspectiva
possibilita anar o
olhar para a intera-
o da criana com
seu meio social e os
processos de cons-
truo cultural que
da decorrem.
Para apoiar o pro-
fessor no processo avaliativo, h que se or-
ganizar a utilizao de mltiplos registros
realizados por adultos e crianas (relatrios,
fotograas, desenhos, lbuns etc.). co-
mum reduzirmos os registros de avaliao
quele relatrio descritivo de cada criana.
Relatrio esse que, inclusive, cria uma aura
de ansiedade nos professores a cada perodo
que precisa ser elaborado (provavelmente
resqucios ainda presentes, em nossas uni-
dades de educao infantil, daquela prtica
de avaliao que mais se assemelha pres-
tao de contas para os pais e controle dos
professores). No a esse registro que nos
referimos.
O registro desse percurso nos possibilita do-
cumentar os processos vividos para todos
os atores envolvidos no processo (crianas,
professores, pais e gestores), possibilitando
a participao mais ampliada de todos na
construo do projeto pedaggico da insti-
tuio.
Por m, vale desta-
car que a avaliao,
quando contextuali-
zada aos processos
educativos planeja-
dos e desenvolvidos
em uma unidade
de educao infan-
til, pode funcionar
como recurso de for-
mao da equipe e
de historicizao do projeto pedaggico das
unidades. Ao invs de um registro esttico,
a avaliao retroalimenta a reexo acerca
do planejamento e das prticas pedaggicas
desenvolvidas, iluminando e qualicando a
processo de construo do currculo da Edu-
cao Infantil que acontece no cotidiano de
creches e pr-escolas. Assim, ela se constitui
em instrumento de trabalho do professor e
da equipe.
A observao crtica e
criativa das atividades, bem
como das brincadeiras e
interaes das crianas no
cotidiano, nos coloca frente
ao desao da contnua
formao dos professores e
gestores.
34
Quadro 1: Experincias de aprendizagem que devem ser promovidas nas insti-
tuies de Educao Infantil

Campos de experincias
de aprendizagem
Algumas perguntas que
contribuem com a gesto do
trabalho pedaggico
Algumas perguntas que contribuem
para a reexo sobre a aprendiza-
gem da criana
I - Promovam o conhecimento de si
e do mundo por meio da ampliao
de experincias sensoriais,
expressivas, corporais que
possibilitem movimentao ampla,
expresso da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da
criana;
Tm sido propostas de forma sis-
temtica e regular situaes de
brincadeiras, jogos que possibili-
tem a movimentao e a explo-
rao do espao pelas crianas?
So propostas atividades em que
as crianas so convidadas a ex-
plorar diferentes movimentos
usando seu corpo (por exemplo,
seguir andar de formas diferen-
tes, imitar animais, danar como
um rob, acompanhar com ges-
tos os sons de uma msica)? Os
ambientes esto organizados
para isso?
As crianas so convidadas a se
observar e observar os colegas no
espelho?
As crianas demonstram perce-
ber seu corpo e suas possibilida-
des de movimento e, gradativa-
mente, ampliam seu repertrio
corporal? Em que situaes isto
foi observado?
As crianas tm participado da
tomada de decises acerca do
que fazem em determinados mo-
mentos do dia?
Elas procuram ativamente seus
companheiros de brincadeira?
Que tipos de brincadeiras costu-
mam propor? Elas estabelecem e
mantm relaes de amizade?
II - favoream a imerso das
crianas nas diferentes linguagens
e o progressivo domnio por elas
de vrios gneros e formas de
expresso: gestual, verbal, plstica,
dramtica e musical;
As diferentes linguagens esto
presentes de modo regular e
equilibradamente no cotidiano
das crianas, evitando a
dominncia de uma sobre
as outras? Como? Em que
momentos?
So propiciadas atividades de
pintura, desenho, escultura
etc.com diferentes materiais e
tcnicas?
O acervo musical amplia as
referncias de crianas e
adultos, alm das msicas
veiculadas em rdio e TV?
So organizados espaos e
momentos especcos em que
as crianas possam se enfeitar
com diferentes adereos,
pinturas faciais e corporais,
fantasias e brincar com os
colegas a partir de diferentes
enredos?
As crianas observam, percebem
e, dependendo da idade, comen-
tam a respeito de diferentes ma-
nifestaes artsticas (fotograa,
teatro, livros com imagens ou
histrias...)? Como?
possvel observar a gradativa
ampliao dos enredos presen-
tes nas situaes de jogos sim-
blicos vividos pelas crianas?
As crianas tm desempenhado
diferentes papis nas situaes
de faz de conta? Elas tm tido a
iniciativa de usar adereos e fan-
tasias em diferentes momentos?
As crianas manipulam e explo-
ram diferentes materiais de dese-
nho, plsticos etc.?
Fruem e acompanham, assim
como cantam, msicas diversi-
cadas
35

de aprendizagem
com a gesto do trabalho
pedaggico
gem da criana
III - possibilitem s crianas experi-
ncias de narrativas, de apreciao
e interao com a linguagem oral
e escrita, e convvio com diferentes
suportes e gneros textuais orais e
escritos;
So propiciadas situaes de
conversa com as crianas, mo-
mentos de contar e ler histrias,
diversicando-se a forma (leitura,
contao, leitura dramtica, en-
cenao etc.) e os objetivos? Os
alunos participam da narrativa da
histria, fazendo a voz de algum
personagem ou narrando peque-
nos trechos?
Os jogos de nomear/reconhecer
objetos, personagens, cenrios,
aes tem sido animados com no-
vidades?
Esto presentes em diferentes si-
tuaes a declamao de poemas,
as canes, as parlendas etc.?
So propostas situaes de apre-
ciao, leitura e comentrios a
partir das produes escritas
das prprias crianas?
Esto disponveis tempos e espa-
os de conversao no decorrer
do dia, tanto em situaes de
roda de conversa quanto momen-
tos de iniciativa da criana?
Como as crianas interagem nas
diferentes atividades e momentos
do cotidiano que envolvem a lin-
guagem oral e escrita?
As crianas falam com os outros
(adultos e crianas) acerca de si-
tuaes cotidianas e de suas per-
cepes e sentimentos, amplian-
do seus recursos expressivos?
Como as crianas interagem com
os diferentes gneros orais e es-
critos? O que lhes chama aten-
o?
As crianas expressam hipteses
a respeito da linguagem (oral ou
escrita)? Quais? Em que circuns-
tncias? Que teorias constroem a
esse respeito?
Que uso fazem dos diferentes re-
cursos (livros, revistas, objetos,
imagens, brinquedos...) que lhe
so oferecidos?
IV - recriem, em contextos signi-
cativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e
orientaes espaotemporais;
As atividades propostas tm
possibilitado s crianas explo-
rarem os diferentes espaos da
instituio (internos e exter-
nos)?
Ao passear com as crianas (in-
clusive pela instituio) tem-se
chamado ateno para os pon-
tos de referncia e as marcas
que aparecem no caminho?
H marcadores temporais cla-
ros que ritualizam para as crian-
as a passagem do tempo e as
mudanas de atividades?
Tem-se jogado na instituio,
incluindo jogos motores, de ta-
buleiro etc.?
Em situaes de jogos (encaixe,
tabuleiro, corporais...), como
as crianas interagem, que
desaos se colocam e que
estratgias elaboram para
resolver os problemas?
Gradativamente, as crianas
vo se apropriando e
fazendo uso no cotidiano de
marcadores espao temporais?
Em que circunstncias isso tem
sido observado?
As crianas identicam marcas
de referncia no espao da
escola?
Registram por meio de
diferentes recursos espaos
percorridos e ocupados por
elas?

36
de aprendizagem
trabalho pedaggico
gem da criana
V - ampliem a conana e a parti-
cipao das crianas nas atividades
individuais e coletivas;
Tem-se proporcionado situaes
de dilogo em pequenos grupos,
boa ocasio para as crianas se
colocarem e aprenderem a escu-
tar e argumentar?
Como tm sido trabalhados os
acordos e regras denidos com
a turma?
H momentos do dia nos quais
as crianas so convidadas a es-
colher que atividades vo desen-
volver?
As crianas cooperam
nas diferentes atividades
propostas, especialmente nas
situaes em que precisam
trabalhar em subgrupos?
Como reagem diante
da discordncia com o
adulto ou com os colegas?
Gradativamente, tm ampliado
recursos de argumentao e
colaborao?
VI - possibilitem situaes de apren-
dizagem mediadas para a elabora-
o da autonomia das crianas nas
aes de cuidado pessoal, auto-or-
ganizao, sade e bem-estar;
Diversas manifestaes culturais
brasileiras fazem parte de ativi-
dades regulares propiciadas na
instituio?
As situaes didticas promovem
a explorao de sons, ritmos, his-
trias, sabores dos diversos gru-
pos que compem a sociedade
brasileira?
Eventuais situaes de mani-
festao de preconceito so
trabalhadas no contexto da ins-
tituio, inclusive no grupo de
prossionais?
Como as crianas interagem
em situaes de novas
brincadeiras e jogos que
envolvem diferentes
manifestaes culturais?
Como vo se apropriando,
utilizando, comentando as
caractersticas de diferentes
grupos culturais?
As crianas se expressam
a respeito da percepo da
diversidade social e cultural e,
em situaes em que emergem
preconceitos, so levadas a
conhecer outras formas de
signicar a diversidade?
VII - possibilitem vivncias ticas
e estticas com outras crianas e
grupos culturais, que alarguem seus
padres de referncia e de identida-
des no dilogo e reconhecimento da
diversidade;
Diversas manifestaes culturais
brasileiras fazem parte de ativi-
dades regulares propiciadas na
instituio?
As situaes didticas promovem
a explorao de sons, ritmos, his-
trias, sabores dos diversos gru-
pos que compem a sociedade
brasileira?
Eventuais situaes de mani-
festao de preconceito so
trabalhadas no contexto da ins-
tituio, inclusive no grupo de
prossionais?
Como as crianas interagem
em situaes de novas
brincadeiras e jogos que
envolvem diferentes
manifestaes culturais?
Como vo se apropriando,
utilizando, comentando as
caractersticas de diferentes
grupos culturais?
As crianas se expressam
a respeito da percepo da
diversidade social e cultural e,
em situaes em que emergem
preconceitos, so levadas a
conhecer outras formas de
signicar a diversidade?
37
de aprendizagem
trabalho pedaggico
gem da criana
VIII - incentivem a curiosidade, a ex-
plorao, o encantamento, o ques-
tionamento, a indagao e o conhe-
cimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e
natureza;
As crianas tm sido convidadas
a brincar com diferentes objetos,
em diferentes espaos, em que
possam explorar e observar as
diferentes caractersticas e con-
dies do mundo?
Atividades com projeo de som-
bras tm sido propostas?
Tm sido propostas atividades
em que as crianas executem
pratos de culinria fceis e de-
gustem?
Como tm acontecido as situa-
es de observao e/ou explo-
rao de objetos e de fenmenos
do mundo fsico e social por par-
te das crianas?
Que comentrios emergem nes-
ses momentos? O que tem cha-
mado sua ateno? Que pergun-
tas so feitas? Como buscam as
respostas?
IX - promovam o relacionamento e
a interao das crianas com diver-
sicadas manifestaes de msica,
artes plsticas e grcas, cinema,
fotograa, dana, teatro, poesia e
literatura;
Em diferentes situaes, as crian-
as tm sido convidadas a obser-
var os efeitos de sons, luzes, co-
res, cenrios etc.?
Tm sido estimuladas a opinar
sobre lmes, msicas, apresen-
taes e demonstrar agrado ou
desagrado, assim como medo,
alegria?
As famlias tm sido includas na
denio e no planejamento de
eventos que acontecem na insti-
tuio?
As crianas escutam e se envol-
vem com diferentes tipos de
msicas, assim como so convi-
dadas a expressar sua opinio a
respeito desses tipos musicais?
Participam de recitais de poesia,
leitura e contao de histrias,
veiculao de lmes, exposio
de artes e de fotograas (na es-
cola e em museus)? Observam,
exploram e expressam de forma
cada vez mais ampliada sua opi-
nio e comentrios a respeito
das diferentes manifestaes ar-
tsticas?
X - promovam a interao, o cuida-
do, a preservao e o conhecimento
da biodiversidade e da sustentabili-
dade da vida na Terra, assim como
o no desperdcio dos recursos na-
turais;
A instituio tem espaos ver-
des (ptios, hortas) nos quais as
crianas podem brincar e explo-
rar com diferentes objetivos?
H propostas de atividades em
que as crianas podem vivenciar
o processo de produo das coi-
sas (por exemplo, fazer um po,
observar uma pequena constru-
o)?
Que atitudes de cuidado e preser-
vao tm sido apropriadas pelas
crianas? Como explicam a im-
portncia dessas atitudes?
Que explicaes tm sido produ-
zidas/elaboradas pelas crianas
para explicar os processos de
confeco de produtos? Como
relacionam/confrontam suas hi-
pteses com a busca de informa-
es em fontes diversas (livros,
conversas)
XI - propiciem a interao e o conhe-
cimento pelas crianas das manifes-
taes e tradies culturais brasilei-
ras;
As manifestaes culturais da co-
munidade escolar esto presen-
tes em diferentes situaes do
cotidiano da instituio?
Jogos tradicionais, canes, his-
trias e causos tm sido com-
partilhados com as crianas?
As crianas tm tido oportunida-
de de assistir a peas teatrais e
espetculos de msica com enre-
dos da cultura brasileira?
Como as crianas tm participa-
do em situaes de jogos e brin-
cadeiras tradicionais? Como inte-
ragem? O que expressam (verbal
ou plasticamente)?

38
de aprendizagem
trabalho pedaggico
gem da criana
XII - possibilitem a utilizao de
gravadores, projetores, computado-
res, mquinas fotogrcas, e outros
recursos tecnolgicos e miditicos.
As contaes de histrias utili-
zam diferentes recursos (proje-
tores de imagens, computadores
etc.)?
As crianas fotografam, so fo-
tografadas e depois observam
suas fotograas rememorando
os eventos vividos, construindo
seus relatos e expressando sua
opinio sobre as lembranas?
Como as crianas tm partici-
pado das diferentes situaes
propostas com recursos tec-
nolgicos? Tm se apropriado
desse uso? Como?
Gradativamente, ampliam sua
narrativa a partir de mem-
rias que fotograas impressas
e projetadas podem fazer
emergir?
REFERNCIAS:
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cao nacional. Dirio Ocial da Repblica
Federativa do Brasil, n. 248. Braslia, DF.
BRASIL. Resoluo n. 5, de 17 de dezembro
de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao Infantil. Conselho
Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica. Braslia: CNE/CEB, 2009.
39
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento pedaggico
Grazielle Avellar Bragana
Coordenao de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grca de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Junho 2013

Ap2 Texto 2 - 10 A 18

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