OS SABERES DOCENTES OU SABERES DOS PROFESSORES

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Emmanuel Ribeiro Cunha
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RESUMO: O texto discute e importncia dos saberes docentes necessrios para a
prtica pedaggica dos professores. Toma como referncia os trabalhos de Tardif,
Lessard e Lahaye (1991), Saviani (1996), Tardif e Gauthier (1996), Porln Ariza (1997),
Gauthier et al (1998) e Pimenta (1999), que tm procurado mostrar a sua importncia
para a formao, atuao e desenvolvimento dos professores. Expe as concepes de
saber sob a tica de Bombassaro (1992), Furi (1994) e Gauthier et al (1996) e destaca
a importncia do saber da experincia como saber construdo na prtica do professor.
Conclui reconhecendo que a sistematizao dos saberes docentes poder contribuir para
a construo de uma identidade profissional dos professores, indispensvel para o
estatuto da profissionalizao docente.

PALAVRAS-CHAVE: Saberes, Saberes docentes, Professores e Profissionalizao
docente.

INTRODUO
O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI (DELORS et al, 2001, p. 152), afirma que
a Comisso atribui educao um papel ambicioso no
desenvolvimento dos indivduos e das sociedades (pois) encaramos o
prximo sculo como um tempo em que, por toda a parte, indivduos e
poderes pblicos consideraro a busca do conhecimento, no apenas
como meio para alcanar um fim, mas como fim em si mesmo. (Por
isso) todos vo ser encorajados a aproveitar as ocasies de aprender
que se lhes oferecem ao longo da vida e tero possibilidade de o fazer.

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Este texto parte integrante da Tese de Doutoramento em Educao defendida em 05 de maio deste ano,
perante o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, sob a orientao do Prof. Dr. Isauro
Bltran Nez.
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Professor Titular e Pesquisador do Ncleo de Pesquisas em Educao da UNAMA; Mestre em
Educao pela UNAMA e Doutor em Educao pela UFRN.
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Sob esta tica, muito se espera dos professores e muito lhes ser exigido, pois a
contribuio dos professores crucial para preparar os jovens, no s para encarar o
futuro com confiana, mas para constru-lo eles mesmos de maneira determinada e
responsvel (DELORS et al, 2001, p. 152).
O Relatrio reconhece que a importncia do papel do professor enquanto
agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to
patente como hoje em dia (e que) este papel ser ainda mais decisivo no sculo XXI
(DELORS et al, 2001, p. 152). Sob este enfoque, Campelo (2001, p. 49) enfatiza que
notrio que as instituies e a sociedade em geral esto a requerer
muito do trabalho do professor, embora nem sempre se questionem as
possibilidades e condies de se efetivarem as inmeras
responsabilidades a ele atribudas, (pois) essas responsabilidades,
geralmente de difcil consecuo, nem sempre esto definidas com
clareza.

A partir da comprovao de que o professor tem um papel central a desempenhar
na educao que se espera para o sculo XXI, cabem aqui algumas perguntas, duas de
carter geral: o que necessrio saber para ensinar? Que saberes devem ser
aprendidos/construdos pelos professores em seu processo de formao inicial e
continuada? E uma, de carter especfico: que saberes so necessrios para os
professores construrem novas prticas avaliativas que permitam identificar avanos,
dificuldades e possibilidades para a reconstruo das aprendizagens de seus alunos? So
perguntas que devem conduzir a discusso sobre o saber profissional dos professores.
Esses saberes aqui denominados saberes docentes ou saberes dos professores
tm sido objeto de discusso por parte de um grande nmero de autores nacionais e
internacionais, dentre os quais destacamos Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Saviani
(1996), Tardif e Gauthier (1996), Porln Ariza (1997), Gauthier et al (1998) e Pimenta
(1999), que tm procurado mostrar a sua importncia para a formao, atuao e
desenvolvimento dos professores.
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Destacamos, tambm, a contribuio de Paulo Freire que, em sua Pedagogia da
Autonomia (FREIRE, 1996), nos deixou um excelente estudo que traz suas reflexes
sobre o tema.
O campo de pesquisa dos saberes docentes imenso e nos ltimos vinte anos
vem se desenvolvendo de maneira exponencial. As pesquisas sobre os saberes docentes
como uma das conseqncias do movimento pela profissionalizao do ensino e, da
profissionalizao docente, surgiram, na realidade brasileira, a partir da dcada de 1990.
Segundo Campelo (2001, p. 51), apesar de utilizarem diversas nomenclaturas
para designar esses saberes, os estudos sobre essa questo pretendem contribuir para:
a) confirmar a construo e o reconhecimento da identidade
profissional do docente;

b) formar professores para desenvolverem um ensino, a cada dia, mais
coerente com os fins da educao socialmente estabelecidos, apesar
das diversidades que marcam a sua vida e o seu trabalho.

Neste sentido, Borges (2002) afirma que so necessrias algumas demarcaes,
para evidenciar a forma como os saberes dos docentes so tratados nas pesquisas, pois
sob expresses como knowledge em ingls, savoir e ou connaissance em francs,
saberes ou conhecimentos em portugus, diversos estudos abordando a mesma temtica,
exploram-na a partir de outras categorias como crenas, concepes, competncias,
pensamentos, metforas, representaes.
Ao iniciar esta discusso, acreditamos que importante mostrar algumas
concepes sobre a expresso saber. Este ser o foco do prximo item.
AS CONCEPES SOBRE SABER
Um dos autores que trazemos para iniciar a discusso sobre as concepes de
Saber, Bombassaro (1992). O autor nos mostra que a palavra saber pode ser usada
em diversos contextos e de diversos modos. Para Plato, saber denota uma opinio
verdadeira acompanhada de uma explicao e de um pensamento fundado (episteme),
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enquanto para Kant, um ter por verdadeiro suficiente, tanto subjetivo como
objetivamente.
Bombassaro (1992, p. 20) registra dois modos possveis de interpretao do uso
da expresso saber. O primeiro est ligado crena, j que saber implica em crer.
Neste caso, saber que significa crer em. Este sentido, revela uma forma
proposicional, pois o contedo sempre expresso por uma proposio, que pode ser
verdadeira ou falsa, mas que indica uma crena pessoal em algo (que est sendo
afirmado). O outro modo de interpretao do saber, est relacionado ao poder. Neste
caso, dizer que se sabe equivale a dizer que se pode. Bombassaro (1992) assinala
que, no primeiro caso, o saber/crer est ligado a uma dimenso prtica enquanto que
no segundo, o saber/poder est ligado habilidade e disposio.
Assim, segundo Bombassaro (1992), a noo de saber indica: ser capaz de,
compreender, dominar uma tcnica, poder manusear, poder compreender,
remetendo-o ao mundo prtico que alm de ser condio de possibilidade de qualquer
noo , tambm, o lugar efetivo onde a noo pode ser produzida.
Uma segunda concepo de saber pode ser encontrada em Furi (1994) que do
ponto de vista filosfico, assinala que os saberes ou conhecimentos podem ser
classificados em trs grupos:
conhecimento declarativo - tambm chamado descritivo ou factual, por meio
do qual sabemos expressar em forma de proposies o que acontece ou o que
pensamos sobre um determinado conceito. Este tipo de saber ou conhecimento,
procura responder ao que , o que acontece, de forma descritiva;
conhecimento processual ou procedimental - relativo s habilidades ou
destrezas que dominamos e que, em geral, se demonstram por meio da ao de
um saber-fazer. Este tipo de conhecimento se manifesta quando se responde ao
como se faz uma coisa e, em geral, se pode demonstrar fazendo-a. Existe
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tambm quando se expressam os argumentos de uma resposta em forma
proposicional;
conhecimento explicativo que leva ou implica no domnio de teorias
(compreendidas como construes dinmicas de hipteses entrelaadas) que
do significado e profundeza aos dois tipos de conhecimentos anteriores e se
caracteriza por seu poder predicativo. Este tipo de conhecimento responde ao
porqu dos fatos, conceitos etc, e pode ser considerado um pensamento causal.
Tratando do mesmo tema, Gauthier et al (1998) afirmam que a noo de saber
foi definida a partir de trs concepes diferentes que se referem a um lugar particular: a
subjetividade, o juzo e a argumentao. Assim, o saber originrio na subjetividade
todo tipo de certeza subjetiva produzida pelo pensamento racional, que se ope
dvida, ao erro e imaginao e se diferencia, igualmente, dos outros tipos de certeza,
como a f e as idias preconcebidas. Nesse sentido, saber deter uma certeza subjetiva
racional; o fruto de um dilogo interior marcado pela racionalidade.
A concepo que associa o saber ao juzo, mostra que o saber um juzo
verdadeiro que no fruto de uma intuio nem de uma representao subjetiva, mas a
conseqncia de uma atividade intelectual, presente nos discursos que apresentam um
juzo verdadeiro sobre um objeto, um fenmeno. O saber se encontra unicamente nos
juzos de fato.
Outra concepo considera a argumentao como lugar do saber, definido
como a atividade discursiva por meio da qual o sujeito tenta validar uma proposio ou
uma ao, geralmente, por meio da lgica, da dialtica ou da retrica. Por essa tica,
saber alguma coisa no se reduz simples atividade do juzo verdadeiro, mas,
necessariamente, implica a capacidade de apresentar as razes dessa pretensa verdade
do juzo. Segundo os autores, esta concepo ultrapassa o terreno da subjetividade para
alcanar o da intersubjetividade; ultrapassa o terreno da relao de correspondncia com
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o real para atingir a relao com o outro. Segundo este aspecto, o saber se encontra
tambm no discurso normativo, pois pode-se argumentar sobre a sua validade.
Considerando a noo de saber como habilidade/disposio, expressa por
Bombassaro (1992), chegamos noo de saberes docentes ou saberes dos professores.
Portanto, iremos no prximo item discutir a seguinte questo: quais so os saberes
necessrios prtica do professor?

OS SABERES NECESSRIOS PRTICA DO PROFESSOR

Entendemos que o professor um profissional que detm saberes de variadas
matizes sobre a educao e tem como funo principal educar crianas, jovens e
adultos. Por isso, o saber profissional que orienta a atividade do professor insere-se na
multiplicidade prpria do trabalho dos profissionais que atuam em diferentes situaes e
que, portanto, precisam agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias,
metodologias, habilidades. Dessa forma, o saber profissional dos professores
constitudo no por um saber especfico, mas por vrios saberes de diferentes
matizes, de diferentes origens, a includos, tambm, o saber-fazer e o saber da
experincia.
Esta pluridimensionalidade do saber profissional dos professores referendada
por Tardif e Gauthier (1996, p. 11), para quem o saber docente um saber composto
de vrios saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais
e profissionais variados.
Entretanto, preciso perguntar: por que o saber profissional dos professores, os
saberes docentes, so constitudos por vrios saberes? Com certeza, porque, em suas
atividades pedaggicas dirias, os professores planejam, executam o plano didtico,
escolhem as metodologias que julgam condizentes, elaboram as tarefas para os alunos,
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administram a sala de aula mantendo a ordem e a disciplina e constroem os
instrumentos de avaliao. Em outras palavras, os professores tratam da gesto da
matria e da gesto da sala de aula e, por isso, necessitam utilizar diferentes saberes
necessrios consecuo dos objetivos previamente definidos.
Sob este aspecto, Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) nos mostram que a
relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso dos
conhecimentos j constitudos, (pois) sua prtica integra diferentes saberes, com os
quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Assim, afirmam os autores, para dar
conta dos objetivos traados, os professores comumente utilizam: os saberes das
disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da formao profissional e os saberes
da experincia. Desse modo, essa mescla de saberes, para Tardif, Lessard e Lahaye
(1991) constitui, possivelmente, o que necessrio saber para ensinar.
Ainda sobre a questo dos saberes dos professores, Pimenta (1999) ao tratar da
formao dos professores, faz referncia questo da construo da identidade
profissional, afirmando que essa identidade no um dado imutvel, mas um processo
de construo do sujeito historicamente situado e que ela se constri, pois, a partir da
significao social da profisso, da reviso constante dos significados sociais da
profisso, da reviso das tradies e da reafirmao de prticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas.
Para Pimenta (1999), a mobilizao dos saberes dos professores, referidos por
ela como saberes da docncia, um passo importante para mediar o processo de
construo da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto, indica que esses
saberes so constitudos por trs categorias: os saberes da experincia, os saberes do
conhecimento referidos os da formao especfica (matemtica, histria, artes, etc) e,
os saberes pedaggicos, aqui entendidos como os que viabilizam a ao do ensinar.
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Neste sentido, para a autora, as trs categorias identificam o que necessrio saber
para ensinar.
A autora incorpora ao que denomina saberes do conhecimento os saberes
disciplinares e curriculares identificados por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e d uma
conotao especial aos saberes da experincia destacando dois nveis: os saberes da
experincias dos alunos futuros professores, construdos durante a vida escolar e os
saberes da experincia produzidos pelos professores no trabalho pedaggico cotidiano.
Por outro lado, enfatiza que h necessidade de se comear a tomar a prtica dos
formados como o ponto de partida (e de chegada) e de se reinventar os saberes
pedaggicos, a partir da prtica social de ensinar, para superar esta tradicional
fragmentao dos saberes da docncia categorizados.
Gauthier et al (1998), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) que vivenciam uma outra
realidade educacional/escolar, tm apresentado uma significativa produo no campo
dos saberes dos professores. Partindo da afirmao de que o ensino um ofcio
universal, portador de uma longa histria e com origem que remonta Grcia antiga,
Gauthier et al (1998) sustentam que este ofcio ainda mantm em nossos dias, um papel
fundamental para as sociedades humanas. Entretanto, apesar desta longevidade do ofcio
de ensinar, mal conseguimos identificar os atos do professor que, na sala de aula, tm
influncia concreta sobre a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas comeando a
compreender como se d a interao entre educador e educandos (GAUTHIER et al,
1998, p. 17).
Os autores evidenciam que h muita dificuldade em se definir a natureza do
ensino e o que pertinente saber para ensinar, pois a falta de pesquisas que revelem o
cotidiano das salas de aula no permite que se identifiquem o que acontece quando o
professor ensina e o que ele faz exatamente para instruir e educar as crianas
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(GAUTHIER et al, 1998, p. 17-8). Estas pesquisas, afirmam os autores, somente nos
ltimos vinte anos comearam a ser desenvolvidas, principalmente na Amrica e
Europa, mas os resultados no se mostraram to convincentes quanto se julgara a
princpio, pois a tarefa era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam
imaginado (idem, p. 19).
Entretanto essas pesquisas so importantes, pois revelam que os professores
utilizam/mobilizam um vasto repertrio de conhecimentos prprios ao ensino, e que o
conhecimento desse repertrio essencial para que se possa elaborar uma posio sobre
o trabalho que os professores desenvolvem na sala de aula. O conhecimento desse
repertrio, segundo os autores, poder contribuir para minimizar o impacto de certas
idias preconcebidas sobre o ofcio de ensinar, as quais prejudicam o processo de
profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofcio sobre si
mesmo (GAUTHIER et al, 1998, p. 25).
Os autores citados revelam a existncia de seis categorias de saberes dos
professores: os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das cincias
da educao, os saberes da tradio pedaggica, os saberes experienciais e os saberes
da ao pedaggica. Esses saberes necessrios ao ensino, formariam uma espcie de
reservatrio no qual o professor se abasteceria para responder s exigncias especficas
de sua situao concreta de ensino.
A categorizao feita por Gauthier et al (1998) a que traz maiores indicaes
dos tipos de saberes que so mobilizados pelos professores, entretanto, discutvel a
meno de que estes saberes formam uma espcie de reservatrio no qual o professor
se abastece. A afirmao dos autores deixa transparecer que os saberes esto
disponveis em um mvel/armrio com vrias gavetas, ao qual o professor dever
recorrer sempre que precise usar um determinado saber. Ns, professores, bem o
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sabemos que no assim, to simples, ir ao armrio e retirar o saber que precisamos
usar em determinada situao de ensino.
Os saberes necessrios ao ensino so reelaborados e construdos pelos
professores em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas
nos contextos escolares (PIMENTA, 1999, p. 29) e, nesse confronto, h um processo
coletivo de troca de experincias entre seus pares, o que permite que os professores a
partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica, possam constituir seus saberes
necessrios ao ensino.
Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formao inicial
(saberes das disciplinas e saberes da formao profissional), iro ser reformulados e se
reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da
experincia e de outros saberes cientficos da formao continuada e do
desenvolvimento profissional.
Com referncia aos saberes que devem ser construdos pelos professores em seu
processo de formao inicial e continuada, Saviani (1996, p. 147), ao se referir a esses
saberes que configuram o trabalho do educador noo que para o autor ultrapassa a de
professor, visto que o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens, constitui o trabalho educativo que prprio do educador, afirma que sendo o
processo educativo um fenmeno complexo, os saberes nele envolvidos tambm o so.
Por conseguinte, o autor identifica cinco categorias de saberes: o saber atitudinal, o
saber crtico-contextual, os saberes especficos, o saber pedaggico e o saber didtico-
curricular, entendendo que so esses os saberes que todo educador deve dominar e que,
portanto, devem integrar o seu processo de formao.
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Saviani (1996, p. 145) alerta para o fato de que o educador aquele que educa,
o qual, conseqentemente, precisa saber educar, precisa aprender, precisa ser formado,
precisa ser educado para ser educador, precisa dominar os saberes implicados na ao
de educar. Sob essa tica, o autor afirma que se invertem os termos da questo: em
lugar de os saberes determinarem a formao do educador, a educao que determina
os saberes que entram na formao do educador.
A afirmao de Saviani (1996) contribui para a premissa de que o
professor/educador precisa ter uma viso de mundo, uma concepo de educao, de
ensino, e que essas concepes determinam os tipos de saberes que devero ser
mobilizados numa determinada situao em sala de aula e fora dela.
Para melhor visualizao dos saberes docentes ou dos professores, at aqui
categorizados, foi elaborado o quadro a seguir que mostra esta categorizao.
QUADRO 1- CATEGORIZAO DOS SABERES DOCENTES OU DOS
PROFESSORES
Tardif, Lessard e Lahaye
(1991)
Pimenta (1999) Gauthier et al (1998) Saviani (1996)
1. saberes da formao
profissional
2. saberes das disciplinas
3. saberes curriculares
4. saberes da experincia


1. saberes da experincia
2.saberes do
conhecimento
3. saberes pedaggicos
1. saberes disciplinares
2. saberes curriculares
3. saberes das Cincias
da Educao
4. saberes da tradio
pedaggica
5. saberes experienciais
6. saberes da ao
pedaggica
1. saber atitudinal
2. saber crtico-
contextual
3. saber especfico
4. saber pedaggico
5. saber didtico-
curricular

Um dos saberes que os autores citados apontam, exceo de Saviani (1966),
como saberes necessrios ao ensino, so os saberes da experincia. Entretanto, entre
eles, h uma certa diferenciao. Esta diferenciao ser por ns tratada a seguir.

OS SABERES DA EXPERINCIA COMO COMPONENTE DA PRTICA DO
PROFESSOR

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Enquanto para Gauthier et al (1998) os saberes da experincia so feitos de
pressupostos e de argumentos no verificados por meio de mtodo cientfico, para
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) esses saberes formam um conjunto de representaes a
partir dos quais os professores orientam sua profisso. Para Pimenta (1999), eles se
referem aos saberes produzidos pelos professores no trabalho cotidiano, como tambm
aos saberes que os alunos j trazem quando chegam a um curso de formao inicial.
J para Porln Ariza et al (1997), os saberes da experincia se referem aos
saberes produzidos pelos professores no exerccio da docncia; brotam da experincia e
so por ela validados; podem se manifestar como crenas explcitas, imagens, metforas
e princpios de atuao.
Segundo Tardif e Gauthier (1996), os saberes da experincia so definidos como
um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e exigidos no mbito da prtica
profissional, se constituindo, por assim dizer, a cultura docente em ao. Porm,
complementam os autores citados, os saberes da experincia no constituem um grupo
de saberes entre outros, mas o prprio centro de gravidade da competncia profissional
dos docentes, pois so formados de todos os outros saberes e retraduzidos e submetidos
s certezas originadas da prtica e da vivncia no contexto real profissional. O saber da
experincia tambm um saber plural.
O que caracteriza o saber da experincia ou saber prtico o fato de se originar
da prtica cotidiana da profisso, sendo por ela validado. Tardif, Lessard e Lahaye
(1991, p. 227) afirmam que para os professores, os saberes adquiridos atravs da
experincia profissional constituem os fundamentos de sua competncia, (pois)
atravs deles que os professores julgam sua formao anterior ou sua formao ao longo
da carreira .
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Desta forma, importante que possamos conhecer os saberes da prtica ou da
experincia dos professores, pois eles nos fornecero pistas necessrias para entender
como os professores produzem o contexto de seu trabalho pedaggico.
A respeito desses saberes, Tardif e Gauthier (1996) apontam uma diferenciao
entre saberes de experincia e saberes da experincia. Para os autores, os saberes de
experincia se referem aos saberes adquiridos no cotidiano dirio de cada um e os
saberes da experincia so aqueles relacionados prtica do professor, prtica
docente.
Os autores aqui indicados mostram a importncia dos diversos saberes dos
professores. Entretanto, consideram que os saberes construdos na prtica dos
professores so saberes emergentes, os quais precisam ser publicizados para que
possam adquirir validade acadmica. No descartam, tambm, os saberes da experincia
que possibilitam suprir em alguns casos, a deficincia de um determinado saber
necessrio para a soluo de uma determinada situao.

CONSIDERAES FINAIS

No temos nenhuma dvida da importncia dos saberes docentes para o trabalho
pedaggico desenvolvido pelos professores, bem como acreditamos que somos capazes
de construir novos saberes que nos possibilitem enfrentar as diversas situaes que se
manifestam tanto na gesto da matria de ensino como na gesto das salas de aula.
Consideramos que as contribuies apresentadas pelos autores so de fundamental
importncia para orientar o trabalho docente no que concerne mobilizao/construo
dos saberes docentes necessrios ao ensino.
No que se refere luta pela profissionalizao do ensino, entendemos que
necessria uma maior divulgao dos saberes mobilizados/construdos pelos professores
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na prtica pedaggica das salas de aula, em especial os saberes da experincia, visto que
a profissionalizao envolve no s uma dimenso epistemolgica (natureza dos saberes
envolvidos), mas tambm uma dimenso poltica, que poder contribuir para a
construo de uma identidade profissional dos professores, indispensvel para o estatuto
da profissionalizao docente.
Os saberes aqui discutidos so de uma grande potencialidade para o trabalho
docente. Assim, necessrio que os saberes sistematizados no cotidiano das salas de
aulas sejam socializados entre os professores para, numa espcie de validao, permitir
a procura de referenciais tericos que lhes possibilitem o aprofundamento e dilogo
reflexivo baseado no somente na experincia individual, por vezes limitada, mas
sobretudo, na discusso coletiva.

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