UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIN DEL GRADO DE MAGSTER
EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL,

POSTURAS DE GNERO DE LAS Y LOS DOCENTES EN EL CURRCULO
OCULTO DEL BACHILLERATO

MARIELA PILAR YPEZ MUOZ
AUTORA

DR. GALO GUAMN DELGADO
DIRECTOR

ENERO 2010







CERTIFICACIN



Doctor
Galo Enrique Guamn Delgado,
Director de la Tesis de la autora de la Ing. Pilar Ypez,

CERTIFICA:

Que el presente trabajo de investigacin que constituye requisito previo a
la obtencin del Grado de Magster en Educacin y Desarrollo Social, ha
sido desarrollado de conformidad con los cnones universalmente
aceptados en la investigacin cientfica y de acuerdo a las normas y
reglamentos que rigen en la Universidad Tecnolgica Equinoccial, por lo
que AUTORIZA para que el mismo sea presentado ante las instancias
acadmico-administrativas de la Universidad y contine el trmite
pertinente.

Para constancia firmo en Quito, a enero dos mil diez
Atentamente,



Dr. Galo E. Guamn Delgado
DIRECTOR DE TESIS















Yo, Mariela Pilar Ypez Muoz, soy la responsable de los resultados
expuestos en el presente trabajo de investigacin, realizado en el Instituto
Tecnolgico Superior Celina Vivar Espinosa, del Cantn Saraguro,
Provincia de Loja.



Ing. Pilar Ypez Muoz.
AUTORA


i


AGRADECIMIENTO

Emprender una carrera es un reto, un sueo que requiere
constancia, esfuerzo y una gran dosis de corazn.

Agradezco infinitamente a Dios, a mi esposo por haberme apoyado en este
sueo, a mi asesor, a mis maestros y maestras que han guiado este
proceso con sabidura y voluntad.

Tambin agradezco a la familia de docentes y estudiantes del Instituto
Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa, que no dudaron en aceptar
que se realizara esta investigacin, que me acogieron en las aulas para ser
parte de ellos y ellas.

En fin agradezco a todos y todas quines directa o indirectamente
estuvieron apoyndome y aportando informacin para este estudio.



LA AUTORA
Ing. Pilar Ypez Muoz.












ii

DEDICATORIA



Este trabajo lo dedico de manera especial a mi esposo, cmplice de
mis sueos y anhelos, a mi asesor por su gua siempre sabia y oportuna y
a toda la familia de docentes y estudiantes del Instituto Superior
Tecnolgico Celina Vivar Espinosa, a quines va dirigido este trabajo.
























iii

RESUMEN

La presente investigacin desarrolla un estudio sobre cmo las
posturas de gnero de los y las docentes en el currculo oculto afectan en
la comunicacin pedaggica con los y las estudiantes del bachillerato en el
Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa durante el ao
lectivo 2007-2008.

El estudio est dividido en cinco captulos, los cuales contienen la
siguiente informacin:

El segundo captulo contiene el marco lgico. Este captulo hace referencia
a la teora epistemolgica que gua la investigacin; y el marco terico
necesario para el desarrollo del presente estudio.

En el tercer captulo se explica claramente la metodologa utilizada para la
investigacin, guardando siempre sintona entre la teora epistemolgica y
la realidad en la que se va a aplicar la investigacin.

La presentacin, anlisis e interpretacin de los datos obtenidos se
detallan en el cuarto captulo.

Finalmente el captulo quinto, son las conclusiones y recomendaciones a
las que se lleg con esta investigacin, que termina con una propuesta
didctica para que en la institucin se instaure la categora de gnero
como eje transversal del currculo.

Palabras Claves:
Perspectiva de gnero, Gnero y currculo, currculo oculto, educacin y
gnero, equidad.




iv

ABSTRACT.

The present investigation develops a study the postures of gender of
the educational ones in the hidden curriculum affect in the pedagogic
communication with the students of the high school in the Technological
Superior Institute on how "Celina Vivar Espinosa" during the school year
2007-2008.

The study is divided in five chapters, which contain the following
information:

The second chapter contains the logical mark. This chapter makes
reference to the theory epistemological that guides the investigation; and
the necessary theoretical mark for the development of the present study.

In the third chapter the methodology used for the investigation is
explained clearly, always keeping syntony between the theory
epistemolgica and the reality in which will apply the investigation.

The presentation, analysis and interpretation of the obtained data are
detailed in the fourth chapter.

Finally the chapter fifth, they are the conclusions and recommendations to
those that you arrived with this investigation that finishes with a didactic
proposal so that in the institution it is established the gender category like
traverse axis of the curriculum.

Key words:
Gender perspective, Gender and curriculum, hidden curriculum, education
and gender, justness.




v

TABLA DE CONTENIDO

CAPTULO I

INTRODUCCIN
1.1. El Problema objeto de la investigacin
1.2. Sistematizacin del problema
1.3. Justificacin del tema
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
1.4.2. Objetivos Especficos
1.5. Alcance de la Investigacin



3
3
4

5
6
6
CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco Terico: Teora de Gnero 7
2. 1.1. Gnero: Un acercamiento conceptual 7
2.1.2. El Sistema Sexo-Gnero 10
2.1.3. Roles y estereotipos de gnero 14
2.1.4. La construccin de la categora de gnero 22
2.1.4.1. Elementos de la construccin de la categora de
gnero
24
2.1.4.2. Dimensiones de la categora de gnero 30
2.1.5. La perspectiva de gnero 33
2.1.6. Educacin y Gnero 36
2.1.7. Currculo Oculto de Gnero (C.O.G.) 45
2.1.7.1. Estructura del C.O.G. 50
2.1.7.2. Fundamentos del C.O.G. 50
2.1.7.3. C.O.G. y sus consecuencias en la vida escolar 52
2.1.8. Lenguaje Sexista 54
2.1.9. La Dimensin de Gnero en las Polticas Educativas 62
2.1.10. La Pedagoga de Gnero 66


vi

2.1.11. Gnero como Eje Transversal de la Educacin. 70
2.2. Marco Conceptual 73
2.3. Marco temporal y espacial 76
2.4. Marco Institucional 76
2.5. Hiptesis 77
2.6. Variables e Indicadores 78

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Unidad de Anlisis 81
3.2. Poblacin 81
3.3. Muestra 82
3.4. Tipo de Investigacin 83
3.5. Prueba de Hiptesis 83
3.6. Mtodo de Investigacin. 84
3.7.Tcnicas e Instrumentos 85
3.7.1. Observacin 85
3.7.2. Grupos Focales 90
3.8. Fuentes de informacin 98

CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS
4.1. Introduccin. 102
4.2. Presentacin, Anlisis e Interpretacin de los resultados 103

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Introduccin 137
5.2. Conclusiones 139
5.3. Recomendaciones 139




vii

CAPTULO VI
PROPUESTA PARA VINCULAR LA CATEGORIA DE GNERO COMO
EJE TRANSVERSAL DEL CURRCLO

6.1. La Categora de Gnero como Eje Transversal del
Currculo
141
6.2. Objetivos 141
6.3. Dimensiones Curriculares de Gnero a Tomarse en
Consideracin en la Prctica Educativa
142
6.3.1. Lenguaje Verbal y No verbal 142
6.3.2. Actividades de Enseanza-Aprendizaje 143
6.3.3. Educacin Afectivo-Sexual 143
6.3.4. Formas de abordar el currculo explcito o formal 144
6.3.5. Modelos y Roles Estereotipados 145
6.3.6. Orientacin Vocacional No Sexista 145
6.3.7. Organizacin estructural de la Organizacin. 146
6.4. Metodologa. 146

BIBLIOGRAFA 147
ANEXOS
ANEXO 1
Registro Anecdtico. Tcnica: Observacin

149
ANEXO 2
Registro Descriptivo. Tcnica: Observacin

150

ANEXO 3
Tabla de Respuestas. Tcnica: Grupos Focales

153

NDICE DE CUADROS

CUADRO No. 1
Desigualdad de Gnero en el Ingreso Laboral


12


viii

CUADRO No. 2
Ocupacin de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) por Rama
de Actividad

13
CUADRO No. 3
Hogares y Jefaturas de Hogar a Nivel Nacional

20
CUADRO No. 4
Hogares y Nivel de Instruccin del Jefe de Hogar

20
CUADRO No. 5
Trabajo No Pagado a Nivel Nacional

21
CUADRO No. 6
Ingreso Promedio de la Ocupacin

22
CUADRO No. 7
Ingreso Promedio de la Ocupacin y Nivel de Instruccin

22
CUADRO No. 8
Razones por las que no se Matricularon en el Ao Lectivo 2006-
2007 a Nivel Nacional

42
CUADRO No. 9
ndices Educativos por Gnero 43

CUADRO No. 10

Registro de matrcula Por Especialidad en el Bachillerato del Instituto
Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa, en el Ao Lectivo
2007-2008.
105




ix

NDICE DE GRFICOS

GRFICO No. 1
Diferencias entre Sexo-Gnero 09

GRFICO No. 2
Construccin de la Categora de Gnero

25
GRFICO No. 3
Nmero y Porcentaje de Docentes de Bachillerato del I.T.S.C.V.E.,
que asignan actividades de enseanza-aprendizaje en funcin del
gnero.

108

GRFICO No. 4
Tcnica Grupos Focales: Pregunta 1: Han Visto o sentido algn tipo
de discriminacin entre hombres y mujeres?

110

GRFICO No. 5
Tcnica Grupo Focales: Pregunta 2: Han visto o sentido que existe
actividades diferenciadas o propias para hombres y mujeres?

112

GRFICO No. 6
Porcentaje y Nmero de docentes de bachillerato del I.T.S.C.V.E. que
abren espacios de reflexin y dilogo en las aulas.

115

GRFICO No. 7
Tcnica Grupos Focales: Pregunta 3: En las aulas los-as docentes
abren espacios de dilogo y reflexin?

118
GRFICO No. 8
Porcentaje y nmero de docentes de bachillerato del I.T.S.C.V.E. que
usa lenguaje androcntrico.
123


x

GRFICO No. 9
Tcnica Grupos Focales: Pregunta 4: Qu Comentarios les molesta
de los-as docentes?
126

GRFICO No. 10

Tcnica Grupos Focales: Pregunta 5: Los comentarios que dicen les
molesta, y limita la comunicacin con ellos y ellas?

127
GRFICO No. 11
Nmero de docentes, hombres y mujeres que conversan con los y
las estudiantes durante el receso

132
GRFICO No. 12
Tcnica Grupos Focales: Pregunta 7: Generalmente de qu temas
conversan ustedes con las-os docentes dentro y fuera del aula?
135

1



CAPTULO I

INTRODUCCIN

Saraguro es un cantn de la Provincia de Loja, tiene una poblacin
de 28029 habitantes, de los cuales 13012 son hombres y 15017 son
mujeres. El 29.2% del total de la poblacin es indgena.
Segn datos del SIISE (Versin 3.5), en el cantn el ndice analfabetismo en
mujeres es del 21.7% y de hombres del 15%. La taza de escolaridad en
mujeres es de 3.8 y en hombres de 4.5 aos de estudio.
El Cantn Saraguro es una sociedad que muestra patrones culturales
machistas; en general es un cantn con estereotipos de gnero bastante
dicotmica, realidad que se evidencia en la cotidianidad a travs de la
divisin sexual del trabajo, roles y estereotipos que marcan oficios propios
tanto para hombres como para mujeres.
Esta realidad social de inequidad se reproduce en las instituciones
educativas. El anlisis de la realidad educativa que surge de la experiencia
del personal docente y de supervisin en las diversas regiones educativas,
a partir de los debates sobre los modelos de educacin, evidencian
conflictos entre las formulaciones democrticas de igualdad y de respeto
de los derechos humanos de las nias y las mujeres, y la prctica diaria en
los centros educativos.
En el artculo Eje Transversal Educacin y Perspectiva de Gnero (Gua
Didctica para el Personal Docente, publicado en Internet en
www.meduca.gob.pa/04unad/OAM/does/204.pdf, dice:


2



La enseanza y la cultura escolar socializan un conjunto de
estereotipos, prejuicios e ideas erradas sobre el ser mujer y
ser hombre, que lejos de forjar generaciones que respondan
a los desafos de la sociedad actual y contribuyan a
transformar las incongruencias de sus marcos de referencias
cotidianos: la familia, las relaciones entre mujeres y hombres
y otros espacios inmediatos, lo que hacen es reproducir
modelos excluyentes incapaces de formar para la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.
La suscripcin del principio de igualdad entre los seres
humanos por el conjunto de las naciones, fundamenta la
propuesta de una educacin no sexista. Las estadsticas, las
denuncias, la Constitucin, apuntan a hacer visible el
problema de la inequidad en las relaciones entre hombres y
mujeres, en todos los rdenes de la vida.
Reconocer que hay desigualdad en el mundo, es el punto de
partida del enfoque de gnero, el cual nos sirve como
herramienta de anlisis para hacer conciencia de esta
realidad, y adems, nos permite proponer las alternativas
necesarias para lograr los cambios que transformen esa
inequidad existente.
Ya no hay duda acerca de la existencia paralela de dos
currculos: uno explcito y claro, y otro no tan claro u oculto,
que son aplicados simultneamente en todo el mbito
educativo, aunque no exista conciencia de ello.
Sin embargo se manifiesta en omisiones, perodos de atencin,
reforzamientos y otras distinciones, dnde se estimula la participacin,
liderazgo y aprendizaje de los varones y la actitud pasiva de las mujeres. O
la competencia entre sexos o la invisibilizacin de los aportes de ellas.
3



1.1. El Problema Objeto de la Investigacin
En El Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa del Cantn
Saraguro, Provincia de Loja, la poblacin estudiantil masculina es del
51.36% y la femenina es del 48.6%. Esta diferencia no slo es numrica;
tambin las diferencias de gnero son visualizadas en el aula, en la que se
reproducen estereotipos culturales de inequidad entre hombres y mujeres.
Entonces: Cmo afecta las posturas de gnero en el currculo oculto en
las interacciones de los-as docentes con los-as estudiantes de bachillerato
del Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa del Cantn
Saraguro, Provincia de Loja en el ao lectivo 2007 -2008?
1.2. Sistematizacin del problema
Qu posturas de gnero estn presentes en el currculo oculto del
bachillerato?
Qu caractersticas o implicaciones tienen las posturas de gnero
en el currculo oculto de bachillerato?
Cmo se dan las interacciones entre docentes y estudiantes dentro
y fuera del aula?
Cmo incide las posturas de gnero en el currculo oculto de
bachillerato en las interacciones entre docentes y estudiantes?
1.3. Justificacin del tema
El Cantn Saraguro es una sociedad que muestra patrones culturales
machistas, en general es un cantn con estereotipos de gnero bastante
dicotmica, realidad que se evidencia en la cotidianidad a travs de la
divisin sexual del trabajo, roles y estereotipos que marcan oficios propios
tanto para hombres como para mujeres.
Esta realidad social de inequidad se reproduce en las instituciones
educativas; es el caso del Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar
4



Espinosa, en el que los-as docentes transmiten los mismos patrones
heredados a sus estudiantes.
A travs de la comunicacin y las prcticas curriculares y cocurriculares los
y las docentes transmiten estereotipos de gnero. En las prcticas
docentes se manifiesta en omisiones, perodos de atencin,
reforzamientos y otras distinciones, dnde se estimula la participacin,
liderazgo y aprendizaje de los varones y la actitud pasiva de las mujeres. O
la competencia entre sexos o la invisibilizacin de los aportes de ellas.
Inequidades que se profundizan en conductas, gestos, omisiones, miradas
de aprobacin o reprobacin que reflejan la verdadera actitud y posicin
del personal docente sobre determinado tema
En la ordenacin educativa actual no se hacen distinciones entre lo que se
considera un saber apropiado para los hombres y mujeres, o entre
actividades que debe realizar cada grupo social. Se ha alcanzado as la
igualdad formal. Sin embrago, la mayora de estudios sobre la educacin
de las mujeres en diversos pases europeos y de Amrica Latina muestra
que esta igualdad no va acompaada de una igualdad real, es decir, que en
la prctica de las relaciones sociales siguen mantenindose muchas formas
de discriminacin que estn porque se consideran normales, dado que
forman parte de unas pautas culturales profundamente arraigadas en los
individuos y en el conjunto de la ideologa social.
As varios estudios se han encaminado al anlisis del currculo oculto, es
decir de las pautas de carcter no formal y sobre todo ideolgico que se
transmiten en la prctica escolar.
Precisamente el trmino coeducacin, plantea como objetivo la
desaparicin progresiva de los mecanismos discriminatorios, no solo en la
estructura formal de las instituciones educativas (especialmente en la
educacin bsica y bachillerato), sino tambin en la ideologa y en las
prcticas educativas.
5



No puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de las pautas
culturales que anteriormente se consideraban especficas de cada uno de
los gneros.
El Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa, es una institucin
educativa del Cantn Saraguro, Provincia de Loja, regentada por la
Comunidad de Padres Escolapios, su misin es educar a la niez y
juventud en Piedad y Letras; esto significa que maestros y maestras deben
educar con amor e igualdad, sin discriminacin, uniendo de tal manera el
acompaamiento personal con la ciencia de tal forma que lo uno pueda
servir de utilidad a lo otro.
Sin embargo de aquello, Saraguro como se mencion es un cantn que
muestra patrones culturales machistas, y en la institucin nunca se ha
hecho un estudio sobre si las prcticas educativas, realmente son
igualitarias para hombres y mujeres.
Por consiguiente, el tema requiere una reflexin a fondo, si efectivamente
se est dispuesto a alcanzar un modelo realmente ms igualitario,
considerando que si bien, la educacin no puede hacer desaparecer las
desigualdades, es una pieza fundamental para reducirlas
La educacin sin duda alguna, es un elemento importante para lograr la
equidad, por ello hay que revisar qu enseamos, cmo enseamos y para
qu enseamos.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Determinar cmo afectan las posturas de gnero de las y los docentes
en el currculo oculto en las interacciones dentro y fuera del aula, con
los-as estudiantes de bachillerato del Instituto Superior Tecnolgico
Celina Vivar Espinosa del Cantn Saraguro, Provincia de Loja durante el
ao lectivo 2007 2008.
6



1.4.2. Objetivos Especficos
Identificar en el material didctico, prcticas de enseanza-
aprendizaje y uso del lenguaje de los-as docentes, cules son las
posturas de gnero ms frecuentes.
Establecer cmo se dan las interacciones entre docentes y
estudiantes de bachillerato dentro y fuera del aula.
Comparar cmo se dan las interacciones entre estudiantes y
docentes con mayor y menor posturas de gnero dentro y fuera del
aula.
1.5. Alcance de la Investigacin.
La investigacin es cualitativa, se realiza en el Instituto Tecnolgico
Superior Celina Vivar Espinosa, del Cantn Saraguro, Provincia de Loja,
con los y las estudiantes y docentes del bachillerato, durante el ao lectivo
2007-2008. El propsito es determinar cmo afectan las posturas de
gnero de los y las docentes en la interaccin con los y las estudiantes.








7



CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco Terico. Teora de Gnero
2.1.1. Gnero: Un Acercamiento Conceptual

Desde la Revolucin Liberal durante el siglo XVIII, y posteriormente en el
marco de la Revolucin Francesa, se abri el escenario oportuno para que
mujeres como Olimpia de Gouges, Mara Wollstonescraff, Flora Tristn,
entre otras, lucharn por instaurar en la sociedad los derechos de la mujer
y la ciudadana. Dentro de los autores masculinos que exhiben un
pensamiento a favor de la equidad, que apoya la idea de un cambio social
en el que se visibilice a la mujer y sea considerada como una persona
productiva estn: Comte, Sain Simon, Marx Engels, Jhon Stuart Mill, entre
otros.

Aunque la realidad de subordinacin de la mujer aparentemente ha
disminuido, la lucha por lograr una sociedad ms justa, equitativa y
tolerante contina con fuerza en la actualidad.

En los ltimos tiempos debido sin duda al impulso que se ha dado a los
temas sobre equidad y el papel de las mujeres en la sociedad, se ha
instalado en el lenguaje cotidiano conceptos que se creen como propios de
las mujeres, como el gnero, que no siempre ha sido bien utilizado, de
forma que con frecuencia conduce a varias confusiones, que se alejan de
la verdad.

Una primera confusin es la que se produce entre gnero y sexo, es
conveniente entonces establecer sus mutuas relaciones y diferencias.

La palabra SEXO hace referencia a la descripcin de la diferencia biolgica
entre mujeres y hombres y no necesariamente los comportamientos.
8



GNERO es una categora analtica que nos permite comprender las
relaciones entre los sexos como una construccin social, cultural e
histrica. Se trata de una categora eminentemente relacional y crtica, que
abarca el anlisis de las identidades, perspectivas, y relaciones entre
hombre-mujer, mujer-mujer, y hombre-hombre desde las relaciones de
poder, (Logroo, 2007, p. 22).

Pilar Lozano (2007), dice que el gnero es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales, es una construccin social que supone un conjunto de
acuerdos tcitos o explcitos elaborados por una comunidad determinada
en un momento histrico determinado y que incluye procesos de
enseanza-aprendizaje.

La palabra gnero tambin nos ayuda a entender cmo a partir de las
diferencias biolgicas se construye una red de relaciones sociales
desiguales, llamadas relaciones desiguales de gnero. El gnero organiza
la sociedad, a travs de la existencia de mecanismos que refuerzan da a
da la manera en que estn organizadas las relaciones entre mujeres y
hombres.

Se entiende al GNERO como una construccin social, cultural e histrica
que define las caractersticas emocionales, afectivas, intelectuales, as
como los comportamientos que cada sociedad asigna como propios y
naturales de hombres y mujeres. stas caractersticas se van
transformando con el tiempo, y por lo tanto son modificables.

El trmino gnero surge, entonces, para explicar las diferencias histricas
entre hombres y mujeres, que no pueden ser explicadas a travs de otras
instancias como la clase.

En trminos generales, SEXO, es una categora determinista y rgida (se
nace), mientras que GNERO, es una categora construida socialmente (se
9



aprende) y por tanto est sujeta a cambios. El SEXO alude los aspectos
fsicos, biolgicos y anatmicos que distinguen a un hombre de una mujer.
Por el contrario el gnero nos remite a las caractersticas que social,
cultural e histricamente se atribuyen a hombres y mujeres, a partir de las
diferencias biolgicas.

Las diferencias entre sexo y gnero se pueden visualizar mejor en el
siguiente grfico.















Grfico No. 1. Diferencias Sexo-Gnero: El grfico muestra las diferencias fundamentales entre sexo y gnero. IICA
(1993).Seminario-Taller para tcnicos y promotores sobre relaciones de gnero y desarrollo rural: Instrumentos de
Trabajo,

El gnero se configura, por tanto, como una categora conceptual que
explica cmo la construccin social de nuestra cultura ha transformado las
diferencias biolgicas entre los sexos en desigualdades sociales,
econmicas y polticas. Esta traslacin de diferencias biolgicas a sociales
es primordial ya que el concepto de gnero no slo designa lo que en cada
SEXO GNERO
Dado por los genes Aprendido
Macho Hembra
Fecunda Concibe
Se Nace
NO PUEDE CAMBIARSE
Slo las mujeres pueden dar a luz Mujeres y Hombres pueden realizar tareas domsticas
Masculino Femenino
Productivo Productiva y
Reproductiva
Construccin social, cultural e
PUEDE CAMBIARSE
Ejemplo Ejemplo
10



sociedad se atribuye a cada uno de los sexos, sino que hace visible cmo
esta conversin desemboca en desigualdad.

Otra de las confusiones es pensar, que al hablar de equidad de gnero, se
habla de igualdad de gnero, es decir homogenizar las diferencias, ser
igual a significara colocar a una persona como medida de lo deseable.
Equidad de gnero no es igualdad de gnero; es corresponsabilidad
masculina y femenina, tener las mismas oportunidades y el desarrollo
pleno de capacidades, opciones y posibilidades para ambos sexos.

De acuerdo a lo anterior, se identifica el trmino gnero con mujer, y no
con relaciones sociales de gnero; por ello, hay que aclarar que cuando se
habla de gnero, no se habla solamente de las mujeres, se habla tambin
de los hombres; y de las construcciones sociales que se hacen de la
feminidad y masculinidad, pues para entender la situacin de ellas, hay
que entender tambin el de ellos. Se trata de comprender las esferas de lo
masculino y lo femenino como espacios interdependientes. En definitiva de
crear una sociedad menos dicotmica y ms equitativa.

2.1.2. El Sistema Sexo Gnero.

Alejandra Lpez Gmez (2007), hace referencia a la definicin desarrollada
por Rubin, que seala al sistema sexo-gnero como: "Conjunto de
disposiciones por el cual la materia prima del sexo y la procreacin
humana es conformada por la intervencin humana y social, y satisfecha
en una forma convencional por extraas que sean algunas de las
convenciones.

Mientras que el Dr. Carlos Guida, toma como referencia a T. de Barbieri
(1994), que define el sistema sexo-gnero como "conjunto de prcticas,
smbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades
elaboran a partir de las diferencias sexuales.
11



Este sistema ha determinado tanto la posicin social diferenciada para
mujeres y hombres como las relaciones desiguales entre ambos. El Sistema
Sexo- Gnero histricamente ha generado una situacin de discriminacin
y marginacin de las mujeres en los aspectos econmicos, polticos,
sociales y culturales, as como en los mbitos poltico y privado,
estableciendo muy clara y diferenciadamente la intervencin de los
hombres en la esfera de los pblico, lo productivo y de las mujeres en lo
domstico y reproductivo.
Esta posicin social diferenciada se construye a partir de la asignacin de
papeles, espacios, caractersticas e identidades diferentes para cada
persona, en razn de su sexo biolgico, lo que da como resultado una
situacin diferenciada en trminos de derechos, valores, oportunidades; y
un cdigo complejo que organiza y regula las relaciones entre los sexos.
Precisamente uno de los aspectos estructurales del sistema sexo-gnero es
la divisin sexual del trabajo, que determina qu actividades debe
realizar el hombre y la mujer en funcin de su naturaleza biolgica. Estas
actividades son socializadas desde nios y nias y se fortalecen en el
transcurso de la vida a travs de la formacin cultural y social, a tal punto
que los comportamientos son masculinizados o feminizados segn el
estereotipo social con que son educados-as.
Julieta Logroo (2007, p. 13), cita a feministas como Astelarra (1998), El
sistema social que se deriva de la existencia de la divisin sexual del
trabajo, se denomina gnero social, de modo que hombres y mujeres
sean, acten y se consideren diferentes, y, por lo tanto se les asigna y
asumen roles y reas sociales especficos para cada sexo en funcin de su
naturaleza biolgica.
El sistema sexo-gnero, vigente produce una relacin desigual de poder
entre hombres y mujeres. La masculinidad y feminidad se van contrayendo
de manera separada, lo cual desemboca obviamente en la construccin de
una sociedad inequitativa y dicotmica
12



Analizar la realidad desde este punto de vista, nos permite obtener
informacin sobre las relaciones entre hombres y mujeres en un
determinado contexto. De esta manera, el problema no son las mujeres en
s, sino la desigualdad en las relaciones de poder entre las mujeres y
hombres.
En el Ecuador las cifras en cuanto a la divisin sexual del trabajo, muestran
claramente la situacin de desigualdad en la que viven las mujeres en
nuestro pas. Segn el Sistema de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE
versin 3.3), la taza o porcentaje del desempleo en las mujeres es del
12.8% y de los hombres es del 5.4%. En el siguiente cuadro se refleja en
cifras la desigualdad de gnero en el ingreso laboral, segn el grado de
utilizacin de la fuerza laboral.
CUADRO No. 1
Desigualdad de Gnero en el Ingreso Laboral, segn grado de
utilizacin de la fuerza laboral
Indicador Porcentaje
Ocupacin Plena 62.4%
Subempleo invisible 56.6%
Subempleo visible 62.4%
Subempleo productivo 72.9%
NOTA: Ingreso laboral de los hombres = 100. Expresa la razn entre el promedio de ingresos
laborales de las mujeres y la cifra correspondiente a los hombres, multiplicada por 100. Cuanto
menor es la cifra, mayor es la desigualdad y, cuanto ms se aproxima a 100, la desigualdad es
menor. Una cifra superior a 100 indica que el ingreso promedio de las mujeres es superior al de
los hombres. Sistema de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE versin 3.3, 2002).
Pero sta situacin de desventaja e inequidad se ve reflejada tambin en
indicadores como el tipo de empleo que ocupan los hombres y las mujeres
en una sociedad an patriarcal.

13



CUADRO No. 2
Ocupacin de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) Por Rama de
Actividad.
RAMA ACTIVIDAD % MUJERES % HOMBRES % MUJERES
CON RELACIN
A HOMBRES
Servicio Domstico 94.9 % 5.15% 32.9%
Servicios comunitarios y
personales

59.1%

40.9%
%
60.9%
Servicios sociales y de
salud
64.7% 35.3% 74.2%
Enseanza 63.2% 36.8% 59.7%
Administracin pblica y
defensa
24.7% 75.3% 18.7%
Act. Inmobiliarias 28.8% 71.2% 24.9%
Intermediacin financiera 48.0% 52.0% 46.9%
Transporte, comunicacin 10.9% 89.1% 5.3%
Hoteles y restaurantes 64.3% 35.7% 74.1%
Comercio, reparacin
vehicular
46.4% 53.6% 52.5%
Construccin 1.9% 99.1% 1.1%
Electricidad, gas, agua 19.5% 80.5% 8.5%
Manufactura 32.2% 65.8% 38.9%
Minas y canteras 12.5% 87.5% 7.6%
Pesca y criaderos 9.8% 90.2% 10.4%
Agricultura, ganadera y
caza
30.9% 69.2% 33..3%

Nota: Porcentaje de hombres y mujeres de la poblacin econmicamente activa segn la actividad
a la que se dedican, que refleja una realidad latente an en la sociedad. Prez A y Gallardo C.
(2005, p.78); Mujeres y Hombres del Ecuador en Cifras II.
14



La discriminacin a la mujer por su ocupacin se evidencia en el empleo
domstico, el 95% de la poblacin que ejerce esa ocupacin son mujeres.

Estadsticas que sin duda alguna muestran actividades diferenciadas, fruto
de una construccin social llena de estereotipos sexistas que han abierto
brechas entre hombre y mujeres.

2.1.3. Roles y Estereotipos de Gnero.

La comprensin que se tiene de lo que significa ser una mujer o un
hombre evoluciona durante el curso de la vida; no hemos nacido sabiendo
que se espera de nuestro sexo, lo hemos aprendido en nuestra familia y en
nuestra comunidad a travs de generaciones. Por tanto, esos significados
variarn de acuerdo con la cultura de la comunidad, la familia, las
relaciones interpersonales y las relaciones grupales y normativas, con cada
generacin y en el curso del tiempo.

Para la Psicologa el concepto gnero alude al proceso mediante el cual
individuos biolgicamente diferentes se convierten en hombres y mujeres,
mediante la adquisicin de aquellos atributos que cada sociedad define
como propios de la feminidad y la masculinidad. El gnero es, por tanto, la
construccin psico-social de lo femenino y masculino.

Clara Murguialday (2000) seala que desde la perspectiva psicolgica, el
gnero es una categora en la que se articulan tres instancias bsicas: a) La
asignacin de gnero, b) la identidad de gnero y c) los Roles de gnero.

a) La asignacin de gnero: se realiza en el momento en el que nace la
criatura, a partir de la apariencia externa de sus genitales.

b) La identidad de gnero: es el esquema ideo-afectivo ms primario,
consciente e inconsciente, de la pertenencia a un sexo y no al otro.
15



Se establece ms o menos a la misma edad en que la criatura
adquiere el lenguaje (entre dos y tres aos). Y es anterior a su
conocimiento de la diferencia anatmica entre los sexos. Una vez
establecida la identidad de gnero, cuando un nio se sabe y sume
como perteneciente al grupo de lo masculino y una nia al de lo
femenino, sta se convierte en un tamiz por el que pasan todas sus
experiencias.
Marta Lamas haciendo referencia a lo que afirma Stroller manifiesta que lo
que determina la identidad y el comportamiento masculino o femenino no
es el sexo biolgico, sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las
experiencias, ritos y costumbres atribuidos a los hombres o a las mujeres.
De ah que la asignacin y adquisicin de una identidad es ms importante
que la carga gentica, hormonal y biolgica.
A partir de stos gneros aparecen unos estereotipos de gnero, que
son un conjunto de ideas generalizadas que se fijan a acerca de cmo
debe sentir, pensar y actuar cada persona, o grupo de personas de
acuerdo a su sexo biolgico. Los estereotipos de gnero son las imgenes
mentales que tenemos interiorizadas acerca del deber ser de hombres y
mujeres. A travs de stas percepciones, se configura una sociedad
fragmentada y dicotmica que no permite el desarrollo integral de los
seres humanos (Logroo. 2007, p. 14)

stas caractersticas estereotipadas del deber ser de hombres y mujeres,
se convierten en la feminidad para las mujeres y la masculinidad para los
hombres. A su vez los estereotipos de gnero inciden en la subjetividad de
hombres y mujeres, convirtindose en mecanismos que mantienen la
discriminacin y subordinacin de la mujer.

Los estereotipos de gnero crean los Roles sexuales o de gnero, que son
las actividades que hombres y mujeres debemos cumplir en la sociedad en
funcin del sexo, segn lo que sea apropiado para cada uno.
16



M. ngeles Espinosa Bayal (2006), dice que existen evidentes diferencias
biolgicas y actitudes que se adscriben a la mujer y al hombre, pero
resulta casi imposible distinguir cules son innatas y cules superpuestas.

Cada sociedad desarrolla sus sistemas de gnero a partir de la diferencia
sexual entre hombres y mujeres. Estos rasgos pueden ser vistos como
naturales, pero en realidad son construidas socialmente, pues son
mediante las reglas trazadas, la familia, la sociedad, las instituciones, la
escuela, que cada persona aprende a desempear su papel masculino o
femenino.

M. ngeles Espinosa Bayal (2006, p. 12), partiendo de la pregunta Dnde
se aprende a ser mujer?, hace un recorrido por los diferentes periodos
evolutivos de la persona para explicar cmo la familia es definitivamente la
primera socializadora, instauradora y perpetuadora de los roles de gnero
ms tradicionales. antes incluso del nacimiento los padres y madres ya
adoptan actitudes distintas sobre el sexo de la criatura, creando
expectativas de comportamiento, desarrollo y capacidades diferentes,
dependiendo si es nio o nia

Este comportamiento diferenciado de padres y madres hacia la
descendencia en funcin del sexo, se manifiesta por ejemplo en la forma
como se decora la habitacin (rozado: si es nia; azul si es nio), la ropa,
los juguetes, el tipo de actividades que realizan con ellos y ellas (con ellos
es mucho ms activo y desordenado. Con ellas tiende a ser ms pasivo,
ordenado y con un importante componente verbal, M. ngeles Espinosa
(2006); diferencias que continan en la adolescencia concediendo ms
libertades al hombre que a la mujer. Por lo tanto, uno de los elementos
que ayuda a perpetuar el rol tradicional femenino y masculino en nuestra
sociedad, es el comportamiento diferenciado de padres y madres a lo largo
de todo el proceso de socializacin infantil y adolescente

17



Desde la familia se nos educa para que dependiendo del sexo actuemos de
una forma u otra; que ciertos comportamientos sean tolerados en un sexo
y en el otro no. Estas enseanzas se reproducen tambin en las
instituciones educativas, trabajo, sociedad, hasta que se vuelven naturales.
Por ejemplo se nos ha hecho creer que las mujeres son ms tranquilas que
los hombres; que el trabajo domstico es propio de las mujeres y la
esfera de lo pblico de los hombres; y mientras para el hombre suean
grandes logros en lo profesional y econmico, para la mujer suean que se
case con un buen hombre que la cuide y proteja.

As los roles de gnero se construyen dentro de un proceso socializador
patriarcal que promueve estereotipos que resaltan lo masculino,
subordinan e invisibilizan lo femenino.

La sociedad, al igual que la familia nos ha establecido tareas o papeles
diferenciados por sexo; base que establece la construccin de roles por
gnero, estereotipos que limitan las oportunidades sociales, econmicas y
personales de hombres y mujeres.

En trminos generales, los roles por gnero establecen tareas, ocupaciones
y normas de conducta particulares para cada gnero. Estas son
perpetuadas por una sociedad tradicionalmente machista, que muchas
veces discrimina y sanciona los esfuerzos dirigidos a transformar los roles
tradicionales y a construir relaciones de equidad entre los gneros.

La identidad subjetiva de hombres y mujeres que marca un proceso de
diferenciacin con respecto al otro-a hace por ejemplo que la maternidad
juegue un papel importante en la asignacin de tareas en el hogar, es
decir, la mujer por el hecho de ser madre es como si naciera sabiendo
planchar, coser, limpiar; y mucha de la resistencia de los hombres a
realizar trabajos domsticos en general tiene que ver con que se
conceptualiza como un trabajo femenino. Esta identidad subjetiva ha
18



marcado roles diferenciados que resalta lo productivo y desvaloriza lo
domstico, ms an, ha provocado que a la mujer no se la considere en su
papel productivo y se la ha relegado nicamente a su rol reproductivo.

Esta misma subjetividad de hombres y mujeres, hace que ciertos
comportamientos sean establecidos por un conjunto de normas y
percepciones que dictan la sociedad y varan de acuerdo con la cultura, la
clase social, el grupo tnico y hasta el nivel generacional de las personas.
El considerar nicamente el rol reproductivo de la mujer ha hecho que ella
asuma por norma el cuidado de los hijos e hijas, pues lo femenino es lo
maternal, lo domstico, contrapuesto a lo masculino como lo pblico.

La dicotoma masculino-femenino, establece estereotipos muchas veces
rgidos, que condicionan los roles y limitan las potencialidades humanas al
estimular o reprimir los comportamientos en funcin del sexo.
Ahora, el problema surge cuando la mujer rompe con la norma, con lo
natural, cuando una mujer no quiere ser madre ni ocuparse de la casa, o
cuando quiere ingresar al mundo pblico, se la tacha de "antinatural"
porque "se quiere salir de la esfera de lo natural". En cambio, los hombres
se definen por rebasar el estado natural, a nadie le parece raro que el
hombre viva en el mbito pblico, sin asumir responsabilidades cotidianas
en el mbito domstico. En cambio, la valoracin cultural de las mujeres
radica en una supuesta "esencia", vinculada a la capacidad reproductiva.
Ese discurso "naturalista" tiene tal fuerza porque reafirma las diferencias
de hombres y mujeres y, al hacerlo, reafirma la situacin de desigualdad y
discriminacin.
Sin embargo, y aunque suene paradjico, siendo las mujeres las que
tienen en gran medida en sus manos la misin de educar a las nuevas
generaciones en su doble papel, en una gran mayora como madres y
19



como profesionales de la educacin, son quines transmiten los mismos
patrones culturales de discriminacin heredados.
En la actualidad, las mujeres se han incorporado al mercado laboral, pero
al mismo tiempo han duplicado sus tareas, pues no han dejado de cumplir
sus roles tradicionales, perpetundose la discriminacin y subordinacin
femenina. Por lo tanto la solucin para cambiar este escenario, no est
solamente con la incorporacin de las mujeres a los espacios pblicos,
sino con el acceso de los hombres al espacio domstico. El hogar, el
cuidado de los hijos-as y el trabajo domstico deben se mbitos de
corresponsabilidad masculina y femenina.
Para cambiar este escenario y eliminar las graves desigualdades a la que,
todava muchas mujeres tienen que enfrentarse en el mundo educativo,
laboral, de la poltica, etc., es necesario intervenir sobre las familias y, ms
concretamente, sobre los modelos de roles femenino y masculino que en
ellos se presentan a sus componentes ms jvenes (Lamas, 1996, p. 25).
Estereotipos y roles por gnero que se visualiza tambin en la vida
democrtica del pas. La participacin de las mujeres en candidaturas
polticas en el ao 2002 por efectos de la ley de cuotas alcanz un 38.7% y
en el 2004 el 42,6%; sin embargo frente a la eleccin de la poblacin slo
obtuvieron el 24,6% de dignidades en mayo del 2000, el 21,5% en las de
octubre del 2002 y el 26,5% en octubre del 2004. Estadsticas que
demuestran el apego de la poblacin por elegir mandatarios. Y a pesar de
que en stas ltimas elecciones la participacin de la mujer fue mayor, en
la mayora de partidos se las candidatiza para rellenar la lista y cubrir con
el porcentaje que exige la ley.
Esta construccin social, basada en roles y estereotipos de gnero se
visualiza en los siguientes cuadros estadsticos que muestran la realidad
detrs de las cifras:


20



CUADRO No. 3
Jefatura de Hogar a Nivel Nacional
Jefatura de Hogar Total Nacional % rea Urbana % rea Rural %
HOMBRE 78.7% 77.1% 82.0%
MUJER 21.3% 22.9% 18.0%

Nota: En el Ecuador la jefatura de hogar se investiga por reconocimiento social de los miembros
del mismo, independientemente de quien realice el mayor aporte econmico a la manutencin del
mismo o de quien toma las decisiones. Prez A, y Gallardo C.(2005, p. 16), Mujeres y Hombres
del Ecuador en Cifras II.

Este escenario de desigualdad, se repite an ms dependiendo del grado
de instruccin del jefe-a de hogar y del nmero de miembros de la familia.

CUADRO No. 4
Hogares por Nivel de Instruccin del Jefe-a de Hogar.
Nivel de Instruccin Hogares
dirigidos por
mujeres
Hogares
dirigidos por
hombres
% de mujeres
con relacin a
los hombres
Ninguno 16.1% 7.9% 35.6%
Centro de alfabetizacin 0.2% 0.4% 14.6%
Primaria 45.9% 48.9% 20.5%
Secundaria 25.0% 27.3% 19.9%
Superior no Universitaria 0.9% 0.8% 22.8%
Superior Universitaria 10.9% 14.4% 17.1%
Postgrado 0.9%
(5775)
0.9%
(20919)
21.6%

Nota: Jefaturas de hogar por nivel de instruccin. En general los jefes de hogar hombres muestran
mejor nivel de instruccin, reflejado especialmente en el bajo porcentaje de jefes con ninguna
instruccin, que demuestra otro ndice de discriminacin como la igualdad de acceso a educacin.
Prez A, y Gallardo C.(2005, p. 20), Mujeres y Hombres del Ecuador en Cifras II.




21



CUADRO No. 5
Trabajo No Pagado a Nivel Nacional

Grupos
de edad
Horas promedio
semanales
dedicadas al
lavado y arreglo de
ropa, preparacin
de alimentos,
realizar compras
en mercados, etc.
Horas promedio
semanales
dedicadas al
cuidado de nios-
as, ayuda en tareas
escolares, cuidado
de enfermos-as
Horas promedio
semanales
dedicadas al
trabajo voluntario
en la comunidad
Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
10-17 14.5% 9.5% 4.8% 3.1% 0.2% 0.2%
19-29 25.2% 10.7% 12.0% 3.4% 0.4% 0.5%
30-39 31.0% 9.9% 13.5% 5.6% 0.6% 0.8%
40-49 30.8% 10.9% 9.4% 4.6% 0.6% 0.9%
50-64 30.7% 11.6% 6.5% 3.4% 0.5% 1.00%
65 aos
y ms
26.1% 13.4% 4.3% 2.2% 0.2% 0.6%
Total 25.8% 10.6% 9.1% 3.8% 0.4% 0.6%

Nota: Las cifras muestran que las mujeres se encargan del 70% de total de las labores
domsticas, trabajo que no es reconocido y por lo tanto no remunerado. Prez A, y Gallardo
C.(2005, p. 69), Mujeres y Hombres del Ecuador en Cifras II


CUADRO No. 6
Ingresos Promedio de la Ocupacin.
rea Ingreso Promedio Desigualdad
Mujeres Hombres
Urbana 167 249 67.0%
Rural 47 99 47.1%
Total 126 192 65.6%

Nota: Los ingresos ms altos son de los hombres, situacin que se repite an cuando el grado de
instruccin sea ms alto de la mujer. Prez A, y Gallardo C.(2005, p. 91), Mujeres y Hombres del
Ecuador en Cifras II
22




CUADRO No. 7
Ingresos Promedios de la Ocupacin, por Nivel de Instruccin.
Nivel de Instruccin. Ingreso Promedio Desigualdad
Mujeres Hombres
Ninguno 36 58 44.1%
Primaria 58 119 48.8%
Secundaria 130 184 70.5%
Superior 279 474 58.7%
Total 126 192 65.6%

Nota: Cifras que sin duda alguna evidencian, cmo las construcciones sociales creadas en el
tiempo, han situado a la mujer en una clara desventaja. Prez A, y Gallardo C.(2005, p. 95),
Mujeres y Hombres del Ecuador en Cifras II

2.1.4. La Construccin de la Categora de Gnero.
En los aos setenta el feminismo acadmico anglosajn impuls el uso de
la categora gender (gnero) con la pretensin de diferenciar las
construcciones sociales y culturales de la biologa. (Lamas M., 1999, pp.
147). Adems del objetivo cientfico de comprender mejor la realidad
social y de distinguir que las caractersticas humanas consideradas
femeninas eran adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso
individual y social, en vez de derivarse naturalmente de su sexo; en
palabras de Simone de Beauvoir que afirma la frase que inicia el
movimiento feminista del siglo XX: "Una no nace mujer, sino que se hace
mujer."
Posteriormente, el uso de la categora gnero llev al reconocimiento de
una variedad de formas de interpretacin, simbolizacin y organizacin de
las diferencias sexuales en las relaciones sociales y perfil una crtica a la
existencia de una esencia femenina. O sea, mediante el proceso de
construccin de gnero, la sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser
23



los hombres y las mujeres, de lo que se supone es propio de cada sexo.
(Lamas 1999, pp. 148).
Por su parte, socilogas e historiadoras femeninas han conceptualizado a
la categora de gnero como el elemento estructurador de un conjunto de
relaciones sociales o relaciones de gnero que determinan las
interacciones de los seres humanos en tanto personas sexuadas. Clara
Murguialday (2005, pp.16), cita a Whitehead, (1999): las relaciones de
gnero son socialmente construidas, por lo tanto, son transformables; no
proceden de la biologa ni son necesariamente armoniosas, al contrario,
pueden ser de oposicin y conflicto. Dado que estos conflictos estn
determinados socialmente, pueden adoptar formas muy distintas en
diversas circunstancias; a menudo adoptan la forma de dominacin
masculina y subordinacin femenina
Pero la cuestin no queda ah, Marta Lamas (1999, pp. 149) cita a Scott
para quin la utilizacin de la categora de gnero aparece no slo como
forma de hablar de las relaciones sociales o sexuales, sino tambin como
forma de situarse en el debate terico. Los lenguajes conceptuales
emplean la diferenciacin para establecer significados, y la diferencia de
los sexos es una forma primaria de diferenciacin significativa. El gnero
facilita un modo de explicar o decodificar el significado que las culturas
otorgan a la diferencia de sexos y una manera de comprender las
complejas conexiones entre varias formas de interaccin humana.
Scott, plantea una ventaja de usar gnero para designar las relaciones
sociales entre los sexos: mostrar que no hay un mundo de las mujeres
aparte del mundo de los hombres, que la informacin sobre las mujeres es
necesariamente informacin sobre los hombres. Usar esta concepcin de
gnero lleva a rechazar la idea de las esferas separadas
Scott propone una definicin de gnero que tiene dos partes
analticamente interrelacionados, aunque distintas, y cuatro elementos. Lo
central de la definicin de conexin integral entre dos ideas: el gnero es
24



un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las
diferencias que distinguen los sexos y el gnero es una forma primaria de
relaciones significativas de poder. (Marta Lamas, 1999).
2.1.4.1. Elementos de la Construccin de la Categora Gnero.
Scott distingue los elementos del gnero y seala cuatro principales:
1. Los Smbolos y mitos: culturalmente disponibles que evocan
representaciones mltiples.
2. Los conceptos normativos: a travs del cual se interpretan los
significados de los smbolos. Estos conceptos se expresan a travs
de doctrinas religiosas, educativas, cientficas, legales y polticas
que afirman categrica y unvocamente el significado de varn y
mujer, masculinas y femeninas, en donde las relaciones de
dominacin aparecen justificadas de cierta manera por la norma.
3. Las Instituciones y Organizaciones sociales de las relaciones de
gnero: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de trabajo
segregado por sexos, las instituciones educativas, la poltica.
4. la identidad subjetiva de hombres y mujeres: la construccin
psquica de las identidades estructuradas como un proceso de
diferenciacin con respeto al otro-a.







25


















Grfico No. 2: Construccin de la Categora de Gnero. Logroo (2007, p.16), Gnero y
Desarrollo.UTE, Quito-Ecuador
1) Smbolos y Mitos.
La categora gnero permite dilucidar cmo las diversas sociedades
a travs de los mitos legitiman una sociedad binaria estereotipada.
En la mayora de los mitos se consagra la superioridad de lo
masculino, donde aparece el hombre como el centro y sujeto
organizador, mientras lo femenino es subvalorado. Los mitos
tienen la caracterstica de ser normativos, mientras que su principal
caracterstica es la de naturalizar las inferencias creadas por el
gnero. (Julieta Logroo, 2007, p. 17).



Diferencias Biolgicas
Hombre, Mujer
SEXO
Smbolos y
Mitos
Instituciones
Subjetividad
Normas
26



Los smbolos y mitos evocan representaciones mltiples y, a
menudo, contradictorias por ejemplo, Eva y Mara, como smbolos
de la mujer en la tradicin cristiana occidental, pero tambin mitos
asociados a la luz y oscuridad, de purificacin y contaminacin,
inocencia y corrupcin. (Joan Scott, 1996, p. 23).
Desde la historia incaica, ya se atribuan smbolos propios de
hombres y mujeres, por ejemplo las religiones precolombinas son
religiones de la tierra que es un smbolo femenino, que recibe el
agua y el sol (smbolos masculinos) que la fecundan, resaltando as
siempre el papel masculino sobre el femenino.
As en poca de la colonia, la identidad femenina y su forma de ser
se asocia culturalmente con la naturaleza, a la que hay que dominar
para que sea til y no destructiva; y al varn con la cultura, quin
sera capaz de dominarla, transformarla y hacerla productiva.
Scott, al referirse a los smbolos y mitos como un elemento en la
construccin de la categora de gnero, dice que para los
historiadores las preguntas interesantes que deberan formularse
es: Cules son las representaciones simblicas que se evocan,
cmo y en qu contexto.
Las diferencias biolgicas encuentran significado slo dentro de un
sistema cultural especfico, por lo cual debe conocerse cules son
las ideologas de gnero y los valores simblicos asociados a lo
masculino y femenino en cada sociedad.
2) Normas
Las normas como expresin de un sistema de ideas y concepciones
refuerzan el sistema binario. El hombre es sujeto de derechos, por
eso debe establecer tutelaje sobre las mujeres, la representacin
social es atribuible al hombre, las mujeres estn sub-representadas.
(Logroo, 2007, p. 17).
27



La norma interpreta los smbolos, afianzando y afirmando de
manera categrica el significado de ser hombre y mujer, masculino
y femenino. De cierto modo la norma legaliza la discriminacin
fundamentalmente de la mujer, poniendo de pretexto las doctrinas,
sean stas religiosas, educativas, polticas, legales o de cualquier
otra ndole. Por ejemplo se ha establecido como norma que una
mujer pase a ser de cuando se casa. Otro ejemplo es aquel que
establece como norma el hecho de que las mujeres por su
capacidad de ser madres, tienen que cuidar lo hijos e hijas, pues lo
femenino es lo maternal, lo domstico, y que el hombre es quin
debe llevar el sustento al hogar.
Son las imgenes mentales acerca del deber ser de un hombre y
una mujer las que determinan las normas que dictan el
comportamiento de las personas en la sociedad, la familia, las
instituciones educativas, la iglesia, el mercado laboral, etc.,
estereotipos por ejemplo que hace que algunas empresas tengan
como poltica no contratar a mujeres casadas; o que mujeres no
puedan firmar contratos o convenios en calidad de albailes.
3) Instituciones
Las instituciones socializadoras como la familia, la escuela, la
iglesia, los medios de comunicacin masiva, los espacios de
trabajo, entre otras, a travs de sus discursos implcitos o
explcitos respaldan mitos en torno a interacciones de los hombres
y las mujeres y su comportamiento natural en una sociedad
patriarcal y dicotmica.
Las normas, que son marcadas por estereotipos, son reproducidas
por las instituciones. Por ejemplo los medios de comunicacin
utilizan la imagen de la mujer en unos casos como el ama de casa
ideal (abnegada, tierna y dedicada 100% a los hijos-as y esposo); y
en otros utilizan la imagen de la mujer sensual, sexy, femenina.
28




Julieta Logroo (2007, p.17), afirma que las instituciones,
empezando por el Estado, estn revestidas de concepciones
patriarcales, pues legitiman la visin estereotipada y binaria del
gnero.

A pesar de que las mujeres han mejorado la tasa de instruccin, en
algunos casos mejorando incluso a la instruccin de los hombres,
an es comn encontrar en la gran mayora de instituciones que los
cargos de mayor jerarqua como: jefaturas departamentales, las
direcciones, las gerencias, estn a cargo o en manos de hombres,
que muestran claramente cmo las organizaciones mantienen una
estructura funcional an estereotipada. En las instituciones
educativas, por ejemplo, es ms comn encontrar en la direccin
del departamento de inspeccin ms a hombres que a mujeres,
pues es considerado como un trabajo de carcter. De esta forma
las instituciones reproducen y valoran la asignacin de roles y
capacidades en funcin del sexo.

Julieta Logroo (2007, p.18), cita a Astelarra (1993), quin afirma
que muchas mujeres combinaron las tareas del trabajo domstico
con otro tipo de funciones y actividades. Sin embrago lo contrario
no ha sucedido nunca, los hombres no convirtieron la paternidad
en un rol domstico.

Por ello es menester recalcar, que no es suficiente que la mujer se
haya incluido en la esfera pblica, laboral, es indispensable que el
hombre se involucre en la esfera domstica como un espacio de
corresponsabilidad masculina y femenina.



29



4) Identidad Subjetiva
Uno de los aspectos que ha impedido a las mujeres construirse
como sujetos sociales y polticos con las mismas oportunidades
que los hombres, son las construcciones sociales, basadas en
valores, creencias, saberes y sentires fruto de la identidad
subjetiva de hombres y mujeres.
Graciela Vlez Bautista (2006, p. 380) dice que la subjetividad se
refiere a la historia del sujeto como sujeto social. La autora cita a
Legarde quin dice que la subjetividad es la particular concepcin
del mundo y de la vida del sujeto; constituida por un conjunto de
normas, creencias, lenguaje y formas de aprehender el mundo,
conscientes e inconscientes, fsicas, intelectuales, afectivas y
erticas.
La concepcin del mundo de cada sujeto depende del contexto
cultural en que se desenvuelve. As la subjetividad se construye a
travs de un proceso basado en la interaccin con otras personas y
con el mundo, es decir basada en la experiencia.
La identidad es fundamental en la construccin de la subjetividad,
es un elemento que surge de la dialctica entre el individuo y la
sociedad, se forma por procesos sociales que se encuentran
determinados por la estructura social. (Vlez, G., 2006, p.281).
Los seres humanos adquieren su identidad transformando la
sexualidad biolgica a medida que son aculturados As los valores
femeninos de la madre no tienen que ser rechazados por las
mujeres, pero s por los hombres para acentuar su masculinidad,
que bajo esta perspectiva se construye con el rompimiento de
aquellos aspectos femeninos.


30



2.1.4.2. Dimensiones de la Categora Gnero.
Para, Yuliuva Hernndez Garca (2006), una de las principales
fortalezas de la categora gnero es que ella supone en su interior un
conjunto de dimensiones que posibilita un anlisis verdaderamente
integrador de la realidad social de las mujeres y los hombres en su
devenir histrico.
La autora cita a Marcela Legarde que seala cinco dimensiones
fundamentales que contiene la categora de gnero.
1) Biolgica:
Esta dimensin en el anlisis de gnero, viene dado por el
biomorfismo (hombre-mujer) de las sociedades en su mayora. La
expresin material del bimorfismo sexual lo construyen los cuerpos.
El gnero emerge por lo tanto a raz de las construcciones sociales
que se han hecho de los sexos y la sexualidad en torno a los
elementos de vida que se les ha asignado a hombres y mujeres.
La categora de gnero incluye la dimensin del sexo como un
conjunto de caractersticas biolgicas, para explicar cmo la
dicotoma hombre mujer es ms una realidad simblica que una
realidad biolgica.
2) Econmica
Esta dimensin del gnero se expresa para explicar cmo en la
sociedad existen actividades concebidas para mujeres y actividades
para los hombres, lo que se conoce como Divisin sexual del
trabajo
En las sociedades patriarcales las actividades ligadas a lo domstico
son atribuidas esencialmente al gnero femenino, trabajo que es
desvalorizado e invisibilizado; y las actividades de produccin
visible, es asignada al gnero masculino.
31



Un indicador importantsimo de la dimensin econmica de gnero,
es la feminizacin de la pobreza, la discriminacin laboral y
econmica reflejada en el trabajo que realizan hombres y mujeres, y
el ingreso econmico que perciben por dichas actividades, entre
otros indicadores.
3) Psicolgica
Esta dimensin explica a profundidad la subjetividad y su relacin
directa con la identidad. Explica cmo la subjetividad de hombres y
mujeres designa el modo como nos pensamos y relacionamos con
nosotros mismos.
Considera la subjetividad en la construccin de la identidad, del
gnero en el individuo.
Lo psicolgico como dimensin del gnero, significa la subjetivacin
individual de un orden social ya genrico, dado en las prcticas
histricas y simblicas, subjetivacin que tiene lugar precisamente
por la existencia de los otros que se encargan de reproducir o
socializar? ms o menos conscientes, dicho orden social y es un
proceso que ocurre precisamente en el devenir del sujeto y los
diferentes mbitos e instituciones sociales que atraviesa su recorrido
Humano (Hernndez Y., 2006, p.6 ).
Foucault apunta en sus trabajos el papel de los discursos en la
configuracin de la sociedad. Estos discursos elaborados en la lgica
del gnero estn tan arraigados en la sociedad que se hacen
evidentes y se tornan naturales en su estructura misma a travs por
ejemplo de la asignacin de roles por gnero con la divisin sexual
del trabajo.
4) Social
Esta dimensin apunta a las normas, prohibiciones, atribuciones o
asignaciones que se hacen a los gneros Hernnez (2006, p. 7), dice
32



que la dimensin social en la categora gnero, implican deberes de
gnero y constituyen una de las formas ms eficaces para que las
personas cumplan con el orden social que se les asigna.
Esta dimensin explica que el gnero se construye a partir de
deberes y prohibiciones que la sociedad designa en base a
estereotipos concebidos desde nuestra subjetividad, tanto a
hombres como a mujeres y que a la postre es una relacin
fundamental para construir lo que es ser un hombre y una mujer.
Desde la dimensin social, es posible ver que las relaciones de
gnero estn en todas las dimensiones sociales como la familia, las
relaciones de pareja, las instituciones, la iglesia, los medios de
comunicacin y otros, que se encargan de reproducirnos como
mujeres y hombres.
Las mujeres son las principales socializadoras de estereotipos
tradicionales de gnero, al reproducirse a s mismas y a otras
mujeres como mujeres, y a los hombres como hombres.
La dimensin social, entonces permite entender que las relaciones
de gnero son construcciones culturales que surgen alrededor de las
diferencias sexuales y biolgicas entre hombres y mujeres, que
determinan roles distintos y propios para cada gnero frente a una
sociedad que hace posible las opciones de desarrollo femenino y
masculino.
5) Poltica.
Yuliuva, Hernndez Garca, (2006, p.7), cita a Marcela Legarde que
plantea:
La poltica, entendida como el conjunto de relaciones
de poder en todos los mbitos de la vida y de la
sociedad, tiene contenido de gnero, y es adems, el
espacio privilegiado para reproducir los gneros
33



La categora de gnero como categora poltica, trata una de las
maneras en que la sociedad organiza a los sujetos para monopolizar
y distribuir poder. Este orden de dominacin masculina y femenina,
se fundamenta en las diferencias sexuales. (Hernndez. 2006, p. 8)
La dimensin poltica de gnero descubre las relaciones desiguales
de los gneros que atraviesa todas las restantes esferas de la vida
social, moldeando, determinando y construyendo posibilidades
econmicas y jerrquicas en cuanto al acceso a los recursos
materiales y simblicos, al desarrollo socioeconmico, a la cultura y
a la vida misma, relacin en que las mujeres son las menos
favorecidas.

2.1.5. La Perspectiva de Gnero
Mucho se habla en la actualidad acerca de la perspectiva de gnero, desde
la cual se intenta explicar y comprender algunas de las ms importantes
problemticas personales y sociales: la sexualidad, la salud, la educacin,
el trabajo, etc.
Incluir en el anlisis la perspectiva de gnero significa tener en cuenta el
lugar y el significado que las sociedades dan al varn y a la mujer en su
carcter de seres masculinos o femeninos. Este significado vara de cultura
en cultura y de poca en poca.
El concepto de perspectiva de gnero es entendido por varios-as autores-
as como opcin poltica para el cambio del sistema sexo-gnero.
La organizacin Internacional del Trabajo define como perspectiva de
gnero:
Es un instrumento para acercarse a mirar la realidad,
poniendo en cuestin las relaciones de poder que se
establecen entre varones y mujeres y en las relaciones
sociales en general. Es un marco conceptual, una
34



metodologa de interpretacin y un instrumento crtico
de anlisis que:
Orienta las decisiones,
Ampla y cambia la mirada,
Permite reconstruir conceptos, analizar actitudes
para identificar los sesgos y los
condicionamientos de gnero y encarar, luego,
mediante el dilogo, su revisin y modificacin.
Entonces La perspectiva de gnero implica reconocer que una cosa es la
diferencia sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas, representaciones
y prescripciones sociales que se construyen tomando como referencia a
esa diferencia sexual.
La perspectiva de gnero contribuye a visualizar las relaciones de poder y
subordinacin de las mujeres, conocer las causas que lo producen y
encontrar mecanismos para superar las brechas existentes, as como
reconocer que existen relaciones de desigualdad y que existe opresin e
injusticia en la organizacin genrica de las sociedades. De all que aplicar
la perspectiva de gnero exija un compromiso institucional a favor de la
construccin de relaciones de gnero equitativas y justas.
Marta Lamas (2009, p. 152), afirma: El trato igualitario dado a personas
socialmente desiguales no genera por s solo igualdadNo basta con
declarar la igualdad de trato cuando en realidad no existe igualdad de
oportunidades
La perspectiva de gnero conduce a una poltica que contiene las semillas
de su posterior desintegracin. Cuando se alcance la igualdad de
oportunidades, cuando se elimine la ceguera del gnero, cuando la
educacin no sexista sea una realidad, cuando las pautas culturales sean
ms igualitarias, la perspectiva de gnero desaparecer.
35



Una perspectiva de gnero impacta a mujeres y a hombres, y beneficia al
conjunto de la sociedad, al levantar obstculos y discriminaciones, al
establecer condiciones ms equitativas para la participacin de la mitad de
la sociedad y al relevar a los hombres de muchos supuestos de gnero que
son tambin un peso y una injusticia que lleva a la inequidad.
Para Marta Lamas la perspectiva de gnero implica reconocer que una cosa
es la diferencia sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas,
representaciones y prescripciones sociales que se construyen tomando
como referencia a esa diferencia sexual.
De ah que se piensa, que si las funciones biolgicas son tan diferentes o
dispares, las dems caractersticas tambin lo habrn de ser.
La perspectiva de gnero reconoce este contexto cultural y disea acciones
y mecanismos para garantizar la insercin de la mujer al trabajo, la
poltica, educacin, en iguales condiciones y oportunidades. Esto supone
revisar todo nuestro accionar en la vida, desde cmo organizamos los
tiempos y los espacios, hasta nuestras creencias ms tradicionales que
creemos naturales e inquebrantables.
Con la perspectiva de gnero se abre una puerta de anlisis interesante
para por ejemplo revisar las polticas vigentes y mirar si stas tienen o no
un impacto discriminatorio o de exclusin, y para descubrir los prejuicios y
suposiciones sobre las posibilidades y limitaciones de hombres y mujeres.
Es importante aclarar que el anlisis de determinada realidad o
problemtica, desde una perspectiva de gnero, permite visibilizar y
levantar obstculos y discriminaciones, establecer condiciones ms
equitativas para hombres y mujeres beneficiando a toda la sociedad al
eliminar cada vez ms las brechas y diferencias fruto de una construccin
social que es posible transformar.
Este anlisis de la realidad desde la perspectiva de gnero supone
preguntarse por hombres y mujeres como colectivos y como individuos
36



personalizados, con relaciones entre s y con el sistema social en el que se
desarrollan.
Una perspectiva de gnero permite categorizar las relaciones entre los
sexos en funcin de las posibilidades de actuacin social que hombres y
mujeres tengan respecto al otro. Analizar las actividades de hombres y
mujeres desde esta perspectiva permitir consagrar la igualdad entre
hombres y mujeres, a travs de acciones concretas que detecten y corrijan
los persistentes, sutiles y ocultos factores que ponen en desventaja a las
mujeres frente a los hombres.
Se trata de:
Modificar la posicin de desigualdad y subordinacin de las mujeres
en relacin a los hombres en los campos econmico, poltico, social,
cultural y tnico.
Abordar tambin los aspectos referidos a la condicin de las
mujeres, que tiene que ver con las construcciones materiales
inmediatas en las que vive: ingresos, salud, vivienda, educacin, con
el fin de mejorar las condiciones de su vida cotidiana.
Proponer programas y soluciones normativas, jurdicas, educativas y
comunicativas destinadas a romper con las desigualdades existentes
entre hombres y mujeres y prevenirlas en el futuro.
La perspectiva de gnero, como concepto trasversal a las categoras de
etnia y clase, aporta una visin ms ntegra y completa de la realidad
social. Sin embargo, su aceptacin ha sido obstaculizada, puesto que
implica desmantelar estereotipos y normas que son bsicas en la
configuracin de la subjetividad de los individuos y de las distintas
culturas.
2.1.6. Gnero y Educacin.
La educacin es un derecho humano y un elemento indispensable para el
progreso econmico y social. Debe reconocerse que el acceso pleno y en
37



condiciones de igualdad a la educacin es un requisito fundamental para
la potenciacin de la mujer, y un instrumento fundamental para lograr los
objetivos de igualdad de gnero, desarrollo y paz. (Hierro G., 1996, p. 8).
Resulta til recordar las dos formas de la educacin: la formal y la no-
formal. La formal la constituyen las instituciones educativas, en las cuales
se adquiere conocimientos, habilidades, competencias, actitudes para el
desenvolvimiento pleno de las personas en la comunidad. La educacin no-
formal se comprende como la socializacin que realizan todas y cada una
de las instancias a travs de las cules un ser humano integra, y reproduce
las consignas de la estructura social en la que interacta.

El nio y la nia al entrar en contacto con la cultura a la que pertenecen se
apropian de los smbolos que son de origen social para posteriormente
internalizarlos. En este proceso, los infantes se apropian de la cultura y
construyen su identidad de gnero en las relaciones sociales, en la
comunicacin e interaccin con los otros y las otras, siendo su primera
escuela de formacin y construccin de la identidad la familia.
De esta manera toda experiencia vivida va moldeando la manera de ser, de
pensar y de actuar de cada individuo, por ello los centros infantiles de
educacin inicial que atienden a nios y nias se convierten, junto con la
familia, en instituciones fundamentales para la sociedad puesto que
pueden contribuir a moldear la identidad del nio y de la nia, como
personas activas, solidarias, autnomas, o todo lo contrario.
La formacin de los modelos de gnero recorre todos los niveles de la
actividad social. La escuela est reconocida como un elemento clave en ese
proceso, en la medida en que puede actuar como potenciador o
catalizador de modelos de gnero.
A travs de la educacin y la cultura los seres humanos internalizan el
aprendizaje de lo masculino y lo femenino. Su conducta se ajusta a este
estereotipo y reproduce la discriminacin de gnero, fundada en esta
38



divisin de roles sociales que se origina como consecuencia sistmica y
estructural.(Logroo J, 2007, p. 53).
As la educacin en un sentido amplio, es un proceso en que todas y todos
los seres humanos estamos aprendiendo todo el tiempo, en nuestros
hogares, en nuestro trabajo, en nuestras relaciones y comunicacin con
los dems; y como no, en las instituciones educativas y medios de
comunicacin.
Dentro de la educacin, los medios de comunicacin juegan un papel muy
importante, sobre todo en la reproduccin de construcciones sociales que
legitiman la discriminacin de la mujer, evidencindola de acuerdo a
estereotipos y roles tradicionales. En el da de la medre por ejemplo se
muestra la imagen de una mujer abnegada, al cuidado de los hijos e hijas,
el trabajo domstico y el regalo perfectolos electrodomsticos. U otro
ejemplo en que el estereotipo de la figura perfecta es presentada en
comerciales que nada tienen que ver con lo que se muestra. Todo ello es
una educacin que va reafirmando imgenes mentales a cerca del deber
ser de hombres y mujeres.
Sin duda alguna la educacin en las instituciones educativas, en los tres
niveles juega un importante papel para que exista an una sociedad poco
equitativa. La enseanza y la cultura escolar socializan un conjunto de
estereotipos, prejuicios e ideas erradas sobre el ser mujer y el ser
hombre, que lejos de formar generaciones que respondan a los desafos
de la sociedad actual y contribuyan a transformar las inequidades y
desigualdades, lo que hacen es reproducir modelos excluyentes incapaces
de formar para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
El sentido de la incorporacin de la categora analtica de gnero en la
educacin es claro: hacer posible una coeducacin significativa, que
abarca varios mbitos, desde el diseo de textos escolares y programas no
sexistas, hasta el desarrollo de polticas de igualdad de trato y
oportunidades entre maestros y maestras.
39



La poblacin estudiantil adquiere en la escuela diversos conocimientos y
conductas como consecuencia del currculo oficial y de los intercambios
que se producen en el aula y en la institucin. Muchas veces los
contenidos del currculo son poco pertinentes e impuestos por el sistema
educativo, no interesan a la poblacin estudiantil, por lo que son
fcilmente olvidados, mientras que las instituciones sociales van, poco a
poco, configurando subjetividades y modos de percibir el mundo.
La vida del aula y del centro educativo son escenarios vivos de relaciones
donde se intercambian directa o indirectamente ideas, valores e intereses
mediante los procesos de comunicacin.
En la medida en que el alumnado procede de diferentes entornos de
socializacin aporta a la clase algunas percepciones, actitudes, valores y
conductas basadas en nociones estereotipadas sobre los papeles de
hombres y de las mujeres en la sociedad. Estas ideas prefijadas se
manifiestan en la relacin que unas personas mantienen con las otras y, en
el marco del aula, constituyen un aspecto importante del currculo oculto
al transmitir y dar carta de naturaleza a una serie de estereotipos sexistas.
Si se parte del concepto citado por Paulo Freire que: ensear es parte del
proceso ms grande de conocer, entonces ensear implica necesariamente
aprender. El educador-a necesita del educando en el aula y fuera de ella.
Desde esta perspectiva el rol del-a docente no es neutral, se debe procurar
la participacin equitativa de hombres y mujeres en cada una de las
actividades que se realizan en las instituciones educativas. El educar en la
igualdad, con respeto a las diferencias, es hacer del arte de ensear en
palabras de Freire un rehacer el mundo de relaciones en el que
coexistimos mujeres y hombres para realmente vivir en una sociedad
equitativa.
Las instituciones educativas no slo son espacios donde se transmiten y
adquieren un conjunto de conocimientos acadmicos, sino tambin, y
40



sobre todo, un lugar de relacin y convivencia donde hombres y mujeres
aprenden a socializar.
En las instituciones educativas se sigue perpetrando la educacin
segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las nias y lo
que es propio para los nios. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una
sola forma de entender la vida, la del sexo masculino. De esta situacin
tambin son vctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y
actitudes a lo que solamente se espera de ellos, amputando muchas veces
las tendencias personales y de carcter, educndose en la insensibilidad
masculina, reprimiendo los efectos, sentimientos y emociones que se
creen que son femeninas.
Los maestros y maestras no se comportan igual con los chicos y chicas.
Con ellos son ms desinhibidos que con ellas, y muchas veces valoran ms
los aportes de los hombres que el de las mujeres, ms an aceptan una
equivocacin en las mujeres y son menos tolerantes con la equivocacin
de los hombres.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado estn mediatizados por
los estereotipos tradicionales; tienden a creer que las nias son ms
constantes, ordenadas y maduras que los nios y stos ms activos e
intuitivos.
Adems hay una contribucin indirecta del profesorado en la perpetuacin
del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los
rganos de poder, es un claro mensaje sexista para el alumnado.
La formacin del profesorado en problemas de gnero resulta una pieza
clave y fundamental para convertir en una realidad la incorporacin de
gnero en los diferentes niveles de enseanza.
El androcentrismo y la propuesta educativa hegemnica en nuestras
sociedades actuales se mueven consciente o inconscientemente, de
manera explcita u oculta en las instituciones educativas. La escuela mixta
41



es, de esta manera, una institucin patriarcal, ya que reproduce la cultura
y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una
sola parte de la especie humana y una sola visin de ella. (Pilar Blanco, )
A pesar de establecer en la Constitucin Poltica del Estado la
obligatoriedad de la educacin para todos y todas, an las razones por las
que las mujeres no se matriculan siguen siendo fruto de una construccin
social que las ha puesto en clara desventaja al atribuirle el papel de lo
domstico.
Julieta Logroo, dice que en la educacin se vuelve evidente la llamada
triple trenza de la discriminacin de gnero, clase y etnia que determina
dos problemas fundamentales para las mujeres:
1. El acceso a la educacin
2. El currculo sexista que limita posibilidades de realizacin como
sujetos sociales.
La pobreza es uno de los principales factores que violan el derecho de las
mujeres y las nias a la educacin. Los costos de matrcula y otros gastos
relativos al transporte, la vestimenta y los materiales de estudio
profundizan la brecha de gnero existente. Muchas veces las familias no
pueden hacerse cargo de la educacin de todos sus miembros y a la hora
de elegir son las nias las que se quedan en sus casas, ayudando con las
tareas domsticas. El acoso y la violencia sexual a la que estn expuestas,
tanto de camino a la escuela como dentro de ella, tambin impiden su
pleno acceso a este legtimo derecho. El matrimonio precoz y el embarazo
adolescente terminan por expulsarlas de la escuela.
Si las nias son tan afortunadas como para llegar a las aulas (y sobre todo
si logran mantenerse en ellas), los maestros y las maestras refuerzan los
estereotipos de gnero a travs de innumerables prcticas cotidianas.
Es importante en el contexto educativo favorecer estrategias que incidan
en acortar las brechas de gnero e inequidad, dada la diversidad de
42



culturas existentes y dado el rezago que hay, sobre todo en las
oportunidades reales de acceso a la educacin de nias y mujeres.
CUADRO No. 8
Razones por la que no se matricularon en el ao lectivo 2006 2007 a
nivel nacional.
Razones de la no
matriculacin
Mujeres
%
Hombres
%
% Mujeres con
relacin a los
hombres
Edad 0.7% 0.9% 42.8%
Termin los estudios 7.3% 5.4% 55.1%
Falta de recursos econmicos 47.6% 46.5% 48.3%
Fracaso escolar 1.2% 1.9% 37.1%
Por trabajo 16.2% 29.3% 33.6%
Por temor a los-as docentes 0.4% 0.8% 32.5%
Por enfermedad o discapacidad 2.0% 2.6% 41.4%
Por ayudar en quehaceres del
hogar
9% 0.5% 93.8%
La familia no le permiti
estudiar
4.0% 0.3% 93.5%
No hay establecimientos
educativos.
0.7% 0.5% 53.3%
No le interesa los estudios 5.8% 7.6% 40.9%
Por embarazo 2.0% 0.0% 100.00%
Otra 3.2% 3.5% 45.2%

Nota: Es importante mirar que el 9% de mujeres no se matriculan por ayudar en los quehaceres
del hogar, sin embargo el porcentaje de mujeres a quines no les interesa estudiar es menor al
porcentaje de hombres. Prez A, y, Gallardo C. (2005, P. 34), Mujeres y Hombres del Ecuador en
Cifras II.

43



La situacin reflejada en el cuadro, es ms evidente en poblaciones rurales
donde los estereotipos de gnero estn ms arraigados.
Otro ndice que visibiliza las inequidades de gnero es el analfabetismo.
Aunque este fenmeno vara segn regiones se puede constatar que a
menudo nos encontramos con una tasa de analfabetismo femenino ms
alta que la del masculino. Segn el informe sobre el desarrollo humano del
PNUD del ao 2002, la alfabetizacin de las mujeres adultas (15 aos y
mayores) en pases en desarrollo alcanza un 81% por ciento de la
alfabetizacin de los varones, mientras que en los pases llamados en vas
de desarrollo alcanzan apenas un 42.8%.
CUADRO No. 9
ndices Educativos por Gnero

INDICADOR
NACIONAL PROVINCIA DE
LOJA
CANTN
SARAGURO.
Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Analfabetismo 11.4% 8.5% 5.63% 3.73% 21.75% 14.98%
Analfabetismo
Funcional
18.5% 15.2% 22.1% 19.5% 42.5% 34.4%
Aos de
Escolaridad
7.8 8.1 6.9 7 3.8 4.5
Tasa de
escolarizacin
primaria
92.6% 91.6% 94.83% 94.97% 87.89% 89.87%
Tasa de
escolarizacin
secundaria
50.5% 49.0% 57.62% 55.54% 27.42% 25.92%
44



Tasa de
escolarizacin
superior
13.2% 13.1% 27.87% 24.8% 2.44% 3.99%

Nota: Las tasas de escolarizacin muestran los niveles de acceso a la educacin en primaria,
secundaria y superior. SIISE (versin 2.3.)

Las mujeres estn logrando mejores niveles de acceso pasando a niveles
de equidad en la educacin. Sin embargo estas cifras varan en el caso de
cantones rurales como Saraguro, en donde las mujeres tienen la taza de
escolarizacin primaria y superior ms bajas que la de los hombres. Se
puede adems observar la relacin inversa entre nivel de educacin y la
tasa de escolaridad, el acceso va disminuyendo desde 93% para la primaria
hasta apenas el 13% para la educacin superior a nivel nacional.
Otro factor, que sin duda rompe creencias y estereotipos sociales, es en
cunto tiene que ver al porcentaje de repitencia; se piensa por lo general
que la mujer es menos inteligente que los hombres, y por lo tanto su
rendimiento escolar es tambin ms bajo. Sin embargo las estadsticas
muestras que mientras la taza de repitencia de las mujeres es del 3.5%, la
de los hombres es del 5.0%,
A pesar de que las tasas de escolarizacin de las mujeres son mejores que
la de los hombres, el acceso al mercado laboral, el tipo de empleo y el
ingreso econmico sigue siendo, en la mayora de casos, mejores para los
hombres.
La educacin, sin duda alguna, es un elemento importante para lograr la
equidad, Pilar Blanco Lozano, afirma ciertamente que, desde la ms tierna
infancia hay que educar para corregir las inequidades y desigualdades,
para ello hay que revisar nuestras propias actitudes y prcticas educativas
como docentes. La revisin de los contenidos sexistas en el currculo, la
45



eliminacin de un lenguaje menos discriminatorio, son algunos aspectos,
que entre otros, hay que llevar a la prctica en las instituciones educativas.
Mirar la educacin desde una perspectiva humanista, es mirarla como una
forma de relacin entre personas que permite que cada una de ellas pueda
descubrir, conocer y reconocer sus recursos personales y los que les
brindan las dems personas, la naturaleza, la cultura y sus instituciones,
para llevar a cabo con eficacia una transformacin personal y social que
facilite el crecimiento y desarrollo de las potencialidades personales y
sociales. Gracias al proceso educativo, la persona es capaz de hacerse
responsable de s misma, de los y las dems y de la naturaleza. Es capaz
de hacer realidad su potencial humano y, al hacerlo, de convertirse
responsablemente en transformadora de la cultura. (Lovering A. y Sierra
G., 2006, p. 1)
Dentro de la prctica educativa, an los-as docentes se empean en
legitimar acciones de discriminacin a la mujer, a travs del currculo, el
lenguaje, los juegos; que reproducen roles y estereotipos tradicionales de
gnero.
2.1.7. Currculo Oculto.
Al hablar de la inmensa responsabilidad de las personas adultas al educar
a las nuevas generaciones, Lovering A. y Sierra G. (2006, P.1) Cita a
Bazdresch (1998):
Educar es un acto y un proceso, mediante el cual las generaciones
adultas proporcionan a las generaciones de nios y nias la
oportunidad de conocer y apropiarse de los ideales, la identidad, los
valores, las costumbres, los conocimientos y las creencias (toda la
cultura) de la sociedad en que viven. Es un proceso interior de cada
persona del cual slo ella es responsable... mediante el cual
construye el propio y personal sentido de la vida, del mundo y de s
misma ... y adquiere la capacidad de transformar (enriquecer y
46



modificar) ese sentido por s misma y junto con sus
contemporneos.

Logroo (2007, p. 59) cita a Bonder y Cantor, (1993):
El currculo oculto de gnero se construye en la prctica
cotidiana, con base en las actitudes, valores, modelos, rutinas,
normas, jerarquas y hasta el diseo y uso de los espacios y
tiempos escolares. Este conjunto de elementos son una fuente
de aprendizaje y est probado que inician en el nivel de
autonoma, confianza y autoestima que adquieren los las
jvenes. Tambin influye en el desarrollo de la marginacin y
la creatividad, as como en sus motivaciones y expectativas de
participacin social.
Al currculo oculto de gnero (cog), se define como el conjunto
interiorizado y no visible, oculto por el nivel consciente, de construcciones
de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran,
construyen y determinan las relaciones y las prcticas sociales de y entre
mujeres.
Omnipresente en la cultura, forma parte de las instituciones sociales, y de
cada miembro de la sociedad. Esta dentro y fuera de las personas y de las
instituciones (Lovering y Sierra, 2006, p. 2).
En las prcticas docentes se manifiesta en omisiones, perodos de
atencin, reforzamientos, y otras distinciones donde se estimula
participacin, liderazgo y aprendizaje de los varones y la actitud pasiva de
las mujeres. O la competencia entre los sexos o la invisibilizacin de los
aportes de ellas.
El currculo oculto se manifiesta en conductas, gestos, omisiones, miradas
de aprobacin o reprobacin, que reflejan la verdadera actitud y posicin
del personal docente sobre un determinado tema.
47



El cog contiene y define las condiciones culturales de posibilidad para el
desarrollo personal al determinar los roles sexuales, las tareas y las
expectativas personales y sociales implicadas en cada rol, as como las
diferentes medidas de xito o de fracaso que cada actividad o tarea social
conlleva.
El currculo oculto es todo aquello que no est explicitado en el currculo
oficial, pero sin embargo forma parte de una cultura escolar, pues es un
proceso interiorizado en la formacin de los y las docentes y aprendido
desde la infancia. (Logroo, 2007, p.59).
El cog establece estructuras lgicas con las que se ordenan e interpretan
los conocimientos y los requisitos de verdad que los instituyen, as como
las valoraciones de las relaciones sociales que de l se desprenden.
Podemos observar por ejemplo en los juegos infantiles o en la formacin
de valores para los nios y las nias que les indican sobre cmo
desempearse en la vida como hombres y mujeres. A travs de las
muecas, a las nias se les entrena para su futuro maternal y los
conocimientos y destrezas que los y las bebs requieren; y as sin que
exista una intencin consciente, se las instruye para que consideren
normal el mundo de la atencin a los hijos y se reproducen
significaciones culturales que pasan a ser constituyentes de lo femenino.
En las aulas los-as docentes consciente e inconscientemente profundizan y
reproducen roles y estereotipos sexistas, que desde la infancia ellos y ellas
tambin han recibido en todos los mbitos de la vida y por tanto,
trasmiten en el aula lo que han aprendido, vindose reflejadas en:
Asignar tareas y responsabilidades diferentes a hombres y mujeres
Lo masculino se asocia a actividad y protagonismo en ciertas reas y lo
femenino a la pasividad y marginalidad en sos mbitos.
Los y las docentes tienden a dedicar ms atencin a los hombres.
Designar como parte de las responsabilidades de las mujeres el
cuidado del orden, silencio, y materiales del aula.
48



Se minimizan las posibilidades de las mujeres al ejercicio fsico.
Se ridiculiza lo femenino; se dicen frases como: se mueve como
seorita
Se centra el apoyo de las mujeres en el apoyo y servicio de los dems.
En los textos escolares se muestra la figura del padre, como el que sale
a trabajar y la madre se queda en casa cuidando el hogar, de los hijos e
hijas, como imagen de la mujer perfecta.
El uso del lenguaje sexista.
Se asignan actividades de limpieza a las mujeres, y de arreglo de cosas
a los hombres.
Se aprueban actitudes y comportamientos en los hombres, que son
rechazadas en las mujeres.
Aunque sea imperceptible y oculto, no es irreconocible; el cog juega un
papel esencial para la socializacin de los nios y nias, futuras personas
adultas, ya que favorece la apropiacin de patrones de identidad y de
comportamiento permitidos y seguros segn el sexo.
Una de las fuerzas del cog que ayudan a estructurar la personalidad de
hombres y mujeres, es precisamente, que es invisible, es decir no se ve
porque da por hecho lo natural, sin posturas crticas que permitan
cuestionarse y encontrar formas diferentes de mirar la realidad.
Una de las funciones de la educacin es la de formar la subjetividad de las
personas para que respondan a las expectativas sociales de
transformacin y desarrollo, sin descuidar la necesidad de adaptacin
social a la que tambin pretende responder la educacin, pues es comn
encontrar como objetivos institucionales el facilitar una educacin de
calidad que permita a los estudiantes adaptarse al entorno. As poco a
poco las instituciones educativas van formando personas conformistas, en
el que no hay espacio para cuestionarse, y, si no existe una postura crtica
en los nios y nias y adolescentes, se vuelven pasivos y pasivas,
receptivas-os, y van interiorizando y reproduciendo los patrones
establecidos sin el mayor cuestionamiento.
49



En el cog est presente el androcentrismo, si los maestros y las maestras
no estn conscientes de su capacidad de reproducir valores, actitudes,
conductas y habilidades sociales sin la crtica necesaria para que la
educacin sea verdaderamente un apoyo para la transformacin personal y
social, las cosas no podrn cambiar. Es importante que el maestro, la
maestra, sea consciente de su accionar en el aula, para que sea capaz de
reconocer cmo influyen sus experiencias y aprendizajes personales en las
relaciones que establece con el alumnado.
Es interesante y confronta darnos cuenta como el cog contiene y define las
condiciones culturales de posibilidad para el desarrollo personal al
determinar los roles sexuales, las tareas y las expectativas personales y
sociales implicadas en cada rol, as como las diferentes medidas de xito o
de fracaso que cada tarea social conlleva. (Lovering y Sierra, 2006, p. 3).
No podemos negar, por ms trillado que sea, la influencia de la educacin
formal y no-formal en la generacin de las expectativas diferenciadas que
se hacen de hombres y mujeres; si revisamos con mirada crtica no slo
los juegos sino tambin los juguetes que se les compra a los nios y a las
nias podemos darnos cuenta de cmo se van encaminando las
expectativas y las exigencias de realizacin personal respecto al propio
futuro. Expectativas que desembocan incluso en la profesin que ms
tarde seguirn y ejercern los nios y las nias.
As, a travs de la reproduccin de significados y distinciones que sealan
lo que es "normalmente natural" en los hombres y en las mujeres,
podemos decir que el cog delimita lo visible y lo invisible en la cultura y en
la sociedad al organizar la lgica interna con la que pueden ser
interpretados y pensados las personas, los hechos y las relaciones sociales
as como los mitos y las ilusiones que ofrecen sentido.
2.1.7.1. Estructura del COG.
Se haba hecho mencin de que una las fuerzas del cog es precisamente
que es invisible, pues a travs de smbolos, gestos, lenguaje, omisiones,
50



actitudes de los maestros y maestras, y del mismo alumnado, perpetan y
reproducen estereotipos tradicionales tanto para hombres como para
mujeres. Por ejemplo se afirma que una mujer es completa si es madre,
invisibilizando otras maneras de vivir la feminidad sin que sea condicin
indispensable la maternidad para que una mujer sea valorada socialmente;
y lo que es ms para que ella misma se sienta entera, integra sea madre o
no.
Otra de las fuerzas del cog est en las normas y exigencias que generan
expectativas de valoracin y reconocimiento social a la persona que se
adapta a su lugar reconocido y socialmente aceptado (por ejemplo, la
dificultad sentida y vivida por los esposos cuando la mujer tiene un mayor
sueldo del que ellos reciben y se cuestionan su papel de "mantenedores"
de la mujer y de los hijos e hijas), y que, al contrario de lo que podra
esperarse, no favorecen la independencia ni la autonoma para quien se
sale de lo establecido.

Una tercera fuerza del cog est en los diferentes mtodos implcitos y
explcitos para el aprendizaje de habilidades y destrezas segn lo
esperado y lo permitido para cada uno de los sexos, que se relacionan con
las expectativas de xito/fracaso y con el reconocimiento y valoracin del
esfuerzo personal y profesional.

2.1.7.2. Fundamentos del Currculo Oculto de Gnero (COG).
Segn (Lovering y Sierra, 2006, p.5), son tres los fundamentos del
currculo oculto de gnero. El androcentrismo, el esencialismo y la
polarizacin de gnero.

1. El Androcentrismo: la percepcin profunda de que la cultura y la
historia se han vivido, estructurado y comprendido desde la visin
masculina en diferentes mbitos.

51



La mayora de directivos en las instituciones educativas, son
hombres, las maestras generalmente tienen una actividad pasiva en
este espacio, y ms bien son consideradas maternales.

Incluso los gobiernos estudiantiles en su mayora son presidios por
hombres, ocupando las mujeres los papeles tpicos de secretarias.

2. Esencialismo: que racionaliza y legitima la creencia de que es la
naturaleza biolgica la que determina lo que es natural/antinatural
entre los hombres y las mujeres. La naturaleza marca el destino.

Lo que es ms fuerte y determinante es asegurar que la biologa
marca el destino. Adems, si se juntan el androcentrismo que
enfatiza la medida masculina y el esencialismo que supone
como natural el androcentrismo, la diferencia (ser mujer) se
cataloga como inferioridad (Lovering y Sierra, 2006, p. 5),

3. Polarizacin de gnero: no es simplemente la percepcin histrica
de que los hombres y las mujeres son fundamentalmente
diferentes, sino el hacer de esta percepcin el principio organizador
para la vida social, para las expresiones de los sentimientos y de los
afectos y para la experiencia ertica. (Lovering y Sierra, 2006, p. 6),

Si echamos un vistazo a la organizacin familiar, el padre es el que
se encarga de proveer el dinero y los permisos a los hijos e hijas, y
la madre del cuidado y afecto; patrones que se reproducen
exactamente en la escuela, las maestras son las encargadas de velar
por el acompaamiento emocional de los-as estudiantes, los
maestros son ms indiferentes ante los problemas del alumnado, les
cuesta ser gentiles, afectivos, pues eso es femenino. Incluso en los
departamentos de inspeccin y orientacin vocacional, los
52



problemas se tratan de manera diferente, dependiendo si son
hombres o mujeres.

2.1.7.3. COG y sus Consecuencias en la Vida Escolar
Es importante, hacer visibles las consecuencias en la formacin de las
personas si los maestros y las maestras no son conscientes de su
capacidad de reproducir valores, actitudes, conductas y habilidades
sociales sin la crtica necesaria para que la educacin sea
verdaderamente un apoyo para la transformacin personal y social, y
sta no sea solamente parte de la lrica y el discurso.

Es importante que el maestro, la maestra, tenga el conocimiento
suficiente de su propia historia, para que sea capaz de reconocer
cmo influyen sus experiencias y aprendizajes personales en las
relaciones que establece con sus alumnas y alumnos.

Cuando se reproduce una imagen femenina o masculina basada slo
en roles sexuales estereotipados; cuando se aprueba unos
comportamientos en los hombres y se desaprueba en las mujeres;
cuando se trata los problemas de manera diferenciada, se asignan
tareas, actividades de aprendizaje o se definen juegos en funcin del
sexo; y, cmo nos acostumbramos sin cuestionarnos que los hombres
ocupen todas las canchas deportivas, y las mujeres paseen en los
pasillos, son slo unos pocos ejemplos de la discriminacin en la
prctica educativa.

Es interesante observar los estilos de intervencin de los maestros y
de las maestras con sus alumnos y alumnas y descubrir a quines se
les ofrece mayor oportunidad de participar.

53



Por ello, (Lovering y Sierra, 2007, p.9), sealan que una de las
consecuencias del cog en las situaciones educativas que afecta tanto a
los nios como a las nias, es la violencia y la discriminacin.

En el saln de clases, probablemente esta violencia no toma la forma
de agresiones fsicas, sino ms bien es de carcter casi intangible, lo
cual la hace casi imperceptible. Implica agresiones ms sutiles,
chistes sexistas, frases humillantes, prejuicios con respecto a las
diferencias sexuales. Esta violencia, que podemos ejemplificar ms
claramente dirigida hacia las nias y mujeres, se encuentra de manera
distinta para los hombres, al exigirles a ellos determinado tipo de
comportamientos que hagan gala de su ser hombre, ser macho.
As, ninguno de los dos sexos estn fuera de las exigencias sociales
que marcan y limitan los valores, las actitudes, las conductas y
destrezas.

(Lovering y Sierra, 2006, p. 10), cita a Fernndez, (1994 ):

La valoracin de la diferencia femenina, no slo en su rol
tradicional, ha sido invisible e invisibilizada en el proceso socio-
histrico; en este sentido, la invisibilidad llega a ser
discriminadora y violentadora. Lo invisible no es entonces lo
oculto sino lo denegado, lo interdicto de ser visto", y de esta
manera la violencia es "constitutiva de las relaciones entre los
gneros y se encuentra dentro de los diferentes mbitos de la
interaccin social como prcticas violentas no registradas que
hacen posible su constante repeticin.

Muy importante es resaltar la violencia del lenguaje; las mujeres
necesitan aprender a sentirse incluidas cuando se habla de "los
hombres", trmino que hasta la fecha es globalizador.

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Otra de las formas en que aparece el cog, son en los textos escolares,
en relacin con los contenidos de los programas; cmo casi no hay
mujeres en los libros de historia, de literatura (a no ser en los cuentos
y lecturas, en los que las mujeres aparecen en su rol tpico de madres
y amas de casa), mucho menos en los de las ciencias. Qu hemos
pensado las mujeres cuando nos hemos dado cuenta de que slo los
hombres han hecho algo digno de estudio y valoracin acadmica?,
Los y las maestras abordamos est problemtica?, Caemos en
cuenta de esta realidad?.

Los maestros y maestras tenemos una gran responsabilidad en la
formacin de personas ms humanas, justas, criticas, que rompan los
patrones de discriminacin e inequidad.

2.1.8. Lenguaje Sexista

Uno de los agentes de socializacin y de transmisin de los estereotipos
de gnero es el lenguaje. El lenguaje, al igual que el gnero, es una
construccin social que adems de reflejar la desvalorizacin de lo
femenino, contribuye a reforzarla.
El lenguaje es el vehculo de informacin, de transmisin de
conocimientos, principal mecanismo de comunicacin y vehculo del
pensamiento. El lenguaje es un instrumento que permite definir las ideas y
lo que nos rodea.
El sistema lingstico condiciona de alguna manera la mentalidad colectiva
y la conducta individual y social. A travs del lenguaje nombramos la
realidad, la interpretamos y la creamos simblicamente cuando hacemos
abstracciones. El lenguaje juega un papel muy importante en la
construccin del imaginario social y en la modelacin de la personalidad.
55



Nos ensearon que la lengua es neutra, y el masculino sirve para el
genrico y universal. Si decimos la evolucin del hombre, debemos
suponer que tambin se refiere a nosotras las mujeres.
Hemos seguido estos criterios socialmente aceptados sin darnos mucha
cuenta de sus consecuencias, sin pensar lo discriminatorio que resulta
incluir a la mujer dentro del genrico masculino, porque la hace
desaparecer, la invisibiliza.
En filosofa slo lo que se nombra es/existe, por eso, la utilizacin del
masculino como genrico, no nombrar a las mujeres, la falta de referencia
de stas lleva a su inexistencia, a no ser, a la invisivilizacin.
Al utilizar el masculino como universal se le est otorgando al hombre
categora de sujeto social, a la vez que se niega la existencia a las
mujeres. El gnero masculino es el referente, y el femenino se diluye en
l.
En esta sociedad las normas de uso del gnero gramatical no tienen en
cuenta la existencia autnoma de las mujeres. La relacin entre los dos
gneros gramaticales no es de autonoma sino de derivacin. El femenino
se forma a travs del masculino, que tiene existencia propia.
Vemos que se produce una sobrevaloracin de lo masculino. En las
escuelas los nios se saben nombrados (nios al recreo!). Las nias, sin
embargo, son las eternas ausentes, no tienen modelos de referencia con
los que identificarse a travs del lenguaje.
El lenguaje est vivo, es dinmico, cambiable, adaptable. En el caso de la
designacin de profesiones, algunas solo se han utilizado en masculino
porque tradicionalmente han sido puestos ocupados por hombres, sin
embargo el lenguaje tendr que adaptarse a esta realidad que ha
cambiado, de la misma forma que se han aceptado formas como
enfermero o modisto.
56



El lenguaje es un instrumento importante que puede utilizarse a nuestro
favor, y en el caso que nos ocupa, puede ayudar a cambiar la situacin de
subordinacin que viven las mujeres.
Es necesario que observemos como el lenguaje contribuye a la
discriminacin sexual, para as poder neutralizarlo y hacerle frente, y dar
al lenguaje un uso no sexista e igualitario.
A travs del uso que hacemos del lenguaje se produce:
Ocultamiento de las mujeres:
o Androcentrismo:
masculino genrico
o Desvalorizacin de lo femenino:
sexismo:
pares duales
vacos lxicos
Androcentrismo
El androcentrismo se refiere a considerar a los hombres como el
centro y la medida de las cosas. Es una manera de mirar el mundo,
una cosmovisin, en la que el varn es el referente a partir del cual
existe la mujer como Ser dependiente y subordinado.
Adems de ligadas a un hombre (androcentrismo) las mujeres a
menudo aparecen sin apellido ni referencias a su profesin.

Masculino genrico
Es una consecuencia del androcentrismo. El gnero gramatical
masculino se utiliza, por un lado, para el masculino, es decir, como
especfico y por otro, como genrico.
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Mediante la utilizacin del genrico masculino ofrecemos una
realidad fragmentada y desdibujada. Pero es que, adems, este uso
ambiguo del masculino con dos funciones diferenciadas puede dar
lugar a confusiones y a una mala comunicacin de la informacin
que queremos transmitir. Cuando se lee atentamente un texto a
menudo no se sabe si realmente incluye tambin a las mujeres o
no. Nombrar tambin a las mujeres da mayor precisin a aquello
que queremos comunicar.
Con la utilizacin del masculino genrico se oculta la presencia de
las mujeres incluso en los casos en que ellas sean las principales
protagonistas de una noticia. La participacin de un solo hombre en
cualquier actividad se considera suficiente para incluir a ese hombre
y ese grupo de mujeres en un masculino que no refleja la realidad,
sino que nos aleja de ella.

Sexismo
Es la asignacin de valores, capacidades y roles diferentes a
hombres y mujeres en funcin de su sexo. Se produce cuando se
atribuye a mujeres y hombres una serie de caractersticas partiendo
de estereotipos sexuales de comportamiento o carcter que an
estn vigentes en nuestra sociedad.

Los casos ms habituales consisten en referirse a las mujeres
aludiendo a cualidades estticas, y a los hombres refirindose a
cualidades relacionadas con la fuerza o con lo intelectual. Existen
infinidad de refranes sexistas, y tambin en los medios de
comunicacin encontramos muchsimos ejemplos. La espectacular
actriz, la hermosa ministra




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Pares duales o duales aparentes
Forma relacionada con el sexismo. La misma palabra en masculino
o femenino adquiere distinto significado o matiz, habitualmente la
acepcin femenina corresponde a una cualidad considerada
negativa, a un grado de subordinacin respecto al hombre o
contiene un matiz sexual o moral. Por ejemplo:
Parienta, fulana, manceba, mujer pblica, golfa, zorra,
alcaldesa, concejala, una cualquiera.
Tiene un significado diferente del masculino:
Pariente, fulano, mancebo, hombre pblico, golfo, zorro,
alcalde, concejal, un cualquiera
Si buscamos parienta en el diccionario, adems de las acepciones
de consanguinidad, encontraremos mujer respecto de su marido.
Pero si buscamos pariente no encontraremos ninguna acepcin que
diga marido respecto de su mujer.
Si buscamos fulano/fulana, encontraremos todas las acepciones
referidas a ignorar de quien se habla y al despectivo, tanto en
femenino como en masculino, pero slo encontraremos ramera,
mujer de vida airada y no prostituto, hombre de vida airada.
Fulano designa a una persona indeterminada, y Fulana significa
prostituta.
Buscando golfa, encontramos: golfo-fa con el femenino y
masculino para pillo, pero slo el femenino para ramera.
Con manceba ocurre otro tanto, y con mujer pblica cuyo
significado es ramera o prostituta, mientras que hombre pblico el
significado que se recoge en el diccionario es el que interviene
pblicamente en negocios y poltica.

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Vacos lxicos
Forma de sexismo. Una palabra que solo puede utilizarse aplicada a
uno de los sexos. No tiene su correspondiente en el otro gnero.
Aplicado al masculino tiene un valor positivo, aplicado al femenino
es algo desvalorizado o negativo.
Arpa, caballerosidad, marisabidilla, ninfomana, misoginia .
Tanto el sexismo como el androcentrismo estn muy extendidos en
el uso del lenguaje. Se ha discutido bastante sobre si un idioma
puede o no ser sexista, pero independientemente de esa discusin
lo importante es que disponemos de mecanismos suficientes para
expresar lo que queramos sin para ello tener que transmitir
mensajes sexistas o androcntricos. Por ello lo realmente
importante es el uso que hacemos del lenguaje.
El lenguaje, pues, nos dota de unos mecanismos, nos ofrece amplias
posibilidades entre las que escoger a la hora de expresar aquello
que queremos contar. De nuestra propia sensibilidad depende el
que vayamos eligiendo unas u otras formas, aunque lgicamente el
androcentrismo y el sexismo lo tenemos tan interiorizado que esos
cambios difcilmente vamos a darlos de un da para otro, pero es
importante empezar a ser conscientes de ello y tomar una posicin
al respecto.
Para conseguir la normalizacin de un lenguaje no sexista hay que
empezar por sensibilizar a la sociedad, ofrecer herramientas que
ayuden a detectar los usos sexistas, androcntricos y estereotipados
y ofrecer alternativas de uso.
La utilizacin de un lenguaje no sexista no es algo que puede
hacerse de un da para otro para as cumplir con lo polticamente
correcto, se trata de un proceso en el que reflexionar sobre la
necesidad de un cambio profundo, ir adquiriendo herramientas es
interiorizarlo poco a poco a travs de la prctica.
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Los medios de comunicacin juegan un papel importante a la hora
de plantearnos la extensin y normalizacin de un uso del lenguaje
no sexista El lenguaje puede ser un instrumento para el cambio,
pero no puede ser el nico, paralelamente hay que transformar las
relaciones sociales entre mujeres y hombres, hacer un cambio
estructural y que ese cambio se refleje en el lenguaje.
La vida en el aula y de las instituciones educativas son escenarios
vivos de relaciones donde se intercambian directa o indirectamente
ideas, valores e intereses diferentes mediante los procesos de
comunicacin. En este proceso es fundamental el papel que asume
el lenguaje en la comunicacin entre docentes y estudiantes en las
aulas y fuera de ellas.
En la lengua en ocasiones, la desigualdad radica en el orden de las
palabras. En otras, en el contenido semntico de ciertos vocablos. El
considerar el masculino como trmino no marcado, genrico y
vlido, en consecuencia, para uno y otro sexo - tiene, desde el punto
de vista social, un claro efecto de exclusin, de reforzamiento de
estereotipos.
Para hablar con un lenguaje ms englobante se puede sustituir las
palabras "hombre" y "hombres", con sentido universal, por:
"persona/s, ser/es, humano/s, especie humana, gnero humano, la
humanidad, pueblo, poblacin, gente/s, etc. y mujeres y hombres,
alternando tambin con hombres y mujeres.
SE DICE SE DEBERA DECIR
El hombre La humanidad
Los derechos del hombre Los derechos de la humanidad
El hombre de la calle La gente de la calle
El hombre ecuatoriano El pueblo ecuatoriano
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El campesino El campesinado
Los nios La niez

Por lo tanto, el lenguaje no es neutro, ni en su uso, ni en su
estructura, refleja la situacin social y contribuye a formar una visin
del mundo. Los usos sexistas del lenguaje moldean nuestras
percepciones y pensamientos sobre hombres y mujeres. (Chves,
1999, p. 17)
Es fundamental, entonces, asumir una posicin crtica y tomar
conciencia sobre el uso del lenguaje que invisibiliza a la mujer y
refleja una determinada forma de poder.
La formacin de los-as docentes en gnero es fundamental para
romper construcciones sociales tradicionales que se reflejan en la
cotidianidad a travs del lenguaje, las actividades de aprendizaje
planteadas, material didctico, que ayudan a mantener las
diferencias de gnero, las relaciones de poder y la ideologa
dominante.
La toma de consciencia sobre esta realidad es vital para que las
instituciones educativas, mediante una accin pedaggicamente
crtica, asuman la educacin en base a la equidad, al respeto;
empezando por utilizar un lenguaje menos sexista y ms incluyente.
El lenguaje y el intercambio social ponen de manifiesto
desigualdades sociales en cuanto a gnero, clase social y grupo
tnico, por tal razn es fundamental el uso consciente de la
expresin oral y de los significados que se transmiten en el saln de
clases.

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2.1.9. La Dimensin de Gnero en las Polticas Educativas.
Las polticas educativas son instrumentos de Estado, ya sea para corregir
situaciones indeseables o para fomentar la creacin de nuevos valores y
prcticas. En principio, son medidas que se fundamentan en la legitimidad
y autoridad del Estado y en su capacidad para ponerlas en marcha.
(Stromquist N., 2005, p. 1)
Las polticas educativas, al constituir un componente crtico de las polticas
sociales, deberan reflejar mucha sensibilidad al tema de la justicia social.
Desgraciadamente, los gobiernos no consideran en la prctica a la
educacin como un hecho que puede mejorar la calidad de vida de la
ciudadana, y se ha convertido simplemente en una retrica.
A travs de las polticas educativas, tpicamente se intenta promover la
igualdad de oportunidades, de modo que nadie sea excluido-a por razones
arbitrarias. La nocin de igualdad de oportunidades referida al problema
de gnero es muy relevante, pues si las nias y las mujeres sufren
dificultades de acceso a la educacin, al trabajo remunerado o la
representacin poltica, se estn generando dinmicas de discriminacin y
por ende de exclusin social.
El principio de igualdad de oportunidades en el campo de la educacin se
centra en los objetivos paridad numrica; es decir, alcanzar que los dos
sexos registren proporciones iguales de acceso educativo. (Stromquist,
2005, p. 3).
Desde una perspectiva de gnero, la igualdad de oportunidades en la
educacin, no slo se logra con el acceso equitativo de hombres y mujeres
a la educacin, est tambin el hecho de asegurar un trato equitativo para
los dos sexos. Para ello es necesario que desde la prctica educativa,
desde los contenidos curriculares, se deje de reproducir estereotipos y
subjetividades que fomentan la inequidad, la pasividad, y la aceptacin de
patrones culturales, econmicos y polticos que la sociedad impone; pues
en los centros educativos no slo se aprende del punto de vista cognitivo,
63



sino sobre todo hay lecciones de carcter psicosocial que no se olvidan y
que dan forma a nuestra personalidad e identidad.
Las polticas educativas en Amrica Latina segn Nelly Stromquist, estn
permeadas por la influencia de tres fuentes: los organismos
internacionales, los foros/acuerdos internacionales y los gobiernos en s.
Stromquist, (2005, p. 5), dice que actualmente, dos polticas globales traen
a primer plano la cuestin de gnero en la educacin: el Marco de Accin
de la Educacin para Todos (EPT), aprobado por los gobiernos en la
reunin de Dakar en el 2000 y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM) de la ONU, aprobados por todos los 191 pases miembros.
El Marco de Accin de la EPT consiste de seis objetivos, los cuales cubren
la educacin infantil, la escuela primaria y secundaria y la alfabetizacin de
adultos.
Los Objetivos de Desarrollo de Milenio, por su parte, cubren ocho reas de
accin social y econmica, una de las cuales es la educacin. Los ODM,
incorporan dos objetivos de la EPT: Uno es el acceso universal a la
educacin bsica cuya meta estuvo planteada hasta el ao 2005, y otro de
los objetivos es la paridad de gnero en la educacin primaria y secundaria
tambin como meta hasta el ao 2005 y en todos los niveles educativos
hasta el ao 2015.
Aunque los ODM continan reconociendo la importancia de la educacin,
en cierto modo debilitan la intencionalidad de los objetivos de EPT, al no
considerar la educacin infantil, al no incluir el objetivo de la mejora de la
igualdad en el trato educativo y al limitar los esfuerzos a favor de la
alfabetizacin a slo la poblacin en edades de 15 24, lo cual elimina
importantes grupos de edad entre las mujeres de 25 -45. Esto por ende les
lleva a ignorar el efecto reproductivo que las generaciones mayores tienen
sobre las nuevas.
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Logroo (2007, p. 55), menciona que el enfoque de gnero en la
educacin en nuestro pas, se produce a travs de la discusin sobre el
problema de acceso y los beneficios que representa la incorporacin de la
mujer en el desarrollo, promoviendo polticas que reivindican la igualdad
de oportunidades. Con esta visin se realizan entonces en el pas estudios
a cerca de la inequidad de gnero en la educacin, que muestra en cifras la
situacin de desigualdad en el que se hallan las mujeres.
Una de las instituciones que ha realizado esfuerzos para instaurar polticas
pblicas con enfoque de gnero en el sector educativo es el Consejo
Nacional de las Mujeres (CONAMU), que en coordinacin con el Ministerio
de Educacin y otras instituciones como el SECAP promueven acciones
para que las mujeres tengan acceso a la educacin, y la vigilancia para que
desde los centros educativos se usen materiales educativos no sexistas.
En el Ecuador en la Reforma Educativa se definen ciertos lineamientos
curriculares, ejes transversales del currculo, destrezas especficas que se
debe desarrollar en cada asignatura, as como los contenidos mnimos
obligatorios para cada ao y la metodologa a seguir en cada rea de
estudio, que de alguna forma establecen las directrices para una educacin
equitativa. Ms tarde el gobierno reconoci la necesidad de incorporar la
categora de gnero como eje transversal directo de la educacin; pero
esta categora ha sido tratada como valor y no como una categora de
anlisis.
Sin embargo, y como muchas cosas, slo quedan establecidas en el papel,
pues la mayora de instituciones educativas no conoce siquiera que la
categora de gnero es considerado como eje transversal de la educacin.
Para aplicar el gnero como categora de anlisis en las instituciones
educativas que permita explicar la desigualdad social y las relaciones de
poder, es necesario que autoridades y docentes tengan conocimiento y
dominio del tema que les facilite configurar mecanismos y polticas de
calidad y equidad.
65



La calidad educativa desde una perspectiva de gnero precisa ser definida
de un modo que vaya ms all de los logros cognitivos y abarque la
adquisicin de valores y prcticas que transformen las nociones de gnero
en la sociedad. Nelly Stromquist seala que la calidad educativa desde esta
perspectiva comprende cuatro componentes:
Un trato igual a los-as estudiantes en el aula y en toda la
institucin.
Contenidos curriculares que incluyan mensajes que cambien la
mentalidad de nuevas generaciones a favor de una identidad
de gnero menos dicotomizada entre lo masculino y femenino.
Una provisin de los conocimientos que afecten la vida de los
y las estudiantes; en palabras de San Jos de Calasanz Hay
que educar teniendo como finalidad la vida, vida que hay que
favorecer, encausar y desarrollar. Hacer vida que despierte
vida
El desarrollo de personalidades con asertividad, autoestima,
respeto, crticas, reflexivas.
Resumiendo los esfuerzos a travs de las polticas pblicas,
observamos los siguientes patrones:
Se reconoce que el acceso universal a la educacin es un
derecho humano que tambin concierne a la mujer. Las
polticas pblicas priorizan la educacin bsica sobre los otros
niveles de educacin.
La poltica promedio desde una perspectiva de gnero se basa
en el principio de la igualdad de oportunidades, definida
mayormente como igual acceso a la educacin. No se toma
mucho en consideracin el trato igualitario y el
cuestionamiento que deben tener los y las estudiantes sobre
patrones de dominacin establecidos en la sociedad.
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La capacitacin en gnero a los docentes no viene identificada
explcitamente en los documentos de poltica y a menudo los
reglamentos que siguen tampoco la consideran.
Los nuevos contenidos curriculares que buscan transformar
las relaciones sociales de gnero y discutir sobre la sexualidad
de modo integral son altamente cuestionados.
La ejecucin de las polticas desde una perspectiva de gnero
quedan muy atrs de la promulgacin de las polticas y la
evaluacin del impacto de estas polticas.
Sera triste si la democracia educativa jugara con principios y no con
acciones. El desafo de todas las autoridades, docentes, estudiantes, es
sacar la educacin de su lugar sagrado y comenzar a verla como el terreno
poltico que en realidad es.
2.1.10. La Pedagoga de Gnero.
La pedagoga de gnero es un proceso educativo concreto que incide
en modificar profundamente nuestras identidades, nuestras vidas y
enriquece nuestros saberes. En cualquier proceso pedaggico el ncleo
del asunto es saber, que se genera o se sintetiza y luego se transmite,
recibe y elabora: (Reyes, 2007, p. 1)
Partamos por definir que coeducacin es un proceso intencionado a travs
del cual se potencia el desarrollo de nios y nias, partiendo de la realidad
de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construccin
social comunes y no enfrentados.
Desde una pedagoga de gnero, el rol del maestro y la maestra no es
neutral, se debe procurar la participacin equitativa de hombres y mujeres
en cada una de las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella, en
el que se eduque en la igualdad, con respeto de las diferencias. Es decir
hay que coeducar. Freire dice que una de las tareas del educador y la
educadora, es rehacer el mundo de relaciones en el que coexistamos
mujeres y hombres para realmente vivir en una sociedad equitativa.
67



El trabajo de coeducacin entonces tiene necesariamente que llevar a
disertar el proceso educativo, a encausar a travs de la reflexin, anlisis y
sntesis, la labor educativa en base a los objetivos que se trazaron.
En una pedagoga de gnero el respeto a las personas en la formacin de
sus capacidades tiene que ver con la posibilidad de utilizar la evaluacin
como un estmulo y no como un castigo. La evaluacin vista como el
reconocimiento de sus capacidades propias, las de otras y otros y la
bsqueda de su utilizacin para los objetivos trazados. Y ello implica
obviamente una movilizacin de esfuerzos de toda la comunidad educativa
y la sociedad.
Por lo tanto, la pedagoga de gnero es un proceso educativo concreto que
incide en modificar profundamente nuestras identidades, nuestras vidas y
enriquece nuestros saberes. En cualquier proceso pedaggico el ncleo del
asunto es el saber que se genera o se sintetiza y luego se transmite recibe
y elabora, en otras palabras es saber qu se ensea, cmo se ensea y
para qu se aprende.
La educacin con una pedagoga de gnero permite que las mujeres y los
hombres desarrollen sus destrezas y habilidades para la vida, para
participar activamente como ciudadanos y ciudadanas en la toma de
decisiones tanto a nivel personal, familiar, poltico, personas que
promuevan cambios en la sociedad.
La pedagoga de gnero es la puerta para incluir la perspectiva de gnero
en la educacin. Esto permite analizar que tanto los contenidos de la
educacin como la forma de transmitirlos, los cuales moldean la
concepcin que hombres y mujeres tienen de la realidad social, de sus
normas de funcionamiento, de los valores y principios que organizan la
convivencia humana, estn permeados por el sistema de gnero. Este
sistema, que norma, regula y jerarquiza las relaciones entre los sexos,
determina la manera en que las personas se representan a s mismas, el
68



desarrollo de sus motivaciones y las expectativas que tienen sobre su vida
futura, en las que se incluye la ciudadana.
Desde este enfoque resulta pertinente identificar y analizar en el currculo
explcito y oculto el discurso de la igualdad que ha llevado en todos los
niveles educativos, de manera especial en la educacin bsica, al
desarrollo generalizado del modelo masculino, que supone para las
mujeres una posicin secundaria. No se trata de discutir las diferencias
biolgicas, sino la interpretacin y el significado que culturalmente se ha
dado a las mismas, particularmente en el terreno de la educacin y en los
procesos de socializacin que ah tienen lugar.
Introducir la perspectiva de gnero en el anlisis y la transformacin de las
acciones educativas, adems de remitir a la estructura formal de los
sistemas educativos y a los programas formales, conduce necesariamente
a identificar desigualdades sociales entre hombres y mujeres que se
expresan y se mantienen en una variedad de aprendizajes que tienen lugar
en las interacciones que se producen cotidianamente en el espacio escolar.
Son mltiples y complejos los elementos, las situaciones y los procesos
que configuran las prcticas educativas, susceptibles de dar cuenta de
cmo acta el sistema de gnero en ellos.
Integrar la categora relacional de gnero en el anlisis y la reflexin de las
prcticas educativas significa tambin adentrarse en la dimensin tica de
la educacin, es decir, en el terreno del aprendizaje y la construccin de
valores de una cultura democrtica. Se impone, por un lado, revisar
crticamente la fundamentacin pedaggica y el funcionamiento de las
instituciones educativas, para eliminar los sesgos sexistas que se filtran de
diversas maneras en las dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales
que conforman los procesos educativos, en cuyo desarrollo se juega el
aprendizaje y la construccin de valores democrticos. De esta manera se
podr aportar al trnsito de la igualdad formal a la igualdad real de
hombres y mujeres en nuestra sociedad y a los procesos de
democratizacin social.
69



El sexismo en la educacin es profundamente antidemocrtico, tanto por
lo que supone la discriminacin de los individuos como por sus
consecuencias en el conjunto de la sociedad. El predominio de los valores
masculinos y el silencio y menosprecio de los femeninos crean un fuerte
desequilibrio e iniquidad en el desarrollo de las sociedades. No basta con
legislar cambios de conducta para lograr la igualdad; es necesario
proceder desde la educacin, toda vez que no es posible legislar cambios
de actitud.
Eliminar el sexismo en la educacin supone preparar el campo y aportar
para transformaciones sociales y culturales profundas, puesto que implica
la construccin de una democracia cotidiana vital, la apertura de los
individuos hacia nuevas posibilidades y el cuestionamiento de las
concepciones sobre todo lo social. Hombres y mujeres, nios y nias, a
travs del aprendizaje podrn interiorizar nuevas maneras de percibir y de
saber, construir nuevos valores y desarrollar una ciudadana democrtica.
Educar con base a una pedagoga, significa tambin entonces, educar para
la democracia, gran desafo que desdibuja las fronteras entre el aula y el
mundo. El proceso educativo se prolonga fuera de la escuela con
experiencias de aprendizaje cotidianas y estableciendo vnculos entre los
contenidos escolares y la vida pedaggica de las personas. Pues la
consolidacin y el desarrollo de la democracia dependen no slo del
conocimiento de los valores democrticos, sino tambin y de manera
decisiva del aprendizaje y puesta en prctica de los mismos.
Mirar la educacin desde una perspectiva de gnero significa comprender
que, los mecanismos de exclusin y/o discriminacin por razones de sexo
en la educacin ya no se sitan nicamente en el acceso al sistema ni
educativo, sino tambin debe analizarse si existe la igualdad de derechos
y oportunidades en la educacin para hombres y mujeres. Este anlisis con
una pedagoga de gnero adems permite analizar la calidad y
modalidades de la enseanza, es decir, en el currculo formal de los
programas y en el currculo implcito de las prcticas educativas.
70



2.1.11. Gnero Como Eje Transversal de la Educacin.
La construccin de patrones de comportamiento, asignaciones y
expectativas sociales, a partir de diferencias biolgicas (sexuales) entre
hombres y mujeres, gener una construccin social, de subordinacin de
las mujeres y de trato desigual en las relaciones de hombres y mujeres.
Los roles social y los atributos o caractersticas que consideramos
naturales tanto para hombres como para mujeres, estn asignados por
un aprendizaje social, que nos ense a subvalorar lo relacionado con lo
femenino y sobrevalorar lo masculino.
El desarrollo Curricular debe garantizar la identificacin de todos los
aspectos que generan la subvaloracin de las mujeres, y promover la
valoracin y la igualdad de oportunidades tanto a alumnas como alumnos,
generando una cultura que promueva una educacin sin discriminacin.
La educacin sin duda alguna, es un elemento importante para lograr la
equidad: Desde la tierna infancia hay que educar para corregir las
inequidades y desigualdades, para ello hay que revisar detenidamente
nuestras propias actitudes y prcticas educativas como docentes. La
revisin de los contenidos sexistas en el currculo, la eliminacin de un
lenguaje menos discriminatorio, son algunos aspectos que, entre otros,
hay que llevar a la prctica en las instituciones educativas.
Llevar al aula actividades que permitan la visibilizacin de las mujeres y
reconocer su autoridad en diversas materias, contribuye a disminuir la
brecha de siglos de desigualdad y discriminacin.
Incorporar la perspectiva de gnero como eje transversal de la educacin,
constituye una valiosa herramienta para evidenciar las desigualdades entre
hombres y mujeres en todas las instancias de socializacin (familia,
escuela, religin, medios de comunicacin y otros), a la vez que motiva a
las y los docentes a redefinir su prctica pedaggica para romper los
estereotipos sexistas. Para ello se requiere que los-as educadores-as hayan
interiorizado la necesidad de vivir en equidad de gnero, modificar
71



estereotipos y valores tradicionales que se traduzcan en al aula en un vivir
de una cultura de nuevas relaciones de gnero, en el que se respetan las
diferencias sin que se conviertan en obstculos discriminantes
Cuestionar los modelos tradicionales, encontrar en el currculo,
expresiones; actitudes; actividades, seales que evidencian las
desigualdades y orientar al alumnado a la bsqueda de nuevas formas de
relacionarnos hombres y mujeres en un marco de equidad, sin jerarqua
entre los sexos, sin restricciones de participacin igualitaria, visibilizando
a unos y a otras.
La categora de gnero debe convertirse en un eje transversal del currculo,
de manera que se puedan reformular patrones discriminatorios de cultura
y lenguaje que no recuperan la experiencia diversa y heterognea de los
dos sexosPara que el gnero sea tratado como eje transversal, se
requiere no solo transmisores-as sino educadores-as que hayan
interiorizado la necesidad de vivir la equidad de gnero. Se precisa haber
modificado estereotipos y valores tradicionales, para poder crear dentro
del aula un clima que ayude a vivir una cultura de nuevas relaciones de
gnero. Precisamos que sepan identificar la falta de gnero y que sean
crticos frente a todo tipo de discriminacin. (Logroo, 2007, p. 59).
Es fundamental que en las instituciones educativas emprendan acciones
concretas como:
Promover una cultura escolar libre de estereotipos sexistas, en
la que se aliente la participacin de alumnas y alumnos en
todas las actividades curriculares y cocurriculares, eliminando
los prejuicios que inconscientemente se transmiten cuando se
asignan determinadas tareas o actividades que creemos son
propias de mujeres y hombres
Identificar, visibilizar y valorar la importancia del papel de las
mujeres en los procesos histricos, en las manifestaciones
72



culturales y en los avances cientficos y tecnolgicos, desde los
diferentes escenarios de participacin.
Fomentar una actitud crtica hacia los mecanismos del lenguaje
y otras representaciones que discriminan a las mujeres,
aprendiendo a utilizar alternativas no sexistas.
Incorporar en los currculos aspectos de la vida en sociedad que
permitan hablar de las funciones sociales que han estado
histricamente en manos de las mujeres, y sean analizados con
una mirada crtica.
Permitir la visibilizacin y valoracin de las mujeres.
Analizar el protagonismo de las mujeres en el mbito pblico y
poltico.

La aplicacin de la Perspectiva de Gnero como Eje Transversal de
Educacin, se fundamenta en un conjunto de aspectos con los cuales se
busca la redefinicin de un modelo cultural de carcter coeducativo, no
sexista y no discriminatorio. Varios autores y autoras coinciden en que
tales aspectos son de carcter:
tico: No se puede manejar un doble discurso que por un lado
se manifieste la defensa de los derechos humanos sin distingos,
y por otro, actuemos a favor de conservar la brechas de
desigualdad entre hombres y mujeres.
Acadmico: Los-as docentes no podemos eludir nuestra
responsabilidad de buscar alternativas para que nuestra tarea
de enseanza-aprendizaje-desarrollo est libre de actitudes
discriminatorias de gnero, clase y etnia.
Socio-econmico: El desarrollo ya no slo est relacionado con
el crecimiento econmico, va directamente relacionado a un
conjunto de requerimientos sociales que conforman lo que se
denomina desarrollo humano sostenible. Las personas son los
factores ms importantes de desarrollo y al constituir las
mujeres el 50% de la poblacin mundial, es imperiosa la
73



necesidad de construir y crear mecanismos necesarios para
incluir a esta parte de la poblacin en todas las polticas de
desarrollo, entre sas la de una educacin con equidad.

Incorporar la perspectiva de gnero, como eje transversal, constituye una
valiosa herramienta para lograr este objetivo. Quines somos docentes
tenemos hoy un gran desafo: Comprometernos a eliminar los patrones de
subordinacin y dominacin hacia las mujeres. Intencionando en el diario
vivir los cambios y transformaciones por pequeos e insignificantes que
nos parezcan, ya que esta es nuestra contribucin al conjunto de los
esfuerzos que se generan, en todos los niveles, por la construccin de un
nuevo orden social en donde prevalezcan la equidad, la tolerancia y la
justicia social.
2.2. Marco Conceptual
Coeducacin: Es el mtodo de intervencin educativo que va ms all de
la educacin mixta y cuyas bases se asientan en el reconocimiento de las
potencialidades e individualidades de nias y nios, independientemente
de su sexo.
Coeducar significa por lo tanto educar desde la igualdad de valores de las
personas.

Currculo: El concepto de currculo se deriva del latn. Etimolgicamente la
palabra significa carril o senda, lo cual quiere decir o implicar la idea de
dar direccin. Una de las definiciones ms completas de currculo la da
Villarni (1997) que ve el currculo como un plan de estudios que sobre la
base de unos fundamentos o racional, organiza el contenido o material en
forma secuencial y coordinada para facilitar la elaboracin de actividades
de enseanza-aprendizaje y lograr unas metas u objetivos.

El currculo, entonces es concebido como el proceso para lograr una
educacin integral de la persona (coeducacin).
74



Currculo Oculto: Es el conjunto interiorizado y no visible, oculto por el
nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones,
significados y creencias que se manifiestan en conductas, gestos,
omisiones, miradas de aprobacin o reprobacin, que reflejan la verdadera
actitud y posicin de educadores-as sobre un determinado tema.

El currculo oculto es todo aquello que no est explicitado en el currculo
oficial, pero sin embargo forma parte de una cultura escolar, pues es un
proceso interiorizado en la formacin de las-os docentes y aprendido
desde la infancia.

Estereotipos: El origen de la palabra se relaciona con los modelos que se
utilizaban para repetir una forma de manera repetida o indefinida:
Stereos/Typos Los estereotipos son creencias sobre colectivos humanos
que se crean y se comparten en los grupos y entre los grupos dentro de
una cultura. Una imagen o concepto simplista, incompleto y/o
generalizador sobre un grupo de personas.

En el caso de la presente investigacin, los estereotipos, son imgenes
mentales acerca del deber ser de hombres y mujeres.

Gnero: Es una categora analtica que nos permite comprender las
relaciones entre los sexos como una construccin social, cultural e
histrica. Se trata de una categora eminentemente relacional y crtica, que
abarca el anlisis de las identidades, perspectivas, y relaciones entre
hombre-mujer, mujer-mujer, y hombre-hombre desde las relaciones de
poder.

La palabra gnero tambin nos ayuda a entender cmo a partir de las
diferencias biolgicas se construye una red de relaciones sociales
desiguales, llamadas relaciones desiguales de gnero.

75



Perspectiva de gnero: La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), es
un instrumento para acercarse a mirar la realidad poniendo en cuestin las
relaciones de poder que se establecen entre varones y mujeres y en las
relaciones sociales en general.

Es un marco conceptual, una metodologa de interpretacin y un
instrumento crtico de anlisis que orienta las decisiones, amplia y cambia
la mirada y sobre todo permite reconstruir conceptos, analizar actitudes.

Entonces la perspectiva de gnero implica reconocer que una cosa es la
diferencia sexual y otra cosa son las atribuciones, ideas, representaciones
y prescripciones que se construyen tomando como referencia a esa
diferencia sexual.

Roles de Gnero: Son las actividades que hombres y mujeres debemos
cumplir en la sociedad en funcin del sexo, segn lo que sea apropiado
para cada uno. La sociedad al igual que la familia han establecido tareas o
papeles diferenciados por sexo; base que establece la construccin de
roles por gnero, estereotipos que limitan oportunidades sociales,
econmicas y personales de hombres y mujeres.

Sexo: En trminos generales, sexo, es una categora determinista y rgida
(se nace). Alude los aspectos fsicos, biolgicos y anatmicos que
distinguen a un hombre de una mujer.

Sexismo: Es la asignacin de valores, capacidades y roles diferentes a
hombres y mujeres en funcin de su sexo. Se produce cuando se atribuye
a mujeres y hombres una serie de caractersticas partiendo de estereotipos
sexuales de comportamiento o carcter que an estn vigentes en nuestra
sociedad.


76



2.3. Marco Temporal y Espacial
La investigacin se realiz en el Instituto Tecnolgico Superior Celina
Vivar Espinosa, del Cantn Saraguro, Provincia de Loja, durante el ao
lectivo 2007-2008.
2.4. Marco Institucional
La poblacin estudiantil adquiere en las instituciones educativas diversos
conocimientos y conductas como consecuencia del currculo oficial y de
los intercambios que se producen en el aula y en la institucin.
Intercambios o interacciones que van poco a poco, configurando
subjetividades y modos de percibir el mundo.
La vida del aula y de la institucin son escenarios vivos de relaciones
donde se intercambian directa e indirectamente ideas, valores e intereses
diferentes mediante los procesos de comunicacin.
En El Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa la poblacin
estudiantil masculina es del 51.36% y la femenina es del 48.6%. Esta
diferencia no slo es numrica; tambin las diferencias de gnero son
visualizadas en el aula, en la que se reproducen estereotipos culturales de
inequidad entre hombres y mujeres.

2.4.1. Misin
La misin del Instituto Tecnolgico Celina Vivar Espinosa se la define
de la siguiente manera:
Educar y formar a los nios y jvenes con el carisma calasancio en
espritu de piedad y letras (Calasanz), para hacerlos individuos dotados
de una inmensa caridad, paciencia, as como autogestionarios,
humanistas, politcnicos, crticos, creativos, orientados a valorar y a
utilizar los recursos de la zona en su desarrollo socio productivo,
aplicando tcnicas educativas de acuerdo a las caractersticas del
77



desarrollo evolutivo de los estudiantes a fin de potenciar su
mejoramiento personal y social.

2.4.2. Visin.
El Instituto Tecnolgico Celina Vivar Espinosa tiene como visin:
Lograr que el Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa,
sea una institucin magna, y prometedora. Brinde la ms alta calidad
educativa del cantn Saraguro y la Provincia, seguir en la lnea de un
desarrollo integral: a niveles humano espiritual, intelectual, social,
interpersonal, econmico y cultural de sus alumnos. Proceso para el
cual los docentes estn preparados tcnica y espiritualmente de tal
manera que trabajemos por objetivos de manera unificada y armnica,
bajo un carisma educativo en espritu de Piedad y Letras.
2.4.3. Eje Integrador.
Estamos identificados con los Postulados y principios de la Pedagoga
Calasancia, propiciando una educacin integral, mediante la
integracin de Piedad y Letras, a travs del desarrollo armnico y
progresivo del-a estudiante en sus dimensiones cognoscitivas,
afectivas, espiritual y psicomotriz, para convertir al educando en
sujeto de su propio desarrollo permitindolo su vinculacin con el
mundo del trabajo, la produccin y autogestin. Todo ello desde
Nuestro Ser + Nuestra Misin + Nuestras Respuestas Al Hoy

2.5. Hiptesis.
Las posturas de gnero de las y los docentes en el currculo oculto afectan
las interacciones entre docentes y estudiantes del bachillerato del Instituto
Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa del Cantn Saraguro,
Provincia de Loja, durante el ao lectivo 2007 -2008
78



2.6. Variables e indicadores.
CATEGORIA SUBCATEGORIA TCNICA INDICADOR
Postura de
gnero en el
Currculo
Oculto

Roles de Gnero
dentro y fuera
del aula

Observacin I1. Porcentaje de
docentes que asignan
actividades de
enseanza-aprendizaje
en funcin de lo que se
cree propio de hombres y
mujeres

I2. Porcentaje de
estudiantes que asumen
los roles que se les
asigna en funcin de lo
que se cree propio de
ellos y ellas.
Grupos
Focales

I3. Nmero de
estudiantes que creen
que existen actividades
diferenciadas en el
colegio.

I4. Nmero de
estudiantes que han
sentido creen que existe
algn tipo de
discriminacin por ser
79



hombre o mujer.
Formas de
abordar el
currculo
explcito.
Observacin. I5. Porcentaje de
docentes que abren
espacios de reflexin y
criticidad en las aulas

I6. Porcentaje de
participacin de hombres
y mujeres en las aulas
Grupos
Focales
I7. Nmero de
estudiantes que afirman
que en las aulas no se
crea un espacio para la
reflexin y el dilogo.
Uso del
lenguaje
Observacin I8. Porcentaje de
docentes y estudiantes
que usa un lenguaje
androcntrico o
excluyente.
I9. Porcentaje de
docentes que usan
expresiones de burla o
comentarios negativos
que burle a los y las
estudiantes en funcin
del sexo
Grupos I10. Nmero de
estudiantes que
80



Focales consideran que el
lenguaje que usan los y
las docentes limita las
interacciones con ellos y
ellas.
Interaccin
entre docentes
y estudiantes.
Interacciones
fuera del aula
Observacin

II1. Nmero de grupos de
hombres y mujeres
II2. Utilizacin de los
espacios fsicos por
hombres y mujeres
II3. Nmero y docentes
hombres que conversan
con estudiantes en el
receso
II4. Nmero y docentes
mujeres que conversan
con estudiantes en el
receso
Observacin
Grupo Focal.

II5.Nmero de
estudiantes que confan
sus problemas a
maestros.
II6. Nmero de
estudiantes que confan
sus problemas a
maestras.


81



CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. Unidad de Anlisis
La investigacin est dirigida a:
Estudiantes de bachillerato
Docentes de bachillerato de la institucin.
3.2. Poblacin.
Cursos de bachillerato que presentan caractersticas especiales:
En la institucin en primer ao de bachillerato existe un curso de
especialidad (Ciencias Bsicas) y tres de ao comn. Entonces se
escogi el curso de especialidad y uno de ao comn, considerado
por el departamento de inspeccin como el ms conflictivo.

Curso Nmero de estudiantes Total
Hombres Mujeres
Ciencias Bsicas 11 18 29
Ao comn 26 22 48
TOTAL 37 40 77

En segundo ao de bachillerato existen las especialidades: 1)
Mecnica Automotriz, 2) Electricidad, 3) Contabilidad, 4) Informtica,
y, 5) Ciencias Bsicas. Se escogieron las dos primeras por ser
consideradas especialidades de hombres y en las que hay una sola
mujer, y la tercera por ser considerada una especialidad de mujeres
donde hay un solo hombre.



82



Curso Nmero de estudiantes Total
Hombres Mujeres
Mecnica Automotriz 22 01 23
Electricidad 24 01 25
Contabilidad 01 23 24
TOTAL 47 25 72

En terceros de bachillerato se escogieron las dos especialidades
restantes: Informtica y Ciencias Bsicas, en las que el grupo de
estudiantes es ms heterogneo.

Curso Nmero de estudiantes Total
Hombres Mujeres
Ciencias Bsicas 10 13 23
Informtica 12 19 31
TOTAL 22 32 54

Total de la poblacin
Curso Nmero de estudiantes Total
Hombres Mujeres
Primeros 37 40 77
Segundos 47 25 72
Terceros 22 32 54
Total 106 97 203

3.3. Muestreo.
No fue necesario hacer un clculo para recoger una muestra de la
poblacin, pues es un nmero manejable para realizar la investigacin. La
misma que se bas fundamentalmente en la observacin participativa en la
institucin.
83



Para los grupos focales se seleccion a ocho personas, tomando en cuenta
la representatividad que tienen en cada curso de bachillerato.
3.4. Tipo de Investigacin.
La investigacin es cualitativa-etnogrfica, pues la investigacin hace un
estudio de la interaccin entre docentes y estudiantes dentro y fuera del
aula, analizando en ello actitudes, comportamientos, gestos, formas de
relacionarse, lenguaje, actividades de enseanza-aprendizaje, entre otras.
Por lo tanto:
La recoleccin de los datos es mayormente de ndole
cualitativa ms que cuantitativa.
Se enfatiza tanto los procesos como los resultados.
El anlisis de los datos se da ms de modo inductivo.
Se interesa mucho saber cmo los sujetos de investigacin
piensan, y qu significado poseen sus perspectivas sobre el
tema que se investiga.

3.5. Prueba de Hiptesis
Cmo la investigacin es de tipo cualitativo, la prueba de hiptesis se hizo
a travs de la categorizacin y codificacin de los elementos que resultan
relevantes y significativos desde el punto de vista de nuestro inters
investigativo.
Los datos recogidos a travs de la observacin dentro y fuera del aula y en
los grupos focales, sern traducidos en categoras con el fin de poder
realizar comparaciones y posibles contrastes, de manera que se pueda
organizar conceptualmente los datos y presentar la informacin.
La categorizacin facilitar la clasificacin de los datos registrados, y por
consiguiente, propiciar una importante simplificacin.
84



3.5.1. Matriz de comparacin de los datos.
Categora 2.
Categora 1.
II1 II2 II3 II4 II5 II6
I1. X X X X X X
I2. X X X X X X
I3. X X X X X X
I4. X X X X
I5. X X X X
I6. X X X
I7. X X X X
I8. X X
I9. X X X X X X
I10. X X X X X X

Explicacin: Se trata de relacionar los indicadores de la categora 1
(posturas de gnero en el currculo oculto), para determinar si tienen algn
efecto o incidencia en la interaccin con los y las estudiantes (categora 2).
3.6. Mtodos de Investigacin.
Cmo la investigacin es cualitativa el mtodo que se aplica es el
inductivo, para comprender e interpretar los significados que se
transmitieron en las interacciones del aula y fuera de ella.
85



Investigar desde esta ptica supone buscar estrategias de cambio y
transformacin, pues investigar sobre la praxis implica siempre mejorar la
realidad concreta sobre la que se opera.
3.7. Tcnicas e Instrumentos
3.7.1. Observacin.
Tiempo de duracin: cuatro meses, dividido en dos etapas:
Primera Etapa (Patios de la Institucin): 2 meses
Segunda Etapa (Aulas de clase del Bachillerato):
Cuatro meses
Tipo de Observacin: Participante.
En la prctica cotidiana como docente se puede observar
a estudiantes en mltiples oportunidades y se obtiene,
por este medio, informacin valiosa.
Para evitar mirar solamente lo que ms llama la atencin
y lo que estamos dispuestos a observar pasando
inadvertidos otros hechos importantes, la observacin
fue planificada. Esto signific:
1) Definir los objetivos de la observacin: para evitar
observarlo todo y focalizar la atencin en ciertos
fenmenos.
2) Especificar el tipo de datos a obtener: para tener
claridad sobre lo que se va a observar, definiendo
para ello rasgos concretos, claros y medibles.
3) Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados:
aquellos que nos permitan recoger los datos
previstos.
86



4) Registrar lo observado: es necesario hacerlo de
forma inmediata, para evitar que datos importante
sean olvidados.
5) Contrastar la informacin recogida: para contrastar
la informacin se convers con otras personas de
tal manera de valorar las diferencias que pueden
aparecer, de modo de superar la subjetividad y
selectividad en las que se puede caer.
Se decidi por estrategia dividir la observacin en dos
etapas:
A. Primera Etapa: Observacin de la interaccin escolar en
los patios de la institucin.
Sujetos de observacin: Estudiantes y docentes.
1) Definir los objetivos de la Observacin:
Objetivo General:
Observar cmo se dan las interacciones escolares entre
estudiantes y docentes fuera del aula.
Objetivos Especficos 2) Tipo de datos a
obtener
3) Instrumento
seleccionado
Observar el
comportamiento de
hombres y mujeres en los
patios de la institucin
durante el recreo.
Qu realizan
Cmo se integran
Registro
Anecdtico.
Observar el
comportamiento de
docentes en la sala de
Cmo se
relacionan entre
docentes.
Registro
Anecdtico.
87



profesores. Cmo se
relacionan con el
estudiantado.
Qu conversan
los-as docentes.
Qu actividades
realizan en los
recesos.
4) Registrar lo Observado:
La informacin recolectada se la hizo de forma
inmediata a travs del Registro Anecdtico. (Ver anexo
1: Registro Anecdtico)
5) Contrastar la informacin recogida.
La contrastacin de la informacin se hizo de manera
informal, con un acercamiento para saber lo que ellos y ellas
perciban de los aspectos que se investigan.
B. Segunda Etapa: Observacin en las aulas
Sujetos de Observacin: Estudiantes y maestros del
bachillerato.
1) Definir los objetivos de la Observacin:
Objetivo General:
Analizar si existen posturas de gnero por parte de las-os
docentes y cmo influyen stas en la comunicacin
pedaggica en el aula.

88



Objetivos Especficos 2) Tipo de datos a
obtener
3) Instrumento
seleccionado
Analizar el currculo
oculto en el aula
Roles asignados y
asumidos por
hombres y mujeres.
Las actividades de
enseanza-
aprendizaje que
plantean en el aula.
Valores que las-os
docentes asignan a lo
masculino y
femenino.
Fomento de la
competencia entre
hombres y mujeres
Comentarios, gestos,
que realiza el-a
docente frente a
comentarios y
actividades que
realizan hombres y
mujeres.
Registro
Descriptivo.
Observar cmo se realiza
la interaccin entre
docentes y estudiantes.
Las-os estudiantes
exponen libremente
sus criterios y
opiniones.
Igualdad de
oportunidades de
participacin de
hombres y mujeres.
Estudiantes y
Registro
Descriptivo
Lista de Cotejo
89



docentes respetan las
diferencias
individuales.
El lenguaje que utiliza
es incluyente, es decir
menciona a hombres
y mujeres.
En el aula docentes y
estudiantes se burlan
ante actitudes
asignadas como
propias de hombres y
mujeres.
En el aula existen
expresiones que
burlan a las mujeres.
En el aula los y las
docentes invitan al
dilogo y a la
reflexin.
4) Registrar lo Observado:
La informacin recolectada se lo hizo de forma inmediata a travs
del Registro Descriptivo para verificar si existen o no posturas de
gnero y de la Lista de Cotejo para la comunicacin pedaggica
entere docentes y estudiantes. (Ver anexo 2: Registro Descriptivo)
B1. Proceso de observacin en el aula:
Las observaciones se las hizo de la siguiente manera:
90



Una o dos veces por semana en los meses de Mayo y Junio.
En el mes de Junio hice un primer acercamiento al anlisis
de la informacin obtenida hasta ese momento.
En julio y agosto se suspendi la investigacin por perodo
de vacaciones.
Dos veces por semana en el mes de Septiembre (mes en el
que se inicia el nuevo ao lectivo) y el mes de Octubre.
Las observaciones se las efectu en perodos de dos
perodos de clase y se seleccion momentos de la jornada
diaria ms relevantes para el propsito de estudio.
Para profundizar la investigacin en el saln de clases se
analiz otras fuentes: el planeamiento, los trabajos de
hombres y mujeres, el material didctico que utilizaban las-
os docentes, las evaluaciones, las conversaciones
informales, las bromas y el desarrollo mismo de cada clase.

3.7.2. Grupos Focales:

La tcnica de los grupos focales es una reunin con modalidad de
entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que
un grupo de individuos seleccionados discutan y elaboren, desde
la experiencia personal, una temtica o hecho social que es:
objeto de investigacin.
Esta tcnica es valiosa para obtener informacin tanto del
contexto, relaciones y actores directamente involucrados en la
temtica de estudio.
A. Descripcin del proceso
Para realizar la investigacin a travs de la tcnica de grupos
focales se escogi representantes de todos los cursos de
91



bachillerato, previa socializacin de los objetivos y la informacin
que se quera conseguir.
Seguimos el siguiente proceso:
1) Definicin de Objetivos: para desde aqu plantear:
Un Guin de desarrollo del grupo focal
La gua de temticas- preguntas a desarrollar en la
actividad.
2) Definir loas-os participantes del grupo focal.
El nmero adecuado de personas
De acuerdo a los objetivos que trazamos, realizar
una lista de atributos o caractersticas principales
que deben tener los participantes.
Invitacin formal a las-os participantes
3) Preparacin de las preguntas:
Plantear preguntas que sean concretas e inviten al
dilogo.
Realizar las preguntas de tal manera que sean
ampliables, para ir de lo general a lo especfico.
4) Seleccionar al moderador del Grupo Focal
Es recomendable que sea una persona que no est
directamente involucrada con el tema de estudio, para ello
se hizo la seleccin de una persona de la institucin que
tuviera las habilidades comunicacionales para llevar a cabo
la reunin.

92



5) La Reunin
Es necesario buscar un lugar apropiado para realizar la
reunin, que disponga de los recursos tcnicos y materiales
para facilitar la sesin de trabajo. Esto nos permiti adems
precisar la necesidad de contar con una grabadora para
recuperar fcilmente los comentarios, aportes hechos
durante la discusin.
6) Interpretacin de la informacin obtenida.
Resumir inmediatamente la discusin y acuerdos
de la reunin.
Transcripcin inmediata de las grabaciones para
reconstruir lo tratado.
Para graficar la informacin y por lo tanto sea ms
fcil de analizar, se transfiri las respuestas a una
tabla en que las filas representaron las categoras
o tpicos de dilogo y las columnas las personas
participantes, con una columna final para escribir
las conclusiones. (Ver anexo 3: Tabla de
respuestas.)
Anlisis de relatos, actitudes sorpresivas o que
reiteradamente generaron actitudes, comentarios
positivos o negativos de las-os participantes.
Contrastar la informacin con los datos obtenidos
de la observacin.
B. Presentacin de la herramienta:
1. Objetivos:
Objetivos del Grupo Focal
Descubrir cmo se tratan y comunican docentes y estudiantes
93



en el aula y fuera de ella.
Indagar sobre los temas ms comunes que dialogan con las-
los docentes.
Descubrir si han visto o sentido algn tipo de discriminacin
en la institucin.
Indagar cules son las cosas que las-os estudiantes esperan de
las-os docentes para mejorar del proceso enseanza-
aprendizaje-desarrollo.
2. Identificacin del moderador
Nombre del moderador:
Lcdo. Marco Zhigui Paqui.
Periodista, profesor de estudios sociales de la institucin.
Nombre del-a observador-a
Representante del Departamento de Planificacin y Evaluacin
Interna
3. Gua de tpicos para el dilogo.
Tpicos de conversacin.
1
Roles de Gnero
1. Las-os estudiantes han visto o sentido
algn tipo de discriminacin en el aula o
fuera de ella?
2. Han visto o sentido que existen
actividades diferenciadas o propias para
hombres y mujeres? Cmo lo asumen?
2
Relacin de estudiantes
con los docentes

3. Cmo se relacionan docentes y
estudiantes dentro y fuera del aula.
4. Generalmente las-os estudiantes de qu
temas conversan con las-os docentes
dentro y fuera del aula
94



3
Uso del lenguaje en la
comunicacin
2. Qu comentarios generalmente les
molesta de las-os docentes?
4. Participantes
Lista de asistentes Grupo Focal
E1 Presidente del Consejo Estudiantil
E2 Vicepresidenta del Consejo Estudiantil
E3 Representante de los primeros de bachillerato
E4 Representante de los segundos de bachillerato
E5 Representante de los terceros de bachillerato
E6 Abanderada del Pabelln nacional
E7 Estudiante escogida al azar de los cursos de bachillerato.
E8 Estudiante escogida al azar de los cursos de bachillerato.
Dificultades encontradas: En esta parte al revisar la lista de
participantes nos encontramos con que la mayora de participantes
eran hombres; de las seis personas slo haba dos mujeres, de tal
manera que tuvimos que solicitar al representante del Departamento
de Planificacin y Evaluacin Interna convoque a dos estudiantes
mujeres para equilibrar los puntos de vista.
Antes de iniciar la tcnica de grupos focales, se visit cada uno de
los cursos, para explicar cul era la finalidad de la actividad para que
en consenso conversaran de manera general sobre la temtica a
tratarse, para tener una idea ms englobante.

a. PROCEDIMIENTO
El proceso de investigacin lo fui desarrollando en las siguientes etapas:
1) Reflexiones individuales.
2) Reflexiones colectivas.
95



3) Identificacin del tema.
4) Planteamiento del problema
a. Justificacin
b. Objetivos
c. El problema
5) Presentacin de la hiptesis.
6) Diseo de la Prueba de Hiptesis.
6.1. Operacionalizacin de variables
6.2. Correlacin de variables e indicadores.
7) Seleccin del mtodo, tcnicas e instrumentos.
8) Aplicacin de las tcnicas e instrumentos de investigacin.
8.1. Observacin.
a. Primera etapa de la observacin: Interaccin escolar en los
patios de la institucin.
Esta tcnica se realiz durante dos meses, a travs del
Registro Anecdtico, se registra todos los comportamientos,
actitudes, conversaciones y formas de interaccin de docentes
y estudiantes fuera del aula.
Diariamente se realiz el resumen del registro anecdtico,
para comparar las coincidencias y novedades que se vayan
encontrando en el camino.




96



b. Segunda etapa de la observacin: Interaccin escolar en
aula de clases.
b1. Escogitamiento de los cursos:
En la Institucin existen catorce cursos de bachillerato, se
escogi primero aquellos cursos que presentaban
caractersticas especiales como:
Cursos en los cules exista una sola mujer y el resto
eran hombres o viceversa.
o Segundo curso de Contabilidad
o Segundo curso de Mecnica Automotriz.
o Segundo curso de Electricidad.
Cursos con equilibrado nmero de hombres y mujeres
o Tercer curso de Ciencias Bsicas
o Tercero curso de informtica
Cursos considerados problema ya sea por disciplina o
rendimiento.
o Primer curso paralelo B (Ao Comn).
b2. Seleccin de las horas y asignaturas en las cules se
realizara la observacin.
Se decidi alternar las horas, tanto en los primeros
perodos como en los ltimos.
Las asignaturas fueron escogidas, aquellas que eran
comunes en todo el bachillerato como:
o Matemticas,
o Lenguaje y Comunicacin.
o Ciencias Sociales.
o Pastoral
97



Y aquellas de especialidad, especialmente en cursos
considerados como especialidades propias de hombres
o mujeres.
b3. Proceso:
En la institucin se lleva a cabo la supervisin
acadmica, para facilidad de llegar a los y las docentes
seguimos el mismo procedimiento de la supervisin:
a. Elaboramos la herramienta de observacin.
b. Socializamos la herramienta a las autoridades de la
institucin.
c. Recibimos sugerencias de cmo queran que se
lleve a cabo el proceso.
d. Se realiz un cronograma de observacin.
e. Socializacin a los y las docentes del bachillerato
de la actividad y se recibi sugerencias.
f. Ajuste del cronograma de observacin.
g. Aplicacin.
8.2. Grupos Focales:
La participacin de todos los cursos de bachillerato, as como de
estudiantes que estn al frente del gobierno estudiantil era
imprescindible para la investigacin y poder contrastar la
informacin.
Proceso:
Socializacin a los cursos de bachillerato sobre la
actividad, su finalidad y lo que deban realizar
Dilogo breve en cada curso sobre los tpicos
planteados para el grupo focal.
98



Se recomend a los-as docentes dirigentes de los cursos
que colaborarn en la actividad de seleccin de los
representantes de cada ao de bachillerato.
Mantuvimos reuniones previas con los y las estudiantes
representantes de cada ao de bachillerato, as como las
dems personas que iban a participar del grupo focal,
para explicar especficamente en qu consista la
actividad y sobre todo cul era la finalidad.
Seleccin del moderador.
Fijar la fecha, seleccin y adecuacin del local
Procesamiento de la informacin.
9) Presentacin, Anlisis e Interpretacin de los datos.
10) Confrontacin con la hiptesis
11) Concusiones y recomendaciones
a. Propuesta didctica.
Estas etapas no se dieron de manera lineal sino que la mayora de ellas
estuvieron presentes durante todo el proceso investigativo

3.8. Fuentes de la informacin.
3.8.1. Fuente de informacin para la investigacin de campo

CATEGORIA SUBCATEGORIA TCNICAS FUENTES DE
INFORMACIN
Postura de
gnero en el
Currculo
Oculto
Roles de Gnero
dentro y fuera
del aula

Observacin

Docentes de
Bachillerato
Estudiantes de
bachillerato
Grupos Estudiantes
presidentes-as de los
99



Focales

cursos de
bachillerato.
Estudiantes
representantes del
Consejo Estudiantil
Formas de
abordar el
currculo
explcito.
Observacin. Docentes de
Bachillerato

Grupos
Focales
Estudiantes
presidentes-as de los
cursos de
bachillerato.
Estudiantes
representantes del
Consejo Estudiantil
Uso del
lenguaje
Observacin Docentes de
Bachillerato.
Estudiantes de
bachillerato
Grupos
Focales
Estudiantes
presidentes-as de los
cursos de
bachillerato.
Estudiantes
representantes del
100



Consejo Estudiantil
Interaccin
entre docentes
y estudiantes.
Interacciones
fuera del aula
Observacin

Docentes con
posturas de gnero
acentuadas y
Estudiantes de
bachillerato
(visualizados en la
observacin en el
aula y fuera de ella)
Docentes con menos
posturas de gnero.
(visualizados en la
observacin en el
aula y fuera de ella)
Estudiantes de
bachillerato
Grupo Focal.

Estudiantes
presidentes-as de los
cursos de
bachillerato.
Estudiantes
representantes del
Consejo Estudiantil
Entrevistas Estudiantes de
bachillerato
(Escogidos al azar de
cada curso y paraleo).

101



3.8.2. Otras Fuentes de Informacin

Aspecto de la
Investigacin.
Fuente de Informacin Informacin
Recolectada.

Marco Conceptual
Libros, revistas, Artculos de
universidades, Internet
Temas sobre
Educacin y Gnero.
Marco Institucional Departamento de Planificacin
y Evaluacin Interna del I.T.S.
C.V.E.
Misin, Visin, Eje
Integrador
Institucional



Diseo
Metodolgico
Libros, revistas, Artculos de
universidades, Internet
Metodologa de la
Investigacin.
Departamento de Orientacin y
Bienestar del I.T.S.C.V.E.

Docentes guas de bachillerato
I.T.S.C.V.E.
Lderes estudiantiles
en cada curso y
paralelo
Inspeccin General I.T.S.C.V.E. Distributivo, docentes
de bachillerato.
Secretaria del I.T.S. Celina Vivar
Espinosa. (I.T.S.C.V.E)
Nmero de
estudiantes hombres
y mujeres del
bachillerato, por
curso y paralelos.









102



CAPTULO IV

RESULTADOS Y ANLISIS

4.1. Introduccin.

Esta seccin del trabajo de investigacin se centra en el
procesamiento, anlisis e interpretacin de los datos obtenidos a travs de
los instrumentos diseados para el estudio.

El anlisis de la informacin se realiz de manera progresiva, fue un
proceso profundo, dinmico y sistemtico que requiri muchas horas de
reflexin y de dilogo para descubrir el significado subjetivo que orientaba
las actuaciones de las personas en el contexto del aula y fuera de ella.

Lo que las-os docentes expresan con el lenguaje, actitudes, gestos es lo
que ms llam la atencin en la investigacin; las-os estudiantes todo el
tiempo observan esas actitudes y es determinante para su formacin.

Esta investigacin descubri muchas cosas que fueron ms all de probar
la hiptesis. Descubrir que las-os docentes siempre ponen mucho nfasis
en la tcnica y en el conocimiento y se olvidan de las-os estudiantes como
seres humanos que necesitan tambin y sobre todo apoyo y amor.

El anlisis se realiz sobre la base de considerar el trmino coeducacin
como un conjunto de dos colectivos humanos especficos: los hombres y
las mujeres que deben tener los mismos derechos y oportunidades. Sin
embargo no puede haber coeducacin si no hay a la vez fusin de las
pautas culturales que se consideran como especficas de cada uno de los
gneros. Por consiguiente, el tema requiere una reflexin a fondo, si
efectivamente se est dispuesto a alcanzar un modelo realmente ms
igualitario.
103



A continuacin se presentar el el procesamiento, anlisis e interpretacin
de los datos de la investigacin fruto de contrastar la informacin obtenida
de todos los instrumentos y tcnicas de investigacin aplicada a cada
grupo.

4.2. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS.

CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Roles de gnero dentro y fuera del aula
Tcnica: Observacin.


Durante el tiempo en que se observ las actividades del aula, fue muy
evidente como los hombres y las mujeres representaban acciones,
actitudes, creencias e ideas estereotipadas en cuanto al
comportamiento de hombres y mujeres en la sociedad,
comportamientos que se han internalizado en el proceso de
socializacin.

En la observacin que se realiz en las clases de lenguaje y
comunicacin en primer curso de bachillerato el maestro plantea
realizar dramatizaciones de los libros ledos hasta la fecha. Realiza
grupos para la actividad y designa los papeles a hombres y mujeres.
En estas dramatizaciones mujeres y hombres siempre ocupan los
papeles tpicos. Cuando una de ellas protesta por el papel que le toc
el maestro le dice:

Que quieres, si las mujeres no ocupan papeles
importantes en las obras.

Ante esta respuesta ella se calla. Luego de la clase se convers con el
maestro sobre lo sucedido y cmo esta actitud y actividades
104



fortalecen las desigualdades entre hombres y mujeres, pero l
contesta:

no quera decir que las mujeres no valensolo que la obra
es as y no la puedo cambiar

En la clase de pastoral, de segundo de bachillerato la maestra hace
actividades de arreglo de los salones de clase, y entonces solicita
ayuda para la actividad:

Maestra: Haber muchachos dos voluntarios para barrer
Estudiantes: Las mujeres levantan la mano,
Maestra: Por qu no ayudan los varones
Estudiantes: No seorita, es que las mujeres mismo son para
eso, nosotros le vamos ayudar pegando los
letreros.
Maestra: Hay muchachos, es que a nosotras las mujeres nos
gusta tener las cosas ms limpias y ordenadas.

La maestra mueve la cabeza y la actividad se realiza con los roles de
gnero asumidos por hombres y mujeres.

En los trabajos en grupo que se realizan, generalmente las mujeres
son siempre secretarias, los hombres dicen: no les queda el papel
y las-os docentes apoyan esa actitud al afirmar: las mujercitas son
ms responsables y tienen mejor letra. Aunque la coordinacin de
los grupos es compartida, las mujeres asumen ese papel
precisamente por el tema de la responsabilidad.

Las maestras y los maestros, generalmente tienen mayor interaccin
en el aula, con los hombres, pues son los ms inquietos, y las
mujeres son ms atentas y dedicadas, en palabras de los-as docentes
105



ellos son terribles, en cambio las chicas son colaboradoras y
responsables

Fruto de estas construcciones sociales a cerca del deber ser de
hombres y mujeres, hace por ejemplo que no se registren mujeres en
determinadas especialidades:

CUADRO N 10
Registro de Matrcula por Especialidad en el Bachillerato del
Instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa Ao Lectivo
2007-2008

CURSO ESPECIALIDAD HOMBRES MUJERES TOTAL
POR
CURSOS
HISPANOS INDGENAS HISPANAS INDGENAS
1 AO COMN 15 13 12 10 50
1B AO COMN 14 12 13 09 40
1C AO COMN 13 12 12 13 50
1D CIENCIAS BSICAS 04 07 12 06 29
2B MECNICA 10 12 01 00 23
2C ELECTRICIDAD 10 14 01 00 25
2D CONTABILIDAD 00 01 15 08 24
2E INFORMTICA 08 05 05 04 22
2F CIENCIAS BSICAS 09 05 09 06 29
3B MECNICA 13 06 01 00 20
3C ELECTRICIDAD 07 11 00 01 19
3D CONTABILIDAD 00 00 13 07 20
3E INFROMTICA 04 06 07 06 23
3F CIENCIAS BSICAS 09 03 14 05 31

Nota: Estudiantes hombres y mujeres del bachillerato, matriculados en el I.T.S.C.V.E., en el que se puede
observar cmo los estereotipos de gnero afecta a la hora de escoger una especialidad, de acuerdo a lo
que se cree propio de hombres y mujeres. Secretaria de Bachillerato I.T.S.C.V.E.

Esta realidad se origina principalmente porque los padres y madres de
familia prohben seguir ciertas especialidades por considerarlas
106



masculinas o femeninas, actitudes que son reforzadas desde el
Departamento de Orientacin y Bienestar Estudiantil.

La interaccin entre docentes y estudiantes en estas aulas es un tanto
diferente de aquellas en las que el grupo es ms equilibrado en
cuanto al nmero de hombres y mujeres.

Las especialidades de mecnica y electricidad son consideradas
masculinas y la de contabilidad femenina. En estas especialidades
todas las materias de especialidad en el primer caso son dictadas por
hombres y en el segundo caso por mujeres. En mecnica y
electricidad, la mujer es considerada la reina del curso, las prcticas
de taller la realizan ellos y ella solo pasa las herramientas, cuando
eventualmente se le pide participar activamente de alguna prctica, y
esta necesita de fuerza, el docente y compaeros muestran gestos de
burla que son ratificados a travs del lenguaje.

En la clase de electrotecnia en tercero de electricidad, se hace una
prctica de rebobinado de motores elctricos, y se pide a una seorita
desarmar el motor, ella acepta de mal gusto realizar la tarea del
desarmado del motor, y el maestro le dice:

Haga duro hombre, no tenga miedo que no se rompen las uas

Los compaeros revientan en una carcajada, y el profesor agrega.
Ya ven, por ms que quieran decir que son iguales y las carreras son
para todos, a ustedes les falta fuerza, porque por naturaleza son ms
dbiles y delicadas.

En la clase de motores, en segundo de bachillerato de mecnica
automotriz, se hace una prctica sobre desarmado de un motor de
cuatro tiempos, el maestro organiza la actividad
107



Docente: Haber muchachos, se organizan en grupos
de dos personas para que realicen las
actividades, de acuerdo a la secuencia de
desarmado.

Se realizan los grupos y un grupo queda conformado por un hombre
y una mujer.

Estudiante (mujer): Profesor y yo que hago
Docente: Pues a trabajar igual que los dems. Coja la
punta y el combo y golpee con fuerza hasta
que salga el eje.

La estudiante ejecuta la tarea sin problema y los compaeros y
maestro comentan:

Docente: Muy bien, usted s que tiene fuerzas.
Estudiante (hombre): Oye un quio tuyo debe ser terrible.
Estudiante (hombre) Si o no profesor que tiene fuerzas de
hombre.
Docente: Si, lo hace bien.
Estudiante (mujer): Claro, que creen que slo ustedes pueden

En contabilidad, por ser una especialidad considerada femenina,
existe slo un hombre en la especialidad, en el aula de segundo de
bachillerato, las docentes trabajan ms con las mujeres, y es a l al
que se lo invisibiliza. Pero en la relacin con las compaeras l se
siente dueo de ellas.

En resumen, se observaron a treinta docentes que dan clases en
bachillerato. La mayor parte de docentes en los diferentes curos
108



observados asignan actividades de enseanza- aprendizaje de manera
diferenciada.


Grfico No. 3. Nmero y Porcentaje de docentes que asignan actividades de
enseanza-aprendizajes diferenciadas en funcin de gnero. Siglas: DAAEAD:
Docentes que Asignan Actividades de Enseanza Aprendizaje Diferenciadas.
DAAEAE: Docentes que Asignan Actividades de Enseanza Aprendizaje
Equitativamente.


ANLISIS DE LOS RESULTADOS

De los treinta docentes que dan clases a bachillerato, 27, que
representa el 90%, asignan actividades de enseanza-aprendizaje en
funcin de lo que se cree propio de hombres y mujeres.

INTERPRETACIN

En las aulas s existe posturas de gnero de los y las docentes, en
cunto a Roles de Gnero, que se evidencia en las actividades que son
asignadas de manera diferente a hombres y mujeres. Sin embargo, no
todos-as son conscientes de ello.

27
3
90
10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
DAAEAD DAAEAE
Cantidad
Porcentaje
109



En las actividades de enseanza-aprendizaje que plantean los
docentes, existe una carga de imgenes mentales sobre lo que se
cree natural en hombres y mujeres.

Cuando a ellas se les asignaba tareas que son consideradas propias
de hombres los gestos, y palabras son de burla y cuestionamiento
sobre la equidad entre hombres y mujeres.

Uno de los aspectos que tambin nos llam la atencin es el que los
maestros y maestras no slo consideran que hombres y mujeres
tienen intereses diferentes, sino que tienden a pensar que estas
diferencias son innatas, consustanciales con el gnero del o la
estudiante.

CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Roles de gnero dentro y fuera del aula
Tcnica: Grupos Focales.

Pregunta 1

Han visto o sentido algn tipo de discriminacin entre hombres y
mujeres en el aula o fuera de ella?

A esta pregunta las respuestas fueron muy diversas. Una de ellas
responde:

Comentario 1.1. S, porque siempre nos hacen limpiar a las mujeres y
ellos no hacen nada

Los cuatro hombres y dos mujeres responden:



Comentario 1.2. No hay diferencias, eso de limpiar, creo que no es
hacer diferencias, y adems cuando nos ponen a competir a hombres y
mujeres eso nos motiva a hacer mejor las cosas.

Otra de las estudiantes mujeres dice:

Comentario 1.3. Claro que hay
fugamos, el inspector nos regaa duro y hasta nos pide que llamemos
a nuestros padres, y cuando ellos hacen lo mismo, slo les llama la
atencin y nada ms

GRFICO No 4. Tcnica grupo focales:
discriminacin entre hombres y mujeres en el aula o fuera de ella?

Pregunta 2.

Han visto o sentido que existen actividades diferenciadas o
propias para hombres y mujeres? Cmo lo asumen?

Una de las mujeres responde:
0
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Comentario 1.1.

No hay diferencias, eso de limpiar, creo que no es
hacer diferencias, y adems cuando nos ponen a competir a hombres y
mujeres eso nos motiva a hacer mejor las cosas.
Otra de las estudiantes mujeres dice:
Claro que hay diferencias, a veces si nosotras nos
fugamos, el inspector nos regaa duro y hasta nos pide que llamemos
a nuestros padres, y cuando ellos hacen lo mismo, slo les llama la
atencin y nada ms
GRFICO No 4. Tcnica grupo focales: pregunta 1: Han visto o sentido algn tipo de
hombres y mujeres en el aula o fuera de ella?
Han visto o sentido que existen actividades diferenciadas o
propias para hombres y mujeres? Cmo lo asumen?
es responde:
4
0
2
1
Comentario 1.2. Comentario 1.3.
110
No hay diferencias, eso de limpiar, creo que no es
hacer diferencias, y adems cuando nos ponen a competir a hombres y
diferencias, a veces si nosotras nos
fugamos, el inspector nos regaa duro y hasta nos pide que llamemos
a nuestros padres, y cuando ellos hacen lo mismo, slo les llama la

pregunta 1: Han visto o sentido algn tipo de
Han visto o sentido que existen actividades diferenciadas o
propias para hombres y mujeres? Cmo lo asumen?
111



Comentario 2.1. s, definitivamente, porque siempre las mujeres
limpiamos, en los paseos cocinamos, y ellos son los que siempre hacen
cosas que requieren ms fuerza y eso

Otra de ellas dice:

Comentario 2.2. Pero eso se ve hasta en la casa, porque siempre
nosotras tenemos que lavar la vajilla, e incluso tender la cama de
nuestros hermanos

Las otras dos coinciden con los varones en decir:

Comentario 2.3. Pero eso es natural, hay cosas que podemos hacer
las mujeres y hay otras que no, como levantar cosas pesadas y eso

Uno de los hombres adems agrega:

Comentario 2.4. Y adems muchas de las cosas que hacen las
mujeres se ve bien en ustedes y no en nosotros, como de secretarias
por ejemplo, ustedes son ms responsables y la mayora tiene buena
letra, a nosotros nos queda feo por ejemplo ser secretarios




GRFICO No. 5. Tcnica Grupos Focales: Pregunta 2: H
existen actividades diferenciadas o propias para hombres y mujeres? Cmo lo
asumen?

ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En la pregunta uno, las posiciones sobre todo de las mujeres, es
dividida, el 50% considera que no existe discriminacin para hombres
y mujeres, mientras la otra mitad, opina lo contario. El 100% de los
hombres manifiesta no existir ningn tipo de discriminacin.

El 100% de hombres cree que las actividades que realizan en el aula,
son las naturales o normales, tanto para ellos, como para ellas.
Aunque las mujeres emiten diversos criterios, el 50% cree que la
actividades que se les asigna son naturales, el otro 50% cree lo
contrario, pero tienen que hacer lo que se les pide, y adems sin
cuestionar, al menos al docente.




0
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Comentario 2.1.

. Tcnica Grupos Focales: Pregunta 2: Han visto o sentido que
existen actividades diferenciadas o propias para hombres y mujeres? Cmo lo
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En la pregunta uno, las posiciones sobre todo de las mujeres, es
dividida, el 50% considera que no existe discriminacin para hombres
y mujeres, mientras la otra mitad, opina lo contario. El 100% de los
manifiesta no existir ningn tipo de discriminacin.
El 100% de hombres cree que las actividades que realizan en el aula,
son las naturales o normales, tanto para ellos, como para ellas.
Aunque las mujeres emiten diversos criterios, el 50% cree que la
actividades que se les asigna son naturales, el otro 50% cree lo
contrario, pero tienen que hacer lo que se les pide, y adems sin
cuestionar, al menos al docente.
0
4
1
2
Comentario 2.1. Comentario 2.2. Comentario 2.3.
112

an visto o sentido que
existen actividades diferenciadas o propias para hombres y mujeres? Cmo lo
En la pregunta uno, las posiciones sobre todo de las mujeres, es
dividida, el 50% considera que no existe discriminacin para hombres
y mujeres, mientras la otra mitad, opina lo contario. El 100% de los
manifiesta no existir ningn tipo de discriminacin.
El 100% de hombres cree que las actividades que realizan en el aula,
son las naturales o normales, tanto para ellos, como para ellas.
Aunque las mujeres emiten diversos criterios, el 50% cree que las
actividades que se les asigna son naturales, el otro 50% cree lo
contrario, pero tienen que hacer lo que se les pide, y adems sin
1
0
Comentario 2.4.
113



INTERPRETACIN.

El 100% de estudiantes asumen los roles que les son asignados, unos,
porque los consideran naturales, normales, o propios de ellos o de
ellas, y otros, porque no tienen otra opcin.

Por otro lado son los y las docentes que a travs de la asignacin de
roles, han naturalizado la clasificacin de las actividades en
masculinas y femeninas, por ejemplo, las mujeres en las aulas
siempre limpian, y los hombres levantan las coas, o simplemente
esperan a que terminen sus compaeras.

El tratamiento de los problemas de disciplina tambin se lo hace en
funcin de quin lo comete, una fuga, por ejemplo, es sancionado
ms duramente si quin la comete es una mujer; diferenciacin que
es cuestionada por ellas, y justificada por ellos.

As, la norma escolar presupone que las-os estudiantes deben
portarse disciplinados-as, aceptar y cumplir el orden
institucionalizado todos-as por igual y sin discriminacin, sin
embargo, las sanciones son diferenciadas para hombres y mujeres, de
acuerdo a lo que se cree propio de cada gnero. Por tanto,
frecuentemente, el que los estudiantes se <<porten mal>> es
considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en
consecuencia valorado positivamente, aunque no se diga
abiertamente. En cambio en una mujer, un comportamiento
conflictivo es mucho menos tolerado que el de un hombre y recibe a
menudo sanciones duras. Realidad que en los grupos focales es
percibida por una mujer de cuatro participantes.

En resumen, entonces en la institucin, la enseanza y la cultura
escolar socializa y reproduce un conjunto de estereotipos, prejuicios e
114



ideas erradas sobre el ser mujer y ser hombre, que se construye no
desde la complemantariedad que rescate la diferencia entre hombres
y mujeres, sino desde esferas separas, cada una con un rol especfico.





El currculo explcito de las instituciones educativas es el contenido,
las materias, las actividades, los eventos los programas y dems.

El androcentrismo puede llevar a formulaciones absurdas, cuando en
el anlisis de la realidad se tiene en cuenta aquello que han producido
los varones. Por ejemplo, en la clase de economa en la especialidad
de informtica, la maestra da el siguiente concepto de trabajo:

El trmino trabajo se refiere a una actividad propia del hombre. El
trabajo en sentido econmico, es toda tarea desarrollada sobre una
materia prima por el hombre, generalmente con ayuda de
instrumentos con la finalidad de producir bienes o servicios
Adems seala: son trabajadores los.

Obreros
Campesinos
Empleados pblicos y privados.

Al final se hace preguntas sobre la clase y no se hace ningn anlisis
al respecto.

En las clases de Literatura, al representar o dramatizar las obras, no
se hace un anlisis crtico de ellas, y el papel de hombres y mujeres
en ellas, incluso cuando hay reclamos de las estudiantes afirman lo
que ya hemos citado: las mujeres no ocupan papeles
CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Formas de abordar el currculo oculto
Tcnica: Observacin
115



importantes en las obras la obra es as y no la puedo
cambiar...

En las clases de sociales observadas, nunca se hace un anlisis del
rol de la mujer en la historia.


GRFICO No. 6: Porcentaje y nmero de docentes de bachillerato del I.T.S.C.V.E., que
abren espacios de reflexin y dilogo en las aulas, durante la observacin realizada.
Siglas utilizadas: DAED: Docentes que Abren Espacios de Dilogo; DNAED: Docentes
que No Abren Espacios de Dilogo.

ANLISIS DE RESULTADOS.
De todas las clases observadas, el 92% de docentes, no abren
espacios de reflexin en las aulas, los estudiantes reciben
pasivamente el conocimiento. Incluso cuando se realizan trabajos en
grupos no se existe una plenaria que abra espacios de dilogo y
reflexin sobre el o los temas que se tratan.

En las clases de sociales, literatura y economa al bordar el currculo
explcito, el 100% de maestros y maestras no invitan a la reflexin, a
la criticidad de sus estudiantes sobre la participacin de las mujeres.
2
28
8%
92%
0
5
10
15
20
25
30
DAED DNAED
NMERO
PORCENTAJE
116



INTERPRETACIN.

En las aulas existe ausencia total de reflexin y criticidad sobre el rol
de la mujer en la ciencia, en clase economa, por ejemplo, se hace un
anlisis econmico definiendo el concepto de trabajo a partir de las
caractersticas del trabajo considerado masculino en nuestra
sociedad, de tal manera que no se analiza con los y las estudiantes si
el trabajo domstico, es o no valorado como productivo, e incluso, si
es realmente trabajo.

En todo el proceso de investigacin en el saln de clases, se pudo
observar que la metodologa, la forma de abordar los temas, llevaban
una carga ideolgica a favor de la reproduccin de conductas
sexistas. La literatura, por ejemplo, presentaba frases desvalorizantes
con las cuales se evidencia la superioridad del sexo masculino y la
inferioridad del sexo femenino. Tambin se utilizaban trminos
genricos y plurales masculinos que invisibilizan la presencia
femenina.

Los y las docentes, al abordar los temas de clase no hacen una
reflexin crtica de las conductas sexistas, pues no estn conscientes
de los significados y construcciones sociales que se afirman. Y es ah
donde precisamente, desde la perspectiva en que se sita esta
investigacin que se pone en evidencia tres cuestiones:

1. La casi total inexistencia de referencias a las aportaciones
que han hecho las mujeres a la cultura,
2. La falta de atencin a los aspectos culturales que pueden
ser especialmente interesantes para ellas, y,
3. Las frecuentes afirmaciones sobre las mujeres en base a
prejuicios y no sobre comprobaciones objetivas.

117



Estas ausencias y prejuicios implican una grave amputacin de la
historia de la Humanidad y un importante vacio en el discurso
cientfico. A partir de este contexto de anlisis, se utiliza la expresin
androcentrismo de la ciencia, para explicar que, en su mayor parte,
la ciencia actual est construida desde el punto de vista de los
hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las
cosas.

Las consecuencias del carcter androcntrico de la ciencia sobre el
saber transmitido en la institucin son diversas. En primer lugar, la
herencia cultural que se sigue transmitiendo excluye al sexo femenino
de la historia y del saber en general, y los-as docentes no muestran
ejemplos de mujeres que hayan contribuido a mejorar las condiciones
de la vida colectiva. De esta manera, mientras los hombres pueden
identificarse con los hroes, los guerreros, los sabios, los hroes; las
mujeres difcilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura
y en el poder que les proporcione un estmulo similar.

Definitivamente, en las aulas no existe espacios de reflexin, crtica y
dilogo entre docentes y estudiantes.

CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Formas de abordar el currculo oculto
Tcnica: Grupos Focales

Pregunta 3.

En las aulas los y las docentes abren espacios para que ustedes
como estudiantes reflexionen, dialoguen, den su punto de vista
sobre algn tema?

Tres mujeres y dos hombres responden:



Comentario 3.1.:
y a preguntarnos si hemos entendido o no, pero s estn dispuestos a
repetir cuando algo no entendemos.

Cunto es la mayora?
De trece materias que tenemos diez maestros.

Dos hombres responden:

Comentario 3.2.
reflexin, y para que se dialogue sobre el tema de clases, otras no,
como matemticas por ejemplo.

Una de ellas responde:

Comentario 3.3.
mismos no colaboramos.

GRFICO No. 7. Tcnica Grupos Focales: Pregunta 3:
las docentes abren espacios para que ustedes como estudiantes
reflexionen, dialoguen, den su punto de vista sobre algn tema?


2
3
0
1
2
3
4
5
6
Comentario 3.1

Comentario 3.1.: No, al menos la mayora se limitan a darnos clases
y a preguntarnos si hemos entendido o no, pero s estn dispuestos a
repetir cuando algo no entendemos.
Cunto es la mayora?
De trece materias que tenemos diez maestros.
responden:
Comentario 3.2. Es que hay materias que se prestan para la
reflexin, y para que se dialogue sobre el tema de clases, otras no,
como matemticas por ejemplo.
Una de ellas responde:
Comentario 3.3. Los profesores no hacen eso porque nosotros
mismos no colaboramos.
Tcnica Grupos Focales: Pregunta 3: En las aulas los y
las docentes abren espacios para que ustedes como estudiantes
reflexionen, dialoguen, den su punto de vista sobre algn tema?
2
0
0
1
Comentario 3.1Comentario 3.2Comentario 3.3
118
No, al menos la mayora se limitan a darnos clases
y a preguntarnos si hemos entendido o no, pero s estn dispuestos a
Es que hay materias que se prestan para la
reflexin, y para que se dialogue sobre el tema de clases, otras no,
Los profesores no hacen eso porque nosotros

En las aulas los y
las docentes abren espacios para que ustedes como estudiantes
119



ANLISIS DE RESULTADOS

El 99% de las mujeres considera que los y las docentes no abren
espacios de reflexin ni dilogo en las aulas. El 50% de los hombres
est de acuerdo con la opinin de ellas, mientras que el otro 50%,
considera que es la naturaleza de algunas materias, las que no
permite que exista reflexin y dilogo. El 1% de las mujeres considera
que ellas y ellos como estudiantes tambin tienen responsabilidad
para que no exista reflexin en las aulas.

INTERPRETACIN

En la institucin, an persiste una prctica educativa tradicional: el
docente habla y los y las estudiantes escuchan. An cuando se
realizan actividades grupales, ests no son supervisadas, guiadas y no
abren espacios de dilogo, discusin y reflexin, que lleve a los y las
estudiantes a establecer conclusiones.

Estudiantes y docentes, han vivido tanto tiempo esa prctica
educativa, que la consideran normal, y cuando algn-a docente
intenta poner en prctica una metodologa ms activa, no existe
mucha respuesta en los y las estudiantes.

En la institucin hace falta educar para la comprensin crtica del
mundo, de la realidad, y transformarla. Como docentes, ello nos lleva
a reflexionar sobre las consecuencias e impactos del modelo
educativo, repensar qu significa tener poder e influencia en la
sociedad en la que vivimos e incidir en una educacin para la vida,
vida que haya que encausar, guiar, hacer vida que despierte vida.

En este sentido, los y las docentes deben incorporar y manejar en su
prctica educativa instrumentos de indagacin, para problematizar,
120



sistematizar, romper estereotipos, trastocar pautas de conducta,
visualizar y conceptualizar la totalidad del proceso.

Abrir espacios de dilogo, ofrece la posibilidad de arriesgarnos, de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad; permite aprender a
observar y a escuchar, a relacionar nuestras propias opiniones con las
ajenas, a admitir que otros y otras piensan diferente.

CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Uso del Lenguaje
Tcnica: Observacin

En el lenguaje oral cotidiano se evidencian una gran cantidad de
cdigos que omiten lo femenino. En el vocabulario de los jvenes y
las seoritas estudiantes, en los maestros y las maestras se
invisibiliza a la mujer puesto que, en la mayora de veces, se utiliza al
gnero masculino en la comunicacin diaria.

El lenguaje que se usa siempre en el saln de clases y fuera de el es
totalmente sexista. En aulas an cuando la presencia de mujeres es
mayor a la de los hombres, el lenguaje es usado siempre en funcin
de l.

En el momento de la formacin el inspector siempre dice

haber todos, todos, alumnos y maestros pasen a la formacin
Seores estudiantes, todos vamos a escuchar con atencin

Una feliz coincidencia:

Durante el perodo de observacin, se llev a cabo la puesta en
marcha en toda la institucin de los Ejes Integradores, como un
121



mecanismo para la educacin y vivencia de valores de toda la
comunidad educativa.

En el marco de este programa, cada rea tena que abordar un valor,
a travs de carteles, peridicos murales, charlas, etc. El valor que
coincidi con nuestra observacin fue La Identidad.

El tema fue abordado a travs de charlas y de mensajes exhibidos en
carteles sobre la identidad y otros valores que tambin eran parte de
la identidad.

Aprovechamos la magnfica oportunidad para analizar esta actividad
desde una perspectiva de gnero, y cmo enfocaban la identidad
desde esta panormica.

As pudimos observar cmo en los carteles se manejaba el lenguaje
androcntrico:



122












En las clases todos los maestros y todas las maestras empiezan su
clase as:

Docente.- Buenos das seores estudiantes.
Docente.- Bueno muchachos pongan atencin.

En clase de sociales.

Docente.- Si analizamos la evolucin del hombre
Estudiante (mujer): Y de la mujer tambin seo
Docente: Al hablar de hombre, me refiero tambin a
la mujer
Estudiante: Si seorita, era slo por molestar.

En clase de electrotecnia en la especialidad de electricidad:

123



Docente.- Haber jvenes, primero vamos a llevar la maqueta
a la mesa de trabajopero rpido como hombres
Docente: si lo pueden levantar?, o mejor digo a las
mujeres que lo hagan
Estudiantes: Si podemos Licenciado.

En una clase de matemticas mientras una estudiante haca un
ejercicio en la pizarra, dos muchachos conversaban, y el maestro
enfadado dice

haber esas dos chismosas, hagan silencio

En general en todas las clases a las que se ingres para la observacin
conservan los mismos patrones expuestos.


GRFICO No. 8. Porcentaje y nmero de Docentes de bachillerato del I.S.T.C.V.E que
utiliza un lenguaje androcntrico (Visin del mundo y de las relaciones sociales
centrada en el punto de vista masculino). Siglas utilizadas: DLA: Docentes que utilizan
un Lenguaje Androcntrico; DLI: Docentes que utilizan un Lenguaje Incluyente.




30
0
100%
0%
0
5
10
15
20
25
30
35
DLA DLI
NMERO
PORCENTAJE
124



ANLISIS DE RESULTADOS

El 100% de docentes, utilizan un lenguaje androcntrico dentro y
fuera del aula. Cuando se hace una crtica al respecto de la utilizacin
de este tipo de lenguaje excluyente las-os docentes responden:
cuando digo chicos, tambin estn incluidas las mujeres

INTERPRETACIN.

Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la
prctica docente y suponen una exclusin sistemtica de las mujeres.
En concreto, el uso regular y normativo del masculino para designar
colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuando la
mayora de estas personas son mujeres, o cuando en el grupo hay
nicamente un varn.

En este caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro
sobre el colectivo: silenciar la diferenciacin sexual e ignorar la
presencia y especialidad de personas del otro sexo, contribuyendo a
diluir la identidad femenina.

La investigacin efectuada hace ver que, en la sala de clase, los y las
docentes reproducen de modo activo el sistema jerrquico de
divisiones y clasificaciones de gnero, que no lo cuestionan sino que
lo refuerzan con sus expresiones, lenguaje, actividades de enseanza-
aprendizaje que plantean.

El mencionar solamente al hombre, dejando implcito en l a la mujer,
son criterios socialmente aceptados sin darse mucha cuenta de sus
consecuencias, sin pensar en lo discriminatorio que resulta incluir a la
mujer dentro del genrico masculino, porque la hace desparecer, la
invisibiliza.
125



Es a travs de la prctica docente donde la comunicacin,
principalmente a nivel de contenidos y relacin, contribuye a la
adopcin y mantencin de estereotipos de gnero en la utilizacin del
lenguaje oral y escrito, a travs de los cuales maestros y maestras
transmiten los contenidos oficiales y el currculo oculto, haciendo que
las cosas no tengan sexo, sino el gnero que socialmente se les
quiere dar, y en el que siempre se ha dado primaca al gnero
masculino a travs de la enunciacin de frases con contenido sexista.

De all la importancia de concientizar a docentes y estudiantes sobre
la importancia de utilizar un lenguaje incluyente, de tener actitudes y
comportamientos que inviten a la igualdad sin homologar las
diferencias, una prctica educativa que lleve a la formacin de
personas reflexivas, crticas, participativas.

CATEGORIA: Posturas de Gnero en el currculo Oculto
SUBCATEGORIA: Uso del Lenguaje
Tcnica: Grupos Focales

Pregunta 4.

Qu comentarios generalmente les molesta de las-os docentes?,

En este aspecto todos y todas coincidieron en que lo que les molesta
es:

Comentario 4.1. Que les digan que no valen o sirven para algo.

Comentario 4.2. Que se burlen de ellos dicindoles que son
mujercitas o cosas parecidas.



Comentario 4.3.
compaeras

Comentario 4.4.
causas.
GRFICO No.
generalmente les molesta de las

ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El 100% coincide en expresar que
molesta de los y las docentes son aquellos, que les deje en ridculo
delante de los compaeros y compaeras, y que afecten a su dignidad
(vagos, vagas, mujercita)





0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Comentario 4.1.

.3. Que les regaen frente a los compaeros y
.4. Que les digan que son vagos o vagas y no sepan las


GRFICO No. 9: Tcnica Grupos Focales: Pregunta 4: Qu comentarios
generalmente les molesta de las-os docentes?
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El 100% coincide en expresar que los comentarios que ms les
molesta de los y las docentes son aquellos, que les deje en ridculo
delante de los compaeros y compaeras, y que afecten a su dignidad
(vagos, vagas, mujercita)
4 4 4
4 4 4
Comentario 4.1. Comentario 4.2. Comentario 4.3.
126
Que les regaen frente a los compaeros y
que son vagos o vagas y no sepan las

Pregunta 4: Qu comentarios
los comentarios que ms les
molesta de los y las docentes son aquellos, que les deje en ridculo
delante de los compaeros y compaeras, y que afecten a su dignidad
4
4
Comentario 4.3. Comentario 4.4.


Pregunta 5

Los comentarios que dicen les molesta, y limi
con ellos y ellas?

Todos y todas coinciden en decir:

S, porque esos trminos despectivos hace que no les tengamos
confianza.

GRFICO No. 10. Tcnica Grupos Focales:
molesta limita la comunicacin con ellos y ellas?

ANLISIS DE LOS RESULTADOS.

El 100% de los y las estudiantes coinciden en que s influyen los
comentarios de los y las docentes en la comunicacin con ellos y
ellas.



4 4
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
SI

Los comentarios que dicen les molesta, y limita la comunicacin
con ellos y ellas?
Todos y todas coinciden en decir:
S, porque esos trminos despectivos hace que no les tengamos
GRFICO No. 10. Tcnica Grupos Focales: Pregunta 5: Los comentarios que dicen les
la comunicacin con ellos y ellas?
ANLISIS DE LOS RESULTADOS.
El 100% de los y las estudiantes coinciden en que s influyen los
comentarios de los y las docentes en la comunicacin con ellos y
0 0
NO
127
ta la comunicacin
S, porque esos trminos despectivos hace que no les tengamos

Los comentarios que dicen les
El 100% de los y las estudiantes coinciden en que s influyen los
comentarios de los y las docentes en la comunicacin con ellos y
HOMBRES
MUJERES
128



INTERPRETACIN

Uno de los comentarios que generalmente les molesta a los
estudiantes es que es que se burlen de ellos poniendo en juego sus
cualidades que se creen propias de los hombres, por ejemplo en
ocasiones cuando se le pide a un estudiante levante un objeto
pesado, se oye decir: si lo puedes levantar?, o mejor digo a una
mujercita que te ayude. De esta manera, se va legitimando el orden
establecido mediante el lenguaje de manera inconsciente, lo que
contribuye a transmitir y reproducir la cultura dominante y las
diferencias por gnero, con una funcin dirigida al control simblico y
social.

El lenguaje verbal, y no verbal debe abrir espacios de confianza,
dilogo, acogida a los y las estudiantes, seres humanos que buscan
comprensin, gua, pero sobre todo ser valorados, respetados y
aceptados como son. Un lenguaje que forma parte de una educacin
para la vida.

CATEGORIA: Interaccin entre docentes y estudiantes.
SUBCATEGORIA: Interacciones fuera del aula
Tcnica: Observacin.

El sistema educativo no slo transmite y evala el aprendizaje, da las
nociones culturales, las aceptadas y establecidas, en el currculo
oficial, sino que fundamentalmente es transmitido a travs de la
interaccin entre docentes y estudiantes. En esta interaccin se
transmiten un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de
relacin muy importantes en la modelacin de las actitudes
posteriores que configuran un aprendizaje paralelo. Algunas de estas
pautas y normas estn explcitas en el sistema escolar y por tanto,
129



afectan por igual a unos y otros; y otras no explcitas, que influyen en
la forma como se valoran hombres y mujeres.

Con este estudio se propone analizar las diferencias entre hombres y
mujeres en el espacio del receso o recreo aplicando la perspectiva de
gnero para detectar aquellas situaciones en las que, las diferencias
se convierten en desigualdades.

Durante los dos meses de observacin se obtuvieron cosas realmente
interesantes sobre el comportamiento de hombres y mujeres. En este
tiempo se observaron casi sin variacin los mismos patrones de
comportamiento.

La institucin posee una gran infraestructura fsica, teniendo a
disposicin varios escenarios para la recreacin y el juego.

El tiempo que tienen de receso o recreo docentes y estudiantes es de
cuarenta minutos, tiempo que lo dedican a varias actividades y
bastante diferenciadas entre hombre y mujeres.

En los patios de la institucin durante los recesos no existe la
presencia de docentes, stos espacios de esparcimiento son ocupados
en un 100% por estudiantes, todos hombres, ellos juegan
generalmente ndor y bsquet, no hay distincin de curso o
especialidad, pero s de edad, los ms chiquitines tienen su espacio
alejado de los ms grandes.

Durante la euforia del juego cuando un compaero no ejecuta una
buena jugada ya sea en ndor o bsquet se escuchan frases como:
Oye juega bien, ya pareces mujercita o frases an ms duras
como corres como hembra.

130



Es muy raro encontrar a grupos mixtos jugando, especialmente entre
los ms grandes, los patios definitivamente le pertenecen a los
hombres.




















Los pasillos de la institucin son de las mujeres, ellas pasean en
grupos de amigas, muy rara vez existen grupos mixtos. Mientras
pasean, conversan, ren, se muestran afecto y se alimentan.

El tema de conversacin de ellas, son ellos; se cuentan sus aventuras,
quin las pretende, quin les gusta, cul es el hombre de sus sueos,
y cuando hablan de mujeres es para comentar con quin sale esa
persona o cosas as. En cada frase y comentario hay risas, suspiros y
consejos.
131








Los maestros tambin se renen en grupos, conversan de todo:
ftbol, poltica, cosas as. En los grupos de docentes tampoco hay
grupos mixtos, las mujeres tienen su espacio y los hombres otro.

Las maestras generalmente estn en la sala de profesores, ellas tejen,
bordan, califican tareas y exmenes, o simplemente conversan entre
ellas de moda, platos favoritos de cocina, novedades de la institucin
y muy rara vez de poltica.

En los recreos muy rara vez se encuentra a docentes con los-as
estudiantes, la interaccin entre ellos en este tiempo, prcticamente


no existe, un 17,86% de docentes conversa con estudiantes, de los
cules el 60% son mujeres.


GRFICO No. 11. Nmero de docentes hombres y mujeres que conversan con los y las
estudiantes durante el receso.
estudiantes; DNCCE: Docentes que No Conversan Con los

ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Todas las canchas deportivas son utilizadas el 100% por hombres,
mientras que los pasillos estn ocupados el 100% por mujeres.

En la Institucin existen 56 docentes que se dedican nicamente al
colegio, de los cuales 40 son hombres y 16 son mujeres. Durante el
receso el 17,86% de docentes conversan con los y las estudiantes, de
los cuales el 60% son mujeres.

En la misma proporcin las estudiantes que conversan con los y las
docentes, son mujeres.

4
6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
DCCE

no existe, un 17,86% de docentes conversa con estudiantes, de los
cules el 60% son mujeres.
Nmero de docentes hombres y mujeres que conversan con los y las
estudiantes durante el receso. SIGLAS: DCCE: Docentes que Conversan Con los
Docentes que No Conversan Con los-as Estudiantes.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
las canchas deportivas son utilizadas el 100% por hombres,
mientras que los pasillos estn ocupados el 100% por mujeres.
En la Institucin existen 56 docentes que se dedican nicamente al
colegio, de los cuales 40 son hombres y 16 son mujeres. Durante el
receso el 17,86% de docentes conversan con los y las estudiantes, de
los cuales el 60% son mujeres.
En la misma proporcin las estudiantes que conversan con los y las
docentes, son mujeres.
36
10
DNCCE
132
no existe, un 17,86% de docentes conversa con estudiantes, de los

Nmero de docentes hombres y mujeres que conversan con los y las
Docentes que Conversan Con los-as
as Estudiantes.
las canchas deportivas son utilizadas el 100% por hombres,
mientras que los pasillos estn ocupados el 100% por mujeres.
En la Institucin existen 56 docentes que se dedican nicamente al
colegio, de los cuales 40 son hombres y 16 son mujeres. Durante el
receso el 17,86% de docentes conversan con los y las estudiantes, de
En la misma proporcin las estudiantes que conversan con los y las
HOMBRES
MUJERES
133



INTERPRETACIN
Tanto en los patios como en las aulas, el comportamiento de
docentes y estudiantes es fruto de construcciones sociales a cerca del
deber ser de hombres y mujeres.
En todos los espacios de la institucin (aulas y patios), docentes y
estudiantes reproducen construcciones sociales, que se reflejan en los
roles que asignan y asumen, en el lenguaje que utilizan, las
actividades de enseanza-aprendizaje que plantean, lo que expresan,
en lo cotidiano.

Los roles de gnero, representadas en las actividades de enseanza-
aprendizaje destinada a hombres y mujeres, influyen en el espacio
fsico que ocupan y en cmo se relacionan durante el receso. As
mismo, stos roles de gnero incide tambin, en que las maestras,
por ser mujeres, sean consideradas maternales, tiernas,
comprensivas, y por lo tanto las personas ideales a quin confiar sus
problemas y la que debe escuchar por las mismas razones.

El lenguaje verbal, y no verbal, tambin es determinante en la
interaccin entre docentes y estudiantes, y el grado de confianza
entre ellos.

CATEGORIA: Interaccin entre docentes y estudiantes.
SUBCATEGORIA: Interacciones fuera del aula
Tcnica: Grupos Focales.

Pregunta 6.

Cmo se relacionan con las-os docentes en el aula y fuera de
ella?
Todos coinciden en decir:
134




Nos relacionamos bien con todos, pero existe ms confianza con las
maestras que con los maestros.

Pregunta 7.

Generalmente de qu temas conversan ustedes con las-os
docentes dentro y fuera del aula?

De ocho participantes, seis (dos mujeres y tres hombres), contestaron:

Comentario 7.1: Fuera del aula no conversamos mucho con las-os
docentes a no ser que fuera para algo acadmico, y de nuestros
problemas no hablamos mucho porque no les tenemos confianza,
especialmente a los hombres.

Dos mujeres y un hombre dicen

Comentario 7.2: No conversamos mucho con los profesores, y cuando
lo hacemos es ms fcil hacerlo con ellas que con ellos.

As mismo todos y todas coinciden:

Comentario 7.3. En la clase es muy difcil conversar con las-os docentes
pues es un espacio slo para las clases y slo unos cuantos (de trece
maestros-as por paralelo dos o tres) se toman la hora para conversar
de cosas que les ayuda a su formacin personal.



GRFICO No. 12. Tcnica Grupos Focales:
temas conversan ustedes con las

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El 100% de estudiantes contestan que en las aulas es difcil hablar con
los y las docentes, que dos de trece maestros
temas de formacin personal.

El 100% de los participantes, dicen que les cuesta contar sus
problemas, pero tienen ms confianza en las maestras que en los
maestros.

Pregunta 8.

Por qu no les tienen confianza?

Todos y todas opinan:

No s, quiz no queremos que
tampoco nos preguntan sobre nuestra vida.
3
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
comentario 2.1

GRFICO No. 12. Tcnica Grupos Focales: Pregunta 7. Generalmente de
temas conversan ustedes con las-os docentes dentro y fuera del aula?
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El 100% de estudiantes contestan que en las aulas es difcil hablar con
los y las docentes, que dos de trece maestros-as por cursos conversan
macin personal.
El 100% de los participantes, dicen que les cuesta contar sus
problemas, pero tienen ms confianza en las maestras que en los
Por qu no les tienen confianza?
Todos y todas opinan:
No s, quiz no queremos que se enteren de nuestras cosas, y es que
tampoco nos preguntan sobre nuestra vida.
1
4 2
4
comentario 2.1 comentario 2.2 comentario 2.3
135

Generalmente de qu
os docentes dentro y fuera del aula?
El 100% de estudiantes contestan que en las aulas es difcil hablar con
as por cursos conversan
El 100% de los participantes, dicen que les cuesta contar sus
problemas, pero tienen ms confianza en las maestras que en los
se enteren de nuestras cosas, y es que
136



INTERPRETACIN

Los y las estudiantes, en general, son reservados a la hora de contar
sus problemas, sin embargo cuando lo hacen prefieren hacerlo a las
maestras, ellas se muestran ms abiertas al dilogo, y se interesan
por los problemas de los y las estudiantes.

El uso del lenguaje de las mujeres, es ms respetuoso, amable,
carioso, por ello los y las estudiantes muestran ms apego con ellas,
que con ellos. Adems, es determinante el rol de madres que se les
asigna a ellas.

Por tanto, los procesos de educacin deben promover el aprendizaje y
la valoracin de la sensibilidad, de la paz, de la solidaridad, la
identidad etc., tanto en hombres como en mujeres. Estos
aprendizajes deben estar destinados a contribuir espacios para la
desaparicin de los estereotipos que limitan el desarrollo de ambos
sexos.

En el mbito educativo se deben plantear interrogantes acerca de los
modelos, de los valores y de las expectativas de gnero que se
ensean y se aprenden a travs de la experiencia educativa; a cerca
de cmo se articulan con otros valores que circulan en las aulas,
relacionados con el nivel socioeconmico, con lo tnico, etc. Es
necesario entonces debatir sobre la incidencia de este marco cultural
para el desarrollo integral, para el rendimiento del estudiantado y
para su futuro desempeo social.





137



CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

5.1. Introduccin.

Los derechos humanos establecen derechos que son particularmente
dirigidos o pertinentes a adolescentes y jvenes, entre stos estn el
derecho a la educacin y el derecho a la igualdad de gnero. Dentro de la
prctica educativa, docentes y estudiantes reconocen y hasta con
resignacin que en las aulas se evidencian conflictos a la hora de poner en
prctica stos derechos de igualdad y derechos humanos de las nias y las
mujeres
En las instituciones educativas la enseanza refleja un conjunto de
estereotipos, prejuicios e ideas equivocadas sobre el ser mujer y ser
hombre, reproduciendo modelos excluyentes incapaces de formar para la
equidad y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
La oportunidad de contribuir a la consolidacin de una sociedad ms justa,
equitativa y que posibilite la participacin para el logro de los ms caros
anhelos de democracia, paz y mejor calidad de vida, es promisoria, si se
revisan los patrones tradicionales y nos comprometemos desde todos los
espacios educativos, a la construccin de nuevas relaciones que permitan
la consolidacin de uno de los cuatro pilares sobre los que se levanta la
Educacin, sealados por la UNESCO como importantes para la vida: saber
convivir con las dems personas.
Reconocer que hay desigualdad en el mundo, es el punto de partida del
enfoque de gnero, el cual nos sirve como herramienta de anlisis para
hacer conciencia de esta realidad, y adems, nos permite proponer las
alternativas necesarias para lograr los cambios que transformen esa
inequidad existente.
138



Inequidades que se profundizan en conductas, gestos, omisiones, miradas
de aprobacin o reprobacin que reflejan la verdadera actitud y posicin
del personal docente sobre determinado tema.
El tema de gnero en la institucin educativa en donde se realiz la
presente investigacin, es tomado totalmente a la ligera, es ms no se lo
considera y se van construyendo inequidades aunque muchas veces no
sean conscientes de ello.
En el mbito educativo, a travs de todos los rituales escolares y
actividades extracurriculares, se acentan la desigualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres. Los programas de estudio, los textos, los
materiales didcticos, las actitudes de los docentes se constituyen en
elementos reproductores que refuerzan las normas y valores aprendidos
en el hogar que fortalecen las pautas del comportamiento futuro. La
existencia paralela de dos currculos: uno explcito y otro oculto son
aplicados simultneamente en todo el mbito educativo de manera
inconsciente.
Introducir la categora de gnero como Eje Transversal de la educacin es
necesario e indispensable, pues contribuir a tener una educacin no
sexista que involucra prcticas educativas que fomenten la igualdad, que
no homogenice las diferencias, que utilice un lenguaje ms englobante y
menos sexista, con un currculo (explcito y oculto) que no invisibilice a las
mujeres.
La educacin sin duda alguna, es un elemento importante para lograr la
equidad: Desde la tierna infancia hay que educar para corregir las
inequidades y desigualdades, para ello hay que revisar detenidamente
nuestras propias actitudes y prcticas educativas como docentes. La
revisin de los contenidos sexistas en el currculo, la eliminacin de un
lenguaje menos discriminatorio, son algunos aspectos que, entre otros,
hay que llevar a la prctica en las instituciones educativas. Enfatizar lo qu
se ensea, cmo se ensea y para qu aprenden.
139



5.2. Conclusiones.

La investigacin realizada a travs de la observacin dentro y fuera del
aula, as como en los grupos focales, nos permiti establecer:

1. Las actividades de enseanza-aprendizaje, se asignan en funcin de
los que se cree propio de hombres y mujeres, y ello influye
directamente en la relacin entre: estudiantes, docentes, y
estudiantes-docentes.

2. El 92% de docentes, no abren espacios de dilogo, ni reflexin en las
aulas, afectando a las interacciones con los y las estudiantes.

3. El lenguaje verbal, y no verbal, afecta, sin duda alguna las
interacciones entre docentes y estudiantes.

4. El rol maternal que se les asigna a las maestras, es determinante
para que ellas se preocupen ms por los problemas de los y las
estudiantes. Rol que permite a su vez, para que estudiantes confen
sus problemas a ellas.

5. Las posturas de gnero, reflejadas en los roles, lenguaje, formas de
abordar el currculo explcito, definitivamente, afectan las
interacciones entre docentes y estudiantes.

5.3. Recomendaciones

1. Realizar escuelas de madres y padres de familia as como
representantes de las y los estudiantes para llegar a un
planteamiento comn entre familias y la institucin.

2. Educar en la responsabilidad compartida. Esto es involucrar a la
familia en todo el proceso educativo de sus hijos e hijas, de tal
140



manera que haya una sintona entre lo que se ensea en el
colegio y el hogar.

3. Trabajar la afectividad como elemento educativo. No hay que ver
en la educacin una tcnica, sino una entrega, una devocin.

4. Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones. Ser
autocrticos, estar alertas en las contradicciones en que caemos y
ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos
con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para
poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qu medida
contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo.)

5. Proponer un lenguaje no sexista, actividades incluyentes para
todos y todas. Nombrar a las mujeres, que estn presentes y sean
sujetos del discurso (a travs del lenguaje pensamos, nos
identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la
oculta).

6. Educar en la sexualidad, en el respeto a su cuerpo y la vivencia
responsable de su sexualidad y sus derechos.











141



CAPITULO VI

PROPUESTA PARA VINCULAR LA CATEGORIA DE GNERO COMO EJE
TRANSVERSAL DEL CURRCULO

En este marco se presenta una propuesta dirigida a las y los docentes
del instituto Superior Tecnolgico Celina Vivar Espinosa, que les permita
iniciar un cambio paulatino de la prctica educativa, que posibilite la
transformacin de la educacin hacia la equidad.
6.1. La Categora de Gnero como Eje Transversal del Currculo.


La construccin de patrones de comportamiento, asignaciones y
expectativas sociales, a partir de diferencias biolgicas (sexuales) entre
hombres y mujeres, gener una construccin social, de subordinacin de
las mujeres y de trato desigual en las relaciones de hombres y mujeres.

Los roles sociales y los atributos o caractersticas que consideramos
naturales tanto para hombres como para mujeres, estn signados por un
aprendizaje social, que nos ense a subvalorar lo relacionado con lo
femenino y sobrevalorar lo masculino.

El desarrollo curricular debe garantizar la identificacin de todos los
aspectos que generan subvaloracin de las mujeres, y promover la
valoracin y la igualdad de oportunidades tanto a alumnas como alumnos,
generando una cultura que promueva una educacin sin discriminacin.

6.2. Objetivos.

1. Promover una cultura escolar libre de estereotipos sexistas, en la
que se aliente la participacin de todo el estudiantado (hombres y
mujeres) en todas las actividades curriculares y cocurriculares.

142



2. Eliminar la prctica de actividades de enseanza-aprendizaje que
inconscientemente trasmiten roles y estereotipos de gnero
tradicionales.

3. Identificar, visibilizar y valorar la importancia del papel de las
mujeres en los procesos histricos, en las manifestaciones
culturales y en los avances cientficos y tecnolgicos, ya sea
desde el mbito domstico o en la esfera pblica.

4. Fomentar una actitud crtica hacia los mecanismos del lenguaje y
otras representaciones que discriminan a las mujeres,
aprendiendo a utilizar alternativas no sexistas.

6.3. Dimensiones Curriculares de Gnero a tomarse en
consideracin en la prctica educativa.

Con la introduccin de la categora de gnero como eje trasversal, se
pretende abordar las siguientes dimensiones:

6.3.1. Lenguaje verbal y no verbal


Como sabemos, el lenguaje es una herramienta imprescindible
para la comunicacin entre los seres humanos que nos permite
ubicarnos como un ser personal y social.

El lenguaje refleja cmo es la sociedad que lo utiliza, y recoge
todo lo positivo y negativo de la misma. Por ejemplo, si en la
sociedad prevalecen estereotipos y formas de conducta que
infravaloran y discriminan a las mujeres, el uso de la lengua ser
androcntrico y sexista.

Mediante el lenguaje aprendemos y transmitimos, de generacin
en generacin, experiencias, valores y actitudes. Es, tambin, una
143



herramienta de cambio que ayuda a construir una nueva visin del
mundo que nos rodea.

Las instituciones educativas juegan un papel fundamental en la
formacin de nios, nias y adolescentes de ambos sexos, es un
espacio ideal para promover el aprendizaje y la utilizacin de un
lenguaje oral y escrito libre de estereotipos y discriminaciones,
observando el correcto uso de un lenguaje no sexista por parte
del profesorado y del alumnado.

6.3.2. Actividades de enseanza-aprendizaje


Es importante orientar las actividades de enseanza-aprendizaje
que se desarrollan, stas no slo deben planificarse con fines de
aprendizajes cognitivos, sino deben adems transmitir valores
como la igualdad, la creatividad, el juicio crtico, la cooperacin, el
compaerismo, y eduquen frente a la presin que ejercen los
medios de comunicacin y la publicidad, ensalzando valores
sexistas, pasivos, competitivos, individualistas, blicos.

La observacin de estos principios lleva implcito el fomento de
una participacin equitativa de alumnas y alumnos en todas las
actividades que se desarrollan en el aula, especialmente cuando
se trata de trabajar materias para las que se presuponen mayores
aptitudes en uno u otro sexo.

6.3.3. Educacin afectivo-sexual


La identidad sexual es un componente bsico de la autoestima. La
identidad de gnero es un juicio de autoclasificacin de cmo ser
hombre o cmo ser mujer, que se ha ido conformando
socialmente, a travs de la cultura y la historia.
144




Esta dimensin orienta la reflexin para establecer la igualdad de
oportunidades, el respeto al propio cuerpo y la autoestima.

Se enfatiza la importancia de que las alumnas y los alumnos
expresen sus emociones sin cortapisas sexistas (los varones no
lloran, las nias no gritan), y aprendan a escuchar y a respetar
los sentimientos y las decisiones de las/os dems.

Que maestros y maestras tengan en cuenta que no es posible
educar slo con un buen cerebro, con leyes minuciosas y
sofisticados instrumentos. Ha de meterse el corazn, y es con el
corazn, ms que con el cerebro, como podremos conocer y
educar a la persona.

La afectividad, el amor lleva al educador a ser competente y
responsable con su profesin, admirador y amigo de sus
estudiantes, condiciones indispensables de eficacia educativa.

6.3.4. Formas de abordar el currculo explcito o formal.

El mismo modelo androcntrico de sociedad en el que vivimos ha
invisibilizado o tergiversado los aportes que las mujeres han
hecho al desarrollo de sus comunidades y sus pases, desde el
inicio de la humanidad.

Esta dimensin propone rescatar, visualizar y valorar la
participacin de las mujeres en el campo de las ciencias, en la
historia y en la cultura, reconociendo su autoridad en la materia.
Esto incluye la valoracin de los conocimientos cientficos que se
aplican en numerosas actividades del trabajo domstico, y se
transmiten de madres a hijas.

145



6.3.5. Modelos y roles estereotipados


Nuestra sociedad se fundamenta en algunas creencias y
estereotipos, en su mayora de carcter sexista. Muchas veces en
las instituciones educativas se ejerce influencia directa e
indirecta en el comportamiento de nios y nias, hombres y
mujeres para que acten de acuerdo al modelo de
comportamiento que se supone asociado a su sexo, y no sobre la
base de sus capacidades o sus preferencias.

Igualmente encontramos en los contenidos e ilustraciones de los
libros de textos y materiales educativos, estereotipos que
invisibilizan y subvaloran a las mujeres y a las nias.

Se trata pues, de ir eliminando paulatinamente la transmisin de
estos modelos y roles estereotipados, que cada vez responden
menos a la realidad, en aras de lograr una sociedad ms justa y
equitativa.

6.3.6. Orientacin Vocacional No-Sexista

La eleccin profesional responde a los atributos de masculinidad
y feminidad construidos por la sociedad, por tanto, encontramos
profesiones u ocupaciones para hombres y profesiones u
ocupaciones para mujeres, sin que medie para ello una
valoracin real de capacidades, de habilidades y de desempeos.
Tales valoraciones constituyen la razn que nos lleva a
encontrar, especialidades mayoritariamente conformada por
mujeres y otras conformadas mayoritariamente por hombres.

En tal aspecto, es la orientacin vocacional uno de los
instrumentos fundamentales para modificar la actual segregacin
en las elecciones estereotipadas que realizan los y las jvenes.
146



6.3.7. Organizacin estructural de la institucin.

Otro aspecto importante en esta dimensin es la organizacin
administrativa del centro, donde se incluyen a directivos y
directivas, docentes y dems funcionarios/as del colectivo que
interviene directa o indirectamente, en el cumplimiento de las
normas disciplinarias y de organizacin del centro educativo.

6.4. Metodologa


Para el desarrollo de las actividades, se sugiere una metodologa activa
y participativa, por lo que el-a docente se constituye en mediador-a de
los aprendizajes del alumnado.

La educacin con perspectiva de gnero exige una prctica constante,
sistemtica y debidamente planificada. Los cambios no se logran tan
rpido como deseamos, se requiere trabajarlos con esfuerzo,
responsabilidad y compromiso, con la colaboracin de todos y todas.

En la prctica educativa, se puede aplicar la transversalidad del
currculo, en temas de gnero, aplicando las recomendaciones
metodolgicas de la Reforma Curricular para la Educacin Bsica
propuestas en el tema de educacin ambiental.





147



BIBLIOGRAFA
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Perdedoras: La Vida de las Nias en la Escuela (pp.161-177 ). Mlaga
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Universidad de Oviedo.
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Ciudadana. Espacios Pblicos Febrero, ao/Vol 9 N 07. (pp. 376-
390). Toluca: Universidad Autnoma del Estado de Mxico.









149



ANEXO 1
REGISTRO ANECDTICO
TCNICA: OBSERVACIN.
Fuente: Evaluacin de los Aprendizajes. (Ministerio de Educacin, 2004)

ANECDOTARIO RESUMEN
FECHA HECHO OBSERVADO SUJETO OBJETO
DE OBSERVACIN



Fuente: Evaluacin de los Aprendizajes. (Ministerio de Educacin, 2004)


REGISTRO ANECDTICO
SITIO DE OBSERVACIN: ------------------------------------------------------
FECHA:---------------------- SUJETO DE OBSERVACIN: ----------------------------------
HECHO OBSERVADO: -------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------COMENTARIO:----------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------
INVESTIGADORA: --------------------------------------------
150



ANEXO 2
REGISTRO DESCRIPTIVO
TCNICA: OBSERVACIN

REGISTRO DESCRIPTIVO

Curso:----------------------------------------------------------- Fecha:-------------------------
Hora: -------------------------- Asignatura: -------------------------------------
CRITERIOS DESCRIPCIN INTERPRETACIN
Roles asignados y asumidos
por hombres y mujeres.

Las actividades de
enseanza-aprendizaje que
plantean en el aula.

Valores que las-os docentes
asignan a lo masculino y
femenino

Fomento de la competencia
entre hombres y mujeres

Comentarios, gestos, que
realiza el-a docente frente a
comentarios y actividades
que realizan hombres y
mujeres.

Fuente: Evaluacin de los Aprendizajes. (Ministerio de Educacin, 2004)



151



REGISTRO DESCRIPTIVO

Curso:----------------------------------------------------------- Fecha:-------------------------
Hora: -------------------------- Asignatura: -------------------------------------
CRITERIOS DESCRIPCIN INTERPRETACIN
Las-os estudiantes exponen
libremente sus criterios y
opiniones.

Igualdad de oportunidades
de participacin de
hombres y mujeres.

Estudiantes y docentes
respetan las diferencias
individuales.

El lenguaje que utiliza es
incluyente, es decir
menciona a hombres y
mujeres.

En el aula docentes y
estudiantes se burlan ante
actitudes asignadas como
propias de hombres y
mujeres.

En el aula existen
expresiones que burlan a
las mujeres.

Fuente: Evaluacin de los Aprendizajes. (Ministerio de Educacin, 2004)


152



RESUMEN DEL REGISTRO DESCRIPTIVO:
VARIABLE DEPENDIENTE
LISTA DE COTEJO
Lista de control para la observacin del proceso de comunicacin
pedaggica entre docentes y estudiantes.
Fecha Asignatura Hora.
Curso:
INDICADORES SI NO A VECES
Las-os docentes exponen libremente
sus criterios y opiniones.

Hombres y mujeres tienen igualdad de
oportunidades de participacin

Estudiantes y docentes respetan las
diferencias individuales.

El lenguaje que utiliza es incluyente, es
decir menciona a hombres y mujeres.

En el aula docentes y estudiantes se
burlan ante actitudes asignadas como
propias de hombres y mujeres.

En el aula existen expresiones que
burlan a las mujeres.

Fuente: Evaluacin de los Aprendizajes. (Ministerio de Educacin, 2004)
153



ANEXO 3
TABLA DE RESPUESTAS
TCNICA: GRUPOS FOCALES
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 CONCLUSIONES
1
Roles de
Gnero
Las-os
estudiantes
han visto o
sentido algn
tipo de
discriminacin
en el aula o
fuera de ella?


Han visto o
sentido que
existen
actividades
diferenciadas
o propias para
hombres y
mujeres?
Cmo lo
asumen?

2
Relacin de
estudiantes
con los
docentes

Cmo se
relacionan
docentes y
estudiantes
dentro y fuera
del aula.

154



Generalmente
las-os
estudiantes
de qu temas
conversan con
las-os
docentes
dentro y fuera
del aula

3
Uso del
lenguaje en
la
comunicacin
Qu
comentarios
generalmente
les molesta de
las-os
docentes?