ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA ACTIVAR LOS

PROCESOS COGNITIVOS NECESARIOS EN EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA LINGSTICA
Est ms que justificada la necesidad de implementar el trabajo
pedaggico para el desarrollo de las aptitudes intelectivas y desde varias
propuestas como las inteligencias mltiples. En este caso, la Lingstica.
Podramos adicionar una justificacin ms y es la estrecha relacin con
el desarrollo de las competencias. Esta es necesaria, ya que las
competencias, segn Iafrancesco, estn asociadas con el uso apropiado
de las aptitudes intelectivas y de las capacidades mentales para
comprender lo que se hace y con el manejo eficiente, eficaz y efectivo
de mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos que requieren
habilidad y destreza para saber lo que se comprende y, en utilizar este
saber y este saber hacer, con pertinencia, en la solucin de problemas
relevantes (Recurdese la definicin de Gardner sobre inteligencia).
Dice Iafrancesco que una competencia entonces podra ser, de forma
ms sencilla pero estructurada un saber ser, un saber pensar y un
saber hacer en contexto. Asegura adems que las competencias
cognitivas bsicas estn ms relacionadas con el potencial de
aprendizaje de las personas que con sus habilidades y destrezas para
hacer algo; entendiendo por potencial de aprendizaje la capacidad que
tienen los individuos para pensar y desarrollar conductas inteligentes.
Siguiendo con su propuesta, menciona unos factores exgenos y
factores endgenos al aula y a la escuela que influyen en el aprendizaje.
Los primeros se escapan de las manos del educador y estn
relacionados con los contextos socioculturales, psicolgicos,
ambientales, familiares, etc. Los segundos estn relacionados con la
institucin educativa y el aula de clase, la pedagoga, la didctica, el
currculo, la forma de operar el proceso de enseanza - aprendizaje
como espacios de desarrollo de la capacidad intelectiva. Sin embargo,
los sistemas educativos descuidan las aptitudes intelectivas,
reflejndose en los criterios de evaluacin del aprendizaje que
establecen: evaluar las actitudes, los procedimientos y los contenidos;
es decir que si un estudiante quiere aprender (actitudes), maneja los
procedimientos y aprendi los contenidos, no importa que no
comprenda lo aprendido y que no sepa hacer nada con lo que aprendi.
En esta misma lnea entonces es de vital importancia que los
educadores desarrollemos estos cuatro factores fundamentales a travs
jorge luis rodrguez l.
de nuestra prctica pedaggica y de nuestras estrategias
didcticas: las actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes
procedimentales y el manejo de contenidos disciplinares y las sepamos
evaluar.
Es esta, en consecuencia la intencin del presente texto: ofrecer unas
alternativas pedaggicas y didcticas para desarrollar los procesos
cognitivos necesarios en el desarrollo de la inteligencia lingstica.
Para comprenderlas mejor es necesario llevar a cabo una revisin del
papel que juega el lenguaje en los procesos de conceptualizacin:
El hombre puede no slo percibir las cosas sino reflexionar y hacer
deducciones a partir de sus impresiones inmediatas, lo que lo lleva
a conclusiones sobre la base de su razonamiento. Todo esto
permite considerar que en el hombre existen formas mucho ms
complejas de recepcin y elaboracin de la informacin que las
que se dan en la percepcin inmediata; es decir que el hombre
dispone no slo de un conocimiento sensorial sino de un
conocimiento racional. Vigotsky(1995) afirma que todas las
funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los
signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y
dirigirlosEn la formacin del concepto, ese signo es la palabra, la
que juega primero el papel del medio y ms tarde se convierte en
su smbolo .

El significado categorial de la palabra es considerado por Luria,
como el significado propiamente dicho, es decir, la capacidad que
sta tiene no slo para reemplazar o representar los objetos, o
para provocar asociaciones entre ellos, sino tambin para penetrar
ms profundamente en las propiedades que definen los objetos y
as, poder abstraer y generalizar sus caractersticas.

La palabra adems de separar rasgos generaliza la realidad, de tal
suerte que se convierte en un instrumento de abstraccin que es
la operacin ms importante de la conciencia. As por ejemplo, si
se toma la palabra animal, se pueden dar los siguientes rasgos
generalizadores: cubierto de piel, tiene movimiento, se
alimenta, crece, muere, etc. pero si se habla de ave, se
piensa, adems, en otros rasgos: tiene alas, vuela, dos patas,
cubierto de plumas, ovparo,etc.,pero en el interior de esta
categora se diferencian una gallina de un guila, porque mientras
que una es domstica, la otra no lo es.
La palabra, entonces, tiene una referencia objetual y un significado, y
permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional, es decir, da la
posibilidad tanto de designar las cosas como de operar con ellas.
Por eso, es necesario ubicar al ser humano en un entorno especfico
donde se enfrente a innumerables experiencias perceptivas e
intelectivas. Con el fin de dar significado al mundo que lo rodea, ste
debe organizar todas las experiencias a travs de procesos de relacin y
clasificacin de rasgos (conceptualizacin y categorizacin). (Sierra, B.
2002. Citado por Ma. F. Charry).
La capacidad de categorizar y conceptualizar en el ser humano
cumple una funcin adaptativa, ya que, segn Bruner, Goodnow y
Austin (1978), permite: a) reducir la complejidad del entorno; b) hace
posible la identificacin de los objetos y el aprendizaje de sus
caractersticas sin que sea necesario tener contacto con cada uno de
ellos; c) orienta el comportamiento; y d) facilita el aprendizaje de las
relaciones entre clases de objetos y eventos.
Aspectos importantes en el proceso de conceptualizacin son las
relaciones lxicas que se establecen entre las palabras. Una
palabra evoca por asociacin otra. En los verbos se puede
establecer la diferencia entre verbos intransitivos y verbos
transitivos; en el caso de los primeros se puede decir que no
evocan una palabra complementaria, mientras que los otros s.
Los adjetivos casi siempre exigen la complementacin del
correspondiente sustantivo, cuya eleccin est determinada por la
cercana semntica como por la frecuencia de las combinaciones
encontradas; se tiene entonces el ejemplo de afilado el cual
evocar cuchillo.

Algunas palabras requieren una complementacin por medio de
otras palabras. Las investigaciones lingsticas demostraron que
las palabras tienen un nmero diferente de enlaces potenciales,
los que forman la base de la frase. As las palabras odiar o
amar tienen un enlace potencial: amar a quin, odiar a
quin. La palabra cortar tiene dos enlaces: cortar qu, y con
qu, mientras que las palabras vender y comprar tendran
tres enlaces: qu, a quin y por cunto .
Esta teora de los enlaces lxicos potenciales es de gran importancia
tanto para la lingstica como para la psicologa del lenguaje, ya que
stos son el mecanismo ms importante para hacer de la palabra el
instrumento fundamental de la actividad consciente del hombre. Cada
vez que el lector se encuentra con una palabra, se activa un complejo
sistema de asociaciones que permiten la comprensin de lo que
encuentra en el texto. Es bien sabido que muchas palabras no tienen
uno sino varios significados, designando objetos completamente
diferentes. Recordemos que cada vez que aparece una palabra se da un
proceso que va de lo denotativo a lo connotativo y all se encuentran los
estados afectivos del sujeto en un momento dado.
Esto tiene que ver con la multisignificacin de los enlaces que se
encuentran en la palabra; es decir, detrs de cada palabra hay un
sistema de enlaces: sonoros, situacionales y conceptuales.
Por ejemplo, ante la palabra carro pueden aparecer enlaces por
el parecido sonoro: tarro, charro,barro, etc. Pueden aparecer
enlaces situacionales: carro-conductor-parqueadero; y
finalmente, los conceptuales: carro= 1. Carruaje de dos o cuatro
ruedas. ll 2. Cualquier vehculo o armazn con ruedas que se
emplea para cargar algo. ll 3. Plancha de hierro en las mquinas
de impresin, etc. etc.

Ahora, debemos hacer referencia al hecho de que el lenguaje y
sus estructuras lgicas gramaticales sirven de vehculo para sacar
conclusiones sobre la base de razonamientos lgicos, sin
necesidad de regresar, cada vez, a la experiencia sensorial
inmediata; es decir, el lenguaje le permite al hombre realizar la
operacin deductiva utilizando los medios de que dispone el propio
lenguaje y es esta propiedad la que da lugar al pensamiento
discursivo.


En el lenguaje, el hombre encuentra los medios que le permiten
abstraer, generalizar y formular ideas, y esta posibilidad de
combinar lgicamente enunciados verbales es la base del
pensamiento lgico.
La unidad bsica del pensamiento es el silogismo, nos recuerdan Luz
Fajardo Y Constanza Moya (1). Con la combinacin de los juicios que se
hallan en las premisas de los silogismos surge una conclusin que
conlleva a una ley y esa ley es, por tanto, extensiva a todos los objetos
que pertenecen a esa categora. El silogismo, como aparato del
pensamiento lgico, permite sacar conclusiones a partir de un sistema
de enlaces lgicos. Entonces, un sujeto con cierto desarrollo intelectual,
que tenga a su haber las dos premisas, est en capacidad de sacar la
conclusin, sin necesidad de tener la experiencia concreta de esa parte
de la realidad, sino teniendo en cuenta solamente el sistema lgico
dentro del cual las premisas se mueven.
El nio entre los 3 y 4 aos emite juicios a partir de la experiencia
inmediata. Dice Luria (2) no se han formado en l ni los procesos
inductivos -no es capaz de llegar a leyes generales a partir de hechos
particulares- ni los deductivos -no puede extraer conclusiones
particulares de una proposicin general. El nio de esta edad concibe las
dos premisas del silogismo como dos proposiciones aisladas.
Posteriormente, entre los 7 y 10 aos, ya es posible tener operaciones
lgicas, pero slo en presencia de la experiencia inmediata; slo de los
11 en adelante se pueden dar las operaciones lgico verbales. Sin
embargo, parece ser una constante que los sujetos saquen conclusiones
generales slo de la realidad que conocen.
Ahora bien, como afirman Newman, Griffin y Cole (1991) no
solo se cuenta con herramientas de tipo lgico para la
realizacin de tareas de categorizacin y conceptualizacin,
sino que tambin existen instrumentos, como los relatos,
que pueden contribuir a este fin. Los relatos constituyen
formas universales de expresin y organizacin de la
experiencia; la comprensin y elaboracin de stos est
presente desde temprana edad, y acompaan al individuo en
todo su desarrollo (Bruner, 1999).
Un ltimo aspecto a tener en cuenta y que nos interesa es
cmo se lleva a cabo la comprensin de los enunciados.
Fillmore, McCawley (3) mostraron que el proceso de
comprensin de la comunicacin tiene un carcter complejo y
que, para comprenderlo, son necesarios distintos procesos,
algunos de los cuales estn ligados a la percepcin del
significado de las palabras y otros a la decodificacin de las
reglas sintcticas de su combinacin. Ya en las primeras
etapas de la percepcin de la comunicacin surgen
suposiciones sobre el sentido de la comunicacin; de aqu que
sea central la bsqueda del sentido para el proceso de la
comprensin. Es por eso tambin, que nunca nos
proponemos, cuando leemos o escuchamos, comprender
palabras aisladas o frases separadas, ya que estos dos
procesos se desempean como operaciones subordinadas. A
no ser que estemos tratando de percibir informacin cifrada
de una lengua que no dominamos muy bien.

Otra de las condiciones indispensables para la comprensin
de una comunicacin verbal es el conocimiento de las
estructuras semnticas o sintcticas profundas, que estn en
la base de cada componente de una elocucin y que expresan
determinados sistemas emocionales o lgicos de relaciones.
Dicha condicin se hace evidente en los casos en que las
estructuras sintcticas profundas se separan de las
superficiales; de aqu que sea importante para la comprensin
de estas estructuras transformarlas en estructuras ms
sencillas y accesibles a la comprensin inmediata. Muchos
autores sostienen que la comprensin completa de cada parte
de la comunicacin slo se logra con la ayuda del paso de las
estructuras gramaticales a las estructuras semnticas
profundas que estn en la base de ellas.
Luria (4), aclara que es insuficiente comprender el significado inmediato
de la comunicacin y que es indispensable diferenciar el sentido
interno de la enunciacin de su significado externo. De esta manera,
el sentido interno puede ser diferente del significado externo y la tarea
de una comprensin verdadera del sentido de la elocucin o de su
subtexto consiste, precisamente en no limitarse a descubrir el
significado externo de la comunicacin sino en pasar al subtexto
profundo, en pasar del significado al sentido y luego al motivo que est
en la base de esa comunicacin. Esto es lo que determina que un texto
pueda ser comprendido con diferente profundidad, y, ojo, esa
profundidad es la que diferencia a las personas lingsticamente
inteligentes, y no la percepcin del significado superficial.
Es importante aqu, establecer una relacin con lo que propone
Teun Van Dijk desde la textolingustica y es que la comprensin de
un texto est dada por el proceso en el cual el receptor identifica
el sentido global del texto (macroestructura) y las intenciones
comunicativas del hablante a travs de una serie operaciones o
macro-reglas.
Las macro-reglas son:
La generalizacin: para leer comprensivamente se deben
generalizar unidades amplias de contenido. De esta manera con
una macro-proposicin se puede representar lo que se dice en
varios prrafos o en varias pginas. Aqu lo interesante es que
para hacerlo se debe llevar a cabo un proceso presupuesto en
toda actividad interpretativa y es el de abstraccin. generalizar
es dar cuenta de unidades globales de del texto.
La seleccin: Para poder generalizar necesitamos seleccionar
informacin relevante. Y qu se selecciona? aquella informacin
que interesa al lector dependiendo de sus intereses y
expectativas.
La omisin: Si se selecciona una informacin pues se tendr que
hacer omisin de otra, particularmente de aquella que no es tan
importante para los propsitos del lector interpretante.
La integracin: Al llevar a cabo los tres procesos anteriores,
quedar un texto nuevo. Este proceso se va dando a medida que
se van enlazando las macroproposiciones. Aparece un texto de
semejanza semntica con respecto al texto original. Es decir, las
informaciones seleccionadas representadas en enunciados
generalizantes, se integran en un todo. (5)

De igual forma el proceso de produccin de un texto es
la construccin discursiva coherente por parte de un
emisor, en el cual le da forma lingstica a una idea global,
a un esquema conceptual y a una intencin comunicativa.
Aqu es necesario resaltar el papel que juegan esas
macroestructuras en la produccin y la comprensin de textos. Y es
que parece ser que esas son las formas como los entendemos, y as
mismo nos resuelve la pregunta de cul es la informacin de los
textos que es almacenada en nuestra memoria, cmo es que se
organiza para almacenarla y a su vez cmo es que se recupera ms
adelante. Y todo esto lo sabemos gracias a los aportes de estas
disciplinas.
Pero sigamos.
La estructura superficial de las oraciones nicamente se usa
para organizar la informacin semntica. Esta estructura se
almacena en la memoria a corto plazo y se olvida pronto,
mientras que solo la informacin semntica pude procesarse
de tal modo que llegue a almacenarse en una memoria a
largo plazo. No obstante, un oyente o lector difcilmente puede
almacenar y recuperar toda la informacin semntica de un
discurso de manera secuencial. La cantidad de informacin
presentada debe de algn modo ser reducida a travs de
procesos en los cuales ciertas proposiciones se suprimen y se
reemplazan por otras y stas a su vez se organizan de modo
que permanezcan disponibles para su recuperacin, para la
integracin con nueva informacin y para la resolucin de
problemas que se presenten.
De igual manera, en la interpretacin que hacemos del mundo se
requiere de la supresin de muchos elementos de informacin (a
pesar de que somos testigos de un gran nmero de hechos cada da,
slo algunos son importantes para nosotros en un futuro y para
nuestro conocimiento), de la integracin de esos elementos en
elementos de nivel superior y la generalizacin de tipo inductivo.
Dentro de las disciplinas que se encargan de analizar el
discurso encontramos la pragmalingustica y es definida de
manera general como el estudio del uso de la lengua. Sin
embargo no entraremos aqu a profundizar en ella. Nos
interesa mencionar que comparte con la retrica varios
objetos y caractersticas:
-Ambas se ocupan de estudiar los fenmenos persuasivos, con la
diferencia de que en la retrica este es el principal objetivo;
-las dos disciplinas se interesan por la influencia que todos los
elementos de la comunicacin ejercen sobre el mensaje;
-son disciplinas del discurso;
-al contrario que la gramtica, el objetivo no es que los mensajes
sean correctos, sino efectivos;
-ambas se ocupan de las funciones emotiva, potica y conativa del
lenguaje;
-las figuras retricas son figuras del discurso
-el estudio de algunas figuras de contenido (como la irona, la
hiprbole, etc.) ha encontrado soluciones satisfactorias en una teora
netamente pragmtica como la teora de la relevancia.
Y es precisamente este ltimo aspecto el que nos interesa porque
normalmente con la metfora y con la irona, tenemos dificultades,
por un lado, para definirlas y por el otro, cuando de ensear a
interpretarlas se trata. Anteriormente J. Searle Y P. Grice dedicaron
sus investigaciones a intentar desentraar cmo funcionan las
metforas, cules son sus particularidades definitorias, por qu
empleamos expresiones en un sentido metafrico en lugar de decir
exacta y literalmente lo que queremos decir? A pesar de no ofrecer
la totalidad de las respuestas si avanzaron en las investigaciones y
hoy nos dejan un legado que es la base de actuales investigaciones.
Pues bien, la Teora de la relevancia parte de ellas e intenta
ofrecer una alternativa para explicar la metfora.
Normalmente se hacen descripciones desde lo sintctico o
desde lo semntico. Pero para explicar la metfora, nos
recomiendan ir ms all y es analizarla pragmticamente. En
qu situacin un locutor emplea una metfora? Cules son
sus conocimientos, sus intenciones, sus presuposiciones con
respecto a los conocimientos de su interlocutor? Cul es la
actitud y los conocimientos de su interlocutor?
Siempre se nos dice que una metfora tiene un sentido figurado, un
sentido implcito. Se dice tambin que es la pragmtica la que puede
describir ese paso entre el sentido de la frase (sentido literal) y la
proposicin contenida en la enunciacin de esa frase. Por que la
semntica tiene una labor y es caracterizar el sentido literal de los
enunciados metafricos mientras que la pragmtica se ocupara de
explicar cmo se realiza la reevaluacin metafrica.
Voy a tratar de explicarlo mejor: el sentido literal o convencional (el
que tienen las expresiones por convencin lingstica) puede o no
coincidir con el significado pragmtico que es aquel que resulta de la
intencin del hablante y del contexto de uso. (6)
Si tenemos un ejemplo como:
- Vaya a la tienda y traiga una bolsa de leche. Ahora demrese.
Lo ms probable es que el locutor no quiere decir lo que enuncia
literalmente por qu entonces, si el uso del lenguaje es econmico,
los hablantes dicen eso cuando lo que quieren es decir vaya
rpido?
Para entender ese ahora demrese. Basta saber espaol. Sin
embargo para saber lo que quiere decir el hablante, hay que conocer
otros factores, en primera instancia y en lo posible a quien la
emplea.
Usar el lenguaje no es solo codificar y descodificar, sino
tambin, hacer inferencias, gracias a las cuales podemos
expresar e interpretar mucho ms de lo que est en las
palabras. Por que siempre hay contenidos que no estn en la
frase, que no se dicen. Interpretar un enunciado es
diferente de interpretar una oracin. El xito lingstico
depende de llevar a cabo inferencias sobre intenciones y
sobre los co-textos inmediatos y sobre los contextos
normales de uso de las expresiones y sobre las circunstancias
de las que el acto de habla forma parte. (7)









Creo entonces que ya podemos ir transfiriendo a nuestro quehacer
pedaggico algunas acciones. Si atrs dijimos que la inteligencia
lingstica es:
la capacidad de usar las palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita. Que incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica,
la explicacin y el matelenguaje), la comprensin y
expresin a nivel oral y escrito. Que se manifiesta
cuando conversamos, discutimos, exponemos un
asunto o cuando escribimos y leemos, o cuando
escuchamos una explicacin. Tambin como la
capacidad para retener informacin estructurada.
Y mucho ms aun, que est relacionada con el uso del
lenguaje y las palabras incluyendo todas las
posibilidades relacionadas con el pensamiento
complejo como son la lectura, la escritura, el
razonamiento abstracto y el habla simblica... Lo que
da la posibilidad de dar y recibir explicaciones, y que
adems, las personas tienen la posibilidad de
transmitir sus ideas con claridad y, asimismo, de
escuchar la de los dems.


Siendo estos procesos aspectos centrales que permiten la asimilacin,
organizacin y posterior transformacin del entorno por parte del
individuo, es pertinente preguntarse cmo podra favorecerse la
constitucin de conceptos, y los procesos de categorizacin desde del
mbito educativo. La escuela, como institucin que orienta la
organizacin de los componentes que conforman la cultura, la
reelaboracin de los saberes, y sus representaciones en el pensamiento,
est llamada a ser el mbito de intervencin idneo para el desarrollo de
estos procesos.
Pero, cmo hacerlo?
La primera tarea ser revisar los resultados de las investigaciones
sobre neurolingustica, sicolinguistica, textolingstica y
pragmalingstica. All hay muchos aportes a la pedagoga de la
lectura y la escritura por recoger.
Por ejemplo el uso de
las macroestructuras y las macroreglas desde la propuesta de
Van dijK en la elaboracin de resmenes o en la construccin
de un texto a partir de la bsqueda y comprensin de
informacin.
La teora de la relevancia en la elaboracin de traducciones
de un idioma a otro, o en la comprensin de un texto o de
una metfora o de una irona.
La bsqueda de la intencin del locutor y del contexto en un
enunciado, en una oracin o en texto ms amplio, desde la
pragmalinguistica.
Pero recordemos que desde la utilizacin de los relatos
tambin se pueden llegar a desarrollar procesos de
categorizacin y conceptualizacin.
Quiero mencionar aqu un trabajo que est realizando la sicloga
Mara Fernanda Cobo (8) en el que pretende develar la manera en que
los relatos de ficcin, entendidos como herramientas narrativas,
contribuyen a la formacin de los conceptos, y desde ah orientar la
implementacin de dichas herramientas en el contexto educativo. El
relato, dice ella, puede ser considerado como una herramienta
psicopedaggicamente vlida que incide sobre el desarrollo intelectivo
de los individuos, y que puede favorecer la constitucin del concepto.
Aunque es poca la investigacin realizada en este campo, se podra
afirmar que el relato ha sido utilizado en el aula de clase desconociendo
el importante papel que desempea en el desarrollo de los procesos de
pensamiento, y en la capacidad de comprensin del mundo. Es
relevante citar la experiencia de Newman et. al. (1991) quienes, al
realizar estudios de categorizacin en nios norteamericanos,
encontraron que cuando estos se apoyaban en la construccin de relatos
para categorizar y conceptualizar elementos, lograban elevar el nmero
de aciertos en dichas tareas; as, los elementos pueden relacionarse a
modo de relato configurando un tema coherente. (Newman et. al.,
1991 p 136).
Menciona ella que, ms all de la argumentacin terica de este
vnculo, el relato provee de otras ventajas a nivel prctico, ya que, por
su naturaleza, es una herramienta de fcil utilizacin que no requiere
mayor cantidad de recursos, y es altamente motivacional.
Construir conocimiento educativo sobre el desarrollo de conceptos a
travs del relato podra guiar el uso de este recurso pedaggico de una
forma ms eficaz, potencializando su impacto como estrategia educativa
explcita. Miremos en resumen cul es el mtodo propuesto:
Mtodo experimental formativo de corte microgentico y mediaciones

Dentro de este mtodo, las ejecuciones de aplicacin se conciben como
mediaciones intencionadas que van a tener una respuesta recproca del
sujeto que es mediado. Adems, se median los significados de las
herramientas culturales utilizadas y posee una trascendencia porque le
permite al mediado hacer transferencias en otras situaciones.
Para entender mejor el trmino mediacin, hay que partir de la
concepcin de que en el aprendizaje intervienen elementos tanto de
carcter natural como ambiental. En cuanto a lo natural hay ciertas
autorregulaciones biolgicas, o mecanismos de cambio evolutivo que no
permiten que se puedan violar los procesos de maduracin; en este
orden de ideas, se puede decir que los cambios evolutivos se dan
consecutivamente (Parra, 2005).
Sin embargo hay ciertos aprendizajes que no se dan de forma
natural en los sujetos, ya que corresponden a aspectos estructurados y
sistemticos que pertenecen a la cultura, los cuales requieren de
mediaciones (un libro u otra persona) para poder aprenderlos; no hay
forma de que de forma natural las personas aprendan aquellas cosas
artificiales. Se necesita de la intervencin cultural y social para poder
adquirir aquellos elementos de la cultura, se necesita de un andamiaje
para conocer eso que no es tan natural. Las mediaciones propician un
acceso de mejor calidad hacia aquellas cosas artificiales del mundo que
se quieren conocer (Parra, 2005).
Hay cosas que s da la naturaleza, pero hay cosas que el ambiente
da a travs de artificios. Los mediadores son artificios que permiten
desarrollarse en la cultura. stos pueden ser instrumentos fsicos y
psicolgicos (semiticos como el lenguaje) (Parra, 2005).
En las mediaciones hay que tener en cuenta:
1. El espacio o los lugares (ambientes), ya sean reales, virtuales o
culturales, en la medida que representan un elemento que tambin
participa en el desarrollo del aprendizaje y en el desarrollo intelectual.
2. El tiempo que se necesita para que se desarrollen los
aprendizajes.
3. Los recursos empleados por el evaluador, ya que son relativos al
tipo de personas, a la situacin, o al uso y significaciones (semiosis,
representaciones semiticas) que el mediador tenga. (Parra, 2005).
Segn Parra (2005), mediar es la manera como se va regulando al
individuo a travs del lenguaje. En esa ayuda para regular, el
compaero ms capaz necesita estar al lado del menos capaz. Para
Vygotsky el texto es una mediacin muy importante dado que el
lenguaje permite llegar a una conceptualizacin (Parra, 2005). La
regulacin implica grados de complejidad de tareas. La mediacin
cuenta con un componente potencial y uno dinmico. El potencial surge
despus de que se ha resuelto un problema y se da paso a otro ms
difcil.
Las funciones psicolgicas superiores permiten la formacin del
concepto, la capacidad de abstraccin y son: memoria, imaginacin,
percepcin e inteligencia. Las funciones Psicolgicas superiores
requieren de mediacin, del uso del signo. Se originan en la
colaboracin y en la educacin. Toman en cuanta lo volitivo (voluntad),
y la regulacin, es decir la conciencia, o darse cuenta de. Lo volitivo no
supone un carcter intelectual (Parra, 2005).
En la investigacin de Mara Fernanda, los relatos de ficcin son
entendidos como instrumentos mediadores de tipo semitico formados a
partir de los elementos constitutivos del relato (narrador, historia,
acontecimiento, actores y cdigo) que facilitan la reconstruccin y
reinterpretacin de la realidad alrededor de los conceptos ave, pez y
mamfero.
Los conceptos a desarrollar ave, pez y mamfero, se definen a
partir de sus rasgos esenciales y no esenciales, y estn subordinados a
la categora animal, siendo isomorfos entre s. Estos conceptos se
definen de la siguiente manera:
1) un ave es un animal de sangre caliente, que se reproduce por huevos
y respira a travs de pulmones. Dotado de plumas, alas y pico. La
mayora de los ejemplares de este tipo de animal pueden volar, sin que
ste sea un rasgo esencial para esta categora.
2) un pez es un animal acutico de sangre fra, que se reproduce por
huevos y respira a travs de branquias. Tiene el cuerpo cubierto de
escamas y se mueve utilizando aletas. Y,
3) un mamfero es un animal de sangre caliente, que alimenta a sus
cras con leche que producen las glndulas mamarias de la hembra. La
mayora de los ejemplares de este tipo de animal nacen directamente
del cuerpo de la madre y tienen su cuerpo cubierto de pelos. Han
logrado adaptarse al agua, a la tierra y al aire.

Para la investigacin dise seis relatos que se constituyen en los
instrumentos mediacionales de base para todo el estudio. Estos relatos
fueron diseados de tal forma que tuvieran un orden de complejidad
ascendente, es decir, una narracin previa aporta elementos
conceptuales necesarios para abordar la siguiente narracin. Todos los
relatos presentan sus elementos constitutivos.
En razn a que cada sesin de mediacin puede dar giros inesperados
dependiendo de las respuestas y las necesidades de los sujetos, decidi
contar en cada sesin una gua semiestructurada, es decir flexible, de
acciones y preguntas mediadoras que se podran llegar a emplear.
Dicha gua ofrece diferentes tipos de intervenciones mediadoras, con sus
respectivos ejemplos de preguntas o actividades. Estas son:

Intervenciones de control narrativo (CN).

Preguntas o tareas encaminadas a cerciorarse de que el nio
comprenda la trama del relato, tales como de qu se trata el cuento?,
cules son sus personajes?, cmo se llaman?, o qu enseanza
brinda el cuento?
Preguntas o tareas que indaguen sobre si el cuento gener inters
en el nio como por ejemplo te gust el cuento?, te ha pasado algo
parecido a lo que le sucedi al personaje?, hubo alguna situacin que
te pareciera inesperada?
Preguntas o tareas que generen reacciones emocionales frente al
cuento como nombrar a los animales del cuento con nombre propio,
hacer comentario jocosos de la historia o de los personajes, rerse con el
nio cuando l lo haga, pedirle al nio que imagine escenas del cuento,
incitarlo a que hable de los detalles que resalte.

Intervenciones orientadas a la identificacin de rasgos esenciales
(IR).

Preguntas o acciones tales como qu caractersticas tena el
personaje?, por qu sabes que ese personaje corresponde al tipo de
animal que dices que es?, hacer listas de las caractersticas del
personaje que menciona el nio, qu caractersticas tiene un ave?, un
pez?, un mamfero?, qu caractersticas son obligatorias o secundarias
para decir que un personaje pertenece a un tipo de animal dado?

Intervenciones orientadas a la clasificacin (CL).

Preguntas o tareas que faciliten comparaciones entre personajes y entre
categoras como qu es un ave?, un pez?, un mamfero?, qu tipo
de animal es determinado personaje?, cmo se llaman los animales
que tiene alas?, branquias?, pelo?

Intervenciones que promuevan la jerarquizacin (J).

Preguntas o tareas que faciliten la comprensin de relaciones
supraordenadas e infraordenadas, as como relaciones isomorfas tales
cmo proponer la bsqueda de diferencias y semejanzas entre
personajes pertenecientes a la misma categora.

Intervenciones que promuevan la generalizacin (G).

Preguntas o tareas como conoces otro animal como el que acabamos
de nombrar?, qu otros peces, aves o mamferos conoces?



Intervenciones reforzadoras (R).

Afirmaciones o acciones dirigidas a hacer sentir bien o aprobar al nio
como muy bien!, hiciste un buen trabajo!, asentir con la cabeza,
sonreir, proponerle que ilustre los cuentos con dibujos, felicitarlo

Intervenciones correctivas (C).

Afirmaciones o acciones dirigidas a hacer caer en cuenta a los nios de
sus errores como ests seguro?, contrapreguntar las respuestas del
nio.

Ahora miremos uno de los relatos que fue escrito por la misma
Mara Fernanda:


En este relato se presentan las categoras ave, pez y mamfero a
travs de ejemplares representativos dichas categoras introduciendo
tambin un ejemplar no representativo de la categora mamfero. La
categora ave es ilustrada a travs un bho, una paloma, un carpintero
y un guila; la categora pez, a travs de una trucha y una bailarina;
y, la categora mamfero a travs de un ternero, un potro, una oveja,
un perro, y un murcilago.
El misterio de Chaplin
Mara Fernanda Cobo Charry

Chaplin era un joven, alegre y juguetn murcilago cuyo hogar quedaba
en el bosque de los Nogales, un hermoso bosque de rboles frondosos en el que
siempre haba vivido con sus padres, los Bhos ms respetables entre los animales
voladores del Bosque.
Su casa quedaba en uno de los rboles ms altos y frondosos del lugar.
Desde all poda divisar el paisaje, los rboles ms bajos, as como el resto de las
casas de los animales del bosque, de los cuales muchos eran sus amigos.
Siendo un murcilago pequeito, Chaplin fue adoptado por los Bhos,
quienes lo criaron, amaron y protegieron como un verdadero hijo, de modo que
Chaplin aprendi a volar, cazar, y vivir en medio de la cultura Bha.

Al ir creciendo, Chaplin empez a notar que entre l y sus padres existan
algunas diferencias fsicas muy notorias, que de inmediato el murcielaguito quiso
aclarar con ellos. Les pregunt por qu no tena un pico fuerte como el de su
padre, por qu tena el cuerpo sin plumas, por qu el slo poda dormir colgado
de sus paticas con la cabeza hacia abajo, mientras que sus padres dorman
enderezados, e incluso por qu otros de sus amiguitos como la paloma, o el
guila se pareca ms ellos que l. Ante las insistentes preguntas de Chaplin, sus
padres no tuvieron ms alternativas que contarle la verdad, no sin antes decirle
que eran muy felices por tener como hijo al murcilago ms tierno e inteligente
del mundo. Le contaron que ellos eran unas aves mientras que l era un
murcilago.

Fue en ese momento cuando Chaplin empez a entender la razn de las
diferencias entre ellos, pero de inmediato surgieron otras dudas, como por
ejemplo, si no era un ave, entonces, por qu poda volar como ellas?, qu tipo
de animal era l?, y con cules animales tena verdaderas semejanzas?.
Apesadumbrado, pap Bho no supo como responderle, pero en cambio le
ofreci su apoyo para encontrar las respuestas, as que para empezar, esa
misma tarde en el viejo Nogal, pap Bho convoc a sus amigos la paloma, el
pjaro carpintero y la golondrina, para que le aclararan a Chaplin qu
caractersticas tenan las aves.


Ellos asistieron puntuales a la cita, y le contaron al curioso joven los
principales rasgos que los caracterizaban. Le contaron que eran animales de
sangre caliente, que traan a sus hijitos al mundo en huevos, que tenan el cuerpo
recubierto de plumas, las extremidades superiores transformadas en alas, y que
en vez de tener dientes tenan pico.

Mam Bho, quien tambin se encontraba en la reunin, record en ese
momento lo que le contaron el da de la adopcin de Chaplin: que no haba
nacido de un huevo sino directamente de su mam, que haba tomado leche de
ella. Record tambin que desde el primer da en que vio a Chaplin, pudo
distinguir en l que tena un cuerpecito todo lleno de pelos, pudo ver sus alitas sin
plumas, sentir el calor que sala de l ya que su sangre caliente, y que respiraba
utilizando sus pulmones. Chaplin confirm con tristeza que realmente no era un
ave, pero le agradeci mucho a sus padres lo que estaban haciendo para
ayudarlo.

Al da siguiente, la familia entera decidi ir de paseo al ro para descansar,
refrescarse y de paso, aprovechar la oportunidad de encontrarse con amigos y
conocidos del Bosque que les pudieran ayudar en la bsqueda de las respuestas
que necesitaba Chaplin.

Estando pap, mam y Chaplin a la orilla del ro viendo sus reflejos en el
agua cristalina, mam Bho vio que se acercaban nadando la trucha y el pez
bailarina, y les pidi el favor de que los ayudaran a entender cules eran las
caractersticas ms representativas que tenan los animalitos como ellos. Los
brillantes animales aceptaron ayudarles y empezaron por aclararle que ellos eran
peces. Posteriormente les contaron que eran animales acuticos, es decir, que
slo podan vivir dentro del agua, que tenan escamas alrededor del cuerpo, y
aletas en vez de patas. Les contaron tambin que respiraban mediante
branquias, que eran animales de sangre fra y que se reproducan poniendo
huevos.

Justo en ese momento, cuando los peces terminaban de contar cmo
eran, se acercaron al ro un ternerito y un potro a tomar agua. Los peses salieron
nadando rpidamente, y pap Bho y Chaplin no pudieron resistir la tentacin de
hacer la misma pregunta a los jvenes visitantes, as que les preguntaron cules
eran las caractersticas ms representativas de los animales como ellos? El ternero
y el potro no supieron cmo responder, pero les dijeron que seguramente sus
mams, la vaca y la yegua sabran explicar muy bien el interrogante, as que los
invitaron al establo donde vivan.

Al siguiente da, pap y mam Bho, decidieron ir con Chaplin al establo a
visitar a la vaca y la yegua. Al llegar, se encontraron con muchas vacas, caballos,
toros, yeguas, ovejas, y hasta con unos perros, quienes parecan estar
esperndolos. En presencia de todos los animales, una bonita yegua, la madre
del potro, le cont a Chaplin y a sus padres que todos los animales de ese establo
eran mamferos. Les cont que se caracterizan por tener sangre caliente, el
cuerpo cubierto de pelos y que respiraban por medio de pulmones; tambin
mencion que nacan directamente de sus madres quienes alimentaban a sus
hijos por medio de leche y que algunos de los mamferos podan vivir o en el
agua, o en la tierra, o en el aire, es decir, que podan volar.

Agradecidos, Chaplin y su familia se despidieron de los amables animalitos del
establo, y se fueron al viejo nogal a descansar y a meditar sobre el tipo de animal
que poda ser Chaplin: un ave, un mamfero o un pez. Era algo que deban
pensar con cuidado ya que tenan bastante informacin para revisar, pero eso a
Chaplin ya no le preocupaba en lo ms mnimo, porque saba que tena unos
padres geniales que tambin lo apoyaran en esta importante misin.


FIN



Finalmente, si dijimos que era necesario, de entrada, ubicar al
nio o adolescente en un entorno especfico donde se enfrente a esas
innumerables experiencias perceptivas e intelectivas. Los proyectos de
aula sern las mejores herramientas para ello. Ya que estn
relacionados con la realidad, parten de los intereses de los estudiantes,
propician su aplicacin a otras situaciones, tienen conexin con las
teoras y las prcticas pedaggicas que estimulan la investigacin del
entorno, la interaccin y la integracin de los saberes escolares. Saca a
los estudiantes de entre esas cuatro paredes que se llaman aulas y les
amplan el entorno cognitivo mediante las salidas de campo. Ponen
nfasis en la comprensin de contenidos y no en la
acumulacin.Facilitan la construccin de los conocimientos desde la
interaccin grupo-clase, en un proceso de investigacin para desarrollar
estrategias de pensamiento: la seleccin, el anlisis, la sntesis y la
evaluacin.
Un proyecto de aula ambicioso, bien aprovechado, permite crear
espacios de vivencia cultural de alto nivel. Por que precisamente si lo
que se quiere es desarrollar la inteligencia, la escuela debe saturarse de
personajes, contenidos, cdigos, actividades y productos de la vida
cultural e intelectual ms alta.
Por ltimo la evaluacin. Tener en cuenta que cuando un nio
interpreta, escribe un texto o lleva cabo una enunciacin est
utilizando principios de pertinencia y de relevancia. Por tanto,
hay ritmos particulares de aprendizaje. La seleccin de
criterios para evaluar las competencias de nuestros
estudiantes deber ser otra entonces. Pero esta es motivo
para otro texto.

1. Fajardo L. Amparo y Moya constanza, Fundamentos
neuropsicolgicos del lenguaje, ediciones Universidad Salamanca,
Bogot 1999.
2. A.R. LURIA, Conciencia y lenguaje, Visor Libros, Espaa, 1994, 2
ed.
3. Fillmore y McCawley.
4. Ibid
5. Van Dijk T. La ciencia del texto., Buenos Aires, Paidos
Comunicacin, 1978.
6. Para entender esta definicin se parte de la idea de entorno
cognitivo. Este es diferente en cada individuo (su mundo fsico es
diferente, sus capacidades perceptivas o inferenciales son distintas,
etc). Pero se puede estar seguro de que, en alguna medida, los
participantes de una conversacin comparten sus entornos
cognitivos; gracias a lo cual, existe la comunicacin. Del conjunto
de hechos y suposiciones disponibles que constituyen el entorno
comunicativo, el individuo elige unos y no otros para procesarlos
como informacin. segn Sperber y Wilson, lo que hace que una
informacin sea digna de ser procesada es una sola propiedad, la
relevancia.
7. SEARLE, J. R Los Actos de habla. Les Actes de langage, Hermann,
Paris, 1972. Citado por Mara Jos Alba, Universidad de Cadiz. 1999
8. El relato de ficcin como mediador para la formacin de
conceptos cientficos en nios de edad escolar temprana, Cobo
Charry Mara Fernanda. 2006, Trabajo de tesis para obtener ttulo de
maestra en educacin con nfasis en cognicin. U. Javeriana
Bibliografa
1. La psicologa en la educacin. Aspectos tericos, evaluativos, educativos. Montealegre
Rosala, editora. Universidad de los Andes, Bogot 1991.
2. Currculo y plan de estudios. Estructura y planteamiento. Iafrancesco Giovanni, Escuela
Transformadora. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot 2004
3. Fundamentos neuropsicolgicos del lenguaje, Fajardo L. Amparo y Moya constanza,
ediciones Universidad Salamanca, Bogot 1999.
4. La adquisicin del Lenguaje. Serra Miguel, Serrat Elisabet, Sol Rosa, Bel Aurora y Aparici
Melina. Editorial Ariel. Barcelona 2000
5. La ciencia del texto., Van Dijk T. Buenos Aires, Paidos Comunicacin, 1978.
6. Conciencia y lenguaje, A.R. LURIA, Visor Libros, Espaa, 1994, 2 ed.
7. Accin, pensamiento y Lenguaje, Bruner Jerome, Madrid Alianza Editorial. 1984
8. Pensamiento y Lenguaje: teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas. Vigotsky
Lev S. Editorial La Pleyade, Buenos Aires, 1985
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Jorge Luis Rodrguez L.
Investigador en pedagoga