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UNESP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS CMPUS DE ARARAQUARA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGSTICA E LNGUA PORTUGUESA
Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago
PRTICAS DISCURSIVAS DE
SUBJETIVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
Araraquara
2005
Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago
PRTICAS DISCURSIVAS DE
SUBJETIVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
Tese apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Lingstica e
Lngua Portuguesa, da Faculdade de
Cincias e Letras, da Universidade
Estadual Paulista UNESP, Campus
de Araraquara, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutor em
Lingstica.
Orientadora: Prof Dr Maria do
Rosrio Valencise Gregolin.
Araraquara
2005
Maria de Lourdes Faria dos Santos Paniago
PRTICAS DISCURSIVAS DE SUBJETIVAO EM
CONTEXTO ESCOLAR
Tese apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Lingstica e
Lngua Portuguesa, da Faculdade de
Cincias e Letras, da Universidade
Estadual Paulista UNESP, Campus
de Araraquara, como requisito
parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Lingstica.
Orientadora: Prof Dr Maria do
Rosrio Valencise Gregolin.
Banca examinadora:
Prof Dr Maria do Rosrio Valencise Gregolin
Prof. Dr. Cleudemar Alves Fernandes
Prof Dr Ktia Menezes de Sousa
Prof Dr Ndea Regina Gaspar
Prof. Dr. Roberto Leiser Baronas
Araraquara, 15 de dezembro de 2005.
A todos aqueles que,
diuturnamente,
vida afora,
aceitam o desafio,
quase sempre muito
rduo,
de lutarem
contra as formas de sujeio,
de resistirem
submisso dcil da subjetividade.
Agradecimentos
A Deus, porque sem Ele nada seria possvel.
Maria, minha me, que, apesar de (ou prinipalmente por! ser anal"a#eta, $ a
minha grande estimuladora e ser% sempre minha grande inspira&o de vida.
Ao Ceclio, meu marido, e ao !an, meu "ilho, que sou#eram "a'er om que o amor
que sentem por mim "osse su"iiente para suportar todas as minhas aus(nias.
s outras rian&as da minha vida ) Daniel, Dudu, "abriela, Mariana e Mat#eus )
u*os sorrisos me mostram que viver vale a pena.
A todas as institui$es e pessoas que permitiram que suas prticas fossem
investi%adas, porque sem esse inaprei%vel au+lio, este tra#alho *amais se
onreti'aria.

Maria do &osrio 'alencise "re%olin, minha orientadora, om quem aprendi
muitas oisas... muito al$m do que est% limitado por essas p%ginas.
A todos os compan#eiros de "(ADA ) "rupo de (studos de Anlise do Discurso
de Araraquara, om quem vivi muitos e intensos momentos, de tra#alho e de la'er.
Ao *rofessor +or%e &amos do ,, pela leitura atenta e pelas valiosas ontri#ui&,es
apresentadas, durante meu est%gio de pesquisa na Fauldade de Psiologia e
-i(nias da Edua&o da .niversidade de Lis#oa.
Aos pro"essores Cleudemar Alves -ernandes e 'anice .ar%entini, mem#ros da
#ana de quali"ia&o, pelas valiosas ontri#ui&,es apresentadas.
Aos estudiosos u*os tra#alhos aqui itados "oram "undamentais para que eu no
estivesse desaompanhada nessa arrisada ordem do disurso.
Aos -aria e aos -erreira que me ree#eram om arinho em seus lares, durante
minha perman(nia em terras lusitanas.
toda famlia *ania%o, que sou#e "iar por perto quando eu estava to distante.
/eura, amiga inans%vel, u*as palavras e mos tantas ve'es me restituram as
"or&as, para que eu no "ugisse da luta e en"rentasse todas as /armadilhas da mata
esura0.
s amigas 0arina, 0rita e *atrcia, pela aolhida no meu lar araraquarense.

Ao C/*q, pela #olsa onedida.
Aos meus cole%as do Curso de 1etras do Campus Avanado da 2-" em +ata,
por terem arado om so#rearga de tra#alho durante o perodo em que me
dediquei a esta pesquisa.
-undao (ducacional de +ata, pela lien&a remunerada onedida para que eu
pudesse, por algum tempo, me dediar integralmente a este tra#alho.
'iao Andorin#a, espeialmente aos "union%rios Fernando, 1u#ens e 2oo
3atista, que se es"or&aram para redu'ir o montante "inaneiro neess%rio para as
minhas onstantes viagens.
pro"essora Coraci 3elena do *rado, pela leitura atenta e amiga.
-ranciele .ou4a .ilva, #olsista P454-, que dividiu omigo as 6ltimas ang6stias
deste tra#alho.
Ao 5arcsio *ania%o, que oloriu e enheu de signi"iado as imagens que ilustram
este tra#alho.
Aos amigos 3enrique .ilvestre, .inval -il#o e Arnaldo 6arreto, que me a*udaram a
oloar alguma poesia neste to %rduo tra#alho.


7ada a temer
Seno o orrer da luta
7ada a "a'er
Seno esqueer o medo
Milton /ascimento
Lista de tabelas
TABELA 1 Escolas objetos da investigao ....................................
41
TABELA 2 Atividades realizadas na pesquisa de campo para
coleta do corpus .............................................................
46
TABELA 3 Concepes de religio relacionadas s leis de ensino
do Brasil .........................................................................
68
TABELA 4 Responsveis pela contratao do professor de Ensino
Religioso nas escolas conveniadas ................................
75
TABELA 5 Anlise sobre correspondncia entre idade cronolgica
e srie escolar ao longo do tempo, apresentada pelo
Amor Exigente ...............................................................
159
TABELA 6 Reunies do Amor Exigente no municpio onde se
realizou a pesquisa ........................................................
192
TABELA 7 Formulrio de auto-avaliao e avaliao da turma pelo
aluno (Escola G) .............................................................
220
TABELA 8 Formulrio de avaliao do corpo docente pelo corpo
discente (Escola G) ........................................................
220

Lista de ilustraes
ILUSTRAO 1 Grfico "Tempo requerido para mudar um hbito ...
156
ILUSTRAO 2 A ortopedia ou a arte de prevenir e corrigir, nas
crianas, as deformidades do corpo N. Andry,
1749 .........................................................................
157
ILUSTRAO 3 Logomarca original do Amor Exigente .....................
188
ILUSTRAO 4 Logomarca atual do Amor Exigente .........................
188
ILUSTRAO 5 Atividade realizada em aula de Ensino Religioso na
Escola A ...................................................................
232
Lista de siglas
AD Anlise do Discurso de Linha Francesa, derivada dos trabalhos
de Michel Pcheux
AE Amor Exigente
CERIS Centro de Estatstica Religiosa e nvestigaes Sociais
CIERGO Conselho nterconfessional de Ensino Religioso do Estado de
Gois
CIERJ Conselho nterconfessional de Ensino Religioso do municpio
onde a pesquisa foi realizada
CID Cdigo nternacional de Doenas
CLACT Conferncia Latino Americana de Comunidades Teraputicas
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
ER Ensino Religioso
FEBRAE Federao Brasileira de Amor Exigente
FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
IBGE nstituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
OMS Organizao Mundial de Sade
RCN/EI Referencial Curricular Nacional para a Educao nfantil
Resumo
O objetivo deste trabalho investigar prticas discursivas de
subjetivao em contexto escolar. Como embasamento terico, tomam-se os
estudos da Anlise do Discurso de Linha Francesa - AD, derivada dos trabalhos
de Michel Pcheux, e, sobretudo, as formulaes de Michel Foucault, que
influenciou Pcheux principalmente nas segunda e terceira pocas da AD. Para
Foucault, o sujeito sempre o resultado de uma prtica, ou seja, o sujeito
sempre fabricado. Nesse sentido, a educao escolarizada funciona como
dispositivo encarregado de fabricar um tipo bem determinado de indivduo. A
pesquisa de campo foi realizada em escolas pblicas e particulares de uma
cidade do sudoeste do Estado de Gois. Seis das sete escolas pesquisadas
so confessionais. Foram considerados dados colhidos em aulas de ensino
religioso, em cultos, em reunies de professores e pais, em planejamentos
anuais, em entrevistas com professores, coordenadores, diretores, pastores,
anlise de documentos oficiais que tratam da regulamentao do ensino
religioso, no apenas no espao restrito de cada escola, mas tambm em
mbito da legislao nacional. Os dados foram analisados na perspectiva
metodolgica do trajeto temtico. E, para isso, foram escolhidos trs temas que
nos pareceram mais significativos para a escola na sua prtica cotidiana de
formar sujeitos: a) o estmulo da escola para o temor a Deus; b) o esforo da
escola em fazer com que a famlia "fale a mesma lngua; e c) o estmulo ao
amar com severidade. Este trabalho se prope tambm refletir sobre o papel
que a escola ocupa na sociedade de controle em que vivemos. H quem
defenda que, em virtude de o mundo ter se tornado uma grande mquina
panptica, estejamos vivendo um momento de empalidecimento da instituio
escolar como grande dispositivo de subjetivao. Nossos dados, no entanto,
mostram que a escola ainda reconhecida, inclusive pela famlia, como a
maior esfera de disciplinamento.
PaIavras-chave: Anlise do Discurso. Prticas de subjetivao. Escola. Temor
a Deus. Amar com severidade. Disciplinamento.
Abstract
The aim of this paper is to investigate the discoursive practices of
subjectivation within the school context. As theoretical basis, the French
Discourse Analysis studies are used. That Discourse Analysis comes from the
works of Michel Pcheux and especially from the formulations of Michel
Foucault who influenced Pcheux mainly in the second and third periods of the
French Discourse Analysis. According to Foucault, the subject is always the
result of any practice, that is to say, the subject is always fabricated. n this
sense, schooling education works as a mechanism in charge of fabricating a
well-determined type of person. The field research was carried out at public and
private schools in one of the south-east cities of Gois state. Six out of the
seven schools studied are confessional ones. The data considered was
collected in religious teaching classes, in cults, in teacher-parent meetings, in
the annual syllabuses, in interviews with teachers, with co-ordinators, with
principals, with ministers, in official document analysis which deals with the
regulamentation over religious teaching classes, not only in the limited space of
each school, but also in the national legislation territory. The data was analysed
through the methodological perspective of the thematic manner. To do so, three
themes were chosen, which seemed to be more meaningful to the schools in
their daily practice of modeling subjects: a) the school stimulus to the fear of
God; b) the school effort at having the family "speak the same language; and,
c) the stimulus to love severely. This study also goals at reflecting upon the role
that school has in the controlling society in which we live. There are those who
defend that, due to the fact that the world has become a grand panoptic
machine, we are living a fading moment of the scholar institution as the major
mechanism of subjectivation. Our data, however, show that the school is still
recognized, even by the family, as the main disciplining sphere.
Key-words: Discourse Analysis. Practices of subjectivation. School. Fear of
God. To love severely. Disciplining.
Sumrio
Prefcio ..............................................................................
.. 16
1 Delineando fronteiras
................................................ 19
1.1 O lugar de onde se fala ..................................................... 20
1.1.1 Por que FoucauIt? ............................................................
26
1.1.2 Contribuies de FoucauIt para a AnIise do Discurso .......
29
1.1.3 O sujeito nas maIhas do discurso .....................................
36
1.2 Caminho metodolgico escolhido ..................................... 39
1.3 Ensino Religioso ou Amor Exigente: excluem-se
ou complementam-se como foco de pesquisa
deste trabalho ....................................................................
52
1.4 A escola ainda pode ser considerada a grande instituio
de disciplinamento - a pergunta .......................................
63
2 O temor a Deus na escola
....................................... 65
2.1 O Ensino Religioso na lei ................................................. 66
2.2 O Ensino Religioso no municpio onde a pesquisa foi
realizada ......................................................................... 71
2.3 O estmulo ao temor a Deus na escola ........................... 77
2.4 A concepo foucaultiana de poder ............................... 81
2.5 Governamentalidade ....................................................... 92
2.6 Biopoder uma nova era ................................................. 98
2.7 Estratgias utilizadas na escola para o estmulo ao
temor a Deus ................................................................... 103
3 Falar a mesma
lngua .............................................. 116
3.1 Uma nova ordem .............................................................. 117
3.2 Verdade, poder e saber .................................................... 119
3.3 Das sociedades de soberania s sociedades
de controle ........................................................................ 126
3.4 Estratgias utilizadas pela escola para impor s
famlias as normas para a educao das crianas .......
132
! Amar com
se"eridade ...............................................
151
4.1 Que concepo de infncia subjaz s estratgias
adotadas nas escolas? ..................................................
152
4.2 Uma nova tecnologia do poder ......................................
160
4.3 Vigilncia hierrquica e controle nas escolas
pesquisadas ...................................................................
170
4.4 Tecnologias de si ...........................................................
181
4.5 Resistncia ....................................................................
183
4.6 Amor Exigente ................................................................
186
4.7 Confisso .......................................................................
209
4.8 Exame ............................................................................
214
4.9 O corpo educado ..........................................................
227
# Postscri$tum
..............................................................
244
5.1 O alvo dos processos de subjetivao da escola ..........
245
5.2 ncluso versus excluso ...............................................
248
5.3 A positividade do poder ..................................................
254
5.4 Relao entre escrita e prescrio .................................
257
5.5 Diagnosticar para inscrever, inscrever para controlar ....
258
5.6 Profilaxia da frustrao ou resilincia ............................
265
5.7 Calar, deixar falar ou fazer falar ....................................
271
5.8 O trabalho como prtica de subjetivao .......................
275
5.9 Algumas reflexes sobre o espao fsico .......................
278
5.10 Dilogo, castigo ou palmada ........................................
281
% &onsideraes 'nais
................................................
290
6.1 Abrangncia das anlises ..............................................
291
6.2 A escola ainda pode ser considerada a grande
instituio de disciplinamento - uma resposta ..............
292
6.3 Um novo dispositivo de controle: a ajuda-mtua .........
302
Posfcio ..................................................................
...........
315
Refer(ncias .......................................................
...............
318
Ane)o .........................................................................
.......
330
Prefcio

Acreditamos que falar sobre prticas de subjetivao em contexto
escolar neste momento histrico fundamental porque, concordando com
Foucault (2001d, p. 75-76), julgamos que designar um foco particular de poder,
denunci-lo, falar publicamente dele representa uma luta, no porque ningum
antes tenha tido conscincia disso, mas porque falar "forar a rede de
informao institucional, nomear, dizer quem fez, o que fez, designar o alvo
o primeiro passo que se d em direo a novos combates contra o poder.
Buscamos compreender esse processo de subjetivao no a partir
da simples incurso em grandes edifcios tericos que, ao longo dos anos,
foram sendo construdos, nem sempre sobre os mesmos pilares. Acreditamos,
ao invs disso, que devemos partir dos discursos l onde se fazem prticas
cotidianas, porque compartilhamos com Rose, a idia de que
[...] na genealogia da subjetivao, o lugar de honra no
ocupado pelos filsofos que refletem, em seus estudos, sobre a
natureza da pessoa, a vontade, a conscincia, a moralidade e
coisas semelhantes, mas, em vez disso, pelas prticas
cotidianas nas quais a conduta tornou-se problemtica para
outros ou para si prprio, bem como pelos textos e programas
mundanos que buscam tornar esses problemas inteligveis e,
ao mesmo tempo, administrveis. (ROSE, 2001, p. 37).
No tpico um, delineamos as fronteiras terico-metodolgicas deste
trabalho. Depois de esclarecer o lugar, ou melhor, o entre-lugar de onde
falamos, descrevemos o caminho metodolgico que percorremos e nos
propomos problematizar sobre o papel disciplinador da escola nos tempos ps-
modernos em que vivemos.
Ao optar pelos trs temas sobre os quais nossos olhos se detiveram
mais pormenorizadamente, tivemos como preocupao escolher os que nos
pareceram mais significativos para a escola na sua prtica cotidiana de formar
sujeitos, por concordamos com a afirmao de Corrigan, a seguir transcrita:
o mundano, a ordinariedade tediosa desse conjunto de
relaes reguladas e formas sociais, que precisa a mais
acurada ateno possvel (junto com o complexo desvelamento
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO NO CONTEXTO ESCOLAR
PREFCIO
16
que esse tipo de lembrana social engendra) se quisermos dar
sentido, diferentes sentidos, ao modo como a escolarizao
trabalha para produzir subjetividades. (CORRGAN, 1991, apud
LOURO, 1995, p. 84)
1
.
Apenas por uma questo didtica, os temas escolhidos a) o
estmulo da escola para o temor a Deus; b) o esforo da escola em fazer com
que a famlia "fale a mesma lngua; c) o estmulo ao amar com severidade
sero trabalhados cada um em um tpico, dois, trs e quatro respectivamente.
Em cada um, procuraremos apresentar, de forma quase amalgamada, o
referencial terico que d suporte s nossas anlises. Mas isso no significa
que os temas no tenham relao entre si, ou mesmo que uma determinada
teoria apresentada em uma seo no sirva tambm de embasamento para a
anlise de outro tema.
O tpico cinco objetiva apresentar, de forma bem pontual, algumas
anlises que ultrapassam essa separao por temas e, em alguns casos,
talvez extrapolem inclusive os objetivos propostos para este trabalho.
No sexto tpico, alm de expor nossas consideraes a respeito da
abrangncia das anlises aqui apresentadas, pretendemos ousar caminhar por
duas estradas, talvez convergentes. Primeiramente, arriscando uma resposta
para a questo exposta no item 1.4, propomos que o papel disciplinador da
instituio escolar, nesta nossa sociedade de controle, continua bastante
reluzente; em seguida, iniciamos uma discusso que certamente povoar
nossas reflexes futuras, para alm dos limites impostos pelas pginas desta
tese. Assim, as consideraes apresentadas neste tpico so finais, por um
lado; mas so, por outro, apenas sementes recm semeadas, e talvez ainda
muito pouco adubadas.
No Posfcio, apresentamos nossas consideraes sobre a
interconfessionalidade do Ensino Religioso, determinada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao. Com o ttulo Diversidade e tolerncia, nosso texto
demonstra o nosso respeito por todos aqueles que lutam por uma educao
cuja premissa bsica seja sempre o respeito ao diferente.
1
CORRGAN, Philip. Making the boy: meditations on what grammar school did with, to, and
for my body. n Henry Giroux (ed.). Postmodernism, feminism and cultural politics. Nova
York: State University of N. York Press, 1991.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO NO CONTEXTO ESCOLAR
PREFCIO
17
A hiptese bsica que sustenta esse trabalho que a escola constri
um tipo bem determinado de sujeito, de acordo com a vontade de verdade do
contexto histrico, a qual determinada pela relao, sempre muito complexa,
entre saber e poder.
Mas, tal como proposto por Rose, este trabalho no se preocupa em
analisar a "construo social ou histrica da pessoa ou a "narrao do
nascimento da auto-identidade moderna, porque consideramos que o
indivduo no s "uma entidade com uma histria; mas sim
O alvo de uma multiplicidade de tipos de trabalho, mais como
uma latitude ou uma longitude na qual diferentes vetores, de
diferentes intensidades, se cortam. A "interioridade que tantos
sentem-se compelidos a diagnosticar no aquela de um
sistema psicolgico, mas a de uma superfcie descontnua, de
uma espcie de dobramento, para dentro, da exterioridade.
(ROSE, 2001, p. 49).
No mesmo trabalho, Rose esclarece que o que dobrado tudo aquilo que
pode adquirir o estatuto de autoridade,
[...] injunes, conselhos, tcnicas, pequenos hbitos de
pensamento e emoo, uma srie de rotinas e normas do ser
humano os instrumentos por meio dos quais o ser humano
constitui a si prprio em diferentes prticas e relaes. (ROSE,
2001, p. 51).
Nosso olhar volta-se justamente para o que a instituio escolar est
fazendo com que se dobre para o interior do sujeito a fim de constitu-lo, ou
seja, nosso objetivo , essencialmente, compreender a diversidade de
estratgias que tem sido utilizada em contexto escolar como prticas de
subjetivao.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO NO CONTEXTO ESCOLAR
PREFCIO
18
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
19
1 Delineando fronteiras
Com o principal objetivo de delinear fronteiras, este tpico foi divido
em quatro sees. Na primeira, pretendemos esclarecer o espao terico-
metodolgico no qual nos colocamos para fazer nossas anlises. Em seguida,
descrevemos o caminho metodolgico que percorremos e o que nos levou a
considerar as formulaes do Amor Exigente
2
tambm como corpus para esta
investigao. Na ltima seo deste tpico, apresentamos uma questo que
gostaramos de ver como pano de fundo deste trabalho: podemos dizer que o
papel disciplinador da escola esteja empalidecido em funo de toda a
sociedade ter se tornado um grande dispositivo panptico?
1.1 O Iugar de onde se faIa
A primeira linha mestra deste trabalho a Lingstica, mas como
existem, no interior desse amplo campo do conhecimento, muitas linhas de
pesquisa que se sustentam em embasamentos tericos quase sempre muito
distintos, preciso esclarecer que rea da Cincia da Linguagem foi por ns
escolhida. Nosso olhar no se volta especificamente para fonemas, slabas,
palavras, frases ou textos limitados a sua imanncia; volta-se para o discurso,
e isso significa aceitar que no se pode aprisionar o sentido, mas que
devemos tentar v-los em seus transitrios enredos, porque
[...] inserido na histria e na memria, cada texto nasce de um
permanente dilogo com outros textos; por isso, no havendo
como encontrar a palavra fundadora, a origem, a fonte, os
sujeitos s podem enxergar os sentidos no seu pleno vo.
(GREGOLN, 2001, p. 10).
2
ONG Organizao no-governamental, coordenada nacionalmente pela FEBRAE
Federao Brasileira de Amor Exigente, instituda em 18 de novembro de 1994
(www.febrae.org.br), o qual conta, no Brasil, com a atuao de cerca de 1500 grupos,
vinculados a sedes regionais instaladas em mais de 50 municpios, inclusive no municpio
onde a pesquisa se realiza.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
20
a Anlise do Discurso (AD) a rea da lingstica escolhida para
nos guiar neste trajeto. Antes de delimitarmos mais nossa linha de pesquisa,
talvez seja interessante analisarmos o que representou para os estudos da
linguagem o surgimento de uma cincia que acreditava s ser possvel
perceber os sentidos em suas "movncias (GREGOLN, 2001).
A constituio da Anlise do Discurso representa, para Pcheux,
uma tentativa de colocar em suspenso a concepo instrumental da linguagem,
advinda do Curso de Lingstica Geral, de Ferdinand de Saussure, que
provocou profundas transformaes na cincia lingstica, porque props um
deslocamento conceitual, em que se separou a prtica da teoria da linguagem.
Nesse sentido, deixou-se de estudar a lngua como um meio de expresso de
sentido; a lngua deveria ser estudada como um sistema, e seu funcionamento
que deveria ser descrito. Pcheux, entretanto, acreditava que se deveria
renunciar concepo de linguagem como instrumento de comunicao, mas
como alertou Henry (1997), isso no significa dizer que a linguagem no serve
para comunicar, mas que esse "aspecto somente a parte emersa do iceberg
(HENRY, 1997, p. 26).
Gregolin (2003) analisa as mudanas por que passou essa cincia
que fizeram com que uma lingstica da enunciao aspirasse extrapolar os
limites de uma lingstica do enunciado, que, segundo a autora, no
ocorreram nem de forma "abrupta, nem, muito menos, tranqila. Baseando-
se em Robin
3
, ela afirma que, no final da dcada de 1960,
[...] a lingstica do discurso pretendeu ultrapassar a anlise
do enunciado e fazer estourar o espartilho que apertava o
objeto da Lingstica, levando-a a interessar-se por novos
objetos o universo conotativo da linguagem, o jogo das
implicaes e das pressuposies, o campo retrico-
estilstico, as estratgias dos argumentos do discurso, etc.
e, conseqentemente, desenvolvendo novas formas de
encarar a configurao dos saberes. (GREGOLN, 2003, p.
21).
A necessidade de delimitao do lugar de onde se fala, entretanto,
permanece, pois, desde o seu surgimento, no se pode considerar esta rea
de pesquisa como una, porque, conforme Maldidier (1997, apud GREGOLN,
3
ROBN, R. Histria e Lingstica. So Paulo: Cultrix, 1977.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
21
2003, p. 23)
4
, possvel apontar uma dupla fundao para a AD na Frana: de
um lado, Jean Dubois; e, de outro, Michel Pcheux. Uma das diferenas
bsicas entre essas duas propostas que, ao contrrio de Dubois, que via a
AD como uma "continuao natural da Lingstica, Pcheux prope que se
crie um "novo campo de investigao, que tenha como objeto de estudo, o
discurso, que, "diferente de enunciado e diferente de texto, "opera a
articulao entre o lingstico e o histrico. Por isso, a AD, para Pcheux, j
nasceu como uma cincia transdisciplinar que, necessariamente, deveria
apoiar-se numa teoria lingstica, numa teoria da histria e numa teoria do
sujeito (GREGOLN, 2003, p. 23). Ou, como apontam Pcheux e Fuchs, no
quadro epistemolgico da AD articulam-se "trs regies do conhecimento
cientfico:
1. o materialismo histrico, como teoria das formaes sociais
e de suas transformaes, compreendida a a teoria das
ideologias;
2. a lingstica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos
processos de enunciao ao mesmo tempo;
3. a teoria do discurso, como teoria da determinao histrica
dos processos semnticos. (PCHEUX; FUCHS, 1997,
p. 163-164).
Acrescentam ainda esses autores que esses trs terrenos tericos
so atravessados por "uma teoria da subjetividade, de natureza psicanaltica
(PCHEUX; FUCHS, 1997, p. 164).
por isso que para a construo do "edifcio da AD, Pcheux
precisou contar com "trs pilares, representados pelas teorias propostas por
Louis Althusser, Michel Foucault e Mikhail Bakhtin, alm dos escritos de
Lacan, que representam o que Gregolin chama de "atravessamento
constitutivo (GREGOLN, 2003, p. 31). Como acentua Maria Cristina Ferreira
(2000), em funo do que considera "complexa composio, "a AD instaura
um carter conflituoso desde o assentamento de seus postulados. E,
segundo essa autora, o principal alvo desse confronto juntamente a
lingstica, em funo de que a AD, ao propor a exterioridade como
constitutiva dos discursos, contrape-se diretamente ao carter de imanncia
4
MALDDER, D. Elementos para uma histria da AD na Frana. n: ORLAND, E. (Org.).
Gestos de leitura. Campinas: Editora da UNCAMP: 1997.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
22
presente em todas as outras cincias da linguagem. Dessa forma, o que torna
a AD "corrosiva o fato de problematizar questes j estabilizadas no interior
da lingstica, particularmente
[...] questionado o postulado da autonomia da sintaxe em
relao semntica, bem como o esquecimento, por parte da
lingstica, da noo de histria (e tambm do sujeito).
(FERRERA, M., 2000, p. 39).

Fernandes, recorrendo tambm aos conceitos desenvolvidos por
Gregolin (2003), reitera alguns aspectos da constituio terica da AD, que
nos ajudam a compreend-la como essencialmente transdisciplinar:
a) o atravessamento da Lingstica pelo Marxismo, prprio
explicitao do objeto da Analise do Discurso o discurso
, que resulta da articulao entre o lingstico e o
histrico;
b) uma constante problematizao das bases epistemolgicas
da AD, at mesmo pela pluralidade e especificidades dos
objetos;
c) o discurso como objeto de estudo apresenta-se tambm
como um lugar de enfrentamento terico (cada objeto
tomado para anlise apresenta, por exemplo, elementos da
histria que lhes so peculiares, o que implica uma volta
teoria);
d) a Anlise do Discurso implica apreender a lngua, o sujeito
e a histria, em funcionamento, uma vez que a prpria
teoria do discurso revela uma determinao histrica dos
processos semnticos, e, com isso, uma disperso dos
sentidos. (FERNANDES, 2005, p. 66-67).
justamente essa proposta de articulao da lingstica com
outras reas das cincias humanas, que torna a AD derivada dos trabalhos de
Michel Pcheux to instigante e que fez com que tenha sido escolhida como
embasamento terico para esse trabalho de pesquisa.
Gregolin (2003) no apenas apresenta como se deu a constituio
da AD na Frana, mas tambm analisa os contextos histrico e
epistemolgico do surgimento da AD no Brasil, quase vinte anos depois de ter
surgido em solo europeu. O termo "Anlise do Discurso no Brasil usado
para designar uma ampla variedade de trabalhos, nem sempre sustentados
pelas mesmas bases tericas, e isso conseqncia dessa importao tardia
e desordenada, principalmente porque textos escritos em diferentes "pocas
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da AD francesa (PCHEUX, 1997) serviram de embasamento para trabalhos
de estudiosos brasileiros sem que se considerasse que alguns pressupostos
iniciais j haviam sido superados na Frana.
Por isso, importante ressaltar mais uma vez que uma das
caractersticas bsicas que distinguem a Anlise do Discurso proposta por
Michel Pcheux de outras cincias da linguagem que se dizem estudiosas do
discurso relaciona-se diretamente com o conceito de discurso, que concebido
como um novo objeto de anlise, diferente de "enunciado e de "texto, pois
no pode ser pensado desvinculado da Histria. Dessa forma, ao inserir a
exterioridade como elemento constitutivo dos sentidos, a Anlise do Discurso
proposta por Pcheux
[...] exige um deslocamento terico, de carter conflituoso, que
vai recorrer a conceitos exteriores ao domnio de uma
Lingstica imanente para dar conta da anlise de unidades
mais complexas da linguagem. (GREGOLN, 2001, p. 12).

E isso vai fazer com que, como pontua Gregolin (2003), a histria da
lingstica do discurso possa ser visualizada, a partir dos anos 1960, por meio
das vinculaes que se estabelecem entre a Lingstica e outras reas do
conhecimento, com o objetivo de buscar a interdisciplinaridade necessria para
uma anlise da enunciao, que necessariamente demanda que se articule o
lingstico e seu "exterior. Gregolin aponta trs direes que esses estudos
tomaram:
a) o da sociolingstica, que no problematiza a relao entre o
discurso e a sociedade, e, por isso, no consegue
solucionar a relao entre a anlise "interna e a "externa;
b) o de outras cincias da linguagem, como a Lingstica
Textual, que, embora tenham ultrapassado o limite da frase
em suas anlises, permaneceram apenas "internas, ou
tomaram a "enunciao em sentido lgico;
c) o de outros trabalhos realizados no campo da pedagogia, da
sociologia, da histria, da antropologia, etc. que, em sua
maioria, embora apliquem conceitos da "lingstica do
discurso, priorizam a abordagem temtica, em detrimento
dos aspectos lingsticos. (GREGOLN, 2003, p. 22).
At aqui j definimos que a nossa linha de pesquisa a Anlise do
Discurso derivada dos trabalhos de Michel Pcheux. No entanto, talvez seja
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ainda necessria uma ltima delimitao, j que, segundo o prprio Pcheux
(1997), a Anlise do Discurso passou por trs pocas, que revelam as
influncias advindas dos pilares tericos utilizados nem sempre de forma
harmoniosa. Para Gregolin,
O que foi chamado de "trs pocas da anlise do discurso por
Pcheux revela os embates, as reconstrues, as retificaes
operadas na constituio do campo terico da anlise do
discurso francesa. O solo epistemolgico precisou ser revolvido
e as mudanas delineiam os debates tericos e polticos que
surgiram de crises que atingiram a reflexo sobre como se d a
articulao entre o discurso, a lngua, o sujeito e a Histria.
(GREGOLN, 2004b, p. 60).
Ou seja, desde o nascimento da AD em 1969 at a morte de
Pcheux em 1983, a teoria da Anlise do Discurso foi todo tempo repensada e
essas reflexes sempre tinham como ponto nodal a articulao entre discurso,
lngua, sujeito e histria. Como este trabalho de pesquisa pretende analisar as
prticas de subjetivao em contexto escolar, julgamos imprescindvel que
todos esses conceitos estejam suficientemente delimitados. Assim, no
possvel dizer apenas que escolhemos a Anlise do Discurso derivada de
Michel Pcheux.
Um dos trs pilares da AD fornece um campo frtil para nossas
investigaes: Michel Foucault. Gregolin (2004b) nos mostra, entretanto, que,
nos muitos e entrelaados dilogos entre Pcheux e Foucault, possvel
apontar divergncias e similitudes entre esses dois tericos. O objetivo dessa
estudiosa, nessa obra, no apenas mostrar os "dilogos e duelos entre
Pcheux e Foucault, mas principalmente apresentar a implicao desses
embates tericos e polticos para a Anlise do Discurso.
Acreditamos que os escritos de Michel Foucault tragam grandes
contribuies a este trabalho, sobretudo porque esse filsofo francs sempre
elegeu o sujeito como principal foco de suas investigaes. Mas, preciso
esclarecer que essa no uma escolha impune, porque ela nos obriga a nos
despir de uma srie de agasalhos, que por muito tempo nos protegeram do
desconforto das instabilidades. No se pode escolher a perspectiva
foucaultiana e continuar procurando as leituras unssonas. Na companhia de
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Foucault, no possvel buscar as interpretaes evidentes, mas tambm no
se pode obstinadamente ir ao encalo de um sentido que estaria oculto, como
se houvesse uma verdade que s o grande expert seria capaz de desvelar.
Ou, como sintetiza Fischer,
[...] para Foucault, nada h por trs das cortinas, nem sob o
cho que pisamos. H enunciados e relaes, que o prprio
discurso pe em funcionamento. Analisar o discurso seria dar
conta exatamente disso: de relao histricas, de prticas
muito concretas, que esto "vivas nos discursos. (FSCHER,
2001, p. 198).
Concordamos com Marshall (1994, p. 24): "faz parte da estratgia
foucaultiana desfamiliarizar e reconstruir nossas concepes e prticas
cotidianas. E isso o que buscamos. Sabamos desde o incio que essas
escolhas nos colocariam inescapavelmente num terreno pouco estvel. Mas
preciso que se diga que essa opo transcende a linha de pesquisa escolhida
para este doutoramento. Desejamos que a Anlise do Discurso nos guie no
apenas nos caminhos, mais ou menos ordenados, dessas pginas, mas que
seja um fulgor nos caminhos, totalmente movedios, da vida.
Este o entre-lugar de onde falamos.
1.1.1 Por que FoucauIt?
As contribuies de Foucault para a AD so muitas, principalmente
nas segunda e terceira pocas (PCHEUX, 1997), sobretudo porque esse
filsofo francs sempre elegeu o sujeito como principal foco de suas
investigaes, embora nem sempre tenha tido total clareza a esse respeito.
Encontrar o ponto central de sua teoria parece ter sido uma
preocupao um tanto constante de Foucault. Em outubro de 1977, em
entrevista concedida a S. Hasumi (Foucault, 2003, p. 224), o filsofo admite
que, durante muito tempo, acreditou que sua principal preocupao havia sido
"uma espcie de anlise dos saberes e dos conhecimentos, tais como existem
em uma sociedade como a nossa. Entretanto, ele havia chegado concluso
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naquela poca que sua principal preocupao fora sempre o poder ou a
interface entre poder e saber, entre verdade e poder (FOUCAULT, 2003, p.
229). Foucault faz inclusive uma anlise retrospectiva de sua obra anterior sob
o ponto de vista de que seu principal foco houvera sido de fato a questo do
poder, concluindo que
[...] ento, toda essa ligao do saber e do poder, mas
tomando como ponto central os mecanismos de poder, isso,
no fundo, o que constitui o essencial do que eu quis fazer.
(FOUCAULT, 2003, p. 227).
Manoel Barros da Motta ressalta esse aspecto, na apresentao
que faz para o volume V da edio brasileira dos Ditos e Escritos (MOTTA,
2003, p. X), dando nfase afirmao de Foucault de que a preocupao com
o poder no era s dele, mas, quela poca (anos 70), era "o problema de todo
mundo (FOUCAULT, 2003, p. 225).
Mas, apesar de insistir que o intento de seu trabalho era, e sempre
havia sido, a interface entre poder e saber, Foucault, j nessa entrevista de
outubro de 1977, aponta seu interesse em se voltar para as questes do
sujeito, embora soubesse que esse no era um terreno fcil de ser percorrido.
o que somos os conflitos, as tenses, as angstias que nos
atravessam que, finalmente, o solo, no ouso dizer slido,
pois por definio ele minado, perigoso, o solo sobre o qual
eu me desloco. (FOUCAULT, 2003, p. 230).
Em nova entrevista, desta vez concedida a J. Bauer, em outubro de
1978, Foucault esclarece que, desde ist!ria da Loucura, denominado por ele
como sendo o seu "primeiro livro verdadeiro, o alvo do seu trabalho foi sempre
contestar aspectos da sociedade, revelando "suas fraquezas e seus limites.
Mas, para que suas obras no sejam consideradas profticas ou um apelo s
armas, Foucault deixa claro que seu trabalho intelectual e tem como meta
explicar "essas zonas da cultura burguesa e essas instituies que influem
diretamente nas atividades e nos pensamentos cotidianos do homem
(FOUCAULT, 2003L, p. 306). Vemos, ento, aqui, que Foucault j tem
conscincia de que, mais do que preocupar-se com a relao entre saber e
poder, preocupa-se essencialmente com o que afeta diretamente o sujeito.
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em um dos seus ltimos trabalhos que Foucault (1995, p. 231)
reconhece a sua provvel oscilao, afirmando que o objetivo de seu trabalho
nos ltimos vinte anos "no foi analisar o fenmeno do poder nem elaborar os
fundamentos de tal anlise. Em nova anlise retrospectiva de sua produo,
Foucault elucida que o ponto nodal de sua obra havia sido sempre o sujeito.
Ele afirma que seu trabalho passou por "trs modos de objetivao de
transformao dos seres humanos em sujeitos.
Referindo-se ao As palavras e as coisas" Foucault diz que a primeira
parte do seu trabalho lidou com o modo de objetivao do sujeito do discurso,
do sujeito produtivo e do sujeito ser vivo. A segunda parte do seu trabalho,
segundo ele, referindo-se principalmente ao #igiar e punir, preocupou-se em
estudar a objetivao do sujeito a partir do que ele chamou de "prticas
divisrias. E, referindo-se ao trabalho poca (ist!ria da $exualidade),
concluiu que naquele momento investigava o modo pelo qual se torna sujeito o
ser humano. Com #ontade de $aber emerge uma leitura tica em termos de
prticas de si sem que se abandone totalmente a leitura poltica dos
mecanismos de poder. Segundo Dreyfus e Rabinow, os trs domnios so
constitudos por trs eixos sobre os quais o pensamento foucaultiano refletiu ao
longo do tempo:
O eixo da verdade foi estudado em %ascimento da Clnica e As
&alavras e as Coisas. O eixo do poder foi estudado em #igiar e
&unir, e o eixo tico em ist!ria da $exualidade. (DREYFUS;
RABNOW, 1995a, p. 262)
Para Foucault, ento, nos tornamos sujeitos a partir de trs modos
de subjetivao: pelos modos de investigao, pelas prticas classificatrias e
pelos modos de transformao que nos so aplicados pelos outros e por ns
mesmos.
A problematizao do sujeito sempre foi, sem dvida, o principal alvo
das teorias foucaultianas. E justamente isso que justifica a escolha desse
filsofo francs como principal sustentculo deste trabalho de pesquisa, cujo
objetivo investigar as prticas de subjetivao em contexto escolar.
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Sabemos, entretanto, que essa escolha implica vrios riscos, j que
esse filsofo no deixou e talvez tenha feito mesmo questo de no deixar
uma teoria pronta e acabada. Ao invs disso, como alerta Fischer,
Ele a foi construindo e reconstruindo, na medida de meticulosa
investigao emprica, concebendo-a ao mesmo tempo como
uma prtica, isto uma luta local e regional, contra as
investidas do poder. (FSCHER, 2002, p. 45).

Dessa forma, Foucault no se presta ao leitor que quer se sentir
todo o tempo sobre bases firmes e estveis, pois, como alerta Gregolin (2004,
p. 27), o leitor precisa preparar-se para entrar num "labirinto de figuras,
deslocamentos, em que o que se nega a base para o que se afirma, por isso
Caso o leitor esteja esperando definies pontuais, desista,
pois ter de acompanhar um texto em marcha, cuja
problematizao constitui uma maneira particular de dialogar
com a "tradio dos estudos filosficos, histricos, lingsticos,
etc. (GREGOLN, 2004, P. 27).
Por outro lado, Foucault escolha bastante acertada para quem,
como ns, concorde que nosso papel como pesquisadores no o de
reproduzir teorias prontas, resumindo seus pontos principais para aplicar em
nossos objetos de investigao. Concordando com Fischer (2002), acreditamos
que nossa principal tarefa como pesquisadores
Mostrar que certos conceitos so produtivos, que nos deixamos
suspeitar por tais ou quais autores para question-los, para
submeter suas concepes a um emprico que fervilha em
novas oportunidades de compreenso. (FSCHER, 2002, p.58).
exatamente isso que pretendemos ao buscar em Foucault
elementos para analisar as prticas de subjetivao nas instituies
investigadas.
1.1.2 Contribuies de FoucauIt para a AnIise do Discurso
Foi no Ar'ueologia do $aber que Foucault (1995a) elaborou o que
chamou de mtodo arqueolgico, cujo objeto de anlise o saber de uma
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poca, e mais especificamente, as imbricadas relaes que so estabelecidas
entre prticas discursivas no interior de um mesmo ar'uivo. A principal busca
desse mtodo compreender as condies histrico-sociais que possibilitaram
a irrupo de acontecimentos discursivos, ou seja, Foucault preocupa-se em
investigar porque determinados enunciados apareceram, "e no outros em seu
lugar.
Do micro para o macro, podemos dizer que Foucault parte da
concepo de enunciado para a de arquivo. A anlise das relaes que se
estabelecem do nvel menor para o mais amplo permite-nos compreender
como o conceito foucaultiano de discurso se situa, como alertou Dosse (2001,
p. 217), entre a estrutura e o acontecimento: "ele contm as regras da lngua
que constituem o objeto por excelncia do lingista, mas no se restringe a
isso, pois engloba tambm aquilo que dito. O esquema abaixo apresentado
pode nos ajudar a visualizar melhor essas relaes:
ENUNCIADO
(NOO MOLECULAR)
Pode-se dizer, de modo geral, que uma seq!"ia
de eleme!#os li!g$s#i"os s% & e!u!"iado se
es#i'er imersa em um "am(o e!u!"ia#i'o em que
a(are)a "omo eleme!#o si!gular* +***, !-o ./
e!u!"iado em geral, e!u!"iado li're, !eu#ro e
i!de(e!de!#e0 mas sem(re um e!u!"iado 1aze!do
(ar#e de uma s&rie ou de um "o!2u!#o,
desem(e!.a!do um (a(el !o meio dos ou#ros,
!eles se a(oia!do e deles se dis#i!gui!do +***,
(3OUCAUL4, 5667a, (* 89)*

FUNO ENUNCIATIVA
(:RRUPO ;E UM ENUNC:A;O)
+***, ela +a 1u!)-o e!u!"ia#i'a, !-o (ode se
e<er"er sem a e<is#!"ia de um dom$!io
asso"iado* +***, !-o (ode se e<er"er so=re uma
1rase ou (ro(osi)-o em es#ado li're* N-o =as#a
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dizer uma 1rase, !em mesmo =as#a dize-la em
uma rela)-o de#ermi!ada "om um "am(o de
o=2e#os ou em uma rela)-o de#ermi!ada "om um
su2ei#o, (ara que .a2a e!u!"iado -, (ara que se
#ra#e de um e!u!"iado> & (re"iso rela"io!a-la "om
#odo um "am(o ad2a"e!#e* (3OUCAUL4, 5667a, (*
5?6, 555-55@)*

DISCURSO
(CONAUN4O ;E ENUNC:A;OB CUE ODE;ECEM A REERAB ;E
3UNC:ONAMEN4O COMUNB)
C.amaremos de dis"urso um "o!2u!#o de
e!u!"iados, !a medida em que se a(%iem !a
mesma 1orma)-o dis"ursi'a0 ele !-o 1orma uma
u!idade re#%ri"a ou 1ormal, i!de1i!idame!#e
re(e#$'el e "u2o a(are"ime!#o ou u#iliza)-o
(oder$amos assi!alar (e e<(li"ar, se 1or o "aso) !a
.is#%ria0 & "o!s#i#u$do de um !Fmero limi#ado de
e!u!"iados (ara os quais (odemos de1i!ir um
"o!2u!#o de "o!di)Ges de e<is#!"ia* (3OUCAUL4,
5667a, (* 597)*

FORMAO DISCURSIVA
(ERUPOB ;E ENUNC:A;OB EM CUE HI REEULAR:;A;E)
No "aso em que se (uder des"re'er, e!#re um
"er#o !Fmero de e!u!"iados, semel.a!#e sis#ema
de dis(ers-o, e !o "aso em que e!#re os o=2e#os,
os #i(os de e!u!"ia)-o, os "o!"ei#os, as es"ol.as
#em/#i"as, se (uder de1i!ir uma regularidade
(uma ordem, "orrela)Ges, (osi)Ges,
1u!"io!ame!#os, #ra!s1orma)Ges), diremos, (or
"o!'e!)-o, que se #ra#a de uma 1orma)-o
dis"ursi'a* (3OUCAUL4, 5667a, (* 89)*

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PRTICAS DISCURSIVAS
(B:B4EMAB CUE :NB4AURAM O ENUNC:A;O COMO ACON4EC:MEN4O)
+***, o dom$!io "o!s#i#u$do (elos di1ere!#es o=2e#os
que ir-o adquirir ou !-o um status "ie!#$1i"o* +***,
#oda (r/#i"a dis"ursi'a (ode de1i!ir-se (elo sa=er
que ela 1orma* (3OUCAUL4, 5667a, (* @?J-@?K)*

ARQUIVO
(B:B4EMA EERAL ;A 3ORMAO E 4RANB3ORMAO ;OB ENUNC:A;OB)
O arqui'o &, de i!$"io, a lei do que (ode ser di#o,
o sis#ema que rege o a(are"ime!#o dos
e!u!"iados "omo a"o!#e"ime!#os si!gulares* Mas
o arqui'o &, #am=&m, o que 1az "om que #odas as
"oisas di#as !-o se a"umulem i!de1i!idame!#e em
uma massa amor1a, !-o se i!s"re'am, #am(ou"o,
em uma li!earidade sem ru(#ura e !-o
desa(are)am ao sim(les a"aso de a"ide!#es
e<#er!os +***, (3OUCAUL4, 5667a, (* 586)*
Dessa forma, no se pode compreender o conceito foucaultiano de
discurso desvinculando-o de uma prtica, pois esta lhe inerente. Gregolin
(2004b) alerta que a nomenclatura utilizada pelo filsofo foi sendo modificada
ao longo do tempo, para que no deixasse dvidas em relao proposta do
mtodo arqueolgico: perseguir "[...] a movimenta()o dos enunciados, sua
mov*ncia nos atos praticados por sujeitos historicamente situados
(GREGOLN, 2004b, p. 95, grifos nossos). Por isso, o conceito de episteme,
desenvolvido no As palavras e as coisas (FOUCAULT, 2000), foi substitudo
pelo de prticas discursivas, para evitar o mal entendido causado pela
interpretao equivocada que aquele termo ganhou nos anos 60. Revel (2005,
p. 41) afirma que se interpretava episteme como "um sistema unitrio,
coerente, fechado, isto , como uma coero histrica, que implica uma
sobredeterminao rgida dos discursos. Como a proposta de Foucault era
que estivssemos prontos "para acolher o discurso em sua irrupo de
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acontecimentos (1995a, p. 28), ela no se compatibilizava com a descrio de
unidades estticas que o conceito de episteme parecia sugerir (GREGOLN,
2004b, p.95). Foi assim que o conceito de prtica discursiva passou a substitu-
lo.
Entretanto, um novo termo passa a figurar no cenrio foucaultiano: o
de dispositivo, que aparece nos anos 70 para designar "inicialmente os
operadores materiais do poder, isto , as tcnicas, as estratgias e as formas
de assujeitamento utilizadas pelo poder (REVEL, 2005, p. 39). Pouco a pouco,
esse termo vai recebendo uma acepo cada vez mais ampla, at chegar a ser
definido como:
[...] um conjunto decididamente heterogneo que engloba
discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises
regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados
cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em
suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo.
(FOUCAULT, 2001e, p. 244).

Substituir episteme por dispositivo implica dar ao corpus de anlise
uma natureza bem mais ampla. Como alerta Revel,
[...] a episteme um dispositivo especificamente discursivo,
enquanto o "dispositivo, no sentido que Foucault explorar dez
anos mais tarde, contm igualmente instituies e prticas, isto
, todo o social no discursivo. (REVEL, 2005, p. 40).
importante perceber, entretanto, que a noo de heterogeneidade
perpassa os conceitos foucaultianos desde o Ar'ueologia do $aber
(FOUCAULT, 1995a). Por exemplo, a palavra regularidade que aparece na
definio de arquivo, como podemos ver no enxerto transcrito a seguir,
Trata-se [o arquivo] [...] do que faz com que tantas coisas ditas
por tantos homens, [...], nasam segundo regularidades
especficas; em suma, [...] se h coisas ditas e somente estas
, no preciso perguntar sua razo imediata s coisas que a
se encontram ditas ou aos homens que as disseram, mas ao
sistema da discursividade, s possibilidades e s
impossibilidades enunciativas que ele conduz. (FOUCAULT,
1995a, p. 148-149, grifo nosso),

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precisa ser tambm problematizada, j que, por poder ser considerada como
pertencente ao mesmo campo semntico de +omogeneidade, poder-se-ia
atribuir concepo foucaultiana de ar'uivo um efeito de sentido de
uni,ormidade. No entanto, o prprio filsofo que se encarrega de refutar essa
possibilidade de leitura, como se v no trecho a seguir:
Longe de ser o que unifica tudo que foi dito no grande
murmrio confuso de um discurso, longe de ser apenas o que
nos assegura a existncia no meio do discurso mantido, o
que diferencia os discursos em sua existncia mltipla e os
especifica em sua durao prpria. (FOUCAULT, 1995a, p. 149,
grifos do autor).
Em outras palavras, o que Foucault prope no uma anlise que busque o
emparelhamento dos textos para forjar-lhes regularidades, mas, ao contrrio,
considera que o valor do arquivo est no em sua unificao, mas na
especificidade que preservada a cada texto, ou, como assevera Marandin,
depois de afirmar, baseando-se em Foucault, que o conjunto de enunciados
que constitui o arquivo de uma poca:
Este conjunto no a coleo de um espao homogneo (o
esprito de uma poca, um estado de cultura ou de civilizao)
de tudo o que foi dito, de tudo o que se diz, mas um conjunto
de regies heterogneas de enunciados produzidos por
prticas discursivas irredutveis. (MARANDN, 1979 apud
SARGENTN, 2004, p. 88)
5
.
As metforas escolhidas por Foucault para definir arquivo em
relao a uma suposta proteo do enunciado ao do tempo so
extremamente adequadas. o arquivo que determina, como vimos, as leis do
que pode ser dito, e isso significa que ele que define o "sistema de
enunciabilidade, mas isso, de forma alguma, significa que os enunciados mais
recentes sobreponham-se necessariamente aos mais antigos. Nas palavras do
filsofo,
[...] ele [o arquivo] o que faz com que no recuem no mesmo
ritmo que o tempo, mas que as [coisas ditas] que brilham muito
forte como estrelas prximas venham at ns, na verdade de
5
MARANDN, J. Problmes d'analyse du discours. Langages n. 55. Paris: Didier Larousse,
1979.
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muito longe, quando outras contemporneas j esto
extremamente plidas. (FOUCAULT, 1995a, p. 149).
Alm dos conceitos presentes no Ar'ueologia do $aber
(FOUCAULT, 1995a), grandes contribuies para a Anlise do Discurso foram
trazidas pelas reflexes que Foucault faz no A ordem do discurso (FOUCAULT,
1996), texto que lhe serviu de pronunciamento para a aula inaugural no
Coll-ge de .rance, em dois de dezembro de 1970.
No preciso ser um estudioso do discurso para que se saiba que
no se pode dizer qualquer coisa em qualquer lugar. Em toda sociedade,
existem procedimentos de excluso e de interdio que fazem com que as
pessoas no possam falar tudo, em qualquer lugar, de qualquer forma, em
quaisquer circunstncias. exatamente sobre essa ordem do discurso que
essa obra de Foucault se volta.
Partindo do pressuposto de que nossa civilizao reverencia o
discurso, apesar de alimentar por ele uma espcie de temor, Foucault
desenvolve a idia de que foram criados vrios sistemas de controle em funo
dessa logo,obia, que ele define como
[...] uma espcie de temor surdo desses acontecimentos, dessa
massa de coisas ditas, do surgir de todos esses enunciados,
de tudo o que possa haver at de violento, de descontnuo, de
combativo, de desordem, tambm, e de perigoso, desse
grande zumbido incessante e desordenado do discurso.
(FOUCAULT, 1996, p. 50).
Mais importante do que chamar a ateno para as vrias
formulaes foucaultianas que nos ajudam a compreender o discurso,
ressaltar o papel que a linguagem exerce como elemento de constituio da
realidade. Foucault destaca a funo dos e,eitos de verdade na produo de
subjetividades, ou seja, o sujeito, para esse filsofo, no uma essncia que
preexiste sua constituio na e pela linguagem. Dessa forma, as
subjetividades so tambm resultados de operaes discursivas. E isso que
procuramos discutir na prxima seo, para, nos tpicos dois, trs e quatro,
aceitando o desafio formulado por Foucault, fazer uma anlise ascendente, o
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
35
que implica descrever os discursos a partir de pequenos enunciados, colhidos
l onde funcionou como prtica enunciativa.
1.1.3 O sujeito nas maIhas do discurso
Antes de nos aprofundarmos na concepo de sujeito em Foucault,
falaremos sobre a forma como o sujeito visto consensualmente pela Anlise
do Discurso derivada dos trabalhos de Michel Pcheux. Ao criticarem os
postulados saussurianos, outras teorias lingsticas como o Funcionalismo,
por exemplo propem um sujeito todo tempo consciente, responsvel pelo
seu dizer, que utiliza a linguagem sempre de forma intencional e estratgica.
Para a AD, entretanto, o sujeito no o ideal, pois interpelado pela ideologia,
ou seja, ao produzir seu discurso, o faz de determinadas posies ideolgicas,
que no so ocupadas conscientemente, individualmente, pois o sujeito
socialmente constitudo. A concepo de sujeito na AD , portanto,
transpassada pela ideologia, o que resulta no em um sujeito estrategista, mas
em um sujeito cindido, clivado, descentrado, que no se constitui em origem
dos processos discursivos dos quais participa.
O objetivo de Foucault ao dividir o sujeito em trs domnios, tentando
proceder ao que chamado de m/todo ar'ueogeneal!gico
6
(DAVDSON,
1992, apud VEGA-NETO, 2003, P. 43), justifica-se pelo fato de a noo de
sujeito, para Foucault, histrica, o que faz com que tenha diferentes usos em
diferentes epistemes (FONSECA-SLVA, 2004, p. 28).
A forma como o pensamento foucaultiano elabora a concepo de
sujeito resultado das crticas que faz ao que chama de analticas da ,initude
(FOUCAULT, 2000, p. 430) ou ,iloso,ias de tipo antropologi0ante (Arajo, 2001,
p. 36), referindo-se especificamente a fenomenologia, ao positivismo e ao
marxismo. Ao contrrio dessas teorias, para o filsofo francs, "o sujeito
constitudo na trama histrica (FOUCAULT, 2001h, p. 7). Por isso, o sujeito do
6
DAVDSON, Arnold. Archaeology, Genealogy, Ethics. n: HOY, David (Ed.). Foucault: a
critical reader. Oxford: Basil Blackwell, 1992, p. 221-233.

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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
36
discurso historicamente determinado, no podendo, portanto, ser reduzido
aos elementos de ordem gramatical. Mas, para que um enunciado exista,
necessrio que haja um "autor (pessoa ou qualquer outra instncia produtora
do enunciado). No entanto, como alerta Gregolin (2004, p. 32), "esse 'autor'
no idntico ao sujeito do enunciado (em termos de natureza, estatuto,
funo, identidade), porque
O sujeito do enunciado uma funo determinada, mas no
forosamente a mesma de um enunciado a outro; na medida
em que uma funo vazia, podendo ser exercida por
indivduos, at certo ponto, indiferentes, quando chegam a
formular o enunciado; e na medida em que um nico e mesmo
indivduo pode ocupar, alternadamente, em uma srie de
enunciados, diferentes posies e assumir diferente sujeitos.
(FOUCAULT, 1995a, p. 107).
Um dos testes publicados na revista Top Girl Especial Testes pode
ser apontado como exemplo uma mesma voz pode assumir o papel de
diferentes sujeitos. O teste que se intitula &osso ir1 pretende avaliar se a
adolescente vai conseguir a permisso dos pais para ir para as "baladas
durante o perodo de frias escolares. Treze perguntas so feitas; cada uma
delas apresenta trs opes. A classificao proposta como resultado a
seguinte:
Maioria de respostas A
Sim, fiIha
No difcil voc ouvir esta frase. Seus pais no lhe prendem
tanto e voc sempre est nas melhores festas. Fique esperta
para no perder a liberdade que voc est conquistando aos
poucos. Nada de pirar quando ouve um no e respeite os
horrios que seus pais do. Aos poucos, voc os conquistar
totalmente. A, s curtir.
Maioria de respostas B
Vou pensar
sempre assim: "- Me, posso ir? "Ah, filha, vou pensar. s
vezes, voc encara numa boa. Outras, logo grita e pe terror
na casa toda. Nem sempre esse seu teatro pode dar certo.
Seus pais podem se irritar e deixar voc um bom tempo sem
baladas. Portanto, trate de baixar a bola e conquistar a
confiana deles.
Maioria de respostas C
No!
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
37
sempre um custo conseguir um sim de presente de seus
pais, no ? J tentou entender o por qu? Uma dica para voc
ter uma relao melhor com seus pais fazer com que eles
conheam seus amigos. Assim, eles sempre vo saber com
quem voc est. No custa nada tentar. Tudo por um sim, no
? (POSSO R?, [2003?], p. 9).
Ainda que a publicao seja destinada ao pblico jovem, o que fica
claro at pelas escolhas lexicais utilizadas pela revista, qualquer que seja a
resposta encontrada pela adolescente para o seu caso especfico remete para
posicionamentos defendidos por pais e educadores (como veremos nas
anlises feitas nos tpicos dois, trs e quatro deste trabalho): a) se a jovem
recebe sempre respostas afirmativas, deve "ficar esperta para no perder a
confiana dos pais, para isso, no se deve "pirar ao ouvir uma resposta
negativa e deve respeitar os horrios estabelecidos pelos pais; b) no se deve
por "terror na casa toda ao ouvir um talvez como resposta; preciso, ao
contrrio, "baixar a bola para conquistar a confiana dos pais; c) ao ouvir uma
resposta negativa, a jovem deve refletir sobre os motivos que podem ter levado
os pais a agirem dessa forma e, para tentar conseguir um sim numa prxima
vez, preciso mostrar para os pais quem so seus companheiros de "baladas.
Mais do que um simples teste, publicado com objetivos de entretenimento, o
que se v um manual de boa-conduta para pr-adolescentes de classe
mdia.
O teste tambm mostra que o sujeito de um enunciado no pode ser
considerado como origem individual ou autnoma do que foi dito, ou seja, ele
no tem controle total dos efeitos de sentido que sua enunciao vai produzir,
como se houvesse uma inteno comunicativa sempre recupervel pelo
interlocutor. Dessa forma, como aponta Veiga-Neto (2003, p. 119)) "uma
anlise do discurso numa perspectiva foucaultiana no deve partir de uma
suposta estrutura ou de um sujeito-autor, que seriam anteriores aos prprios
discursos e que se colocariam acima desses. Ou, nas palavras do filsofo,
[...] os sujeitos que discursam fazem parte de um campo
discursivo [...] o sujeito no um lugar no qual a subjetividade
irrompe; um espao de posies-de-sujeito e de funes-de-
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
38
sujeito diferenciadas. (FOUCAULT, 1991, apud VEGA-NETO,
2003, p. 120)
7
.
Nossa reflexo sobre a relao entre o discurso e as prticas de
subjetivao faz-se, portanto, considerando que as coisas so construdas
pelas palavras, que o mundo constitudo pelos discursos, ou seja, que tudo,
inclusive os sujeitos, so constitudos por meio de nossas cotidianas prticas
discursivas, aqui entendidas como atos de linguagem carregados de
"verdades, que se repetem em tempos e espaos determinados, manifestados
por uma pessoa ou uma instituio (FOUCAULT, 1995a). Ou, como resume
Rose,
[...] o lugar do sujeito um lugar que tem que ser
constantemente reaberto, pois no existe qualquer sujeito por
detrs do "eu que posicionado e capacitado para se
identificar a si mesmo naquele espao discursivo: o sujeito tem
que ser reconstitudo em cada momento discursivo de
enunciao. (ROSE, 2001a, p. 149).
Veremos que essas prticas de subjetivao atuam no apenas
sobre o corpo das crianas, mas principalmente sobre suas almas, e isso
que, segundo Foucault (1995), marca a diferena entre poder e viol*ncia, j
que esta atua apenas sobre o corpo, enquanto aquele age tambm sobre a
alma, fazendo com que as prticas discursivas de subjetivao sejam vistas,
quase sempre, no apenas no contexto escolar, mas em todas as outras
instncias disciplinadoras, no como violentas e repressoras, mas, antes, como
naturais, evidentes e absolutamente indispensveis.
1.2 O caminho metodoIgico escoIhido
Para preservar a identidade dos participantes da pesquisa, no
apenas os nomes de pessoas, mas tambm das instituies e mesmo do
municpio onde a pesquisa foi realizada foram omitidos.
7
FOUCAULT, Michel. Politics and the study of discourse. n: URSCHELL, G; GORDON, C;
MLLER, P. (ed.). The Foucault's effect: studies in governamentality. London: Harvester,
1991.
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39
A investigao foi realizada em instituies de ensino localizadas
em um municpio do sudoeste do estado de Gois, distante cerca de 300km
da capital. Por se tratar de uma cidade pequena
8
, temamos que a divulgao
do nome do municpio levasse identificao dos sujeitos da pesquisa, tendo
em vista que algumas caractersticas das instituies so apresentadas muito
detalhadamente.
A tabela 1 apresenta de forma sucinta cada uma dessas escolas.
8
De acordo com o ltimo censo divulgado pelo BGE, o municpio conta com menos de
cem mil habitantes.
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40
ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C ESCOLA D ESCOLA E ESCOLA F ESCOLA G
ConfessionaI? Confessional Confessional Confessional Confessional Confessional Confessional
No
confessional
Orientao
reIigiosa
Catlica Catlica Evanglica Evanglica Evanglica Esprita -
PbIica ou
particuIar?
Particular
Pblica
(conveniada)
Particular
Pblica
(conveniada)
Pblica
(conveniada)
pblica
(conveniada)
Particular
Nveis que
oferece
Maternal a 8
srie
Pr-
Alfabetizao
a 4 srie
Jardim 1 a 4
srie
1 a 8 srie 1 a 4 srie
Jardim a 4
srie
Maternal a
Ensino Mdio
Nmero de
aIunos em 2004
353 590 115 1276 478 403 600
Dispe de
orientador
reIigioso
Sim Sim Sim Sim Sim Sim No
As funes de
orientao
reIigiosa e
coordenao
discipIinar so
reaIizadas peIa
mesma pessoa
No Sim No No Sim Sim -
Rene aIunos
de sries
variadas para
orao /
refIexo / cuIto
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
H igreja anexa
escoIa?
No No Sim No Sim Sim No
TABELA 1: ESCOLAS OBJETOS DA NVESTGAO
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41
A metodologia adotada para a coleta de dados inclui a observao
de aulas de Ensino Religioso-ER, de cultos, de reunies de pais e
professores, entrevistas com professores e coordenadores, especialmente
daqueles que se encarregam mais especificamente da orientao disciplinar e
religiosa, alm da anlise de documentos oficiais que tratam da
regulamentao do ER, no apenas no espao restrito de cada escola, mas
tambm em mbito da legislao nacional. A investigao, na verdade,
ganhou propores no previstas no projeto de pesquisa, porque a definio
do corpus no foi feita preliminarmente. Se isso, por um lado, representava
uma dificuldade, visto que uma grande quantidade de dados surgia de forma
quase desordenada; representava tambm um desafio, o de deixar que os
dados indicassem o melhor caminho a seguir.
Quando uma significativa quantidade de dados j havia sido
colhida, optamos por analis-los na perspectiva metodolgica do "trajeto
temtico, conforme descrito por Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 480).
Passamos a olhar os dados, ento, procura de temas que fossem
recorrentes. Na grande multiplicidade de enunciados, emaranhados em redes
complexas de discursos, passamos a procurar temas que sucessivamente
ressurgissem em enunciados distintos. Muitos temas poderiam ter sido
escolhidos para determinar o nosso trajeto. Optamos pelos trs que nos
pareceram mais significativos para a escola na sua prtica cotidiana de formar
um tipo bem determinado de sujeito:
a) o estmulo da escola para o temor a Deus
b) o esforo da escola em fazer com que a famlia "fale a mesma
lngua
c) o estmulo ao amar com severidade
Embora a expresso trajeto temtico tenha surgido no campo da
Anlise do Discurso associada Histria, o que poderia nos levar a considerar
que essa metodologia s indicada quando o objetivo for a anlise de um
enunciado em um determinado eixo cronolgico, possvel, de acordo com
Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 481), que a descrio de um trajeto
temtico preste-se para a anlise de um "acontecimento discursivo de curta
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
42
durao, para nele "alongar a apresentao e, assim, valorizar a riqueza dos
recursos representativos.
Essa opo pelo trajeto temtico exigiu a ampliao do corpus para
que se pudesse afirmar que os temas escolhidos realmente eram recorrentes.
Assim, muitas atividades foram realizadas com o objetivo de colher dados,
conforme se sintetiza na tabela 2.
Todas as entrevistas realizadas foram semi-estruturadas, ou seja,
no havia questes elaboradas previamente, somente se preparava um
roteiro bsico para possibilitar um amplo campo de interrogativas. O roteiro foi
importante para que no se perdessem os objetivos da entrevista. Para
Trivios (1987, p. 152), a entrevista semi-estruturada "mantm a presena
consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a
relevncia na situao do ator. Lahire tambm chama a ateno para isso.
Segundo ele,
Uma parte do trabalho (da profisso) do entrevistador consiste
justamente em limitar o mximo possvel os efeitos de
legitimidade atravs de sua participao ativa na entrevista e
ofuscando sua pessoa em prol da palavra e da experincia
dos entrevistados. (LAHRE, 1997, p. 76).
Esse autor alerta ainda para o fato de que o entrevistado pode
subestimar, ou mesmo omitir, prticas que ele considera menos legtimas e,
ao contrrio, superestimar aquelas que considera mais legtimas. No caso
desse trabalho, possvel que isso tenha, de fato, acontecido, j que os
prprios temas abordados nas entrevistas que revelam a forma como a
escola fabrica subjetividades podem ter colocado os entrevistados, como diz
Lahire (1997, p. 76), "em uma situao de tenso em relao ao que
consideram como normas legtimas. Por isso, procurou-se buscar, sempre
que possvel, vrias fontes para as mesmas informaes, j que, para esse
socilogo,
O problema no , definitivamente, saber se os entrevistados
disseram ou no a "verdade, mas tentar reconstituir relaes
de interdependncia e disposies sociais provveis atravs
de convergncia e contradies entre as informaes verbais
de uma mesma pessoa. (LAHRE, 1997, p. 77, grifo do autor).
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43
Como veremos mais aprofundadamente, este trabalho no se
constri sobre a premissa de que haja alguma coisa verdadeira a ser
descoberta, j que compartilhamos as teorias foucaultianas de que no existe
verdade fora do poder ou sem poder, ou seja, de que a verdade sempre
construda e nunca inerente aos fatos e as coisas.
Ento, embora no se trate de contrastar informaes para
descobrir uma verdade escondida, o fato de se buscar vrias fontes para o
mesmo dado, sempre que isso fosse possvel, constitui um elemento a mais
para a consistncia da pesquisa realizada, principalmente se considerarmos
que a busca de um "trajeto temtico foi a metodologia escolhida.
Nenhuma das entrevistas realizadas ou aulas observadas foi
gravada em udio ou vdeo. Se isso, por um lado, representou uma
dificuldade metodolgica muito grande, j que exigia uma grande capacidade
de concentrao da pesquisadora para ser capaz de, sem interromper o
entrevistado ou o professor, fazer as anotaes necessrias no dirio de
campo; por outro, representou uma vantagem, j que a ausncia de um
equipamento que permitisse registrar e, conseqentemente, materializar a voz
e a imagem dos entrevistados provavelmente fez com que se sentissem mais
vontade para falar sobre as suas vidas ou sobre as vidas de pessoas com
as quais conviveram.
Uma ltima observao deve ser feita em relao ao tratamento
dado aos dados colhidos na pesquisa. Em todos os momentos, procurou-se
no esquecer que a profundidade e a qualidade da investigao dependem do
envolvimento do pesquisador, e que necessrio ao pesquisador reconhecer
no s a subjetividade do entrevistado, mas tambm a sua. Como afirma
Joutard (1996), o fato de o pesquisador reconhecer a sua subjetividade " a
primeira manifestao de esprito crtico. Talvez essa observao seja
considerada por muitos absolutamente desnecessria em um trabalho
embasado na AD, j que essa opo terica j desvela a escolha pela anlise
da teia que emaranha sujeitos, discursos, saberes e poderes.
Foucault, segundo Dreyfus e Rabinow (1995, p. 221), rejeita
completamente o pesquisador que se autodenomina dono da verdade e da
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44
justia, o "intelectual que afirma dizer a verdade ao poder e, assim, resistir ao
suposto efeito repressivo deste poder, j que no possvel para o
pesquisador manter-se em posio de exterioridade em relao ao seu objeto
de estudo.
Um mdico pode manter-se distncia do paciente e trat-lo
objetivamente, porm o pesquisador, na analtica
interpretativa, no pode ter tal posio de externalidade. A
doena que ele tenta curar faz parte de uma epidemia que
tambm o afetou. (DREYFUS; RABNOW, 1995, p. 221).
O dirio de campo foi um aliado importante durante toda a
investigao, dada a importncia de que se registrasse no apenas o que foi
dito, mas tambm a forma do dizer, no s em relao materialidade
lingstica, mas ainda em relao ao contexto mais amplo da interao
lingstica (entonao de voz, linguagem corporal, entre outros). Por esses
motivos, no dirio de campo, foram anotadas, de acordo com a classificao
proposta por Trivios (1987), no s observaes descritivas" mas tambm
re,lexivas, que se destinavam, principalmente, a contrastar os dados colhidos
com outros colhidos anteriormente.
A ta#ela 9, a seguir
apresentada, sinteti'a as
atividades a que se proedeu om
o o#*etivo de levantamento do
orpus:
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45
I
T
E
M
DATA
ENTREVISTADO /
PALESTRANTE /
PROFESSOR
9
CARGO / FUNO
PROCEDIMENTO /
EVENTO
1 20.01.2004 Aparecida Diretora da Escola A Entrevista
2 20.01.2004 Carmem Coordenadora da Escola C Entrevista
3 20.01.2004 Fernanda Diretora da Escola F Entrevista
4 20.01.2004 Eva Diretora da Escola E Entrevista
5 21.01.2004 Dionsio Capelo da Escola D Entrevista
6 21.01.2004 Amlia
Coordenadora de Ensino Religioso de 1 a 4 srie
da Escola A
Planejamento anual
7 21.01.2004 ldia
Membro do Conselho nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade
Entrevista
8 22.01.2004 rm Betnia Diretora da Escola B Entrevista
9 22.01.2004 Eduarda Professora de Ensino Religioso da Escola E Entrevista
10 22 e 23.01.2004 Marilac Loraine Oleniki Escritora de obras sobre Ensino Religioso
Curso para Professores de
Ensino Religioso
11 24.01.2004 Marilac Loraine Oleniki Escritora de obras sobre Ensino Religioso Curso para Catequistas
12 16.06.2004 Amanda Coordenadora Pedaggica da Escola A Entrevista
13 16.06.2004 Pastor Carlos Diretor da Escola C Entrevista
14 17.07.2004 sadora / ldia
Presidente do Conselho nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade / membro do mesmo conselho
Entrevista
15 18.06.2004 Fernanda Diretora da Escola F Entrevista
16 18.06.2004 Fabinho Professor de Ensino Religioso da Escola F Entrevista
17 18.06.2004 Fernanda Diretora da Escola F
Aula coletiva para todos os
alunos do vespertino
18 21.06.2004 ldia
Membro do Conselho nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade
Entrevista
19 22.06.2004 Dalva Coordenadora Pedaggica da Escola D Entrevista
20 22.06.2004 Cludia Professora de 1 srie da Escola C
Aula de Ensino Religioso na
1 srie
21 22.06.2004 Dionsio e Denise Capelo da Escola D e esposa Culto para todos os alunos
de Pr-Alfabetizao a 4
9
Com exceo do nome registrado nos itens 10 e 11 e do registrado no item 51, todos os outros so fictcios.
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46
srie do vespertino
22 22.06.2004 Pastor Dionsio Capelo da Escola D
Momento Devocional com
professores
23 22.06.2004 Amlia
Coordenadora de Ensino Religioso de 1 a 4 srie
da Escola A
Entrevista
24 23.06.2004 Eva Diretora da Escola E Entrevista
25 23.06.2004 Pastor Carlos Diretor da Escola C Entrevista
26 23.06.2004 Vrios -
Reunio de todos os
membros do Conselho
nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade com
Presidente do Conselho
nterconfessional de Ensino
Religioso do estado
27 24.06.2004 Adelaide Professora de 1 srie da Escola A
Aula de Ensino Religioso na
1 srie
28 24.06.2004 Aparecida Diretora da Escola A Entrevista
29 25.06.2004 Amanda Coordenadora Pedaggica da Escola A
Aula coletiva para todos os
alunos de maternal a 4
srie do vespertino
30 25.06.2004 Amanda Coordenadora Pedaggica da Escola A Entrevista
31 26.06.2004 Amanda Coordenadora Pedaggica da Escola A
Reunio do Grupo de
Estudo de Pais
32 28.06.2004 Eva Diretora da Escola E
Aula coletiva para todos os
alunos do matutino
33 28.06.2004 rm Betnia Diretora da Escola B Entrevista
34 28.06.2004 rm Betnia Diretora da Escola B
Aula coletiva para todos os
alunos do vespertino
35 28.06.2004 Amanda Coordenadora Pedaggica da Escola A Entrevista
36 28.06.2004 Beatriz Professora de Ensino Religioso da Escola B Entrevista
37 29.06.2004 Vrios -
Reunio de Professores da
Escola E
38 30.06.2004 sabela
Membro do Conselho nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade que atua voluntariamente como
professora de Ensino Religioso em uma creche
Entrevista
39 01.07.2004 Padre vo Membros do Conselho nterconfessional de Ensino Culto Ecumnico em Ao
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DELNEANDO FRONTERAS
47
Pastor Carlos
sabela
Religioso da cidade
de Graas pela concluso
de curso de uma turma de
EJA
40 02.07.2004 rm Benedita Ex-Diretora da Escola B
Palestra com o ttulo "Plano
de Deus proferida na
abertura do 1 Encontro de
Casais com Cristo de uma
parquia da cidade
41 05.07.2004 rm Benedita Ex-Diretora da Escola B Entrevista
42 07.07.2004 Gabriela
Coordenadora do "Amor Exigente e Coordenadora
Pedaggica de 1 a 4 srie da Escola G
Entrevista
43 08.07.2004 Vrios -
"Escola Bblica de Frias da
Escola C
44 09.07.2004 Joana Coordenadora do 1 Encontro de Casais com Cristo Entrevista
45 12.07.2004 Pastor Dionsio Capelo da Escola D Entrevista
46 13.07.2004 Vrios - Reunio do "Amor Exigente
47 16.07.2004 Jlio Ex-aluno da Escola B Entrevista
48 24.07.2004 Vrios -
Espetculo em praa pblica
promovido por greja
Evanglica da Cidade
49 27.07.2004 Vrios - Reunio do "Amor Exigente
50 03.08.2004 Vrios - Reunio do "Amor Exigente
51 04.08.2004 ami Tiba
Psiquiatra, autor de diversos livros de auto-ajuda
destinado a pais e professores
Palestra com o ttulo "Quem
ama educa
52 05.08.2004 Sandra
Coordenadora Pedaggica da Secretaria Municipal
de Educao
Planejamento para a 1 srie
das escolas municipais
53 06.08.2004 Aparecida Diretora da Escola A Reunio de pais
54 08.10.2004 Ceclia Professora da Escola C
Culto para todos os alunos
de Jardim a 4 srie
55 05.11.2004 sabela
Membro do Conselho nterconfessional de Ensino
Religioso da cidade que atua voluntariamente como
professora de Ensino Religioso em uma creche
Aula de Ensino Religioso em
creche
56 08.11.2004 Vrios professores -
Culto para todos os alunos
da Escola C
57 24.11.2004 Vrios - Reunio do "Amor Exigente
na Escola G grupo de
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
48
professores
58 24.11.2004 Gilda Diretora da Escola G Entrevista
59 24.11.2004 Glria
Coordenadora Pedaggica de 5 a 8 srie da
Escola G e ex-aluna da Escola A
Entrevista
60 26.11.2004 Vrios -
Reunio do "Amor Exigente
na Escola G grupo de
professores, com a
participao de um dos
coordenadores do "Amor
Exigente da cidade
61 27.11.2004 Juliana
Psicloga de um aluno, portador de TDAH, da
Escola G (contratada pela famlia)
Reunio com todos os
professores do aluno
62 01.12.2004 Vrios -
Reunio do "Amor Exigente
da Escola G grupo de
alunos
63 01.12.2004 Guilherme Coordenador Disciplinar da Escola G Entrevista
64 01.12.2004 Gabriela
Coordenadora do "Amor Exigente e Coordenadora
Pedaggica de 1 a 4 srie da Escola G
Entrevista
65 01.12.2004 Vrios -
Reunio do "Amor Exigente
na sede da associao
grupo de crianas de 5 a 8
anos
66 02.12.2004 Giovana
Coordenadora do grupo de alunos do "Amor
Exigente da Escola G
Entrevista
67 06.12.2004 Graa
Professora de Ensino Religioso da Escola G
(responsvel pelo evento da semana)
"Momento de Otimismo
projeto desenvolvido na
Escola G, realizado uma vez
por semana
68 06.12.2004 Glria
Coordenadora Pedaggica de 5 a 8 srie da
Escola G
Entrevista
69 08.12.2004 Graa Professora de Ensino Religioso da Escola G Entrevista
70 14.12.2004 Giovana
Coordenadora do grupo de alunos do "Amor
Exigente da Escola G
Entrevista
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
49
71 15.12.2004 Glria
Coordenadora Pedaggica de 5 a 8 srie da
Escola G
Entrevista
72 27.01.2005
Vrios
(diretora, coordenadora
pedaggica, coordenadora
de ensino religioso e todos
os professores da Escola A)
-
Reunio com todos os pais,
no incio do ano letivo, para
esclarecimento das normas
da Escola A
73 12.03.2005 Sebastio
Um dos fundadores do Amor Exigente no municpio
onde a pesquisa foi realizada
Palestra com o ttulo "Limite
na educao dos filhos,
durante o Encontro de Pais
e Mes, promovido pela
Escola A, para a qual foram
convidados todos os pais de
alunos dessa escola
74 28.03.2005 Glria
Coordenadora Pedaggica de 5 a 8 srie da
Escola G
Entrevista
75 28.03.2005
Vrios membros do Amor
Exigente
-
Reunio de Sensibilizao
do Amor Exigente em Escola
Municipal
76 04.08.2005
Diretora, Coordenadora e
vrios professores
-
Reunio de pais e mestres
para marcar o incio do
segundo semestre do ano
letivo da Escola A
TABELA 2: ATVDADES REALZADAS NA PESQUSA DE CAMPO PARA COLETA DO CORPUS
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
50
Alm das aes arroladas na tabela 2, procedeu-se anlise de
documentos oficiais que regulamentam o E R, materiais elaborados pelo Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso, apostilas e livros utilizados pelo
Amor Exigente e obras que subsidiam o trabalho dos professores nas escolas
investigadas.
Procurou-se tambm no se proceder a uma separao rgida entre
a coleta e a anlise dos dados, j que, como recomenda Trivios (1987, p.
170), a pesquisa qualitativa no deve estabelecer "separaes marcadas entre
a coleta de informaes e a interpretao das mesmas. Assim, as anlises
ocorriam medida que os dados iam sendo colhidos, o que, freqentemente,
ocasionou a necessidade de busca de novos dados.
E com Foucault aprendemos que no apenas os objetos
investigados so produzidos por tecnologias especficas de manipulao e
formao, mas tambm o investigador que os estuda, que, por ter um corpo,
"inevitavelmente situado (DREYFUS; RABNOW, 1995, p. 184). Dessa forma,
possvel concordar com Demartini, quando afirma que
O pesquisador que realiza as primeiras entrevistas diferente
daquele que j as analisou, que encontrou nelas novas
indagaes. H um enriquecimento constante neste caminhar.
(DEMARTN, 1988, p. 85).
1.3 Ensino ReIigioso ou Amor Exigente: excIuem-se ou
compIementam-se como foco de pesquisa deste
trabaIho?
Uma vez escolhido como tema deste trabalho as prticas de
subjetivao em contexto escolar, era preciso determinar um recorte, ou seja,
de alguma forma delimitar o corpus de anlise para permitir pesquisa um
grau de profundidade maior.
Em princpio, optamos por investigar prticas que se relacionassem
com o Ensino Religioso, no porque no reconhecssemos que toda nstituio
Escolar, atravs de suas mltiplas disciplinas, volta-se para a produo de
subjetividade, mas porque consideramos, concordando com Larrosa (1994),
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que, como o objetivo era investigar as tentativas de subjetivao, talvez as
encontrssemos mais flagrantemente em prticas pedaggicas que tm como
objetivo, de forma mais evidente, mudar o comportamento do educando para
torn-lo encaixvel num modelo previamente determinado.
Diz Larrosa, para justificar as reflexes que faz num trabalho em que
analisa "relaes pedaggicas aparentemente to dspares porque
oferecidas em uma aula de educao moral, em uma aula de educao de
adultos, em uma aula universitria de Filosofia da Educao, na elaborao de
um trabalho de pesquisa sobre a prtica em um curso universitrio de Mestrado
e at "em um grupo de terapia, nas reunies de um grupo poltico ou religioso,
em uma conversa entre um pai e um filho, um educador de rua e um de seus
'meninos' que o recorte escolhido para suas investigaes no foi nem
temporal nem geogrtico, tampouco limitou-se a um determinado "setor
educativo. O autor esclarece, ento, que a "nica condio para eleger as
atividades objeto de sua investigao que fossem
[...] prticas pedaggicas, nas quais o importante no que se
aprenda algo "exterior, um corpo de conhecimentos, mas que
se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do
"educando consigo mesmo. (LARROSA, 1994, p. 36).
A tese defendida por esse autor que h uma espcie de "gramtica, ou seja,
haveria, para ele, uma certa lgica geral a mediar" a relao do sujeito consigo
mesmo. Resolvemos trilhar nossos caminhos investigativos aceitando,
inicialmente apenas como hiptese, o pressuposto defendido por Larrosa. Foi
esse, como j dissemos, o nosso maior estmulo para que propusssemos,
num primeiro momento, que o recorte de nossa pesquisa fosse o ensino
religioso. Optamos por investigar escolas confessionais
10
por julgarmos que,
nesse tipo de instituio, as prticas de ensino religioso seriam mais explcitas
e, por isso, mais evidentes e observveis. E, como tnhamos como hiptese o
fato de existir uma "gramtica geral para esse tipo de prtica, escolhemos
escolas ligadas a crenas religiosas distintas. O que nos impulsionava,
portanto, no era a vontade de apontar distines entre as diversas
instituies, para, por exemplo, indicar vantagens e desvantagens no modelo
10
Escolas confessionais so instituies de ensino ligadas a uma determina crena religiosa.
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educacional proposto por essa ou aquela instituio, mas sim o desejo de
perceber pontos de similitude entre as prticas das diversas escolas no que se
refere aos dispositivos de subjetivao.
Tendo em vista a escolha pelo trajeto temtico como opo
metodolgica, foi necessrio ampliar ao mximo o corpus da pesquisa para que
pudssemos, de fato, captar a emergncia de discursos que nos permitisse
concluir que os temas escolhidos para essa investigao so realmente
recorrentes. Por isso, optamos por investigar seis instituies de ensino (duas
catlicas, trs evanglicas e uma esprita), que na poca julgvamos serem as
nicas escolas confessionais do municpio
11
.
Essas opes, de alguma forma, determinaram que nosso olhar de
pesquisador estivesse atento ao maior nmero de prticas discursivas de
subjetivao, porque, embora j tivssemos optado pelo trajeto temtico como
opo metodolgica, ainda no havamos escolhido os temas que afunilariam
e, conseqentemente, aprofundariam o nosso exame. Apenas quando uma
significativa quantidade de dados j havia sido colhida, pudemos, de fato,
considerar como pressuposto terico o que era, at ento, s uma hiptese:
existe de fato uma similaridade muito grande nas prticas discursivas de
subjetivao, a ponto de podermos ratificar que existe uma "gramtica
suscetvel de mltiplas realizaes (LARROSA, 1994, p. 36). Ou seja, embora
seja possvel apontar diversas aes que diferenciam uma prtica de outra,
uma escola de outra, uma orientao religiosa de outra, h sim um certo
arcabouo em que se apiam as instituies escolares pesquisadas, que faz
podermos afirmar que, no tocante s prticas de subjetivao, a similitude
realmente muito grande.
Propomos, seguindo os trilhos do mtodo arqueolgico de Foucault,
investigar a rede discursiva que entrelaa as prticas de subjetivao em
contexto escolar, com o objetivo de analisar no a linguagem inerte, mas a
prtica discursiva, definida por Foucault, como
[...] um conjunto de regras annimas, histricas sempre
determinadas no tempo e no espao, que definiram [definem],
11
Posteriormente, descobrimos haver mais duas escolas confessionais no municpio, ambas
evanglicas.
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53
em uma dada poca e para uma determinada rea social,
econmica, geogrfica ou lingstica, as condies de exerccio
da funo enunciativa. (FOUCAULT, 1995a, p. 136).
Antes de chegar a essa definio, Foucault, a exemplo do que faz com muitos
outros conceitos nessa mesma obra, deixa claro o que prtica discursiva no :
No podemos confundi-la [a prtica discursiva] com a operao
expressiva pela qual um indivduo formula uma idia, um
desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode
ser acionada em um sistema de inferncia; nem com a
"competncia de um sujeito falante, quando constri frases
gramaticais. (FOUCAULT, 1995a, p. 136).
Ou, como bem analisa Gregolin (2004, p. 36), com esse conceito, Foucault
sugere uma "anlise que persiga a movimentao dos enunciados, suas
movncias nos atos praticados por sujeitos historicamente determinados. E foi
justamente essa vontade de acossar os enunciados enlaados na complexa
malha discursiva que cobre as prticas de subjetivao na escola que, desde o
incio, nos impulsionou para essa pesquisa.
Portanto, nosso foco de interesse, na verdade, nunca foi
especificamente o Ensino Religioso. nteressava-nos descobrir essa estrutura
comum que Larrosa chamou de "gramtica, por isso, muito cedo percebemos
que nossa investigao no poderia se limitar s atividades relacionadas ao
ER, nem tampouco aos muros das escolas pesquisadas, porque sabamos que
necessariamente deveramos trabalhar com uma grande diversidade de textos.
Essa foi a razo de, logo no incio de nossa pesquisa de campo,
procurarmos ampliar nossas oportunidades de coleta de dados. Com essa
finalidade, participamos de atividades que, em princpio, estariam alm do
recorte proposto para a pesquisa: curso para professores de ensino religioso,
curso para catequistas, momento devocional destinado a professores, reunio
do conselho interconfessional de ensino religioso, grupo de estudo de pais,
entre outros. Nosso objetivo era o de perceber que discursos encontravam eco
nas diversas redes enunciativas que estvamos tendo a oportunidade de
analisar. A busca no foi infrutfera.
H os que acreditam que os objetos escolhem os pesquisadores e
no o contrrio. No temos o objetivo de polemizar essa questo, mas, no caso
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deste trabalho, achamos, de fato, que os temas elegidos no poderiam ser
outros: foram esses que claramente se sobressaram, o que, por si s, j
enseja anlise, porque, segundo Foucault, cabe ao analista argir-se sobre a
ocorrncia de tal enunciado e no outro em seu lugar (FOUCAULT, 1995a).
Uma anlise mais atenta das anotaes feitas nas mais de 300 pginas do
nosso dirio de campo nos permitiu perceber que esses temas se
sobressaram mesmo antes de terem sido escolhidos e, portanto, antes que
nosso olhar, nossos ouvidos e nossas perguntas fizessem com que fossem
priorizados em detrimento de outros.
A noo foucaultiana de ar'uivo, sobre a qual falaremos mais
detalhadamente em outra seo, fundamental para o nosso trabalho. Para
Foucault, arquivo "a lei do que pode ser dito, o sistema que rege o
aparecimento dos enunciados como acontecimentos singulares; trata-se,
assim,
[...] do que faz com que tantas coisas ditas por tantos homens
(...) tenham aparecido graas a todo um jogo de rela(2es que
caracterizam particularmente o nvel discursivo; 'ue em lugar
de serem ,iguras adventcias e como 'ue inseridas" um pouco
ao acaso" em processos mudos" nas(am segundo
regularidades espec,icas. (FOUCAULT, 1995a, p.148-149,
grifos nossos).
Foucault no esgota sua definio de arquivo com esse excerto. Esse conceito
to fundamental para o mtodo arqueolgico desse filsofo francs que muito
ainda estabelecido sobre ele, mas acreditamos que o fragmento destacado
seja suficiente para a questo que nos move nessa seo. Como podemos ver,
o enunciado sempre se inscreve num "jogo de relaes, j que, para Foucault
[...] no h enunciado em geral, livre, neutro e independente;
mas sempre um enunciado fazendo parte de uma srie ou de
um conjunto, desempenhando um papel no meio dos outros,
neles se apoiando e deles se distinguindo: ele se integra
sempre em um jogo enunciativo. (FOUCAULT, 1995a, 113-114).
Propor analisar discursos apoiando-se nos escritos de Michel Foucault implica,
ento, aceitar o desafio de tentar flagrar os enunciados no interrompendo a
sua trajetria, isto , demanda, necessariamente persegui-los em suas mais
diversas movncias. Ou, como sugere Sargentini,
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Considerar como parte da constituio do corpus, em Anlise
do Discurso, essa rede de formulao (...) exige trabalhar com
um conceito de arquivo no qual seja possvel flagrar o sistema
da formao e da transformao dos enunciados obtidos a
partir de uma grande diversidade de texto, de um trajeto
temtico, de um acontecimento discursivo. (SARGENTN,
2004, p. 89, grifo nosso).
Essa estudiosa do discurso refere-se especificamente ao conceito de arquivo
formulado por uma lingista e um historiador, que substituram a noo de
arquivo com a qual a "anlise do discurso clssica trabalhava por outra, em
que se considera "a complexidade do fato arquivista, o que pressupe,
segundo eles, que o arquivo no seja visto como um "dado a priori, resultando
no fato de que, numa primeira leitura, seu funcionamento seja considerado
"opaco. Por isso, declaram adotar como prtica atualmente uma anlise do
discurso que
[...] retoma as preocupaes dos historiadores de
mentalidades, que, na construo de objetos como a morte, o
medo, o amor, o profano e o sagrado, instalam pela
confrontao de sries arquivistas, regimes mltiplos de
produo, circulao e leitura de texto. (Guilhaumou e
Maldidier, 1994, p. 164, apud SARGENTN, 2004, p. 89)
12
.
Gostaramos de comentar a necessidade de instalao de "regimes mltiplos
de produo, sugerida por Guilhaumou e Maldidier, com a condio que
Foucault determinou para que enunciados sejam analisados como
pertencentes a um mesmo arquivo: preciso que tenham surgido em funo
de "todo um jogo de relaes, de forma que no possam ser considerados
"adventcios uns aos outros, "nasam segundo regularidades especficas.
(FOUCAULT, 1995a, p, 149).
So essas reflexes terico-metodolgicas que nos fazem crer que
os dados colhidos nas atividades relacionadas a Ensino Religioso nas escolas
pesquisadas e as concepes do Amor Exigente para a escola se inscrevem
12
GULHAUMOU, J. e MALDDER, D. Efeitos do arquivo. A anlise do discurso no lado da
histria. n; Orlandi, E. (Org.). Gestos de Leitura: da Histria no Discurso. Campinas, SP: Ed
da UNCAMP, 1994.
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num mesmo arquivo e, como tal, no podem ser considerados externos uns
aos outros.
Como foi que o Amor Exigente organizao que at ento
julgvamos completamente alheia s prticas escolares foi escolhida
tamb/m como objeto de pesquisa? Primeira vez em que ouvimos, no contexto
de nossa pesquisa, referncia clara ao trabalho desse grupo de ajuda-mtua foi
na reunio do Grupo de Estudo de &ais da Escola A da qual participamos.
Vrias vezes, a coordenadora pedaggica que conduzia a reunio citou o
trabalho do Amor Exigente para sugerir como os pais deveriam conduzir a
educao de seus filhos. Nosso compromisso com a qualidade da pesquisa
no nos deixou ignorar aquele dado que, ao menos naquela reunio, revelou-
se to significativo. Afinal, estvamos numa escola confessional, que no abre
mo de sua identidade catlica, ouvindo uma coordenadora pedaggica
comentar trechos do livro &ais bril+antes" pro,essores ,ascinantes (CURY,
2003), com o claro objetivo de orientar as mes ali presentes sobre a melhor
forma de educarem seus filhos, e, surpreendentemente aos nossos ouvidos,
fazia freqentes e elogiosas referncias ao trabalho desenvolvido pelo Amor
Exigente. Por isso, o desejo de conhecer mais profundamente as propostas
dessa organizao surgiu ainda durante a reunio, o que nos levou a participar
de diversos encontros, a analisar muitos materiais e a entrevistar alguns
coordenadores desse grupo.
Descobrimos ento que o Amor Exigente no , como pensvamos,
uma organizao alheia ao que acontece na escola. Ao contrrio, em funo de
ter alterado o foco do seu trabalho da recuperao de dependentes qumicos
para a preveno de "comportamentos-droga, como veremos no tpico quatro,
atualmente essa organizao esfora-se sobremaneira para criar grupos de AE
que funcionem no interior das escolas, seja de alunos ou de professores e
funcionrios. Esse dado nos levou a ampliar o nmero de escolas a serem
pesquisadas. Alm das seis confessionais, houve a necessidade de incluirmos
uma stima escola, escolhida por ser a instituio de ensino em que o AE
desenvolve de forma melhor estruturada o seu trabalho, segundo avaliao da
coordenadora de AE que responsvel pelo trabalho junto s escolas e que
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DELNEANDO FRONTERAS
57
tambm coordenadora pedaggica (1 a 4 srie) da escola escolhida para ser
investigada.
Quando chegamos ao Amor Exigente, nossos temas j estavam
escolhidos. Mas, para nova surpresa, no havia dissonncias. Os trs temas
escolhidos para a pesquisa por serem considerados os mais significativos para
a escola na sua luta cotidiana de subjetivar alunos eram tambm os mais
recorrentes no Amor Exigente.
A surpresa, ento, deu lugar a uma constatao: no h os que
defendem uma proposta de educao pautada nos princpios do Amor
Exigente e os que no defendem. As prticas discursivas de subjetivao sobre
as quais falaremos mais detalhadamente nas prximas sees no so
propostas exclusivamente pelo AE, tampouco por uma ou outra escola, ou por
uma ou outra crena religiosa. So discursos que, por vezes, tomam formas
diferentes, mas inscrevem-se num mesmo arquivo no interior de uma mesma
,orma()o discursiva 3 e , dessa forma, que sero analisados neste trabalho.
Nossa pesquisa detectou, como j dissemos, coincidncias muito
grandes no apenas nas prticas de subjetivao desenvolvidas pelas escolas
ligadas a crenas religiosas distintas, mas tambm em relao ao Amor
Exigente. importante ressaltar, aqui, entretanto, que, como lembra Navarro-
Barbosa,
Considerar o discurso como acontecimento significa abord-lo
na sua irrupo e no seu acaso, ou seja, despoj-lo de toda e
qualquer referncia a uma origem supostamente determinvel
ou a qualquer sistema de causalidade entre as palavras e as
coisas. (Navarro-Barbosa, 2004, p. 108).
Como conseqncia disso, ento, seguindo a esteira de Foucault, no nos
preocupamos em tentar responder, ainda que isso fosse possvel, se esse
modelo de subjetivao surgiu com o Amor Exigente e foi, posteriormente,
levado para as escolas; ou se surgiu nas escolas e foi apropriado pelo Amor
Exigente; ou ainda se esses dispositivos de subjetivao esto sendo inseridos
tanto nas escolas como no Amor Exigente por literaturas que se propem
orientar pais e professores a educarem crianas
13
. Foucault, como assinala
13
ami Tiba, Augusto Cury e Tnia Zaguri so exemplos de autores desse tipo de livro.
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Gregolin (2004, p. 19), "nunca se iludiu com o mito das inauguraes, das
origens, das invenes absolutas, porque sempre procurou os "comeos
relativos.
Ao contrrio de procurar origens, o analista do discurso deve
esforar-se por descortinar regularidades de acontecimentos discursivos na
disperso de enunciados, para estabelecer o que Foucault chama de
"positividade, o que s conseguido se se substituir a "busca da origem pela
anlise dos acmulos (FOUCAULT, 1995a, p. 144). E, como ressalta Gregolin
(2004a), no relato da entre(vista) que Foucault lhe teria concedido
14
, a
positividade que desenvolve o terreno em que as continuidades temticas so
possveis, porque
A positividade de um discurso caracteriza-lhe a unidade atravs
do tempo e muito alm das obras individuais, dos livros e dos
textos. Se ela no revela quem estava com a verdade, pode
mostrar como os enunciados 'falavam a mesma coisa',
colocando-se no 'mesmo nvel', no 'mesmo campo de batalha'.
(GREGOLN, 2004a, p. 39).
A autora esclarece ainda que os discursos s "falam a mesma coisa porque se
comunicam por intermdio de suas "positividades, e, nesse processo de
amalgamento, "pouco importa se os autores se conhecem ou no, se
percebem a trama que os enreda (GREGOLN, 2004a, p. 38).
Sobre esse aspecto, entretanto, importante comentar alguns dados
que talvez particularizem o contexto em que a pesquisa foi realizada, e que
certamente contribuem para que tenhamos encontrado, como analisaremos
nas prximas sees, tantos enunciados "falando a mesma lngua. A pesquisa
foi realizada em um municpio do interior de Gois, que, de acordo com o
ltimo censo, possui menos de cem mil habitantes. Talvez seja o fato de ser a
14
Dezesseis perguntas sobre conceitos trabalhados por Foucault no Ar'ueologia do saber
so feitas e respondidas, como se Gregolin tivesse mesmo o encontrado "naquele vero de
1969, quando Paris esteve clara como nunca.... O cenrio e a atmosfera so to
coloridamente criados, que eu poderia mesmo me lembrar daquele final de tarde, em que
esbarrei, de leve... mas profundamente, no momento em que entrava apressada "num
da'ueles ca,/s da 4ive Gauc+e, naquela personagem singular que saa do local,
"caminhando lentamente, sendo observado por uma mulher que, ainda sentada mesa,
parecida querer acompanh-lo. Eu ainda no sabia que eles marcariam definitivamente a
minha vida.
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cidade relativamente pequena que faa com que ocorram as coincidncias a
seguir discriminadas:
a) Joana, atual coordenadora de encontro de casais com cristo, foi
uma das fundadoras do Amor Exigente no municpio, tendo
atuado ativamente na organizao por muitos anos;
b) Glria, atual coordenadora pedaggica (5 a 8 srie) da Escola G
(no confessional), foi professora na Escola A (catlica, que adota
a filosofia de Santo Agostinho), por doze anos, e se diz
"agostiniana;
c) Gabriela, atual coordenadora pedaggica (1 a 4 srie) da Escola
G tambm coordenadora do Amor Exigente, responsvel pelo
trabalho direcionado s escolas;
d) Eva, atual diretora da Escola E (evanglica), foi professora, por
muitos anos na Escola B (catlica), na poca em que a diretora
era rm Benedita, e se diz "cria desta;
e) Graa, professora de Ensino Religioso da Escola G (no
confessional) desde que a instituio foi inaugurada, h onze
anos, foi catequista por muitos anos;
f) rm Benedita, diretora aposentada na Escola B (catlica), foi, por
quatorze anos, professora de histria da Escola A (catlica);
g) Sebastio, um dos mais respeitados coordenadores de AE do
municpio e esprita atuante, foi convidado a ministrar palestra
com o ttulo "Limite na educao do filhos na Escola A (catlica);
h) O Amor Exigente estimula a religiosidade, mas no se diz ligado a
uma crena especfica. Para Gabriela, no entanto, "sutilmente
privilegia-se nacionalmente a religio catlica, pelo fato de o AE
ter sido trazido para o Brasil por intermdio do Padre Haroldo
Joseph Rahm. No municpio onde a pesquisa se realiza,
entretanto, muitos coordenadores no so catlicos, mas
espritas
15
.
15
Esse cruzamento de dados foi feito depois de a pesquisa de campo ter sido concluda.
Talvez, se tivssemos percebido a ocorrncia de tantos elos a ligarem as pessoas das
diversas instituies pesquisadas e tivssemos feito perguntas especficas sobre a funo
ocupada pelos entrevistados em poca anterior, outras "coincidncias se revelassem.
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
60
Assim, ao menos no municpio onde a pesquisa foi realizada, h
muitos fios, nem sempre sutis, ligando pessoas e instituies, ou como afirmou
Joana, coordenadora de encontro de casais, "est tudo conectado, Amor
Exigente e escola; o centro Deus, quem no quiser chamar de Deus, chame
de fora do bem. Essa fala, de fato, resume e ilustra bem a concluso a que
chegamos na pesquisa. No se trata de incluir tamb/m o Amor Exigente na
pesquisa como se sups acima, como se se tratasse de uma coisa exterior que
estivesse sendo includa. O foco deste trabalho de pesquisa foi sempre as
prticas discursivas de subjetivao em contexto escolar e, pelo menos nas
sete instituies onde a pesquisa foi realizada, h uma similaridade muito
grande nas prticas adotadas, a ponto de afirmarmos, com total convico, que
Ensino Religioso e Amor Exigente esto de certa forma to ligados nos dados
de nossa pesquisa que no seria possvel apart-los.
Outro argumento poderia ser ainda apontado. Beatriz Ferreira (1999,
p. 131-134) relaciona para cada um dos doze princpios do Amor Exigente
vrias passagens bblicas, selecionadas pelo Padre Haroldo Rahm, em obra
que se intitula Do0e passos para os crist)os" uma jornada espiritual com Amor
Exigente (apud FERRERA, B. 1999, P. 131)
56
" o que mostra o compasso
existente entre o que proposto por essa organizao e o dogma cristo,
reforando a idia aqui defendida de que Ensino Religioso e Amor Exigente
no se excluem como foco de pesquisa deste trabalho, mas, ao contrrio,
complementam-se.
interessante notar, no ttulo do livro do religioso, a elipse do artigo
definido antes do nome do grupo de ajuda-mtua. Ainda que Amor Exigente
esteja grafado com letras maisculas, o que indica tratar-se de um substantivo
prprio, a ausncia do determinante contribui para um sentido mais amplo da
expresso, ou seja, a proposta de jornada espiritual do padre no se relaciona
apenas metodologia dessa organizao, mas a todo um conjunto de
prescries que objetivam estimular o amar com severidade. Todos os trechos
16
RAHM, Haroldo. Doze passos para os cristos, uma jornada espiritual. So Paulo, Loyola,
1995.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
61
bblicos apontados pelo padre Haroldo foram transcritos e organizados na
tabela que consta do anexo A deste trabalho.
Nas prximas sees, analisaremos detalhadamente enunciados
que se enredam numa mesma trama. A exposio dos trs temas escolhidos
para serem mais detalhadamente analisados certamente mostraro essas
coincid*ncias do di0er. Alm disso, outros aspectos, que sero apenas
superficialmente abordados no tpico cinco, podem ilustrar a similitude que h
nas prticas de subjetivao dessas instituies.
1.4 A escoIa ainda pode ser considerada a grande instituio
de discipIinamento? a pergunta
Veiga-Neto (2001) faz interessantes reflexes acerca do papel da
escola moderna como a grande instituio disciplinar. Ele sublinha que Kant
talvez tenha sido o primeiro terico a caracterizar formalmente a escola como a
principal instituio responsvel pelo disciplinamento das crianas, e,
apoiando-se nas teorias foucaultianas, Veiga-Neto defende a idia de que, de
fato, a escola representou esse papel. No entanto, na atualidade ps-moderna,
com a passagem de uma sociedade disciplinar para uma sociedade de
controle, em que o poder se desmaterializa para se tornar mais eficaz, os
dispositivos de disciplinamento no esto mais enclausurados em instituies
fechadas, mas esto dispersos por toda a rede social, o que faz com que
aprendamos a nos autodisciplinar e a disciplinar o outro desde o nascimento.
Esse autor chega ento concluso de que a "pedagogia disciplinar
preconizada pelo luminismo no seja mais to importante ou necessria como
o foi at h poucas dcadas (p. 10), e, por isso, estaramos presenciando um
"empalidecimento da escola como a grande instituio disciplinar (p. 18).
Propomo-nos, neste trabalho, a tambm problematizar essa
questo, aceitando o desafio de refletir sobre o papel disciplinador da escola na
sociedade panptica em que vivemos, para concordar ou discordar de Veiga-
Neto quanto se refere especificamente ao desluzamento da instituio escolar
em sua funo disciplinar.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO I
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62
Sabemos que no se trata de uma pergunta fcil de ser respondida,
at porque qualquer resposta pouco elaborada poderia ser indcio de que a
questo no foi analisada em suas mltiplas faces.
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TPICO I
DELNEANDO FRONTERAS
63
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
64
2 O temor a Deus na escola
O objetivo deste tpico apresentar e analisar os dados colhidos em
nossa investigao que se relacionam mais diretamente com o temor a Deus
na escola. nicialmente, vamos apresentar dados que situam o Ensino
Religioso na legislao atualmente em vigor e na prtica da sala de aula nas
escolas onde se realizou a pesquisa. Os conceitos foucaultianos de poder, de
governamentalidade e de biopoder, aqui discutidos, certamente nos sero teis
na compreenso das estratgias adotadas pelas escolas para fazer com que o
aluno comporte-se de determinada maneira em funo do temor a uma
represlia divina.
2.1 O Ensino ReIigioso na Iei
Segundo a lei 9.475, de 22 de julho de 1997, o artigo 33 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passou a ter a seguinte redao:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (BRASL, 1997).
O ER , ento, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao atualmente em vigor, uma disciplina que deve ser obrigatoriamente
oferecida pela escola. No entanto, para o aluno, a matricula opcional. Caso o
aluno no queira participar dessas aulas, a escola deve oferecer, no mesmo
horrio, uma atividade alternativa. Essa informao deve ser divulgada aos
pais no momento da matrcula. Mas isso nem sempre feito, justamente para
que a escola no se veja obrigada a oferecer essa atividade alternativa.
O Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) foi
criado em 1995 e tem como objetivo, de acordo com o artigo 3 do seu
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
65
estatuto, consultar, refletir, propor, deliberar e encaminhar assuntos atinentes
ao ER, com o intuito de:
. exigir que a escola, seja qual for sua natureza, oferea o ER
ao educando, em todos os nveis de escolaridade, respeitando
as diversidades de pensamento e opo religiosa e cultural do
educando, vedada a discriminao de qualquer natureza;
. contribuir para que o pedaggico esteja centrado no
atendimento ao direito do educando de ter garantida a
educao de sua busca do Transcendente.
. subsidiar o Estado na definio do contedo programtico
do ER, integrante e integrado s propostas pedaggicas;
V. contribuir para que o ER expresse uma vivncia tica
pautada pelo respeito dignidade humana;
V. reivindicar investimento real na qualificao e habilitao de
profissionais para o ER, preservando e ampliando as
conquistas de todo o magistrio, bem como a garantia das
necessrias condies de trabalho e aperfeioamento;
V. promover o respeito e a observncia da tica, da paz, da
cidadania, dos direitos humanos, da democracia e dos outros
valores universais;
V. realizar estudos, pesquisas e divulgar informaes e
conhecimentos na rea do ER. (ESTATUTO, 2005)
Essa entidade, preocupada principalmente em fazer com que a nova
lei fosse cumprida, alm de publicar materiais com orientaes sobre os
objetivos de um ensino religioso no proselitista, promoveu nacionalmente um
curso distncia para professores de ER de todo o pas. O curso foi
organizado para ser ministrado em 12 mdulos. A cada encontro, havia a
exibio de fita VHS e era disponibilizada para cada professor uma apostila
com o contedo do dia.
O grande objetivo do curso , claramente, convencer o professor de
que, independente da crena religiosa que tenha, o objetivo do ER no deve
ser o de fazer seguidores para determinada religio
17
.
17
Um dado interessante em nossa pesquisa foi que, da mesma forma que "politicamente
incorreto, at por fora do que determina a lei, defender um Ensino Religioso Escolar
proselitista; igualmente repreensvel dar indcios de que se faz "catequizao no-
proselitista. No curso para catequistas a que assistimos, tivemos a oportunidade de ouvir
uma catequista se desculpar por usar a palavra "aluno no lugar de "catequizando, o que
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
66
Segundo o primeiro volume da apostila (FRUM..., [199-]a) , religio
uma palavra latina (religio7 que, a partir de variaes semnticas, deu origem
aos verbos:
re-eligere = "re-eleger
re-ligare = "re-ligar
re-legere = "re-ler
Cada uma dessas concepes de religio relaciona-se com as leis
de ensino do Brasil. A tabela 3, a seguir transcrita, apresenta o resumo da
anlise feita nesse material do FONAPER.
Concepo FinaIidade
Entendimento
do ER
Enfoque
centrado em
Caracterizao LDBEN
18
REELGERE
=
RE-ELEGER
Fazer seguidores
Religio =
catequese /
doutrinao
Uma verdade Evangelizao 4.024/61
RELGARE
=
RELGAR
Tornar mais
pessoas
religiosas
tica = vivncia
de valores
Religiosidade Pastoral 5.693/71
RELEGERE
=
RELER
Reler o fenmeno
religioso
rea do
conhecimento
Fenmeno
religioso
Conhecimento 9.394/96
TABELA 3: CONCEPES DE RELGO RELACONADAS COM AS LES DE ENSNO DO BRASL
(FRUM..., [199-]a)
Nosso olhar para esse material procurou focalizar duas grandes
questes: a) o objetivo do ER; b) o objetivo de um ER no proselitista.
A justificativa apresentada no curso promovido pelo FONAPER para
que o ER faa parte do currculo escolar a seguinte:
O cidado deve ser um ser completo. Capaz de se expressar
de todas as formas. Para que ele se expresse plenamente, no
possvel negar o seu sentimento ntimo, a sua relao com a
natureza, com Deus, com um ser que est presente em todo
homem, com o seu interior. Ento, essa dimenso do ser
humano no pode ser negada. Ela est presente e o cidado
completo no pode negar a sua religiosidade. (VESSER,
[199-]).
mostra que, no lugar enunciativo de professora de ER (cargo que ela declarou ocupar
tambm), a criana deve ser vista como aluna; mas, no lugar enunciativo de catequista, a
criana deve ser necessariamente vista como catequizanda, o que implica um compromisso
com o aliciamento que deve ser indispensavelmente declarado.
18
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
67
Dessa forma, segundo o FONAPER, o fenmeno religioso presente
no dia-a-dia da nossa sociedade se constitui em conhecimento a ser veiculado
na instituio de ensino; essa a funo especfica do ER. Um conhecimento
[...] que gere um saber de si, que gere a cada um o
entendimento da sua relao com a vida, a sua relao com as
perguntas fundamentais da vida, que ns temos todos que
responder: quem eu sou, de onde eu vim, para onde vou, por
que vim. (VESSER, [199-]).
As justificativas apresentadas no material do curso promovido pelo
FONAPER para que o ER no seja proselitista so basicamente duas:
a) para que haja dilogo entre os povos. Para o ento deputado
Padre Roque (PT-PR), relator do projeto que props a
substituio do artigo 33 da LDB, "a lei vai trazer a tolerncia; ela
um corte absoluto contra a intolerncia, principalmente
religiosa. (ZMERMMAN, [199-]);
b) o ER deve estimular a reverncia a Deus, "que um s, mas que
tem muitos nomes. (ZMERMMAN, [199-]).
Em Aurlio Ferreira (1999), essa reverncia definida como
"respeito, marcado pelo temor, s coisas sagradas (grifo nosso), e, segundo
definio constante no caderno 1 do FONAPER, reverncia "significa
acatamento s coisas sagradas, ao que digno de respeito, venerao,
mesura, cortesia, genuflexo, o que nos leva a concluir que o ER, de acordo
com esse material, deve objetivar o estmulo ao temor a Deus.
Em nossa anlise, a prtica de oferecer um ensino religioso sem
proselitismo ou, em outras palavras, de mostrar que Deus um s, refora a
idia da onipotncia divina que estimula um maior temor a Deus. Essa idia
tambm se coaduna com a concepo de infncia que se tem atualmente.
Como veremos mais profundamente em outra seo, h um certo consenso
acerca de que, "se a semente for bem plantada durante a infncia, o temor a
Deus acompanhar o indivduo durante toda a vida.
Seguindo essa linha de raciocnio, poder-se-ia afirmar que a infncia
no o momento certo para que o sujeito se depare com conflitos causados
pela intolerncia religiosa. Dizendo de outra forma, talvez no seja produtivo
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
68
para a formao de um indivduo que se quer temente a Deus, que, em sua
infncia, quando hora de "plantar as sementinhas, ele se depare com vrias
e conflituosas concepes acerca de Deus.
Alm disso, o critrio "orientao religiosa da escola no o
principal para a escolha da instituio escolar para os filhos. Segundo pesquisa
do Datafolha, divulgada no Folha Online, de 30.09.2003, a qualidade da escola
o item mais importante para os pais que tm filhos na rede particular (43%), e
os que optaram por colgios pblicos apontam a localizao como o principal
critrio (38%).
De fato, a diretora Aparecida citou o fato de uma me, seguidora da
religio Assemblia de Deus, que prefere que seu filho permanea na Escola A,
de orientao catlica, porque " uma escola de qualidade, e a orientao
moral que o filho recebe na instituio escolar, segundo a me, a mesma que
receberia em casa.
Um outro caso, que nos foi relatado pelo Pastor Dionsio, da Escola
D, poder ilustrar bem de que forma escolas e famlias se entendem sobre a
obrigatoriedade, ou no, do ER. Segundo ele, certa vez sete alunos "fugiram
do culto e pularam o muro da escola. A coordenao, sem consult-lo,
suspendeu os alunos. O pai de um dos alunos no gostou da deciso da
escola e questionou o religioso, apresentando argumentos como "no aceito
que meu filho participe dos cultos, que foi prontamente replicado pelo pastor:
"o nico recurso, ento, matricular o seu filho em outra escola. O pai, ento,
mostrou-se conhecedor da lei que faculta o seu filho a no assistir aulas de ER
e ameaou levar o caso para a justia. O pastor, ento, convidou esse pai para
assistir a um culto, dizendo: "s vezes o senhor acha que eu estou falando mal
da sua religio. Segundo esse religioso, o pai assistiu a um culto e nunca mais
fez qualquer objeo participao de seu filho nesse tipo de cerimnia.
2.2 O Ensino ReIigioso no municpio onde a pesquisa foi
reaIizada
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
69
Alm das orientaes do FONAPER, os professores do municpio
onde a pesquisa foi realizada podem valer-se das orientaes do CERJ
Conselho nterconfessional de Ensino Religioso (do municpio). O rgo,
vinculado diretamente Secretaria Municipal de Educao e criado em 1990,
tem como objetivo, de acordo com seu regimento interno, "coordenar,
acompanhar e avaliar a administrao do Ensino Religioso no municpio.
Segundo sadora e ldia, membros do CERJ, a proposta inicial era
de estmulo ao ER interconfessional cristo, ou seja, s se consideravam as
religies ligadas ao cristianismo. Esse o motivo de o conselho ser composto,
desde a sua fundao, por igual nmero de integrantes da greja Catlica, das
grejas Evanglicas e do Espiritismo.
importante salientar que o CERJ bem anterior lei que prope
um ensino religioso interconfessional. O conselho foi criado em 1990 e o
substitutivo para o artigo 33 da LDB s foi promulgado em 1997. No entanto, foi
com a lei que o CERJ ganhou nova dimenso, ao vislumbrar um ER no
limitado s religies crists. Em 2001, esse esforo ganhou outro estmulo, com
a participao de professores de ER do municpio e de membros do CERJ no
Curso de Ensino 4eligioso e .orma()o do Cidad)o, promovido pela Secretaria
Estadual de Educao. Uma das atividades do curso foi uma pesquisa de
campo realizada pelos participantes do curso, professores de ER de vrias
cidades goianas, com o objetivo de realizar levantamento, em sua comunidade,
das denominaes religiosas e manifestaes culturais. O resultado da
investigao foi organizado pelo Prof. Eduardo Gusmo de Quadros, na poca
doutorando em Histria, e foi divulgado, em livrete publicado em parceria com o
CERGO Conselho nterconfessional de Ensino Religioso de Gois (GOS,
2003), onde esto relacionadas 99 organizaes religiosas e esto descritos
pequenos perfis das principais associaes. Seguindo essa nova orientao, o
livro didtico recomendado pelo CERJ para o ER a coleo publicada
recentemente pela Editora Vozes
19
. No incio do ano letivo de 2004, por
iniciativa da Secretaria Municipal de Educao, todos os professores de ER
19
Coleo 4edescobrindo o universo religioso, Petrpolis: Vozes, 2001 onze volumes (trs
volumes para a Educao nfantil, e oito para o Ensino Fundamental).
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
70
foram convidados para um curso com durao de 8 horas, com a Prof Marilac
Loraine Oleniki, uma das coordenadoras da coleo da Vozes.
Talvez seja em funo de todos esses momentos de orientao para
um ER interconfessional que faa com que as estratgias de ensino tambm
sejam bastante semelhantes
20
. Embora a pesquisa tenha sido realizada em
escolas com orientaes religiosas distintas catlicas, evanglicas, espritas
muitas prticas so absolutamente idnticas, de modo a no se poder
mesmo distinguir umas das outras.
As aulas de ER e as "aulas coletivas observadas seguem
basicamente a mesma metodologia. Muitas msicas so cantadas, todas com
suas respectivas coreografias, histrias (bblicas ou de fundo moral
21
) so
contadas, oraes so feitas. Normalmente no h qualquer referncia a uma
religio especfica, at porque, como j vimos, h legislao especfica
proibindo qualquer forma de proselitismo nas escolas.
Talvez seja interessante ressaltar dois momentos interconfessionais
que tivemos a oportunidade de presenciar. O primeiro foi na aula de ER que
observamos em uma das creches mais carentes do municpio, ministrada pela
professora sabela, membro do CERJ, e por outra professora. sabela
esprita e a outra professora catlica, ainda assim, preparam e ministram as
aulas sempre juntas. Nessa aula, uma das msicas cantadas foi a seguinte:
guais
Tenho irmos,
Tenho irms aos milhes re,r)o
Em outras religies.
Pensamos diferente,
Oramos diferente,
Louvamos diferente,
Mas numa coisa ns somos iguais:
Buscamos o mesmo Deus
Amamos o mesmo Pai
Queremos o mesmo cu
Choramos os mesmos ais
20
De acordo com as Diretrizes Curriculares, o professor de Ensino Religioso precisa passar
por um curso com carga horria mnima de 120 horas antes de assumir a disciplina. O
CERJ j ofereceu esse tipo de curso, mas para participar o professor deve ser indicado no
apenas pela escola, mas tambm pela instituio religiosa correspondente.
21
Ou "fundo de verdade como salientou a professora de Ensino Religioso da Escola G.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
71
Falamos diferente,
Cantamos diferente,
Pregamos diferente,
Mas numa coisa ns somos iguais:
Buscamos o mesmo amor,
Queremos a mesma luz,
Sofremos a mesma dor,
Levamos a mesma cruz.
Um dia talvez quem sabe
Descobriremos que somos iguais
rmo vai ouvir irmo
E todos se abraaro
Nos braos do mesmo Deus
Nos ombros do mesmo Pai.

O outro momento foi um culto ecumnico realizado em ao de
graas pela formatura de uma turma. Normalmente, o que se v, nesse tipo de
solenidade, que cada representante das diversas crenas religiosas tem um
tempo para professar, individualmente, o que tenha preparado para a ocasio.
Esse culto ecumnico, entretanto, foi realizado por trs membros do CERJ que
se reuniram previamente para planejarem o evento. Uma s passagem bblica
(Salmo 126) serviu de base para a explanao dos trs religiosos catlico,
evanglico e esprita.
Alm desses dois momentos, podemos citar como tentativa de
prtica no proselitista o fato de, na Escola F, haver duas letras para a mesma
msica, uma para ser cantada na festa junina do centro esprita e outra para
ser cantada na festa junina da escola:
Primeiro o portugus Antnio
Autor de belos sermes
Que em Pdua consegue um dia
Deslocar-se daqui para l
Sem sair do seu lugar
Na defesa do prprio pai
}
Nvel
Estar presente aqui e l
Em bicorporiedade
Na defesa do prprio pai
}
Nvel
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
72
Pode-se observar que a alterao feita no nvel (msica da escola)
em relao ao nvel (msica do centro esprita) tem o objetivo de ocultar o
termo "bicorporiedade, que um conceito especfico da doutrina esprita, no
compartilhado por outras religies. interessante notar tambm a forma como
as duas letras de msica foram nomeadas (nvel e nvel ), o que sugere que,
para esses fiis o fato de se acreditar em bicorporiedade significa estar em um
nvel , ou seja, num nvel superior.
Todas as escolas pesquisadas aceitam, indistintamente, alunos que
pertenam a outras crenas religiosas, mesmo as mais fundamentalmente
confessionais, como a Escola A, que, na reunio para a qual foram convidados
todos os pais dos alunos ali matriculados, fez questo de afirmar que o corpo
diretivo e docente da escola no vai abrir mo da "identidade catlica com a
qual se distingue de outras instituies de ensino da cidade.
O professor de ER freqentemente trabalha com turmas bastante
heterogneas, no que se refere a crenas religiosas, seja na escola pblica ou
privada, confessional ou no. As orientaes do FONAPER so de que o
professor faa um diagnstico das confisses religiosas presentes na sala de
aula. O trabalho de apresentao de cada crena pode ser feito pelos prprios
alunos, inclusive com o auxlio de objetos (imagens, smbolos, livros sagrados,
entre outros) trazidos de casa. Segundo Viesser ([199-]), essa estratgia, que
tem por objetivo evitar o conflito e favorecer o dilogo, vai fazer com que as
crianas "se sintam valorizadas e isso, na nossa anlise, contribui para que o
sentimento de reverncia a Deus cresa.
Na prtica, entretanto, o respeito diversidade religiosa nem sempre
acontece. Na aula da professora Cludia, na Escola C, de orientao
evanglica, um aluno perguntou para uma pessoa presente na sala a que
comunidade religiosa pertencia. Ao ouvir como resposta que a pessoa era
catlica, esse aluno manifestou-se com palavras e gestos de zombaria
referindo-se a Virgem Maria e ao sinal8da8cru0
22
, dois smbolos da greja
Catlica que no so partilhados pelos evanglicos. mediatamente, o aluno foi
repreendido pela professora, que afirmou que cada um tem o direito de ter a
22
Ritual utilizado pelos catlicos que consiste em tocar com a ponta dos dedos a testa, o
peito o ombro esquerdo e o direito, proferindo determinadas palavras.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
73
sua religio e ns devemos respeitar a todas. Ainda assim, possvel afirmar
que na escola, em casa ou na igreja que freqenta esse aluno, de cerca de
7 anos, teve acesso a discursos que o fizeram desenvolver esse preconceito.
O fato de o ER, por fora do disposto no artigo 33 da LDB em vigor,
como j foi dito, ter que "assegurar o respeito diversidade cultural e religiosa
e no poder contar com "quaisquer formas de proselitismo, poderia dar a falsa
impresso de que, para as escolas, indiferente a crena religiosa de seus
professores de ER. Mas, ainda que no possam explicitamente utilizar as aulas
como forma de catequizar os alunos, as escolas investem muito nas aulas de
ER e nos profissionais que contratam para isso. Um indcio desse investimento
o fato de as escolas conveniadas, que contam com recursos pblicos
municipais ou estaduais para o pagamento dos salrios dos seus professores,
abrirem mo desse direito em relao ao professor de ER. Ou seja, embora
pudessem ter tambm o salrio do professor dessa disciplina pago pelo
convnio, preferem arcar com os custos dessa contratao para que possam
ter o direito de escolher esse profissional. Nas quatro escolas conveniadas,
sem exceo, os professores so contratados pela escola ou pela comunidade
religiosa responsvel pela Escola, conforme tabela 4.
ESCOLA CONVNIO
CRENA DO
PROFESSOR DE
ENSINO RELIGIOSO
RESPONSVEL PELA
CONTRATAO DO
PROFESSOR DE
ENSINO RELIGIOSO
EscoIa B Estado Catlica Escola B
EscoIa D Estado Evanglica Escola D
EscoIa E Municpio Evanglica
greja Evanglica
mantenedora da Escola E
EscoIa F Municpio Esprita
Centro Esprita
mantenedor da Escola F
TABELA 4: RESPONSVES PELA CONTRATAO DO PROFESSOR DE ENSNO RELGOSO NAS
ESCOLAS CONVENADAS
Os critrios para a contratao do professor de ER tambm so bem
rigorosos. No basta que o candidato tenha a mesma religio que a pregada
pela escola. preciso estar inserido em prticas cotidianas da congregao. A
professora da Escola B, alm de atuar como catequista h dez anos, atuou no
grupo de jovens antes disso e atualmente trabalha voluntariamente no Centro
Comunitrio de uma das maiores igrejas catlicas do municpio. O capelo da
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O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
74
Escola D indicado pela Federao Nacional das grejas Presbiterianas. A
professora da Escola E coordenadora das evangelizadoras da greja
mantenedora da respectiva escola
23
. O professor da Escola F j era
evangelizador do Centro Esprita mantenedor da Escola bem antes de se tornar
professor da instituio de ensino, e a diretora dessa escola admite que a
escola tem duas diretoras, uma "da prefeitura, e outra "do Centro Esprita.
Atualmente, esses dois cargos de direo so desempenhados por me e filha.
O professor de ER dessa escola coordenado diretamente pela diretora do
Centro Esprita.
Nas escolas particulares, essa preocupao, evidentemente,
tambm existe. A coordenadora de Ensino Religioso da Escola A atua na
Pastoral do Dzimo e na Pastoral da Liturgia em igreja do municpio
24
. A
coordenadora de ER da Escola C evangelizadora na greja mantenedora da
escola. E mesmo na Escola G, a nica no confessional, o cuidado na
contratao desse profissional permanece o mesmo: a professora foi
catequista antes de ser professora e atua como nica professora de ER dessa
instituio, desde que foi inaugurada h onze anos.
O estmulo ao temor a Deus, sobre o qual passaremos a falar,
justifica essa preocupao das instituies escolares na escolha do professor
de ER.
2.3 O estmuIo ao temor a Deus na escoIa
Uma premissa que as escolas pesquisadas adotam que, se a idia
do temor a Deus, com todas as conseqncias que ela implica, tiver sido bem
arraigada, ou, como muitas vezes ouvimos dizer, "se a sementinha tiver sido
bem semeada, o adolescente, mesmo tendo passado por uma fase de maior
23
Na Escola E ocorre uma relao bastante interessante entre escola e igreja. A professora
de ER coordenadora das professoras da Escola Dominical na greja; e a diretora da
Escola evangelizadora da greja. Ou seja, h uma troca em relao posio hierrquica:
na escola, Eva (diretora) superior Eduarda (professora de ER); na igreja, Eduarda
(coordenadora) superior Eva (professora). Esse dado ilustra bem o inter-relacionamento
que ocorre entre as escolas confessionais e as congregaes religiosas a que se vinculam.
Eduarda, inclusive, descreveu Eva como "a pessoa ideal para dirigir a Escola.
24
Em relao Escola A, ainda h professores pertencentes a outras crenas religiosas,
mas, segundo a Diretora, "as irms atualmente esto exigindo que novas professoras sejam
catlicas e, de preferncia, atuantes.
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O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
75
resistncia palavra de Deus, volta a se interessar por assuntos relacionados
religio nas ltimas sries do ensino fundamental. Essa anlise se relaciona
estreitamente com uma determinada concepo de infncia comum a todas as
escolas pesquisadas, sobre a qual falaremos oportunamente.
Dada a nfase que se quer dar necessidade de reverncia a Deus,
a onipresena e a onipotncia divina so "verdades que a escola quer
consagrar. Por isso, Aparecida e Amanda, respectivamente diretora e
coordenadora pedaggica da Escola A, afirmaram que se sentem bastante
decepcionadas quando chamam algum responsvel na escola para conversar
sobre o desempenho insuficiente (escolar ou disciplinar) do filho e ele,
contrariando totalmente a orientao da escola, oferece presentes ao filho caso
o desempenho melhore. Joana, coordenadora do 1 Encontro de Casais com
Cristo, afirmou que "a criana deve se convencer que deve estudar porque todo
mundo que do bem estuda. O predicativo do sujeito utilizado por Joana pode
fazer com que a criana acredite que todas as possibilidades de ser "do bem
passem pela educao escolar, e, conseqentemente, o fato de no gostar de
estudar a torne uma pessoa "do mal.
Assim, a proposta da escola de que no se oferea nenhuma
recompensa material para que se consiga que os filhos comportem-se
adequadamente. O grande argumento deve ser sempre os preceitos de Deus,
para que o aluno no adote nenhum comportamento que possa ser
considerado "pecado, definido, no culto da Escola D, como "tudo aquilo que
pensamos, falamos ou fazemos que no agrada a Deus. O temor a Deus
estimulado com a idia de que "s sero salvos ou "s iro para o cu os que
no desagradarem a vontade de Deus. O pastor Carlos reconheceu que "em
determinada faixa etria as crianas tm mais medo de Deus do que do diabo,
embora tenha dito que o argumento para convencer uma criana a mudar seu
comportamento no deva ser "no faa isso porque Deus est vendo, e sim
"no faa isso porque errado. Essa mudana no discurso no faz grande
diferena, j que a noo de certo ou errado, nas escolas pesquisadas,
relaciona-se estreitamente com a concepo de pecado.
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O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
76
E h vrias passagens bblicas que reforam a idia de que o ser
humano inerentemente pecador, ainda que esteja convicto de que deve
seguir as leis divinas, como a transcrita a seguir:
Sabemos, de fato, que a lei espiritual, mas eu sou carnal,
vendido ao pecado. No entendo, absolutamente, o que fao,
pois no fao o que quero; fao o que aborreo. E, eu fao o
que no quero, reconheo que a lei boa. Mas, ento, no sou
eu que fao, mas o pecado que em mim habita. Eu sei que em
mim, isto , na minha carne, no habita o bem, porque o querer
o bem est em mim, mas no sou capaz de efetu-lo. No fao
o bem que quereria, mas o mal que no quero. Ora, se fao o
que no quero, j no sou eu que fao, mas sim o pecado que
em mim habita. (Rm 7,14-19)
E o castigo, para aqueles que desagradarem a Deus sempre cruel,
de acordo com a Bblia: "toda rvore que no der bons frutos ser cortada e
lanada ao fogo (Mt 7,19).
Se, durante a dade Mdia, o temor a Deus era pregado de forma
bem menos dissimulada, com a aplicao de severas punies aos hereges,
que incluam at fogueira real representando o fogo virtual do inferno, e se,
atualmente, o temor a Deus estimulado de forma bem mais sutil e, por vezes,
at revestido de outros discursos, isso no significa que essa estratgia tenha
deixado de alcanar seus objetivos em relao, principalmente, inculcao
por escolas, catequeses e famlias da idia de que todo erro deve ser punido,
para que suas crianas adotem um determinado tipo de comportamento
25
.
25
Localizamos duas obras que afirmam que o temor a Deus a principal causa de estresse
infantil: a) BACCARO, A. Vencendo o estresse; como detect-lo e super-lo. 6 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1998 (apud MARTUCC; VCENTN, 2003) constatou, atravs de trs
pesquisas realizadas em reas urbanas (Campo Grande/MS, Atibaia/SP e Santa Brbara
d'Oeste/SP), que o medo da punio divina a principal fonte de estresse entre meninos e
meninas de 7 a 10 anos, e isso prova, segundo ele, que o olhar de Deus, "que tudo v e
castiga, est assustando as crianas mais do que se imagina. Ele constatou tambm que,
para crianas obesas, o temor ainda maior. Dezessete de vinte meninos e meninas acima
do peso disseram que Deus observa tudo e pode contar para seus pais, principalmente
quando fazem algo de errado; b) a Revista sto , de 05 de maro de 1997, ao divulgar o
lanamento do livro Pesquisa sobre estresse no Brasil, escrito pela psicloga Marilda
Novaes Lipp, afirmou que a grande revelao da obra que o medo de Deus vingativo e
punitivo a principal causa do estresse em crianas de sete a dez anos de idade. A
psicloga teria entrevistado um grupo de 40 crianas que cursavam de 1 a 4 srie do
ensino fundamental em Campinas/SP e Goinia/GO e chegado concluso surpreendente
que o temor a Deus apavora e estressa 75% dessas crianas. Ainda segundo a revista,
Marilda Novaes afirma que o bordo "no faa isso que Deus vai te castigar", to falado
pelos pais, acaba dando aos filhos a sensao de estarem sendo constantemente vigiados
e, em funo disso, essas crianas podero, na vida adulta, manifestar sinais de
insegurana ou se tornar pessoas perfeccionistas demais, porque crescem com o
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No apenas as crianas so alvos desse estmulo ao temor a Deus.
A Diretora Eva, da Escola E, contou que freqentemente precisa chamar os
pais dos alunos para orient-los, e, numa dessas vezes, uma me chegou ao
colgio "totalmente desequilibrada e bateu no filho na frente de todos. Eva
relatou que, para resolver esse impasse, precisou "aconselhar a me na
presena do filho, dizendo-lhe: "Deus empresta o filho, mas cobra depois,
sugerindo que temos que prestar conta com Deus sobre a educao e
cuidados que oferecemos aos filhos.
As diversas religies envolvidas neste trabalho de pesquisa tm
concepes diferentes sobre uma srie de fenmenos. No que se refere
existncia ou no de uma vida aps a morte, por exemplo, h os que acreditam
na reencarnao, em que o esprito retorna vida material at atingir um
estgio evoludo (espritas); h os que acreditam na ressurreio dos que
respeitam os preceitos divinos (catlicos); h os que acreditam que apenas os
"escolhidos sero salvos, independente de estarem ou no participando dos
ritos da igreja (presbiterianos), h at os que julgam que apenas um nmero
exato de fiis sero salvos (Testemunhas de Jeov), mas no percebemos que
isso traga grandes diferenas no que se refere ao estmulo ao temor a Deus,
porque, qualquer que seja a crena religiosa, permanece presente a concepo
de que se deve ter uma vida regida pelos ensinamentos divinos.
Outra diferena bsica foi observada na forma como se v a
interferncia divina em nossa vida. A idia de onipresena e onipotncia de
Deus uma constante, mas h divergncias com relao necessidade de
dirigirmos ou no nossos pedidos a Deus. A escritora Marilac Loraine Oleniki,
durante o curso para catequista a que tivemos a oportunidade de assistir, disse
que: "Deus no interfere onde no chamado, porque ele respeita a
individualidade, pois o centro a pessoa, o ser humano integral. Os
evanglicos acreditam que, por nos conhecer profundamente, Deus conhece
todas as nossas necessidades e nos concede ou no determinada graa, de
acordo com o nosso merecimento. Os espritas, por outro lado, acreditam que,
sentimento de que nunca podero errar, e isso acontece porque "algumas religies
exageram e acabam incutindo nelas um medo real de irem para o inferno.
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para reparar algum erro cometido em vida passada, uma pessoa esteja
predestinada a passar por determinado sofrimento, mas este pode ser
amenizado pela interferncia de Deus caso a pessoa dedique-se caridade,
pois acreditam que "fora da caridade no h salvao (GOS, 2003).
A fala da Professora Marilac, acima transcrita, de certa forma
contradiz um outro preceito catlico que afirma que os desgnios de Deus nem
sempre so os nossos, por isso, devemos pedir para que "seja feita a Vossa
vontade
26
. Em nossa anlise, no faz diferena, em relao ao respeito que se
diz que temos que devotar a Deus, se se considera que "Deus s interfere
onde chamado ou no, porque, de qualquer forma, qualquer que seja a
religio, temos que trilhar sempre os caminhos traados por Ele, sob pena de
no sermos salvos, seja l o que isso signifique.
Assim, o temor a Deus, sem dvida, tem sido um argumento
amplamente utilizado, tanto pela famlia quanto pela escola. As instituies de
ensino, e aqui acreditamos se inclurem mesmo aquelas que no tm uma
orientao confessional, juntamente com as religies, sejam elas quais forem,
estimulam que a criana, por temor a Deus, comporte-se de uma maneira bem
especfica. E o controle dessa forma adequada de comportamento vai muito
alm do que se relaciona diretamente com o desempenho escolar. Controlam-
se no apenas as notas e as tarefas, mas tambm a higiene e o corte de
cabelo, e no apenas o que se diz, mas tambm o como se diz ou mesmo o
que se pensa. E Foucault nos ajuda a compreender isso.
2.4 A concepo foucauItiana de poder
Em conversa com Giles Deleuze (FOUCAULT, 2001d, p. 75), Michel
Foucault declarou que nossa dificuldade em encontrar as formas de luta
adequadas pode derivar justamente do fato de no sabermos ainda e
exatamente o que o poder. Para ele, assim como tivemos que aguardar a
chegada do sculo XX para que conhecssemos a explorao, talvez ainda
26
Trecho da orao "Pai Nosso, que compartilhada pelas religies crists (catlicas,
evanglicas e espritas).
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no saibamos o que o poder, e, provavelmente, Marx e Freud no sejam
suficientes para nos ajudar nessa empreitada.
Em entrevista concedida em outubro de 1977, Foucault (2003, p.
227) declara que no tem uma concepo global e geral do poder e que
acredita que outro, depois dele, a desenvolva. Dreyfus e Rabinow (1995, p.
202) reforam que a anlise de Foucault sobre o poder no tem a pretenso de
ser uma teoria, porque no se trata de uma "descrio acontextual, a-histrica,
objetiva, que pudesse ser aplicada generalizadamente. Ao invs de propor
uma teoria, Foucault prope uma "analtica do poder, pois,
Se tentarmos construir uma teoria do poder, ser necessrio
sempre descrev-lo como algo que emerge num lugar e num
tempo dados, e da deduzir e reconstruir a gnese. Mas se o
poder , na realidade, um conjunto de relaes abertas, mais
ou menos coordenadas (e, de fato, mal coordenadas), ento o
nico problema consiste em se munir de uma rede de anlise
que torne possvel uma analtica das relaes de poder.
(FOUCAULT, [1980?], apud DRYEFUS; RABNOW, 1995, p.
202)
27
.
Seja como for, o conceito de poder desenvolvido por Foucault
bastante distinto das idias das teorias clssicas, como as da releitura
althusseriana do marxismo, por exemplo. O poder, para Foucault, no algo
que se possa possuir, porque no um bem alienvel do qual se possa ter a
propriedade. Por isso, qualquer que seja a sociedade, no existe diviso entre
os que tm e os que no tm poder. No entanto, o poder sempre exercido em
determinada direo, com uns de um lado e outros de outro (FOUCAULT,
2001d, p. 75). Ou seja, embora no haja um titular, um dono do poder, o poder
exercido sempre em determinado sentido, no necessariamente de cima para
baixo. O poder, em outras palavras, no se possui, o poder se exerce ou se
pratica.
Resumindo, Foucault afirma que "o poder no existe (FOUCAULT,
2001e, p. 248), o que existem so prticas, relaes de poder. Machado (2001,
p. XV), na introduo que fez para o livro 9icro,sica do poder (FOUCAULT,
2001b), sintetiza muito bem as idias do filsofo sobre o poder:
27
Foucault, M. "Confession of de Flesh, [1980?], p. 199.
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[...] ele luta, afrontamento, relao de fora, situao
estratgica. No um lugar, que se ocupa, nem um objeto, que
se possui. Ele se exerce, se disputa. (MACHADO, 2001, p.
XV).
Essa caracterizao, para Veiga-Neto (2003, p. 147), deixa claro que
o pensamento de Foucault sobre o poder no substancialista, mas relacional.
O poder, ento, circula. No contexto escolar, por exemplo, no so apenas os
professores e diretores que exercem o poder. Os estudantes, os pais, os
diretores, os funcionrios da secretaria tambm o exercem. Ou seja, no se
deve falar em poder, mas em poderes.
Nous ne pouvons pas, alors, parler du pouvoir, si nous voulons
faire une analyse du pouvoir, mais nous devons parler des
pouvoirs et essayer de les localiser dans leur spcificit
historique et gographique. (FOUCAULT, 1981, p.187).
Foucault afirma que essa noo de mltiplos poderes j est
presente no Captulo 2 de o Capital. Para o filsofo francs, Marx insiste muito
sobre a especificidade do poder exercido pelo patro em uma oficina em
relao ao poder de tipo jurdico que emanaria de um poder central. H,
portanto, regies de poder j que "la socit est un archipel de pouvoirs
diffrents (FOUCAULT, 1981, p. 187).
Foucault no deixa dvidas de que faz uma leitura distinta das teses
marxistas em relao quela feita por outros tericos, que compreendem esses
poderes locais como sendo simplesmente uma derivao de um poder central.
Segundo Foucault, Marx no reconhece o que o primeiro chamou de "le
schma des juristes (esquema de juristas), que significaria dizer que foi a
existncia de um ponto central de soberania que possibilitou a organizao do
corpo social e que permitiu em seguida a proliferao de poderes locais e
regionais. Para Foucault, Marx mostra justamente o contrrio: como a partir da
existncia primeira de pequenas regies de poder como a propriedade, a
escravatura, a oficina, o exrcito os grandes aparelhos de estado puderam se
formar. Ou seja, para Foucault discordando de Grotius, Pufendorf ou de
Rousseau as teses marxistas do conta da existncia de uma unidade estatal
que, no fundo, secundria em relao existncia primeira de poderes
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regionais e especficos (FOUCAULT, 1981, p. 187)
28
. Nas palavras de Veiga-
Neto,
O estado no a fonte central do poder, mas sim uma matriz
de individualizao 'sobre' a qual cada um tem construda a
sua subjetividade, vive sua vida e pratica suas aes. O poder
se exerce no Estado, mas no deriva dele; pelo contrrio, o
poder se estatizou ao se abrigar e se legitimar sob a tutela das
instituies estatais. (VEGA-NETO, 2003, P. 145, grifos do
autor).
Segundo Dosse (2001), o conceito de poder em Foucault "dilui a
dimenso poltica, dispersando-a ad in,initum, justamente porque
[...] ele [o poder] deixa de ser atribuvel a uma classe que o
detenha. Circula, a partir de uma rede, entre os indivduos;
funciona em cadeias; transita em cada um antes de se agregar
num todo. (DOSSE, 2001, p. 223).
Para Foucault, ento, privilegiar o aparelho de Estado, a funo de
conservao, a superestrutura jurdica, , no fundo, "rousseauni0ar Marx. E
essa postura supostamente marxista no surpreendente, j que objetivava
saber como fazer funcionar Marx no interior do sistema jurdico da poca.
Por dominao, Foucault (2001c, p. 181) no entende um ato global
de um sobre os outros, mas "as mltiplas formas de dominao que podem
ser exercidas na sociedade. Assim, Foucault no busca analisar "o rei em sua
posio central, mas os sditos em suas relaes recprocas.
Ele chega, ento, ao que chama de microprticas do poder. Esse
aspecto da teoria foucaultiana no foi recebido sem contestao, j que se
constitui em uma proposta de abandono de muitas teses em voga na poca,
inclusive as althusserianas to largamente aceitas que afirmam que todo
poder emana do Estado para seus Aparelhos deolgicos. Para Foucault, a
possibilidade de existncia do poder
28
Nas palavras de Foucault: Marx, implicitement, ne reconnat pas ce schma. l montre, au
contraire, comment, partir de l'existence initiale et primitive de ces petites rgions de
pouvoir comme la proprit, l'esclavage, l'atelier et aussi l'arme - , a pu se former, petit
petit, des grands appareils d'tat.
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[...] no deve ser procurada na existncia primeira de um ponto
central, num foco nico de soberania de onde partiriam formas
derivadas e descendentes. (FOUCAULT, 2001a, p. 89).

O objetivo de Foucault no era minimizar a funo do Estado, mas
apenas divergir da idia bastante aceita na poca de que todo o poder
emanava dele. O que Foucault queria deixar claro que as relaes de poder
se prolongam alm dos limites do Estado.
A anlise de Foucault sobre o Estado liga-se a dois princpios. O
primeiro diz que o Estado, apesar de sua grandiosidade, no capaz de
ocupar todo o campo de reais relaes de poder; e o segundo diz respeito
diretamente ao fato de que o Estado somente pode agir baseando-se nas
outras relaes de poder. Nesse sentido, o estado seria a
[...] superestrutura em relao a toda uma srie de redes de
poder que investem o corpo, sexualidade, famlia, parentesco,
conhecimento, tecnologia etc. (FOUCAULT, 1980, apud MAA
1995, p. 88)
29
.
Ou seja, para Foucault, quem acredita no papel exagerado do
Estado corre o risco de deixar escapar todos os mecanismos e efeitos de poder
que no passam diretamente por ele. A inteno de Foucault era detectar a
existncia de poder que no se originava no Estado ou em seus "aparelhos.
Para ele, inclusive, no haver mudana na sociedade se no houver
modificao nos mecanismos de poder externos aos aparelhos de Estado, "a
um nvel muito mais elementar, quotidiano (FOUCAULT, 2001f, p. 150). Mas,
se isso a priori indica uma mudana do foco de anlise do centro para a
periferia, no significa que esse filsofo acredite que o poder possa estar
localizado em outro lugar que no o Estado, o centro. condio sine 'ua non
para a compreenso das teses foucaultianas tomar o poder como no
localizvel em nenhum ponto especfico da estrutura social. Para Foucault, o
poder funciona como uma rede que incluiu todos, ou seja, da qual ningum
pode esquivar-se, para a qual no existe nada que lhe possa ser exterior.
Foucault, entretanto, preocupa-se em esclarecer que, mesmo em instituies
29
FOUCAULT, M. L'impossible prison, recherches sur le systeme pnitentiaire au XX sicle.
Paris, d. du Seuil. 1980, p. 122.
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fortemente hierarquizadas o exrcito por exemplo , em que a rede de poder
possua uma forma piramidal, o "pice no a "fonte ou o "princpio de onde
todo o poder emana, porque o vrtice (os comandantes) e a base (os
comandados) da hierarquia se apiam e se condicionam reciprocamente
(FOUCAULT, 2001g, p. 221).
Perceber a microfsica do poder no se traduz apenas em deslocar a
anlise do ponto de vista espacial, mas principalmente analisar o nvel em que
ela ocorre. Ou seja, no basta concluir que no h um ponto central de onde o
poder irradia toda a sua fortaleza; preciso compreender que analisar a
microfsica do poder significa entender os procedimentos tcnicos que tm por
objetivo o controle minucioso do corpo. No apenas o produto, mas todo o
processo alvo do micropoder, seus mais detalhados gestos. Foucault
preocupa-se com a existncia capilar do poder, porque
[...] o poder encontra o prprio grnulo dos indivduos, atinge
seus corpos, vem inserir-se em seus gestos, suas atitudes,
seus discursos, sua aprendizagem, sua vida cotidiana.
(MOTTA, 2003, p. XX).
Para Foucault, uma concepo simplesmente jurdica que subjaz
anlise do poder pela represso, ou seja, estar-se-ia identificando o poder
basicamente a uma lei que sempre proibidora, preocupada continuamente
em dizer no. Ele classifica essa noo puramente negativa do poder como
"estreita e "esqueltica, argumentando que, se assim fosse, se o poder no
fizesse outra coisa a no ser dizer no, ele no seria obedecido. Ou seja, para
esse filsofo, o que faz com que o poder seja aceito justamente o fato de que
ele no apenas uma intolervel carga da qual no se possa escapar, mas, na
verdade, ele atravessa toda a sociedade, produzindo coisas, induzindo ao
prazer, formando saber, produzindo discursos. Deve-se, portanto,
[...] consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo
o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que
tem por funo reprimir. (FOUCAULT, 2001h, p. 8).

Como se v, Foucault desenvolveu uma concepo no-jurdica do
poder. Ou seja, a premissa bsica de Foucault que as relaes de poder no
se do fundamentalmente nem no nvel do direito, nem no nvel da violncia.
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Dessa forma, "nem so basicamente contratuais nem unicamente repressivas
(MACHADO, 2001, p. XV). O modelo jurdico, que faz da lei a manifestao
essencial do poder, pressupondo o indivduo como sujeito de direitos naturais
ou poderes primitivos, deve ser abandonado para que se consiga fazer uma
anlise concreta das relaes de poder (FOUCAULT, 1997, p. 62), j que, para
ele, a reduo a uma lei de interdio d concepo de poder trs
caractersticas principais: permite ver o poder como homogneo, permite s
analisar o poder em termos negativos; e permite pensar a operao essencial
do poder como um ato de fala (a enunciao da lei) (FOUCAULT, 2003h, p.
247).
A preocupao de Foucault no tanto responder a questo
amplamente terica do que o poder, mas refletir sobre os mecanismos, os
efeitos, em suas relaes, dos diversos dispositivos de poder que so
exercidos nos diferentes nveis da sociedade. Ele preocupa-se em responder
se se pode dizer que a anlise do poder (ou dos poderes) pode ser deduzida
da economia (FOUCAULT, 2001i, p. 174). E concluiu que dispomos de poucos
instrumentos para fazer uma anlise no econmica do poder. Segundo ele,
dispomos de duas afirmaes: a) o poder no um bem que se possa possuir
e portanto s ocorre em ao; e b) o poder no principalmente manuteno
das relaes econmicas, mas essencialmente uma relao de fora. A partir
dessas duas afirmaes, Foucault se coloca a seguinte questo: se o poder se
exerce, o que este exerccio, em que consiste e qual a sua mecnica?
Foucault responde a essa questo, afirmando que o poder no
essencialmente repressivo. (FOUCAULT, 2001i, p. 175)
Da podemos concluir que o poder no sempre negativo. A essa
concepo, to absolutamente enraizada na sociedade ocidental,
principalmente a partir dos escritos althusserianos, Foucault acrescenta uma
outra, muito mais polmica. Para Foucault, o poder produz e transforma, e
essa caracterstica que faz com que seja no apenas negativo. Foucault
pretende mostrar que o poder no deve ser visto essencialmente ligado
dominao e represso. O poder "incita, suscita, produz; ele no
simplesmente orelha e olho; ele faz agir e falar (FOUCAULT, 2003g, p.220).
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Foucault afirma, entretanto, que essa concepo de poder como
algo positivo anterior a suas teorias, podendo ser encontrada em alguns
textos: nos trabalhos de Bentham e nos escritos de Marx, especificamente no
livro 2 de o Capital. E justamente por possuir essa eficcia produtiva que o
poder volta-se para o sujeito, ou mais especificamente, para o corpo do sujeito,
no essencialmente para reprimi-lo, mas para adestr-lo, torn-lo dcil e til
para a sociedade (FOUCAULT, 2002).
Explicar o poder apenas a partir de sua funo repressiva significa
omitir da anlise seu mago, sua essncia. Ao poder no interessa a simples
represso e dominao dos homens. Ao invs disso, importa que suas mais
detalhadas atividades sejam geridas, para fazer com que se tornem sempre
mais teis.
Para Deleuze (1998, p. 46), Foucault foi o primeiro a inventar uma
nova concepo de poder que era h muito procurada. Com a ajuda de
Deleuze, podemos resumir a concepo de poder para Foucault a partir dos
seis postulados que devem ser abandonados, e que marcam a posio da
esquerda tradicional (DELEUZE, 1998, p. 47).
a) postuIado da propriedade uma determinada classe teria
conquistado o poder, portanto, o poder seria propriedade dela.
Foucault nos mostra, no entanto, que o poder s existe em ao.
Ele "exerce-se, mais do que se possui.
b) postuIado da IocaIizao o poder estaria localizado
centralizadamente no Estado, a tal ponto que se consideraria
que mesmo os poderes em princpio considerados privados
seriam emanados de aparelhos de Estado especiais. Foucault
afirma, entretanto, que, ao contrrio de ser a fonte do poder, o
Estado um efeito ou uma resultante de mltiplas engrenagens e
focos que formam uma microfsica. Ou seja, o poder local mas
no est localizado em um s local. Deve-se, aqui, estar atento
para os sentidos que tomam a palavra "local: "o poder local
porque nunca global, mas no local ou localizvel porque
difuso.
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c) postuIado da subordinao o poder do Estado estaria
subordinado a um modo de produo, a uma infra-estrutura.
Foucault ressalta, no entanto, que as relaes de poder no
esto nem acima nem abaixo de outros tipos de relacionamento,
porque no so exteriores a eles.
d) postuIado da essncia ou do atributo o poder seria uma
essncia, e conseqentemente seria um atributo capaz de
qualificar quem o possui (dominantes) e desqualificar quem no o
possui (dominados). Foucault mostra, por outro lado, que o poder
operatrio, no essncia; relacionamento, no atributo. A
relao de poder ento o conjunto dos relacionamentos de
foras que passa tanto pelas foras dominantes como pelas
dominadas.
e) postuIado da modaIidade o modo de ao do poder seria
exclusivamente pela violncia ou pela ideologia, reprimindo ou
fazendo crer. Foucault afirma, entretanto, que o poder no age
necessariamente pela violncia ou pela represso. E
justamente o fato de no ser sempre repressivo que faz com que
o poder seja aceito. O poder, na verdade, produtivo.
f) postuIado da IegaIidade o poder do estado seria expresso na
lei, concebida ou como um estado de paz imposto a foras
revoltas ou como resultado de uma guerra vencida pelos mais
fortes. Segundo Deleuze, um dos aspectos mais profundos da
obra de Foucault diz respeito substituio que ele prope
dicotomia "leiilegalidade por "ilegalismos-leis. Foucault mostra
que a lei no nem o estado de paz imposto nem o resultado da
guerra, mas a prpria guerra. Da mesma forma, o poder no
um bem conquistado pela classe dominante, mas o exerccio
mesmo da sua estratgia.
Como conseqncia dessa concepo de poder, Foucault acredita
que se deva substituir a questo da soberania e da obedincia, to cara ao
direito, pela questo da dominao e da sujeio. Com essa preocupao,
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Foucault prope algumas precaues metodolgicas para a anlise das
relaes de poder (FOUCAULT, 2001c, p. 182/186):
a) no se deve analisar as formas regulamentares e legtimas do
poder a partir de seu centro. Mas se deve, ao contrrio, tentar
compreend-lo em suas extremidades, onde ele se torna
"capilar.
b) no se deve analisar o poder no plano da inteno, que
constituiria seu lado interno. Deve-se, por outro lado, analis-lo a
partir de "prticas reais e efetivas. Ou seja, a partir de seu lado
externo, onde ele se relaciona diretamente com o que pode ser
chamado de objeto, alvo, campo de aplicao. Foucault prope
que voltemos nossa ateno para a sujeio enquanto
constituidora de sujeitos.
c) no se deve considerar o poder como um bloco de dominao
homogneo de uma pessoa sobre outra, ou de um grupo sobre
outro. Deve-se, ao contrrio, analisar o poder como circulante,
ou, em outras palavras, como algo que s funciona em rede. Nas
malhas do poder, os indivduos esto sempre em posio de
exercerem ou de sofrerem sua ao; "nunca so o alvo inerte ou
consentido do poder, so sempre centros de transmisso.
d) no se deve fazer uma anlise descendente do poder, ou seja,
uma anlise que, a partir do centro, procurasse ver at onde se
alonga para baixo, at atingir seu nvel capilar. Ao contrrio,
preciso fazer uma anlise ascendente, que examina a histria,
partindo de baixo, para que se perceba de que forma os
mecanismos de controle puderam funcionar, procurando como
agentes desse poder no a burguesia em geral, mas seus
agentes reais (famlia, vizinhana, pais, mdicos, professores,
padres), e a maneira como esses procedimentos de poder, em
um momento preciso e em determinada conjuntura, tornaram-se
economicamente e politicamente vantajosos.
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e) No se deve partir das ideologias; deve-se, por outro lado, partir
daquilo que est na base (instrumentos reais de formao e
acumulao do saber, mtodos e procedimentos de pesquisa,
registro e inqurito). Foucault admite a possibilidade de que as
grandes estruturas de poder tenham sido acompanhadas de
produes ideolgicas, fazendo com que tenha havido (haja), por
exemplo, uma ideologia da educao, mas ele diz que no
essa ideologia que est na base do processo.
O prprio Foucault se encarrega de recapitular suas cinco
preocupaes metodolgicas:
Em vez de orientar a pesquisa sobre o poder no sentido do
edifcio jurdico da soberania, dos aparelhos de Estado e das
ideologias que o acompanham, deve-se orient-la para a
dominao, os operadores materiais, as formas de sujeio, os
usos e as conexes da sujeio pelos sistemas locais e
dispositivos estratgicos. (FOUCAULT, 2001c, p. 186).
Este texto ($oberania e Disciplina) foi escrito para aula do curso do
Collge de France de 14 de janeiro de 1976. Antes disso, porm, Foucault j
havia se encarregado de alertar sobre suas preocupaes metodolgicas na
anlise do poder; isso ocorreu em #igiar e &unir, obra publicada originalmente
em 1975 (FOUCAULT, 2002). Essa obra, apesar do subttulo %ascimento da
&ris)o, no tem como objeto de estudo a priso, mas toda uma tecnologia
disciplinar. Manoel Barros da Motta (2003), na apresentao do volume V da
edio brasileira dos Ditos e Escritos, encarrega-se de resumir e sistematizar
as idias do filsofo francs a respeito das trs regras metdicas apresentadas
naquela poca:
a) a primeira refere-se preocupao em no concentrar a anlise
apenas nos efeitos repressivos e negativos do poder; preciso
captar do poder tambm os efeitos positivos que ele pode induzir;
b) a segunda diz respeito aos castigos. No se deve tom-los
simplesmente como conseqncias do direito; preciso enxerg-
los como mecanismos integrantes das tcnicas de poder;
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c) a terceira procura articular a histria do direito penal e a das
cincias humanas. Foucault afirma que so as tecnologias de
poder que esto na base tanto da humanizao da pena (histria
do direito penal) como do conhecimento do homem (histria das
cincias humanas).
Procuramos nesse trabalho de pesquisa ter presente no apenas a
concepo de poder para Foucault, mas ainda essas preocupaes
metodolgicas. Pois, se o poder no uma coisa que se possa apreender, a
tarefa da anlise deve ser a de identificar de que forma ele opera. Por isso,
para compreender o poder presente nas prticas de subjetivao das escolas
onde a pesquisa foi realizada, tivemos que nos voltar para seu funcionamento
dirio, para nos remeter s suas microprticas. Se no se examina a
microfsica do poder em seu funcionamento material, corre-se o risco de se
permanecer na iluso de que o poder ocorre sempre de cima para baixo.
Nesse sentido, procuramos voltar nosso olhar menos para as grandes leis que
regem a escola e mais para onde o poder se torna verdadeiramente capilar,
microfsico, nas interaes lingsticas que se estabelecem cotidianamente na
sala de aula, nos discursos que partem no apenas do "rei, da "soberania em
seu edifcio nico (FOUCAULT, 2001c, p. 181), mas tambm dos "sditos, em
suas cotidianas prticas discursivas que determinam as mltiplas sujeies que
existem e funcionam no interior da escola. Procuramos destituir nosso olhar da
tendncia de se considerar todo poder como repressivo, como negativo, e
procuramos ver de que forma as relaes de poder que se estabelecem nas
prticas discursivas tm positividade, ou seja, de que forma tm produzido
sujeitos.
nesse ponto que o conceito foucaultiano de governamentalidade
torna-se fundamental, porque nos auxilia a compreender as prticas que
objetivam diretamente a produo de subjetividades, porque "tm na populao
seu objeto (MACHADO, 2001, p. XX).
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2.5 GovernamentaIidade
30

Foucault pergunta-se qual o trao distintivo do poder, e chega
concluso de que o poder um tipo bem particular de relao entre indivduos
ou grupos. O trao distintivo seria ento a capacidade que tm alguns de
determinar inteiramente a conduta de outros, mas nunca de forma "exaustiva
ou coercitiva (FOUCAULT, 2003a, p. 384). O exerccio de poder, para
Foucault, assim em toda acepo da palavra um modo de ao sobre a
ao dos outros. Deriva da um conceito muito importante, que amplamente
utilizado pelos tericos que se ocupam em estudar as relaes de poder:
governamentalidade. Para ele, governar "estruturar o eventual campo de
ao dos outros (FOUCAULT, 1995, p. 244), o que significa retirar da noo de
poder qualquer conexo com o conceito de represso. Ou, em outras palavras,
poder-se-ia dizer que justamente o entendimento relacional e no substancial
de poder que aponta para o conceito de governamentalidade, como a ao
sobre a ao dos outros.
Assim, no h possibilidade de governo sobre aes onde as
determinaes esto saturadas. Apesar do aparente paradoxo, Foucault afirma
que s h relaes de poder sobre sujeitos livres, aqui entendidos como
"sujeitos individuais ou coletivos que tm diante de si um campo de
possibilidade onde diversas condutas, diversas reaes e diversos modos de
comportamento podem acontecer. Ou seja, a liberdade precondio da
existncia do poder. A escravido, ento, constitui uma "relao fsica de
coao, porque no h o que governar uma vez que o sujeito no tem mais de
uma possibilidade de conduta (FOUCAULT, 1995, p. 244). O exemplo dado por
Foucault em outro dos seus textos bastante esclarecedor:
Um homem acorrentado e espancado submetido fora que
se exerce sobre ele. No ao poder. Mas se se pode lev-lo a
falar, quando seu ltimo recurso poderia ter sido o de segurar
sua lngua, preferindo a morte, porque o impelimos a
comportar-se de uma certa maneira. Sua liberdade foi sujeitada
30
Utilizo, por sugesto do Prof. Alfredo Veiga-Neto, o termo "governamentalidade e no
"governabilidade (Veiga-Neto, 2002)
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ao poder. Ele foi submetido ao governo. (FOUCAULT, 2003a, p.
384).
Foucault posteriormente deixa claro que o exerccio do poder pode
valer-se do uso da violncia ou da aquisio de consentimentos. No entanto,
esses dois aspectos no constituem o princpio ou a natureza do poder, so
apenas seus instrumentos ou efeitos.
Ele no em si mesmo uma violncia que, s vezes, se
esconderia, ou um consentimento que, implicitamente, se
reconduziria. (FOUCAULT, 1995, p. 243).
Na verdade, Foucault estabelece uma radical diferena entre poder
e violncia. Enquanto a violncia age para submeter ou destruir, o poder age
de modo a fazer com que seja aceito, mais do que isso, age de modo a fazer
com que o indivduo sobre o qual exercido acredite que se trata de algo
natural e necessrio. Assim, enquanto a violncia estabelece dois plos
antagnicos o que pratica e o que recebe , numa relao de poder "no h
propriamente dois plos, j que os dois elementos no so antagnicos, mas
sim sujeitos num mesmo jogo (VEGA-NETO, 2003, p. 143). Ou, nas palavras
do prprio Foucault, podemos ver que o estabelecimento de uma relao de
poder normalmente o que marca o final de uma relao de confronto, porque
justamente esse o objetivo:
Uma relao de confronto encontra seu termo, seu momento
final (e a vitria de um dos dois adversrios) quando o jogo das
reaes antagnicas substitudo por mecanismos estveis
pelos quais um dentre eles pode conduzir de maneira bastante
constante e com suficiente certeza a conduta dos outros; para
uma relao de confronto, desde que no se trate de luta de
morte, a fixao de uma relao de poder constitui um alvo
ao mesmo tempo seu complemento e sua prpria suspenso.
(FOUCAULT, 1995, P. 248).

V-se, portanto, que o sentido que Foucault d palavra
governamentalidade bem mais amplo do que a Cincia Poltica d palavra
governo, como bem alerta Veiga-Neto (2003, p. 148). Governamentalidade
tomada como sinnimo de conduo de condutas dos indivduos, das famlias,
das crianas. Foucault mostrou ento que foi esse significado mais amplo de
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governamento que foi, de certa forma, apropriado pelo Estado, o que
ocasionou uma limitao de seu sentido em torno das instituies do Estado.
Ao nos referirmos ao sentido restrito da palavra "governo,
poderamos dizer que as relaes de poder foram
progressivamente governamentalizadas, ou seja, elaboradas,
racionalizadas e centralizadas na forma ou sob cauo das
instituies do Estado. (FOUCAULT, 1995, p. 247).
Para Foucault, o fato de o Estado moderno passar a ter essa
preocupao governamental foi resultado de um longo processo histrico, cujas
origens esto na dade Mdia e que culminam em uma forma de poder que ,
ao mesmo tempo, individualizante e totalizadora e, para o filsofo, essa
justamente a razo de sua fora (FOUCAULT, 1995, p. 236). Essa produtiva
combinao das tcnicas de individualizao e dos procedimentos de
totalizao resultado da apropriao pelo Estado de uma antiga tecnologia de
poder, que Foucault chama de poder pastoral. Em texto intitulado :;mnes et
$ingulatim< uma crtica da 4a0)o &oltica=, Foucault (2003a) apresenta a
origem dessa modalidade de poder, oferecendo-nos alguns aspectos de sua
histria antiga.
Para esclarecer o que considera poder pastoral, Foucault explica
que o cristianismo postula que certos indivduos podem funcionar como
pastores, conduzindo o rebanho de fiis sob sua responsabilidade. Dentre as
caractersticas desse poder pastoral, est a de ser uma forma de poder que
no se preocupa apenas com a comunidade, mas com cada indivduo em
particular, por toda a sua vida, com o objetivo de assegurar-lhe a salvao
eterna. Veiga-Neto (2003, p. 81), resumindo a teoria foucaultiana sobre o
assunto, conclui que o poder pastoral exercido de acordo com um conjunto
de princpios: a) ele vertical, porque h uma dependncia mtua entre pastor
e rebanho; b) ele sacri,icial e salvacionista, porque o pastor deve se sacrificar
pelo seu rebanho com o objetivo de salv-lo; c) ele individuali0ante e
detal+ista, porque o pastor deve conhecer muito bem cada membro do
rebanho.
Foucault considera que, ainda que se conclua que a instituio
eclesistica perdeu parte de sua fora desde o Sculo XV, no se pode
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ignorar que sua funo se ampliou e se multiplicou fora da igreja. Para o
filsofo francs, o Sculo XV marca essa nova distribuio e organizao do
poder individualizante. Ou seja, longe de considerarmos que o Estado moderno
se desenvolveu ignorando os indivduos, devemos v-lo como uma sofisticada
estrutura, que pretende, contando com modelos especficos, dar novas formas
a esta individualidade.
Determinadas caractersticas do poder pastoral sofreram alteraes
para melhor atender aos interesses do Estado. Assim, se antes da
incorporao pelo Estado, o poder pastoral tinha como objetivo assegurar a
salvao individual no mundo divino, depois essa estratgia de poder passou a
preocupar-se com a salvao no mundo terreno. Se antes esse poder era
exercido somente pela igreja, depois ele passou a ser exercido por uma srie
de outros agentes.
Assim, novos agentes, alm do prprio Estado polcia,
empreendimentos privados, sociedades de bem-feitores e de filantropos,
famlia, hospitais, escolas passaram a se preocupar em assegurar sade,
bem-estar e segurana aos indivduos. O poder pastoral, ento, passou a ser
exercido por todo corpo social para assegurar o bom funcionamento do Estado.
O foco de interesse no era somente o indivduo, mas a populao.
Esse poder ento exercido por instituies que Foucault chama de
"blocos, em que a utilizao de trs tipos de relaes "capacidades
tcnicas, "relaes de comunicao e "relaes de poder esto
acomodados uns aos outros, e que, por esse motivo, podem ser chamados de
"disciplinas. Numa instituio escolar, por exemplo, tudo converge para que o
objetivo de produo de subjetividades seja assegurado. No apenas a
organizao espacial, mas tambm todo seu detalhado regulamento, que dirige
no somente as atividades que ali sero desenvolvidas, mas tambm todas as
pessoas que delas faro parte, cada uma com uma funo, um lugar
especfico. Por isso, deve-se considerar a escola e outras instituies, tais
como a fbrica, o hospital, a priso, o quartel, como um bloco disciplinar,
porque
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A atividade que assegura o aprendizado e a aquisio de
aptides ou de tipos de comportamento a se desenvolve
atravs de todo um conjunto de comunicaes reguladas
(lies, questes e respostas, ordens, exortaes, signos
codificados de obedincia, marcas diferenciais do "valor de
cada um e dos nveis de saber) e atravs de toda uma srie de
procedimentos de poder (enclausuramento, vigilncia,
recompensa e punio, hierarquia piramidal). (FOUCAULT,
1995, p. 241).
Procuramos, na nossa anlise, considerar as instituies escolares
nas quais a pesquisa foi realizada como blocos disciplinares, o que implica
investigar no apenas os discursos e prticas desconectados uns dos outros,
mas "todo o conjunto de comunicaes reguladas articulado a "toda uma srie
de procedimentos de poder.
preciso lembrar, contudo, que no se pode analisar a relao de
poder sem se considerar a insubmisso da liberdade que lhe for
correspondente, ou seja, no se pode esquecer que, para Foucault (1995, p.
243), as relaes de poder somente podem ser articuladas com base em dois
elementos: a) aquele sobre quem o poder exercido deve ser plenamente
reconhecido at o fim como uma pessoa que age; b) todo um campo de
respostas, reaes, resultados, e possveis invenes seja aberto. Foucault
refora aqui, de forma sistematizada, dois grandes pilares bsicos da sua
concepo de poder: 1) s h possibilidade de governo onde houver
possibilidade de ao, da o conceito de governamentalidade; e 2) onde h
poder h resistncia, conceito sobre o qual falaremos a seguir.
No texto A governamentalidade, elaborado para o Curso do Collge
de France, aula do dia 1 de fevereiro de 1978, Foucault (2001j, p.277)
esclarece que o que conduziu questo do governo foi a preocupao com o
problema especfico da populao. Ele conta que, na dade Mdia ou na
Antigidade greco-romana, provavelmente havia tratados que se preocupavam
em aconselhar os prncipes quanto aos modos de comportamento adequados,
quanto melhor forma de exercer o poder para receber a aceitao e o
respeito dos sditos. Mas foi somente a partir do Sculo XV que comearam a
surgir tratados da "arte de governar. Foucault analisa as condies histrias
que possibilitaram essa mudana.
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Segundo ele, a ruptura se deu porque a doutrina do prncipe ou a
teoria jurdica do soberano procuravam marcar uma descontinuidade entre o
poder do prncipe e as outras formas de poder, enquanto as artes de governar
procuravam estabelecer uma continuidade ascendente e descendente com as
outras formas. Ascendente no sentido de que o governante deve primeiro saber
se governar, governar sua famlia e seus bens. Descendente no sentido de que
um bom governo pressupe que os pais de famlia saibam se governar,
governar suas famlia e seus patrimnios, pressupe que o comportamento dos
indivduos esteja de acordo com o modelo proposto.
Na leitura de vrias obras da poca sobre a arte de governar,
Foucault encontrou vrias definies de governo. No texto de La &erri/re, esse
filsofo observa que a definio de governo no se refere em absoluto a
territrio: "governam-se coisas, ou seja, o governo deve se ocupar dos
homens em suas relaes com as riquezas, com os meios de subsistncia.
Uma mesma metfora perpassava todos os tratados: a do navio. Diz Foucault:
O que governar um navio? certamente se ocupar dos
marinheiros, da nau e da carga; governar um navio tambm
prestar ateno aos ventos, aos recifes, s tempestades, s
intempries, etc.; so estes relacionamentos que caracterizam
o governo de um navio. (FOUCAULT, 2001j, 282).
O que Foucault quis deixar claro que a propriedade e o territrio
so apenas variveis do governo; o que importa o todo, a relao entre
homens e coisas. Ainda no livro de La &erri/re, Foucault apresenta a seguinte
definio: "governo uma correta disposio das coisas de que se assume o
encargo para conduzi-las a um fim conveniente. Foucault v neste ponto uma
diferena entre governo e soberania. A finalidade da soberania circular,
importa que os sditos obedeam lei, para que o prncipe possa manter seu
principado. Se para a soberania a finalidade dispor as coisas para o bem
comum, para o governo a finalidade dispor as coisas a um objetivo adequado
a cada uma das coisas a governar, o que pressupe uma pluralidade de
objetivos. Na soberania a lei que permite que o objetivo seja atingido. No
governo, ao contrrio, no se trata de impor uma lei aos homens, mas dispor
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convenientemente as leis. sto , o governo utiliza-se muito mais de tticas do
que de leis.
2.6 Biopoder uma nova era
Oportunamente, veremos mais detalhadamente como passamos de
uma "sociedade disciplinar para uma "sociedade do controle. Nessa seo, o
objetivo ser o de esclarecer que foi o surgimento de um biopoder que permitiu
o advento de uma nova ordem. No ltimo captulo do primeiro volume da
Histria da Sexualidade (FOUCAULT, 2001a), intitulado Direito de morte e
poder sobre a vida, Foucault fala justamente das condies que permitiram o
surgimento do biopoder, denominado por ele de uma "nova era. Ou seja, a
anlise genealgica de Foucault ganha com esse texto uma nova direo.
Nessa obra, Foucault est principalmente interessado no papel da
cincia e sua relao com o poder e com os discursos produtores de verdade,
especialmente a confisso. nicialmente, Foucault encarrega-se de descartar o
que chama de hiptese repressiva, segundo a qual a sexualidade foi
"cuidadosamente encerrada no interior dos lares, confiscada pela famlia
conjugal, com o fim nico da reproduo da espcie. Foucault rejeita tanto a
justificativa histrica quanto a justificativa poltica, que supostamente teriam
colocado a origem da dade da Represso no sculo XV, aps sculos de
liberdade de expresso (FOUCAULT, 2001a, p. 11). Para Foucault, ao
contrrio, o sexo, nos trs ltimos sculos, foi, mais do que nunca, colocado
em discurso. Ao invs de represso, houve, para o filsofo, uma "verdadeira
exploso discursiva (FOUCAULT, 2001a, p.21). Foucault, no entanto, admite
que esse estmulo ao discurso tenha sido acompanhado de uma srie de
restries, que podem ter limitado no apenas os enunciados (de que forma se
poderia dizer), mas tambm as enunciaes (quem e em que situaes
poderiam diz-lo). Dreyfus e Rabinow ressaltam que o controle se imps
justamente em funo do estmulo ao discurso sobre o sexo.
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Este discurso colocou o sexo como uma pulso to poderosa e
to irracional que as formas dramticas do auto-exame
individual e do controle coletivo tornaram-se um imperativo de
modo a manter essas foras controladas. (Dreyfus e Rabinow,
1995, p. 186).
A preocupao de Foucault recai menos sobre os discursos ilcitos
do que sobre o crescimento dos discursos a respeito do sexo no prprio campo
do exerccio do poder. Ou seja, Foucault inquieta-se principalmente com a
incitao institucional para que se falasse cada vez mais de sexo, e para que
se falasse dele nos mnimos detalhes (FOUCAULT, 2001a, p. 22). A partir do
sculo XV, professores, mdicos, psiquiatras, juzes, todos suscitavam
discursos sobre o sexo, atravs do dispositivo da confisso, que ocupou nessa
poca um papel central na produo da verdade. A anlise que Foucault faz da
confisso como prtica de subjetivao ser analisada em outro tpico deste
trabalho.
no primeiro volume do Histria da Sexualidade que Foucault
introduz o termo "biopoder para mostrar como se passou do controle do corpo
para o controle da populao. Essa nova forma de poder toma o corpo
coletivamente para inventar um novo foco de ateno, a populao, entendida
como um conjunto de corpos. Foucault analisa que, a partir do sculo XV
comea a haver um poder sobre a vida, com o objetivo de aumentar a fora do
Estado, o qual procura aumentar o nvel de sade e bem-estar da populao,
mas no por que isso um bem em si mesmo, mas porque constitui
investimentos a serem resgatados mais tarde. Dreyfus e Rabinow ressaltam
que os governos anteriores tambm se dedicavam a atender s necessidades
e felicidades dos indivduos, mas, com o advento do biopoder, as relaes
foram invertidas. E, para eles, Foucault aponta essa inverso justamente para
demonstrar a relao intrnseca entre o novo conceito administrativo de bem-
estar e o crescimento do biopoder.
As necessidades humanas no eram mais concebidas como
fins em si mesmas nem como sujeitos de um discurso filosfico
que tentava descobrir sua natureza essencial. Elas eram,
ento, consideradas instrumental e empiricamente como meios
para o aumento do poder do Estado. (DREYFUS; RABNOW,
1995, p. 154).
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Mas as estratgias disciplinares anteriores no foram abandonadas
com o advento do biopoder, porque o poder sobre a vida necessita das
tcnicas disciplinares que se aplicam sobre o corpo. assim que se vai da
antomo-poltica do corpo para uma biopoltica da espcie humana. Para isso
foi necessrio criar uma srie de mecanismos de saber. J no era mais
suficiente, por exemplo, punir o crime; era necessrio empunhar a bandeira da
reabilitao do criminoso e, para isso, era preciso conhec-lo para
compreend-lo em sua individualidade. Da que nasceram no apenas as
cincias que tm por objetivo descrever e quantificar a populao, como a
Estatstica, Demografia e a Criminologia, mas tambm aquelas que tm como
meta a preveno, como a Medicina Sanitria.
da natalidade, da morbidade, das incapacidades biolgicas
diversas, dos efeitos do meio, disso tudo que a biopoltica vai
extrair seu saber e definir o campo de interveno de seu
poder. (FOUCAULT, 2002a, p.292).
Com a chegada do biopoder, so instaurados dois "conjuntos de
mecanismos, mas que no esto completamente isolados porque se
complementam e se articulam: mecanismos disciplinares que atuam sobre o
corpo e mecanismos regulamentadores que atuam sobre a populao
(FOUCAULT, 2002a, p. 299). Comparando os dois mecanismos, Foucault
esclarece que ambos poderiam ser considerados como tecnologias de corpo,
mas no primeiro caso o corpo individualizado como organismo dotado de
capacidades e, no segundo, os corpos so recolocados nos processos
biolgicos do conjunto, ou seja, a tecnologia regulamentadora da vida objetiva
no o treinamento individual, mas o equilbrio global, por meio do controle de
tudo o que possa acontecer com a populao (FOUCAULT, 2002a, p. 297). O
novo dispositivo no extingue a tcnica disciplinar porque, para Foucault, de
outra ordem, "est noutra escala, tem outra superfcie de suporte e auxiliada
por instrumentos totalmente diferentes. A disciplina se volta para o "homem-
corpo, enquanto a nova tecnologia se volta para o "homem-espcie
(FOUCAULT, 2002a, p. 289, 299). A biopoltica no vai, ento, dirigir-se
detalhadamente a um corpo individual como o faz a disciplina, com o objetivo
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de trein-lo, para torn-lo dcil e til. A nova tecnologia, ao contrrio, opera
servindo-se de mecanismos globais, com o objetivo de obter estados globais
de equilbrio, de regularidade. Trata-se de considerar a vida para assegurar no
uma disciplina, mas uma regulamentao (FOUCAULT, 2002a, p. 294).
Foi a partir da constatao da articulao entre esses dois
mecanismos que Foucault pde perceber por que a sexualidade havia se
tornado to importante no sculo XX. Para ele, a sexualidade est justamente
no entremeio do corpo e da populao. Por um lado, a sexualidade carece de
mecanismos disciplinares de controle; por outro, depende de mecanismos
regulamentadores, em funo de seus efeitos procriadores (FOUCAULT,
2002a, p. 300). Dada a importncia que a sexualidade recebeu, criou-se,
segundo Foucault, toda uma "poltica do sexo, que se constituiu a partir de
quatro grandes linhas de ataque: a sexualizao da criana, a histerizao das
mulheres, o controle da natalidade e a psiquiatrizao das perverses
(FOUCAULT, 2001a, p. 137). Ou seja, controlava-se, pelo sexo, tanto o corpo
quanto a populao. A partir da anlise que Foucault faz do controle do
onanismo, possvel mostrar como um mesmo mecanismo de controle pode
colocar a sexualidade na encruzilhada entre os dispositivos disciplinadores do
corpo e os dispositivos regulamentadores da populao: para que a
masturbao infantil fosse devidamente refreada, apresentava-se a
sexualidade precoce, desde o sculo XV at o fim do sculo XX, no apenas
como uma ameaa sade da pessoa que a praticava, mas tambm como
uma ameaa ao futuro da sociedade como um todo e, mais do que isso, ao de
toda a espcie (FOUCAULT, 2001a, p. 137).
A partir do mesmo exemplo o do controle da masturbao infantil
possvel tambm ver como o biopoder estimulava o discurso sobre o sexo ao
invs de tentar restringi-lo. Dreyfus e Rabinow salientam que preciso cautela
no exame dos resultados da campanha pela erradicao da masturbao, pois
uma anlise precipitada poderia concluir que houve fracasso nesse processo.
Uma vigilncia elaborada, tcnicas de controle, armadilhas
inumerveis, moralizao infindvel, apelos a uma vigilncia
incessante, incitao contnua culpa, uma reconstruo
arquitetural honra familiar e ao progresso mdico, tudo foi
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mobilizado numa campanha obviamente condenada, desde o
incio, ao fracasso se o seu objetivo era, de fato, a
erradicao da masturbao. (DREYFUS; RABNOW, 1995,
p. 189).
No entanto, se entendermos todos esses esforos no em direo restrio
da sexualidade, mas essencialmente como produo de poder, o fracasso
aparente cede lugar ao sucesso, porque se tratava "de se apoiar sobre esses
prazeres, de constitu-los como segredos (isto , de for-los a se esconder
para poder descobri-los) (FOUCAULT, 2002a).
Foucault acredita que o elemento que circula entre o disciplinar e o
regulamentador seja a norma, porque ela que vai permitir que se controle
simultaneamente a ordem disciplinar do corpo e os eventos fortuitos da
populao (FOUCAULT, 2002a, p. 302). Assim, o biopoder, como uma
tecnologia de poder centrada na vida, traz como efeito histrico o advento de
uma sociedade normalizadora (FOUCAULT, 2001a, p.135), em que a norma da
disciplina cruza a norma da regulamentao, numa "articulao ortogonal
(FOUCAULT, 2002a, p. 302).
Dizer que o poder, no sculo XX, tomou posse da vida, dizer
pelo menos que o poder, no sculo XX, incumbiu-se da vida,
dizer que ele conseguiu cobrir toda a superfcie que se estende
do orgnico ao biolgico, do corpo populao, mediante o
jogo duplo das tecnologias de disciplina, de uma parte, e das
tecnologias de regulamentao, de outra. (FOUCAULT, 2002a,
p. 302).

Foucault esclarece, entretanto, que isso no significa que o sistema
jurdico da lei tenha desaparecido, mas que a lei funcione cada vez mais como
norma a partir da ao dos aparelhos disciplinadores, entre os quais a escola.
interessante observar que as tecnologias normalizadoras no objetivam a
assimilao completa de todas as anomalias mas, ao contrrio, pretendem
conservar "um conjunto gradativamente diferenciado de anomalias, justamente
para ampliar o poder para domnios cada vez mais abrangentes (DREYFUS;
RABNOW, 1995, p.217).
Para Dosse (2001, p. 229), Foucault vai progressivamente
abandonar a perspectiva do biopoder, que traria em seu bojo a perspectiva de
um sujeito sujeitado pelas diversas modalidades de poder, para concentrar-se,
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na ltima fase de seu trabalho, na problematizao do prprio sujeito. Num dos
ltimos cursos ministrados no Collge de France, Foucault retoma o conceito
de governamentalidade para dar-lhe uma ressignificao: "o governo de si por
si na sua articulao com as relaes com o outro (FOUCAULT, 1997, p. 111).
Foucault estava interessado em investigar nessa poca a histria da
subjetividade, mas, a partir de ento, como histria do "cuidado e das
"tcnicas de si, atravs das "relaes consigo mesmo, com seu arcabouo
tcnico e seus efeitos de saber.
Assim, para Foucault, a sociedade industrial produz no apenas
mercadorias, mas tambm subjetividades. E seguindo essa perspectiva que
tentamos levar a cabo nossa tarefa de examinar prticas de subjetivao, mais
especificamente aquelas que se realizam atravs dos dispositivos do contexto
escolar. Nesse sentido, passaremos a apresentar e analisar alguns dados
colhidos na pesquisa.
2.7 Estratgias utiIizadas na escoIa para o estmuIo ao temor a
Deus
Como j dissemos, a estrutura bsica das aulas de ER so comuns a
todas as escolas pesquisadas, tanto nas aulas destinadas a uma s turma, em
classe, como nas "aulas coletivas ou cultos que ocorrem em ptios ou
auditrios. Muitas msicas coreografadas so cantadas, oraes so feitas e
histrias bblicas ou de fundo moral so contadas. A semelhana entre as
aulas, nesse aspecto bsico, to grande, que preciso estar atento para ver
traos distintivos nas estratgias utilizadas pelas escolas.
Nessa seo, procurar-se- analisar somente as prticas que se
relacionem diretamente com o estmulo ao temor a Deus.
Uma das passagens bblicas utilizada com o objetivo de mostrar a
onipotncia de Deus aquela em que uma tempestade surpreende os
apstolos durante travessia no Mar da Galilia (Mc 4,35-41). Jesus estava
dormindo na embarcao e, quando despertado por um dos apstolos,
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repreende o mar e o vento, que imediatamente obedeceram ao seu comando
de calmaria. A passagem termina com a pergunta: "quem este, a quem at o
vento e o mar obedecem?. Pudemos presenciar a apresentao dessa
passagem bblica em culto da Escola D
31
, conduzido pelo capelo e por sua
esposa, a qual, com o auxlio de um flanelgrafo, medida que contava a
histria, ia acrescentando novas figuras ao painel com imagem de mar e cu:
barco, nuvens, troves. Os discursos que se seguiram exposio da narrativa
claramente reforavam a idia da fora grandiosa de Deus, que tudo pode, por
isso que tem poderes suficientes para fazer controlar todas as coisas.
A professora relacionou a "tempestade da narrativa com as nossas
dificuldades, e disse aos alunos que, "precisamos confiar em Jesus; ele
poderoso e faz muito mais do que pedimos para ele e que "Deus nos ama
mesmo sendo pecadores. Logo a seguir o conceito de pecado foi explicitado
pela professora e repetido duas vezes pelos alunos: "tudo aquilo que
pensamos, falamos ou fazemos que no agrade a Deus. Embora a idia de
um Deus companheiro que nos ama mesmo sendo pecadores tenha sido
colocada, em nossa anlise foi a imagem de um Deus a quem no devemos
desagradar que sobressaiu, reforada pela concepo de um Deus que tudo
pode e a quem se deve recorrer em todos os momentos difceis, independente
de outros recursos que possam ser buscados, como mostra a fala abaixo:
Temos que estudar para as provas. Mas, se na hora da prova,
esquecermos, temos que orar para que Jesus nos ajude a
lembrar. Quando a gente fica doente, temos que orar. 9esmo
'ue voc v ao mdico, n)o tem problema. 9esmo 'ue voc
tome remdio, n)o tem problema.
A forma como a professora construiu essas duas ltimas frases,
utilizando a expresso mesmo 'ue, que aqui funciona como conjuno
subordinativa adverbial concessiva, e a expresso n)o tem problema sugere a
31
Tivemos a oportunidade de presenciar outra apresentao dessa mesma passagem bblica
(Mc 4,35-41). Dessa vez em praa pblica, em evento promovido por igreja evanglica do
municpio, que tambm administra uma escola. A divulgao do evento, entretanto, no
mencionava qualquer vinculao do grupo, denominado "Caravana da Alegria, a qualquer
entidade religiosa ou educacional. Alm dos discursos que se seguiram apresentao da
pea, que, como na Escola D, reforaram de modo contundente a onipotncia divina,
merece destaque o timbre de voz da pessoa que narrou a histria. Grave e imponente,
causava medo, a ponto de assustar e provocar choro na criana de 3 anos que nos fazia
companhia.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
103
maior importncia atribuda orao em relao aos cuidados terrenos: no h
problema em ir ao mdico ou em tomar remdio; desde que no se deixe de
orar para pedir a proteo de Deus.
Outro discurso que se relaciona bastante com esse foi proferido pela
diretora Fernanda, da Escola F. Ela disse que " preciso dar a Csar o que de
Csar, referindo-se especificamente ao caso de um aluno que foi
encaminhado para tratamento psicolgico, porque "nem sempre o espiritismo
d conta de tudo. Ou seja, pode-se concluir que, para essa profissional, o
caminho espiritual o primeiro a ser trilhado em qualquer situao e, apenas
quando esse recurso no suficiente, que se devem buscar outras
alternativas.
So vrias as passagens bblicas que nos alertam sobre a onipresena
da vigilncia divina. Dentre outras, pode-se citar:
:Con+e(o8te" por teu nome" tamb/m ac+aste gra(a aos meus ol+os>=
?Ex @@"527
:Ele con+ece os pensamentos do +omem" 'ue s)o vaidade>= ?$l
AB"557
:&ois Ele con+ece a nossa estruturaC lembra8se de 'ue somos p!>=
?$l 5D@"5B7
:$en+or" Eu me sondas e me con+eces>= ?$l 5@A"57
:9as Eu" ! $en+or" me con+eces" Eu me v*s>= ?Fr 52"@7
:Enganoso / o cora()o" mais do 'ue todas as coisas" e perverso<
'uem o con+ecer1 Eu o sen+or>= ?Fr 5G"A7
:As coisas 'ue vos sobem ao esprito" Eu as con+e(o>= ?E0 55"H7
:&or'ue $ei 'ue s)o muitas as vossas transgress2es" e enormes os
vossos pecados= ?Am H"527
:; $en+or con+ece os 'ue con,iam nIEle>=?%a 5"G7
:Deus con+ece os vossos cora(2es>=?Lc 56"5H7
:%)o necessitava de 'ue algu/m testi,icasse do +omem" por'ue Ele
sabia bem o 'ue +avia no +omem>= ?Fo 2"2H7
:9as bem vos con+e(o" 'ue n)o tendes em v!s o amor de Deus>= ?Fo
2"B27
:As min+as ovel+as ouvem a min+a vo0" eu as con+e(o e elas me
seguem>= ?Fo 5D"2G7
:$en+or" Eu sabes tudo>= ?Fo 25"5G7
:; $en+or con+ece os pensamentos dos sbios" 'ue s)o v)os>=
?5Cor @"2D7
:Deus sabe todas as coisas>= ?Fo @"2D7
:Eu con+e(o as tuas obras" e o teu trabal+o e a tua perseveran(a>=
?Ap 2"27
Essas passagens mostram a onipresena do Senhor e reforam outra
premissa bblica, a da onipotncia de Deus, o que faz com que seja estimulado
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
104
o temor a Ele. Para ratificar a idia da onipresena de Deus, h, alm das
muitas passagens bblicas que falam que o olhar do Senhor est por toda
parte
32
, msicas que tratam especificamente dessa temtica, como as
transcritas abaixo:
Senhor, eu sei que tu me sondas,
Sei, tambm, que me conheces
Se me assento ou me levanto, conheces meus pensamentos
Quer deitado ou quer andando, sabes todos os meus passos
E, antes que haja em mim palavras, sei que tu me conheces.
Senhor, eu sei que tu me sondas (...)
Deus, Tu me cercaste em volta, Tuas mos em mim repousam
Tal cincia grandiosa, no alcano de to alta.
Se eu subo at o cu, sei que ali tambm te encontro,
Se no abismo est minha alma, sei que a tambm me amas.
Senhor, eu sei que tu me sondas (...)
33
A cada momento, eu sinto a presena do Senhor
Ao sentar, ao levantar
Ao dormir, ao despertar
E andando pelo caminho (...)
34
Como se pode observar nessas letras de canes, especialmente na
primeira, a nfase colocada na onipresena de Deus, que, dessa forma,
conhece no apenas nossas aes, mas tambm nossos pensamentos. O
verbo sondar contribui bastante com esse efeito de sentido, porque pressupe
no um exame qualquer, mas uma investigao cautelosa, realizada
normalmente com o auxlio de uma sonda, "instrumento que se destina a
auxiliar pesquisas em grandes profundidades ou grandes altitudes
(FERRERA, A., 1999).
No entanto, possvel observar a tentativa de a escola encobrir o
discurso do temor a Deus com outros que o deixem de certa forma
dissimulado. Eva, Diretora da Escola E, nos pareceu bastante incomodada
para falar sobre o estmulo ao temor a Deus. Acreditamos que essa diretora
tenha se esforado para nos dar as respostas que ela julgava que quisssemos
ouvir, aquelas que podem ser consideradas "politicamente corretas. No
32
Por exemplo: "em todo lugar esto os olhos do Senhor, observando os maus e os bons
(Pr 15,3)
33
Msica cantada em curso de catequista (baseada no Salmo Bblico 138 Heb. 139), por
aluna do curso acompanhada de outra ao violo. Durante a apresentao, imagens eram
projetadas em uma tela, inclusive uma em que aparecia um grande olho.
34
Msica cantada em culto da Escola D.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
105
apenas nesse momento da entrevista, mas tambm em outros, observamos
uma grande preocupao dessa profissional quanto ao nosso julgamento,
inclusive em relao adequao do que ela falava norma padro da Lngua
Portuguesa. sso talvez a tenha levado a falar que o temor a Deus que a escola
que ela dirige prope no tem o objetivo de "moldar o aluno, apenas o de
"mostrar que Deus existe, que "temos que viver com Deus, porque Deus tudo
pode. Nesse sentido, na concepo dela, "temor no sinnimo de "medo,
apenas de "respeito e "admirao, porque precisamos "ser humildes para
andar nos caminhos de Deus. Mas, como podemos observar, ainda que
tentando dissimular a idia de temor a Deus, essa diretora no deixa de fazer
um alerta, quase uma ameaa: "Deus tudo pode.
rm Benedita, ex-diretora da Escola B, entretanto, no se
preocupou muito em dissimular a estratagema que utilizava para levar os
alunos a temerem a Deus. Ela disse que no era muito favorvel ao castigo,
principalmente porque as crianas poderiam se machucar e a escola poderia
ser responsabilizada por isso. A justificativa apresentada pela ex-diretora
mostra que o desejo de preservar a escola e no o aluno sua maior
motivao para no concordar com essa estratgia. Ela fazia as crianas
rezarem diante de uma grande imagem de So Jos que havia na escola, as
crianas eram obrigadas a repetir a orao medida que ela falava. Ela contou
que alguns choravam, outros se negavam a repetir, mas a maioria repetia
exatamente tudo que ela ia dizendo.
O capelo da Escola D nos disse que o estmulo ao temor a Deus
certamente uma das estratgias que utiliza no apenas como pastor, mas
tambm como educador e como homem. Como capelo, ele disse que o temor
a Deus est diretamente relacionado ao "princpio da sabedoria proposto pela
Bblia. ndependente da religio que se tenha, preciso, segundo ele, que
reconheamos a existncia de "algum superior, "algum que tem mais
autoridade, porque s assim temos condies de nos "dispor a aprender com
Ele. Ele no estaria assim, segundo ele prprio, falando de religio; "estaria
falando da conscincia de que Deus criou todas as coisas; e no ter essa
conscincia significa no se relacionar bem com essas coisas. Por isso, como
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
106
pastor, ele justifica que preciso ter temor a Deus, para que, por sermos
"criados imagem e semelhana de Deus, possamos nos aproximar de
Deus e viver, tal como Jesus, uma vida "longnima, graciosa, bondosa. Como
educador e homem, a justificativa do pastor refere-se mais ao mundo terreno.
Segundo ele, o temor a Deus leva as pessoas a conduzirem suas vidas de
acordo com determinados princpios, tais como o amor, a honestidade, a
bondade, a responsabilidade, a generosidade, o respeito, que "cabem em
qualquer cultura. Ou seja, segundo esse religioso, o temor a Deus
necessrio no apenas para se "ir para o cu, mas tambm para "melhorar o
mundo hoje. A justificativa para que as crianas peam a Deus para que as
tornem "pessoas de paz e justia, apresentada pela rm Betnia, diretora da
Escola B, tambm aponta para essa mesma direo. Segundo ela, preciso
fazer com que vivamos "o reino de Deus aqui na Terra, o que significa para
essa religiosa, por exemplo, "no reagir com violncia se algum xinga a nossa
me. A anlise que Foucault (1995) faz da forma como a partir do Sculo XV
o Estado se apropria do que ele chama de "poder pastoral nos ajuda bem a
compreender a opinio desses religiosos, que partilhada por outros
entrevistados dessa pesquisa: o temor a Deus nos ajuda a garantir no apenas
a salvao no cu, mas tambm uma melhor qualidade de vida no mundo
terreno.
O fato de serem utilizadas msicas coreografadas, na nossa anlise,
justifica-se no apenas pela idia de que a brincadeira pode facilitar o
aprendizado, como alertou a Prof Marilac, durante a palestra dirigida a
professores de ER: "o ldico o organizador, a criana aprende muito mais
brincando, mas principalmente porque essa estratgia pode ser uma forma de
atenuar o choque que poderia ser causado pelo temor a Deus. Para ilustrar,
podemos citar uma das msicas mais cantadas nas escolas evanglicas. A
letra refere-se a passagem bblica em que a mulher de Lot repreendida por
Deus, porque desobedeceu ordem do anjo de no olhar para trs: "Salva-te,
se queres conservar tua vida. No olhes para trs, e no te detenhas em parte
alguma da plancie; mas foge para a montanha, seno perecers (Gn 19,17),
mas quando Sodoma e Gomorra j estavam sendo destrudas pelo poder
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
107
divino, "a mulher de Lot, tendo olhado para trs, transformou-se numa coluna
de sal (Gn 19,26). As crianas ficam imveis na parte da letra que diz "olhe
para mim... e adoram tanto essa brincadeira que essa msica chega a ser
objeto de negociao entre professor e alunos: "se a gente cantar 9ul+er de
L!" vocs ficam quietos.
Mulher de L
Oua agora essa histria
de uma mulher que se deu mal
s porque olhou para trs
virou uma esttua de sal
Olhou pra trs e se deu mal
A Mulher de L
Virou uma esttua de sal
Olhe pra mim e voc vai ver
Ela ficou assim, assim
Joga fora a tristeza, diga adeus pra nunca mais
Venha correndo pra Jesus
S no pode olhar para trs.

Eduarda, professora de ensino religioso da Escola E, disse que
explica aos alunos, antes de cantar a msica Mulher de L, que, embora se
trate de uma cano contando o castigo de uma pessoa que desobedeceu s
leis divinas, trata-se de uma "exortao de Deus. Se considerarmos que,
segundo Aurlio Ferreira (1999), a palavra exortao pode ser entendida como
"estmulo ou como "admoestao, acreditamos que essa msica, apesar do
ar de brincadeira que absolutamente visvel durante a sua execuo,
pretende mostrar aos alunos que poderemos ser severamente castigados caso
desobedeamos s ordens do Senhor. Esse efeito de sentido conseguido
com a utilizao da expresso "se deu mal, que j se popularizou como ter tido
algum prejuzo irrecupervel, e no verso em que se repete o advrbio assim,
que na msica funciona como ditico, j que a coreografia prev que as
crianas fiquem imveis, demonstrando, dessa maneira, como a mulher ficou
ao desobedecer ao que lhe havia sido determinado. E esse o grande
momento ldico da msica, porque as crianas riem umas das outras, em
funo das posies inusitadas em que seus corpos paralisam nesse momento
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
108
da cano. Pode-se ainda considerar que a repetio do vocbulo d margem
para um outro efeito de sentido: assim" assim, segundo Aurlio Ferreira (1999),
um brasileirismo, que significa "mais ou menos; nem bem nem mal;
sofrivelmente. Dessa forma, estar-se-ia reforando a expresso "se deu mal.
Os ltimos trs versos ratificam a idia de que o objetivo fazer com que as
crianas se convenam de que devem seguir os caminhos traados por Jesus.
Assim sendo, o ltimo verso tem com alvo no mais a Mulher de L, mas a
prpria criana. "Olhar para trs no , como tambm no na Bblia, o
simples ato de virar a cabea para trs, mas remete a um sentido bem mais
amplo: deve-se seguir Jesus sem hesitao, caso contrrio o castigo
inevitvel.
A professora Eduarda, que atua h quatro anos como nica
professora de ER da Escola E e tambm trabalha como coordenadora das
professoras da Escola Dominical da greja mantenedora dessa escola, contou
que, quando era pequena, sentia medo de Deus, a quem via como "barbudo e
bravo, e, por isso, procura no ser "extremista quando exalta a onipresena e
a onipotncia divina e escolher bem as palavras, principalmente quando est
dando aula para as crianas menores. Citou como exemplo, uma ocasio em
que, trabalhando a passagem bblica Gn 22,1-14, uma criana ficou muito triste
porque o pai ia matar o prprio filho. Eduarda afirmou que contornou a situao
explicando para o aluno que Deus s pediu o filho em sacrifcio para testar
Abrao.
O papel desempenhado por aqueles que desempenham a funo de
orientadores espirituais parece ser essencial nesse processo de subjetivao
das crianas. Seja qual for a orientao religiosa da escola, seja qual for o
cargo ocupado por esse profissional, o objetivo sempre o de fazer com que o
aluno, especialmente aquele considerado indisciplinado, conscientize-se de
que deve comportar-se de uma determinada forma.
interessante notar que no passado as funes de orientao
espiritual e disciplinar eram ocupadas por uma mesma pessoa. Essa pesquisa,
entretanto, constatou que em trs das escolas pesquisadas A, B e D h
atualmente uma pessoa especfica para essa orientao espiritual, e essa
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
109
pessoa normalmente no se envolve diretamente com decises de ordem
disciplinar.
Na Escola A, Amlia contou que, durante o ano de 2003, acumulou
duas funes: coordenadora disciplinar e professora de Ensino Religioso de 5
a 8 sries. Como coordenadora disciplinar, sua interveno era solicitada para
todos os casos de indisciplina que no fossem resolvidos pelo professor no
mbito da sala de aula. A atuao dela funcionava como uma espcie de
escudo da direo. Como ela tinha inclusive poderes para determinar as
sanes para os alunos indisciplinados, somente os casos extremamente
graves
35
eram levados ao conhecimento da direo. Como professora de
Ensino Religioso, entretanto, precisava mostrar-se amiga e receptiva aos
problemas dos alunos. Segundo Amlia, essa conjuno de funes "no deu
certo, porque se tratam de papis inconciliveis. Como coordenadora
disciplinar, precisava "impor muito e por isso era vista como "sargenta. A
diretora da escola tem essa mesma avaliao sobre o trabalho desenvolvido
em 2003. Por isso, a partir de 2004, essa professora passou a conciliar sua
funo de professora de Ensino Religioso de 5 a 8 sries com a coordenao
do ER de todas as professoras de maternal a 4 srie. E, devido a essa ltima
funo, ganhou uma sala isolada das demais, onde recebe os alunos que so
levados at ela e os que a procuram espontaneamente. Contou que muitos
passam por l nem que seja s para falar "oi ou para pegar uma "balinha da
bomboneira que fica sobre a sua mesa. Ela disse que agora "vista de forma
mais amiga e por isso os alunos podem lhe "contar os problemas. A tarefa de
ajudar a direo nas questes disciplinares passou a ser das coordenadoras
pedaggicas (uma de maternal a 4 srie, outra de 5 a 8 srie).
Na Escola D, o Capelo que ocupa o cargo h apenas dois anos
imps como condio de sua contratao que ele no fosse o responsvel pela
aplicao das punies disciplinares. Um outro acordo feito com a coordenao
da escola prev que o aluno que cometer algum ato de indisciplina no culto no
deve ser retirado do auditrio. Combinaram, ento, que o aluno que estiver
"zombando, brincando ou conversando ser levado para perto do professor ou
35
Por exemplo, caso de agresso fsica entre alunos.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
110
do coordenador, para uma conversa posterior. Segundo ele, o antigo capelo
era o "bedel da escola, e essa imagem no se coaduna com sua inteno de
ser "agente de ensino, j que, para esse religioso, para que os ensinamentos
oferecidos surtam o efeito esperado, o orientador "tem que ter amizade com os
meninos, "para que possa trazer-lhe de volta para o caminho, para o seu lado.
Ele costuma, inclusive, utilizar essa caracterstica da funo que desempenha
como argumento para fazer com que os alunos se abram com ele: "Digo para
os meninos: aproveite a oportunidade, eu no sou do corpo de punio da
escola, o que faz inclusive com que, segundo ele, alguns alunos o procurem
espontaneamente.
Beatriz, apesar dos longos anos de experincia como catequista,
atuava, em 2004, pela primeira vez como professora de ER. Talvez em funo
dessa inexperincia, essa professora da Escola B, admitiu que "no conseguia
muito domnio de sala, ou seja, que no era bem sucedida em fazer com que
os alunos permanecessem atentos ao que ela tinha a dizer, e citou vrios
casos de alunos indisciplinados que atrapalhavam bastante sua atuao,
inclusive o de uma aluna de 3 srie que dirigiu a ela um gesto obsceno (feito
com o dedo mdio), ou de um outro, da 4 srie, que, durante as oraes que
fazia, para que a turma repetisse, desdizia tudo que ela falava
36
. Mas, ainda
assim, at a data de nossa entrevista, essa professora no havia mandado
nenhum aluno para a coordenao por indisciplina, porque, segundo ela, essa
atitude "no combina com professor de ER.
Essa idia de que orientao espiritual e controle disciplinar no se
harmonizam na prtica de subjetivar alunos, portanto, encontra eco em muitas
vozes. Mas essa estratgia no se dirige apenas aos alunos. Na Escola D, por
exemplo, no apenas os alunos so alvos das tentativas de aproximao do
capelo. Semanalmente, ele tem encontro marcado com todos os professores
da escola, divididos em trs grupos (os de 1 a 4 srie; os de 5 a 8 srie; e
os do ensino mdio). Esses encontros so chamados de 9omento Devocional
e duram cerca de quinze minutos. Quando solicitei permisso para participar de
36
De acordo com o exemplo apresentado por essa professora, numa orao em que o texto
fosse "Jesus, abenoe nossa famlia... olhe nossos colegas, o aluno, ao invs de repetir o
que era dito, como todo o resto da turma fazia, dizia "no abenoe nossa famlia... no olhe
nossos colegas.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
111
uma dessas reunies, julgava que o pastor daria orientaes aos professores
de como lidar com os alunos, ou seja, achei que a tnica principal fosse a
orientao educacional numa escola confessional. No entanto, em nenhum
momento, os professores foram tratados como profissionais da educao, mas
sim como fiis. Alguns trechos bblicos foram lidos e comentados.
Antes de concluir o encontro, que termina sempre com uma orao,
o pastor disse que, quem quisesse, poderia fazer pedidos de orao. A maioria
dos professores fez pedidos, que ele ia anotando num papel. Durante a orao,
ele citou nominalmente todas as pessoas presentes, mesmo aquelas que no
haviam feito pedidos especficos. Tudo indica que os pedidos se referiam a
assuntos que estavam, naquele momento, afligindo aquelas pessoas, porque
se referiam a assuntos bem pessoais e alguns professores, inclusive,
mostraram-se emocionados ao formularem os seus pedidos de orao. Um
pedido nos chamou a ateno porque, ao faz-lo, a professora demonstrou que
o pastor j sabia sobre o que se tratava. Por isso, em outra oportunidade,
conseguimos argir-lhe sobre isso. Ela explicou que, de fato, o capelo j sabia
do que se tratava porque havia conversado com ele sobre seu problema, e
acrescentou que ele sempre recebe "os professores que precisem conversar e
que, nem sempre, a iniciativa para esses encontros particulares do professor,
porque, segundo ela, esse religioso "tem uma sensibilidade incrvel e chama
para conversar os que esto angustiados. Todas as semanas os professores
so presenteados com um carto impresso em computador, com desenhos
coloridos, em que est escrito algum versculo, como o transcrito a seguir,
distribudo no dia em que participei da Devocional. No canto superior esquerdo
do carto, est escrito: "Para pensar.
Aperfeioai-vos, consolai-vos, sede do mesmo parecer, vivei
em paz; e o Deus de amor e de paz estar convosco. (2Cor
13,11)
37
.
Essa idia de que preciso cultivar a amizade entre o evangelizador
e o evangelizado tambm apareceu no curso para catequista, do qual
participamos. Uma das sugestes dadas pela Professora Marilac refora
37
Esta traduo no coincide com a que consta na bblia utilizada em outras citaes deste
trabalho.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
112
justamente essa idia. Ela disse que, quando o catequista tem problema com
determinado aluno, "quando os santos no batem, o melhor pedir para o
coordenador mudar o aluno de turma porque, segundo ela, para que o trabalho
do catequista d bons resultados, ou seja, para que se consiga, de fato,
catequizar uma pessoa, preciso que haja simpatia entre catequista e
catequizando, seja criana ou adulto.
Normalmente no h uma forma nica para lidar com alunos
considerados "problemticos. Aparecida e Amanda (Escola A), rm Benedita
(Escola B), Pastor Dionsio (Escola D), Eva (Escola E), Fernanda (Escola F),
Gilda e Glria (Escola G), foram bastante enfticos ao afirmar que o
profissional experiente desenvolve habilidades para dar a cada caso o
tratamento especfico necessrio. Normalmente espera-se que apenas os
casos de maior gravidade sejam levados ao conhecimento do coordenador ou
do diretor. As diretoras das escolas A, B, E e G chegaram a dizer que o
professor que admite no conseguir controlar determinado aluno de sua turma
est "assinando seu atestado de incompetncia.
Alm do olhar de Deus, h, claro, o olhar dos humanos. Nesse
sentido, no controle da disciplina, devem ser considerados no apenas os
olhos daqueles que ocupam o lugar de disciplinadores, como, por exemplo, os
do diretor e os do coordenador, mas de todos os outros, do professor, do
funcionrio da secretaria, do porteiro, do funcionrio responsvel pela limpeza,
do colega do lado, do colega da outra classe. Alm de todo esse panoptismo
que nos oferecido pelos outros, Foucault (1990) nos fala tambm sobre o
nosso prprio olhar, que nos leva a desenvolver determinadas operaes, que
constituem o que ele chama de tecnologias de si, sobre nossos corpos e almas
para nos autotransformarmos.
E assim que na escola, assim como em todas as outras
instituies que compem, na sociedade de controle, a rede que consegue
envolver a todos, estimulada no apenas a disciplina, que advm do olhar do
outro, mas principalmente a autodisciplina, que tem origem na maneira como
vemos a ns prprios. Certamente os outros tpicos deste trabalho nos traro
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
113
novos elementos de anlise que ajudaro a melhor compreender as prticas de
subjetivao que so desenvolvidas pela escola.
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TPICO II
O TEMOR A DEUS NA ESCOLA
114
3 Falar a mesma lngua
Neste tpico, embasados principalmente na relao sempre muito
complexa que Foucault estabelece entre verdade, poder e saber, e na anlise
deleuziana de que passamos de uma sociedade disciplinar para uma
sociedade de controle, apresentamos e analisamos os dados colhidos em
nossa investigao que se relacionam mais diretamente com o estmulo da
escola em fazer com que a famlia fale a mesma lngua.
3.1 Uma nova ordem
Vivemos hoje em uma sociedade de controle, cuja principal
caracterstica a desmaterializao do poder, sua fluidez por toda a malha
social que faz com que dele ningum escape. No tpico um, comentamos que
nossa pesquisa ganhou propores no previstas no projeto inicial. sso
aconteceu justamente por estarmos nessa sociedade de controle que faz com
que o poder da escola, sua influncia, suas orientaes no fiquem restritas
aos muros que a cercam. Trs dos nossos entrevistados, ligados a instituies
distintas, fizeram questo de proceder aos clculos matemticos, para mostrar
que, para que a escola consiga fabricar o sujeito que quer, preciso que sua
ao seja ampliada, pois, segundo o raciocnio deles, os alunos s
permanecem na escola durante quatro horas por dia, cinco dias por semana e,
no mximo, dez meses por ano
38
. De fato, nossa investigao logo percebeu o
38
Uma religiosa (Joana Coordenadora de Encontro de Casais da greja Catlica), procedeu
a esse mesmo tipo de clculo em relao ao da igreja. Segundo ela, o fato de a
catequese ser oferecida em aulas semanais de 90 minutos, faz com que essas seis horas
mensais sejam insuficientes para a converso. Por isso, preciso, na concepo dela, que
se institua o que ela chamou de "igreja domstica, que pressupe que pais e filhos tenham
horrio certo para rezar, da mesma forma que se tem para outras rotinas dirias. No
apenas Joana, mas muitos outros entrevistados criticaram os pais que no rezam com os
filhos e alegam falta de tempo para isso. H um certo esteretipo em torno desse assunto,
segundo o qual o pai no reza porque prioriza as transmisses de jogos de futebol na
televiso; e as mes, as novelas. Vrios entrevistados usaram essa mesma alegoria, como
se no houvesse homens que gostem de novelas ou mulheres de futebol, ou que
aproveitem seus momentos de lazer de outra forma.
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
115
esforo que a escola tem feito para ampliar seu campo de ao. Por isso, foi
importante estender a pesquisa para a investigao de aes em princpio no
relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem da educao no mbito
da escola. Com esse objetivo, participamos, entre outros eventos, de curso
para catequista, grupo de estudo de pais, reunies do Amor Exigente
realizadas em escola e na sede da associao, palestra proferida por Diretora
de nstituio Escolar em "Encontro de Casais com Cristo, culto ecumnico em
ao de graas por concluso de curso, apresentao de grupo teatral em
praa pblica, encontro de "Escola Bblica de Frias, palestra com escritor de
obras de auto-ajuda direcionadas a pais e professores. Nosso olhar, em todas
essas oportunidades, voltava-se para as prticas discursivas que visassem
justamente essa ampliao dos efeitos do que se fazia na escola.
Alm das aulas de ER, as escolas pesquisadas renem os alunos
para momentos coletivos de reflexo e orao. Mas, como dissemos, esses
momentos, na escola, restringem-se a, no mximo, uma aula de ER e uma
"aula coletiva por semana. Ento, julga-se necessrio fazer com que esses
ensinamentos sejam, de alguma forma, reforados por outras aes que, em
princpio, estariam fora do controle da escola.
Alm disso, como mais de um entrevistado nos alertou, atualmente
h muita "concorrncia na educao dos filhos. O discurso "seja pai do seu
filho antes que um traficante o adote, utilizado outrora apenas como campanha
nacional contra as drogas, hoje amplamente utilizado como argumento para
aliciar adeptos para associaes diversas, nem sempre lcitas
39
. sso, de certa
forma, mostra que os entrevistados tm conscincia de que essa sociedade de
controle implica a existncia de vrias frentes de aliciamento, que se utilizam
de recursos diversos e cada vez mais sofisticados, tais como as salas de bate
papo e as listas de discusso na rede mundial de computadores, ou os vrios e
sempre atrativos tipos de mdia. Por isso, mais do que nunca, os responsveis
pelas escolas sabem que, se quiserem formar cidados sua maneira, devem
39
possvel encontrar na internet discursos como "Leve seu filho a pescar, antes que um
traficante o adote (Clube Barracuda de Desportos
www.antares.com.br/~cbpds/barracud.htm) ou "Faa do seu filho um baloeiro, antes que um
traficante o adote (Mundo do Balo site que estimula a "arte dos bales -
www.mundodobalao.hpg.com.br)
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
116
contar com sistemas de controle que se encarreguem da formao da criana
tambm, e principalmente, durante o tempo em que ela no est na escola, j
que, de acordo com os clculos que alguns entrevistados fizeram questo de
fazer, os alunos passam muito mais tempo fora da escola do que dentro dela. A
famlia, nesse contexto, parece ser o principal alvo de controle da escola.
A relao muito complexa entre poder, saber e verdade, conforme
descrita por Foucault, nos ajuda a compreender esse esforo da escola em
fazer com que a famlia tenha sempre as mesmas "verdades para pregar.
Como veremos a seguir, Foucault focaliza sua ateno
principalmente para um tipo bem especfico de verdade, aquelas que produzem
subjetividades. Seguindo os passos propostos por esse filsofo, procuramos
concentrar nosso olhar no para todos os discursos que a escola quer divulgar
como "verdadeiros para que sejam amplamente seguidos pelas famlias, mas
essencialmente para aqueles que se preocupam deliberadamente em fabricar
um tipo bem especfico de sujeito. E, nesse captulo, mais especificamente,
procuraremos analisar os discursos que reforam a necessidade de que a
famlia utilize-se dos mesmos parmetros de educao que a escola. preciso
ressaltar, inicialmente, que, de acordo com os dados colhidos por essa
pesquisa, a ordem hierrquica essa mesma, ou seja, a escola que dita as
normas que devem ser seguidas pela famlia, e no o contrrio.
3.2 Verdade, poder e saber
Foucault (2003, p. 233) entende por verdade o conjunto de
procedimentos que autorizam um determinado enunciado ser ou no
considerado verdadeiro. No apenas a sociedade ocidental, mas tambm o
que Foucault chamou de "sociedade mundial (2003, p. 229), produz verdade.
E essas produes de verdade no se dissociam do poder, justamente porque
so os mecanismos de poder que induzem a produo de verdades. H
regies os domnios cientficos, por exemplo em que esses efeitos de
verdade so codificados previamente. Para ele, embora haja domnios mais
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FALAR A MESMA LNGUA
117
absolutos, como a matemtica, "no h absolutamente instncia suprema. Ou
seja, para esse filsofo (FOUCAULT, 2001h, p. 12), cada sociedade possui seu
"regime de verdade, sua "'poltica geral' (aspas do autor) de verdade, o que
significa dizer que no existe verdade fora do poder ou sem poder. Assim, a
verdade produzida a partir de mltiplos elementos:
a) os tipos de discurso que cada sociedade acolhe e faz funcionar
como verdadeiros;
b) os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os
enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona
uns e outros;
c) as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a
obteno da verdade;
d) o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro.
Em funo disso, Foucault (2001h, p. 13) afirma que, em nossas
sociedades, a "'economia poltica' (aspas do autor) da verdade tem cinco
caractersticas, que fazem com que:
a) seja centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies
que o produzem;
b) esteja submetida a uma constante incitao econmica e poltica,
porque tanto a produo econmica quanto o poder poltico
necessitam de uma "verdade;
c) seja, de muitas maneiras, objeto de uma grande propagao e de
um grande consumo, porque circula nos aparelhos de educao
e de informao, que, apesar de rigorosas limitaes, tm
imensa penetrao no corpo social;
d) seja produzida e difundida sob o controle dominante de alguns
grandes aparelhos polticos e econmicos (universidade,
exrcito, escritura, meios de comunicao);
e) seja objeto de debate poltico e de luta social (as lutas
'ideolgicas') (aspas do autor);
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FALAR A MESMA LNGUA
118
Em outro texto, Foucault (2001n, p. 19), ao analisar a forma como
Nietzsche relaciona genealogia e histria, vale-se da voz deste, que foi um dos
seus grandes mestres, para alertar que no se deve acreditar que a verdade
permanece verdadeira "quando se lhe arranca o vu, porque se deve
desconfiar do postulado que afirma que a origem seria o lugar da verdade, e
isso no ocorre justamente porque "a verdade das coisas se liga a uma
verdade do discurso que logo a obscurece, e a perde.
Segundo Foucault (2001o, p. 113), h um discurso intrnseco
prtica cientfica que assegura que existe sempre uma verdade escondida
espera da anlise do cientista, a quem cabe achar a melhor forma de revel-la
j que ela est sempre presente, em todo lugar. H, no entanto, um outro
discurso, esse no to caro cincia e filosofia como o anterior: a verdade
no est presente em todo lugar a qualquer tempo, mas "tem instantes
propcios, lugares privilegiados, no s para sair da sombra como para
realmente se produzir. Ou seja, Foucault contrape idia de que a revelao
de uma verdade depende somente da habilidade do cientista uma outra, que
afirma que, se existe uma "geografia da verdade, esta se relaciona muito mais
com os espaos onde reside do que com o lugar onde o cientista se coloca
para observ-la; e sua "cronologia, da mesma forma, relaciona-se muito mais
com as "conjunes que lhe permitem se produzir como um acontecimento, do
que com os momentos que o cientista deve aproveitar para flagr-la. E d
exemplos histricos dessa geografia e dessa cronologia, inclusive o da prova
judiciria, que se constitua como uma manipulao da produo da verdade. O
juiz, longe de desempenhar o papel de um pesquisador tentando descobrir uma
verdade escondida para restitu-la, colocava-se na posio de quem estatui a
verdade, autenticando os rituais de sua produo. Pode-se supor, ento, que,
ao longo dos tempos, a prtica cientfica na nossa civilizao procura
desqualificar esse tipo de tecnologia da verdade, que , na realidade, uma
relao de poder, j que "a verdade era o efeito produzido pela determinao
ritual do vencedor.
A verdade a no aquilo que , mas aquilo que se d:
acontecimento. Ela no encontrada, mas sim suscitada:
produo em vez de apofntica. Ela no se d por mediao
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119
de instrumentos, mas sim provocada por rituais, atrada por
meio de ardis, apanhada segundo ocasies: estratgia e no
mtodo. (FOUCAULT, 2001o, p. 114-115).
Foucault alerta que, embora tenhamos a impresso que h muito
no exista mais esse tipo de tecnologia da verdade, a do acontecimento/prova,
ele continua resistindo como "ncleo irredutvel ao pensamento cientfico
(FOUCAULT, 2001o, p. 115). E para demonstrar o que diz, Foucault narra
brevemente a histria da confisso na ordem da penitncia, da justia criminal
e da psiquiatria e conclui que a grande transformao dos procedimentos de
saber relacionados estratgia da confisso acompanha as alteraes
fundamentais das sociedades ocidentais.
No texto $oberania e Disciplina, escrito para a aula do dia 14 de
janeiro de 1976 do Collge de France, Foucault (2001c, p. 179) revela que em
qualquer sociedade existem mltiplas relaes de poder que "atravessam,
caracterizam e constituem o corpo social e que no podem, em absoluto,
serem dissociadas do discurso, porque no se estabelecem nem funcionam
sem a produo, a circulao e a acumulao de certos discursos. Para
Foucault, verdade e poder se condicionam reciprocamente:
No h possibilidade de exerccio do poder sem uma certa
economia dos discursos de verdade que funcione dentro e a
partir desta dupla exigncia. Somos submetidos pelo poder
produo da verdade e s podemos exerc-lo atravs da
produo da verdade. (FOUCAULT, 2001c, p. 179-180).
Foucault diz que h uma luta pela verdade, se se entende a verdade
no como "o conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar, e
sim como "o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro
do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos especficos de poder (FOUCAULT,
2001h, p. 13), ou, em outras palavras, Foucault estabelece uma ntima relao
entre verdade, saber e poder, uma vez que por 'verdade' deve-se compreender
o "conjunto de procedimentos regulados para a produo, a lei, a repartio, a
circulao e o funcionamento dos enunciados e que, por esse motivo, a
'verdade' est "circularmente ligada a sistema de poder, que a produzem e
apiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem (FOUCAULT,
2001h, p. 14).
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Afastando-se completamente das definies em voga na poca,
Foucault discorda da articulao que normalmente era () feita entre poder e
saber, segundo a qual a verdade ou o saber podem inverter, apagar ou desafiar
a dominao do poder repressivo. Foucault parte do princpio de que as
relaes de poder no desempenham em relao ao saber apenas o papel de
facilitar ou obstaculizar, de revelar ou de mascarar; o que une poder e saber
no so apenas ideologias, portanto
[...] o problema no consiste to-somente em determinar como
o poder faz com que o saber lhe seja subordinado e o faz servir
a seus prprios fins, tampouco como se imprime sobre ele e
lhe impe contedos e limitaes ideolgicas. (FOUCAULT,
1997, p. 19).

Foucault (2003f, p. 58) nos conta que, no Ocidente, desde Plato,
toda filosofia baseava-se na mxima distncia entre poder e saber, o que gerou
a personagem do sbio que deve renunciar a todo e qualquer poder se quiser
adquirir a verdade, o saber. Mas, para Foucault, tudo isso no passa de fbula
para dissimular sua ganncia de poder. Em muitos textos, ainda possvel
encontrar discursos educacionais que defendem a idia de que o poder
sempre repressivo e contrrio aos interesses dos que so a ele submetidos e
que o processo de conscientizao, principalmente dos alunos e dos
professores, capaz de desvelar a ideologia dominante para revelar a
"verdade, resultando da o aumento de foras necessrio para a derrubada do
sistema capitalista. O saber, assim visto, funciona como o grande redentor dos
males oriundos do poder. Ou seja, nessa perspectiva de anlise, o poder
sempre negativo e o saber apenas um instrumento para derrub-lo, como se
o grande objetivo dos intelectuais fosse o de descobrir a verdade no distorcida
para libertar os menos favorecidos das garras do poder dominante. por isso
que Veiga-Neto (2003, p. 156) nos diz que, ao invs de ver o saber como o
caminho para a verdade, Foucault nos mostra o saber como construo
histrica e, assim sendo, um saber que fabrica ele mesmo suas verdades, e
essas verdades se instauram e se revelam simultaneamente em prticas
discursivas e no-discursivas.
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121
Para Foucault (2001L, p. 141), h uma eterna articulao entre
poder e saber. E essa articulao no se resume constatao de que o poder
tem necessidade dos saberes. De forma mais profunda, preciso perceber que
o poder efetivamente cria objetos de saber e que, em contrapartida, o saber
acarreta efeitos de poder, porque nenhum saber construdo sem um sistema
de comunicao, de registro, de acumulao, de deslocamento, que em si
mesmo uma forma de poder e que se liga a outras formas de poder
(FOUCAULT, 1997, p. 19). A relao perptua, "no possvel que o poder
se exera sem saber, no possvel que o saber no engendre poder (2001L,
p. 142). Seguindo essa anlise, ento, possvel concluir que da mesma forma
que o poder pode ser produtivo, o vnculo entre saber e poder tambm pode
s-lo. Baseando-se nessa argumentao, Gore (1994, p. 17) afirma que os
"regimes de verdade no so necessariamente negativos, mas, antes,
necessrios.
Keenan (1987, apud GORE, 1994, P. 15)
40
, baseando-se nas teorias
foucaultianas, argumenta que a articulao entre poder e saber "discursiva e
que isso significa que "o vnculo nunca pode ser garantido... imprevisvel... o
discurso que torna o vnculo possvel tambm o mina, precisamente porque
poder e saber so diferentes. o discurso que articula o cruzamento do poder
e do saber (FOUCAULT, 2001a, p. 95) para produzir o sujeito e, assim, fabric-
lo.
Poder e saber so diferentes, mas fazem parte do mesmo processo.
Para Veiga-Neto (2003, p. 157), "as relaes de ,or(a constituem o poder, ao
passo que as relaes de ,orma constituem o saberC mas aquele tem o primado
sobre este. O autor nos ajuda a compreender outras diferenas entre o poder
e o saber que so conseqncias dessa. Enquanto o poder ocorre numa
relao flutuante, porque no se estriba numa instituio ou em qualquer coisa
que esteja fora de si mesmo, o saber se apia em elementos formais que lhe
so exteriores. sso faz com que o poder seja "fugaz, evanescente, singular,
40
KEENAN, T. The "paradox of knowledge and power: Reading Foucault on a bias. &olitical
E+eorJ" 15(1), 1987: 5-37.
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122
pontual, ao passo que o saber "apreensvel, ensinvel, domesticvel,
volumoso.
Existe, assim, entre poder e saber uma relao muito estreita, o que
pode ser demonstrado a partir da constatao de que na sociedade em que
vivemos somos obrigados a falar a verdade, mas no qualquer uma, e sim
aquela no apenas autorizada, mas principalmente exigida pelo "regime de
verdade. Como diz Foucault:
... somos forados a produzir a verdade do poder que a
sociedade exige...: ns devemos falar a verdade; somos
constrangidos ou condenados a confessar ou descobrir a
verdade. O poder nunca cessa sua interrogao, sua
inquisio, seu registro da verdade: ele institucionaliza,
profissionaliza e recompensa sua busca... a verdade que faz
as leis... somos destinados a um certo modo de viver ou
morrer, como uma funo dos discursos verdadeiros que so
os portadores de efeitos especficos de poder. (FOUCAULT,
1976, apud MARSHALL, 1994, p. 23)
41
.

Nesse trecho, podemos ver que a maior preocupao de Foucault,
como j dissemos, no pela produo de qualquer verdade, mas
especialmente por aquelas que produzem subjetividades. Resulta da, como j
se disse, o nosso interesse na teoria foucaultiana, j que esta se volta
especificamente para os discursos "verdadeiros que tm circulado no contexto
escolar a fim de fabricar um tipo bem especfico de sujeito.
Mas, para melhor entendermos porque to importante para a
escola fazer com que a famlia utilize as mesmas estratgias discursivas e no
discursivas na educao das crianas, ser necessrio compreendermos como
e porque passamos de uma sociedade disciplinar para uma sociedade de
controle.
3.3 Das sociedades de soberania s sociedades do controle
41
FOUCAULT, M. Truth and Power. n: Coling Gordon (ED.). Power/Knowledge. Brighton,
Harvester Press, 1976, p. 93.
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123
Com base na obra de Foucault, possvel afirmar que passamos
das sociedades de soberania para as sociedades disciplinares, e destas para
as sociedades do controle.
A lgica da visibilidade talvez nos ajude a entender as
transformaes pelas quais nossa sociedade tem passado.
Em pocas mais remotas, at a Revoluo ndustrial, tnhamos
sociedades de soberania. Nessa poca o poder era totalmente visvel. Mais do
que isso, sua fora dependia de sua visibilidade.
Depois, passamos a ter sociedades disciplinares. Foucault (2002)
argumenta que nesse tipo de sociedade predomina o "confinamento do
indivduo nas diversas disciplinas nas quais se insere, famlia, escola, fbrica,
quartel, hospital, priso, que constituem dispositivos encarregados de produzir
e regular os costumes, os hbitos e as prticas produtivas. O poder, nas
sociedades disciplinares em relao s sociedades de soberania, perde um
pouco de sua visibilidade, afinal j no se tem um ponto central de poder com
tanta fora como antes, mas vrios pontos disciplinas de confinamento dos
sujeitos.
Alm da questo da visibilidade, Foucault (2002) nos alerta sobre
um outro parmetro de distino entre o poder soberano e o poder disciplinar, a
individualizao. Nas sociedades medievais, a individualizao era mxima
apenas do lado de quem se encontrasse nas regies superiores do poder, ou
seja, de quem estivesse exercendo a soberania. Mas, nas sociedades
disciplinares, "a individualizao , em contrapartida, 'descendente' (p. 194).
Para Foucault, o poder, na proporo em que se torna mais annimo e
funcional, com o advento das sociedades disciplinares, objetiva mais
fortemente a individualizao daqueles sobre quem se exerce. Atravs dos
dispositivos de vigilncia e de exame, que aperfeioaram toda uma tecnologia
de controle sobre o corpo, o poder disciplinar individualiza, produz
individualidades.
A partir dessa importante distino entre o poder soberano e o poder
disciplinar, Machado (2001) alerta que no se pode dizer que o poder fabrica o
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124
indivduo, sem se considerar que essa anlise histrica e especfica,
justamente porque no se aplica a todas as sociedades em todas as pocas.
Foucault, no texto Soberania e Disciplina, escrito para o curso do
Collge de France do dia 14 de janeiro de 1976, j citado neste trabalho
(FOUCAULT, 2001c, p. 187) esclarece que foi a inveno, nos Sculos XV e
XV, de novos dispositivos de poder que fez com que passssemos a um
outro tipo de sociedade, justamente porque esses mecanismos eram
incompatveis com as relaes de soberania. Vrias so as diferenas
apontadas por Foucault (2001c, 187-188), entre o novo mecanismo de poder e
aquele da Soberania. O velho modelo se apoiava na terra e seus produtos,
para extrair deles bens e riqueza. O novo apia-se nos corpos e seus atos,
para extrair deles tempo e trabalho. O velho poder era exercido
descontinuamente por intermdio de taxas e obrigaes; o novo exercido
continuamente por meio da vigilncia e do controle constantes, por isso
pressupe a existncia de um meticuloso sistema de coeres e no a
presena fsica de um soberano. Foucault acrescenta ainda que esse novo
mecanismo de poder representa uma nova economia, j que se apia no
princpio de que necessrio estimular ao mesmo tempo o aumento da fora
dominada e a eficcia da fora dominante. Por isso, esse poder, que Foucault
chama de disciplinar (2001c, p. 188), foi, segundo ele, um instrumento
essencial para a constituio do capitalismo industrial e do tipo de sociedade a
ele relacionada.
Em funo dessa nova economia, que dependia desse novo poder,
microscpico, elementos como a corte e o rei foram descartados: "o soberano
tornava-se ento uma personagem fantstica, ao mesmo tempo monstruosa e
arcaica (FOUCAULT, 2003b, p. 161). Mas Foucault alerta, no mesmo texto,
que no se pode afirmar que a implantao do poder capilar signifique
necessariamente mudanas institucionais ligadas s formas centralizadas do
Estado, ou seja, h correspondncia entre esses dois processos, mas essa
correspondncia no absoluta. Foucault exemplifica: tanto a nglaterra quanto
a Frana passaram pelo mesmo processo de modificao na forma de
exerccio do poder, mas neste pas a figura do rei foi eliminada, enquanto,
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125
naquele, ela permanece, ainda que deslocada para funes apenas de
representao.
Foucault preocupou-se em historiar no apenas o processo
carcerrio a partir do estudo das condies de aparecimento da priso. Ele
tambm se ocupou de todo um dispositivo estratgico cuja positividade se
expressa em muitos nveis da sociedade: na clnica, na fbrica, na escola.
esse novo esquema de visibilidade que, como dissemos, transforma todo
sistema social.
Dois dos dispositivos de poder podem nos ajudar a compreender
essa lgica da visibilidade
42
, o exame e o panoptismo (sobre o qual falaremos
mais profundamente no prximo tpico). Com o exame, inverte-se a lgica at
ento instaurada (FOUCAULT, 2002), j que so os dominados que se
mostram, no os dominantes. Quando uma professora aplica uma prova, por
exemplo, so os alunos que aparecem e com eles seus erros e acertos, seu
conhecimento e desconhecimento. Com o panoptismo acontece a mesma
coisa, e a anlise tanto da estrutura arquitetnica de Bentham como dos mais
sofisticados instrumentos panpticos atuais provam isso. No Panptico de
Bentham, como veremos, cada cela tinha duas janelas, uma para o exterior da
priso, outra para o interior, voltada para a torre central; a luz atravessava
totalmente a cela de forma que o menor movimento do preso poderia ser
identificado pela pessoa que estivesse na torre; o inspetor, ao contrrio, ficava
totalmente invisvel atrs dos grandes muros da torre. Atualmente, o
panoptismo ganhou ares muito mais sofisticados, mas a lgica da visibilidade
permanece: so os dominados que se mostram e no os que naquele
momento exercem o poder: "inverte-se o princpio da masmorra; a luz e o olhar
de um vigia captam melhor que o escuro que, no fundo, protegia (FOUCAULT,
2001g, p. 210). Numa escola, por exemplo, pode haver cmeras instaladas por
todas as partes corredores, sala de aula, sala dos professores, ptios,
cantinas mas os monitores ficam escondidos, s quem tem acesso a eles so
42
Um outro exemplo histrico que nos ajuda a compreender a lgica da visibilidade a
anlise que Foucault faz de uma passagem de Julius, em seu Li(2es sobre as pris2es, em
que se opem as civili0a(2es do espetculo s civili0a(2es da vigilncia. Nas primeiras, a
forma arquitetnica privilegiada o teatro; nas segundas, a priso. Nas primeiras, muitos
espectadores observam acontecimentos nicos; nas segundas, poucos se encarregam de
observar e controlar a maioria (Foucault, 1997, p. 38)
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os autorizados para isso. Uma nica pessoa, que no vemos, controla todas as
outras atravs de seus olhos eletrnicos espalhados por toda parte.
Depois da Segunda Guerra Mundial (DELEUZE, 1992), as
disciplinas entram em crise, o que faz com que passemos das sociedades
disciplinares para as sociedades de controle. O controle vai alm dos limites
impostos pelas disciplinas, pelo confinamento. Na escola, por exemplo, o poder
ultrapassou os limites institucionais; passou-se a querer controlar no apenas
os indivduos que se localizavam no interior dos seus muros, mas tambm no
exterior; e assim novas formas de controle sobre a famlia e sobre o meio em
que vivem os alunos foram criadas. A lgica da visibilidade pode de novo servir
de anlise. O poder se desmaterializa, deixa de estar situado em lugares fixos
para se situar em redes flexveis.
Deleuze (1992) faz, com base em teorias foucaultianas, uma
interessante anlise sobre essas mudanas, a comear pela apropriao com
que escolheu suas metforas:
A velha toupeira monetria o animal dos meios de
confinamento, mas a serpente o das sociedades de controle.
(DELEUZE, 1992, p. 222).

A toupeira, de fato, contrape-se serpente na mesma medida em
que confinamento se contrape a controle contnuo, sem fronteiras, deslizante
atravs de todos os lugares. No difcil identificar na escola essa mudana;
muitas novas formas de controle da e sobre a escola tm sido efetivadas.
Hardt e Negri (2001) fazem tambm um profundo exame sobre
essas transformaes luz dos escritos foucaultianos. Para eles, deve-se
entender a sociedade de controle como aquela na qual os mecanismos de
controle se tornam cada vez mais inerentes ao corpo social, distribudos no
apenas pelos corpos mas tambm pelos crebros dos indivduos, que passam
a interiorizar comportamentos de integrao e excluso prprios do poder de
comando.
O poder agora exercido mediante mquinas que organizam
diretamente o crebro (em sistemas de comunicao, redes de
informao etc.) e os corpos (em sistemas de bem-estar,
atividades monitoradas etc.) no objetivo de um estado de
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alienao independente do sentido da vida e do desejo de
criatividade. (HARDT; NEGR, 2001, p. 42).
Dessa forma, o poder na sociedade de controle to sofisticado, to
invisvel por estar to pulverizado, que, embora o exerccio do poder esteja
muito mais eficiente, aos ouvidos dos dominados podem chegar apenas os
discursos dissimuladores de "liberdade, "sade, "qualidade, "bem-estar. E
assim que, em nossa sociedade de controle, so produzidos discursos que nos
governam, que nos adestram, que disciplinam o nosso corpo, que direcionam
as nossas escolhas, e que so altamente eficientes porque nos do a
impresso de que somos livres.
Por outro lado, preciso compreender que a mudana de um tipo de
sociedade para outro no ocorre em termos de substituio. Foucault (2001j, p.
291) esclarece que se trata "de um tringulo: soberania-disciplina-gesto
governamental, que tem na populao seu alvo principal e nos dispositivos de
segurana seus mecanismos essenciais. Ou seja, o problema da soberania,
ainda que o rei tenha sido definitivamente ejetado, no foi eliminado com a
chegada do Estado Moderno. Ao contrrio, tornou-se ainda maior porque se
buscava, a partir do momento em que se tinha uma arte de governo, as formas
jurdicas e institucionais e o fundamento de direito que se poderiam dar
soberania que caracteriza um Estado.
A disciplina tambm no foi eliminada. Foi, por outro lado, bastante
valorizada quando se procurou gerir a populao com o advento do biopoder,
sobre o qual j falamos, porque gerir a populao, para Foucault (2001j, p.
291), no significa simplesmente preocupar-se com os resultados globais:
"gerir a populao significa geri-la em profundidade, minuciosamente, no
detalhe.
Ampliando as idias de Foucault, Deleuze (1992) aventou que
estamos passando por uma crise social que tem como principal particularidade
a substituio da lgica disciplinar pela lgica do controle. Para Veiga-Neto
(2003), se no h uma substituio, h no mnimo uma mudana de nfase, o
que provoca, para esse autor, que haja uma mudana nas formas pelas quais
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128
nos subjetivamos, e isso se relaciona diretamente com o papel desempenhado
pela escola em nosso processo de subjetivao.
De uma subjetivao em que a disciplina central na qual a
escola, como instituio fechada e episdica na nossa vida,
teve e ainda tem um papel fundamental est-se passando
para uma subjetivao aberta e continuada na qual o que
mais conta so os fluxos permanentes que, espalhando-se por
todas as prticas e instncias sociais, nos ativam, nos fazem
participar e nos mantm sempre sob controle. (VEGA-NETO,
2003, p. 140).
Para Hardt e Negri (2001, p. 43), o que houve foi mesmo uma
mudana de paradigma na passagem da sociedade disciplinar para a
sociedade de controle. A vida passou a ser objeto de poder, e apenas uma
sociedade de controle estaria apta a adotar o contexto biopoltico que se
impunha. Para esses autores, na sociedade disciplinar, os efeitos das
tecnologias biopolticas no puderam se efetivar completamente porque a
disciplinaridade fixou o indivduo no interior das instituies, mas no
conseguiu penetrar completamente o corpo e a conscincia dos indivduos, ao
ponto de controlar a totalidade de suas atividades. Na sociedade de controle,
ou quando o poder se torna totalmente biopoltico, o poder atinge at os
"gnglios da estrutura social, porque se apresenta como um controle que se
estende pelas "profundezas da conscincia e dos corpos da populao.
com base nessa passagem cada vez mais perceptvel para uma
sociedade de controle que Veiga-Neto (2001) defende a idia de que as
crianas j no precisam ir escola para serem disciplinadas, tendo em vista a
existncia de mltiplos, imperceptveis e eficientes dispositivos de controle na
sociedade em que vivemos.
A investigao at aqui realizada para este trabalho de pesquisa,
entretanto, sugere que, apesar de vivermos numa sociedade de controle, a
escola continua sendo um espao privilegiado de subjetivao, no apenas de
crianas, mas tambm de suas famlias.
3.4 Estratgias utilizadas pela escola para impor s famlias as
normas para a educao das crianas
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
129
Na concepo da escola, para que o objetivo de fabricar um tipo
bem especfico de sujeito seja alcanado, preciso que uma premissa bsica
seja aceita por todas as instncias que se ocupam da educao das crianas,
aqui se incluindo no apenas a escola e a famlia, mas tambm a catequese e
todas as outras que, em princpio, so consideradas de menor importncia,
como, por exemplo, o curso de idiomas e a escola de iniciao esportiva. Essa
premissa bsica a de que "todos devem falar a mesma lngua. Essa
concepo, tantas vezes ouvida em nossas pesquisas, nos mostra que os
educadores acham de fundamental importncia para a formao moral da
criana que uma "verdade dita na escola seja suficientemente repetida nos
outros espaos de constituio do sujeito pelos quais o indivduo passa. Da o
esforo da escola em amplificar seus discursos atravs, principalmente, da
instituio familiar.
Reunies de pais no servem apenas para esclarecer as
metodologias de ensino empregadas pela escola, ou para divulgar as
atividades extracurriculares da escola, ou para entregar boletins, ou para
informar aos pais sobre o desempenho disciplinar de seus filhos; servem
fundamentalmente para garantir que escola e famlia "falem a mesma lngua.
Por isso, as orientaes sobre o que consideraram "comportamentos
inadequados devem ser transmitidas no apenas aos alunos, mas
principalmente aos pais e, com esse objetivo, as escolas se utilizam de outros
mecanismos, alm das to famosas reunies de pais e mestres.
As escolas A, C, D, F e G utilizam a prtica de mandar
periodicamente textos dirigidos aos pais. De fundo religioso ou no, esses
textos sempre orientam os pais sobre como educar os seus filhos. A Escola A,
alm disso, mantm um "Grupo de Estudo de Pais, que se rene
periodicamente para estudo de obras que orientam a educao dos filhos
43
, e,
no incio do ano letivo de 2005, promoveu o Encontro de Pais e Mes, com
uma palestra intitulada "Limites na educao dos filhos, proferida pelo Sr.
Sebastio, um dos fundadores do Amor Exigente no municpio. A escola D
43
Por exemplo: &ais bril+antes" pro,essores ,ascinantes, Augusto Cury, Editora Sextante.
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
130
tambm se mostra bastante preocupada em adotar esse tipo de estratgia para
orientao dos pais. O capelo dessa escola elaborou projeto para, a partir de
2005, criar uma "Escola de Pais, nos moldes da que j oferecida no Colgio
Mackenzie, em So Paulo. Todos esses esforos mostram o quanto a escola
est preocupada em ditar para a famlia as normas que considera mais
apropriadas para a educao dos filhos.
Por que a escola de pais?
A criao da Escola de Pais vem de uma longa experincia de
atendimento a pais nas diferentes unidades da Educao
Bsica, que nos levou constatao da necessidade de
atender grandes dvidas quanto formao dos filhos e muitas
vezes a relao pais e filhos. Assim, atravs da Escola de Pais
pretendemos aprofundar questes da relao familiar, valores
ticos e fazer pensar, num espao precioso de debates,
reflexes, dilogo e troca de experincias (COLGO
PRESBTERANO..., 2005)
Obviamente, essa necessidade de que "se fale a mesma lngua
utilizada como premissa ainda que se considere isoladamente a famlia e a
escola. Tiba, ao falar sobre indisciplina na escola, alerta sobre a necessidade
de que todo o corpo docente estabelea previamente um "padro de atitudes a
serem tomadas para cada tipo de transgresso que os alunos cometam.
Chamamos a ateno para a metfora utilizada por esse autor de grandes
best-sellers destinados orientao de pais e professores.
Esse padro ser o "avental comportamental que proteger as
idias e a pele do professor das transgresses e agresses
dos alunos. (...) Mesmo que um professor no concorde com o
avental votado e aprovado pela equipe, ter que vesti-lo. Se se
recusar, ele estar dando um exemplo de desobedincia aos
alunos, que assim se sentiro autorizados a tambm infringir
outras normas escolares. (TBA, 1998, p. 121).
A explicao de Tiba talvez nos leve concluso de que o padro a
ser buscado previamente, mais do que servir como proteo das "idias e
"pele do professor, presta-se principalmente como propagador para que as
"verdades que a escola quer fabricar sejam suficientemente repetidas para
que, de fato, sejam consideradas verdadeiras.
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FALAR A MESMA LNGUA
131
Nessa mesma obra, Tiba ressalta que, para que se evitem
"disparidades entre os limites estipulados pelos diversos professores de uma
mesma escola, o ideal que as regras sejam estabelecidas pela instituio. Ele
utiliza como exemplo o horrio de tolerncia para a entrada de alunos
atrasados na sala de aula, afirmando que, se a escola determina um limite
mximo de cinco minutos aps o incio da aula e toma medidas para que os
alunos que chegarem aps esse tempo sejam impedidos de entrar nas
dependncias da instituio, no h qualquer necessidade de que cada
professor fixe o seu limite. Nas palavras de Tiba,
Passados cinco minutos, os alunos so barrados. Quem
determina a regra a escola. O professor a obedece, sem
excees. (TBA, 1998, p. 120).
Como veremos em tpico posterior, a escola G adota exatamente
esse mecanismo disciplinar, inclusive com o auxlio de um "coordenador
disciplinar, encarregado entre outras coisas, de anotar todos os atrasos, para
que esses registros subsidiem as sanes que sero impostas aos alunos.
E, tambm na famlia, nossos dados tm revelado a grande
preocupao de que pai e me encontrem o consenso antes de darem alguma
orientao aos filhos, ainda que essa orientao se limite em determinado
momento proibio ou permisso para que a criana tome um refrigerante
gelado. Joana, coordenadora de encontro de casais com Cristo, afirmou que
mais malfica para a educao de um filho a percepo de que o pai e a me
no partilham a mesma opinio sobre uma determinada deciso que diga
respeito a sua educao do que, eventualmente, uma orientao mal dada. Por
isso, para ela, importante que pai e me sustentem rigorosamente a mesma
postura, ainda que um dos dois (normalmente a mulher, segundo ela) tenha
que abrir mo de suas opinies. Como se v, h toda uma tentativa de reforo
de determinados discursos para que eles sejam internalizados pelas crianas
como verdadeiros e esse processo de produo de verdades ficaria
prejudicado se a me dissesse "pode e o pai, "no pode, por exemplo.
A coordenadora da Escola A, durante o encontro do Grupo de
Estudo de Pais, alm de ressaltar essa necessidade de que pai e me devem
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132
sempre "falar a mesma lngua, afirmou que "o papel da me diferente do do
pai, e, por isso, segundo ela, a me deve sempre "tentar envolver o pai na
educao dos filhos com muito jeito, para que no haja atrito, para isso a
mulher tem que fazer com que o homem "continue achando que ele o chefe,
e, portanto, a palavra dele que prevalece como ltima.
No enxerto a seguir transcrito, a metfora utilizada por Tiba, alm de
ilustrar a necessidade de que pai e me "falem a mesma lngua, exemplifica o
papel que normalmente atribudo ao pai e me no que se refere conduo
da famlia:
A famlia pode ser comparada a um automvel: tem um
motorista, um passageiro no assento dianteiro e os filhos no
banco de trs. A direo do carro est nas mos de um: o
gesto final cabe ao motorista. No h conflitos quando o
motorista (pai) sabe o caminho ou quando no sabe e
orientado pelo passageiro da frente (me). (...) Quando o pai e
a me so altamente individualistas nas suas idias e no
dialogam e, portanto, no entram num acordo, como se o
carro tivesse dois motoristas, cada qual com seu equipamento
para dirigir, como nos carros de auto-escola com duplo
comando. (TBA, 1996, p. 205).
Famlia e escola, ento, devem sempre "falar a mesma lngua.
Nesse sentido, todas as vezes em que a escola percebe que a orientao da
famlia (ou falta dela) diverge da que concebe como fundamental para a
formao do sujeito, os pais so convidados a irem escola para uma
conversa em particular. Todos os depoimentos que ouvimos sobre esse tipo de
conversa nos apontam para a valorizao de uma certa habilidade diplomtica
como uma qualidade indispensvel ao profissional que se prope dialogar com
os pais, uma vez que preciso convenc-los a "falar a mesma lngua.
A "verdade sempre perseguida, ou melhor, talvez fosse mais
conveniente dizer que a "verdade sempre fabricada. Geralmente, o
coordenador ou o diretor, ao receber um aluno que cometeu uma falta grave,
inicia seu trabalho solicitando que o aluno fale sobre o que fez, o que comprova
as teses foucaultianas, principalmente em A vontade de saber (2001a), de que
a confisso ainda largamente utilizada, dentre outras coisas, para a remisso
dos pecados. Se o aluno nega o que fez, ou d uma verso diferente da que
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133
deu o professor ou outra testemunha ocular, preciso ouvir esse outro
depoimento e, se for o caso, proceder a uma acareao. Dependendo do caso,
os pais do aluno sero chamados para, se "falarem a mesma lngua, ajudarem
na resoluo do problema.
Mas, como veremos no prximo tpico, no se pode compreender o
conceito foucaultiano de poder sem que se compreenda um outro conceito
fundamental para as teses foucaultianas, o de resistncia. Onde h poder h
resistncia. E no apenas alunos resistem, algumas famlias tambm resistem
s tentativas da escola de ditarem as normas da boa educao. Nesse caso,
possvel que essa resistncia da famlia ocasione uma nova resistncia da
escola. As diretoras das escolas A, B, E e G admitiram que, em casos
extremos, em que no h concordncia entre a escola e a famlia no que se
refere educao da criana, os pais so "convidados a matricular o filho em
outra instituio escolar. Esse dado pode mostrar que, apesar da resistncia do
aluno em no se deixar fabricar to docilmente pela escola, e, apesar da
resistncia da famlia em no permitir to facilmente que a escola determine a
melhor maneira de educar os filhos, a ltima palavra continua sendo a
resistncia da instituio escolar, que expulsa o aluno e a famlia que no se
deixaram subjetivar, contrariando inclusive a lgica capitalista do discurso
tantas vezes repetido "papai pagou, filhinho passou em relao s instituies
particulares. Tiba (1996) sugere mesmo que esse tipo de postura seja o
adotado pelas escolas, deixando claro em suas colocaes que so as famlias
que devem se adaptar s normas da instituio escolar, no o contrrio:
Se os pais no modificarem sua conduta, pode ser que essa
famlia no merea a escola. A escola tem direito, sim, de
expulsar um aluno indisciplinado (...) Se os pais se recusarem
a colocar seus filhos desajustados em tratamento,
responsabilizando a escola pelo desajuste, precisam receber
orientao sobre a importncia do tratamento. Contudo, caso
no acatem essa instru()o, prefervel que a escola pea a
sada do aluno. (TBA, 1996, p. 171, grifo nosso).
Uma pergunta bastante pertinente nessa altura de nossas
reflexes. apenas a escola que reivindica para si a tarefa de controlar a
forma como a famlia educa seus filhos, ou ser que h tambm, na maioria
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134
das famlias, um desejo e at um esforo para que isso, de fato, acontea?
Qualquer tentativa de simplificar a questo para que a resposta venha mais
fcil pode resultar numa desastrosa banalizao de uma malha to complexa e
to eficiente de poder na sociedade de controle em que estamos todos
inseridos. No entanto, arriscamo-nos a delinear uma tentativa de resposta que
aponta para apesar de termos ouvido em muitas escolas pesquisadas, com
indiscutvel ar de lamentao, que as famlias lhes delegam a educao de
seus filhos o fato de que no apenas a escola avoca a funo de grande
orientadora da educao de crianas, mas tambm a famlia, que na sociedade
atual tambm tem tantos outros afazeres, entrega ainda que essa delegao
no seja assim to consciente a educao de seus filhos s mos da
instituio escolar.
Para que a escola consiga desempenhar bem as funes de
controladora da educao dos alunos que esto sobre o seu teto, necessria
a adoo de uma srie de mecanismos para conhecer melhor o aluno e sua
famlia. A escola A, por exemplo, adota a estratgia de solicitar s famlias que
preencham, a cada incio de ano letivo, uma ficha em que so solicitados, entre
outros, os seguintes dados:
profisso do pai
profisso da me
estado civil dos pais
religio dos pais
44
com quem a criana mora
com quem a criana fica durante o tempo em que no est na
escola
quem ajuda a criana nas tarefas escolares
em que outras escolas a criana participa (de idiomas, de
msica, de esporte, de catequese, entre outras)
44
O fato de haver, na ficha, um s campo para preenchimento da religio dos pais pressupe
que, na concepo dessa escola, pai e me tm sempre a mesma religio, o que, de certa
forma, refora essa idia de que se deve "falar a mesma lngua.
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O Pastor Carlos, diretor da Escola C, tambm afirmou que a escola
solicita que os pais preencham ficha no incio do ano letivo para que se
conheam informaes importantes sobre os alunos, por exemplo, se os pais
so separados e os remdios que podem ser dados criana em caso de uma
emergncia.
A Escola G, para melhor controlar o desempenho dos alunos, adota
o que chama de "Ficha informativa, individual, cumulativa, onde so
registrados, alm do nome do aluno, endereo e telefone para contato, a
profisso do pai e da me e se o aluno mora ou no com os pais. Essa ficha
preenchida com as informaes trocadas pelos professores durante o
Conselho de Classe. Para facilitar a identificao do aluno sobre o qual se fala,
a ficha contm a foto do aluno. Como ilustrao do tipo de anotao que feito
nessas fichas, transcrevemos o contedo de uma delas, escolhida ao acaso:
1 bimestre
Muito inteligente, dinmico, responsvel, educado. Gosta de
conversar um pouquinho.
2 bimestre
dem ao 1 bimestre.
3 bimestre
Continua conversando durante a aula, est um pouquinho
desligado, deixa tarefa de casa por fazer, houve um retrocesso
na aprendizagem (as notas baixaram)
4 bimestre
Est progredindo, porm ainda deixa tarefa de casa por fazer.
A Escola G adota ainda outras estratgias para melhor conhecer e
controlar no apenas o desempenho dos alunos, mas tambm o trabalho dos
docentes. Um amplo conjunto de fichas, sobre o qual falaremos mais
detalhadamente no prximo tpico, preenchido todos os bimestres.
A Escola A tambm adota um outro tipo de controle. A diretora
Aparecida disse que mantm atualizadas as informaes em um livro em que
anota os casos de indisciplina dos alunos. Esse tipo de controle subsidia,
segundo ela, no apenas a conversa com o aluno reincidente, mas
principalmente os argumentos a serem apresentados aos pais, caso seja
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136
necessrio cham-los. Aparecida contou alguns casos de alunos
indisciplinados que contavam com o aval dos pais para aquele tipo de
comportamento. Algumas mes, segundo essa diretora, costumam "tapar o sol
com a peneira, afirmando que a indisciplina dos filhos apenas uma fase
passageira pela qual toda criana passa. Nesses casos, a escola se esfora
para mostrar para a famlia o que dizem os especialistas aqui includos todos
os psi envolvidos com questes educacionais sobre a necessidade de se
impor limites s crianas. Disse j ter ouvido de um pai que a filha deveria ser
"tratada como uma rainha, cujos desejos deveriam ser sempre satisfeitos.
Nesse caso especfico, a diretora preferiu no argumentar muito, j que
acreditava no ser capaz de convencer ao pai o quo prejudicial esse tipo de
educao, e sugeriu, delicadamente, que ele deveria retirar a filha daquela
escola, porque a criana certamente no deveria estar gostando da educao
que vinha recebendo da instituio.
interessante ressaltar a grande importncia que a escola atribui
informao sobre o tipo de famlia com quem o aluno mora, e essa
preocupao se justifica pelo fato de a famlia ser quase sempre apontada
como a causa do mau comportamento dos filhos. Em nossa investigao, duas
caractersticas familiares foram indicadas recorrentemente como causa para o
desequilbrio dos alunos: famlias desestruturadas
45
, aqui entendidas como
qualquer constituio familiar diferente de pai e me, casados e felizes,
morando sob o mesmo teto; e falta de religiosidade da famlia. rm Benedita,
ex-diretora da Escola B, afirmou que "fez pesquisa nas salas de aula e, de
fato, "os mais danados so filhos de pais separados ou de famlias
desestruturadas.
As escolas pesquisadas do mais valor famlia que tem uma
prtica religiosa, ainda que no seja voltada para a mesma religio da
instituio escolar, e acreditam que essa particularidade ajuda muito na
educao dos filhos. Amanda, coordenadora da Escola A, disse que "quando a
45
Tiba (1998, p. 158) chama a ateno para o fato de que novas constelaes familiares tem
tornado ainda mais complexa a educao domstica: "filhos, meio-filhos, filhos postios
resultantes de diferentes casamentos tanto do pai quanto da me (...) nova mulher do pai,
novo marido da me (...) combinaes que podem ser ainda mais delicadas quando as
crianas moram com avs e tios ou so frutos de produes independentes.
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137
famlia tem religiosidade, no importa qual, a criana sabe relevar mais nas
briguinhas, porque "se a pessoa tem alguma coisa na qual ela se apega, ela
tem mais equilbrio. Concordando com esse ponto de vista, Graa, professora
de ER da Escola G, disse que
A famlia que tem uma religio, os filhos so mais controlados,
mais equilibrados; j as famlias que no tm uma comunidade
de f, os filhos so diferentes, so mais grosseiros.
Outro dado comum a todas as escolas pesquisadas o fato de
considerarem que o apoio mais "efetivo para a criana dado pela me e no
pelo pai. Assim, so consideradas mais problemticas as famlias em que haja
uma madrasta do que aquelas em que h um padrasto.
O "falar a mesma lngua deve ser compreendido ainda em outra
dimenso, a que relaciona as escolas pesquisadas a outras instncias.
Nenhuma das escolas pesquisadas pode ser considerada independente no que
se refere ao planejamento de suas atividades e de seus regulamentos. As
escolas confessionais tm forte vnculo com as congregaes religiosas que
lhes do suporte, e a Escola G, a nica no confessional dentre as que
participam desta investigao, est vinculada a uma grande rede de ensino. A
Escola A, por exemplo, pertence Rede Agostiniana Missionria, que est
presente em dezesseis pases, em quatro continentes; no Brasil a rede tem
dezenove escolas em seis estados
46
. Segundo a diretora Aparecida, a escola
recebe visita da irm provincial duas vezes por ano e, a cada dois anos, recebe
a inspeo de uma religiosa que vem da tlia para ver como esto os colgios
brasileiros. Esse cuidado em fazer com que todos falem a mesma lngua no
uma estratgia exclusiva das escolas agostinianas. As Escolas C e D so
mantidas pela greja Presbiteriana do Brasil, congregao religiosa que
tambm tem sede em outro pas e atualmente agrega quase quatro mil igrejas
em todos os estados brasileiros
47
. Por meio de reunies realizadas
regularmente em todas as instncias hierrquicas da igreja (conselhos
regionais, Conselho Nacional de Presbteros, Supremo Conclio, entre outras),
46
nformao disponvel no site www.agostinianas.com.br.
47
nformao disponvel no site www.ipb.org.br
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138
alm das orientaes veiculadas no site da organizao, possvel, na
concepo deles, fazer com que todas as igrejas e todas as escolas a elas
vinculadas "falem a mesma lngua.
Como j dissemos, as estratgias adotadas pelas escolas nas aulas
de ER no diferem muito. ndependente da orientao religiosa, o que se pode
observar so aulas em que muitas msicas coreografadas so cantadas,
muitas histrias so contadas e muitas oraes so feitas. Mas um detalhe
distingue as escolas de orientao evanglica das demais. Com o objetivo de
reforar determinada "verdade, as escolas evanglicas esforam-se para fazer
com que os alunos decorem determinados versculos da Bblia. Com essa
finalidade, utilizam a estratgia de pedir aos alunos para repetirem vrias vezes
a passagem bblica, inclusive com a indicao do versculo. Tanto na escola C
como na D, presenciamos um mesmo versculo bblico ser repetido incontveis
vezes. Outras coincidncias na prtica dessas duas escolas ainda podem ser
apontadas. O versculo que se quer ver decorado pelos alunos estava grafado
no quadro (Escola C) ou no flanelgrafo (Escola D) e foi lido diversas vezes
pelos alunos (inclusive a indicao do captulo), antes de se irem retirando
determinadas palavras do versculo at retirar todo o texto para testar se,
ainda assim, os alunos seriam capazes de continuar repetindo o preceito. Outra
coincidncia verificada o estmulo competio entre os alunos. Meninas ou
meninos? Lado direito do auditrio ou lado esquerdo? Fulano ou Ciclano?
Quem capaz de falar o texto bblico corretamente? Na Escola E, tambm
evanglica, durante um momento coletivo, as crianas repetiram, incontveis
vezes, a frase "a paz comea em mim, com o mesmo tipo de estratgia de
ludicidade.
Outra caracterstica que distingue as escolas evanglicas das
demais o fato de fazerem bastante distino entre o significado das palavras
orar e re0ar, que para eles, definitivamente, no so sinnimas, a ponto de,
vrias vezes, termos tido a oportunidade de observar evanglicos se
autocorrigindo sempre que empregavam erroneamente re0ar no lugar de orar.
Para eles, re0ar o que fazem os catlicos, que repetem ritualmente diversas
oraes decoradas (Pai Nosso, Ave Maria, Glria ao Pai, Salve Rainha, entre
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139
outras), enquanto orar dirigir a Deus palavras no decoradas de pedidos e
agradecimentos. A nica orao decorada que os evanglicos compartilham
com os catlicos o Pai Nosso, porque, segundo aqueles, a nica que pode
ser encontrada na Bblia
48
.
necessrio, entretanto, fazer duas observaes sobre a prtica da
orao nas aulas de ER. A primeira que, de fato, no h grandes diferenas
entre as estratgias utilizadas pelas escolas pesquisadas, independente da
orientao religiosa. Com exceo de alguns detalhes por exemplo, os
evanglicos costumam dizer "em nome de Jesus ao trmino das oraes,
antes do "amm as oraes seguem a mesma sintaxe. As frases podem no
ser decoradas, mas tudo indica que a estrutura o , porque todas as muitas
oraes que tivemos a oportunidade de ouvir nas sete escolas pesquisadas
mantm o mesmo arcabouo, primeiro deve-se exaltar a grandiosidade divina,
depois se deve agradecer a Deus (agradecer a vida, a sade, a escola, os
amiguinhos...), para, s ento, pedir o que se quer (sade, paz, serenidade...);
ao final todos devem repetir juntos a conjuno "amm, que, segundo o
Aurlio, uma "palavra litrgica de aclamao, que indica anuncia firme,
concordncia perfeita, com um artigo de f. A outra observao refere-se
especificamente s escolas de orientao evanglica, que teoricamente no se
utilizam da prtica de estimular os alunos a repetirem oraes decoradas
previamente, o que poderia pressupor que essa religio acredita que as
oraes devem ser pessoais, ou seja, cada fiel deve dirigir a Deus no palavras
resultantes do ato mecnico de reproduzirem frases memorizadas, mas buscar
o que dizer a Deus, seus agradecimentos e seus pedidos, na prpria vida. Se
assim fosse, a orao de um fiel no serviria para outro. No entanto, como j
dissemos, tivemos a oportunidade de presenciar vrias vezes uma mesma
prtica, tanto nas escolas catlicas e esprita, como nas escolas evanglicas:
uma pessoa coordenador religioso, professora ou aluno dirige em voz alta a
orao e, a cada frase dita, todos os outros presentes repetem o que foi dito.
No se trata de uma orao decorada, mas talvez se trate de uma orao
impessoal, que, naquele momento, serve a todos.
48
Em Mt 6, 9-13, l-se "Eis como deveis rezar: PA NOSSO, que ests no cu.... Chamamos
a ateno para o fato de a orao vir precedida de expresso deonticamente marcada.
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O livro do Amor Exigente destinado aos professores deixa claro que
o principal objetivo do programa destinado s escolas a "unio dos pais com
os professores em relao orientao e educao dos filhos e dos alunos
(MENEZES, 2001, p. 22) e alerta que os doze princpios do AE "precisam ser
estudados e aplicados no dia-a-dia das pessoas, levando todos a falar a
mesma lngua (p. 25).
No mbito do Amor Exigente, a preocupao em "falar a mesma
lngua to grande que, recorrentemente, lembrado ao coordenador que ele
no pode colocar uma idia em prtica sem que antes ela tenha sido debatida
nacionalmente e, via instrues formais da FEBRAE, deixe de ser uma
iniciativa isolada para tornar-se parte da norma, cujo cumprimento exigido de
todo coordenador. Menezes, no captulo intitulado &er,il do voluntrio dos
Grupos de Amor Exigente, afirma que
Para ser auxiliado de forma efetiva e coerente, o AE no pode
ficar sujeito a atitudes conflitantes. sso no indica que se est
impondo um conjunto de normas rgidas e inflexveis. Ao
contrrio, o AE precisa de crticas construtivas e novas idias.
Quer apenas que elas sejam previamente debatidas para que,
se consideradas pertinentes, passem a ser seguidas por todos.
(MENEZES, 2003, p. 99).

Se essa orientao no for suficiente para fazer com que o
coordenador s aja de acordo com as regras previamente estabelecidas, h
ainda o que preceitua um dos princpios ticos do AE
49
: deve-se "notificar a
FEBRAE eventuais pronunciamentos incompatveis com a proposta do AE, o
que indica que se busca que o trabalho dos coordenadores seja controlado,
no apenas por seus pares, mas por todos que tenham acesso a seus
discursos.
A orientao oferecida para os coordenadores, por meio de livros e
apostilas, chega mesmo a sugerir a frase certa para determinada situao. No
trecho abaixo transcrito, a orientao destina-se ao colaborador que deseja
implantar um grupo de apoio do Amor Exigente na escola, e refere-se
especificamente a como se deve buscar ajuda de outros professores:
49
Os princpios ticos do Amor Exigente e outros detalhamentos e anlises sobre essa
organizao sero tratados em seo especfica, no prximo captulo.
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[...] bom fazer o pedido de ajuda de forma a evitar a culpa.
Quando voc comear, isso ser muito importante. Assim,
esteja certo de usar sempre a frase preparada por ns: "Eu
estou preocupada com o que est acontecendo na escola e
queria sua ajuda. (MENEZES, 2001, p. 65).

Como se pode observar, a forma como a frase preparada por eles
est organizada objetiva a cumplicidade de quem a ouve na resoluo dos
problemas da escola, porque, no apenas nesse momento inicial, mas durante
todo o processo para resoluo de problemas, no faz parte da estratgia
adotada pelo Amor Exigente que se busquem os culpados para determinada
situao instaurada. Deve-se sempre somar esforos, e para isso "falar a
mesma lngua condio sine 'ua non.
Na famlia, da mesma forma, a orientao do Amor Exigente que
ambos, pai e me, devem demonstrar sempre que a deciso foi tomada em
conjunto, antes de transmiti-la ao filho. Dentre vrios alertas arrolados pelo
Professor Srgio Souza Lobo, em encontro regional do Amor Exigente, em
Campinas, est:
Se o casal for questionado e no tiver uma deciso tomada a
dois, no se v aventurar um dos cnjuges a dar sua deciso
individual. A resposta deve ser: "Vamos pensar no assunto e
lhe daremos uma resposta depois. (MENEZES, 2003, p. 41).
Novamente vemos o Amor Exigente no se contentar em
simplesmente orientar. Para garantir que se "fale a mesma lngua, preciso
mostrar ipsis litteris como a frase deve ser organizada.
Um outro exemplo desse tipo pode ser encontrado em outro captulo
desse mesmo livro, em que se sugerem formas de se falar com os jovens
considerados como de comportamento inadequado:
Repita as frases usadas por eles. Atualize-as; elas mudam de
tempo em tempo ou de regio para regio. Devagar, mas com
objetividade e clareza, interrogue-o: "Qual a sua?
(MENEZES, 2001, p. 50).
Aqui observamos que, para conseguir convencer o jovem a
confessar, vale at o recurso de repetir as frases usadas pelo grupo social a
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que pertence o filho, tendo sempre o cuidado de considerar, como alertam os
lingistas, que as lnguas variam no apenas diastraticamente (por estratos
sociais), mas tambm diacronicamente (atravs do tempo) e diatopicamente
(por regies).
Menezes apresenta inclusive modelos de cartas que os pais podem
mandar para os filhos em diversas situaes, como se pode ver nos trechos
selecionados abaixo:
(1) nos quinze anos da fiIha:
Hoje, quando voc completa quinze anos, ponha-se nas
mos de Deus... (...) cultive sua F. Some suas qualidades,
seus talentos, sua perseverana e determinao F (...)
(2) nos dezoito anos do fiIho:
Ao cruzar a meia-noite de ontem, para as leis dos homens,
voc se tornou um deles. Vir a ser um homem no apenas
responder legalmente pelos seus atos; mais do que isso,
conquistar seu prprio lugar na sociedade, no numa virada de
ponteiros, mas numa lenta, dura luta, que os fracos abate, os
bravos, os forte, s pode exaltar. (...)
... sabemos, porm, de suas falhas, e voc deve estar
consciente delas para domin-las: impulsividade, imprudncia
e, por vezes, atos e experincias irrefletidos.
Para que seus excelentes dotes se revelem numa
personalidade digna, respeitvel e de sucesso, procuramos
incutir-lhe as qualidades que, nesta altura da vida,
consideramos as mais importantes para o xito autntico:
competncia, honestidade, responsabilidade, confiabilidade e
classe. (...)
Meu filho, neste seu aniversrio de maioridade, nosso
presente vai ser o perdo de suas faltas. Que tudo o que ficou
para trs se desmanche ao dobre da meia-noite dos seus 18
anos.
(3) nos conseIhos que se devem dar para a fiIha antes de
sair para uma viagem de frias:
J dissemos que a Vida foi generosamente prdiga com
voc: seus dons naturais e os conquistados com dedicao e
esforo (...)
Mas, como todo tesouro, tem de ser zelosamente cuidado e
defendido (...)
Tanto mais exuberante a vida, mais vulnervel: sua
transbordante vitalidade a expe a invejas, propostas e
investidas de toda sorte, bem ou mal-intencionadas.
Agora que vai sair s, queremos entregar-lhe dois
pensamentos como companhia:
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
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1) Respeite-se para ser respeitada. Cuide de sua maneiras,
palavras e modo de se vestir, com discrio e classe; cultive
especialmente o pudor, e no se exponha.
2) A alegria de viver repousa num estado mental constante,
basal, de auto-estima e auto-aprovao.
Nas sadas, nos encontros, nos programas, lembre-se de
que todo prazer fugaz tem um daJ8a,ter longo; a curtio
inconseqente deixa uma ressaca emocional terrvel,
corroendo a auto-estima e a auto-aprovao.
O errado no deve nunca ser experimentado... (...)
Boas Frias!
(4) nos conseIhos que se devem dar para o fiIho antes de
sair para uma viagem de frias:
Voc est cheio de planos para o futuro, no se esquea de
que s ser capaz de realiz-los se avanar para o futuro:
Sem adquirir nenhum vcio (bebida, txicos,
depravaes sexuais etc.);
Sem contrair nenhuma doena grave e incapacitante;
Sem se inutilizar num desastre.
No assuma riscos desnecessrios isso prprio dos
tolos. Fuja dos tolos e dos medocres. (MENEZES, 2003, p. 62
e seguintes, grifos nossos)
Dos sete modelos de cartas destinados aos filhos apresentados por
Menezes, os quatro j transcritos podem ser classificados como preventivos,
ou seja, tentam alertar os jovens sobre os perigos que podem correr se
cometerem o que socialmente se considera errado. Os outros trs modelos
consideram que o comportamento inadequado do jovem j exige uma postura
mais rgida dos pais, como podemos observar nos trechos a seguir transcritos:
(5) nas restries que se devem fazer fiIha com mau
comportamento:
A partir de hoje, queremos deixar bem claro:
1) No aceitamos mais qualquer tipo de grosseria,
malcriao ou agresso de sua parte.
2) Tudo o que voc quiser: roupas, sapatos, objetos de uso
pessoal, dinheiro, que no for seu, deve ser pedido e s com
nossa permisso voc usar ou poder pegar.
3) Antes de sair do quarto, seja para ir faculdade, seja
para passear ou depois do banho: deixe roupas, sapatos,
bolsas, livros... tudo arrumado. Gavetas e armrios fechados,
pasta de dentes tampada, escovas arrumadas, tudo limpo e o
quarto em ordem.
4) Dirija com cuidado, nunca ultrapassando os limites de
velocidade permitidos na cidade e na estrada, sempre usando
cinto de segurana.
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
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5) Voc vai namorar dois dias por semana e nos finais de
semana, nunca passe do horrio estabelecido, mantendo o
respeito por si mesma e por seu namorado, sendo responsvel,
digna e verdadeira.
Caso no cumpra 'um' ou 'alguns' desses itens:
1) No lhe daremos nem roupas, nem cremes, xampus ou
qualquer outra coisa. O que largar jogado ser tirado de voc.
Voc ficar com as roupas que j tem e esto guardadas, um
sabonete na pia e outro no chuveiro.
2) Ficar sem carro. nicialmente, por 1, 2, 3 dias, depois
por semanas a fio, at perceber que precisa cuidar-se, como
lhe pedimos.
3) Por ltimo, filha, passeios, frias e viagens que
dependam de nossa permisso ou de nosso dinheiro, tambm
no lhe sero concedidos.
Esperamos que entenda que estas coisas so importantes
para voc e para ns.
No estamos brincando!
(6) nas repreenses que se devem fazer para fiIhas
consideradas agressivas:
Todos dizem que se conselho valesse no seria dado, mas
vendido. Porm, mesmo com o risco de cair no deserto, a vai
mais um.
Outro dia comentvamos sobre pessoas que tinham tudo
para um sucesso garantido e no o obtiveram. (...)
E voc? Tem tudo, mas, na espreita para dar o bote, esto
seus fatores limitantes a agressividade, a impulsividade:
ofensas que, lanadas, voltam como bumerangues ainda com
mais fora, e palavras e atitudes impensadas e irrefletidas que
vo fechando portas, bloqueando oportunidades e denegrindo,
irreversivelmente, sua imagem.
Dia a dia, os fatores limitantes vo crescendo; no se
esquea de que nada h de mais forte do que seu ponto mais
fraco.
(7) nas repreenses que se devem fazer para fiIhos
considerados mentirosos:
Voc nos enganou e mentiu; possvel que isso j tenha
ocorrido antes. No sabemos. Foi grande o desapontamento
de descobrir um filho desconhecido para ns. (...)
Hoje voc abalou a confiana que depositvamos em voc.
A vida no perdoa mentiras e enganos. Voc perder
irremediavelmente posies, oportunidades e amigos.
Diariamente h situaes, desde aparentemente
insignificantes at obviamente importantes, em que a opo
pode ser enganar e ter vantagem imediata; cedo ou tarde,
porm, a atitude tomada sempre ser conhecida, e uma
'inocente' mentira poder servir para julgar e prever o provvel
comportamento numa grande deciso; assim, pessoas so
escolhidas, prestigiadas ou destrudas. (...)
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FALAR A MESMA LNGUA
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Voc j teve muitos alertas para as suas atitudes: no
insista no erro. (MENEZES, 2003, p. 62 e seguintes, grifos
nossos)

Muitas observaes poderiam ser feitas sobre as diferentes
concepes de erro que as cartas demonstram dependendo se o conselho est
sendo oferecido para um rapaz ou para uma moa. Em relao ao sexo, por
exemplo, pode-se observar que sua prtica totalmente desaconselhada para
as moas; j os rapazes podem pratic-lo
50
, desde que sem depravaes e
com o uso de preservativo, para evitar "doena grave e incapacitante, mas
julgamos que nosso propsito neste trabalho no nos permita fazer uma
anlise mais aprofundada desses dispositivos de subjetivao que visam
formar diferentemente homens e mulheres.
gualmente, outras observaes poderiam ser feitas sobre a que
classe scio-econmica se destina o livro, j que pressupe famlias com
determinados bens materiais que nem todos possuem: carro, quarto privativo,
possibilidade de viagem de frias, entre outros. O foco desta nossa
investigao tambm no nos permite nos alongar nessas anlises.
O que nos importa nesse momento mostrar que o falar a mesma
lngua considerado uma atitude to necessria que se oferecem at modelos
de cartas para serem escritas (copiadas?) para os filhos. E se se oferecem
modelos porque se considera que os contextos que envolvem atualmente a
relao pais e filhos sejam to semelhantes de uma famlia para outra que
possvel aos pais simplesmente copiar um dos exemplos dados.
So vrios os termos utilizados para qualificar os jovens (talento,
perseverana, determinao, f, competncia, honestidade, responsabilidade,
confiabilidade, dignidade, sinceridade) e outros tantos para desqualific-los
(inconseqncia, agressividade, impulsividade, falsidade, grosseria).
Gostaramos de destacar um que utilizado tanto para as moas como para os
rapazes, como mostram os modelos (2) e (3): classe. Como se pode observar,
especialmente no modelo 3, o substantivo classe utilizado num contexto que
50
Na pgina 95 do mesmo livro, Menezes (2003) fornece a seguinte informao entre
parnteses: "segundo Pe. Haroldo, 'sexo fora do casamento desvio, abuso'. Padre
Haroldo J. Rahm era Presidente Nacional do Amor8Exigente em agosto de 1992, quando
escreveu o prefcio para essa obra.
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FALAR A MESMA LNGUA
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sugere que ter classe sinnimo de dedicar especial ateno a duas
caractersticas pessoais: a forma de se vestir e a forma de falar. Como ser
desenvolvido mais detalhadamente no prximo tpico, especialmente na seo
intitulada ; corpo educado, as instncias disciplinadoras preocupam-se muito
em manter sob rigoroso controle esses dois aspectos nos indivduos que se
encontram em seu campo de ao. Alm disso, a forma como as pessoas
falam ou se vestem utilizada como parmetro de classificao, de acordo
com determinadas imagens que a sociedade constri e que obviamente se
modificam com o tempo. O que considerado anormal hoje pode tornar-se
normal amanh. Mas, como veremos, ainda so bastante estigmatizados, por
exemplo, os que falam palavres, aqui entendido como palavras obscenas, e
os que usam roupas pretas e gorros.
Duas outras expresses utilizadas nos modelos de cartas
apresentados reforam o discurso que o Amor Exigente quer ver ser dito,
repetidas vezes, para que tambm se torne uma verdade inquestionvel.
Tratam-se de dois advrbios: irreversivelmente, no exemplo (6) e
irremediavelmente, no exemplo (7). Como veremos mais detalhadamente no
prximo tpico, o Amor Exigente, que antes era um grupo de apoio para
recuperao de dependentes qumicos, atualmente tem focalizado seus
esforos muito mais para a preveno. Assim, o fato de se considerar
irremedivel ou irreversvel o processo de um rapaz que mentiu para os pais ou
de uma moa que age com agressividade e impulsividade em casa coaduna-se
perfeitamente com essa nova postura do AE, que se pauta principalmente pela
premissa, to repetida no AE, de que o ndice de recuperao de dependentes
qumicos mnimo e tem um custo altssimo.
Como vimos, o "falar a mesma lngua est presente no dia-a-dia da
educao de filhos e alunos, independente do lugar em que nos coloquemos
para anlise, e essa concordncia de discursos fundamental para que essas
instncias disciplinadoras, especialmente a escola, consigam fabricar as suas
"verdades e, dessa forma, em ltima instncia, cumprir o papel a que se
props, o de ser no mais uma pea na engrenagem, mas o principal eixo
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
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sobre o qual gira o mecanismo de fabricao de sujeitos nessa nossa
sociedade de controle.
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TPICO III
FALAR A MESMA LNGUA
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
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! Amar com se"eridade
O estmulo ao amar com severidade, como veremos neste tpico,
no uma exclusividade do Amor Exigente> Em todas as escolas pesquisadas,
aparecem de forma muito recorrente dados que nos mostram que existe um
certo consenso de que no se deve amar incondicionalmente filhos ou alunos.
Ao contrrio, deve-se amar exigindo em troca que a criana enquadre-se num
determinado tipo de comportamento. Uma forma bem especfica de conceber a
infncia subjaz s estratgias adotadas atualmente para esse amor exigente.
As formulaes foucaultianas sobre as novas tecnologias do poder que
surgiram no sculo XV, mas que continuam presentes em nossas escolas,
nos ajudaro a compreender a forma como a escola tem educado os corpos
infantis.
4.1 Que concepo de infncia sub!az s estratgias adotadas
nas escolas"
Como j comentamos, as estratgias utilizadas nas aulas de ER no
diferem muito de uma escola para outras, apesar de terem orientaes
religiosas distintas. Em nossa anlise, isso ocorre porque todas as escolas
pesquisadas compartilham concepes de infncia muito prximas.
A infncia, tal qual a concebemos hoje, no seno uma construo
cultural. Longe de serem fenmenos naturais, as representaes que temos da
infncia no so a-histricas ou atemporais; so o produto de um complexo
processo de definio. No se originam de um processo natural de evoluo,
mas resultam de um processo de construo social, que depende da
conjugao de discursos nem sempre homogneos que partem de domnios
vrios - religio, mdia, escola, leis, cincias, incluindo todas aquelas que, de
uma forma ou de outra, do infncia um significado diferente do que dado
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
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idade adulta, tais como a pedagogia, a psicologia, a medicina, a sociologia, a
filosofia.
A concepo de infncia que se tem hoje no a mesma que se
tinha h alguns anos. Durante muito tempo a criana foi vista como um adulto
em miniatura. A indumentria, por exemplo, refletia isso; no havia roupas
especficas para as crianas.
Grande foi a poca em que a educao da criana cabia somente
famlia ou ao grupo social do qual fazia parte. Era na relao com os adultos
que a criana aprendia a conviver em sociedade, a conhecer e participar das
tradies culturais desse grupo e a dominar os conhecimentos necessrios
para sua sobrevivncia. Por longos anos, a instituio familiar foi a nica
responsvel pela educao dos pequenos, no havendo nenhuma outra
instituio com quem a famlia pudesse dividir essa tarefa.
Varela e Alvarez-Uria (1992) nos mostram que a escola tal como a
temos hoje, aberta a alunos de classes populares, uma instituio bastante
recente, cujas bases datam de pouco mais do que um sculo de existncia.
Nesse texto, os autores preocupam-se em analisar o que chamam de
"maquinaria escolar, explicando cada uma das cinco condies de
possibilidade que permitiram a criao da escola moderna:
a) a definio de um estatuto da infncia;
b) a emergncia de um espao especfico destinado educao das
crianas;
c) o aparecimento de um corpo de especialistas da infncia dotados
de tecnologias especficas e de "elaborados cdigos tericos;
d) a destruio de outros modos de educao;
e) a institucionalizao propriamente dita da escola: a imposio da
obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes pblicos e
sancionada pelas leis.
Ou seja, dentre os fatores que possibilitaram o surgimento da escola
est justamente o aparecimento de uma nova forma de ver a infncia. Esses
autores nos mostram que a criana, tal como a concebemos atualmente, "
uma instituio social de apario recente ligada a prticas familiares, modos
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
151
de educao e, conseqentemente, a classes sociais (VARELA; ALVAREZ-
URA, 1992, p. 69).
nesse contexto de muitas mudanas na organizao social que
surge esse novo olhar sobre a criana. A criao de espaos especficos para a
educao das crianas e o aparecimento de todo um corpo de especialistas ao
qual se impunha a necessidade de teorizar sobre esse novo objeto de
conhecimento fez com que emergisse um complexo conjunto de dispositivos
para fazer da criana um prdigo objeto de saber. No apenas os corpos, mas
tambm as mentes das crianas, tornaram-se objetos privilegiados da cincia.
A relao que Foucault estabelece entre poder e saber tambm nos til para
perceber porque passou a ser to importante descrever os processos do
desenvolvimento infantil.
A partir do que Foucault chamou de "regime de verdade, sobre o
qual j falamos, possvel entender como cada sociedade, em cada poca
histrica, constri certas narrativas que norteiam o que se pode e se deve dizer
sobre a infncia, atravs de coeres impostas por discursos ditos
"verdadeiros.
Todas as escolas adotam como ponto fundamental, quase um
dogma, que se deve educar a criana para que no seja necessrio corrigir o
adulto. A velha mxima de que " de pequenino que se torce o pepino supera
a mxima "pau que nasce torto permanece torto. Ou seja, so unnimes em
afirmar que h uma faixa etria em que possvel moldar o carter do
indivduo e isso ocorre necessariamente na infncia, mais ou menos at os dez
anos. O que preconiza a passagem bblica "ensina criana o caminho que ela
deve seguir; mesmo quando envelhecer, dele no se h de afastar (Pr 22, 6)
absolutamente considerado.
essa tambm a justificativa dos religiosos para convencerem os
pais a levarem seus filhos, desde muito pequenos, igreja. Segundo rm
Benedita, durante a palestra proferida em Encontro de Casais em Cristo, os
pais devem insistir em levar seus filhos ainda bebs para a igreja, "mesmo que
chorem, porque "se no levar desde pequenininho, ele no acostuma e,
depois de marmanjo, ele no vai querer.
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TPICO IV
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Betnia, professora de ER da Escola B, ao justificar a necessidade
de que a formao religiosa ocorra preferencialmente na infncia, toca num
assunto polmico, que por vezes utilizado como fosso na possibilidade de
confluncia entre religio e cincia:
se voc conseguiu colocar Deus no corao da criana, aquela
semente fica plantada, ela [a criana] no vai se abalar com as
teses cientficas de evolucionismo
51
.

E para garantir que a semente no deixe de germinar por falta de um plantio
bem feito, essa professora prope que as catequistas mais experientes de
cada parquia devem ser indicadas para trabalhar com as sries iniciais da
doutrinao, "porque aquela formao inicial que fica, e "formar uma pessoa
muito srio.
Jumsai (1998), livro utilizado para subsidiar as prticas do professor
de ER da Escola F, apresenta, na pgina 8, um grfico para mostrar a relao
entre a idade do ser humano e o tempo requerido para alterar-lhe os hbitos.
No h qualquer indicao de fonte de onde a informao foi retirada ou
referncia a qualquer pesquisa cientfica que tenha sido realizada para
subsidiar os dados apresentados. Transcrevemos, a seguir, as informaes tais
quais aparecem na obra.
51
O evolucionismo, doutrina cientfica baseada na idia da evoluo, que afirma que o ser
humano resultado do processo de desenvolvimento biolgico de outras espcies, ope-se,
ao criacionismo, doutrina religiosa que prope que os todos os seres foram criados por
Deus.
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LUSTRAO 1: GRFCO "TEMPO REQUERDO PARA MUDAR UM HBTO
FONTE: Jumsai (1998, p.8)
O fato de no haver indicao da fonte pode significar que essa
"verdade j tenha sido suficientemente incorporada ao senso comum que no
cause estranhamento aos leitores sua assertiva desprovida de informao
sobre seus embasamentos cientfico. Para o Amor Exigente, deve-se acreditar
no provrbio chins que diz: "o hbito uma segunda natureza", porque a
repetio contnua de certos atos acaba por fix-los de tal modo que se tornam
parte essencial do comportamento (MENEZES, 2003, p. 84). Sebastio,
coordenador de AE, em palestra realizada na Escola A, tambm ressaltou a
idia de que " de pequenino que se torce o pepino. Tambm sem apresentar
nenhum dado que comprovasse cientificamente suas afirmaes, disse que
temos que "disciplinar as crianas, porque "o indivduo se condiciona com
facilidade na fase infantil. Ele comparou a criana com uma planta recm
semeada, e os pais e professores com um jardineiro, que no hesita diante da
necessidade de escorar a planta com uma estaca para que cresa em retido.
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
TEMPO REQUERIDO PARA MUDAR
UM HBITO
0
20
40
60
80
100
120
10 20 30 40 50 60
IDADE (anos)
T
E
M
P
O

R
E
Q
U
E
R
I
D
O

(
m
e
s
e
s
)
156
Da mesma forma, para esse palestrante, pais e professores devem funcionar
como jardineiros a cultivar indivduos enquanto so crianas moldveis,
utilizando regras disciplinares e limites rgidos como estacas capazes de conter
o crescimento torto e improdutivo. A imagem utilizada pelo palestrante
relaciona-se totalmente com figura a seguir, apresentada por Foucault no #igiar
e punir (2002).
LUSTRAO 2: N. Andry. A ortopedia ou a arte de prevenir e
corrigir, nas crianas, as deformidades do corpo, 1749
(FOUCAULT, 2002, p. 32)
Essa forma de ver a infncia traz muitas implicaes ao trabalho
realizado nas instituies. Por exemplo, todas as escolas confessionais
pesquisadas adotam a prtica de reunirem os alunos para uma "aula coletiva
no ptio, ou um "culto no templo ou no auditrio, mas as escolas que oferecem
ensino para 3 e 4 ciclos (5 a 8 sries) ou no aplicam essa metodologia
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TPICO IV
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157
para os alunos desses nveis (Escola A) ou a aplicam, mas no em conjunto
com os alunos menores (Escola D). Foi possvel observar que professores,
diretores, coordenadores consideram os pr-adolescentes, principalmente os
de 5 e 6 sries, bastante resistentes a esses momentos coletivos de orao.
Normalmente fazem zombaria e isso pode fazer com que os outros, menores,
no se conscientizem da importncia daquelas prticas. Ento, para que a
"sementinha do temor a Deus seja eficientemente plantada, necessrio que
no se juntem os alunos que esto receptivos a uma determinada prtica de
subjetivao (crianas) com os que esto resistentes a ela (pr-adolescentes).
No Amor Exigente, da mesma forma, como veremos na tabela 6, h
grupos especficos para crianas de faixas etrias distintas, que se renem
inclusive em dias diferentes. Um outro exemplo de como uma determinada
concepo de infncia determina a forma como os professores devem
organizar suas aulas encontra-se em Menezes (2001). No captulo V,
;rienta()o para pro,essores, aps discorrer sobre como considera que as
crianas se encontram em determinado estgio, como no trecho que diz "os
professores e outros adultos precisam saber que as crianas encontram-se
extremamente vulnerveis nesse perodo
52
, so sugeridos planejamentos de
aulas, relacionados a vrias reas de currculo, separados por perodos
escolares, conforme discriminado a seguir:
da pr-escola terceira srie;
da quarta sexta srie;
da stima oitava srie;
ensino mdio.
Ao separar essas orientaes por perodos escolares, muito mais do
que por faixa etria, possvel que o Amor Exigente no esteja sendo coerente
com a anlise que apresenta na pgina 58 do mesmo livro, em que so
comparados passado, presente e futuro, relativamente a vrios aspectos
relacionados escola, inclusive no que se refere especificamente a
correspondncia entre idade cronolgica e srie escolar, conforme mostra a
tabela 5, a seguir apresentada:
52
Refere-se ao perodo de quarta a sexta srie.
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PASSADO PRESENTE FUTURO
A idade cronolgica
determinava a srie na escola
A idade cronolgica no
determina a srie escolar
A diversidade em sala de aula
dificulta a atuao do
professor ( preciso lutar por
classes um pouco mais
homogneas)
53
TABELA 5: ANLSE SOBRE CORRESPONDNCA ENTRE DADE CRONOLGCA E SRE
ESCOLAR AO LONGO DO TEMPO, APRESENTADA PELO A9;4 EKLGE%EE (Fonte: MENEZES, 2001,
p. 58/59)
Alm disso, possvel que as concepes de infncia e
adolescncia apresentadas no captulo ;rienta()o para pro,essores
(MENEZES, 2001) no estejam baseadas em anlises que considerem a
realidade brasileira atual, j que no incio do captulo se informa que se tratam
de "trechos transcritos de publicao do Ministrio da Educao dos Estados
Unidos
54
, cuja traduo brasileira data de 1991. importante que se ressalte a
necessidade de que toda proposta de ao paute-se por anlises que no
sejam nem a-histricas nem atemporais. Nesse sentido, tambm no podemos
tomar como ponto de partida para nossas anlises prticas de subjetivao que
sejam tambm a-histricas e atemporais.
No faltam teorias que tentam explicar o momento por que passa a
educao atualmente. Normalmente esses estudos analisam que se saiu de
uma poca em que as crianas eram tratadas com total rigidez, para uma outra
em que os filhos outrora reprimidos, tendo se tornado pais, no admitiam
qualquer tipo de represso em relao s vontades e desejos de suas crianas,
para que se tornassem livres e felizes. Tanto um modelo de educao quanto
outro so criticados atualmente. O que esse trabalho pde identificar que
hoje se busca um equilbrio entre esses dois modelos de educao. Uma das
frases que mais ouvimos durante nossa caminhada por essas trilhas
investigativas foi algo do tipo: "para educar bem, preciso impor limites s
crianas com amor.
53
A anlise de que a heterogeneidade na sala de aula dificulta o trabalho do professor e a
sugesto de que se lute, no futuro, por classes mais homogneas refora a anlise que
fizemos sobre a tendncia de se separar alunos que se encontrem em diferentes estgios
de amadurecimento.
54
Aprendendo a viver livre de Drogas 3 Mm modelo de currculo para a preven()o, publicado
pelo US Department of Education. Traduo de ngrid J. Preetz, USS, Braslia, fevereiro de
1991.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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AMAR COM SEVERDADE
159
Toda a teoria foucaultiana vista at aqui permite que se possa
compreender as incontveis prticas, discursivas e no discursivas, que
ocorrem no apenas em contexto escolar, como tambm na sociedade como
um todo. So dispositivos tecnolgicos que se ajustam para um objetivo maior,
que pode ser traduzido no apenas pelos efeitos, mais ou menos imediatos,
nas disposies fsicas dos alunos, mas tambm pelo que lhes incutido para
criar, mais permanentemente quanto possvel, disposies sociais.
Para Michel Foucault (2001a), o sujeito sempre o resultado de uma
prtica, ou seja, o sujeito sempre fabricado. Na verdade, este filsofo francs
preocupa-se muito menos em responder para que se fabricam sujeitos do que
em responder como, de que modo esses sujeitos so fabricados.
Nesta seo, nos ocuparemos justamente de analisar as prticas
que buscam educar com amor e severidade. Este tambm um tema bastante
recorrente na pesquisa. A escola A Agostiniana, ou seja, segue os princpios
de Santo Agostinho, que, dentre outras coisas, apregoam que se deve amar
com severidade. Uma frase atribuda a esse Santo constantemente repetida
nessa escola: " melhor amar com severidade do que enganar com suavidade.
Mas no apenas a escola A mantm essa postura. Todas as outras
escolas pesquisadas adotam como premissa bsica que se deve amar filhos e
alunos, mas no necessariamente amar as atitudes deles, o que implica o
estabelecimento de limites bastantes rgidos.
O trabalho do "Amor Exigente, grupo de ajuda-mtua que est
presente tambm em escolas, tambm ser analisado nesse tpico.
4.2 Uma nova tecnoIogia de poder
Em #igiar e &unir (2002), Foucault mostra como, a partir dos sculos
XV e XV, houve um verdadeiro "desbloqueio tecnolgico da produtividade
do poder (FOUCAULT, 2001h, p. 8). No apenas novos aparelhos de Estado
foram desenvolvidos, mas principalmente instaurou-se uma nova "'economia'
do poder", ou seja, todo um conjunto de dispositivos para circular os efeitos de
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poder contnua e ininterruptamente; aparelhos muito distintos dos anteriores, o
que torna essa nova forma de poder totalmente incompatvel com as relaes
de soberania (FOUCAULT, 2001c, p. 187). As novas tecnologias, alm de
serem muito menos dispendiosas do ponto de vista econmico, so muito mais
eficazes, na medida em que proporcionam menores possibilidades de
resistncias. Para Foucault, o sculo XV inaugurou uma nova forma de poder
justamente porque no se baseava na excluso (como a da loucura nos
sculos XV e XV, analisada por ele), mas na incluso no interior das
instituies, das disciplinas nas quais "cada um devia ser localizado, vigiado,
observado noite e dia; nas quais "cada um devia ser acorrentado sua prpria
identidade (FOUCAULT, 2003e, p. 255)
Foucault inicia a parte do #igiar e &unir (2002) com um captulo
que se chama Corpos d!ceis, em que nos alerta sobre a descoberta do corpo
como objeto e alvo do poder. dcil um corpo que pode ser transformado para
ser utilizado.
Para Foucault, o sculo XV trouxe algumas modificaes sobre
este controle do corpo. O corpo sempre esteve submetido a controles muito
rgidos em qualquer sociedade, no entanto, o esquema de docilidade do sculo
XV inovador em alguns aspectos. Primeiramente, porque amplia a escala
do controle, ou seja, passou-se a trabalhar muito mais detalhadamente o corpo,
procurando control-lo no apenas no que faz, mas tambm na forma como o
faz e no tempo que demora para faz-lo. Em seguida, o objeto do controle
tambm mudou: passou-se a ter como principal objetivo a eficcia dos
movimentos, sua economia. Por fim, a modalidade do controle, que passou a
implicar uma coero constante, no apenas para controlar o produto, mas,
principalmente, o processo.
O que se quer, portanto, so corpos dceis para se ter corpos teis,
e isso conseguido, segundo Foucault (2002), por meio de mtodos que ele
chama de disciplinas, que se preocupam essencialmente com a organizao
do espao, do tempo e das capacidades. Para que se compreendam bem as
idias foucaultianas sobre essa questo, preciso inicialmente que no se
confunda disciplina com instituio.
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A disciplina uma tcnica, no uma instituio. Ela funciona de
modo a ser macia e quase totalmente apropriada em certas
instituies (casas de deteno, fora armadas) ou usada para
fins precisos em outras (escolas, hospitais); ela poderia ser
empregada por autoridades preexistentes (controle das
doenas) ou por parte do aparelho judicirio do Estado
(polcia). Porm, no irredutvel ou identificvel com nenhuma
destas instncias particulares. (DREYFUS; RABNOW, 1995,
p. 169)
O mtodo disciplinar preocupa-se inicialmente com a distribuio
dos indivduos no espao. Alm das cercas a fechar conventos, escolas,
hospitais, surge o que Foucault denomina de 'uadriculamento, que tem como
principal objetivo evitar que os indivduos formem grupos desordenados e
perigosos. Atravs dessa tcnica, permanece "cada indivduo no seu lugar; e
em cada lugar, um indivduo (FOUCAULT, 2002, p. 123). Na escola, a
colocao das carteiras em fileiras comea nessa poca e tinha como principal
objetivo fazer com que todos ficassem sob a mira do olhar do mestre,
principalmente porque sobrava espao entre uma fila e outra para que o
professor pudesse a caminhar. J nessa poca, o critrio para a distribuio
dos alunos no era aleatrio; a distribuio dependia da idade, do desempenho
e do comportamento. No difcil perceber as conseqncias dessa tcnica na
escola: ao colocar os alunos em filas, a funo de vigilncia foi amplamente
facilitada; ao distribuir os alunos em funo de seus comportamentos e
desempenhos, pode-se hierarquizar e, a partir da, premiar ou punir, bastando
para isso mudar um aluno de lugar.
Alm do espao, a disciplina preocupa-se tambm com o tempo.
por isso que na escola h hora para tudo. Os rituais na escola pressupem no
apenas um horrio para chegar e outro para sair, mas tambm um horrio para
rezar, para lavar as mos, para lanchar, para escovar os dentes; a diviso do
tempo se torna cada vez mais detalhada, para que se tenha maior
produtividade, ou seja, necessrio um controle constante para que se tenha
total utilidade na utilizao do tempo, para que se anule tudo que possa
perturbar e distrair.
A organizao das capacidades nas escolas provoca tambm que o
processo escolar seja dividido em nveis e estes em sries, com a preocupao
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sempre de conseguir maior produtividade; por isso que o aluno s
promovido para outra srie se for considerado apto para isso. As atividades
sero consideradas como apropriadas dependendo do resultado do exame
realizado no estgio anterior. Pode-se tambm considerar que a diviso do
tempo possa ser relacionada tentativa de dissipar os grupos de indivduos;
por exemplo, nas escolas superiores comum a semestralizao das sries,
em que os alunos podem escolher que disciplinas vo cursar, o que traz a
conseqncia clara de o aluno no ter uma turma especfica ao longo do curso.
Para Foucault (2002), o grande objetivo do poder disciplinar o
adestramento, que se utiliza, para isso, de instrumentos simples: a vigilncia
hierrquica, que vigia; a sano normalizadora, que normaliza; e o exame, que
vigia e normaliza.
O antigo esquema do quadriculamento substitudo por formas mais
sofisticadas. O diagrama do tipo acampamento permite que se possa
hierarquizar a vigilncia, de forma que uns controlem os outros. por isso que
no eram incomuns naquela poca escolas, zoolgicos, hospitais ou cidades
inteiras que tinham o acampamento como forma estrutural, para possibilitar
maior vigilncia e possibilitar um maior nmero de olhares vigias. A
preocupao com a vigilncia era tanta que havia necessidade de controle em
todos os momentos; por exemplo, nas escolas, os alunos eram controlados
durante as refeies, a partir da colocao de estrados mais altos onde eram
colocadas as mesas dos inspetores, e durante o tempo que ficavam no
banheiro, atravs da instalao de meias-portas que permitiam que tanto os
ps quanto a cabea dos alunos fossem vistos pelo vigia (FOUCAULT, 2002).
No apenas na escola, mas tambm em outros blocos disciplinares,
como a oficina ou o exrcito, tudo o que no est de acordo com um padro
estabelecido passvel de punio. Na escola, vemos que so punidas no
apenas as infraes que se relacionam diretamente com o processo escolar,
mas tudo que est em desacordo com o tipo de sujeito que se quer fabricar, por
isso encontram-se formas para punir tanto os desempenhos insuficientes dos
alunos como a falta de higiene em seus corpos e roupas ou as suas atitudes
grosseiras. O castigo disciplinar tem, assim, o objetivo de reduzir os desvios a
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partir de um padro previamente estabelecido, com o objetivo de normalizar,
porque pretende, ao eliminar as distores, que todos se paream uns com os
outros e todos se paream com o padro fixado.
O exame combina as duas tcnicas: no apenas vigia, mas tambm
normaliza. Uma prova de determinada disciplina na escola tem, de fato, essas
duas funes; ela serve para medir e vigiar o desempenho dos alunos a partir
da nota que obtiveram e serve para normalizar na medida em que h
comparao do desempenho dos diversos alunos; o aluno que tirou uma nota
abaixo da mdia sempre pressionado para que se saia melhor nos prximos
exames e assim se parea mais com o aluno que tirou uma nota maior. O
exame acarreta ento duas possibilidades que se relacionam entre si: ao
mesmo tempo em que permite a constituio do indivduo como objeto
descritvel, com o objetivo de analisar seus traos particulares, permite tambm
a constituio de um sistema comparativo, que possibilita a mensurao dos
desvios do grupo como um todo. Para Foucault (2002), o exame ocupa um
papel fundamental tambm porque expe para o prprio indivduo examinado
seu "verdadeiro eu. Como resultado dos exames, os indivduos so
classificados e objetivados. Mas, por outro lado, os indivduos constroem suas
identidades, na proporo em que esses objetivos e essas classificaes so
incorporados por eles.
Foucault conclui, ento, que as disciplinas efetivamente fabricam
indivduos.
O indivduo sem dvida o tomo fictcio de uma
representao "ideolgica da sociedade; mas tambm uma
realidade fabricada por essa tecnologia especfica de poder
que se chama disciplina. (2002, p.161)
E assim que, como j foi dito, Foucault defende que o poder no
necessariamente negativo; o poder pode ter positividade. Mas preciso
compreender essa positividade no no sentido corriqueiro de um juzo de valor
positivo, mas como um atributo de uma ao capaz de produzir coisas. O
poder pode no ser repressivo; pode tornar mais fcil e provvel determinada
coisa, na medida em que incita ou seduz. Assim, a positividade do poder
encontra-se no fato de que existem coisas que so construdas a partir da
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organizao que o poder impe; cabe disciplina no apenas a funo de
eliminar os desvios, mas de efetivamente aumentar a utilidade dos indivduos.
Por isso, Foucault alerta que temos que deixar de descrever sempre
os efeitos de poder em termos negativo: ele "exclui, "reprime, "recalca,
"censura, "abstrai, "mascara, "esconde, porque verdadeiramente "o poder
produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. No apenas
o indivduo mas tambm o conhecimento que dele se pode ter se originam
dessa produo (2002, p. 161). Na opinio de Machado, o fato de se
considerar o poder capitalista como algo que descaracteriza e massifica o
homem implica considerar
[...] a existncia anterior de algo como uma individualidade com
caractersticas, desejos, comportamentos, hbitos,
necessidade, que seria investida pelo poder e sufocada,
dominada, impedida de se expressar. (MACHADO, 2001, p.
XX, grifo nosso).
Mas, para Foucault, como vimos, no pode haver uma individualidade anterior
ou exterior s relaes de poder, justamente porque o poder disciplinar que
produz as individualidades.
O indivduo no o outro do poder, realidade exterior, que
por ele anulado; um de seus mais importantes efeitos.
(MACHADO, 2001, p. XX).
Assim, o louco no anterior ao hospcio, e sim o hospcio que produz o louco
como doente mental, individualizado a partir de relaes de poder e saber to
bem analisadas na Histria da Loucura.
Dentre os mais sofisticados dispositivos de poder, Foucault (2002)
destaca o panoptismo. Nos anos 1830-1840 serviu de modelo principalmente
para as prises, mas no s para elas, uma estrutura arquitetnica, criada por
Jeremy Bentham, bastante peculiar, e que foi batizada com o nome de
&anopticon de Nent+am. A construo tem uma torre central, onde fica um
nico vigia; sua volta, em celas individuais, ficam os presos. Extremamente
bem planejada, a estrutura prev jogos de luz que permitem que o vigia possa
ter total viso dos presos, mas estes no tm qualquer viso do interior da
torre, o que faz com que nem sequer possam saber se h ou no um vigia de
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planto. Para Miller (2000, p. 78), o panptico inaugura uma "dissimetria brutal
da visibilidade, justamente em funo do que ele chama de seus dois
princpios fundamentais: a onividncia e a invisibilidade.
O efeito do panptico bastante crucial, j que a visibilidade
permanente acarreta o funcionamento automtico do poder. J no era mais
necessrio, na verdade, haver algum para controlar, pois o controle era auto-
exercido pelo controlado, atravs de um olhar que se volta para dentro, para
trs. A ao do panptico individual, porque atua sobre o corpo do indivduo,
mas tambm coletiva, na medida em que atua sobre o corpo social. Como
resultado, o poder disciplinar tornou-se internalizado. O panoptismo, para
Foucault, faz
[...] com que a vigilncia seja permanente em seus efeitos,
mesmo se descontnua em sua ao; que a perfeio do
poder tenda a tornar intil a atualidade de seu exerccio; que
esse aparelho arquitetural seja uma mquina de criar e
sustentar uma relao de poder independente daquele que o
exerce; enfim, que os detentos se encontrem presos numa
situao de poder que eles mesmos so os portadores.
(FOUCAULT, 2002, p. 166).
Para Foucault, o panoptismo uma inveno tecnolgica que est
para a ordem do poder assim como a inveno da mquina a vapor est para a
ordem da produo (FOUCAULT, 2001m, p. 160). Ele considera o panptico
como um exemplo de tecnologia exemplar do poder disciplinar, j que foi a
partir da inveno desse novo dispositivo que a burguesia pde assegurar a
"irrigao dos efeitos do poder sobre todo o corpo social, mesmo em suas
mais nfimas partculas. por isso que Foucault considera Bentham como um
dos mais exemplares inventores de tecnologia do poder (FOUCAULT, 2001g, p.
218) ou como "le grand thoricien du pouvoir bourgeois (o grande terico do
poder burgus) (FOUCAULT, 1981, 186, traduo nossa), ou ainda como o
"Cristvo Colombo da poltica (FOUCAULT, 2003e, p. 255). Ainda que a idia
do panopticon seja anterior a Bentham, foi ele que, segundo Foucault, formulou
e batizou o Panptico. De acordo com a concepo foucaultiana, at a palavra
fundamental, pois "panopticon designa um princpio de conjunto
(FOUCAULT, 2001g, p. 211). Dreyfus e Rabinow (1995, p. 211) reforam a
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importncia que Foucault d ao Panptico, ainda que ele no tenha sido, na
verdade, jamais construdo, devido s idias sobre correo e controle que
foram formuladas a partir da discusso sobre o seu funcionamento e suas
potencialidades.
preciso perceber, entretanto, que mesmo o vigia vigiado. H o
inspetor principal que, da torre central, controla no apenas os prisioneiros,
mas tambm o pessoal responsvel pelo enquadramento. a hierarquizao
da vigilncia em que ningum confia em ningum; todos so vigias e vigiados.
No panopticon, cada um, de acordo com seu lugar, vigiado
por todos ou por alguns outros; trata-se de um aparelho de
desconfiana total e circulante, pois no existe ponto absoluto.
A perfeio da vigilncia uma soma de malevolncias.
(FOUCAULT, 2001g, p. 220).
nicialmente, o panoptismo foi utilizado a partir de condies locais e
de urgncias particulares (FOUCAULT, 2001g, p. 222). Mas a partir de
determinado momento, esses mtodos foram generalizados; passou-se a
experimentar a vigilncia integral; nas escolas, por exemplo, passou-se a vigiar
permanentemente o grupo escolar. Para isso era necessrio hierarquizar a
vigilncia. preciso, entretanto, compreender que, apesar de hierarquizados,
h uma nica linha de vigilncia. Na descrio que faz do papel dos
procuradores-gerais do mprio, que vigiaro os procuradores imperiais, que,
por sua vez, vigiaro todo o resto, Foucault (2003c, p. 72) os caracteriza como
sendo todos o mesmo "olho do mperador: "do primeiro procurador geral em
Paris ao simples substituto de provncia, um Onico olhar que vigia as
desordens, prev os perigos de criminalidade, sanciona todos os desvios.
(FOUCAULT, 2001m, p. 160, grifo nosso).
Porm, para que no restem dvidas de que com essas idias
Foucault estaria defendendo a existncia de um ponto central o Estado - de
onde o poder fosse irradiado, ele esclarece que os aparelhos de Estado no
confiscaram o panoptismo, mas se apoiaram nesses pequenos panoptismos
regionais e dispersos. Dessa forma, alerta Foucault (2001m, p. 160), se o
objetivo for compreender os mecanismos de poder em sua complexidade e
detalhe, no se deve limitar a anlise ao estudo dos aparelhos de Estado
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O dispositivo panptico, que, no sculo XV, dependia de uma
estrutura arquitetnica que lhe desse suporte, sofreu transformaes que
fizeram com que se tornasse ainda mais sofisticado. Podemos citar, como
exemplo, uma tecnologia atual que dispensa a necessidade de uma estrutura
arquitetnica especial: as cmeras de vdeo; estaes de metr, bancos, lojas,
elevadores, escolas, programas televisivos; h olhos incansveis por toda
parte. Sem dvida, as cmeras constituem na sociedade atual o exemplo mais
concreto de panoptismo, mas este fenmeno est em todos os lugares, mesmo
naqueles desprovidos desse olhar binico, uma vez que, na mesma medida em
que aprendemos a nos autocontrolar, aprendemos a controlar tambm o outro.
O esquema panptico, sem se desfazer nem perder nenhuma
de suas propriedades, destinado a se difundir no corpo
social; tem por vocao tornar-se a uma funo generalizada.
(FOUCAULT, 2002, p. 171).

justamente em funo dessa utilizao generalizada do panoptismo que
Foucault considera que o panptico significa "uma espcie de motivo mitolgico
de um novo tipo de sistema de poder (FOUCAULT, 2003e, p. 255). Foucault,
alis, considera que se um projeto to "paranico como o de Bentham exerceu
tanta influncia na sociedade justamente porque simultaneamente j se
assistia instalao de uma nova tecnologia do poder, que se manifestava, por
exemplo, no novo sistema de vigilncia do exrcito ou na forma de exposio
das crianas ao controle do professor (FOUCAULT, 2003e, p.263).
V-se a partir dessas idias a complexidade por que passa a
concepo de poder para Foucault. O exerccio de poder passa por canais
absolutamente tnues, imperceptveis, formando uma malha da qual ningum
escapa, que faz com que cada um de ns seja, intrinsecamente, titular de um
certo poder e que, por isso, veicule poder (FOUCAULT, 2001m, p. 160).
As disciplinas nfimas, os panoptismos de todos os dias podem
muito bem estar abaixo do nvel de emergncia dos grandes
aparelhos e das grandes lutas polticas. (FOUCAULT, 2002, p.
184).
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Na escola, por exemplo, o panoptismo no passa apenas pelos
olhos da professora, mas ainda pelos do colega, que igualmente vigia e
controla, porque tambm exerce poder.
a partir dessa concepo de poder que se deve analisar o
panoptismo na escola. Por exemplo, uma anlise apressada poderia concluir
que a disposio das carteiras na sala de aula em crculos mais libertadora
do que a disposio em fileiras. O argumento utilizado para isso o de que,
dessa forma, o estudante teria mais possibilidade de se manifestar e de ser
ouvido. O crculo seria assim visto como possibilidade de derrubada dos limites
impostos pela disposio em fileiras, em que os estudantes ficam isolados,
sem muita condio de interagir uns com os outros. A disposio em fileiras, ao
contrrio, normalmente vista como repressiva, j que favorece o controle por
parte do professor, a partir da superviso (super8vis)o) da sala de aula atravs
das unidades coletivas que se formam com as fileiras. No entanto, uma anlise
mais acurada poder revelar que no h prticas inerentemente libertadoras ou
inerentemente opressivas, pois qualquer prtica pode servir ao poder ou tornar-
se uma fonte de resistncia. essa a concluso que chega Gore (1994),
baseando-se, entre outros autores, em Foucault. Ela afirma que, por um lado, a
disposio em crculos, ao contrrio de s libertar, pode servir tambm para
exigir um maior autocontrole, j que o estudante fica muito mais visvel aos
olhos de todos, e no s da professora. Por outro, temos a disposio em
fileiras, que, longe de s reprimir, pode favorecer a privacidade dos que
quiserem permanecer annimos. Corroborando com essa anlise, Tiba (1998)
analisa o que chama de "fundo da sala de aula, e prope justamente que o
professor altere a distribuio das carteiras,
[...] o "fundo a covardia do aluno que se esconde no
anonimato. Mas muito fcil cortar o mal pela raiz. Coloque as
carteiras em crculos, como no teatro grego, e acabe com o
fundo. Muitas vezes, eliminam-se tambm as conversas
paralelas. (TBA, 1998, p.131).

Deve-se concordar com Deleuze, quando diz que "a frmula abstrata
do Panoptismo j no 'ver sem ser visto', mas impor uma qualquer conduta a
uma qualquer multiplicidade humana. O prprio Bentham, como lembra
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Foucault (2003c, p. 72), dizia que o Panptico, mais do que uma forma de
arquitetura, era uma forma de governo, "uma maneira para o esprito exercer o
poder sobre o esprito. Bentham no pensava, com o seu panptico,
exclusivamente na priso; j ele sabia que seu modelo poderia ser utilizado,
como de fato o foi, por qualquer estrutura disciplinar. Foucault afirma, inclusive,
que a polcia gmea do Panptico (FOUCAULT, 2003d, p. 156).
No difcil perceber que em nossa sociedade de controle a velha
arquitetura criada por Bentham foi substituda por aparatos muito mais sutis,
que so imperceptveis justamente porque so onipresentes. Estamos sendo
controlados durante uma parte enorme do nosso dia-a-dia, quando entramos
em um site na internet, quando pagamos nossas despesas com cartes de
crdito, quando falamos ao celular, quando compramos alguma coisa pelo
correio, quando nos diagnosticam alguma enfermidade num hospital, quando
somos monitorados pelas cmeras instaladas na sala de aula onde estudamos
ou onde lecionamos.
Essa nova tecnologia de poder no comeo do sculo XX, momento
que coincide com o desenvolvimento das estruturas estatais, desenha, em
relao a formas anteriores, uma nova "fsica, que pode ser, de acordo com
Foucault (1997, p. 42), descrita sob trs aspectos: a) tico: vigilncia
generalizada e constante; b) mecnico: isolamento e agrupamento dos
indivduos; c) fisiolgico: definio de normas teraputicas e punitivas e a
conseqente rejeio de tudo o que estiver em desacordo com elas.
4.3 VigiIncia hierrquica e controIe nas escoIas pesquisadas
Para que o objetivo de educar com amor e severidade seja
alcanado, muitas estratgias so adotadas pelas escolas. So muitos os
exemplos que podem ser citados de prticas comuns a todas as escolas
pesquisadas.
Nos momentos coletivos em que um grande nmero de crianas
reunido simultaneamente em um mesmo espao fsico, a necessidade de
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manter a disciplina maior e mais difcil de ser alcanada. Para que no se
perca o controle da situao, as crianas so impedidas de escolherem o lugar
onde vo sentar. Devem permanecer prximas professora e aos colegas de
turma. Assim, cada professora, que permanece todo tempo de p ao lado de
sua respectiva turma, controla apenas os seus alunos, e deve fazer com que
fiquem sentados e calados. Os alunos que desobedecem a essa ordem so
"convidados a ficarem de p ao lado da professora. Na escola D, alm da
vigilncia exercida por cada uma das professoras, h tambm uma
coordenadora que se mantm em lugar estrategicamente escolhido para ter
viso de todos, alunos e professores. Ela tambm, sempre que julga
necessrio, retira alunos indisciplinados de seus lugares e os mantm prximos
a ela.
Uma grande estratgia para controlar os alunos so as msicas. a
grande estratgia utilizada por todas as escolas pesquisadas para prender a
ateno do aluno. H escolas que cantam inclusive durante a sada da aula
coletiva/culto como forma de se evitar o burburinho que seria normal nesse
momento. As turmas, aps autorizao da professora, saem uma de cada vez
do recinto. Os alunos permanecem caminhando em filas (uma de meninas e
outra de meninos) at que cheguem sala de aula. As demais turmas, que
ainda aguardam autorizao para voltar para sala, continuam cantando e
coreografando, acompanhadas pelo professor, coordenador ou pastor que
estiver conduzindo o momento religioso.
O silncio absolutamente valorizado. Uma das justificativas que
ouvimos para convencer as crianas a se calarem relaciona a exigncia de se
fazer silncio com a anatomia do corpo humano. Eva, diretora da Escola E,
perguntou, no incio do momento coletivo, "quantos ouvidos temos?, as
crianas responderam em coro: "dois, e "quantas bocas?, perguntou a
professora para que eles respondessem novamente: "uma. E explicou,
deixando explcito que no fazia isso pela primeira vez, que, se temos dois
ouvidos e uma boca, porque Deus quer que a gente oua mais do que fale.
interessante observar que o silncio estimulado, inclusive em
momentos em que a participao das crianas solicitada. Na escola D,
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procurando uma forma de chamar a ateno dos alunos para a histria bblica
que contaria a seguir, a professora perguntou: "quem j viu uma chuva muito
forte?. Os cerca de 150 alunos presentes queriam responder a pergunta,
gerando naturalmente um certo alvoroo, que foi prontamente reprimido pela
professora: "no precisa falar, basta levantar o dedinho. O que nos leva a
concluir que ela perguntou, mas, na verdade, no queria ouvir, ou seja, no se
interessava, pelo menos naquele momento, pela resposta que as crianas
queriam dar.
No "momento coletivo que presenciamos na Escola A, a primeira
coisa que a coordenadora falou foi "1, 2, 3... primeiro silenciar a nossa
boquinha e depois o nosso corao. Nas escolas A e F, h, inclusive, um
"cdigo de silncio (som rtmico feito com a boca que acompanhado com
palmas e gestos) que conhecido por todas as crianas. O professor no
precisa pedir silncio; sempre que as crianas esto fazendo barulho, o
professor, de forma absolutamente ldica, "puxa o cdigo e prontamente
atendido, ainda que o silncio no dure muito tempo e precise de novo
momento de cdigo.
Para a coordenadora Amanda, da Escola A, o equilbrio emocional
uma caracterstica que deve tambm ser estimulada, para que as atitudes das
crianas sejam pautadas pelos "dois hemisfrios: razo e emoo: "se a
semente plantada, regada, cuidada, ele [o filho] vai ter ponderao, vai tentar
pautar-se no equilbrio.
Na escola F, alm do cdigo de silncio, h tambm uma msica
que estimula as crianas a permanecerem quietas
L vai o caracol
Andando bem devagar
Carrega a casa nas costas
Maninha, porque no quer se molhar
Aqui na nossa escola
tudo quietinho
tudo calado
Pra trabalhar
Foi nessa escola que percebemos um maior esforo de fazer com
que as crianas valorizem o equilbrio emocional como uma virtude que deve
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ser incansavelmente buscada. A diretora Fernanda, alm de pedir a Deus, na
orao que conduziu no incio da aula coletiva, direcionou todo o foco da aula
para reforar a importncia de se ter equilbrio emocional, como ilustram os
trechos transcritos a seguir:
1
Coordenadora: "Um aluno que conversa o tempo todo, que se
mexe o tempo todo, que arrasta a mochila o tempo todo est
equilibrado?
Crianas: "no
2
Coordenadora: "A aula no pode ser bagunada, barulhenta.
importante ter controle
3
Coordenadora: "O que ter controle?.
Crianas: "fazer tarefa, "no fazer baguna
4
Coordenadora: "Precisa ter controle s na escola?
Crianas: "no
Coordenadora: "Onde mais?
Crianas: "casa, "trabalho, "fila
Coordenadora: "E na festa? [referia-se especificamente Festa
Junina que seria promovida pela escola dali a alguns dias]
Crianas: "tambm
5
Coordenadora: "O controle acompanha a gente onde quer que
a gente v. O controle depende de ns. Se no formos
controlados, os outros vo dizer: 'Olha l... ele
descontrolado'
6
Coordenadora: "A me pode controlar vocs aqui estando em
casa?
Crianas: "no
Coordenadora: "Por isso o controle depende de ns.
Precisamos aprender a nos controlar
7
Coordenadora: "Para cantar precisa de controle e equilbrio
8
Coordenadora: "E para ser pai de famlia precisa ser
equilibrado?
Crianas: "sim
Coordenadora: "gente grande tambm precisa ter controle
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9
Coordenadora: "O controle importante para melhorar o nosso
ambiente
10
Coordenadora: "Tem gente aqui de boca descontrolada [frase
dita antes de "puxar o "cdigo de silncio]
possvel observar nos trechos transcritos acima que o que se
busca, em ltima instncia, o autocontrole. E, nessa busca, o controle do
outro no deve ser jamais desprezado. Segundo ela, os alunos tanto devem se
sentir controlados pelos outros (trecho 5), como devem controlar os outros,
inclusive, ou quem sabe principalmente, os pais (trecho 8).
Em aula de ER em turma de 1 srie na Escola A, a Professora
Adelaide tambm procurou ressaltar que os alunos devem se lembrar dos
conselhos dos pais mesmo quando esto distantes deles,
Quais so os bichinhos que comem a nossa sementinha? Que
no deixam ela florescer? So os amiguinhos que fazem a
gente fazer coisas que a mame no quer. Sua me t longe,
ela nem vai ver, mas no podemos deixar que as ms
influncias comam a nossa sementinha.

Usando mais uma vez a metfora da sementin+a, a professora est dizendo
que as crianas devem se autocontrolar de acordo com o que foi estabelecido
pelo controle do outro. Em outras palavras, podemos dizer que o controle s se
torna eficiente se consegue fomentar o autocontrole.
Em outra aula coletiva na Escola F, em que no estivemos
presentes, mas que nos foi relatada pela prpria diretora Fernanda, o tema do
encontro foi a "necessidade de bom relacionamento e a motivao para essa
escolha se deu porque uma das professoras "no vinha se comportando bem
na sala dos professores, pois, segundo a diretora, "ficava isolada e com a cara
fechada. Fernanda poderia ter abordado o tema numa conversa em particular,
ou ainda numa reunio com os professores. Ao contrrio, optou por tocar no
assunto numa aula coletiva da qual participaram todos os alunos que estudam
no mesmo turno em que a referida professora leciona. Depois de abordar o
tema relacionamento de forma geral e de dar muitos exemplos que se
relacionam diretamente com o cotidiano dos alunos, perguntou para os alunos,
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
174
sem mencionar a quem se referia: "pode uma professora ficar com a cara
emburrada na sala dos professores?, ao que todos os alunos responderam
que no. importante ressaltar que a pergunta no foi feita sem uma
introduo que lhe garantisse a resposta negativa. Todo um conjunto de
comentrios foi feito para que os alunos no tivessem dvida em afirmar que
no se pode demonstrar aborrecimento na escola.
O principal objetivo dessas aulas coletivas, para essa diretora,
essa reflexo sobre "valores, ainda que a motivao para a escolha de
determinado tema seja o comportamento de apenas um professor ou aluno.
Pode-se concluir que o fato de ela julgar a aula coletiva como a melhor
estratgia para conseguir alterar o "mau comportamento de algum relaciona-
se diretamente com o fato de que na aula coletiva o controle do outro
deliberadamente estimulado. Depois dessa aula, no apenas a diretora ia
controlar o estado do nimo dessa professora, mas todos iam controlar a todos,
o que, em ltima instncia, como j dissemos, objetiva o autocontrole de cada
um.
rm Benedita, ex-diretora da Escola B, nos contou que utilizava uma
estratgia que julgava bastante eficiente para fazer no apenas com que os
alunos fizessem as lies de casa, mas tambm para fazer com que seus pais
se preocupassem em control-los em relao a esse aspecto. Ela disse que
tinha um livro, que fazia o aluno assinar todas as vezes que trazia uma lio
por fazer; quando completava trs vezes, o aluno era rebaixado de srie, com a
justificativa de que, se no estava fazendo os deveres de casa, porque no
tinha condies de estar naquela turma, ou seja, se o aluno era da terceira
srie, era colocado temporariamente na segunda, e acontecia de uma criana
ficar "uma semana em outra sala. Conforme o relato dessa religiosa, essa
estratgia era bastante eficiente, porque "a famlia e a criana ficavam
desesperados.
Na escola G, pudemos observar o mais estruturado sistema de
controle entre as escolas pesquisadas. Nessa escola h um coordenador
disciplinar que atua no turno matutino
55
, horrio em que a escola oferece
55
Todas as outras escolas pesquisadas, embora no tenham o aparato estrutural encontrado
na Escola G, contam com funcionrios que controlam/vigiam os alunos durante o intervalo.
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TPICO IV
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175
ensino de 5 srie do ensino fundamental a 3 srie do ensino mdio. Alm de
permanecer na sala de aula durante as eventuais ausncias dos professores,
esse profissional tem muitas outras atribuies. Dentre elas, est a de controlar
o horrio de entrada e a disciplina dos alunos enquanto estiverem na escola
fora da sala de aula. As anotaes de todas as ocorrncias so registradas em
um caderno brochura. destinada uma pgina do caderno para os registros de
cada aluno, de forma que esteja facilmente acessvel para a coordenadora
pedaggica ou para a diretora a informao sobre quantos casos de
indisciplina foram esto registrados na "ficha de determinado aluno. So
anotados os atrasos, as indisciplinas no ptio e na sala, o uso de celular
durante o perodo de aula e ainda o esquecimento de material escolar em casa.
O coordenador disciplinar no est autorizado a aplicar todas as sanes aos
alunos. Suspenses, por exemplo, s so sancionadas pela diretora da escola,
mas as anotaes do caderno do coordenador disciplinar subsidiam a deciso
dela. Outras punies ele prprio determina. Por exemplo, s so tolerados
trs atrasos. No quarto, o aluno obrigado a permanecer na biblioteca at o
incio da prxima aula. No quinto, ele mandado de volta para casa e os pais
so comunicados por escrito.
Essa orientao de mandar o aluno atrasado para a biblioteca
encontra eco nas orientaes de Tiba, porque, segundo ele, se o aluno que
chega atrasado "fica solto no ptio, "a punio vira prmio, por isso esse autor
sugere que
[...] os atrasados permaneam num ambiente que favorea o
estudo, como biblioteca, sala de estudos, uma classe vazia na
companhia do bedel, e funcione segundo um regime militar:
no se pode conversar. (TBA, 1998, p. 123).
No faz parte do objetivo deste trabalho proceder a profundas
anlises de determinadas concepes que subjazem s prticas escolares,
mas no podemos deixar de comentar sobre a imagem de "estudo que est
sendo pungida. Em oposio ao "ficar solto no ptio, que visto como prmio,
sugerido que o aluno seja obrigado a estudar, ou seja, nesse contexto o
estudo visto claramente como punio. Sabemos que uma prtica comum
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
176
tambm, adotada no apenas na escola, mas tambm por algumas famlias, de
utilizar a leitura de livros literrios como punio para os indisciplinados
56
.
As indisciplinas na Escola G tambm so punidas prontamente. Os
alunos de 5 a 8 sries so retirados da sala, mas podem assistir aula
seguinte; os alunos do ensino mdio so mandados para casa. Quando precisa
esclarecer um caso de indisciplina, o coordenador disciplinar solicita que o
aluno conte o que aconteceu, normalmente utilizando a frase: "o que voc quer
me contar?. Alm disso, ele pode contar com a ajuda dos alunos monitores da
classe, que tm como uma de suas obrigaes contar a "verdade sobre os
fatos. As coordenadoras pedaggicas (h uma que atua de 5 a 8 sries e
outra para o ensino mdio)
57
tambm podem fazer anotaes no caderno do
coordenador disciplinar. Para que no se perca o controle, usam-se cores
diferentes de caneta. O coordenador disciplinar est autorizado a usar, para as
anotaes no caderno, apenas canetas de cor preta, para que se diferenciem
das anotaes em azul realizadas pelas coordenadoras pedaggicas.
Outra estratgia sugerida por Tiba que tambm largamente
utilizada pela Escola G, refere-se ainda ao papel do "coordenador disciplinar
que ele chama de "bedel. De acordo com as normas dessa Escola, o
coordenador disciplinar deve tambm controlar os alunos durante o tempo em
que eventualmente saem da sala de aula, para ver se no permanecem muito
tempo no banheiro ou nos bebedouros, para isso ele disse que segue "os
alunos suspeitos. E, durante o recreio, preocupa-se principalmente com
ocorrncias de namoro, que devem ser prontamente reprimidas de acordo com
o regulamento da escola.
56
Em curso ministrado a professores de ensino fundamental de uma escola particular, tive a
oportunidade de conhecer o depoimento de uma professora sobre a imposio a que ela foi
submetida para ler determinados livros durante sua adolescncia. Minha vivncia como
educadora at aquela oportunidade me mostrava que a leitura imposta causa raiva
enquanto ainda no foi concluda. Depois da tarefa concluda, a revolta normalmente d
lugar para o alvio e o reconhecimento de que a leitura foi de alguma forma produtiva. O que
observei nesse depoimento, entretanto, foi que, mesmo tendo-se passado muitos anos e
ainda que a adolescente tenha se tornado uma professora (graduada em Pedagogia), sua
clera por ter sido obrigada a ler todos os livros da "Coleo Vaga-lume continuava muito
viva.
57
A escola G tem ainda uma coordenadora pedaggica que se responsabiliza pelas turmas
de educao infantil at a 4 srie do ensino fundamental (perodo vespertino).
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
177
A bexiga pode ser treinada para esperar o intervalo entre as
aulas. Quando houver urgncia, porm, o aluno vai ao banheiro
acompanhado de um bedel, que se certifica de que seu
objetivo era mesmo atender a uma necessidade fisiolgica. S
pode sair um aluno de cada vez. (TBA, 1998, p. 124).
A anlise da funo desempenhada pelos monitores de classe de
grande valia para as nossas reflexes. Esse alunos, antes chamados de
"representantes de sala, so escolhidos por voto direto e secreto de seus
pares. Mas o processo de candidatura s iniciado aps a leitura de texto que
objetiva esclarecer a turma sobre a funo do aluno monitor, conscientizando-
os, segundo a coordenadora pedaggica, de que devem escolher para ocupar
essa posio algum que possa comportar-se como lder. O texto lido antes da
eleio dos monitores no ano letivo de 2005 foi o seguinte:
REPRESENTANTE DE TURMA
O que ser Ider
Lder uma palavra presente em situaes de nossa vida.
Todo grupo social precisa de um lder para falar, representar
e tomar decises junto ao mesmo. , pois, no grupo que ele
age e se faz presente.
Liderar no mandar, no dirigir, no fazer o que os
outros mandam. Ser lder exige um trabalho consciente.
Um lder no existe sem liderados, porque atravs do
grupo que ele se faz presente. Ele no fala sozinho, mas sim
pelo grupo. Ele no decide sozinho, mas junto ao grupo.
Para algum ser lder preciso que seja agradvel, querido
e que mantenha um bom relacionamento com os colegas,
sendo autntico, responsvel e que saiba ouvir.
O lder nunca deve usar o grupo para se projetar, aparecer
perante os outros e fazer prevalecer suas idias.
Deve saber delegar funes sem arrogncia e autoritarismo.
Deve ouvir os seus colegas antes de tomar decises.
Agora, que se aproxima a eleio de representante de
turma, pense bastante, reflita com seus colegas sobre o seu
candidato. Ele ir representar sua turma junto a todo colgio.
Segredos de uma boa Iiderana
Elogiar em pblico e repreender em particular.
Saber dar e atribuir tarefas aos colegas.
No fazer, mas pedir a colaborao dos colegas.
1. O que :
porta-voz da turma, isto , o elemento que transmite
sugestes, reivindicaes do grupo junto direo, SOE
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178
Servio de Orientao Educacional -, professores, funcionrios
e outras turmas.
2. O que no :
No disciplinador, o vigia da turma. No o dono da
turma, nem superior aos colegas.
3. O que deve ser:
Algum que se preocupa em ajudar a turma a melhorar em
todos os sentidos: aproveitamento, entrosamento e disciplina.
Algum que participa efetivamente das atividades
promovidas pela turma, tentando incentivar e encorajar a todos.
Algum que age dentro de um clima de compreenso,
equilbrio, entusiasmo e interesse real.
Algum que respeita os colegas e superiores como
PESSOAS.
Algum que procura influenciar mais atravs do exemplo e
das atitudes.
Algum que sabe escutar os colegas nas suas
necessidades.
4. O que deve fazer:
Trazer turma as comunicaes, as decises dos
professores, do diretor e da coordenao.
Organizar e estimular os movimentos esportivos, sociais e
culturais, ou ento assessorar-se de algum com a
competncia.
Zelar pela conservao do material, da ordem da sala de
aula.
5. Caractersticas e funes:
Analisar as caractersticas e funes relacionadas abaixo,
alterando ou acrescentando o que considerar necessrio:
a) caractersticas do representante de turma:
Ser honesto
Ser responsvel
Ter facilidade de comunicao
Estar aberto s necessidades da turma
Ser criativo e animado
Transmitir segurana turma
Ser aberto ao dilogo
Ter bom relacionamento
Ter boa vontade e querer ser representante de turma
Ser educado
Ter poder de iniciativa
Saber admitir erros e etc.
b) funes do representante de turma
Encaminhar sugestes necessrias ao conselho de classe,
servio de orientao educacional, coordenadores, para o
bom rendimento da turma.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
179
Colocar a turma informada sobre o que acontece no colgio
reunies, conselhos de classe e etc.
Ser a "ponte de ligao entre a turma e o colgio, em
geral.
Promover debates.
Participar de reunies com coordenao, grmio, direo.
Promover atividades culturais e esportivas filmes,
gincanas, passeios e etc.
Levantar necessidades e questionamentos da turma e
encaminh-los a quem de direito.
So escolhidos dois alunos monitores por turma um do sexo
masculino e outro do sexo feminino. A mudana de designao de
"representante para "monitor deve-se ao fato, segundo a coordenadora
pedaggica, de que a palavra representante conota autoridade, e isso vinha
trazendo problemas com alguns alunos que acreditavam possuir poderes alm
dos que lhes so conferidos pela funo. De fato, essa alterao nos parece
bastante significativa, j que se, por um lado, a palavra representante foi
preterida por denotar autoridade; por outro, a palavra monitor pode ter sido
escolhida por significar mecanismo de monitorao. Acreditamos ser este,
realmente, o principal papel atribudo pela escola para o monitor: o de
monitorar tudo o que acontece na classe, envolvendo no s os alunos, mas
tambm os professores, como veremos na seo destinada a discutir as
estratgias de avaliao nessa escola.
Portanto, essa longa exposio sobre os detalhes que normatizam a
funo do monitor de classe na Escola G no deve ser percebida como uma
possvel fuga em relao ao foco central desta investigao, j que muitos
indcios nos mostraram que o papel desempenhado por esses alunos em cada
turma se relaciona diretamente com o controle que a escola quer ter no
apenas sobre os demais alunos da classe, mas tambm sobre os professores,
e isso, evidentemente, liga-se diretamente s estratgias de subjetivao
utilizadas por essa escola. Nesse sentido, dois aspectos podem ser
ressaltados.
O primeiro diz respeito ao fato, j comentado, de que as "verdades
ditas pelos monitores de classe subsidiam as anotaes no caderno do
coordenador disciplinar e, conseqentemente, a escolha das sanes para os
casos de indisciplina. importante observar que essa funo exercida ainda
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
180
que o texto lido em sala, antes da eleio do monitor, tenha afirmado, no item
2, que "ele no o vigia da turma.
O outro aspecto refere-se ao poder que a turma tem, de fato, de
escolher o seu monitor. Alm do texto que a coordenao apresenta turma
antes da indicao dos possveis candidatos, h ainda o fato de que o monitor
deve enquadrar-se no modelo estabelecido pela escola, sob pena de ser
impedido de continuar exercendo suas funes. Glria, coordenadora
pedaggica, contou que j foi "obrigada a fazer "impeac+ment de um dos
monitores. Para isso, segundo ela, mostrou para a turma que o aluno em
questo no estava, de fato, representando a turma, j que permanecia em
conflito com as demais instncias da escola, o que no era benfico para a
classe.
Como j dissemos, a Escola G adota ainda uma srie de outras
estratgias para estimular o controle e o autocontrole no apenas dos alunos,
mas tambm dos professores. Na seo destinada a discutir os dispositivos de
exame, os formulrios adotados por essa escola com esse fim sero melhor
analisados.
Essa forma de controle refora a idia j esboada aqui de que a
escola estimula o controle do outro para que o autocontrole seja aprimorado.
Para melhor compreendermos esses dispositivos ser necessrio adentrarmos
mais um pouco na teoria foucaultiana, especificamente nos escritos sobre as
tecnologias de si>
4.4 TecnoIogias de si
O Curso do Collge de France dos anos de 1980 e 1981, um dos
ltimos ministrados por Foucault, com o ttulo "Subjetividade e verdade,
dedicou-se a investigar precisamente "como um sujeito foi estabelecido... como
objeto de conhecimento possvel, desejvel ou at mesmo indispensvel
(FOUCAULT, 1997, p. 109). Para responder a essa inquietante pergunta,
Foucault vale-se, como fio condutor, do que chama de "tecnologias de si,
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AMAR COM SEVERDADE
181
definido-as como procedimentos para fixar, manter ou transformar a identidade
dos indivduos para satisfazer determinados objetivos.
Quando se trata de poder, Foucault no est interessado em
questes ligadas ao "que ou ao "quem, mas essencialmente ao "como. Para
Larrosa (1994, p. 42), Foucault d um passo frente em relao aos estudos
em voga na poca, justamente porque se prope a estudar no as idias nem
os comportamentos, "mas algo que pode ser separado analiticamente de
ambos e que, ao mesmo tempo, os torna possveis: a experincia de si. Alm
das tecnologias de dominao, to bem detalhadas em #igiar e &unir, Foucault
volta-se, em seus escritos posteriores, para as tecnologias de si, que
[.] permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o com
la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma
de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos com el
fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o
inmortalidad. (FOUCAULT, 1990, p. 48).
A experincia de si, conforme Larrosa (1994, p. 43), o resultado de
um processo histrico complexo em que se entrecruzam: a) os discursos que
definem a verdade do sujeito; b) as prticas que regulam seu comportamento
e; c) as formas de subjetividade nas quais de constitui sua prpria interioridade.
Essas tecnologias agem sobre o corpo e no muito difcil identificar seus
efeitos na escola. J no so raros os trabalhos de pesquisa que investigam na
escola o controle sobre o corpo. De fato, mesmo atravs de anlise
simplesmente emprica, possvel perceber gestos que ocorrem na escola que
se justificam pelo autocontrole do corpo. Por exemplo, quando os estudantes
levantam a mo antes de falar ou mantm os olhos sobre a prova em dia de
avaliao. Os vrios dispositivos de poder atuam, dessa forma, diretamente em
nossos corpos.
No primeiro volume de Histria da Sexualidade A vontade de saber
(2001a), Foucault analisa o que ele considera o grande instrumento da
tecnologia do eu: a confisso. Segundo ele, essa estratgia, outrora utilizada
apenas pelo modelo jurdico-religioso, passa a ser utilizada amplamente, uma
vez que se acreditava ser possvel dizer a verdade sobre o prprio eu. Ou seja,
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO IV
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182
tornou-se amplamente aceita a idia de que somente dizendo a verdade sobre
os mais profundos desejos, com o mximo de mincias possvel, seria possvel
conhecer a si mesmo e dar-se a conhecer aos outros.
A confisso, portanto, no deve ser vista apenas como teraputica,
mas, sobretudo, como controladora.
Foucault acredita que falar a verdade sobre si mesmo no seja,
entretanto, uma mera descrio, em funo do carter performativo da
linguagem. sto , falar faz com que assim seja: ao falar sobre si, o indivduo
constri a si prprio, porque constri a prpria identidade naquele ato de fala.
Mas, no sculo XX, para Foucault, cuidar do prprio eu passou a
traduzir-se por amoldar-se o mais possvel ao exterior; ou seja, deixar-se
construir como um sujeito com certo modo de ser.
A partir da governamentalidade, ou seja, a partir de aes que
como dissemos atuam sobre a ao dos outros, so construdos sujeitos,
moldados; no pessoas quaisquer, mas pessoas de um certo tipo.
At aqui reforou-se bastante a idia de que as escolas pesquisadas
voltam suas prticas disciplinadoras exclusivamente para o aluno
indisciplinado. No entanto, preciso ressaltar que a escola quer fabricar um
sujeito de um determinado tipo. Se os indisciplinados no correspondem a ele,
os apticos tambm no. Assim, outras aes disciplinadoras tambm sero
adotadas para fazer com que os alunos mais indiferentes ao que proposto na
escola sejam tambm conquistados.
Ambos os desvios indisciplina e apatia devem ser combatidos,
porque tanto um quanto outro constituem o que Foucault chamou de
resistncia.
4.5 Resistncia
No se pode falar sobre o conceito de poder em Foucault sem que
se compreenda outro pressuposto fundamental na teoria foucaultiana: todo
poder pressupe resistncia: "no h poder sem recusa ou revolta em
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO IV
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183
potencial (FOUCAULT, 2003a, p. 384). Assim sendo, a resistncia nunca
exterior ao poder:
[...] l onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor,
por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de
exterioridade em relao ao poder. (FOUCAULT, 2001a, p. 91).
As resistncias tm lugar dentro da prpria relao de poder, e no
em algum lugar exterior a elas, porque no h, de fato, exterioridades.
Segundo Veiga-Neto,
[...] a resistncia ao poder no a anttese do poder, no o
outro do poder, mas o outro numa rela()o de poder e no
de uma relao de poder... -, [...] (VEGA-NETO, 2003, P. 151,
grifos do autor).
Ou seja, Foucault alerta que no se pode ignorar o "carter
estritamente relacional das correlaes de poder. Ou seja, em toda relao de
poder h uma multiplicidade de pontos que representam "o papel de
adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a preenso. No se
pode, em outras palavras, cometer dois enganos: conceber o poder como uma
pista de mo nica e considerar que nas relaes de poder existe um ponto de
resistncia. As resistncias so assim a contrapartida nas relaes de poder e
se constituem como o "interlocutor irredutvel.
As resistncias ocorrem de maneira irregular. fcil identificar os
pontos de resistncia nas grandes revoltas, que provocam rupturas definitivas
na histria. No entanto, no apenas nesse tipo de relao de poder h
resistncia. Como dissemos, a resistncia inerente ao poder. Por isso, os
grandes pontos de resistncia so mais raros; os mais comuns so os "mveis
e "transitrios,
[...] que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam,
rompem unidades e suscitam reagrupamentos, percorrem os
prprios indivduos, recortando-os e os remodelando, traando
neles, em seus corpos e almas, regies irredutveis.
(FOUCAULT, 2001a, p.92).
A relao entre poder e resistncia para Foucault poderia ser
analisada como uma faca de dois gumes, porque o poder precisa da
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184
resistncia para existir, ela uma das condies essenciais para que o poder
possa se irradiar pela malha social, mas, por outro lado, a resistncia que
viola e rompe o poder.
Assim como h uma microfsica do poder, assim como o poder deve
ser analisado como estando em toda parte, como uma rede que permeia toda a
sociedade, tambm assim a resistncia deve ser vista, na medida em que
"atravessa as estratificaes sociais e as unidades individuais (FOUCAULT,
2001a, p.92). Em outras palavras, podemos dizer que, assim como o poder,
no h propriamente um lugar de resistncia, mas sim pontos extremamente
mveis e transitrios, que tambm se distribuem por toda a rede social. E
porque o poder onipresente, Dosse (2001, p. 224) afirma que ele no est em
lugar algum, pois "ele no pode mudar, ele est em cada um, tudo poder, em
todo lugar. E conclui da que a resistncia deixa de ter um objeto.
Foucault, ao dizer que o poder est em toda parte, foi alvo de
inmeras crticas que afirmavam que, por isso, ele exclua qualquer
possibilidade de resistncia. O prprio Foucault (2003, p. 232) encarregou-se
de esclarecer que o que ele disse foi justamente o contrrio: "quero dizer que
as relaes de poder suscitam necessariamente, apelam a cada instante,
abrem a possibilidade a uma resistncia. Foucault, ento, no deixa dvidas
de que, para ele, no existem relaes de poder que sejam totalmente
vencedoras e de cuja dominao no se possa resistir. Esclarece tambm,
nessa mesma entrevista concedida a S. Hasumi (FOUCAULT, 2003), que o seu
interesse foi sempre o de fazer aparecer no "a dominao morna e estvel de
um aparelho uniformizante mas a "luta perptua e multiforme, justamente
fruto do poder que tenta se manter, cada vez com mais fora e astcia, porque
reconhece a resistncia real.
Em outra entrevista, tambm concedida em 1977, mas desta vez
para J. Rancire, Foucault esclarece a complexa relao entre o fato de o
poder estar sempre presente sem que isso signifique uma incondicional
obedincia a ele:
verdade, parece-me, que o poder j est sempre ali; que
nunca estamos fora, que no h margens para a cambalhota
daqueles que esto em ruptura. Mas isso no quer dizer que se
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185
deva admitir uma forma incontornvel de dominao ou um
privilgio absoluto da lei. Que nunca se possa estar fora do
poder no quer dizer que se est inteiramente capturado na
armadilha. (FOUCAULT, 2003h, p. 248).
Foucault insiste na inexistncia de um poder onipotente e onisciente
(FOUCAULT, 2003i e 2003j), por isso no se deve entender "sociedade
disciplinada, quando ele fala de sociedade "disciplinar; quando ele fala da
propagao dos dispositivos de disciplina, no se deve considerar que ele est
afirmando que todos os que esto submetidos a eles sejam obedientes
(FOUCAULT, 2003i, p. 330).
Por tudo isso, pesquisar relaes de poder na escola pesquisar, na
mesma medida, pontos de resistncia. Deve-se, no entanto, ficar atento para
encontrar pontos de resistncia no apenas nos momentos em que os alunos
se organizam em grupo para levantes definitivos. A resistncia na escola, como
em qualquer parte, est em todos os lugares, em microprticas pulverizadas. A
resistncia est tanto na palavra como no silncio, tanto no gesto como na
imobilidade.
4.6 Amor Exigente
O Amor Exigente - AE fruto da organizao americana Eoug+Love,
fundada por Phillys e David York. No prefcio que fez para o livro $! por +oje"
Amor Exigente, o Padre Haroldo Rahm (FERRERA, B., 1999, p. 10), esclarece
que as primeiras iniciativas do Amor Exigente no Brasil surgiram por volta de
1983, mas foi somente em 1987, que a proposta americana foi adaptada ao
contexto brasileiro e apresentada na Conferncia Latino-Americana de
Comunidades Teraputicas (CLACT).
Como j havamos alertado, nosso trabalho de investigao
pretende pautar-se em anlises que no sejam nem a-histricas nem
atemporais, por isso importante refletir, ainda que sem muita profundidade,
sobre as motivaes que serviram de pano de fundo para que a proposta do
Eoug+Love americano tivesse que ser adaptada ao contexto brasileiro.
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186
Segundo o mesmo religioso (FERRERA, B., 1999, p. 10), no Brasil,
certamente pela concepo de educao que era partilhada na poca, o Amor
Exigente fez com que "filhos vistos como ovelhas negras transformaram-se em
cordeiros imolados, responsveis pela redeno de toda a famlia. Por isso, foi
necessrio, segundo ele, acrescentar o 11 e o 12 princpios aos dez
princpios da proposio americana, que, conforme veremos ainda nessa
seo, representam justamente a tentativa de reforar a necessidade de um
amor com exigncia.
Hoje, como j dissemos, essa ONG conta com muitas sedes
espalhadas por vrios estados brasileiros.
Surgiu como grupo de apoio para ajudar pais e educadores a
participarem do processo de recuperao de dependentes qumicos.
Atualmente, entretanto, a proposta outra, a maior nfase j no dada
recuperao de dependentes qumicos, mas preveno para que crianas e
adolescentes no passem a ser usurios de drogas
58
. Como argumento para
defender essa nova postura do AE, Jackson Fullen, Representante para
Assuntos nternacionais da FEBRAE, apresenta a seguinte comparao entre
recuperar e prevenir
59
:
A recuperao, para comparar, como o atendimento de um
pronto socorro daqueles bem movimentados: tem muito
movimento, agitao, mas tambm muita tenso e sofrimento.
Com certeza, necessria e importante. J a Preveno seria
como a medicina preventiva; chega antes da doena. Por isso,
a Preveno, como a medicina preventiva, muito mais barata
e tambm muito mais eficaz. Existe uma dificuldade na
Preveno: ela, assim como o saneamento bsico que evita
muitas doenas, no aparece, no tem um glamour social, no
cria heris. Mas cada centavo gasto na Preveno economiza
centenas de Reais em recuperao.

Essa opinio coaduna-se perfeitamente com o que observou
Foucault sobre os novos dispositivos disciplinares do sculo XV, que
58
O fato de se reconhecer que o foco atual do trabalho do Amor Exigente seja a preveno
no significa, em absoluto, que se desconhea ou que se despreze o trabalho de
recuperao de dependentes qumicos que ainda hoje feito em todo Brasil. Entretanto,
como o objetivo deste trabalho investigar as prticas de subjetivao no contexto escolar,
so as aes dessa ONG que objetivam sua insero nas escolas e nas famlias para a
preveno de comportamentos inadequados que mais nos interessam.
59
Texto publicado na pgina 4 do nformativo FEBRAE, de Maro de 2004, sob o ttulo ; 'ue
/ preven()o1 &or 'ue a preven()o1
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privilegiavam o controle em detrimento da punio. Alm de serem mais
eficazes, eram tambm mais econmicos. Uma das coordenadoras do Amor
Exigente afirmou, inclusive, que, como "o percentual de recuperao efetiva
mnimo
60
, o trabalho de reabilitao de um dependente qumico significa "muito
trabalho para pouco resultado.
A anlise da logomarca do Amor Exigente talvez possa ilustrar essa
passagem de uma proposta para outra.
LUSTRAO 3: Logomarca original do Amor Exigente
LUSTRAO 4: Logomarca atual do Amor Exigente
A primeira figura um corao sendo esmagado por uma mo
sugere o rigor com que deve ser tratado um dependente qumico. A segunda
duas mos em posio de cumprimento sugere, talvez, cooperao.
60
A Organizao Mundial de Sade (OMS) reconhece que a dependncia qumica doena
incurvel, conforme descrito no Cdigo nternacional de Doenas (CD.10 F10 e CD.10
F19)- disponvel no site www.datasus.gov.br.
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Na reunio de sensibilizao do Amor Exigente em escola municipal
em que estivemos presentes, tivemos a oportunidade de conhecer a leitura que
fazem das duas logomarcas. Segundo um dos coordenadores que estava
conduzindo o processo de sensibilizao dos professores proposta do AE, a
primeira logomarca representa o equilbrio que se deve ter entre razo e
emoo. Nas palavras dele, "quando a gente age s com emoo, no
funciona; s com razo, no funciona. O Amor Exigente equilbrio. Para ele,
essa logomarca "representa demais a proposta do AE. Mas, para manter no
Brasil essa logomarca, criada pela associao americana, era preciso pagar
roJaltJ, por isso foi preciso criar uma nova logomarca.
Ao contrrio da interpretao que fizemos, a leitura apresentada por
esse coordenador de AE se coaduna muito mais estreitamente com a proposta
da organizao. Segundo ele, a logomarca nova mostra uma mo que vai e
outra que vem para reforar que "se dou alguma coisa, devo receber tambm.
Essa idia, de fato, representa melhor o amar com severidade proposto pelo
AE.
Mas, ainda que saibamos que a troca da logomarca teve motivaes
muito mais econmicas do que de outra ordem, talvez seja pertinente
relacionar a escolha da nova logomarca com a mudana de postura do AE de
recuperao para preveno. Na primeira logomarca, o corao precisa ser
esmagado por uma mo firme porque j est impregnado de sentimentos ruins
e precisa ser recuperado. Na segunda verso, a preveno ainda possvel, e
como diz o ditado popular, "mais vale prevenir do que remediar, assim
preciso exigir sempre alguma coisa em troca do amor que dado para que se
previnam os maus comportamentos dos filhos e dos alunos.
E talvez seja tambm possvel relacionar a escolha da nova
logomarca com a anlise que fizemos sobre de que forma a educao vem
sendo concebida. J houve uma poca em que o politicamente correto era
admitir que os filhos no tinham nenhuma regalia, que eram educados com a
mais absoluta rigidez. Para essa poca, a logomarca do corao esmagado
harmoniza-se perfeitamente. Mas, para a imagem de educao atual, que
prega um maior equilbrio em relao aos direitos e deveres de filhos e alunos,
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duas mos que podem ser interpretadas como em harmonia talvez dem maior
conformidade nova proposta.
Esse novo enfoque, obviamente, trouxe implicaes para a
metodologia do trabalho realizado pelos grupos. Um dado significativo pode
servir como ilustrao. Antigamente, era comum que ex-dependentes qumicos
participassem do AE como coordenadores de grupos. Atualmente, isso j no
mais admitido. Qualquer pessoa pode participar do AE. No h qualquer
restrio participao de quem quer que seja. No entanto, ex-dependentes
qumicos, segundo uma das coordenadoras do Amor Exigente no municpio,
no so aceitos como coordenadores. A justificativa para essa restrio que
comum entre os coordenadores que usem o testemunho da prpria vida como
parmetro de anlise do que vai ser discutido no grupo. Um ex-dependente
qumico, ao contar a sua histria de vida, certamente falaria sobre o seu triunfo,
ainda que sofrido, mas ainda assim sua vitria sobre as drogas. E isso poderia
fazer com que as pessoas interpretassem a vitria que ele teve na luta contra
as drogas como um estmulo, afinal, se ele conseguiu, por que outra pessoa
no conseguiria sair tambm vencedor nesse tipo de batalha. Brigago,
seguindo a mesma linha de raciocnio, tambm alerta aos professores que no
se deve convidar ex-dependentes para palestras com alunos, porque
eles podem passar uma imagem de heris e os alunos podero
fazer a seguinte leitura, mesmo inconscientemente: se ele usou
droga, saiu dela e virou heri, aplaudido e paparicado por
todos, eu tambm vou faz-lo. (BRGAGO, 2002, P. 64).
Totalmente coerente com a proposta de que o melhor prevenir, no
prefcio que fez para a 30 edio do livro o 'ue / Amor Exigente, de Mara
Slvia Carvalho de Menezes, o Padre Haroldo J. Rahm, define assim o pblico
alvo da publicao:
O AE no ajuda s jovens quimicamente dependentes como
serve para qualquer jovem ou casal de pais com problemas. Se
voc anda nervoso, exausto, atrapalhado, desgostoso ou
simplesmente aborrecido com a famlia, o Amor Exigente
para voc. (MENEZES, 2003, p. 9-10).
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Alm de toda carga apelativa das palavras finais do texto: "o Amor
Exigente para voc, que se utiliza de expresso largamente utilizada em
campanhas publicitrias, pode-se destacar tambm a abrangncia semntica
dos adjetivos escolhidos para definir o pblico-alvo do trabalho da associao.
A definio do Amor Exigente apresentada por Goulart tambm d
idia do amplo campo de atuao pretendido por essa organizao.
uma proposta de educao destinada a pais e
orientadores, que tem como objetivo prevenir e solucionar
problemas com nossos jovens, tais como: desrespeito,
violncia, falta de motivao, uso de lcool, de drogas, abuso
verbal, cola, repetio na escola, dificuldades com a polcia,
fuga de casa, desestruturao da famlia.
Enfim, objetiva solucionar qualquer problema de
comportamento inadequado aos padres da sociedade. uma
nova abordagem que enfatiza a mudana de comportamento
de pais, professores, pedagogos, terapeutas, orientadores e
voluntrios em relao a jovens com problemas. (GOULART,
2004, p. 118).

De fato, pudemos observar que, nas Reunies de Pais em que
tivemos a oportunidade de estar presentes, no apenas pais de dependentes
ou ex-dependentes qumicos participam dos encontros. Em uma das reunies,
tivemos a oportunidade de partilhar as angstias de uma jovem grvida do
primeiro filho, que estava bastante tensa com a proximidade do parto, com
receio de que alguma coisa pudesse acontecer de ruim com ela ou com o
beb. Foram muitas as palavras de encorajamento que ela recebeu, o que
mostra que, de fato, o Amor Exigente est aberto para acolher pessoas com
variados tipos de problemas, no necessariamente relacionados dependncia
qumica.
No municpio onde a pesquisa foi realizada, h reunies do AE de
segunda a sexta-feira, conforme tabela a seguir:
DIA DA SEMANA PBLICO ALVO DA REUNIO
SEGUNDA-FERA CRANAS DE 9 A 12 ANOS
TERA-FERA PAS (FLHOS DEPENDENTES QUMCOS OU NO)
QUARTA-FERA DEPENDENTES QUMCOS E ALCOOLATRAS
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QUNTA-FERA CRANAS DE 5 A 8 ANOS
SEXTA-FERA ADOLESCENTES A PARTR DE 13 ANOS
TABELA 6: REUNES DO A9;4 EKLGE%EE NO MUNCPO ONDE SE REALZOU A PESQUSA.
At pela anlise quantitativa das informaes apresentadas na
tabela 6, possvel constatar que a maior parte dos esforos do Amor
Exigente, atualmente, destina-se ao trabalho de preveno, no apenas
dirigido a pais e professores, mas tambm diretamente a crianas e
adolescentes.
O foco do trabalho realizado junto a pais e professores, de acordo
com a coordenadora responsvel pelas atividades do AE nas escolas, a
preveno. O principal objetivo orient-los a identificar comportamentos
inadequados denominados pelo AE de "comportamentos-droga e estimul-
los a impor limites a seus filhos e alunos que impeam a aproximao destes a
tudo o que socialmente visto como inadequado, como alerta o trecho abaixo
transcrito:
preciso lembrar que, se vamos fazer preveno ao uso
indevido de drogas, devemos comear mudando coisas
simples e fceis de serem corrigidas, como pichaes, sujeira,
falta de ordem e limpeza, palavres, falta de respeito ao
professor, atraso, sexo, cola. (MENEZES, 2001, p. 28).

Brigago relaciona as seguintes caractersticas / atitudes como
comportamento-droga. interessante observar que o captulo onde essas
orientaes esto inseridas intitula-se A lin+a invisvel" sugerindo a tnue e sutil
separao entre os comportamentos-droga do presente e o uso de drogas no
futuro:
falta de horrio para dormir;
dificuldade em levantar cedo;
caos nos quartos;
roupas jogadas pela casa;
baixo aproveitamento escolar;
manhas e chantagens emocionais;
manipulao dos responsveis e conseqente duplicidade
de ao por parte dos pais;
interferncia indevida da macrofamlia;
vandalismo;
convvio com colegas de comportamento indesejvel;
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192
ter em prejuzo do ser;
dependncia da televiso;
dificuldades em se sociabilizar;
consumo compulsivo de modismos;
mentira e/ou ocultao da verdade;
dificuldade de conviver com o "no;
falta de cooperao;
enfim, dificuldade para conviver com normas e limites.
(BRGAGO, 2002, p. 56-57).
Esse mesmo autor alerta que o comportamento-droga no surge de
uma hora para outra, por isso necessrio, segundo ele, que o controle sobre
filhos e alunos seja constante, para que mesmo pequenas atitudes
inadequadas sejam coibidas de imediato.
O comportamento-droga no surge do nada, de supeto. Ele
produto da somatria de vrios pequenos fatos e atitudes que,
isoladamente, no so significativos, mas que, no conjunto, se
tornam indesejveis e no devem ser tolerados, mesmo sob o
manto do "psicologismo. Atitudes inadequadas devem cessar
imediatamente. (BRGAGO, 2002, p. 93).

interessante observar que o autor, prevendo resistncia ao seu
discurso por parte de alguma corrente da psicologia que proponha um modelo
de educao mais liberal, j antecipa sua resposta, afirmando que mesmo o
escudo do "psicologismo no deve impedir que pais e professores tomem
atitudes firmes para tolher mesmo a mais nfima atitude inadequada de filhos e
alunos.
Para que professores se tornem capazes de controlar suas crianas,
devem, para Menezes, evitar, preliminarmente, as prprias atitudes
inadequadas. Por isso, ela sugere que tambm os professores se questionem
sobre que tipo de comportamento devem ter:
Um professor que fuma na sala de aula, usa bebidas
alcolicas, diz palavres e no tem respeito por sua escola, por
seus alunos ou por si mesmo seria capaz de educar, orientar
ou conduzir uma classe? (MENEZES, 2001, p. 36).

A coordenadora comentou que a imagem que o Amor Exigente tinha
h alguns anos foi sendo alterada a partir desse esforo em transform-lo em
grupo de preveno. Nas palavras dela, antes, "as pessoas tinham vergonha
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de ir s reunies do AE, porque isso era visto como a evidncia de que a
pessoa tinha um filho drogado, e isso, para a sociedade, "era um escndalo.
Atualmente, entretanto, essa imagem preconceituosa, segundo ela, tem se
dissipado; e o resultado disso que a quantidade de pessoas que procura o AE
para preveno j bem superior a que chega com o problema droga
instaurado.
ndependente do pblico alvo a que se destina, o programa do Amor
Exigente se organiza a partir de doze princpios que constituem sua proposta
de trabalho. Os doze princpios sofrem pequenas alteraes para se
adequarem aos diversos grupos, mas a idia bsica de cada se mantm. Cada
princpio corresponde a um ms do ano. Transcrevemos a seguir os doze
princpios como so apresentados no folheto direcionado aos professores,
distribudo pela sede do AE no municpio onde a pesquisa foi realizada:
1 Princpio: Razes cuIturais
Os problemas dos professores e dos jovens tm razes
culturais.
O que vem a ser "Razes Culturais? tudo aquilo que nos
faz ser o que somos: caractersticas herdadas dos nossos pais,
formao e educao trazidas do ambiente em que fomos
criados e do meio em que se estrutura a vida de cada um.
O professor precisa conhecer os problemas e qualidades da
escola, para levar comunidade um diagn!stico completo e
real da situao, de modo a responder s questes:
- Qual a realidade desta escola hoje?
- O que valorizar?
- O que resgatar?
- O que rejeitar?
2 Princpio: Professores tambm so gente
O que ser gente? ser uma pessoa plena, digna e que
respeita a si mesmo. Voc professor e orientador, mas, antes
de tudo, "gente. Gente que acerta, que erra, que continua a
aprender e que pode mudar e provocar mudanas. O Amor
Exigente diz: preciso primeiro cuidar de si, para ento ajudar
a mudar a qualidade do ensino e, com o tempo, comear a
melhorar a imagem da sua profisso e do professor, tanto na
escola, como na comunidade. O Amor Exigente ajuda a
construir, crescer e cooperar.
3 Princpio: Os recursos so Iimitados
Professores tm limites. Nas escolas, faltam recursos
humanos e materiais. Entretanto, todos os desafios podem ser
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administrados, mantendo sua palavra, sendo perseverante,
dedicado e criativo.
Tenha cuidado diante das limitaes, evitando:
mentir;
seduzir;
manipular;
fugir.
Concentre-se na tarefa de ensinar seus alunos a
construrem seu prprio conhecimento, mesmo com recursos
limitados.
4 Princpio: Professores e aIunos no so iguais
Diferena no quer dizer desavena. Significa que h
funes diferentes a se desempenharem. Os professores so
educadores, lderes, formadores de homens.
O Amor Exigente acredita no poder da escola, na autoridade
do professor, na sua valorizao como pessoa e como
profissional digno de respeito. O Amor Exigente prope que os
professores assumam seu papel e elevem o nvel do
educando, para que superem o mestre em todos os aspectos.
Nisto, est a realizao dos educadores, lderes e formadores
de homens.
5 Princpio: A cuIpa
Professores no so culpados, so responsveis.
Amor Exigente prope: esvazie-se de qualquer tipo de
emoo negativa, inclusive da culpa. Procurar culpados ou
culpar-se no resolve. O sentimento de culpa compromete a
clara viso da realidade (minimizar ou maximizar) e a
adequao do compromisso (recusa e aceitao), distorce o
senso de responsabilidade e impede a tomada de atitudes.
Sem culpa, raiva e autopiedade, fica-se liberto para ajudar
algum e/ou ser por ele ajudado.
6 Princpio: Comportamento
Amor Exigente diz que o comportamento do professor afeta
o aluno, e o comportamento do aluno afeta o professor. A
proposta manter-se comprometido com a honestidade, a
verdade e a transparncia. O professor deve adotar
comportamentos que estimulem, nos jovens, a valorizao da
sade fsica, mental e espiritual, a criatividade, a auto-estima,
para que eles saibam lidar com ,rustra(2es.
7 Princpio: Tomada de atitude
Faa uma avaliao completa, profunda, refletida sobre sua
escola. Faa um planejamento participativo antes de definir
metas e fixar prioridades.
Formule um plano de ao e o execute. Crie condies para
que os alunos desenvolvam senso de responsabilidade para,
s ento, executar o programa de Amor Exigente. Lembre-se
de que os apoios so extremamente importantes para provocar
mudan(as.
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195
8 Princpio: A crise
Para o Amor Exigente, crise igual oportunidade para
mudar. A tomada de atitude, as mudanas, os fatos
imprevisveis, so sempre assustadores. As vezes, medidas
drsticas so necessrias, visando proteger e afastar situaes
que ponham em risco a integridade do educando e o
desempenho da profisso. Os professores devem definir metas
e prioridades, elaborar planos de ao usando,
construtivamente, todo potencial em suas mos para conseguir
mudan(as positivas na comunidade escolar.
9 Princpio: Grupo de apoio
O Amor Exigente prope a criao de um grupo de apoio.
Grupo de apoio so pessoas unidas por ideais comuns,
visando aos mesmos objetivos.
Ao unir-se a um grupo de pessoas srias, interessadas e
prontas para ajudar, ganha-se uma nova escola e fica-se
fortalecido para enfrentar qualquer situao. A auto-suficincia
perigosa e improdutiva. A meta no grupo de apoio ajudar e
ser ajudado.
"Sozinhos, estamos perdidos.
Em comunidade, encontramos a nossa fora.
10 Princpio: Cooperao
A cooperao um dos preceitos fundamentais do Amor
Exigente, porque isso que ir ajud-lo a vencer obstculos na
escola, sem sentir-se isolado ou sozinho. Com a cooperao,
voc ter todo o apoio e a fora de que precisa para mudar. No
grupo de apoio, as pessoas sabero compreend-lo e ajud-lo
a superar as dificuldades. Para o Amor Exigente, pedir ajuda
um sinal de maturidade.
11 Princpio: Exigncia ou discipIina
O que exigncia? reclamar com direito, pedir com
autoridade, impor uma obrigao, um dever. O que
disciplina? uma ordem, um regulamento necessrio para o
bom funcionamento de uma organizao.
Ser exigente no significa ser ranzinza, grosseiro, agressivo
ou intolerante, apenas que "Ns o amamos, mas no
aceitamos o que est fazendo de errado. Disciplina no quer
dizer controle repressivo, violento, que gera impotncia, revolta
e agressividade. A exigncia deve ter o objetivo de ordenar,
organizar esclarecendo com verdadeira disciplina a vida da
comunidade escolar.
12 Princpio: Amor
No Amor Exigente, amar ensinar direitos e deveres que
tornem a pessoa boa e ade'uada para si mesma e para o
mundo em 'ue vive.
Amar respeitar a individualidade do outro sem egosmo,
sem comodismo, exigindo, orientando e educando.
Amar compreender, mas no condescender ou desculpar.
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Amar compreender para mudar o 'ue n)o o,erece
'ualidade de vida em si mesmo e no outro.
Amar viver e deixar viver. (AMOR..., [200-])
Como h um princpio para cada ms, mas a freqncia das
reunies semanal
61
, um mesmo princpio trabalhado por, no mnimo, 4
semanas consecutivas. Assim, um enfoque diferente dado ao princpio a cada
semana, conforme discriminado a seguir:
1 semana: eu
2 semana: a famlia
3 semana: a comunidade
4 semana: resumo das anteriores e comentrio sobre um dos
princpios ticos. (MENEZES, 2003).
Alm dos doze princpios em que se baseia toda a metodologia de
trabalho do Amor Exigente, h ainda os doze princpios ticos, que so:
1) Respeitar a dignidade da pessoa humana.
2) Manter sigilo em relao a depoimentos e identidade dos
participantes do AE. O sigilo somente poder ser quebrado
com autorizao expressa do interessado ou quando
houver risco para si prprio ou terceiros.
3) Ser fiel, honesto e verdadeiro na vivncia e transmisso da
proposta do AE.
4) Respeitar e cumprir o estatuto e regimento da FEBRAE.
5) Transmitir os princpios do AE, observando as possibilidades
de cada integrante.
6) Relacionar-se fraternalmente e com respeito com os
membros coordenadores e grupos de AE.
7) Agir com respeito e fraternidade no relacionamento com
entidades afins.
8) Manter o carter de grupo leigo e voluntrio.
9) Notificar a FEBRAE eventuais pronunciamentos
incompatveis com a proposta do AE.
10) Promover a espiritualidade nos grupos de AE respeitando
crenas de cada um.
11) No utilizar grupos de AE para obter vantagens pessoais de
qualquer natureza.
12) Evitar divergncias e disputa de poder entre as lideranas
dos grupos de AE. (MENEZES, 2003).
61
No municpio em que a pesquisa foi realizada, a reunio que tem como pblico alvo os pais
e a que tem como alvo os dependentes qumicos ocorrem rigorosamente nos dias da
semana e horrios estipulados (conforme tabela 5), independente de poca de frias ou de
feriado.
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197
Desses doze princpios ticos, h um que mencionado em todas
as reunies: o segundo. A maior nfase da necessidade de sigilo dada
identidade das pessoas e no tanto aos seus depoimentos. Prova disso que
os prprios coordenadores de AE esto sempre contando casos acontecidos
com outras pessoas para servirem de base para novos aconselhamentos.
Pode-se, como sugere o ditado popular, "contar o milagre desde que no se
conte o santo. E, se somos proibidos por esse princpio de contar a identidade
de quem vemos na reunio de AE, somos, por outro lado, estimulados a contar
para o maior nmero de pessoas sobre a nossa prpria participao, porque
isso representa uma propaganda positiva e pode fazer com que outras pessoas
se sintam estimuladas a freqentarem as reunies do grupo.
As reunies comeam e terminam sempre com a mesma orao,
que chamada de ;ra()o da $erenidade, a seguir transcrita. Durante a orao
todos ficam de mos dadas.
Eu coloco minha mo na sua, uno meu corao ao seu, para
juntos podermos fazer aquilo que sozinho no consigo.
Concedei-me Senhor a serenidade necessria para aceitar as
coisas que no posso modificar, coragem para modificar
aquelas que posso, e sabedoria para distinguir umas das
outras. Fora.
Um dos principais lemas do Amor Exigente, que marca tanto o
trabalho que proposto na famlia, em relao aos filhos, como na escola, em
relao aos alunos "eu o amo, mas no aceito o que voc est fazendo de
errado, tambm traduzida pela frase abaixo transcrita, que est grafada na
parede do salo principal do Amor Exigente do municpio onde se realizou a
pesquisa:
Sua exigncia sem amor me revolta
Seu amor sem exigncia me humilha
Seu Amor Exigente me engrandece
Esse ao menos aparente equilbrio entre amor e exigncia parece
ser a essncia no apenas do Amor Exigente, mas da educao de um modo
geral, como pensada hoje. No AE, ensina-se que esse preceito deve pautar
sempre a relao pai e filho e a relao professor aluno, desde que no se
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esquea o que determina o 4 princpio, h sempre um desnvel hierrquico
entre eles. O trecho abaixo transcrito ilustra bem essa questo
As relaes familiares que envolvem pais e filhos no podem
se fundamentar na democracia. (...) Jackson
62
costuma dizer:
"Se uma deciso, em famlia, tomada de forma democrtica,
o mximo que os pais conseguem empatar o jogo.
Normalmente perdem, mesmo que estejam com a razo.(...)
Ser pai mostrar caminhos, que s so mostrados pela
autoridade. (BRGAGO, 2002, p. 124).
A anlise discursiva desse trecho sugere que o autor reconhece que
os pais nem sempre tm razo, mas ainda assim so eles que, com
autoridade, devem mostrar caminhos, porque a democracia, para esse autor,
s pode existir entre iguais, e, como vimos no quarto princpio, um dos pilares
do AE a idia de que pais no so iguais aos filhos, professores no so
iguais aos alunos.
Essa forma de ver a funo dos pais e professores na educao das
crianas relaciona-se estreitamente com a concepo de governamentalidade
de Foucault, sobre o qual j falamos. Da mesma forma, a definio que o 11
princpio apresenta para os termos exig*ncia e disciplina liga-se, tambm
profundamente, concepo foucaultiana de poder. Nesse sentido, talvez
valha a pena traarmos um paralelo sobre o carter no repressivo do poder
que tanto Foucault como o Amor Exigente fazem questo de ressaltar
(obviamente com objetivos muito diferentes).
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito
simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz
no. (...) Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que
atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia
negativa que tem por funo reprimir. (FOUCAULT, 2001h, p.
8).
Assim conclumos que exigir no deve estar ligado a ser
ranzinza, grosseiro, agressivo ou intolerante; e a disciplina no
quer dizer controle repressivo, violento, que gera impotncia,
revolta, agressividade.... (MENEZES, 2001, p. 53).
62
Refere-se a Jackson Fullen, identificado na dedicatria do livro como companheiro do autor
no trabalho realizado no Amor8Exigente do Brooklin.
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199
No AE, o mostrar caminhos passa necessariamente pelo amor com
exigncia, que levado sempre muito srio. No faltam histrias de pais que
no abriram a porta para seus filhos, porque eles retornaram para casa aps o
horrio determinado, ainda que soubessem que essa atitude tenha feito com
que os jovens tivessem que dormir ao relento. Na reunio de sensibilizao da
qual participamos, quando se explicava o oitavo princpio do AE (A crise7, que
tem como fundo a idia de que todos devem se responsabilizar e assumir as
conseqncias daquilo que fazem, um dos coordenadores contou que uma
professora de ensino fundamental havia pedido que os alunos trouxessem
frutas para o preparo de uma salada, mas nem todos trouxeram e a professora
s permitiu que a salada fosse consumida pelos que contriburam com os
ingredientes. A justificativa para essa atitude que "o corao tem que ficar ao
lado da razo ou atrs, nunca na frente. sso talvez mostre que o equilbrio
entre razo e emoo, ou entre exigncia e amor, do qual tanto se fala no AE,
seja perseguido s at determinado ponto. Na hora em que, segundo eles,
preciso agir com autoridade, para que no se abra mo do papel de educador,
a razo fica sempre na frente da emoo, a amor fica sempre atrs da
exigncia.
Outro coordenador, para explicar o 11 princpio (Exig*ncia ou
disciplina), valeu-se de argumentos religiosos para justificar que o professor
deve sempre exigir dos alunos os seus direitos com firmeza. Nas palavras dele,
O bonzinho no vai pro cu porque comete muita injustia.
Quem justo bom, mas quem bom nem sempre justo. E
Deus justo, no bom.
Essa imagem de um Deus severo e vingativo, como vimos, ainda
que de forma sutil, tem sido usada na educao para estimular o temor s leis
divinas, com o objetivo de fabricar subjetividades.
Amar com exigncia significa tambm a tentativa de controle
absoluto das amizades dos filhos, das ligaes telefnicas dos filhos e at dos
seus pertences. Menezes (2003, p. 25) sugere que os pais revistem o quarto e
os bolsos dos filhos. Joana, Coordenadora de Encontro de Casais da greja
Catlica, afirmou que normal que os filhos guardem segredos dos pais, da
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200
mesma forma que normal que os pais esforcem-se para mant-los sempre
"monitorados. Para ela, o fato de um pai vasculhar o quarto ou a mochila do
filho no constitui uma "invaso de privacidade, porque "os pais precisam
saber se os filhos usam drogas ou se esto vendo revista de mulher pelada,
fora de hora
63
. Essa entrevista disse, inclusive, que deixa dinheiro pela casa,
para servir como "isca, ou seja, para ver se os filhos vo pegar o dinheiro sem
consentimento.
As reunies de pais do Amor Exigente seguem sempre a mesma
programao. Ao chegar sede, os participantes assinam o livro de presena e
identificam-se atravs de um crach. nicia-se pela Orao da Serenidade, com
a participao de todos, em roda e de mos dadas. Aps a orao, todos se
sentam em um grande crculo. Uma das coordenadoras, aps dar boas-vindas
a todos, lembra o 2 princpio tico do AE, segundo o qual se deve manter
sigilo sobre a identidade das pessoas que freqentam as reunies, l texto
sobre o princpio do ms e solicita que outro coordenador, normalmente o que
tem mais experincia, discorra sobre o assunto. Em seguida, formam-se
grupos menores; em cada grupo ficam, no mnimo, dois coordenadores. o
momento em que as pessoas tm a oportunidade de, se quiserem, falarem
sobre os seus problemas e receberem apoio do grupo. Nos ltimos momentos
dessas reunies, cada participante, inclusive os coordenadores, falaro se
cumpriram as metas estabelecidas na reunio anterior e estipularo novas
metas individuais para a semana vindoura. Um sino tocado determinando o
momento em que se deve concluir a conversa nos grupos menores, para que
todo o grupo se rena novamente no salo principal. A reunio termina com A
;ra()o da $erenidade, dessa vez seguida de um &ai %osso>
Os novos participantes nunca se renem nos grupos na primeira
reunio de que participam. Ainda que, em determinada reunio, haja apenas
um novo participante, um coordenador, normalmente o mais experiente,
destacado para dar os primeiros esclarecimentos para essa pessoa. Nessa
oportunidade, os objetivos e a metodologia do AE so explicados. A pessoa
63
Esse "fora de hora foi definido pela entrevistada como "antes dos 14 anos de idade.
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estimulada a falar sobre o que o levou ao grupo, mas poder permanecer
calada, se assim preferir.
Os depoimentos individuais so, como o dispositivo da confisso,
sobre o qual falaremos a seguir, um eficiente mecanismo de subjetivao. A
pessoa que se dispe a falar tem no apenas uma, mas vrias pessoas
dispostas a ajud-la. Todos os participantes do grupo podem formular
perguntas ou oferecer conselhos, mas a orientao final sempre dada por um
dos coordenadores, que, naquele momento, coloca-se e colocado num lugar
de enunciao bem especfico, que s pode ser ocupado pelos que tm larga
experincia em AE. importante lembrar que o processo de subjetivao
atinge todo o grupo e no apenas o depoente. Embora um caso especfico
esteja sendo analisado, que se insere num contexto de vida muitas vezes
diverso do que experenciado por outras pessoas do grupo, o alvo das
orientaes sempre coletivo, nunca individual. Espera-se que a experincia
de uns mostre caminhos para outros.
Brigago relata que, numa das reunies de AE das quais participou
como coordenador, um pai de dependente qumico desabafou, ao ouvir o
depoimento de outro pai sobre a prpria dificuldade de se relacionar com o
comportamento-droga do filho:
Se, quando meu filho apresentava comportamento semelhante,
eu estivesse participando de um grupo de apoio e ouvisse o
que foi dito agora, ele nunca chegaria situao em que
chegou!
64
. (BRGAGO, 2002, p. 57, grifo do autor).
possvel observar, at pelo destaque dado ao advrbio de
negao, o realce que se pretende dar importncia do trabalho de preveno.
A partir desse depoimento, um dos coordenadores presentes na reunio, teve,
de acordo com Brigago, uma "sacada. Ele teria dito que
[...] todos que estavam ali faziam parte de uma mesma histria,
s que cada um estava num captulo diferente. Alguns nos
captulos iniciais, outros em captulos mais adiantados, mas
todos na mesma novela. S os personagens mudavam mas o
enredo era o mesmo. (BRGAGO, 2002, p. 57).
64
Em vrias reunies das quais participamos, ouvimos diversas vezes frases como essa, em
que os depoentes lamentavam no terem conhecido o Amor Exigente em poca anterior,
quando os filhos ainda eram menores.
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AMAR COM SEVERDADE
202
Os argumentos que se seguem a esse relato tm o claro objetivo de
defender um modelo de educao que, em sua essncia, o amor com
exigncia que essa organizao prope e cuja premissa bsica o
estabelecimento de limites na educao de filhos e alunos. Por isso, o autor
conta que, durante os muitos anos de participao nas reunies do AE, junto
com a esposa,
Nunca encontramos um nico caso de dependente de droga
em que se poderia afirmar que os pais haviam sido severos
demais ou repressores. Em todos constatamos que os pais
foram permissivos! Permissivos com as transgresses, com as
mentiras, com as escapadas e fugas, com os desejos
descabidos. (BRGAGO, 2002, p. 57).
Com base nesse raciocnio, Brigago relaciona comportamentos
inadequados dos pais, porque permissivos, que, segundo ele, promovem o
comportamento-droga
65
:
entregar o carro nas mos do filho menor;
entregar o carro na mo do filho que no possui habilitao;
mentir ao porteiro de um cinema sobre a idade do filho;
dar dinheiro a uma autoridade para "quebrar o galho do
filho;
transferir responsabilidades que cabem ao filho;
encobrir deslizes do filho;
mentir;
fazer uso da "lei de Grson, sempre querendo levar
vantagem sobre o outro;
fazer uso de remdios sem prescrio mdica.
(BRGAGO, 2002, P. 58).
Como vimos, os depoimentos constituem uma importante matria-
prima no trabalho dos coordenadores de AE. Tambm as metas constituem um
importante dispositivo de subjetivao. Servem basicamente para que o grupo
possa controlar o que cada um deixou de fazer. No momento da reunio em
que se estipularo as metas, todos, sob a comando do coordenador, falam,
65
Os comportamentos aqui arrolados podem no esclarecer convenientemente a idia
defendida pelo AE de que a imposio de limites aos filhos deve ocorrer desde sempre,
mesmo quando o filho no passa de um beb que se joga no cho para fazer pirraa, o pai
deve manter-se firme em sua deciso e mostrar, sempre, que ele que mantm o controle
da situao.
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203
mesmo aqueles que se mantiveram calados at aquele momento. As metas
representam um item especfico que dever ser trabalhado por aquela pessoa,
com ou sem a ajuda de um "grupo de apoio. Como se vem em outros grupos
de ajuda-mtua
66
, em que a proposio "s por hoje constantemente
repetida para que atenue o rigor do que se prope, tambm no Amor Exigente
as metas so estabelecidas por tempo determinado, uma semana, com o
mesmo objetivo de abrandamento, como se pode observar no trecho abaixo:
No entre em pnico... apenas por uma semana! Apenas
uma semana. Pense em algo que voc esteja querendo tentar
NESTA SEMANA
NO PARA SEMPRE...
APENAS DURANTE ESTA SEMANA. (MENEZES, 2001, p. 75,
grifos da autora).
A sugesto do AE que a meta da semana seja anotada e deixada
em local "bem visvel para sempre renovar o posicionamento (MENEZES,
2001, p. 74). As metas podem, como se pode observar nos exemplos abaixo,
serem utilizadas em todas as fases do programa de preveno, inclusive
naquela em que apenas um "diagnstico da crise est sendo buscado:
Esta semana eu vou manter um dirio dos acontecimentos na
minha sala de aula / esta semana vou convidar um colega para
vir at a minha classe pra observar as crianas que esto me
dando problemas / esta semana no vou levantar minha voz e
vou fazer uma relao das vezes em que consegui no gritar,
no me alterar. (MENEZES, 2001, p. 73-74).

De acordo com as orientaes da FEBRAE, os coordenadores de
AE devem ser rigorosos com quem no cumpre as metas, porque "se a pessoa
continua assistindo s reunies e no apresenta nenhuma mudana, ela
comea a achar que o Amor Exigente no funciona, por isso, "quem no
66
Vrios exemplos podem ser citados: Narcticos Annimos, Alcolatras Annimos,
Comunidade s por hoje, Pecadores Annimos, Comedores Compulsivos Annimos, Co-
dependentes Annimos, Ajuda Sociedade Annima, Neurticos Annimos, Jogadores
Annimos, Fumantes Annimos, Compradores Annimos, ntrovertidos Annimos,
Psicticos Annimos, entre outros.
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cumpriu a meta deve ser confrontado com o Apoio
67
(FERRERA, B., 1999, p.
155).
Mas, como nos alertou Foucault, a resistncia inerente ao poder. O
fato de todos terem que falar suas metas no significa que todos estejam
igualmente acessveis ao controle do outro. Embora haja os que estipulam
regras que imaginamos estarem, de fato, inseridas numa determinada situao
que est de fato incomodando a pessoa, h tambm os que acabam por
estipular metas muito generalizadas, quase impessoais, por vezes at copiadas
de outro membro do grupo. Nas diversas reunies do AE que tivemos
oportunidade de participar, no apenas na sede da organizao, mas tambm
na Escola G, as metas excessivamente genricas, do tipo "esta semana vou
ser mais organizado ou "esta semana vou ser uma pessoa melhor aparecem
em maior nmero do que as mais especficas e contextualizadas. Mas, ainda
assim, ouvimos metas bastante especficas e bem relacionadas aos
depoimentos anteriormente dados, como as abaixo transcritas, ouvidas dos
alunos da Escola G:
Esta semana vou dar banho no meu cachorro.
Esta semana vou ter mais pacincia com o meu irmo mais
novo.
Esta semana vou ter mais pacincia com o meu pai.
Esta semana no vou emburrar.
Esta semana no vou fazer regime [proposta por jovem que
sofre de anorexia]
Antes de concluirmos nossa anlise sobre essa Organizao,
preciso ressaltar talvez o maior dos dispositivos de subjetivao que ela utiliza,
e que muito se relaciona com o conceito foucaultiano de governamentalidade.
Muitos so os momentos em que reforada a idia de que no se
pode mudar o outro. A orao da serenidade, com a qual todas as reunies se
iniciam, pede ajuda Divina para que se tenha "a serenidade necessria para
aceitar as coisas que no posso modificar, coragem para modificar aquelas que
67
Apoio o nome dado a um grupo pequeno de pessoas que escolhido para ajudar uma
pessoa especfica em relao meta da semana. Nesse confronto, possvel que o grupo
chegue concluso de que a tarefa era muito difcil ou que a pessoa precisava de mais
apoio, mas, se no for esse o caso, essa pessoa deve ser novamente orientada sobre a
metodologia do Amor Exigente (Ferreira, 1999, p.157)
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posso, e sabedoria para distinguir umas das outras. Para os membros do AE
essa splica tem apenas uma leitura possvel: no posso modificar o outro,
mas posso modificar a mim mesmo. Na reunio de sensibilizao da qual
participamos, tivemos a oportunidade de ouvir, por parte de uma pessoa que
no conhecia a proposta do AE, uma outra possibilidade de leitura para essa
prece. Segundo a leitura dela, o que no podemos modificar so os desgnios
de Deus, que nem sempre coincidem com os nossos; uma morte na famlia,
por exemplo, uma coisa que no podemos mudar e, portanto, devemos ter a
serenidade necessria para aceit-la. O coordenador presente na reunio,
entretanto, foi enftico ao esclarecer que, para o Amor Exigente, a
interpretao correta da orao a possibilidade de modificarmos a ns
mesmos e a impossibilidade de modificar o outro.
No faltam orientaes na literatura do Amor Exigente que
corroboram com essa forma de ver as coisas. Brigago, por exemplo,
apresenta a seguinte resposta para a indagao "por que pais e professores
no educam?
Porque s existe a auto-educao. Afinal, educao o
desenvolvimento do eu e ele s pode ser desenvolvido pela
individualidade. O eu um pronome que s posso usar para
mim mesmo, nunca para os outros. S eu posso responder por
ele. (BRGAGO, 2002, p. 13).
No entanto, vrios tambm so os momentos em que a necessidade
de mudana do outro uma imposio que se coloca claramente. Menezes
(2001, p. 29) afirma desveladamente que "o Amor Exigente prope mudar as
coisas para voc e, mais adiante, esclarece que a "meta principal do trabalho
do AE nas escolas em relao aos "adolescentes e jovens com problemas
"mudar-lhes o comportamento (MENEZES, 2001, p. 53). Mas, como essa
organizao tambm compartilha a concepo j discutida nesse trabalho de
que os hbitos arraigados no podem ser alterados de uma hora para outra,
preciso, segundo eles, "dar pequenos passos de cada vez, da que vem a
necessidade de se estabelecerem metas semanais, para que se possa agir
sobre o problema no como um todo, mas resolvendo uma pequena parte de
cada vez.
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206
E, na concluso dessa mesma obra, Menezes reconhece que o
trabalho na escola feito com o objetivo de mudana do outro, como mostra o
trecho a seguir transcrito
Os Grupos de Apoio realmente conseguem mudar as
caractersticas de uma escola [...] somos responsveis por
melhoras na qualidade de vida de inmeras famlias que
aprenderam a conviver, a se respeitar e assumir papis
definidos e aceitos por todos. (MENEZES, 2001, p. 101).

Menezes sugere, inclusive, que os coordenadores estejam atentos
tambm ao comportamento de seus pares. Como vimos, h regras especficas
determinando que cabe FEBRAE e somente a ela legitimar a metodologia da
organizao e a postura dos coordenadores. Ento,
quando um membro do Grupo de Apoio (um colega) um
problema nas reunies ou em qualquer situao dentro da
escola, preciso ser delicado, porm extremamente honesto,
fazendo com que ele perceba sua inadequao e receba o
apoio necessrio para mudar seu comportamento. (MENEZES,
2001, p. 70)
Mudana de comportamento sempre a soluo proposta pelo
Amor Exigente. preciso fazer diferente, tentar novas atitudes para provocar
uma mudana de comportamento no outro. Para os coordenadores do AE, um
dos maiores desafios, na viso deles, fazer com que os pais ou professores
que tm filhos/alunos "problemticos, dependentes qumicos ou no, vejam a
situao de outro modo, porque segundo eles "a pessoa 'quer ver' sua histria
'sua prpria maneira' (FERRERA, B., 1999, p. 198), e normalmente isso
significa imputar o mau comportamento do filho/aluno s ms companhias, ou
escola/famlia, ou a qualquer outra coisa externa a ele.
Depois desse obstculo superado, ou seja, depois de fazer com que
pais e professores reconheam que os filhos/alunos esto tendo
comportamentos inadequados, preciso fazer com que mudem o prprio
comportamento, mas sempre com o objetivo de que isso cause, em ltima
instncia, uma mudana no comportamento do outro. E essa tarefa tambm
bastante difcil de ser colocada em prtica, j que, segundo eles, se trata de
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207
alterar uma forma de agir que no surgiu de uma hora para outra, e que, da
mesma forma, no pode desaparecer de repente. Para resolver essa barreira,
o Amor Exigente utiliza o que chama de "dramatizao.
Beatriz Ferreira define assim o que a dramatizao
uma maneira de os pais ouvirem as palavras que podero
ser trocadas com seus filhos, verem a linguagem corporal e
sentirem as emoes da comunicao em lugar seguro;
uma oportunidade de praticar a comunicao antes de
tent-la na vida real;
testar o Plano de Ao imediatamente;
tentar evitar que os pais percam tempo sentindo-se
culpados;
testar a possibilidade de os pais alcanarem sucesso,
incitando-os a tentar em casa, durante a semana, praticar o
aprendizado. (FERRERA, B., 1999, p. 214, grifos da
autora).
Chamamos a ateno para as duas primeiras definies. Se
concordarmos com Foucault que o sujeito no preexiste aos seus prprios atos
de fala, interessante observar que se considere uma situao discursiva
teatralizada como ensaio para uma interao lingstica posterior, "na vida
real, como se se pudesse controlar completamente os sentidos produzidos
tanto em uma como em outra situao, como se fosse possvel aos sujeitos
determinarem prvia e estrategicamente todos os sentidos do seu dizer.
Merece destaque tambm o fato de se alertar sobre no apenas o que se deve,
mas tambm sobre a forma como deve ser dito, considerando inclusive a
linguagem corporal.
Beatriz Ferreira (1999) dedica os quatro ltimos captulos do livro a
orientar quatro dramatizaes possveis, inclusive com apresentao de scripts
que podem ser utilizados em cada uma das situaes.
Na prxima seo abordaremos um dos dispositivos de subjetivao
utilizado no apenas pelo Amor Exigente, mas por todas as escolas
pesquisadas.
4.7 Confisso
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208
Em A vontade de saber, Foucault mostra como, por meio da
expanso dos dispositivos cientficos, o indivduo transformou-se em um objeto
de conhecimento para si e para os outros, e, para isso, precisava falar a
verdade sobre si mesmo num movimento que , ao mesmo tempo, conhecer-
se e ser conhecido. Atravs da confisso, o indivduo tornou-se capaz de
aprender a operar transformaes em si mesmo. Os mecanismos de confisso
ligam assim o discurso cientfico s tecnologias do eu. por isso que Dreyfus e
Rabinow (1995, p. 196) afirmam que a confisso uma das principais
tecnologias para as cincias subjetivantes.
O que possibilita que se possa pensar a confisso como uma
tecnologia do eu a convico de que se deve falar a verdade sobre si mesmo.
Dreyfus e Rabinow (1995, p. 192) alertam que esse processo aproxima-se dos
mecanismos disciplinares interessados em produzir "corpos dceis, mas a
diferena, para eles, est justamente no fato de que o sujeito, agora, no deve
permanecer mudo, mas deve falar exaustivamente sobre si. Enquanto a
operao sobre os corpos atravs das tcnicas disciplinares eram
essencialmente corretivas, a operao sobre o sujeito que fala
essencialmente teraputica (DREYFUS; RABNOW, 1995, p.197).
A partir do sculo XV, os mecanismos da confisso deixaram de ser
exclusividade dos domnios religiosos e jurdicos, passando a difundirem-se por
outros campos, educao, cincias psiquitricas, medicina, famlia. Mas, esse
discurso, claro, no deve ser dirigido a qualquer um. Os ouvidos a que se
destinam nossas confisses devem ser intrpretes especializados. Na igreja,
ao menos a catlica, o padre que tem o poder de perdoar. Na educao, o
professor que tem o poder de orientar. Na psiquiatria, o psiquiatra que tem o
poder de interpretar. Na medicina, o mdico que tem o poder de diagnosticar.
Na famlia, so os pais que tem o poder de nortear os caminhos a serem
percorridos.
importante ressaltar, entretanto, que a confisso a um especialista
autorizado pelo discurso institucional no suficiente para a remisso. H
ainda uma outra e indispensvel condio: o confesso deve necessariamente
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209
arrepender-se, sentir-se culpado, e, em alguns casos, comprometer-se a
reparar os erros que cometeu. No importa a nomenclatura que se utilize para
denominar esse processo. O catolicismo chama de "sacramento da
reconciliao, que s oferecido se o fiel, ao confessar-se ao padre, declarar-
se solenemente arrependido de seus pecados. O Amor Exigente diz que s se
recupera um dependente qumico se houver o que eles chamam de
"reparao, que consiste em relacionar todas as pessoas que foram
prejudicadas com o objetivo de reparar os danos a elas causados. No campo
da psiquiatria, h um consenso de que somente o paciente que aceita a terapia
como necessria pode ser efetivamente curado o que chamado de
"demanda de anlise, que s ocorre com egodistnicos, ou seja, pessoas que
no estejam em sintonia com o seu ego.
So os desejos do corpo, as manifestaes mais profundas da
sexualidade que se tornaram, desde a poca da pastoral crist, ponto central
na confisso, j que tudo o que se relacionasse com o sexo deveria passar
"pelo crivo interminvel da palavra (FOUCAULT, 2001a, p, 24).
Das trs religies envolvidas nesta investigao, apenas a catlica
adota declarada e sistematicamente a prtica da confisso. E, da mesma forma
que o padre, na igreja, tem autoridade para absolver o pecador, o
professor/diretor/coordenador tem autoridade para ouvir o aluno indisciplinado
para atenuar-lhe a culpa. E, como h, por parte de todas as escolas
pesquisadas, toda uma srie de tentativas de demarcar diferenas em relao
a outras instituies, a palavra "confisso interditada em todas as outras
instituies no-catlicas. A Professora Eduarda, da Escola E, afirmou que a
criana no se confessa nem para o pastor nem para o professor, mas "apenas
para Deus, porque ela considera que no tem nenhuma autoridade para isso:
"quem sou eu para ouvir a confisso de algum e absolv-lo. No entanto, nas
entrevistas em que, na hora de formular a pergunta, omitimos a palavra
"confisso, as respostas revelaram que todas as escolas pesquisadas adotam,
como prtica, estimular o aluno para que fale. Fale sobre seus problemas
familiares, fale sobre os motivos que o levaram a agir de determinada forma,
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fale exatamente tudo que aconteceu em determinada situao. Os
depoimentos a seguir so apenas alguns exemplos:
O aluno deve contar o que fez. Se ele no quiser falar, eu digo
"vou ter que chamar seu pai. (Aparecida diretora da Escola
A)
As crianas precisam tanto colocar pra fora... o adulto v s a
pontinha, mas um iceberg (Amanda - coordenadora
pedaggica da Escola A)
H necessidade de o aluno falar sobre o que fez (rm Betnia
diretora da Escola B)
A criana deve dizer o que fez. (Pastor Carlos diretor da
Escola C)
Procuro descobrir alguma coisa em uma conversa informal,
andando pelo ptio.
(...)
Procuro identificar porque o relacionamento com os pais no
est bom.
(...)
Ele pode falar o que quiser, que ali ele no vai sofrer punio.
(...)
Pode ficar tranqilo que eu no vou contar isso para ningum,
nem para a sua professora. (Pastor Dionsio Capelo da
Escola D)
Deve-se estimular a criana a falar. (Eva diretora da Escola
E)
Digo para as crianas confessarem seus pecados para Deus.
Quem sou eu para ouvir a confisso de algum e absolv-lo.
Mas ouo as crianas se elas quiserem contar.
(...)
Deixei que ela [criana que foi violentada pelo pai] contasse as
coisas que queria contar.
(...)
S estimulo a confisso quando ela absolutamente
necessria, por exemplo, quando um aluno pegou dinheiro do
colega. (Eduarda professora de ER da Escola E)
Liguei para o pai do aluno [que havia quebrado a porta do
banheiro] e fiz com que ele prprio contasse para o pai o que
havia feito.
(...)
Aquilo no era da natureza dela, por isso era preciso descobrir
o que estava acontecendo [referia-se a uma criana "pacata
que deu um tapa numa colega de classe]. (Fernanda diretora
da Escola F)
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211
Primeiro, deixo que o aluno fale vontade, mesmo que isso
demore muito tempo. (Gilda diretora da Escola G)
Deixo o aluno falar primeiro para descarregar sua raiva (Glria
coordenadora da Escola G)
Tambm no Amor Exigente, a prtica da confisso estimulada.
Como se disse, aps a discusso de algum texto relacionado com o princpio
do ms, os presentes so divididos em grupos, que se renem em ambientes
separados. O coordenador do grupo estimula que as pessoas que quiserem
podero falar sobre seus problemas. interessante relembrar que o segundo
princpio tico em todos os encontros ressaltado: "o que voc ouve aqui... o
que voc diz aqui... quem voc v aqui... aqui permanece. Nas reunies que
tivemos a oportunidade de observar, as pessoas que se manifestavam
pareciam de fato vontade para falarem sobre suas angstias. Todos os outros
presentes tambm so estimulados pelo coordenador a emitirem suas opinies
e sugestes a respeito do que foi relatado, mas a palavra final, do coordenador,
, como j dissemos, sempre esperada como a mais correta e esclarecedora, a
que vai propor o melhor caminho a ser seguido.
A preocupao em fazer com que os depoimentos sejam feitos da
forma considerada correta tanta que se sugerem algumas estratgias aos
coordenadores, cuja premissa basicamente faz-lo compreender que as
perguntas feitas aos depoentes devem ser direcionadas muito mais para os
comportamentos do que para os sentimentos, como vemos nos trechos
transcritos a seguir, retirados de Beatriz Ferreira:
Seja cauteloso e "permanea no comportamento; sentimentos
so importantes, mas n)o ban'ue o psic!logo" n)o 'ueira ,a0er
terapia.
Discusses trazem menos ameaas do que perguntas
repetidas. Use afirmaes do tipo:
Fale-me sobre o seu filho.
Fale-me sobre o comportamento dele na escola.
Faa perguntas especficas:
O que ele fez?
O que ele disse?
O que voc fez?
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O que voc disse?
Fique longe de questes do tipo "o que voc sentiu?.
(FERRERA, B., 1999, p. 198-199, grifos da autora)
Outro foco das orientaes fazer com que o coordenador tenha
conscincia do poder que esse lugar enunciativo lhe confere, como se pode
observar neste trecho: "trabalhar nesse patamar
68
dar a voc um terrvel
poder (FERRERA, B., 1999, p. 198, grifo da autora), ou neste outro, em que
se alerta tambm que o coordenador no deve "abusar do poder que tem:
Esteja atento ao poder 'ue est usando e n)o abuse dele.
Voc deve mant-lo at o fim. A platia teme que voc perca o
controle da situao. (FERRERA, B., 1999, p. 199, grifo da
autora).
As orientaes de Beatriz Ferreira (1999, p. 198) so para que o
coordenador "no ponha palavras na boca dos outros, mas, ao contrrio, "tire-
as deles. Para isso, de acordo com a mesma autora, o coordenador deve
manter o poder da situao, mas no pode "ser um adivinho ou "um exibido.
Essa forma de ver o processo de confisso nos remete anlise que Foucault
faz desse dispositivo de subjetivao to largamente utilizado em diversas
instncias disciplinadoras.
Ainda segundo Beatriz Ferreira (1999, p. 199), para criar um clima
em que o depoente se sinta estimulado a falar, importante que o coordenador
mostre empatia em relao ao problema exposto, com frases do tipo:
"Sabemos o que esto passando, porque j passamos por isso. Mas isso
machuca. Conhecemos sua dor. sso srio. E ainda que no se acredite no
que o depoente est falando, as orientaes so no sentido do que o
coordenador "no entre numa luta de poder, o que implica dar respostas do
tipo "eu aceito.... ou "eu me enganei.
Como vimos, independente do nome que receba o processo de fazer
com que a pessoa fale, o dispositivo da confisso muito utilizado como
mecanismo de subjetivao nas escolas pesquisadas.
Outro dispositivo muito utilizado que receber nossa ateno na
prxima seo o exame.
68
Refere-se ao que o livro chama de "avaliao da crise.
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4.8 Exame
Alm da confisso, a outra tecnologia apontada por Dreyfus e
Rabinow (1995, p. 196) como sendo fundamental para as cincias
subjetivantes o exame.
E, assim como a confisso difundiu-se por outros domnios alm do
religioso, o exame, que talvez tenha encontrado sua mais forte expresso no
contexto mdico, tambm se alastrou por outros campos e passou a ser
utilizado to largamente como a confisso e, tal como ela, precisa de um perito
que o aplique.
No necessrio nos aprofundarmos muito alm do que j foi dito
sobre o que representa a avaliao no contexto escolar. Essa forma de exame
serve, como bem nos mostra Foucault, no apenas para vigiar mas tambm
para normalizar. Como j vimos, as avaliaes na escola, sejam quais forem as
disciplinas, cumprem esses dois objetivos; prestam-se tanto para medir e vigiar
o desempenho dos alunos quanto para normalizar, j que h uma presso
constante para que o aluno que no atingiu a mdia o faa na prxima
avaliao e assim se assemelhe o mximo possvel com o melhor aluno da
classe, aquele que tomado como exemplo, como padro de normalizao.
Nessa seo no nos ocuparemos em analisar a avaliao de um
modo geral, mas apenas aquelas que mais especificamente dizem respeito ao
Ensino Religioso ou mais claramente revelam suas intenes como dispositivos
encarregados de formar um tipo especfico de sujeito.
Como vimos, a lei determina que as escolas ofeream a disciplina
Ensino Religioso. sso significa que essa disciplina includa na grade escolar
como qualquer outra. Ou seja, preciso entregar bimestralmente ao rgo
competente ficha contendo freqncia e notas dos alunos. Amlia, professora e
coordenadora de ER da Escola A, mostrou-se preocupada em fazer mudanas
na forma como as avaliaes de ER so feitas em funo da complexidade que
v em "avaliar com notas as mudanas nas vidas das pessoas. Das escolas
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pesquisadas, apenas a D no adota avaliaes escritas para essa disciplina. O
capelo responsvel pelas aulas de ensino religioso no entrega na secretaria
da escola qualquer documento com as notas dos alunos. Mas isso no significa
que no haja nenhum tipo de exame nessa rea. No culto que tivemos a
oportunidade de observar, o pastor disse "ouvi dizer que h crianas aqui que
no esto respeitando os outros, referindo-se a alguma situao especfica e,
portanto, avaliando aqueles que vestissem a carapua. No final do culto, um
dos alunos "convidados a se levantar, e que permaneceu de p at o final do
culto, foi levado pela coordenadora at o capelo para uma reprimenda. A
primeira frase que o capelo dirigiu ao aluno foi: "no foi com voc que eu
conversei semana passada, sugerindo que esse estudante j havia sido
avaliado e, portanto, no deveria ter cometido o mesmo erro.
preciso, portanto, perceber o dispositivo do exame no apenas
onde ele est claramente institudo, mas tambm nas prticas, quase sempre
corriqueiras e sutis, cujo objetivo tambm o de normalizao, como a que nos
foi relatada pela professora Eduarda, da Escola E. Com o objetivo de fazer com
que uma aluna julgada pela escola como "precoce em sua forma de vestir
passasse a usar roupas adequadas, a professora pediu que a aluna "olhasse a
sua volta para se comparar com as outras crianas da sala", dizendo: "viu?
Todas se vestem como meninas.
A mesma professora nos contou ainda outro caso. Tratava-se de
uma aluna cuja famlia pertencia Assemblia de Deus. Segundo a professora,
essa criana "tinha o cabelo grande, usava roupas esquisitas e tinha uma voz
enjoativa, o que fazia com que fosse criticada pelos outros alunos sempre que
falava. A soluo encontrada pela professora, segundo ela prpria, foi
conversar com a turma, sem a presena da aluna que sofria preconceito, e
tambm conversar com ela, dizendo-lhe: "voc tambm tem que mudar o seu
jeito, para que possa ser aceita. Alm da intolerncia ao diferente, to
repudiada pelos que propem um ensino religioso interconfessional, mas nem
sempre praticado pelas escolas, ainda que declarem "aceitar alunos de outras
crenas religiosas, vemos que o que se busca , em ltima instncia, a
normalizao. Para ser "aceita, como disse a professora, essa criana dever
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"mudar o seu jeito, o que, nesse caso, implica mudanas de duas ordens de
talvez igual dificuldade: por um lado, a voz, uma caracterstica bem identitria;
por outro, o cabelo e a forma de vestir, que tudo indica sejam estabelecidos
pela crena religiosa escolhida pela famlia.
Na Escola G, h vrios formulrios que so regularmente
preenchidos com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos, dos
professores, da coordenao e da escola.
Os alunos de 5 srie preenchem, uma vez por bimestre, um
formulrio de auto-avaliao. A anlise das questes propostas no formulrio
mostra a tentativa da escola de controlar o aluno em relao a aspectos que,
em princpio, no se relacionam diretamente com o desempenho escolar, mas
que denunciam a inteno de formar um determinado tipo de sujeito, como se
pode observar na transcrio a seguir:
1 CONVVNCA SOCAL
Sei ouvir a professora? E os meus colegas?
Participo das atividades planejadas?
Respeito e no atrapalho o meu colega que est
trabalhando?
Procuro ajudar meus colegas? E a professora?
Respeito o corpo e o espao do meu colega?
Uso constantemente as palavras obrigado, desculpa, por
favor, at logo, etc.?
Respondo com gentileza a todas as pessoas da escola?
Uso o horrio de recreio para brincadeiras saudveis?
2 RAPDEZ / CAPRCHO
Tenho me esforado para terminar minhas atividades dentro
do prazo previsto?
Mantenho meus cadernos limpos e apresentveis?
Procuro caprichar minha letra?
A professora tem demonstrado prazer em receber meus
trabalhos?
3 RESPONSABLDADE
Estou cumprindo com minhas tarefas de casa?
Fao as atividades propostas na sala de aula?
Trago todo o material que preciso usar na aula?
Cuido bem do meu material? E do material dos meus
colegas, da professora e da escola?
Dou recados e entrego bilhetes para minha famlia?
4 PRTCA DA LETURA
Levo livros, revistas, etc., para ler em casa?
Leio mais de um livro por semana?
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Venho melhorando minha leitura?
Fao entonao de voz?
Leio com pontuao?
Discuto com meus colegas sobre os livros que li, se gostei,
ou no?
Visito com freqncia o cantinho da leitura?
5 PRTCA DE ESCRTA
Meus textos esto claros e ricos em idias?
Penso na escrita das palavras?
Consulto meu dicionrio quando surgem dvidas?
Procuro usar letra maiscula, pargrafo, pontuao?
As pessoas conseguem ler o que escrevo?
Tenho ateno ao copiar do quadro?
Ao rever meus textos, procuro corrigir as falhas?
6 ORGANZAO
Organizo minha mochila? Meus cadernos? Meus trabalhos?
Meu material?
Contribuo para a organizao do material coletivo do meu
grupo? Da minha sala?
Para cada item a ser avaliado (convivncia social, rapidez/capricho,
responsabilidade, prtica de leitura, prtica de escrita, organizao), o aluno
deve demonstrar o conceito que se atribui colorindo estrelas. Para cada item h
duas estrelas sobrepostas. Se o aluno considera que seu desempenho para
aquele item est satisfatrio, deve pintar integralmente a estrela da frente. Se
acha que seu desempenho est totalmente insatisfatrio, deve abster-se de
colorir qualquer estrela. E se considerar que seu desempenho est em um
nvel mediano, deve colorir integralmente a estrela de trs ou parcialmente a da
frente.
Alunos de 6 a 8 sries respondem, tambm bimestralmente, um
outro tipo de formulrio de avaliao. Segundo a Prof Glria, Coordenadora
Pedaggica da Escola G, esses alunos, ao contrrio dos de 5 srie, j so
maduros o suficiente para formularem e se comprometerem com metas
individuais, por isso o formulrio proposto para esses alunos baseia-se nos
pressupostos do Amor Exigente. Nesse formulrio, cujo ttulo "Competncias
nterpessoais, solicitado aos alunos que estabeleam metas de mudana de
comportamento. Eles devem consignar tambm uma srie de informaes
correlatas, tais como: o que pretendem fazer para alcanar a meta e que
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benefcios essas novas atitudes traro para si prprio, para os professores e
para a famlia. Esse formulrio comea com o seguinte texto:
PROMETA A S MESMO...
Ser forte de maneira que nada possa perturbar minha paz
de esprito;
Falar de sade, felicidade e prosperidade a toda pessoa
que encontrar;
Fazer os meus professores sentirem que h alguma coisa
de Superior dentro deles;
Olhar para o lado glorioso de todas as coisas e fazer com
que meu otimismo se torne uma realidade freqente em
sala de aula;
Pensar sempre no melhor, trabalhar sempre melhor e
esperar somente o melhor de meus professores;
Esquecer os erros passados e preparar-me para melhores
realizaes no futuro;
Ter tanto entusiasmo e interesse pelo sucesso alheio como
pelo prprio;
Dedicar tanto tempo ao prprio aperfeioamento que no
me sobre tempo para criticar os outros, meus professores,
meus colegas de estudo;
Ser grande na contrariedade, nobre na clera, forte no
temor e receber alegremente a provao. Agigantar em
minhas atitudes pessoais;
Fazer bom juzo de mim mesmo e proclamar este fato ao
mundo, no em altas vozes, mas em grandes feitos, de
tolerncia, amizade e principalmente compaixo por meus
colegas;
Viver na certeza de que o mundo estar ao meu lado,
enquanto me dedicar ao que h de melhor em mim
mesmo, a credibilidade, a confiana e o reconhecimento
pessoal de meus valores e minhas capacidades.

Segundo a Coordenadora Pedaggica, esses formulrios de auto-
avaliao dos alunos so arquivados para que possam servir de mecanismo de
comparao sempre que se julgar que um aluno est em processo de
involuo em relao a seu desempenho, seja acadmico ou comportamental.
A Prof Glria contou que, antes de conversar com um aluno indisciplinado,
consulta as auto-avaliaes arquivadas, para procurar subsdios nas
informaes prestadas ou metas estabelecidas pelo prprio aluno, para
convenc-lo a se comportar de outra forma.
A Coordenadora Pedaggica da Escola G contou ainda que os
alunos indisciplinados so convidados a participarem de um atendimento
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extracurricular fora do horrio de aula. Esse atendimento realizado
diretamente por essa coordenadora e tem como foco, exclusivamente,
questes comportamentais. Nenhum contedo didtico trabalhado durante
esses encontros; apenas textos ou parbolas de fundo moral so lidos e
discutidos. Durante uma de nossas entrevistas, fomos interrompidas por uma
me que havia sido chamada escola. Pudemos presenciar integralmente a
conversa entre a coordenadora e a me, que fora chamada escola porque
seu filho no estava comparecendo aos atendimentos. A me quis argumentar
que o filho no estava vindo porque, segundo ele, havia melhorado. A
coordenadora, sem perder a gentileza e a educao que lhe so peculiares,
respondeu me que o filho de fato havia melhorado mas no o suficiente para
deixar de vir aos dois encontros semanais.
Depois que essa me saiu, a coordenadora falou sobre a
necessidade muito freqente de tentar alterar o comportamento dos pais. Disse
que h situaes em que o texto trabalhado em determinado encontro pretende
muito mais ensinar alguma coisa para os pais do que para os filhos. Quando
isso acontece, ela pede que os alunos mostrem o texto para os pais e, no
encontro seguinte, sempre pergunta sobre a reao deles. Dependendo da
resposta que os filhos derem em relao s investigaes da coordenadora,
essa profissional procura conversar diretamente com os pais, por telefone ou
pessoalmente.
Alm dessas auto-avaliaes, os alunos de 5 a 8 sries, tambm
uma vez por bimestre, respondem um questionrio em que solicitada a sua
avaliao em relao ao prprio desempenho, ao desempenho da turma e do
professor. O formulrio contm dois quadros que devem ser preenchidos por
todos os alunos, conforme transcrio a seguir:
AvaIie voc e sua turma AvaIie sua cIasse
Execuo de
tarefas
EnvoIvimento
com as auIas
Nome do professor I R B O I R B O I R B O
Fulano Portugus
Ciclano Matemtica
Beltrano Ensino Religioso
Etc...
TABELA 7: FORMULRO DE AUTO-AVALAO E AVALAO DA TURMA PELO ALUNO (ESCOLA G)
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AvaIie seu professor
ReIacionamento
com a cIasse
Conhecimento
da matria
QuaIidade da
ExpIicao
Nome do professor I R B O I R B O I R B O
Fulano Portugus
Ciclano Matemtica
Beltrano Ensino Religioso
Etc...
TABELA 8: FORMULRO DE AVALAO DO CORPO DOCENTE PELO CORPO DSCENTE (ESCOLA
G)
A legenda, a seguir transcrita, mostra de que forma a escola
esclarece os critrios com os quais gostaria que as avaliaes fossem feitas.
Normalmente, v-se uma s descrio para cada conceito, = insuficiente, R =
regular, B = bom e O = timo, por exemplo. Entretanto, nesse formulrio,
possvel identificar na legenda apresentada a tentativa de fazer com que o
aluno no tenha dvidas na hora de proceder avaliao.
LEGENDA:
I insuficiente, ruim, inadequado
R regular, mdio, mediano, mais ou menos
B bom, adequado, satisfatrio
O timo, excelente, super-adequado, ultra-satisfatrio.
Alm da legenda, apresentada tambm uma descrio do que
representa cada um dos seis itens a serem avaliados, conforme transcrio a
seguir:
AVALE VOC E SUA CLASSE
1 AvaIie sua cIasse: A classe permite que este professor
faa um bom trabalho? Seus colegas do a ele as condies
de que ele precisa para dar uma boa aula? Tm uma atitude de
respeito e considerao pelo trabalho deste professor? Seus
pedidos e orientaes so acatados?
2 Execuo das tarefas: Voc faz todas as tarefas indicadas
por este professor? Voc as faz com capricho ou apenas para
se livrar de reclamaes?
3 EnvoIvimento com as auIas: Voc assiste s aulas deste
professor com ateno? Permite que ele tenha boas condies
de trabalho e relacionamento com a classe? Costuma
perguntar suas dvidas? Traz dvida de casa? Mostra
interesse pela matria?
AVALE SEU PROFESSOR
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1 ReIacionamento com a cIasse: O professor se relaciona
bem com os alunos? Ele respeitado como pessoa pela
turma? democrtico? Recebe bem as perguntas que lhe
fazem?
2 Conhecimento da matria: O professor mostra bons
conhecimentos da matria? Mostra um conhecimento
profundo? Traz novidades de sua rea? Demonstra ter uma
formao slida? Passa segurana nesse sentido?
3 QuaIidade da expIicao: O professor "explica bem? Tem
uma boa didtica? Quando voc faz pergunta, as respostas
so esclarecedoras? O professor tem um tom de voz
adequado, fala com clareza? Utiliza recursos didticos extras
(audiovisuais, internet, etc.)?
Os professores no tm acesso diretamente a esses formulrios
preenchidos. Essa uma promessa que a coordenadora pedaggica faz para
os alunos para que eles concordem em ser sinceros em relao ao que
realmente pensam de cada um dos professores. A avaliao que os alunos
fazem, depois de tabulada, informada individualmente a cada um dos
professores pela coordenadora pedaggica. Essa avaliao comparada com
a avaliao que feita, tambm bimestralmente, pelos monitores de cada uma
das classes.
solicitado que esses alunos atribuam um conceito para cada uma
das questes transcritas abaixo, utilizando a escala: (1) Fraco; (2) Bom; (3)
Regular e (4) timo, em relao aos professores da classe. Todos os monitores
so chamados coordenao para passarem as suas impresses verbalmente
antes da realizao do Conselho de Classe, a cada bimestre. As informaes
prestadas pelos monitores so cruzadas, de acordo com a coordenadora
pedaggica, com as avaliaes feitas pelos demais alunos da classe.
Possui domnio de contedo na disciplina que leciona
Apresenta sua exposio com clareza e segurana
Preocupa-se e exerce suas atividades com pontualidade
(incio e encerramento da aula)
assduo
Demonstra acessibilidade ao aluno dentro e fora da sala de
aula
ncentiva o desenvolvimento do esprito crtico do aluno
Mantm clima de respeito mtuo em sala de aula
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Demonstra receptividade para que os alunos perguntem,
discordem e expressem suas idias
Utiliza tcnicas e mtodos variados de ensino
Possui habilidades em motivar o aluno, mostrando a
importncia da disciplina para o curso e para a vida
profissional
Nas avaliaes, valoriza os aspectos essenciais da matria
lecionada
Faz criteriosa anlise e correo dos erros nas avaliaes
(provas, trabalhos, seminrios e outros), esclarecendo
dvidas
Sabe transformar "informao em "conhecimento. As
informaes transmitidas possuem contedo e grau de
atualizao
Demonstra habilidade em estabelecer relaes entre teoria
e prtica
Os monitores no participam dos Conselhos de Classe. Essa prtica
j foi tentada, mas, segundo a coordenadora pedaggica, no deu certo porque
eles no tm "tica suficiente para no comentarem com os demais alunos o
que ouviram nas reunies. Esse fato faz com que reflitamos, mais uma vez,
sobre a relao, sempre complexa, que Foucault estabelece entre poder e
saber. Se o saber no fosse um elemento to fundamental para o poder, por
que outro motivo a escola impediria que os alunos conhecessem determinadas
informaes sobre assuntos que lhes dizem respeito diretamente? O monitor,
como vimos no texto que a escola apresenta aos alunos antes da indicao
dos candidatos monitoria, deve "ser a 'ponte de ligao' entre a turma e o
colgio, mas os saberes que iro transitar por esse elemento de conexo, se
no totalmente, porque as resistncias que eclodem diuturnamente impedem
isso, so, ao menos parcialmente, controlados pela escola.
Os professores tambm participam ativamente do processo de
avaliao. H dois formulrios que devem ser preenchidos por eles, um,
bastante extenso, que os estimula a refletir sobre a prtica docente, e outro em
que eles devem avaliar a escola, o que faz com que, segundo a coordenadora
pedaggica, alguns mestres reclamem bastante da quantidade de fichas que
devem ser regularmente preenchidas. No primeiro, solicitada uma srie de
avaliaes e auto-avaliaes, que, segundo o prprio formulrio, esto
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embasadas teoricamente em idias que Philippe Perrenoud teria explorado na
obra A prtica re,lexiva no o,cio do pro,essor> As questes so as seguintes:
1 Nome do professor(a): / rea de atuao:
2 Como voc percebe a atitude da escola em avaliar o
processo ensino-aprendizagem?
( ) timo
( ) Bom
( ) No necessrio
Justifique:
3 Faa uma avaliao especfica sobre a sua prtica
pedaggica no que se refere:
a) relao professor x aluno:
b) metodologias e recursos didticos utilizados (ou no) por
voc:
c) manejo de sala de aula:
d) avaliaes propostas e cronograma de atividades:
e) planejamentos dirios de aulas:
4 Ensinar tambm agir na urgncia, decidir na incerteza.
Estabelea as ponderaes necessrias acerca das questes
(in)disciplinares em nossa realidade social.
5 Construir uma postura reflexiva uma questo de estudo
dirio e um hbito pedaggico. Voc reserva um tempo
constante para seus estudos, por livre iniciativa?
( ) Sim ( ) No
( ) Com muita freqncia ( ) Com pouca freqncia
( ) Com freqncia necessria
( ) Somente nos cursos de aperfeioamento
Aponte as ltimas bibliografias estudadas neste ano:
6 Sobre o trabalho da Coordenao Pedaggica, gostaria
que inferisse uma reflexo sobre o sistema de ao:
a) frente aos alunos:
b) frente aos pais:
c) frente aos professores:
d) frente equipe administrativa:
e) outras ponderaes:
7 A questo da eficcia est muito associada ao trabalho em
equipe, coletividade. Faa uma anlise sobre nossa equipe
pedaggica.
8 Nosso trabalho fundamentado e personalizado num
modelo base de excelncia, construindo competncias. Voc
acredita que nossos encontros pedaggicos auxiliam nesse
processo? Justifique.
Aponte um encontro pedaggico que foi 10.
Liste outras sugestes para o crescimento do grupo nesse
aspecto.
9 "Na empresa campe, uma das maiores motivaes a
oportunidade de atuar ao lado do lder, desenvolvendo novas
habilidades e idias. Avalie a postura profissional de nossos
lderes pedaggicos nas pessoas da Professora Gilda
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(Diretora) e do Professor Guilhermino (Proprietrio)
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, como
facilitadores do processo pedaggico.
10 "Nenhum de ns mais competente sozinho do que
TODOS ns unidos e motivados. Destaque outros aspectos
que voc considera relevantes e que no foram citados aqui.
O outro formulrio que tambm preenchido pelos professores
destina-se especificamente a conhecer a avaliao que fazem da escola. Como
no relatrio de avaliao do professor preenchido pelo aluno, a legenda
bastante detalhada para que no restem dvidas quanto aos critrios que a
escola quer ver utilizados.
LEGENDA:
I insuficiente, ruim, inadequado, inapto
R regular, mdio, mediano, mais ou menos
B bom, adequado, satisfatrio
O timo, excelente, super-adequado, ultra-satisfatrio
SR sem registros que me permitam julgar
E, como no outro formulrio, tambm aqui os itens a serem
avaliados so exaustivamente descritos:
1 RespaIdo da escoIa: Voc se sente respaldado pela
escola quando enfrenta dificuldades com os alunos? Quando
tem um problema de indisciplina, a escola toma providncias
que lhe parecem cabveis? Voc claramente orientado sobre
como proceder nas vrias situaes? Quando voc se prope
a estudos do meio, sadas culturais etc. encontra apoio tcnico
para a necessria organizao desses eventos?
2 ReIacionamento com os funcionrios: Voc se sente
respeitado pelos funcionrios da escola? Eles representam um
importante suporte para o seu trabalho? Voc pode contar com
a ajuda e compreenso deles? H registros de atritos e
conflitos que poderiam ter sido evitados?
3 Diretrizes vindas da direo/coordenao: Voc se
sente bem orientado sobre o que a escola espera de voc? As
informaes de que necessita para o seu trabalho chegam
claras e em tempo? Quando h algum problema que envolve
seu trabalho, voc chamado para esclarecimentos, para troca
de idias? Voc sente que existe um canal aberto para
discusses com a diretoria/coordenao?
4 EnvoIvimento com as decises pedaggicas: Voc
gostaria de participar mais das decises de mbito
pedaggico? Voc acha que a escola d suficiente espao para
isso? Reunies nesse sentido seriam bem-vindas?
5 InstaIaes fsicas: Voc considera que as instalaes da
escola so satisfatrias? Poderiam ser melhores com
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Nomes fictcios
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pequenas mudanas e investimentos? Voc encontra nelas as
condies necessrias para realizar um bom trabalho?
6 Equipamentos e apoio: A escola disponibiliza aparelhos
de udio-visual para o seu trabalho? Voc pode contar com
mapas, tabelas e demais impressos de apoio? A escola
disponibiliza a voc computadores para uso didtico?
Principalmente no item 4espaldo da escola, possvel identificar a
preocupao da escola em ser o "avental a que se referiu Tiba (1998, p. 121),
sobre o que j comentamos no tpico anterior. Mais do que saber sobre o
respaldo, aqui entendido como apoio, que a escola d ao professor em suas
tarefas rotineiras, esse item de avaliao pode querer conhecer a opinio que o
professor tem em relao s normas disciplinares adotadas pela escola, para
que possveis distores sejam devidamente controladas, e todos voltem a
"falar a mesma lngua.
Sobre essa necessidade de "falar a mesma lngua, ainda se pode
ressaltar que, nos dois formulrios preenchveis pelos professores, s h uma
aluso famlia. Na alnea "b do item 6 do formulrio que se destina reflexo
do professor sobre a prtica docente, ele deve manifestar-se sobre a forma
como v a "ao da coordenao pedaggica frente aos pais. Esse fato pode
servir de subsdio para duas anlises que se entrecruzam. Primeiramente,
vemos que no a famlia que est, como j foi dito, ditando o que a escola
deve fazer, mas, ao contrrio, a instituio escolar que prescreve para a
famlia a forma como se deve educar os filhos. Depois, pode-se ainda analisar
que os formulrios indicam que os pais no exercem nenhuma influncia no
trabalho dos professores. No h um item em que o professor se auto-avalie a
partir do relacionamento que tem com os pais dos alunos, embora saibamos
que o contato pais / professores ocorre com alguma freqncia, ao menos, na
grande maioria das escolas. Vemos, portanto, que no se espera que o
professor atenda s reivindicaes das famlias e que a escola, por meio da
coordenao, que deve agir "frente aos pais para que "falem a mesma lngua.
Todos esses formulrios de avaliao utilizados pela Escola G
indicam a tentativa da escola de manter sob controle, por meio de uma srie de
exames que se cruzam, no apenas alunos, mas tambm professores,
coordenadores, funcionrios, e todos os outros que podem exercer influncia
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no processo pedaggico ou de funcionamento do sistema escolar, inclusive a
diretora e o proprietrio.
Nenhum desses formulrios pode ser preenchido anonimamente, ou
seja, para que seja considerado como elemento de avaliao do outro, deve
ser identificado, o que pode mostrar o esforo da escola de fazer com que cada
um se responsabilize pelas conseqncias de seus atos, inclusive em relao
ao que dito em relao ao outro. Lembremo-nos, por exemplo, de que as
fichas de auto-avaliao so arquivadas justamente para servir de subsdios
para novas tentativas de subjetivao. Assim, mesmo um aluno que tenha se
auto-avaliado positivamente, acreditando que dessa forma sofreria menos
conseqncias negativas, est arriscando-se a ser devidamente cobrado por
isso em situao futura, j que suas informaes a respeito de si mesmo no
so apenas opinies que podem se alterar ao longo de sua histria de vida. A
forma como a escola utiliza as avaliaes que os alunos fazem de si mesmos
faz com que no sejam meras informaes, mas metas que devem ser
perseguidas, comportamentos que devem estar sempre em busca de um
padro ideal estabelecido sempre pela escola.
Para finalizar essa seo, podemos voltar o nosso olhar para os
vrios discursos, pinados dos formulrios aqui analisados, que nos mostram a
tentativa da escola de docilizar seus alunos. O aluno, para receber a aprovao
da escola, deve, entre outras coisas, "receber alegremente a provao
70
e
responder "com gentileza a todas as pessoas da escola
71
. E, se quiser ser o
escolhido para desempenhar a funo de monitor de turma, deve ainda "ter boa
vontade e saber admitir erros
72
. Esses trechos nos mostram que a escola tem,
sistemtica e incansavelmente, apesar das tambm incessantes resistncias
dos alunos, tentado fabricar sujeitos dceis para serem teis.
4.9 O corpo educado
70
Trecho do texto que introduz o formulrio para auto-avaliao do aluno de 6 a 8 sries da
Escola G.
71
Critrio para auto-avaliao do aluno de 5 srie da Escola G.
72
Trecho do texto apresentado pela coordenao pedaggica da Escola G aos alunos antes
da indicao de candidatos para a funo de monitor de turma.
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"O poder penetrou no corpo, encontra-se exposto no prprio corpo
(FOUCAULT, 2001f, p. 146). Talvez seja essa a principal razo para que
Foucault (2002) afirme ser incontestvel, em todas as sociedades, a
determinao de uma forma social de controle sobre o corpo, mas, ainda
assim, possvel diferenciar a vigilncia sobre o corpo das sociedades
disciplinares, justamente porque, por atuar primeiramente sobre o corpo,
aborda-o como um objeto a ser analisado e, por isso, preciso separ-lo em
suas partes constituintes; pernas e braos, por exemplo, so submetidos a
treinamentos especficos e calculados, mas que, em ltima instncia, devem
gerar uma atitude global eficaz. Assim, a tecnologia disciplinar
[...] no consiste simplesmente em ensinar ou impor uma srie
de gestos definidos; impe a melhor relao entre um gesto e a
atitude global do corpo; que sua condio de eficcia e de
rapidez. No bom emprego do corpo, que permite um bom
emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou intil: tudo deve
ser chamado a formar o suporte do ato requerido. Um corpo
bem disciplinado forma o contexto de realizao no mnimo
gesto. Uma boa caligrafia, por exemplo, supe uma ginstica
uma rotina cujo rigoroso cdigo abrange o corpo por inteiro, da
ponta do p extremidade do indicador. (FOUCAULT, 2002, p.
138).
Docilidade e utilidade caminham juntas na lgica disciplinar, por isso
a disciplina, segundo Foucault, na mesma medida em que amplia as foras do
corpo, em termos econmicos de utilidade, reduz essas mesmas foras, em
termos polticos de obedincia, j que
Ela [disciplina] dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado
uma "aptido, uma "capacidade que ela procura aumentar; e
inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar
disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. (FOUCAULT,
2002, p. 119).
Dessa forma, para Foucault (2003e, p. 259), o corpo "no existe tal
qual, como um artigo biolgico ou como um material, mas, ao contrrio, "existe
no interior e atravs de um sistema poltico. O poder poltico encarrega-se,
atendendo exclusivamente aos seus interesses, de conceder um determinado
espao ao indivduo: "um espao onde se comportar, onde adaptar uma
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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postura particular, onde sentar de uma certa maneira, ou trabalhar
continuamente.
Vemos assim que o corpo se constitui no elemento bsico do poder
disciplinar, e isso nos ajuda a analisar as inmeras prticas que a escola adota
para sujeitar os corpos, com o objetivo de incutir, mais permanentemente
quanto possvel, determinados hbitos, disposies, atitudes e
comportamentos, que, em determinado tempo e espao sociais, so
considerados adequados.
Em trabalho que apresenta a imagem que se tem dos gestos como
reveladora da moral e da relao do individuo com ele mesmo e com o outro,
Schmitt (1995, p. 141) conclui que "os gestos, as atitudes, os comportamentos
individuais so aquisies sociais. E o fato de parecerem "naturais deve-se
justamente a uma certa "permanncia que garantida principalmente pela
"vitalidade dos modelos de educao. Para conseguir esse controle, a escola
toma o indivduo em sua totalidade, no apenas corpo, mas tambm a alma
objeto dessa tecnologia disciplinar. Ewald (1993, apud, VEGA-NETO, 2001, p.
12)
73
afirma que "a alma , ao mesmo tempo, o produto do investimento poltico
do corpo e um instrumento do seu domnio e, de fato, nossas pesquisas
revelaram que os objetivos do Ensino Religioso, independente da crena
religiosa ou do nome que isso receba nas escolas, voltam-se para essa
conjuno entre corpo e alma.
Como vimos, dados desta pesquisa revelaram que a repetio
valorizada, porque atravs dela que se acredita que determinadas atitudes
sero incorporadas permanentemente no comportamento do indivduo, ou
como diz o provrbio chins j citado, "o hbito uma segunda natureza"
(MENEZES, 2003, p. 84). Ao analisar um Guia das Escolas 9aristas
GB
, escrito
no sculo XX, Louro (1995, p. 94) salienta que o manual, alm de orientar os
professores sobre a necessidade de que o regulamento seja observado
"constantemente, invariavelmente e sempre da mesma maneira, ainda
73
EWALD, Franois. Foucault, a norma e o direito. Lisboa: Veja, 1993.
74
Segundo a autora, a folha de rosto diz Guide des Pcoles Q lIusage des petits ,r-res de
9arie" redig/ dIapr-s les r-gles et les instructions du #en-rable CA9&AG%AE" ,ondateur
de cet Lnstitut, e no indica o ano de publicao, embora informe tratar-se da terceira
edio; o prefcio que abre o livro foi redigido em 1853.
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
228
esclarece que essa repetio no pode ser um ato puramente mecnico,
porque deve levar os alunos a compreenderem que as ordens escolares so
"justas e benficas, para, dessa forma, desejarem segui-las. O resultado de
nossas pesquisas encontra eco nas concluses a que chega essa autora: "O
autogoverno exercido com convencimento e de boa-vontade , sem dvida,
a meta final de qualquer dispositivo de governo.
E aqui, interessante ressaltar que, apesar do advento do biopoder,
que dirigiu a ateno das tecnologias de poder no mais para o homem-corpo,
mas para o homem-espcie, esses dispositivos de poder minuciosos sobre o
corpo permaneceram, porque, como j comentamos, Foucault nos alerta que
Essa nova tcnica no suprime a tcnica disciplinar
simplesmente porque de outro nvel, est noutra escala, tem
outra superfcie de suporte e auxiliada por instrumentos
totalmente diferentes. (FOUCAULT, 2002a, p. 289).
Ktia Silva (1994) faz interessantes reflexes sobre o controle do
corpo na escola. Ela concluiu que, na instituio onde coletou dados para sua
pesquisa, a quase totalidade das professoras compartilhava a idia de que
apenas sentada a criana pode estar atenta, como se a concentrao se
expressasse necessariamente pela ausncia de movimento. A posio
considerada ideal pelas profissionais pesquisadas "corpo voltado para a
frente, imvel e olhar fixo na professora (p. 95); e, ao contrrio, a que mais
parece "irrit-las aquela em que as crianas posicionam a cadeira bem
afastada da mesa e sentam-se "com as costas, ou seja, "sobre o sacro osso
final da coluna vertebral colocando o quadril bem na ponta da cadeira,
apoiando os ps na estrutura tubular da mesa (p. 91). Uma das entrevistadas
por Ktia Silva disse que sempre corrige a postura do aluno na hora de
escrever se ele estiver muito "largado (p. 106).
Nossa pesquisa tambm revelou que inmeras prticas so feitas
para que se controle o corpo dos alunos.
No culto a que assistimos na Escola D, por exemplo, o pastor depois
de cumprimentar as crianas com um "bom dia, que foi ruidosamente
respondido, pediu silncio e que todos fechassem os olhos para orar. Embora
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TPICO IV
AMAR COM SEVERDADE
229
ele no tenha dito nada sobre abaixar a cabea, a grande maioria das crianas
o fez, apoiando a testa, com auxlio do brao, no banco da frente. Em nossa
anlise, os alunos, por j terem participado de muitos cultos
75
, j sabem que o
"normal que se abaixe a cabea naquele momento, e por isso o fazem sem
que o pastor precise lembr-los, da mesma forma que repetiam cada uma das
frases pronunciadas pelo pastor durante a orao, sem que isso tivesse sido
previamente combinado.
Nesse mesmo culto, um aluno foi repreendido porque havia
colocado a parte de trs da blusa na cabea. Ainda que o gesto do aluno no
tenha comprometido nem a sua viso nem a sua audio, o aluno foi advertido,
em nossa anlise, porque no suficiente que se veja ou que se oua o que o
professor faz ou fala, fundamental tambm que se mantenha uma
determinada postura fsica considerada adequada para a situao.
Tambm em relao domesticao do corpo, no se pode apontar
diferenas fundamentais nas prticas das instituies aqui analisadas. Nas
escolas confessionais, seja qual for a orientao religiosa, e na no-
confessional, uma srie de prticas so cotidianamente adotadas para adestrar
os corpos. As filas, o levantar o dedo antes de falar, o colocar a mo no
corao para cantar o hino da instituio, a saudao ensaiada para ser
repetida toda vez que entra uma visita na sala de aula so apenas exemplos
dos mecanismos habituais que as escolas utilizam.
Um exerccio proposto no livro de ER destinado aos alunos de 1
srie, adotado pela Escola A, bastante significativo para ilustrar essa nossa
anlise. Encontra-se no captulo quinze, que se intitula Gente / parecida com
Deus, que se inicia com o texto a seguir transcrito:
Posso pensar, escolher e amar.
Por isso, sou parecido com Deus.
S as pessoas so parecidas com Deus.
Voc j viu uma sementinha brotar e virar planta?
As nossas capacidades de pensar, falar, decidir e amar so
como sementinhas. Elas precisam ser cultivadas.
75
O culto a que assistimos foi no dia 22.06.2004, ento, como os cultos nessa escola so
semanais, mesmo os alunos que ingressaram na escola naquele ano j teriam certamente
estado presentes em muitos momentos como aquele.
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AMAR COM SEVERDADE
230
Quem cultiva essas sementinhas fica cada vez mais
parecido com Deus.
Na Bblia est escrito que Deus nos criou semelhantes a ele:
Deus criou o +omem Q sua imagem" Q imagem de Deus ele o
criou 3 Gnesis 1,27. (CORREA; SCHNEDERS, 2002, p. 83)
Antes de relacionar a atividade com o tema desta seo, gostaramos de
proceder a uma anlise mais geral do exerccio porque nos parece mal
elaborado principalmente porque utiliza verbos transitivos desacompanhados
de qualquer complemento, o que poderia resultar em dificuldade para
resoluo
76
.
LUSTRAO 5: Atividade realizada em aula de Ensino Religioso na Escola A. FONTE: Correa e
Schneiders (2002, p. 83)
Todas as aes suscitadas pelos verbos poderiam, como quer o exerccio,
tornar-nos parecidos com Deus ou nos afastar Dele, dependendo do
complemento verbal em que se pense. Ainda que s nos detenhamos s
respostas consideradas corretas, poderamos ver que h sempre uma
76
No observamos, entretanto, grandes dificuldades dos alunos para responderem a
questo. Certamente, isso se deve ao fato de que o texto da lio apresenta a resposta
correta logo nas primeiras frases: "Posso pensar, escolher e amar. Por isso, sou parecido
com Deus.
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AMAR COM SEVERDADE
231
possibilidade de outra leitura. Por exemplo: amar ao pr!ximo, escolher o
camin+o do bem ou pensar em ,a0er o bem ao pr!ximo so aes que nos
aproximam de Deus; mas, ao contrrio, amar as drogas, escolher o camin+o
do mal ou pensar em ,a0er mal ao pr!ximo so comportamentos que nos
afastam de Deus. Se considerarmos as demais opes do exerccio,
consideradas erradas de acordo com a correo feita em sala pela Professora
Adelaide, talvez fique ainda mais complexa a deciso de apontar ou no a ao
proposta pelo verbo como algo aprovado pelas leis divinas. O verbo comprar
o mais claramente considerado disfrico, porque no faltam discursos que
propem que no se pode priorizar o "ter em detrimento do "ser, mas, ainda
assim, poderamos considerar, por exemplo, o seguinte complemento verbal:
comprar alimentos necessrios ao sustento da ,amlia> Os outros dois verbos,
que tambm no se incluem na resposta correta, relacionam-se mais
diretamente com o assunto que estamos tratando nesta seo. Por que a
escola quer ensinar que correr e jogar so aes que nos afastam de Deus?
Acreditamos que a resposta a essa questo se relaciona diretamente com o
corpo educado que a escola quer moldar. Transcrevemos abaixo uma das
descries de Ktia Silva (1994) que muito se relaciona com isso:
[...] os alunos mais novos gostam de arrastar-se no cho, na
varanda, puxados por outros, pelos ps, pelos braos, ou rolar,
agarrados num misto de briga e brincadeira e correr, correr,
correr... Para desespero de funcionrios, e professore e, certas
vezes, da direo da escola. (SLVA, K. 1994, p. 53).
Como vemos, o correr no bem visto, talvez porque, como alerta Schmitt, a
moderao h muito uma caracterstica bastante apreciada: "omnis in modo
est virtus: toda virtude tem a moderao por base. Citando Ccero (1995)
77
,
Schmitt conclui que
So "os movimentos e as atitudes do corpo, "a atitude, o
caminhar, a maneira de se sentar, de se inclinar mesa, o
rosto, os olhos, o movimentos das mos, "o momento e os
gestos que traduzem para o exterior, sob os olhos e o
julgamento dos outros romanos, a excelncia do esprito e a
nobreza de cada um deles. Os gestos, como o andar, no
77
CCERO, Des devoirs M. Testard ed., Paris, Les Belles Lettres, 1974, , V, XXXV-XXXV,
129-130, 171-172, 173.
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232
devem ser "vivos demais nem "dbeis demais ou efeminados;
a regra nica a do justo meio, a que reside a virtude:
"meoceitas optima est. (SCHMTT, 1995, p. 144)
Pode-se tambm relacionar essa imagem que se tem do "correr e do "jogar
com a opinio da diretora Aparecida, da Escola A, segundo a qual se deve
estimular os alunos indisciplinados para o esporte, porque "os melhores atletas
so os mais custosos
78
.
Em relao s diferentes orientaes religiosas, a dissimilitude
ocorre somente em funo da variao dos rituais. Em todas as crenas
religiosas h ritos que servem, entre outras coisas, para marcar suas
identidades e dessa forma estabelecer mais profundamente a distino em
relao s outras. Se uns abaixam a cabea e outros se ajoelham, se uns
colocam as mos para cima e outros fazem o sinal8da8cru0
GA
, a inteno de
docilizar o corpo sempre uma constante. Assim, ajoelhar-se ou abaixar a
cabea pode diferenciar se aquele fiel pertence a uma crena ou outra, mas o
efeito de sentido que pode ser da apreendido o mesmo, o da submisso do
fiel diante da onipotncia divina.
Mas para que se tenha um discurso "politicamente correto, algumas
professoras fizeram questo de ressaltar que esse controle sobre o corpo no
to rigoroso assim. A professora Adelaide, da Escola A, fez questo de frisar,
durante a orao que faziam seus alunos na aula de Ensino Religioso a que
assistimos, que eles poderiam portar-se da maneira que preferissem (sentados,
ajoelhados ou de p), embora os olhos fechados e as mos juntas fossem
gestos comuns a todos os alunos. Outro exemplo foi dado pela professora
Eduarda, da Escola E. Ela disse que certa vez perguntou para os alunos: "se
eu orar com o olho aberto, Deus vai ouvir?, e, diante da resposta negativa dos
alunos, ela explicou que "s oramos com o olho fechado para no nos
distrairmos, mas se pode orar sentado, ajoelhado ou deitado.
Piercings, tatuagens e o uso de brincos e cabelos compridos por
alunos do sexo masculino so condenados por todas as escolas. Na Escola A,
78
Adjetivo muito utilizado no dialeto local para designar pessoas obstinadas.
79
Veja nota 22.
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233
por exemplo, na reunio com os todos os pais no incio do ano letivo de 2005, a
diretora da instituio declarou que:
Ns achamos que no hora de ele usar isso [referia-se a
brinco e piercing] aqui na escola. Em casa, problema de
vocs. Aqui na escola, queremos manter a nossa postura.
Uma grande preocupao dos professores refere-se tambm
forma como os alunos se vestem. Algumas indumentrias so totalmente
estigmatizadas, por exemplo, roupas pretas, camiseta com estampa de
esqueleto, gorro, bon com a aba para trs, saia curta e excesso de adereos
para as meninas. So sinais de desajuste, na mesma medida em que o retorno
ao uso de roupas consideradas normais visto como indcio de recuperao,
como mostra a fala da diretora da Escola G:
Ele se transformou!
No mais um revoltado!
No usa mais aquelas roupas!
A professora Eduarda, da Escola E, contou o caso de uma menina
"precoce, "que se vestia como adulta e relatou que, na conversa que teve
com essa criana, disse que "nosso corpo foi criado por Deus para ser um
templo, por isso no poderia ser exposto.
Na aula de ER que observamos na Escola A, percebemos que h
tentativa de controle at das necessidades fisiolgicas dos alunos. A aula
dessa disciplina antecedia o horrio reservado para o recreio. Vrios
procedimentos precederam a sada dos alunos da classe para o intervalo: 1)
atendendo ordem da professora, os alunos do sexo masculino fizeram fila
dentro da sala de aula, um atrs do outro, em ordem de tamanho, do menor
para o maior; 2) todos os meninos saram para beber gua e ir ao banheiro,
enquanto a professora dizia "cada um cuida de si, no quero que a Slvia
80
me
faa nenhuma queixa [referia-se a funcionria responsvel pela limpeza]; 3)
somente aps o retorno de todos os meninos sala, as meninas passaram a
formar fila, com o mesmo objetivo, e com o mesmo critrio (uma atrs da outra
e em ordem de tamanho); 4) medida que iam terminando a tarefa que
80
Nome fictcio.
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234
estavam fazendo, chamavam a professora para verificar se estava certo; 5)
quando o exerccio estava total e corretamente preenchido, o aluno era
autorizado a guardar seu livro no armrio; 6) depois de guardar o livro, a
criana poderia pegar o prprio lanche e merendar na prpria carteira, forrada
previamente por ele com uma toalha trazida de casa; 7) aps guardar os
utenslios do lanche, o aluno era liberado pela professora para ir para o ptio.
Na Escola Nblica de ./rias, promovida pela Escola C em parceria
com a greja Presbiteriana que a mantm, os alunos cantaram uma msica que
mostra que se deve louvar a Cristo com "todo o corpo
A Cristo dai louvor, com todo ser
Com todo o corpo, a Cristo dai louvor
Use as mos e os ps, a cabea e a voz
Com seu corpo dai louvor
No constitui objeto deste trabalho de pesquisa a anlise
pormenorizada das prticas que a escola adota com o objetivo de controlar a
sexualidade dos alunos, inclusive no que se refere opo sexual, mas no se
pode omitir, numa reflexo sobre prticas de subjetivao, que as instituies
pesquisadas mostraram-se dispostas a reprimir prontamente todo e qualquer
indcio de sexualidade "precocemente aflorada ou de homossexualidade em
seus alunos.
Na poca em que rm Benedita era diretora da Escola B, no havia
turmas mistas, meninos e meninos estudavam em turnos distintos
81
, justamente
para se evitar qualquer problema relacionado sexualidade e, se se
detectassem vestgios de homossexualidade, os responsveis pela criana
eram chamados escola. Contou um caso de um menino da pr-alfabetizao
com "jeito de homossexual, cuja me foi aconselhada a lev-lo a "um
especialista, porque poderia "ser s um distrbio de hormnios, e a transferi-
81
rm Benedita citou uma outra escola confessional, localizada em outro estado brasileiro,
que esteve sob sua direo. Segundo ela, nessa outra escola as turmas eram mistas
porque se tratava de uma escola particular que recebia alunos da classe mdia. A instituio
analisada nesta pesquisa, denominada de Escola B, entretanto, publica (conveniada com
o Governo Estadual), sugerindo que o cuidado da escola em relao sexualidade dos
alunos deve ser maior se se tratam de crianas advindas das camadas menos favorecidas
economicamente. Sobre essa preocupao, pode-se ainda citar um outro exemplo: a creche
onde tivemos a oportunidade de assistir aula de Ensino Religioso, s recebe crianas do
sexo masculino, segundo a diretora da instituio porque " difcil de vigiar, j que a
estrutura fsica no permite que se saparem as meninas dos meninos.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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235
lo de escola, porque ali "havia muito menino. H anos, rm Benedita j no
est nessa instituio, que agora j tem turmas mistas em ambos os turnos,
mas a sugesto de "aplicao de hormnio sobreviveu ao tempo. rm
Betnia, atual diretora da mesma escola, disse que tambm sugere essa
possibilidade de soluo, desde que indicada por mdico, para casos de
suspeita de homossexualidade.
Pastor Carlos, da Escola C, contou que houve um caso em que dois
meninos foram vistos se beijando. A pessoa que surpreendeu o flagrante
repreendeu-os de imediato, mas a escola absteve-se de conversar com os
alunos envolvidos. A opo escolhida pelo pastor foi a de chamar os pais dos
meninos para contar o ocorrido e solicitar uma soluo.
Para o Pastor Dionsio, da Escola D, "o corpo um templo de Deus,
por isso que devemos cuidar bem dele, pois, dessa forma, estaremos
"agradando a Deus, j que foi Ele quem nos deu esse corpo. Alm disso,
segundo ele, no possvel aproximarmo-nos de Deus "sem um corao
limpo, uma mente s e um corpo saudvel. Ou seja, no se trata apenas de se
alimentar bem ou fazer atividade fsica porque "isso est na moda, ou de
simplesmente "tampar o corpo; preciso, de fato, "tornar nosso corpo digno se
ser um templo de Deus. Courtine (1995, p. 89) nos mostra que essa maneira
de ver o corpo foi progressivamente inscrita na cultura ocidental a partir do
incio do sculo XX, quando pastores e fiis passaram a acreditar na
possibilidade de assegurar a salvao na terra, o que fez com que passasem a
dar mais ateno sade, porque "cuidar do prprio corpo era assegurar a
salvao da prpria alma.
Esse pastor se mostrou bastante preocupado com os casos de
sexualidade precoce de que tem notcias na escola. Citou alguns exemplos.
Disse que, como o ptio da escola muito amplo, impossvel controlar todos
os recantos, mas como j foram encontrados preservativos usados na escola,
ele fica atento, ao se deslocar a p pela escola, para que possa localizar casais
escondidos, principalmente "atrs da capela. Disse ficar surpreso com os
casos de alunos que demonstram sexualidade muito ativa, especialmente se
forem do sexo feminino. E contou o caso de duas meninas que foram pegas
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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236
bbadas na escola. Como as mes afirmaram que no lhes davam dinheiro
para a bebida, era preciso investigar mais o caso. Alguns alunos disseram que
elas se prostituam para o dono de um bar em troca da bebida. O pastor, ento,
foi conversar com elas a respeito desse assunto e, segundo ele, elas negaram
que tenham tido relaes sexuais com o dono do bar, mas no o convenceram
em "funo da naturalidade com que falavam sobre sexo, que o deixou,
inclusive, "constrangido. Contou tambm que a pea teatral 4omeu e Fulieta
seria encenada na escola por alunos da prpria instituio. Os adolescentes
que seriam os personagens principais na trama eram namorados. A professora
que os estava ensaiando perguntou ao pastor se poderia haver beijo durante a
apresentao, porque nos ensaios, segundo ela, eles "estavam abusando. O
religioso disse que h vrias formas de beijo e que, "em hiptese alguma, nos
ensaios ou na apresentao, poderia haver "abusos.
Outro dado que apareceu de forma recorrente em nossa
investigao refere-se abominao total aos palavres. O fato de uma
criana falar palavras obscenas , por si s, indcio de que no recebe uma
boa educao.
O objetivo do ER, para Eduarda, professora da Escola E, dentre
outros, fazer com que o aluno se torne mais educado, e isso, na concepo
dela, significa que o aluno no fale palavro e tambm que no conte "piadas
indecentes. Contou que certa vez, ao se aproximar de alguns alunos, ouviu
que um dos alunos mandou que outro se calasse porque "no se pode contar
piada perto de professor de Ensino Religioso. Essa professora, entretanto,
repreendeu os alunos, dizendo que no s o professor de ER que merece
respeito e que nenhum outro professor gostaria de ouvir aquele tipo de piada.
Para Joana, Coordenadora de Encontro de Casais, "a boca s fala
daquilo que o corao est cheio, por isso, pais e professores precisam estar
bastante alertas em relao ao que dizem os filhos e alunos, no permitindo
que falem palavres. Nesse sentido, Menezes (2003, p. 28 e 36) apresenta
sugestes para que os professores reprimam esse tipo de postura em seus
alunos.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
TPICO IV
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237
No mbito do Amor Exigente, muitas so as sugestes apresentadas
no sentido de disciplinar no apenas o corpo dos filhos e alunos, mas tambm
o dos pais e professores.
Um dos enfoques do sexto princpio , como vimos, a mudana de
comportamento em si mesmo, com o objetivo de provocar mudanas no
comportamento do outro. Essas mudanas passam inclusive pelo corpo. Em
relao aos professores, as sugestes apontam sempre para a necessidade de
uma imagem equilibrada e absolutamente inscrita nos padres do que a nossa
sociedade considera normal. Outra preocupao o cultivo distino em
relao ao aluno; para ser diferente do educando, como prope o quarto
princpio, deve-se preliminarmente adotar uma postura diferente da dele. O
trecho a seguir ilustra bem esse aspecto:
Adote uma postura bonita, at elegante, perante os alunos,
evite sentar nas carteiras ou encostar na lousa ou nas paredes,
afinal isso que os alunos fazem. (BRGAGO, 2002, p. 41).
A preocupao no apenas com o comportamento, mas tambm
com a indumentria, como mostra o trecho a seguir transcrito:
Vista-se com elegncia, afinal falta de condio financeira no
sinnimo de relaxamento. Cabelo cortado, barba feita, sapato
engraxado, roupa limpa, unhas aparadas, meias no desfiadas
ajudam a compor a imagem do professor. (BRGAGO, 2002,
p. 41).
As sugestes para a forma como o professor deve trajar-se so
seguidas de um alerta de que o controle no exercido, como j havamos
discutido com o auxlio de Foucault, apenas numa direo: "lembre que voc
est permanentemente exposto aos olhares crticos de dezenas de alunos.
Chamamos a ateno para o advrbio permanentemente, utilizado para
reforar o panoptismo constante a que esto sujeitos inclusive os professores.
Em relao aos pais, talvez no haja um modelo nico a ser
seguido, mas como se acredita que a mudana no prprio comportamento
que desencadeia a mudana no outro, a principal sugesto que se altere a
forma de agir para causar estranhamento no filho, como se pode observar no
trecho a seguir transcrito.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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238
Eis algumas normas de mudana:
Se voc costumava gritar, fique calmo. Uma me que vivia
gritando com o filho resolveu viver: deitava-se para ler uma
revista ou fingia ler durante a crise; ento, o filho comeou a
lhe perguntar se estava doente.
Se voc ficava calmo, grite. Um pai comeou a gritar com a
filha, e ela confessou me que estava com medo do pai e
no sabia que ele desejava tanto que ela mudasse.
(MENEZES, 2003, p. 25).
Nesse fragmento de texto, possvel observar que, nos exemplos
dados, aposta-se que seja justamente a surpresa diante da nova forma de agir
dos pais que desencadeia uma mudana de comportamento no filho
82
. O livro
no conta se, nesses dois casos especficos, a estratgia foi eficiente, ou seja,
se, de fato, esses dois jovens passaram a se comportar de outra forma. Pode-
se pressupor que, se no nesses dois casos, ao menos em muitos outros a
ttica tenha-se mostrado eficaz, porque no apenas essa sugesto, mas todo o
conjunto de preceitos do Amor Exigente vem sendo testado por muitas famlias
brasileiras desde meados nos anos oitenta. O que nos interessa nesse
momento, entretanto, no anlise do resultado da estratgia proposta, mas a
forma como ela feita. No segundo exemplo, relata-se textualmente que a
jovem ficou com medo do pai. No primeiro, no se fala sobre o que o jovem
sentiu, mas talvez possamos inferir que ele tambm tenha sentido medo, no
da rigidez como no segundo caso, mas da indiferena, afinal a me, at aquele
momento, havia sempre se importado com o que acontecia com ele, e naquele
momento parecia estar alheia a tudo que lhe dissesse respeito.
O objetivo dessa alterao de comportamento claramente
declarado:
[...] podemos fazer certas mudanas para melhorar a nossa
maneira de interao com os nossos: isso lhes dar a entender
que somos ns que estamos no controle da situao, no eles.
(MENEZES, 2003, p. 25).
82
Sobre essa importncia dada ao elemento surpresa como um dispositivo de subjetivao,
interessante analisar um outro contexto em que ele foi mencionado com o mesmo objetivo.
Joana, Coordenadora de Encontro de Casais da greja Catlica, contou que o "Encontro de
Casais com Cristo totalmente rodeado de sigilo, porque se acredita que "as surpresas
que so capazes de converter, por isso, "quase de meia em meia hora, quase lavagem
cerebral, dito para os participantes que no se pode contar para ningum o que acontece
nos encontros.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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239
Essa sugesto relaciona-se diretamente com o 4 princpio do AE
&ais e ,il+os n)o s)o iguais, cuja idia pode, numa anlise mais profunda, ser
considerada como uma das premissas bsicas sobre a qual se fundamenta
todo o programa desse grupo de ajuda-mtua.
Se lembrarmos da concepo discutida no tpico dois, e
concordarmos com Foucault que o poder no algo que se possa possuir,
porque sempre relacional, vemos que os que deram essas sugestes tm
conscincia de que o poder no exercido sempre na mesma direo, ou seja,
reconhecem que, naquele momento histrico, naquelas famlias, nas relaes
especficas relatadas, o poder era mais fortemente exercido pelos filhos em
direo aos pais. E justamente esse reconhecimento que provoca a
necessidade de alterao de comportamento para que os pais retomem o, para
eles to necessrio, "controle da situao.
Tambm as catequistas so alvos do controle sobre o corpo.
Segundo a Professora Marilac, no curso a que assistimos, essas religiosas
devem se preocupar no apenas com as palavras, mas tambm com o modo
como se movimentam em sala de aula, para que possam mostrar "um Deus
que no apenas nos vigia, mas tambm nos acompanha. Um caso pitoresco
nos foi relatado pela Diretora Eva, da Escola E. Segundo ela, uma de suas
amigas, tambm missionria, contou-lhe que tem o hbito de orar no banheiro,
enquanto atende s suas necessidades fisiolgicas. Eva, ento, lhe disse que
isso totalmente inconcebvel, "isso no hora de orar, porque no se pode
conversar com Deus com o corpo desnudo e com "roupa curta tambm no
No site da greja Presbiteriana do Brasil, possvel ler o texto
#estida para adorar, em que a estilista Letcia Batalha de Souza fala "como a
mulher deve vestir-se para adorar ao Senhor. Com o argumento de que somos
o "templo do Esprito Santo, de que o corpo da mulher " o vaso de honra,
"um instrumento de Deus, ela diz que preciso que sejamos "as mais
cuidadosas possveis, para que no "envergonhemos o nome de Deus. Por
isso, sugere que se analise o prprio guarda-roupa, para que se faa "um
'conserto' no que est errado. Essa anlise deve ser feita com o auxlio de
uma outra pessoa, "de preferncia algum com boas referncias no modo de
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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se vestir e de "um bom espelho, para que se possa "limpar o guarda-roupa
de tudo aquilo que no est de acordo "com os parmetros cristos (SOUZA,
2005). Mas, para que no haja dvidas na definio desses parmetros, ela d
sugestes mais objetivas:
Vista saias no comprimento adequado;
Procure suar calas decentes;
Cuidado com seus decotes;
Preste ateno nas transparncias... elas revelam!
Cuidado com o exagero. (SOUZA, 2005)
preciso, entretanto, lembrar, mais uma vez, que, para Foucault, a
resistncia inerente ao poder. H que se ter, ento, uma certa cautela em
analisar relaes de poder com base nas teorias foucaultianas, para que no
se caia no engodo em que ainda caem alguns, por acreditarem que o fato de
Foucault afirmar que o poder est em toda parte exclui qualquer possibilidade
de resistncia, porque, como vimos, a relao entre poder e resistncia, para
esse filsofo, poderia ser analisada como duas faces de uma mesma moeda, j
que o poder precisa da resistncia para existir e ela uma das condies
absolutamente indispensveis para que o poder possa se irradiar pela malha
social, mas, por outro lado, a resistncia que viola e rompe o poder. Como
exemplo de trabalho que talvez no tenha partido de uma boa compreenso da
relao que Foucault estabelece entre poder e resistncia pode-se citar o de
Oliveira (2002). Ao investigar o controle em escola de ensino fundamental e
concluir que os sujeitos reagem s tentativas de controle, essa pesquisadora
afirma que as anlises foucaultianas
[...] sobre o processo de disciplinarizao dos corpos, no
foram suficientes para endossar todas as evidncias apontadas
na pesquisa. (OLVERA, 2002, p. 64).
Ainda que tenha modalizado seu discurso, afirmando que essa concluso
refere-se apenas aos estudos foucaultianos "mencionados no texto, deixando
claro que no se referem ao conjunto de escritos desse filsofo, possvel
apontar uma certa estreiteza nas anlises, j que as duas obras de Foucault
citadas na bibliografia so 9icro,sica do poder e #igiar e punir< nascimento da
pris)o. Uma outra limitao da anlise delineada por Oliveira refere-se ao fato
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de considerar o professor todo o tempo como detentor do poder, ignorando
no apenas o poder que lhe dirigido pelos alunos, mas tambm o que
lanado pelos seus superiores, com toda a resistncia que se pode verificar
nessas to emaranhadas relaes de poder.
E, por acreditarmos que no apenas crianas, mas tambm adultos;
no apenas alunos, mas tambm professores; no apenas filhos, mas tambm
pais; no apenas desajustados, mas tambm obedientes so alvos das
investidas disciplinares para moldar corpo e alma, encerramos essa seo com
as concluses a que chega Fraga (2000), em livro baseado integralmente em
sua pesquisa de mestrado, que teve como objetivo investigar a constituio do
"bom-moo e da "boa-moa nas prticas escolares. Na contracapa do livro
pode-se ler:
Para se visualizar a constituio do "bom-moo e da "boa-
moa preciso considerar o longo processo de polidez que
marca e captura seus corpos. Um processo que vai apertando,
extraindo, desgastando, produzindo incises na superfcie
corporal em busca de uma pureza que se acredita escondida.
Normalmente, aos olhos bem-comportados, o nico corpo
marcado aquele que sofre a violncia fsica material, que
deixa expostas as cicatrizes de seus pesados traos.
Entretanto, algo que deliberadamente escapa a essa lgica
normativa que o sujeito bom-moo tambm est marcado
fisicamente. Trata-se de uma identificao que provoca,
paulatinamente, rejeio quela violncia demonizada, mas de
uma forma no menos violenta. (FRAGA, 2000)

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243
# Postscri$tum
A escola, como vimos, vale-se de uma srie de prticas de
subjetivao. Por uma questo didtica, esse trabalho foi organizado
considerando isoladamente cada um dos temas escolhidos i) estmulo da
escola para o temor a Deus; ii) o esforo da escola em fazer com que a famlia
"fale a mesma lngua; iii) o estmulo ao amar com severidade. Mas j
havamos alertado que os temas interrelacionam-se e implicam-se
reciprocamente, e mesmo o embasamento terico que foi amalgamado a um
ou outro tema j sabamos ter uma dimenso bem mais complexa e
abrangente.
Esta seo tem a finalidade de pontuar algumas anlises que, de
certa forma, ultrapassam essa separao por temas e, em alguns casos, talvez
extrapolem tambm os objetivos propostos para este trabalho.
5.1 O aIvo dos processos de subjetivao da escoIa
No h dvida de que as escolas pesquisadas colocam-se em
posio hierarquicamente superior famlia no que se refere tarefa de
fabricar sujeitos. Como vimos, todo um conjunto de dispositivos disciplinares
so utilizados pela instituio escolar para prescrever para as famlias normas
de "bem educar crianas. Mas preciso refletir se o alvo desses processos de
subjetivao so apenas os alunos.
O que est em jogo nessa batalha bem mais do que o governo do
conjunto de alunos de determinado estabelecimento. O que essas instituies
83
buscam , em ltima instncia, o controle da sociedade como um todo ou, pelo
menos, da maior fatia dela
84
. Para isso, preciso ampliar a arena de combate;
83
ncluem-se aqui no apenas escolas e igrejas, mas outras tantas instituies, como os
rgos governamentais e os partidos polticos.
84
Como ilustrao para esse fato, pode-se citar a preocupao que, conforme reportagem
veiculada no Jornal do Brasil Online, de 10.08.2005, teria sido declarada por dom Srgio
Eduardo Castriani, bispo da greja Catlica em Tef (AM), em relao necessidade de a
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criar mecanismos disciplinadores que atinjam no apenas as crianas, mas
principalmente suas famlias. Compreendida essa premissa, mais fcil
perceber determinadas estratgias utilizadas pelas escolas: no seria esse o
motivo, por exemplo, de as escolas confessionais, mesmo aquelas que
declaram explicitamente no abrirem mo de suas identidades, mostrarem-se
totalmente abertas para alunos de outras crenas religiosas?
O pastor Carlos, diretor da greja C, revelou que o que se busca a
"transformao do mundo atravs da educao, investindo na criana e, para
isso, "valores religiosos precisam ser inseridos, porque, "sem isso a
transformao no acontece. Esse pastor contou que os alunos da escola que
dirige costumam cobrar dos pais determinadas atitudes: "o senhor no vai orar
antes de comer, para agradecer a Deus por este alimento?, sugerindo que
possvel envolver os pais a partir de prticas que se desenvolvem com as
crianas.
No curso para catequistas do qual participamos, a professora
Marilac, tambm preocupada em tentar atingir os pais a partir do trabalho que
se faz com os filhos, alertou, entretanto, que " preciso estar atento aos
estgios da f, porque "s vezes a criana est em um estgio e os pais em
outro, e isso acontece principalmente porque "nossa cultura de uma
catequese de criana ou adolescente, prova disso, segundo ela, o fato de a
catequese de adultos ser "mais difcil de emplacar. Para Betnia, catequista h
dez anos, mais fcil o trabalho de catequizao se os pais da criana
participam da igreja, mas tambm possvel fazer o caminho inverso, ou seja,
fazer com que a famlia passe a participar da igreja influenciada pela criana
catequizanda. Contou o caso de um menino de 10 anos, que,
desacompanhado de qualquer adulto, procurou a parquia para matricular-se
na catequese. A igreja, certamente por ver a uma boa chance de estimular
novas adeses por "iniciativa prpria, ofereceu um prmio para essa criana.
greja Catlica formar uma equipe para examinar os resultados da pesquisa encomendada
pelo CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil) para o CERS (Centro de
Estatstica Religiosa e nvestigaes Sociais), que revelou que 7,4% da populao declarou
no possuir religio (ndice bem maior do que os 4,7% constatados pelo BGE no CENSO
2000). Outro dado significativo dessa pesquisa, intitulada %ovas .ormas de Crer, primeira
do gnero, revela que quase um quarto da populao brasileira (24%) j mudou de religio
em algum momento da vida.
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Essas idias relacionam-se estreitamente com a concepo de
infncia que partilhada por todas as escolas pesquisadas, segundo a qual h
uma faixa etria mais apropriada para que determinados valores sejam
incutidos. Mas, alm disso, sugerem que as prticas de subjetivao que so
realizadas com as crianas tm certamente uma mira bem mais ambiciosa,
porque, como declarou o Pastor Carlos, diretor da Escola C, "a ao da criana
muda a ao dos pais. Tambm Fernanda, diretora da Escola F, disse que
comum que haja mudanas no comportamento dos pais por influncia dos
filhos. Por exemplo, o uso de determinado tipo de roupa ou a prtica de
determinado estilo de dana
85
so criticados pela escola. O resultado disso
que no apenas os alunos, mas tambm suas mes passam a comportar-se de
modo diferente: "havia mes que vinham para a escola de s+ort curto e top e
isso foi sendo alterado com a convivncia.
rm Benedita nos contou que, num dos Encontros de Casais com
Cristo em que proferiu palestra, levou dois textos produzidos por alunos da
Escola B, na poca em que era diretora daquela instituio, cujo tema era "Dia
dos Pais. Esses trabalhos, segundo ela, prestavam-se muito direo que
queria dar sua fala, porque mostravam imagens de pai bastante distintas.
Num dos textos, o pai "era visto como um heri; no outro, "era um desgraado,
que bebia, batia na esposa e tinha outras mulheres. O objetivo de mostrar os
dois textos, segundo ela, era o de fazer com que os pais refletissem sobre
como gostariam de ser vistos pelos filhos. Ou seja, como bem nos alerta
Foucault ao afirmar que o poder sempre exercido em determinada direo,
mas no necessariamente "de cima para baixo, adultos subjetivam crianas e,
ainda que com menos freqncia ou no to deliberadamente, adultos tambm
so subjetivados por crianas. Esse exemplo talvez no seja totalmente
adequado porque, de qualquer forma, as falas das crianas foram manipuladas
por um adulto, mas, ainda assim, com base nos dados colhidos nesta
pesquisa, possvel afirmar que as atitudes de filhos, influenciadas ou no por
85
Referia-se especialmente ao que denominou de "estilo Tchan tipo de dana que surgiu
no Brasil no final dos anos 90, a partir do aparecimento em toda mdia, principalmente a
televisiva, de "grupos de ax, em que alm de cantores, participam danarinos que fazem
movimentos bastante sensuais com o corpo.

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246
instituies de ensino e/ou religiosas, modificam o comportamento dos adultos
com os quais convivem.
5.2 IncIuso versus excIuso
Preliminarmente, preciso dissipar qualquer indcio de que a anlise
que se segue contradiz a que foi discutida no item anterior. As prticas de
subjetivao adotadas pelas escolas pesquisadas, de fato, pretendem, muito
mais do que fabricar um tipo especfico de aluno, ampliar seu campo de ao
para toda a sociedade, comeando pelas famlias. Mas at que ponto vai a
persistncia das estratgias adotadas para fazer com que a famlia "fale a
mesma lngua? Como vimos nos tpicos anteriores, vrios dados demonstram
claramente a tentativa explcita da escola em incluir as famlias num
determinado padro de educao e comportamento, cujas regras so ditadas
por ela. A incluso, de muitas formas e obstinadamente, buscada. Mas a
excluso no pode ser considerada, de forma alguma, como uma possibilidade
a ser descartada.
J vimos que as escolas admitem que expulsam os alunos (e
conseqentemente suas famlias) que no se deixam subjetivar no modelo que
ditado pela instituio escolar. Como vimos, muitos esforos so envidados
para que o objetivo de incluir o aluno e sua famlia seja alcanado. Mas, se isso
no acontecer, se se constatar que no h chance de determinada famlia
adotar os mesmos preceitos prescritos pela escola, os pais do aluno so
"convidados, como eufemisticamente se diz, a matricular seu filho em outra
instituio de ensino, ou seja, so excludos. At porque a escola no quer
correr o risco de o "mau comportamento desse aluno e de sua famlia
influenciarem os demais, em princpio to bem includos no sistema. Nas
palavras de Tiba,
[...] a escola no tem como manter um aluno antipedaggico.
Portanto, os pais ficam convidados a retirar o filho da escola,
mesmo que isso v contra o mercado de capitais. (TBA, 1998,
p. 162).
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Mas no s nesses casos extremos que o fenmeno da excluso
ocorre no cotidiano das escolas pesquisadas. Em outra dimenso das prticas
de subjetivao, a excluso tambm um dos recursos adotados. A anlise da
estratgia utilizada pela professora Eduarda, da Escola E, nos ajuda a
compreender melhor como ocorre esse processo. Ela contou que tinha um
aluno bastante indisciplinado em uma de suas classes. Esse estudante
conversava, levantava-se da carteira e jogava bolinha de papel nos colegas o
tempo todo. Nada do que ela dissesse para o menino fazia com que ele ficasse
mais que alguns minutos comportado. Um dia, resolveu tentar uma ttica
diferente. Segundo ela, teve "uma luz de chegar-se bem perto do aluno e
dizer-lhe em voz baixa que ele no precisaria assistir aula; poderia ficar l
fora, no ptio; quando a aula terminasse, ela o chamaria de volta. Segundo ela,
"ele ficou esttico e depois disso nunca mais foi rebelde. Tempos depois, outro
aluno da mesma classe comeou a fazer baguna e o ex-rebelde lhe disse:
"No faz isso no. Ela vai te mandar pra fora e l ruim. Ainda que a tentativa
de excluso do aluno por parte da professora no tenha sido consciente,
podemos concluir que provocou exatamente o resultado que ela esperava e
que foi a iminncia de se ver excludo da turma, isolado no ptio, que o
adaptou ao modelo estabelecido pela escola.
A soluo encontrada por essa professora se coaduna perfeitamente
com as orientaes de Tiba (1998). Ele conta um episdio vivenciado por uma
professora de Educao nfantil. Segundo ele, ante a solicitao de que todas
as crianas sentassem nos seus lugares, um menino de cinco anos disse que
no se sentaria porque no queria faz-lo. Quanto mais a professora insistia
em fazer com que se sentasse, mais o aluno teimava em permanecer de p, e
para "frustrao da professora, essa "briga de poder, em que o aluno
ameaou a professora de "contar tudo para o pai, s terminou quando o sinal
anunciou o trmino da aula. Ao avaliar melhor a situao, segundo Tiba, a
professora concluiu que poderia ter permitido que o menino no se sentasse,
desde que cumprisse algumas regras:
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248
[...] s poderia ficar em p no canto da sala para no atrapalhar
os demais. Desse modo, ele ,icaria ,ora da atividade" isolado.
Ou, ento, os outros alunos se revoltariam contra ele por
prejudicar o andamento da classe. (TBA, 1998, p. 161, grifo
nosso).
Nesse trecho, vale a pena chamar a ateno que a sugesto, como
j comentamos no tpico trs, que o professor sempre deve manter o
controle da situao, no abrindo mo nunca de ser ele a dar a ltima palavra,
no apenas em relao criana, mas tambm em relao famlia do aluno,
j que a orientao de Tiba a de que "os pais precisam de orientao, para
que possam colocar em prtica o mtodo que ele denominou de "educao em
seis mos. Por isso, como j foi dito, na opinio desse autor, "a escola no
pode confirmar o adgio comercial 'o fregus tem sempre razo', porque "o
compromisso maior da escola com a educao. E, em nossa anlise, essa
obrigao est intimamente ligada no a uma educao puramente
conteudista, mas principalmente com a fabricao de um tipo bem determinado
de sujeito.
Alm disso, a orientao de Tiba tambm prope que a excluso
um importante mecanismo de subjetivao. O aluno poderia ficar de p, mas,
nesse caso, deveria ser isolado para no participar das atividades junto com os
demais, e para que esse processo de excluso se efetive, vale at mesmo
contar com a ajuda dos demais alunos, estimulando-os a se revoltarem contra
o que no concorda em cumprir a norma. Tiba denominou esse incitamento da
turma de "socializao comunitria, mas preciso estarmos atentos que,
apesar do sintagma nominal escolhido, pelo menos nesse exemplo, embora a
finalidade seja talvez a incluso desse aluno no molde pr-determinado pela
escola, que pressupe que os alunos devem incondicionalmente obedecer aos
professores, a estratgia escolhida foi a da excluso.
A principal motivao para a excluso talvez seja, de fato, a
preveno. Do ponto de vista das escolas, melhor perder s aquela ovelha do
que se correr o risco de que a doena dela contagie todo o rebanho. Em nossa
anlise, foi essa preocupao preventiva que direcionou a orientao dada por
um coordenador de Amor Exigente a uma pessoa que procurou a associao
em busca de ajuda, em uma das reunies que tivemos a oportunidade de
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observar. Era uma me que se mostrava bastante aflita com o conflito familiar
que estava vivendo no momento. Sua filha namorava um ex-dependente
qumico. O pai da moa no admitia o relacionamento dos dois, mesmo
sabendo que a jovem amava o namorado. A me sentia-se dividida entre apoiar
o amor que a filha sentia pelo rapaz ou apoiar a deciso do marido de no
aceitar o relacionamento. O coordenador de AE, aps ouvir com pacincia
todos os detalhes da histria que estava sendo contada, no deixou nenhuma
margem de dvida em relao ao seu conselho. Segundo esse coordenador, "o
percentual de recuperao de dependentes qumicos mnimo, "o ex-
dependente instvel e, se voltar ao vcio, desce mais fundo no poo, por isso
"quando se recupera, deve alcanar um estgio mais elevado, quase santo,
com uma rotina totalmente diferenciada. E citou o caso de um ex-dependente
qumico que se mantm na abstinncia h alguns anos, mas que, para isso,
freqenta reunies de grupos de auto-ajuda seis vezes por semana: "na quinta
ele fica em casa, porque no h nenhuma reunio na cidade. Argumentou
tambm que
A religio ajuda mas no suficiente para resolver problema
relacionado s drogas. preciso ter conhecimento. No
apenas um conhecimento tcnico do que as drogas causam,
mas o conhecimento necessrio para lidar com o dependente
qumico, por isso o Amor Exigente a nica soluo.
O coordenador citou tambm dois casos em que esposas ajudaram os maridos
a manterem-se na abstinncia, mas alertou que, em ambos as situaes,
tratavam-se de mulheres que, alm de terem "personalidade forte, haviam se
preparado muito bem para essa tarefa nas reunies do Amor Exigente. E
voltando-se para a me da jovem, perguntou com firmeza: "Como a sua filha,
forte ou corao meio mole, boazinha?. Ante a hesitao da mulher em
responder ao que foi perguntado, embora tenha apresentado mais argumentos
sobre o bom relacionamento da filha com o namorado, o coordenador voltou a
inquirir: "A senhora no respondeu a minha pergunta. Diante finalmente da
resposta de que a filha "tem o corao meio mole, todos os conselhos do
coordenador voltaram-se contundentemente para alertar aquela me de que
sua filha deveria romper o relacionamento com o ex-dependente qumico, antes
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que tambm ela se enveredasse pelos tortuosos caminhos das drogas. Depois
de repetir mais de uma vez: "ele vai levar sua filha para o buraco, o
coordenador disse ainda: "ele vai levar a senhora tambm para o buraco, por
ser sogra, e, dirigindo seu olhar para os demais participantes do grupo,
perguntou "no no?, estimulando os demais a concordarem com ele. A
grande maioria dos presentes se manifestou, verbalmente ou com gestos, em
consonncia. Concluiu seus argumentos definindo o dependente qumico: "ele
doente, no porque bobo, burro, sem vergonha; doente e a doena
mais forte do que ele, e reafirmando, mais uma vez, que, por tudo isso "
preciso conhecimento, alm de f, para lidar com esse tipo de problema e a
sua filha no est preparada para isso. A forma como organizou seus
argumentos, alm da maneira incisiva com que os colocou, foram decisivos no
efeito de sentido obtido. As metforas escolhidas contriburam muito com isso:
"buraco e "fundo do poo para definir a situao a que chega no apenas o
dependente qumico, mas os que esto a sua volta, inclusive a sogra
86
; "quase
santo para definir o estgio que um ex-dependente qumico deve chegar para
no voltar ao vcio. Algumas estratgias, como a de olhar fixamente para a me
enquanto argia sobre a personalidade da filha, ou o fato de ter buscado a
anuncia de todo o grupo como a pergunta "no no?, tambm contriburam
muito para o efeito alcanado. No apenas aquela me, mas todas as outras
pessoas ali presentes pareceram, de fato, convencidas de que o melhor era
manter a jovem longe do rapaz, mas a me continuava angustiada porque seu
discurso mostrou que o motivo pelo qual procurou o Amor Exigente era
justamente ajudar o rapaz a manter-se na abstinncia para que a filha pudesse
ser feliz ao lado dele. Nenhum resqucio de esperana, entretanto, foi
alimentado nessa direo. Para aquele coordenador, a nica coisa a ser feita
era excluir o rapaz daquela famlia o mais rpido possvel.
No redundante lembrar que esse conselho foi dado por um
coordenador de AE, um grupo que surgiu com a proposta de ajudar a
recuperao de dependentes qumicos. Atualmente, entretanto, o AE preocupa-
86
Menezes (2001, p. 83) afirma que "a droga destri no s a vida do dependente mas
tambm a de pelo menos 'uatro pessoas a sua volta (grifo nosso), sem apresentar fonte ou
pesquisa realizada para esclarecer como se chegou a esse nmero.
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se muito mais em tentar evitar que a moa se torne uma dependente qumica
do que com a recuperao do rapaz, at porque, como j foi dito, o AE acredita
que o percentual de ex-dependentes qumicos que conseguem manter-se na
abstinncia mnimo, ou, como ilustrou Gabriela, coordenadora de AE, "
sorte, mais difcil que vestibular. Alm disso, no acreditam que o ex-
dependente, mesmo um que tenha desafiado todas as estatsticas, possa
"retornar para a sua vida que levava antes do vcio, porque "jamais ser capaz
de voltar a ser uma pessoa normal
87
. Ou seja, para incluir a moa e sua
famlia, preciso excluir o rapaz. E interessante observar tambm que essa
atitude do coordenador coaduna-se perfeitamente com as normas do AE, pois,
como vimos, h uma preocupao muito grande em fazer com que todos
"falem a mesma lngua. Ao responder pergunta "uma namorada pode ajudar
[um dependente qumico]?, Brigago, de forma igualmente enftica, afirma
que
No! Provavelmente vai se tornar mais uma drogada
88
(...).
Caso queira manter o namoro ou noivado com um dependente
qumico, prudente, at imperativo, que ela busque e seja
informada de todo o quadro do alcolico e/ou
farmacodependentes (visitando clnicas, comunidades
teraputicas, delegacias especializadas, pronto-socorros e
freqentando grupo de apoio a familiares de dependentes etc.)
para que, bem informada, tome uma deciso consciente,
sabendo em que "canoa vai embarcar para que possa auferir
se suas foras e recursos sero suficientes para no naufragar
na loucura da droga. (BRGAGO, 2002, p. 78).
Como se pode facilmente observar, h, de fato, total compatibilidade
entre os dois discursos, no apenas porque ambos sugerem que a jovem deve
afastar-se do namorado, mas principalmente porque apresentam os mesmos
argumentos para justificar essa orientao, inclusive na escolha das metforas
87
Brigago (2002, p. 104), apresenta uma srie de sugestes de posturas que a famlia deve
ter quando do retorno de um ex-dependente qumico ao lar depois de ter recebido alta em
clnica de recuperao ou comunidade teraputica. Dentre elas est a de "confiar
desconfiando.
88
Na seo 1.1.3, vimos como, para Foucault, "um nico e mesmo indivduo pode ocupar,
alternadamente, em uma srie de enunciados, diferentes posies e assumir o papel de
diferentes sujeitos. Aqui temos outro bom exemplo desse tipo de fenmeno. O autor do livro
ora utiliza o termo "drogada, ora o substitui pelo termo politicamente correto, "dependente
qumico.
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escolhidas: "ir para o buraco e "naufragar em canoa so igualmente hipteses
assustadoras.
Essa forma de ao, que prev que o envolvido com droga seja
excludo, encontra amparo tambm nas instrues que so passadas pelo AE
para os professores, conforme trecho a seguir destacado:
Precisamos, entretanto, deixar bem claro que, depois de
tentarmos de todas as formas possveis ajudar um jovem e sua
famlia a resolver um comportamento inaceitvel, se eles no
colaboram, se o aluno descoberto como passador de drogas
ou se, por suas atitudes, concluirmos que ele no quer ajuda,
devemos exclu-lo da escola [...] (MENEZES, 2001, p. 55).
5.3 A positividade do poder
Ainda que corramos o risco de sermos demasiadamente simplistas,
h uma anlise que gostaramos de fazer que se relaciona diretamente com o
que Foucault chamou de "positividade do poder. preciso, entretanto, alertar
que, tal como esse filsofo francs, no estamos atribuindo ao termo
positividade um juzo de valor, mas sim considerando que h muitas coisas que
so estruturadas a partir da organizao que o poder impe.
Nossa anlise vai comparar duas estratgias distintas adotadas
pelas escolas objeto desta investigao.
Na primeira, temos o que Foucault chama de vigilncia hierrquica.
Em todas as escolas em que tivemos a oportunidade de estar presentes em
momentos coletivos, ou seja, em eventos em que vrias turmas de alunos
foram reunidas em um mesmo espao fsico, cada professora ficava
responsvel pela disciplina de seus prprios alunos; cabia a ela controlar,
repreender ou mesmo isolar do grupo o aluno indisciplinado. Na Escola D,
como j relatamos, no culto em que estivemos presentes, uma coordenadora
se sentou na parte de trs do auditrio para controlar a disciplina e, durante o
culto, repreendeu alunos, o que nos leva a concluir que se trata mesmo de uma
vigilncia hierrquica, j que a coordenadora no est l apenas para controlar
o desempenho dos alunos, mas tambm das professoras, ou seja, acreditamos
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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que o fato de um aluno precisar ser repreendido por essa coordenadora
indique, na concepo de quem prope esse modelo de vigilncia, que a
professora desse aluno no controlou eficientemente sua turma.
A segunda estratgia que gostaramos de comentar ocorreu durante
a Escola Nblica de ./rias 8 EN.
RA
, promovida pela Escola C. Um grande
nmero de crianas estava reunido no salo da greja, nem todos alunos da
escola, porque a EBF aberta para a comunidade e bastante divulgada
atravs de faixas e cartazes para atrair crianas de outras escolas e de outras
crenas religiosas. Vrios professores e pastores da greja Presbiteriana
estavam presentes ao evento como coordenadores das atividades, mas tudo
indica que no tenha havido uma diviso prvia das crianas em pequenos
grupos para que cada coordenador se responsabilizasse por um grupo
especfico de alunos. As crianas formavam duas grandes equipes,
denominadas de "azul e "vermelha e se separavam fisicamente pelo corredor
central da igreja. Embora, em nossa anlise, houvesse um nmero de
coordenadores proporcional ao nmero de crianas em relao ao que vimos
nos momentos coletivos das escolas
90
, o fato de no se ter dividido as crianas
em grupos menores fez com que no se tivesse controlado a disciplina das
crianas o suficiente para que se pudesse considerar produtiva a "aula. Muitos
foram os momentos de total balbrdia e desordem
91
, e outros tantos em que
algumas crianas pareciam completamente alheias ao que estava
acontecendo.
Se compararmos a primeira estratgia
92
com a segunda, poderemos
concluir que a vigilncia hierrquica permite que a pessoa que se coloca no
lugar enunciativo de professor tenha melhores condies de conduzir a aula ou
o culto, porque pode deixar o controle da disciplina dos alunos a cargo de
89
Evento promovido todos os anos durante uma semana do ms de julho, pela greja
Presbiteriana que mantm a Escola C, em parceria com a escola.
90
No mximo, uns 25 alunos por professor.
91
Uma criana de cerca de 5 anos que chorava sentindo falta da me sentou-se ao meu lado.
Eu a coloquei no colo, conversei com ela para que se acalmasse e permaneci com ela uns
dez minutos, mas, dado o tamanho da algazarra naquele momento, nenhum coordenador
parece ter notado o que se passou com essa criana.
92
Como dissemos, todas as escolas pesquisadas (inclusive a Escola C), nos momentos
coletivos, adotaram o que consideramos vigilncia hierrquica. Apenas na EBF que as
crianas no foram divididas em grupos, como acontece normalmente no cotidiano escolar.
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outrem, o que, em nossa anlise, se traduz em mais produtividade. Na EBF, ao
contrrio, pela ausncia de vigilncia hierrquica, observamos que, vrias
vezes, o coordenador que estava de posse do microfone para orientar
determinada atividade interrompia seu discurso para tentar conter as crianas,
com frases como as transcritas a seguir:
Se o Zezinho
93
conversar mais uma vez, vai vir aqui pra frente
contar a histria.
Quem conversar vai vir aqui pra frente.
No final ns vamos dar um ponto para a equipe mais
comportada.
No quero ningum passando aqui na frente porque tem fio
[eltrico], vocs podem se machucar. Quem passar por aqui a
tia vai ter que chamar a ateno de vocs.
S vamos escolher [para participar de alguma atividade ldica]
quem estiver sentado. Os outros devem permanecer sentados.
A equipe azul vai perder um ponto por causa da baguna.
Eu j disse que no pode sair.
Acreditamos que essa anlise comparativa possa ser ilustrativa do
papel que Foucault atribuiu disciplina, isto , no apenas a funo de eliminar
desvios, mas de efetivamente aumentar a utilidade dos sujeitos e, como no
caso relatado, a produtividade do processo educacional.
5.4 ReIao entre escrita e prescrio
Vrias teorias poderiam embasar nossas reflexes sobre a
necessria relao entre prescrio e texto escrito. No campo da Lingstica,
por exemplo, no faltam escritos sobre essa ligao. A gramtica normativa de
93
Nome fictcio.
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uma lngua, com toda carga dentica que lhe peculiar, necessariamente
determinada por um texto escrito.
Da mesma forma, no campo da religio, o livro sagrado, qualquer
que seja o nome que ele receba, condio sine 'ua non para uma religio
proselitista, conforme alerta o caderno n 5 do Curso de Capacitao
promovido pelo FONAPER. De acordo com esse material, uma religio de uma
sociedade grafa dificilmente pode ser intolerante, porque, por no ter uma
referncia nica determinada pelo texto escrito, no poderia estar baseada
numa lgica de excluso.
Poderamos aprofundar ainda mais essas nossas elucubraes
analisando determinadas prticas adotadas pelo Amor Exigente que se
relacionam diretamente com a idia de que o texto escrito faz com que o
indivduo se comprometa mais com a mudana de comportamento proposta.
Vrios so os momentos que esse tipo de estratgia sugerido. Nas reunies
semanais, as metas individuais devem ser escritas, por vezes em formulrios
prprios que so distribudos, e sugere-se que cada um mantenha a sua meta
em local bastante acessvel aos olhos, para que ela possa ser constantemente
relembrada a quem a props.
Quanto maior for a necessidade de formalizao, maior a
necessidade de que no se perca nenhum ponto importante na anotao. Por
isso, durante o encontro com determinada famlia que resultar na formalizao
do que denominado de 4egras da Casa, a pessoa escolhida para ser o
secretrio do encontro deve abster-se de apresentar qualquer sugesto, para
que esteja atento s anotaes durante todo o tempo da reunio (FERRERA,
B., 1999, p. 161).
Muita ateno deve ser dada, segundo Menezes, na forma escolhida
pelos pais para que comuniquem aos filhos os limites estabelecidos. O texto
escrito a primeira opo a ser considerada, porque "escrever, muitas vezes,
evita brigas.... diz-se apenas o necessrio, sem possibilidade de distoro,
confuso ou agresso, mas se a opo for pela comunicao verbal, a
sugesto que
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criem um clima bem formal, procurem um lugar onde no haja
interrupes e faam com que seu filho sinta a seriedade, a
importncia dessa atitude. (MENEZES, 2003, p. 39).
Em casos de delinqncia juvenil, sugere-se at mesmo que se
faa, com a ajuda de um advogado, um contrato de emancipao, em que
constem "os direitos e responsabilidades acordados entre os pais e os filhos, e
que determine, "clara e formalmente, as conseqncias no caso de quebra de
contrato por uma das partes (FERRERA, B., 1999, p. 105).
O texto escrito, alm de ser elemento de formalizao, tambm
dispositivo utilizado para reflexo sobre os problemas. Assim, o simples ato de
escrever sobre os problemas, para o Amor Exigente, j ajuda a resolv-los
(FERRERA, B., 1999, p. 200). Menezes (2001, p. 40), alm da prtica da
escrita, apresenta ainda outras sugestes com esse mesmo objetivo: "ouvir-se
usando um gravador, "ou simplesmente falar sozinho.
5.5 Diagnosticar para inscrever, inscrever para controIar
Como vimos com Foucault, h uma relao muito estreita entre
poder e saber. No tpico trs, comentamos sobre a necessidade que as
escolas tm de conhecer detalhes sobre a criana e sua famlia no momento
da matrcula do aluno na instituio; no tpico quatro, uma srie de outros
mecanismos para conhecer no apenas os alunos mas tambm os professores
foram apresentados.
Nosso objetivo nessas nossas reflexes alertar que o objetivo
desse tipo de diagnstico o controle, e para isso a estratgia sempre a
inquirio. Ou, em outras palavras, preciso fazer com que os indivduos falem
sobre si (ou sobre outrem), para que essas subjetividades sejam inscritas num
determinado escalo, e da possam ser classificadas, e essa classificao
que determina as estratgias de ao que sero adotadas para (re)construir
novas subjetividades. Como alerta Varela (2002, p. 85), cada sujeito
convertido a um caso, por meio de "notas, fichas, registros e histricos, que
introduzem "a individualidade no terreno da escritura.
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O Amor Exigente, por exemplo, prope que se faa um "diagnstico
completo, minucioso e real (MENEZES, 2001, p. 26) da escola para que se
possa propor solues para os problemas. Para isso, Menezes prope que
sejam respondidas as seguintes questes:
1) Qual a realidade desta escola hoje?
2) O que valorizar?
3) O que resgatar?
4) O que rejeitar? (MENEZES, 2001, p. 26)
O objetivo desse diagnstico inicial , segundo essa autora, a partir
do trabalho com os doze princpios:
construir e reconstruir estruturas
redesenhar o que devemos ser
redefinir como nos relacionar
restabelecer nossos limites
reorganizar normas e regras (MENEZES, 2001, p. 27).
Chamamos a ateno para os verbos utilizados. Dos cinco itens
apresentados como objetivos, quatro so apresentados com apenas um verbo
contendo o prefixo re indicador de repetio (redesenhar, redefinir, restabelecer
e reorganizar); apenas o primeiro item apresentado com dois verbos construir
e reconstruir. Pode-se concluir que, para essa autora, "o que devemos ser j
est desenhado, por isso preciso apenas "redesenhar; "nossos limites j
esto estabelecidos, por esse motivo basta "restabelecer, e assim por diante.
Quanto s estruturas, entretanto, tudo indica que a autora considera que no
esto construdas, sendo, pois, necessrio "construir e reconstruir.
importante ressaltar tambm que a palavra estrutura, que em princpio tem
carter transitivo, foi apresentada sem nenhum complemento. No se pode,
ento, afirmar a que estrutura (fsica, administrativa, organizacional?) se refere
a autora, mas certamente podemos inferir que ela considera que a escola est,
de alguma forma, desestruturada.
Na mesma obra, a autora apresenta uma sugesto de diagnstico
muito mais detalhada. Vamos transcrev-la na ntegra por considerarmos as
perguntas feitas bastante significativas para ilustrar a nossa tese de que a partir
da inquirio se classifica, e se classifica para, em ltima instncia, controlar a
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produo de subjetividades. O questionrio, intitulado Avaliando a pr!pria crise,
deve ser respondido pelos professores:
OIhe para trs, para o Itimo ano Ietivo, e marque se os
aIunos:
( ) recusam-se a fazer o que voc pedia;
( ) insultaram-no;
( ) disseram que voc no era o pai deles;
( ) ignoraram-no;
( ) perturbaram suas aulas;
( ) ameaaram voc ou outro membro do corpo docente;
( ) gritaram com voc;
( ) recusaram-se a obedecer o regulamento, na classe, no
ptio, durante o recreio;
( ) foram fisicamente violentos com outros alunos;
( ) foram violentos com voc ou outros membros do corpo
docente;
( ) foram pegos fumando;
( ) foram pegos com drogas;
( ) estavam bbados na escola;
( ) foram mandados diretoria por indisciplina.
No Itimo ano, voc se sentiu envergonhado por:
( ) aprovar um aluno que deveria ter repetido?
( ) gritar, esgoelar, discutir e esbravejar?
( ) agir como um luntico?
( ) fazer fofoca a propsito de itens administrativos?
( ) fazer de conta que no reparou nos atrasados?
( ) empurrar ou apertar um aluno?
( ) ficar do lado de um aluno que no merecia isso?
E mais:
( ) em quantas reunies voc dormiu ou ficou sonhando
acordado?
( ) a quantas faltou, com desculpas inconsistentes?
( ) quantas vezes decidiu melhorar, mudar as coisas e
continuou na mesma?
No Itimo ano escoIar, voc se sentiu trado quando o
diretor:
( ) tirou a sua autoridade?
( ) disse-lhe como conduzir sua prpria matria?
( ) ficou do lado dos pais e no do seu?
( ) repreendeu-o na frente de outras pessoas?
( ) criticou-o em relao ao controle da classe?
( ) assumiu o controle quando voc estava corrigindo um
aluno?
E quantas vezes voc:
( ) pensou em levar uma idia construtiva ao diretor e no o
fez?
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( ) planejou falar com seus colegas e no o fez?
( ) sabia que deveria se informar sobre o mtodo de conduta
escolar e no o fez?
No Itimo ano escoIa, quantas vezes voc:
( ) chamou um pai que disse que voc era pago para lidar
com estes problemas?
( ) discutiu com um pai?
( ) queixou-se dos pais?
( ) sentiu-se atacado por um pai?
( ) foi acusado por um pai?
( ) evitou encontrar-se com um pai?
E quantas vezes, no ano passado, um pai:
( ) pediu-lhe ajuda?
( ) sentiu-se atacado por voc?
( ) pediu um encontro para conversar?
( ) recusou-se a vir at a escola?
( ) culpou voc pelo problema de seu prprio filho?
( ) ameaou levar o caso ao diretor?
No Itimo ano escoIar, quantas vezes voc pensou em aIgo
semeIhante s seguintes idias:
( ) Eu vou desistir.
( ) Eu vou tomar tranqilizantes.
( ) Trabalho demais e ganho de menos.
( ) Se eu tiver de levar mais um trabalho para casa, vou ficar
louco.
( ) Tomara que aquele aluno falte hoje.
( ) Este trabalho est me deixando doente.
Suantos itens voc* marcou1
#oc* est satis,eito com o modo como as coisas est)o1
#oc* acredita 'ue pode estar +avendo uma crise1
#oc* acredita 'ue voc* est em crise agora1 (MENEZES,
2001, p. 42 a 45)
Gostaramos de tecer alguns comentrios a mais sobre a proposta
de diagnstico apresentada:
a) vemos nas perguntas feitas que, de fato, o Amor Exigente volta-se
muito mais para a preveno de comportamentos8droga do que
para a recuperao de usurios de droga, pois pouqussimas
questes (menos de 1%) referem-se especificamente ao uso de
substncias qumicas;
b) est claro que as questes no apenas perguntam, mas
prescrevem um determinado padro de comportamento. Por
exemplo, quando se pergunta se, no ltimo ano letivo, os alunos
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"recusaram-se a fazer o que voc pedia est-se, indiretamente,
determinando que os alunos no devem se recusar a fazer o que
o professor ordena; quando se pergunta se voc "se sentiu
envergonhado por aprovar um aluno que deveria ter repetido,
est-se obviamente afirmando que o professor deve ser rigoroso
ao indicar os alunos que devem ser promovidos para a srie
seguinte; e assim por diante;
c) pode-se, a partir do comentrio anterior, concluir, ento, que todos
os itens propostos so "negativos, ou seja, sugere-se que o ideal
seria que o professor no precisasse assinalar nenhum dos 51
itens;
d) mas, se assim for, o que dizer sobre as questes que perguntam
quantas vezes um pai "pediu ajuda ao professor ou solicitou a ele
"um encontro para conversar? Poderiam tambm ser
considerados negativos? O fato de o considerarmos dessa forma
no estaria, de certa maneira, contradizendo a tese que
defendemos sobre o esforo da escola em fazer com que a
famlia "fale a mesma lngua? Na nossa anlise, no h qualquer
contradio, porque hierarquicamente, como j dissemos, a
escola coloca-se em posio superior famlia no que se refere
prescrio de receitas para a boa educao. Assim,
considerado como ponto negativo que o pai tome a iniciativa de
pedir ajuda ao professor ou solicite a ele um horrio para discutir
os problemas do filho, porque essas iniciativas devem partir da
escola. Em outras palavras, se o professor tivesse cumprindo bem
o papel que o Amor Exigente e todas as escolas pesquisadas
consideram adequado, nenhum pai precisar procurar a escola,
porque, ao menor sinal de desajuste entre a educao proposta
pela escola e a oferecida pela famlia, o professor quem deve
tomar todas as iniciativas para a soluo do impasse;
e) a diviso do diagnstico em itens deixa ainda mais evidente que o
que se quer diagnosticar, e portanto controlar, no apenas os
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comportamentos da pessoa que o vai responder, o professor, mas
tambm o aluno, o diretor e a famlia do aluno. Prescrevem-se,
dessa forma, comportamentos adequados para muitos dos
envolvidos no processo educacional;
f) vale a pena tambm ressaltar o item que, ultrapassando a questo
essencialmente educacional, pergunta quantas vezes o professor
pensou que tem "trabalhado demais e ganhado de menos.
Parece-nos, se considerarmos esse item como "negativo,
seguindo a anlise j apresentada, que se sugere que o
professor, ainda que faa parte de uma categoria profissional que
normalmente tem os salrios achatados, no deve se lamentar
por receber proventos que considera injustos para o trabalho que
realiza e, deve, ao contrrio, continuar a cumprir sua misso, sem
"tomar tranqilizantes e "sem adoecer;
g) a avaliao do diagnstico mais quantitativa do que qualitativa.
Assemelha-se, nesse aspecto, a muitos testes que figuram em
revistas destinadas principalmente a adolescentes
94
. A pergunta
"quantos itens voc marcou? mostra bem isso. E embora no
tenha apresentado um resultado, ou seja, um veredicto sobre a
pessoa que se submeteu avaliao como o fazem os testes nas
revistas, determinando um nmero x que, se ultrapassado, seria
indcio de que est instaurada uma situao ruim, as trs
perguntas que se seguem, principalmente as duas ltimas, so
certamente suficientes para que a pessoa se convena de que h
uma crise que precisa de urgente interveno.
h) enfim, esse questionrio constitui-se no apenas em uma forma
de conhecer, mas tambm de controlar e isso se relaciona
diretamente com a anlise que Foucault faz do exame. Como
vimos, esse tipo de dispositivo de subjetivao, que sofreu grande
incremento no Sculo XV, mas que continua sendo largamente
94
A revista Top Girl Especial Testes pode ser apontada como exemplo. Na edio consultada
constam onze testes que tm como pblico alvo pr-adolescentes do sexo feminino. O
critrio de classificao de todos os testes quantitativo (TOP GRL, [2003?]).
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utilizado, principalmente pela escola, serve no apenas para
vigiar mas tambm para normalizar. Dito de outra forma: a pessoa
que marcou muitos itens vai conhecer e deixar que conheam a
dimenso da sua crise, mas vai tambm sentir-se pressionada por
si e por todos os outros integrantes do grupo a melhorar seu
desempenho numa prxima avaliao, aproximando-se o mais
possvel do padro estabelecido como ideal (nesse caso, nenhum
item a ser marcado).
Resta-nos, ainda nessas reflexes sobre a relao entre diagnstico,
inscrio e controle, tecer alguns comentrios sobre a importncia de
classificar e, mais do que isso, de dar visibilidade a essa classificao. J
comentamos que ainda hoje comum que os alunos sejam distribudos na sala
de aula no de forma aleatria, mas atendendo a uma classificao que leva
em considerao o desempenho acadmico e disciplinar. J dissemos tambm
que essa prtica facilita, na viso de quem a defende, a aplicao de sanes,
j que mudar um aluno de lugar significa necessariamente uma forma de
premiao ou punio.
No Amor Exigente, tambm se d importncia classificao e
sua visibilidade. Beatriz Ferreira sugere que, antes de as reunies comearem,
as pessoas devem colocar no crach de identificao uma etiqueta colorida,
indicando como passou a semana, conforme classificao a seguir:
azul as coisas parecem estar bem;
amarelo h algum problema;
vermelho crise. (FERRERA, B. 1999, p. 154).
Essa prtica, alm das funes j analisadas (diagnosticar, classificar,
normalizar), serve ainda para determinar a dinmica das reunies do AE, como
se v na prescrio apresentada pela mesma autora:
Use o sistema de ponto colorido. Primeiro falam os portadores
de pontos azuis (situao estabilizada), depois os de pontos
amarelos (alguns problemas), que costumam usar o tempo que
tm disponvel. sso deixa algum tempo extra para as pessoas
em crise (pontos vermelhos). (FERRERA, B., 1999, p. 154).
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importante ressaltar que a utilizao do verbo deonticamente
modalizado (use) uma constante em toda a obra, o que mostra que o carter
prescritivo claramente assumido. Outra observao interessante refere-se
imagem prvia que apresentada do perfil das pessoas que se enquadram nas
diversas classificaes: a informao "que costumam usar o tempo que tm
disponvel, significa que, na opinio dessa autora, as pessoas com a situao
estabilizada e as pessoas com poucos problemas conseguem respeitar o
tempo que destinado para a fala de cada membro do grupo, por isso devem
falar primeiro, para que o tempo restante possa ser integralmente utilizado
pelos que esto em crise.
5.6 ProfiIaxia da frustrao ou resiIincia
Ao analisarmos os materiais do Amor Exigente, mais de uma vez
nos deparamos com a expresso "profilaxia da frustrao, definida como "um
dos aspectos mais srios e necessrios na preveno de problemas, e que
consiste em
1) promover a descoberta de talentos e potencialidades e
possibilitar-lhes o desenvolvimento;
2) criar situaes a partir das quais o indivduo possa
estruturar-se interior e espiritualmente, de modo que seja
capaz de saber suportar e superar crises e perdas.
(MENEZES, 2001, p. 10; 2003, p. 60)
Embora esse no tenha sido um dos temas elegidos para a nossa
investigao, como se trata tambm de um tema recorrente, acreditamos que
valha a pena tecer alguns comentrios sobre esse fenmeno, que, ao que tudo
indica, relativamente recente e se relaciona diretamente com a concepo de
educao partilhada pelas escolas pesquisadas, sobre a qual j falamos.
Considerando que o substantivo profilaxia faz parte do mesmo
campo semntico que preveno, poder-se-ia concluir que a profilaxia da
frustrao essencialmente uma medida preventiva, mas preciso refletir
contra o que se previne e os mtodos que se usa para isso.
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O sintagma nominal assim construdo profilaxia da frustrao s
o encontramos nos materiais do Amor Exigente, mas o que ele de fato
representa como proposta de educao est presente em muitos outros
discursos a que tivemos acesso neste trabalho de investigao.
A profilaxia da frustrao consiste em preparar a criana para
frustraes futuras, em situaes que j no esto mais sob o controle dos pais
ou dos professores. Assim, segundo as pessoas que a defendem, os
educadores devem criar situaes em que as crianas sejam obrigadas a se
depararem com o fracasso, a derrota e a frustrao.
Tambm em diversas falas ouvidas durante nossa investigao foi
possvel perceber essa mesma preocupao. Ao menos quatro entrevistadas
(rm Benedita, Joana e professoras Aparecida e Gabriela), declararam que
pais e professores no devem "dar tudo s crianas para que elas aprendam a
"enfrentar a vida, porque "quando voc faz uma coisa errada, a vida te
castiga. Nesse "no dar tudo, ento, no esto implcitas apenas coisas de
natureza material. preciso, segundo essas entrevistadas, deixar que as
crianas, desde cedo, sofram as conseqncias de seus atos, para isso no se
deve mais admitir o que muito, na opinio delas, ainda vem acontecendo: "o
filho tropea, mas o pai que sai mancando.
Ao tentar buscar uma explicao cientfica que sustentasse a
hiptese da necessidade da "profilaxia da frustrao, deparamo-nos, no
campo da Psicologia, com o conceito de "resilincia, que, para Placco (2002,
p. 7), no tem sido muito utilizado no Brasil, mas que, na Europa e nos Estados
Unidos, tem sido alvo de um nmero bastaste considervel de estudos. Yunes
(2003, p. 76) afirma que esse termo , nas cincias psi, freqentemente
utilizado como "processo de superao de crises e adversidades. Na definio
a seguir, Pereira, citando Ruegg
95
, nos ajuda a compreender por que, para
denominar esse fenmeno, foi escolhido justamente um vocbulo tomado
emprestado do campo da Fsica.
Freqentemente usado na mecnica e fsica, este termo
[resilincia] entendido como a propriedade dos materiais
95
RUEGG, F. Valorizar as potencialidades da criana. A resilincia, conceitos e perspectivas.
Cadernos de Educao de nfncia, 42, pp. 9-14.
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retornarem a sua forma inicial depois de submetidos a
presses. Diramos que um elstico resiliente se, depois de
ser submetido a extenso, voltar forma inicial. Na medicina, a
resilincia a capacidade de uma pessoa resistir a uma
doena, a uma infeco, quer pela sua prpria resilincia, quer
pela ajuda de uma medicao curativa ou preventiva.
(PERERA, 2002, p. 86).
Dessa forma, resilincia, no campo das cincias humanas, pode ser
traduzida como a competncia que permite a uma pessoa, grupo ou
organizao "prevenir, dominar ou enfrentar as adversidades de modo
desafiador, reunindo certas condies necessrias sua superao
(CASTRO, 2002, p. 118), o que significa no apenas resistir ou ultrapassar a
adversidade com xito, mas, principalmente, "extrair da maior resistncia a
condies negativas subseqentes, o que faz com que os sujeitos tornem-se
"mais complexos e menos vulnerveis em funo daquilo em que se
modificaram aps terem sido submetidos a esse tipo de experincia (RALHA-
SMES, 2002, p. 97).
Em diversos artigos que tratam sobre esse tema includos na
coletnea organizada por Tavares (2002) percebemos a utilizao da
conjuno subordinativa adverbial concessiva apesar, estabelecendo efeitos de
sentido como o que vemos no trecho transcrito abaixo:
[...] crianas que, apesar de prolongados perodos de
adversidades e estresse psicolgico, apresentavam sade
emocional e alta competncia. (YUNES; SZYMANSK, 2002,
p.13).
Pode-se observar que a utilizao desse elemento de coeso faz com que o
conceito de resilincia, assim visto, afaste-se da definio de "profilaxia da
frustrao encontrada em nossa pesquisa. No entanto, um exame mais
acurado dos diversos textos que compem essa coletnea revela que os textos
que estabelecem uma relao concessiva entre adversidade e resistncia
referem-se especificamente a crianas oriundas de classes sociais menos
privilegiadas economicamente, ou seja, nesse caso, resilincia seria sinnimo
de capacidade de superao das expectativas sociais destinadas a
determinada classe de pessoas, como concluem Yunes e Szymanski,
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referindo-se ao estudo de um outro estudioso que, segundo elas, exemplifica
bem essa abordagem do termo resilincia.
lustrativo desta viso que permeia diversas pesquisas sobre
resilincia um dos artigos de Gamerzi (1991)
96
sobre
"Resilincia e Vulnerabilidade associados pobreza, em que o
autor cita os esforos empreendidos por seu grupo, desde o
incio da dcada de 70, no sentido de compilar os atributos de
crianas negras que vivem em circunstncias desfavorveis, ou
de baixa renda, mas denotam competncia. (YUNES;
SZYMANSK, 2002, p. 22, grifo nosso).
Chamamos a ateno novamente para a escolha do elemento coesivo. A
conjuno mas contribui para um efeito de sentido de concesso ou
adversidade, como j havamos comentado.
Essas autoras propem uma "reviso conceitual ampla, para que o
termo resilincia, que vem como eufrico, no ganhe conotaes disfricas. A
partir das consideraes que fazem, possvel perceber a substituio da
relao de concesso entre os termos adversidade e resist*ncia pela de causa
e efeito, fazendo com que resili*ncia e pro,ilaxia da ,rustra()o possam ser
considerados como expresses de sentido muito prximos. Nesse caso, poder-
se-ia confirmar, como diz Ralha-Simes (2002, p. 96), a idia, j consagrada
pelo senso comum, de que "o sofrimento pode ser um importante
desencadeador de progresso e maturidade.
Alm dessa idia de que as frustraes ou sofrimentos podem fazer
com que as pessoas tornem-se mais resistentes para suportar crises e perdas
no importando se chamamos isso de resili*ncia, como fazem os psi, ou de
pro,ilaxia da ,rustra()o, como fazem os menos especialistas h ainda, pelo
menos, dois outros pontos de aproximao entre um conceito e outro. O
primeiro refere-se necessidade de que se estimule a auto-estima, como
condio sine 'ua non para que o indivduo torne-se capaz de responder mais
eficazmente s mudanas "intrpidas e "bruscas da sociedade atual
(CASTRO, 2002, p. 125). Como vimos, na definio que o Amor Exigente d ao
termo pro,ilaxia da ,rustra()o, o primeiro item refere-se justamente
"promoo de descobertas de talentos e potencialidades (MENEZES, 2001, p.
96
Garmezy, N. Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated
with poverty. American Behavioral Scientist, 34, pp. 416-430.
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10; 2003, p. 60), que obviamente tem o objetivo de estimular essa auto-estima;
da mesma forma, para os que preferem o termo resili*ncia, o desenvolvimento
dessa capacidade de superao de crises passa necessariamente pela
mobilizao e ativao da auto-estima (PLACCO, 2002, p. 9).
Popkewitz (2001) alerta sobre os objetivos de se estimular a auto-
estima no contexto educacional. Segundo esse autor,
As estratgias de auto-satisfao e auto-realizao no ensino
esto ligadas a discursos psicologicamente derivados
referentes necessidade de se maximizar o potencial humano
e produzir ajuste emocional e eficincia cognitiva. (Popkewitz,
2001, p. 72).
O outro ponto de contato entre esses dois conceitos conseqncia
dessa valorizao da auto-estima. Trata-se da importncia de preparar
educadores para que sejam capazes de formar crianas mais preparadas para
as adversidades da vida, porque, ainda que mesmo os especialistas psi
considerem que de certo modo a resilincia seja uma caracterstica especfica
de cada indivduo, determinada pela histria pessoal de cada um, ela no
"impermevel interveno educativa ou activao do desenvolvimento
psicolgico conduzidas com o objetivo de promover a resilincia.
por isso que no faltam orientaes no sentido de ensinar pais e
professores a educarem suas crianas com essa perspectiva. No j
considerado best8seller no gnero, &ais bril+antes" pro,essores ,ascinantes,
Augusto Cury (2003) arrola sete hbitos que, segundo ele, devem ser
desenvolvidos pelos educadores para desenvolver as mais de cinqenta
caractersticas fundamentais da personalidade dos jovens (p. 16). Antes de
analisarmos o hbito que mais diretamente se liga ao que est sendo discutido
nessa sesso, gostaramos de chamar a ateno para a prpria palavra hbito,
j to discutida neste trabalho. Pais e professores precisam mudar seus
hbitos, to enraizadamente construdos, para, com isso, conseguirem
modificar os hbitos de quem querem educar.
No captulo que discute o quarto hbito, intitulado Nons pais
preparam os ,il+os para os aplausos" pais bril+antes preparam os ,il+os para os
,racassos, Cury defende, dando outra nomenclatura mas utilizando-se da
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mesma justificativa, a mesma necessidade de que os educadores adotem a
profilaxia da frustrao.
Estimule seus filhos a ter metas, a procurar o sucesso no
estudo, no trabalho, nas relaes sociais, mas no pare por a.
Leve-os a no ter medo dos seus insucessos. No h pdio
sem derrotas. Muitos no sobem no pdio, no por no terem
capacidade, mas porque no souberam superar os fracassos
do caminho. Muitos no conseguem brilhar no seu trabalho
porque desistiram nos primeiros obstculos. Alguns no
venceram porque no tiveram pacincia para suportar um no,
porque no tiveram ousadia para enfrentar algumas crticas,
nem humildade para reconhecer suas falhas. (CURY, 2003, p.
37).
Tiba, em outro best8seller
97
, defende a idia de que a tolerncia
frustrao deve ser ampliada a partir do estmulo auto-estima e
autoconfiana, como mostra o trecho a seguir transcrito:
A felicidade uma construo interior que suporta bem a
frustrao. (...) Quem tem auto-estima elevada tem mais
autoconfiana e resiste muito mais que os "parafusos de
gelia
98
s frustraes e contrariedades, compromete-se com
objetivos e compartilha os sentimentos alheios. (TBA, 2002, p.
296).
Essa idia de Tiba vai totalmente ao encontro da definio para o termo
"profilaxia da frustrao do Amor Exigente (MENEZES, 2001, p. 10; 2003, p.
60), que estabelece justamente essa relao de causa e efeito, uma vez que
determina que primeiro se deva "promover a descoberta de talentos e
potencialidades e possibilitar-lhes o desenvolvimento para s ento criar
situaes para que o indivduo aprenda a "suportar e superar crises e perdas.
Como se pode observar, ento, o fato de a nomenclatura utilizada
para definir cada uma das propostas no ser a mesma no significa que no se
fundamentem nos mesmos pressupostos. Nos vrios discursos analisados
nessa seo o que se defende claramente que os educadores devem
promover situaes em que as crianas possam formar-se "interior e
97
A 133 edio da obra traz as seguintes informaes na capa: "Traduzido na tlia, Espanha
e Portugal, "Campeo de vendas em 2003/2004 Revista Veja, "510.000 exemplares
vendidos.
98
Segundo esse autor, "figuras paternas frgeis e mes hipersolcitas transformam os filhos
em parafusos de gelia, que "se levam um aperto, espanam. No agentam ser
contrariados. No foram educados para suportar o 'no'. (Tiba, 2002, p. 52)
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espiritualmente (MENEZES, 2001, p. 10), para conseguirem suportar
frustraes futuras, porque "a vida uma longa estrada que tem curvas
imprevisveis e derrapagens inevitveis (CURY, 2003, 39).
5.7 CaIar, deixar faIar ou fazer faIar
Como vimos com Foucault, atravs do incremento do dispositivo da
confisso, o sujeito se transformou, em um s tempo, em objeto de
conhecimento para si e para outrem, para, a partir da, tornar-se capaz de
operar transformaes em si mesmo. Analisamos vrios discursos que nos
mostram que esse mecanismo de subjetivao largamente utilizado pelas
instituies investigadas, independente se essa prtica ou no denominada
de confisso. Nesse sentido, preciso que se ressalte que, como
demonstramos, as prticas que observamos esto muito mais para o "fazer
falar do que para o "deixar falar.
Elisabeth Roudinesco, historiadora e psicanalista, entretanto, ao
analisar a crescente valorizao da psicofarmacologia e a conseqente
desvalorizao da psicanlise provocada pelo que chamou de "sociedade
depressiva, conclui que:
Entre o medo da desordem e a valorizao de uma
competitividade baseada unicamente no sucesso material,
muitos so os sujeitos que preferem entregar-se
voluntariamente a substncias qumicas a falar de seus
sofrimentos ntimos. O poder dos remdios do esprito,
portanto, o sintoma de uma modernidade que tende a abolir
no homem no apenas o desejo de liberdade, mas tambm a
prpria idia de enfrentar a prova dele. O silncio passa ento
a ser prefervel linguagem, fonte de angstia e vergonha.
(ROUDNESCO, 2000, p. 30).

Acreditamos que essa autora tenha elementos para fazer uma
anlise bastante abrangente do que acontece no mundo ocidental. Por outro
lado, o resultado de nossas pesquisas no coincide, em princpio, com a idia
de que o silncio medicado tem substitudo a confisso. Sabendo que a
psicofarmacologia uma realidade tambm brasileira, como sustentar a anlise
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sobre os nossos dados luz do que afirma Roudinesco? Acreditamos que essa
questo se relaciona estreitamente com a discusso que fizemos sobre
prevenir ou recuperar. Vimos que essa no apenas uma preocupao
recente, manifestada isoladamente por uma ou outra instituio, pois, como j
havia nos alertado Foucault, os novos dispositivos disciplinares implantados a
partir do Sculo XV eram considerados mais eficientes e econmicos,
justamente porque eram profilticos, j que priorizavam o controle punio.
Assim, em nossa anlise, a psicofarmacologia vincula-se (ou ainda
vincula-se) muito mais recuperao do que preveno. Nossos dados
mostraram, por outro lado, que a confisso (ou ainda ) um dispositivo de
subjetividade largamente utilizado na preveno de comportamentos
inadequados. At porque o recorte de nossa pesquisa propiciou esse enfoque,
j que observamos essencialmente a educao voltada para crianas na fase
em que so, na concepo dos entrevistados, mais facilmente moldveis. Mas,
bvio que se pode prever que a psicofarmacologia seja cada vez mais
utilizada tambm para prevenir. J no deve estar restrito aos hipocondracos o
hbito de tomar medicamento mesmo sem estar doentes. Com as novas
descobertas de drogas, cada vez mais especficas, acreditamos que seja cada
vez mais comum que se tomem remdios para prevenir o estresse, a
depresso, a melancolia, a sndrome de fadiga crnica
99
e tantos outros males
ps-modernos.
Ento, se, por um lado, assistimos a uma relativa vitria da
psicofarmacologia na luta contra a psicanlise, e, segundo Roudinesco (2000,
p. 29), isso ocorre porque "os prprios pacientes, submetidos barbrie da
biopoltica, passaram a exigir que seus sintomas psquicos ten+am uma
causalidade orgnica (grifo da autora); por outro lado, temos, como a prpria
psicanalista francesa alerta (p. 28), uma presena cada vez mais marcante da
psicanlise nas diferentes esferas da sociedade.
No contexto escolar, os profissionais "psi so cada vez mais
comuns. (2003) contextualiza o surgimento do saber que fez com que
99
Nova epidemia "inventada nos Estados Unidos para designar a histeria (Roudinesco, 2000,
p. 29).
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psiclogos e outros "experts da profilaxia da sociedade e da alma das crianas
e dos jovens (Nvoa, 2003) fossem integrados cultura escolar. Segundo ele,
Toda a relao educativa moderna tem uma raiz psi, o que
significa que passou a estar dependente dos diagnsticos,
orientaes tericas, divises e formas de explicao que a
Psicologia concebeu para indexar e reelaborar os imperativos
ticos. Podemos ento falar de uma regulao psicolgica do
eu, como derivando daquela cincia da alma em franca
expanso h mais de um sculo. Apontando para as
capacidades e as aptides, a sade e as doenas, as virtudes
e as perverses, a normalidade e as patologias do escolar, a
Psicologia est na base, de facto, de todas as tcnicas e
dispositivos relativos identidade e conduta. (, 2003, p. 9).
Popkewitz relaciona o enfoque das cincias psi a um esforo em
direcionar a criana para um indispensvel cuidado com a alma. Segundo esse
autor,
A psicologia envolve uma individualizao que se concentra
nas disposies e nas sensibilidades particulares das crianas
rumo ao ensino e ao sel,. Seu enfoque de "ateno pastoral,
em que os princpios teolgicos do "cuidar da alma so
tcnicas revistas e elaboradas para aumentar as subjetividades
atravs da auto-inspeo e da auto-retificao. (Popkewitz,
2001, p. 72).
Este trabalho talvez tenha se ocupado, em funo do recorte que lhe
foi dado, mais com os casos de indisciplina do que com os casos de apatia, e
isso pode ter causado a impresso de que o esforo da escola em normalizar
os alunos tenha como foco apenas os alunos indisciplinados, o que no
corresponde aos dados colhidos. As instituies disciplinares tm como
parmetro sempre um padro scio-cultural-historicamente construdo e tudo
que se afaste desse modelo deve ser corrigido. Assim, da mesma forma que se
deve controlar a indisciplina, tambm se deve controlar a apatia, porque nem
uma nem outra se compatibiliza com o gabarito considerado ideal. Vrios
dados da nossa pesquisa apontam para essa direo. Tiba (1998, p. 124)
alerta que "a apatia bastante grave j que "no d para estimular um
aptico, por isso a escola deve "reorientar a famlia
100
e consultar
100
Chamamos a ateno para o prefixo "re, indicador de repetio, utilizado na expresso de
Tiba, que refora a nossa tese de que a escola deve estar constantemente orientando a
famlia.
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especialistas para diagnosticar o problema, considerando que pode ser um
caso de depresso
101
(p. 125).
Nas entrevistas realizadas, a preocupao com a apatia tambm foi
recorrentemente demonstrada. Frases como "os mais tmidos tambm devem
ser observados (Diretora da Escola A), "consideramos problemas a
agressividade, a apatia e a fuga e "o professor que perspicaz percebe a
apatia e a fuga (Coordenadora da Escola A) foram bastante ouvidas. Pastor
Dionsio, capelo da Escola D, relatou o caso de uma menina cuja me havia
falecido h poucas semanas e ningum na escola havia tomado conhecimento
do fato. Durante um culto, essa criana, que sempre participava alegremente
das canes, no quis cantar uma cano que dizia "a alegria est no corao
de quem j conhece Jesus. A professora detectou a apatia a partir disso,
conversou com a menina e s ento descobriu o que havia ocorrido com a
menina: "realmente aquela msica no fazia sentido nenhum para o
coraozinho dela.
Concluindo essa reflexo, poderamos afirmar, sem receio de
exageros, que a indisciplina e a apatia so combatidas, na mesma medida e
com a mesma intensidade, pelas instncias disciplinadoras. No entanto, como
vimos em Foucault, o objetivo das prticas de subjetivao docilizar um
corpo. Ora, se consideramos que docilizar significa fazer com que o corpo se
torne submisso, por que h necessidade de que se coba a apatia? Porque no
se trata apenas de tornar o corpo dcil, seria preciso, em ltima instncia,
torn-lo til. Nesse sentido, a docilidade s condio sine 'ua non para que o
corpo submeta-se s transformaes necessrias para torn-lo til sociedade
capitalista.
Tiba (1998, p. 125) ressalta porque se considera to necessrio que
as agncias disciplinadoras reprimam a apatia. Para esse autor, preciso que
no se cometam determinados "erros educativos, que geram o que ele chama
de "gerao do tanto faz: "tanto faz passar de ano quanto no passar, estar ou
no de castigo, falar ou no com os pais; nada parece atingir o aluno. O
101
Segundo esse autor, uma pesquisa efetuada pelo DataFolha e publicada no jornal Folha de
So Paulo, de 29 de maro de 1998, revela que 20% dos estudantes de escolas pblicas
so vtimas de depresso (Tiba, 1998, p. 124)
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professor deve, de acordo com esse autor, "redefinir metas a serem atingidas
pelo aluno 'tanto faz', e, para isso, se for necessrio, importante contar com
os profissionais psi, para que o aluno passe a "querer conquistar algo que lhe
seja importante, porque "para o barco a vela cujo dono no sabe que rumo
tomar no h vento que preste.
Diante dessas sugestes de Tiba, talvez nos reste perguntar se as
prticas de subjetivao impostas pelas instncias disciplinadoras,
especialmente pela escola, permitem que os indivduos sejam sujeitos
absolutos de suas escolhas para que possam se considerar os nicos donos
das embarcaes em que depositam seus desejos. E, em caso de
acreditarmos na possibilidade de sobrevivncia de algum cuja resistncia
suporte todas as investidas disciplinares, seria possvel crermos que exista
uma escola disposta a gerar vento suficiente para mover essa embarcao?
5.8 O trabaIho como prtica de subjetivao
Outro tema que apareceu de forma bastante recorrente em nossa
investigao relaciona-se importncia que se d ao trabalho. preciso
esclarecer, entretanto, antes de analisarmos os dados da nossa pesquisa, que
estamos concebendo trabal+o da mesma forma que o faz Foucault, ou seja,
vendo-o alm de sua funo produtiva. Esse filsofo afirma que h uma tripla
funo para o trabalho: funo produtiva, funo simblica e funo de
adestramento, e alerta que normalmente esses trs componentes coexistem
numa mesma situao. No entanto, por seus trabalhos terem se ocupado de
"pessoas que estavam situadas fora dos circuitos do trabalho produtivo: os
loucos, os doentes, os prisioneiros e as crianas, a funo produtiva
"sensivelmente igual a zero nos contextos analisados por ele. Gostaramos,
ento de fazer o mesmo tipo de advertncia: como nosso olhar incidiu muito
mais sobre crianas em fase de "moldagem, os papis simblico e disciplinar
do trabalho so muito mais reforados.
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Passemos aos nossos dados. O Amor Exigente, para recuperao
de jovens dependentes qumicos, investe no que chama de "trinmio: Trabalho,
Orao e Terapia de Apoio, e nesse caso, o primeiro termo do trinmio visto
como
[...] trabalho mesmo, ocupao com coisas que o cansem,
gastem bem suas energias e o ajudem a se desintoxicar.
(Capinar, varrer, limpar, cavar, correr, fazer esportes, nadar,
danar em grupo...). (MENEZES, 2001, p. 85).
E para que, apesar dessa descrio, no se confunda o que se est propondo
com outro tipo de atividade que tambm poderia ser considerada trabalho, a
autora apresenta a seguinte advertncia:
ATENO: O trabalho no deve ter como objetivo apenas fins
lucrativos ou de competio. E no confundir "emprego ou "ter
um servio com o trabalho de fato. (MENEZES, 2001, p. 85,
grifo da autora).

Beatriz Ferreira (1999, p. 210) prope que o membro de "Grupo de
Apoio aos filhos, deve, entre outras coisas, contratar os jovens dependentes
qumicos para fazer "trabalhos de que no se goste (limpeza, corte da grama,
decorao, pintura, etc.). E mesmo o membro do dito Grupo de Apoio deve
trabalhar, para que no fique "o dia todo pensando nos prprios problemas. A
autora sugere que o coordenador de AE seja
Voluntrio de algum servio beneficente e leve o filho de outro
pai-AE junto:
- ao Servio de Proteo aos Animais;
- s visitas a hospitais infantis, para brincar com as
crianas doentes;
- aos asilos para ajudar os idosos;
- aos programas de sopas para os sem-teto;
- para limpar seu guarda-roupa. (FERRERA, B., 1999, p.
211).
Mas no s para a recuperao de jovens dependentes qumicos
que o trabalho recomendado; tambm na preveno de comportamentos
inadequados esse tipo de prtica de subjetivao estimulado. A justificativa
apresentada por Menezes, a seguir transcrita, refora a concepo de
educao, sobre a qual j discutimos, que pressupe que estejamos hoje
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vivendo um momento de necessidade de equilbrio entre uma educao
essencialmente repressora e outra, posterior, absolutamente libertria.
Lembrem-se: h algum tempo, os jovens eram criados
respeitando a todos (avs, pais, professores). Tinham prazer
em servir ou trabalhar por eles ou com eles... Devagarzinho,
porm, as coisas foram mudando... Os pais ou punham
empregados para fazer o servio ou faziam tudo, deixando o
filho livre para estudar e ser criana, esquecendo-se de que o
trabalho valoriza as pessoas, ajuda o jovem a crescer e o
prepara para a vida. (MENEZES, 2003, p. 33).
Definindo cooperao como "a unio de pessoas em volta de um
trabalho para o bem de todos, a mesma autora defende que "os filhos devem
ter encargos em suas casas, afirmando que eles s devero ter direito de
fazer reivindicaes quando, "com uma postura madura e sria, tornam-se
membros cooperadores e organizadores do grupo familiar (MENEZES, 2003,
p. 33).
Gabriela, uma das coordenadoras do AE, esclarece, entretanto, que
no qualquer tarefa domstica que pode ser considerada como colaborao,
o fato de um filho manter o prprio quarto arrumado, por exemplo, no pode
porque se trata de uma "obrigao. O termo colabora()o, para o AE, abrange
necessariamente o coletivo. Assim, varrer o quintal, arrumar toda a casa ou
lavar a loua do almoo so consideradas colaboraes porque trazem
benefcios para todos os membros da famlia.
rm Benedita, ex-diretora da Escola B, contou que, dentre as tticas
que utilizava para "corrigir menino danado estava a de atribuir a ele alguma
atividade, como trabalhar na horta ou regar as plantas. Segundo ela, o
resultado era bastante positivo, porque, ao final, "o aluno se orgulhava de ter
trabalhado. E, para a diretora da Escola A, Aparecida, como j comentamos,
os alunos indisciplinados devem ser estimulados para a prtica desportiva,
porque segundo ela, so justamente os alunos rebeldes que se revelam
melhores atletas. A justificativa apresentada por essa profissional encontra eco
na definio de trabalho do AE sobre a qual j falamos: para ser trabalho
preciso se "gaste bem as energias (MENEZES, 2001, p. 85).
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Esses dois depoimentos nos ajudam a compreender as reflexes
que Foucault faz em relao utilizao do trabalho manual como meio de
redeno. Ao comentar mtodos utilizados, no sculo XX, pelo sistema
penitencirio europeu, ele afirma que constitua um paradoxo usar o trabalho
como forma de reinserir do delinqente na sociedade, porque isso
representava
Um instrumento de perseguio fsica, impondo ao condenado,
de manh noite, o trabalho mais inspido, montono, brutal,
cansativo, extenuante e, no limite, mortal. (FOUCAULT, 2003m,
p. 197).
O que vemos nos depoimentos da rm Benedita e da professora Aparecida,
entretanto, que o trabalho utilizado para redimir "o menino danado no
enfadonho ou desagradvel. Ao contrrio disso, h toda uma preocupao em
fazer com que essa criana sinta-se orgulhosa do fruto do seu trabalho, seja
ele um p de couve ou uma medalha conquistada em competio esportiva.
5.9 AIgumas refIexes sobre o espao fsico
Como vimos, Foucault, a partir da anlise que faz do Panptico de
Bentham, mostra-nos como a estrutura fsica pode ser utilizada como
dispositivo de controle. Para ele, a partir do final do sculo XV, a arquitetura
passa a ter uma nova funo.
Outrora, a arte de construir respondia sobretudo necessidade
de manifestar o poder, a divindade, a fora. O palcio e a igreja
constituam as grandes formas, s quais preciso acrescentar
as fortalezas; manifestava-se a fora, manifestava-se o
soberano, manifestava-se Deus. A arquitetura durante muito
tempo se desenvolveu em torno destas exigncias. Ora, no
final do sculo XV, novos problemas aparecem: trata-se de
utilizar a organizao do espao para alcanar objetivos
econmico-polticos. (FOUCAULT, 2001g, p. 218).
Ento, ainda que no se tenha includo como objetivo deste trabalho
de pesquisa uma reflexo mais aprofundada sobre a estrutura fsica das
escolas, o que implicaria certamente uma anlise de suas plantas
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arquitetnicas, alguns dados sobressaram tanto em relao caracterstica
fsica dessas instituies que no podem deixar de ser comentados.
Das seis escolas confessionais pesquisadas, trs esto anexas s
instituies religiosas que as mantm (C, E e F).
Na Escola C, a acesso escola independente do acesso igreja,
mas h dois acessos internos que ligam diretamente a escola igreja. Em um
desses acessos, preciso subir um pequeno lance de escadas que d acesso
sala do diretor (que tambm o pastor da igreja, neste caso), e basta descer
mais alguns degraus para se ter acesso ao grande salo da igreja. Ou seja, a
sala do diretor fica entre a escola e a igreja, de tal modo prxima que
perfeitamente possvel ouvir, sem ser visto, o que est acontecendo na
secretaria da escola e na igreja. Os cultos realizados uma vez por ms com
todos os alunos e as reunies com os pais (atividades da escola) so
realizadas no salo da igreja. As aulas de evangelizao Escola Dominical
(atividades da igreja) so realizadas na escola.
A Escola E tem duas sedes no municpio, uma localizada num bairro
relativamente nobre da cidade, outra, distante da primeira, num bairro mais
carente. As duas sedes tm igrejas anexas. O acesso escola, em ambas as
sedes, atravs de um corredor que passa ao lado da igreja. Alm da porta
principal da igreja, h ainda dois outros acessos, um no corredor que d
acesso escola e outro no ptio da escola. Como ocorre na Escola C, tambm
na Escola E, atividades da escola so realizadas no salo da igreja e
atividades da igreja so realizadas nas salas de aula da escola.
Os acessos Escola F e ao Centro Esprita que a mantm so
totalmente independentes, mas h um porto que liga as duas instituies e
que fica aberto durante o perodo de aulas porque duas salas do Centro
Esprita so utilizadas como salas de aula. As aulas coletivas, ao contrrio do
que ocorre nas Escolas C e E, so realizadas no ptio da escola, com as
crianas sentadas no cho.
Na Escola A, o que chama ateno no aspecto fsico o fato de
haver uma janela basculante na sala da coordenao que d vista para o ptio.
Devido a um desnvel no terreno onde a escola foi construda, a sala da
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coordenao fica num plano mais elevado que o ptio, de forma que possvel
ter da janela uma viso bastante ampla do ptio, mas basta abrir pouco o
basculante para que a pessoa que est na sala da coordenao olhando para
fora fique praticamente imperceptvel aos olhos de quem est no ptio.
A Escola B tem um nico porto de entrada que d acesso a um
grande corredor. direita, logo no incio do corredor, h uma escada que d
acesso ao piso superior e uma porta que d acesso ao ptio. H salas de um
lado e do outro do corredor. A primeira sala esquerda da diretora, quase de
frente tanto para a escada quanto para a porta que d acesso ao ptio. Ou
seja, se estiver com a porta aberta, a diretora, de sua sala, controla todas as
pessoas que entram, saem ou circulam na escola.
Na Escola G, ao contrrio do que acontece na Escola B, no h
necessidade de portas abertas para que o controle se efetive, j que a sala da
coordenao possui uma grande janela de vidro, que fica de frente para o
porto por onde entram os que chegam escola a p. Tambm os professores
que tiverem deixado seus carros no estacionamento da instituio passaro
obrigatoriamente em frente a essa abertura panptica. Essa espcie de
vitreaux no pode ser aberta para entrada de ar (ou a sada de som). Como a
sala tem um aparelho de ar condicionado, possvel permanecer com a porta
fechada e, dessa forma, impedir que os que esto do lado de fora ouam o que
se fala na sala. A mesa da coordenadora est posicionada estrategicamente,
de forma que ela que fica de frente para a abertura de vidro, tendo acesso
visual a toda movimentao na escola. A pessoa que recebida por ela fica de
costas para a abertura.
Como j alertamos, no faz parte dos objetivos deste trabalho de
pesquisa um estudo extensivo da estrutura fsica das escolas, mas esses
detalhes arquitetnicos revelam tanto as suas intenes panpticas que os
julgamos merecedores de serem desvelados.
5.10 DiIogo, castigo ou paImada
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A reflexo proposta nessa seo relaciona-se muito estreitamente
com a anlise j apresentada que parte da suposio de que a concepo de
"boa educao no sempre a mesma, j que se trata de uma construo
scio-histrico-cultural.
Palmada, castigo ou dilogo, o que se mostra mais eficiente para
impor limites aos filhos? O que a escola, com toda a sua j comentada inteno
de ensinar famlia a arte da boa educao, tem sugerido aos pais?
H dez anos, Tiba (1995, p. 35) defendia que os pais deveriam
lanar mo do que ele chamou de "tapas pedaggicos, nas situaes em que,
para a criana "sentir que no no, fosse necessrio "receber um corte no
seu processo mental e no desejo fsico de conseguir seu objetivo. Esse autor,
no entanto, tenta restringir a possibilidade de amplido semntica de sua
proposta com dois alertas. O primeiro o esclarecimento de que o "tapa
pedaggico no "surra nem espancamento; , segundo ele, "um chamar a
ateno, numa tentativa de organizao mental atravs de um estmulo
corporal, e apresenta exemplos para ilustrar o que diz:
Como nos filmes americanos em que uma mulher madura,
numa crise nervosa, perde o controle, grita ou faz coisas
inesperadas e o companheiro lhe d uns tabefes no rosto para
traz-la de volta realidade. Em casos mais exagerados,
quando uma pessoa est se afogando por no saber nadar e
na chegada do salva-vidas tenta, desesperadamente, agarrar-
se a ele de qualquer maneira, colocando em risco a vida dos
dois, comum o salva-vidas dar-lhe um chega para l, quase a
nocauteando para poder salv-la
102
. (TBA, 1995, p. 36).
O segundo alerta que essa estratgia s deve ser usada na infncia, porque,
segundo ele, o "tapa pedaggico faz com que a auto-estima da criana
diminua, por isso d resultado; com o incio da puberdade, entretanto, o "tapa
pedaggico faz com que se aumente a auto-estima do adolescente, por isso
traria um efeito "s avessas, j que nesse caso "os filhos avisam que este
102
Por julgarmos que no se relaciona com o tema deste trabalho, abster-nos-emos de
analisar mais profundamente dois aspectos: a) o fato de Tiba ter buscado um modelo
americano para seu exemplo, ainda que haja a ocorrncia desse tipo de situao em obras
ficcionais brasileiras; b) o fato de ter sido uma mulher "madura a ter a crise nervosa e um
homem a socorr-la, e no o contrrio, por exemplo.
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mtodo j no funciona mais atravs da resposta estica: "No doeu! (TBA,
1995, p. 36).
Algum tempo depois, esse psiquiatra e psicodramatista parece ter
mudado de opinio. A parte final do "Quem ama educa dedicada a responder
perguntas de "pais e mes aflitos que lhe foram dirigidas nas diversas
palestras que profere por todo pas. Ao responder a questo "j esgotei todos
os recursos e meu filho continua me enfrentando; devo dar-lhe uns 'tapas
pedaggicos'?, Tiba (2002, p. 298) responde que "nunca se deve dar tapas
nos filhos, mesmo que sejam pedaggicos e acrescenta que houve "m
compreenso do que ele defendeu no livro anterior; mas, j no pargrafo
seguinte, substitui a verso do entendimento equivocado por outra, em que
admite que "mudanas aconteceram:
Em nove anos, muitas mudanas aconteceram, e hoje as
crianas esto violentas. Tapa uma violncia. Dar tapa em
crianas violentas incit-las briga, piorando a situao. O
tapa o primeiro degrau do espancamento. Violncia e castigo
no educam, mas perpetuam as inadequaes. Se o agressor
(pai ou me) mais forte que o filho, o troco (o filho ficar mais
forte que os pais e ento agredi-los) s uma questo de
tempo. (TBA, 2002, p. 298).
importante ressaltar ainda que a resposta de Tiba remete para
uma outra parte do mesmo livro, intitulada Conse'*ncias no lugar de castigos,
em que ele faz uma srie de sugestes que no nos parecem fiis ao que o
ttulo prope. Considerando que 'conseqncia' o efeito de alguma coisa,
natural que se espere que fossem apresentadas sugestes em que os filhos se
responsabilizassem pelo resultado de suas aes. Alguma coisa do tipo:
$e sujou" limpe> $e desarrumou" arrume> $e gastou toda a mesada"
passe o resto do m*s sem din+eiro> $e 'uebrou o brin'uedo" brin'ue com ele
'uebrado" por'ue n)o se comprar outro
5D@
>
No entanto, o exemplo utilizado por Tiba refere-se a uma criana
que, com a famlia, estava na fila para usufruir de um brinquedo na
103
Esse tipo de postura totalmente abonado pelo Amor Exigente. rm Benedita, ex-diretora
da Escola B, tambm se mostrou bastante adepta a esse tipo de atitude, afirmando inclusive
que os pais no devem nunca quitar uma dvida que tenha sido contrada pelo filho, seja
criana ou adulto.
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DisneJlndia. Diante do mau comportamento do filho, que "se pendurava na fita
do corrimo como se ela fosse um balano e chutava as pessoas na fila, a
me apenas "fazia cara de desnimo e o pai dizia ao filho que, se ele no se
aquietasse, no o traria mais DisneJ. Nem a expresso facial da me nem as
palavras do pai, segundo Tiba, causaram qualquer alterao no
comportamento do menino. A sugesto de Tiba para resolver essa situao
apresentada da seguinte forma:
Estipular que o garoto no desfrute o brinquedo em cuja fila de
entrada est. 'Voc vai ficar aqui fora at a gente sair', ou seja,
nada de jogar as conse'*ncias para um duvidoso futuro. Ele
precisa entender que no usufruir o brinquedo de sua
exclusiva responsabilidade. A condio que o garoto espere a
famlia na sada do brinquedo. Se ele no estiver no local
combinado, perder o direito tambm ao prximo brinquedo, e
assim sucessivamente. (TBA, 2002, p. 168, grifo nosso).
Apesar de ter utilizado literalmente a palavra conse'*ncia, Tiba, em nossa
anlise, apresentou sugestes de castigos, que s se diferenciam da pena que
foi atribuda pelo pai da criana em relao ao momento de aplicao. Para
esse autor, a punio deve ser imputada imediatamente aps o comportamento
inadequado do filho e no num "futuro duvidoso, como disse. Tiba esclarece
ainda que o objetivo dessa medida " fazer a criana sentir a perda que um
mau comportamento traz, e que h trs tipos de perda, que ele classifica da
seguinte forma: "Multa perda material; priso, perda da liberdade; e rejeio,
perda afetiva. Num primeiro momento, para esse autor, os pais devem tentar a
coligao de duas perdas, a material, privando o filho de algum objeto, e a
afetiva, deixando de dar ateno criana. Mas, "quando todos os recursos j
foram tentados pelos pais e derrubados pelo filho, os pais devem imputar ao
filho a perda da liberdade, no que ele chama de "priso domiciliar. Para que
essa "ltima e drstica medida resulte em mudana de comportamento do
filho, Tiba apresenta uma srie de regras:
Quanto ao IocaI:
Um bom lugar o lavabo ou qualquer outro aposento que no
tenha nenhum conforto material nem condies de distrair a
criana.
Quanto ao tempo:
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O perodo ideal para uma boa reflexo no deve passar de
cinco minutos, pois se for maior a criana pode adormecer ou
encontrar outro meio de esperar o tempo passar.
Quanto postura dos pais:
Essa priso domiciliar tem significado educativo. Portanto, no
deve ser acompanhada de raiva, gritos e violncia. Os motivos
e os objetivos pelos quais o filho est sendo preso devem ser
explicados com firmeza, olhos nos olhos, para que ele possa
compreender e se modificar. (...) O que no se deve deix-la
sair correndo imediatamente para outra atividade. O que valida
esse recolhimento a conversa que se tem depois com o filho:
mais calmo, ele deve falar sobre o que refletiu e no ficar
ouvindo "mais ladainhas dos outros. (TBA, 2002, 169-170).

O que se pode observar que o objetivo da "priso domiciliar fazer com que
o filho reconhea seu comportamento inadequado e prometa que no os
cometer mais. Enquanto essa con,iss)o e esse ato de contri()o no forem
extorquidos, a pena continua "progressiva e cumulativamente, como mostram
os trechos abaixo:
Se a criana ficar gritando, ofendendo, dizendo palavres,
chutando a porta, a contagem dos cinco minutos ser zerada e
recomear.
Se ele no pensou nada durante o perodo, volta para mais um
perodo de reflexo para expressar-se depois. (TBA, 2002, p.
170).
Com exceo de um relato feito pela rm Benedita, ex-diretora da
Escola A, de que conheceu o caso de um rapaz "insubordinado no mais alto
grau, que ficava preso numa cela com grades que foi construda dentro da
casa dele, no ouvimos nenhuma outra histria de priso domiciliar. Mas, em
relao aos castigos e s palmadas, parece haver um certo consenso. Todos
os relatos que ouvimos neste trabalho de pesquisa sobre esse tema especfico
indicam que h concordncia de idias. Primeiramente, deve-se tentar o
dilogo. Se isso no resolver, o castigo e a palmada so recursos dos quais os
pais no devem abrir mo.
A escola se encarrega de apoiar os pais nesse tipo de deciso,
incutindo nos alunos a idia de que esse tipo de represso feita para o bem
da prpria criana. Para ilustrar essa ao da escola sobre a criana,
transcrevemos abaixo a fala de um aluno de 1 srie que tivemos a
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oportunidade de ouvir durante uma aula de ER na Escola A, em resposta ao
comentrio da professora, "no devemos dizer que no gostamos da me
quando ela nos corrige:
A me nos deixa de castigo, nos bate, para corrigir, faz porque
quer o nosso bem, ama a gente, est plantando a sementinha
do bem no nosso corao.
rm Benedita ressaltou que, se os pais ameaam os filhos de
castig-los, devem cumprir o que foi acordado sob pena de ficarem
"desacreditados, e contou o caso de uma me que batia no filho todos os dias
s quinze horas, porque "no adianta bater na criana num dia que ele sabe
que voc est com raiva, "preciso acompanhar diariamente a criana, e
argumentou que "galinha no mata pinto, sugerindo que as palmadas da me
no seriam malficas para o filho. Para Joana, Coordenadora de Encontro de
Casais, o castigo deve ser usado pelos pais quando os filhos "no se
comportam bem, porque se os pais no "repreendem os filhos correm o risco
de que eles os "envergonhem. E admitiu a idia de que se deve dar "tapas'
nos filhos, "desde que se saiba a diferena entre tapa e espancamento. Essa
idia de que os filhos devem ser corrigidos com rigor pelos pais, para que no
passem por situaes de constrangimento, encontra respaldo na Bblia:
Vara e correo do a sabedoria;
menino abandonado sua vontade se torna a vergonha
da me. (Pr 29,15)
Para Eva, diretora da Escola E, os pais devem pensar bem antes de
bater num filho, porque, na concepo dela, no faz sentido bater se no for
"dodo. preciso, na opinio dessa diretora, que a criana sinta a dor do tapa
da mesma forma que se sentiria contrariada com um castigo que a impedisse
de realizar alguma coisa de que realmente goste.
Como j se disse, o Pastor Dionsio colocou como condio de seu
trabalho na Escola D que ele no fosse visto pelos alunos como integrante da
corpo disciplinar da escola, porque dessa forma no conseguiria que os alunos
o vissem como amigo e, conseqentemente, no se abririam com ele. Por isso,
disse que, se dependesse exclusivamente dele, gostaria de conversar com
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todos os alunos considerados indisciplinados antes de qualquer imputao de
sano. Ele sabe que isso no acontece, at porque a escola tem muitos
alunos
104
; as professoras acabam determinando castigos para os alunos, como
"ficar de p na sala da coordenao ou "ficar fazendo tarefa no recreio, sem
que ele tome qualquer conhecimento, antes ou depois de atribuir a pena. Esse
religioso, no entanto, disse que "no totalmente contra o castigo, s acredita
que isso, "por si s, no resolve, porque "o fundamento deve sempre ser a
educao, j que "a disciplina inclui necessariamente ensino. Para ele, "tem
hora que uma boa conversa resolve, mas h tambm situaes em que se
deve apelar para "o castigo ou uma palmada na hora certa, porque "uma
dorzinha ajuda. E, para provar que o que defende encontra subsdio na
doutrina religiosa, citou o seguinte trecho bblico:
A loucura apega-se ao corao da criana;
A vara da disciplina afast-la- dela. (Pr 22,15)
rm Benedita, ex-diretora da Escola B, orgulha-se de ter sido
absolutamente rgida durante todo o tempo em que dirigiu a instituio e, mais,
de fazer com que essa imagem austera ultrapassasse os limites dos muros da
escola. A prova disso que muitos pais cujos filhos haviam sido expulsos de
outras instituies de ensino procuravam, segundo ela, a Escola B para que
fosse "recuperados por ela. Essa religiosa j aposentada depois de ter
trabalhado durante 44 anos na educao, dos quais 26 na escola objeto de
nossa pesquisa, mas ainda bastante requisitada para palestras (como a que
tivemos a oportunidade de ouvir no Encontro de Casais com Cristo) nos
contou vrios casos de "alunos muito difceis que passaram por ela e se
tornaram pastor ou engenheiro civil ou advogado ou vereador ou msico com
bolsa de estudos no exterior. Mas contou, por outro lado, um caso em que a
me, no dia da matrcula, solicitou que no se colocassem limites ao filho
"porque dessa forma que ele educado em casa. Segundo rm Benedita, a
matrcula nem foi efetivada, porque a solicitao da me contrariava totalmente
os princpios da escola. Relatou tambm um caso de um aluno recm-
transferido que "j na fila aprontou e ela lhe disse: "voc no vai ser expulso,
104
Em 2004, a escola tinha 1276 alunos matriculados (veja tabela 5).
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mas vai ver o que vai te acontecer. Para essa religiosa, "a moleza amolece a
personalidade, por isso preciso impor limites a crianas e adolescentes com
bastante rigidez, para que se forme no apenas o corpo mas tambm a alma.
Contou, com transparente orgulho, que havia recebido um trofu de honra ao
mrito em solenidade promovida pela Cmara dos Vereadores do municpio. O
propositor da homenagem foi Jlio, um ex-aluno da escola, advogado e
poca em seu segundo mandato como vereador.
Nosso projeto inicial no previu que houvesse necessidade de se
entrevistar alunos ou ex-alunos das instituies pesquisadas. Mas, como nossa
opo metodolgica foi pelo "trajeto temtico, acreditamos que seria
interessante entrevistar esse vereador, para conhecermos as razes pelas
quais ele resolveu propor essa deferncia. As justificativas apresentadas por
ele, de fato, nos ajudam a compreender as prticas de subjetivao da escola.
Ele contou que estudou na Escola B entre os anos de 1971 e 1976. Embora se
tenham passado muitos anos, ele tem muitas lembranas de l, que "no
conseguiu tirar da mente; " uma escola que ficou ao contrrio de outras
pelas quais passou posteriormente e "nem lembra. Recorda-se de
"praticamente tudo desde a hora que chegava. Alm de turnos diferentes para
meninos e meninas, os uniformes tambm eram diferentes. Segundo ele, "no
havia brincadeira, era tudo srio, no havia a "barulheira de outras escolas, o
uniforme deveria estar "sempre limpo e passado e, na fila, "deveramos
colocar a mo no ombro do colega da frente e "cantar o Hino Nacional
mesmo. A irm Benedita era "dura, brava, austera e severa, desde o incio, e,
"quando algum fazia barulho em classe, ela chamava e dava uma dura. Ele
considera que isso o "atormentava um pouco, mas "depois voc* vai
acostumando e vai vendo com seriedade. Por isso, Jlio considera que "foi
tudo meio traumtico, mas hoje a gente avalia positivamente. Contou que essa
irm era "muito dedicada escola e, por isso, "controlava tudo dia e noite:
hoje as escolas usam cmeras de vdeo para controlar os alunos. Ela era a
nossa cmera, estava sempre olhando tudo.
Alm da metfora utilizada por Jlio, comparando a atitude
controladora da diretora com a parafernlia panptica atual, que refora a
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rigidez com que ela cuidou da disciplina nos 26 anos frente dessa instituio,
interessante observar tambm as duas formas de indeterminar o sujeito que
Jlio utilizou (voc* e a gente). Acreditamos que essa indeterminao no tenha
apenas funo estilstica, mas que Jlio, ao analisar suas memrias a respeito
do que viveu nessa instituio, estenda de fato o que se passou com ele a
todos que passaram pela influncia disciplinadora da rm Benedita, o que fica
claro na afirmao a seguir: "todos os meus colegas, no h envolvimento em
coisa ruim, no. Jlio, portanto, ao afirmar que os mtodos utilizados por essa
diretora foram "traumticos, mas que valeram a pena em funo da "formao
tica e moral que proporcionaram, no se refere apenas a ele prprio, mas a
todos que estudaram naquela escola durante a poca em que essa religiosa
esteve na direo, por isso props que o prmio de honra ao mrito lhe fosse
concedido. Esse depoimento de Jlio coaduna-se com a seguinte concluso a
que chegou rm Benedita: "os mais difceis, os que mais foram chamados
ateno, so os mais amigos da gente, ao relatar o que ouviu de um ex-aluno
da Escola B, formado em Engenharia Civil, num encontro fortuito depois de
muitos anos sem se verem: "foi a sua rigidez que me protegeu, que me educou.
Eu era danado, mas foi a senhora que me botou no cabresto.
No sabemos se a palavra cabresto foi, de fato, ouvida por essa
religiosa, ou se ela a colocou na boca de seu ex-aluno. De qualquer forma, a
fora que essa expresso carrega no pode ser desconsiderada, e talvez
encontre alguma justificativa na "misso que essa religiosa diz ter:
Antes de ser diretora, sou uma religiosa. Deixei pais idosos [na
cidade onde nasceu] que precisam de mim. Ento estou aqui
para cumprir uma misso, no vou fazer de conta.

Atualmente Jlio pai de trs filhos e diz que utiliza com eles o
mesmo rigor que aprendeu com rm Benedita, porque "afinal somos fruto do
meio em que vivemos. E por crer que somos frutos do meio como um todo e
no apenas da escola, que, em nossa anlise, as instituies escolares fazem
tanta questo de que as famlias falem a mesma lngua. H um determinado
sujeito que se quer formar, "dcil e til sociedade, para isso, a escola tem
que fazer com que seu campo de ao alcance no apenas as crianas, mas,
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como vimos, toda a sociedade, principalmente a famlia, afinal no "meio em
que vivemos s passamos "algumas horas na instituio escolar. No caso de
Jlio, a influncia foi tanta que ele foi coroinha da greja e seu pai, que era
"meio esprita, converteu-se religio catlica.
Uma outra observao sobre esse tema talvez ainda seja
necessria. possvel que as obras de ami Tiba e outras tantas j
consideradas best8sellers do gnero tenham como pblico alvo prioritariamente
pais e mes mais abastados financeiramente, para que continuem gerando os
lucros que produzem no apenas para os autores, mas tambm para toda
indstria do livro. Dois dos exemplos citados por Tiba nos trechos transcritos
nessa seo (viagem Disneylndia e lavabo) so indcios desse
direcionamento. Mas preciso que analisemos que essas obras tm uma
disseminao bem mais geral, pois acreditamos que as instituies escolares,
mesmo as que trabalham apenas com populao mais carente, e o Amor
Exigente se encarregam de levar as idias desses autores a quem no tem
dinheiro para comprar seus livros.
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6 Consideraes fnais
Talvez no sejam mesmo finais as consideraes que aqui se
apresentam. Neste tpico, alm de tentar problematizar a abrangncia das
anlises que fizemos neste trabalho de investigao, pretendemos ousar
arriscar-nos por duas trilhas que talvez se encontrem num outro escrito.
Primeiramente, tentando responder a questo colocada no item 1.4, propomos
que o papel disciplinador da instituio escolar, nesta nossa sociedade de
controle, no est em processo de empalidecimento; em seguida, sugerimos
que a sociedade de controle conta atualmente com um novo e eficiente
dispositivo disciplinador, os grupos de ajuda-mtua. Se, por um lado, as
consideraes apresentadas neste ocaso so finais; por outro, talvez sejam
apenas pequenas sementes que, para florescerem, ainda precisam ser
suficientemente adubadas.
6.1 Abrangncia das anIises
H escolas e escolas. preciso deixar claro que as anlises que
aqui se oferecem referem-se aos dados colhidos no corpus desta investigao.
Muitas caractersticas das escolas pesquisadas precisam ser analisadas luz
do contexto mais amplo em que esto inseridas. A pesquisa foi realizada no
Brasil, um pas essencialmente religioso
105
. Em outro pas
106
, com outras
caractersticas culturais, as prticas de subjetivao adotadas pela escola
seriam possivelmente distintas das que ora apresentamos. Ainda que
consideremos apenas o universo brasileiro, preciso considerar que, em
outras cidades, a realidade educacional pode ser completamente distinta da
105
Segundo o CENSO 2000, realizado pelo nstituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(BGE), apenas 4,7% da populao brasileira declarou no ter religio.
106
Dados colhidos em escolas portuguesas (Lisboa e Vila das Aves) revelaram dados
bastantes distintos, em relao, por exemplo, ao tratamento dado ao ensino religioso. Os
resultados dessa pesquisa sero publicados oportunamente.
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290
que hoje se observa no municpio onde foi realizada a pesquisa. Alm disso, h
na cidade duas entidades que muito interferem no trabalho que realizado nas
escolas: o CERJ, Conselho nterconfessional de Ensino Religioso, e o Amor
Exigente.
6.2 A escoIa ainda pode ser considerada a grande instituio
de discipIinamento? uma resposta
Como vimos no item 1.4 deste trabalho, propusemo-nos
problematizar a questo colocada por Veiga-Neto (2001) acerca do que ele
denominou de "empalidecimento da funo disciplinar da instituio escolar,
em funo de estarmos vivendo em uma sociedade de controle.
Um dos grandes argumentos utilizados por esse pesquisador para
defender sua tese que no precisamos mais da escola como instncia
disciplinar porque a sociedade como um todo se tornou uma grande mquina
panptica. Nas palavras dele,
talvez no precisemos mais da escola como mquina
panptica simplesmente porque o prprio mundo se tornou
uma imensa e permanente mquina panptica. O ideal da
sociedade de cristal foi, h dois sculos, pontualmente
materializado no panptico; hoje, foi a prpria sociedade que
se tornou de cristal. (VEGA-NETO, 2001, p. 18)
Por tudo que j foi discutido neste trabalho, no temos, claro, a
inteno de problematizar a afirmao de que a sociedade tenha se tornado
uma mquina panptica. Nossa inteno questionar um pouco mais
profundamente se esse fato faz com que haja esse "empalidecimento da
funo disciplinar da escola.
Antes de discorrermos mais detalhadamente sobre os dados
colhidos por esta investigao que nos levam a concluir que a escola ainda
reluz como uma das principais instncias disciplinadoras
107
, gostaramos de
107
No item 7.4, discutiremos sobre uma outra instituio disciplinar que, aos nossos olhos, tem
ganhado muita importncia na atualidade: os grupos de ajuda-mtua.
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291
problematizar o grau de importncia do mecanismo panptico dentro da grande
mquina disciplinar.
Foucault atribui grande importncia descoberta de Bentham,
afirmando que, na verdade, o que esse filsofo e jurista ingls imaginou no foi
somente uma estrutura arquitetural para resolver especificamente o problema
da priso. Segundo Foucault, o que Bentham chamou de "ovo de Colombo,
por ser "a grande inovao que permitia exercer bem e facilmente o poder, ,
de fato,
[...] aquilo que os mdicos, os penalistas, os industriais, os
educadores procuravam: ele descobriu uma tecnologia de
poder prpria para resolver os problemas de vigilncia.
(FOUCAULT, 2001g, p. 211).
Entretanto, o prprio Foucault que se encarrega de nos alertar
que, embora a visibilidade a que se submetem os corpos para que se possa
controla-los no nem a nica nem a mais importante forma de poder da
modernidade. Para esse filsofo francs,
Os procedimentos de poder colocados em prtica nas
sociedades modernas so bem mais numerosos, diversos e
ricos. Seria falso dizer que o princpio da visibilidade comanda
toda a tecnologia de poder desde o sculo XX. (FOUCAULT,
2001g, p. 211).
Assim, Foucault reconhece que a tecnologia inventada por Bentham
muito eficiente, principalmente porque o olhar exige muito pouca despesa,

[...] sem necessitar de armas, violncias fsicas, coaes
materiais. Apenas um olhar. Um olhar que vigia e que cada um,
sentindo-o pesar sobre si, acabar por interiorizar, a ponto de
observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercer esta
vigilncia sobre e contra si mesmo. Frmula maravilhosa: um
poder contnuo e de custo afinal de contas irrisrio.
(FOUCAULT, 2001g, p. 218).
Entretanto, no atribui a ela o mesmo papel imputado por seu
inventou, como ratifica no mesmo texto:
Na verdade, nas tcnicas de poder desenvolvidas na poca
moderna, o olhar teve uma grande importncia mas, como eu
disse, est longe de ser a nica e mesmo a principal
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292
instrumentalizao colocada em prtica. (FOUCAULT, 2001g,
p. 218).
Alm disso, Foucault adverte que Bentham e todos os que foram
influenciados pelas idias dele podem ter avaliado mal o poder do olhar, por
terem calculado incorretamente o "grau de opacidade e de resistncia dos
prisioneiros, o que fez com que acreditassem que as pessoas se tornariam
"virtuosas pelo simples fato de serem olhadas. Para o filsofo francs, esses
pensadores ignoraram que haver sempre formas de resistir s malhas do
poder, por mais bem tecidas que sejam, o que significa que, "no domnio das
prises, os detentos no foram pessoas passivas; Bentham que nos deixa
supor o contrrio (FOUCAULT, 2001g, p. 224).
A resposta que ousamos apresentar para responder aos
questionamentos levantados por Veiga-Neto (2001) pauta-se
consubstancialmente nessas reflexes foucaultianas. Consideramos que a
funo disciplinadora da escola continua reluzente, no por no concordarmos
que a sociedade tenha se tornado uma imensa estrutura panptica.
Concordando com Foucault, acreditamos que a visibilidade dos corpos
apenas um dos muitos dispositivos de poder utilizados pela sociedade de
controle e, alm disso, os alunos, tal como os prisioneiros de Bentham,
tambm encontram meios de se tornarem opacos e de resistirem.
Como j havamos adiantado, dados colhidos por esta investigao
mostram que a escola no apenas se coloca, mas tambm colocada pela
famlia, numa posio hierarquicamente superior em relao funo de ditar
as normas da "boa educao.
possvel que a ocupao desse lugar tenha sido conseqncia do
fato de a escola ter assumido uma srie de responsabilidades que antes no
lhe eram atribudas, pois eram consideradas pertinentes famlia ou
sociedade alimentao adequada de crianas, preveno do uso de lcool e
drogas, orientao sobre trnsito e sexo seguro, entre outras ou, quem sabe,
do fato de as crianas estarem indo cada vez mais cedo para a escola. Mas
no constitui objetivo deste trabalho concluir se foram essas prticas causa ou
conseqncia do lugar enunciativo em que a escola se coloca atualmente.
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Gostaramos, nesta seo, de mostrar mais alguns dados, alm dos muitos que
foram apresentados no tpico trs deste trabalho, que mostram que a
instituio escolar ainda ocupa papel de destaque como instncia
disciplinadora.
Tiba, ao propor o que chama de "educao a seis mos, afirma que
a escola precisa "proteger a criana, "assumindo a funo de coordenadora de
sua educao. Alm das "duas mos da escola, Tiba fala da importncia de
tanto a me quanto o pai ocuparem-se da educao dos filhos, da o nome que
escolheu para esse "novo modelo de educao. Segundo ele, faz parte do
"novo papel da escola identificar as "dificuldades relacionais do aluno e
convocar os pais para uma reunio em que sero "estabelecidos os padres
que nortearo a educao daquela criana (TBA, 1998, p. 159). Chamamos a
ateno para o fato de ter sido utilizado o verbo convocar e no, por exemplo,
convidar, que indica a posio superior que a escola se atribui em relao
famlia. E tambm para a inteno da escola em "estabelecer os padres de
educao, pois Tiba atribui um sentido bem amplo ao vocbulo padr)o, como
vemos no enxerto transcrito a seguir:
No s nos grandes conflitos que a escola deve intervir. Pode
ajudar, por exemplo, a organizar a vida da famlia. Quase
sempre a desordem da criana em classe reflete a
desorganizao em casa. Pais "ltima-horistas passam essa
cultura adiante. A famlia pode aproveitar a chance e tentar se
organizar em nome do filho. (TBA, 1998, p. 162).
Como se pode observar, a escola pretende intervir no apenas naquilo que
interfere diretamente no processo ensino-aprendizagem, mas em toda
organizao da famlia.
Afirmaes como a da Diretora Eva, da Escola E, de que "os alunos
no tm valores em casa foram bastante comuns na nossa investigao. E
essa a principal razo para que, acreditando nisso, a escola se veja na
obrigao de "estabelecer os padres norteadores da educao dos alunos A
Coordenadora Amanda, da Escola A, nos contou um caso que talvez ilustre
bem o trabalho que as escolas pesquisadas tm feito com a famlia de seus
alunos. Trata-se da histria de um menino que, na poca da entrevista, estava
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na quarta srie. Ele comeou a estudar na escola na segunda-srie, transferido
de outra instituio e, desde ento, dava muito trabalho para as professoras
por ser "extremamente irrequieto e brigo. Ela disse que a primeira tendncia
a professora julgar a criana como relapsa, mas ela, na funo de
coordenadora pedaggica, disse preocupar-se sempre em "conhecer a histria
de vida da criana para analisar seu comportamento. O menino vivia com a
madrasta e o pai, que era muito violento com ele. A me era "alcolatra e
mulher de vida fcil. Nas primeiras vezes que chamou o pai para conversar,
disse ter feito questo de ressaltar as virtudes do menino antes de falar-lhe
sobre os comportamentos inadequados. O pai, segundo ela, saa da escola
sempre muito nervoso, e o resultado era sempre o mesmo: nos dias
posteriores ao encontro com o pai, o filho chegava escola "todo roxo. Essa
coordenadora, formada em psicopedagoga, disse ter se empenhado muito
nesse caso especfico e, para isso, leu muitos livros que lhe pudessem indicar
a melhor estratgia para resolver o problema. Passou a "olhar diferente para
esse aluno e a cumpriment-lo "com beijo e abrao. Pediu que a criana
fizesse um desenho sobre a sua famlia e chamou o pai novamente. Analisou o
desenho junto com o pai, conseguindo convenc-lo de que a criana se sentia
sozinha, de que precisava de algum e de que ele, o pai, era a nica pessoa
da famlia com quem o filho podia contar. Essa coordenadora parecia orgulhosa
de ter conseguido amenizar o problema familiar do aluno e disse ter ficado
muito feliz ao ver, num evento da escola, que esse menino estava de mos
dadas com o pai e a madrasta.
Essa mesma coordenadora contou ainda um outro caso em que
interveio num conflito familiar: uma aluna foi trazida at a sua sala chorando
muito, "at com febre, dizendo que estava triste porque o pai "havia arrumado
outra. Chamou o pai e a me juntos para conversarem sobre o sofrimento da
aluna. Disse: "sai tonta nesse dia, fui sugada em minhas energias. Embora
tenha afirmado que "a gente no quer invadir a privacidade de ningum,
pareceu satisfeita ao afirmar que o casal se reconciliou.
Apesar de ter contado esses dois casos, defendeu que a escola no
deve envolver-se em "questes privadas: "no papel nosso, para que no
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295
se coloque a "escolaridade em risco. Casos como o dessa famlia devem ser
encaminhados para o padre, para igreja ou para terapia de casal
108
. A escola,
em outras palavras, embora seja grande o nmero dos que defendam que esse
no o seu papel, tenta sempre colocar-se como grande irradiadora das
normas para a "boa educao. Caso o problema fuja ao seu campo de ao,
ela, de qualquer forma, esfora-se para ser a mediadora entre a famlia e
outros profissionais, como religiosos, psicopedagogos, psiclogos
109
.
Jlio Groppa Aquino, Doutor em Psicologia Escolar, um dos que
defendem que a escola no deve ter a funo de formar moralmente os
sujeitos a determinadas regras de conduta. Para ele,
A estruturao escolar no poder ser pensada apartada da
familiar. Em verdade, so elas as duas instituies
responsveis pelo que se denomina educao num sentido
amplo. S que o processo educacional depende da articulao
destes dois mbitos institucionais que no se justapem. Antes,
so duas dimenses que, na melhor das hipteses,
complementam-se, articulam-se. (AQUNO, 1996, p. 46).
Com o objetivo de analisar a questo da indisciplina na escola, esse
autor diz que, se se partir do pressuposto de que "a estruturao psquica
prvia ao trabalho pedaggico de responsabilidade da famlia, a indisciplina
poderia estar revelando sintomas
[...] de relaes familiares desagregadoras, incapazes de
realizar a contento sua parcela no trabalho educacional das
crianas e adolescentes. Um esfacelamento do papel clssico
da instituio famlia, enfim. (AQUNO, 1996, p. 46).
Devido a esse "esfacelamento das funes familiares, chegamos, para esse
autor, a um impasse, que se constitui justamente em definir a parte que cabe
escola na educao da criana. Para ele, "a educao, no sentido lato, no
de responsabilidade integral da escola. Entretanto, com base em outro estudo
108
Citados nessa ordem.
;<=
interessante observar, entretanto, que h uma certa cautela da escola em relao a
casos que talvez precisassem ser denunciados para o Conselho Tutelar, pelo receio de
envolver o nome da instituio num processo penal.
PRTCAS DSCURSVAS DE SUBJETVAO EM CONTEXTO ESCOLAR
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CONSDERAES FNAS
296
seu
110
, esse autor constatou que "algumas funes adicionais lhe vm sendo
delegadas no decorrer do tempo, funes estas que ultrapassam o mbito
pedaggico e que implicam o (re)estabelecimento de algumas atribuies
familiares. A concluso a que esse trabalho chegou que
[...] raras so as vezes que a escola representada como
espao de (re)produo cientfica e cultural nas expectativas de
seus agentes e clientela. Ao contrrio, a normatizao atitudinal
parece ser o grande sentido do trabalho escolar. (AQUNO,
1996, p. 46).
Vemos, ento, que uma coisa o que esse professor pensa em
relao ao papel que a escola deve desempenhar na educao do aluno, outra
o que ele constatou em sua pesquisa. Os dados colhidos por ele no
destoam dos nossos. Nesse sentido, gostaramos de chamar a ateno para a
afirmao que ele faz com o objetivo de reforar que a viso da escola como
responsvel pela "normatizao atitudinal reflete as "expectativas de seus
agentes e clientela. A tese que aqui defendemos a de que a funo
disciplinar da escola no est passando pelo "empalidecimento a que se
referiu Veiga-Neto (2001), justamente porque existe essa confluncia de
expectativas. Na nossa anlise, no apenas a escola que quer continuar,
cada vez mais, a ditar a normas da "boa educao; a famlia tambm deseja
que isso acontea.
Podemos ainda citar outra pesquisa que colheu dados que se
compatibilizam com esses. Ktia Silva (1994), em trabalho j citado no tpico
quatro, constatou que
Tambm os pais geralmente valorizam a questo disciplinar na
escola e no so raras as vezes que os professores afirmam
que vrios pais dizem-lhes que, "se o filho no obedecer, pode
bater. (SLVA, K. 1994, p. 46).
E h ainda o discurso religioso que tambm anseia por fazer da
escola um espao para formao moral do aluno. Os vrios textos discutidos
no tpico dois deste trabalho mostram isso. Alm desses, podemos ainda
110
Trata-se de sua tese de doutoramento, intitulada 4ela()o pro,essor8aluno< uma leitura
institucional> defendida no nstituto de Psicologia da USP, em 1995, que investigou a relao
professor-aluno em diferentes escolas (pblica e privadas) e diferentes nveis de ensino
(primeiro, segundo e terceiro graus).
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CONSDERAES FNAS
297
apresentar o enxerto transcrito a seguir, que mostra a orientao de que o
professor de Ensino Religioso pblico alvo da livro deve se "apropriar do
ldico que a escola pode proporcionar para formar moralmente o aluno
[...] possvel apropriar-se na escola, nas aulas, do brincar que
faz parte do desenvolvimento infantil, para facilitar o progresso
da formao integral do educando. (OLENK; DALDEGAN,
2003, p. 59).
J vimos que discursos provenientes de trs diferentes instituies
disciplinares escolar, familiar e religiosa confluem na defesa de que faz
parte do papel da escola formar integralmente o cidado. Podemos apontar
ainda um quarto discurso, com o objetivo de reforar nossa tese de que a
escola continua desempenhando funo de destaque na disciplinarizao dos
corpos. Trata-se do que preconiza o Referencial Curricular Nacional para a
Educao nfantil (RCN/E), cujos objetivos gerais so apresentados da
seguintes forma:
A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que
as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiana em suas
capacidades e percepo de suas limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu pr!prio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e
valorizando +bitos de cuidado com a pr!pria saOde e
bem8estar;
Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e
crianas, fortalecendo sua auto8estima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e
pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade
e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo8se cada ve0 mais como
integrante" dependente, e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para a sua
conservao;
Brincar, expressando emoes, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e
situaes de comunicao, de forma a compreender e ser
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298
compreendido, expressar suas id/ias" sentimentos"
necessidades e desejos e avanar no seu processo de
construo de significados, enriquecendo cada vez mais
sua capacidade expressiva;
Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas
e valorizando a diversidade. (BRASL, 1998, P. 63, grifos
nossos)
Bujes (2001) faz interessante anlise desse documento e, com base
nas teorias foucaultianas, conclui que ele mais um "dos tantos meios
inventados para governar os seres humanos, visando, neste caso especfico,
moldar e modelar as condutas infantis. Os trechos por ns destacados, mas
no s eles, mostram como essa voz governamental pretende apontar para os
profissionais da educao as "metas de qualidade que contribuam para que as
crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades (BRASL,
1998, p. 7). Dessa forma, como afirma a mesma professora,
A linguagem utilizada pelo PCN faz parte de um complexo de
narrativas sobre o eu disponveis em nossa cultura. So tais
narrativas que permitem aos indivduos relatar os eventos de
suas vidas, pensar-se a si mesmos como uma identidade, com
tais ou quais caractersticas, atribuir sentido prpria conduta
ou alheia. (BUJES, 2001, p. 13).
Nossa inteno com a apresentao de todos esses textos foi
mostrar como a escola tem assumido um papel relevante na constituio de
subjetividades na sociedade atual, que vai muito alm do controle dos corpos a
partir de dispositivos panpticos. Dois autores podem nos ajudar a refletir sobre
isso: Larrosa e Tomaz Silva,
A pedagogia no pode ser vista como um espao neutro ou
no-problemtico de desenvolvimento e mediao, como um
mero espao de possibilidades para o desenvolvimento ou a
melhoria do autoconhecimento, da auto-estima, da autonomia,
da autoconfiana, do autocontrole, da auto-regulao, etc., mas
como produzindo formas de experincia de si nas quais os
indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular
(grifo nosso). (LARROSA, 1994, p. 57).
A educao institucionalizada sintetiza todos os problemas de
governamentalidade, para utilizar uma expresso de Foucault,
enfrentados pelo estado capitalista numa situao de
profundas transformaes econmicas e sociais. A educao
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299
no est apenas no centro do projeto educacional moderno, ela
est no centro dos problemas de governamentalidade do
moderno estado capitalista. (SLVA, T. 1995, p. 253).

Ousamos, ento, discordar do posicionamento de Veiga-Neto (2001)
quanto atual funo disciplinadora da escola. Para ele, empalidecida; para
ns, absolutamente reluzente.
Para concluir nossos argumentos, utilizamos um trecho retirado de
outro trabalho desse mesmo estudioso de Foucault, em que analisa a
importncia da escola na passagem "de uma sociedade de soberania para uma
sociedade estatal. Diz ele,
[...] mais do que qualquer instituio, a escola encarregou-se
de operar as individualizaes disciplinares, engendrando
novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel decisivo
na constituio da sociedade moderna. A escola foi sendo
concebida e montada como a grande e (mais recentemente)
a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos
corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, torn-los dceis;
alm do mais, a escola , depois da famlia (mas, muitas
vezes, antes dessa), a instituio de seqestro pela qual todos
passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas,
no perodo da infncia e da juventude. Na medida em que a
permanncia na escola diria e se estende ao longo de
vrios anos, os efeitos desse processo disciplinar de
subjetivao so notveis. (VEGA-NETO, 2003, p. 84-85).
Com os mesmos argumentos apresentados por Veiga-Neto,
sustentamos nossa tese de que a escola continua tendo papel decisivo na
constituio de subjetividades da atual sociedade de controle em que vivemos.
Destacamos o trecho em que esse pesquisador sugere que a famlia a
principal "instituio de seqestro, para mais uma vez ratificarmos que nossas
anlises apontam que a escola no apenas se considera, mas tambm
considerada pela famlia, como a grande instituio disciplinar.
Permitimo-nos, para encerrar nossas reflexes, sugerir que a
questo que se impe hoje no a que faz Veiga-Neto, no ttulo do seu
trabalho: "as crianas ainda devem ir escola?. Por todos os argumentos
apresentados, acreditamos que mais pertinente seria perguntar: as crian(as
ainda devem permanecer tanto tempo com a ,amlia antes de ingressarem na
escola1
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300
6.3 Um novo dispositivo de controIe: a ajuda-mtua
Comearemos nossas reflexes nesta seo com uma afirmao de
, que ele prprio caracteriza como atrevida. Diz ele
Nas sociedades modernas o domnio da moralidade remete
cada vez menos para sistemas universais de injuno e
proibio que para um quadro de liberdade regulada. Cada
singularidade passa a ser vista como um ponto de passagem
objetivada de princpios e foras de poder. A modernidade ser,
assim, caracterizada pelo permanente desgnio de governar
sem governar, de ampliar o poder at aos limites mais
distantes, ou seja, s escolhas de sujeitos antnomos nas suas
decises. (, 2003, p. 8, grifo do autor).
Esse autor retoma o conceito foucaultiano de governamentalidade
para reforar que o "governar sem governar configurar-se- no grande objetivo
de todas as formas de poder modernas. Ainda que se chegue concluso de
que essas maneiras de ver as relaes de poder no sejam to modernas
assim, como mostrou Nvoa (2003), ao citar os conselhos que Rousseau d
aos jovens professores
111
,
Deixem que o vosso aluno acredite sempre que ele o mestre,
quando, na verdade, so sempre vocs que o so. No h
dominao to perfeita como aquela que mantm a aparncia
da liberdade, porque assim cativa-se a prpria vontade. (...) A
criana s deve fazer aquilo que quer; mas deve querer apenas
aquilo que vocs querem que ela faa; ela no deve dar um
passo sem que vocs o tenham previsto; ela no deve abrir a
boca sem que vocs saibam o que ela vai dizer. (NVOA,
2003, p. XX),
preciso concordar que o fenmeno da desmaterializao do poder na
sociedade do controle, sobre o qual j falamos, est, de fato, cada vez mais
presente na ps-modernidade em que vivemos.
Gostaramos de lanar aqui uma idia, talvez correndo o mesmo
risco que diz ter corrido. Ainda que a relao que intencionamos estabelecer
seja considerada atrevida, lanamo-la para que outros a questionem.
111
No segundo livro do Pmile ou de lI education.
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301
Est claro que a exploso tecnolgica que vivemos h algum tempo
foi a grande mola propulsora que possibilitou a passagem da sociedade
disciplinar para a sociedade de controle. So os vrios e sofisticados
dispositivos de controle rede mundial de computadores, telefonia celular,
cartes de crdito, rastreamento por satlite, dentre tantos outros talvez
mesmo inimaginveis num passado no muito distante, que permitem um
controle to eficiente dos corpos. Mas, sempre h possibilidade de resistncia,
por mais bem planejados que sejam os mecanismos de controle, porque, como
vimos, no possvel haver relao de poder sem pontos de insubmisso que
lhe so inerentes. Dessa forma, a tecnologia ultramoderna, da mesma forma
que est a servio dos que querem controlar, pode tambm auxiliar os que
querem rebelar-se. Podemos pensar, por exemplo, no caso de um jovem que
simula um problema na conexo telefnica antes de "conseguir dizer ao pai
onde se encontrava quando este lhe telefonou. Assim, toda essa parafernlia
tecnolgica deve ser complementada com outro tipo de mecanismo disciplinar,
menos tcnico, mas, nem por isso, menos complexo ou menos eficiente.
Dentre esses dispositivos, destacamos o que vem sendo chamado
de ajuda8mOtua. O Amor Exigente um grupo desse tipo, mas no nos
faltariam exemplos para mostrar que na sociedade atual tem crescido muito o
nmero e a quantidade de adeptos desse tipo de organizao. Talvez seja
interessante, entretanto, chamar a ateno para uma caracterstica do AE que
o diferencia de outros grupos de ajuda-mtua. Organizaes que se propem a
ajudar pessoas com qualquer tipo de dependncia (qumica ou no)
normalmente s aceitam casos em que a pessoa se apresenta
voluntariamente. No AE, no entanto, no h esse tipo de exigncia, ou seja,
eles aceitam intervir em famlias com esse tipo de problema ainda que o
dependente no manifeste sua concordncia em ser ajudado (MENEZES,
2003, p. 69)
Lembremo-nos da ;ra()o da $erenidade utilizada pelo Amor
Exigente, j transcrita no tpico quatro:
Eu coloco minha mo na sua, uno meu corao ao seu, para
juntos podermos fazer aquilo que sozinho no consigo.
Concedei-me Senhor a serenidade necessria para aceitar as
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302
coisas que no posso modificar, coragem para modificar
aquelas que posso, e sabedoria para distinguir umas das
outras. Fora.
J comentamos que, de acordo com a leitura autorizada por essa Organizao,
essa prece afirma que no podemos modificar o outro, pois s temos poderes
para modificar a ns mesmos. Entretanto, apontamos uma srie de enunciados
utilizados por esse Grupo que propem deliberadamente uma ao sobre a
ao do outro. O que nos interessa, neste momento de nossas reflexes, vai
alm disso, pois propomos relacionar a necessidade sempre crescente de
"governar sem governar, apontada por , com o crescimento dos grupos de
ajuda-mtua.
Numa das pginas do site da Federao Angolana das Pessoas
Portadoras de Deficincia, pode-se ler uma sinopse elaborada por Romeu
Kazumi Sassaki, onde se pode ler:
Grupo de auto-ajuda (ajuda-mtua)
Os grupos de auto-ajuda tm se multiplicado enormemente nos
ltimos anos como resultado do chamado "movimento de
valorizao da pessoa", conjugado com o "movimento de
consumidores". As principais caractersticas desses grupos de
apoio so:
So organizados pelos prprios indivduos necessitados e
existem separadamente das organizaes profissionais de
ajuda.
Seus membros compartilham problemas em comum e/ou
so parentes de pessoas que tm problemas em comum.
Seus membros so considerados iguais entre si; os
relacionamentos e interaes entre eles se do em sentido
horizontal.
H expectativa de que se oferea ajuda entre os prprios
membros. (SASSAK, 2005)
112
Como podemos observar, as expresses auto8ajuda e ajuda8mOtua
so colocadas como sinnimas. Em outro texto disponvel na web,
112
Segundo informaes do site, trata-se de sinopse/adaptao do texto n Boker, Frank;
Northoman, John. Helping: Human services for the 80s. St. Louis: C. V. Mosby, 1981, pp.
209-220. Tambm foi publicado na Revista ntegrao, So Paulo, ano 5, nmero 20, maro
de 1993, pp.18-19.
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303
encontramos, inclusive, uma suposta explicao para o termo ajuda mOtua>
Mas, ainda assim, os dois termos so tomados como sinnimos.
Os Grupos de Auto Ajuda
O conceito de "ajuda mtua" nasce nos Estados Unidos da
Amrica, no incio da dcada de Trinta, quando um Mdico e
um Empresrio com problemas de alcoolismo se do conta de
que quando se juntam com a inteno da abstinncia, falam e
partilham a sua situao, o problema diminui e ajuda-os a no
beber. Assim nasceram os "Alcolicos Annimos". (AGUAR et
al, 2005)
Discordamos da afirmao de que auto8ajuda e ajuda8mOtua so
expresses sinnimas em funo, bvio, do efeito de sentido presente em
auto que se contrape a mOtua> O socilogo Leonardo de Arajo Mota
compartilha de nossa opinio. Na entrevista concedida Editora Paulus, por
ocasio do lanamento do seu livro, A ddiva da $obriedade< a ajuda mOtua
nos grupos de Alco!licos AnTnimos, ele afirmou que
Cada vez que um membro ajuda o outro est ajudando a si
prprio. Apenas um alcolico pode penetrar nos sentimentos de
outro alcolico, assim que surge a identificao recproca que
servir de estmulo solidariedade. Por isso que eu discordo
quando denominam A.A. e outras organizaes similares de
"grupos de auto-ajuda. No meu entender, o que existe em
A.A. ajuda mtua, e no auto-ajuda. (MOTA, 2005).
Talvez seja a crescente popularidade que o termo auto-ajuda vem
ganhando, em funo da grande quantidade de livros atualmente disponvel
sobre esse tema, que esteja fazendo com que os grupos de ajuda-mtua se
autodefinam dessa forma. Seja qual for o motivo, os dados colhidos por nossa
pesquisa revelam que as orientaes voltam-se muito mais para um estmulo
dependncia do que independncia do indivduo em relao aos seus pares.
Em relao ao Amor Exigente, alm da ;ra()o da $erenidade,
muitos outros exemplos podem ser dados. Em Menezes (2001), obra que tem o
professor como pblico alvo, vrios trechos podem ser destacados:
O Amor Exigente prope mudar as coisas para voc. Vamos
desafi-lo! E, se voc aceitar o desafio, este programa poder
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304
ajuda-lo, poder mudar a qualidade do ensino e, com o tempo,
comear a melhorar a imagem da sua profisso e do prprio
professor, tanto dentro da escola, como na comunidade. (p.
29),
O Amor Exigente no acredita que, sozinhos, sejamos capazes
de realizar as mudanas necessrias. Especialmente, muito
difcil encontrar pessoas que, por si s, tenham controle sobre
seus impulsos: comer de menos ou demais, beber demais,
fumar compulsivamente etc. (p. 41).
A proposta clara: essa Organizao se considera capaz de ser agente de
mudana porque no acredita que as pessoas, sozinhas, sejam capazes de
resolverem os seus problemas. Deve-se observar que os dois trechos foram
retirados do mesmo livro, que se destina ao professor. No entanto, o segundo
trecho aborda problemas que, em princpio, no se relacionam diretamente
com o ofcio do professor.
Nesse prximo trecho destacado, pode-se ver que a extenso da
ajuda que proposta pela organizao vai muito alm de questes de natureza
prtica, trata-se deliberadamente de instituir subjetividades, a partir da
deliberao do pode ou no ser considerado verdadeiro:
O grupo de apoio existe para ajud-lo e para decidir sobre o
que real e o que imaginao sua em meio aos problemas
que voc enfrenta. [...] As pessoas do Grupo de Apoio dizem a
verdade sobre o que vem de errado e o ajudaro a tirar as
vendas e a mudar. (p. 47).
A orientao para que os membros dessa Associao dependam
uns dos outros levada to a srio que sob o ttulo &erigo para o grupo,
apresentado o seguinte alerta:
Um grande perigo para o Amor Exigente a auto-suficincia.
Acreditar que se pode fazer tudo sozinho perigoso e
improdutivo (...) Voc acha que no precisa de pessoas lhe
dizendo o que fazer? (...) Voc precisa continuar com o grupo e
comear a entrar na ltima fase que a INTERDEPENDNCIA
a verdadeira meta do mtodo do A9;4 EKLGE%EE.
(MENEZES, 2001, p. 48, grifos da autora).
Mas essa idia de que independncia deve dar lugar
interdependncia no uma exclusividade do Amor Exigente. Pudemos
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305
encontr-la em outros discursos, como na fala da Professora Marilac: "a minha
limitao permite a presena do outro que me complementa e essa a
essncia da comunidade ou na ;ra()o da .amlia Agostiniana, transcrita a
seguir.
Senhor,
Hoje Vos pedimos intensamente pela nossa Fraternidade e
famlia Agostiniana: para que nos conheamos sempre melhor
e nos amemos cada vez mais em esprito generoso de servio
e de partilha.
Fazei com que saibamos e queiramos superar o egosmo e o
isolamento que dividem e empobrecem, e sintamos a alegria e
a riqueza de amar-nos e doar-nos.
Que cada um de ns e cada uma de nossas Comunidades
sinta e viva a necessidade do outro e dos outros para crescer
na busca da Verdade, do Bem e do Amor.
E que as nossas diferenas no sejam motivo de distncias
mas nos levem a procurar a riqueza da unidade.
Assim a nossa Fraternidade alimentada no Esprito do vosso
servo Agostinho ser um testemunho vivo da Fraternidade
Universal que desejais para todos (COLGOS..., 2005)
113
.
Ainda que no de forma to evidente como nos discursos
provenientes do Amor Exigente, podemos apontar indcios de que a
"necessidade do outro estimulada. A letra maiscula com que se grafam as
palavras ,raternidade, agostiniana e comunidades revelam que se fala de um
grupo especfico de pessoas, que partilham as mesmas crenas e as mesmas
verdades. Chamamos a ateno para o trecho que sugere "que cada um de
ns e cada uma de nossas Comunidades sinta e viva a necessidade do outro e
dos outros, para refletirmos sobre o sentido que pode ser apreendido da
repetio da palavra outro, uma vez no singular e outra no plural. ;utro, no
singular, pode ser o companheiro mais prximo, e outros, no plural, deve estar
representando um conjunto bem mais amplo da Famlia Agostiniana, que
prescreve as mesmas normas aos fiis de todo o mundo.
Por acreditarem que no precisar da ajuda do outro representa, de
fato, um perigo para o grupo, as orientaes do AE so bem categricas em
relao necessidade de interferir e controlar o trabalho do outro, ainda que
isso no seja desejado por quem vai receber a ajuda. O caso a seguir
113
Disponvel na Agenda 2005 da Escola A, utilizada por professores e alunos.
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transcrito, relatado em Menezes (2001, p. 76) pode ilustrar bem como esse
trabalho de interferncia e de controle realizado. Em reunio de AE em uma
escola, o limite da semana de um professor foi: "eu no vou deixar que lecionar
me leve para o tmulo antes da hora, mas "ele tinha feito a Avaliao da Crise
e sentia-se sem foras para comear a fazer mudanas. Ento, "o Grupo
precisava fazer com que ele colocasse toda sua ateno em uma pequena
rea a ser trabalhada por apenas uma semana. Ou seja, o grupo considerou
que devia auxiliar esse professor a estabelecer a sua meta semanal.
Perguntaram-lhe, ento, o que ele gostaria de trabalhar naquela semana e,
diante da resposta de que seu interesse era "praticar um meio de parar de se
sentir to mal, pediram-lhe que ficasse em silncio para ouvir as idias, num
processo que eles chamam de "chuva de idias
114
. Dentre vrias sugestes
apresentadas, o professor escolheu fazer um "dirio dos acontecimentos bons
e maus, porque "como ele contou ao grupo: 'eu no consigo acreditar que eu
me sinta to mal dando aulas e que mesmo assim continue voltando todos os
dias!'. A necessidade de controle do outro to reforada nas orientaes que
se oferecem nesse livro, que com o excerto a seguir transcrito que o relato
desse caso termina:
como muitas pessoas que so novatas no A9;4 EKLGE%EE,
o professor tentou explicar que ele no precisava de ajuda para
escrever seu dirio, mas os membros do grupo lhe disseram
que o apoio uma parte importante do processo de A9;4
EKLGE%EE e que muito bom usar o apoio desde o incio.
Dois amigos se ofereceram para se encontrar com ele no final
de cada dia de aula para lembrar-lhe de escrever no dirio;
uma outra disse que o visitaria todo sbado e domingo tarde
para saber como estava indo a tarefa e tambm para saber se
ele tinha terminado de ler o livro A9;4 EKLGE%EE PARA
PROFESSORES. (MENEZES, 2001, p. 76, grifos da autora).
A idia que aqui se defende que o trabalho proposto pelo Amor
Exigente e acreditamos que pela maioria dos grupos de ajuda-mtua no
apenas um oferecimento de auxlio a quem, em algum momento especfico da
vida, esteja tendo dificuldades de resolver algum conflito, pois, a "verdadeira
meta desse tipo de organizao, como ressaltou Menezes (2001, p. 48) a
114
Tambm conhecido como brain storming.
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307
interdependncia. Por isso, no se trata somente de desencorajar toda
tentativa de autonomia, preciso, efetivamente, adotar mecanismos de
controle que permitam verificar ininterruptamente se a meta est sendo
cumprida. Com esse objetivo, em relao ao caso relatado, pode-se observar
que o professor seria controlado todos os dias da semana: durante a semana
na escola, e, no sbado e no domingo, em casa.
Por um lado, essas sugestes coadunam-se perfeitamente com a
concepo de subjetivao que aparece nesse mesmo livro, referindo-se ao
trabalho de "terapia de apoio que deve ser feito com dependentes de drogas:
A transformao do indivduo um processo lento" vagaroso e
precisa no s dos exerccios ,sicos e mentais, mas,
especialmente, de disciplina constante, cheia de
encorajamento, esforo e perseverana; sozinho no
conseguir... Sem um grupo de apoio, sem ajuda de fora,
impossvel vencer esse desafio. (MENEZES, 2001, p. 85, grifos
nossos),
porque, como vemos, a idia que se tem que, para "transformar um
indivduo, preciso fazer com que "exerccios fsicos e mentais sejam
realizados, e, como se acredita que "ningum completamente independente
(FERRERA, B., 1999, p. 204) e que dificilmente se encontram "pessoas que,
por si s, tenham controle sobre seus impulsos (MENEZES, 2001, p. 41), o
controle sobre o outro deve ser "constante. Esses exerccios constituem o que
Foucault chama de tecnologia de si, que incidem sobre o desejo dos sujeitos.
sintetiza assim esse ponto da teoria foucaultiana:
Para que o desiderato seja atingido, e o indivduo aprenda a
dominar-se sem as instantes perturbaes do desejo, existe
todo um "regime austero dominado pelas "prticas da ascese,
ou melhor, pelas "prticas de si: os "procedimentos de
provao, os "exames de conscincia, a "avaliao de uma
falta em relao s regras de conduta so atitudes constantes
e globalmente observveis em cada um de ns. (, 2005, p.
32).
A principal premissa dos grupos de ajuda-mtua que "s a unio faz a fora,
como mostra o ditado abaixo transcrito, reiterado freqentemente pelo Amor
Exigente
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Qualquer um pode matar uma vespa, mas ningum pe a mo
num vespeiro. Sozinhos, estamos perdidos, em comunidade
encontramos a nossa fora. (MENEZES, 2001, p. 100; 2003, p.
90).
As reflexes de (2005) so bastante esclarecedoras para entendermos esse
processo. Segundo ele,
A modernidade continua um regime de tipo asctico que se
materializa numa vigilncia permanentemente inquieta no
apenas sobre o estatuto do indivduo mas igualmente sobre o
seu ser racional. A cultura de si implanta-se plo
reconhecimento de que fraqueza e fragilidade, caractersticas
da individualidade, se combatem atravs de princpios
universais. Afirma-se a existncia de uma verdade nica
definida pela razo ou pela lei , mas que deve ser decifrada
por cada sujeito particular e confundida mesmo com o que ele
faz. (, 2005, p. 31).
Por outro lado, poder-se-ia questionar se constituiria em paradoxo o
fato de que, um mesmo livro (MENEZES, 2001), depois de afirmar que a "meta
principal do Amor Exigente "mudar o comportamento dos alunos, prope
que se deva ajudar os jovens "a serem donos de si, a serem livres para
escolher seu prprio caminho. Acreditamos que a contradio seja s
aparente, porque o que se busca, na verdade, , como afirmou , em trecho j
comentado nesta seo, "governar sem governar. Objetiva-se que a criana, o
jovem e o adulto sejam autnomos, livres para escolherem seus prprios
destinos, desde que essas "escolhas tenham sido previamente determinadas,
pelos pais, pelos professores, pelos orientadores espirituais, pelos
coordenadores dos grupos de ajuda-mtua do qual participam, por todos
aqueles, enfim, que se colocam no lugar de quem pode conduzir a conduta do
outro.
Defendemos a idia de que o perigo da independncia, sobre o qual
o Amor Exigente falou, pode ser estendido para toda a sociedade de controle.
Considerar-se autnomo para proceder s prprias escolhas no representa
risco apenas para o grupo do qual se participa, significa abrir uma possibilidade
de fenda numa estrutura ardilosamente articulada para normalizar a todos, para
fazer com que todos se comportem igual, pensem igual, alimentem o mesmo
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sonho, o de ser o mais possvel parecido com o modelo considerado padro
pela sociedade.
O texto abaixo transcrito, escrito por um religioso, que serve de
prefcio para um livro utilizado pelo AE, retrata a expresso mxima da
submisso, mostrando-nos a que ponto pode chegar os que no lutam contra
as formas de subjetivao.
O Eu que est em Voc
Eu e voc?
O eu primeira pessoa.
O voc terceira pessoa.
Mas, o meu eu que est em voc sou eu.
Ento, eu sou eu, ou eu sou voc?
At seis ou sete anos, me encantava uma flor,
me atraam as chamas do fogo...
Queria mexer, tocar, pegar tudo,
tudo pr na minha boca,
para tornar meu o voc das coisas.
Mas eu fui proibido
a fazer meu o eu das coisas,
porque a faca pode cortar,
a chama pode queimar,
o gato pode arranhar,
e logo me fui sentindo
sem eu e sem voc
Fui proibido sonhar,
fui proibido querer!
Queria levar meu eu
a tocar no fio da luz,
queria trepar no sof,
apertar a cauda do gato...
No mais me encantava s ver,
S olhar, s gritar, s rir ou chorar.
Queria o fio, o sof, o gato como meus!
Eu me sentia dono de tudo e de todos!
Precisava me expressar,
queria de tudo me apossar,
porque j sabia falar e pensar,
querer e imaginar,
como tambm gritar,
ranar e complicar
para do n)o ,a(a,
do n)o pegue e do deixe a,
tentar a me libertar, [sic]
sem medo de nada,
nem mesmo de apanhar!
Comecei percorrer o caminho do nada!
O olhar, sorrir e ser engraadinho passou!
O pegar, ter, apertar foi proibido!
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E agora? Sou o que no posso ser!
Sou ainda eu ou j sou voc?!
Ou nada sou de eu [sic] e nada sou de voc?
Ou pouco sou de eu [sic] e pouco sou de voc?
Talvez um confuso eu e um confuso voc?
Mas, preciso comer, viver, agir, me portar,
como os outros vo determinar:
- Comer o que os outros decidem e querem!
- Viver como os outros definem!
- Agir, treinando minhas aes!
- Cumprimentar, sentar, falar
e sempre os outros imitar!
Enfim, comeo a ser o que eu nunca fui!
O meu puro eu, o meu eu de infncia
torna-se, agora, o eu dos outros,
antes de ser unicamente meu!
Portanto eu sou voc,
pois fiz de voc meu eu!
Comeo o caminho inverso:
do teu voc para o meu eu
e vejo construir-se o mundo meu!
O meu eu me foi imposto,
como te foi imposto o teu voc,
por isto [sic], tanto eu como voc, somos ns:
O mundo, as aves, os astros, os animais,
em tudo estou eu, em tudo est voc,
em tudo e em todos estamos eu e voc,
tudo e todos tm algo do meu e algo do teu,
eis porque o mundo tu e eu somos n!sU
(COSTA, 2004, p. 7-8, grifos do autor).
O eu deste texto foi totalmente moldado pelo Outro, no restando
nada que, ao final, pudesse ser chamado de seu. Vemos que a ao do Outro
o atingiu em sua totalidade. Os limites impostos no apenas sobre aes
concretas (tocar no fogo ou na faca, subir no sof, apertar a cauda do gato),
mas tambm sobre o que seria mais dificilmente controlvel (os sonhos e os
desejos), fizeram com que a criana espontnea tenha se transformado num
adulto que acha absolutamente natural treinar as prprias aes para imitar os
outros e, nesse esforo sem fim, anular completamente um "eu em nome de
um "ns, normalizado por todas as instncias disciplinadoras que se
encarregaram, no tempo adequado, de reprimir todas as tentativas de "gritos
ou "ranos.
O texto ; Eu 'ue est em #oc* nos lembrou a imagem utilizada por
Sebastio, um dos coordenadores de AE, durante a palestra que proferiu na
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Escola A. Segundo ele, a criana na escola deve passar pelo mesmo processo
por que passa a cana-de-acar: da mesma forma que essa gramnea
"cortada, esmagada, fervida e filtrada para ser consumida como acar,
tambm a criana deve passar por "processos dolorosos para se tornar doce.
Mas, lembremo-nos, neste apagar de luzes, que no se pode falar
de poder sem se falar de sua alma gmea, a resistncia, porque nenhum poder
absoluto ou permanente, o que torna possvel o aparecimento, como ressalta
Gregolin (2004b, p. 136), de "fissuras onde possvel a substituio da
docilidade pela meta contnua e infindvel da libertao dos corpos.
exatamente isto que nos move vida afora! Por isso este trabalho
que tem a inteno de contribuir, ao "escamar algumas evidncias ou lugares-
comuns, com "com o difcil deslocamento das formas de sensibilidade e dos
umbrais da tolerncia, a exemplo do que prope Foucault (2003n, p. 347)
dedicado a todos aqueles que, diuturnamente, vida afora, aceitam o desafio,
quase sempre muito rduo, de lutarem contra as formas de sujeio, de
resistirem submisso dcil da subjetividade.
Oferecemos a ns esta outra possibilidade de existncia:
7 Auto8&etrato
7o retrato que me "a&o
) tra&o a tra&o )
>s ve'es me pinto nuvem,
>s ve'es me pinto %rvore...
>s ve'es me pinto oisas
de que nem h% mais lem#ran&a...
ou oisas que no e+istem
mas que um dia e+istiro...
e, desta lida, em que #uso
) pouo a pouo )
minha eterna semelhan&a,
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no "inal, que restar%?
.m desenho de rian&a...
@erminado por um louoA
Marta Medeiros
(MEDEROS, 2005)
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Posfcio
Diversidade e toIerncia
O artigo 18 da Declarao Universal dos Direitos do Homem,
proclamada pela Assemblia Geral das Naes Unidas est assim redigido:
Todo o homem tem direito liberdade de pensamento,
conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar
de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio
ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela
observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em
particular (DECLARAO..., 2005).
No entanto, no faltam exemplos, ao longo dos tempos, de guerras
de motivaes religiosas. O Oriente Mdio certamente o maior palco desse
tipo de conflito. Mas no so apenas as grandes guerras que devem preocupar
aqueles que se preocupam com a construo de uma sociedade mais justa e
igualitria, porque prticas e discursos preconceituosos sobre o outro esto
infelizmente muito mais presentes em nosso cotidiano, j que o diferente
sempre alvo de estranhamento.
O artigo 20 da Lei n 7.716, de 5 de Janeiro de 1989, no faz
distino na punio que deve ser imputada a quem pratica preconceito de
raa ou de crena religiosa, como se pode observar no artigo abaixo transcrito:
Art. 20 - Praticar, induzir ou incitar a discriminao ou
preconceito de raa, cor, etnia, religio ou procedncia
nacional:
Pena - recluso de 1 (um) a 3 (trs) anos e multa.
Sabemos, entretanto, que alguns preconceitos so mais vigiados do
que outros. No Brasil, ainda que seja declaradamente um pas no racista,
eclodem volta e meia notcias de processos movidos por negros contra atitudes
preconceituosas de diretores de escola, sndicos de prdios ou donos de
restaurantes. Em relao liberdade de crena, entretanto, no so comuns
notcias desse tipo. Vivemos, em princpio, num pas em que as diversas
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POSFCIO
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manifestaes religiosas convivem em harmonia. Mas sabemos que no bem
assim, porque temos conscincia de que alguns preconceitos esto mais bem
enovelados que outros, mas todos se solidificam pela construo coletiva de
determinadas "verdades.
Segundo Chartier (1990), a Histria Cultural tem o objetivo central de
identificar a maneira atravs da qual, em diferentes pocas e lugares, uma
determinada realidade social construda, pensada e lida. E isso se relaciona
diretamente com a noo foucaultiana de vontade de verdade. Os que no se
enquadram no padro estabelecido so os diferentes e, por isso, devem ser
pressionados a ajustar-se ao padro ou sero discriminados e excludos.
Mas a diversidade inerente ao ser humano. Somos diversos em
diferentes aspectos, historicamente, culturalmente, etnicamente,
lingisticamente, religiosamente. Assim, o respeito diversidade talvez seja o
valor mais importante na luta por um mundo melhor. Nesse sentido, no
podemos distinguir um preconceito de outro. Ou se respeita o outro, com todas
as suas caractersticas, ou no. No h meio termo. No possvel ensinar um
filho ou um aluno a respeitar o negro, se no se ensina a respeitar o
homossexual. impossvel estimular o respeito aos que usam falares menos
prestigiados socialmente, se no se encoraja o respeito pelo que acredita numa
outra crena ou em crena alguma.
A fala da Diretora da Escola F, talvez nos ajude a compreender a
dimenso que o preconceito, infelizmente, ainda ganha nas relaes cotidianas
na sala de aula. Ela disse que, em anos anteriores, sua interveno sempre era
solicitada na hora de compor os pares para a quadrilha da festa junina, porque
alguns professores tinham dificuldade para conseguir par para determinados
alunos, considerados "fenhos. Mas, segundo ela, o preconceito parte do
prprio professor porque j houve um caso de "um menino lindo, loiro de olhos
azuis que ficou "feliz da vida por danar com uma "menina negra. Sem se dar
conta do preconceito que se observa em sua prpria fala, essa diretora relatou
que precisou conversar "sem parbolas com os professores, indo "direto ao
assunto, para determinar que, a partir daquele ano, a tarefa de compor pares
para a festa junina de exclusiva competncia do professor.
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POSFCIO
315
Por tudo isso, ultrapassando o olhar analtico com que se procurou
investigar as prticas discursivas de subjetivao no contexto pesquisado,
merece nosso respeito as diversas tentativas de luta contra a intolerncia ao
diferente. No nos referimos apenas Declarao Universal dos Direitos do
Homem, nem tampouco a todos os outros discursos legais, dos quais a
Constituio Brasileira ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao so apenas
exemplos; referimo-nos principalmente queles que tivemos a oportunidade de
ver, cotidiana e incansavelmente, defendendo uma educao cuja premissa
bsica sempre o respeito ao diferente.
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paber. Organizao e seleo de textos de Manoel Barros da Motta. Traduo
de Vera Lcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003e, p.
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Traduo de Vera Lcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
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Traduo de Vera Lcia Avellar Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
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329
Ane)o A
PASSAGENS BBLICAS
RELACIONADAS AOS 12 PRINCPIOS DO A#$% E&'(E)*E
1 PRINCPIO
AS RAZES CULTURAIS NO PODEM SER IGNORADAS
GNESIS, 1, 26-31
Tambm disse Deus: Faamos o homem nossa imagem, conforme a nossa semelhana; tenha ele
domnio sobre os peixes do mar, sobre as aves dos cus, sobre os animais domsticos, sobre toda a terra
e sobre todos os rpteis que rastejam pela terra. Criou Deus, pois, o homem sua imagem, imagem de
Deus o criou; homem e mulher os criou. E Deus os abenoou e lhes disse: Sede fecundos, multiplicai-vos,
enchei a terra e sujeitai-a; dominai sobre os peixes do mar, sobre as aves dos cus e sobre todo animal
que rasteja pela terra. E disse Deus ainda: Eis que vos tenho dado todas as ervas que do semente e se
acham na superfcie de toda a terra e todas as rvores em que h fruto que d semente; isso vos ser
para mantimento. E a todos os animais da terra, e a todas as aves dos cus, e a todos os rpteis da terra,
em que h flego de vida, toda erva verde lhes ser para mantimento. E assim se fez.Viu Deus tudo
quanto fizera, e eis que era muito bom. Houve tarde e manh, o sexto dia.
MATEUS 1, 18-25
Ora, o nascimento de Jesus Cristo foi assim: estando Maria, sua me, desposada com Jos, sem que
tivessem antes coabitado, achou-se grvida pelo Esprito Santo. Mas Jos, seu esposo, sendo justo e no
a querendo infamar, resolveu deix-la secretamente. Enquanto ponderava nestas coisas, eis que lhe
apareceu, em sonho, um anjo do Senhor, dizendo: Jos, filho de Davi, no temas receber Maria, tua
mulher, porque o que nela foi gerado do Esprito Santo. Ela dar luz um filho e lhe pors o nome de
Jesus, porque ele salvar o seu povo dos pecados deles. Ora, tudo isto aconteceu para que se cumprisse
o que fora dito pelo Senhor por intermdio do profeta: Eis que a virgem conceber e dar luz um filho, e
ele ser chamado pelo nome de Emanuel (que quer dizer: Deus conosco). Despertado Jos do sono, fez
como lhe ordenara o anjo do Senhor e recebeu sua mulher. Contudo, no a conheceu, enquanto ela no
deu luz um filho, a quem ps o nome de Jesus.
MATEUS 5, 17-19
No penseis que vim revogar a Lei ou os Profetas; no vim para revogar, vim para cumprir. Porque em
verdade vos digo: at que o cu e a terra passem, nem um i ou um til jamais passar da Lei, at que tudo
se cumpra. Aquele, pois, que violar um destes mandamentos, posto que dos menores, e assim ensinar
aos homens, ser considerado mnimo no reino dos cus; aquele, porm, que os observar e ensinar, esse
ser considerado grande no reino dos cus.
TIAGO 2, 1-4
Meus irmos, no tenhais a f em nosso Senhor Jesus Cristo, Senhor da glria, em acepo de pessoas.
Se, portanto, entrar na vossa sinagoga algum homem com anis de ouro nos dedos, em trajos de luxo, e
entrar tambm algum pobre andrajoso, e tratardes com deferncia o que tem os trajos de luxo e lhe
disserdes: Tu, assenta-te aqui em lugar de honra; e disserdes ao pobre: Tu, fica ali em p ou assenta-te
aqui abaixo do estrado dos meus ps, no fizestes distino entre vs mesmos e no vos tornastes juzes
tomados de perversos pensamentos?
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ANEXO
330
2 PRINCPIO
PAIS E PROFESSORES TAMBM SO GENTE
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ANEXO
331
MATEUS 26, 30-35
E, tendo cantado um hino, saram para o monte das Oliveiras. Ento, Jesus lhes disse: Esta noite, todos
vs vos escandalizareis comigo; porque est escrito: Ferirei o pastor, e as ovelhas do rebanho ficaro
dispersas. Mas, depois da minha ressurreio, irei adiante de vs para a Galilia. Disse-lhe Pedro: Ainda
que venhas a ser um tropeo para todos, nunca o sers para mim. Replicou-lhe Jesus: Em verdade te
digo que, nesta mesma noite, antes que o galo cante, tu me negars trs vezes. Disse-lhe Pedro: Ainda
que me seja necessrio morrer contigo, de nenhum modo te negarei. E todos os discpulos disseram o
mesmo.
LUCAS 7, 1-10
Tendo Jesus concludo todas as suas palavras dirigidas ao povo, entrou em Cafarnaum. E o servo de um
centurio, a quem este muito estimava, estava doente, quase morte. Tendo ouvido falar a respeito de
Jesus, enviou-lhe alguns ancios dos judeus, pedindo-lhe que viesse curar o seu servo. Estes, chegando-
se a Jesus, com instncia lhe suplicaram, dizendo: Ele digno de que lhe faas isto; porque amigo do
nosso povo, e ele mesmo nos edificou a sinagoga. Ento, Jesus foi com eles. E, j perto da casa, o
centurio enviou-lhe amigos para lhe dizer: Senhor, no te incomodes, porque no sou digno de que
entres em minha casa. Por isso, eu mesmo no me julguei digno de ir ter contigo; porm manda com uma
palavra, e o meu rapaz ser curado. Porque tambm eu sou homem sujeito autoridade, e tenho
soldados s minhas ordens, e digo a este: vai, e ele vai; e a outro: vem, e ele vem; e ao meu servo: faze
isto, e ele o faz. Ouvidas estas palavras, admirou-se Jesus dele e, voltando-se para o povo que o
acompanhava, disse: Afirmo-vos que nem mesmo em srael achei f como esta. E, voltando para casa os
que foram enviados, encontraram curado o servo.
ROMANOS 7, 15-24
Porque nem mesmo compreendo o meu prprio modo de agir, pois no fao o que prefiro, e sim o que
detesto. Ora, se fao o que no quero, consinto com a lei, que boa. Neste caso, quem faz isto j no
sou eu, mas o pecado que habita em mim. Porque eu sei que em mim, isto , na minha carne, no habita
bem nenhum, pois o querer o bem est em mim; no, porm, o efetu-lo. Porque no fao o bem que
prefiro, mas o mal que no quero, esse fao. Mas, se eu fao o que no quero, j no sou eu quem o faz,
e sim o pecado que habita em mim. Ento, ao querer fazer o bem, encontro a lei de que o mal reside em
mim. Porque, no tocante ao homem interior, tenho prazer na lei de Deus; mas vejo, nos meus membros,
outra lei que, guerreando contra a lei da minha mente, me faz prisioneiro da lei do pecado que est nos
meus membros. Desventurado homem que sou! Quem me livrar do corpo desta morte?
ROMANOS12, 3-5
Porque, pela graa que me foi dada, digo a cada um dentre vs que no pense de si mesmo alm do que
convm; antes, pense com moderao, segundo a medida da f que Deus repartiu a cada um. Porque
assim como num s corpo temos muitos membros, mas nem todos os membros tm a mesma funo,
assim tambm ns, conquanto muitos, somos um s corpo em Cristo e membros uns dos outros,
3 PRINCPIO
RECURSOS SO LIMITADOS
MATEUS 6, 19-21
No acumuleis para vs outros tesouros sobre a terra, onde a traa e a ferrugem corroem e onde ladres
escavam e roubam; mas ajuntai para vs outros tesouros no cu, onde traa nem ferrugem corri, e onde
ladres no escavam, nem roubam; porque, onde est o teu tesouro, a estar tambm o teu corao.
MATEUS 6, 24
Ningum pode servir a dois senhores; porque ou h de aborrecer-se de um e amar ao outro, ou se
devotar a um e desprezar ao outro. No podeis servir a Deus e s riquezas.
MARCOS 10,17-22
E, pondo-se Jesus a caminho, correu um homem ao seu encontro e, ajoelhando-se, perguntou-lhe: Bom
Mestre, que farei para herdar a vida eterna? Respondeu-lhe Jesus: Por que me chamas bom? Ningum
bom seno um, que Deus. Sabes os mandamentos: No matars, no adulterars, no furtars, no
dirs falso testemunho, no defraudars ningum, honra a teu pai e tua me. Ento, ele respondeu:
Mestre, tudo isso tenho observado desde a minha juventude. E Jesus, fitando-o, o amou e disse: S uma
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ANEXO
332
coisa te falta: Vai, vende tudo o que tens, d-o aos pobres e ters um tesouro no cu; ento, vem e
segue-me. Ele, porm, contrariado com esta palavra, retirou-se triste, porque era dono de muitas
propriedades.
LUCAS 12, 16-21
E lhes proferiu ainda uma parbola, dizendo: O campo de um homem rico produziu com abundncia. E
arrazoava consigo mesmo, dizendo: Que farei, pois no tenho onde recolher os meus frutos? E disse:
Farei isto: destruirei os meus celeiros, reconstru-los-ei maiores e a recolherei todo o meu produto e todos
os meus bens. Ento, direi minha alma: tens em depsito muitos bens para muitos anos; descansa,
come, bebe e regala-te. Mas Deus lhe disse: Louco, esta noite te pediro a tua alma; e o que tens
preparado, para quem ser? Assim o que entesoura para si mesmo e no rico para com Deus.
LUCAS 12, 22-31
A seguir, dirigiu-se Jesus a seus discpulos, dizendo: Por isso, eu vos advirto: no andeis ansiosos pela
vossa vida, quanto ao que haveis de comer, nem pelo vosso corpo, quanto ao que haveis de vestir.
Porque a vida mais do que o alimento, e o corpo, mais do que as vestes. Observai os corvos, os quais
no semeiam, nem ceifam, no tm despensa nem celeiros; todavia, Deus os sustenta. Quanto mais
valeis do que as aves! Qual de vs, por ansioso que esteja, pode acrescentar um cvado ao curso da sua
vida? Se, portanto, nada podeis fazer quanto s coisas mnimas, por que andais ansiosos pelas outras?
Observai os lrios; eles no fiam, nem tecem. Eu, contudo, vos afirmo que nem Salomo, em toda a sua
glria, se vestiu como qualquer deles. Ora, se Deus veste assim a erva que hoje est no campo e amanh
lanada no forno, quanto mais tratando-se de vs, homens de pequena f! No andeis, pois, a indagar o
que haveis de comer ou beber e no vos entregueis a inquietaes. Porque os gentios de todo o mundo
que procuram estas coisas; mas vosso Pai sabe que necessitais delas. Buscai, antes de tudo, o seu reino,
e estas coisas vos sero acrescentadas.
ROMANOS 7, 15-19
Porque nem mesmo compreendo o meu prprio modo de agir, pois no fao o que prefiro, e sim o que
detesto. Ora, se fao o que no quero, consinto com a lei, que boa. Neste caso, quem faz isto j no
sou eu, mas o pecado que habita em mim. Porque eu sei que em mim, isto , na minha carne, no habita
bem nenhum, pois o querer o bem est em mim; no, porm, o efetu-lo. Porque no fao o bem que
prefiro, mas o mal que no quero, esse fao.
4 PRINCPIO
PAIS E FILHOS NO SO IGUAIS,
PROFESSORES E ALUNOS NO SO IGUAIS
MATEUS 21,28-30
E que vos parece? Um homem tinha dois filhos. Chegando-se ao primeiro, disse: Filho, vai hoje trabalhar
na vinha. Ele respondeu: Sim, senhor; porm no foi. Dirigindo-se ao segundo, disse-lhe a mesma coisa.
Mas este respondeu: No quero; depois, arrependido, foi.
MARCOS 11,15-17
E foram para Jerusalm. Entrando ele no templo, passou a expulsar os que ali vendiam e compravam;
derribou as mesas dos cambistas e as cadeiras dos que vendiam pombas.No permitia que algum
conduzisse qualquer utenslio pelo templo; tambm os ensinava e dizia: No est escrito: A minha casa
ser chamada casa de orao para todas as naes? Vs, porm, a tendes transformado em covil de
salteadores.
JOO 15,12-17
O meu mandamento este: que vos ameis uns aos outros, assim como eu vos amei.Ningum tem maior
amor do que este: de dar algum a prpria vida em favor dos seus amigos. Vs sois meus amigos, se
fazeis o que eu vos mando. J no vos chamo servos, porque o servo no sabe o que faz o seu senhor;
mas tenho-vos chamado amigos, porque tudo quanto ouvi de meu Pai vos tenho dado a conhecer. No
fostes vs que me escolhestes a mim; pelo contrrio, eu vos escolhi a vs outros e vos designei para que
vades e deis fruto, e o vosso fruto permanea; a fim de que tudo quanto pedirdes ao Pai em meu nome,
ele vo-lo conceda. sto vos mando: que vos ameis uns aos outros.
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ANEXO
333
EFSIOS 6,1-4
Filhos, obedecei a vossos pais no Senhor, pois isto justo. Honra a teu pai e a tua me (que o primeiro
mandamento com promessa), para que te v bem, e sejas de longa vida sobre a terra. E vs, pais, no
provoqueis vossos filhos ira, mas criai-os na disciplina e na admoestao do Senhor.
COLOSSENSES 3, 12-17
Revesti-vos, pois, como eleitos de Deus, santos e amados, de ternos afetos de misericrdia, de bondade,
de humildade, de mansido, de longanimidade. Suportai-vos uns aos outros, perdoai-vos mutuamente,
caso algum tenha motivo de queixa contra outrem. Assim como o Senhor vos perdoou, assim tambm
perdoai vs; acima de tudo isto, porm, esteja o amor, que o vnculo da perfeio. Seja a paz de Cristo
o rbitro em vosso corao, qual, tambm, fostes chamados em um s corpo; e sede agradecidos.
Habite, ricamente, em vs a palavra de Cristo; instru-vos e aconselhai-vos mutuamente em toda a
sabedoria, louvando a Deus, com salmos, e hinos, e cnticos espirituais, com gratido, em vosso corao.
E tudo o que fizerdes, seja em palavra, seja em ao, fazei-o em nome do Senhor Jesus, dando por ele
graas a Deus Pai.
I TESSALONECENSES 5, 14-18
Exortamo-vos, tambm, irmos, a que admoesteis os insubmissos, consoleis os desanimados, ampareis
os fracos e sejais longnimes para com todos. Evitai que algum retribua a outrem mal por mal; pelo
contrrio, segui sempre o bem entre vs e para com todos. Regozijai-vos sempre. Orai sem cessar. Em
tudo, dai graas, porque esta a vontade de Deus em Cristo Jesus para convosco.
5 PRINCPIO
A CULPA: PAIS E PROFESSORES
NO SO CULPADOS, SO RESPONSVEIS.
GENESES 3, 11-13
Perguntou-lhe Deus: Quem te fez saber que estavas nu? Comeste da rvore de que te ordenei que no
comesses? Ento, disse o homem: A mulher que me deste por esposa, ela me deu da rvore, e eu comi.
Disse o SENHOR Deus mulher: Que isso que fizeste? Respondeu a mulher: A serpente me enganou,
e eu comi.
PROVRBIOS 28,13
O que encobre as suas transgresses jamais prosperar; mas o que as confessa e deixa alcanar
misericrdia.
SALMOS 31, 5
Nas tuas mos, entrego o meu esprito; tu me remiste, SENHOR, Deus da verdade.
SALMOS 50,3-6
Vem o nosso Deus e no guarda silncio; perante ele arde um fogo devorador, ao seu redor esbraveja
grande tormenta. ntima os cus l em cima e a terra, para julgar o seu povo. Congregai os meus santos,
os que comigo fizeram aliana por meio de sacrifcios. Os cus anunciam a sua justia, porque o prprio
Deus que julga.
LUCAS 6,41-42
Por que vs tu o argueiro no olho de teu irmo, porm no reparas na trave que est no teu prprio?
Como poders dizer a teu irmo: Deixa, irmo, que eu tire o argueiro do teu olho, no vendo tu mesmo a
trave que est no teu? Hipcrita, tira primeiro a trave do teu olho e, ento, vers claramente para tirar o
argueiro que est no olho de teu irmo.
LUCAS 22,54-62
Ento, prendendo-o, o levaram e o introduziram na casa do sumo sacerdote. Pedro seguia de longe. E,
quando acenderam fogo no meio do ptio e juntos se assentaram, Pedro tomou lugar entre eles.
Entrementes, uma criada, vendo-o assentado perto do fogo, fitando-o, disse: Este tambm estava com
ele. Mas Pedro negava, dizendo: Mulher, no o conheo. Pouco depois, vendo-o outro, disse: Tambm tu
s dos tais. Pedro, porm, protestava: Homem, no sou. E, tendo passado cerca de uma hora, outro
afirmava, dizendo: Tambm este, verdadeiramente, estava com ele, porque tambm galileu. Mas Pedro
insistia: Homem, no compreendo o que dizes. E logo, estando ele ainda a falar, cantou o galo. Ento,
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ANEXO
334
voltando-se o Senhor, fixou os olhos em Pedro, e Pedro se lembrou da palavra do Senhor, como lhe
dissera: Hoje, trs vezes me negars, antes de cantar o galo. Ento, Pedro, saindo dali, chorou
amargamente.
LUCAS 23,39-43
Um dos malfeitores crucificados blasfemava contra ele, dizendo: No s tu o Cristo? Salva-te a ti mesmo
e a ns tambm. Respondendo-lhe, porm, o outro, repreendeu-o, dizendo: Nem ao menos temes a
Deus, estando sob igual sentena? Ns, na verdade, com justia, porque recebemos o castigo que os
nossos atos merecem; mas este nenhum mal fez. E acrescentou: Jesus, lembra-te de mim quando vieres
no teu reino. Jesus lhe respondeu: Em verdade te digo que hoje estars comigo no paraso.
I JOO 1, 8-10
Se dissermos que no temos pecado nenhum, a ns mesmos nos enganamos, e a verdade no est em
ns. Se confessarmos os nossos pecados, ele fiel e justo para nos perdoar os pecados e nos purificar
de toda injustia. Se dissermos que no temos cometido pecado, fazemo-lo mentiroso, e a sua palavra
no est em ns.
LUCAS 15,11-24
Continuou: Certo homem tinha dois filhos; o mais moo deles disse ao pai: Pai, d-me a parte dos bens
que me cabe. E ele lhes repartiu os haveres. Passados no muitos dias, o filho mais moo, ajuntando
tudo o que era seu, partiu para uma terra distante e l dissipou todos os seus bens, vivendo
dissolutamente. Depois de ter consumido tudo, sobreveio quele pas uma grande fome, e ele comeou a
passar necessidade. Ento, ele foi e se agregou a um dos cidados daquela terra, e este o mandou para
os seus campos a guardar porcos. Ali, desejava ele fartar-se das alfarrobas que os porcos comiam; mas
ningum lhe dava nada. Ento, caindo em si, disse: Quantos trabalhadores de meu pai tm po com
fartura, e eu aqui morro de fome! Levantar-me-ei, e irei ter com o meu pai, e lhe direi: Pai, pequei contra o
cu e diante de ti; j no sou digno de ser chamado teu filho; trata-me como um dos teus trabalhadores.
E, levantando-se, foi para seu pai. Vinha ele ainda longe, quando seu pai o avistou, e, compadecido dele,
correndo, o abraou, e beijou. E o filho lhe disse: Pai, pequei contra o cu e diante de ti; j no sou digno
de ser chamado teu filho. O pai, porm, disse aos seus servos: Trazei depressa a melhor roupa, vesti-o,
ponde-lhe um anel no dedo e sandlias nos ps; trazei tambm e matai o novilho cevado. Comamos e
regozijemo-nos, porque este meu filho estava morto e reviveu, estava perdido e foi achado. E comearam
a regozijar-se.
JOO 8,1-11
Jesus, entretanto, foi para o monte das Oliveiras. De madrugada, voltou novamente para o templo, e todo
o povo ia ter com ele; e, assentado, os ensinava. Os escribas e fariseus trouxeram sua presena uma
mulher surpreendida em adultrio e, fazendo-a ficar de p no meio de todos, disseram a Jesus: Mestre,
esta mulher foi apanhada em flagrante adultrio. E na lei nos mandou Moiss que tais mulheres sejam
apedrejadas; tu, pois, que dizes? sto diziam eles tentando-o, para terem de que o acusar. Mas Jesus,
inclinando-se, escrevia na terra com o dedo. Como insistissem na pergunta, Jesus se levantou e lhes
disse: Aquele que dentre vs estiver sem pecado seja o primeiro que lhe atire pedra. E, tornando a
inclinar-se, continuou a escrever no cho. Mas, ouvindo eles esta resposta e acusados pela prpria
conscincia, foram-se retirando um por um, a comear pelos mais velhos at aos ltimos, ficando s
Jesus e a mulher no meio onde estava. Erguendo-se Jesus e no vendo a ningum mais alm da mulher,
perguntou-lhe: Mulher, onde esto aqueles teus acusadores? Ningum te condenou? Respondeu ela:
Ningum, Senhor! Ento, lhe disse Jesus: Nem eu tampouco te condeno; vai e no peques mais.
6 PRINCPIO
COMPORTAMENTO
MATEUS 5,1-2
Vendo Jesus as multides, subiu ao monte, e, como se assentasse, aproximaram-se os seus discpulos; e
ele passou a ensin-los, dizendo:
MATEUS 23,15
Ai de vs, escribas e fariseus, hipcritas, porque rodeais o mar e a terra para fazer um proslito; e, uma
vez feito, o tornais filho do inferno duas vezes mais do que vs!
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ANEXO
335
LUCAS 6, 39-45
Props-lhes tambm uma parbola: Pode, porventura, um cego guiar a outro cego? No cairo ambos no
barranco? O discpulo no est acima do seu mestre; todo aquele, porm, que for bem instrudo ser
como o seu mestre. Por que vs tu o argueiro no olho de teu irmo, porm no reparas na trave que est
no teu prprio? Como poders dizer a teu irmo: Deixa, irmo, que eu tire o argueiro do teu olho, no
vendo tu mesmo a trave que est no teu? Hipcrita, tira primeiro a trave do teu olho e, ento, vers
claramente para tirar o argueiro que est no olho de teu irmo. No h rvore boa que d mau fruto; nem
tampouco rvore m que d bom fruto. Porquanto cada rvore conhecida pelo seu prprio fruto. Porque
no se colhem figos de espinheiros, nem dos abrolhos se vindimam uvas. O homem bom do bom tesouro
do corao tira o bem, e o mau do mau tesouro tira o mal; porque a boca fala do que est cheio o
corao.
JOO 14, 5-6
Disse-lhe Tom: Senhor, no sabemos para onde vais; como saber o caminho? Respondeu-lhe Jesus: Eu
sou o caminho, e a verdade, e a vida; ningum vem ao Pai seno por mim.
JOO 13, 34 -35
Novo mandamento vos dou: que vos ameis uns aos outros; assim como eu vos amei, que tambm vos
ameis uns aos outros. Nisto conhecero todos que sois meus discpulos: se tiverdes amor uns aos outros.
JOO 15, 9-11
Como o Pai me amou, tambm eu vos amei; permanecei no meu amor.Se guardardes os meus
mandamentos, permanecereis no meu amor; assim como tambm eu tenho guardado os mandamentos
de meu Pai e no seu amor permaneo. Tenho-vos dito estas coisas para que o meu gozo esteja em vs, e
o vosso gozo seja completo.
I CORNTIOS 1, 13
Acaso, Cristo est dividido? Foi Paulo crucificado em favor de vs ou fostes, porventura, batizados em
nome de Paulo?
EFSIOS 6, 1-4
Filhos, obedecei a vossos pais no Senhor, pois isto justo. Honra a teu pai e a tua me (que o primeiro
mandamento com promessa), para que te v bem, e sejas de longa vida sobre a terra. E vs, pais, no
provoqueis vossos filhos ira, mas criai-os na disciplina e na admoestao do Senhor.
COLOSSENSES 3, 20-21
Filhos, em tudo obedecei a vossos pais; pois faz-lo grato diante do Senhor. Pais, no irriteis os vossos
filhos, para que no fiquem desanimados.
GLATAS 5, 13-23
Porque vs, irmos, fostes chamados liberdade; porm no useis da liberdade para dar ocasio
carne; sede, antes, servos uns dos outros, pelo amor. Porque toda a lei se cumpre em um s preceito, a
saber: Amars o teu prximo como a ti mesmo. Se vs, porm, vos mordeis e devorais uns aos outros,
vede que no sejais mutuamente destrudos.Digo, porm: andai no Esprito e jamais satisfareis
concupiscncia da carne. Porque a carne milita contra o Esprito, e o Esprito, contra a carne, porque so
opostos entre si; para que no faais o que, porventura, seja do vosso querer. Mas, se sois guiados pelo
Esprito, no estais sob a lei. Ora, as obras da carne so conhecidas e so: prostituio, impureza,
lascvia, idolatria, feitiarias, inimizades, porfias, cimes, iras, discrdias, dissenses, faces, invejas,
bebedices, glutonarias e coisas semelhantes a estas, a respeito das quais eu vos declaro, como j,
outrora, vos preveni, que no herdaro o reino de Deus os que tais coisas praticam. Mas o fruto do
Esprito : amor, alegria, paz, longanimidade, benignidade, bondade, fidelidade, mansido, domnio
prprio. Contra estas coisas no h lei.
7 PRINCPIO
TOMADA DE ATITUDE
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ANEXO
336
MATEUS 18, 7
Ai do mundo, por causa dos escndalos; porque inevitvel que venham escndalos, mas ai do homem
pelo qual vem o escndalo!
MATEUS 26, 41
Vigiai e orai, para que no entreis em tentao; o esprito, na verdade, est pronto, mas a carne fraca.
LUCAS 9, 61 -62
Outro lhe disse: Seguir-te-ei, Senhor; mas deixa-me primeiro despedir-me dos de casa. Mas Jesus lhe
replicou: Ningum que, tendo posto a mo no arado, olha para trs apto para o reino de Deus.
LUCAS 16,10-13
Quem fiel no pouco tambm fiel no muito; e quem injusto no pouco tambm injusto no muito. Se,
pois, no vos tornastes fiis na aplicao das riquezas de origem injusta, quem vos confiar a verdadeira
riqueza? Se no vos tornastes fiis na aplicao do alheio, quem vos dar o que vosso? Ningum pode
servir a dois senhores; porque ou h de aborrecer-se de um e amar ao outro ou se devotar a um e
desprezar ao outro. No podeis servir a Deus e s riquezas.
ATOS 2,42
E perseveravam na doutrina dos apstolos e na comunho, no partir do po e nas oraes.
I CORINTIOS 15, 5-8
E apareceu a Cefas e, depois, aos doze. Depois, foi visto por mais de quinhentos irmos de uma s vez,
dos quais a maioria sobrevive at agora; porm alguns j dormem. Depois, foi visto por Tiago, mais tarde,
por todos os apstolos e, afinal, depois de todos, foi visto tambm por mim, como por um nascido fora de
tempo.
FILIPENSES 2,12-15
Assim, pois, amados meus, como sempre obedecestes, no s na minha presena, porm, muito mais
agora, na minha ausncia, desenvolvei a vossa salvao com temor e tremor; porque Deus quem efetua
em vs tanto o querer como o realizar, segundo a sua boa vontade. Fazei tudo sem murmuraes nem
contendas, para que vos torneis irrepreensveis e sinceros, filhos de Deus inculpveis no meio de uma
gerao pervertida e corrupta, na qual resplandeceis como luzeiros no mundo,
FILIPENSES 4, 4-9
Alegrai-vos sempre no Senhor; outra vez digo: alegrai-vos. Seja a vossa moderao conhecida de todos
os homens. Perto est o Senhor. No andeis ansiosos de coisa alguma; em tudo, porm, sejam
conhecidas, diante de Deus, as vossas peties, pela orao e pela splica, com aes de graas. E a
paz de Deus, que excede todo o entendimento, guardar o vosso corao e a vossa mente em Cristo
Jesus. Finalmente, irmos, tudo o que verdadeiro, tudo o que respeitvel, tudo o que justo, tudo o
que puro, tudo o que amvel, tudo o que de boa fama, se alguma virtude h e se algum louvor
existe, seja isso o que ocupe o vosso pensamento. O que tambm aprendestes, e recebestes, e ouvistes,
e vistes em mim, isso praticai; e o Deus da paz ser convosco.
FILIPENSES 3, 12-16
No que eu o tenha j recebido ou tenha j obtido a perfeio; mas prossigo para conquistar aquilo para o
que tambm fui conquistado por Cristo Jesus. rmos, quanto a mim, no julgo hav-lo alcanado; mas
uma coisa fao: esquecendo-me das coisas que para trs ficam e avanando para as que diante de mim
esto, prossigo para o alvo, para o prmio da soberana vocao de Deus em Cristo Jesus. Todos, pois,
que somos perfeitos, tenhamos este sentimento; e, se, porventura, pensais doutro modo, tambm isto
Deus vos esclarecer.Todavia, andemos de acordo com o que j alcanamos.
I TIMOTEO 4,16
Tem cuidado de ti mesmo e da doutrina. Continua nestes deveres; porque, fazendo assim, salvars tanto
a ti mesmo como aos teus ouvintes.
8 PRINCPIO
A CRISE
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ANEXO
337
LUCAS 6, 39-45
Props-lhes tambm uma parbola: Pode, porventura, um cego guiar a outro cego? No cairo ambos no
barranco? O discpulo no est acima do seu mestre; todo aquele, porm, que for bem instrudo ser
como o seu mestre. Por que vs tu o argueiro no olho de teu irmo, porm no reparas na trave que est
no teu prprio? Como poders dizer a teu irmo: Deixa, irmo, que eu tire o argueiro do teu olho, no
vendo tu mesmo a trave que est no teu? Hipcrita, tira primeiro a trave do teu olho e, ento, vers
claramente para tirar o argueiro que est no olho de teu irmo. No h rvore boa que d mau fruto; nem
tampouco rvore m que d bom fruto. Porquanto cada rvore conhecida pelo seu prprio fruto. Porque
no se colhem figos de espinheiros, nem dos abrolhos se vindimam uvas. O homem bom do bom tesouro
do corao tira o bem, e o mau do mau tesouro tira o mal; porque a boca fala do que est cheio o
corao.
LUCAS 14, 28-32
Pois qual de vs, pretendendo construir uma torre, no se assenta primeiro para calcular a despesa e
verificar se tem os meios para a concluir? Para no suceder que, tendo lanado os alicerces e no a
podendo acabar, todos os que a virem zombem dele, dizendo: Este homem comeou a construir e no
pde acabar. Ou qual o rei que, indo para combater outro rei, no se assenta primeiro para calcular se
com dez mil homens poder enfrentar o que vem contra ele com vinte mil? Caso contrrio, estando o
outro ainda longe, envia-lhe uma embaixada, pedindo condies de paz.
LUCAS 15,11-21
Continuou: Certo homem tinha dois filhos; o mais moo deles disse ao pai: Pai, d-me a parte dos bens
que me cabe. E ele lhes repartiu os haveres. Passados no muitos dias, o filho mais moo, ajuntando
tudo o que era seu, partiu para uma terra distante e l dissipou todos os seus bens, vivendo
dissolutamente. Depois de ter consumido tudo, sobreveio quele pas uma grande fome, e ele comeou a
passar necessidade. Ento, ele foi e se agregou a um dos cidados daquela terra, e este o mandou para
os seus campos a guardar porcos. Ali, desejava ele fartar-se das alfarrobas que os porcos comiam; mas
ningum lhe dava nada. Ento, caindo em si, disse: Quantos trabalhadores de meu pai tm po com
fartura, e eu aqui morro de fome! Levantar-me-ei, e irei ter com o meu pai, e lhe direi: Pai, pequei contra o
cu e diante de ti; j no sou digno de ser chamado teu filho; trata-me como um dos teus trabalhadores.
E, levantando-se, foi para seu pai. Vinha ele ainda longe, quando seu pai o avistou, e, compadecido dele,
correndo, o abraou, e beijou. E o filho lhe disse: Pai, pequei contra o cu e diante de ti; j no sou digno
de ser chamado teu filho.
LUCAS 16,10-13
Quem fiel no pouco tambm fiel no muito; e quem injusto no pouco tambm injusto no muito. Se,
pois, no vos tornastes fiis na aplicao das riquezas de origem injusta, quem vos confiar a verdadeira
riqueza? Se no vos tornastes fiis na aplicao do alheio, quem vos dar o que vosso? Ningum pode
servir a dois senhores; porque ou h de aborrecer-se de um e amar ao outro ou se devotar a um e
desprezar ao outro. No podeis servir a Deus e s riquezas.
JOO 5,1-8
Passadas estas coisas, havia uma festa dos judeus, e Jesus subiu para Jerusalm. Ora, existe ali, junto
Porta das Ovelhas, um tanque, chamado em hebraico Betesda, o qual tem cinco pavilhes. Nestes, jazia
uma multido de enfermos, cegos, coxos, paralticos [esperando que se movesse a gua. Porquanto um
anjo descia em certo tempo, agitando-a; e o primeiro que entrava no tanque, uma vez agitada a gua,
sarava de qualquer doena que tivesse]. Estava ali um homem enfermo havia trinta e oito anos. Jesus,
vendo-o deitado e sabendo que estava assim h muito tempo, perguntou-lhe: Queres ser curado?
Respondeu-lhe o enfermo: Senhor, no tenho ningum que me ponha no tanque, quando a gua
agitada; pois, enquanto eu vou, desce outro antes de mim. Ento, lhe disse Jesus: Levanta-te, toma o teu
leito e anda.
EFSIOS 4, 1-6
Rogo-vos, pois, eu, o prisioneiro no Senhor, que andeis de modo digno da vocao a que fostes
chamados, com toda a humildade e mansido, com longanimidade, suportando-vos uns aos outros em
amor, esforando-vos diligentemente por preservar a unidade do Esprito no vnculo da paz; h somente
um corpo e um Esprito, como tambm fostes chamados numa s esperana da vossa vocao; h um s
Senhor, uma s f, um s batismo; um s Deus e Pai de todos, o qual sobre todos, age por meio de
todos e est em todos.
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ANEXO
338
9 PRINCPIO
GRUPO DE APOIO
MATEUS 25, 34-40
ento, dir o Rei aos que estiverem sua direita: Vinde, benditos de meu Pai! Entrai na posse do reino
que vos est preparado desde a fundao do mundo. Porque tive fome, e me destes de comer; tive sede,
e me destes de beber; era forasteiro, e me hospedastes; estava nu, e me vestistes; enfermo, e me
visitastes; preso, e fostes ver-me. Ento, perguntaro os justos: Senhor, quando foi que te vimos com
fome e te demos de comer? Ou com sede e te demos de beber? E quando te vimos forasteiro e te
hospedamos? Ou nu e te vestimos? E quando te vimos enfermo ou preso e te fomos visitar? O Rei,
respondendo, lhes dir: Em verdade vos afirmo que, sempre que o fizestes a um destes meus pequeninos
irmos, a mim o fizestes.
LUCAS 15, 1-7
Aproximavam-se de Jesus todos os publicanos e pecadores para o ouvir. E murmuravam os fariseus e os
escribas, dizendo: Este recebe pecadores e come com eles. Ento, lhes props Jesus esta parbola:
Qual, dentre vs, o homem que, possuindo cem ovelhas e perdendo uma delas, no deixa no deserto
as noventa e nove e vai em busca da que se perdeu, at encontr-la? Achando-a, pe-na sobre os
ombros, cheio de jbilo. E, indo para casa, rene os amigos e vizinhos, dizendo-lhes: Alegrai-vos comigo,
porque j achei a minha ovelha perdida. Digo-vos que, assim, haver maior jbilo no cu por um pecador
que se arrepende do que por noventa e nove justos que no necessitam de arrependimento.
LUCAS 15, 8-10
Ou qual a mulher que, tendo dez dracmas, se perder uma, no acende a candeia, varre a casa e a
procura diligentemente at encontr-la? E, tendo-a achado, rene as amigas e vizinhas, dizendo: Alegrai-
vos comigo, porque achei a dracma que eu tinha perdido. Eu vos afirmo que, de igual modo, h jbilo
diante dos anjos de Deus por um pecador que se arrepende.
ATOS 2, 44-47
Todos os que creram estavam juntos e tinham tudo em comum. Vendiam as suas propriedades e bens,
distribuindo o produto entre todos, medida que algum tinha necessidade. Diariamente perseveravam
unnimes no templo, partiam po de casa em casa e tomavam as suas refeies com alegria e singeleza
de corao, louvando a Deus e contando com a simpatia de todo o povo. Enquanto isso, acrescentava-
lhes o Senhor, dia a dia, os que iam sendo salvos.
JOO 15, 5-11
Eu sou a videira, vs, os ramos. Quem permanece em mim, e eu, nele, esse d muito fruto; porque sem
mim nada podeis fazer. Se algum no permanecer em mim, ser lanado fora, semelhana do ramo, e
secar; e o apanham, lanam no fogo e o queimam. Se permanecerdes em mim, e as minhas palavras
permanecerem em vs, pedireis o que quiserdes, e vos ser feito. Nisto glorificado meu Pai, em que
deis muito fruto; e assim vos tornareis meus discpulos. Como o Pai me amou, tambm eu vos amei;
permanecei no meu amor. Se guardardes os meus mandamentos, permanecereis no meu amor; assim
como tambm eu tenho guardado os mandamentos de meu Pai e no seu amor permaneo. Tenho-vos
dito estas coisas para que o meu gozo esteja em vs, e o vosso gozo seja completo.
ATOS 4,32-35
Da multido dos que creram era um o corao e a alma. Ningum considerava exclusivamente sua nem
uma das coisas que possua; tudo, porm, lhes era comum. Com grande poder, os apstolos davam
testemunho da ressurreio do Senhor Jesus, e em todos eles havia abundante graa. Pois nenhum
necessitado havia entre eles, porquanto os que possuam terras ou casas, vendendo-as, traziam os
valores correspondentes e depositavam aos ps dos apstolos; ento, se distribua a qualquer um
medida que algum tinha necessidade.
ROMANOS 12, 3-19
Porque, pela graa que me foi dada, digo a cada um dentre vs que no pense de si mesmo alm do que
convm; antes, pense com moderao, segundo a medida da f que Deus repartiu a cada um. Porque
assim como num s corpo temos muitos membros, mas nem todos os membros tm a mesma funo,
assim tambm ns, conquanto muitos, somos um s corpo em Cristo e membros uns dos outros, tendo,
porm, diferentes dons segundo a graa que nos foi dada: se profecia, seja segundo a proporo da f;
se ministrio, dediquemo-nos ao ministrio; ou o que ensina esmere-se no faz-lo; ou o que exorta faa-o
com dedicao; o que contribui, com liberalidade; o que preside, com diligncia; quem exerce
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ANEXO
339
misericrdia, com alegria. O amor seja sem hipocrisia. Detestai o mal, apegando-vos ao bem. Amai-vos
cordialmente uns aos outros com amor fraternal, preferindo-vos em honra uns aos outros. No zelo, no
sejais remissos; sede fervorosos de esprito, servindo ao Senhor; regozijai-vos na esperana, sede
pacientes na tribulao, na orao, perseverantes; compartilhai as necessidades dos santos; praticai a
hospitalidade; abenoai os que vos perseguem, abenoai e no amaldioeis. Alegrai-vos com os que se
alegram e chorai com os que choram. Tende o mesmo sentimento uns para com os outros; em lugar de
serdes orgulhosos, condescendei com o que humilde; no sejais sbios aos vossos prprios olhos. No
torneis a ningum mal por mal; esforai-vos por fazer o bem perante todos os homens; se possvel,
quanto depender de vs, tende paz com todos os homens; no vos vingueis a vs mesmos, amados, mas
dai lugar ira; porque est escrito: A mim me pertence a vingana; eu que retribuirei, diz o Senhor.
ROMANOS 5,1-5
Justificados, pois, mediante a f, temos paz com Deus por meio de nosso Senhor Jesus Cristo; por
intermdio de quem obtivemos igualmente acesso, pela f, a esta graa na qual estamos firmes; e
gloriamo-nos na esperana da glria de Deus. E no somente isto, mas tambm nos gloriamos nas
prprias tribulaes, sabendo que a tribulao produz perseverana; e a perseverana, experincia; e a
experincia, esperana. Ora, a esperana no confunde, porque o amor de Deus derramado em nosso
corao pelo Esprito Santo, que nos foi outorgado.
I CORINTIOS 12,16-24
Porque, assim como o corpo um e tem muitos membros, e todos os membros, sendo muitos, constituem
um s corpo, assim tambm com respeito a Cristo. Pois, em um s Esprito, todos ns fomos batizados
em um corpo, quer judeus, quer gregos, quer escravos, quer livres. E a todos ns foi dado beber de um s
Esprito. Porque tambm o corpo no um s membro, mas muitos. Se disser o p: Porque no sou mo,
no sou do corpo; nem por isso deixa de ser do corpo. Se o ouvido disser: Porque no sou olho, no sou
do corpo; nem por isso deixa de o ser. Se todo o corpo fosse olho, onde estaria o ouvido? Se todo fosse
ouvido, onde, o olfato? Mas Deus disps os membros, colocando cada um deles no corpo, como lhe
aprouve. Se todos, porm, fossem um s membro, onde estaria o corpo? O certo que h muitos
membros, mas um s corpo. No podem os olhos dizer mo: No precisamos de ti; nem ainda a
cabea, aos ps: No preciso de vs. Pelo contrrio, os membros do corpo que parecem ser mais fracos
so necessrios; e os que nos parecem menos dignos no corpo, a estes damos muito maior honra;
tambm os que em ns no so decorosos revestimos de especial honra. Mas os nossos membros
nobres no tm necessidade disso. Contudo, Deus coordenou o corpo, concedendo muito mais honra
quilo que menos tinha, para que no haja diviso no corpo; pelo contrrio, cooperem os membros, com
igual cuidado, em favor uns dos outros. De maneira que, se um membro sofre, todos sofrem com ele; e,
se um deles honrado, com ele todos se regozijam.
EFESIOS 4, 1-3
Rogo-vos, pois, eu, o prisioneiro no Senhor, que andeis de modo digno da vocao a que fostes
chamados, com toda a humildade e mansido, com longanimidade, suportando-vos uns aos outros em
amor, esforando-vos diligentemente por preservar a unidade do Esprito no vnculo da paz;
10 PRINCPIO
COOPERAO
LUCAS 10, 25-37
E eis que certo homem, intrprete da Lei, se levantou com o intuito de pr Jesus prova e disse-lhe:
Mestre, que farei para herdar a vida eterna? Ento, Jesus lhe perguntou: Que est escrito na Lei? Como
interpretas? A isto ele respondeu: Amars o Senhor, teu Deus, de todo o teu corao, de toda a tua alma,
de todas as tuas foras e de todo o teu entendimento; e: Amars o teu prximo como a ti mesmo. Ento,
Jesus lhe disse: Respondeste corretamente; faze isto e vivers. Ele, porm, querendo justificar-se,
perguntou a Jesus: Quem o meu prximo? Jesus prosseguiu, dizendo: Certo homem descia de
Jerusalm para Jeric e veio a cair em mos de salteadores, os quais, depois de tudo lhe roubarem e lhe
causarem muitos ferimentos, retiraram-se, deixando-o semimorto. Casualmente, descia um sacerdote por
aquele mesmo caminho e, vendo-o, passou de largo. Semelhantemente, um levita descia por aquele lugar
e, vendo-o, tambm passou de largo.- Certo samaritano, que seguia o seu caminho, passou-lhe perto e,
vendo-o, compadeceu-se dele. E, chegando-se, pensou-lhe os ferimentos, aplicando-lhes leo e vinho; e,
colocando-o sobre o seu prprio animal, levou-o para uma hospedaria e tratou dele.No dia seguinte, tirou
dois denrios e os entregou ao hospedeiro, dizendo: Cuida deste homem, e, se alguma coisa gastares a
mais, eu to indenizarei quando voltar.Qual destes trs te parece ter sido o prximo do homem que caiu
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ANEXO
340
nas mos dos salteadores? Respondeu-lhe o intrprete da Lei: O que usou de misericrdia para com ele.
Ento, lhe disse: Vai e procede tu de igual modo.
JOO 15, 12-17
O meu mandamento este: que vos ameis uns aos outros, assim como eu vos amei. Ningum tem maior
amor do que este: de dar algum a prpria vida em favor dos seus amigos. Vs sois meus amigos, se
fazeis o que eu vos mando. J no vos chamo servos, porque o servo no sabe o que faz o seu senhor;
mas tenho-vos chamado amigos, porque tudo quanto ouvi de meu Pai vos tenho dado a conhecer. No
fostes vs que me escolhestes a mim; pelo contrrio, eu vos escolhi a vs outros e vos designei para que
vades e deis fruto, e o vosso fruto permanea; a fim de que tudo quanto pedirdes ao Pai em meu nome,
ele vo-lo conceda. sto vos mando: que vos ameis uns aos outros.
ROMANOS 5, 1-5
Justificados, pois, mediante a f, temos paz com Deus por meio de nosso Senhor Jesus Cristo; por
intermdio de quem obtivemos igualmente acesso, pela f, a esta graa na qual estamos firmes; e
gloriamo-nos na esperana da glria de Deus. E no somente isto, mas tambm nos gloriamos nas
prprias tribulaes, sabendo que a tribulao produz perseverana; e a perseverana, experincia; e a
experincia, esperana. Ora, a esperana no confunde, porque o amor de Deus derramado em nosso
corao pelo Esprito Santo, que nos foi outorgado.
I CORINTIOS 13,1-7
Ainda que eu fale as lnguas dos homens e dos anjos, se no tiver amor, serei como o bronze que soa ou
como o smbolo que retine. Ainda que eu tenha o dom de profetizar e conhea todos os mistrios e toda a
cincia; ainda que eu tenha tamanha f, a ponto de transportar montes, se no tiver amor, nada serei. E
ainda que eu distribua todos os meus bens entre os pobres e ainda que entregue o meu prprio corpo
para ser queimado, se no tiver amor, nada disso me aproveitar. O amor paciente, benigno; o amor
no arde em cimes, no se ufana, no se ensoberbece, no se conduz inconvenientemente, no procura
os seus interesses, no se exaspera, no se ressente do mal; no se alegra com a injustia, mas regozija-
se com a verdade; tudo sofre, tudo cr, tudo espera, tudo suporta.
I JOO 3, 16-24
Nisto conhecemos o amor: que Cristo deu a sua vida por ns; e devemos dar nossa vida pelos irmos.
Ora, aquele que possuir recursos deste mundo, e vir a seu irmo padecer necessidade, e fechar-lhe o seu
corao, como pode permanecer nele o amor de Deus? Filhinhos, no amemos de palavra, nem de
lngua, mas de fato e de verdade. E nisto conheceremos que somos da verdade, bem como, perante ele,
tranqilizaremos o nosso corao; pois, se o nosso corao nos acusar, certamente, Deus maior do que
o nosso corao e conhece todas as coisas. Amados, se o corao no nos acusar, temos confiana
diante de Deus; e aquilo que pedimos dele recebemos, porque guardamos os seus mandamentos e
fazemos diante dele o que lhe agradvel. Ora, o seu mandamento este: que creiamos em o nome de
seu Filho, Jesus Cristo, e nos amemos uns aos outros, segundo o mandamento que nos ordenou. E
aquele que guarda os seus mandamentos permanece em Deus, e Deus, nele. E nisto conhecemos que
ele permanece em ns, pelo Esprito que nos deu.
I JOO 4, 7-21
Amados, amemo-nos uns aos outros, porque o amor procede de Deus; e todo aquele que ama nascido
de Deus e conhece a Deus. Aquele que no ama no conhece a Deus, pois Deus amor. Nisto se
manifestou o amor de Deus em ns: em haver Deus enviado o seu Filho unignito ao mundo, para
vivermos por meio dele. Nisto consiste o amor: no em que ns tenhamos amado a Deus, mas em que
ele nos amou e enviou o seu Filho como propiciao pelos nossos pecados. Amados, se Deus de tal
maneira nos amou, devemos ns tambm amar uns aos outros. Ningum jamais viu a Deus; se amarmos
uns aos outros, Deus permanece em ns, e o seu amor , em ns, aperfeioado. Nisto conhecemos que
permanecemos nele, e ele, em ns: em que nos deu do seu Esprito. E ns temos visto e testemunhamos
que o Pai enviou o seu Filho como Salvador do mundo. Aquele que confessar que Jesus o Filho de
Deus, Deus permanece nele, e ele, em Deus. E ns conhecemos e cremos no amor que Deus tem por
ns. Deus amor, e aquele que permanece no amor permanece em Deus, e Deus, nele. Nisto em ns
aperfeioado o amor, para que, no Dia do Juzo, mantenhamos confiana; pois, segundo ele , tambm
ns somos neste mundo. No amor no existe medo; antes, o perfeito amor lana fora o medo. Ora, o
medo produz tormento; logo, aquele que teme no aperfeioado no amor. Ns amamos porque ele nos
amou primeiro. Se algum disser: Amo a Deus, e odiar a seu irmo, mentiroso; pois aquele que no
ama a seu irmo, a quem v, no pode amar a Deus, a quem no v. Ora, temos, da parte dele, este
mandamento: que aquele que ama a Deus ame tambm a seu irmo.
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ANEXO
341
11 PRINCPIO
EXIGNCIA OU DISCIPLINA PARA ORGANIZAR A VIDA DO ALUNO
MATEUS 16, 24-27
Ento, disse Jesus a seus discpulos: Se algum quer vir aps mim, a si mesmo se negue, tome a sua
cruz e siga-me. Porquanto, quem quiser salvar a sua vida perd-la-; e quem perder a vida por minha
causa ach-la-. Pois que aproveitar o homem se ganhar o mundo inteiro e perder a sua alma? Ou que
dar o homem em troca da sua alma? Porque o Filho do Homem h de vir na glria de seu Pai, com os
seus anjos, e, ento, retribuir a cada um conforme as suas obras.
MATEUS 25, 1-13
Ento, o reino dos cus ser semelhante a dez virgens que, tomando as suas lmpadas, saram a
encontrar-se com o noivo. Cinco dentre elas eram nscias, e cinco, prudentes. As nscias, ao tomarem as
suas lmpadas, no levaram azeite consigo; no entanto, as prudentes, alm das lmpadas, levaram
azeite nas vasilhas. E, tardando o noivo, foram todas tomadas de sono e adormeceram. Mas, meia-
noite, ouviu-se um grito: Eis o noivo! Sa ao seu encontro! Ento, se levantaram todas aquelas virgens e
prepararam as suas lmpadas. E as nscias disseram s prudentes: Dai-nos do vosso azeite, porque as
nossas lmpadas esto-se apagando. Mas as prudentes responderam: No, para que no nos falte a ns
e a vs outras! de, antes, aos que o vendem e comprai-o. E, saindo elas para comprar, chegou o noivo, e
as que estavam apercebidas entraram com ele para as bodas; e fechou-se a porta. Mais tarde, chegaram
as virgens nscias, clamando: Senhor, senhor, abre-nos a porta! Mas ele respondeu: Em verdade vos
digo que no vos conheo. Vigiai, pois, porque no sabeis o dia nem a hora.
MATEUS 26, 41
Vigiai e orai, para que no entreis em tentao; o esprito, na verdade, est pronto, mas a carne fraca.
EFSIOS 6, 1-4
Filhos, obedecei a vossos pais no Senhor, pois isto justo. Honra a teu pai e a tua me (que o primeiro
mandamento com promessa), para que te v bem, e sejas de longa vida sobre a terra.E vs, pais, no
provoqueis vossos filhos ira, mas criai-os na disciplina e na admoestao do Senhor.
EFSIOS 6, 10-18
Quanto ao mais, sede fortalecidos no Senhor e na fora do seu poder. Revesti-vos de toda a armadura de
Deus, para poderdes ficar firmes contra as ciladas do diabo; porque a nossa luta no contra o sangue e
a carne, e sim contra os principados e potestades, contra os dominadores deste mundo tenebroso, contra
as foras espirituais do mal, nas regies celestes. Portanto, tomai toda a armadura de Deus, para que
possais resistir no dia mau e, depois de terdes vencido tudo, permanecer inabalveis. Estai, pois, firmes,
cingindo-vos com a verdade e vestindo-vos da couraa da justia. Calai os ps com a preparao do
evangelho da paz; embraando sempre o escudo da f, com o qual podereis apagar todos os dardos
inflamados do Maligno. Tomai tambm o capacete da salvao e a espada do Esprito, que a palavra de
Deus; com toda orao e splica, orando em todo tempo no Esprito e para isto vigiando com toda
perseverana e splica por todos os santos
FILIPENSES 3, 12-16
No que eu o tenha j recebido ou tenha j obtido a perfeio; mas prossigo para conquistar aquilo para o
que tambm fui conquistado por Cristo Jesus. rmos, quanto a mim, no julgo hav-lo alcanado; mas
uma coisa fao: esquecendo-me das coisas que para trs ficam e avanando para as que diante de mim
esto, prossigo para o alvo, para o prmio da soberana vocao de Deus em Cristo Jesus. Todos, pois,
que somos perfeitos, tenhamos este sentimento; e, se, porventura, pensais doutro modo, tambm isto
Deus vos esclarecer. Todavia, andemos de acordo com o que j alcanamos.
FILIPENSES 4,8
Finalmente, irmos, tudo o que verdadeiro, tudo o que respeitvel, tudo o que justo, tudo o que
puro, tudo o que amvel, tudo o que de boa fama, se alguma virtude h e se algum louvor existe, seja
isso o que ocupe o vosso pensamento.
MATEUS 19,16-22
E eis que algum, aproximando-se, lhe perguntou: Mestre, que farei eu de bom, para alcanar a vida
eterna?Respondeu-lhe Jesus: Por que me perguntas acerca do que bom? Bom s existe um. Se
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ANEXO
342
queres, porm, entrar na vida, guarda os mandamentos. E ele lhe perguntou: Quais? Respondeu Jesus:
No matars, no adulterars, no furtars, no dirs falso testemunho; honra a teu pai e a tua me e
amars o teu prximo como a ti mesmo. Replicou-lhe o jovem: Tudo isso tenho observado; que me falta
ainda? Disse-lhe Jesus: Se queres ser perfeito, vai, vende os teus bens, d aos pobres e ters um
tesouro no cu; depois, vem e segue-me. Tendo, porm, o jovem ouvido esta palavra, retirou-se triste, por
ser dono de muitas propriedades.
ECLESIASTES 3, 2-18
h tempo de nascer e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar o que se plantou; tempo de
matar e tempo de curar; tempo de derribar e tempo de edificar; tempo de chorar e tempo de rir; tempo de
prantear e tempo de saltar de alegria; tempo de espalhar pedras e tempo de ajuntar pedras; tempo de
abraar e tempo de afastar-se de abraar; tempo de buscar e tempo de perder; tempo de guardar e tempo
de deitar fora; tempo de rasgar e tempo de coser; tempo de estar calado e tempo de falar; tempo de amar
e tempo de aborrecer; tempo de guerra e tempo de paz. Que proveito tem o trabalhador naquilo com que
se afadiga? Vi o trabalho que Deus imps aos filhos dos homens, para com ele os afligir. Tudo fez Deus
formoso no seu devido tempo; tambm ps a eternidade no corao do homem, sem que este possa
descobrir as obras que Deus fez desde o princpio at ao fim. Sei que nada h melhor para o homem do
que regozijar-se e levar vida regalada; e tambm que dom de Deus que possa o homem comer, beber e
desfrutar o bem de todo o seu trabalho. Sei que tudo quanto Deus faz durar eternamente; nada se lhe
pode acrescentar e nada lhe tirar; e isto faz Deus para que os homens temam diante dele. O que j foi,
e o que h de ser tambm j foi; Deus far renovar-se o que se passou. Vi ainda debaixo do sol que no
lugar do juzo reinava a maldade e no lugar da justia, maldade ainda. Ento, disse comigo: Deus julgar
o justo e o perverso; pois h tempo para todo propsito e para toda obra. Disse ainda comigo: por causa
dos filhos dos homens, para que Deus os prove, e eles vejam que so em si mesmos como os animais.
12 PRINCPIO
AMOR
MATEUS 5, 43-48
Ouvistes que foi dito: Amars o teu prximo e odiars o teu inimigo. Eu, porm, vos digo: amai os vossos
inimigos e orai pelos que vos perseguem; para que vos torneis filhos do vosso Pai celeste, porque ele faz
nascer o seu sol sobre maus e bons e vir chuvas sobre justos e injustos. Porque, se amardes os que vos
amam, que recompensa tendes? No fazem os publicanos tambm o mesmo? E, se saudardes somente
os vossos irmos, que fazeis de mais? No fazem os gentios tambm o mesmo? Portanto, sede vs
perfeitos como perfeito o vosso Pai celeste.
MATEUS 22, 36-40
Mestre, qual o grande mandamento na Lei? Respondeu-lhe Jesus: Amars o Senhor, teu Deus, de todo
o teu corao, de toda a tua alma e de todo o teu entendimento. Este o grande e primeiro mandamento.
O segundo, semelhante a este, : Amars o teu prximo como a ti mesmo.Destes dois mandamentos
dependem toda a Lei e os Profetas.
LUCAS 10, 25-37
E eis que certo homem, intrprete da Lei, se levantou com o intuito de pr Jesus prova e disse-lhe:
Mestre, que farei para herdar a vida eterna? Ento, Jesus lhe perguntou: Que est escrito na Lei? Como
interpretas? A isto ele respondeu: Amars o Senhor, teu Deus, de todo o teu corao, de toda a tua alma,
de todas as tuas foras e de todo o teu entendimento; e: Amars o teu prximo como a ti mesmo. Ento,
Jesus lhe disse: Respondeste corretamente; faze isto e vivers. Ele, porm, querendo justificar-se,
perguntou a Jesus: Quem o meu prximo? Jesus prosseguiu, dizendo: Certo homem descia de
Jerusalm para Jeric e veio a cair em mos de salteadores, os quais, depois de tudo lhe roubarem e lhe
causarem muitos ferimentos, retiraram-se, deixando-o semimorto. Casualmente, descia um sacerdote por
aquele mesmo caminho e, vendo-o, passou de largo. Semelhantemente, um levita descia por aquele lugar
e, vendo-o, tambm passou de largo. Certo samaritano, que seguia o seu caminho, passou-lhe perto e,
vendo-o, compadeceu-se dele. E, chegando-se, pensou-lhe os ferimentos, aplicando-lhes leo e vinho; e,
colocando-o sobre o seu prprio animal, levou-o para uma hospedaria e tratou dele. No dia seguinte, tirou
dois denrios e os entregou ao hospedeiro, dizendo: Cuida deste homem, e, se alguma coisa gastares a
mais, eu to indenizarei quando voltar. Qual destes trs te parece ter sido o prximo do homem que caiu
nas mos dos salteadores? Respondeu-lhe o intrprete da Lei: O que usou de misericrdia para com ele.
Ento, lhe disse: Vai e procede tu de igual modo. ndo eles de caminho, entrou Jesus num povoado. E
certa mulher, chamada Marta, hospedou-o na sua casa.
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ANEXO
343
JOO 13, 34-45
Novo mandamento vos dou: que vos ameis uns aos outros; assim como eu vos amei, que tambm vos
ameis uns aos outros. Nisto conhecero todos que sois meus discpulos: se tiverdes amor uns aos outros.
FONTES: FERREIRA, Beatriz SiIva. S por hoje, Amor Exigente. 2 ed. So PauIo: Edies LoyoIa,
1999, p. 131-134 e http://www.sbb.org.br/bibIionIine/bibIia_compIeta.asp.
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ANEXO
344
CA*A9
5arcsio *ania%o de 7liveira &oc#a
Maria de 1ourdes -aria dos .antos *ania%o
-757.9
Anne "uedes