You are on page 1of 31

SYLVIA PADIAL

LEGISLAO E
CONCEPES
PEDAGGICAS
TEORIA
226 QUESTES DE PROVAS DE CONCURSOS GABARITADAS

Teoria e Seleo das Questes:
Prof. Sylvia Padial
Organizao e Diagramao:
Mariane dos Reis
1 Edio
MAR 2013

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. vedada a reproduo total ou parcial deste material, por qualquer meio ou pro-
cesso. A violao de direitos autorais punvel como crime, com pena de priso e multa (art. 184 e pargrafos do
Cdigo Penal), conjuntamente com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei n 9.610, de
19/02/98 Lei dos Direitos Autorais).



www.apostilasvirtual.com.br
contato@apostilasvirtual.com.br
apostilasvirtual@hotmail.com


SUMRIO
1. CONCEITOS DE EDUCAO; PEDAGOGIA; ABORDAGENS PEDAGGICAS: psicomotora, construtivista,
desenvolvimentista e crticas..................................................................................................................05
1.1 Conceitos de Educao...........................................................................................................................05
1.2 Pedagogia...............................................................................................................................................06
Questes de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) .....................................................................................................27
1.3 Abordagens Pedaggicas: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crticas .............................09
Questes de Provas de Concursos.......................................................................................................................28
2. FUNO SOCIAL DA ESCOLA: o papel da escola na atualidade; a dimenso poltico-pedaggica e o compromisso
poltico do educador..............................................................................................................................33
2.1 O Papel da Escola na Atualidade .............................................................................................................35
Questes de Provas de Concursos (1.1 e 1.2) .....................................................................................................54
2.2 A Dimenso Poltico-pedaggica e o Compromisso Poltico do Educador ................................................45
Questes de Provas de Concursos.......................................................................................................................54
3. A DIDTICA E A FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: objeto de estudo da Didtica; Concei-
tos de: Ensino e Aprendizagem...............................................................................................................57
Questes de Provas de Concursos..................................................................................................................................65
4. O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES............................................................67
Questes de Provas de Concursos..................................................................................................................................71
5. AVALIAO DA APRENDIZAGEM E AVALIAO INSTITUCIONAL..............................................73
Questes de Provas de Concursos..................................................................................................................................79
6. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO ........85
Questes de Provas de Concursos..................................................................................................................................93
7. PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL............................................................................................98
Questes de Provas de Concursos................................................................................................................................103
8. A CONSTITUIO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988: da Educao, da Cultura e do
desporto ............................................................................................................................................103
Questes de Provas de Concursos................................................................................................................................106
9. A LDB DE 1996; PRINCPIOS, ORGANIZAO DO ENSINO BRASILEIRO; NVEIS
ESCOLARES: EDUCAO BSICA: EDUCAO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MDIO
E EDUCAO SUPERIOR. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAO
PROFISSIONAL...........................................................................................................................108
Questes de Provas de Concursos................................................................................................................................121
10. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE..........................................................................128
Questes de Provas de Concursos................................................................................................................................157
GABARITOS ..................................................................................................................................... 159




Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


5
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
LEGISLAO E CONCEPES PEDAGGICAS

1
CONCEITOS DE EDUCAO; PEDAGOGIA;
ABORDAGENS PEDAGGICAS: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crticas.

1.1 Conceitos de Educao

EDUCAO: Definies e Funes

Aprender, conhecer, produzir conhecimento algo
pertinente natureza humana.

A aprendizagem ocorre a partir de vivncias diver-
sas, ocasionais ou sistemticas. Tais vivncias, sejam elas
ocasionais ou sistemticas, fazem parte do processo e-
ducacional, que apesar de ser eminentemente social ,
ao mesmo tempo, individual.

Brando coloca-se, de uma maneira muito clara, a
respeito da EDUCAO:
Ningum escapa da Educao. Em casa, na rua, na
igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns
envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, pa-
ra ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida
com Educao. Com uma ou com vrias: Educao, Edu-
caes (1981, p. 11).

EDUCAO: um processo ao mesmo tempo social e in-
dividual

A Educao, do ponto de vista social, a interfe-
rncia que a sociedade, com o objetivo de se manter e
reproduzir, exerce no desenvolvimento dos indivduos e
dos grupos por meio de um conjunto de estruturas, influ-
ncias, processos, aes.

Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com
a Educao digital porque vivemos numa sociedade
informatizada. Independentemente das divergentes opi-
nies a respeito, se os membros dessa sociedade no se
adaptarem a ela, correro o risco de ficar margem da
histria.

Da mesma forma, por ocasio da Revoluo Fran-
cesa, houve um cuidado com a Educao para To-
dos, pois foi um momento de mudana na ordem soci-
al. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo. Foi
preciso que a grande massa, na sua maioria constituda
de servos, alcanasse a cidadania para garantir a con-
solidao do Capitalismo.

Mas, ao mesmo tempo que a Educao tem a fun-
o de manter e reproduzir a sociedade, ela colabora
com a sua transformao, pois vai permitindo que os in-
divduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de
pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor
sobre a realidade que os cerca e realizem modificaes
nessa mesma realidade.

Do ponto de vista individual, a Educao o de-
senvolvimento da pessoa no que diz respeito s suas ca-
ractersticas de ser humano, ao seu potencial e sua
participao na sociedade. Isto s possvel no seio de
uma sociedade humana.

A Educao s existe porque existe sociedade. H
uma histria que ilustra muito bem isso: na dcada de
1920, duas meninas foram encontradas no meio de lo-
bos. No se sabe por que estas crianas viviam com es-
tes animais. No falavam, grunhiam. Andavam de qua-
tro, tinham desenvolvido muito os dentes caninos, pois
comiam carne crua. Portanto, a Educao, como pro-
cesso individual, no ocorreu.

A Educao pode se processar tanto de forma sistemtica
quanto assistemtica

A Educao no acontece s na escola, de forma
sistemtica, com a vivncia de situaes planejadas,
acompanhadas, avaliadas, mas tambm de forma assis-
temtica, em vrios lugares e situaes, como em um
clube recreativo, na famlia, atravs da leitura de jornais,
revistas, em um bate papo com amigos, no cinema, no
teatro, em um desfile de modas etc. A troca com o ou-
tro sempre implica na descoberta de novos pontos de
vista, outras experincias, maneiras de pensar diferentes,
que vo enriquecendo os indivduos e efetivando o pro-
cesso educativo na sociedade.

O CONCEITO DE EDUCAO EM KANT NA OBRA SOBRE A
PEDAGOGIA

Para Immanuel Kant (1724-1804), a nica criatura a
ser educada neste mundo o ser humano, pois diz ele
que os animas no precisa de coisas a mais do que ali-
mento e cuidado. Em sua obra o filsofo faz a distino
entre disciplina e instruo. Para Kant, a disciplina impe-
de o homem de cair em certa selvageria ou, melhor di-
zendo, numa animalidade. Mas segundo o filsofo a dis-
ciplina negativa, pois faz o ser humano a mudar for-
adamente, sem o uso de sua razo, ou melhor, dizen-
do, uma mudana sem liberdade do indivduo. J a ins-
truo a parte positiva da educao, pois faz com
que o educando perceba as leis morais que o cercam,
e faz com que se torne interiorizadas, podendo, assim,
tornar-se um ser de carter ou, melhor dizendo, um ser
moral. Mas para chegar ao ponto final da educao
necessrio unir a disciplina, que seria a primeira parte da
educao, com a instruo. No pensamento de Kant, a
pedagogia ou a educao est dividida em duas par-
tes: a fsica e a prtica. A educao fsica entendida
como a aquela parte que o homem tem em comum
com os animais, isto , so os cuidados que indivduo
tem com sua vida, enquanto ser constitudo de matria
corporal. A educao prtica ou moral aquela que diz
respeito construo do homem, tendo a sua finalida-
de voltada para o carter e para que o homem possa
viver como um ser livre, mantendo suas relaes de uma
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


6
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
forma justa com os demais. Essa ser a abordagem prin-
cipal do trabalho a ser realizado tendo em vista sempre
a educao como base principal do pensamento kan-
tiano.

1.2 Pedagogia

CONCEITOS E DEFINIES

Pedagogia uma cincia ou disciplina do ensino que
comeou a se desenvolver no sculo XIX. A pedagogia
estuda diversos temas relacionados educao, tanto
no aspecto terico quanto no prtico.

Pedagogia a cincia que tem por objeto de estudo
a educao.

A pedagogia tem como objetivo principal a melho-
ria no processo de aprendizagem dos indivduos, atravs
da reflexo, sistematizao e produo de conheci-
mentos. Como cincia social, a pedagogia esta conec-
tada com os aspectos da sociedade e tambm com as
normas educacionais do pas.

Temas abordados pela pedagogia:
- Aprendizado de conhecimentos;
- Mtodos e sistemas pedaggicos;
- Dificuldades de aprendizado;
- Didticas e prticas pedaggicas;
- Contedos educacionais;
- O aluno no processo educativo;
- O papel do professor no processo educacional.

O pedagogo o profissional formado para atuar na
rea pedaggica. Porm, todos aqueles que atuam nos
processos educativos (professores, pais, monitores, orien-
tadores, psiclogos, etc) tambm devem conhecer os
princpios bsicos de pedagogia.

ORIGEM

A palavra Pedagogia tem origem na Grcia antiga,
paids (criana) e agog (conduo). No decurso da his-
tria do Ocidente, a Pedagogia firmou-se como correla-
to da educao a cincia do ensino. Entretanto, a pr-
tica educativa um fato social, cuja origem est ligada
da prpria humanidade. A compreenso do fenme-
no educativo e sua interveno intencional fez surgir um
saber especfico que modernamente associa-se ao ter-
mo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a prti-
ca educativa e a sua teorizao elevou o saber peda-
ggico ao nvel cientfico. Com este carter, o pedago-
go passa a ser, de fato e de direito, investido de uma
funo reflexiva, investigativa e, portanto, cientfica do
processo educativo. Autoridade que no pode ser de-
legada a outro profissional, pois o seu campo de estudos
possui uma identidade e uma problemtica prpria. A
histria levou sculos para conferir o status de cientifici-
dade atividade dos pedagogos apesar de a proble-
mtica pedaggica estar presente em todas as etapas
histricas a partir da Antiguidade. O termo pedagogo,
como patente, surgiu na Grcia Clssica, da palavra
cujo significado etimolgico preceptor,
mestre, guia, aquele que conduz; era o escravo que
conduzia os meninos at o paedagogium . No entanto, o
termo pedagogia, designante de um fazer escravo na H-
lade, somente generalizou-se na acepo de elaborao
consciente do processo educativo a partir do sculo
XVIII, na Europa Ocidental.

OBJETO DE ESTUDO E SUJEITO

Atualmente, denomina-se pedagogo o profissional
cuja formao a Pedagogia, que no Brasil uma gradu-
ao e que, por parte do MEC - Ministrio da Educao
e Cultura, um curso que cuida dos assuntos relaciona-
dos Educao por excelncia, portanto se trata de
uma Licenciatura, cuja grade horrio-curricular atual esti-
pulada pelo MEC confere ao pedagogo, de uma s vez,
as habilitaes em educao infantil, ensino fundamen-
tal, educao de jovens e adultos, coordenao educa-
cional, gesto escolar, orientao pedaggica, pedago-
gia social e superviso educacional, sendo que o pedagogo
tambm pode, em falta de professores, lecionar as disci-
plinas que fazem parte do Ensino Fundamental e Mdio,
alm se dedicar rea tcnica e cientfica da Educa-
o, como por exemplo, prestar assessoria educacional.
Devido a sua abrangncia, a Pedagogia engloba diversas
disciplinas, que podem ser reunidas em trs grupos bsicos:
disciplinas filosficas, disciplinas cientficas e disciplinas
tcnico-pedaggicas.

O objeto de estudo do pedagogo e da pedagogia
a EDUCAO, o Processo Ensino e Aprendizagem, a
ao cultural do educador em intervir e/ou de transmitir
tecnicamente "o conhecimento", de forma sedutora,
significativa e em comunho com a realidade social, o
perfil e a histria de vida do educando, o conhecimento
e a informao e a dimenso cognitiva do educando
ao perceber, aprender, apreender e se apropriar de
forma crtico-reflexiva do conhecimento e das informaes
transmitidas pela percepo pessoal de observador ou
de sujeito da interveno formativo-educativa da qual
foi sujeito, a sua acomodao junto aos conhecimentos
anteriormente existentes e sua capacidade de aplic-los
realidade social vivido-compartilhada enquanto ser
social e cidado. Logo, o sujeito da Pedagogia o ser
humano enquanto educando. O pedagogo no possui
quanto ao seu objeto de estudo um contedo intrinse-
camente prprio, mas um domnio prprio (a educao),
e um enfoque prprio (o educacional), que lhe assegu-
rara seu carter cientfico. Como todo cientista da rea
scio-humana, o pedagogo se apia na reflexo e na
prtica para conhecer o seu objeto de estudo e produzir
algo novo na sistemtica mesma da Pedagogia. Tem
ele como intuito primordial o refletir acerca dos fins lti-
mos do fenmeno educativo e fazer a anlise objetiva
das condies existenciais e funcionais desse mesmo fe-
nmeno. Apesar de o campo educativo ser lato em sua
abrangncia, estritamente so as prticas escolares que
constituem seu enfoque principal no seu olhar epistmi-
co, embora a ao no escolar venha ganhando, con-
temporaneamente, espao significativo na ao e atu-
ao do pedagogo. O objeto de estudo do pedagogo
compreende os processos formativos que atuam por
meio da comunicao e intercmbio da experincia
humana acumulada. Estuda a educao como prtica
humana e social naquilo que modifica os indivduos e os
grupos em seus estados fsicos, mentais, espirituais e cul-
turais. Portanto, o pedagogo estuda o processo de
transmisso do contedo da mediao cultural (ensino)
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


7
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
que se torna o patrimnio da humanidade e a realizao
nos sujeitos da humanizao plena e o processo pelo
qual a apropriao desse contedo ocorre (aprendiza-
gem). No plano das ideias, o grego Plato (427-347 a.C.)
foi de fato o primeiro pedagogo, no s por ter conce-
bido um sistema educacional para o seu tempo mas,
principalmente, por t-lo integrado a uma dimenso ti-
ca e poltica. Para ele, o objeto da educao era a
formao do homem moral, vivendo em um Estado jus-
to.

A IMPORTNCIA DA PEDAGOGIA PARA A EDUCAO

Existem muitas abordagens possveis para propiciar o
ato educativo. Na inteno de transmitir informaes e
transform-las em conhecimento, um professor pode op-
tar por diversas maneiras de comunicao com seus
alunos. A pedagogia a normatizao das aes e dos
instrumentos didticos que devem ser utilizados para qual-
quer nvel de educao.

A definio do conceito de pedagogia passa pelo
entendimento de dois outros componentes do ato educativo.
O primeiro a ideia de educao, que uma situao
temporal e espacial determinada em que ocorre a rela-
o ensino-aprendizagem, seja ela formal ou informal. Em
outras palavras, trata-se da transmisso de informaes pa-
ra que sejam armazenadas e transformadas em conhe-
cimento.

Didtica a adequao entre os meios e os fins esco-
lhidos para o ato educativo. Trata-se da razo instrumental
que norteia esse processo, e tem uma importncia enor-
me para a eficincia da transmisso de conhecimento.
Com base nisso, a didtica est intrinsecamente ligada
pedagogia, j que depende substancialmente das
normas e mtodos para aplicar esse saber especial.

CONCEPES PEDAGGICAS

A reorganizao pedaggica e administrativa da
escola, respaldada por uma concepo progressista,
exige, simultaneamente, sistematizar e organizar a diretriz
pedaggica, que seja compatvel e coerente com o
momento histrico e com as concepes dos componentes
estruturantes e determinantes do processo educacional
e didtico.

A concepo de educao, portanto, no pode
estar dissociada da FUNO DA ESCOLA determinada
socialmente, ou seja, assegurar, COM COMPETNCIA:
a) A difuso, acesso, manipulao e produo de
contedos concretos (cientficos, sociais, naturais e est-
ticos), indissociveis e ressonantes na realidade social do
aluno e construdos historicamente. Assim, constitui-se
como instrumentos de apropriao do saber, ajudando
na minimizao da seletividade social e democratiza-
o do acesso e do saber, como parte integrante do
todo social. Assim, a educao por ela ofertada, deve
ser uma atividade mediadora no seio da prtica social
global, atravs da interveno do professor. (LIBNEO,
p. 17)
b) A compreenso ampla (numa perspectiva de
nacionalidade e universalidade) de cultura, saberes, relaes
sociais, mecanismos de dominao e discriminao, de
mundo, de sociedade, de escola, de professor e educador,
de aluno, etc., como condio bsica para transformao
social e exerccio pleno da cidadania.
c) A necessidade de superao progressiva da for-
ma de organizao do sistema scio-econmico vigen-
te, respaldada pela concretizao e expresso da cons-
cincia poltica de professores, alunos, pais, direo, etc.,
decodificada na convergncia de interesses por uma
educao de qualidade, onde as metas sejam:
1. formao do indivduo comprometido com a
qualidade de vida e construo de uma sociedade jus-
ta e igualitria;
2. habilitao e qualificao de professores para a-
tendimento de classes especiais, pr-escolar, alfabetizao
e das sries iniciais do 1. grau, com uma slida formao
resultante da articulao entre o tcnico, o poltico, o
cultural, o cientfico e o humano.

Estabelecidas as funes da escola, ao menos sis-
tematicamente, e INCORPORADAS COMO PRTICA SO-
CIAL, obrigatoriamente elas fazem emergir uma maneira
de reverter a concepo de homem e como esta con-
cepo se integra na PRTICA EDUCATIVA. Ento, im-
prescindvel entender o HOMEM numa perspectiva dialtica,
em que no se pode reduzi-lo a um mero instrumento
cego de quaisquer foras superiores (terrenas ou extraterre-
nas), mas, ao contrrio, o CRIADOR da Histria, no ape-
nas no sentido estreito de que o homem cria porque
age, mas, sobretudo, no sentido de que age conscien-
temente, no sentido de que faz conscientemente a esco-
lha entre vrias possibilidades. O homem se transforma e
se cria ao modificar as suas condies de existncia. Ele
pode transformar a natureza e a sociedade, atravs da
mediao do trabalho, assim, transforma sua prpria na-
tureza, num processo de AUTOTRANSFORMAO que nun-
ca tem fim.(FRANCO, p. 2-3)

Compreend-lo, portanto, significa PARTIR DAS CON-
DIES REAIS DE SUA EXISTNCIA, SEUS LIMITES, SUAS HA-
BILIDADES, SUAS ATITUDES, SUA CULTURA, SUA FORMA DE
LER O MUNDO E A SI PRPRIO, SUAS POSSIBILIDADES, SUA
CONDUTA, etc., enfim, tudo o que determina sua vida.
Eis, ento o ser CONCRETO.

Entendido a essncia da natureza do homem, cabe
ento Escola, a partir desta viso concreta e contex-
tualizada, delinear a sua escolarizao, buscando e re-
clamando uma CONCEPO DE PROFESSOR que esteja
impreterivelmente comprometido com: o processo de dire-
cionar e dirigir o ensino e a aprendizagem e com o alu-
no (HOMEM) como ser concreto, que determina e de-
terminado pelo social, poltico, econmico e individual.
Em suma, o professor que a sociedade e a escola ne-
cessitam emergencialmente, aquele que considera o
conhecimento - saber, contedo - a ensinar como ativi-
dade social, histrica e constitutiva do homem - aluno -,
e a si mesmo como partes inseparveis de um contexto
historicamente estruturado.

Nesta perspectiva fica evidenciado que a construo e
caracterizao da concepo pedaggica da escola re-
side no mais na descontextualizao de um dos seus
componentes ou estruturantes, isto , na priorizao de
um deles em detrimento de outros. No se aceita mais a
concepo de contedos que apregoam ser a totali-
dade de conhecimentos que o professor transmite ao
aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele se incor-
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


8
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
pora a totalidade das condies e local da escola, as
relaes humanas, etc. Alm disso, o contedo da edu-
cao est submetido ao processo em que ela - edu-
cao - ocorre, algo dinmico, histrico (sem contor-
nos definidos), varivel (no se repete) e s se realiza
parcialmente em cada ato educativo, pois cada ALUNO
ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATRIA DE ENSINO DISTRI-
BUDA CLASSE COMUM - construo do seu - do aluno
- conhecimento. A forma e contedo tm relao de
interdependncia e se condicionam um ao outro; so
apenas aspectos - distintos, mas unidos -, de uma mes-
ma realidade - ato educacional.

A forma a FUNO DE SEUS FINS SOCIAIS. Assim, o
contedo determina a forma de educao na qual
ministrada; esta, por sua vez, determina a possibilidade
da variao do contedo, aumentando-o, em processos
sem fim. Por isso, mtodo educacional tem que ser defi-
nido como dependncia de seu contedo - o significa-
do - social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser
aplicado, de quem o deve executar, dos recursos eco-
nmicos existentes, das condies concretas nas quais
ser levado prtica. (VIEIRA PINTO, p.41-6)

Todas estas questes relegam, portanto, as concepes
clssicas de Mtodo de Ensino. Historicamente, ele sempre
foi generalizado atravs de polticas educacionais de governo.
O mtodo que se quer hoje depende basicamente do
professor em sala de aula, isto porque, como afirma
WACHOWICZ (1991, P.12):
a) Enquanto meio de apropriao do conhecimento, o
mtodo uma questo filosfica;
b) Deve considerar a educao escolar na sua re-
lao com as classes sociais;
c) O mtodo consiste em elevar-se o pensamento
do abstrato para o concreto, e a maneira que tem o
pensamento para apropriar-se do concreto, de o produ-
zir como concreto espiritual;
d) Os nexos internos da realidade precisam ser expli-
citados para o pensamento, os ns de onde partem to-
das as tramas existenciais e histricas.

Em sntese, no mais aceitamos o conceito de m-
todo que, supostamente, tende a ensinar tudo a todos,
mas sim, o de que a transmisso/assimilao - no sen-
tido scio-histrico e interacionista - do saber sistematiza-
do que deve nortear a concepo dos mtodos e proces-
sos da aprendizagem.

O mtodo a condio onde o aluno supera a no
apropriao (saber difuso, desarticulado apresentado no
incio do processo), para a apropriao - superao
(saber contextualizado, organizado, etc.), articulado
com seu desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e
social. Este percurso exige a construo consciente, por
parte do professor, de condies e alternativas pedaggicas,
onde ele e o aluno possam, pela relao dialgica, vi-
sualizar trs fases importantes:
a. Problematizao: momento em que o aluno exte-
rioriza sua percepo e leitura do saber e sua relao
com o contexto onde ele ocorre;
b. Interveno: momento em que o professor propi-
cia condies - mediao - onde o aluno contata, aces-
sa, apreende, manipula, compara, relaciona, descobre, for-
mula, etc., o saber escolar;
c. Superao: momento em que o professor possibili-
ta alternativas para que o aluno expresse ou manifeste o
SEU conhecimento (momento em que formula: snteses,
reorganizaes, crticas, recriaes, avaliaes, etc., da
relao saber versus realidades - pice da transforma-
o de si prprio e do social).

Nesta dinmica, fica evidenciado que o saber histo-
ricamente construdo (na escola: o contedo, matria de
ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante sig-
nificativo do processo ensino-aprendizagem, ser dinmico;
apresentar-se tendo como parte o professor, o aluno,
com todas as suas condies pessoais e sociais; no ter
contornos definitivos; a ser, principalmente a ferramenta
ou instrumento que possibilite leituras, releituras e transformao
da realidade social e do momento histrico em que
abordado.

, a partir destes entendimentos, que se poder en-
tender melhor outro componente importante do proces-
so didtico-pedaggico, a interdisciplinaridade. Ela, a
nosso ver, ocorre e se configura a partir do momento e
das condies em que o saber escolar objeto de a-
propriao. Isto , entendendo-se que todo saber tem
significado e implicaes sociais. No existe por si. De-
pende da prpria histria do homem, pois a partir de
suas necessidades e de sua evoluo que ele se estrutu-
ra (circunstncias histricas de produo), se transforma
e usado como instrumento de transformao social, cul-
tural, econmica, etc. Perceber essncia do saber sem
suas implicaes e dimenses retir-lo e isol-lo da rea-
lidade do aluno, do professor e do processo ensino-
aprendizagem, tornando-o estril e intil.

O trabalho coletivo, a partir de relaes humanas
equilibradas, isenta de preconceitos, elegantes, ticas,
responsveis, no egocntricas, etc., ser possvel mais
rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos
que se somam ao saber escolar e de sua funo social,
embutidos no campo de sua atuao. Isto posto, fica
fcil, ento, entender que a interdisciplinaridade objetiva:
a. a vivncia da realidade global que se inscreve
nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do
povo(FREIRE, 1991);
b. a eliminao da fragmentao do saber escolar;
c. a relao do aluno e do professor com o mundo;
d. a realizao da unidade do saber nas particularidades
de cada um.

Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se
neles, estamos dando incio a concretizao de uma filo-
sofia que nortear as aes pedaggicas e administrativas do
INSTITUTO DE EDUCAO DO PARAN. Ela vai exigir, de
todo o seu estafe, o rompimento com velhos padres e
aes; em especial, permitir a reviso do histrico de
formao e prticas docente e discente. Isto no fcil.
H toda uma trajetria a ser feita. Pensar que isto pos-
svel em curto espao de tempo, entender que a con-
cepo de aprendizagem do estmulo resposta a ni-
ca verdadeira. Cada indivduo tem seu tempo e ritmo
prprios para se superar.

Na medida em que se executar uma nova prtica
pedaggica - no reprodutivista -, que os professores se
descobrirem como equipe no desenvolvimento e execuo
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


9
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
do projeto pedaggico, onde poder-se-o identificar-se
atravs da interdisciplinaridade, ento o papel do pro-
fessor como educador colocar em jogo a estrutura do
sistema, enfraquecendo-o e possibilitando a reverso e
superao do atual status quo. (MELLO, 1993)

1.3 Abordagens Pedaggicas:
psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e
crticas.

TEORIA CONSTRUTIVISTA

O Construtivismo no um mtodo de ensino,
uma teoria do conhecimento que pode auxiliar na ao
pedaggica escolar. O Construtivismo se refere ao pro-
cesso de aprendizagem que coloca o sujeito da apren-
dizagem como algum que conhece e que o conheci-
mento algo que se constri pela ao do sujeito.

Surgiu em meados dos anos 80, a partir de estudos
sobre a psicognese da lngua escrita. Enfatiza o conhe-
cimento que a criana j tem antes de ingressar na es-
cola e est focado na lngua escrita. Existem distores
na aplicao do conceito; uma delas a de que no se
deve corrigir os erros dos alunos. confundida com um
mtodo e pode ser aplicada com outras tcnicas.

Os defensores desta teoria so contra a elaborao
de um material nico para ser aplicado a todas as cri-
anas, como as cartilhas, e rejeitam a prioridade do pro-
cesso fnico. Utiliza-se de textos e atividades ldicas que
estejam prximas do universo da criana (aluno).

CONSTRUTIVISMO

Concepo terica que parte do princpio de que o
desenvolvimento da inteligncia determinado pelas
aes mtuas entre o indivduo e o meio. A ideia que
o homem no nasce inteligente, mas tambm no
passivo sob a influncia do meio. Ao contrrio, responde
aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e
organizar o seu prprio conhecimento, de forma cada
vez mais elaborada.

O Construtivismo parte da crena de que o saber
no algo que est concludo, terminado, e sim um
processo em incessante construo e criao. Assim, o
conhecimento um edifcio erguido por meio da ao,
da elaborao e da gerao de um aprendizado que
produto da conexo do ser com o contexto material e
social em que vive, com os smbolos produzidos pelo in-
divduo e o universo das interaes vivenciadas na soci-
edade.

Esta construo realizada atravs da ao e no
por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes
na constituio dos genes ou no ambiente em que ele
cresceu. Assim, este mtodo pressupe que a partir da
atitude que se instituem a mente e a conscincia, assim
como os nossos pensamentos.

O mtodo construtivista fundamenta-se na escrita,
pois acredita que o aluno tem condies de se alfabeti-
zar sem a ajuda de cartilhas e mecanismos que o indu-
zem a decorar, repetir mecanicamente, declamar,
transmitir e aprender o que j est acabado. Parte-se da
ideia de que a criana, antes mesmo de ser alfabetiza-
da no ambiente escolar, j descobriu como funciona o
processo de aprendizado do alfabeto, como, por e-
xemplo, ler do lado esquerdo para o direito.

A corrente em questo pressupe, assim, que se o
aprendiz estiver mergulhado em um meio que lhe pro-
porcione e lhe motive a aquisio da alfabetizao, ele
poder realizar este intento por si mesmo. Conclui-se da
que o estudante pode construir seu conhecimento, atu-
ando, executando, gestando, edificando este saber a
partir do ambiente social em que vive e da relao com
os professores.

Defende-se que o construtivismo educacional fruto
da unio das correntes pedaggicas mais recentes,
uma verso estendida destes mtodos. Eles comparti-
lham entre si o descontentamento com uma esfera e-
ducacional que insiste em preservar o vis ideolgico
que permeia as escolas tradicionais, as quais continuam
recorrendo aos instrumentos do aprendizado mecaniza-
do, que obriga os alunos a decorarem e repetirem co-
mo autmatos o conhecimento que lhes transmitido.

A educao, neste mtodo, tecida em conjunto
por alunos e professores, frente aos exerccios da leitura
e da escrita, exaustivamente praticadas nas aulas. As-
sim, mestres e aprendizes atuam juntos na construo do
conhecimento, assessorados pela incidncia da pro-
blemtica social mais atual e pelo arsenal de saberes j
edificados, patrimnio intransfervel do ser humano.

A metodologia construtivista conduz, assim, a uma
nova viso de mundo, seja ele o Cosmos ou o universo
das interaes sociais. Piaget, um dos tericos mais signi-
ficativos deste mtodo, acreditava no potencial da cri-
ana, no que ela traz em si enquanto herana de sua
prpria ao e de seu comportamento, o poder nela
interiorizado de absorver asinformaes obtidas do mun-
do exterior e acomod-las, isto , alterar sua forma, para
que assim ela possa entender a realidade na qual est
inserida. Basicamente, o saber sempre produzido pelo
ato de construo, o qual deve sempre ser estimulado
no aluno.

Na rea da pedagogia, a inspirao para o constru-
tivismo vem principalmente de Jean Piaget.

JEAN PIAGET
Sua teoria, chamada Epistemologia Gentica ou Te-
oria Psicogentica, a mais conhecida concepo
construtivista da formao da inteligncia. Ele explicou
detalhadamente como, desde o nascimento, o indiv-
duo constri o conhecimento.

A ideia mais importante da teoria desse psiclogo
suo que a aprendizagem no um processo passivo.
No nascemos sabendo as coisas e no aprendemos
nos impregnando do mundo. Construmos ativamente
nossos conhecimentos em nossas interaes com pesso-
as e objetos, de acordo com nossas possibilidades e inte-
resses. Apesar de todas as suas ramificaes, essa a
ideia central do construtivismo.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


10
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
As teorias de Piaget vieram reforar uma corrente
antiga de pensamento pedaggico, que teve em Mon-
taigne (1533-1592) um dos seus primeiros inspiradores. Por
volta de 1580, ele j escrevia: "No cessam de nos gritar
aos ouvidos, como se por meio de um funil, o que nos
querem ensinar, e o nosso trabalho consiste em repetir."
(Montaigne. Ensaios. Rio de Janeiro : Ediouro. p. 144.)

No meio educacional, ser construtivista passou a sig-
nificar ser contra o ensino baseado apenas em aulas
expositivas, repetio e "decoreba". J que a aprendi-
zagem no um processo passivo, preciso buscar
meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles
um papel mais ativo.

Em uma verdadeira escola de inspirao construti-
vista, h muitos brinquedos, jogos matemticos, projetos
de pesquisa, ensino baseado no mtodo das situaes-
problema e em temas escolhidos pelos alunos, valoriza-
o do raciocnio e no apenas da correo das res-
postas, respeito s ideias e aos possveis erros cometidos
pelas crianas, valorizao do dilogo e da coopera-
o entre os alunos.

Na maioria dos casos, a definio dos mtodos es-
colares como construtivistas pode no corresponder a
nenhuma ou a poucas alteraes efetivas nas prticas e
mtodos de ensino. Isso porque essa mais uma palavra
que acabou sendo muito usada pelos educadores e vi-
rou uma espcie de moda. Escolas que no mudaram
nada e at mesmo livros didticos e softwares educa-
cionais completamente tradicionais passaram a deno-
minar-se construtivistas, o que provocou o desgaste de
um conceito que ainda no alterou o cotidiano das es-
colas como poderia (e deveria).

EMLIA FERREIRO
A psicloga argentina, que vive no Mxico, foi aluna
de Piaget e usou sua teoria para pesquisar especifica-
mente como a criana constri seu aprendizado da es-
crita e da leitura. No Brasil, o nome mais ligado ao en-
sino construtivista.

CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET E EMILIA FERREIRO

Segundo Ferrari (2008), as descobertas de Piaget so-
bre os processos de aquisio de conhecimento e sobre
os mecanismos de aprendizagem da criana, aliada aos
estudos e pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e
trabalhou com Jean Piaget, possibilitaram a descoberta
de que as crianas possuem um papel ativo na constru-
o de seu conhecimento, surgindo assim a palavra
construtivismo.

Para Moreira (2009), na teoria do pesquisador Pia-
get, o desenvolvimento cognitivo se da por assimilao
e acomodao. Quando o organismo assimila, ele in-
corpora a realidade a seus esquemas de ao, impon-
do-se ao meio, e no processo de assimilao o organis-
mo (a mente) no se modifica. Por exemplo, quando se
mede uma distncia, usa-se o esquema conhecimento
- medir para assimilar, ou compreender, uma situao.
Porm, o conhecimento que se tem da realidade, o es-
quema medir, no modificado, a pessoa continua
com a mesma viso do esquema medir. Quando a
pessoa no consegue assimilar determinada situao, o
organismo (a mente) desiste ou se modifica. Se modifi-
car, ocorre a acomodao, levando a construo de
novos esquemas de assimilao e resultando no desen-
volvimento cognitivo.

Conforme Moreira (2009), na teoria de Piaget, s h
aprendizagem quando o esquema de assimilao sofre
acomodao. Portanto, para modificar os esquemas de
assimilao necessrio propor atividades desafiadoras
que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessi-
vas, promovendo a descoberta e a construo do co-
nhecimento.

Para Ferrari (2008), a pesquisadora Emilia Ferreiro,
apoiada nos pressupostos das descobertas de Piaget,
enfoca que apenas a capacidade de diferenciar ou re-
conhecer sons e sinais ou a leitura de palavras simples
no capaz modificar o esquema de assimilao das
crianas e assim, ocorrer a aprendizagem, necessrio
que a criana compreenda o sentido do que feito,
que ela experimente e construa seu conhecimento.

Pinheiro (2002, p. 40) destaca trs caractersticas im-
portantes do construtivismo:
O conhecimento construdo atravs de ex-
perincias
Aprender uma interpretao pessoal do
mundo
Aprender um processo ativo no qual o signi-
ficado desenvolvido com base em experi-
ncias

Nesse sentido, o papel do professor criar situaes
compatveis com o nvel de desenvolvimento da pessoa,
provocar o desequilbrio no organismo (mente) para que
o indivduo, buscando o reequilbrio e tendo a oportuni-
dade de agir e interagir (trabalho prticos), se reestrutu-
re e aprenda. Estando atento que, para um ensino efici-
ente, a argumentao do professor deve se relacionar
com os esquemas de assimilao do aluno. O professor
no pode ignorar os esquemas do aluno e simplesmente
adotar os seus os esquemas de assimilao, e quando
houver situaes que gere grande desequilbrio, o pro-
fessor dever adotar passos intermedirios para adequ-
la as estruturas do aluno (MOREIRA, 2009).

Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage
com a realidade, operando ativamente objetos e pes-
soas. O conhecimento construdo por informaes ad-
vindas da interao com o ambiente, na medida em
que o conhecimento no concebido apenas como
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido
de forma mecnica pelo meio exterior, mas como resul-
tado de uma interao na qual o sujeito sempre um
elemento ativo na busca ativa de compreender o mun-
do que o cerca (MOREIRA, 2009).

Entende-se, ento, de acordo com essa teoria, que
o desenvolvimento cognitivo resultado de situaes e
experincias desconhecidas advinda da interao com
o meio, onde o sujeito procura compreender e resolver
as interrogaes. Com isso, o aluno exerce um papel a-
tivo e constri seu conhecimento, sob orientao do
professor, buscando informaes, propondo solues,
confrontando-as com as de seus colegas, defendendo-
as e discutindo. Essa teoria permite utilizar todo o poten-
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


11
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
cial de interao da internet para criar um ambiente
que gere conhecimento terico e prtico atravs da
construo gradual do conhecimento por meio de par-
ticipao ativa. Oferece oportunidade para reflexo. A
construo do conhecimento pelos alunos fruto de
sua ao, o que faz com que eles se tornem cada vez
mais autnomos intelectualmente.

QUADRO DE RESUMO
Teoria Construtivista
Mtodos
- Por meio de experincias, pesquisas e m-
todos de soluo de problemas.
Aprendizagem
- Obtida pelo desequilbrio do organismo,
que na busca do equilbrio reestruture as es-
truturas cognitivas e aprenda
- Resultado de uma interao, na qual o su-
jeito procura ativamente compreender o
mundo que o cerca, e que busca resolver os
problemas.
Papel do
professor
- Mediador
- Criador de conflitos
- Orientador
Papel do aluno Ativo
Contribuies
para o DI
Cursos virtuais
- Permite utilizar todo o potencial de intera-
o da internet para criar um ambientes in-
terativo e que gere conhecimento terico e
prtico atravs da construo gradual do
conhecimento por meio de participao a-
tiva.
- Oferece oportunidade para reflexo.
- A funo do professor deve ser a de criar
situaes favorecedoras de aprendizagem,
a construo do conhecimento pelos alunos
fruto de sua ao, o que faz com que eles
se tornem cada vez mais autnomos intelec-
tualmente.
- O professor passa a ser o mediador, deixa
de ser aquele que detm os conhecimentos.
Concluso
O desenvolvimento cognitivo resultado de
situaes e experincias desconhecidas ad-
vinda da interao com o meio, onde a pes-
soa individualmente procura compreender e
resolver as interrogaes. Nesse sentido, o
professor deve conhecer as estruturas cogni-
tivas do aluno e criar atividades desafiadoras
e adequadas que provoque desequilbrios,
para que o aluno procurando o reequilbrio e
tendo a oportunidade de agir se reestruture
e aprenda. Portanto, um teoria essencial
em projetos EaD, j que o aluno exercer um
papel ativo e constri seu conhecimento sob
orientao do professor, buscando informa-
es, propondo solues, confronta-as com
as de seus colegas, defende-as e as discu-
tindo. Possibilitando criar estratgias para
desenvolver um aluno com autonomia, crti-
co e pesquisador.

A PEDAGOGIA CONSTRUTIVISTA DE LEV VYGOTSKY (1896-
1934)

Lev Vygotsky nasceu, na Bielo-Rssia, em 1896. De-
pois de receber aulas particulares de Solomon Ashpiz,
frequentou e trabalhou no Instituto de Psicologia de
Moscovo, entre 1923 e 1934, onde teve oportunidade de
desenvolver as suas teorias sobre o desenvolvimento
cognitivo e a relao entre o pensamento e a lingua-
gem. Viria a morrer, aos 38 anos, de tuberculose. Deixou
uma obra vasta, composta por seis volumes (1), escritos
ao longo de uma carreira curta de apenas dez anos.

Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi desco-
berta na dcada de 60 do sculo passado, graas s
primeiras tradues dos seus livros. O impacto de Vygotsky
nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez
s seja comparvel influncia e popularidade de Jean
Piaget. Juntamente com Jean Piaget, Lawrence Kohlberg
e Paulo Freire, Lev Vygostky faz parte de uma galeria de
grurus educacionais com enorme aceitao nas escolas
de educao e a sua obra influenciou grandemente as
polticas e orientaes educativas, na Europa Ocidental,
nas ltimas trs dcadas do sculo passado.

Curiosamente, o pensamento pedaggico de Lev
Vygotsky nunca conheceu tanta influncia e populari-
dade na Unio Sovitica, onde, apesar da sua ortodoxia
marxista, fora encarado, durante os regimes de Staline,
Krutchov e Brejnev, como um comunista da ala direita,
contaminado por um certo idealismo burgus. Prova-
velmente, a morte prematura de Lev Vygotsky t-lo-
poupado s purgas estalinistas que conduziram morte,
por perseguio poltica, de mais de 20 milhes de pes-
soas, de entre as quais muitos milhares intelectuais to
fiis ao marxismo e ao comunismo como Vygotsky fora.

Embora, a teoria social da aprendizagem de Vygotsky
no introduza nada de radicalmente diferente em rela-
o teoria construtivista de Jean Piaget, a sua popula-
ridade nos meios educacionais de esquerda s com-
parvel influncia de Paulo Freire. Na verdade, tanto
Vygotsky como Piaget partilham a viso construtivista,
assente na ideia de que a nica aprendizagem significa-
tiva a que ocorre atravs da interaco entre o sujei-
to, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores).
As outras formas de aprendizagem, como sejam a imita-
o, a observao, a demonstrao, a exemplificao
e a prtica dirigida so colocadas em lugar secundrio
tanto por Piaget como por Vygotsky. O que verdadei-
ramente distingue Vygotsky de Piaget a descrena do
primeiro em relao a uma hierarquia de estdios do
desenvolvimento cognitivo to estanque e determinista
como a que Piaget desenvolveu. Vygotsky, semelhan-
a do que mais tarde faria Jerome Bruner, d, igualmen-
te, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da
linguagem no processo de construo de conhecimen-
to e de desenvolvimento cognitivo. De resto, h muitas
semelhanas.

At mesmo a teoria da zona de desenvolvimento
prximo, central na teoria da aprendizagem do peda-
gogo sovitico, no muito diferente das propostas de
Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente
discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e de-
senvolvimentista das tarefas de ensino que no sejam
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


12
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
nem muito difceis nem muito fceis para o aluno. Como
sabido, Piaget defende que as tarefas devem provo-
car um desequilbrio cognitivo moderado que permita
ao aluno passar por um processo de assimilao e de
acomodao que potencie o desenvolvimento dos es-
quemas mentais, em direco a uma nova equilibrao
e por a adiante. A teoria da zona de desenvolvimento
prximo tem, de facto, grandes semelhanas com a te-
oria da equilibrao de Jean Piaget. A aprendizagem
mais significativa que se baseia no processo de cons-
truo do conhecimento por parte dos alunos. Esse pro-
cesso de construo tanto melhor conduzido quanto
melhor o professor for capaz de criar ambientes de a-
prendizagem que potenciem a interaco entre alunos
em estdios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fa-
ses de transio de estdio.

Vygotsky defende que a criana aprende melhor
quando confrontada com tarefas que impliquem um
desafio cognitivo no muito discrepante, ou seja, que se
situem naquilo a que o psiclogo sovitico chama de
zona de desenvolvimento prximo. Esta teoria tem impli-
caes importantes no processo de instruo: o profes-
sor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de
aumentarem as suas competncias e conhecimento,
partindo daquilo que eles j sabem, levando-os a inte-
ragir com outros alunos em processos de aprendizagem
cooperativa.

Provavelmente, a maior originalidade da teoria de
Vygotsky reside na nfase que ele d ao papel dos con-
textos culturais e da linguagem no processo de aprendi-
zagem. Jerome Bruner desenvolveu esta ideia e introdu-
ziu-a na proposta de currculo em espiral, o qual, no fun-
do, uma aplicao da teoria da zona de desenvolvi-
mento prximo.

Vygotsky enfatiza a ligao entre as pessoas e o
contexto cultural em que vivem e so educadas. De
acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vo
buscar cultura onde esto imersas e entre esses instru-
mentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual
usada como mediao entre o sujeito e o ambiente so-
cial. A internalizao dessas competncias e instrumen-
tos conduz aquisio de competncias de pensamen-
to mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo
de desenvolvimento cognitivo.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos es-
tudos do conhecimento humano, concluindo que, as-
sim como os organismos vivos podem adaptar-se gene-
ticamente a um novo meio, existe tambm uma rela-
o evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a
criana reconstri suas aes e ideias quando se rela-
ciona com novas experincias ambientais. Para ele, a
criana constri sua realidade como um ser humano
singular, situao em que o cognitivo est em supre-
macia em relao ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo
do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto,
ou seja, o conhecimento humano se constri na intera-
o homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em
operar sobre o real e transform-lo a fim de compreen-
d-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito so-
bre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer
so construdas nas trocas com os objetos, tendo uma
melhor organizao em momentos sucessivos de adap-
tao ao objeto. A adaptao ocorre atravs da or-
ganizao, sendo que o organismo discrimina entre es-
tmulos e sensaes, selecionando aqueles que ir or-
ganizar em alguma forma de estrutura. A adaptao
possui dois mecanismos opostos, mas complementares,
que garantem o processo de desenvolvimento: a assimi-
lao e a acomodao. Segundo Piaget, o conheci-
mento a equilibrao/reequilibrao entre assimila-
o e acomodao, ou seja, entre os indivduos e os
objetos do mundo.

A assimilao a incorporao dos dados da rea-
lidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo
pelo qual as ideias, pessoas, costumes so incorporadas
atividade do sujeito. A criana aprende a lngua e as-
simila tudo o que ouve, transformando isso em conhe-
cimento seu. A acomodao a modificao dos es-
quemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a
criana que ouve e comea a balbuciar em resposta
conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons
que emite queles que ouve, passando a falar de for-
ma compreensvel.

Segundo FARIA (1998), os esquemas so uma ne-
cessidade interna do indivduo. Os esquemas afetivos
levam construo do carter, so modos de sentir
que se adquire juntamente s aes exercidas pelo su-
jeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos
conduzem formao da inteligncia, tendo a neces-
sidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes
o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema a
ampliao do campo de aplicao, tambm chama-
da de assimilao generalizadora (a criana no pega
apenas um objeto, pega outros que esto por perto).
Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da
capacidade chamada de assimilao recognitiva ou
reconhecedora, a criana identifica os objetos que po-
de ou no pegar, que podem ou no dar algum prazer
a ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsveis
pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so: matura-
o; experincia fsica e lgico-matemtica; transmis-
so ou experincia social; equilibrao; motivao; in-
teresses e valores; valores e sentimentos. A aprendiza-
gem sempre provocada por situaes externas ao su-
jeito, supondo a atuao do sujeito sobre o meio, me-
diante experincias. A aprendizagem ser a aquisio
que ocorre em funo da experincia e que ter car-
ter imediato. Ela poder ser: experincia fsica - com-
porta aes diferentes em funo dos objetos e consis-
te no desenvolvimento de aes sobre esses objetos
para descobrir as propriedades que so abstradas de-
les prprios, o produto das aes do sujeito sobre o
objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e
relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou
seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito
exerce sobre os objetos e da tomada de conscincia
dessa coordenao. Essas duas experincias esto in-
ter-relacionadas, uma condio para o surgimento
da outra.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


13
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
Para que ocorra uma adaptao ao seu ambiente,
o indivduo dever equilibrar uma descoberta, uma ao
com outras aes. A base do processo de equilibrao
est na assimilao e na acomodao, isto , promove
a reversibilidade do pensamento, um processo ativo
de auto-regulao. Piaget afirma que, para a criana
adquirir pensamento e linguagem, deve passar por v-
rias fases de desenvolvimento psicolgico, partindo do
individual para o social. Segundo ele, o falante passa
por pensamento autstico, fala egocntrica para atingir
o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de
ligao das operaes lgicas da criana. No processo
de egocentrismo, a criana v o mundo a partir da
perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu
prprio ponto de vista, estando o pensamento e a lin-
guagem centrados na criana.

Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se es-
pontaneamente a partir de suas potencialidades e da
sua interao com o meio. O processo de desenvolvi-
mento mental lento, ocorrendo por meio de gradua-
es sucessivas atravs de estgios: perodo da inteli-
gncia sensrio-motora; perodo da inteligncia pr-
operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e
perodo da inteligncia operatrio-formal.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A criana, para Wallon, essencialmente emocio-
nal e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-
cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada,
como uma realidade viva e total no conjunto de seus
comportamentos, suas condies de existncia.

Segundo GALVO (2000), Wallon argumenta que as
trocas relacionais da criana com os outros so funda-
mentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas
nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no
qual ficaro envolvidas em um "sincretismo subjetivo",
por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de
completa indiferenciao entre a criana e o ambiente
humano, sua compreenso das coisas depender dos
outros, que daro s suas aes e movimentos formato
e expresso.

Antes do surgimento da linguagem falada, as cri-
anas comunicam-se e constituem-se como sujeitos
com significado, atravs da ao e interpretao do
meio entre humanos, construindo suas prprias emo-
es, que seu primeiro sistema de comunicao ex-
pressiva. Estes processos comunicativos-expressivos a-
contecem em trocas sociais como a imitao. Imitan-
do, a criana desdobra, lentamente, a nova capaci-
dade que est a construir (pela participao do outro
ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetivi-
dade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos
de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se
em sujeito prprio.

Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim
como Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que
a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento
humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou
um adulto no so capazes de se desenvolver sem con-
flitos. A criana se desenvolve com seus conflitos inter-
nos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma
especfica de interao com o outro, um desenvolvi-
mento conflituoso.

No incio do desenvolvimento existe uma preponde-
rncia do biolgico e aps o social adquire maior fora.
Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social
imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao
pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A par-
te cognitiva social muito flexvel, no existindo lineari-
dade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e,
por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, co-
mo um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com GALVO (op.cit.), no primeiro ano
de vida, a criana interage com o meio regida pela a-
fetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, defini-
do pela simbiose afetiva da criana em seu meio social.
A criana comea a negociar, com seu mundo scio-
afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas.
As emoes intermediam sua relao com o mundo.

Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos),
predominam as atividades de investigao, explorao
e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio
sensrio-motor, permanece a subordinao a um sin-
cretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est
presente). Neste estgio predominam as relaes cog-
nitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sin-
cretismo como sendo a principal caracterstica do pen-
samento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento
sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eli-
so.

Na gnese da representao, que emerge da imi-
tao motora-gestual ou motricidade emocional, as
aes da criana no mais precisaro ter origem na
ao do outro, ela vai desprender-se do outro, po-
dendo voltar-se para a imitao de cenas e aconteci-
mentos, tornando-se habilitada representao da
realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato
imitativo concreto e a representao chamado de
simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, for-
ma-se uma ponte entre formas concretas de significar e
representar e nveis semiticos de representao. Essa
a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia
prtica ou das situaes para a inteligncia verbal ou
representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece
a imitao inteligente, a qual constri os significados dife-
renciados que a criana d para a prpria ao. Nessa
fase, a criana est voltada novamente para si prpria.
Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro
num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada
pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que
as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coi-
sas. A tarefa central o processo de formao da per-
sonalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio ca-
tegorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio
da adolescncia, a criana volta-se a questes pesso-
ais, morais, predominando a afetividade. Ainda con-
forme GALVO, nesse estgio que se intensifica a rea-
lizao das diferenciaes necessrias reduo do
sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretis-
mo e o estabelecimento da funo categorial depen-
dem do meio cultural no qual est inserida a criana.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


14
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio
social, que a famlia, e nela que estabelece as pri-
meiras relaes com a linguagem na interao com os
outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (neces-
sria interveno de outro entre duas coisas para que
uma relao se estabelea) com o adulto acontece
espontaneamente no processo de utilizao da lingua-
gem, no contexto das situaes imediatas.

Essa teoria apia-se na concepo de um sujeito in-
terativo que elabora seus conhecimentos sobre os obje-
tos, em um processo mediado pelo outro. O conheci-
mento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzi-
do na intersubjetividade e marcado por condies cul-
turais, sociais e histricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela
linguagem, isto , na interao com outros sujeitos
que formas de pensar so construdas por meio da a-
propriao do saber da comunidade em que est inse-
rido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma
relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo
existem elementos que auxiliam a atividade humana.
Estes elementos de mediao so os signos e os instru-
mentos. O trabalho humano, que une a natureza ao
homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem,
desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a
utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados
pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de trans-
formar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e
nos processos psicolgicos, assim como os instrumentos.
A capacidade humana para a linguagem faz com que
as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na
soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para
um problema e controlem seu comportamento. Signos
e palavras so para as crianas um meio de contato
social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so
meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica
superior (ateno voluntria, memria lgica, formao
de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de
mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada
vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas quali-
tativas no uso dos signos: o processo de internalizao e
a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao
relacionada ao recurso da repetio onde a criana
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os siste-
mas simblicos organizam os signos em estruturas, estas
so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so
essenciais e evidenciam o quanto so importantes as
relaes sociais entre os sujeitos na construo de pro-
cessos psicolgicos e no desenvolvimento dos processos
mentais superiores. Os signos internalizados so compar-
tilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento
da interao social e a comunicao entre os sujeitos.
As funes psicolgicas superiores aparecem, no de-
senvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel
social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, de-
pois, no nvel individual (no interior da criana, no nvel
intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento ca-
minha do nvel social para o individual.

Como visto, exige-se a utilizao de instrumentos
para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-
se o planejamento, a ao coletiva, a comunicao
social. Pensamento e linguagem associam-se devido
necessidade de intercmbio durante a realizao do
trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana tem
a capacidade de resolver problemas prticos (inteli-
gncia prtica), de fazer uso de determinados instru-
mentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky
chama isto de fase pr-verbal do desenvolvimento do
pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvi-
mento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criana
torna-se intelectual, generalizante, com funo simbli-
ca, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado
por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso
dado pela insero da criana no meio cultural, ou
seja, na interao com adultos mais capazes da cultura
que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky des-
taca a importncia da cultura; para ele, o grupo cultu-
ral fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde
os elementos so carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediao
simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como
diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a
fala e o pensamento se unem em pensamento verbal.
Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela
fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a
fala interior que pensamento reflexivo.

A fala egocntrica emerge quando a criana trans-
fere formas sociais e cooperativas de comportamento
para a esfera das funes psquicas interiores e pesso-
ais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro dirige
a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala
de forma a afetar a ao do outro. Durante esse pro-
cesso, ao mesmo tempo que a criana passa a enten-
der a fala do outro e a usar essa fala para regulao do
outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si
mesma assume a funo auto-reguladora e, assim, a
criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias
aes por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da
fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pen-
samento vai dos processos socializados para os proces-
sos internos.

A fala interior, ou discurso interior, a forma de lin-
guagem interna, que dirigida ao sujeito e no a um
interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve
mediante um lento acmulo de mudanas estruturais,
fazendo com que as estruturas de fala que a criana j
domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio
pensamento. A fala interior no tem a finalidade de
comunicao com outros, portanto, constitui-se como
uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentada,
abreviada.

A relao entre pensamento e palavra acontece
em forma de processo, constituindo-se em um movi-
mento contnuo de vaivm do pensamento para a pa-
lavra e vice-versa. Esse processo passa por transforma-
es que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY
(op.cit.) diz que o pensamento nasce atravs das pala-
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


15
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
vras. apenas pela relao da criana com a fala do
outro em situaes de interlocuo, que a criana se
apropria das palavras, que, no incio, so sempre pala-
vras do outro. Por isso, fundamental que as prticas
pedaggicas trabalhem no sentido de esclarecer a im-
portncia da fala no processo de interao com o ou-
tro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem
um papel fundamental para o desenvolvimento do sa-
ber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de
aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aque-
le que aprende, aquele que ensina e a relao entre
eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e
aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento
proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento
potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao
dinmico entre os problemas que uma criana pode
resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que
dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais ca-
paz no momento, para em seguida, chegar a domin-
los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial).

O INTERACIONISMO E A MEDIAO DAS NOVAS TECNOLO-
GIAS NA PRODUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

A integrao de novas tecnologias nas escolas preci-
sa dar nfase na importncia do contexto scio-histrico-
cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos
que suas linguagens representam. O uso de computado-
res como um meio de interao social, onde o conflito
cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recproco entre
pares est presente, um meio de desenvolver cultu-
ralmente a linguagem e propiciar que a criana cons-
trua seu prprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000),
as crianas precisam correr riscos e desafios para serem
bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem,
produzindo e interpretando a linguagem que est alm
das certezas que j tem sobre a lngua.

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo,
ao contrrio de Piaget, que considera a criana como
construtora de seu conhecimento de forma individual.
O ambiente computacional proporciona mudanas
qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do
aluno, os quais no acontecem com muita freqncia
em salas de aula tradicionais. A colaborao entre cri-
anas pressupe um trabalho de parceria conjunta pa-
ra produzir algo que no poderiam produzir individual-
mente.

A zona de desenvolvimento proximal, comentada
anteriormente, possibilita a interao entre sujeitos, per-
meada pela linguagem humana e pela linguagem da
mquina, fora o desempenho intelectual porque faz os
sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gera-
dos por uma situao problema, construindo um co-
nhecimento novo a partir de seu nvel de competncia
que se desenvolve sob a influncia de um determinado
contexto scio-histrico-cultural. Wallon tambm acre-
dita que o processo de construo do conhecimento
passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

A colaborao em um ambiente computacional
torna-se visvel e constante, vinda do ambiente livre e
aberto ao dilogo, da troca de ideias, onde a fala tem
papel fundamental na aplicao dos contedos. A in-
terao entre o parceiro sentado ao lado, entre o
computador, os conhecimentos, os professores que se-
guem o percurso da construo do conhecimento, e
at mesmo os outros colegas que, apesar de estarem
envolvidos com sua procura, pesquisa, navegao,
prestam ateno ao que acontece em sua volta, gera
uma grande equipe que busca a produo do conhe-
cimento constantemente. Atravs disso tudo a criana
ganhar mais confiana para produzir algo, criar mais
livremente, sem medo dos erros que possa cometer,
aumentando sua auto-confiana, sua auto-estima, na
aceitao de crticas, discusses de um trabalho feito
pelos seus prprios pares.

As novas tecnologias no substituem o professor,
mas modificam algumas de suas funes. O professor
transforma-se agora no estimulador da curiosidade do
aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as
informaes. Ele coordena o processo de apresenta-
o dos resultados pelos alunos, questionando os dados
apresentados, contextualizando os resultados, adaptan-
do-os para a realidade dos alunos. O professor pode es-
tar mais prximo dos alunos, receber mensagens via e-
mail com dvidas, passar informaes complementares
para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada
um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem
ganha um dinamismo, inovao e poder de comuni-
cao at agora pouco utilizados.

As crianas tambm podem utilizar o E-mail para
trocar informaes, dvidas com seus colegas e profes-
sores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso
do correio eletrnico proporciona uma rica estratgia
para aumentar as habilidades de comunicao, forne-
cendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas di-
versas, aperfeioando o aprendizado em vrias reas
do conhecimento.

O uso da Internet, ou seja, o hiperespao, carac-
terizado como uma forma de comunicao que propi-
cia a formao de um contexto coletivizado, resultado
da interao entre participantes. Conectar-se sinni-
mo de interagir e compartilhar no coletivo. A navega-
o em sites transforma-se num jogo discursivo em que
significados, comportamentos e conhecimentos so cri-
ticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunica-
tivo tende a reverter o monoplio da fala do professor
em sala de aula.

Desta forma, a implantao de novas tecnologias
na escola deve ser mediada por atitudes pedaggicas
que permitam formar o cidado que ocupar seu lugar
neste novo espao. As tecnologias, dentro de um proje-
to pedaggico inovador, facilitam e estimulam o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hiper-
mdia introduz a interatividade no aprendizado, propici-
ando o dilogo ativo com o mundo do conhecimento,
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial
apresentando informaes atravs de um contnuo ca-
nal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e
determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos
interesses e nosso prprio ritmo. Enfim, descoberta,
pesquisa, conhecimento, participao, sensibilizan-
do assim, para novos assuntos, novas informaes, dimi-
nuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando
experincias entre si, conhecendo-se, comunicando-se,
enfim, educando-se.


16
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br

RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, ob-
serva a necessidade de se dar nfase interao con-
versacional entre as crianas, para terem, com isso, aces-
so a input significativo e compreensivo (agir sobre uma
mensagem para verificar o que entendeu sobre deter-
minado assunto), com vistas chegarem negociao
de sentidos (expressar e esclarecer intenes, pensa-
mentos, opinies). Atravs dessa negociao de senti-
dos, a criana poder produzir uma nova mensagem
sobre o que realmente entendeu (output).

Portanto, no ensino fundamental que deve co-
mear o processo de conscientizao de professores e
alunos no sentido de buscar e usar a informao, na di-
reo do enriquecimento intelectual, na auto-instruo.
Isso significa que no podemos admitir, nos tempos de
hoje, um professor que seja um mero repassador de in-
formaes. O que se exige, que ele seja um criador
de ambientes de aprendizagem, parceiro e colabora-
dor no processo de construo do conhecimento, que
se atualize continuamente.

APRENDENDO UM POUCO MAIS

Em um curso de especializao na modalidade a
distncia, a melhor abordagem pedaggica a cons-
trutivista. De acordo com essa abordagem, o aluno
construtor de seu prprio conhecimento.

Construtivismo em EAD significa proporcionar ao es-
tudante, profissional, criana ou adulto, um ambiente
totalmente favorvel aos objetivos a que se prope, a-
presentando uma razoabilidade concreta do mtodo.

O professor mantm uma postura de mediador, pre-
sente virtualmente, interagindo com seus alunos, exer-
cendo o papel de facilitador da construo do conhe-
cimento do outro (WAISMANN, 2002), respeitando seus in-
teresses, necessidades, estilo e ritmo de aprendizagem.

No construtivismo, o sujeito da aprendizagem aque-
le que elabora seu prprio conhecimento. Ele aprende
pensando, compreendendo ativamente, agindo sobre
seu objeto de conhecimento.

verdade, como bem ressaltou Paulo Freire, que
ningum nos ensina a fazer essas coisas mas tambm
no aprendemos a faz-las sozinhos, aprendemos a fa-
z-las interagindo uns com os outros. Os pais podem in-
centivar as crianas e ajud-las a aprender, apoiando-as.
Mas quem aprende a criana e o faz.

ABORDAGENS TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA DA
APRENDIZAGEM

ABORDAGEM TRADICIONAL ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Enfoque no professor Enfoque no aluno
Enfoque no contedo
Enfoque na construo indi-
vidual de significados
A mente do aluno funciona
como uma tabula rasa
A aprendizagem uma
construo do aluno sobre
conhecimentos prvios
O aluno receptor passivo
de conhecimento
nfase no controle do aluno
sobre sua aprendizagem
Memorizao de conheci-
mento
Habilidades e conhecimen-
to so desenvolvidos no con-
texto onde sero utilizados

RESUMO CONSTRUTIVISMO

Quem de-
senvolveu a
ideia
O bilogo suo Jean Piaget (1896-1980).
O que diz
Segundo Piaget, o pensamento infantil
passa por quatro estgios, desde o nasci-
mento at o incio da adolescncia,
quando a capacidade plena de racioc-
nio atingida. Assim, a criana constri o
conhecimento a partir de suas descober-
tas, quando em contato com o mundo e
com os objetos. Por isso, no adianta ensi-
nar a um aluno algo que ele ainda no
tem condies intelectuais de absorver.
Ou seja, o trabalho de educar no deve
se limitar a transmitir contedos, mas a fa-
vorecer a atividade mental do aluno. Por
isso, importante no apenas assimilar con-
ceitos, mas tambm gerar questionamentos,
ampliar as ideias.
Onde est o
foco
No aluno e em suas operaes mentais.
Qual o pa-
pel do pro-
fessor
Observar o aluno, investigar quais so os
seus conhecimentos prvios, seus interes-
ses e, a partir dessa bagagem, procurar
apresentar diversos elementos para que o
aluno construa seu conhecimento. O pro-
fessor cria situaes para que o aluno
chegue ao conhecimento.
Como se a-
prende
Experimentando, vivenciando.
Como se in-
troduz um
novo concei-
to
Para falar em multiplicao, por exemplo,
o professor pode apresentar uma seqn-
cia de somas, at que o aluno chegue ao
conceito da multiplicao. Nada de de-
corar tabuada. Ou, para apresentar for-
mas geomtricas, o professor dar aos a-
lunos vrios materiais, eles faro desenhos
e observaro figuras at perceberem o
crculo, o quadrado, o tringulo, etc.
Quais so os
reflexos na
sala de aula
H menos interferncia do professor, que
respeita as fases do aluno e procura cor-
responder aos seus interesses. As salas tm
mais objetos para manusear, mais material,
como blocos lgicos, figuras, etc. As corre-
es no acontecem de modo imediato,
pois os erros so considerados parte do
processo de aprendizagem.
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


17
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
Que tipo de
indivduo
espera-se
formar
Pessoas com autonomia. Gente que inte-
rage com o meio, que tem ideias prprias
e capaz de criar, com uma viso parti-
cular do mundo.

A ABORDAGEM HISTRICO-CRTICA NA FORMAO
DOCENTE

A educao, mais do que nunca, alcanou um
grau de importncia que outrora nunca pensvamos
que poderia alcanar. Sua sistematizao contribui pa-
ra o enriquecimento humano, para o desenvolvimento
da cultura, no discernimento entre o espao e o tem-
po... Podemos, ento, afirmar que a educao formal,
[...] contribui decisivamente para a formao cultural
do indivduo e da coletividade, compreendendo as con-
dies de transformao da populao em povo, sen-
do este uma coletividade de cidados; todos seres so-
ciais em condies de se inserirem nas mais diversas
formas de sociabilidade e nos mais diversos jogos de
foras sociais (IANNI, 2005, p. 32).

Desse modo a educao uma categoria do tra-
balho no material e sua matria prima o saber que
os seres humanos produzem historicamente em socie-
dade (SAVIANI, 2008). Por isso ela to importante para
todos ns. Caso no haja ampla valorizao e apreen-
so dos conhecimentos que durante o processo de edu-
cao o ser humano produz, a comunidade reprimida,
escravizada, posta margem, intelectualmente, jamais
conseguir conquistas de cunho socioeconmico e cul-
tural.

Saviani (2007), que depois de muitos estudos sobre
as teorias da educao, organiza-as em trs grandes
teorias: as teorias no-crticas, as teorias crtico-reprodutivistas
e a teoria crtica.

Para o estudioso, a composio das teorias no-
crticas feita pela pedagogia tradicional, a pedago-
gia da escola nova e a pedagogia tecnicista; j as teo-
rias crtico-reprodutivistas so a teoria do sistema de en-
sino como violncia simblica, teoria da escola como
aparelho ideolgico de Estado e a teoria da escola du-
alista; a ltima, a teoria crtica que est sendo aperfei-
oada, nos remete mudana de paradigmas. No
nosso foco, neste trabalho, discorremos acerca das trs
concepes definidas pelo estudioso. Buscaremos, em
linhas gerais, expor e discutir a importncia da teoria cr-
tica, pois esta defendida e comungada durante todo
este texto.

Em virtude do exposto, segundo a teoria crtica, no
devemos encarar a educao como uma misso, to
pouco como um dom e sim como um elemento cons-
trudo historicamente pelos Homens e para os mesmos.
Pois a educao no um poder ilusrio, nem deve ser
vista como uma impotncia, mas deve ser concebida
como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o
prprio autor nos esclarece estas diferenas.

Uma teoria do tipo acima enunciada impe-se a
tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza
as teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente
das teorias crtico-reprodutivistas), colocando nas mos
dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-
lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado
(SAVIANI, 2007, p. 31).

Desse modo, a educao deve nos subsidiar para
alcanarmos a autonomia, a independncia. atravs
da educao que conseguiremos a transformao so-
cial. Por isso partimos do pressuposto que uma teoria cr-
tica da educao poder nos dar suporte terico para
progredirmos nos nossos estudos. E por isso que de-
fenderemos nesse artigo esta concepo de educa-
o.

A Pedagogia Histrico-Crtica: um novo paradigma em e-
ducao

Na pedagogia histrico-crtica (a teoria crtica da
educao) a escola ganha grande destaque. Na ver-
dade ela recebe o dever de "propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elabo-
rado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudi-
mentos desse saber [...]" (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o
que vem ser esse saber elaborado? Como ele se mani-
festa? Este saber elaborado o conhecimento constru-
do historicamente pelos homens e desse modo no se
confunde com algo que a natureza nos proporciona.
Ele o trabalho no-material. Ele o clssico, ou seja,
"[...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial [...]" (ibidem, p. 14).

Podemos corroborar que o clssico no est asso-
ciado a "contedos", ou seja, no estamos caminhando
nos trilhos da pedagogia tradicional, pois este entendi-
mento de tradicionalismo empregado nesta corrente
pedaggica no o mesmo na pedagogia histrico-
crtica, pois nesta abordagem temos o clssico como
sinnimo de tradicional. Pois se apropriando dos co-
nhecimentos, dos clssicos, o dominado ter condies
de se libertar das amarras dominantes, caso contrrio
"[...] o dominado no se liberta se ele no vier a domi-
nar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar
o que os dominantes dominam condio de liberta-
o" (SAVIANI, 2007, p. 55).

Para a escola conseguir realizar esta transmisso-
assimilao do saber sistematizado no basta sua exis-
tncia, pois se isto bastasse no necessitaramos desse
ambiente sistematizado do ensino, mas como isso no
suficiente, a escola tem de possibilitar as condies pa-
ra que haja a transmisso e a assimilao dos conheci-
mentos construdos historicamente. Para tanto, Saviani
(2008, p. 18) afirma que a instituio escolar dever "[...]
dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe
gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio".
Desse modo, "[...] pela mediao da escola, acontece
a passagem do saber espontneo ao saber sistemati-
zado, da cultura popular cultura erudita" (ibidem, p.
21). E assim, o dominado saindo dessa condio social,
passa a dominar aquilo que o dominante tambm do-
mina.

Visualizamos o papel da escola na pedagogia hist-
rico-crtica, contudo, no temos ainda o percurso hist-
rico que constitui essa linha pedaggica. Visando a su-
perar esse hiato vamos, em poucas linhas, conhecer as
origens da Pedagogia Histrico-Crtica.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


18
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
EXEMPLO DE APLICAO DAS ABORDAGENS PEDAGGICAS

ALGUMAS TENDNCIAS PEDAGGICAS DA
EDUCAO FSICA ESCOLAR

Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista
e biologicista surgem novas abordagens na Educao
Fsica escolar a partir do final da dcada de 70, inspira-
das no momento histrico social pelo qual passou o pa-
s, nas novas tendncias da educao de uma maneira
geral, alm de questes especficas da prpria Educa-
o Fsica.

Atualmente coexistem na rea vrias concepes,
todas elas tendo em comum a tentativa de romper
com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da
Educao Fsica.

Essas abordagens resultam da articulao de dife-
rentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes
filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os cam-
pos de ao e reflexo para a rea, o que a aproxima
das cincias humanas. Embora contenham enfoques
diferenciados entre si, com pontos muitas vezes diver-
gentes, tm em comum a busca de uma Educao F-
sica que articule as mltiplas dimenses do ser humano.

As abordagens que tiveram maior impacto a partir
de meados da dcada de 70 so comumente denomi-
nadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimen-
tista com enfoques da psicologia crtica, com enfoque
sociopoltico, embora outras transitem pelos meios aca-
dmico e profissional, como, por exemplo, a sociolgi-
ca-sistmica e a antropolgica-cultural.

ABORDAGEM PSICOMOTORA

A psicomotricidade o primeiro movimento mais ar-
ticulado que aparece a partir da dcada de 70 em
contraposio aos modelos anteriores. Nele, o envolvi-
mento da Educao Fsica com o desenvolvimento
da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando
garantir a formao integral do aluno. A Educao Fsi-
ca , assim, apenas um meio para ensinar Matemtica,
Lngua Portuguesa, sociabilizao... Para este modelo, a
Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas
um conjunto de meios para a reabilitao, readapta-
o e integrao, substituindo o contedo que at en-
to era predominantemente esportivo, o qual valoriza-
va a aquisio do esquema motor, lateralidade, cons-
cincia corporal e coordenao viso-motora.

Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo
sido aceito pelos diferentes segmentos que o com-
pem, como diretores, coordenadores e professores. O
discurso e a prtica da Educao Fsica sob a influncia
da psicomotricidade conduzem necessidade de o
professor de Educao Fsica sentir-se um professor com
responsabilidades escolares e pedaggicas. Buscam
desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da
instituio desportiva, valorizando o processo de aprendi-
zagem e no mais a execuo de um gesto tcnico iso-
lado.

A principal vantagem desta abordagem que ela
possibilitou uma maior integrao com a proposta pe-
daggica ampla e integrada da Educao Fsica nos
primeiros anos de educao formal. Porm, representou
o abandono do que era especfico da Educao Fsica,
como se o conhecimento do esporte, da dana, da gi-
nstica e dos jogos fosse, em si, inadequado para os a-
lunos.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsi-
ca, a psicomotricidade influenciou a perspectiva cons-
trutivista-interacionista na questo da busca da forma-
o integral, com a incluso das dimenses afetivas e
cognitivas ao movimento humano. Na discusso do ob-
jeto da Educao Fsica escolar, ambas trazem uma
proposta de ensino para a rea que abrange princi-
palmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos.

Na perspectiva construtivista, a inteno a cons-
truo do conhecimento a partir da interao do sujei-
to com o mundo, e para cada criana a construo
desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma
ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio
do conhecimento um processo construdo pelo indiv-
duo durante toda a sua vida, no estando pronto ao
nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo
com as presses do meio. Conhecer sempre uma a-
o que implica esquemas de assimilao e acomo-
dao num processo de constante reorganizao.

A meta da construo do conhecimento eviden-
te quando alguns autores propem como objetivo da
Educao Fsica respeitar o universo cultural dos alunos,
explorar a gama mltipla de possibilidades educativas
de sua atividade ldica e, gradativamente, propor tare-
fas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista
construo do conhecimento.

A proposta teve o mrito de levantar a questo da
importncia de se considerar o conhecimento que a
criana j possui na Educao Fsica escolar, incluindo
os conhecimentos prvios dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem. Essa perspectiva tambm pro-
curou alertar os professores sobre a importncia da par-
ticipao ativa dos alunos na soluo de problemas.

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

A abordagem desenvolvimentista dirigida especi-
ficamente para a faixa etria at 14 anos e busca nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento uma
fundamentao para a Educao Fsica escolar. uma
tentativa de caracterizar a progresso normal do cres-
cimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendi-
zagem motora em relao faixa etria e, em funo
dessas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos
relevantes estruturao de um programa para a Edu-
cao Fsica na escola.

A abordagem defende a ideia de que o movimen-
to o principal meio e fim da Educao Fsica, propug-
nando a especificidade do seu objeto. Sua funo no
desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetiza-
o e o pensamento lgico-matemtico, embora tal
possa ocorrer como um subproduto da prtica motora.
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


19
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar
a aprendizagem do movimento, conquanto possam es-
tar ocorrendo outras aprendizagens, de ordem afetivo-
social e cognitiva, em decorrncia da prtica das habi-
lidades motoras.

Grande parte do modelo conceitual desta abor-
dagem relaciona-se com o conceito de habilidade mo-
tora, pois por meio dela que os seres humanos se a-
daptam aos problemas do cotidiano. Como as habili-
dades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a
concepo at a morte, constituram-se numa rea de
conhecimento da Educao Fsica o Desenvolvimen-
to Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se tambm uma
outra rea em torno da questo de como os seres hu-
manos aprendem as habilidades motoras a Aprendi-
zagem Motora.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educa-
o Fsica deve proporcionar ao aluno condies para
que seu comportamento motor seja desenvolvido pela
interao entre o aumento da diversificao e a com-
plexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo
da Educao Fsica oferecer experincias de movi-
mento adequadas ao seu nvel de crescimento e de-
senvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habi-
lidades motoras seja alcanada. A criana deve a-
prender a se movimentar para adaptar-se s deman-
das e s exigncias do cotidiano, ou seja, corresponder
aos desafios motores.

A partir dessa perspectiva passou a ser extrema-
mente difundida a questo da adequao dos conte-
dos ao longo das faixas etrias. A exemplo do domnio
cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o desen-
volvimento motor, ou seja, uma classificao hierrqui-
ca dos movimentos dos seres humanos.

ABORDAGENS CRTICAS

Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo
nas reas educacionais e na tentativa de romper com
o modelo hegemnico do esporte praticado nas aulas
de Educao Fsica, a partir da dcada de 80 so ela-
borados os primeiros pressupostos tericos num referen-
cial crtico, com fundamento no materialismo histrico e
dialtico.

As abordagens crticas passaram a questionar o ca-
rter alienante da Educao Fsica na escola, propon-
do um modelo de superao das contradies e injus-
tias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica estaria
atrelada s transformaes sociais, econmicas e pol-
ticas, tendo em vista a superao das desigualdades
sociais.
1

Esta abordagem levanta questes de poder, inte-
resse e contestao. Acredita que qualquer considera-
o sobre a pedagogia mais apropriada deve versar
no somente sobre como se ensinam e como se apren-
dem esses conhecimentos, mas tambm sobre as suas
implicaes valorativas e ideolgicas, valorizando a
questo da contextualizao dos fatos e do resgate his-

1
importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram
alguns desdobramentos da abordagem crtica, com posies nem sempre
convergentes, mas que no sero discutidas neste texto.
trico. Busca possibilitar a compreenso, por parte do
aluno, de que a produo cultural da humanidade ex-
pressa uma determinada fase e que houve mudanas
ao longo do tempo. Essa reflexo pedaggica com-
preendida como sendo um projeto poltico-pedaggico.
Poltico porque encaminha propostas de interveno
em determinada direo, e pedaggico porque pro-
pe uma reflexo sobre a ao dos homens na reali-
dade, explicitando suas determinaes.

Quanto seleo de contedos para as aulas de
Educao Fsica, sugere que se considere a sua rele-
vncia social, sua contemporaneidade e sua adequa-
o s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Em
relao organizao do currculo, ressalta que pre-
ciso fazer o aluno confrontar os conhecimentos do sen-
so comum com o conhecimento cientfico,para ampliar
o seu acervo.

Alm disso, sugere que os contedos selecionados
para as aulas de Educao Fsica devem propiciar uma
melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar,
assim, sua insero transformadora nessa realidade.

A Educao Fsica entendida como uma rea
que trata de um tipo de conhecimento, denominado
cultura corporal de movimento, que tem como temas o
jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e ou-
tras temticas que apresentarem relaes com os prin-
cipais problemas dessa cultura corporal de movimento
e o contexto histrico-social dos alunos.

Em resumo, a introduo das abordagens psicomo-
tora, construtivista, desenvolvimentista, e crticas no es-
pao do debate da Educao Fsica proporcionou
uma ampliao da viso da rea, tanto no que diz res-
peito natureza de seus contedos quanto no que re-
fere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e a-
prendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as di-
menses psicolgicas, sociais, cognitivas, afetivas e pol-
ticas, concebendo o aluno como ser humano integral.
Alm disso, foram englobados objetivos educacionais
mais amplos, no apenas voltados para a formao de
fsico que pudesse sustentar a atividade intelectual, e
contedos mais diversificados, no s restritos a exerc-
cios ginsticos e esportes.

QUADRO ATUAL

Na atualidade, as quatro grandes tendncias apon-
tadas tm se desdobrado em novas propostas peda-
ggicas, em funo do avano da pesquisa e da refle-
xo terica especficas da rea e da educao escolar
de forma geral, e da sistematizao decorrente da re-
flexo sobre a prtica pedaggica concreta de escolas
e professores, que, muitas vezes dentro de situaes
desfavorveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo,
infelizmente, encontra-se ainda, em muitos contextos, a
prtica de propostas de ensino pautadas em concep-
es ultrapassadas, que no suprem as necessidades e
as possibilidades da educao contempornea.

Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento
legal na proposio da atual Lei de Diretrizes e Bases,
que orienta para a integrao da Educao Fsica na
proposta pedaggica da escola. Ao delegar autono-
mia para a construo de uma proposta pedaggica
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


20
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
integrada, a nova lei responsabiliza a prpria escola e o
professor pela adaptao da ao educativa escolar
s diferentes realidades e demandas sociais.

importante ressaltar que essa autonomia deve
pressupor a valorizao do professor e da instituio es-
colar, criando condies concretas e objetivas para o
exerccio produtivo dessa responsabilidade, pois a pos-
sibilidade de construo deve gerar um avano em di-
reo ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a
todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura
corporal de movimento. Por outro lado, interesses polti-
cos e econmicos escusos podem, a partir de uma in-
terpretao distorcida da lei, legitimar a descaracteri-
zao da Educao Fsica escolar, tornando-a mera
rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo no
processo educativo pleno.

fundamental, portanto, que a escola, a comuni-
dade de pais e alunos e principalmente o professor va-
lorizem-se e sejam valorizados, assumindo a responsabi-
lidade da integrao desta rea de conhecimento
humano ao projeto pedaggico de cada escola, exi-
gindo plenas condies para o exerccio de seu traba-
lho, garantindo para o aluno a manuteno de nmero
adequado de aulas e de condies efetivas para a a-
prendizagem.

Os Parmetros Curriculares Nacionais se propem a
contribuir nessa construo, fornecendo subsdios para
a discusso e concretizao da proposta curricular de
cada escola.

PRINCIPAIS CORRENTES DA EDUCAO BRASILEIRA

A Teorias no-crticas:
1. Pedagogia tradicional;
2. Pedagogia nova;
3. Pedagogia tecnicista.
Caracterstica Geral:
Viso da educao como instrumento de equaliza-
o social, portanto, de superao da marginalida-
de. A sociedade concebida como essencialmente
harmnica, tendendo a integrao de seus mem-
bros. Marginalidade: distoro acidental que deve
ser corrigida atravs da educao, tendo esta, por-
tanto, ampla margem de autonomia em face da
sociedade. Essas teorias so denominadas no-
crticas porque desconhecem as determinantes so-
ciais do fenmeno educativo.
Representantes:
1. Pedagogia Tradicional: Inspiradas no iderio da
Revoluo Francesa Educao como direito
de todos, tinham o objetivo de consolidar a
democracia, transformar sditos em cidados,
como antdoto ignorncia.
Papel do Professor: Escola centrada no profes-
sor, necessitando que este seja eficiente, vi-
sando a transmisso de conhecimentos.
Consequncias: No foi bem sucedida, pois
no conseguiu universalizar o conhecimento e
nem todos aqueles que foram bem sucedidos
conseguiram se ajustar na sociedade.
2. Pedagogia Nova (Escolanovismo): Educao co-
mo corretora da marginalizao; ajusta e a-
dapta os indivduos sociedade. Sob inspira-
o biolgica e psicolgica, propunha ser
fundamental aprender a aprender.
Houve deslocamento dos eixos do processo
educativo:
Do intelecto para o sentimento.
Do lgico para o psiclogo.
Do contedo para o mtodo.
Do esforo para o interesse.
Da disciplina para a espontaneidade.
Da quantidade para a qualidade.
Papel do Professor: Estimulador do processo.
Consequncias:
Afrouxamento da questo disciplinar
com oferecimento de ensino de baixa
qualidade para as camadas popula-
res; aprimoramento da qualidade do
ensino destinado s elites.
Agravod o problema da marginalida-
de.
Difundi o tcnico-pedaggico como
fundamental.
Refora a ideia: melhor uma escola
para poucos que uma escola diferen-
te para muitos.

3 Pedagogia Tecnicista: Tomou como modelo a
relao empresarial: organizao, diviso do
trabalho, mecanizao do processo e opera-
cionalizao de objetivos. Introduziu as tcni-
cas e os instrumental tcnico, dando primazia
ao processo. Marginal: o incompetente, ine-
ficiente e improdutivo.
Papel do Professor: o processo que define o
que os professores e os alunos faro, e ainda
como e quando. No h independncia na
relao ensino-aprendizagem, o professor
mero reprodutor do que est contido nos ma-
nuais. A questo aprender a fazer, sendo o
controle feito atravs de formulrios a serem
preenchidos.
Consequncias: Contedos rarefeitos e irrele-
vante ampliao de vaga em face aos ndi-
ces de evaso e repetncia.

B As teorias crtico-reprodutivistas:
1. Teoria do ensino enquanto violncia simblica;
2. Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico
de Estado (A .I.E.);
3. Teoria da escola dualista.
Caracterstica Geral:
Viso da educao como instrumento de discrimi-
nao social logo fator de marginalizao. Viso da
sociedade dividida em classes antagnicas, e da
marginalidade como fenmeno inerente a prpria
estrutura da sociedade. A Educao seria inteira-
mente dependente da estrutura social, geradora da
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


21
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
marginalidade, com funo de reforar e legitimar a
marginalizao. postulam no ser possvel compre-
ender a educao seno a partir de seus condicio-
namentos sociais. Explicam o fracasso de todas as
propostas anteriormente citadas porque o papel da
escola era () reproduzir a sociedade de classes e
reforar o modo de produo capitalista (Bourdieu
e Passeron).
1. Teoria do sistema de ensino enquanto violncia
simblica: A funo da educao a de re-
produo das classes sociais; pela reprodu-
o cultural ela contribui para a reproduo
social. Atravs da reproduo so dissimula-
das as relaes de fora existentes (ocorre
tambm atravs de jornais, igrejas, moda,
propagandas, diferentes formas de educao
familiar, etc.).
Marginalizados: so os grupos, as classes do-
minadas, socialmente, porque no possuem
fora simblica. So os grupos dominados so-
cialmente porque no possuem fora materi-
al; culturalmente porque no possuem fora
simblica.
2. Teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico do
Estado (A.I.E.): O A .I. E. escolar contribui um
mecanismo construdo pela burguesia para
garantir e perpetuar seus interesses. Segundo
Althusser existe a luta de classes mesmo no A
.I. E. escolar, embora seja praticamente dilu-
da. A escola se constitui no instrumento mais
acabado de reproduo das relaes de
produo tipo capitalista.
Marginalizados: classe trabalhadora (prolet-
rios do campo e da cidade).
3. Teoria da Escola Dualista: Proposta por Baudelot
e Establete, diz que: a escola, em pese a a-
parncia humanitria e unificadora, dividida
em duas grandes redes, as quais correspon-
dem a diviso da sociedade capitalista com
suas duas classes fundamentais: burguesia e
os trabalhadores assalariados.
Marginalizados: Qualifica o trabalho intelectu-
al e desqualifica o manual, logo os que reali-
zam tarefas manuais (braais) so marginali-
zados.
Escola: refora e legitima a marginalizao, impe-
dindo o desenvolvimento da ideologia do proleta-
riado (pois contribui para a formao da fora de
trabalho e vinculao da ideologia burguesa) e
da luta revolucionria; sendo assim, age dupla-
mente como fator de marginalizao.

Consequncias e teorias: colocaram em evidncia o
comprometimento da educao com os interes-
ses dominantes e disseminaram entre os educado-
res desnimo e educao com os interesses do-
minantes e disseminaram entre os educadores de-
snimo e pessimismo.

C Teoria crtica-social dos contedos:
1. Pedagogia revolucionria.
Caracterstica Geral:
A escola como instrumento capaz de contribuir para
o problema de marginalizao dever ser formula-
da do ponto de vista dos interesses do dominado.
Precisar superar tanto o poder ilusrio (prprio das
teorias no crticas) quanto impotncia (prpria
das teorias crtico-reprodutivista). Colocar nas
mos dos educadores uma arma de luta capaz de
permitir o exerccio de poder real, ainda que limpo.
O papel da teoria crtica dar substncia concreta
a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela
seja apropriada e articulada com os interesses das
classes dominantes.
Pedagogia Revolucionria: situa-se para alm das pe-
dagogias da essncia; e da existncia; supera-se,
incorporando suas crticas recprocas numa propos-
ta radicalmente nova. crtica, e assim, sabe-se
condicionada, ainda que elemento determinado,
no deixa de influenciar o determinante, ainda que
secundrio, no deixa de ser importante e por vezes
decisivo no processo de transformao da socieda-
de.
Centra-se na igualdade essencial entre os homens,
em termos reais e no apenas formais: transforma-
o dos contedos formais, fixos abstratos em con-
tedos reais, dinmicos e completos; considera-se
difuso de contedos srios e atualizados uma das
tarefas primordiais do processo educativo em geral
e da escola em particular.
Em breve discutiremos mais sobre outros assuntos.
Bons Estudos!

Bibliografia de Referncia:
PLANCHARD, mile. A pedagogia contempornea, Coimbra Editora: Co-
imbra, 1975.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1983.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. So Paulo: tica,
1988.

TENDNCIAS PEDAGGICAS BRASILEIRAS


O professor no deve usar apenas uma tendncia pedaggica isoladamente, mas se a-
propriar de todas para saber qual ser a mais eficaz de acordo com cada situao e
para uma melhor qualidade de atuao.

As tendncias pedaggicas brasileiras foram muito
influenciadas pelo momento cultural e poltico da socie-
dade, pois foram levadas luz graas aos movimentos
sociais e filosficos. Essas formaram a prtica pedaggi-
ca do pas.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial
Os professores Saviani (1997) e Libneo (1990) pro-
pem a reflexo sobre as tendncias pedaggicas. Mos-
trando que as principais tendncias pedaggicas usadas
na educao brasileira se dividem em duas grandes li-
nhas de pensamento pedaggico. Elas so: Tendncias
Liberais e Tendncias Progressistas.



Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendncias, que servem de apoio para a sua prtica
pedaggica. No se deve usar uma delas de forma iso-
lada em toda a sua docncia. Mas, deve-se procurar
analisar cada uma e ver a que melhor convm ao seu
desempenho acadmico, com maior eficincia e quali-
dade de atuao. De acordo com cada nova situao
que surge, usa-se a tendncia mais adequada. E obser-
va-se que hoje, na prtica docente, h uma mistura des-
sas tendncias.

Deste modo, seguem as explicaes das caracters-
ticas de cada uma dessas formas de ensino. Porm, ao
analis-las, deve-se ter em mente que uma tendncia
no substitui totalmente a anterior, mas ambas convive-
ram e convivem com a prtica escolar.

1) Tendncias Liberais Liberal no tem a ver com
algo aberto ou democrtico, mas com uma ins-
tigao da sociedade capitalista ou sociedade
de classes, que sustenta a ideia de que o aluno
deve ser preparado para papis sociais de a-
cordo com as suas aptides, aprendendo a vi-
ver em harmonia com as normas desse tipo de
sociedade, tendo uma cultura individual.



No ensino tradicional, o ensino centralizado no
professor e os alunos so receptores.

1.1) Tradicional Foi a primeira a ser instituda
no Brasil por motivos histricos. Nesta ten-
dncia o professor a figura central e o
aluno um receptor passivo dos conhe-
cimentos considerados como verdades
absolutas. H repetio de exerccios com
exigncia de memorizao.
1.2) Renovadora Progressiva Por razes de re-
composio da hegemonia da burguesia,
esta foi a prxima tendncia a aparecer
no cenrio da educao brasileira. Ca-
racteriza-se por centralizar no aluno, con-
siderado como ser ativo e curioso. Dispe
da ideia que ele s ir aprender fazen-
do, valorizam-se as tentativas experimen-
tais, a pesquisa, a descoberta, o estudo
do meio natural e social. Aprender se tor-
na uma atividade de descoberta, uma
autoaprendizagem. O professor um faci-
litador.
1.3) Renovadora no diretiva (Escola Nova) Ansio
Teixeira foi o grande pioneiro da Escola
Nova no Brasil. um mtodo centrado no
aluno. A escola tem o papel de formado-
ra de atitudes, preocupando-se mais com
a parte psicolgica do que com a social
ou pedaggica. E para aprender tem que
estar significativamente ligado com suas
percepes, modificando-as.

1.4) Tecnicista Skinner foi o expoente principal
dessa corrente psicolgica, tambm co-
nhecida como behaviorista. Neste mto-
do de ensino o aluno visto como deposi-
trio passivo dos conhecimentos, que de-
vem ser acumulados na mente atravs de
associaes. O professor quem deposita
os conhecimentos, pois ele visto como
um especialista na aplicao de manuais;
sendo sua prtica extremamente contro-
lada. Articula-se diretamente com o siste-
ma produtivo, com o objetivo de aperfei-
oar a ordem social vigente, que o ca-
pitalismo, formando mo de obra espe-
cializada para o mercado de trabalho.

2) Tendncias Progressistas Partem de uma anlise
crtica das realidades sociais, sustentam implici-
tamente as finalidades sociopolticas da educa-
o e uma tendncia que condiz com as i-
deias implantadas pelo capitalismo. O desen-
volvimento e popularizao da anlise marxista
da sociedade possibilitou o desenvolvimento da
tendncia progressista, que se ramifica em trs
correntes:

2.1) Libertadora Tambm conhecida como a
pedagogia de Paulo Freire, essa tendn-
cia vincula a educao luta e organi-
zao de classe do oprimido. Onde, para
esse, o saber mais importante a de que
ele oprimido, ou seja, ter uma conscin-

22
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


23
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
cia da realidade em que vive. Alm da
busca pela transformao social, a con-
dio de se libertar atravs da elabora-
o da conscincia crtica passo a passo
com sua organizao de classe. Centrali-
za-se na discusso de temas sociais e pol-
ticos; o professor coordena atividades e
atua juntamente com os alunos.
2.2) Libertria Procura a transformao da
personalidade num sentido libertrio e au-
togestionrio. Parte do pressuposto de
que somente o vivido pelo educando
incorporado e utilizado em situaes no-
vas, por isso o saber sistematizado s ter
relevncia se for possvel seu uso prtico.
Enfoca a livre expresso, o contexto cultu-
ral, a educao esttica. Os contedos,
apesar de disponibilizados, no so exigi-
dos pelos alunos e o professor tido como
um conselheiro disposio do aluno.
2.3) "Crtico-social dos contedos ou "Histrico-
Crtica" Tendncia que apareceu no Bra-
sil nos fins dos anos 70, acentua a priori-
dade de focar os contedos no seu con-
fronto com as realidades sociais, neces-
srio enfatizar o conhecimento histrico.
Prepara o aluno para o mundo adulto,
com participao organizada e ativa na
democratizao da sociedade; por meio
da aquisio de contedos e da sociali-
zao. o mediador entre contedos e
alunos. O ensino/aprendizagem tem co-
mo centro o aluno. Os conhecimentos so
construdos pela experincia pessoal e
subjetiva.

Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget,
Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo
uma perspectiva scio-histrica e so interacio-
nistas, isto , acreditam que o conhecimento se
d pela interao entre o sujeito e um objeto.

Por Jennifer Fogaa
Graduada em Qumica
Equipe Brasil Escola.

AS PRINCIPAIS TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA
ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APREN-
DIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUO

O objetivo deste artigo verificar os pressupostos de
aprendizagem empregados pelas diferentes tendncias
pedaggicas na prtica escolar brasileira, numa tentati-
va de contribuir, teoricamente, para a formao conti-
nuada de professores.

Sabe-se que a prtica escolar est sujeita a condi-
cionantes de ordem sociopoltica que implicam diferen-
tes concepes de homem e de sociedade e, conse-
qentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da
escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o
presente estudo, tendo em vista que o modo como os
professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver
com esses pressupostos tericos, explcita ou implicita-
mente.

Embora se reconheam as dificuldades do estabe-
lecimento de uma sntese dessas diferentes tendncias
pedaggicas, cujas influncias se refletem no ecletismo
do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de
Jos Carlos Libneo, que as classifica em dois grupos:
liberais e progressistas. No primeiro grupo, esto inclu-
das a tendncia tradicional, a renovada progressivis-
ta, a renovada no-diretiva e a tecnicista. No segun-
do, a tendncia libertadora, a libertria e a crtico-
social dos contedos.

Justifica-se, tambm, este trabalho pelo fato de que
novos avanos no campo da Psicologia da Aprendiza-
gem, bem como a revalorizao das ideias de psiclo-
gos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a
autonomia da escola na construo de sua Proposta
Pedaggica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atua-
lizao constante do professor. Atravs do conhecimen-
to dessas tendncias pedaggicas e dos seus pressupos-
tos de aprendizagem, o professor ter condies de a-
valiar os fundamentos tericos empregados na sua pr-
tica em sala de aula.

No aspecto terico-prtico, ou seja, nas manifesta-
es na prtica escolar das diversas tendncias educa-
cionais, ser dado nfase ao ensino da Lngua Portugue-
sa, considerando-se as diferentes concepes de lin-
guagem que perpassam esses perodos do pensamento
pedaggico brasileiro.

2. TENDNCIAS PEDAGGICAS LIBERAIS

Segundo LIBNEO (1990), a pedagogia liberal sus-
tenta a ideia de que a escola tem por funo preparar
os indivduos para o desempenho de papis sociais, de
acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que
o indivduo precisa adaptar-se aos valores e normas vi-
gentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvi-
mento da cultura individual. Devido a essa nfase no
aspecto cultural, as diferenas entre as classes sociais
no so consideradas, pois, embora a escola passe a
difundir a ideia de igualdade de oportunidades, no le-
va em conta a desigualdade de condies.

2.1. TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro terico, a tendncia liberal
tradicional se caracteriza por acentuar o ensino huma-
nstico, de cultura geral. De acordo com essa escola
tradicional, o aluno educado para atingir sua plena
realizao atravs de seu prprio esforo. Sendo assim,
as diferenas de classe social no so consideradas e
toda a prtica escolar no tem nenhuma relao com
o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia
de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos
para o esprito da criana acompanhada de outra: a
de que a capacidade de assimilao da criana i-
dntica do adulto, sem levar em conta as caractersti-
cas prprias de cada idade. A criana vista, assim,
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


24
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
como um adulto em miniatura, apenas menos desenvol-
vida.

No ensino da lngua portuguesa, parte-se da con-
cepo que considera a linguagem como expresso do
pensamento. Os seguidores dessa corrente lingstica,
em razo disso, preocupam-se com a organizao lgi-
ca do pensamento, o que presume a necessidade de
regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa
concepo de linguagem, a Gramtica Tradicional ou
Normativa se constitui no ncleo dessa viso do ensino
da lngua, pois v nessa gramtica uma perspectiva de
normatizao lingstica, tomando como modelo de
norma culta as obras dos nossos grandes escritores cls-
sicos. Portanto, saber gramtica, teoria gramatical, a
garantia de se chegar ao domnio da lngua oral ou es-
crita.

Assim, predomina, nessa tendncia tradicional, o en-
sino da gramtica pela gramtica, com nfase nos e-
xerccios repetitivos e de recapitulao da matria, exi-
gindo uma atitude receptiva e mecnica do aluno. Os
contedos so organizados pelo professor, numa se-
qncia lgica, e a avaliao realizada atravs de
provas escritas e exerccios de casa.

2.2. TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva terica de Libneo, a
tendncia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptides
individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno
para assumir seu papel na sociedade, adaptando as
necessidades do educando ao meio social, por isso ela
deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal tradicional, a
atividade pedaggica estava centrada no professor, na
escola renovada progressivista, defende-se a ideia de
aprender fazendo, portanto centrada no aluno, valori-
zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a desco-
berta, o estudo do meio natural e social, etc, levando
em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se
torna uma atividade de descoberta, uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio es-
timulador. S retido aquilo que se incorpora ativida-
de do aluno, atravs da descoberta pessoal; o que in-
corporado passa a compor a estrutura cognitiva para
ser empregado em novas situaes. a tomada de
conscincia, segundo Piaget.

No ensino da lngua, essas ideias escolanovistas no
trouxeram maiores consequencias, pois esbarraram na
prtica da tendncia liberal tradicional.

2.3. TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na
formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais
preocupada com os problemas psicolgicos do que
com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve vi-
sar a uma mudana dentro do indivduo, ou seja, a uma
adequao pessoal s solicitaes do ambiente.

Aprender modificar suas prprias percepes. A-
penas se aprende o que estiver significativamente rela-
cionado com essas percepes. A reteno se d pela
relevncia do aprendido em relao ao eu, o que torna
a avaliao escolar sem sentido, privilegiando-se a au-
to-avaliao. Trata-se de um ensino centrado no aluno,
sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da
lngua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as
ideias da escola renovada no-diretiva, embora muito
difundidas, encontraram, tambm, uma barreira na pr-
tica da tendncia liberal tradicional.

2.4. TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento
da ordem social vigente (o sistema capitalista), articu-
lando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a cincia da mudana de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse prin-
cipal , portanto, produzir indivduos competentes pa-
ra o mercado de trabalho, no se preocupando com as
mudanas sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, basea-
da na teoria de aprendizagem S-R, v o aluno como
depositrio passivo dos conhecimentos, que devem ser
acumulados na mente atravs de associaes. Skinner
foi o expoente principal dessa corrente psicolgica,
tambm conhecida como behaviorista. Segundo RICH-
TER (2000), a viso behaviorista acredita que adquirimos
uma lngua por meio de imitao e formao de hbi-
tos, por isso a nfase na repetio, nos drills, na instruo
programada, para que o aluno for me hbitos do uso
correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71,
que implantou a escola tecnicista no Brasil, prepondera-
ram as influncias do estruturalismo lingstico e a con-
cepo de linguagem como instrumento de comunica-
o. A lngua como diz TRAVAGLIA (1998) vista co-
mo um cdigo, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que capaz de transmitir
uma mensagem, informaes de um emissor a um re-
ceptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a lngua ,
sobretudo, dominar o cdigo.

No ensino da Lngua Portuguesa, segundo essa con-
cepo de linguagem, o trabalho com as estruturas lin-
gsticas, separadas do homem no seu contexto social,
visto como possibilidade de desenvolver a expresso
oral e escrita. A tendncia tecnicista , de certa forma,
uma modernizao da escola tradicional e, apesar das
contribuies tericas do estruturalismo, no conseguiu
superar os equvocos apresentados pelo ensino da ln-
gua centrado na gramtica normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido s dificuldades de o pro-
fessor assimilar as novas teorias sobre o ensino da lngua
materna.

3. TENDNCIAS PEDAGGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa
as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalida-
des sociopolticas da educao.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


25
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
3.1. TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendncias progressistas libertadora e libertria
tm, em comum, a defesa da autogesto pedaggica
e o antiautoritarismo. A escola libertadora, tambm co-
nhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a
educao luta e organizao de classe do oprimido.
Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire no considera o
papel informativo, o ato de conhecimento na relao
educativa, mas insiste que o conhecimento no sufici-
ente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova
teoria do conhecimento e se os oprimidos no podem
adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes
permita reelaborar e reordenar seus prprios conheci-
mentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de clas-
ses, o saber mais importante para o oprimido a desco-
berta da sua situao de oprimido, a condio para se
libertar da explorao poltica e econmica, atravs da
elaborao da conscincia crtica passo a passo com
sua organizao de classe. Por isso, a pedagogia liber-
tadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se
tambm no campo da economia, da poltica e das ci-
ncias sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a fora moti-
vadora deve decorrer da codificao de uma situao-
problema que ser analisada criticamente, envolvendo
o exerccio da abstrao, pelo qual se procura alcan-
ar, por meio de representaes da realidade concreta,
a razo de ser dos fatos. Assim, como afirma Libneo,
aprender um ato de conhecimento da realidade con-
creta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s
tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa
realidade. Portanto o conhecimento que o educando
transfere representa uma resposta situao de opres-
so a que se chega pelo processo de compreenso, re-
flexo e crtica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista,
sintetiza sua ideia de dialogismo: Eu vou ao texto cari-
nhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo
uma cadeira e convido o autor, no importa qual, a tra-
var um dilogo comigo.

3.2. TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA

A escola progressista libertria parte do pressuposto
de que somente o vivido pelo educando incorporado
e utilizado em situaes novas, por isso o saber sistemati-
zado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. A
nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a nega-
o de toda forma de represso, visam a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da
lngua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno,
alm da negociao de sentidos na leitura.

3.3. TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO-SOCIAL DOS
CONTEDOS

Conforme Libneo, a tendncia progressista crtico-
social dos contedos, diferentemente da libertadora e
libertria, acentua a primazia dos contedos no seu con-
fronto com as realidades sociais. A atuao da escola
consiste na preparao do aluno para o mundo adulto
e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental,
por meio da aquisio de contedos e da socializao,
para uma participao organizada e ativa na democra-
tizao da sociedade.

Na viso da pedagogia dos contedos, admite-se o
princpio da aprendizagem significativa, partindo do que
o aluno j sabe. A transferncia da aprendizagem s se
realiza no momento da sntese, isto , quando o aluno
supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso
mais clara e unificadora.

4. TENDNCIAS PEDAGGICAS PS-LDB 9.394/96

Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal de n. 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget,
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre es-
ses psiclogos o fato de serem interacionistas, porque
concebem o conhecimento como resultado da ao
que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo
com ARANHA (1998), o conhecimento no est, ento,
no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto,
como diziam os empiristas, mas resulta da interao en-
tre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da lngua, segundo
essa perspectiva interacionista, a leitura como processo
permite a possibilidade de negociao de sentidos em
sala de aula. O processo de leitura, portanto, no cen-
trado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam
os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,
segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou
seja, a partir de uma negociao de sentido entre e-
nunciador e receptor. Assim, nessa abordagem intera-
cionista, o receptor retirado da sua condio de mero
objeto do sentido do texto, de algum que estava ali
para decifr-lo, decodific-lo, como ocorria, tradicio-
nalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psiclogos interacionistas vm ao
encontro da concepo que considera a linguagem
como forma de atuao sobre o homem e o mundo e
das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a
Lingstica Textual, a Anlise do Discurso, a Semntica
Argumentativa e a Pragmtica, entre outros.

5. CONSIDERAES FINAIS

De acordo com esse quadro terico de Jos Carlos
Libneo, deduz-se que as tendncias pedaggicas libe-
rais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por
se declararem neutras, nunca assumiram compromisso
com as transformaes da sociedade, embora, na pr-
tica, procurassem legitimar a ordem econmica e social
do sistema capitalista. No ensino da lngua, predomina-
ram os mtodos de base ora empirista, ora inatista, com
ensino da gramtica tradicional, ou sob algumas as in-
fluncias tericas do estruturalismo e do gerativismo, a
partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

J as tendncias pedaggicas progressistas, em o-
posio s liberais, tm em comum a anlise crtica do
sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se
proclamava um deles) e marxista (com as ideias de
Gramsci), essas tendncias, no ensino da lngua, valori-
zam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu co-
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


26
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
nhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociao de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difu-
so das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva scio-histrica, essas teorias buscam uma apro-
ximao com modernas correntes do ensino da lngua
que consideram a linguagem como forma de atuao
sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de
interao verbal, que constitui a sua realidade funda-
mental.


BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. So Paulo: Edito-
ra Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currculo nos Limiares do Contempor-
neo. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedaggico Brasileiro. So Paulo: tica,
1988.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo :
Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. So Paulo: Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Portugus e Interatividade. Santa
Maria: Editora da UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao. So Paulo: Cortez, 1998.

QUADRO SNTESE DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS

Nome da
Tendncia
Pedaggica
Papel da Escola Contedos Mtodos
Professor
X
Aluno
Aprendizagem Manifestaes
Pedagogia
Liberal Tradi-
cional.
Preparao inte-
lectual e moral dos
alunos para assu-
mir seu papel na
sociedade.
So conhecimen-
tos e valores soci-
ais acumulados
por meio dos tem-
pos e repassados
aos alunos como
verdades absolu-
tas.
Exposio e
demonstra-
o verbal da
matria e / ou
por meios de
modelos.
Autoridade do
professor que
exige atitude
receptiva do
aluno.
A aprendiza-
gem recepti-
va e mecni-
ca, sem se
considerar as
caractersticas
prprias de
cada idade.
Nas escolas
que adotam
filosofias hu-
manistas cls-
sicas ou cient-
ficas.
Tendncia
Liberal Reno-
vadora Pro-
gressiva.
A escola deve a-
dequar as necessi-
dades individuais
ao meio social.
Os contedos so
estabelecidos a
partir das experi-
ncias vividas pe-
los alunos frente s
situaes proble-
mas.
Por meio de
experincias,
pesquisas e
mtodo de
soluo de
problemas.
O professor
auxiliador no
desenvolvi-
mento livre da
criana.
baseada na
motivao e
na estimulao
de problemas.
Montessori,
Decroly, De-
wey, Piaget e
Lauro de Olivei-
ra Lima.
Tendncia
Liberal Reno-
vadora no-
diretiva (Es-
cola Nova).
Formao de ati-
tudes.
Baseia-se na bus-
ca dos conheci-
mentos pelos pr-
prios alunos.
Mtodo ba-
seado na fa-
cilitao da
aprendizagem.
Educao
centralizada no
aluno e o pro-
fessor quem
garantir um
relacionamento
de respeito.
Aprender
modificar as
percepes da
realidade.
Carl Rogers,
Sumermerhill
Escola de A.
Neill.
Tendncia
Liberal Tecni-
cista.
modeladora do
comportamento
humano atravs
de tcnicas espe-
cficas.
So informaes
ordenadas numa
seqncia lgica
e psicolgica.
Procedimen-
tos e tcnicas
para a trans-
misso e re-
cepo de
informaes.
Relao obje-
tiva onde o
professor
transmite in-
formaes e o
aluno vai fix-
las.
Aprendizagem
baseada no
desempenho.
Leis 5.540/68 e
5.692/71.
Tendncia
Progressista
Libertadora
No atua em esco-
las, porm visa le-
var professores e
alunos a atingir um
nvel de conscin-
cia da realidade
em que vivem na
busca da transfor-
mao
social.
Temas geradores.
Grupos de
discusso.
A relao de
igual para i-
gual, horizon-
talmente.
Resoluo da
situao pro-
blema.
Paulo Freire.
Tendncia
Progressista
Libertria.
Transformao da
personalidade num
sentido libertrio e
autogestionrio.
As matrias so
colocadas mas
no exigidas.
Vivncia gru-
pal na forma
de auto-
gesto.
no diretiva,
o professor
orientador e os
alunos livres.
Aprendizagem
informal, via
grupo.
C. Freinet, Mi-
guel Gonzales
Arroyo.
Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


27
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
Tendncia
Progressista
crtico social
dos conte-
dos ou hist-
rico-crtica
Difuso dos conte-
dos. Papel aut-
nomo
Contedos cultu-
rais universais que
so incorporados
pela humanidade
frente realidade
social.
O mtodo
parte de uma
relao direta
da experin-
cia do aluno
confrontada
com o saber
sistematizado.
Considerar as
diferentes
concepes
de linguagem
Papel do aluno
como partici-
pador e do
professor como
mediador entre
o saber e o a-
luno. Professor
constantemen-
te atualizado.
Baseadas nas
estruturas cog-
nitivas j estru-
turadas nos
alunos. Intera-
o entre sujei-
to e objeto.
Makarenko, B.
Charlot
Suchodoski,
Manacorda G.
Snyders,
Demerval
Saviani. LDB
9394/96. Piaget
/ Vygotsky /
Wallon.

QUESTES DE PROVAS DE CONCURSOS

Conceitos de Educao; Pedagogia

1. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-
BA/2011-UnB].(Q.17) A tarefa do educador, ento, a de
problematizar aos educandos o contedo que os medi-
atiza, no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de estend-
lo, de entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito,
elaborado, acabado, terminado. Nesse ato de proble-
matizar os educandos, o professor se encontra igualmen-
te problematizado.

Paulo Freire. Extenso ou comunicao? 2. ed. Rio de Janeiro:
Paz & Terra, 1975, p. 81 (com adaptaes).

Considerando-se as informaes do texto, correto a-
firmar, com relao aos contedos escolares, que cons-
titui papel do professor

a) dar prioridade, no trabalho em sala de aula, aos contedos
mais prximos da realidade do estudante, visto que o
domnio desses contedos favorece a transformao
das condies de vida do estudante, conduzindo-o ao
progresso cientfico, social e econmico.
b) privilegiar o acesso dos estudantes a contedos e va-
lores sociais acumulados ao longo dos tempos, visto tra-
tar-se de contedos j consagrados no mbito educacional
em razo de sua universalidade, devendo o professor
apenas preocupar-se com a utilizao de tcnicas did-
ticas adequadas de transmisso de conhecimento.
c) relacionar os contedos s vivncias dos alunos, traduzindo
a linguagem cientfica para uma linguagem que permita
aos estudantes a sua apropriao, de forma significativa.
d) escolher preferencialmente os contedos com base
nas experincias vividas pelos estudantes, visto que
compete ao professor prepar-los para enfrentar os de-
safios imediatos que lhes impe o cotidiano.

2. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-
BA/2011-UnB].(Q.18) No campo da educao, no h
proposta pedaggica que esteja isenta de pressupostos
filosficos e polticos. A adoo de um desses pressupostos
relaciona-se a determinada concepo de mundo e de
sociedade. Identificam-se trs entendimentos distintos acerca
do papel da educao na sociedade: a educao
como redeno, a educao como reproduo e a
educao como meio de transformao da sociedade.

Assinale a opo em que se identifica a concepo de
educao como meio de transformao da sociedade.

a) a educao prope desvendar as contradies da
sociedade para trabalh-las realisticamente, recusando
tanto o otimismo ilusrio quanto o pessimismo imobilizador.
b) a educao deve ser crtica em relao compreenso
do seu papel na sociedade e preconizar a submisso do
processo educativo a seus condicionantes.
c) a educao tem o dever de ser otimista com relao
ao seu poder de transformar a sociedade e de cur-la
de suas mazelas.
d) a educao deve reforar os laos sociais, promover
a coeso social e garantir a integrao de todos os indi-
vduos no corpo social.

3. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-
BA/2011-UnB].(Q.20) Adotar o trabalho como princpio
educativo implica entend-lo como

a) atividade escolar atrelada aos processos de produo
capitalista, consumo e cultura para dar significado aos
contedos de estudo.
b) princpio tico e poltico de provimento da subsistncia
humana e de outras esferas da vida.
c) tcnica didtica ou metodolgica do processo de
aprendizagem.
d) tarefa que, de forma natural, prepara crianas e jovens
para atuarem no competitivo mercado de trabalho.

4. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP05)-Pref. Palhoa-SC/2011.1-
FEPESE].(Q.8) Tomando como referncia estudos realiza-
dos, assinale a alternativa que apresenta o conceito de
interdisciplinaridade:

a) a interdisciplinaridade se caracteriza por uma soma-
tria desconexa de disciplinas em torno de uma temti-
ca comum.
b) a interdisciplinaridade supe a integrao global,
dentro de um sistema totalizador dos conhecimentos.
c) a interdisciplinaridade representa uma espcie de coor-
denao de todas as disciplinas do sistema de ensino
num contexto mais amplo e geral, gerando uma inter-
pretao mais holstica dos fatos e fenmenos.
d) a interdisciplinaridade exige que os contedos sejam
apresentados por matrias independentes umas das ou-
tras.
e) a interdisciplinaridade supe um eixo integrador e se
trata de uma ao coordenada. na interdisciplinaridade
h cooperao e dilogo entre as disciplinas.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


28
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
5. O pedagogo no possui quanto ao seu objeto de es-
tudo um contedo intrinsecamente prprio, mas um
domnio prprio (a educao), e um enfoque prprio (o
educacional), que lhe assegurara seu carter cientfico.
Esta afirmativa :

( ) verdadeira
( ) falsa

6. Como todo cientista da rea scio humana, o pedagogo
se apoia na reflexo e na prtica para conhecer o seu
objeto de estudo e produzir algo novo na sistemtica
mesma da Pedagogia. Tem ele como intuito primordial o
refletir acerca dos fins ltimos do fenmeno educativo e
fazer a anlise objetiva das condies existenciais e fun-
cionais desse mesmo fenmeno. Esta afirmativa :

( ) verdadeira
( ) falsa

Abordagens e Teorias Pedaggicas

7. [Professor-(Conhec. Bs. e Compl.)-(NS)-(M)-SEDU-ES-
/2012-UnB] Em relao s ideias de Jean Piaget e Vigotsky,
julgue os itens de 1 a 3.

1) (I.35) De acordo com a concepo de Vigotsky, o de-
senvolvimento biolgico parte essencial no desenvol-
vimento cognitivo; segundo esse autor, a capacidade
adquirida da fala mais importante que a complexida-
de da ao para o alcance de determinado objetivo.
2) (I.36) Segundo Jean Piaget, o aspecto mais importan-
te para o desenvolvimento cognitivo da criana, enten-
dida por ele como recipiente passivo das influncias do
meio, sua maturao biolgica e natural.
3) (I.38) De acordo com a perspectiva sociocultural de
Vigotsky, a influncia do meio e as experincias sociais
so aspectos essenciais a serem considerados no pro-
cesso de aprendizagem.

8. [Pedagogo-(C15)-IFB/2011-UnB] Nas dcadas de vinte
e de trinta do sculo passado, foram frteis as discusses
sobre educao e pedagogia, culminando no estabe-
lecimento de duas vertentes: a dos liberais e a dos con-
servadores. Com relao a essas duas correntes do pen-
samento pedaggico, julgue os itens a seguir.

1) (I.55) Foram a expresso do conservadorismo e do
tradicionalismo as reformas na educao promovidas
por Loureno Filho no Cear em 1923, as propostas por
Ansio Teixeira na Bahia em 1925 e as de Francisco Cam-
pos em Minas Gerais em 1927.
2) (I.56) O movimento do escolanovismo foi fortemente
influenciado pela filosofia pragmatista, amplamente di-
vulgada entre educadores brasileiros.
3) (I.57) Os movimentos o Entusiasmo pela Educao e o
Otimismo Pedaggico no so considerados movimentos
escolanovistas.
4) (I.58) Os conservadores eram representados pelos ca-
tlicos defensores da pedagogia tradicional.
5) (I.59) Os simpatizantes da Escola Nova propunham
democratizar e transformar a escola por meio da prpria
escola.

9. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-
BA/2011-UnB].(Q.10) A histria da educao no Brasil foi
marcada por duas grandes correntes pedaggicas: a
liberal e a progressista. Assinale a opo correspondente
s tendncias identificadas com a corrente pedaggica
liberal.

a) histrico-crtica, tecnicista, renovada no diretiva e
libertria.
b) tradicional, renovada progressivista, renovada no dire-
tiva e tecnicista.
c) tradicional, tecnicista, libertadora e renovada no di-
retiva.
d) renovada progressivista, tradicional, libertria e reno-
vada no diretiva.

10. [Professor-(Conhec. Gerais)-(Todas Disciplinas)-SAEB-
BA/2011-UnB].(Q.19) Em relao s tendncias pedag-
gicas, assinale a opo correta.

a) a pedagogia da Escola Nova, nascida e sistematiza-
da no contexto da Revoluo Francesa, de perspectiva
poltica, destina-se equalizao social, por meio da
formao de indivduos em condies iguais, de forma
que possam lutar por seus direitos na sociedade.
b) de acordo com a pedagogia crtico-social dos con-
tedos, o contedo da prtica educativa deve ser a re-
flexo coletiva, dialogada e consciente sobre a cultura
cotidiana do povo, tendo como objetivo poltico a e-
mancipao organizada das camadas populares.
c) a pedagogia libertria tem como objetivo poltico
formar as crianas e os jovens para a autogesto indivi-
dual e coletiva e, para tanto, importa uma permanente
aprendizagem da supresso da autoridade, seja no gru-
po seja na sociedade, sendo o contedo que atende a
esse objetivo o interesse e a deciso do grupo.
d) a pedagogia libertadora tem por finalidade contribuir
para a formao da cidadania, garantindo a todos os
educandos condies de criticidade e, para tanto, con-
sidera que, em determinadas condies scio-histricas,
os contedos escolares so os que decorrem das cin-
cias, podendo e devendo ser transmitidos pelo professor
e assimilados pelos alunos de forma crtica.

11. [Prof.-(Educ. Especial)-(NS)-(CP04)-Pref. Palhoa-SC/2011.1-
FEPESE].(Q.9) A anlise das tendncias pedaggicas no
Brasil mostra a influncia dos grandes movimentos edu-
cacionais internacionais, da mesma forma que expressa
as especificidades da histria poltica, social e cultural
de nosso pas. Vrios pesquisadores identificam, na tra-
dio pedaggica brasileira, a presena de grandes
tendncias:

a) a tradicional e a crtica dos contedos.
b) a tradicional, a renovada e a cientificista.
c) a tradicional, a tecnicista e a construtivista.
d) a tradicional, a renovada, a tecnicista e as marcadas
centralmente por preocupaes sociais e polticas.
e) a tradicional, a construtivista e as marcadas central-
mente por preocupaes sociais e polticas.

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


29
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
12. [Prof.-(Educ. Infantil)-(NS)-(CP16)-Pref. Palhoa-SC/2011.1-
FEPESE].(Q.27) Sobre o uso das novas tecnologias no cam-
po educacional, correto afirmar:

a) a utilizao da tecnologia no ambiente escolar exige
uma nova postura do professor e da escola, e a urgente
necessidade de reavaliao das formas de ensinar, do
papel do professor e do estudante.
b) os recursos tecnolgicos devem servir para serem utili-
zados esporadicamente, pois fundamental dar prefe-
rncia s aulas expositivas nas quais o contedo curricu-
lar deve vir em primeiro lugar.
c) a incorporao das tecnologias da comunicao e
da informao na escola favorece a aplicao de a-
bordagens de ensino e estratgias pedaggicas meca-
nicistas.
d) o professor no precisa estar preparado para atuar
pedagogicamente com as novas tecnologias na escola,
pois os estudantes j a conhecem.
e) a escola no responsvel pela insero dos estu-
dantes no uso das novas tecnologias, pois historicamen-
te se limita a transmitir os contedos escolares.

13. [Professor-(CC)-(NV)-(CA01)-(T1)-Pref. Teresina-SEMEC-
PI/2010-FCC].(Q.21) As tendncias pedaggicas crticas
e progressistas, apoiadas na crena de que possvel
reverter a dominao ideolgica e a opresso poltica
da ditadura do capital, bem como na tese de que a es-
cola, se no pode tudo, pode, no entanto, muito, atri-
buem educao o papel de

a) treinar mo de obra sob a lgica da produo em
massa e padronizada.
b) transmitir o produto final do saber cientfico e univer-
sal.
c) contribuir para a formao da personalidade e para
a realizao pessoal.
d) contribuir para o processo de transformao social.
e) preparar o aluno para assumir sua posio na socie-
dade.

14. [Pedagogo-(CC)-(NV)-(CB02)-(T1)-Pref. Teresina-SEMEC-
PI/2010-FCC].(Q.41) Os tericos da escola nova se opem
escola tradicional ao

a) rejeitar toda e qualquer autoridade externa bem co-
mo mecanismos de controle coercitivos.
b) pregar a obedincia e a submisso dos alunos como
condies ideais para aprendizagem.
c) questionar as razes das desigualdades sociais como
entraves escolarizao democrtica.
d) entender que a formao moral corresponde aqui-
sio de hbitos adequados a regras e padres.
e) propor a aprendizagem por meio da atividade do a-
luno e valorizar a iniciativa e a cooperao.

15. Integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao
mesmo tempo, articula-los com os movimentos concre-
tos tendentes transformao da Sociedade so os
propsitos da Pedagogia:

a) Renovada Progressivista
b) Liberal Tradicional
c) Liberal Progressista
d) Crtico-Social dos Contedos

16. No se planejar a ao, porque o planejamento
autoritrio; no controlar, porque quem deve assumir
o grupo, maximizar os objetivos em relao aos meios,
ao so algumas das consequncias constatadas no
seio da Escola, decorrentes do:

a) democratismo.
b) psicologismo.
c) reformismo pedaggico.
d) cinismo pedaggico.

17. Surge na poca do grande avano do Sistema In-
dstria; est, portanto, ligada questo da automao
e da diviso do trabalho. Trata-se da Tendncia:

a) Nova
b) Tradicional
c) Tecnicista
d) Progressista.

18. O educador no pode ser visto como mero executor
de diretrizes advindas de centros de poder, mas como
construtor de um projeto histrico de desenvolvimento
de um povo. As ideias contidas nesse trecho baseiam-se
na Tendncia Pedaggica

a) Crtico-Social dos contedos
b) Renovada No-Diretiva
c) Tecnicista
d) Nova

19. Numere a 2 coluna de acordo com a 1, relacio-
nando a Tendncia Pedaggica forma como os con-
tedos de ensino so tratados:

1 - Liberal Tradicional
2 - Progressista Libertadora
3 - Progressista Crtico-Social dos Contedos
4 - Progressista Libertria

( ) Resultam de necessidades e interesses manifesta-
dos pelo grupo e no necessariamente as matrias de
estudo
( ) Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
geraes adultas e repassados aos alunos como verda-
des
( ) Denominados Temas geradores, so extrados da
problematizao da prtica de vida dos educandos
( ) Ligam-se de forma indissocivel sua significao
humana e social e devem ser bem ensinados.

A sequncia correta :

a) 4, 1, 2, 3
b) 1, 4, 3, 2
c) 3, 1, 2, 4
d) 2, 3, 4, 1

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


159
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
GABARITOS (226 QUESTES)

1
CONCEITOS DE EDUCAO; PEDAGOGIA;
ABORDAGENS PEDAGGICAS: psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crticas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
C A B E V V E E C E C E C C B C D A D E D A C A A A A
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
B B A A B B A A A D C B C A A C C D C A D
43 44
D B

2
FUNO SOCIAL DA ESCOLA:
o papel da escola na atualidade; a dimenso poltico-pedaggica e o compromisso poltico do educador.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E E C D E B C D C C D A D A A A D E

3
A DIDTICA E A FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR:
objeto de estudo da Didtica; Conceitos de: Ensino e Aprendizagem.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C C C C E C E C C E C E B E D A E E C C C

4 O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SEUS COMPONENTES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
B D D D A D C B E D A B D D A E A B C A

5 AVALIAO DA APRENDIZAGEM E AVALIAO INSTITUCIONAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
E C E C E E C C E E C E C C E C A C E D A B B C B C C B
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
D B D A A A D E D D A C E E B E C C E C
33 34 35 36
D B A E

6
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E
MDIO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
A C E C E C E C E E E E C C C E E C C C A A A D C D C B A A C E
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
C E A B D C B C A B A

Legislao e Concepes Pedaggicas Teoria e Questes por Tpicos Prof. Sylvia Padial


160
www.apostilasvirtual.com.br www.apostilasvirtual.com.br
7 PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL

1 2
E E D

8
A CONSTITUIO DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988:
da Educao, da Cultura e do desporto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C A B E E C E C C E E C C B C C E E E E E C E E C C C E E C E

9
A LDB DE 1996; PRINCPIOS, ORGANIZAO DO ENSINO BRASILEIRO;
NVEIS ESCOLARES: EDUCAO BSICA: EDUCAO INFANTIL,
FUNDAMENTAL E MDIO E EDUCAO SUPERIOR.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. EDUCAO PROFISSIONAL.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E E E C E C E E C C E C C E C E E C C E C B E B B D E B B E B E A D
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
E B D E C A C D A A C D E B A B C
35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
B A C D B B B B B E A

10 ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
C E C C E C C E E C B C D E B C E A A D