PSICOLOGIA

MANUELA MONTEIRO
MILICE RIBEIRO DOS SANTOS
PORTO EDITORA
PSICOLOGIA
Manuela Monteiro Milice Ribeiro dos Santos
A psicologia desempenha um papel cada vez mais importante na
sociedade contempornea, sendo uma cincia em constante evoluo.
Pretendemos que este livro constitua um instrumento de
aproximao a esta rea do saber, dando-te a conhecer as
principais e mais actuais contribuies para a compreenso dos
comportamentos, sentimentos, emoes, atitudes, representaes,
cognies do ser humano. Na sua organizao esteve a preocupao
de estimular uma reflexo pessoal sobre o teu mundo interior,
sobre as relaes interpessoais, sobre a realidade social.
Contamos contigo como parceiro, como elemento activo na
construo deste conhecimento.
Por considerarmos que uma biografia reflecte uma obra,
apresentamos-te as histrias de vida dos autores mais
importantes. Propomos-te ainda um dilogo com especialistas
portugueses em diferentes reas, atravs de entrevistas que
realizmos.
Porque consideramos que o conhecimento da origem das palavras
ajuda a esclarecer
conceitos, apresentamos, sempre que oportuno, a sua etimologia.
No glossrio encontrars curtas definies de alguns conceitos
assinalados por *.
No final do livro, para alm da bibliografia geral, sugerimos-te
uma bibliografia afectiva constituda por romances, contos,
ensaios, poesias, dirios...
Sendo a psicologia uma cincia em constante evoluo, pretendemos
que este livro seja o estmulo para futuras reflexes e
investimentos.
AS AUTORAS
ndice
PSICOLOGIA COMO
CINCIA ................................
......... 8
1 O objecto da
psicologia ..........................................
14
Da conscincia aos
comportamentos ....................... 14
Wundt e o
associacionismo ........................ ..........
... 16
Pavlov e a
reflexologia ...........................................
.. 17 Watson e o
behaviorismo .......................................
.. 18
Freud e a
psicanlise ...........................................
... 26 Khler e o
gestaltismo ..........................................
.. 29 Piaget e o
construtivismo ......................................
.. 32
2 Metodologias em
psicologia ...................................
36
Da introspeco ao mtodo
cientfico ....................... 36 Mtodo
cientfico ..............................................
...... 37
Mtodo
experimental .............. ...........................
...... 40
Observao ...............................................
............. 47 Observao
naturalista .........................................
.. 49 Mtodo
clnico ..................................................
...... 51
Os
testes ......................................................
... ...... 56 Mtodo
psicanaltico .........................................
...... 64 Inquritos e
entrevistas ..................................... ......
69 Os ramos da
psicologia ..........................................
. 70
3 Psicologia
aplicada ...................... ........................
.. 71
Psicologia
organizacional .......................................
.. 71 Psicologia
educacional ..........................................
.. 72 Psicologia
clnica ...................................................
.. 73 A unidade da
psicologia ...........................................
75 Entrevista com o Doutor Jos
Gameiro ..................... 78
O
PSICOFISIOLOGIA ................................
.................................... 80
O
1 O sistema
nervoso .............................................
..... 83
Sistema nervoso
central ...... ....................................
85
Entrevista com o Doutor Manuel Laranjeira
............... 95
O sistema nervoso
perifrico ...................................
97
O sistema
endcrino ..........................................
..... 99
2 A
gentica ............................. .. ...............
............... 104
O processo de transmisso
gentica ....................... 104
Hereditariedade e meio .......................... .
................ 107 Hereditariedade e inteligncia
.................................. 110
PSICOLOGIA
SOCIAL ......................................
........................ 114
1 O Homem como ser
social ....................................
.. 148
A relatividade
cultural .............................................
. 120
Socializao ............................................
............... 122
2 Os
grupos ..................................................
............ 125
Conceito de
grupo ..................................... .......
...... 125 Tipos de
grupo ...................................................
..... 126
Liderana ................................................
............... 127 Redes de
comunicao ....................................
....... 129 Interaco
grupal ...............................................
..... 130
3 Os estatutos e os papis
sociais ............................ 134
Estatuto
social ...................................................
..... 134
Papel
social ...................................................
......... 135
Conflitos ............................................. . ..
................. 136
4 As
atitudes ................................................
............ 138
Componentes das
atitudes ......................................
139 Formao e desenvolvimento das atitudes
............... 140 Medida das
atitudes ..........................................
..... 144
Esteretipos e
preconceitos ...................................
. 147 Entrevista com a Doutora Egiantina Monteiro
............ 150
O
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO ................
............ 152
1 O conceito de
desenvolvimento ..............................
156
2 Concepes sobre o
desenvolvimento ..................... 158
Piaget e o
desenvolvimento ..................................
... 159 Factores de
desenvolvimento .................................
.. 161
Estdios de
desenvolvimento .................................
.. 163 Freud e o
desenvolvimento ...................................
... 172
Estdios do
desenvolvimento .................................
.. 172 Erikson e o
desenvolvimento .................................
.. 179
Desenvolvimento e
socializao ............................... 184
Relao
me/filho ..................... . ......................
...... 184 A
adolescncia ............................................
......... ..189 Construo da
identidade ........................................
197 Moratria
psicossocial ........................................
.... 199
APRENDIZAGEM E
MEMRIA ..............................
............. 204
1 Conceito de
aprendizagem .....................................
. 208
2 Tipos de
aprendizagem ........................ ..............
..... 210
Condicionamento
clssico .......................................
210
Condicionamento
operante ................ ......................
214 Aprendizagem motora, de discriminao e verbal
...... 218 Aprendizagem de
conceitos .....................................
219 Aprendizagem de resoluo de problemas
................ 220 Aprendizagem
social ..............................................
. 221
3 Factores de
aprendizagem .....................................
. 224
Motivao .................................................
.............. 225 Aprendizagem anterior e experincia
........................ 226 Factores
sociais .................................................
..... 226
4 Mtodos de
aprendizagem ................ ...................
... 228
Distribuio da prtica no
tempo ............................. 228
Conhecimento dos
resultados ..................................
229 Aprendizagem total e aprendizagem parcial
.............. 229 Aprendizagem
programada ......................................
. 230
5 Conceito de
memria ...........................................
.. 232
6 Tipos de
memria .......................................... ..
....... 235
Memria
sensorial ............................. ...............
...... 235 Memria a curto
prazo ............................................
236 Memria a longo
prazo ............................................
237
7 Memria e
esquecimento ...................................
.... 240
Factores que explicam o
esquecimento .................... 241 A
memria, as
memrias .......................................
.. 245
MOTIVAO ............................................
.................................... 248
1 Conceito de
motivao ........................ .................
.. 252
Cicio
motivacional ........... ...............................
...... ...253 Aspectos
fisiolgicos ..........................................
..... 253
2 Tipos de
motivao ........ ..................................
...... 254
Motivaes
fisiolgicas .......................... ..............
... 254 Motivaes
combinadas ....................................
...... 256 Motivaes sociais e
cognitivas ............................... 259
3 Frustrao e
conflito .............................................
. 263
Frustrao ................................................
.............. 263
Conflito ....................................................
............... 264
4 Teorias da
motivao ...........................................
... 266
Maslow e a hierarquia de
necessidades ................... 266 Teoria
psicanaltica ...........................................
.. .... 269 Teoria cognitiva e relacional de Nuttin
...................... 275
INTELIGNCIA ........................................
.................................... 276
O
1 A
inteligncia ............... ...........................
......... ..279
Inteligncia prtica, social e
conceptual ................... 280 Inteligncia
e instrumentos de
medida ..................... 282
2 Composio da
inteligncia ....................................
287
Abordagem
factorial ................ ............................
.... 287 Teoria das inteligncias
mltiplas ...... ....................... 289
Relao entre a inteligncia e diversos factores
....... 290 Inteligncia e
criatividade ........................................
291 Pensamento convergente e
divergente ..................... 292
Criatividade ..............................................
.............. 292
PERSONALIDADE ....................................
........................... ....... 294
1 Conceito de
personalidade ..................................
.... 298
2 Natureza da
personalidade ..................................
.... 302
Factores gerais que influenciam a personalidade
...... 302
3 Teorias da
personalidade .....................................
... 307
Teoria
psicanaltica ...... ....................................
....... 308 Teoria psicossocial de
Erikson ................................. 310
Teoria da aprendizagem
social ................................. 313
Rogers e a abordagem centrada na
pessoa .............. 315 Maslow e a
teoria da auto-
realizao ....................... 318 Murray
e a teoria das necessidades psicolgicas
..... 320 Entrevista com o Prof. Jlio Machado Vaz
................. 324
Entrevistas
Entrevista com o Dr. Antnio
Pgo .................................... 328
Entrevista com a Dra. Lisete
Barbosa ............................... 330
Entrevista com a Dra. Ftima Sarsfield
Cabral ................... 332
Entrevista com a Dra. Adriana
Baptista ............................. 336
bibliografia
Geral .......................................................
..... 339
Bibliografia
Afectiva ..................................................
...... 343
Glossrio ...................................................
................... 345
ndice
Remissivo ................................................
............ 350
c o v
O
E N
E. TITCHENER
"O MUNDO DA PSICOLOGIA CONTM OLHARES, TONS E SENTIDOS;
O MUNDO DO ESCURO E DO CLARO, DO BARULHO E DO SILNCIO, DO
SPERO E DO LISO; O SEU ESPAO S VEZES GRANDE E S VEZES
PEQUENO, SABEM-NO TODOS OS QUE VOLTARAM CASA DA SUA INFNCIA; O
SEU TEMPO S VEZES CURTO, S VEZES LONGO...
A Humanidade desde sempre colocou um sem-nmero de questes sobre
o
mundo que a rodeia: porque se sucedem os dias e as noites? Porque
que chove
e troveja? Qual a causa dos tremores de terra? Qual a origem da
vida? Porque se
morre?
Para estas questes procurou respostas, explicaes que lhe
atenuassem a angstia e a inquietao.
Contudo, a Natureza no foi o nico objecto das interrogaes do
Homem. Este reflectiu sobre si prprio, sobre a vida humana: o
nascimento e a morte, o bem e o mal, a origem do medo e das
emoes, do sono e dos sonhos, da paixo, do amor, dos
delrios...
E destas experincias vividas que nasce a ideia de alma.
Encarada como sopro de vida, como fora interior que dirige e
alimenta o corpo, a alma foi objecto das mais diversas reflexes.
Aristteles (sc. IV a. C.) considerado por muitos o autor do
primeiro estudo de psicologia Acerca da Alma. Veja o termo que,
em grego, significa alma, esprito. aqui que a palavra
psicologia tem a sua ligao etimolgica:
Psich (alma) + logos (razo, estudo).
Todavia, o termo psicologia s aparece no sculo XVI, sugerido
por Rodolfo Goclnio, sendo vulgarizado no sculo XVIII.
Considerada cincia nos finais do sculo XIX, a psicologia tem um
longo passado.
Atravessada por vrias teorias, recorrendo a mtodos e tcnicas
de investigao diversificados, organizada em vrias
especialidades, a psicologia procura, nesta diversidade,
responder s questes que desde sempre os seres humanos colocaram
sobre o seu comportamento, as suas emoes e sentimentos, as
relaes que estabelecem uns com os outros, os sonhos, as
perturbaes...
No quadro que se segue apresentamos-te os marcos mais importantes
da Histria da psicologia.
Algumas datas importantes na Histria da psicologia
400 a. C.
Hipcrates relaciona caractersticas da personalidade com tipos
fsicos e prope uma teoria fisiolgica para as doenas mentais.
350 a. C.
Aristteles salienta a observao objectiva do comportamento
humano e prope trs princpios para explicar a associao de
ideias.
400
S. Agostinho, influenciado pelas ideias de Plato, faz
cuidadosas introspeces na sua obra "Confisses".
1650
Descartes caracteriza a relao corpo-mente como interactiva.
1651
Hobbes antecipa o associacionismo ao declarar que as ideias
provm da experincia sensorial.
1690
Locke declara que ao nascer a mente uma tbua rasa.
1781
Kant ataca o associacionismo e a perspectiva inatista. Vai
influenciar profundamente filsofos e psiclogos.
1809
Gali, atravs da frenologia, chama a ateno para as faculdades
mentais e para as funes cerebrais.
1850
Helmhoitz mede os nveis de conduo dos impulsos nervosos.
1859
Darwin publica "A Origem das Espcies", propondo a teoria da
evoluo atravs da seleco natural.
1860
Fechner apresenta vrios mtodos para medir a relao entre os
estmulos fsicos e as sensaes.
1869
Galton estuda as diferenas individuais e aplica o conceito de
adaptao selectiva de Darwin evoluo das raas.
1879
Wundt funda o primeiro Laboratrio de Psicologia em Leipzig.
1882
Stanley Hall funda o primeiro Laboratrio de Psicologia nos EUA.
1885
Elobinginaus publica os primeiros estudos experimentais sobre a
memria.
1890
William Jannes publica nos EUA o livro "Princpios da
Psicologia".
1898
Thorndike desenvolve alguns dos primeiros estudos experimentais
sobre a aprendizagem animal.
1900
Freud publicou "A Interpretao dos Sonhos", onde apresenta
muitas das suas interpretaes sobre a psicanlise.
1905
Binet e Simon desenvolvem o primeiro teste de inteligncia.
1912
Pavlov publica os resultados dos seus estudos sobre o
condicionamento clssico.
1913
Watson apresenta o manifesto behaviorista.
1917
Khler publica os resultados dos seus estudos sobre a resoluo
de problemas com primatas.
1938
Skinner publica o resumo dos resultados das investigaes sobre o
condicionamento operante.
1942
Carl Rogers apresenta os fundamentos da concepo humanista de
terapia.
1954
Piaget publica A Construo do Reci na Criana, que se centra no
desenvolvimento cognitivo.
Atkinson, R., e outros, Hilgardk Introducton to Psychology,
HBC Publishers, 1996, pp. 660-670 (adapt.)
O OBJECTO DA PSICOLOGIA
O objecto da psicologia o estudo cientfico do comportamento e
dos processos mentais. Assim, a psicologia vai estudar todos os
actos e reaces observveis, bem como os sentimentos, as
emoes, as atitudes, as representaes mentais, as fantasias...
Cabe psicologia estudar questes ligadas personalidade,
aprendizagem, memria, inteligncia, ao funcionamento do
sistema nervoso... e tambm comunicao interpessoal, ao
desenvolvimento, ao comportamento sexual, agressividade, ao
comportamento em grupo, aos processos psicoteraputicos, ao sono
e ao sonho, ao prazer e dor...
medida que fores aprofundando os teus conhecimentos de
psicologia irs delimitar e compreender melhor o objecto desta
cincia. Talvez encontres respostas para algumas destas perguntas
que se seguem; e a partir delas talvez formules novas questes:
* Porque que o comportamento das pessoas influenciado pela
publicidade?
* Os animais so capazes de resolver problemas?
* Porque que as crianas acreditam, em determinada idade, que a
Lua anda atrs delas?
* A adolescncia uma fase de crise?
* O esquecimento uma doena da memria? * O que o
inconsciente?
* Uma leso na terceira circunvoluo frontal esquerda pode
provocar a perda da fala?
* O contedo dos sonhos tem significado?
* Porque que os comportamentos sexuais tm mudado nas ltimas
dcadas?
* Porque que os gostos e os sabores no so os mesmos em todas
as partes do mundo?
* A inteligncia hereditria?
* O que a personalidade?
* Que tipos de apoio podem ser dados pelos psiclogos?
* Que limites se colocam investigao e interveno em
psicologia?
DA CONSCINCIA AOS COMPORTAMENTOS
Integrada durante sculos na filosofia, a psicologia s se torna
uma cincia independente nos finais do sculo XIX, quando Wundt
funda o primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, em
Leipzig. Ser a partir deste acontecimento que se vo
desenvolver, de forma sistemtica, as investigaes em
psicologia.
Considerada por muitos a cincia do nosso sculo, a psicologia
toca todas as
esferas da actividade humana: na famlia, na escola, no trabalho,
no lazer... Da que se acentue nesta cincia o processo comum a
outras reas do saber - a psicologia uma cincia que se
diferencia e se sistematiza em mltiplas escolas e teorias.
A curta histria da psicologia cientfica atravessada por
sistemas*, paradigmas*, que apresentam diversas concepes que se
reflectem na definio dos objectos, mtodos e prticas
cientficos diferentes.
Vamos apresentar-te alguns autores que desenvolveram teorias,
modelos explicativos que no s orientaram, em determinado
perodo, a actividade dos investigadores, como marcaram de forma
decisiva o desenvolvimento da psicologia.
Wundt, Pavlov, Watson, Freud, Khler e Piaget lideram as
principais tendncias da psicologia. Procuraremos, de uma forma
sucinta, traar as linhas das correntes que mais
contriburam para o desenvolvimento desta cincia, concretamente
para a definio do seu objecto.
A grande variedade e diversidade de teorias condio e
resultado do desenvolvimento de uma cincia que tem por objecto o
ser humano em toda a sua complexidade.
A psicologia rene tudo aquilo que o Homem sente, tudo aquilo
que ele pensa, tudo aquilo que ele quer, tudo aquilo que ele
gosta, tudo aquilo que ele rejeita. A unidade da psicologia no
a de uma arquitectura rgida, mas a de uma imagem que com o tempo
se desfaz e se refaz e cujas flutuaes indicam que continua
viva.
AMAR, A., in GAUQUELIN, M. F. (orgs.), Dicionrio da Psicologia,
Verbo, 1987, p. 2831
No quadro que se segue esto registadas as principais correntes
da psicologia que irs estudar neste captulo.
Quadro 2 - Correntes em psicologia
Pavlov
Reflexologia
Freud
Psicanlise
Wundt
Associacionismo
Khler
Gestaltismo /Teoria da forma
Watson
Behaviorismo / Comportamentalismo 1
Piaget
Construtivismo
Nos nossos dias as preocupaes relacionadas com o conhecimento
psicolgico reflectem-se em artigos na imprensa, programas de
rdio e televiso, na linguagem corrente...
(1) Faz um levantamento de expresses vulgarmente utilizadas que
denotem essas preocupaes.
(2) Recolhe artigos de jornais e revistas que abordem temas
relacionados com a psicologia.
As obras referenciadas ao longo do livro so apresentadas de
forma completa na Bibliografia Geral.
Wilhem Wundt formou-se em medicina na Universidade de Heidelberg,
na Alemanha, onde mais tarde vem a leccionar a cadeira de
Fisiologia. Interessado em estudar os processos sensoriais,
dedica-se ao campo da psicologia. Em 1879, funda em Leipzig o
primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, seguindo o
modelo dos laboratrios das cincias da natureza.
O seu laboratrio torna-se rapidamente um centro de investigao
onde acorrem psiclogos e estudantes de todo o mundo. A
trabalham e treinam psiclogos que depois fundam laboratrios ou
departamentos onde divulgam as prticas da
Psicologia.
eficaz para Wundt atingir o seu principal objectivo: contribuir
para o processo de autonomizao da psicologia, relativamente
filosofia. Na sua extensa obra - escreveu cerca de 54 000
pginas impressas - descreve as suas experincias e desenvolve a
sua teoria. Escreveu sobre
fisiologia, filosofia, psicologia experimental, psicologia
social. Dentro desta ltima rea, publica A Psicologia dos Povos.
De entre os seus livros, destacamos: Os Elementos de Psicologia
Fisiolgica e Os Contributos
Para uma Teoria das Percepes Sensoriais. Manteve intensa
actividade at aos 85 anos, idade em que se reformou.
WUNDT E O ASSOCIACIONISMO
Influenciado pelas recentes descobertas em qumica - segundo as
quais todas as substncias qumicas so compostas por tomos -,
Wundt vai procurar decompor a
mente, a conscincia, nos seus elementos simples, que so as
sensaes. Para ele e seus seguidores, as operaes mentais no
eram mais do que a organizao de sensaes elementares,
procurando relacion-las com a estrutura do sistema nervoso.
Define como objecto da psicologia o estudo da mente, da
experincia consciente do Homem. no seu laboratrio, em
Leipzig, que vai procurar conhecer os elementos constitutivos da
conscincia, a forma como se relacionam e associam: concepo
associacionista. Para atingir este objectivo, vai utilizar como
mtodo a introspeco controlada.
Observadores treinados deveriam, no laboratrio, descrever as
suas
experincias, resultantes de uma situao experimental definida.
Atravs da introspeco, os sujeitos experimentais descreviam os
seus estados subjectivos, resultantes de estmulos visuais,
auditivos e tcteis.
Wundt e os seus colegas sujeitaram-se a vrias experincias. Numa
delas utilizaram um metrnomo: ouviam as batidas num determinado
padro e a seguir descreviam as suas sensaes. Por exemplo,
Wundt relata que sentiu alguma tenso antes de as batidas
comearem, uma leve excitao quando a velocidade aumentava e,
finalmente, uma agradvel sensao quando o som terminava.
A concepo de psicologia defendida por Wundt define a
conscincia como objecto e a introspeco como mtodo. A
psicologia teria como objecto a experincia humana estudada na
perspectiva das experincias pessoais atravs da auto-Observao.
Durante muito tempo, o associacionismo foi a escola dominante nos
EUA e na Alemanha.
Considerado por muitos o pai da psicologia experimental, ainda
no com Wundt que a psicologia ganha o estatuto de cincia
autnoma.
As criticas movidas a Wundt pelo facto de no ter rompido de
forma decisiva com a psicologia tradicional, introspectiva, vai
conduzir a uma redefinio do objecto e do mtodo da psicologia.
Ivan Pavlov nasceu em Riazan, na Rssia. Depois de ter tirado o
curso de cincias, nomeado assistente no Laboratrio de
Fisiologia do Instituto Veterinrio de Petrogrado. Em 1879,
admitido como mdico na
Academia Mdico-Cirrgica. Dez anos depois, inicia os seus
trabalhos sobre digesto. nomeado professor de Fisiologia na
Academia de Medicina Militar em 1891. No ano de 1902, comea a
trabalhar sobre os reflexos condicionados. Dois anos depois,
recebe o Prmio Nobel pelos seus estudos sobre a fisiologia da
secreo gstrica. No ano de 1924, a Academia Sovitica de
Cincias fundou um Instituto de Fisiologia para Pavlov, que se
veio a tornar um dos mais importantes centros cientficos do
mundo. De entre as suas obras, destacamos: Vinte Anos de
Experincias Sobre o Estudo Objectivo da Actividade Nervosa
Superior e Fisiologia e Psicologia. Pavlov manteve-se empenhado
nas suas pesquisas at data da sua morte.
PAVLOV E A REFLEXOLOGIA
Pavlov, ao estudar as secrees gstricas, descobre que, para
alm dos reflexos* inatos*, se podem desenvolver nos seres
humanos e nos animais reflexos aprendidos. Apercebe-se, no
decorrer de uma experincia, que o co salivava no s quando via
o alimento - reflexo inato - mas tambm a outros sinais
associados ao alimento, como, por exemplo, os passos do tratador,
o som de uma campainha. Designou este comportamento por reflexo
condicionado.
Para Pavlov, aquilo que se denominava por esprito mais no era
do que a actividade do crebro. Dedica-se, por isso, a estudar
profundamente a actividade nervosa superior, estabelecendo um
conjunto de leis fisiolgicas. no crtex* cerebral que se vo
formar, modificar e desaparecer os reflexos condicionados.
A psicologia, que deveria tomar a designao de reflexologia,
circunscrever-se-ia ao estudo dos reflexos. Os reflexos - inatos
e condicionados - seriam o fundamento das respostas dos
indivduos aos estmulos provenientes do meio. E a partir das
suas pesquisas sobre o condicionamento que Pavlov vai explicar os
processos de aprendizagem, destacando-se o estudo sobre a
aquisio da linguagem.
Os trabalhos de Pavlov representam um grande passo na
constituio da psicologia experimental objectiva. A afirmao
"Sem factos as teorias so vs... procurem-se as leis que
governam os factos" reflecte de forma eloquente a orientao que
dava s suas pesquisas.
tambm com Pavlov que a psicologia se direcciona decisivamente
para o estudo do comportamento do animal e do ser humano.
No captulo sobre a aprendizagem, ters oportunidade de conhecer
melhor as concepes de Pavlov.
John Watson nasceu na Carolina do Sul. Foi um aluno mdio,
durante o seu percurso escolar, at chegar Universidade de
Chicago. Frequentou o curso de filosofia mas, desiludido com a
orientao, muda para psicologia. Para suportar as suas despesas
pessoais, aceita como trabalho a limpeza dos gabinetes da
universidade, bem como a vigilncia dos ratos brancos dos
laboratrios de neurologia. Doutorou-se em neuropsicologia,
defendendo uma tese sobre a relao entre o comportamento dos
ratos brancos e o sistema nervoso central. Como professor de
psicologia animal desenvolve investigaes, fundamentalmente
sobre o comportamento de ratos e macacos. So as suas
experincias com animais, controladas de forma rigorosa e
objectiva, que lhe vo inspirar o modelo de psicologia. Os mesmos
procedimentos podero ser aplicados pelos psiclogos se estes se
debruarem sobre o estudo do comportamento humano. Da que Watson
assuma claramente a abolio da barreira entre a psicologia
humana e animal.
Com 29 anos vai leccionar na Universidade de Baltimore, onde
desenvolve, durante treze anos, o fundamental da sua pesquisa,
instalando um Laboratrio de Psicologia Animal. Em 1913, publica
o artigo A Psicologia tal como o Behaviorista a v, onde
apresenta os fundamentos da sua teoria. Com a Primeira Guerra
Mundial interrompe a sua actividade profissional para ingressar
no exrcito, participando numa campanha militar em Frana. Em
1918, retoma a investigao, estudando a primeira infncia. Um
divrcio tumultuoso obriga-o a abandonar a universidade. Ingressa
numa agncia de publicidade dedicando-se paralelamente
divulgao das suas teorias junto de um pblico mais amplo.
Depois de aposentado, retoma as suas investigaes em psicologia.
As suas obras mais divulgadas so: Behavior: Uma Introduo
Psicologia Comparada e Behaviorismo. Morreu com 80 anos em Nova
Iorque.
WATSON E O BEHAVIORISMO
Watson considerado o pai da psicologia cientfica ao demarcar-
se de forma radical de toda a psicologia tradicional que tinha
por objecto o estudo da conscincia e por mtodo a introspeco.
Este autor no nega a existncia da conscincia, nem a
possibilidade de o indivduo se auto-observar. Considera,
contudo, que a anlise dos estados de esprito bem como a procura
das suas causas s podem interessar ao sujeito no mbito da sua
vida pessoal.
No seu artigo A Psicologia tal como o Behaviorista a v ,
Watson considera que, com Wundt, a psicologia cientfica teve uma
falsa partida. O fundador do primeiro Laboratrio de Psicologia,
ao pretender estudar os processos mentais, os contedos da
conscincia, no conseguiu romper com as concepes tradicionais:
Tratou de apegar-se tradio com uma das mos, enquanto que
com a outra puxava para o lado da cincia.
Para se constituir como cincia, a psicologia ter que cortar com
todo o seu passado - concepo e mtodo - e constituir-se como um
ramo objectivo e experimental da cincia.
John Watson pretendia para a psicologia o mesmo estatuto da
biologia. Ora, para se constituir como cincia rigorosa e
objectiva, o psiclogo ter que assumir a atitude do cientista:
trabalhar com dados que resultam de observaes objectivas, isto
, pblicas, acessveis a qualquer outro observador. O psiclogo*
ter que renunciar introspeco e limitar-se, como acontece nas
outras cincias, observao externa.
Segundo Watson, s se pode estudar directamente o comportamento
observvel (behavior), isto , a resposta (R) de um indivduo a
um dado estmulo (E) do ambiente.
Tal como em qualquer outra cincia, cabe ao psiclogo decompor o
seu objecto - o comportamento - nos seus elementos e explic-los
de forma objectiva. Para atingir esta finalidade, dever recorrer
ao mtodo experimental.
Esta concepo de psicologia, defendida por Watson e seus
seguidores, designa-se por behaviorismo, comportamentalismo ou
teoria do comportamento. Da que encontres, nos textos de
psicologia, qualquer uma destas designaes.
NOO DE COMPORTAMENTO
Para Watson, a psicologia deveria estudar o que o ser humano faz
desde o nascimento at morte, isto , o seu comportamento.
O estudo do comportamento consiste em estabelecer as relaes
entre os estmulos e as respostas:
Por estmulo entende-se o conjunto de excitaes que agem sobre o
organismo.
O estmulo pode ser qualquer elemento ou objecto do meio ou
qualquer modificao interna do organismo.
-Meio externo: raios luminosos, ondas sonoras, partculas que
afectam o olfacto e o gosto, vibraes mecnicas, etc.
Ex.: a picada de uma agulha.
-Meio interno: movimentos dos msculos, secrees das glndulas,
etc.
Ex.: contraces do estmago provocadas pela fome.
Em geral, o comportamento determinado no por um estmulo, mas
por um
conjunto complexo de estmulos que se designa situao.
A cada situao corresponde um dado comportamento, isto , um
conjunto de respostas. A resposta uma reaco muscular ou
glandular, podendo ser de dois tipos:
Explcitas - so directamente observveis: movimentos, voz,
secrees externas.
Ex.: lgrimas, saliva, suor...
Implcitas - so constitudas pelas respostas viscerais, pela
actividade dos msculos lisos (ex.: contraces do estmago),
pelos batimentos do corao, pelas mmicas, esboos de gestos,
pelas emoes.
Para os comportamentalistas, a resposta tudo o que o animal ou
o ser humano faz: afastar a mo quando picada por uma agulha,
saltar quando se escuta um
som alto, chorar quando se recebe uma m notcia, mas tambm
fazer planos para o futuro, escrever um livro, ter filhos, fazer
uma escultura, um prdio, etc.
O comportamento, isto , o conjunto de respostas objectivamente
observveis, determinado por um conjunto complexo de estmulos
(situao) provenientes do
meio fsico ou social em que o organismo se insere.
R = f (S __j
O comportamento, a resposta (R), funo (f), isto , depende da
situao (S).
O estabelecimento das leis do comportamento resulta do estudo das
variaes das respostas em funo da situao. O psiclogo dever
ser capaz de, conhecendo o estmulo, prever a resposta; se
conhecer a resposta dever poder identificar o estmulo, a
situao que a provocou. Os msculos lisos so msculos sob o
controlo do sistema nervoso autnomo e constituem a componente
muscular de rgos, como os vasos sanguneos, tero e grande
parte do tubo digestivo.
Watson no nega que entre o estmulo e a resposta se passe algo
no interior do sujeito. Considerou, contudo, que tal no
objecto da psicologia.
COMPORTAMENTALISMO E EDUCAO
As concepes de Pavlov tiveram grande influncia na elaborao
da teoria
behaviorista. Tal como o fisiologista russo, Watson considerava
que o ser humano e o animal, para alm dos reflexos inatos,
tm reflexos aprendidos.
O comportamento humano seria o resultado da soma dos reflexos
inatos e condicionados. A personalidade seria o produto da
acumulao dos condicionamentos sofridos pelo indivduo ao longo
do tempo.
Para Watson, a primeira infncia revestia-se de uma grande
importncia: nesse
perodo da vida que se organizam as primeiras aprendizagens, isto
, os primeiros condicionamentos. Por isso, muitos distrbios
comportamentais dos adultos tm origem nos hbitos interiorizados
em criana. Por esta razo, Watson vai interessar-se pelas
questes de educao.
Embora no negue a existncia de factores hereditrios - para
ele, irrelevantes na formao da personalidade do indivduo -,
considera que, no desenvolvimento da criana, so determinantes
os factores do meio.
"Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a
espcie de mundo que preciso para as educar, e eu garanto que,
tomando qualquer uma delas, ao acaso, prepar-la-ei para se
tornar um especialista que eu seleccone.- um mdico, um
comerciante, um advogado e, sim, at um pedinte ou ladro,
independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias,
aptides, assim como da profisso e da raa dos seus
antepassados."
WATSON
Para Watson, ns somos o que fazemos; e o que ns fazemos o que
o meio nos faz fazer. Neste sentido, os indivduos no so
pessoalmente responsveis pelos seus
actos, dado que so produto do meio em que vivem. Uma das
consequncias desta concepo a atitude que Watson tinha face
aos delinquentes e criminosos: vitimas de um meio adverso,
deveriam ser submetidos a um programa de reeducao, isto ,
sujeitos a um recondicionamento.
1928, publica Cidades Psicolgicos do Beb e da Criana, onde
reafirma a importncia dos primeiros anos na formao do
indivduo, abordando o papel que os pais desempenham nesta fase
da vida.
APRECIAO CRTICA
Poderemos considerar a teoria do comportamento um movimento
revolucionrio que contribuiu de forma decisiva para a
constituio da psicologia cientfica. com Watson que se d a
ruptura com a psicologia introspectiva, da conscincia, definindo
de forma inequvoca o seu objecto - o comportamento observvel -
e o
seu mtodo - o mtodo experimental. Pode-se afirmar que com
Watson que a
psicologia adquire o estatuto de cincia.
Contudo, a necessidade de demarcao relativamente psicologia
da conscincia conduziu os behavioristas a uma concepo limitada
e simplista do comportamento. Ao reduzir a interpretao do
comportamento frmula E -+ R, muitas condutas ficam por
explicar. Por exemplo, as reaces desencadeadas pela sede
escapam ao
esquema proposto: eu no bebo quando vejo gua. uma situao
interna do meu
organismo que desencadeia um conjunto de comportamentos que me
permitem atingir o objectivo: beber.
Outros comportamentos mais complexos e especificamente humanos,
como a linguagem, o pensamento, os sentimentos, as emoes, no
so redutveis frmula proposta pelos comportamentalistas.
Supomos que exemplos do dia-a-dia, vividos ou observados por ti,
servem para pr em causa o rigoroso determinismo estmulo-
resposta defendido pelos behavioristas.
Perante uma mesma situao, grande a possibilidade de surgirem
respostas, reaces diferentes. Por exemplo, quando ocorre um
acidente (S), as respostas dos sujeitos que o presenciam no so
as mesmas: um pode socorrer a vitima (R1), outro procura um
telefone para pedir assistncia (R2), outro, impressionado,
afasta-se do local (R3)...
Alm disso, o mesmo sujeito, perante a mesma situao, pode, em
momentos
diferentes, comportar-se de forma distinta.
Por outro lado, situaes diferentes podem desencadear o mesmo
tipo de resposta: uma criana pode chorar (R) porque caiu (S1),
porque a me lhe recusou um gelado (S2), porque perdeu um
brinquedo (S3)...
De notar que os neobehavioristas vo integrar nas suas concepes
algumas das criticas, introduzindo outras variveis na explicao
dos comportamentos. A teoria do comportamento evolui com autores
como: Skinner, Thorndike, Guthrie, HulI, Tolman e Bandura.
OUTRA CONCEPO DE COMPORTAMENTO
Paul Fraisse e Jean Piaget propem uma interpretao mais
dinmica do comportamento. O pequeno texto que transcrevemos
reflecte essa concepo:
"O que conta em definitivo para a explicao de uma conduta a
interaco que existe entre a situao e a maneira pela qual o
sujeito a apreende em funo da sua personalidade (do seu
organismo, experincia, temperamento, necessidades, etc.)."
FRAISSE, P., e PIAGET, J., Tratado de Psicologia Experimental,
vol. 1, Forense, 1963, p. 75
Para estes psiclogos, o comportamento a manifestao de uma
personalidade (P) numa dada situao (S). O esquema explicativo
que propem mais adequado aos comportamentos humanos dado que
tem em conta quer as determinantes do meio, quer a personalidade
do sujeito.
R= f (S @+ P)
O comportamento funo, isto , depende da interaco entre a
situao e a
personalidade do sujeito. A dupla seta, !;, reflecte o carcter
dinmico da relao: no se pode encarar a personalidade
independentemente da situao. Produto de um processo complexo,
em que intervm factores internos e externos, a personalidade
vai-se construindo no contexto do meio, nas diferentes situaes
vividas pelo sujeito. Por outro lado, o modo como a situao
encarada, interpretada, depende tambm da personalidade e das
experincias anteriores do indivduo.
O que importante para explicar um comportamento o modo como o
indivduo integra os dados da situao tendo em conta a sua
personalidade e a sua experincia.
L atentamente o texto e responde s questes que te colocamos.
A definio que a maioria dos psiclogos aceita a seguinte.
psicologia a cincia do comportamento humano e animal. Podes
ficar admirado com as palavras cincia, animal e comportamento.
Ser que a psicologia realmente uma cincia?
Uma cincia um conjunto de conhecimentos sistematizados, e a
psicologia contempornea, evidentemente, possui esse conjunto de
conhecimentos. Este foi obtido da mesma forma que as outras
cincias criam o seu conhecimento - atravs da observao
cuidadosa e da mensurao de acontecimentos, muitas vezes com o
auxlio de experincias planeadas especificamente para isso.
A palavra comportamento est na nossa definio porque
aprendemos, na pesquisa psicolgica, que o comportamento a
nica coisa que podemos estudar. Por comportamento entendemos,
geralmente, as respostas de uma pessoa ou de um animal diante de
uma situao. Tais respostas so quaisquer movimentos que faz e
que podem ser observados ou registados, em que se incluem as
respostas verbais, escritas ou orais. Sob o aspecto fisiolgico,
tais respostas incluem mudanas no ritmo cardaco, no ritmo de
respirao, na condutividade
elctrica da pele e mesmo na composio sangunea. Tudo isto pode
ser estudado objectivamente. Mas no podemos observar uma mente,
um pensamento ou um sentimento. Embora no duvidemos da sua
existncia, no podemos atingi-los directamente. Tudo o que
sabemos com segurana o que uma pessoa faz, isto , como se
comporta. Certamente, a partir do seu comportamento, inferimos
muita coisa a respeito do que ocorre dentro dela. Mas
tudo o que podemos realmente estudar esse comportamento.
Finalmente, consideremos a palavra animal na definio. Falando
rigorosamente, os seres humanos so animais, mas aqui queremos
indicar outros animais, e no os seres humanos. Neste sentido, h
duas razes para que a psicologia inclua o estudo de animais.
Uma delas que o comportamento animal um campo legtimo de
pesquisa, da mesma
maneira que a zoologia. Uma outra razo, ainda mais importante
que essa, que realmente precisamos de estudar o comportamento
animal para compreender o comportamento humano. Por exemplo, no
podemos criar crianas no escuro para ver como as experincias
visuais iniciais influem na sua percepo de objectos. Os
experimentadores so muito limitados no uso de pessoas como
cobaias. Por isso, grande parte do que se sabe sobre pessoas
foi obtido atravs do estudo de animais.
Evidentemente, isso supe que os homens e os animais sejam
semelhantes: na realidade, sob muitos aspectos isso que ocorre.
Por exemplo, os psiclogos esto certos de que os princpios
bsicos de aprendizagem se aplicam, igualmente, a animais e
homens. Por isso, as frequentes referncias, neste livro, a
animais no so pouco importantes. Por outro lado, a
capacidade para falar, ou at para pensar, como um ser humano,
est alm da capacidade dos animais. Portanto, existe um ponto em
que a semelhana desaparece. Por isso, os psiclogos so
cuidadosos ao aplicarem a seres humanos os resultados de estudos
com animais.
MORGAN, C. T., Introduo Psicologia, McGraw-Hifi, 1978, pp. 2-
3
(1) Qual , para o autor, o objecto da psicologia?
(2) Ser que a psicologia realmente uma cincia?.
(3) Regista a definio de comportamento.
(4) O comportamento exprime-se atravs de respostas. Apresenta
alguns tipos de resposta referidos no texto.
(5)De acordo com o texto, a psicologia no pode estudar a mente.
Porqu?
(6) Na definio de psicologia est includo o comportamento
animal. justifica esta opo.
(7) Apresenta algumas crticas s concepes expressas no texto.
Sigmund Freud nasceu em Freiberg, na Morvia, (no antigo Imprio
Austro-Hngaro). O pai era comerciante e Freud foi o primeiro dos
oito filhos do seu segundo casamento. Formou-se em Medicina,
na Universidade de Viena, em 1881, tendo-se especializado em
neurologia. As dificuldades em prosseguir uma carreira
acadmica, devido ao facto de ser judeu e de ter de sustentar uma
famlia numerosa, levam-no a exercer clnica privada, como
psiquiatra.
Estuda durante um ano (1885-86) em Paris, com o professor Jean
Charcot. Este psiquiatra utilizava a hipnose no tratamento de
perturbaes nervosas, especialmente a histeria.
Charcot recusa as explicaes dominantes para esta perturbao;
a histeria no era especificamente feminina e no tinha uma
causa orgnica.
So os trabalhos e as experincias desenvolvidas com Charcot
que vo fazer nascer a ideia de que existiria um pensamento
separado da conscincia. Contudo, com Breuer, que utiliza a
hipnose como terapia, que Freud vai aprofundar os seus
conhecimentos, publicando, em
conjunto, Estudos sobre Histeria. Ambos consideram que esta
doena provocada pela reteno, no inconsciente do doente, de
lembranas traumticas. Dado o seu carcter penoso, estas
recordaes so reprimidas, no se podendo exprimir. A energia
bloqueada manifesta-se em vrios sintomas* fsicos como
paralisias, cegueira, perdas de memria, da fala. Durante o sono
hipntico os doentes encontravam a origem das suas perturbaes e
os sintomas desapareciam. Por essa razo Breuer chama a este
mtodo catrtico, isto , purificador.
Em 1896, Freud abandona o trabalho conjunto com Breuer por duas
razes: considerava que a hipnose era um mtodo limitado, com
resultados pouco durveis; por outro lado, Breuer no aceita a
concepo de Freud, para quem a histeria - que passa a ser
designada por psiconeurose - tinha origem sexual.
precisamente no ano de ruptura com Breuer que Freud vai
utilizar
pela primeira vez, num artigo que publica, as suas concepes que
vo constituir os fundamentOS da sua teoria psicanaltica.
Sigmund Freud divide-se em mltiplas actividades: d aulas,
profere conferncias, com seus doentes, regista as suas
experincias e concepes. o seu trabalho clnico forneceu-lhe
muitos elementos para a construo da sua teoria. Outra fonte de
informao e de dados resultou da anlise que fazia a si prprio,
desde 1897 at data da sua morte. Apesar de os nazis terem
ocupado Viena, Freud recusa-se a abandonar a cidade. Contudo,
pressionado pelos amigos, preocupados com a sua segurana e a da
sua famlia, Freud fixa-se em
Londres acompanhado de sua filha Anna. Morre com 83 anos,
vtima de cancro no maxilar. A sua obra muito vasta,
encontrando-se organizada em 24 volumes que abordam os mais
variados temas: as tcnicas da psicanlise, a psicanlise
aplicada s cincias sociais, os fundamentos
tericos da psicanlise, etc. Poderemos destacar alguns dos
ttulos mais importantes: Psicopatologia da Vida Quotidiana, Trs
Ensaios Sobre a Sexualidade, Cinco Lies Sobre a Psicanlise, A
minha Vida e a Psicanlise, Totem e Tabu.
A sua filha Anna Freud continua a sua obra, como eminente
psicanalista. Entre os seus discpulos e continuadores
celebrizaram-se
os nomes de Carl Jung, Alfred Adier, Otto Rank, Wilhem Reich,
Melanie Klein, W. R. Bion, D. W. Winnicott... Quando acabares de
estudar este autor, vers como a sua biografia est intimamente
relacionada com o desenvolvimento da psicanlise. Alis, o
prprio Freud que o admite: A minha vida s tem interesse nas
suas relaes com a psicanlise.
FREUD E A PSICANLISE
Foi na reflexo sobre os dados que recolheu junto dos seus
pacientes, das observaes que fez sobre si prprio, bem como o
debate que sempre estabeleceu com investigadores, seus
contemporneos, que Freud foi procurar o significado mais
profundo das perturbaes psicolgicas.
Seria impossvel compreender OS processos patolgicos se s se
admitisse a existncia do consciente. At ento, a concepo
dominante de Homem definia-o como ser racional, que controlava os
seus impulsos atravs da vontade. O consciente, constitudo pelas
representaes presentes na nossa conscincia e conhecido pela
introspeco, constitua o essencial da vida mental do ser
humano.
A grande revoluo introduzida por Freud consistiu na afirmao
da existncia do inconsciente zona do psiquismo constituda por
pulses*, tendncias e desejos fundamentalmente de carcter
afectivo-sexual, a qual no passvel de conhecimento directo.
conscincia atribudo um papel modesto - os processos
psicolgicos mais determinantes ocorrem no inconsciente.
Freud compara o psiquismo humano a um icebergue: a sua
parte visvel muito pequena e corresponde ao consciente, sendo
constituda por imagens, lembranas, ideias que se podem evocar e
conhecer. Contudo, a parte submersa, que no se v, do icebergue
a maior e corresponde ao inconsciente, cabendo-lhe um papel
determinante no comportamento.
Na sua teoria, Freud distingue duas tpicas, isto , duas
concepes sobre o psiquismo: na primeira tpica, distingue o
consciente, o pr-consciente e o inconsciente; na segunda tpica,
o id, o ego e o superego.
O pr-consciente (subconsciente) faz a ligao entre o consciente
e o inconsciente e corresponde, na imagem do icebergue, a uma
zona flutuante de passagem entre a parte visvel e a oculta e que
varia o seu grau de emerso/imerso.
O material inconsciente tende a tornar-se consciente. Contudo, h
todo um conjunto de foras que se opem a esta passagem. Freud,
no seu livro Introduo Psicanlise, recorre novamente a uma
imagem para melhor explicar a sua concepo: o nosso psiquismo
seria constitudo por uma grande sala - o inconsciente - e por
uma pequena antecmara - o consciente. Na entrada da antecmara
h um vigilante que inspecciona as pulses, os desejos, que
querem passar. Se no lhe agradam, censura-os, impedindo a sua
entrada, impossibilitando-os de se tornarem conscientes.
Existe, assim, uma censura que bloqueia a tomada de conscincia
do material inconsciente, que pode ser, portanto, sujeito a um
processo de recalcamento.
O recalcamento constitui um dos mecanismos de defesa inerente ao
equilbrio do indivduo, sendo, por isso, um processo normal.
Todavia, a partir de determinados limites, responsvel por
comportamentos neurticos.
Posteriormente, Freud vai apresentar a imagem do psiquismo
atravs da
estrutura id, ego, superego, como ters oportunidade de estudar
no captulo sobre o desenvolvimento (ver pp. 172 e ss.).
A SEXUALIDADE
Foi o trabalho desenvolvido com os seus doentes que levou Freud a
concluir que muitos dos sintomas neurticos estavam relacionados
com a sexualidade, objecto de mltiplas represses e obstculos.
Depois de ter afirmado que existia uma instncia inconsciente no
psiquismo humano, Freud vai provocar um grande escndalo ao
atribuir sexualidade um
papel essencial na vida psquica humana. Alm disso, conclui que
existe uma
sexualidade infantil. A sexualidade no se inicia com o
funcionamento das glndulas sexuais na puberdade, mas exprime-se
desde o nascimento. Considera ainda que o comportamento sexual
adulto est relacionado com as vivncias infantis.
A descoberta da sexualidade infantil levou Freud a modificar as
suas noes, distinguindo genital de sexual. A sexualidade no se
limita ao acto sexual entre duas pessoas: a sexualidade toda a
actividade pulsional que tende a uma satisfao.
Para Freud, o desenvolvimento humano, desde a infncia vida
adulta, explicado pela evoluo da psicossexualidade. Quando
estudares a psicologia do desenvolvimento irs aprofundar esta
questo.
APRECIAO CRTICA
A concepo freudiana representa uma verdadeira revoluo
cientfica. A ruptura operada pela psicanlise que apresenta um
novo conceito de ser humano , muitas vezes, comparada s
revolues levadas a cabo por Coprnico e por Darwin.
A psicanlise simultaneamente uma tcnica terapeutica, um
mtodo, bem como um corpo autnomo de conceitos organizados numa
teoria.
Poderemos dizer que Freud explorou um novo campo em psicologia -
o inconsciente - apresentando uma viso dinmica do psiquismo.
Por outro lado, recorreu a um novo mtodo: o mtodo psicanaltico
(p. 64). Demarca-se, assim, de uma psicologia centrada na
conscincia, a psicologia introspectiva, bem como da psicologia
behaviorista, centrada no mecanismo estmulo/resposta. Alm
disso, pela primeira vez se afirma a existncia de uma
sexualidade infantil.
Um conceito de ser humano dominado por pulses, bem como a
afirmao de uma sexualidade infantil, provocaram, durante a sua
vida e depois da sua morte, as mais vivas e apaixonadas crticas,
escandalizando os meios mais moralistas.
o mbito das concepes freudianas ultrapassou a psicologia. So
muitas as
contribuies da psicanlise para o estudo das religies, dos
mitos, dos modos de vida, da arte. Poderemos afirmar que a
psicanlise , ainda hoje, uma teoria
actuante impregnando a cultura contempornea.
A psicanlise usualmente creditada pela imporTncia que a
partir dela se passou a atribuir s motivaes inconscientes
(.. ), s experincias infantis e seus reflexos no adulto, ou
ainda pelo relevo que atribui ao conflito. (.. ) Com a teoria
psicanaltica, acede-se, pela primeira vez, tentativa de dar
significado ao projecto de vida do sujeito individual na sua
totalidade.
Correia Jesuno
Sublinha no texto as expresses que reflectem o carcter inovador
da psicanlise. Apresenta a estrutura do psiquismo proposta por
Freud.
Esclarece em que consiste o recalcamento.
Wolfgang Khler nasceu em 1887, em Reval, na Rssia. Filho de
pais alemes, efectuou os seus estudos nas Universidades de
Thbingen, Bona e
Berlim. Faz o doutoramento nesta ltima cidade
e nomeado professor no Instituto de Psicologia da Universidade
de Frankfurt. Conhece Max Wertheimer e Kurt Kofka, futuros
promotores do gestaltismo. nomeado director da Academia das
Cincias da Prssia, vindo a dirigir a Estao o de Pesquisas com
Antropides nas ilhas Canrias, em 1913. a que realiza
numerosas experincias com macacos que reflecte no seu primeiro
livro A Inteligncia dos Macacos Superiores. Em 1920, regressa
Alemanha e funda com Wertheimer e Kofka uma revista de
psicologia. Dois anos depois, nomeado director do Instituto de
Psicologia em Berlim. Em 1929, publica o livro
Psicologia do Formo. Seis anos mais tarde, Khler, como tantos
outros cientistas e artistas, v-se obrigado a abandonar a
Alemanha em virtude de ter expressado, publicamente, a sua
posio contra o nazismo. Emigra para os EUA, adoptando, nove
anos mais tarde, a naturalidade americana.
A encontra a corrente behaviorista fortemente implantada. As
concepes dos gestaltistas so encaradas com desconfiana porque
no se enquadravam no esquema E -+ R.
Enquanto Wertheimer se dedica investigao numa universidade,
Khler e Kofka, polemizam com os psiclogos americanos,
demonstrando a oportunidade da sua teoria. A pertinncia das suas
concepes progressivamente reconhecida porque os gestaltistas
associam a uma fundamentada teoria uma prtica experimental.
Em 1959, Khler nomeado presidente da Associao Americana de
Psicologia. No ano de 1966, d uma srie de conferncias em
Princeton, que viro a ser publicadas sob o ttulo "O Papel da
Psicologia da Forma."
Khler morre com 80 anos em New Hampshire.
KHLER E O GESTALTISMO
Khler e os seus companheiros vo desenvolver todo um conjunto de
investigaes baseadas na noo de gestalt, termo geralmente
traduzido, em portugus, por forma, mas tambm por organizao,
estrutura, configurao.
O gestaltismo, ou psicologia da forma, nasceu por oposio
psicologia do sculo XIX, que tinha por objecto os estados de
conscincia. Khler, Wertheimer e Kofka vo criticar,
concretamente, Wundt que, tomando o modelo das outras cincias,
procurava decompor os processos mentais nos seus elementos mais
simples. Se a fisiologia analisava os rgos, decompondo-os em
tecidos e clulas, a psicologia deveria decompor os processos
conscientes nos seus elementos constitutivos e enunciar as leis
que regem as suas combinaes e relaes. Os elementos mais
simples seriam as sensaes que, associadas, somadas,
constituiriam a percepo*.
contra esta concepo atomista, associacionista, que os
gestaltistas vo reagir invertendo o processo explicativo.
Enquanto os associacionistas* partem das sensaes elementares
para construir as percepes, os gestaltistas partem das
estruturas, das formas: ns percepcionamos conjuntos organizados
em totalidades. A teoria da forma considera a percepo como um
todo.
Uma melodia ouvida como uma totalidade, como um conjunto, e,
quando a escutamos, no temos conscincia das notas que a
compem. Quando percepciono, por exemplo, um automvel, no vejo
primeiro o tejadilho, depois as portas, em seguida as rodas...
percepciono o automvel como um todo, como uma gestalt; s em
seguida passo anlise dos elementos, dos pormenores.
A percepo da cadeira no o somatrio dos elementos que a
constituem.
O todo percebido antes das partes que o constituem. A forma
corresponde maneira como as partes esto dispostas no todo.
no contexto da teoria da forma que se podero explicar algumas
iluses* ptico-geomtricas. Estas resultam da forma como as
diferentes componentes de uma figura se organizam num todo.
O todo no a soma das suas partes - na realidade estas
organizam-se segundo determinadas leis. Os eleMentos
constitutivos de uma figura so agrupados espontaneamente. Esta
organizao , segundo os gestaltistas, essencialmente inata.
Quando olhamos para o cu, numa noite de Vero, percebemos as
estrelas, mais ou menos brilhantes, organizadas em constelaes.
A organizao das nossas percepes ser estudada pelos
gestaltistas, segundo determinadas leis. No exemplo que acabmos
de dar, est patente a lei da proximidade: perante elementos
dispersos, temos tendncia a agrupar aqueles que se encontram
mais prximos, para constituir uma forma; no caso, as
constelaes. Os psiclogos da forma pem em causa todo o tipo de
explicao simplista.
O comportamento humano, os fenmenos psquicos so de uma grande
complexidade, no se podendo reduzir o complexo ao simples.
neste sentido que Khler e os seus companheiros vo criticar o
modelo behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se
poderia explicar pela frmula E 4 R. Este esquema explicativo
mecnico, no correspondendo realidade complexa do
comportamento humano. Se s reagisse ao mundo exterior de uma
forma estereotipada, atravs de um conjunto de comportamentos
aprendidos, de condicionamentos,
o ser humano seria incapaz de qualquer comportamento mais
adaptado. A actividade humana no um somatrio de reaces a
estmulos. Resulta de uma organizao determinada pelo mundo
exterior, pela natureza das coisas, mas integrada na totalidade
psicolgica do sujeito.
Ao modelo mecnico proposto pelos comportamentalistas, os
gestaltistas opem um modelo dinmico.
APRECIAO CRTICA do gestaltismo
Os gestaltistas desenvolveram sobretudo trabalhos experimentais
sobre a percepo nos animais e em seres humanos, porque era o
campo da psicologia mais acessvel observao. Contudo, acabam
por concluir que muitos dos processos inerentes percepo so
relevantes noutros domnios: na aprendizagem, na memria, no
pensamento.
O gestaltismo representa um progresso considervel nas concepes
psicolgicas. Alis, as actuais correntes cognitivas tm por base
concepes gestaltistas.
Jean Piaget -- nasceu em Neuchtel e morreu em
Genebra, na Sua, com 85 anos. Com dez anos, publica um artigo
sobre o pardal albino e, durante a adolescncia, trabalha na
seco de moluscos de um museu, para alm de escrever artigos
sobre zoologia. Formou-se em cincias naturais
com 21 anos e, um ano depois, doutorou-se em zoologia. Em
Zurique, passa a interessar-se e a estudar psicologia e
psiquiatria. Algum tempo depois, desenvolve trabalhos no
laboratrio de Alfred Binet, em Paris, investigando o
desenvolvimento intelectual da criana a partir de testes
elaborados pelo investigador francs. este trabalho
que o ir motivar a desenvolver as suas pesquisas na rea da
psicologia do desenvolvimento. Com 27 anos, escreve o seu
primeiro livro de psicologia A Linguagem e o Pensamento na
Criana. Em 1925, ocupa o cargo de professor de Filosofia na sua
cidade natal. Na dcada de 50, funda, congregando investigadores
de vrios ramos do saber, o Centro Internacional de Epistemologia
Gentica da Faculdade de Cincias da Universidade de Genebra, de
onde saram importantes obras de psicologia cognitiva. Lecciona a
disciplina de Psicologia da Criana, a partir de 1952, na
Sorbonne, Paris. Durante esse perodo - cerca de onze anos -,
desenvolve trabalhos sobre a inteligncia com o grupo de
investigadores da Escola de Binet e Simon, autores do primeiro
teste de inteligncia para crianas. Piaget revolucionou as
concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo
partindo de pesquisas centradas na observao e em dilogos que
estabelecia com as crianas. Interessou-se fundamentalmente pelas
relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo
que tenta conhecer. Considera-se um epistemlogo gentico porque
investiga a natureza e a gnese do conhecimento nos seus
processos e estdios de desenvolvimento. Jean Piaget foi bilogo,
zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Esta experincia de
vida e uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua
obra com contribuies da biologia, ciberntica, matemtica,
filosofia e sociologia. Escreveu mais de 100 livros e artigos,
alguns dos quais contaram com a colaborao de Barbel Inhelder.
Entre eles, destacamos: Seis Estudos de Psicologia, A Construo
do Real na Criana, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento
da Noo de Tempo na Criana, Da lgica da Criana Lgica do
Adolescente, A Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Piaget
desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos,
concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista (ver
pp. 49-52). Estes mtodos correspondem a importantes avanos na
investigao em psicologia. At morrer, Piaget estudou, escreveu,
participou em congressos, polmicas e debates pblicos. Foi uma
personagem carismtica, pela forma empenhada, crtica,
interdisciplinar e criativa como orientou as suas investigaes.
Foi atravs da observao dos seus filhos e de outras crianas
que Piaget procurou descobrir como que o conhecimento se
organiza e estrutura. precisamente na rea do comportamento
intelectual e cognitivo da criana e do adolescente que este
investigador vai incidir os seus estudos.
As suas pesquisas levam-no a concluir que o conhecimento um
processo interactivo que envolve o sujeito e o meio e que decorre
em etapas que Piaget designa por estdios de desenvolvimento.
Demarca-se das concepes anteriores, nomeadamente das correntes
inatista e behaviorista, ao afirmar o carcter activo que o
sujeito desempenha no processo de conhecimento.
Concepo inatista
O sujeito resultado das potencialidades transmitidas por
hereditariedade.
O meio desempenha um papel pouco relevante no seu
desenvolvimento.
2. Concepo behaviorista
O comportamento do ser humano e o seu desenvolvimento dependem,
segundo os behavioristas/comportamentalistas, totalmente do meio
em que o sujeito se encontra inserido. Esta concepo integra-se
num movimento mais amplo: o empirismo.*
3. Concepo construtivista
Piaget ultrapassa o debate dos que afirmavam o primado do sujeito
e daqueles que afirmavam o primado do meio: atravs da observao
e da experimentao vai demonstrar que h uma interaco entre
ambos na construo do conhecimento. A vida psquica desenvolve-
se atravs da troca entre o sujeito e o meio- o conhecimento
advm das interaces sujeito/objecto (interaccionismo).
A concepo construtivista/interaccionista de Piaget parte da
tese de que o conhecimento no depende nem s do sujeito, nem s
do objecto. As estruturas da inteligncia no so apenas inatas,
mas produto de uma construo contnua do sujeito agindo sobre o
meio.
Piaget defende uma perspectiva psicogentica do conhecimento,
atribuindo ao indivduo um papel activo na construo do
conhecimento. Assim, na polmica que ope o inatismo ao
empirismo, ele prope uma dialctica interactiva:
Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as
reaces reflexas inatas at idade adulta. -Este processo
desenvolve-se ao longo de quatro estdios. No captulo sobre o
desenvolvimento, ters oportunidade de aprofundar esta questo
(pp. 159 e ss.).
APRECIAO crtica do construtivismo
Embora admirador das concepes freudianas, Piaget critica a
ausncia de rigor cientfico de certos conceitos da concepo
psicanaltica.
Comeou por apreciar a perspectiva de totalidade estruturada,
apresentada pelos gestaltistas. Contudo, critica o papel passivo
que atribuem ao sujeito e por no apresentarem uma perspectiva
gentica do conhecimento.
Refuta radicalmente a concepo behaviorista, dado que considera
que o comportamento no pode ser explicado pela frmula E -> R. O
sujeito activo, atribuindo significados aos estmulos. A uma
viso associacionista contraps uma concepo construtivista
atravs do processo de assimilao/acomodao.
A concepo piagetiana da gnese da inteligncia humana e do
conhecimento tem em conta os aspectos biolgicos, psicolgicos,
epistemolgicos. E uma concepo que reflecte uma perspectiva
interdisciplinar, absolutamente indispensvel ao estudo de
processos to complexos.
Piaget Centro de Epistemologia Gentica
Ao estudares as principais correntes que atravessam a histria da
psicologia pudeste constatar que o objecto desta cincia foi
sofrendo uma evoluo a que corFicha de Avaliao respondeu uma
crescente complexidade. O prprio conceito de comportamento Guia,
p. 16 foi evoluindo, ultrapassando-se assim a perspectiva
reducionista defendida pelos comportamentalistas. O mbito da
psicologia foi-se enriquecendo ao longo da sua histria ao
integrar na sua rea de investigao outros objectos: a criana,
o inconsciente, os processos patolgicos, os grupos, a cultura. A
uma to grande complexidade ter que corresponder uma diversidade
de mtodos e tcnicas na sua investigao, como vers.
DA INTROSPECO AO MTODO CIENTIFICO
Quando estudaste o processo de formao da psicologia como
cincia, tiveste oportunidade de reconhecer que o processo de
autonomia deste novo campo do saber foi acompanhado de grande
polmica.
Nos finais do sculo XIX, o modelo cientfico dominante era
determinado pela exigncia de rigor e objectividade de cincias
como a fsica e a qumica. E foi a partir deste paradigma* que a
psicologia foi avaliada.
Um dos crticos mais contundentes foi Augusto Comte (1798-1857).
Para Comte, a psicologia no podia pretender constituir-se como
cincia, porque o seu objecto - o estudo da conscincia, os
fenmenos psquicos - no era susceptvel de ser estudado
objectivamente. O ser humano poderia observar directamente todos
os fenmenos, excepto os que se passam em si prprio. A
introspeco - observao interior no tinha qualquer valor
cientfico, dado que o sujeito que observa e o objecto observado
so o mesmo. Para A. Comte, o indivduo que pensa no
se pode dividir em dois: um que raciocinaria enquanto o outro se
veria raciocinar. A condio fundamental da observao
cientfica a distino clara entre observador e observado.
Outras crticas e limitaes foram apontadas ao mtodo
introspectivo:
CRTICAS INTROSPECO
* a mobilidade dos estados da conscincia dificulta a observao;
s se observa um fenmeno psquico depois de ele ter acontecido.
A introspeco , no fundo, uma retrospeco;
* os dados da introspeco s podem ser comunicados atravs da
linguagem. Muitas vezes, o sujeito tem dificuldade em exprimir
por palavras o que sente;
* os fenmenos psicolgicos, como a emoo, a ira, a clera, no
so compatveis com a introspeco. Se se est muito emocionado,
no se consegue analisar a emoo;
* o indivduo que pratica a introspeco o nico que observa a
sua experincia interna. A sua observao no pode ser controlada
por outro observador;
* o mtodo introspectivo no se pode aplicar aos domnios da
psicologia infantil, da psicopatologia ou da psicologia animal;
* a tomada de conscincia de um determinado fenmeno implica a
sua alterao.
A introspeco modifica constantemente os fenmenos observados,
e isto em todos os nveis. (.. ) Sob o aspecto afectivo, sem
dvida e a posteriori, a introspeco dos sentimentos modifica-
os, quer pelo facto de lhes acrescentar uma dimenso cognitiva,
quer por os subordinar aos valores que, sem o sujeito saber,
dirigem a prpria introspeco.
O
PIAGET, J., A Situao das Cincias do Homem no Sistema das
Cincias, Bertrand, 1976, p. 55
O
o carcter subjectivo do mtodo introspectivo e o seu
relativismo que vo conduzir a vigorosas reaces que preconizam
a utilizao do mtodo experimental para estudar o comportamento.
Com os comportamentalistas, a introspeco banida como mtodo
da psicologia.
Contudo, a introspeco hoje utilizada como complemento de
outros mtodos. O recurso auto-observao pode fornecer dados
sobre experincias interiores como os sentimentos, as fantasias,
os devaneios. atravs da expresso verbal
- oral e escrita - que o sujeito traduzir o que pensa ou o que
sente a propsito de questes que lhe so colocadas: Gostaria de
ter filhos? O que sente quando o insultam? Sente cimes.@..
As respostas dadas no podem ser encaradas pelo psiclogo como
dados objectivos, requerendo, por isso, uma anlise crtica, uma
interpretao.
MTODO CIENTFICO
No quadro de uma cincia emprica, as hipteses a propsito dos
comportamentos dos raios csmicos, dos compostos qumicos, das
clulas ou dos indivduos devem apoiar-se em provas. Os
argumentos slidos, as referncias, os especialistas na matria e
mesmo as teorias bem articuladas no so consideradas provas
cientficas suficientes, Obtm-se a prova cientfica atravs do
mtodo cientfico.
RATHUS, S., Psychologie Generale, Vigot, 1991, P. 19
Considera-se que existem quatro etapas no mtodo cientfico:
(Formulao da questo
A primeira etapa do mtodo cientfico a formulao de uma
questo. Esta pode ter origem nas nossas experincias dirias,
numa teoria, em observaes ocasionais, em acontecimentos, etc.
(Elaborao de uma hiptese
A hiptese uma resposta provisria questo formulada na
primeira etapa. uma suposio, uma tentativa de explicao
avanada pelo investigador.
(Verificao da hiptese
O investigador vai procurar verificar a hiptese recorrendo a
mtodos e tcnicas de observao e experimentao.
(Formulao de concluses
O investigador tira concluses sobre a validade da hiptese que
colocou a partir dos resultados da investigao. Se no for
confirmada, ter-se- que colocar uma nova hiptese.
MTODO CIENTFICO: EXEMPLO
Para melhor compreenderes este percurso, vamos recorrer a um
exemplo simulado. Tens, com certeza, tomado conhecimento, atravs
dos meios de comunicao social, de notcias sobre a violncia
infantil. A propsito deste assunto, podemos seguir quatro
etapas:
Formulao da questo
Porque to frequente o fenmeno de violncia infantil nos
nossos dias?
Elaborao de uma hiptese
As crianas de determinada idade (por exemplo, dos 4 aos 9 anos)
que vem, na televiso, mais filmes violentos tm atitudes mais
agressivas.
Verificao da hiptese
Nesta etapa, poderemos recorrer a diferentes mtodos e tcnicas
de investigao. Atravs de inquritos* e entrevistas* aos pais
de uma determinada amostra, recolhemos informaes sobre o tipo
de programas que os filhos vem na televiso, tempo dirio
ocupado a ver TV e em que condies (sozinhos e/ou acompanhados,
durao ... ).
junto dos professores, recolhemos informaes atravs de
entrevistas e/ou inquritos sobre os comportamentos agressivos
das crianas da amostra em anlise.
Nesta pesquisa, pode prever-se a utilizao da observao
naturalista (observao das crianas no recreio, na rua e noutras
situaes de grupo ... ); aplicao de testes projectivos*
(seleco e aplicao de testes adequados pesquisa e idade
das crianas); mtodo experimental (comparar os comportamentos
agressivos de um grupo de crianas que v filmes violentos com
outro equivalente, mas cujas crianas no tm esse hbito).
Poderamos ainda seleccionar uma criana particularmente
agressiva que v filmes violentos, e sobre ela desenvolver um
estudo de caso* individual e aprofundado mtodo clinico*.
Formulao da concluso
Poderamos concluir, nesta investigao simulada, que as crianas
que apresentam maior agressividade so aquelas que assistem
sozinhas, durante mais tempo, a emisses violentas na TV. A
hiptese foi confirmada.
No seria, contudo, legtimo retirar a concluso que a violncia
transmitida pela televiso o nico factor explicativo do
aumento dos comportamentos violentos nas crianas.
Poderamos aprofundar esta investigao levantando outras
hipteses para identificar a influncia de outros factores
(familiares, socioeconmicos, culturais... que contribuiriam para
explicar a violncia infantil.
Certamente que a complexidade da questo nos obrigaria a recorrer
a outros campos do saber, concretamente, sociologia e
antropologia.
Neste exemplo foram utilizados, para desenvolver a investigao,
vrios mtodos e tcnicas: mtodo experimental e mtodo clnico,
observao naturalista, inquritos, entrevistas, testes.
No processo de investigao, visando uma abordagem cientfica, a
psicologia recorre a vrios mtodos e tcnicas:
MTODO EXPERIMENTAL
OBSERVAO
MTODOS E TCNICAS DE INVESTIGAO
INQURITOS E ENTREVISTAS
MTODO CLNICO
M DO PSICANALTICO
TESTES
MTODO EXPERIMENTAL
O mtodo experimental tem origem, como j sabes, nas cincias da
Natureza, contribuindo de forma decisiva para o seu
desenvolvimento e progresso a partir do sculo XVII. Constituiu-
se como mtodo fundamental na investigao cientfica por
assegurar, atravs da verificao e do controlo experimental, o
rigor das suas concluses.
itinerrio do mtodo experimental
S na segunda metade do sculo XIX se iniciaram as primeiras
investigaes experimentais na rea da psicologia. Poderemos
afirmar que a primeira aplicao do mtodo experimental em
psicologia foi realizada por Gustav Fechner (1801-1887). No seu
livro Elementos da Psicofsica, descreveu vrias experincias
para estudar as sensaes procurando estabelecer a relao entre
intensidade do estmulo e a intensidade da reaco.
Concretamente, mediu e comparou os aumentos de estimulao e os
da reaco, estabelecendo entre ambas uma relao matemtica. Foi
o primeiro a preocupar-se com a aplicao dos mtodos exactos das
cincias da Natureza ao estudo das relaes entre os processos
mentais e os fenmenos fsicos.
Considerado critrio de cientificidade, o mtodo experimental vai
ser aplicado s cincias sociais e psicologia. Como j
estudaste, os behavioristas vo encontrar neste mtodo o
instrumento privilegiado para a formulao de leis que
permitissem atingir o seu objectivo experimental: prever o
comportamento perante determinadas situaes.
Contudo, esta concepo limitadora e redutora. O mtodo
experimental tem uma aplicao limitada a determinadas reas da
investigao: no funcionamento do sistema nervoso, no estudo da
percepo, bem como em determinados aspectos da aprendizagem,
memria, motivao e inteligncia.
Vamos analisar as diferentes etapas de elaborao de um plano
experimental:
Mtodo experimental: Hiptese prvia
Quando esquematicamente se enunciam as fases do mtodo
experimental, aparece a observao como a primeira etapa, seguida
da enunciao da hiptese. Contudo, raro uma observao ser
feita sem ter como ponto de partida uma hiptese prvia.
frequentemente a hiptese prvia que orientar a observao e
determinar as tcnicas a utilizar.
O uso de uma hiptese prvia representa apenas um reforo aos
mtodos do observador, mas tambm se pode ver neste uso uma
necessidade absoluta: possvel considerar que uma observao
efectuada sem hiptese no susceptvel de ter as suas tcnicas
determinadas e que s poder fornecer dados no aproveitveis.
A hiptese pode ser sugerida por uma observao pr-experimental.
Pode tambm ser inspirada num conjunto de conhecimentos j
estabelecidos, a partir de outros j existentes.
alguns autores designam este tipo de hipteses por hipteses
deduzidas.
No contexto do mtodo experimental, o investigador vai procurar
estabelecer uma relao de causa e efeito entre dois tipos de
factos.
Apresentamos-te trs exemplos:
I--Um psiclogo pretende estudar os factores que intervm no
processo de aprendizagem de um rato no trajecto de um labirinto.
Pe como hiptese que quanto mais fome o rato tem menos erros
comete.
2 O psiclogo pretende verificar se um aumento no autoconceito
implica um aumento no rendimento escolar das crianas, recorrendo
a um programa de formao do autoconceito.
3--Um psiclogo pretende estudar de que forma a violncia na TV
aumenta a agressividade nas crianas.
O carcter controlvel da hiptese a sua caracterstica
fundamental. As nicas hipteses vlidas so aquelas que
apresentam consequncias susceptveis de serem verificadas. As
hipteses so explicaes possveis que necessitam de ser
testadas.
Experimentao
O esprito do sbio encontra-se sempre, de algum modo, colocado
entre duas observaes: uma que serve de ponto de partida ao
raciocnio e outra que lhe serve de concluso.
CLAUDE BERNARD
A experimentao consiste num conjunto de observaes realizadas
em condies controladas com o objectivo de testar a validade da
hiptese. Quando verifica a hiptese, o observador transforma-se
em experimentador.
Nesta fase o investigador vai controlar e manipular as variveis.
O psiclogo vai fazer variar um determinado factor, um dado -
varivel independente - e verificar as alteraes dessa varivel
no comportamento que est a estudar - varivel dependente.
* Varivel dependente - o que o investigador pretende analisar.
* Varivel independente - so os factores, as condies
experimentais que so manipuladas, modificadas pelo investigador.
No primeiro exemplo, a varivel dependente o nmero de erros
que o rato comete (o psiclogo pretende conhecer um aspecto do
comportamento que a aprendizagem). O nmero de horas de
privao de alimento a varivel independente. No segundo
exemplo que demos, a varivel dependente Complementar o
rendimento escolar, a varivel independente o autoconceito. O
objectivo do psiclogo ser comprovar que a varivel independente
tem efeito sobre a varivel dependente.
No decurso da experincia, o investigador vai -aplicar um
princpio bsico: fazer variar apenas uma varivel independente.
S assim pode avaliar de que modo diferentes valores, graus e
intensidades dessa varivel afectam o comportamento. Por isso tem
que manter constantes as outras variveis ou condies para
impedir que influenciem a varivel dependente.
No exemplo do rato no labirinto, o experimentador faz variar o
nmero de horas de privao de alimento. Todas as outras
variveis devero ser mantidas constantes: o traado do
labirinto, a intensidade da luz e da temperatura, o nvel do
rudo (por exemplo, impedir que se produza um rudo sbito e
inesperado), etc.
O controlo experimental
Ao planear a sua investigao, o psiclogo vai procurar controlar
todas as variveis que o possam impedir de testar se a varivel
independente influencia efectivamente a varivel dependente.
Nas experincias que envolvem seres humanos o investigador deve
ter em conta o controlo da situao, as caractersticas das
atitudes dos sujeitos, bem como os efeitos do experimentador 2.
Ao planear a experincia, o psiclogo prev tcnicas para
controlar estes factores.
O isolamento e o controlo das variveis independentes so
particularmente difceis quando se estuda o comportamento humano.
Quando, por exemplo, analisamos a forma como o indivduo executa
uma tarefa (varivel dependente) relacionando-a com a
luminosidade do local de trabalho (varivel independente),
difcil controlar outras variveis como, por exemplo, a ateno,
a motivao, a disponibilidade.
Designamos por variveis externas, estranhas ou parasitas as
condies ou variveis que o experimentador no considerou na
hiptese que enunciou, mas que afectam o resultado da sua
experincia. Da que procure eliminar, neutralizar ou controlar a
influncia das variveis estranhas, de tal modo que possa
assegurar que as respostas do sujeito dependem s da varivel
independente.
Quando as pessoas sabem que esto a ser submetidas a uma
experincia, assumem frequentemente comportamentos que julgam ser
adequados situao. Procuram reagir de acordo com o que supem
ser o desejo do experimentador.
2 - s vezes o experimentador influencia, involuntariamente, o
comportamento dos sujeitos.
No caso de no ser possvel eliminar o seu efeito, o psiclogo
dever determinar a sua influncia. No exemplo do rato no
labirinto, os investigadores chegaram concluso que os odores
deixados por outros animais sujeitos a experincias anteriores
eram pistas que influenciavam o seu comportamento. Desodorizar o
labirinto, aps cada experincia, foi o meio utilizado para
anular o efeito desta varivel externa.
Na sua prtica experimental, e sempre que possvel, o
experimentador recorre constituio do grupo experimental e do
grupo de controlo ou testemunha. Esta
uma das formas de controlar o efeito das condies em que
decorre a experincia.
O grupo experimental e o grupo de controlo
Todos os participantes na experincia devem estar sujeitos
mesma situao, instrues, tarefas e mtodos. As condies
fsicas do local devem ser as mesmas.
As instrues e tarefas determinadas pelo experimentador no
podem variar.
O grupo experimental aquele que sujeito s mudanas da(s)
varivel(eis) independente(s).
O grupo de controlo ou grupo testemunha experimenta as mesmas
condies do grupo experimental, excepto na variao da varivel
independente. Assim, supe-se que todas as diferenas registadas
nas respostas sejam devidas varivel independente. O grupo de
controlo utilizado como modelo-padro de comparao, dado que
permite analisar o efeito da varivel independente no grupo
experimental.
Por exemplo, se se pretende estudar o efeito da luminosidade
(varivel independente) na produtividade do trabalho (varivel
dependente), o grupo experimental trabalha com intensidade de luz
varivel, enquanto o grupo testemunha trabalha com intensidade
constante. Todas as outras condies so uniformes.
Na constituio destes grupos ter que se assegurar que so
homogneos, equivalentes, em todas as caractersticas
significativas para a investigao: operrios com o mesmo tipo de
formao e experincia, crianas do mesmo nvel etrio, etc.
Isto , tem que se fazer o controlo das caractersticas dos
sujeitos.
Por exemplo, pretendamos estudar o efeito do rudo sobre a
aprendizagem, na memorizao de uma lista de palavras. Teramos
que assegurar que o grupo experimental (sujeito ao excesso de
rudo) e o grupo de controlo (sujeito s condies normais de
rudo) fossem equivalentes. A idade pode ser um factor que afecte
a experincia, Neste caso, o experimentador ter que constituir
grupos homogneos quanto idade. Poder ter tambm em conta
outros factores como, por exemplo, a habituao ou no do sujeito
a determinados nveis de rudo.
O que se pretende estudar
O efeito do rudo na memorizao de listas de palavras
Grupo experimental (sujeito ao excesso do rudo)
Grupo de controlo (sujeito s condies normais do rudo)
Memorizao de listas de palavras
A amostra significativa
O psiclogo que estuda um determinado aspecto do comportamento
procura descobrir leis gerais que se apliquem universalmente,
isto , ao grupo que pretende compreender.
Populao o termo que designa todos os indivduos que pertencem
a um dado grupo: adolescentes de um determinado nvel
socioeconmico, mulheres divorciadas, crianas que frequentam
infantrios, trabalhadores imigrantes, etc. Dado que e impossvel
--analisar-se o comportamento de todas as pessoas, o investigador
define uma amostra, isto , uma parte seleccionada da populao
que a representa. Para que a amostra seja significativa e
possibilite chegar a concluses vlidas, dever existir uma
correspondncia entre a estrutura da amostra e a estrutura da
populao.
Generalizao dos resultados
Depois de submeter os dados recolhidos a tratamento estatstico,
segue-se a ltima etapa do mtodo experimental que a
generalizao dos resultados.
O investigador generaliza o que verificou num nmero limitado de
indivduos (a amostra) a toda a populao a que se refere a
investigao.
No entanto, nas cincias humanas e sociais, especialmente em
psicologia, a generalizao deve ser feita com rigor e prudncia.
Uma generalizao abusiva pode conduzir a concepes e prticas
que afectam a vida das pessoas.
Experincias em laboratrio e em contexto ecolgico
Como j estudaste, os primeiros psiclogos, no seu esforo de
constituir a psicologia como cincia, desenvolveram os seus
trabalhos em laboratrio. As experincias em laboratrio
assegurariam condies precisas e controladas para investigar as
relaes entre a varivel dependente e independente.
De facto, a experincia em laboratrio a que melhor permite
controlar as variaes de todos os factores. Contudo, apresenta,
entre outras, as seguintes limitaes:
Experincias laboratoriais: limitaes
ao decorrer num ambiente artificial, o comportamento das pessoas
pode sofrer distores; no laboratrio, esto ausentes variveis
que existem no meio natural e que influenciam o comportamento.
Estas condicionantes limitam a generalizao das concluses, a
que o psiclogo chegou, vida real. Para ultrapassar estas
dificuldades, os psiclogos realizam experincias em ambientes
naturais - experincia de campo ou em contexto ecolgico. Neste
tipo de experincia as variveis independentes so medidas sem
que os indivduos saibam que esto a ser objecto de estudo.
Contudo, estas experincias no permitem controlar todas as
variveis, nem separar os diferentes factores.
Passamos a transcrever uma experincia de campo.
foi realizada, no metropolitano de Nova Iorque, uma experincia
de campo, sobre a apatia das testemunhas. O psiclogo Irving
Piliavn e os seus colaboradores testaram diversas hipteses a
respeito do comportamento de socorro. Uma das hipteses
enunciadas era a seguinte: o tipo de vtima (varivel
independente) influencia a frequncia e rapidez de resposta das
testemunhas a uma emergncia (variveis dependentes).
Nesse estudo, quatro equipas de estudantes cada uma composta por
uma vtima do sexo masculino, um modelo masculino e duas
observadoras - entravam nas carruagens do metro. A vtima,
vestida com um casaco militar e calas velhas, ficou junto a um
poste. durante algum tempo segurava uma bengala e parecia sbria.
Outras vezes era algum que andava a lcool e agarrava~se a uma
garrafa embrulhada Depois da partida do metro, a vtima
cambaleava para a frente, desmaiava e caa deitada de
costas no cho, olhando fixamente para o tecto. Em algumas das
experincias, o modelo levantava a vtima e sentava-a depois de
ter passado algumas estaes. As observadoras anotavam a raa, o
sexo e a posio de todos os passageiros, de todos os que
ajudavam, bem como a rapidez do primeiro movimento de socorro. Os
passageiros eram, em geral, testemunhas sensveis. Socorriam
espontaneamente o homem, quando este parecia magoado em 62 de 65
experincias; ajudaram o bbado aparente em 19 de 38
experincias. Neste estudo, o tempo de reaco no aumentava
quando havia maior nmero de testemunhas a olhar.
DAVIDOFF, L., Introduo Psicologia, McGraw-Hill, 1983, pp. 52-
53
Limitaes da aplicao do mtodo experimental em psicologia
As condies tcnicas, sociais e deontolgicas em que se
desenvolve o trabalho do psiclogo s raramente o autorizam a
adoptar uma definio forte ou rigorosa de experimentao. isto
particularmente vlido para a psicologia humana.
REUCHUN, op. cit, p, 11
COMO j compreendeste, a aplicao do mtodo experimental
apresenta vrias limitaes na sua aplicao em psicologia,
concretamente nos seres humanos: dificuldade em isolar a varivel
independente, em controlar atitudes e expectativas dos sujeitos,
em neutralizar os efeitos do experimentador.
Para alm destas limitaes metodolgicas, colocam-se questes
ticas quando a experimentao pe em causa a integridade fsica
ou psicolgica de um ser humano. No se pode, por exemplo, isolar
uma criana de todo o contacto social para se avaliar a
importncia dos factores sociais no comportamento- no se pode
provocar uma leso no crebro ou uma mutilao para
verificarmos as suas consequncias no comportamento; no se podem
submeter pessoas a prolongados e intensos perodos de tenso e
stress para analisar o seu efeito na sade dos sujeitos.
No podendo provocar este tipo de situaes, o investigador
recorrer observao de situaes j existentes: registar os
efeitos do isolamento social em crianas abandonadas; analisar
os efeitos de leses ou mutilaes resultado de doenas ou
acidentes, etc. o que muitos autores designam por experincia
invocada.
Uma equipa de psiclogos pretendia testar a seguinte hiptese: as
pessoas que bebem caf tm tempos de reaco mais rpidos do que
as que no bebem.
Constituram trs grupos de pessoas:
Grupo 1 - no bebeu caf; Grupo 2 - bebeu caf; Grupo 3 - bebeu
caf descafeinado, sem, contudo, conhecer esta circunstncia.
0) Identifica a varivel dependente e a varivel independente. Q)
Identifica o(s) grupo(s) experimental (ais) e o(s) grupo(s) de
controlo.
Tenta encontrar uma explicao para o facto de os psiclogos no
terem dado a conhecer ao grupo 3 que o caf era descafeinado. (4)
Procura imaginar algumas variveis externas que poderiam afectar
a experincia.
OBSERVAO
A observao pode ser encarada como um mtodo, um instrumento ou
uma etapa de outros mtodos. Em psicologia, o objecto da
observao o comportamento de um sujeito ou de um grupo. A
observao psicolgica tem sido um elemento central quer no
processo de investigao, quer na prtica clnica e profissional
do psiclogo.
Ao estudares o mtodo experimental, constataste que- so muitas
as limitaes que se colocam ao investigador, concretamente na
fase da experimentao. Assim, muitas vezes o psiclogo tem que
recorrer observao sistemtica como mtodo realizando tarefas
idnticas do experimentador: formulao de hipteses prvias,
controlo e generalizao dos resultados. Tal como na
experimentao, a observao pode ocorrer no laboratrio ou em
contexto ecolgico. Por isso distinguimos
observao laboratorial e observao naturalista.
Observao laboratorial
Os investigadores recorrem s vezes observao laboratorial
quando necessitam de controlar alguns factores que
influenciam o comportamento que est a ser estudado. O ambiente e
a situao so determinados pelo investigador, para melhor
controlar as variveis intervenientes.
Por exemplo, Bandura, um psiclogo que se dedicou ao estudo da
aprendizagem, partiu da seguinte hiptese: muitos
dos nossos comportamentos so aprendidos atravs da observao e
da imitao. Desenvolveu ento observaes laboratoriais para
testar a sua hiptese. Assim, um
ria grupo de crianas dos 3 aos 6 anos observou adultos que
gritavam e pontapeavam um boneco insuflvel. Mais tarde Bandura
observou que este grupo de crianas quando brincava com o boneco
era duas vezes mais agressivo do que um outro
grupo que no tinha assistido cena.
com o objectivo de assegurar um maior nvel de sensibilidade e
rigor no acto de observar, os investigadores utilizam vrios
tipos de registos das observaes. Estes instrumentos podem ser
grelhas de observaes, cmaras de vdeo, bem como
instrumentos de registo fsico.
Neste ltimo caso, os processos de observao e registo
electrobiolgico podem fornecer dados importantes sobre aspectos
do comportamento que de outro modo no poderiam ser observados e
analisados (entre outros, o cronoscpio electrnico*, o
taquitoscpio*, o electrodermgrafo*). @I - O investigador pode
integrar-se na unidade social que vai estudar, participando nas
actividades quotidianas e situaes do meio a investigar. Este
tipo de observao designa-se por observao participante.
2 - Ver pp. 220-223-
A observao laboratorial apresenta, contudo, algumas limitaes:
o ambiente artificial, afectando por isso o comportamento dos
sujeitos; h comportamentos que no podem ser observados em
laboratrio; os observadores tendem a comportar-se de acordo com
o que julgam ser as expectativas do sujeito. Por isso que os
psiclogos recorrem a outro tipo de observao.
Observao naturalista
A observao naturalista ocupa um lugar muito especial em
psicologia. Consiste na observao de comportamentos dos sujeitos
no seu ambiente natural. tambm designada observao ecolgica
pelo facto de o indivduo ser observado no seu contexto,
privilegiando assim o binmio indivduo-meio.
Pode-se imaginar a riqueza de uma observao psicolgica que
ocorre, por exemplo, num jardim-de-infncia, onde o psiclogo
observa as crianas a brincar (ou brinca mesmo com elas), a
comer, a comunicar entre si e com os educadores, etc.
Podemos afirmar que Piaget empregou, no mtodo clnico, a
observao naturalista quando observava as crianas no
seu ambiente habitual. Propunha-lhes actividades e situaes
problemticas, questionava-as, contrapunha argumentos para as
poder observar. Ele pretendia entend-las na sua dimenso
qualitativa, contextual.
Sob a denominao de observao naturalista, podemos encontrar
situaes em que o psiclogo no interfere no campo observado, ou
observaes em que o investigador muito activo, como as levadas
a cabo por Piaget e a sua equipa.
A observao naturalista ope-se s observaes laboratoriais em
que o investigador recorre a meios artificialmente construdos
para melhor controlo das variveis intervenientes. Os defensores
da observao naturalista argumentam que o mais importante
observar os comportamentos no seu meio de ocorrncia.
As observaes podem ser mais ou menos focalizadas. Assim, por
exemplo, numa famlia, pode-se observar as relaes entre todos
os membros que a compem, s as relaes pais/filhos ou, ainda,
observaes mais focalizadas, como, por exemplo, as manifestaes
de carinho fsico entre pais e filhos.
O registo destas observaes podem tomar diversas formas como
anotaes escritas, fotografias, registos udio e vdeo, Em
muitos casos, o psiclogo utiliza algumas tcnicas para observar
sem que os observados tenham conscincia do facto: o espelho
unidireccional, o gravador udio e a cmara de video escondidos.
Noutras situaes, tais artifcios no so necessrios - a
presena do observador esquecida, torna-se familiar,
mantendo-se a espontaneidade dos comportamentos.
A preocupao com o rigor cientfico exige que a presena do
observador e as tcnicas por ele empregues para registo no
prejudiquem a observao ou que sejam consciencializadas pelo
investigador.
A observao naturalista pode processar-se em modalidades
semelhantes s usadas pelos etologistas*, como, por exemplo, as
observaes sobre o comportamento dos gansos feitos por Konrad
Lorenz ou as observaes sobre comportamento dos orangotangos
levadas a cabo por Jane Goodall. o
Todos os pormenores do comportamento so anotados, mesmo aqueles
em que, no momento da observao, se desconhece o interesse ou o
sentido. A necessidade de sistematizar os dados da observao
pode levar o investigador a definir previamente determinados
itens baseados nos objectivos de estudo e nas hipteses da
pesquisa.
Os dados recolhidos atravs da observao naturalista podem ser
tratados qualitativamente, por exemplo atravs da tcnica de
anlise de contedo*, ou quantitativamente.
Apresentamos-te, em seguida, uma grelha de observao que tem por
objectivo registar as reaces do beb em presena de crianas da
sua idade.
O
Quadro 4 - Grelha de observao do comportamento social do beb
em presena de pares
O
Beb: Idade: Sexo:
O
Estmulo
Resposta Totais
O
Tempo de observao:
O
Actividade
Beb olhou um outro
ffi) Beb berrou com um outro
Beb sorriu para um outro
Beb tentou agarrar um outro
Beb tocou um outro
Totais
u) Beb era o primeiro a olhar o outro @) Beb
respondia ao olhar do outro
O
DELMINE, R., e VERMEULEN, S., O Desenvolvimento Psicolgico da
Ci@ana, ASA, 1992, p. 77
MTODO CLNICO
o mtodo clnico caracteriza-se Por abranger um
conjunto de metodologias e de tcnicas diversificadas,
privilegiadament qualitativa, que pretendem estudar em
profundidade um indivduo, um assunto ou um problema.
surge como reaco ao mtodo experimental: Os investigadores
clnicos consideram que muitos dos estudos laboratoriais e
experimentais, ao fragmentarem, ao descontextualizarem o
comportamento humano, para melhor controlarem as variveis
intervenientes, perdem a possibilidade de uma apreenso global e
aprofundada.
A psicologia, integrando-se no
movimento que envolveu as cincias humanas e sociais, ao
pretender afirmar-se como conhecimento objectivo e
rigoroso, procurou utilizar mtodos e tcnicas semelhantes s
utilizadas pelas Cincias da Natureza.
No entanto, lembramos-te que, na mesma poca, a psicanlise optou
por construir um mtodo onde os dados do saber advm de uma
reconstruo do passado feita pela prpria pessoa, sujeita a uma
interpretao do psicanalista.
Freud, numa atitude de investigador clnico, escutava,
compreendia e aprendia com os seus pacientes. Foi Anna O. (um
caso de histeria que estudou com Breuer)
que, ao contar os seus problemas, referiu o seu "teatro privado,
o que deu a Freud a chave para o conceito de mundo interno. Esse
mundo interno era o teatro
onde se representavam conflitos e cenas dramticas.
Piaget, que estava interessado em compreender como se desenvolvia
a inteligncia na criana, no fez estudos em extensas amostras.
Pelo contrrio, observou
e analisou algumas crianas individualmente ou em grupo. Foi
atravs do mtodo clnico - tambm designado mtodo de explorao
crtica - que procurou apreender o processo. Assim, tentou
conhecer os raciocnios empregues pelas crianas bem como a
lgica inerente s respostas que estas davam s questes e/ou s
situaes problemticas com que ele as confrontava.
No eram, pois, as respostas dadas que interessavam a Piaget, mas
antes o modo como as crianas tinham chegado a elas, isto , o
processo. Por isso, era necessrio criar um clima interactivo, de
confiana, de segurana. E Piaget foi,
como investigador, um verdadeiro modelo de comunicao.
O investigador confronta crianas de vrias idades com a
seguinte demonstrao: une as mos e, repetidamente, comprime as
palmas uma contra a outra, produzindo uma ligeira corrente de ar
que, habitualmente, colhe a criana de surpresa. O psiclogo
pergunta ento criana qual ser a origem desse ar. Um dilogo
entre um menino de seis anos e meio e o psiclogo decorreu da
seguinte maneira:
Psiclogo: - O que que estou afazer?
Criana: - A esfregar as mos.
Psiclogo: - O que que tu ouves?
Criana: - Um estalo.
Psiclogo: - Porqu o estalo?
Criana: - Por causa das mos.
Psiclogo: - Que esto as mos afazer?
Criana: - Batem uma na outra e isso faz com que soprem,
Psiclogo: - E o que que sopra?
Criana: - O vento.
Psiclogo: - Donde vem o vento?
Criana: - Das mos.
Psiclogo: - E o vento das mos?
Criana: - De dentro da pele,
Psiclogo: - Donde?
Criana: - Da carne que est por baixo.
Psiclogo: - E onde est esse vento?
Criana: - Pelo corpo todo.
O mtodo de Piaget reala a flexibilidade e evita constranger os
processos naturais de pensamento da criana. Portanto, Piaget no
se interessa em padronizar as suas tarefas ou perguntas. Duas
crianas jamais so expostas a uma
sequncia idntica de tarefas ou perguntas.
HYMAN, R., Natureza da Investigao Psicolgica, Zahar, 1967, pp.
66-67 (adapt.)
Comparando os processos metodolgicos destes dois precursores do
mtodo clnico, sublinhamos que Freud, embora desenvolvesse uma
pesquisa sobre as fantasias individuais e modos de funcionamento
psquico, tinha fortes preocupaes teraputicas, enquanto Piaget
desenvolveu um trabalho junto das crianas porque estava
interessado numa determinada investigao - conhecer o processo
de desenvolvimento intelectual. Ele no pretendia intervir no
desenvolvimento
nem era movido por preocupaes teraputicas,
Tcnicas utilizadas
Geralmente, associa-se a palavra clnico a uma relao mdico-
doente, Ora, para melhor compreenderes o que o mtodo clnico,
preciso entenderes que esta designao abrange no s um mtodo
usado na pesquisa psicolgica, mas
tambm determinadas intervenes do psiclogo em situaes de
terapia, apoio, aconselhamento e orientao psicolgica.
Assim, o mtodo clnico um conceito abrangente que se aplica a
uma metodologia para investigar e intervir, que pode incidir
sobre sujeitos que tm, ou no, problemas psicolgicos, em
pessoas individualmente, ou em grupo. Para alm disso, podem ser
estudos breves ou longos.
O investigador, no mtodo clnico, poder empregar instrumentos e
estratgias metodolgicas que lhe paream mais adequados ao
objecto ou s hipteses em estudo. Assim, inerente a este
mtodo a intersubjectividade, o emprego da intuio e da
introspeco. Uma das condies necessrias a criao de um
clima de empatia, segurana e compreenso entre os
intervenientes.
A utilizao deste mtodo permite aprofundar o conhecimento de
alguns contedos de difcil acesso tais como sentimentos pessoais
e pensamentos ntimos.
Ao aplicar o mtodo clnico, o psiclogo, alm de adoptar
determinadas atitudes, recorre a vrias tcnicas:
TCNICAS DO MTODO CLNICO
anamnese e dados biogrficos;
Entrevista clnica;
observao clnica;
os testes no mtodo clnico.
Anamnese e dados biogrficos
A anamnese e o conjunto estruturado de informaes significativas
passadas e presentes relativas a uma
pessoa. Estes dados so importantes para a compreenso
aprofundada da histria de vida de um indivduo.
Em certos casos - quando se trata, por exemplo, de crianas -, o
psiclogo ter que recorrer a outras fontes para recolher dados e
assim construir a biografia do observado.
Entrevista clnica
A entrevista clnica um momento importante do exame
psicolgico. Num clima de aceitao de algum que escuta, a
pessoa que recorre a um apoio psicolgico pode expor livremente o
que a preocupa. O psiclogo obtm no
decorrer da(s) entrevista(s) informaes e tem, atravs desta
tcnica, um campo rico para observar e intervir.
Para alm do que dito, interessa ao psiclogo observar as
atitudes, os comportamentos verbais e no-verbais da pessoa, como
que esta descreve o que sente, como reage s questes que lhe
so postas pelo psiclogo...
A entrevista assume diferentes modalidades segundo a corrente
terica que o psiclogo perfilha, o tipo de pessoa, local e
outras condies. Na entrevista clnica, o psiclogo pode
conduzi-la de forma mais ou menos estruturada. Assim, ou
segue um plano preestabelecido, ou introduz questes ou temas que
estimulam o paciente a abordar assuntos significativos. Pode
colher dados para completar a anamnese e conhecer o sentido que
tm para o sujeito determinadas recordaes, acontecimentos ou
sentimentos.
A entrevista clnica serve como meio de diagnstico e
psicoterapia. Atravs da entrevista, a pessoa pode entender
melhor o qu (e porqu) a preocupa, compreender-se a si prpria,
sentir-se segura e buscar energias e estratgias de resoluo dos
problemas. Os problemas do paciente podem suscitar reaces
conscientes e inconscientes ao psiclogo, que este dever saber
controlar.
Observao clnica
A observao clnica consiste numa observao directa dos
comportamentos e atitudes do sujeito com o objectivo de o
compreender e aos seus problemas. Esta observao centrada na
pessoa ocorre em todas as situaes possveis, isto , durante a
entrevista clnica, a execuo de provas e de testes e nos
diferentes contextos onde decorre a vida do sujeito ou do grupo.
Testes no mtodo clnico
So, sobretudo, os testes de personalidade - concretamente os
testes projectivos - que melhor respondem s necessidades do
psiclogo clnico. Neste tipo de testes, o sujeito projecta, nas
situaes em que colocado, caractersticas da sua
personalidade.
O psiclogo pode recorrer a outro tipo de testes, sobretudo para
responder a necessidades de diagnstico. A utilizao de testes
estandardizados no mtodo clnico deve ser rodeada de precaues:
o sujeito no pode ser colocado, nem sentir-se numa situao de
exame e julgamento. Se assim acontecesse, estaria em causa a
confiana interpessoal, a atitude clnica.
O texto que a seguir te apresentamos reflecte a preocupao
partilhada por muitos psiclogos, relativamente utilizao de
determinadas tcnicas:
Regra geral, o mtodo clnico define-se mais pela adopo de
certas atitudes do que pelo emprego de certas tcnicas.
Esta utilizao, segundo alguns clnicos, pode, pelo contrrio,
transformar o interlocutor do psiclogo num objecto em vez de lhe
deixar o seu estatuto de pessoa, por quem se deve ter simpatia e
compreenso.
REUCHLIN, M., e HUTEAU, M., Gude de I'tudant en Psychologie,
PU, 1980, p. 94
Quadro 5 - Comparao entre os mtodos experimental e clnico
O
Mtodo experimental
Mtodo clnico
Definio
Descrio da relao entre uma varivel independente e uma
varivel dependente.
Estudo aprofundado de um caso.
Nmero de sujeitos estudado
Vrios em cada grupo
- grupo experimental.
Geralmente um.
Atitude do investigador
O
Manipula a varivel independente.
O
Assume uma atitude de compreenso com o sujeito para favorecer o
conhecimento.
Vantagens
Permite conhecer as relaes causa e
efeito; permite estabelecer a relao entre a varivel dependente
e a independente.
Permite um conhecimento profundo e
abrangente de um sujeito ou de um problema.
O
D E
O mtodo experimental e o mtodo clnico representam dois modelos
de investigao em psicologia, que divergem em muitos aspectos.
Propomos-te que relaciones as caractersticas que se encontram na
coluna da direita com
cada um dos mtodos.
MTODOS
CARACTERSTICAS
A) Mtodo
experimental
B) Mtodo
clnico
O
1. Estuda aprofundadamente um indivduo, um problema,
2. Estuda um aspecto do comportamento de um grupo representativo
de uma populao (amostra),
3. Privilegia os resultados.
4. Privilegia os processos.
5. Valoriza uma abordagem qualitativa.
6. Valoriza resultados quantitativos.
7. Visa a apreenso global, abrangente de um indivduo, de um
problema.
8. Visa um aspecto especfico do comportamento.
9. Tem como objectivo a formulao de leis que permitam prever um
dado aspecto do comportamento.
10. Tem como objectivo compreender a pessoa na sua
individualidade,
OS TESTES
O termo teste muito familiar - associas, por certo, a palavra
aos testes de avaliao de conhecimentos a que periodicamente
ests sujeito. Eventualmente, quando frequentaste o 9. ano e
tiveste que optar por um agrupamento, submeteste-te talvez a uma
bateria de testes num gabinete de orientao escolar.
O motorista do autocarro, o maquinista do comboio, o piloto, o
bancrio, o operrio, o funcionrio de uma repartio, o oficial
do exrcito... tambm se podem ter submetido a testes. Por isso,
comum dizer-se: os testes vivem entre ns.
Apresentamos-te uma pequena histria dos testes. L atentamente o
texto e responde s questes que te colocamos no fim.
Desde sempre se constatou que existem diferenas individuais do
ponto de vista psicolgico. Contudo, foi preciso esperar pela
segunda metade do sculo XIX para que estas diferenas fossem
objecto de estudos cientficos. No momento em que a psicologia se
constitui como cincia experimental, sentida a necessidade de
se construir um instrumento que mea capacidades e aptides de
uma forma objectiva.
Foi Francis Galton (1822-1911) que, pela primeira vez, conduziu
investigaes sistemticas e estatsticas sobre as diferenas
individuais, procurando medi-las e avali-las. Vai desenvolver
estudos experimentais para medir a inteligncia atravs de testes
sobre a discriminao sensorial. Estava convencido que havia uma
correlao entre as capacidades sensoriais - fceis de medir - e
a inteligncia. Por isso, organiza testes para medir a finura de
discriminao de pesos, da sensibilidade aos sons altos, da
discriminao visual, auditiva, etc.
Apesar de hoje se saber que, para se estudar a inteligncia, os
testes de discriminao sensorial no tm interesse, a
metodologia utilizada por Galton marcou decisivamente o mtodo
psicomtrico.
ao americano Cattell (1860-1944) que se deve a expresso de
teste mental (1890). Tal como Galton, considerava ser possvel
colher informaes sobre a inteligncia medindo os tempos de
reaco. Para obter estes dados, o examinador apresentava ao
sujeito um estmulo visual: logo que fosse recebido, deveria
pressionar um boto. O cronoscpio registava o tempo que o
sujeito demorava a responder.
Alfred Binet (1857-1911) vai demarcar-se das concepes de Galton
e Cattell.
O que interessa estudar a inteligncia total do indivduo.
Assim, Binet e os seus colaboradores passam a estudar funes
superiores: memria, imaginao, ateno, fora de vontade, etc.
Seria ao nvel destas faculdades que se estabeleceriam as
verdadeiras diferenas entre os indivduos. O problema da medio
da inteligncia e a distino do nvel mental das pessoas
passaram a ser a principal preocupao de Binet.
Entretanto, surge uma oportunidade para Binet desenvolver o seu
trabalho, as suas investigaes. Em 1904, o Ministrio da
Instruo francs pretendia distinguir as crianas normais das
subnormais, para se facultar a estas ltimas um ensino
especial. precisamente para determinar, atravs de um processo
objectivo, quais as crianas que deveriam frequentar escolas
especiais que Binet, com o seu colega Simon, constroem a escala
mtrica de inteligncia. Esta constitua um instrumento que media
as capacidades intelectuais das crianas em idade escolar,
permitindo-lhes assim atingir o seu objectivo. Aplicada por
outros psiclogos em vrios pases, Binet foi revendo e
reformulando a sua escala.
No captulo sobre inteligncia, abordaremos com mais pormenor
este instrumento de avaliao da inteligncia.
Durante a Primeira Guerra Mundial, os psiclogos americanos
aplicam, pela primeira vez, testes colectivos no exrcito para
determinar a capacidade intelectual dos recrutas. Mais tarde,
este tipo de testes aplicado indstria.
Os testes de personalidade surgem entre as duas guerras mundiais,
estimulados pelo movimento psicanaltico. A Segunda Guerra
Mundial provoca nos EUA um novo impulso de investigao
experimental sobre os testes com o objectivo de os tornar mais
eficazes para responder s necessidades de um exrcito mais
sofisticado.
Como j dissemos, hoje fazem parte da nossa vida quotidiana.
(1) Relaciona o aparecimento dos testes com a exigncia de rigor
cientfico em psicologia.
(2) Os testes vieram tambm responder a necessidades sentidas por
diferentes instituies sociais. Baseado no texto, noutros dados
ou na tua experincia pessoal, justifica a afirmao.
O que um teste?
Os psiclogos utilizam frequentemente os testes para avaliar
determinados traos e caractersticas de uma dada populao.
O teste uma situao experimental estandardizada que serve de
estmulo a um comportamento. O indivduo que se submete a um
teste - para avaliar a inteligncia, a memria, a
personalidade... - deve responder a questes, executar um
conjunto de tarefas em condies bem definidas.
Como situao experimental que , todas as condies em que o
teste decorre devem ser claramente definidas e aplicadas do mesmo
modo a todos os indivduos:
o material do teste, as instrues, a atitude do psiclogo e o
ambiente em que se executa a prova.
O resultado do teste constitudo pelo comportamento efectuado,
que diferente conforme os casos: escrever uma resposta,
executar uma tarefa, desenhar, responder a uma questo... A forma
como o registo feito deve ser definida e respeitada com rigor.
O comportamento registado avaliado estatisticamente e o
indivduo classificado relativamente a um grupo de referncia.
As qualidades de um teste
Pierre Pichot, no seu livro Os Testes Mentais, considera que os
testes devem ter certas caractersticas comuns a um instrumento
de medida como, por exemplo, uma balana. Assim, considera que um
teste deve ter determinadas qualidades: padronizao, fidelidade,
validade e sensibilidade.
Padronizao: -- Esta caracterstica refere-se ao modo como o
teste utilizado: as condies de aplicao, a cotao, a
avaliao devem ser rigorosamente as mesmas. Se a
padronizao no for respeitada em todas as etapas, os diferentes
desempenhos entre os sujeitos no podero ser imputveis s
diferenas individuais, mas
sero produto das variaes das condies. Por isso so
estabelecidas normas de modo a assegurar a padronizao, a sua
estandardizao.
Fidelidade: -- a qualidade que faz com que a mesma prova,
aplicada duas vezes seguidas mesma pessoa, d resultados
idnticos. Contudo, difcil obter uma verdadeira fidelidade,
dado que existem inmeros factores que entram em jogo: fadiga,
motivao e empenho do sujeito, etc. Os resultados de um teste
devem ser estveis, para poderem permitir previses.
Validade: -- Um teste mede aquilo que deve medir, para poder
prever aquilo que pretender prever. Por isso to importante
definir claramente o que que um teste realmente mede.
Sensibilidade: -- Um teste tem maior sensibilidade quando
apreende e classifica discriminadamente as caractersticas que
pretende avaliar. tanto mais sensvel quanto mais escales de
classificao de indivduos previr.
Tipos de testes
De uma forma muito simples podemos distinguir trs tipos de
testes:
testes de inteligncia:
* testes de aptido,
* testes de personalidade.
Testes de inteligncia: -- Este tipo de testes, que podem ser
verbais ou no-verbais, consistem numa srie de provas graduadas,
podendo ser testes de compreenso, vocabulrio, composio de
figuras, ou objectos, classificao de gravuras, labirintos, etc.
Os testes de inteligncia podem permitir avaliar esta capacidade
e a evoluo da inteligncia e das aptides em funo da idade.
No captulo sobre a inteligncia (v. pp. 284-286) abordamos mais
profundamente as questes relacionadas com testes de
inteligncia.
Testes de aptido: -- As aptides so disposies para se
efectuar, com mais ou menos eficcia, determinadas tarefas.
H testes que permitem avaliar as vrias capacidades do
indivduo: testes de agilidade motora, lateralidade, memria,
ateno, organizao da percepo visual, auditiva, de aptides
mecnicas, etc.
Testes de personalidade: -- Os testes de personalidade tm por
objectivo caracterizar aspectos da personalidade do sujeito. De
entre as categorias de testes de personalidade destacaremos os
questionrios e os testes projectivos
Questionrios: -- Os questionrios so constitudos por um vasto
conjunto de perguntas a que o sujeito responde Sim"/"No ou
escolhe uma resposta entre as opes que lhe so apresentadas. As
respostas sero dadas de acordo com as opinies, sentimentos,
interesses do sujeito, o que permitir avaliar quantitativamente
aspectos no intelectuais da personalidade.
Eventualmente j conheces os questionrios de interesses que
visam conhecer os interesses dos indivduos para determinado tipo
de actividade. Este tipo de teste muito utilizado na orientao
escolar e profissional. Por exemplo, no questionrio de
interesses de Kuder, que constitudo por 168 questes, o
sujeito tem de escolher entre trs actividades aquela que mais
lhe agrada e a que menos lhe agrada.
Ex.: A - Fazer exerccios fsicos num ginsio.
B - Ir pesca. C - Jogar bola.
Um outro tipo de questionrio procura identificar dimenses
importantes de personalidade. Concretamente, o questionrio de
personalidade de Eysenck, constitudo por 81 questes, visa
integrar o sujeito em duas grandes categorias:
introverso/extroverso. O indivduo ter que responder
Sim"/"No a questes como:
O teu humor varia com facilidade? Gostas de ambientes muito
animados?
Testes projectivos: -- Visam revelar aspectos mais profundos da
personalidade que se projectam nas situaes em que o sujeito
colocado. O material que constitui este tipo de teste, de ndole
psicanaltica, deve permitir uma explorao livre e projectiva
por parte do sujeito.
o Teste Projectivo de Rorschach constitudo por dez manchas de
tinta que so apresentadas ao sujeito, que diz aquilo que lhe
pedido.
As figuras so simtricas e ambguas, o que permite que o
sujeito as interprete projectando assim aspectos da sua
personalidade. A avaliao particularmente difcil dada a
multiplicidade e a complexidade das respostas e significados.
os testes projectivos temticos tm por objectivo revelar
contedos da personalidade como, Por exemplo: desejos profundos,
conflitos, reaces ao meio, etc.
o modelo mais utilizado o TAT Teste de Apercepo Temtica
publicado em 1935 por Murray.
A aplicao deste teste consiste em apresentar ao sujeito uma
srie de figuras ambguas - desenhos, fotografias, gravuras,
pinturas -, pedindo-se--lhe que, a propsito de cada uma,
construa uma histria. Para os autores deste .to descreveria,
de forma disfarada, aspectos da sua vida pessoal teste, o
SU)ci projectando a imagem que tem de si, o que gostaria de ser,
o que os outros so
e deveriam ser para ele, etc.
Louis Corman construiu dentro desta linha um teste especialmente
elaborado para crianas. Em dezoito pranchas so relatadas as
aventuras de um porquinho que tem uma pata
negra. Da a designao do teste de Pata Preta (PP). Vrias
cenas, como as que vs na gravura, so apresentadas criana
suscitando-lhe uma fantasia sobre contedos que so
significativos na sua vida. A criana projecta os seus
sentimentos, conflitos, problemas como
rivalidades entre irmos, receio de ser
abandonada, agressividade, etc.
1 - O CAT (Cbild,,,, App,,ception Test) de Bellak um dos testes
projectivos mais utilizados.
Corman, que tambm autor do Teste da Famlia, pede ao sujeito -
criana ou adolescente - que desenhe uma famlia. Na imagem
desenhada o indivduo poder projectar a sua prpria famlia. O
psiclogo ter em conta: o tamanho das figuras, as expresses e o
posicionamento das diferentes pessoas, o lugar que a prpria
criana ocupa, bem como o modo como se desenha a si prpria.
O psiclogo pode, depois, colocar algumas questes:
Qual o mais simptico de todos nesta famlia? Qual o menos
simptico? Qual o mais feliz? Qual o menos feliz?, etc.
No Teste de Frustrao de Rosenzweig, o sujeito, face a uma
situao representada graficamente, constri uma resposta. So
apresentadas cenas frustrantes que so susceptveis de produzir
respostas de vrios tipos. O tipo de resposta dada fornece
indicadores para melhor conhecer a personalidade do sujeito.
No captulo sobre a inteligncia e a memria, abordaremos
novamente estes instrumentos de avaliao. As escalas de atitudes
sero analisadas nas pp. 144-146.
Apreciao crtica sobre a aplicao dos testes
Os testes vieram responder a uma necessidade da psicologia:
descrever quantitativamente os factos psicolgicos e os
comportamentos. Para muitos autores foi graas aos testes que a
psicologia escapou ao carisma de cincia contemplativa.
Ao nvel da investigao, os testes so recursos importantes,
dado que constituem instrumentos de avaliao e classificao
rpidos e econmicos, e trazem frequentemente para o processo de
pesquisa uma segurana que lhe advm das suas
caractersticas tcnicas. Tambm j referimos o valor prtico de
diagnstico dos testes que os tm tornado to divulgados no meio
clnico, escolar e empresarial.
Contudo, algumas objeces se tm colocado aplicao dos
testes, sobretudo como instrumento de diagnstico e de
prognstico. O carcter esttico dos resultados obtidos no
reflecte o carcter dinmico e complexo do psiquismo. Os testes
valorizam o resultado e no tm em conta o processo, isto , a
forma como a pessoa o vivenciou, como sentiu a situao do teste,
bem como no apreende os raciocnios e os sentimentos subjacentes
s respostas dadas.
"O uso dos testes muito delicado e preciso guardar prudncia
e circunspeco na formulao de um veredicto psicomtrico.
Porque o psiquismo humano uma mquina demasiado complexa e
matizada para se deixar cristalizar em equaes definitivas.
O
GAUQUELIN, op. cit.
O ambiente artificial em que decorre a aplicao de um teste pode
perturbar e at mesmo inibir o sujeito.
Outro aspecto apontado por vrios autores o facto de os testes
no terem em conta os condicionalismos sociais e culturais dos
indivduos. A linguagem utilizada, o tipo de raciocnios que
valorizado e os contedos das provas favorecem os sujeitos mais
familiarizados com as expresses e os materiais utilizados.
Semanalmente so publicados, nos jornais ou revistas, testes
psicolgicos. Recolhe um exemplar e imagina-te no papel de um
psiclogo. luz do que acabaste de estudar, formula uma crtica
ao teste que seleccionaste.
O MTODO PSICANALTICO
Quando leste a biografia de Freud, verificaste que este abandona
o trabalho conjunto com Breuer porque, entre outras razes,
constata que a hipnose um mtodo teraputico limitado por trs
motivos:
* nem todas as pessoas so susceptveis de ser hipnotizadas;
* os resultados no eram durveis, porque as resistncias
pessoais eram evitadas e no analisadas;
* o doente no tem um papel activo no processo de cura.
So estas limitaes que o levam descoberta de um mtodo de
explorao do inconsciente: o mtodo psicanaltico.
PSICANLISE: PROCEDIMENTOS DE BASE
De uma forma sinttica poderemos dizer que a psicanlise,
enquanto terapia, se baseia nos seguintes procedimentos:
* Associaes livres de ideias;
* Interpretao de sonhos, recordaes, emoes, fantasias...,
* Anlise dos actos falhados;
* Processo de transferncia inerente relao
psicanalista/paciente.
Analisemos cada um destes procedimentos.
Associaes livres de ideias
O paciente deveria dizer livremente o que lhe vem ao esprito e
expressar os afectos e as emoes sentidas, sem se preocupar com
uma descrio lgica ou com o sentido das suas afirmaes.
Freud comeou por pensar que bastaria despertar na conscincia as
recordaes recalcadas para permitir libertar as emoes
congregadas em torno dos sintomas. Com a ajuda do psicanalista, o
analisando ir descobrir a linha explicativa dos seus
sofrimentos. Deve reviver terapeuticamente o seu passado, numa
viagem infncia, onde esto, segundo Freud, as razes dos
problemas. O objectivo seria recordar e/ou reviver os
acontecimentos traumticos recalcados, interpret-los e
compreend-los de forma a dar ao ego a possibilidade de um
controlo sobre as pulses.
Todo este processo se desenrola num cenrio adequado: um div
onde, deitada, relaxada, a pessoa fala de si, conta, sonha,
descreve fantasias, recorda fragmentos de vida, questiona o que a
surpreende... Mesmo o que lhe parea insignificante e sem sentido
deve ser contado. Por detrs do div, o psicanalista escuta com
ateno, tenta compreender o paciente e a forma como ele prprio
sente o que expresso. Fala pouco, mas reenvia ao doente
pertinentes interpretaes.
medida que o material significativo emerge, o paciente resiste,
tornando-se difcil o processo analtico pois, apesar de o
paciente se sentir compreendido, a anlise causa sofrimento. Cabe
ao psicanalista favorecer o ultrapassar da resistncia, isto , a
tentativa de impedir ou adiar a vinda ao consciente do material
recalcado. O processo de resistncia est relacionado com a
importncia que os acontecimentos tm na realidade ou na fantasia
do indivduo. a compreenso do
processo interno e a relao com o analista que vo permitir
ultrapassar a resistncia. A viagem interior que o paciente faz
tem como importante suporte o psicanalista que est ali para
ouvir e compreender o que expresso.
A interpretao dos sonhos
Freud considera que a interpretao dos sonhos o melhor meio
para atingir o inconsciente do paciente.
durante o sono que decorrem os sonhos. O controlo e a censura
que o ego e o superego exercem sobre os desejos inconscientes
encontram-se atenuados.
O material recalcado liberta-se e o desejo, geralmente de
natureza afectivo-sexual,
pode realizar-se. Contudo, a censura no desaparece; est apenas
atenuada. Da
que o desejo s se possa realizar de uma forma simblica,
distorcida. Existe, assim, um conjunto de mecanismos que visam
disfarar o contedo inaceitvel do sonho. Freud distingue o
contedo manifesto e o contedo latente do sonho.
O contedo manifesto consiste na descrio que o paciente faz do
que sonhou. , por assim dizer, a histria do que se recorda.
Contudo, o contedo manifesto do sonho apenas uma fachada e,
por isso, requer uma interpretao: o analista que vai procurar
o sentido oculto, escondido, do sonho, isto , o contedo
latente, implcito. Este contedo latente consiste no significado
profundo do sonho que frequentemente incompreensvel para o
sonhador.
O texto que a seguir te apresentamos aborda alguns dos aspectos
da dimenso simblica do sonho.
Os pais tm por smbolos o imperador e a imperatriz, o rei e a
rainha ou outras personagens eminentes; assim que os sonhos
onde figuram os pais evoluem numa atmosfera de piedade. Menos
ternos so os sonhos em que figuram filhos, irmos ou irms, que
tm por smbolos pequenos animais. O nascimento quase sempre
representado por uma aco de que a gua o principal factor.-
sonha-se que se sai da gua, que se entra na gua, que se retira
uma pessoa da gua ( .. ).
A morte iminente substituda no sonho pela partida, por uma
viagem de caminho-de-ferro; a morte realizada exprime-se por
certos pressgios obscuros e sinistros.
FREUD, S., Introduction Ia P@ycbana1yse, Payot, 1971, pp. 157-
158
Anlise dos actos falhados
frequente no nosso dia-a-dia cometermos um conjunto de aces
perturbadas, de lapsos: esquecimentos de objectos usuais (as
chaves, a carteira, a agenda ... ); lapsos na linguagem (trocar
uma palavra por outra, no conseguir encontrar a palavra certa);
a falsa leitura (ler num texto uma palavra diferente da que est
escrita); falsa audio (ouvir uma coisa que, de facto, no foi
dita); certos tiques (cofiar a barba, mexer no cabelo, tilintar o
molho de chaves ... ), etc.
O lapso mais frequente consiste em dizer ou fazer exactamente o
contrrio do que se pretende.
Freud dedica um livro a analisar os actos falhados, A
Pscopatologia da vida Quotidiana. Considera que estes
comportamentos perturbados tm um sentido de que o sujeito no
tem conscincia. O seu significado s esclarecido quando se
relacionam com os motivos inconscientes de quem os realiza. Os
actos falhados resultam da interferncia de intenes diferentes
que entram em conflito. So os desejos recalcados que do origem
aos actos falhados. no livro que j citmos e
que te aconselhamos a ler que Freud d muitos exemplos que
ilustram estas manifestaes do inconsciente. Um dos episdios
que conta acerca de um mdico de Zurique que queria aproveitar
um feriado para descansar. Contudo, tinha um compromisso: fazer
uma visita a Lucerna. Contrariado, apanha o comboio. Durante a
viagem entreteve-se a ler o jornal. Numa estao procede a um
transbordo apanhando um outro comboio. Passado algum tempo, o
revisor interrompe-lhe a leitura; ele tinha apanhado o comboio de
volta para Zurique e no para Lucerna.
O mdico manifestou, assim, o desejo reprimido de ficar em casa.
No processo teraputico, a anlise dos actos falhados vai
permitir uma melhor interpretao dos sintomas neurticos do
paciente. Assim, , com certeza, significativo se, por exemplo, o
doente, ao falar da tia, diz a minha me ou, em vez de minha
mulher, diz a minha irm.
Processo da transferncia
A actualizao de sentimentos e emoes como desejos, medos,
cimes, invejas, dios, ternura e amor, que na infncia eram
dirigidos aos pais e aos irmos, so agora transferidos para a
relao com o analista. As relaes imaturas infantis so como
que repetidas e actualizadas atravs do processo de
transferncia. Assim, a transferncia pode ser positiva ou
negativa conforme o tipo de sentimentos relativos ao terapeuta.
O psicanalista sentindo e compreendendo (atravs do processo de
contratransferncia*) esta passagem de sentimentos vai, pela
interpretao, devolver ao analisando a ligao desses
sentimentos infncia.
A pintura de Bosch (1450-1516) tem sido objecto de mltiplas
interpretaes. Pulses, impulsos e tentaes mais
profundas encontram-se reflectidos na sua obra, concretamente no
jardim das Delcias e nas Tentaes de Santo Anto. Os monstros
que ele pinta correspondem, muitas vezes, s
obsesses descritas pelos psicanalisandos.
(1) Concordas com esta afirmao? justifica a tua resposta.
*Aquele que tem olhos para ver e ouvidos para ouvir convence-se
que os mortais no podem esconder segredo algum. Aquele cujos
lbios se calam tagarela com aponta dos dedos, trai-se por todos
os poros. por isso que a tarefa de tornar conscientes as partes
mais escondidas da alma perfeitamente realizvel.
O
(Z) A que partes escondidas da alma se refere Freud?
O
FREUD, S.
O
(1 Indica o mtodo utilizado por Freud atravs do qual torna
realizvel o tomar conscientes as partes mais escondidas da
alma.
(4) Ao abrir uma sesso, o conferencista declarou: Est
encerrado a sesso. Como que Freud interpretaria esta
afirmao? justifica a tua resposta.
INQURITOS E ENTREVISTAS
sobretudo na rea da psicologia social que os investigadores
recorrem ao inqurito. uma tcnica de investigao que consiste
num conjunto de perguntas dirigidas a grupos de indivduos. Tem
por objectivo confirmar, ou no, hipteses explicativas
formuladas pelo investigador.
O inqurito por questionrio uma tcnica que permite obter, de
uma forma rpida, informaes sobre opinies, atitudes, valores
ou aspectos do comportamento das pessoas. constitudo por um
conjunto de perguntas que traduziro os objectivos do inqurito.
entrevista tambm uma tcnica de investigao. Muitos dados
podem ser recolhidos atravs de trs tipos de entrevista:
Entrevista no directiva - Na conversa entre os interlocutores, a
palavra circula livremente. O entrevistador deixa que o inquirido
se exprima sem ele ter que intervir; dada total liberdade ao
entrevistado.
Entrevista semidirectiva - O entrevistador orienta-se por um
guio com algumas questes numa ordem que pode mudar. Outras
questes podem, inclusive, surgir no decorrer da entrevista.
Entrevista directiva - Neste tipo de entrevista as questes
colocadas a diferentes pessoas so idnticas, de modo a poder-se
colher uma informao estandardizada.
OS RAMOS DA PSICOLOGIA
Tal como nas outras cincias, o desenvolvimento da psicologia
provocou especializaes. Assim, no processo de diferenciao no
interior da psicologia, poderemos distinguir vrios ramos.
O quadro que se segue delimita os principais ramos da
psicologia.
O
Quadro 6 - Ramos da psicologia
rea de interveno - objectivos
Psicologia do desenvolvimento
Visa conhecer a dinmica do desenvolvimento humano. Aborda as
diferentes fases de maturao e processos de desenvolvimento,
desde a vida intra-uterina at morte.
Procura estabelecer as inter-relaes entre o comportamento e os
rgos receptores, o funcionamento do sistema nervoso e endcrino
e os rgos efectores (msculos e glndulas).
Estuda os processos de interaco entre o indivduo e os outros,
bem como a interaco
entre os grupos, o estudo das atitudes e o processo de
socializao.
psicologia comparada
Visa conhecer as variaes das caractersticas que se manifestam
entre diferentes grupos sociais ou tnicos, ou entre os
indivduos do mesmo grupo. Compara o comportamento
humano e animal.
Psicologia da educao
Aborda os aspectos psicolgicos da educao das crianas e dos
adultos de todas as idades (situaes familiares e escolares,
aprendizagem formal e informal, etc.),
Estuda o animal no seu meio natural, procurando-se conhecer o
comportamento do animal isolado e em grupo (por exemplo:
agressividade, definio do territrio, comunicao,
comportamento sexual, etc.).
O
@1 --A psicolingustica, a psicologia do trabalho e das
organizaes, a psicologia criminal, a psicologia transcultural
so algumas das mltiplas reas que se desenvolvem nos nossos
dias. Muitos autores integram a psicologia experimental como um
dos ramos da psicologia.
PSICOLOGIAs APLICADAS
Como sabes, a psicologia tem uma vertente prtica, aplicada, que
se manifesta nas mais variadas reas da sociedade contempornea.
Assim, poders encontrar um psiclogo na escola, no hospital, no
tribunal, na fbrica, na universidade, num clube desportivo, num
centro de desgn de objectos e brinquedos, num departamento da
cmara, no staff de um grupo poltico, num departamento de um
meio de comunicao social num consultrio... A presena
crescente dos psiclogos nas
mais diversas instituies sociais tem evidentes repercusses na
vida de todos ns.
Somos influenciados pelos conceitos dos psiclogos na forma como
educamos os filhos ou ensinamos os alunos, na nossa vida familiar
e profissional, quando praticamos desporto ou quando nos
relacionamos com os amigos, quando adquirimos os
nossos bens de consumo, ou quando descodificamos as mensagens dos
polticos. Segundo observa sugestivamente Kocb, muitas pessoas
deixaram de perceber os signficados e intenes dos outros,
inferem-nas, e quer a relao seja entre pais e
filhos, quer entre amigos, professor e aluno, vendedor e cliente,
as pessoas no mais comunicam, confiam, suspeitam, amam ou
odeiam, mas apenas tratam o outro.
JESUNO, J. Correia, O que a Psicologia, Difuso Cultural,
1994, p. 234
Iremos analisar brevemente trs reas de interveno da
psicologia: no mbito do trabalho - a psicologia das
organizaes; no mbito da educao - a psicologia educacional;
no mbito da sade - a psicologia clnica.
PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL
Cabe psicologia organizacional analisar e compreender o
funcionamento das organizaes - empresas, instituies pblicas
e privadas -, explicar e, se possvel, prever a conduta dos
grupos e dos indivduos no seu interior, os mecanismos de
regulao interna, os problemas da motivao e liderana, a
resoluo de conflitos.
Cabe ao psiclogo organizacional analisar a estrutura e o
funcionamento das organizaes, as relaes entre os indivduos e
as tarefas, o nvel de satisfao e
motivao dos trabalhadores, as relaes entre estes e a
hierarquia, a teia de relaes formais e informais que se
estabelecem, os conflitos aos vrios nveis, etc. Faz ainda parte
da sua rea de interveno o recrutamento de pessoal, procurando,
frequentemente a partir da anlise das tarefas, precisar as
competncias necessrias para o exerccio das funes. As
mudanas decorrentes dos avanos tecnolgicos e de novas
concepes de organizao do trabalho implicam o psiclogo na
planificao e acompanhamento de programas de
formao contnua dos trabalhadores.
Para compreenderes melhor o mbito da psicologia organizacional,
l a entrevista com o psiclogo Antnio Pgo na p. 328.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
A psicologia da educao interfere na teoria e na prtica da
educao e abrange um campo de estudo e de interveno muito lato
pois concerne os aspectos psicolgicos da educao e inclui
campos educativos diversos como a escola e outras
instituies educativas (creches, jardins-de-infncia,
internatos, instituies de reeducao, actividades de tempos
livres ... ), a famlia, a sade, a justia, etc. Aborda os
aspectos psicolgicos da educao das crianas e dos adultos de
todas as idades.
O psiclogo educacional intervm numa rea temtica e territorial
mltipla e de grande complexidade.
A identidade profissional do psiclogo da educao nem sempre
clara e bem definida e a diferenciao de outras especialidades
nem sempre fcil. Trabalha no s centrado na pessoa individual
- logo, muito perto da psicologia clnica mas tambm em
organizaes sociais - logo, perto da psicologia das
organizaes. Poderemos, no entanto, afirmar que a psicologia da
educao tem uma abordagem
com enfoque no desenvolvimento e na mudana, no prognstico,
aconselhamento e preveno.
Intervm, pois, na activao do desenvolvimento psicolgico e
optimizao dos percursos, de forma a que o sujeito possa atingir
nveis mais elevados de maturao procurando evitar e/ou colmatar
desarmonias no processo de crescimento.
Todavia, o psiclogo da educao pode intervir, tal como o
psiclogo clnico, em dificuldades de natureza mental e
emocional. Desde as perturbaes de sono
e alimentares at comportamentos desviantes e junto de vtimas de
maus tratos e de abusos sexuais, numa perspectiva educacional.
A entrevista com a psicloga Lisete Barbosa esclarecer-te-
melhor sobre o mbito da psicologia educacional (p. 330).
alguns autores consideram a psicopedagogia como uma
especializao da psicologia da educao com incidncia nos
aspectos mais escolares, como o processo ensino-aprendizagem,
curriculos, materiais escolares, recursos educativos, etc.
PSICOLOGIA CLNICA
A psicologia clnica, embora j referenciada no sculo passado,
aparece como rea autnoma nos EUA aps a Segunda Guerra Mundial.
O termo clnica tem sido usado com sentidos diferentes. Em
investigao, o mtodo clnico afirma-se como um conjunto
metodolgico, privilegiadamente qualitativo, que tem em conta no
s os dados obtidos na pesquisa mas -tambm o processo em estudo.
Procura apreender o sujeito em toda a sua dimenso tentando
compreender a forma como vivencia os problemas.
Daniel Lagache caracteriza a psicologia clnica centrada no
estudo aprofundado de casos (aconselhamento, cura e educao).
O psiclogo clnico vai - durante a psicoterapia e atravs da
relao com o paciente - promover mais capacidade de anlise e
compreenso dos seus sentimentos e comportamentos, assim como
facilitar outras leituras das vivncias e das realidades e dar ao
paciente capacidade de aco ao processo de mudana.
A psicologia clnica e a psicopatologia ou psicologia patolgica
tm um campo COMUM: O estudo do indivduo e das suas
perturbaes, dificuldades e problemas. No entanto (embora no
seja fcil), estas duas designaes podem-se diferenciar: a
psicologia clnica est mais relacionada com o sofrimento, com as
dificuldades comportamentais e com a sade mental, enquanto a
psicopatologia abrange mais
as doenas mentais e a anlise psicolgica dos fenmenos
patolgicos.
Esta dificuldade prende-se com outra que a diviso entre o
normal e o patolgico, entre a sade e a doena. O
conceito de anormalidade remete para normas e regras sociais e
culturais e implica valores morais, A sade no s ausncia de
doena. A doena e a sade so, frequentemente, fases e aspectos
da vida de uma mesma pessoa. A doena pode ainda corresponder a
uma falta de adaptao realidade interior e exterior ou mesmo a
uma forma de se adaptar s ocorrncias e/ou circunstncias...
A experincia da Dr. Ftima Sarsfield Cabral, reflectida na
entrevista da p. 332, dar-te- a possibilidade de compreender
melhor as mltiplas reas de interveno do psiclogo clnico.
Embora seja difcil uma caracterizao de sade mental, podemos
apresentar alguns dos critrios como autonomia,
capacidade de auto-realizao, auto-estima* e capacidade de
ultrapassar crises e conflitos.
Quadro 7 -Psicologia aplicada
Objectivos
Analisar a estrutura e funcionamento das organizaes.
Explicar e prever o comportamento dos indivduos e dos
grupos no interior das organizaes.
Estudar o clima, motivao e nvel de satisfao dos
trabalhadores.
A UNIDADE DA PSICOLOGIA
j abordaste concepes que muitas vezes se opem: o
behaviorismo, a psicanlise, a psicologia introspectiva, o
gestaltismo... j reconheceste que existem vrios ramos de
investigao em psicologia: a psicologia do desenvolvimento, a
psicologia social, a psicologia comparada... Por outro lado, ao
estudares os meios de pesquisa, concluste que a psicologia
recorre a mtodos muito diversificados: o mtodo experimental, o
mtodo clnico, o mtodo psicanaltico, o introspectivo. Na sua
dimenso aplicada a psicologia tambm se especializa em vrias
reas: psicologia clnica, organizacional, educacional...
Da que a pergunta colocada por Lagache - Deve-se falar de
psicologia ou de cincias pscolgicas? - tenha toda a
oportunidade. Alis, este autor que, na sua obra A Unidade da
Psicologia, procura responder questo que coloca. A diversidade
de concepes organizadas em teorias, a existncia de tantos
campos de investigao, bem como o recurso a mtodos to
diversificados, resultam da complexidade do objecto da psicologia
- o comportamento e os processos mentais.
O desenvolvimento da psicologia tem vindo progressivamente a
permitir que se ultrapassem os riscos de uma fragmentao. As
diferentes teorias tm alargado os seus conceitos bsicos
abandonando perspectivas unvocas e redutoras, incompatveis com
o carcter global dos dados psquicos.
Mas os mtodos no se excluem, antes convergem para atingir o
mesmo fim. Existe uma complementaridade dos mtodos que,
recorrendo a processos diferentes, visam o mesmo objectivo que
compreender o comportamento humano nas suas diferentes
manifestaes.
Por outro lado, a diversificao da psicologia em diferentes
campos, reflecte a necessidade de especializao na pesquisa. O
ser humano pode ser estudado na perspectiva do seu
desenvolvimento (psicologia do desenvolvimento), nas suas
diferenas (psicologia comparada), nas suas perturbaes
(psicologia clnica), etc.
Na sua dimenso aplicada as diferentes reas cruzam-se para
tornar a interveno mais eficaz: por exemplo, o psiclogo
educacional partilha das reflexes do psiclogo clnico e
organizacional. Sntese Ser na diversidade de olhares,
interpretaes e caminhos que a psicologia
constri a sua unidade.
assim que hoje, num perodo de transformaes aceleradas, a
psicologia se situa no imenso campo das cincias exactas,
biolgicas, naturais e humanas. Todas as disciplinas psicolgicas
encontram lugar na psicologia, da psicologia fisiolgica
psicologia social. A diversidade dos campos que a prtica nos
fora Verificao da a distinguir no impede o reconhecimento das
suas sobreposies. A diversidade dos mtodos no compromete em
nada o rigor cientfico. Pelo contrrio, a sua garantia: os
problemas no so criados para os mtodos, mas sim os mtodos
para os problemas.
LAGACHE, D., A Unidade da Psicologia, Ed. 70, 1978, p. 20
Para reflectires mais profundamente sobre estas questes,
convidamos-te a ler a entrevista com o psiquiatra Doutor Jos
Gameiro (p. 78).
Para explorar as fontes escondidas da memria, os especialistas
recorrem a diferentes vias: a da psicologia experimental, a da
entrevista aprofundada, a da confrontao entre as recordaes
conscientes e os testemunhos reais do passado e tambm a das
perturbaes causadas pelas leses cerebrais. Nenhum destes
mtodos constitui uma via real do conhecimento, nem nenhum pode
ser excludo a priori.
DOMER, J.-F., La Production des Sciences Humaines, Sciences
Humaines, n. 80, Fev. 1998
A partir do texto, refere os mtodos e tcnicas que podem ser
usados para se estudar a memria.
Que meios que Freud utilizaria para explorar as fontes
escondidas da memria? Fundamenta a tua resposta.
(I Comenta a frase sublinhada no texto, reportando-te
complementaridade dos mtodos em psicologia.
A cincia um conhecimento que tem a faculdade de se
aperfeioar
SAGAN, Carl
Comenta a afirmao do autor reportando-te pluralidade de
teorias e mtodos utilizados em psicologia.
Fundamentos biolgicos do comportamento

NO CREBRO QUE A PAPOILA SE REVELA VERMELHA, QUE A MA SE
TORNA
AROMTICA, QUE A COTOVIA CANTA.
A psicologia tem por objecto o estudo do comportamento e dos
estados mentais dos seres humanos em diferentes situaes e nos
diferentes estdios de desenvolvimento. Para isso ter que
recorrer identificao das mltiplas variveis dependentes que
intervm e explicam o comportamento.
Do comportamento mais simples ao mais complexo intervm o
organismo na sua totalidade: os rgos sensoriais, as glndulas
endcrinas, o sistema nervoso. Estas estruturas, que tornam o
comportamento humano diferente e nico, so produto de uma
evoluo que assegurou a sobrevivncia da espcie humana. So
estas caractersticas nicas, transmitidas por hereditariedade,
que so o suporte material dos nossos comportamentos, emoes,
pensamento, imaginao...
O avano e desenvolvimento da medicina, da biologia e da gentica
tm contribudo para uma maior e melhor compreenso do organismo,
esclarecendo as
interdependncias do seu funcionamento com o nosso psiquismo. A
importncia da estrutura biolgica do nosso comportamento explica
e justifica as relaes
interdisciplinares entre a fisiologia e a psicologia. Produto da
interseco destas duas reas do saber surge, recentemente, a
psicofisiologia que procura atingir um objectivo fundamental:
esclarecer os fundamentos biolgicos do comportamento.
O SISTEMA NERVOSO
O organismo um sistema aberto em interaco constante com o
meio. Para compreender o seu funcionamento, teremos que ter em
conta quer as interdependncias com o ambiente quer com os
subsistemas que integra (sistema nervoso, endcrino, digestivo,
respiratrio, etc.).
Do ambiente recebe informao e energia que processa,
distribuindo-a pelos diferentes componentes, o que permite a sua
manuteno e os meios para responder e agir sobre o meio
ambiente.
Do meio ambiente o organismo recebe entradas (inputs) que se
traduzem por variaes que constituem os estmulos. O
comportamento o conjunto de respostas s estimulaes do meio:
sadas (outputs).
Neste processo esto envolvidas vrias estruturas
interdependentes:
rgos efectores - msculos e glndulas
Para compreenderes melhor de que forma as funes destas trs
estruturas esto relacionadas, vamos descrever o comportamento
mais simples: o reflexo sensrio-motor.
Quando, inadvertidamente, te picas numa agulha, o que que
acontece? Retiras bruscamente a mo. Este comportamento
automtico, que funciona como um
mecanismo de proteco, designa-se por acto reflexo.
O estmulo (picada da agulha) activou o rgo receptor (a pele).
As modificaes produzidas nos mecanismos ligados sensao de
dor activaram os nervos sensoriais que transportam a mensagem a
um centro nervoso - a espinal medula. aqui que elaborada a
resposta que conduzida pelos nervos motores que activam os
rgos efectores - os msculos do brao contraem-se e a mo
afasta-se.
RGOS RECEPTORES
O crebro um centro de deciso e de execuo; por isso tem que
conhecer o que se passa no meio interno e no meio externo.
O crebro mantm contacto com o exterior atravs de cinco rgos
receptores, altamente especializados, que captam e codificam as
informaes: a pele, o nariz, a lngua, o ouvido e o olho.
Para alm dos cinco sentidos, podemos ainda referir o sentido
cinestsico, que nos informa sobre as posies dos membros e de
outras partes do corpo, quando nos movemos, e o sentido de
equilbrio e de orientao, que da responsabilidade do ouvido
interno.
Todos estes sentidos actuam de forma combinada e integrada,
permitindo ao
ser humano receber informaes que o tornam apto a organizar o
comportamento, a agir e a adaptar-se ao meio.
RGOS EFECTORES
atravs dos rgos efectores - msculos e glndulas - que o
comportamento
se concretiza por movimentos e secrees.
Grande parte dos nossos comportamentos exprimem-se atravs de
movimentos:
andar, pestanejar, sorrir, danar, escrever.
Os msculos esquelticos so os responsveis pelo movimento -
ligados por
tendes, obedecem nossa vontade, accionando os ossos.
tambm este tipo de msculos que, ao fazer mover os olhos, te
tm permitido a leitura deste texto.
msculos lisos que esto presentes nas paredes dos rgos
viscerais
e dos vasos sanguneos, contraindo-se e relaxando-se. No temos
conscincia da actividade destes msculos.
Assim como o movimento dos msculos constitui uma resposta, as
secrees das glndulas tambm o so.
Contudo, as glndulas no se limitam a ser um rgo efector:
desempenham um
importante papel no equilbrio interno -do organismo. Geralmente
estabelece-se uma distino- entre as glndulas excrinas e as
glndulas endcrinas.
As glndulas excrinas so providas de um canal, pelo qual
lanada para o
exterior a secreo. Dentro deste tipo de glndulas podemos
referir as glndulas lacrimais, as glndulas sudorparas e
sebceas, as glndulas salivares, gstricas, etc.
SISTEMA NERVOSO
O sistema nervoso tem como unidade bsica os neurnios, que
diferem quanto dimenso, localizao e s funes. O sistema
nervoso organiza-se em diferentes partes que te apresentamos em
seguida:
SISTEMA NERVOSO CENTRAL
O sistema nervoso central constitudo por duas estruturas, que,
como vers, desempenham um papel determinante no comportamento
humano:
A espinal medula
A espinal medula constituda por um cordo de nervos
localizados no interior da coluna vertebral.
A parte interior constituda por substncia cinzenta e a parte
exterior por substncia branca, dado que formada por fibras
revestidas de mielina.
A espinal medula desempenha, simultaneamente, duas funes: de
conduo e de coordenao.
Funo condutora - atravs da espinal medula que as mensagens
so transmitidas dos receptores ao crebro e do crebro aos
msculos e s glndulas.
Funo coordenadora - a espinal medula o centro coordenador das
actividades reflexas. O reflexo, que uma resposta involuntria
a um estmulo, envolve, em geral, dois neurnios: um neurnio
sensorial e um neurnio motor.
a espinal medula que controla o reflexo rotular e o reflexo
pupilar. tambm a espinal medula que permite, por exemplo, que
retiremos rapidamente a mo quando esta sujeita a uma picada ou
a altas temperaturas.
A ruptura acidental dos feixes nervosos da espinal medula implica
um dfice motor e sensorial que abrange as zonas do corpo abaixo
da leso. A leso da espinal medula irreversvel (ver
entrevista na p. 95).
O encfalo
O crebro um tear encantado onde milhes de lanadeiras
fulgurantes (impulsos nervosos) tecem um padro disperso, um
padro sempre cheio de sentido e todavia nunca duradouro; uma
harmonia de subpadres em constante mutao.
o crebro trata simultaneamente um numero incalculvel de
informao. Se pensares que cada um dos neurnios pode ter at
5000 sinapses*, compreenders que alguns psicofisilogos
considerem que o nmero de interligaes possveis no crebro
superior ao nmero total das partculas atmicas que compem o
Universo.
no crebro que reside a memria, a aprendizagem, o pensamento,
a linguagem; no crebro que vemos, ouvimos, sentimos e
cheiramos; tambm no crebro que o sono e o sonho habitam;
tambm a que a fome, a sede, a temperatura so controladas.
Podemos, por isso, dizer que o crebro contribui de forma
decisiva para o comportamento humano.
Estrutura e funes do encfalo
Geralmente dividem-se os rgos enceflicos em trs estruturas
que se interligam funcionando de forma integrada e unificada: o
metencfalo ou encfalo posterior, o mesencfalo ou encfalo
mdio e o protencfalo ou encfalo anterior.
A cada uma destas estruturas correspondem diferentes componentes.
Apresentamos-te em seguida algumas funes das principais
componentes do encfalo: bolbo raquidiano, cerebelo, tlamo,
hipotlamo, sistema lmbico e crtex cerebral.
Bolbo raquidiano
Os nervos que ligam a espinal medula ao crebro passam pelo bolbo
raquidiano. Comanda ainda funes vitais como o ritmo cardaco, a
respirao e a presso arterial,
influenciando tambm o sono e a tosse.
Protuberncia Cerebelo
O cerebelo constitudo por dois hemisfrios que desempenham um
importante papel na manuteno do equilbrio e na coordenao da
actividade motora. Uma leso no cerebelo provoca descoordenao
motora, desequilbrio e perda do tnus muscular.
2 - o local de passagem de fibras nervosas que unem os
diferentes nveis do sistema nervoso central. Desempenha tambm
um papel importante no mecanismo do sono. Desempenha um
importante papel nas funes da ateno, sono e estado de alerta.
da interaco entre o SRA e o crebro que resulta a passagem do
sono ao estado de viglia. Uma leso neste sistema provoca o
estado de coma.
Tlamo
O tlamo constitudo por substncia cinzenta e est situado
perto do centro do crebro. ao tlamo que chegam a maior parte
das fibras visuais, auditivas e tcteis, retransmitindo para as
respectivas reas do crtex cerebral as informaes sensoriais
que recebe.
Com outras estruturas nervosas, desempenha um papel na regulao
do sono e
do estado de alerta.
Hipotlamo
O hipotlamo constitudo por um pequeno grupo de ncleos que se
encontram sob o tlamo e em ligao com a hipfise. Pesa cerca de
quatro gramas. Desempenha um papel fundamental na regulao da
temperatura do corpo, da fome, da sede, do comportamento sexual,
na circulao sangunea, no funcionamento do sistema endcrino.
a que se organizam os ajustamentos endcrinos que permitem uma
resposta adequada a uma situao de emergncia.
Sistema lmbico
O sistema lmbico constitudo por vrias estruturas: o
hipocampo, o septo, a amgdala e o bolbo olfactivo. Este sistema
tem um papel importante na emoo, na motivao e nos
comportamentos agressivos. por isso considerado o crebro das
emoes. Na agressividade parece que diferentes estruturas
desempenham papis opostos, assegurando assim um equilbrio
dinmico. A ablao da amgdala desencadeou comportamentos dceis
em macacos; a destruio do septo provocou reaces agressivas.
Ser pela aco conjunta das estruturas do sistema lmbico com o
sistema nervoso que o organismo capaz de responder a situaes
de agresso com origem no meio ambiente.
Analisaremos brevemente a funo de duas estruturas do sistema
lmbico: a amgdala e o hipocampo.
A amgdala constituda por duas estruturas simtricas
localizadas em cada hemisfrio cerebral. Investigaes
desenvolvidas pelo neurologista Antnio Damsio (ver p. 98),
vieram demonstrar a importncia da amgdala na percepo das
emoes faciais, concretamente a expresso de medo.
Uma doente que apresentava graves leses nas amgdalas dos dois
hemisfrios era incapaz de reconhecer as emoes quando estas se
misturavam numa
nica expresso facial. Concretamente, no conseguia reconhecer a
expresso do medo.
O hipocampo desempenha um importante papel na memria retendo as
informaes. uma das zonas mais afectadas pela doena de
Alzheimer. Esta doena uma forma de demncia que se manifesta
por vrios sintomas tais como: no reconhecimento das pessoas
prximas, esquecimento do prprio nome, incapacidade progressiva
de realizar tarefas simples.
O hipocampo e a amgdala tm funes complementares do ponto de
vista emocional. Por exemplo, o hipocampo que te permite
reconhecer a tua professora do Primeiro ciclo, mas a amgdala
que acrescenta se gostas ou no dela.
Crebro
O interior do crebro constitudo por uma substncia branca e o
exterior por uma fina camada de substncia cinzenta (entre trs e
seis milmetros). esta camada exterior que reveste a superfcie
dos hemisfrios cerebrais que constitui o crtex cerebral
propriamente dito. Est dividido em dois hemisfrios, o esquerdo
e o direito - ligados por um feixe de fibras denominado corpo
caloso.
Cada hemisfrio apresenta quatro lobos: frontal, parietal,
temporal e occipital, constitudos por circunvolues. o grande
nmero de circunvolues que d ao crebro humano u aspecto
enrugado, que permite que uma grande quantidade de substncia
ocupe uma pequena rea.
Pode-se hoje afirmar que nos seres humanos os hemisfrios
cerebrais possuem formas diferentes de processar a informao e
organizar as respostas. O hemisfrio esquerdo responsabilizado
pela linguagem verbal, pelo pensamento lgico e pelo clculo. O
hemisfrio direito controla a percepo das relaes espaciais, a
formao de imagens, o pensamento concreto. Contudo, no podemos
esquecer que o crebro funciona como uma unidade: nos
comportamentos mais complexos esto envolvidos, completando-se,
os dois hemisfrios.
o mapa do crtex cerebral
Podemos dizer que desde muito cedo os seres humanos procuraram
relacionar os comportamentos com diferentes reas do crebro.
No sculo XIX, um mdico, F. GalI, defendia que as bossas do
crnio se relacionavam com determinadas aptides e
caractersticas da personalidade. Acreditava que o crnio se
modelava de acordo com as circunvolues cerebrais. A partir de
observaes empricas que registava, desenhou o mapa dos
sentimentos e do carcter, onde localizou a rea do amor, da
ambio, do patriotismo, da atraco pelo vinho ... Esta
concepo, sem qualquer fundamento cientifico, levantava,
contudo, a hiptese de que seria possvel identificar em
diferentes reas do crebro determinadas funes psquicas.
Em 1861, Paul Broca apresentou comunidade cientfica o crebro
de um
homem que perdera a fala (afasia). A autpsia revelara que
existia uma
leso na terceira circunvoluo frontal esquerda, perto da zona
motora, que comanda os movimentos da lngua, da garganta e de
outras zonas da cara que so utilizadas para falar. Outros casos
analisados confirmaram a localizao da rea da linguagem
articulada que se passa a designar rea de Broca.
At aos nossos dias tm-se desenvolvido mltiplas investigaes
que procuram estabelecer as relaes entre as reas cerebrais e
as funes principais e os comportamentos. Assim esto j
identificadas e localizadas reas relativas aos movimentos
voluntrios, audio, viso, ao tacto, ao olfacto, ao
paladar, bem como ao processamento da informao.
Reconhece-se hoje que possvel distinguir no crtex cerebral
dois tipos de reas funcionais: reas primrias ou sensoriais e
reas secundrias, psicossensoriais ou de associao.
As reas primrias ou sensoriais recebem e produzem informaes
sensoriais.
As reas secundrias ou psicossensoriais interpretam as
informaes recebidas pelas reas primrias coordenando os dados
sensoriais - reas psicossensoriais - e as funes motoras -
reas psicomotoras.
Estes diferentes tipos de reas funcionam como um todo; os
comportamentos conscientes envolvem a actividade integrada do
crtex na sua totalidade.
Analisemos, com mais profundidade, alguns tipos de reas e as
respectivas funes.
rea motora
A rea motora est localizada no lobo frontal, sendo responsvel
pelos movimentos corporais: a rea do hemisfrio esquerdo
controla a zona direita do corpo e a rea direita o hemicorpo
esquerdo.
A superfcie da rea motora no proporcional ao tamanho da rea
do corpo, mas multiplicidade de movimentos a executar.
Qualquer leso na rea motora provoca paralisia da parte
correspondente no lado oposto do corpo.
A rea psicomotora (que se encontra em frente da rea motora)
responsvel pela coordenao dos movimentos, assegurando a sua
eficcia. Uma leso na rea psicomotora pode provocar vrios
problemas: O indivduo no consegue vestir-se, utilizar objectos
ou coordenar os movimentos necessrios para escrever (agrafia).
rea somatestsica
na rea somatestsica, tambm designada rea sensorial ou
crtex sensorial, que convergem as mensagens, relativas
sensibilidade tctil, dolorosa, do frio, do calor. Penfield
identificou esta rea paralela rea motora. Quanto mais
sensvel uma regio corporal maior a rea que lhe dedicada.
Uma leso nesta rea primria provoca a perda de sensibilidade
(anestesia).
Por detrs desta rea encontra-se a rea psicossensorial somtica
que coordena e sintetiza as mensagens da pele e dos msculos,
integrando-as de forma organizada.
Uma leso nesta rea provoca a agnosia sensorial, isto , a
incapacidade de o indivduo reconhecer os objectos: os dados no
so sintetizados e o objecto no identificado.
rea visual
no lobo occipital que so recebidas as mensagens captadas pelos
olhos - da a designao de retina cerebral, A rea psicovisual
permite a coordenao dos dados elementares e o reconhecimento
dos objectos. Uma leso na rea visual provoca a cegueira. se a
leso ocorrer na rea psicovisual, o indivduo incapaz de
identificar os objectos (agnosia visual).
tambm nesta rea que se encontra localizada a rea visual da
escrita. Uma leso neste centro provoca a impossibilidade de o
indivduo ler um texto, dado que no reconhece as letras, apesar
de ver os sinais grficos.
rea auditiva
As impresses auditivas so recebidas no lobo temporal, na sua
parte superior. na rea auditiva primria que so recebidos os
sons elementares, detectando caractersticas como volume e
altura. A rea psicoauditiva interpreta-os, identifica-os,
analisa a informao recebida reconhecendo um som completo, quer
seja de palavras faladas, quer de uma melodia. Uma leso na
primeira rea provoca a surdez.
Se for danificada a rea psicoauditiva, o indivduo ouve os sons
mas incapaz de lhe atribuir um significado - agnosia auditiva.
reas pr-frontais
As reas pr-frontais ou crebro pr-frontal situam-se nos lobos
frontais apresentando-se particularmente desenvolvidas no ser
humano - representam entre 40% e 45% do volume total do crebro.
Esta rea estabelece relaes com todas as outras zonas do
crebro. Surge como um rgo coordenador e unificador da
actividade cerebral, responsvel pela ateno, reflexo,
imaginao e capacidades de prever e deliberar.
A complexidade da relao entre as reas cerebrais e as
respectivas funes (que ns procuramos enunciar de forma
acessvel) a questo que o Doutor Manuel Laranjeira aborda na
segunda pergunta da entrevista que encontrars na pg. 95
O escritor Jos Cardoso Pires foi vtima de um acidente vascular
cerebral. Depois de recuperado, relatou a sua experincia num
livro De Profundis, Valsa Lenta, que te aconselhamos a ler.
Para alm do inegvel interesse literrio da obra, este livro
constitui um importante documento sobre algumas das consequncias
de acidentes cerebrais no comportamento.
Propomos-te que leias o extracto que se segue:
O relatrio neurolgico foi terminante.- acidente cerebral de
gravidade muito acentuada, um cogulo de sangue que tinha subido
(do corao?) at zona nobre do crebro, bloqueando duramente a
artria. No era um problema hemorrgico, antes fosse, e por isso
no havia o recurso cirurgia com largas perspectivas de
soluo, explicou Edite um especialista do Servio de
Neurologia. Assim, acrescentou ele, a situao apresentava-se
bastante difcil, um caso de isquemia* com recuperao lenta e
frequentemente incompleta. Do ponto de
vista motor nada que suscitasse preocupaes, o doente bastava-se
a si prprio.
Mas o centro da fala e da escrita estava profundamente afectado e
podia conduzir a uma sobrevivncia em ncomunicabilidade total.
PIRES, J. C., De Profundis, Valsa Lenta, Dom Quixote, 1997, p. 29
A unidade funcional do crebro
Da descrio que fizemos das localizaes cerebrais no se deve
concluir que o crebro constitudo por compartimentos
separados, divididos, cabendo a cada zona uma funo especfica e
determinada. Apesar de se utilizar a palavra mapa cerebral ou
cartografia funcional, no devemos associar a ideia de fronteira
intransPOnvel entre as diferentes reas.
Descobriu-se, por exemplo, que funes perdidas devido a leses
podem ser
retomadas. Ora, a recuperao da funo no da responsabilidade
da regenerao das clulas nervosas da rea lesionada, dado que
tal no possvel. Parece assim existir o que os investigadores
designam por funo vicariante ou funo de suplncia do crebro:
as reas vizinhas da zona lesionada entram em aco podendo vir a
substitu-la. Assim se explica, por exemplo, a recuperao de
certas afasias.
Este um exemplo que demonstra que o crebro funciona de modo
interactivo.
O crebro um sistema complexo e unitrio, cujas componentes,
apesar de especializadas em determinadas funes, mantm relaes
de interdependncia. O crebro um todo maior do que a soma das
suas partes.
(3) L atentamente o texto e responde s questes que se seguem.
"O crebro um rgo muito especial em que as conexes mltiplas
de neurnios nos afastam das noes excessivas de localizao. (
.. ) A concepo rgida de localizao cerebral deve ser posta de
parte ( .. ). A mecnica cerebral no tem a fixidez nem a rigidez
de uma mquina. Os centros nervosos mostram precisamente o
contrrio. So dotados de
grande plasticidade e capazes de substituies desconcertantes,
embora tendendo sempre para o restabelecimento defunes
comprometidas.
MONIZ, Egas
1. 1. Que concepo criticada por Egas Moniz? Explica,
sumariamente, essa concepo.
1.2. Indica as principais crticas apontadas pelo investigador.
(2) Comenta a seguinte afirmao:
Tudo age sobre o crebro e o crebro age sobre tudo.
Entrevista
Manuel Laranjeira licenciou-se em Medicina pela
Universidade do Porto, em 1977, tendo-se especializado em
Neurocirurgia e doutorado, em 1997, em
Cincias Mdicas. Frequentou vrios estgios nesta
rea, em Marselha (1984), em Zurique (1986), em
Detroit (1989), tendo sido bolseiro da Fundao
Calouste Gulbenkian em 1986 e 1989.
Lecciona a cadeira de Neurofisiologia no Instituto de
Cincias Biomdicas de Abel Salazar.
Pergunta - Muitas pessoas so vtimas de acidentes e apresentam
tetra ou paraplegias. A que se deve esta incapacidade?
Manuel Laranjeira - Estas leses ao nvel de uma parte do sistema
nervoso central, a medula, produzem seco das vias motoras
(piramidal e extrapiramidal), impedindo a ligao entre o
encfalo e os msculos.
Como estas fibras no voltam a crescer, fica definitivamente
interrompido este circuito.
P. - H possibilidade de recuperao?
M. L. - Podemos, com o conhecimento actual, consider-las
irreversveis. No entanto, a experimentao animal abre alguma
esperana. Investigadores suos, com a utilizao de duas
substncias qumicas, uma
factor de crescimento, outra anticorpo de substncias
medulares, frenadoras do crescimento, conseguiram produzir algum
crescimento em fibras medulares lesadas. Por outro lado,
investigadores japoneses conseguiram reparar medulas de ratos com
medula de embries. Estes estudos ainda no tiveram aplicao no
Homem. Em Frana esto a iniciar-se ensaios clnicos, com drogas
protectoras neuronais que, quando injectadas nas primeiras horas
aps o acidente, podem diminuir o grau de leso medular. Hoje,
com a introduo de meios de diagnstico mais precisos (RMN,
TAC), o desenvolvimento das
tcnicas cirrgicas e anestsicas, j possvel detectar
precocemente leses que tm tratamento cirrgico e reduzir desta
forma a morbilidade destas leses.
P. - Considera que existe uma clara e definida topografia do
crebro?
M. L. - A partir da segunda metade do sculo XIX, o mtodo
experimental, dispondo da observao das alteraes provocadas
por leses cerebrais e com a identificao dos neuromos, em 1824,
foi possvel fazer uma
anlise da citoarquitectura do crtex.
Tendo como base critrios anatmicos e
funcionais, Brodinan props, no incio deste sculo, uma
cartografia que se tornou clebre. Propunha dois tipos de reas:
reas primrias, sensitiva e motora, e reas associativas.
Estas ltimas tinham funes mais
abstractas, sendo responsveis por aspectos psicolgicos e
intelectuais. Comea assim a idade de ouro das localizaes
cerebrais, atribuindo, a cada parte circunscrita do crebro, uma
funo. Podemos comparar esta representao com uma pintura de
Czanne, em que as reas corticais eram
representadas por diferentes cores. A palavra normalmente
atribuda a esta representao de um patcbwork. Com o
desenvolvimento da neurofisiologia e das tcnicas de imagem
cerebral, tais como o TEP e recentemente a WN funcional,
possvel hoje ter uma noo diferente do funcionamento cortical.
Primeiro, a noo linear que tnhamos das vrias funes
modificou-se. Uma funo, por exemplo, ver, no uma funo
isolada, mas depende de factores sequenciais como detectar,
identificar e interpretar os vrios estmulos. Por isso, aquilo
que Brodrnan considerava as trs reas visuais no
lobo occipital transformou-se hoje em 32 cartas visuais
justapostas sobre quase metade do crtex, circulando entre elas
informao atravs de 187 conexes, muitas delas bidireccionais.
Podemos afirmar que as reas de
Brodrnan foram, pouco a pouco, subdivididas e as vrias funes
redistribudas. Digamos que passamos para uma representao
pictural do crtex tipo pontilista (Seurat). Isto no invalida
que um dos precursores da teoria das localizaes, Broca, no
tivesse afirmado que localizar um dfice
no implicava localizar uma funo.
Podemos concluir que passmos de uma viso patcbwork
(localizaes) para uma viso network (rede funcional).
P. - Na sua prtica de neurocirurgio, que problemas concretos se
levantam quando faz uma operao ao crebro?
M. L. - Os problemas que se levantam dependem do rgo que
tratamos. Como trabalhamos com clulas que no se reproduzem, a
agresso cirrgica tem que ser reduzida ao mnimo. Sabemos que O
crebro tem uma grande plasticidade, o que no implica que os
neurnios que destrumos sejam inteis. No
entanto, possvel hoje sabermos que crianas com menos de trs
anos, a quem foi retirado um hemisfrio para tratamento de
epilepsias de difcil controlo, conseguem ter um bom
desenvolvimento mental e intelectual.
Isto implica que haja outras reas que desenvolvam essas
capacidades. Com a introduo da microcirurgia, a agresso
cirrgica reduziu-se, uma vez que os nossos gestos passaram a ser
mais precisos. Para aumentar a
capacidade tcnica do neurocirurgio, a sua
formao hoje passa pelo treino microcirrgico a nvel do
laboratrio, com o estudo de anatomia e de neurofisiologia. Com o
uso
do microscpio, hoje possvel tratar patologias, tipo vascular,
tumoral e outras, com menos riscos e com menor morbilidade e
mortalidade. Por outro lado, conseguimos operar leses em reas
que anteriormente eram inacessveis. evidente que para muitas
doenas do foro oncolgico a sua cura
permanece distante, mas conseguimos melhorar a qualidade de vida
dos doentes.
Para o xito de um acto cirrgico necessrio fazer uma
planificao perfeita, que engloba o conhecimento das alteraes
anatmicas produzidas pelas leses. Na elaborao desta
planificao contamos com os
meios de diagnstico (RMN e TAC-angiografia), mas que s nos do
uma viso bidimensional. Por outro lado, temos que prever os
riscos e as solues para cada um deles.
Penso que os desafios contm duas vertentes: uma, a tcnica, com
a melhoria das capacidades microcirrgicas dos neurocirurgies,
e, a outra, novas descobertas biolgicas, com melhor compreenso
das vrias patologias e respectivo tratamento.
SISTEMA NERVOSO PERIFRICO
O sistema nervoso perifrico constitudo pelos neurnios
sensoriais e motores que conduzem a informao da periferia para
os centros nervosos e as respostas para a periferia: este
sistema que constitui a rede de comunicao entre os rgos
receptores e o sistema nervoso central e rgos efectores. Sem
este sistema o crebro ficaria isolado do meio interno e externo.
O sistema nervoso perifrico divide-se em duas partes:
Sistema nervoso somtico
formado pelas fibras de neurnios agrupadas em nervos:
sensoriais ou aferentes e motores ou eferentes. graas aos
nervos sensoriais que o sistema nervoso central recebe
informaes: os sons, os odores, a temperatura, etc.
atravs dos nervos motores que as mensagens, que tm origem no
crebro ou na espinal medula, chegam aos msculos e s glndulas,
orientando os mais diversos comportamentos: andar, pestanejar,
danar, escrever, chorar...
Os nervos de conexo estabelecem a relao entre os nervos
sensitivos e os
nervos motores.
Sistema nervoso autnomo
O sistema nervoso autnomo (SNA) responsvel pelo controlo das
glndulas e das actividades involuntrias como o ritmo cardaco,
a respirao, a digesto, a presso arterial, a actividade dos
msculos lisos. um sistema que funciona de modo automtico:
quando fazemos um exerccio fsico, assegura o aumento do ritmo
cardaco para que uma maior quantidade de sangue aflua aos
msculos, assegurando assim um maior fornecimento de oxignio,
portanto, mais energia.
O sistema nervoso autnomo composto por duas divises ou ramos
que estimulam vrios rgos e glndulas: a diviso simptica e a
diviso parassimptica.
TIRIDE
A tiride encontra-se localizada frente da parte superior da
traqueia. Uma das hormonas produzidas pela tiride a tiroxina
que regulariza o metabolismo, interagindo com o sistema nervoso
simptico e com outras glndulas. Uma carncia de tiroxina pode
provocar, nas crianas, o cretinismo, que se caracteriza por um
crescimento raqutico e um atraso mental. O hipofuncionamento da
tiride pode provocar nos adultos aumento de peso, letargia e
sensao permanente de fadiga.
As pessoas que segregam grandes quantidades de tiroxina
apresentam sintomas de hiperexcitabilidade, irritabilidade,
insnias e perda de peso.
SUPRA-RENAIS
As glndulas supra-renais esto localizadas na parte superior dos
rins e segregam, entre outras, a adrenalina e a noradrenalina.
Esta aumenta a tenso arterial e age como um neurotransmissor no
sistema nervoso.
Em situaes de stress ou de perigo, a adrenalina lanada no
sangue mobiliza as energias, produzindo efeitos semelhantes aos
do sistema nervoso simptico. Desempenha um importante papel
quando experimentamos a sensao de medo, ansiedade e angstia.
GLNDULAS SEXUAIS
Na mulher so os ovrios que produzem a progesterona e os
estrognios. No homem so os testculos que produzem a
testosterona.
no decurso da puberdade que estas hormonas desencadeiam grandes
transformaes.
A testosterona favorece o crescimento muscular e sseo, bem como
o
desenvolvimento dos caracteres sexuais primrios, isto , os
traos fsicos que distinguem os sexos- directamente
responsvel pela reproduo, concretamente a produo dos
espermatozides pelos testculos. Paralelamente, ocorre o
desenvolvimento de caracteres sexuais secundrios: o crescimento
dos rgos sexuais, o crescimento dos plos axilares e pbicos,
da barba, a mudana de VOZ ...
O termo estrognio designa as hormonas sexuais femininas que
provocam as mudanas pubertrias (menstruao) e a capacidade de
reproduo.
A progesterona estimula o desenvolvimento dos rgos sexuais e
permite o prosseguimento da gravidez. S o os estrognios que
desencadeiam o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios: o
alargamento das ancas, o desenvolvimento dos seios, o crescimento
dos plos axilares e pbicos...
AS HORMONAS, O HIPOTLAMO E O COMPORTAMENTO SEXUAL
Existe uma relao entre o comportamento sexual, o hipotlamo e
as hormonas sexuais, quer nos seres humanos, quer nos outros
animais. A importncia do hipotlamo no comportamento sexual tem
sido largamente demonstrada. A estimulao de determinadas zonas
do hipotlamo desperta, entre outras respostas, o impulso sexual.
Existem ainda clulas que influenciam o comportamento sexual,
tendo em conta o nvel de hormonas sexuais no sangue.
As glndulas tm uma influncia decisiva no comportamento. Por
exemplo, a ablao das glndulas sexuais em animais domsticos
altera completamente o seu comportamento.
Os efeitos de castrao no homem, praticados antes da puberdade,
so evidentes: no ocorrem os caracteres sexuais secundrios e o
impulso sexual desaparece. So tambm conhecidas as alteraes
psicolgicas decorrentes da castrao - desde a Antiguidade so
descritos os comportamentos particulares dos eunucos.
Enquanto que existe uma relao directa entre o funcionamento
hormonal e o comportamento sexual nos animais inferiores, nos
animais superiores - por exemplo, nos macacos - este processo
complexo e indirecto.
Concretamente, no ser humano no existe uma relao mecnica de
causa-efeito. Por exemplo, a resposta sexual da mulher
independente do controlo hormonal: mulheres que se submetem a uma
ablao dos ovrios continuam a ter um comportamento sexual
normal. Por outro lado, o desejo sexual no desaparece aps a
menopausa.
Muitos homens, a quem foram removidos, por razes mdicas, os
testculos, continuaram a funcionar normalmente durante muitos
anos. Estes exemplos vm demonstrar que na expresso da
sexualidade os factores psicolgicos se sobrepem, nos seres
humanos, aos factores biolgicos.
A sexualidade humana no se reduz testosterona, progesterona
e aos estrognios. por isso que as disfunes sexuais s
raramente tm origem em disfunes hormonais. A sexualidade do
adulto depende fundamentalmente da sua histria de vida e da
influncia social.
No captulo sobre o desenvolvimento abordars a concepo de
Freud que passa pela distino entre a genitalidade resultante
das modificaes hormonais que ocorrem na puberdade e a
sexualidade que j se manifesta na criana.
As funes das glndulas endcrinas
Hipfise -- Controla a actividade da tiride, das supra-renais e
das glndulas sexuais.
Influencia o crescimento.
Coordena, com o hipotlamo a fome, a sede, a actividade sexual, a
reproduo.
Tiride 1 - Actua no metabolismo.
Glndulas supra-renais - Actuam na activao das energias
corporais.
Dominam nas situaes de ansiedade, medo ou angstia.
Glndulas sexuais - Proporcionam a ovulao/produo de
esperma.
- Impulsionam o comportamento sexual.
Liga, com um trao, as estruturas do sistema nervoso com as
respectivas funes.
A - Bolbo raquidiano
B - Espinal medula
C - Cerebelo
D - Crebro pr-frontal
E - Nervos motores
F - Sistema lmbico
G - Sistema nervoso simptico
H - Corpo caloso
1 . Actua nas situaes de tenso.
2. Conduzem as mensagens dos centros nervosos para os
rgos efectores.
3. Controla os processos mentais mais complexos.
4. Comanda o ritmo cardaco, a respirao e a presso arterial.
5. Liga os dois hemisfrios cerebrais assegurando a partilha
das informaes.
6. o centro coordenador da actividade reflexa.
7. Desempenha papel importante na emoo, motivao e
agressividade.
8. Assegura a manuteno do equilbrio e a coordenao da
actividade motora.
* O sistema endcrino, tal como o sistema nervoso, uma
herarqua, uma ntegrao funconal de equilbrios hormonais, e
a hipfise representa o seu mais alto nvel de integrao
glandular.
DELAY, jean
(1) D dois exemplos que demonstrem que as hormonas produzidas
pelas glndulas tm influncia no comportamento.
(2) Explica porque que a hipfise representa o mais alto nvel
de integrao glandular.
(3) D exemplos que mostrem que a hipfise e o hipotlamo tm
correlaes estreitas ao nvel do funcionamento e influncia no
comportamento humano.
(4) Apresenta sumariamente o que acontece ao nvel dos sistemas
nervoso e do sistema endcrino numa situao de medo.
A GENTICA
Nesta pintura de Henri Rousseau (1844-1910), podes observar
diferentes organismos vivos: plantas, animais, seres humanos.
Cada um destes seres apresenta caractersticas prprias da sua
espcie. Por sua vez, geram seres semelhantes, que herdam
estruturas que determinam, por exemplo, que as aves voem, que os
peixes nadem, que os seres humanos falem.
Este processo explicado pela hereditariedade, isto , pela
transmisso da informao gentica de uma gerao para a
seguinte.
O PROCESSO DE TRANSMISSO GENTICA
A informao biolgica dos traos e caractersticas est presente
nos cromossomas do indivduo. No interior dos cromossomas* - que
esto localizados no ncleo
das clulas - encontram-se os genes* que desempenham um papel
fundamental na transmisso dos caracteres hereditrios.
Os genes so constitudos por molculas de ADN* - cido
desoxirribonucleico. O ADN apresenta a forma de uma espiral
dupla, isto , de duas cadeias entrelaadas uma na outra. Em
todos os seres vivos - dos unicelulares ao Homem - cada
elemento da cadeia composto por um grupo desoxirribose fosfato
e por uma base azotada. a sequncia das quatro bases que
determina a informao gentica que definir se o novo organismo
ir ter penas, escamas ou plos, ps, asas
ou barbatanas.
Adenina (A); guanina (G); citosina (C) e timina (T).
Uma das particularidades do ADN copiar-se a si prprio: quando
uma clula se divide, as novas clulas recebem uma cpia do ADN
da clula-me. O cdigo gentico por isso idntico em cada
clula, a menos que surjam mutaes causadas por influncia do
meio ambiente (por exemplo, radiaes). A este processo de
diviso celular que permite a reproduo do cdigo gentico em
novas clulas d-se o nome de mitose.
Contudo, atravs de um outro processo - a meiose - que ns
recebemos 23 cromossomas do pai e 23 cromossomas da me. Quando
um vulo fecundado por um espermatozide, forma-se o ovo ou
zigoto com 46 cromossomas, isto , 23 pares de cromossomas
caractersticos da espcie humana.,
O par 23 diferente nos dois sexos; na mulher constitudo por
dois cromossomas X; no homem esse par formado por um cromossoma
X e um Y. Da me recebe sempre o cromossoma X: se o vulo
fecundado por um espermatozide que tem um cromossoma Y, nascer
um rapaz; se fecundado por um espermatozide com um cromossoma
X, nascer uma rapariga.
MTODOS USADOS NO ESTUDO DA HEREDITARIEDADE HUMANA
O estudo da hereditariedade humana apresenta grandes limitaes:
no se podem fazer cruzamentos experimentais entre seres humanos,
como acontece na gentica animal. Por outro lado, o nmero de
cromossomas da espcie humana
(dever faltar aqui uma pequena parte do texto)
sndroma de Down, Vulgarmente conhecida por mongolismo,
corresponde a Lima trissomia do cromossoma 21. O
caritipo passa a ter 47 cromossomas em vez de 46.
indivduo, ao conjunto de traos que resulta da interaco entre
o gentipo e o meio.
O fentipo o resultado da aco concertada entre dois factores:
* a informao gentica;
* a influncia do meio.
Por exemplo:
O gentipo pode contribuir para a possibilidade de desenvolver
membros longos e grande massa muscular. Contudo, a subnutrio ou
a falta de exerccio impediro o desenvolvimento das capacidades
atlticas.
A INFLUNCIA DO MEIO
Podemos considerar que o meio engloba todos os elementos externos
que intervm no desenvolvimento de um indivduo. Neste sentido
pode-se afirmar que, desde que concebido at morrer, o
indivduo sofre influncia do ambiente. A noo de meio, de
ambiente, alargou-se ao meio intra-uterino. Vejamos a sua
influncia no desenvolvimento.
O MEIO INTRA-UTERINO
Desde o incio da vida, o meio comea a actuar sobre o novo ser -
da a importncia do meio intra-uterino, onde a criana se vai
desenvolver ao longo de nove meses.
Dado que o sangue do feto o mesmo da me, o regime alimentar e
a sade materna influenciam o desenvolvimento do corpo e do
crebro do beb. A subnutrio grave pode ter como consequncia
um retardamento no desenvolvimento cerebral e, portanto, futuras
limitaes mentais.
Certas doenas da me - diabetes, sfilis, toxoplasmose, rubola,
sida, etc. podem determinar perturbaes fsicas e/ou mentais na
criana.
Os produtos qumicos - por exemplo, medicamentos ingeridos pela
me ao serem incorporados na corrente sangunea, podem afectar de
diferentes maneiras o desenvolvimento da criana. So conhecidas
as deformaes fsicas (crianas sem braos ou sem pernas)
produzidas por um tranquilizante usado pelas grvidas na dcada
de 50 - a talidomida.
Os bebs de mes toxicodependentes (em herona e cocana, por
exemplo) podem tornar-se dependentes da droga ainda no tero
materno, apresentando, ao nascer, sintomas de carncia:
irritabilidade, inquietao, vmitos, convulses, insnias.
A ingesto de lcool em quantidade, durante a gravidez, pode
provocar o que se designa por sndroma alcolica fetal: problemas
de coordenao motora, distores nas articulaes, anomalias
faciais, inteligncia subnormal...
O estado emocional da me tambm pode ser um elemento
perturbador. Sabe-se hoje que, quando a me vive uma crise
emocional grave, os movimentos do feto aumentam muito
significativamente. Estudos de correlao sugerem que bebs,
cujas mes viveram situaes de grande stress durante a gravidez,
apresentam grande instabilidade e excesso de choro, durante a
primeira infncia.
A MATURAO
A maturao designa o processo fisiolgico por meio do qual a
hereditariedade actua aps o nascimento. As potencialidades para
o desenvolvimento realizam-se medida que a criana cresce
segundo um determinado programa. Contudo, o meio tem um papel
vital em todo este processo, concretamente ao nvel da maturao
do sistema nervoso.
Nos primeiros meses de vida o crebro continua a desenvolver-se
por diviso e crescimento das clulas. Uma criana gravemente
subnutrida pode ver reduzido o nmero de neurnios cerebrais.
por isso que uma boa alimentao, nos primeiros anos de vida,
fundamental para o desenvolvimento e capacidade intelectual da
criana.
O desenvolvimento sensrio-motor, essencial para o crescimento de
todas as capacidades humanas, depende da estimulao sensorial e
afectiva.
Estudos feitos em crianas que vivem em instituies tipo
internato, onde so pouco acompanhadas e estimuladas durante os
primeiros tempos de vida, demonstram que estas possuem
frequentemente menos habilidades motoras, dificuldade em
relacionar-se com as pessoas, passividade, dfices no
desenvolvimento intelectual. Se a privao de estmulos se
mantm, estes dfices podem tornar-se irreversveis.
HEREDITARIEDADE E INTELIGNCIA
Uma das questes que tm provocado mais polmica e debate a de
saber at que ponto a inteligncia dos indivduos determinada
pela hereditariedade ou pelo meio. As repercusses educativas,
polticas e sociais da questo colocam-na muito para alm do
domnio da cincia. Desta esperar-se-iam respostas objectivas e
concludentes; contudo, a complexidade do problema - distinguir
claramente o que devido ao meio e o que devido
hereditariedade - s permite respostas aproximadas. Vamos, muito
brevemente, referir alguns estudos sobre a questo.
Teria sido Francis Galton o primeiro a investigar o assunto com
alguma intencionalidade e mtodo. Em 1869, desenvolveu um estudo
para conhecer at que ponto o factor gentico determinava a
inteligncia, Constatou que determinadas
famlias, como a sua, reuniam pessoas cujo trabalho reflectiria
um alto nvel de inteligncia. Mais ainda, concluiu que os
parentes mais prximos de indivduos ilustres tinham tendncia a
ser mais bem sucedidos do que os mais distantes.
Assim concluiu que a inteligncia determinada pela
hereditariedade.
Este trabalho, que esquece os factores relacionados com o meio na
determinao do nvel intelectual, deu incio a uma srie de
investigaes sobre o assunto.
Na dcada de 20, Terman desenvolveu um estudo, envolvendo
centenas de crianas, que procurava estabelecer uma correlao
entre o quociente de inteligncia (QI) e o sucesso na vida. Para
alm desta investigao, Terman e Merril correlacionaram o
quociente de inteligncia mdio das crianas com a profisso dos
pais.
O estudo foi feito numa amostra representativa da
populao branca dos EUA. Pelo quadro podes constatar que
existe uma correlao entre o QI e o nvel socioeconmico. Este
estudo chama a ateno para a influncia que um meio estimulante
que responda s necessidades cognitivas tem no desenvolvimento
intelectual. Estes dados foram confirmados em estudos
desenvolvidos na populao negra, bem como em pases europeus e
no Japo.
O
Quadro 10 - Quocientes de inteligncia relacionados com a
profisso do pai
O
Profisso do pai
Q1 mdio das crianas
Liberal
1 16
O
Semiliberal e administrativa
O
Escritrio, comrcio, profisso especializada
107
Semiespecializada, escriturrio, empresas comerciais importantes
104
Certo ni@veI de especializao
99
Operrios indiferenciados
96
O
CARDOSO, A., FRIS, A., FACHADA, O., Rumos da Psicologia, Rumo,
1992, p. 181
Noutro estudo recente obteve-se uma correlao de +0,43 entre a
qualidade do meio familiar e o QI. Esta correlao indica que
quanto mais elevada a qualidade do meio familiar mais elevado
tambm o QI da criana.
Quadro 11 - Correlao entre os QI
Parentesco
N.
de estudos
Correlao mdia
Crianas sem parentesco criadas separadamente
4
- O,01
Pais e filhos adoptivos
3
+0,20
Crianas sem parentesco criadas em conjunto
5
+0,24
Irmos criados separadamente
33
+0,47
Irmos criados em conjunto
36
+ O,55
Gmeos idnticos criados separadamente
4
+ O,75
Gmeos idnticos criados em conjunto
14
+ O,87
Avs e netos
3
+0,27
O
Pais e filhos
O
13
O
+0,50
O
SPRINTHALL N. A. e SPRINTHAU, R. C., Psicologia Educacional,
MeGraw-Hill, 1993, p. 433
Pela anlise do quadro poderemos concluir que o QI est
relacionado com factores hereditrios e ambientais.
Podemos concluir que a componente gentica um factor muito
importante no desenvolvimento e capacidade intelectual. Contudo,
os factores do meio desempenham um papel decisivo na determinao
do modo como a componente gentica se expressar. Retomaremos a
questo no captulo sobre a inteligncia (p. 276).
Todo o comportamento humano, incluindo o comportamento
inteligente, produto da hereditariedade em interaco com o
meio e com o tempo. Este um dos axiomas bsicos da psicologia e
em nenhuma rea a validade deste axioma to evidente como no
domnio da inteligncia.
O
SPRINTHALL, N. A., e SPRINTHALL, R. C., op. cit., p. 433
A hereditariedade e o meio no so realidades independentes.
So dois plos de uma realidade - o indivduo -, que interagem
determinando o desenvolvimento Aprendizagem orgnico, psicomotor,
a linguagem, a inteligncia, a afectividade...
Se dois homens tomados ao acaso da populao diferem sempre mais
ou menos um do outro, , em primeiro lugar, porque receberam dos
pais heranas diferentes, mas tambm porque desde o ovo foram
submetidos a circunstncias dissemelhantes.
ROSTAND, Jean
A partir do texto, explica a diversidade dos comportamentos.
A hereditariedade d as cartas, o ambiente joga-as.
BREWER, Charles
Concordas com a afirmao transcrita? justifica a tua resposta,
esclarecendo o conceito de meio ambiente.
Toda a pessoa o resultado de uma complexa histria de
desenvolvimento, em que se entrelaam factores hereditrios e
experienciais. Comea a vida como uma clula nica, cujo
potencial hereditrio total se apresenta em forma de mecanismos
meticulosamente codificados. Durante o curso da sua existncia,
um nmero imenso de acontecimentos multiculturais nterage com o
potencial herdado, para produzir um organismo cada vez mais
complexo.
TELPOD, C. e SAWREY, J.
A partir do texto, mostra que o comportamento humano resulta de
factores hereditrios e de factores ambientais.
PSICOLOGIA SOCIAL
(FUNDAMENTOS SOCIAIS DO COMPORTAMENTO)
NO PODEMOS VIVER ISOLADOS PORQUE AS NOSSAS VIDAS
ESTO LIGADAS POR MIL LAOS INVISVEIS.
A psicologia social tem como objecto os processos psicolgicos
que tm origem no grupo. Sero as interaces entre os
indivduos, entre os indivduos e o
grupo e entre os grupos o objecto da psicologia social.
Os psiclogos sociais vo procurar conhecer a natureza e as
causas dos nossos comportamentos, pensamentos, sentimentos que se
revelam nas situaes sociais.
Porque nos comportamos de determinado modo, como formamos e
mudamos as nossas atitudes e crenas, porque tomamos determinadas
decises, como reagimos, o que pensamos sobre os outros... so
algumas das questes que a psicologia social aborda. De uma forma
muito genrica, poderamos dizer com Moscovici: Os psiclogos
sociais tendem a definir o seu campo como o dos estudos da
interaco social. Para conhecer a forma como estas interaces
se desenrolam e se cruzam, a psicologia social estabelece
relaes interdisciplinares com outras reas do saber,
concretamente com a sociologia e a antropologia.
Desde o nascimento at morte o ser humano est marcado e marca
a sociedade em que se encontra inserido. Ser aceite pelos outros,
ter um grupo de pertena com afinidades e padres de
comportamento comuns, ocupar um lugar na sociedade so fortes
motivaes sociais que determinam a vida de cada um. Inerente a
este viver em sociedade, o indivduo submete-se a normas, a
padres de conduta, ao sistema de valores... A necessidade de ser
aceite, de se integrar so alguns factores que o levam a
submeter-se s diferentes formas de presso social.
o conjunto dos processos complexos inerentes interdependncia
do indivduo e da sociedade que constitui o objecto deste
captulo. E podemos comear com um pequeno texto de Edgar Morin.
( .. ) os indivduos fazem a sociedade que faz os indivduos. Os
indivduos dependem da sociedade que depende deles. Indivduos e
sociedade coproduzem-se num circuito recursivo permanente em que
cada termo ao mesmo tempo produtor/produto, causa/efeito,
fim/meio do outro.
MORIN, E. Notcias, 198-,, p, 88
O HOMEM COMO SER SOCIAL
No captulo anterior reconhecemos que partilhamos uma herana
gentica que nos define como seres humanos. A nossa estrutura
cerebral permite-nos desenvolver a linguagem e interpretar os
estmulos provenientes do meio. Todos os seres
humanos sentem fome e sede, frio e calor, todos os seres humanos
sonham, sorriem e choram, amam e odeiam. Quando estudares a
psicologia do desenvolvimento, reconhecers algumas
regularidades: a importncia da relao me-filho, a reaco do
beb cara humana, a estranheza a pessoas, no familiares,
expresses de pensamento mgico em crianas pequenas, etc.
Um visitante que chegasse do espao e que descesse em qualquer
lugar descobriria seres humanos que praticam desportos, que
intervm em jogos, danas e festas, que cantam e professam
cultos, que vivem em famlias e formam grupos. Ser humano
significa ser mais parecido do que diferente. o conjunto destas
tendncias de conduta universal que define a natureza humana.
Entre as nossas semelhanas, a mais importante - o trao
distintivo da conduta da nossa espcie - a nossa enorme
capacidade para aprender e nos adaptarmos. Por irnico que
parea, esta semelhana fundamental possibilita a diversidade
humana.
MYERS, D. G., Psicologia, Mdica Pan-americana, 1994, p. 523
precisamente a capacidade de o ser humano se adaptar ao meio,
transformando-o, que o distingue dos outros animais. Enquanto que
estes esto dotados de mecanismos biolgicos que, por exemplo, os
defendem do frio, o ser humano teve que construir abrigos,
produzir roupas que o protegessem das temperaturas extremas e das
intempries. Para assegurar a sua sobrevivncia, desenvolveu
aces sobre o meio de que resultou tudo o que nos rodeia: os
campos cultivados, as casas, as estradas, o vesturio, a
electricidade, as mesas, os pratos, os lpis, os automveis, os
medicamentos... a fraqueza biolgica que o obriga a intervir no
meio, a produzir cultura. Contudo, a cultura no se manifesta
apenas nas produes materiais: as formas de comportamento, os
usos e os costumes, os sistemas de valores, as formas de
expresso, as normas polticas, religiosas e morais, a concepo
de mundo e de morte, o conjunto dos saberes organizados nas
cincias, a organizao social constituem cultura. na
capacidade de o ser humano se adaptar ao meio e de transmitir s
geraes seguintes as suas conquistas, na sua capacidade de
aprender que reside a linha que distingue o ser humano do animal.
Mscha Titiev usa o termo cultura Para descrever a srie completa
de instrumentos no geneticamente adquiridos pelo ser humano,
assim como todas as facetas do comportamento adquiridas aps o
nascimento.
Introduo Antropologia Cultural,. E C. Gulbenkian, 1985, p. 13
Edgar Morin considera:
A cultura no um mero suplemento de que usufruem as sociedades
humanas por contraste com as sociedades animais. ela que
institui as regras-normas que organizam a sociedade e governam os
comportamentos dos indivduos; constitui o capital colectivo dos
conhecimentos adquiridos, dos saberes prticos aprendidos, das
experincias vvidas, da memria histricomtca, da prpria
identidade de uma sociedade.
MORIN, E., Para uma sociologia do conhecimento, Sociologia -
Problemas e Prticas, n.I 6, 1989, p. 19
As componentes biolgicas e culturais esto, no ser humano,
intimamente ligadas. Edgar Morin afirma: O Homem como um ser bio
, cultural.
A RELATIVIDADE CULTURAL
A cultura um fenmeno universal que se manifesta em todas as
sociedades humanas como forma de responder s necessidades dos
seres humanos. Contudo, no existe uniformidade na resposta a
essas necessidades: no h uma cultura, mas vrias culturas. A
cultura varia no tempo e no espao.
Por exemplo, chorar um acto que envolve uma componente
biolgica, que se concretiza no funcionamento das glndulas
lacrimais, e uma componente psicolgica - choro porque estou
triste, choro de raiva, de dor, de emoo, de alegria... Contudo,
chorar uma expresso que, na nossa sociedade, est sobretudo
confinada mulher, porque um homem no chora.
Mas nem sempre foi assim. Anne Vincent Buffault, no seu livro
Histria das Lgilmas (1994), refere que, ainda no sculo XVIII,
os homens demonstravam a sua emoo chorando, ao ler um romance,
ao ver uma pea de teatro, quando viviam situaes de dor ou at
de alegria. no sculo XIX que os imperativos burgueses pem em
causa o choro como forma de expresso. A partir de ento, regras
e normas limitam o homem ocidental de chorar, pelo menos em
pblico. Mas, mesmo
nos nossos dias, a forma como se chora, quando e por que se chora
varia nas diferentes culturas.
A diversidade cultural manifesta-se em diferentes padres
culturais: o que que comemos e quando comemos, o modo como nos
cumprimentamos, os hbitos de higiene, as relaes entre pais e
filhos, homens e mulheres, o modo como ocupamos os tempos livres
constituem comportamentos padronizados previstos numa determinada
sociedade. -
A histria da vida individual de cada pessoa , acima de tudo,
uma acomodao aos padres deforma e de medida tradicionalmente
transmitidos na sua comunidade de gerao em gerao. Desde que o
indivduo vem ao mundo, os costumes do ambiente em que nasceu
moldam a sua experincia dos factos e a sua conduta. Quando
comea afalar, ele o fruto da sua cultura, e quando, crescido,
capaz de tomar parte nas actividades desta, os hbitos dela so
os seus hbitos, as crenas dela, as suas crenas, as
incapacidades dela, as suas incapacidades. Todo aquele que nasa
num grupo do lado oposto do globo adquirir a mlsima parte
dessa herana. Nenhum outro problema social nos cabe mais
forosamente conhecer do que este papel que o costume desempenha
na formao do indivduo.
BENEDICT, Ruth, Os Padres de Cultura, F. C. Gulbenkian, s/d
As culturas no so, como j compreendeste, nem rgidas nem
fechadas: reflectem os processos de desenvolvimento da sociedade,
as suas aquisies e mudanas. Por outro lado, cada cultura
relaciona e reinterpreta o seu sistema, no contacto com culturas
diferentes.
A aculturao designa os processos complexos de contacto cultural
atravs dos quais as sociedades ou os grupos sociais assimilam,
ou so-lhes impostos, hbitos e valores culturais de outras
sociedades. A colonizao e a emigrao so dois bons exemplos
deste processo, que se caracteriza pela reformulao das
prticas, costumes e crenas originais a partir dos valores e das
normas da sociedade dominante.
Nos nossos dias, os meios de comunicao social, o
turismo, a emigrao, as trocas comerciais, a deslocao de
populaes tm proporcionado a transmisso de novos modelos
comportamentais. Alguns destes modelos comportamentais so fcil
e rapidamente assimilados e reintegrados; outros so rejeitados.
Cada cultura faz a partir dos prprios referentes e projectos
culturais uma seleco.
Aconselhamos-te a ler, sobre este assunto, a entrevista com a
antroploga Doutora Eglantina Monteiro (pp. 150-151).
Edgar Morin afirma que todo o acto humano , ao mesmo tempo,
totalmente biolgico e totalmente cultural.
Identifica e caracteriza as componentes culturais em
comportamentos que tm uma evidente matriz biolgica: a fome, a
sede, o sono, o impulso sexual. Faz uma lista de alguns
comportamentos que reflictam os padres de cultura portuguesa.
A Histria apresenta inmeros casos em que o processo de
aculturao ocorreu de forma violenta:
em que o patrimnio cultural de um povo foi parcial ou totalmente
destrudo. o que se designa por
aculturao por destruio ou desculturao. Em muitos casos, o
etnocdio foi acompanhado de genocdio isto , do extermnio
fsico de uma populao. Contudo, estes processos no se confinam
ao passado: acontecimentos contemporneos so expresses de
aculturao por destruio.
Propomos-te que:
(1) recordes episdios da Histria universal em que ocorreram
este tipo de fenmenos;
(2) recolhas na imprensa diria notcias que exprimam, na tua
opinio, processos de aculturao por destruio.
SOCIALIZAO
Designamos por socializao o processo de integrao do indivduo
numa determinada sociedade. Este processo inicia-se no acto de
nascer: o modo como
assistido no parto, a maneira como lavado, tratado e vestido
so j marcas da cultura em que o indivduo nasce.
Este processo decorre ao longo de toda a vida e s termina quando
o indivduo morre. por essa razo que a socializao um
processo dinmico, interactivo e permanente de integrao social.
no grupo em que nasce - a famlia - que vai decorrer o processo
inicial de socializao: a criana aprende os horrios
alimentares, os gostos, os hbitos de higiene e outros, a
linguagem, as normas de comportamento. O processo de socializao
obriga a que a criana adapte os seus comportamentos
biologicamente determinados s prticas culturais do grupo social
a que pertence. Por isso, este processo no ocorre sem
dificuldades. Os valores, as atitudes, os conhecimentos
adquiridos no seio da famlia visam tornar o indivduo apto a
responder de forma adequada a diferentes situaes sociais.
Na nossa sociedade cada vez mais importante o papel das creches
e dos jardins-de-infancia como agentes de socializao. j ai
que a criana ir exercitar comportamentos e hbitos de trabalho.
Na escola do 1 Ciclo, o professor e os companheiros da mesma
idade iro desempenhar um importante papel neste processo. Ser
no grupo de pares isto , pessoas de idade aproximada, que
desenvolver relaes de solidariedade e cooperao e adquirir
os sentimentos de reciprocidade e tambm de autonomia,
independncia e identidade social.
Os conflitos que ocorrem durante as brincadeiras ou
trabalhos daro criana a conscincia da existncia dos
outros, com interesses e desejos prprios.
Sem a possibilidade de encontrar indivduos que lhe sejam
iguais, as crianas no aprendem competncias de comunicao
eficazes, no adquirem as competncias necessrias para modelar
as suas aces agressivas, tm dificuldades com a socializao
sexual e esto em desvantagem com respeito formao de valores
morais.
HARTUP, W. W., Peenplay andpatbology, Newsletter, S.R.C.D.
Inc., 1997
A escola a instituio que transmite os conhecimentos
cientficos e tcnicos que iro permitir ao indivduo
exercer um papel no aparelho produtivo. Contudo, a escola tem uma
outra funo essencial: veicular as normas sociais, as noes
ticas bsicas, os ideais da sociedade. Ser todo este conjunto
de aquisies que facilitar a insero social do indivduo. Nas
sociedades industrializadas, a escolarizao tem-se prolongado,
assumindo a escola, por isso, cada vez mais importncia no
processo de socializao.
Os meios de comunicao social - televiso, rdio, cinema,
revistas e jornais - tornaram-se na sociedade contempornea
importantes agentes de socializao. A televiso assume um papel
particularmente importante: os filmes, as telenovelas, a
publicidade veiculam modelos de comportamento que so imitados e
reproduzidos.
Como j dissemos, este processo de socializao no termina com a
infncia -- socializao primria -- um processo que ocorre ao
longo da vida sempre que seja necessria a adaptao a uma nova
situao e a interiorizao de novos papis.
A socializao secundria designa o processo de integrao do
indivduo no grupo ou situao social especfica: quando inicia
ou muda de profisso, quando se casa ou divorcia, quando tem um
filho, quando ingressa num grupo cultural ou
desportivo, quando se inscreve num sindicato ou partido poltico,
etc. Em todas estas situaes a pessoa tem que adoptar novos
papis, novos modos de agir, interiorizar normas e modelos-
enfim, socializar-se.
A criana humana , no momento do seu nascimento, um ser
puramente biolgico, sobre o qual a cultura ainda no actuou.
Constitui um terreno virgem, pronto a receber qualquer tipo de
influncia cultural, assim como aprender qualquer lngua.
Subtrado ao ambiente cultural e lingustico normal, no
desenvolver condutas que, para alm da sua morfologia, permitem
reconhecer a sua humanidade, como o demonstraram os casos
excepcionais conhecidos das crianas selvagens ou das crianas
isoladas.
DROZ e RICHELE
Depois de leres atentamente o texto responde s seguintes
questes:
(1) Desde quando que a cultura comea a actuar sobre um
indivduo?
(2) Que tipo de comportamento ter uma criana que no contacte
com o meio social?
Procura na biblioteca livros que relatem casos de crianas
selvagens ou isoladas.
O caso da criana selvagem, descrito por Itard, um dos mais
conhecidos. Em 1789, encontrada uma criana selvagem na
floresta de Aveyron, em Frana. conduzido para o Instituto dos
Surdos-Mudos, em Paris, onde os mdicos diagnosticaram idiotia de
origem biolgica. Contudo, Itard tem uma outra concepo: o
comportamento da criana seria explicado pela ausncia do
contacto social. Consegue que a criana lhe seja confiada, e na
casa do mdico que o jovem
Victor viver at aos 18 anos. Apoiado pela sua governanta, o
mdico desenvolve um programa de integrao no meio social,
descrevendo pormenorizadamente todo o processo em relatrios.
So estes que serviro de base para a realizao do filme O
menino selvagem de FranoisTruffaut.
Propomos-te que vejas o filme e que respondas s questes que te
colocamos.
(1) Descreve e explica o modo de locomoo da criana quando
encontrada, bem como os progressos que registou.
(2) Regista o processo de adaptao ao meio social:
alimentao, s regras de higiene, utilizao de roupa, ao
contacto com os outros.
Descreve os progressos e dificuldades de Victor no
desenvolvimento da concentrao, na emisso de palavras, no
desempenho de tarefas.
(4) Descreve e comenta as relaes de afectividade que Victor
progressivamente exprime.
GRUPOS
CONCEITO DE GRUPO
Os seres humanos vivem em sociedade, integrados em grupos. Esta
afirmao pode ser facilmente confirmada pela tua experincia
pessoal: acordaste no seio de um grupo, a famlia; assistes
aula de Psicologia integrado num grupo, a turma; Se praticas um
desporto ou uma actividade cultural, integras-te num outro grupo;
se noite vais discoteca, acompanhas o teu grupo de amigos.
Alm disso, ainda podes pertencer a outros grupos sociais: a
associao de estudantes da tua escola, a um grupo musical, a um
partido poltico, a um grupo religioso...
Distingues, por certo, estes conjuntos de pessoas de outras
coleces de indivduos com quem contactas: as pessoas que
viajam contigo no autocarro, os espectadores de um
jogo de futebol ou de um filme a que assistes, os participantes
da manifestao em que te integras, etc.
Estes conjuntos de pessoas, isto , estes agrupamentos sociais,
so distintos uns dos outros, no tendo a mesma composio,
finalidade e organizao. Da que se estabeleam, em psicologia
social, distines entre multido, ajuntamento, assistncia,
manifestao e grupos sociais. sobre estes ltimos que vamos
reflectir.
GRUPO: DEFINIO
Podemos dizer que um grupo uma unidade social, um conjunto de
indivduos, mais ou menos estruturados, com objectivos e
interesses comuns cujos elementos estabelecem entre si relaes,
isto , interagem.
Assim, um conjunto de pessoas constitui um grupo quando estas:
* interagem com frequncia;
* partilham de normas e valores comuns;
* participam de um sistema de papis;
* cooperam para atingir determinado objectivo;
* reconhecem e so reconhecidas pelos outros como pertencentes ao
grupo.
A psicologia social vai procurar conhecer e caracterizar o
comportamento das pessoas enquanto membros de um grupo. A
complexidade da questo reside no facto de, no interior dos
grupos, se desenvolverem mltiplas interaces e porque uma mesma
pessoa pertence a vrios grupos.
Kurt Lewin (1890-1947) representa graficamente esta situao:
p - pessoa
1 - famlia
2 - grupo profissiomal
3 - partido poltico
4 - clube
O
A pessoa (P) pertence a grupos muito diferentes quanto
dimenso, composio, estrutura, aos papis desempenhados, ao
contexto, s normas a que obedece.
TIPOS DE GRUPO
Poderemos distinguir os grupos segundo mltiplas variveis. A
dimenso do grupo, os seus objectivos e tarefas determinaram o
tipo de interaco e comunicao que os seus elementos
estabelecem. Assim, distinguem-se geralmente dois
tipos de grupos: os grupos primrios e os grupos secundrios.
Os grupos primrios so grupos de pequenas dimenses
caracterizados fundamentalmente por motivaes afectivas. A
comunicao directa, as relaes muito frequentes
caracterizando-se pela informalidade e espontaneidade.
Ex.: famlia, grupo de amigos.
Nos grupos secundrios, geralmente formados por um maior nmero
de elementos que os grupos primrios, a comunicao e as relaes
que se estabelecem no so directas. O relacionamento est
marcado pela formalidade e impessoalidade.
Ex.: empresas, sindicatos, partidos polticos.
Um grupo um envelope que mantm juntos os indivduos. Enquanto
este envelope no for constitudo, pode-se encontrar um agregado
humano, mas no b grupo.
ANZIEU, Didier
Comenta o texto reportando-te concepo de grupo. (2) Distingue
o grupo e outros ajuntamentos sociais. (@) Faz uma lista dos
grupos a que pertences.
GRUPO: LIDERANA
No interior dos grupos estabelece-se uma diviso de funes e
relaes de cooperao entre os seus membros.
O tipo de tarefas, estrutura, organizao e normas varia.
Contudo, h um elemento comum a quase todos os grupos - a
existncia de um coordenador, de um lder. Mesmo nos grupos mais
pequenos, h a tendncia para se escolher entre os seus membros
um elemento que coordene a actividade colectiva, para melhor
atingir os objectivos definidos, para afirmar o prprio grupo.
Desde o grupo de amigos aos partidos polticos, aos bandos, aos
grupos religiosos, s empresas e instituies, existem indivduos
que desempenham funes de liderana de forma espordica ou
continuada, de modo formal ou informal. Frequentemente, os grupos
tm dois ou mais lderes, normalmente com funes diferentes.
Podemos dizer que inerente ao grupo, organizao, a
liderana.
TIPOS DE LDER
Antes de mais temos que distinguir diferentes tipos de lder. O
chefe institucional imposto ao grupo e exerce funes de
direco. o caso, por exemplo, do chefe de um departamento de
um banco, o encarregado de uma fbrica. O chefe institucional
exerce um poder hierrquico sobre os seus subordinados.
Contudo, o lder pode ser designado pelo grupo (podendo ainda
surgir espontaneamente), sendo o elemento central para onde
convergem as comunicaes, desempenhando um papel importante na
orientao do grupo para a consecuo das suas tarefas e
objectivos. Tm sido desenvolvidas muitas investigaes no
sentido de se verificarem as caractersticas, os traos e as
condies que tornam um lder eficaz, bem como reconhecer as suas
fontes de poder e influncia.
ESTILOS DE LIDERANA
No existe um estilo nico de liderana: h diferentes formas de
o lder exercer a sua influncia e poder, de se relacionar com os
elementos do grupo. Os diferentes estilos de liderana geram
diferentes atitudes no interior dos grupos, diferentes
comportamentos individuais.
Kurt Lewin desenvolve, nos EUA, em 1939, um conjunto de
investigaes com Lippitt e White sobre atmosferas de liderana,
aplicando no seu trabalho o mtodo experimental. Pretendia
observar e comparar os efeitos de diferentes tipos de liderana
no comportamento, no desempenho de tarefas e no nvel de
satisfao do
grupo. um grupo de adolescentes que vai ser objecto da
experincia, executando trabalhos manuais. A varivel
independente o tipo de lder que vai ser simulado
pelos experimentadores, que representaro trs tipos:
autoritrio, laissez fare (no-directivo) e democrtico. Os
resultados apontaram para um grau de satisfao maior no grupo de
liderana democrtica. Estes trs tipos de liderana so ainda
uma referncia possvel de classificao, embora existam outras.
Vamos analisar ento os trs tipos de lder: lder autoritrio,
lder laissez-faire e lder democrtico.
U LDER AUTORITRIO
Neste estilo de liderana autoritria ou autocrtica o lder
que,
Alm de fixar as tarefas de cada um, determina o modo de as
concretizar. No h espao para a iniciativa pessoal. Este tipo
de liderana gerador de conflitos, de atitudes de
agressividade, de frustrao, de submisso e desinteresse, entre
outras. A produtividade elevada, mas a realizao das tarefas
no acompanhada de satisfao.
LDER LAISSEZ-FAIRE
Neste estilo de liderana no-directiva, o lder funciona como
elemento do grupo e s intervm se for solicitado. o grupo que
levanta os problemas, discute as solues e decide. O lder no
intervm na diviso de tarefas, limitando-se a sua actividade a
fornecer informaes, se a sua interveno for requerida. Nos
grupos com este tipo de lder, quando o grupo no tem capacidade
de auto-organizao, podem surgir frequentes discusses, com
desempenho das tarefas pouco satisfatrio.
LDER DEMOCRTICO
Neste tipo de liderana, o grupo participa na discusso da
programao do trabalho, na diviso das tarefas, sendo as
decises tomadas colectivamente,
O lder assume uma atitude de apoio, integrando-se no grupo,
sugerindo alternativas sem, contudo, as impor. Procura ser
objectivo nas apreciaes que faz do desempenho dos elementos do
grupo e e envia-lhe snteses dos processos desenvolvidos. Um bom
lder aquele que capaz de sentir o que se est a passar no
grupo e capaz de ter as atitudes adequadas para ajudar o grupo
a ultrapassar os seus problemas. A produtividade boa e,
sobretudo, constatou-se uma maior satisfao e criatividade no
desempenho das tarefas, uma maior interveno pessoal, bem como o
desenvolvimento da solidariedade entre os participantes.
@1 Laissez-faire traduz-se, letra, por @deixar fazer. Em
portugus, para alm de no-directivo, tm sido empregues as
designaes de @anrquico, LberaV, laxista e permissivo.
REDES DE COMUNICAO
No interior do grupo, por mais pequeno que ele seja, estabelecem-
se comunicaes entre os seus membros. Designamos por redes de
comunicao os canais e o modo como as pessoas se relacionam no
interior de um grupo. Vrios autores, partindo dos trabalhos de
Kurt Lewin sobre a influncia das comunicaes no grupo,
estudaram as transformaes provocadas pela utilizao de
diferentes canais de comunicaes. Leavitt orientou experincias
com grupos de cinco pessoas, organizando-as em trs tipos de
rede:
1. Rede em estrela
2. Rede em crculo
3 - Rede em cadeia
Este investigador procurou comparar e avaliar, nas diferentes
redes de comunicao, os seguintes parmetros: o nmero de
mensagens emitidas; o nmero de erros cometidos; o tempo
necessrio para resolver o problema e o moral do grupo. As
concluses a que chegou foram as seguintes: o grupo organizado na
rede centralizada em estrela resolvia mais rapidamente os
problemas, o nmero de mensagens era reduzido e os erros
cometidos irrelevantes; quanto aos indivduos organizados
em crculo, estes gastavam mais tempo a resolver os problemas,
sendo o nmero de mensagens e erros em maior nmero. Contudo, os
participantes neste ltimo tipo de rede apresentavam um maior
nvel de satisfao na realizao dos trabalhos do que aqueles
que estavam organizados noutro.
Podemos dizer que a rede centralizada em estrela geralmente
utilizada nos grupos em que domina o estilo autoritrio. o
lder que centraliza toda a comunicao. E, embora a eficcia
aumente, a satisfao experimentada pelos elementos do grupo
muito baixa.
Na rede em cadeia a mensagem corre riscos de se perder e/ou
deturpar, sendo a comunicao mais lenta.
INTERACO GRUPAL
Ento, o que caracteriza as interaces entre uma pessoa e
outra? Em primeiro lugar, as pessoas, e no os objectos, podem
responder-nos. Os objectos no nos sadam, no nos culpam ou
elogiam, no nos amam nem odeiam. Reagem s nossas razes, no a
ns; no esto conscientes da nossa presena. O espelho reflecte,
mas no nos v; s outra pessoa pode ser um verdadeiro espelho
para um ser humano; somente as pessoas nos podem responder com
sentimentos e compreenso, com irritao ou admirao, com ajuda
ou competio.
ASCH, S., Psicologia Social, Nacional, 1977, p. 123
O texto de Asch chama a ateno para a importncia da interaco
entre as pessoas. O conceito de interaco implica a influncia
mtua dos comportamentos, o que passa pela adopo de condutas e
expresses lingusticas prprias que ganham dimenso no grupo e
que, muitas vezes, o distinguem de outros.
Ora, no interior do grupo estabelecem-se mltiplas relaes que
aumentam com a sua dimenso.
Se um grupo composto por duas pessoas - dade -, estabelece-se
uma relao em que se desenvolvem interaces pessoais, onde
predomina a cooperao. H, geralmente, concesses recprocas,
sendo a troca social favorecida. O aumento do nmero de elementos
do grupo implica um aumento considervel no nmero de
interaces.
Como vs, o nmero de relaes entre os elementos de um grupo
aumenta muito mais rapidamente que o nmero de indivduos. Numa
turma de 30 alunos podem-se estabelecer 435 relaes.
Kurt Lewin acentua que um grupo no um somatrio de pessoas,
mas sim uma totalidade dinmica, isto , um conjunto de
indivduos interdependentes que estabelecem entre si relaes
dinmicas.
O comportamento do grupo e dos seus elementos seria explicado
pela interdependncia das foras em jogo num determinado momento.
A dinmica de grupo centra-se no presente; o passado s tem
importncia pelas marcas existentes no que se est a passar
naquele momento.
no contexto da interaco grupal que ocorre a influncia do
grupo e os comportamentos conformistas.
INFLUNCIA DO GRUPO
fcil seguir a opinio da maioria.
SNECA (sc. VII)
A influncia uma dimenso da interaco que se estabelece no
interior do grupo pelo facto de se estar junto do outro. A
interaco implica que os sujeitos ajam uns sobre os outros. Os
indivduos modelam o seu comportamento segundo as normas e os
valores dos grupos a que pertencem: na famlia, na escola, no
grupo de trabalho, nos grupos de lazer... nos grupos que se
realizam as aprendizagens, nos grupos que emergem os modelos e
se exercitam os papis sociais.
F1 - Este nmero resulta da aplicao da frmula n (n - 1)/2 em
que n o nmero de indivduos.
Alis, a vida em grupo implica obedincia s suas normas formais
e informais. A sua no aceitao por um elemento pode conduzir a
atitudes de repreenso, represso e at rejeio.
O conceito da influncia tem sido objecto de vrios estudos
experimentais, que procuraram esclarecer os processos que levam o
indivduo a conformar-se s normas e s opinies do grupo.
Solomon Asch desenvolveu, na dcada de 50, uma srie
de experincias que tinham por objecto avaliar a conformidade do
indivduo ao grupo. Organizou a experincia que passamos a
descrever:
EXPERINCIA DE ASCH
O experimentador reuniu, num laboratrio, sete pessoas para
participar numa experincia sobre discriminao visual. Sentadas
volta de uma mesa, os participantes deveriam avaliar o
comprimento da linha de um carto (A) com as trs linhas de outro
carto (B).
Apenas um dos sete participantes era um sujeito ingnuo, isto ,
desconhecia os verdadeiros objectivos da experincia. Os outros
eram cmplices do experimentador, comportando-se de acordo com as
suas indicaes.
Asch perguntou ao sujeito se a linha X era do mesmo comprimento
das linhas A, B e C. De notar que o investigador colocou o
sujeito ingnuo na sexta posio, pelo que ouvia as cinco
opinies anteriores. Os participantes cmplices davam X
uma resposta errada, previamente combinada. A questo era
saber se o sujeito ingnuo do grupo diria o que realmente estava
a ver ou seria influenciado pela opinio unnime do grupo,
conformando-se e dando a resposta errada. Asch concluiu que 75%
das pessoas aceitaram a resposta errada, pelo menos uma vez,
desprezando assim a evidncia do que viam.
A sua hiptese estava confirmada: mesmo face a tarefas claras e
inequvocas, os indivduos tendem a conformar-se com a norma do
grupo.
CONFORMISMO E INCONFORMISMO
Um dos efeitos do grupo o conformismo face s normas, atitudes
e opinies assumidas colectivamente. Diz-se que uma pessoa
conformista quando se comporta de acordo com as expectativas do
grupo. Quando, embora reconhecendo essas expectativas, age de
forma oposta, a pessoa mostra inconformidade, considerada
independente.
Nos grupos coesos h, regra geral, maior tendncia a atitudes
conformistas por parte dos seus membros.
Tem-se tentado identificar os factores mais relevantes que ajudem
a explicar as razes que levam as pessoas a conformarem-se, ou
no, as opinies do grupo.
O tamanho do grupo um desses factores. Asch e outros autores
desenvolveram experincias com grupos de diferentes dimenses,
concluindo que haveria uma tendncia maior influncia nos
grupos com maior nmero de elementos. A unanimidade do grupo
tambm um factor que favorece o conformismo. Na experincia que
descrevemos, o sujeito ingnuo ouve primeiro a opinio de todos
os outros e, face inexistncia de opinies divergentes, aceita
a da maioria.
Vrios investigadores tm tentado identificar outros factores que
expliquem a tendncia para o conformismo, concretamente a
varivel sexo e variveis de personalidade. Contudo, os estudos
levados a cabo no permitem tirar concluses sobre o papel destas
variveis - designadamente um perfil de personalidade especfico
- nos comportamentos conformistas.
OS ESTATUTOS E OS PAPEIS SOCIAIS
O termo papel no te estranho dado que muito frequente a
sua utilizao na linguagem comum. Assim, fala-se do papel dos
professores na educao, do papel da mulher na sociedade
contempornea, do papel dos gestores nas organizaes. Tambm se
diz, por exemplo: Bruce Willis desempenha um excelente papel no
filme "o quinto elemento" ou a actriz Eunice Munhoz desempenha
papis muito diferentes nas personagens que interpreta.
Tal como no teatro, o indivduo - que pode ser designado por
actor social representa o papel segundo as regras definidas
pelo cenrio em que se encontra: o de me de famlia, o de
professora da escola, o de membro do sindicato... A pessoa
desempenha vrios papis, isto , adopta comportamentos diversos
nas diferentes situaes.
Poderemos, pois, definir papel social como o conjunto de
comportamentos que o indivduo apresenta como membro de uma
sociedade. A noo de papel social aparece ligada de estatuto.
Por isso, vamos esclarecer estes conceitos:
ESTATUTO SOCIAL
Cada um de ns ocupa uma posio nos diferentes grupos a que
pertence. o conjunto das posies sociais que vai determinar o
estatuto, isto , o lugar que o indivduo ocupa na hierarquia
social. O estatuto permite esperar um conjunto de comportamentos
por parte dos outros.
Ora, o indivduo tem tantos estatutos quantos os grupos sociais a
que pertence.
Analisemos concretamente o estatuto profissional, no caso ser
professora.
O estatuto profissional da pessoa M permite-lhe, por exemplo,
esperar dos alunos, dos colegas, dos funcionrios e dos
encarregados de educao um conjunto de comportamentos.
O estatuto profissional confere-lhe direitos, determinando com
preciso os comportamentos dos outros actores sociais.
Transcrevemos a definio de estatuto apresentada por Stoetzel:
o estatuto vem a ser o conjunto de comportamentos com que
legitimamente o indivduo pode contar da parte dos outros
(Psicologia Social, Nacional, s/d, p. 20 5).
O estatuto de me, de membro de um sindicato, de um clube...
mostra que uma pessoa tem mltiplos estatutos, a cada um dos
quais correspondem expectativas de comportamentos por parte dos
outros.
Muitos autores designam o estatuto profissional por estatuto
principal dado que marcaria a participao e a posio da pessoa
nos outros grupos sociais.
PAPEL SOCIAL
A cada estatuto corresponde um papel social. O papel o conjunto
de comportamentos que so esperados de um indivduo que tem
determinado estatuto. Desde que saibamos a posio que uma pessoa
ocupa num grupo, numa organizao, esperamos que ela se comporte
de determinada maneira, segundo os modelos sociais.
Retomando a definio de Stoetzel, diramos que o papel [do
indivduo] o conjunto de comportamentos com que legitimamente
os outros contam da parte dele (op. cit., p. 206).
No nosso exemplo, poderamos representar graficamente o papel
social da pessoa A, tendo em conta o seu estatuto de professor:
Ao participar, como j vimos, em diferentes grupos sociais, onde
exerce funes especficas, o indivduo desempenha diversos
papis que so condicionados pelos esquemas sociais. Nos
diferentes contextos, a pessoa ter que condicionar o seu
comportamento aos modelos sociais. Da que, desde que saibamos a
posio que a pessoa ocupa, esperamos que ela se comporte de
determinado modo. Se estivermos doentes e recorrermos a um
hospital, temos expectativas relativamente ao
comportamento do mdico; isto , esperamos que ele respeite os
atributos centrais do seu papel: que oua as nossas queixas, que
nos examine, que interprete os sintomas num diagnstico, que, se
necessrio, nos prescreva uma medicao, etc.
Contudo, se encontrarmos, dias depois, o mdico num outro
contexto - num restaurante, por exemplo -, com certeza que a
inter-relao ser diferente.
1 Esquematizando:
Estatuto: -- Conjunto de comportamentos que um indivduo espera
por parte dos outros tendo em conta a sua posio no grupo.
Papel: -- Conjunto de comportamentos que os outros esperam do
indivduo tendo em conta a sua posio no grupo.
CONFLITOS
Cada pessoa desempenha simultaneamente vrios papis, o que pode
gerar conflitos. Em determinadas situaes e momentos, podem no
ser possveis comportamentos compatveis entre dois ou mais
papis. Cria-se, neste caso, um conflito interpapis: a
satisfao das expectativas relativas a um papel implica a
incapacidade de responder s expectativas do outro. Por exemplo,
um indivduo pode pertencer a um grupo religioso que interdite os
seus membros de usar armas A e ser obrigado, por lei, a
incorporar-se no exrcito.
O sujeito tem que, simultaneamente, responder s exigncias do
papel A e do papel b. Se o papel de membro de uma comunidade
religiosa o mais importante, optar por no cumprir a lei,
sofrendo as consequncias. Ao optar, provavelmente, o conflito
desaparece.
O conflito entre papis pode tambm surgir quando, por exemplo,
um emigrante tem um papel social no seu pas e vai ocupar outra
posio social no pas que o acolhe. Fala-se, neste caso, de
descontinuidade de papis, que pode tambm ocorrer quando uma
pessoa ocupa um lugar de direco numa empresa e despromovido,
ou quando um poltico deixa de ocupar um cargo pblico e passa a
cidado comum.
Nalguns casos, um papel pode exigir mais de um comportamento, o
que pode gerar conflitos. Por exemplo, o encarregado de uma
seco de uma fbrica tem de, simultaneamente, assegurar o nvel
de produo definido pela administrao e, ao mesmo tempo,
proporcionar condies para que os seus subordinados apreciem o
trabalho. Fala-se, neste caso, de conflitos intrapapel.
Pontualmente, podem-se viver conflitos de papis: uma pessoa
muito ocupada profissionalmente sente que devia dar mais ateno
aos filhos; o aluno que, durante o teste, hesita em deixar copiar
o colega; etc.
"O comportamento recproco de dois indivduos pode, em parte, ser
previsto se conhecermos, por um lado, os processos
interpsicolgcos que se desenrolam durante o encontro, por
outro, a personalidade de cada interlocutor. Mas o contedo e a
forma da comunicao dependero tambm, e muito, dos papis e dos
estatutos dos nterlocutores, se soubermos, por exemplo, que se
trata de um comprador e um vendedor ou de um mdico e um doente.
As noes de estatuto e papel constituem o
aspecto instituconal das relaes nterpessoais. Em certa
medida, constituem o elo que une cultura e personalidade."
DElAY, J. e PICHOT, P.
Os papis vo sofrendo, ao longo do tempo, alteraes - produto
das transformaes sociais. Por exemplo, ser professor, ser pai
ou me, hoje, corresponde a um conjunto de comportamentos, a um
desempenho, muito diferentes daqueles que estavam prescritos no
incio do sculo. Estas
mudanas so, muitas vezes, geradoras de conflitos.
Analisa a evoluo do papel da mulher e identifica as suas
causas.
Caracteriza o tipo de conflitos que podem surgir.
As ATITUDES
Em 1935, AlIport (1890-1976), na sua obra Atitudes, considerava
que o conceito de atitude era central em psicologia social. As
atitudes constituem elementos bsicos das relaes sociais. Tm
sido objecto de inmeras investigaes e, hoje em dia, com
grandes repercusses prticas: nas questes da opinio pblica,
na propaganda, nas crenas religiosas, na competio entre
grupos, na mudana de comportamento, etc.
Podemos definir atitude como uma tendncia, uma predisposio,
para responder a um objecto, pessoa ou situao, de uma forma
positiva ou negativa. A atitude implica um estado que orienta o
indivduo a reagir de determinado modo a um objecto, que pode
ser:
uma pessoa, um grupo social, uma
instituio, uma coisa, um valor, um conceito...
No se pode confundir atitude com comportamento - a atitude um
potencial para reagir de determinado modo a um objecto. Por
exemplo, se uma pessoa tem uma atitude negativa relativamente aos
pedintes, provavelmente no lhes dar esmola quando for
solicitado, apoiar medidas que visem irradiar os mendigos das
ruas, produzir um discurso contra a mendicidade, etc. A atitude
determinar reaces semelhantes sempre que se verifiquem
situaes em que determinado objecto est implicado. No
constitui uma reaco isolada, mas um
conjunto de predisposies, reaces que se desencadeiam em
determinadas situaes.
atravs do comportamento manifestado pelo indivduo que
poderemos inferir das atitudes, dado que estas no so
objectivamente observveis. Manifestam-se atravs de expresses
verbais ou no verbais, de opinies, de comportamentos, como a
adeso a um grupo poltico ou religioso, atravs da aquisio de
determinados objectos, etc. Por outro lado, se conhecermos a
atitude de uma pessoa, por exemplo, face religio catlica,
ser possvel descrever, compreender e at prever alguns aspectos
do seu comportamento.
COMPONENTES DAS ATITUDES
Numa atitude podemos considerar trs componentes: a cognitiva, a
afectiva e a comportamental.
Componente cognitiva - uma atitude
inclui um conjunto de crenas sobre um objecto. A crena a
informao que aceitamos sobre uma situao, um acontecimento, um
conceito. o que acreditamos como verdadeiro acerca do objecto.
Componente afectiva - ao possuir uma
atitude, a pessoa desenvolve sentimentos positivos ou negativos
relativamente ao objecto. Est ligada ao
sistema de valores sendo a sua dimenso emocional.
Componente comportamental - a atitude implica que a pessoa se
comporte de determinado modo. constituda pelo conjunto de
reaces de um sujeito relativamente ao objecto da atitude.
Por exemplo, uma atitude negativa relativamente ao tabaco pode
basear-se numa crena de que h uma relao entre o tabaco e o
cancro pulmonar (componente cognitiva). A pessoa que partilha
desta crena no gosta do fumo e experimenta sentimentos
desagradveis em ambientes onde as pessoas fumam (componente
afectiva). A esta atitude esto, frequentemente, associados
alguns destes comportamentos: a pessoa no fuma, tenta convencer
os outros a no fumar, participa em campanhas contra o tabaco...
(componente comportamental.
Se a pessoa partilhar da crena de que o tabaco atenua o stress,
provavelmente as componentes afectiva e comportamental sero
diferentes.
Contudo, a psicologia social tem enfatizado o carcter complexo
das atitudes. A propsito do exemplo dado, conheces talvez casos
em que, apesar de haver pessoas que associam o tabaco ao prejuzo
da sade, continuam a fumar, tentando frequentemente
compatibilizar esta crena com o reconhecimento de que o tabaco
estimula o trabalho, favorece o convvio, etc.
As atitudes permitem que o sujeito organize e classifique os
objectos do meio, bem como os conhecimentos e as necessidades.
So, por isso, facilitadoras da adaptao realidade,
contribuindo para a estabilidade da personalidade das pessoas,
dado o seu carcter relativamente permanente.
Em geral, o indivduo considera que as suas atitudes so
correctas e, por isso, devem ser aceites como tal. Quando as
atitudes so partilhadas pelos grupos a que o indivduo pertence
e pelas pessoas com quem se relaciona, considera-as verdades
naturais.
Sou contra o servio militar obrigatrio. Sou a favor da
proteco das florestas. Sou contra a pena de morte. Sou -contra
as touradas.
Estas afirmaes exprimem atitudes. Identifica atitudes que tu
partilhes e tenta reconhecer as suas componentes cognitivas,
afectivas e comportamentais.
FORMAO E DESENVOLVIMENTO DAS ATITUDES
As atitudes no nascem connosco: so adquiridas no processo de
integrao do indivduo na sociedade, isto , so aprendidas no
meio social. Fazendo parte de uma cultura, comunidade e famlia,
o indivduo adquire, sem, geralmente, ter conscincia, as
atitudes predominantes, aceitando-as como as melhores.
Durante a infncia, as atitudes so moldadas, fundamentalmente,
pelos pais. Estes so a primeira fonte das crenas das crianas.
Vrios estudos demonstram que os filhos partilham das atitudes
dos seus progenitores, especialmente as que se relacionam com a
poltica e a religio. medida que a criana cresce, esta
influncia diminui. sobretudo a partir da adolescncia que
assumem grande importncia, na formao
das atitudes, os pares, isto , as pessoas de idade aproximada
com quem os jovens convivem.
Outra fonte importante no desenvolvimento das atitudes a
educao formal que decorre na instituio escolar. um factor
constante e decisivo, assumindo cada vez mais importncia, dado o
prolongamento da escolaridade na nossa sociedade.
Os meios de comunicao social, grandes veculos de informao na
sociedade contempornea, contribuem para a formao das atitudes.
Especialmente a televiso, atravs dos filmes, telenovelas,
publicidade e informao, influencia o processo de
desenvolvimento das atitudes, face s relaes interpessoais,
concepo de vida, ao lazer, ao trabalho, etc. Expresses
lingusticas, gostos, gestos so adoptados pelas pessoas atravs
de processos de imitao e identificao. Contudo, alguns autores
consideram que, por si s, os mass media no criam atitudes;
antes, apoiam e reforam atitudes j formadas pelos outros meios
de influncia (pais, pares, educao formal e informal, grupos,
etc.).
A imitao, a identificao, o reforo e a gratificao dos pais,
pares e professores so determinantes na formao das atitudes.
Subjacente formao das atitudes esto os processos de
aprendizagem, que estudars mais adiante.
Ser entre o fim da adolescncia e os 30 anos que as atitudes
tomam a sua forma final, sendo menor a probabilidade de mudana
nos anos seguintes. Sears designou por perodo crtico o perodo
em que as atitudes se cristalizam. Isto no significa, no
entanto, que as atitudes no mudem ou que no se possam adquirir
novas atitudes.
MUDANA DE ATITUDES
A modificao das atitudes depende basicamente de novas
informaes relativas ao objecto. Mas a forma como o indivduo
reage a essas informaes varia em funo das atitudes em causa:
mais fcil mudar-se a atitude relativamente a um objecto sobre
o qual se tem um sentimento fraco ou sobre o qual se tem pouca
informao. Por outro lado, tambm mais fcil modificar-se uma
atitude relativa a pessoas, situaes, objectos que no fazem
parte da experincia prxima e imediata do sujeito.
Por vezes, uma experincia traumtica possibilita a formao ou
modificao das atitudes. Se um indivduo for assaltado por um
cigano, este facto pode determinar uma atitude hostil face
aos elementos desta etnia. Mas, se um elemento da sua famlia for
ajudado por um cigano, poder-se- desenvolver uma atitude
positiva relativamente a este grupo.
A propaganda e a publicidade tm por objectivo influenciar as
nossas atitudes e comportamentos. So transmitidas mensagens que
visam persuadir as pessoas a formar uma atitude e,
consequentemente, a comportarem-se de determinada maneira. Para o
conseguir, a fonte da mensagem deve ser credvel, ter prestgio e
poder. Por isso, muitos anncios publicitrios associam aos
seus produtos frases como: Est provado cientificamente; Este
produto aconselhado pelos mdicos; utilizado pela maioria dos
consumidores da UE... Figuras prestigiadas junto do pblico so
frequentemente usadas para promover um produto declarando que o
utilizam.
O apelo ao medo tambm, muitas vezes, utilizado como forma de
persuaso. Nas campanhas polticas, comum ouvir-se que se o
partido X ganhar as eleies os impostos subiro, a indstria
entrar em crise, o desemprego aumentar... Mas podemos recorrer
a outros exemplos: a campanha a favor da utilizao do cinto de
segurana recorreu ao medo, associando a sua no utilizao a
acidentes graves.
O mesmo se passa nas campanhas sobre segurana no trabalho.
Organizaes estatais e instituies no governamentais promovem
campanhas que visam a sensibilizao do pblico no sentido da
mudana de atitudes. Recorda algumas dessas campanhas: contra o
trabalho infantil; de preveno rodoviria; contra o abandono dos
animais; pelos direitos humanos (por exemplo, em Timor); de
vacinao; contra a discriminao dos seropositivos; de preveno
contra a sida, contra a violncia domstica, contra o racismo,
etc.
@1 Falamos de processos de mudana das atitudes por persuaso
quando o processo intencional.
A publicidade um meio que pode favorecer mudanas de atitudes.
Reproduzimos alguns anncios a diferentes produtos em que o homem
aparece com novas atitudes relativamente aos filhos.
Propomos-te que:
Analises e discutas o material que te apresentamos. Recolhas em
jornais, revistas e televiso, anncios que podem conduzir a
mudanas de atitudes.
Procura identificar as intenes e processos utilizados.
MEDIDA DAS ATITUDES
As escalas de atitudes constituem uma das tcnicas utilizadas
para medir a qualidade, o grau de intensidade e a direco das
atitudes. Baseiam-se no pressuposto de que se podem medir atravs
das opinies. Para isso, necessrio encontrar indicadores
adequados, isto , relevantes para a atitude que vai ser medida.
Uma das escalas mais utilizadas, devido sua economia e
facilidade de aplicao, foi desenvolvida por Lickert. uma
tcnica de papel e lpis, em que se pede ao inquirido que analise
o que pensa sobre um determinado objecto, manifestando a
intensidade do seu acordo ou desacordo.
Prope-se uma frase, relativamente qual o inquirido regista a
sua opinio. um processo de auto-avaliao. Damos-te um
exemplo:
Os consumidores de droga devem ser criminalmente
responsabilizados.
Concordo totalmente Discordo
totalmente
Indiferente
Concordo relativamente Discordo
relativamente
Foram desenvolvidas escalas para medir as atitudes relativamente
guerra, religio, famlia, ao sexo, a grupos tnicos,
satisfao no emprego, etc. Apresentamos-te, a ttulo de exemplo,
duas escalas de atitudes: escala de Thurstone para medir atitudes
face Igreja, e uma escala para avaliar a atitude face
influncia da hereditariedade e do meio no comportamento,
personalidade e aptides. Esta escala segue o modelo da de
Lickert (p. 146).
Quadro 12 - Escala de Thurstone para medir atitudes face Igreja
Este estudo pretende analisar as atitudes face Igreja. Ir
encontrar 24 frases que expressam atitudes face Igreja. Faa um
visto (V) se concordar com a frase. Faa uma cruz (X) se
discordar da frase.
Se no conseguir decidir, pode marcar a frase com um ponto de
interrogao (?). Isto no um
exame. Sobre esta questo as pessoas tm posies diferentes
acerca do que est certo ou errado.
Por favor, indique a sua atitude fazendo um visto quando
concordar e uma cruz quando discordar.
O
Valor da escala N.
Item
O
3,3
5,1
8,8
6,1
8,3
11,O
6,7
3,1
9,6
9,2
4,O
O,8
5,6
7,5
10,7
2,2
1,2
7,2
4,5
O,2
4,7
10,4
1,7
2,6
1 Gosto da minha Igreja porque h l um esprito de amizade.
2 Gosto das cerimnias que se realizam na minha Igreja, mas no
sinto a falta delas quando estou fora.
3 Respeito as crenas dos membros de qualquer Igreja, mas acho
que tudo treta.
4 Sinto necessidade da religio, mas no encontro o que quero
em nenhuma Igreja.
5 Acho que os ensinamentos da Igreja so demasiado superficiais
para terem algum significado social.
6 Acho que a Igreja uma parasita da sociedade.
7 Acredito na sinceridade e na bondade sem nenhumas cerimnias
religiosas.
8 No compreendo os dogmas ou credos da Igreja, mas acho que a
Igreja me ajuda a ser mais honesto e respeitvel.
9 Acho que a Igreja um obstculo religio, porque ainda
depende da magia, da superstio e de mitos.
10 Acho que a Igreja tenta impor uma srie de dogmas
ultrapassados e de supersties medievais.
11 Quando vou Igreja gosto de assistir a uma bela cerimnia
ritual acompanhada de boa msica.
12 Acho que a Igreja perpetua os valores que so mais
importantes para a sua filosofia de vida.
13 s vezes acho que a Igreja e a religio so necessrias, mas
outras vezes duvido disso.
14 Acho que se gasta demasiado dinheiro com a Igreja, em
comparao com os benefcios que da derivam.
15 Acho que a Igreja organizada um inimigo da verdade e da
cincia.
16 Gosto de ir Igreja, porque fico com ideias importantes para
reflectir e cheio de bons pensamentos.
17 Acho que a Igreja um importante agente de promoo tanto da
rectido individual
como social.
18 Acho que as Igrejas esto demasiadamente divididas em faces
para serem uma fora de rectido.
19 Acredito no que a Igreja diz, mas com reservas mentais.
20 Acho que a Igreja a maior instituio da Amrica actual.
21 Eu tenho descurado as minhas relaes com a religio e a
Igreja, mas no gostava que a minha posio fosse geral.
22 A Igreja representa superficialidade, hipocrisia e
preconceito.
23 As cerimnias religiosas inspiram-me e ajudam-me a dar o meu
melhor durante o resto da semana.
24 A Igreja faz com que os negcios e a politica tenham uma
posio importante, que de outra forma no teriam.
O valor da escala encontra-se aqui com fins meramente
ilustrativos. Na verso a apresentar aos respondentes, estes
valores no esto impressos.
Quadro 13
Escala para avaliar a atitude face influncia da
hereditariedade e do meio no comportamento
1. Numa reunio familiar, para si muito importante procurar
traos de personalidade passados de avs para pais e destes para
filhos.
2. Ao decidir sobre a escolha de um curso na universidade, o
factor mais importante seria o sucesso obtido pelos pais e/ou
familiares em diversos cursos.
3. Ao decidir entre ir pera ou a um jogo de futebol, seria
aconselhvel saber como que as geraes anteriores se sentiam
relativamente a estes dois espectculos.
4. Se uma pessoa est a ter muita dificuldade em aprender
Matemtica, deveria procurar, em primeiro lugar, uma explicao
na sua histria familiar. H um tio ou uma tia, pai ou me que
sempre tiveram problemas com a Matemtica?
5. Para se ter realmente sucesso na vida o melhor caminho a
percorrer seria seguir as pegadas da famlia. No se pode fazer
uma carteira de pele com uma orelha de porco.
6. O sucesso ou insucesso das experincias de uma pessoa est
realmente nas cartas. Afinal de contas, a maior parte dos
delinquentes juvenis no tm origem numa famlia cujos pais
revelam uma tendncia para a delinquncia?
7. Qualquer pessoa pode ter sucesso em qualquer campo com o
ensino certo e muita motivao.
8. Mostre-me um msico com sucesso e eu mostrar-lhe-ei algum que
foi reforado positivamente em todos os passos do seu trajecto.
9. Se examinar os antecedentes de qualquer pessoa famosa,
encontrar algures um mentor paciente ou um professor que
cultivou esse sucesso.
10. Quando uma pessoa falha, no se pode realmente dizer que ele
ou ela so culpados. Muito provavelmente encontra-se uma histria
de ensino ou paternidade inadequada. No culpe a vtima.
11. O problema com a educao especial no reside de todo nas
crianas. Os rtulos que so os culpados. Todos acreditam que
essa criana aprende lentamente e, por isso, essa criana actua
como tal. uma profecia auto-realizada.
12. A motivao e o impulso determinam quem atinge um nvel quase
perfeito. A aptido contribui pouco. Afinal,Thomas Edison disse
que a genialidade 1% de inspirao e 99% de suor.
13. Acho que importante consultar diariamente o meu horscopo,
especialmente se vou enfrentar situaes que exigem decises
importantes.
14. Os traos de carcter como a introverso e a extroverso so
transmitidos atravs de uma ampla cadeia evolutiva que est
claramente fixada na altura do nascimento.
15. Se quer ter sucesso, siga o conselho de ir viver para o
litoral; a o clima mais propcio ao sucesso.
16. As pessoas que passam todo o tempo a pesquisar o passado,
traando a sua rvore genealgica procura da pedra Rosetta das
suas personalidades, esto a perder o seu tempo.
Depois de teres contactado com exemplos de escalas de atitudes,
propomos-te que tentes construir um modelo em que procures
avaliar as atitudes face energia nuclear, ao consumo, ao
servio militar obrigatrio...
Ao optares pelo tema, lembra-te que, antes de elaborar a escala,
ters de conhecer bem o assunto para determinares os itens
significativos da atitude que pretendes avaliar. Podes, em
seguida, aplic-la a uma amostra da populao da tua escola.
ESTERETIPOS E PRECONCEITOS
Se consultares um dicionrio, vers que a palavra esteretipo tem
origem em dois vocbulos gregos: stere, slido, + tipos,
molde. um termo utilizado para designar impresso, obra
impressa numa chapa de caracteres fixos.
Em psicologia social, designa uma concepo simplificada e
relativamente rgida manifestada por uma pessoa ou grupo. Os
esteretipos so ideias feitas que resultam de generalizaes
e/ou de especificaes, tendentes a considerar que todos os
membros de um agrupamento social, de um grupo se comportam do
mesmo modo ou tm as mesmas caractersticas.
Reconheces, com certeza, os esteretipos sexuais: os homens so
encarados como racionais, independentes, dominadores, seguros; as
mulheres so, pelo contrrio, emotivas, carentes, dceis,
sensveis. Assim, os esteretipos tm proporcionado aos homens
assumir papis sociais mais activos e desafiantes e s mulheres
papis de suporte e de dependncia.
Estas ideias simplificadas, que abrangem diferentes grupos, como,
por exemplo, drogados, rabes, padres, ingleses, ciganos, judeus,
negros.... so transmitidas pelo meio cultural e social. So
assimiladas sem que o indivduo tenha conscincia, apresentando-
se como verdades indiscutveis. Em muitos casos, as pessoas que
estereotipam as outras fazem-no para satisfazer a sua necessidade
de estatuto de superioridade. , muitas vezes, um mecanismo de
defesa para proteco da auto-imagem.
O esteretipo tem uma forte componente afectiva, o que implica
sempre uma atitude favorvel ou desfavorvel.
Como o prprio nome indica, o preconceito um conceito formado
antecipadamente e sem fundamento srio ou razovel. Em
psicologia social, designa uma atitude que deriva de pr-
julgamentos e que conduz os sujeitos a avaliar negativa ou
positivamente objectos, pessoas ou grupos sociais, sendo mais
frequentes os preconceitos com valncia negativa que conduzem
discriminao, segregao.
No plano cognitivo, o preconceito est ligado a expectativas
segundo as quais o grupo em causa agir mal no trabalho ou
adoptar comportamentos criminosos. No plano afectivo, o
preconceito est associado evitao, agressividade,
discriminao.
Adquiridos no processo de socializao, os preconceitos so
aprendidos, referindo-se muitas vezes a realidades ou grupos com
quem o indivduo nunca contactou.
O preconceito pode tambm surgir para fornecer uma explicao
para uma determinada situao social. Por exemplo, quando
recentemente aumentou o nvel do desemprego nos pases europeus
mais desenvolvidos, aumentaram os preconceitos relativamente s
minorias imigrantes - argelinos, turcos, rabes e, nalguns casos,
portugueses. A agresso deslocada para as minorias que surgem
como bode expiatrio para explicar uma situao social negativa.
O preconceito racial ou tnico conduz, em geral, discriminao
de pessoas por pertencerem a raas ou etnias diferentes.
(1) Comenta o texto que se segue, esclarecendo o conceito de
esteretipo.
"O esteretipo elaborado a partir de caractersticas julgadas
reais, mas que na verdade no existem.
O uso de esteretipos permite enveredar por um atalho fcil, por
economia de pensamento.
CORNATON, M.
(2) Reconheces, com certeza, estes preconceitos:
Os alentejanos so preguiosos. Os adolescentes so
irresponsveis.
Procura identificar outros preconceitos, tentando compreender a
sua origem bem como os comportamentos que deles resultam.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
A psicologia do desenvolvimento autonomiza-se nos finais do
sculo XIX, marcada por grandes avanos ao longo desse sculo.
Acompanhou a evoluo da cincia e das transformaes
socioeconmicas, bem como das representaes sociais do que ser
criana.
At Rousseau, no sculo XVIII, a infncia no era perspectivada
como um perodo de desenvolvimento diferenciado, com
especificidade prpria. As crianas eram encaradas como adultos
em miniatura, o que se reflecte na literatura e na pintura de
vrias culturas e pocas.
O historiador Aris, nos anos 60, afirma que na sociedade
medieval no existia um sentimento de infncia nem de
adolescncia. Considera que no se distinguiam tipos de
actividades, divertimentos e at de trabalho entre os mais novos
e os adultos. A adolescncia como estdio especfico define-se
com a industrializao no sculo XIX.
Foi Charles Darwin que, no sculo XIX, ao estudar as semelhanas
e as diferenas entre o animal e o ser humano, evidenciou o papel
da evoluo e chamou a ateno para estudos sobre a infncia.
Outro aspecto relevante na histria da psicologia do
desenvolvimento o facto de o sculo XX ser por muitos
considerado o sculo dos direitos humanos, onde so consignados
os direitos da criana. Tambm no ser alheia, ao processo de
autonomizao da psicologia do desenvolvimento, a evoluo da
medicina e da pedagogia.
As transformaes na nossa forma de pensar interagem com as
transformaes na organizao social e familiar. Estas mudanas
acarretam prticas educativas diferentes, um novo papel e
estatuto da criana e do adolescente no interior da famlia,
assim como aumentam as responsabilidades sociais relativas a esta
populao.
As instituies sociais, como as creches, os jardins-de-infncia,
as escolas de diferentes graus de ensino, bem como a ocupao
organizada dos tempos livres, tm tido grande influncia na
diviso e separao etria, bem como nas actividades consideradas
adaptadas s diferentes etapas.
Hoje muito se investe e se joga na criana e no jovem, ,
contudo, de relevar as grandes diferenas existentes entre as
crianas, relacionadas com factores pessoais, socioculturais,
econmicos e geogrficos. Muito h de comum e de divergente nas
crianas e adolescentes de uma sociedade rica e avanada e, por
exemplo, de um pas em guerra.
O objecto da psicologia do desenvolvimento o estudo das vrias
etapas da vida - infncia, adolescncia, adultez e velhice -, do
desenvolvimento dos processos psicolgicos e biolgicos nas
relaes interactivas da pessoa e do meio.
Em 1924, aprovada uma Declarao sobre os Direitos da Criana,
que revista, em 1954, pela ONU. Em 1989,
adoptada a Conveno sobre os Direitos da Criana pela Assembleia
Geral das Naes Unidas. Em 1990, esta conveno ratificada por
Portugal.
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
Tal como os outros seres humanos, comeaste a andar por volta de
1 ano de idade, a falar com cerca de 1/2 anos. Brincaste com os
teus colegas de escola e na puberdade sofreste um conjunto de
modificaes orgnicas. Na adolescncia vais-te tornando cada vez
mais autnomo.
Neste teu processo desenvolveste-te como todos os outros
indivduos, percorrendo um caminho comum. Mas tambm verdade
que te desenvolveste como nenhum outro ser humano. Vives num
determinado contexto social, estabeleces relaes com
determinadas pessoas, fazes parte de uma determinada famlia, o
que torna a tua evoluo nica.
Esta situao contraditria - tens muito de comum com os outros,
tens muito de diferente relativamente aos outros - revela a
complexidade do desenvolvimento,
No processo de desenvolvimento, que se inicia na concepo e
termina na morte, esto envolvidos mltiplos factores:
biolgicos, cognitivos, motores, emocionais, lingusticos,
sociais...
Numa perspectiva dinmica e abrangente o ser humano ter que ser
encarado como um sistema* aberto em que todos os aspectos
interagem. S uma abordagem integrada do desenvolvimento, que tem
em conta a estrutura biolgica/maturacional e a dimenso social,
permite compreender o ser humano em toda a sua complexidade.
O ser humano interage com o meio envolvente: o meio natural e a
famlia, os amigos, o grupo de vizinhana, a escola, a
comunidade. Esta abordagem integrada ope-se a uma concepo
esttica e simplificada do comportamento.
Existem contextos, situaes, acontecimentos, acasos que
influenciam activamente os percursos da nossa vida: a mudana de
terra e de casa, a doena, a morte de uma pessoa, o nascimento de
um filho, o divrcio...
Estas transies - acontecimentos, ocorrncias e mudanas -
implicam a pessoa globalmente nas respostas que ir dar, nas
mudanas internas vivenciadas, quer seja criana, adolescente,
adulto ou velho.
O desenvolvimento implica o ser humano, como unidade
biopsicossociolgica, que se adapta, se organiza num processo
global e estrutural, desde a fecundao
at morte. Por isso a investigao em psicologia do
desenvolvimento recorre no s a outros ramos da psicologia como
a outras reas cientficas: biologia gentica, etologia,
histria, antropologia.
Uma questo que se pode levantar o problema da existncia ou
no de perodos crticos, isto , de etapas limitadas de tempo
durante as quais o organismo sensvel estimulao do meio.
Se, como j foi dito, algumas aprendizagens no so possveis
antes de certos estados de maturao, certas aprendizagens tambm
no s o possveis (ou so-no deficientemente) se se
ultrapassarem esses perodos. comum dar-se o exemplo das
crianas selvagens que, no tendo sido familiarizadas com a
linguagem, j no conseguiram adquirir essa capacidade por terem
ultrapassado determinada idade.
O conceito de desenvolvimento remete para as teorias do
desenvolvimento que vais estudar j a seguir.
CONCEPES SOBRE O DESENVOLVIMENTO
So vrias as correntes que propem interpretaes sobre o
desenvolvimento. Algumas correntes privilegiam a componente
biolgica/maturativa (maturacionismo e psicanlise), outras a
componente ambiental/social (behaviorismo). Outras correntes
procuram superar esta dicotomia defendendo que o desenvolvimento
resulta da interaco entre a componente biolgica e social
(construtivismo e teoria psicossocial),
No quadro esto registadas as principais correntes sobre o
desenvolvimento.
Quadro 14 - Teorias sobre o desenvolvimento
Corrente
Autor
Maturacionismo
Gesell
Behaviorismo i
Watson
Construtivismo
Piaget
Psicanlise
Freud
Teoria Psicossocial
Erikson
A abordagem maturacionista desenvolvida por Gesell (1880-1961)
e a sua equipa da Universidade de Yale, nos EUA, a partir da
dcada de 20. Para estes investigadores, os comportamentos
sucedem-se numa ordem sequencial, inaltervel, que reflecte uma
programao interna idntica ao crescimento. O desenvolvimento e
a maturao so predeterminados geneticamente pois so
hereditrios. As diferenas entre os indivduos relacionam-se com
as diferenas inatas. O meio
e as experincias vivenciadas tm pouca importncia.
A esta concepo podemos opor a corrente
behaviorista/comportamentalista, segundo a qual os factores do
meio e da aprendizagem so os que determinam o comportamento.
A corrente construtivista e interaccionista de Piaget e a
corrente psicossocial de Erikson valorizam os factores
maturativos e socioculturais.
Quanto psicanlise, embora privilegie o potencial inato e
maturativo, considera relevante a forma como o sujeito vivencia
os aspectos relacionais, sobretudo os desenvolvidos na infncia.
Hoje, considera-se infrutfera a defesa da oposio estanque
entre o biolgico e o social, entre o inato e o adquirido. A
dinmica entre o organismo e o meio uma realidade - o indivduo
uma unidade biopsicossocial. As capacidades internas necessitam
de um meio externo estruturante que lhes permita a sua
realizao, Al m disso, difcil ou impossvel adquirir
aprendizagens precocemente sem que haja uma capacidade interna
para essa aquisio. Assim, sero inteis os esforos para se
ensinar um beb de seis meses a andar ou a falar.
"O desenvolvimento surge, assim, segundo diferentes autores,
associado predominncia de aspectos inatos (ex., Trevailben),
maturativos (ex., Geselt), construtivstas (ex., Piaget) e
ambientais (ex., Skinner), parecendo ser resultante da complexa
interaco de vrios factores (biolgicos, equilibrao,
transmisso educacional e sococultural, etc.). As diferenas nos
pressupostos dos vrios tericos derivam, em parTe, do facto de
cada um deles se interessar por um aspecto da criana, propondo-
se em consequncia explicar separadamente os diferentes ngulos
do seu desenvolvimento. Este ainda predominantemente
apresentado como sendo estruturado em fases, ou estdios, que
constituem modelos de funcionamento dominantes nos diferentes
perodos etrios.
BORGES, M. 1. P., Introduo psicologia do desenvolvimento,
jornal de Notcias, 1987, p. 26
Vamos abordar de forma mais aprofundada as teorias de trs
autores:
* Piaget - estudou o desenvolvimento da criana e do adolescente
a partir dos aspectos cognitivos.
* Freud - privilegiou o desenvolvimento psicossexual.
* Erikson - deu nfase aos aspectos psicossociais, estudando a
construo da identidade.
PIAGET E O DESENVOLVIMENTO
Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual.
Considerava-se a si pr prio epistemlogo. De facto, interessava-
se essencialmente pela epistemologia gentica que pretende
estudar como se estrutura o conhecimento, isto , a sua natureza
e evoluo. O desenvolvimento intelectual est relacionado com a
gnese do conhecimento; da a designao de psicologia gentica.
O organismo tem, ao nascer, um patrimnio gentico que permite
interagir com as experincias que vo acontecendo. uma teoria
psicobiolgica por se basear no conceito de adaptao, que o
processo interactivo da relao organismo-meio.
Piaget um construtivista e interaccionista na medida em que
defende uma posio que no nem inatista (o patrimnio gentico
determinante), nem empirista* (tudo advm do meio), dando ao
sujeito um papel activo na construo do conhecimento e do
desenvolvimento.
A sua formao de bilogo influencia a maneira como perspectiva o
processo adaptativo atravs da assimilao e da acomodao, numa
dinmica interactiva indivduo-meio.
2 - A concepo do autor tambm pode ser designada por estrutural
construcionista,
O desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas
atravs de invariantes funcionais, isto , de mecanismos de
adaptao, que so a assimilao
e a acomodao.
Assimilao - o processo mental pelo qual se incorporam os
dados das experiencias aos esquemas de aco e aos esquemas
operatrios existentes. um movimento de integrao do meio no
organismo.
Acomodao - o processo mental pelo qual os esquemas existentes
vo modificar-se em funo das experincias do meio. um
movimento do organismo no sentido de se submeter s exigncias
exteriores, adequando-se ao meio.
Equilibrao - o processo de regulao entre a assimilao e a
acomodao.
Estes movimentos so interactivos, pois o facto de o sujeito
integrar os dados do meio e estes serem assimilados permite que
os esquemas evoluam e que, portanto, sejam mais capazes de
responder aos problemas.
Existem actividades mentais em que h um predomnio da
assimilao (jogo simblico) e outras em que h um predomnio da
acomodao (imitao).
Sem dvida que pode haver assimilao sem nova acomodao,
quando a situao a mesma e quando s h que compreender coisas
j conhecidas e imediatamente assimilveis, e, naturalmente, pode
haver assimilao com novas acomodaes, em situaes no
conhecidas at ento.
PIAGET, in Inhelder, Garcia e Vonche, op. cit., p. 67
1 - Esquema de aco - so estruturas perceptivo-motoras que se
podem reproduzir e generalizar.
2 - Esquemas operatrios (ou conceptuais) - so estruturas
conceptuais marcadas pela reversibilidade mental.
A inteligncia perspectivada como uma adaptao do indivduo e
das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptao
orientada pela equilibrao entre as aces do organismo sobre o
meio e as do meio sobre o organismo. Isto , h um processo
interno que regula o equilbrio entre a assimilao e a
acomodao.
FACTORES DE DESENVOLVIMENTO
Uma das questes a que Piaget vai procurar responder refere-se
aos factores que influenciam o desenvolvimento cognitivo. Segundo
o autor, o desenvolvimento individual fruto de factores
biolgicos de maturao, de experincias do mundo fsico, da
inter-relao e transmisso social e de um mecanismo auto-
regulador que a equilibrao.
A hereditariedade, a maturao interna dos sistemas nervoso e
endcrino bem como o crescimento orgnico tm um papel importante
no processo de desenvolvimento. Ainda que a maturao dependa
fundamentalmente de factores genticos, a estimulao do meio
pode acelerar ou retardar o processo de maturao.
A experincia fsica, a aco exercida sobre os objectos
desenvolve a motricidade da criana propiciando o seu
desenvolvimento intelectual. Uma criana inibida de manipular
objectos poder ter o seu desenvolvimento comprometido.
A transmisso social tambm um factor importante para explicar
o desenvolvimento. Integrada numa sociedade a criana interage
com o meio fsico e social.
Um meio mais estimulante favorecer o desenvolvimento da criana.
Contudo, o efeito de transmisso social, da educao, s tem
efeito se houver uma assimilao ,activa do sujeito.
A equilibrao um mecanismo auto-regulador atravs do qual uma
nova aquisio se deve equilibrar com as anteriormente
adquiridas. Este factor tem uma funo equilibrante relativamente
aos trs anteriores.
pela equilibrao que o sujeito se adapta ao meio, isto , que
a sua inteligncia progride num sentido de um pensamento cada vez
mais complexo.
Piaget no texto que se segue demonstra que a aco integrada
destes quatro factores que explica o desenvolvimento.
Primeiro factor: a hereditariedade, a maturao interna. Este
factor deve certamente ser considerado sob todos os pontos de
vista, mas insuficiente, porque nunca actua no estado puro ou
isolado. Se por toda a parte intervm um efeito de maturao,
esse efeito permanece indissocivel dos efeitos do exerccio da
aprendizagem ou da experincia. A hereditariedade no , pois, um
factor que actue por si s ou seja isolvel psicologicamente.
Segundo factor: a experincia fsica, a aco dos objectos.
Constitui tambm um factor essencial, que no se trata de
subvalorizar, mas que, por si s, insuficiente, A lgica da
criana, em especial, no advm da experincia dos objectos, o
que no de maneira nenhuma a mesma coisa, isto , a parte
activa do indivduo fundamental, no bastando a experincia
extrada do objecto.
Terceiro factor: a transmisso social, o factor educativo no
sentido lato. Factor determinante, sem dvida, no
desenvolvimento, mas, s por si, insuficiente pela seguinte razo
evidente: para que uma transmisso seja possvel entre o adulto e
a criana, ou entre o meio social e a criana educada,
necessrio que haja, por parte da criana, assimilao do que se
pretende nculcar-lhe de fora ( ..)
Quero falar de um quarto factor, que chamarei factor de
equilibrao. A partir do momento em que j h trs factores, ,
desde logo, necessrio que se equilibrem entre si; mas h, alm
disso, um factor fundamental que intervm no desenvolvimento
intelectual. que uma descoberta, uma noo nova, uma afirmao,
etc., devem equilibrar-se com as outras. necessrio todo um
jogo de regulao e de compensaes para chegar a uma coerncia.
Emprego a palavra equilbrio no num sentido esttico, mas no
sentido de uma equilibrao progressiva.
A equilibrao parece ser o factor fundamental deste
desenvolvimento. Compreendemos, ento, ao mesmo tempo, a
possibilidade de acelerao e a impossibilidade de uma acelerao
que ultrapasse certos limites,
Piaget, J, Problemas da Psicologia Gentica, Dom Quixote, 1972,
pp. 37-39
ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO
A evoluo faz-se por estdios. Os quatro estdios de
desenvolvimento so estruturas de conjunto que tm a sua unidade
funcional, o que vai permitir caracteriz-los. Cada estdio
diferente do outro, do ponto de vista qualitativo, tem as suas
formas prprias de adaptao ao meio.
Segundo Piaget cada estdio tem o seu equilbrio prprio que
permite que o sujeito se adapte s situaes. A passagem de um
estdio ao seguinte um processo de equilbrio no sentido de uma
auto-regulao. Contudo, todo o equilbrio induz um novo
desequilbrio: precisamente este movimento de equilbrio-
desequilbrio que permite o desenvolvimento individual, a
adaptao.
O desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptao do
sujeito ao meio.
Os estdios caracterizam-se por:
uma estrutura com caractersticas prprias; uma ordem de sucesso
constante (embora possam existir diferenas cronolgicas); uma
evoluo integrativa, isto , as novas aquisies so integradas
na estrutura anterior, organizando-se agora uma nova estrutura
hierarquicamente superior.
Investigaes recentes indicam que os estdios no so to
estanques como se pensava e que poderemos encontrar algumas
caractersticas de um estdio no anterior e no seguinte. Assim,
as idades mdias de incio e fim de cada estdio so meras
referncias tericas.
Segundo Piaget, o desenvolvimento ocorre segundo quatro estdios:
Estdio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses).
Estdio pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos).
Estdio das operaes concretas (dos 7 aos 11/12 anos). Estdio
das operaes formais (dos 11/12 aos 15/16 anos).
Estdio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses).
O estdio sensrio-motor um estdio de desenvolvimento que se
caracteriza por uma inteligncia prtica que se aplica
resoluo de problemas (procurar um guizo escondido, alcanar uma
bola, etc.) e que pe em jogo as percepes e o movimento - da a
designao de sensrio-motor. uma inteligncia baseada na
aco, anterior linguagem e ao pensamento.
A criana nasce com reflexos e actividades espontneas e vai
evoluindo devido ao confronto com as experincias com o mundo
envolvente - ela tem um papel activo no seu desenvolvimento.
Os primeiros esquemas de aco so os esquemas reflexos inatos*,
como a suco e a preenso, e as capacidades sensoriais, como a
audio, a viso, o olfacto e o tacto, ainda no coordenados
entre si.
Desde que nasce, o beb exercita os seus reflexos inatos. Por
exemplo, alguns dias aps o nascimento mama melhor. Ele vai
assimilando e acomodando a partir dos reflexos.
mundo percepcionado como catico, pois no estruturado em
funo de um tempo e espao. Um pouco como se a realidade fosse
constituda por diapositivos separados - o espao o
percepcionado e o tempo a durao da aco. Para o beb, no
existe diferenciao entre ele e o meio envolvente.
Ao longo do primeiro ano, os esquemas de aco vo-se coordenando
entre si: por exemplo, o esquema de aco de agarrar e o de puxar
permitem ao beb fazer funcionar o guizo suspenso por cima do
bero. Por meio de tentativas e erros, so seleccionados os
comportamentos que do os resultados desejados.
Cerca dos seis meses, o beb j identifica objectos e percebe a
constncia de vrias formas; por isso distingue as pessoas
estranhas das que lhe so familiares.
Depois dos 10 meses, a realidade passa progressivamente a ser
mais estvel, com a aquisio da permanncia do objecto. Isto ,
o beb passa a compreender que as coisas existem mesmo que no
olhe para elas, e o mundo deixa de ser to catico.
A construo do objecto permanente, que se inicia cerca dos nove
meses, um marco importante no desenvolvimento da inteligncia.
Para saberes se um beb j adquiriu esta noo, podes fazer uma
experincia: frente dele tapa o boneco, com que est a brincar,
com uma fralda. Se ele sabe que o boneco est apenas escondido,
levanta a fralda e recupera-o. Antes da construo do objecto
permanente, provavelmente desatar a chorar, pois, ao deixar de o
ver, como se ele deixasse de existir.
Tambm at aos doze meses ele vai ter actos intencionais com
coordenao de meios e de fins para obter o que deseja. Pode,
pois, puxar o cobertor para apanhar o brinquedo. Com certeza, j
assististe a cenas em que o beb, para atingir um objecto que
deseja e que est no centro de uma mesa, puxa a toalha para o
conseguir... com bvias consequncias!
O interesse pelo mundo que o rodeia aumenta significativamente
depois de 1 ano de idade. O beb faz tentativas na descoberta de
novos meios experimentando.
A partir dos dezoito meses, a criana, de uma forma
interiorizada, consegue uma inveno rpida de novos meios para
resolver problemas: no por tacteamento, como anteriormente, mas
por combinao mental. esta interiorizao que vai permitir uma
sbita compreenso dos problemas. Comea a entender que h um
espao geral, onde ele e vrios objectos se incluem.
Neste perodo comea a haver mudanas qualitativas na
inteligncia da criana. Entre os dezoito meses e os 2 anos, faz-
se a transio de uma inteligncia sensrio-motora para uma
inteligncia representativa e simblica.
Assim, a criana capaz de imitar sem a presena do objecto.
Acontecimentos que presenciou podem ser imitados posteriormente -
imitao diferida - e diz palavras referentes a coisas ou pessoas
ausentes. Se ouve falar em av, pijama, casa, co... j tem as
representaes mentais correspondentes.
A criana comea, pois, a ter imagens mentais das coisas ou
pessoas, o que lhe vai permitir passar para um novo estdio do
desenvolvimento, onde existe uma funo simblica. Ela faz a
passagem de uma inteligncia de aco prtica para um nvel de
representao.
O desenvolvimento deste estdio mostra bem como o pensamento
nasce da aco.
Para Piaget, h uma inteligncia prtica antes da linguagem, mas
no h pensamento.
ESTDIO PR-OPERATRIO
No estdio pr-operatrio, a existncia de representaes
simblicas vai permitir criana poder usar uma inteligncia
diferente.
O pensamento corresponde a uma aco interiorizada, assente na
capacidade de simbolizao, e no na aco imediata e directa,
como no perodo sensrio-motor. A criana passa a poder
representar objectos ou aces por smbolos.
Ao falar, ao brincar ao faz-de-conta, ao desenhar, exerce a
funo simblica, pois vai representar uma coisa por outra.
Na linguagem, as palavras so smbolos; ao desenhar uma roda,
dir que um carro; no jogo simblico, um pau um cavalo ou um
avio a jacto, conforme lhe apetece; ralha boneca, que se
portou muito mal, improvisa uma floresta, com animais e rvores,
no prprio quarto...
A principal caracterstica deste estdio, ao nvel do pensamento,
o egocentrismo.
O egocentrismo define-se pelo entendimento pessoal que o mundo
foi criado para si e pela incapacidade de compreender as relaes
entre as coisas. A criana no compreende o ponto de vista do
outro porque se centra no seu ponto de vista, A criana est
autocentrada.
Este egocentrismo, que muito marcado no comeo deste estdio,
vai sofrendo uma parcial descentrao medida que nos
aproximamos do estdio seguinte. Imaginemos, numa sala de jardim-
de-infncia, uma situao com crianas volta de uma mesa onde
foi construda, com figuras, uma representao de paisagem rural.
Se pedirmos s crianas para descreverem, uma a uma, as imagens
que v o seu colega que est do outro lado da mesa, frente a ela,
a criana descreve o que ela prpria v como sendo o que a outra
est a ver: os bois de frente, a bicicleta a ir embora, a entrada
da casa, a janela com a cortina ao vento, etc. O seu pensamento
no se descentra, a realidade percepcionada e imaginada a
partir do seu ponto de vista.
O egocentrismo est presente em frases como: H vento porque
estou com muito calor; A noite vem quando para ir para a cama;
A Lua segue-me..
Entre os 2 e os 7 anos, distinguem-se dois subestdios:
o pensamento pr-conceptual ou de exerccio da funo simblica
(cerca dos 2 aos 4 anos); o do pensamento intuitivo (cerca dos 4
aos 7 anos).
O
No primeiro subestdio (pensamento pr-conceptual) domina um
pensamento mgico, onde os desejos se tornam realidade, sem
preocupaes lgicas, uma imaginao prodigiosa que permite tudo
explicar.
Outras caractersticas mentais de um pensamento mgico esto
presentes neste subestdio:
animismo - atribuio a objectos inanimados de emoes e
pensamentos. Assim, a criana bate mesa onde se magoou, diz
boneca que tem que comer a sopa toda ou afirma que o Sol lhe
sorriu. Desenha a Lua e o Sol como uma cara.
A linguagem reflecte este animismo: O Sol levanta-se, o Sol
deita-se.
O animismo tambm vai decrescendo: crianas mais velhas podem
atribuir vida j no a todos os objectos mas, por exemplo, quilo
que mexe, como o vento e a chuva;
realismo - sem preocupao de objectividade, a realidade
construda pela criana. Se no animismo ela d vida s coisas, no
realismo d corpo, isto , materializa as suas fantasias. Se
sonhou que o lobo est no corredor, pode ter medo de sair do
quarto;
finalismo - as aces interessam pelos resultados prticos. As
crianas esto sempre a questionar os adultos; no entanto, embora
se diga que esto na idade dos porqus, nesta idade procura-se,
sobretudo, saber para qu. No nos podemos esquecer que as
coisas tm, como finalidade, a prpria criana, dado o seu
egocentrismo. Assim, o monte em declive para ela poder correr..
artificialismo - a explicao dos fenmenos naturais como se
fossem produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos
os outros objectos: O Solfo aceso por umfsforo gigante; A praia
tem areia para ns brincarmos...
O pensamento infantil neste estdio sincrtico, isto , de uma
forma global e confusa, no diferencia o essencial do
superficial, a parte do todo, o particular do geral. Os
raciocnios so associaes na base da fantasia onde se passa de
uma situao particular para outra: A me no est no quarto;
logo, est na sala de jantar O Pedro faltou, est doente. A
criana tem dificuldade em apreender conceitos gerais, como os de
espao, tempo e velocidade.
O pensamento intuitivo* (segundo subestdio), que surge a partir
dos 4 anos, j com uma certa descentrao cognitiva, vai permitir
solucionar alguns problemas e
possibilitar muitas aprendizagens. No entanto, este pensamento
irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes
perceptivas sem compreender a diferena entre as transformaes
reais e aparentes. A criana vai poder frequentemente classificar
e seriar objectos por aproximaes sucessivas, embora sem uma
lgica de conjunto.
A experincia que a seguir descrevemos mostra que a criana no
tem a noo de conservao de matria slida.
Do-se criana duas bolas de plasticina, perguntando-lhe se so
iguais (fazendo as respectivas mudanas at ela considerar que o
so). Na sua presena, faz-se um rolo com uma das bolas,
mantendo-se a outra igual. Pergunta-se criana se
acha que existe a mesma quantidade de plasticina ou se considera
que h mais quantidade na bola ou no rolo.
O tipo de resposta dada leva-nos a compreender que a criana no
adquiriu a noo de conservao da substncia. No caso, ela
respondeu que uma tem mais quantidade porque no foi capaz de ter
reversibilidade nem de ter compreendido logicamente, ficando
presa mudana na configurao perceptiva.
A mudana da configurao perceptiva f-la considerar que a
quantidade de substncia tinha mudado.
ESTDIO DAS OPERAES CONCRETAS 11/12 anos
No estdio das operaes concretas, a criana tem um pensamento
lgico com a capacidade de fazer operaes mentais. Isto , a
criana organiza o pensamento em estruturas de conjunto e os seus
raciocnios lgicos so tambm reversveis.
No caso da experincia que descrevemos anteriormente a criana
responderia, neste estdio, que a quantidade de substncia era a
mesma.
Propomos-te que faas uma experincia idntica com dois copos com
lquidos que a criana considera com igual quantidade. Muda, na
sua presena, o lquido de um dos copos para um outro copo de
forma diferente e pergunta-lhe se os copos tm a mesma quantidade
de lquido. Se ela disser que no, pergunta-lhe qual que tem
mais lquido e porqu.
Esta experincia pode ainda ser feita mudando o contedo dos
copos para dois copos de formas diferentes.
pela reversibilidade que a criana pode entender
que 4-2 so 2. Ela compreende que, se se pode somar, tambm as
duas operaes esto relacionadas. A no reversibilidade pr-
operatrio era impeditiva desta compreenso.
Existem outras conservaes que advm posteriormente, como a do
peso dos 9 anos) e, mais tarde ainda, a do volume (cerca dos 11
anos).
Graas aos esquemas mentais operatrios, a criana consegue agora
compreender a relao parte-todo, fazer operaes de
classificao e de seriao, obter a conservao do nmero,
adquirir a noo de tempo e de espao globais, de velocidade.
O pensamento descentrado vai agora permitir que ela entenda que,
quando um marroquino vem a Portugal, estrangeiro, e que, quando
um portugus vai a Marrocos, tambm o . Assim como vai permitir
perceber que o seu pai tambm filho, ou ainda explorar um mapa.
A criana pode compreender e explicar as situaes problemticas
graas reversibilidade e s suas preocupaes lgicas de
reflexo sobre o real.
ESTDIO DAS OPERAES FORMAIS
-1/12 - 15/16 ano
O estdio das operaes formais caracteriza-se por um pensamento
abstracto e pelo exerccio de raciocnios hipottico-dedutivos.
Assim, o adolescente desprende-se do real, sem precisar de se
apoiar em factos, pode pensar abstractamente e deduzir
mentalmente sobre vrias hipteses que se colocam: capaz de
resolver problemas atravs de enunciados verbais.
O adolescente exercita ideias no campo do possvel e pensa sobre
o pensamento.
So estas capacidades que vo permitir definir conceitos e
valores, assim como estudar determinados contedos escolares,
como a geometria descritiva, a filosofia...
s depois de este pensamento formal ter tido o seu incio, por
volta dos 11 ou 12 anos, que a construo dos sistemas que
caracteriza a adolescncia se torna possvel.- com efeito, as
operaes formais fornecem ao pensamento um poder completamente
novo que redunda em deslig-lo e libert-lo do real para lhe
permitir construir sua vontade reflexes e teorias. A
inteligncia formal marca, assim, o prprio levantar voo do
pensamento, e no de espantar que este use e
abuse, para comear, do poder imprevisto que assim lhe
conferido.
PiAGET, J., Seis Estudos de Psicologia, Dom Quixote, 1974, pp.
93-94
A conservao a possibilidade de entender a permanncia e a
constncia, apesar das transformaes da forma.
Aps esta definio, fcil entender por que que a
adolescncia se caracteriza por aspectos de egocentrismo
cognitivo. Esta ltima forma de egocentrismo manifesta-se pela
crena na omnipotncia da reflexo, como se o mundo tivesse de se
submeter aos sistemas, e no os sistemas realidade, a idade
metafsica por excelncia: o eu bastante forte para reconstruir
o universo e bastante grande para o incorporara si.
PIAGET, 1974, p. 94
O
Este estdio foi reavaliado por psiclogos, alguns da sua equipa,
com estudos interculturais que introduziram alguns problemas
universalidade e modalidades do pensamento formal. O prprio
Piaget veio a introduzir algumas reservas sobre a generalizao
das caractersticas deste estdio, dizendo que os seus estudos
foram limitados a uma populao de estudantes suos. Ele chamou
a ateno para a importncia dos contextos educativos no
desenvolvimento deste estdio.
Quando, neste captulo, falarmos da adolescncia, voltaremos a
referir as caractersticas intelectuais dos adolescentes (ver p.
195).
O
acomodao, adaptao, assimilao, equilbrio, estdio.
Quadro 15 -Estdios de desenvolvimento
Estdios
Idades
Principais caractersticas
Sensrio-motor O - 18/24 meses
Dos reflexos inatos construo da imagem mental, anterior
linguagem Coordenao de meios e de fins Permanncia do objecto
(8 - 12 meses) Inveno de novos meios, imagem mental e formao
de smbolos (18 - 24 meses)
Pr-operatrio
2 - 7 anos
Inteligncia representativa Egocentrismo - centrao Pensamento
mgico. Animismo, realismo, finalismo, artificialismo Funo
simblica: linguagem; jogo si mblico; desenho (2 - 4 anos)
Pensamento intuitivo (4 - 7 anos)
Operaes concretas
7 - 1 1/12 anos
Reversibilidade mental Pensamento lgico, aco sobre o real
Operaes mentais: contar, medir, classificar, seriar
Conservao da matria slida, liquida, peso e volume
(invarincias) Conceitos de tempo, de espao e de velocidade
Operaes
formais
1 1/12 - 15/16
O
anos
O
Pensamento abstracto Operar sobre operaes, aco sobre o
possvel Raciocnios hipottico-dedutivos Definio de conceitos
e de valores Egocentrismo cognitivo
O
Fv~
111111 MUIIIIIIIIII
O
Propomos-te que prepares uma visita a um infantrio ou jardim-de-
infncia, com o objectivo de reconheceres algumas das concepes
piagetianas sobre o desenvolvimento intelectual das crianas.
Divide a turma em grupos que preparem um guio de uma entrevista
a aplicar aos educadores responsveis pelas crianas.
(2) Observa e regista por escrito: os comportamentos das crianas
(como brincam, falam, se movimentam, o que dizem, como se
relacionam entre si e com os adultos, etc.); os factos que
ocorrerem e que consideres significativos; as caractersticas do
espao, do material didctico, etc. Se possvel, faz registos
vdeo e udio.
X H uma inteligncia antes da linguagem, mas no h pensamento.
O
PIAGET Explica esta afirmao.
(2) A Edite tem os cabelos mais claros do que a Susana. E, ao
mesmo tempo, tem os cabelos mais escuros do que a ML Qual das
trs tem os cabelos mais escuros? Este problema um dos
exemplos apresentados por Piaget. Quando que uma criana
resolveria este enunciado verbal? justifica a tua resposta.
-Tens um irmo?
-Sm.
-Como se chama?
0jim tem um irmo? No.
MYERS, qp. cit., p. 84
O que revela este dilogo? Em que estdio de desenvolvimento se
encontrar est criana? justifica a tua resposta.
(3) Analisa a sequncia e identifica o estdio de desenvolvimento
em que se encontra a criana. justifica a tua resposta.
FREUD E O DESENVOLVIMENTO
A criana o pai do Homem.
FREUD
Texto
Para Freud, o desenvolvimento humano e a constituio do aparelho
psquico so explicados pela evoluo da psicossexualidade.
A sexualidade est integrada no nosso desenvolvimento desde o
nascimento, evoluindo atravs de estdios, com predomnio de uma
zona ergena, isto , de uma regio do corpo (epiderme ou mucosa)
que, quando estimulada, d prazer. Cada estdio marcado pelo
confronto entre as pulses sexuais (libido*) e as foras que se
lhe opem.
A psicanlise foi a primeira corrente de psicologia a atribuir
aos primeiros anos de vida uma importncia fulcral na
estruturao da personalidade. Dizer que: A criana o pai do
Homem ilustra a importncia da infncia.
Um dos conceitos mais importantes da teoria
psicanaltica a existncia da sexualidade infantil. Esta
sexualidade envolve todo o corpo, pr-genital e no centrada no
aparelho genital e , nos primeiros anos, auto-ertica, isto , a
criana satisfaz-se com o seu prprio corpo.
Freud elaborou a sua prpria teoria psicodinmica de
desenvolvimento a partir de casos adultos que tinha como
pacientes em psicanlise.
ESTDIOS DO DESENVOLVIMENTO: Freud
Freud define e caracteriza cinco estdios de desenvolvimento
psicossexual:
Estdio oral (0 - 12/18 meses) Estdio anal (12/18 meses - 2/3
anos) Estdio flico (2/3 anos - 5/6 anos) Estdio de latncia
(5/6 anos - puberdade) Estdio genital (depois da puberdade)
ESTDIO ORAL
O ser humano nasce com id, isto , com um conjunto de pulses*
inatas.
O ego forma-se, no primeiro ano de vida, de uma parte do id que
comea a ter caractersticas prprias. Estas formam-se pela
conscincia das percepes internas e externas que o beb vai
experienciando. So particularmente importantes as percepes
visuais, auditivas e quinestsicas.
1 - Ver captulo da Personalidade, p. 294.
2 - O pequeno Hans o nico caso infantil descrito por Freud e,
mesmo este, foi mediatizado pelo pai, pois era ele quem vinha s
consultas.
3 - Os quadros das pp. 176 e 177 ajudam a sintetizar a relao
entre a constituio do aparelho psquico e os estdios de
desenvolvimento.
A zona ergena do beb, nos primeiros meses, constituda pelos
lbios e pela cavidade bucal. ............... A alimentao uma
grande fonte de satisfao. Quando o beb tem fome, est inquieto
e chora; quando alimentado, fica saciado e feliz.
O mamar d um grande prazer ao beb. O chupar o seio , para os
freudianos, representado como a primeira actividade sexual.
A criana nasce num estado indiferenciado, sem ter conscincia de
que o seu corpo se diferencia do da me. A qualidade das relaes
entre a me, que o alimenta e cuida, e o beb vai reflectir-se
na vida futura.
O estdio oral constitudo por um perodo em que a criana
muito passiva e dependente e outro, na poca do desmame, em que a
criana mais activa e pode mesmo morder o seio ou o bibero. O
desmame corresponde a uma frustrao que vai situar a criana em
relao realidade do mundo.
Quando o beb tem 1 ano, o prazer no lhe advm exclusivamente do
seu corpo; a me muito investida enquanto pessoa.
ESTDIO ANALO
12/18 meses - 2/3 anos
A maturao e o desenvolvimento psicomotor vo permitir criana
reter ou expulsar as fezes e a urina, no estdio anal.
A zona ergena, nesta idade, a regio anal e a mucosa
intestinal. A estimulao desta parte do corpo d prazer
criana. Todavia, as contraces musculares podem provocar tambm
dor, criando assim uma possvel ambivalncia entre estas duas
emoes.
Este perodo etrio corresponde a uma fase em que a criana
mais autnoma, procurando afirmar-se e realizar as suas vontades.
A ambivalncia est tambm presente na forma como a criana
hesita entre ceder ou opor-se s regras de higiene que a me
exige. As relaes interpessoais
- com a me e com as outras pessoas - vo estabelecer-se neste
contexto; da a importncia dada forma como se educa a criana
a ser asseada.
ESTDIO FLICO
-3 anos - 5/6 anos
No estdio flico, a zona ergena a regio genital. As crianas
esto interessadas em questes do gnero: Como nascem os bebs?;
esto atentas s diferenas anatmicas entre os sexos, s
relaes entre os pais e s interaces entre homens e mulheres;
tm brincadeiras onde exploram estes
interesses, como brincar aos mdicos e aos pais e s mes. Da
alguns comportamentos exibicionistas e voyeuristas (espreitas)
poderem surgir nesta idade.
Freud deu particular importncia a este estdio por ser durante
este perodo que as crianas vo vivenciar o complexo* de dipo,
e por ser no final desta etapa que a estrutura da personalidade
est formada com a existncia de um superego.
O complexo de dipo a atraco que o rapaz tem pela me, a
quem ele esteve sempre ligado desde que nasceu, e que agora
diferentemente sentida. A sexualidade, que era at esta idade
exclusivamente auto-ertica, vai agora ser investida nos pais.
Ele pode assim falar do desejo de casar com a me, mas, ao
descobrir o tipo de relao que liga os seus progenitores, sente
rivalidade (por vezes, com expresses de agressividade) com o
pai, que considera um intruso.
O complexo de dipo, na rapariga, uma triangulao relacional
idntica. Uma importante diferena que a rapariga esteve desde
sempre muito ligada me e, nesta idade, vai investir e seduzir
o pai. mais difcil rivalizar com a me porque receia perder o
seu amor.
O perodo edipiano da rapariga e do rapaz atravessado por
vivncias tais como:
receios, angstias, o medo fantasiado da castrao,
agressividades e culpabilidades.
Algumas destas relaes edipianas passam-se de forma invertida,
isto , a criana investe sensualmente no progenitor do mesmo
sexo.
O complexo de dipo ultrapassado pela renncia aos desejos
sexuais pelos pais e por um processo de identificao com o
progenitor do mesmo sexo.
Freud considera que a forma como se resolve o complexo edipiano
influenciar a vida afectiva futura.
A terceira instncia do aparelho psquico, o superego, vai agora
ser constituda.
O superego uma instncia com funes morais que constituda
pelos pais introPrOjectados. Estes no so os pais reais, mas os
imaginrios, isto , os idealizados na infncia.
Observao: a rapariga muda de objecto libidinal (primeiro a me,
depois o pai), o rapaz transforma oferece a relao ao objecto
inicial (a me).
DELMINE, Vermeulen, op. cit., p. 118
1 - dipo, na mitologia grega, sem ter conscincia, mata o pai,
Laios, e casa com a me, Jocasta.
2 - Na rapariga, o complexo de dipo aparece tambm designado por
complexo de Electra. Na mitologia grega, Electra, filha de
Agammnon, instigou o irmo a matar a me para se vingar por esta
ter morto o pai.
ESTDIO DE LATNCIA
4/6 anos - puberdade
Aps a vivncia do complexo de dipo, e com um superego j
formado, a criana entra numa fase de latncia. Ela vai como que
esquecer alguns acontecimentos e sensaes vividos nos primeiros
anos de sexualidade atravs de um processo que se designa por
amnsia infantil. O estdio de latncia caracteriza-se por uma
diminuio da actividade sexual, que pode ser total ou parcial.
A criana pode, nesta fase, de uma forma mais calma e com mais
disponibilidade interior, desenvolver competncias e fazer
aprendizagens diversas: escolares, sociais e culturais, Uma das
grandes aprendizagens a compreenso dos papis sexuais, isto ,
o que ser mulher e ser homem, na sociedade em que vive.
A vergonha, o pudor, o nojo, a repugnncia so sentimentos que
contribuem para controlar e reter a libido. A existncia de um
superego vai manifestar-se em preocupaes morais.
O ego tem mecanismos, privilegiadamente inconscientes, que
permitem estruturar-se com uma nova organizao face s pulses
do id. A introjeco, o recalcamento, a projeco e a sublimao
so ,entre outros, mecanismos de defesa do ego* (ver P. 272).
ESTDIO GENITAL
depois da puberdade
Para a psicanlise, a adolescncia vai reactivar uma sexualidade
que esteve como que adormecida durante o perodo da latncia.
Assim, no estdio genital retomam-se algumas problemticas do
estdio flico, como o complexo de dipo.
A puberdade traz novas pulses sexuais genitais. Tambm o mundo
relacional do adolescente alargado a pessoas exteriores
famlia.
O adolescente vai reviver o complexo de dipo e a sua
liquidao est ligada a um processo de autonomizao dos
adolescentes em relao aos pais idealizados, como eram sentidos
na infncia. O adolescente poder, assim, fazer escolhas
sexuais fora do mundo familiar, bem como adaptar-se
a um conjunto de exigncias socioculturais.
Alguns adolescentes, face s dificuldades deste perodo, regridem
a fases desenvolvimentais anteriores, recorrendo tambm a
mecanismos de defesa do ego como o ascetismo e a
intelectualizao. Atravs do ascetismo, o adolescente nega o
prazer, procura ter um controlo das pulses atravs de uma
rigorosa disciplina e de isolamento. Pela intelectualizao ou
racionalizao, o jovem procura esconder os aspectos emocionais
do processo adolescente, interessa-se por actividades do
pensamento, colocando a toda a sua
energia.
Quadro 17 - Constituio do aparelho psquico (segunda tpica)1
O
Aparelho psquico
Caractersticas
id (infra-ego, infra-eu)
Id a Parte obscura, impenetrvel, da nossa personalidade, e
opouco que sabemos dela aprendemo-lo estudando a elaborao do
sonho e a formao do sintoma neurtico.
FREUD (1932, p. 103)
Instncia constituda por pulses inatas e por contedos, como os
desejos, que so posteriormente recalcados. As pulses procuram o
prazer e uma satisfao imediata.
O id no regido por preocupaes lgicas, temporais ou
espaciais. amoral.
O id impulsiona e pressiona o ego e a sua actividade
inconsciente.
ego (eu)
A estrutura do ego responde a esta dupla tarefa. composta de
conhecimento e de defesa. A sua actividade de conhecimento
consciente ou pr-consciente, e composta de percepes externas
e internas e de toda a espcie de operaes intelectuais que lhe
Permitem informar-se das modificaes que se vo processando
tanto no mundo exterior como no seu mundo interior.
(Freud, obbras completas)
Instncia que se constitui diferenciando-se do id no primeiro ano
de vida. A sua energia vem-lhe das pulses do id. Tem
preocupaes lgicas, de espao e de tempo, assim como de
coerncia entre a fora do id e os constrangimentos da realidade.
Tenta ser moral.
O ego ope-se a certos desejos do id, a sua actividade
sobretudo consciente, embora uma parte seja inconsciente, como os
mecanismos de defesa do ego.
superego (supereu)
"O superego a terceira instncia do aparelho psquico, cujo
aparecimento o mais tardio. uma diferenciao do ego durante
uma ciso em que uma fraco do ego se destaca e se constitui em
instncia independente.
TRAN-TONG (1981, p. 122)
Instncia formada a partir de uma parte do ego, aps o complexo
de dipo. Constitudo pela interiorizao das imagens idealizadas
dos pais e das regras sociais. Base da conscincia moral.
hipermoral.
O superego age sobre o ego, filtra os conflitos icllego, decide
sobre o destino das pulses e a sua actividade inconsciente e
pr-consciente.
1 - _Rev a primeira tpica na p. 26.
Quadro 18 - Estdios do desenvolvimento psicossexual
Estdios
Aparelho psquico
Caractersticas
Oral (0 - 12/18 meses)
ld
ego
Zona ergena: boca e lbios.
O prazer est ligado ao chupar e, mais tarde, ao morder
Importncia das relaes me/beb.
Anal (18 meses - 2/3 anos)
id
ego
Zona ergena: regio anal. Funo de expulsar e de reter.
Ambivalncia de sentimentos.
Flico (3 anos - 5/ 6 anos)
id
ego superego
As zonas ergenas so as genitais. Interesse pelas diferenas
anatmicas e sexuais, entre os sexos. Complexo de dipo.
Latncia (5/6 anos - puberdade)
id
ego superego
Amnsia da sexualidade infantil. Energia da libido canalizada
para actividades sociais. Mecanismos de defesa do ego. Processo
de identificao sexual.
Genital (a partir da puberdade)
id
ego superego
Novas pulses, Prevalncia de uma sexualidade genital.
Reactivao do complexo de dipo.
Palavras- compleXO de dipo, ego, id, psicossexualidade,
superego.
Acabaste de estudar a teoria do desenvolvimento psicossexual.
Comenta de forma pessoal as concepes mais importantes sugeridas
pela psicanlise sobre a sexualidade.
Assim, obrigados a conhecer as particularidades psquicas da
infncia, aprendemos uma srie de coisas de que nunca teramos
conhecimento fora da anlise. ( ..)
Reconhecemos que os primeiros anos de vida (at cerca dos 5 anos)
so, devido a razes vrias, de im porTncia capital. neles que
surge o aparecimento precoce da sexualidade, aparecimento que
decide a vida sexual do adulto.
FREUD
(1) A partir do texto explicita o papel da sexualidade no
conjunto do conceito de desenvolvimento deste autor.
(2) Relaciona as fases de desenvolvimento consideradas pelo autor
com o complexo de dipo e a emergncia do superego.
Nascido, em 1902, em Hamburgo, na
Alemanha, Erik Homburger Erikson fixou-se nos Estados Unidos
desde 1933, tendo leccionado nas universidades de Harvard,
Berkeley e Yale.
As suas concepes de desenvolvimento e de identidade
influenciaram as pesquisas posteriores, nomeadamente sobre a
adolescncia. A ele se deve os termos crise da adolescncia.
Comeou a sua vida como artista plstico, tendo-se formado em
psicanlise pelo clebre Instituto de Viena. Embora psicanalista,
tece crticas psicanlise por esta no ter em
conta as interaces entre o indivduo e o meio, assim
como por privilegiar os aspectos patolgicos e defensivos da
personalidade. As suas experincias pessoais em antropologia, na
dcada de 30 (tendo mesmo habitado na reserva dos ndios
Sioux), muito referidas nas suas obras, deram-lhe uma perspectiva
social marcante. As investigaes com os
ndios confrontaram-no com o sentimento de desenraizamento e de
ruptura que estes experienciavam entre a histria do seu povo e a
cultura americana.
Erikson perspectivou oito idades ao longo da vida, atravessadas
por crises psicossociais que, embora se sucedam, esto entre si
profundamente relacionadas.
O importante das suas teorias a continuidade da experincia
do ego. Erikson vai fazer remontar infncia a construo do
sentimento de identidade, mas na adolescncia que a
identidade se consolida atravs de uma crise normativa.
Ele interessa-se pelas psicobiografias,
tendo estudado personagens como Hitler, Lutero e Gandhi. Nas
biografias, pode-se aprender a problemtica psicossocial que o
interessa - a dinmica entre a histria pessoal e as situaes
dos meios de vida e de ocorrncias do acaso.
O seu primeiro livro, Infncia e Sociedade, foi publicado em
1950. Identidade, juventude e Crise outra obra muito
importante. As concepes de Erikson revolucionaram a psicologia
do desenvolvimento, continuando, nos dias de hoje, a motivar
investigaes e reflexes vrias. J. E. Marcia um eminente
continuador do conceito eriksoniano de identidade.
ERIKSON E O DESENVOLVIMENTO
Conforme pudeste constatar pela leitura da biografia de Erikson,
este critica as concepes psicanalticas por considerar que
Freud no teve em conta, na sua concepo de desenvolvimento, as
interaces entre o indivduo e o meio. Por outro lado, enquanto
Freud defendia que a energia que orientava o desenvolvimento era
de natureza libidinal, Erikson enfatiza o processo de construo
da identidade e a sua dimenso psicossocial. Alm disso,
considerava que Freud tinha uma tendncia para patologizar o
comportamento.
Erikson prope oito estdios psicossociais: perspectiva oito
idades no desenvolvimento do ciclo de vida, desde o nascimento
at morte, tendo em conta aspectos biolgicos, individuais e
sociais.
Para este autor cada estdio atravessado por uma crise
psicossocial entre uma vertente positiva e uma negativa. Estas
duas vertentes so dialecticamente necessrias, contudo
essencial que se sobreponha a vertente positiva.
A crise no tem, na teoria de Erikson, uma conotao negativa,
inerente ao desenvolvimento e tem que ser encarada pelo
indivduo. A forma como cada pessoa resolve cada crise nuclear,
ao longo dos diferentes estdios, ir influenciar a
capacidade para resolver, na vida, os conflitos.
O termo crise no perspectivado com carcter dramtico, mas
para designar um ponto decisivo e necessrio, um momento crucial,
quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra direco,
escolher este ou aquele rumo, mobilizando recursos de
crescimento, recuperao e nova diferenciao (Erikson, E. H.,
Identidade, juventude e Crise, Zahar, 1976(b), p. 14).
Vamos agora analisar brevemente as oito idades ou estdios de
desenvolvimento psicossocial:
1 Idade - Confiana versus Desconfiana (0 - 18 meses)
2 Idade - Autonomia versus Dvida e Vergonha (18 meses - 3 anos)
3 Idade - Iniciativa versus Culpa (3 - 6 anos)
4 Idade - Indstria versus Inferioridade (6 - 12 anos)
5 Idade - Identidade versus Difuso/Confuso (12 - 18/20 anos)
6 Idade - Intimidade versus Isolamento (18/20 - 30 e tal anos)
7 Idade - Generatividade versus Estagnao (30 e tal - 60 e tal
anos)
8 Idade - Integridade versus Desespero (depois dos 65 anos)
1 CONFIANA VERSUS DESCONFIANA
0 - 18 meses de IDADE
N esta idade, a criana vai aprender o que ter ou no
confiana. Esta confiana est muito relacionada com a interaco
do beb com a me.
Embora esta idade corresponda fase oral freudiana, ultrapassa-
a. A criana, neste perodo, aprende a ter ou a no ter
confiana, partindo da relao com a
me. Este sentimento de confiana vai reflectir-se na vida
futura.
As mes criam nos filhos um sentimento de confiana atravs
daquele tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado
sensvel das necessidades individuais da criana e um firme
sentimento de fidedignidade pessoal dentro do arcaboio do estilo
de vida da sua cultura. Isso cria na criana a base para um
sentimento de identidade que mais tarde combinar um sentimento
de ser aceitvel de ser ela mesma, e de se converter no
que os demais confiam que chegar a ser
ERIKSON, E. H., Infncia e Sociedade, Zahar, 1976(a), p. 229
2 AUTONOMIA VERSUS DVIDA E VERGONHA 18 meses a 3 anos de IDADE
Este estdio psicossocial dominado pela contradio entre a
autonomia, o exerccio de uma vontade prpria e o controlo sobre
o meio e o seu versus negativo constitudo pela dvida e vergonha
de quem se pode expor demasiado quando ainda to dependente.
A criana precisa de poder experimentar e de se sentir protegida
no processo de autonomizao.
A problemtica desta idade corresponde fase anal freudiana.
Depois de ter conquistado confiana naqueles que as tratam, as
crianas comeam a descobrir que tm vontade prpria. Afirmam o
seu sentido de autonomia ou independncia. Realizam a sua
vontade. Se as crianas so demasiado reprimidas ou castigadas
severamente provvel que desenvolvam um sentimento de dvida e
vergonha.
SANTROK, J. W., Adolescence, Brown and Benchmark, 1997, p. 48
3 INICIATIVA VERSUS CULPA
Retoma-se a problemtica da fase anterior de forma mais
amadurecida, mais determinada e directiva.
medida que as crianas em idade pr-escolar enfrentam um mundo
social cada vez mais alargado, aumentam os desafios e necessitam
de desenvolver comportamentos mais significativos para responder
a esses desafios.
1 - Embora Erikson enfatize os aspectos socioculturais do
desenvolvimento e abarque a totalidade da vida, a sua teoria
tem grande relao com a perspectiva freudiana, sobretudo nos
trs primeiros estdios.
Pede-se s crianas que assumam mais responsabilidades. No
entanto podem surgir sentimentos desagradveis de culpa, se as
crianas no so responsabilizadas, sentindo-se muito ansiosas.
SANTROK, J. W., qp. cit., p. 48
Esta idade relaciona-se com a fase flica da psicanlise, pois as
crianas esto interessadas pelas diferenas sexuais e tm um ego
que se relaciona com os outros de forma muito intrusiva.
A culpa descrita como interiorizada, internalizada.
4 INDSTRIA VERSUS INFERIORIDADE
6 - 12 anos de IDADE
Erikson utiliza a palavra indstria no sentido de produtividade,
de desenvolvimento de competncias (intelectuais, sociais,
fsicas, escolares). A partir de estudos antropolgicos, conclui
que, nesta fase, em vrias culturas, se fazem importantes
aprendizagens sociais (instruo sistemtica).
uma fase de grande actividade que a diferencia da latncia
descrita por Freud. Esta idade inicia-se com a entrada da criana
para a escola, o que lhe vai permitir um grande nmero de
experincias. A escola tem por funo ensinar o padro de aco
da sua sociedade.
O versus negativo o sentimento de inferioridade e de
inadequao que lhe advm de no se sentir segura nas suas
capacidades ou de no se sentir reconhecida nem segura no seu
papel dentro do grupo social a que pertence.
Erikson considerava que cabe aos professores uma grande
responsabilidade: favorecer o desenvolvimento da indstria nas
crianas. Segundo este autor os professores deveriam, de forma
suave, mas firme, obrigar as crianas aventura de descobrir que
se pode aprender a realizar coisas que, cada um sozinho, nunca
teria pensado atingir.
ERIKSON, E., Identity Youtb and Crisis, W W. Norton, 1968, p. 127
5 -IDENTIDADE VERSUS DIFUSO/CONFUSO
a idade onde, na vertente positiva, o adolescente vai adquirir
uma identidade, isto , entende a sua singularidade, o seu papel
no mundo.
As fases anteriores deixam marcas que influenciaro a forma como
se vivencia esta crise. O adolescente vai perceber-se numa
perspectiva histrica integrando elementos identitrios
adquiridos nas idades anteriores.
neste estdio que os adolescentes exploram, ensaiam vrios
estatutos e papis sociais. A sociedade permite ao adolescente
este espao de experimentao (ver moratria psicossocial, p.
199).
1 Ver construo da identidade, pp. 197 e ss.
Embora a construo da identidade se realize ao longo do ciclo de
vida, constitui uma tarefa especfica desta idade (ver pp. 197 e
ss.).
O versus negativo refere os aspectos de confuso de quem ainda
no se encontrou a si prprio, no sabe o que quer e tem
dificuldade em fazer opes.
na parte final da adolescncia que se obtm uma identidade
realizada. A grande virtude adquirida nesta idade a
fidelidade: fidelidade aos investimentos, compromissos e ideais.
6 -INTIMIDADE VERSUS ISOLAMENTO
18/20 - 30 e tal anos
Os indivduos encaram a tarefa desenvolvimental de construir
relaes com os outros numa comunicao profunda expressa no amor
e nas relaes de amizade. a idade de jovem adulto que, com uma
identidade assumida, poder criar relao de intimidade com o(s)
outro(s).
Assim, o adulto jovem, que emerge da busca e persistncia numa
identidade, anseia e dispe-se a fundir a sua identidade com a de
outros. Est preparado para a intimidade, isto , a capacidade de
se confiar a filiaes e associaes concretas e de desenvolver a
fora tica necessria para ser fiel a essas ligaes, mesmo que
elas imponham sacrifcios e compromissos significativos.
ERIKSON, 1976(a), pp. 242-243
A vertente negativa o isolamento de quem no consegue partilhar
afectos+ com intimidade nas relaes privilegiadas.
7 - GENERATIVIDADE VERSUS ESTAGNAO
A generatividade a fase de afirmao pessoal e de
desenvolvimento das potencialidades do ego, nomeadamente no mundo
do trabalho, da famlia e de interesse pelos outros e por uma
vida social.
A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens s geraes
seguintes. Ter filhos , frequentemente, um desejo que se insere
nesta relao com o mundo.
A vertente positiva o sentimento de que se tem coisas
interessantes a passar s geraes vindouras. A vertente negativa
a centrao nos seus interesses prprios e superficiais, a
estagnao.
O conceito de generatividade abrange sinnimos mais populares
como produtividade e criatividade, que, entretanto, no podem
substitu-lo (Erikson, 1976(a), p. 246).
8 -INTEGRIDADE VERSUS DESESPERO
depois dos 65 anos
Quando se considera positivo o que se viveu e se compreende a sua
existncia ao longo das vrias idades, faz-se a integrao
cumulativa do ego. Embora ciente da relatividade dos diversos
estilos de vida que deram significado ao esforo humano, o
possuidor de integridade est preparado para defender a dignidade
do seu prprio estilo de vida contra todas as ameaas fscas e
econmicas, (Erikson, 1976(a), p. 247).
O desespero a vertente negativa que advm quando se renega a
vida, mas se sabe que j no se pode recomear uma nova
existncia.
Os indivduos olham para trs e avaliam o que fizeram com as
suas vidas. Os olhares retrospectivos tanto podem ser positivos
(integridade) como negativos (desespero).
SANTROK, J. W., op. cit., p. 48
Quadro 19 - Etapas do desenvolvimento psicossocial de Erikson
Professor
O
Idade aproximada Descrio da tarefa
O - 18 meses Confiana vs
desconfiana
Se se satisfazem as necessidades, a criana consegue um
sentimento de confiana bsica.
18 meses - 3 ano. Autonomia vs
dvida e vergonha
A criana esfora-se por adquirir independncia e autoconfiana.
3 - 6 anos Iniciativa
vs culpa
Aprende a desenvolver tarefas e lida com o autocontrolo.
6 - 12 anos Indstria vs
inferioridade
A criana aprende a sentir-se eficaz ou inapta.
i Identidade vs confuso
12 - 18/20 anos O adolescente aperfeioa o sentido do eu,
experimentando erros, integrando-os
depois para formar uma s identidade.
Intimidade vs isolamento
18/20 - 30 e tal anos O jovem procura estabelecer relaes de
intimidade com os outros e adquirir a capacidade necessria para
o amor intimo.
Generatividade vs estagnao
30 e tal - 60 e tal anos A pessoa de meia-idade procura o
sentido da sua contribuio para o mundo (por exemplo, atravs da
famlia e do trabalho).
1 Integridade vs desespero Depois
dos 65 anos Quando reflecte acerca da sua vida, o idoso pode
experimentar um sentimento de satisfao ou de fracasso.
MYERS, op. cit., p. 109 (adapt.
EXERCCIOS
As concepes de Erkson revolucionaram a psicologia do
desenvolvimento.
(1) justifica a afirmao transcrita.
(2) Esclarece o conceito de crise psicossocial.
(3) Descreve a 5 idade do ciclo de vida de Erikson.
DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAO
RELAO ME/BEB
Tem sido estudada a atraco que o beb exerce sobre as pessoas.
Esta atraco parece dever-se a caractersticas como: testa alta,
olhos grandes, nariz pequeno, bochechas e uma gordura em todo
o corpo que lhe d um aspecto rechonchudo.
Nos ltimos anos, a psicologia desenvolveu estudos profundos
sobre os bebs e os primrdios da comunicao humana. As
observaes naturalistas com registos diversificados,
nomeadamente videogravaes, tm permitido estudos que
transformaram os saberes adquiridos sobre este assunto.
Um dos aspectos mais estudados tem sido a
relao da dade me/filho. As caractersticas desta relao, no
primeiro ano de vida, vo ter grande importncia no
desenvolvimento futuro da criana: personalidade, auto-estima*,
confiana em si prprio, relacionamento interpessoal.
Concretamente, a actividade clnica tem fornecido exemplos
significativos de como a qualidade da relao me/filho
influencia as futuras relaes interpessoais.
A relao com o filho comea bem antes do nascimento, na fantasia
dos pais. Ser me e ser pai so marcados por uma
relao simblica, um jogo de fantasia: Ser menino ou menina?
Como vai ser? Com quem se parecer? Como ser a nossa relao?
Muitas mes testemunham como falam com o beb que tm na barriga:
como lhe apresentam a famlia e a casa, como lhe falam dos
aborrecimentos do dia de trabalho, nas expectativas nele
depositadas, como se sentem na gravidez, como vivem os tempos em
que o sentem crescer dentro delas... Poderemos quase dizer que o
beb, antes de nascer, se relaciona com a me e com as pessoas
significativas do seu meio. Ele influencia e influenciado pelo
mundo envolvente.
A forma como decorre o prprio nascimento tem sido considerada
como muito importante. No s o prprio acto de nascer, mas o
acolhimento - externo e interno - que feito. a forma terna
como lhe dado o nome, como se descobre com quem se parece, como
se arranjou espao para si na casa, que faz inscrever este filho
no casal e na histria das anteriores famlias.
A relao da me e das outras pessoas com os bebs ,
normalmente, diferente das que desenvolvem com outras crianas
mais velhas: no tom de voz, nos olhares, nos gestos, no que
dito e na forma como dito.
Daniel Stern comenta as reaces maternas:
As caras que ela faz para o beb, a maneira como utiliza a
fala, no s naquilo que diz, mas nos sons que emite, os
movimentos da cabea e do corpo, as
coisas que faz com as mos e dedos, a posio que toma em relao
ao beb, e o tempo e ritmo das suas reaces, tudo isto se torna
diferente.
STERN, D., Beb-Me.- Primeira Relao Humana, Moraes, 1980, p.
16
Este autor (op. cit., p. 23) cita o estudo de Ferguson sobre o
que as mes de vrios continentes dizem aos seus bebs em seis
lnguas diferentes e descobriu que todas falavam a verso de
linguagem de beb. Em cada um dos casos havia uma linguagem
muito simplificada, alocues curtas e muitos sons disparatados.
Algumas transformaes de sons tinham caractersticas comuns em
todas as lnguas. Por exemplo, em todo o mundo, as mes tm o
equivalente, na sua lngua, transformao da frase Olha o
carro em Olha opop, opop oo.
At ao desenvolvimento destas investigaes, dominava uma
representao do beb como um ser passivo e inerte. A linha
destes estudos desenvolve uma perspectiva do recm-nascido como
um agente activo no seu desenvolvimento, dotado de energia e com
capacidade de estimular a interaco com a me. De facto, o beb
nasce com capacidades, at agora descuradas, que lhe permitem ser
activo no relacionamento humano. O recm-nascido possui uma
actividade reflexa e instintiva e um equipamento sensorial e
motor que possibilita uma adaptao ao mundo envolvente. O seu
reportrio muito variado: reage dor, ao calor, ao frio,
aos sabores salgados, cidos e aucarados, distingue a claridade
da escurido, pode discriminar sons e emitir vocalizaes
variadas. Est provado que o beb distingue a voz da me da das
outras pessoas, reconhece o seu odor e que, ao fim do primeiro
ms, reage ao seu prprio nome, quando pronunciado por ela.
Stern chama a ateno, no texto que transcrevemos, para a
importncia da estimulao no processo de desenvolvimento das
competncias do beb.
Durante as ltimas dcadas, tm-se acumulado, de modos muito
diferentes, provas de que o beb procura estmulos desde o
nascimento e at se esfora por consegui-los. De facto, a procura
de estmulos atingiu agora o estatuto de instinto, ou tendncia
motivacional, no muito diferente do da fome, uma analogia que
no muito exagerada. Tal como os alimentos so necessrios para
o corpo crescer, o estmulo necessrio para fornecer ao crebro
as matrias-primas essenciais para a maturao dos processos
motores, perceptivos, cognitivos e sensoriais.
O beb est equipado com as tendncias para procurar e receber
este alimento cerebral essencial.
STERN, op. cit, p. 70
Sorriso
O psicanalista Ren Spitz (1887-1974) perspectiva o sorriso -
entre as seis e as doze semanas - como a primeira manifestao
comportamental activa e intencional da criana, desenvolvida na
comunicao me/filho. O sorriso um comportamento que une o
fisiolgico e o emocional.
Para este autor, este primeiro sorriso indiferenciado; a
criana, quando sorri, no sorri me, sorri humanidade, pois
reage a uma gestalt, isto , a uma configurao de rosto com
olhos, nariz e boca. O rosto ser um sinal que desencadeia
reaces positivas. interessante sabermos que o beb sorri a
qualquer rosto de frente e mesmo a uma mscara em movimento;
contudo, no sorrir a um rosto de perfil.
Aos seis meses, o beb tem j um sorriso para pessoas
preferenciais.
Carncia afectiva materna
Spitz estudou os efeitos patolgicos da carncia afectiva materna
nos casos de separao prolongada. As repercusses acarretam
perturbaes fsicas, afectivas e mentais
durante esse perodo e na vida futura, como vers no captulo
sobre a Personalidade.
Os estudos etolgicos de Harlow provam como a falta da relao
precoce entre as macacas Rbesus e suas crias perturbam o
desenvolvimento destas. As macacas criadas numa privao de
contacto fsico e em situao de isolamento evitam, quando
adultas, relaes de acasalamento. Se forem fecundadas
artificialmente, quando as crias nascem, rejeitam-nas,
frequentemente, com agressividade.
Vinculao
John BowIby um psicanalista britnico que, seguindo os estudos
de Spitz, comeou por estudar a carncia afectiva e a perda da
ligao maternal.
Este autor apresenta a necessidade de vinculao (apego,
attachement), isto , a necessidade de estabelecimento de
contacto e de laos emocionais entre o beb e a me e outras
pessoas prximas, como um fenmeno biologicamente determinado.
spitz designa por hospitalismo a depresso vivida por crianas
a quem faltou a presena materna (geralmente
rfs ou abandonadas e criadas em asilos).
A necessidade de vinculao no fruto da aprendizagem, mas uma
necessidade bsica do mesmo tipo que a alimentao e a
sexualidade. BowIby considera que esta necessidade no herdada
- o que se herda o potencial para a desenvolver.
Ren Zazzo considerou que esta descoberta implica uma
reorganizao profunda das novas perspectivas sobre a primeira
infncia.
Evidentemente que o que novo no dizer que o beb se vincula
me e s pessoas do seu meio! Toda a gente o"sabe e constata. A
novidade, a descoberta, relaciona-se com a origem desta
vinculao: at h pouco pensava-se que era o
resultado de uma aprendizagem, hoje pensa-se poder afirmar-se que
o efeito de uma necessidade primria que, para se realizar,
dispe provavelmente de mecanismos inatos.
ZAZZO, R., in A Vinculao, Socicultur, 1978, p. 7
Experincias etolgicas
A vinculao um processo que se manifesta tambm em certos
mamferos e aves.
Na dcada de 50, o etlogo Harry Harlow, contemporneo de BowIby,
desenvolveu experincias com crias de macacos Rbesus. Colocou, na
mesma jaula, duas mes-substituto: - uma era
construda em arame, a outra em tecido felpudo. Esta experincia
decorreu em vrias jaulas: em metade delas, era o modelo de arame
que fornecia alimento cria; na outra metade, esta funo era
assegurada pela me de tecido felpudo. A varivel analisada foi o
tempo que as crias passavam junto das mes artificiais.
As observaes levaram o investigador a concluir que as crias
preferiam a me de tecido independentemente de qual fosse a que
lhes fornecia alimento, recorrendo a estas em caso de perigo.
Estas experincias levam Harlow a afirmar que a necessidade e a
procura de contacto corporal e de proximidade fsica so mais
importantes que a necessidade de alimentao. Esta necessidade de
agarrar, de estar junto da me, vai ser designada como contacto
do conforto. Este mecanismo, tambm estudado nos bebs humanos,
permite concluir que o contacto fsico com a me da maior
importncia, sendo uma necessidade primaria que no depende da
alimentao.
Harlow fala da necessidade de amor e de emoo que observou nos
primatas. Evidencia a interaco existente entre me e filho - o
filho abraa a me que cada vez mais sente a necessidade de
expressar este terno agarrar - que est na base da vinculao.
Significativamente, o ttulo do livro, onde Harlow desenvolve a
teoria da vinculao, A Natureza do Amor.
A teoria da vinculao constri-se a partir da interseco das
concepes etolgicas, psicanalticas e da aprendizagem social.
Desde os primeiros meses de vida, o beb comea a elaborar
modelos de representao do mundo que o rodeia e de si prprio,
enquanto agente deste mundo. De todos os elementos do seu meio,
nada desempenha um papel maior que a
figura materna. Em consequncia, a partir do segundo ano, a vida
mental e o comportamento da criana so cada vez mais
influenciados pelos modelos de representao de si prprio e da
me, atravs dos quais ela percebe o seu universo, interpreta as
suas percepes e conduz as suas aces.
ZAZZO, qp. cit., pp. 171-172
(2) Explica de que modo a relao me/beb encarada por Freud e
Erikson.
A ADOLESCNCIA
A adolescncia uma poca da vida humana marcada por profundas
transformaes fisiolgicas, psicolgicas, pulsionais, afectivas,
intelectuais e sociais vivenciadas num determinado contexto
cultural.
Mais do que uma fase, a adolescncia um processo dinmico de
passagem entre a infncia e a idade adulta.
Conceito recente, suscita, na segunda metade do sculo XX, grande
profuso de investigaes em reas diversificadas: psicologia,
sociologia, histria, antropologia, medicina...
O primeiro livro - Adolescence - dedicado ao estudo psicolgico
da adolescncia foi escrito pelo americano Stanley HalI, em 1904.
Segundo este autor, o adolescente opunha-se criana pela
intensa vida interior de reflexo sobre os sentimentos
vivenciados. Era uma viso conflitual e que negligenciava os
factores socioculturais que se vieram posteriormente a considerar
como fundamentais. As caractersticas da adolescncia eram
predeterminadas biologicamente.
Uma das dificuldades do conceito de adolescncia advm da
delimitao etria deste perodo, pois existem diferenas entre
os sexos, etnias, meios geogrficos, condies socioeconmicas e
culturais.
Alm disso, no mesmo meio, encontramos grandes variabilidades de
indivduo para indivduo: h puberdades muito precoces, outras
so muito tardias. Por outro lado, uma mesma pessoa tem
diferentes ritmos de maturao. H indivduos com um
pensamento operatrio formal, mas sem caractersticas
pubertrias; enquanto que poderemos encontrar transformaes
fisiolgicas precoces em crianas emocional e intelectualmente
pouco amadurecidas: Cada um tem uma maneira prpria de evoluir,
como diz Maurice Debesse.
Se se pode afirmar que a adolescncia comea
com a puberdade, j no to fcil dizer quando termina. Dizer
que a adolescncia acaba quando se
passa a ser jovem adulto , na sociedade actual, difcil de
definir...
Ser importante relevar que a adolescncia se define pela
negativa: o adolescente j no criana e ainda no adulto.
A puberdade muda o corpo, a mente e os afctos da criana. Os
adolescentes entram numa nova fase existencial, banhados por
novas pulses, novas sensibilidades, novas capacidades
cognitivas, novas dificuldades nos seus pontos de referncia.
A adolescncia um espao/tempo onde os
jovens atravs de momentos de maturao diversificados fazem um
trabalho de reintegrao do seu passado e das suas ligaes
infantis, numa nova unidade. Esta reelaborao dever dar
capacidades para optar por valores, fazer a
sua orientao sexual, escolher o caminho profissional, integrar-
se socialmente. Este processo de crescimento faz-se tambm com
retrocessos (s vezes d vontade de voltar a ser criana), este
crescer faz-se sozinho, com o melhor amigo, com e contra os pais,
com os outros adolescentes e com os outros adultos.
Existem muitas adolescncias, conforme cada infncia, cada fase
de maturao, cada famlia, cada poca, cada cultura, cada classe
social.
ADOLESCNCIAS
A ambivalncia da adolescncia relaciona-se com as transformaes
globais que ocorrem no indivduo e que tornam este nvel etrio
de difcil compreenso: pelos outros e pelos prprios. Coabitam,
nesta fase, desejos ambivalentes de crescer e de regredir, de se
sentir ainda criana e j adulto, de autonomia e de dependncia,
de ligao ao passado e de vontade de se projectar no futuro.
A ambiguidade e as dificuldades na definio do conceito so
agravadas pela existncia de preconceitos, reflectidos nas frases
feitas do senso comum e que so impeditivas da compreenso dos
adolescentes, So comuns expresses do tipo: idade do armrio,
idade da parvoce, idade da caixa, a idade mais maravilhosa
1 estar na fase . Simultaneamente, encontramos representaes
sociais que quase associam o jovem a vandalismo, marginalidade,
delinquncia, droga.
A sociedade de consumo em que vivemos faz da juventude um
pblico-alvo de explorao: h cada vez mais produtos dirigidos
ao adolescente. So cada vez mais significativas as camadas de
jovens que detm - directa ou indirectamente - poder de compra.
Os jovens so, hoje, consumidores efectivos.
O actual perodo de escolaridade prolongou-se no tempo, o que
torna o adolescente familiar e socialmente dependente; contudo,
so-lhe exigidas, ao mesmo tempo, autonomia e responsabilidade.
Esta situao reflecte-se em expresses que so contraditrias e
paradoxais. O mesmo adulto pode dizer ao mesmo adolescente: j
no s criana, tens idade para ser responsvel; Ainda no tens
idade para saberes o que queres. E o adolescente reconhece e
sente bem esta ambivalncia. A fragilidade sentida pode estimular
surtos regressivos, alienaes, comportamentos associais,
dificuldades vrias. Para muitos autores, o mal-estar sentido
pelos jovens, na sociedade actual, tem a ver com a indefinio do
seu estatuto social.
No entanto, a adolescncia no obrigatoriamente uma fase
perturbada, dado que grande parte dos problemas so
ultrapassados.
A adolescncia no pode ser compreendida sem se ter em conta os
aspectos psicolgicos, fsicos, cognitivos, socioculturais e
econmicos.
Muitas sociedades primitivas estruturam a passagem para o mundo
adulto atravs de ritos iniciticos que do as regras e legitimam
essa passagem.
Na maior parte das sociedades primitivas existem cerimnias,
estranhas aos olhos dos Ocidentais, que introduzem os
adolescentes na sociedade dos adultos. (.. ) Estes ritos podem
ser de curta durao ou desenrolar-se durante vrios anos; podem
realizar-se por ocasio de uma cerimnia simples ou exigir
manifestaes importantes, que necessitem de construes
especiais e de longos preparativos, podem ser
celebrados durante uma festa alegre ou em cerimnias
impressionantes que implicam provas perigosas, ridicularizaes
fsicas e toda uma cirurgia ritual
como a limagem dos dentes, as escarificaes, a circunciso,
etc. (..)
A literatura etnolgica revela a existncia, em variadssimas
tribos, de rituais pubertrios em que a ideia de renascimento,
quer seja atravs da reproduo simblica do nascimento ou de um
pscodrama muito complicado, ocupa um
lugar central ( .. ). O acesso a uma vida nova no termo da
iniciao , muitas vezes, reforado pela atribuio de um nome
novo, diferente do da infncia, ou
pela reaprendizagem dos gestos outrora familiares (
.. ).
A iniciao introduz o adolescente no domnio das regras sociais
e culturais e assegura o reconhecimento por parte dos outros
membros da sociedade.
CLAES, M., Os Problemas da Adolescncia, Verbo, 1990, pp. 36-46
A adolescncia comea com as transformaes pubertrias e termina
com a construo de uma autonomia e identidade, de elaborao de
projectos de vida e de insero social.
Ao terminar a adolescncia, o jovem tem o sentimento de
individualidade e compreende o seu papel activo na orientao da
sua vida aceitando compromissos.
Ele cumpriu determinadas tarefas como afirmao da identidade
pessoal, sexual e psicossocial bem como a interiorizao de
normas sociais e a aquisio de uma autonomia. A aquisio legal
de autonomia (maioridade) contribui para datar o fim desta etapa
da vida.
Como nos diz Horrocks, citado por Claes (op. cit., pp. 48-49):
A adolescncia termina quando o indivduo atinge a maturidade
social e emocional e adquire a experincia, a habilidade e a
vontade requeridas para assumir, de maneira consistente, o papel
de um adulto, que definido pela cultura em que vive,
Apesar de todos os problemas inerentes ao conceito de
adolescncia e das variaes individuais, poderemos dizer de
forma genrica que esta etapa existencial, na
nossa cultura actual, abrange um perodo entre os 12-13 anos
(para se poder ter em conta uma certa diferen a etria entre as
raparigas e os rapazes) e os 18 anos.
@l - Escarificaes: incises na pele.
2 - Havighurst, nos anos 50, definiu as tarefas
desenvolvimentais* que devem ser levadas a cabo para se poder
fazer a passagem para a adultez: relaes sociais maduras,
adopo de papis sexuais masculinos e femininos, aceitao das
transformaes fsicas; independncia emocional dos pais;
aquisio de um sistema de valores e aspiraes sociais;
preparao para uma profisso.
Propomos-te que leias e tentes identificar a poca em que foram
emitidas as quatro opinies sobre a juventude que a seguir
transcrevemos, apresentadas por Ronald Gibson, numa conferncia
sobre o conflito de geraes, na Sociedade Mdica de Portsmouth -
Gr-Bretanha.
A - A nossa juventude ama o luxo, mal-educada, zomba da
autoridade e no tem nenhuma espcie de respeito pelos velhos. As
crianas de hoje so tiranas. No se levantam quando um velho
entra numa sala, respondem a seus pais e so simplesmente ms.
B - No tenho nenhuma esperana no futuro do nosso pas se a
juventude de hoje toma o mando amanh, porque esta juventude
insuportvel, sem moderao. Simplesmente terrvel.
c - "O nosso mundo atingiu um estado crtico. Os filhos no
escutam os pais. O fim do mundo no pode estar muito longe.
D - Esta juventude est podre desde o fundo do corao. Os
jovens so maus e preguiosos. No sero nunca a juventude de
outrora. Os de hoje no so capazes de manter a nossa cultura.
Conseguiste descobrir os autores destas afirmaes? Confronta as
tuas respostas com as solues.
ADOLESCNCIA E DESENVOLVIMENTO
No vs como isto duro
Ser jovem no um posto
Ter de encarar o futuro
Com borbulhas no rosto
CARLOS T E RUI VELOSO
ASPECTOS FISIOLGICOS
Numa fase de pr-puberdade, que dura mais ou menos dois anos,
ocorrem mudanas corporais (caracteres sexuais secundrios) que
preparam as transformaes fisiolgicas da puberdade, isto , a
possibilidade de ejaculao e a menstruao.
Os rgos sexuais entram em funcionamento e so estas
modificaes que vo marcar a sexualidade adolescente por uma
genitalidade e possibilitam a capacidade da funo reprodutora.
Outras maturaes fsicas acontecem durante a adolescncia, como
a ossificao da mo que se completa, um aumento do tamanho do
corao e dos pulmes.
Surgem, frequentemente, modificaes nos
odores corporais, nomeadamente no suor. Alguns jovens so,
temporariamente, afectados por seborreia, acne, ou, ainda,
variaes de peso.
Existe, entre as raparigas e os rapazes, cerca de dois anos de
diferena na idade mdia de chegada puberdade (12/13 anos e
14/15 anos). Esta diferena est relacionada com a estatura
que , estatisticamente, mais elevada nos rapazes.
O crescimento influenciado pelo sistema neuroendcrino e, regra
geral, s se cresce significativamente cerca de cinco anos aps a
puberdade. Assim, se o processo pubertrio mais precoce nas
raparigas, elas deixam de crescer mais cedo.
ASPECTOS AFECTIVOS
As transformaes corporais levam o jovem a voltar-se para si
prprio, procurando perceber o que se est a passar, para se
entender mais profundamente enquanto pessoa.
Escrever um dirio, isolar-se, ter devaneios, solilquios, pintar
ou tocar msica correspondem a necessidades interiores e podem
contribuir para melhor se conhecer. Alguns adolescentes fecham-se
muito sobre si prprios, comunicando pouco com os adultos.
O melhor amigo, do mesmo sexo, tem, para muitos adolescentes, uma
funo muito importante, pois pode encontrar algumas respostas
para vrias inquietaes: Serei normal@ Como vai ser o futuro.?,
Sou o nico a sentir as coisas desta maneira?
Os adolescentes vivem, em geral, com grande ansiedade as
transformaes do seu corpo. muito comum no apreciarem,
temporariamente, algumas das suas caractersticas fsicas: o
cabelo, o nariz, a pele, os ps, o peso, a altura... Estes
sentimentos so tanto mais inesperados quanto as crianas se
sentiam bem no seu corpo antes das transformaes sexuais
pubertrias.
O adolescente tem de assumir uma imagem corporal* sexualizada, o
que nem sempre fcil.
Haver que distinguir se as transformaes fisiolgicas com a sua
aceitao psicolgica. A forma como cada um se autopercepciona (o
autoconceito) e o modo como gostamos de ns (a auto-estima)* so
muito influenciados pelo meio em que se vive, a maneira como se
representado e aceite pelos outros.
Na sociedade contempornea a moda exerce, frequentemente, uma
certa tirania sobre os jovens, padronizando estilos que no se
coadunam a todos os corpos.
Alguns jovens sentem necessidade de se afirmarem como
diferentes. Assim, a crise de originalidade que alguns
atravessam tem expresso na forma de vestir, na linguagem, na
actividade artstica, nas atitudes e comportamentos.
Poderemos dizer que muitos jovens so hipersensveis, que existe
uma fragilidade e agressividade que se manifestam em sbitas
mudanas de humor. So, assim, frequentes as crises de choro, os
estados de euforia, de melancolia... As grandes e globais
transformaes causam uma tenso que se traduz em impulsos no
controlados.
A incompreenso de que muitas vezes se sentem vtimas ,
frequentemente, uma projeco* da sua prpria dificuldade em se
compreenderem intimamente.
Na adolescncia, os modelos de identificao deixam de ser os
pais para passar a ser jovens da mesma idade, num processo de
autonomia, de individuao.
Muitas das duras crticas, por vezes tecidas aos pais, esto
relacionadas com este percurso interno de individuao do
adolescente, de que no tm conscincia. Em certos casos, o
adolescente pode sentir um vazio, sentir-se desprotegido,
perturbado, sem compreender os seus afectos.
ASPECTOS INTELECTUAIS
A adolescncia uma fase em que se obtm uma maturidade
intelectual. O pensamento formal vai abrir novas perspectivas;
exercit-lo pr-se questes, problematizar jogando com as
vrias perspectivas dos assuntos, aprender, criticar,
interrogar o futuro e a sociedade.
O raciocnio hipottico-dedutivo , no desenvolvimento
psicossocial, uma arma poderosa nas opes profissionais, nos
caminhos que aspiram, na construo de projectos de futuro.
O exerccio destas novas capacidades cognitivas de abstraco, de
reflectir antes de agir, pode permitir uma distncia
relativamente aos conflitos emocionais.
O gosto pela fantasia e pela imaginao, pelo debate de valores,
leva a uma melhor compreenso de si prprio e do mundo. H uma
exigncia de coerncia nas discusses interminveis, no
questionar dos problemas e nos argumentos expressos na defesa de
uma filosofia de vida, que so importantes na formao de ideias
prprias.
Esta mudana intelectual da adolescncia vai, pois, permitir
construir o seu sistema pessoal como diz Piaget. Existe como
que um reaparecimento do egocentrismo. Mas trata-se agora de um
egocentrismo intelectual - as suas teorias sobre o mundo aparecem
como as nicas correctas.
Como consequncia do egocentrismo intelectual o adolescente pode
sentir-se alvo dos olhares e atenes dos outros.
ASPECTOS SOCIOMORAIS
Durante a adolescncia, o jovem vai interessar-se por problemas
ticos e ideolgicos, debate-os, faz opes e constri os valores
sociais prprios. A lealdade, a
coerncia, a justia social, a liberdade, a autenticidade so
alguns dos valores mais defendidos, o que, frequentemente, faz
com grande radicalidade.
Os adolescentes revoltam-se, frequentemente, quando descobrem que
a sociedade no se coaduna com as aspiraes e valores que
defendem. Eles desejam, quase sempre, uma perfeio moral e
expressam um grande altrusmo.
As novas capacidades cognitivas de reflexo e abstraco e o
poder de jogar mentalmente com vrias hipteses (raciocnio
hipottico-dedutivo) permitem-lhe debater ideias, apreendendo a
complexidade dos valores sociomorais, bem como
construir uma teoria prpria sobre a realidade social.
A adolescncia est ligada a um novo estatuto e papel na
comunidade, da a sociedade exercer uma nova socializao com
novas formas - consciente e inconscientemente exercidas -, como
temos vindo a referir.
David Elkind estudou como o adolescente frequentemente se
comporta como se estivesse face a uma audincia imaginria com
os olhos postos em si, como se existisse um pblico invisvel.
Estudou ainda a narrativa pessoal, isto , a crena que o
adolescente pode ter de ser nico e a fbula que elabora para
contar a si e aos outros. Estas duas caractersticas so
manifestaes de um egocentrismo intelectual.
No entanto, se, no decorrer e no final da adolescncia, se obtm
uma maturao fisiolgica, afectiva e intelectual, em
contrapartida no se obtm, regra geral, uma maturao social.
So hoje muito referenciados os problemas sobre a aquiSio de
estatuto de jovem adulto e a sua relao com o prolongamento do
tempo de escolaridade.
A forma como se vive a adolescncia no s est relacionada com a
infncia, como com o meio comunitrio envolvente nas suas
dimenses geogrficas, econmicas e socioculturais. A
adolescncia est tambm relacionada com a forma como se fez a
aprendizagem da vida social e como se participou na vida cvica.
Este facto faz-nos levantar questes ao papel jogado pela
sociedade actual no processo de adolescncia.
Uma sociedade concorrencial, violenta, consumista dificilmente se
oferece como meio de vida estruturante, que abra sobre agradveis
horizontes, facilitando a construo de projectos de futuro.
As letras de muitas canes reflectem as vivncias dos
adolescentes e jovens. Propomos-te que recolhas textos de msicas
portuguesas e estrangeiras que reflictam o viver adolescente.
Identifica e regista os extractos mais significativos sobre o
sentir e o viver da adolescncia.
Relaciona-os com as concepes que j estudaste.
CONSTRUO DA IDENTIDADE
Tode algum ser quem no ?
SRGIO GODINHO
A adolescncia uma fase importante no processo de consolidao
da identidade pessoal, da identidade psicossocial e da identidade
sexual.
Erik Erikson fala-nos que o sentimento de identidade o
sentimento intrnseco de ser o mesmo ao longo da vida,
atravessando mudanas pessoais e ocorrncias diversas.
Os adolescentes vo, atravs de uma crise potenciadora de
energias, confrontar-se com esta problemtica identitria
(5aidade - identidade vs. difuso/confuSo).2
O
@I Erikson fala de mesmidade (sameness).
2 - Rev este estdio nas pp. 181-182.
O
tambm com uma certa desorientao entre avanos, hesitaes e
recuos que se fazem importantes experimentaes de afirmao do
ego, na procura de fidelidade, na construo de identidade.
Para alm de uma certa confuso pela qual quase todos passam,
existem por vezes situaes (que tambm podem ser temporrias),
como difuses/confuses agudas de identidade, adolescncias
retardadas e prolongadas, inibies, perturbao de valores,
assim como crises neurticas* e psicticas* caracterizadas por um
isolamento psicossocial profundo e mecanismos defensivos.
Cada um de ns constri o seu eu atravs de outros
significativos, das interaces relacionais, reais e fantasiadas.
A identidade constri-se nas experincias vividas atravs de um
subtil jogo de identificaes.
Se na infncia os nossos modelos identificatrios so os pais, na
adolescncia vo ser jovens da mesma idade. As relaes com os
pais tm que mudar para que os adolescentes possam ascender a
ideias e afectos prprios.
A amizade muito investida ao nvel dos afectos. O melhor amigo
do mesmo sexo normalmente algum com quem se partilham grandes
inquietaes. como um espelho estruturante onde o adolescente
se reconhece reflectido, onde se v crescer.
O grupo de pares pode ter uma funo estruturante, apresentando
modelos de identificao positiva para o adolescente. Erikson
refere a certeza que o grupo pode trazer s incertezas do
adolescente. No entanto, pode apresentar alguns riscos
negativos, sobretudo quando a relao com o grupo de grande
dependncia.
Numa poca da vida em que se buscam outros universos para alm
dos familiares e onde as figuras parentais so tanto mais
importantes quanto tm que ser reelaboradas as relaes pais-
filhos e com as quais h muitas vezes conflitos, existe a
necessidade de outros adultos significativos. A escola, para alm
de um mundo de jovens, tambm um mundo de adultos: os
professores, os empregados, as personagens dos livros, os outros
pais (de quem os colegas falam ... ).
Ns olhamo-nos com os olhares que nos olham, com os olhares que
trocamos.
O processo de identificao est, nesta fase da adolescncia,
relacionado com um processo de diferenciao.
A instituio escolar dever contribuir para o ultrapassar das
identificaes infantis, nas escolhas e na descoberta de modelos
mais de acordo com o que se quer ter como personalidade futura.
Neste universo interactivo, numa cultura jovem, constroem-se
certos esteretipos grupais e sociais. Os heris tm, no processo
de identificao de alguns adolescentes, um papel relevante,
oferecendo imagens poderosas, cultivadas colectivamente.
No final da adolescncia o jovem obtm uma identidade
realizada, ele ser capaz, como diz Erikson, de sentir uma
continuidade interna e uma continuidade do que ele significa
para as outras pessoas. Ele entende-se no seu percurso de vida.
Moratria psicossocial
Outro dos conceitos importantes criksoniano foi o de moratria
psicossocial. Esta moratria um compasso de espera nos
compromissos adultos. um perodo de procura de alternativas e
de experimentao dos papis que vai permitir um trabalho de
elaborao interna.
As moratrias so caracterizadas pelas necessidades e exigncias
socioculturais e institucionais. Cada sociedade e cada cultura
institucionalizam uma certa moratria para a maioria dos seus
jovens.
Antecipa-se o futuro, exploram-se alternativas, experimenta-se,
d-se tempo...
As instituies sociais amparam o vigor e a
distino da identidade funcional nascente, oferecendo aos que
ainda esto aprendendo e experimentando um certo status da
aprendizagem uma moratria caracterizada por obrigaes
definitivas e competies sancionadas, assim como por uma
tolerncia especial.
ERIKSON, 1976(b), p. 157
Tambm se pode considerar como moratria sexual-afectiva o tempo
de namoro, dos flids, dos pequenos e grandes investimentos
amorosos, que permitem vivncias e experincias antes de se
definirem orientaes sexuais e se poder fazer escolhas amorosas
para uma ligao perspectivada com certa estabilidade e
durabilidade.
Muitos adolescentes tm uma evoluo truncada por terem
entrado, de forma demasiado rpida, na vida adulta sem se terem
permitido um amadurecimento interior.
Erikson, muito preocupado com as interaces com o meio
envolvente, falou na importncia do jovem ser reconhecido no
sentido do seu estatuto. O autor refere muitos comportamentos
marginais como tentativas de encontrar uma moratria.
Conclumos com um texto que te ajudar a compreender melhor o
conceito de moratria psicossocial.
A moratria , frequentemente, o resultado de uma deciso difcil
e deliberada de dar uma trgua s preocupaes habituais, tais
como as da escola, da universidade ou do primeiro emprego. O
objectivo consiste em fazer uma pausa, no sentido de o indivduo
poder explorar, de um modo mais completo, quer o prprio eu
psicolgico, quer a realidade objectiva. A diferena aparente
entre a moratria e a
difuso pode parecer muito subtil; todavia, vistas bem as coisas,
essa diferena bastante grande. Na moratria existe uma
verdadeira procura de alternativas, e
no apenas uma espera prolongada, at que surja a oportunidade
certa. O indivduo sente uma grande necessidade de se testar a si
prprio, numa variedade de experincias, no sentido de obter um
conhecimento cada vez mais pormenorizado do seu eu. Os
compromissos so, temporariamente, evitados, com base em razes
legitimas: `Preciso de mais tempo e experincia, antes de me
dedicar inteiramente a uma carreira, como, por exemplo, a
medicina. Ou, ainda no estou preparado para iniciar o
doutoramento em Histria. Existem bastantes coisas desconhecidas
que preciso de explorar primeiro. Desta forma, a moratria no
simplesmente uma fuga s responsabilidades, que possibilita ao
indivduo andar sem destino. Em vez disso, esta fase constitui um
processo de procura activa, que tem como objectivo principal
prepar-lo para estabelecer compromissos. A prpria vida de
Erikson, como documenta a sua biografia, contm uma moratria
muito significativa, de Verificao assim como de dedicao ainda
maior a uma causa.
Inicimos este tema com um verso de uma cano de Srgio
Godinho. Propomos-te que recolhas, noutras canes, poemas ou
textos, extractos que reflictam questes relacionadas com a
construo da identidade.
Os dirios correspondem, geralmente, s necessidades que os
adolescentes tm de exprimir as suas inquietaes, afectos e
conflitos.
Anne Frank (1929-1945) e Ziata Filipovic (nascida em 1980) so
duas adolescentes que viveram situaes semelhantes: a primeira,
judia, escreve o seu dirio no perodo de dominao nazi; a
segunda escreve o seu dirio durante a guerra civil da ex-
Jugoslvia.
Propomos-te que leias estes dirios - O Dirio de Anne Frank e O
Dirio de ZIatal - que, para alm de nos darem um retrato da
situao de guerra vivida pelas duas autoras, reflectem o viver
adolescente.
Construir uma nova identidade, inscrev-la num projecto de vida
a tarefa necessria crise da adolescncia. Implica integrar
as mudanas nas suas relaes consigo mesmo e com os outros,
fazer o luto da infncia, adquirir a sua
verdadeira independncia, isto , aprender a reconhecer-se numa
rede de dependncias mais ampla do que a famlia. Este processo
longo, incerto e nem sempre bem sucedido.
BIRRAUX, Anne
Apresenta alguns aspectos fisiolgicos e afectivos que
caracterizam a adolescncia.
Descreve o estdio de desenvolvimento intelectual em que o
adolescente se encontra, segundo a tipologia de Piaget. Explica
em que consiste a crise da identidade na perspectiva de Erikson.
(4) Explica como que se processa a construo da identidade na
adolescncia.
(5) Esclarece o conceito de moratria psicossocial tal como
definido por Erikson.
APRENDIZAGEM E MEMRIA
TODO O CONHECIMENTO COMO SE FOSSE UM TRIC OU UMA MALHA, COMO
SE FOSSE UM TECIDO EM QUE CADA PEA DO CONHECIMENTO S FAZ
SENTIDO OU TIL EM FUNO DAS OUTRAS PEAS...
Poderemos afirmar que a caracterstica mais importante da espcie
humana a capacidade de aprender, de aprender sempre, com todos
e em qualquer lugar. a aprendizagem que permite que o ser
humano se adapte s condies do ambiente sempre em mudana,
assegurando-lhe a flexibilidade do comportamento.
Isto no significa que apenas o ser humano aprenda: todos os
animais modificam comportamentos atravs da experincia, embora a
aprendizagem ganhe mais importncia medida que se sobe na
escala animal. Alis, muitas investigaes foram feitas sobre
caractersticas e modalidades destas aprendizagens, que motivaram
e promoveram estudos sobre a forma humana de aprender,
Ao longo dos quatro captulos anteriores, j assististe a debates
que opem aqueles que defendem o maior peso dos factores inatos*
no comportamento humano e aqueles que privilegiam as aquisies
que resultam da aprendizagem e da experincia.
Historicamente, o tema da aprendizagem est ligado aos
behavioristas/comportamentalistas e s metodologias experimentais
e laboratoriais que afirmaram a psicologia como cincia. Estas
correntes deram tanta importncia aprendizagem que foram
designadas por teorias da aprendizagem.
As concepes que defendem a interaco sujeito-meio propem uma
sntese dinmica entre as capacidades inatas e a sua
possibilidade de realizao proporcionada pelo meio. Piaget, que,
como sabes, estudou as crianas no seu contexto de vida,
perspectivou a aprendizagem numa linha interaccionista.
A aprendizagem est intimamente ligada memria, dado que o que
se aprende tem de se conservar. No podemos aprender sem
recordar, nem recordar sem aprender. So os conhecimentos, a
experincia anterior que nos permitem seleccionar, organizar e
reconhecer as informaes actuais.
Por isso neste captulo abordaremos a aprendizagem e a memria.
conceito de aprendizagem
Aprender e aprendizagem so termos que fazem parte do nosso
discurso comum, abrangendo um grande nmero de significados.
Falamos de aprendizagens escolares, de hbitos alimentares, de
higiene... de aprender a escrever, a cantar, a ter boas maneiras,
a rir, a falar... e, tambm, aprender a defender-se, aprender uma
profisso, aprender a gostar de arte abstracta, aprender a
amar... e aprender a aprender.
Podemos definir a aprendizagem como uma mudana relativamente
estvel e duradoura do comportamento e do conhecimento. Esta
mudana do comportamento est relacionada com o exerccio e a
experincia, podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente,
num processo individual ou interpessoal. E tudo o que o Homem
aprende produto da sua cultura.
Desde que nascemos at morrermos mudamos. E esta mudana devida
em grande parte aprendizagem. atravs de experincias que
aprendemos novas atitudes, novas competncias, novos medos, novos
conceitos, novas maneiras de resolver os problemas, etc.
De entre os factores que explicam a mudana, a aprendizagem o
mais importante. Pela aprendizagem adquirimos saberes,
desenvolvemos capacidades, ocorrendo uma mudana pessoal.
praticamente todo o nosso pensamento e comportamento foram
aprendidos. A aprendizagem pode ser adaptativa ou desadaptativa,
consciente ou inconsciente, manifesta ou no-observvel.
Sentimentos e atitudes s o certamente aprendidos como o so
factos e competncias.
SPRINTHALL, e SPRINTHALL, op cit, 1993, p. 223
a aprendizagem que determina o nosso pensamento, a nossa
linguagem, as motivaes, as atitudes, a personalidade. Por isso,
muitos autores a consideram o ncleo central da psicologia.
Este processo complexo que aprender implica, como vers,
comportamentos perceptivos, motores, intelectuais, emocionais e
sociais.
Inerente aos processos de aprendizagem est a memria. S a
memria nos possibilita reter o que aprendemos, para responder
adequadamente situao presente e nos proporcionar a
possibilidade de projectar o futuro.
A aprendizagem uma actividade que modifica as possibilidades
de um ser vivo de, maneira duradoira,'(Fraisse, 1957)
A aprendizagem tem por finalidade a aquisio de hbitos
(principalmente no domnio motor, e tende ento para a criao de
automatismo) e a aquisio de conhecimentos. Segundo o objectivo
a atingir, os procedimentos sero diferentes. Fazem apelo
ateno, percepo, qual a imaginao pode suprir s
associaes, implicam a interveno da memria enfim,
toda a verdadeira aquisio de noo faz intervir uma operao
mental.
volta destes diferentes dados, constituram-se teorias da
aprendizagem, pondo, segundo os autores, a nfase sobre um ou
outro dos factores. A aprendizagem faz-se em diferentes nveis da
actividade psquica do indivduo.
LAFON, Robert, Vocabulaire depsycbopdagogie et dep@vcbiatr!e de
Venfant, PU, 1969, p. 71
TIPOS DE APRENDIZAGEM
Vamos abordar agora alguns tipos de aprendizagem:
O Condicionamento clssico
* Condicionamento operante
* Aprendizagem motora, de discriminao e verbal
* Aprendizagem de conceitos
* Aprendizagem de resoluo de problemas
* Aprendizagem social
CONDICIONAMENTO CLSSICO
Pavlov, ao estudar a secreo salivar nos ces, constatou que os
animais salivavam sempre que o alimento lhes era colocado na
boca. Ao repetir a experincia com os mesmos ces, observou que
os animais salivavam nas seguintes condies: ao ver o alimento,
ao ver a pessoa que habitualmente lhes trazia o alimento, ao
ouvir os passos destas pessoas. Estas observaes - que
representavam interferncias no seu
projecto experimental inicial - levaram-no a pr a hiptese de
que estava perante uma forma de aprendizagem. Reformulou o seu
projecto de investigao e procurou, com os seus colaboradores,
atravs de experincias, estudar objectivamente o fenmeno:
conhecer de que modo estmulos neutros provocavam a salivao.
A EXPERINCIA DE PAVlOV
Pavlov descreve pormenorizadamente as suas experincias no livro
Reflexos Condicionados. Para se certificar de que estmulos
estranhos no afectariam a experincia, procurou controlar as
condies em que esta decorre.
Quando o experimentador apresentava a carne ao animal, ele
salivava. Neste caso, a salivao uma resposta no condicionada
(R,), isto , inata*, no aprendida. O estmulo que a provocou
designa-se por estmulo no condicionado ou incondicionado (E,).
Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E,) de um toque de
campainha (E, - estmulo neutro) e verificou que o co salivava.
O experimentador repete vrias vezes esta associao de
estmulos, o que leva o co a esperar que a carne aparea ao
toque da campainha. Passado algum tempo, Pavlov constata que o
co saliva quando ouve a campainha.
O reflexo condicionado , pois, uma resposta aprendida a um
estmulo inadequado. A quantidade de saliva segregada constitui a
intensidade da resposta do animal.
esquematIzando:
Antes do condicionamento
Estimulo no condicionado (ENC) (carne)
O
Estimulo neutro (campainha)
O
Resposta no condicionada (RNC) (salivao)
No h resposta ou esta inadequada
O
Durante o condicionamento
Estimulo no condicionado
E, (carne)
O
Estimulo neutro
E, E2 (campainha)
O
RNC (salivao)
O
Depois do condicionamento
Estimulo condicionado (EC) (campainha)
O
RC (salivao)
O
OS PROCESSOS DE CONDICIONAMENTO
Decorrentes das experincias realizadas, Pavlov e a sua equipa
identificaram alguns processos que envolvem o condicionamento*: a
aquisio -o, a
extino, a
recuperao espontnea, a generalizao do estmulo e a
discriminao-.
O termo extino utilizado para designar a diminuio e/ou
extino da resposta condicionada devido ausncia do estmulo
no condicionado.
Pavlov constatou que, quando fazia soar a campainha, repetidas
vezes, sem apresentar a carne, o co salivava cada vez menos, at
deixar de salivar.
Durante as experincias, os investigadores constataram que o co
salivava mesmo quando o som emitido era diferente do da campainha
habitualmente usada no condicionamento: a resposta condicionada
era, inclusive, desencadeada pelo som de uma sirene. A tendncia
para responder a estmulos semelhantes ao estmulo condicionado
designa-se por generalizao de estmulo
Watson desenvolve, em 1920, com Rosalie Rayner, experincias
sobre o condicionamento do medo em crianas onde reconheceu o
efeito da generalizao dos estmulos. muito conhecida a
experincia com Albert, um beb de 11 meses. No incio
da experincia, Albert no demonstra qualquer receio quando
v um coelho branco, Em seguida, -lhe apresentado um rato
branco, ao mesmo tempo que o experimentador produz um rudo
forte. Esta situao repetida vrias vezes. Watson e os seus
colaboradores descobrem que, ao apresentar apenas o rato branco,
Albert chorava e fugia do animal (resposta condicionada). Para
alm de ter sido estabelecida a reaco condicionada de medo ao
rato, o beb ficou com medo do coelho branco e tambm de objectos
semelhantes como uma bola de algodo, um urso de plo branco,
homens com barba branca, etc. Neste caso, ocorreu a generalizao
de estmulos.
1 - Pavlov descobre que depois de a resposta condicionada parecer
extinta, aps um tempo de descanso, se voltasse a tocar a
campainha, o c o voltava a salivar, ainda que de forma mais
atenuada. Este processo designa-se por recuperao espontnea da
resposta.
2 - Pavlov constata que os ces aprenderam a responder a um tom
particular da campainha, distinguindo-o de outros
tons. o que designa por discriminao.
O ALCANCE DO CONDICIONAMENTO CLSSICO
O condicionamento clssico uma forma de aprendizagem que est
presente em muitos aspectos da vida quotidiana dos seres humanos:
sentimos fome hora das refeies- ao ouvir o toque da campainha
da porta, esperamos que algum aparea quando a abrimos; certo
tipo de msica nos filmes leva-nos a esperar cenas emocionantes,
etc. So muitos os estmulos que servem de sinais para outros
estmulos.
Quando, a propsito da generalizao dos estmulos, demos o
exemplo de Albert, demonstrmos que o medo pode ser condicionado.
Por exemplo, se uma pessoa teve experincias dolorosas no
dentista, pode acontecer que quando se
senta na cadeira viva uma sensao de medo: espera que a situao
desagradvel se volte a repetir.
Muitos medos vividos por adultos podem ter sido adquiridos por
condicionamento na infncia ou pela vivncia de situaes
traumticas. s vezes, uma nica
experincia pode causar condicionamento. Por exemplo, se uma
pessoa foi vtima de um ataque violento ao ser assaltada, pode
sentir medo (resposta condicionada) quando percepciona
determinados locais ou determinado tipo de pessoas (estmulos
condicionados).
Aquando das comemoraes do encerramento do campo de concentrao
de Auschwitz, muitos sobreviventes, ao visit-lo, sentiram suores
frios, o corao a bater aceleradamente, tremores... Sabem que o
campo est desactivado, que o
nazismo como regime desapareceu... Contudo, estas respostas
automticas, involuntrias e sem controlo, reflectem o medo
condicionado.
Lus tem 4 anos. Anda de triciclo no jardim de sua casa quando,
de sbito, surge o cachorro adquirido pela vizinha no dia
anterior. O Lus assusta-se, cai e esfola um joelho, chorando de
dor. Alertada pelo choro do filho, a me vem busc-lo e faz-lhe o
curativo. Mais tarde, volta ao jardim e quando, pouco tempo
depois, v o co a passar, o Lus desata a chorar.
Identifica no episdio que descrevemos:
* o estmulo no condicionado (ENC);
* o estmulo condicionado (EC);
* a resposta no condicionada (RNC);
* a resposta condicionada (RC).
Passas por uma padaria e sentes o cheiro a po quente, o que te
faz crescer gua na boca.
Identifica o ENC, a RNC, o EC e a RC.
O Joo, que tem 2 anos, foi submetido durante meses inoculao
de vacinas contra as alergias ministradas por um mdico.Tenta
explicar os comportamentos que, a seguir, descrevemos:
A -Ao entrar no consultrio, comea a chorar. B - Quando lanchava
com a me numa confeitaria e o pasteleiro, de bata branca, se
aproximou,
ele desatou a chorar.
CONDICIONAMENTO OPERANTE
Enquanto Pavov desenvolvia as suas investigaes na Rssia, nos
EUA Thorndike procurava conhecer o modo como animais resolviam
problemas. a
partir das experincias histricas deste investigador que Skinner
vai desenvolver os eus trabalhos.
A EXPERINCIA DE THORNDIKE
Edward Lee Thorndike desenvolve um conjunto de investigaes,
vinte anos antes de Pavlov, procurando responder a uma
questo: ser que o modo de aprender do ser humano semelhante
ao dos animais?
Para responder a esta questo, Thorndike vai desenvolver uma
rigorosa investigao experimental com o objectivo de estudar o
modo como a aprendizagem decorre, concretamente nos gatos.
Thorndike constri uma caixa-problema: uma gaiola com grades de
onde o animal s podia sair se executasse uma aco (puxar um
fio, carregar numa alavanca) que lhe abria a porta. No exterior
da caixa, o experimentador colocava alimento que podia ser visto
e cheirado pelo animal. Utiliza na experincia gatos esfomeados
que eram recompensados quando saam, portanto, quando resolviam o
problema.
Numa primeira fase, o animal investia contra as grades, mordia-
as, miando desesperadamente. Passado algum tempo, e depois de
vrias tentativas e erros, por acaso, o animal accionava o
mecanismo que abria a porta, recebendo alimento quando saa. Ao
repetir a experincia, o animal demorava cada vez menos tempo a
resolver o problema at que, ao entrar na caixa, j se dirigia
directamente ao mecanismo, que accionava e que abria a porta,
recebendo logo em seguida a recompensa. O animal aprendeu a
resolver o problema - aprendizagem por tentativas e erros.
A LEI DO EFEITO
Thorndike constatou que, medida que a experincia repetida,
as respostas desadequadas - investir contra as grades, saltar,
miar - so progressivamente substitudas por respostas correctas
e eficazes. Isto quer dizer que h respostas que so
enfraquecidas e outras que so fortalecidas. Formula ento a lei
do efeito para explicar este processo: se a resposta for
recompensada, fortalecer-se-; se no houver recompensa ou se
houver castigo, a resposta enfraquecer. As primeiras seriam como
que gravadas e as segundas apagadas. So as respostas mais
adequadas, mais aptas, que so retidas, desempenhando assim a
aprendizagem um papel importante no processo de adaptao do
animal ao ambiente.
O gato colocado na gaiola devia carregar na alavanca para abrir a
porta.
Brutus F. Skinner nasceu na Pensilvnia, tendo-se F- 1 C H A
licenciado em Literatura em 1922. Depois de concluir que no
tinha talento para ser escritor, decide estudar psicologia, tendo
ingressado na Universidade de Harvard em 1928 e tendo-se
doutorado em 1931. Mantm-se nesta Universidade durante mais
cinco anos onde, influenciado pelas concepes de Watson,
desenvolve vrias investigaes. Depois de ter leccionado na
Universidade de Minnesota e Indiana, aceitou o lugar de professor
em Harvard onde vai construir a famosa caixa de Skinner e
desenvolver as suas experincias com ratos e pombos.
SKINNEr Orienta os seus estudos na linha de Pavlov,
Thorndike e Watson, considerando que os seres humanos podiam ser
condicionados, treinados, tal como os animais. Interessa-se pela
psicologia educacional, tendo desenvolvido, na dcada de 60, a
mquina de ensinar ou ensino programado. Para Skinner, este
tipo de ensino seria um precioso auxiliar para os professores;
paralelamente e com base no seu conceito de aprendizagem,
desenvolve tcnicas de modificao do comportamento na sala de
aula.
De entre as suas obras, poderemos destacar:
O Comportamento dos Organismos, Cincia e
Comportamento Humano, Programas de Reforo e
904-1990) A Tecnologia do Ensino, Skinner considerado o
representante mais significativo do
behaviorismo/comportamentalismo.
1 - Existe, portanto, uma conexo, uma associao entre o
estmulo e a resposta que acompanhada pela recompensa e que
produz um estado de satisfao; a conexo enfraquece se for
seguida de um estado de insatisfao provocada ou pela ausncia
de recompensa ou pela punio. Thorndike compara a lei do efeito
lei darwinista da sobrevivncia do mais apto.
SKINNER E O CONDICIONAMENTO OPERANTE
O ponto de partida para as investigaes levadas a
cabo por Skinner a lei do efeito de Thorndike: a aprendizagem
uma associao entre o estmulo e a resposta resultante de um
acto do sujeito. Seguindo a tradio comportamentalista, vai
desenvolver todo um conjunto de experincias, registando as
respostas objectivamente observveis dadas pelos animais.
Constri uma caixa (a caixa de Skinner ou cmara de
condicionamento operante dotada de um dispositiVo especial: se
uma alavanca for carregada, ou uma tecla premida, libertado
alimento. O experimentador coloca, por exemplo, um rato no
interior da caixa; depois de a explorar, o animal carrega, por
acaso, na alavanca e recebe alimento. A partir deste momento, o
animal repete o comportamento, obtendo todas as vezes comida, que
constitui o reforo. Neste caso, o reforo positivo dado que o
animal tudo far para o obter.
Contudo, o reforo pode ser negativo. Skinner ilustrou este tipo
de reforo desenvolvendo experincias em que utilizou estmulos
dolorosos ou desagradveis: o rato colocado numa gaiola, sobre
uma rede metlica, ao fundo da qual existe um pedal. Pela rede
faz-se passar uma corrente elctrica que pode ser interrompida se
o pedal for carregado. Nestas circunstncias, o animal, depois de
vrias tentativas e
erros, aprende a evitar a dor, carregando no pedal.
Assim,
reforo positivo -- o estmulo cuja presena serve para manter ou
fortalecer a resposta;
reforo negativo -- a eliminao de um estmulo que pe fim a uma
situao aversiva e que serve para manter ou fortalecer a
resposta.
So os dois princpios motivadores - a busca do prazer e a fuga
dor - que esto na base dos reforos positivos e negativos.
Tal como no condicionamento clssico, se o reforo for suspenso,
a resposta extingue-se, podendo depois ser recondicionada.
1 - No se pode confundir o reforo negativo com o castigo ou
punio: enquanto que o reforo negativo fortalece a resposta (o
rato prime o pedal para evitar o choque), o castigo enfraquece-a
(no exemplo constituiria uma punio o rato receber um choque
depois de ter carregado no pedal). Diz-se negativo porque diminui
a situao aversiva.
PRMIOS E CASTIGOS NA APRENDIZAGEM
Uma das questes que tem suscitado mais polmica relaciona-se com
a eficcia dos prmios e castigos no controlo do comportamento.
Thorndike, quando enunciou a lei do efeito, considerava que quer
a recompensa quer a punio favoreciam a aprendizagem. Contudo,
este investigador vai rever a sua posio ao afirmar que a
recompensa era muito mais eficaz no reforo da aprendizagem do
que a punio no enfraquecimento de um comportamento indesejvel.
Vrios estudos laboratoriais entretanto desenvolvidos demonstram
que o castigo diminui, efectivamente, a frequncia de um
comportamento no desejado. Por exemplo, um co que faz chichi na
sala se for castigado, esse comportamento tender a desaparecer.
Contudo, para que o animal aprenda, a punio dever ser rpida,
enrgica e consistente, isto , deve ser aplicada sempre e
imediatamente aps a ocorrncia do comportamento que se pretende
evitar.
Mais controversa e complexa tem sido a discusso da punio na
educao dos seres humanos. Pela experincia, sabe-se, por
exemplo, que, se uma criana, depois de dizer um palavro, for
impedida pelos pais de ver o seu programa favorito na
TV durante um dia, haver uma forte probabilidade de o
comportamento diminuir. Contudo, talvez o comportamento no seja
esquecido, mas apenas reprimido, podendo ocorrer noutros
contextos: com os amigos, no recreio da escola, etc.
Skinner chamou a ateno para os efeitos indesejveis que um
castigo pode provocar: uma criana pode associar o medo da
punio no s ao comportamento responsvel, mas tambm pessoa
que o administra- por outro lado, a aplicao dos castigos pode
aumentar a agressividade daquele que punido. Skinner via por
isso maiores vantagens na aplicao do reforo positivo: enquanto
que este diz o que o sujeito deve fazer, o castigo diz o que no
deve fazer, no orientando no sentido do comportamento desejvel.
Ora, na aprendizagem mais eficaz a instruo positiva do que a
negativa. Por isso, mais eficiente a combinao com um reforo
positivo. Alm disso, muitas vezes possvel reformular de modo
positivo muitas ameaas de castigo. Uma me, em vez de ameaar o
filho com uma punio: Se no estudares, no te deixo ir festa,
pode reformul-lo de um modo positivo: Se estudares, deixo-te ir
festa.
DISTINO ENTRE CONDICIONAMENTO CLSSICO E OPERANTE
Existem claras diferenas entre condicionamento clssico e
operante. Enquanto que, no condicionamento pavloviano, as
respostas so involuntrias (salivar), no
condicionamento operante so voluntrias (carregar numa
alavanca). No primeiro, a resposta resulta da associao de
estmulos (ENC + EC), enquanto que no segundo o organismo adopta
certos comportamentos para obter uma resposta. No condicionamento
operante, o sujeito age, opera sobre o ambiente para obter
satisfao ou evitar a dor ou a sensao desagradvel.
Poderemos dizer que, neste tipo de condicionamento, o sujeito
toma iniciativa, activo, enquanto que no condicionamento
clssico enfatizado o aspecto mecnico e passivo do sujeito.
Palavras- condicionamento operante, reforo positivo, reforo
negativo.
APRENDIZAGEM MOTORA, DE DISCRIMINAO E VERBAL
Como o prprio nome indica, a aprendizagem motora consiste em
fazer alguma coisa atravs de movimentos, da manipulao de
objectos ou instrumentos. Este tipo de aprendizagem est presente
nos seres humanos e animais.
No ser humano a aprendizagem motora est presente nos actos mais
simples e mais complexos da vida quotidiana: vestir-se, lavar-se,
fazer a cama, usar os talheres, jogar a bola, deitar gua num
copo, pregar um prego... so exemplos de aprendizagens motoras.
Outras actividades mais elaboradas implicam tambm sequncias
ordenadas de movimentos: escrever, tocar um instrumento musical,
digitar um texto no computador, guiar um automvel, pilotar um
avio... todas estas actividades implicam observao e exerccio.
Podemos afirmar que toda a actividade humana implica a
aprendizagem por discrinnao, isto , a possibilidade de
perceber e a compreenso das semelhanas e diferenas entre as
situaes e os objectos. Aprendemos a distinguir as mesas das
cadeiras, o campo cultivado da floresta, o rio do lago, o co do
gato, o livro do caderno, o tango do rock, os diferentes sinais
de trnsito...
A aprendizagem por discriminao est tambm na base de
aquisies mais complexas: a aprendizagem da leitura implica a
discriminao das letras, dos sons, da pontuao.
As aprendizagens esto, em geral, baseadas nas palavras, na
aprendizagem verbal. Nas crianas pequenas, ntido como as
palavras servem, frequentemente, de ,rtulo verbal facilitador
da aprendizagem: aprendem-melhor ao nomear os objectos, os
fenmenos, as situaes.
Quando se d um nome a uma coisa, a uma situao, estabelece-se
uma relao: a palavra faz uma mediao entre o estmulo e a
resposta. O nome favorece o processo de discriminao,
aprendizagem, memorizao e recordao (l entrevista na p. 336).
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
Os conceitos* so agrupamentos mentais que nos permitem organizar
as informaes sobre a realidade. No conceito de mesa inclumos
todos os objectos que tm um tampo e um suporte, isto ,
identificamos os seus atributos; ao conceito de rvore
correspondem vrias caractersticas que nos permitem distingui-la
de outros objectos e seres do meio ambiente. Podemos dizer,
reproduzindo uma definio clssica, que o conceito a
representao universal de alguma coisa ou realidade.
Os conceitos que temos vindo a referir - mesa, co,
gato, casa, mar, etc. - so os conceitos objectivos. Outros no
correspondem a objectos materiais: nico, difcil, grande, menor.
So os conceitos abstractos ou funcionais. A beleza, a justia,
a bondade, a solidariedade, a lealdade... so conceitos
abstractos cuja aquisio muito complexa.
APRENDIZAGEM DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Entre os problemas que se nos deparam, alguns s exigem, para a
sua resoluo, o recurso inteligncia prtica e resolvendo-os
atravs da manipulao fsica dos objectos. o que acontece
quando procuramos, por exemplo, a chave de uma gaveta.
Contudo, para outros problemas que se nos colocam necessrio
recorrer a outros procedimentos: raciocnio lgico, associao,
eliminao de hipteses, etc..
J agora, tenta resolver este problema:
Sers capaz de percorrer estes 36 pontos:
* em dez segmentos de recta seguidos (sem
levantar o lpis);
* voltando ao ponto de partida;
* sem sair do quadrado delimitado pelos pontos.
BERLOQUIN, P., 100 jogos Geomti@cos, Gradiva, 1991, p. 33
Para resolver este problema, recorreste a uma srie de regras que
provavelmente aprendeste em Matemtica, ou em experincias
anteriores de resoluo de problemas e jogos semelhantes e que te
permitiram encontrar a soluo.
Em primeiro lugar, percepcionamos os dados do problema, os
elementos que o constituem. Compreendemos a sua dificuldade e
definimos os objectivos. Nesta etapa, identificamos o problema.
Em seguida, definimos e escolhemos estratgias para a sua
resoluo. Depois de termos optado pelas que consideramos mais
adequadas, ensaiamo-las aplicando-as e, em seguida, avaliamos os
resultados.
Contudo, muitas vezes este processo mais complexo. Supe que
tentaste resolver os problemas que te propusemos h pouco e no
conseguiste (se os queres resolver, de facto, resiste tentao
de ir ver a soluo). Sentes-te frustrado e
desistes temporariamente. Esta atitude pode conduzir a uma outra
via, de resoluo que se designa por incubao. Enquanto ests
ocupado com outras actividades e resolves outros problemas,
surge-te de repente a soluo, como uma iluminao, por insigbt*.
1 No processo de resoluo de problemas intervm mltiplas
variveis, como a motivao e as experincias passadas.
As estratgias seleccionadas dependem da natureza do problema, do
estilo cognitivo da personalidade do sujeito.
2 - Alguns autores apontam quatro fases na resoluo de
problemas: a preparao, a produo, o ensaio e a avaliao.
3 - Podes ver a soluo na p. 349.
APRENDIZAGEM SOCIAL
Poderamos dizer que faz parte do senso comum a afirmao de que
as pessoas, sobretudo as crianas, aprendem observando e imitando
os outros. Contudo, foi Albert Bandura que desenvolveu numerosas
experincias que fundamentaram a importncia da aprendizagem por
observao, isto , a
aprendizagem que resulta da interaco e da imitao social.
De acordo com este psiclogo, muitos dos nossos comportamentos
so aprendidos atravs da observao e imitao de um modelo -
modelao ou modelagem. pela observao que posso aprender a
serrar uma tbua, a abrir uma caixa, a ligar uma mquina, a
cozinhar, a pintar... Com certeza que precisamos de prtica para
desenvolver estas aptides, mas na base da sua aquisio est a
observao. De facto, grande parte da aprendizagem humana est
baseada na observao: o processo de socializao passa, como j
estudaste, necessariamente pela observao, imitao e
identificao com os modelos sociais (pais, professores,
amigos ... ).
Este tipo de aprendizagem pode ser seguido de reforo directo: a
criana, ao usar correctamente o talher, elogiada, isto , foi
reforada por ter imitado um comportamento desejado. Mas Bandura
chama a ateno para o facto de a imitao de um adulto poder ser
estimulada se a criana observar que ele elogiado por se ter
comportado de determinado modo - o que o autor chama reforo
vicariante. A criana, se agir daquele modo, obter aprovao
semelhante.
Poderamos dar inmeros exemplos que resultam da aprendizagem por
observao. Uma criana, que desde pequena est habituada a que
lhe leiam histrias, que lhe ofeream livros, e cujos pais tenham
por hbito a leitura, tender a ler e a apreciar esta actividade.
Nas aulas, aprendes, quando observas o professor, a realizar
experincias, a resolver problemas. Sabes tambm que certos
comportamentos - como fumar - se iniciam por imitao dos adultos
ou pares. E at o medo, que muitos de ns temos, dos ratos e/ou
cobras, foi talvez adquirido, porque em crianas observamos o
horror que estes animais provocavam nos nossos pais.
Albert Bandura
No mundo dominado pelos meios de comunicao social, muito se
aprende atravs da observao dos programas transmitidos pela TV
e no cinema. Eventualmente, foi atravs da televiso que
observaste e comeaste a danar o rap!
Experincias mostram que bebs de 14 meses observam e imitam o
que vem na TV, concretamente um adulto a desmanchar um brinquedo
simples. Estas constataes tm levado a que se desenvolvam
reflexes e estudos sobre o efeito da televiso, especialmente de
programas com contedos violentos, sobre o comportamento das
crianas. Estas tendem a imitar modelos, independentemente de a
conduta ser socialmente desejvel ou no desejvel.
EFEITOS DA APRENDIZAGEM POR OBSERVAO
De entre os efeitos da observao e imitao apontados por
Bandura e os seus colaboradores, destacamos:
efeito da modelao ou modelagem - o observador observa e imita o
modelo, adquirindo novas formas de resposta. Bandura desenvolveu
observaes experimentais em que crianas dos 3 aos 6 anos (grupo
experimental) observaram adultos que gritavam e pontapeavam um
boneco insuflvel. Mais tarde, quando as crianas brincavam com o
boneco, apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que
o grupo que no tinha assistido cena (grupo de controlo);
efeito desinibitrio e inibitrio - para compreenderes estes
efeitos, recorremos a exemplos. Uma criana geralmente inibe a
agressividade porque este tipo de comportamentos criticado
pelos pais, professores e outros adultos. Contudo, se estes
exibem comportamentos agressivos, a criana apresentar tambm
reaces agressivas atenuando-se assim a inibio anterior
(efeito desinibidor). Pode tambm ocorrer um efeito inibidor se o
modelo sofrer consequncias negativas pelo seu comportamento. Um
aluno que v o colega ser punido disciplinarmente por estar a ler
revistas durante uma aula inibe este COMportamento (efeito
inibidor).
So muitos os factores que influenciam a aprendizagem por
observao. A proximidade e o peso afectivo do modelo so dois
desses factores. Por isso, os pais, professores, amigos so os
modelos mais comuns. Concretamente, muito referido o professor
como modelo de imitao: os temas que prefere da disciplina que
lecciona, os gostos e as preferncias, as suas atitudes exercem
grande influncia sobre os alunos.
A seleco dos modelos parece relacionar-se com o sexo e a idade:
mais frequente a imitao de modelos do mesmo sexo e de idades
prximas. Tambm parece ser influenciada pelo estatuto dos
modelos escolhidos: so mais imitados os modelos que apresentam
estatuto social mais elevado e mais prestigiado. A
ateno tambm um factor que intervm neste tipo de
aprendizagem: quanto mais atento o observador estiver ao
comportamento apresentado pelo modelo, mais eficaz ser a
aquisio.
A aprendizagem por observao pode ser definida pela modificao
do sistema de respostas de um indivduo, atravs da observao de
uma sequncia ( .. ), como se o prprio observador estivesse
envolvido nessa sequncia de acontecimentos.
JOYCE
1) Descreve a sequncia de um comportamento aprendido por
observao.
(2) Esclarece o conceito de reforo vicariante.
luz das concepes de Bandura, explica a influncia dos meios
de comunicao social no comportamento das pessoas.
FACTORES DE APRENDIZAGEM
So muitos os factores que influenciam a aprendizagem de formas
mais ou menos directas, mais ou menos conscientes e em graus de
abrangncia e de importncia diversos. Assim, poderemos referir:
motivao, idade, momento da vida, personalidade, inteligncia,
estilos prprios de pensar e de sentir, aspectos relacionais,
familiaridade com os contedos, com a linguagem usada e projectos
de futuro... Outros factores relacionados com a escola
influenciam tambm a aprendizagem: representao da funo social
da escola, experincia anterior, expectativas depositadas no
aluno, estratgias pedaggicas, relao professor-aluno, clima
existente na sala de aula, organizao do espao escolar...
Vamos apenas estudar alguns desses factores:
* Inteligncia
* Motivao
* Aprendizagem anterior e experincia
Factores sociais
APRENDIZAGEM: INTELIGNCIA
Existe uma relao entre inteligncia e aprendizagem,
sendo muitas vezes difcil separar uma actividade intelectual de
uma actividade de aprendizagem. Os sujeitos com capacidades
intelectuais significativas, normalmente, conseguem elaborar
raciocnios mais adequados, resolvem os problemas num
ritmo mais rpido e com menos erros e fazem melhores
transferncias dos conhecimentos.
O nvel de inteligncia de uma pessoa, tal como
medido por um teste de inteligncia, tem grande importncia
para a sua facilidade em aprender. Na realidade, a inteligncia
definida por alguns psiclogos como uma medida da capacidade em
aprender
MORGAN, C, T., Introduo Psicologia, McGraw-Hil, 1978, p. 122
@UH_, 4U
De facto, durante muito tempo foi atribuda inteligncia a
principal razo para justificar a facilidade ou dificuldade em
aprender. No podemos esquecer que a Escala de Inteligncia de
Binet-Simon, elaborada em 1904, pretendia medir a inteligncia e
identificar quais as crianas que tinham quocientes intelectuais
mais baixos, relativamente s quais se previam dificuldades de
aprendizagem.
consideram-se estilos cognitivos as diferenas individuais, com
consistncia na organizao e funcionamento
intelectual, em que se interligam factores de personalidade.
Contudo medida que se desenvolveram estudos sobre os processos
de ensino-aprendizagem, foi-se tendo conscincia da inoperncia
da correlao directa inteligncia e resultados escolares -, dada
a complexidade do problema.
Concretamente, as investigaes desenvolvidas nos EUA pelos
psiclogos Rosenthal e Jacobson demonstraram que as expectativas
positivas e negativas do professor em relao aos diferentes
alunos tinham uma influncia directa sobre as suas aprendizagens
e mesmo sobre o seu quociente intelectual (efeito de Pigmalio).
APRENDIZAGEM: MOTIVAO
A motivao tem sido definida como uma tenso interna que leva o
indivduo a agir com dinamismo e empenho em determinada direco.
Na vida corrente, justificamos muitos comportamentos pela
motivao: Ela aprendeu to depressa a conduzir porque o desejava
muito; Para deixares de fumar, o importante decidires que vais
mesmo faz-lo; Quando estou motivada, sou capaz de estudar horas
afio; e ainda: Querer poder; Quem porfia mata caa...
Na pedagogia*, a motivao tem sido muito considerada,
procurando-se tcnicas de motivao para incentivar os alunos,
isto , estimular a vontade de os alunos aprenderem.
A motivao pode ser incentivada por: factores internos-
(motivao intrnseca), isto , pelo prazer de realizao da
actividade, por se inserir num projecto pessoal, pelo prazer de
aprender, etc, Factores externos (motivao extrnseca) podem
constituir incentivos para a aprendizagem: avaliao,
recompensas, elogios, ganhos obtidos e castigos evitados,
A motivao pode ser, a curto prazo: Conseguir melhorar no
prximo teste de Geografia; ou, a longo prazo: Profissionalizar-
se em cabeleireiro... Pode-se tambm falar em motivao para
iniciar, continuar ou finalizar uma aprendizagem.
Poderemos dizer que a importncia dada aos factores motivacionais
na educao mudou o clima existente na sala de aula, Assim,
passou-se a valorizar a apresentao dos materiais escolares e a
clareza da exposio dos professores, a importncia de se
estimular a ateno do aluno, o clima de confiana onde os alunos
se sintam implicados, etc.
Os defensores da motivao na pedagogia chamam a ateno para a
importncia de o aluno querer aprender, de ele ser activo no
processo de aprendizagem.
APRENDIZAGEM ANTERIOR E EXPERINCIA
Poderemos dizer que a maioria dos assuntos a aprender no so
inteiramente novos e que tm mais ou menos relao com anteriores
aprendizagens. A experincia passada influencia profundamente as
aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivao do
sujeito. Ns interessamo-nos por assuntos que nos deram prazer.
Uma experincia agradvel d-nos confiana para aprendizagens
nesse domnio. As situaes vivenciadas influenciam as nossas
atitudes face s aprendizagens, quer em relao aos contedos,
quer em relao aos mtodos utilizados.
Vamos agora relacionar a importncia das aprendizagens anteriores
no processo de transferncia de contedos, processos e
habilidades para situaes semelhantes ou idnticas.
A transferncia de uma situao para outra pode facilitar ou
dificultar a nova aprendizagem. Uma transferncia positiva
quando a influncia que exerce na futura aprendizagem positiva.
Assim, a habilidade adquirida favorece actividades idnticas -
aprender a andar de bicicleta favorece a aprendizagem de andar de
moto.
Uma transferncia negativa se inibir novas aprendizagens. Saber
andar de bicicleta dificulta a aprendizagem de andar de barco,
porque se queremos, por exemplo, virar esquerda temos que virar
o leme para a direita.
APRENDIZAGEM: FACTORES SOCIAIS
Tem sido investigado o modo como a sociedade - valores,
aspiraes, interesses, atitudes, religies, organizao poltica
- marca a educao, influenciando as
grandes linhas educativas, os currculos, a formao de
professores, os recursos e as verbas disponibilizadas. A escola,
a forma como a aprendizagem encarada so
influenciadas por factores sociais que no tm efectivamente
promovido uma igualdade de oportunidades para todos os alunos.
Vrios estudos sobre o insucesso escolar salientaram uma relao
entre a taxa de reprovao e o meio social, econmico e cultural
de origem dos alunos. Na realidade, existem subtis e no
conscientes formas de excluso social (ver efeito de Pigmalio*,
p. 225).
A escola, enquanto instituio com prticas educativas, contedos
curriculares, normas e processos de socializao, linguagem e
outras formas de expresso, est mais perto da cultura de origem
de determinadas crianas - concretamente as dos meios
socioculturais favorecidos. Tem tambm sido estudado como a
prpria origem social do professor influencia a comunicao com
os alunos e as expectativas de sucesso.
Parece-nos bvio que crianas habituadas a ouvirem, sentadas, ler
histrias, quando vo para a escola esto mais adaptadas aos
materiais e ao clima da sala de aula, apresentando maior
capacidade de concentrao. Sem querermos ser deterministas,
afirmamos que os antecedentes culturais criam, partida,
diferenas entre os alunos.
Outro aspecto muito estudado nos anos 70 refere-se s diferenas
da herana lingustica das crianas e de que modo esse factor
estabelece possibilidades de compreenso dos contedos escolares
e de comunicao diferenciados.
Embora estes factores sociais tenham suscitado um grande nmero
de investigaes, nem sempre esta importncia visvel e tida em
conta pelas pessoas, permanecendo uma tendncia para se
considerarem as dificuldades em termos muito individualizados e
como reflexo de carncias intelectuais: O meu filho no d para
os estudos; Estes alunos tm dificuldades para aprender, no so
crianas muito dotadas...
A diversidade dos valores, interesses e atitudes das crianas de
diferentes meios familiares e sociais de origem pode trazer
conflitos e dificuldades entre os alunos quando o professor no
tem em conta e no aproveita pedagogicamente a dimenso da
heterogeneidade. A integrao das diferenas socioculturais e
tnicas no grupo turma pode e deve contribuir para uma
valorizao de todos os alunos.
Propomos-te que vejas o filme A Educao de Rito, de Lewis
Gilbert, e que respondas s questes:
(1) Identifica os factores que levam Rita a querer aprender.
(2) Regista as modificaes no comportamento de Rita resultantes
da aprendizagem.
MTODOS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem pode processar-se por diferentes mtodos. Vamos
abordar brevemente alguns desses mtodos:
Distribuio da prtica no tempo
Conhecimento dos resultados
Aprendizagem total e aprendizagem parcial
Aprendizagem programada
APRENDIZAGEM: DISTRIBUIO DA PRTICA NO TEMPO
O factor tempo muito importante na aprendizagem pois existe uma
relao entre o tempo e os contedos aprendidos.
Os alunos criam hbitos e estratgias diferentes de estudo.
Assim, se reflectires nos teus hbitos e se perguntares a outras
pessoas, h quem divida a matria a estudar por espaos regulares
de tempo e quem a estude de forma mais macia.
Considera-se aprendizagem concentrada a que feita intensamente,
sem intervalos, e que se ope a uma aprendizagem espaada, que se
faz distribuda num determinado perodo de tempo.
Tem sido estudado como, nas aprendizagens motoras (andar de
bicicleta, jogar tnis, guiar automvel), nas aprendizagens
tericas (aprendizagens de lnguas estrangeiras, aprendizagens de
listas de palavras sem sentido ... ) se notam os efeitos
positivos do espaamento, isto , de uma aprendizagem repartida e
repetida no tempo.
A motivao que pode advir de uma aprendizagem concentrada com
vista a uma aplicao imediata tem sido apresentada como um
factor para a sua utilizao.
Propomos-te que reflictas sobre a forma como distribuis o teu
estudo: de forma concentrada ou espaada. Regista as vantagens e
os inconvenientes dos teus hbitos de trabalho.
Sabe-se tambm que o aluno, se souber o tempo de que dispe para
as diferentes tarefas, consegue uma melhor organizao mental e
um maior investimento no trabalho.
aprendizagem: CONHECIMENTO DOS RESULTADOS
Tem sido pesquisado como importante para o educando saber o
resultado dos seus desempenhos, o conhecimento dos resultados.
Isto tanto mais importante quando nem sempre a pessoa se
apercebe que errou e de que modo errou.
H investigaes que manipularam essa varivel: situaes em que
os alunos souberam os resultados e situaes em que no souberam
os resultados. Concluiu-se que houve melhoria na realizao de
aprendizagens no grupo de alunos que tiveram conhecimento dos
seus desempenhos.
Ter conhecimento dos resultados sobretudo eficaz quando os
perodos de intervalo que medeiam o acontecimento e a retroaco
(feedback) so curtos.
As aplicaes pedaggicas deste facto devem levar os professores
a devolver aos alunos os testes e os trabalhos e a dar
informaes de forma clara, concreta e
de maneira que os estudantes percebam como deveriam ter
respondido.
APRENDIZAGEM TOTAL E APRENDIZAGEM PARCIAL
A questo da aprendizagem total e da aprendizagem parcial diz
respeito apresentao dos contedos: como um todo ou dividido
em partes.
Os psiclogos behavioristas propem a diviso do problema e da
tarefa em partes, considerando que tem vantagem as crianas
confrontarem-se com matrias de forma mais acessvel e, portanto,
com mais possibilidade de xito. Em contrapartida, os psiclogos
cognitivistas defendem uma apresentao da matria como um todo.
Os professores tm verificado que, muitas vezes, o que
aprendido nas partes no automaticamente transferido para o
todo da matria, sentindo a necessidade de fazer entender a
relao dos assuntos com a estrutura de conjunto. Quando o
contedo demasiado extenso, tem-se sugerido dividi-lo em
unidades com significado e independentizadas; o mesmo processo
pode ser utilizado quando a ligao parte-todo no facilmente
aprendida.
Evidentemente, a quantidade de contedos a
ensinar, e a ligao a estabelecer entre o todo e as partes,
dever ser diferente de estudante para estudante, devendo-se ter
em conta factores como idade, maturidade, inteligncia, motivao
do aluno, bem como a experincia anterior de aprendizagem. Mas,
apesar destas possveis adaptaes, defendemos que o educando
deve entender a temtica da unidade e a sua coerncia global.
Bruner considera a necessidade de o tema ser abordado como um
todo coerente e significativo para o aluno; Ausubel privilegia a
apresentao da organizao dos conceitos com uma sequencialidade
articulada com as partes que lhe esto subordinadas.
APRENDIZAGEM PROGRAMADA
Foi na Universidade de Harvard que Skinner, com Fred Keller e J.
Holland, desenvolveu um mtodo baseado no condicionamento
operante e designado por aprendizagem programada.
De acordo com esta concepo, a aprendizagem de qualquer tarefa
complexa deve ser dividida em pequenas etapas. Aquele que aprende
deve, por outro lado, conhecer o resultado do seu trabalho
devendo as suas respostas ser objecto de reforo imediato.
Para apoiar este tipo de aprendizagem, recorrer-se-ia a livros de
textos adequados a uma aprendizagem progressiva: os manuais
programados so formados por problemas, por questes apresentadas
segundo uma ordem de dificuldade crescente. As questes so
encadeadas, isto , a resposta a uma pergunta utiliza os
conhecimentos da que acaba de ser aprendida. As conexes entre os
contedos so claras, sendo as noes deduzidas umas das outras.
O estudante no se limita a ler um texto corrido onde a matria
exposta: responde com frequncia a questes, o que torna a
aprendizagem mais motivadora. O aluno, ao responder s perguntas
e ao conhecer rapidamente o seu resultado, reconhece o que
aprendeu e
aquilo que no sabe, podendo ficar mais interessado, mais
empenhado. Este retorno (feedback) imediato um elemento que
estimula e motiva a aprendizagem.
Um dos aspectos centrais da aprendizagem programada consiste em
permitir que os alunos progridam a velocidade e ritmo prprios.
Os programas so dados individualmente aos alunos, podendo cada
um deles trabalh-los mais ou menos rapidamente. O ritmo de cada
aluno assim respeitado. Neste aspecto, o ensino programado
distingue-se claramente de uma aula tradicional em que os mesmos
contedos so dados ao mesmo tempo para todos os alunos da turma.
O ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR
O ensino assistido por computador (EAC) comeou por utilizar
programas que, seguindo as perspectivas de Skinner, serviam para
resolver problemas, fazer exerccios, sendo utilizados como apoio
suplementar de diferentes reas disciplinares dos currculos
escolares.
Com o desenvolvimento da tecnologia informtica e o aparecimento
de novas concepes sobre a aprendizagem - concretamente as
teorias construtivistas - surgiu um novo tipo de software
educativo. Os programas rgidos so substitudos por programas
flexveis em que o aluno desempenha um papel activo: atravs
das escolhas que vai fazendo (e que tm em conta o que ele sabe)
que, por exemplo, um conceito descoberto. A explorao do
programa pessoal, o que explica que um mesmo programa possa
conduzir a aprendizagens diversificadas.
F1 - Em ingls CAI - Computer Assisted Instruction.
Os novos programas tm em conta no s o nvel intelectual dos
alunos mas tambm as suas expectativas, o seu modo de saber e
procurar informao. Da falar-se em programas interactivos que
permitem o dilogo do aluno com o sistema, que valorizam a
resoluo de problemas e estimulam a descoberta.
O computador encarado como um recurso que estimula a autonomia
e a iniciativa do aluno. Esta ferramenta flexvel, a
operacionalizar pelos professores com os alunos, cada vez mais
um instrumento de insuspeitadas possibilidades. O acesso a
grandes bancos de dados (livros, revistas, jornais, filmes),
atravs das redes de comunicao, tende a vulgarizar-se, o que
trar bvias consequncias ao processo ensino-aprendizagem.
A dicotomia professor/computador no faz sentido. Cabe ao
professor interligar em totalidades significativas as
aprendizagens fornecidas e/ou potencializadas pelo computador.
O bom ensino exige duas coisas: necessrio dizer aos alunos o
que est bem e o que est mal, e, quando o que fazem est bem, h
que os orientar de modo a dar o passo seguinte.
SKINNER
Identifica, no texto, os princpios e caractersticas do ensino
programado.
De entre o software educativo existente na tua escola escolhe um
programa. Analisa-o, identificando as vantagens que tem para a
aprendizagem.
CONCEITO DE MEMRIA
O que o presente? uma coisa relativa ao passado e ao futuro.
uma coisa que existe em virtude de outras coisas existirem.
ALBERTO CAEiRo
No podemos pensar a vida humana sem memria, graas
capacidade de reter o que aprendemos que lemos este texto, que
abotoamos o casaco, que ligamos o rdio, que reconhecemos os
nossos familiares e amigos... a memria que nos d o sentimento
de identidade pessoal: as experincias vividas, acumuladas e que
reconhecemos como nossas constituem o nosso patrimnio pessoal
que nos distingue dos outros e nos torna nicos. Por isso,
Georges Gusdorf afirma: A memria constitui uma espcie de
retrato do que somos, composto com os traos do que fomos.
A mitologia grega reflecte a importncia dada desde sempre
memria: Mnemsina, filha de rano, era a deusa da memria e me
das nove musas que presidiam s letras, cincias e artes. No
sculo IV, Aristteles, na sua obra Da Memda e da Reminiscncia,
distingue a faculdade de conservar o passado (memria
propriamente dita) da faculdade de o evocar voluntariamente
(reminiscncia).
Ao longo do tempo, especialistas procuraram desenvolver a memria
atravs da repetio e de tcnicas, pondo-a, a maior parte das
vezes, ao servio da retrica. Magos, feiticeiros e alquimistas
procuraram, ao longo dos tempos, substncias que aumentassem o
poder desta faculdade.
Podemos ento definir a memria como um processo cognitivo que
compreende a reteno e a recuperao da informao. um sistema
aberto em que a informao entra (aquisio), armazenada
(reteno), podendo depois ser recuperada (recordao).
Recorrendo ao modelo informtico, poderilamos apresentar estas
trs fases como uma sequncia:
ENTRADA (input)
ARMAZENAMENTO/PROCESSAMENTO
SADA (outPut)
Voltemos ao questionrio inicial: se no respondeste a alguma
questo, tenta identificar o motivo. Ou no adquiriste
informao, ou esta no ficou retida, ou o
problema de recuperao, de recordao.
de notar que, no questionrio, reportmo-nos apenas memria
de aconteCimentos vividos por ti, ou de conhecimentos gerais que
aprendeste. Contudo, h uma memria do saber-fazer que se refere
ao conhecimento do funcionamento dos
objectos: abriste o caderno, aguaste o lpis, usaste a borracha
para apagar uma resposta, etC.2
@I - N. computador, atravs dos dispositivos de entrada
(teclado, rato, scanner, sensores ... ) que a informao entra
no sistema de memria onde armazenada. A informao
processada por programas adequados cujos resultados so
disponibilizados atravs dos dispositivos de sada (monitores,
impressoras ... ).
2 - Este tipo de memria designado por Tulving (1985) por
memria procedimental, isto , a memria do saber-fazer;
a memria do saber, de acontecimentos especficos e gerais, seria
a memria declarativa.
TIPOS DE MEmRIA
So os nossos receptores sensoriais que captam as informaes do
meio ambiente. Estes dados so codificados e retidos por um
perodo de tempo que pode variar entre escassos segundos ou
uma vida inteira. Por isso, grande parte dos autores distinguem
trs tipos (ou subsistemas) de memria, baseados em trs formas
de armazenamento da informao:
memria sensorial
memria a curto prazo
memria a longo prazo
MEMRIA SENSORIAL
pelos sentidos que as informaes entram no sistema da memria.
As entradas (inputs) sensoriais so mantidas armazenadas durante
fraces de segundo: a informao sensorial do estmulo (visual,
auditivo, tctil ... ) mantm-se aps o seu desaparecimento por
um curtssimo espao de tempo. Podemos assim referir vrios tipos
de memria sensorial: visual, auditiva, olfactiva, tctil,
gustativa... De entre as memrias sensoriais, as mais estudadas
so a visual e a auditiva.
A memria visual tambm designada por memria icnica. O cone
o registo visual que contm a informao.
graas a este tipo de memria que
percepcionamos o movimento quando vemos um filme, porque retemos
durante um curto espao de tempo as imagens, o que nos permite
ligar os diferentes fotogramas.
graas memria auditiva ou memria ecica que compreendemos o
que ouvimos, dado que retemos por um curto perodo de tempo a
informao auditiva. esta reteno que nos permite ligar as
frases que constituem um discurso. Designa-se por eco o trao
sensorial de um som especfico.
Os sistemas da memria sensorial so, como vs, elementos do
processo perceptivo, so imagens perceptivas. Os seus materiais
ou so perdidos ou, se prestarmos ateno, so processados no
armazenamento a curto ou a longo prazo.
Vamos centrar a nossa abordagem sobre a memria humana. Contudo,
j tiveste oportunidade de constatar, ao estudar a aprendizagem,
que os animais tm memria. No entanto, uma memria que no
lhes permite evocar o passado para o representar.
MEMRIA A CURTO PRAZO
A memria a curto prazo designa, como o nome indica, o
armazenamento da informao, por um perodo de alguns segundos
aps o desaparecimento do estmulo. Corresponde a um segundo
armazenamento da memria sendo mais durvel e mais controlada
pelo sujeito do que a memria sensorial. este tipo de memria
que utilizamos em situaes que reconheces da tua experincia:
queres reservar bilhetes para um concerto e procuras na lista o
nmero do telefone da agencia. Retns o nmero, repetindo-o
mentalmente, o que te permite fazer o
telefonema. Se, passada uma hora, um amigo teu o pedir,
provavelmente no o recordars...
A capacidade da memria a curto prazo pequena, sendo poucas as
informaes que podem ser percebidas conscientemente ao mesmo
tempo. Ebbinghaus (1850-1909), nos estudos que desenvolveu
utilizando slabas sem sentido ZUF, RIF, TAF, etc.), apresentou
como limite sete unidades (podendo variar em mais ou menos duas).
De notar que, neste tipo de memria, funcionam as leis do
agrupamento da percepo. Assim se explica que sejamos capazes de
reter maior nmero de itens. Constata-se que se podem reter mais
ou menos conjuntos ou agrupamentos. a partir desta constatao
que, por exemplo, os nmeros de telefone de valor acrescentado
so anunciados desta forma: 720 380.
Apesar de a capacidade da memria a curto prazo ser pequena, o
caudal de informao que flui no perodo de uma hora enorme.
o material da memria a curto prazo que fornece a informao
sobre a qual se desenvolve a aprendizagem, o raciocnio, a
imaginao...
Parte dos materiais da memria a curto prazo transferida para a
memria a longo prazo.
Este tipo de memria tambm designado por memria do trabalho,
memria operacional ou memria activa.
2 - O tempo de armazenamento depende de mltiplas variveis: do
sujeito, do material a reter, do tipo de apresentao..
3 - Estas leis foram enunciadas pelos gestaltistas.
MEMRIA A LONGO PRAZO
A memria a longo prazo permite conservar dados, informaes
adquiridas, durante dias, meses, anos e at durante toda a vida.
graas a este tipo de memria que somos capazes de ler, de
reconhecer trajectos, de identificar pessoas conhecidas, de
recordar episdios da nossa infncia. Podemos at afirmar que a
sua durao ilimitada.
A memria a longo prazo contm dados que tm origem na memria a
curto prazo. Para ser armazenada, a informao sofre um processo
de transformao, ou seja, codificada. Existem vrios tipos de
cdigos, sendo os mais estudados os que esto relacionados com a
linguagem e com a imagem.
Durante muito tempo foi valorizada a codificao atravs das
representaes verbais; contudo, com o desenvolvimento dos meios
audiovisuais, tem-se intensificado a investigao sobre a
memorizao atravs das imagens. O facto de este
tipo de memorizao ser superior que se processa pela linguagem
- Uma imagem vale mais do que mil palavras - deve-se
circunstncia de uma figura ser sujeita a uma dupla codificao
(um cdigo de imagem e um cdigo verbal).
O cdigo semntico armazena o sentido das coisas relacionando os
objectos com as palavras. uma codificao segundo o sentido.
1 --o cdigo imagtico produz uma sntese de imagens: ao
recordares o edifcio da tua escola do 1.1 ciclo, reconhece-lo
sob diferentes ngulos. O mesmo se passa quando evocas o rosto de
um amigo, a praia onde passas as frias, etc.
O processo de codificao envolve, em muitos casos, o contexto em
que ocorre o acontecimento ou facto, O texto que se segue aborda
esta relao:
A facilidade de recordao est, por outro lado, relacionada com
o grau de correspondncia entre o contexto de codificao e o
contexto de evocao, entre a forma como o conhecimento
armazenado na memria e a forma como recuperado. Este
princpio, designado por especificidade da codificao, permite
compreender fenmenos quotidianos, como, por exemplo, no
reconhecer uma pessoa num contexto diferente daquele em que foi
inicialmente codificado na memria. Outra forma de influncia do
contexto diz respeito ao grau em que o estado fsico pode afectar
a recordao. Tambm aqui o esquecimento menor sempre que a
aprendizagem e a evocao tm lugar nas mesmas condies fsicas
e psicolgicas. Um acontecimento recordado mais facilmente se a
pessoa
voltar a sentir o mesmo estado emocional que experimentou durante
o episdio da aprendizagem.
JESUnO, op. cit, p. 214
Quadro 20 -As caractersticas dos diferentes tipos de memria
Tipo de memria
Funo Durao
Capacidade
O
Memria sensorial
O
Muito grande e Criao Muito breve
proporcional capacidade de informaes (0,2 a 2
seg.) dos receptores.
Memria a curto prazo (MCT)
Fixao 20 a 30 segundos De 7 2 elementos
Memria a longo prazo (MLT)
Ficheiro Ilimitada
Ilimitada
O
Godefroid, J., Lesfondements de Ia psychologie, tudes Vivantes,
1993, p. 483
entro nos domnios e nas vastas cmaras da memria, onde esto
guardados os tesouros de imagens sem conta...
Uma vez no armazm, peo que me tragam aquilo que pretendo:
algumas coisas aparecem de imediato, outras tm de ser procuradas
durante mais tempo e como se tivessem de ser desenterradas de
algum receptculo oculto.
SANTO AGOSTINHO
(1) Este texto um extracto do livro Confisses (sc. IV). Tenta
relacionar as concepes do autor com os conceitos de memria que
aprendeste.
Se a aprendizagem uma mudana de comportamento, cabe memria
a reteno dessa mudana (ela o suporte de todos os processos
de aprendizagem).
WOODWORTH
(1) Comenta o texto relacionando aprendizagem e memria.
(2) O teu relgio parou. Perguntas a um teu colega as horas e
acertas o relgio. Esta actividade que tipo de memria requer?
justifica a resposta.
Consulta nas primeiras pginas de uma lista telefnica os nmeros
dos bombeiros, polcia, hospitais, etc. Explica qual a razo do
agrupamento dos algarismos.
mEMRIA E ESQUECIMENTO
Uma boa memria til, mas tambm o a capacidade de esquecer.

MYERS
No podemos falar de memria sem falar de esquecimento. Na
conversao corrente, o esquecimento aparece como um defeito,
como o inverso da memria. Contudo, podemos dizer com William
james: se recordssemos tudo, estaramos to mal como se no
recordssemos nada.
O esquecimento no pode ser encarado como uma lacuna da memria,
como uma doena. Ele condio da prpria memria: porque
esquecemos que continuamos a reter. O esquecimento tem uma funo
selectiva dado que, numa dada situao, afasta materiais que no
so teis ou necessrios. Alis, ocorre nos diferentes nveis da
memria, como viste no esquema da p. 237.
FACTORES QUE EXPLICAM O ESQUECIMENTO
Desde sempre os seres humanos procuraram explicar o esquecimento,
isto , a incapacidade de reter, recordar ou reconhecer uma
informao. Vrias teorias foram, ao longo do tempo, sugerindo
explicaes para o processo de perda do material memorizado. As
diferentes propostas de explicao apresentaram diferentes
factores para explicar o esquecimento.
Hoje constata-se que o esquecimento no produto de apenas um
factor mas da interaco de vrios factores.
Desaparecimento e alterao do trao mnsico Interferncias de
novas aprendizagens Motivao inconsciente
O DESAPARECIMENTO E ALTERAO DO TRAO MNSICO
( .. ) com o tempo, um princpio de entropia* corri a
recordao, que fica como que roda pela traa, lacunar, se
desfia e, in extremis, quando a queremos reconstituir passados
tantos anos, s nos restam bocados incertos...
Morin, E., As Grandes Questes do Nosso Tempo, Notcias, 1987, p.
17
Uma das hipteses mais partilhadas para explicar o esquecimento
reside no desaparecimento do trao mnsico devido passagem do
tempo. O esquecimento teria origem na perda de reteno provocada
pela no utilizao dos materiais armazenados. O trao
enfraqueceria devido falta de exerccio.
Apesar de ser a explicao mais antiga, no se
pode reduzir o esquecimento a este factor: as aprendizagens
motoras (andar de bicicleta, por exemplo) resistem falta de
exerccio, sendo dificilmente esquecidas. Por outro lado,
recordamos com muita nitidez acontecimentos que ocorreram num
perodo da nossa vida, esquecendo outros factos que nos
aconteceram na mesma poca.
Para muitos, o esquecimento teria origem fundamentalmente na
deformao dos contedos retidos. Uma das fontes de distoro
seria produto de atribuio aos materiais armazenados na memria
de designaes desadequadas. Da no ser
possvel recordar com exactido materiais aos quais foram
atribudos significados inexactos.
Recentes investigaes apontariam para o facto de grande parte
das deformaes ocorrerem na forma como percepcionamos os
acontecimentos e no numa mudana no trao da memria.
INTERFERNCIAS DE NOVAS APRENDIZAGENS
Um dos factores que explicaria o esquecimento resultaria da
interferncia de aprendizagens na reteno de outras
aprendizagens.
Foram desenvolvidas pesquisas experimentais procurando
identificar o efeito que a aprendizagem de uma unidade ou item
pode ter na recordao de um item semelhante.
Geralmente, distinguem-se duas formas de interferncia: inibio
proactiva e inibio retroactiva:
inibio proactiva - corresponde influncia negativa que a
aprendizagem anterior tem sobre a recordao de uma nova
informao. Se aprendemos dois tipos de tarefa - A e depois B -,
a natureza de A pode influenciar a recordao de B. Se, por
exemplo, uma pessoa perder o seu carto multibanco e depois
receber um novo, o cdigo do carto perdido pode influenciar,
interferir, na recordao do novo cdigo;
inibio retroactiva - corresponde ao efeito negativo que a
informao nova tem sobre a anterior: a tarefa B inibe a
recordao da tarefa A. Neste caso, o
processo de interferncia aumenta com o exerccio. Retomemos o
exemplo anterior: depois de uma pessoa usar o carto vrias vezes
com o novo cdigo, tem dificuldade em recordar o cdigo anterior.
Muitos autores consideram que o esquecimento seria provocado mais
por influncia das interferncias do que do enfraquecimento do
trao mnsico. Da relacionarem o melhor desempenho quando as
aprendizagens so seguidas de intervalos em que o sujeito dorme.
O que foi dito no nos pode levar a concluir que o efeito das
interferncias s negativo. Como j vimos, os conhecimentos
anteriores podem facilitar novas aprendizagens: saber andar de
bicicleta facilita aprender a andar de mota; o conhecimento do
latim facilita a aprendizagem do francs, etc.
O ESQUECIMENTO E MOTIVAO INCONSCIENTE
Freud apresenta uma explicao para o esquecimento baseada na
noo de recalcamento: o sujeito esqueceria acontecimentos
traumatizantes que teriam ocorrido. As recordaes dolorosas eram
inibidas, mantendo-se recalcadas no inconsciente. O esquecimento
teria, portanto, um carcter selectivo: acontecimentos,
representaes geradoras de angstia e ansiedade, no aceites
pelo sujeito, seriam reprimidas, mantendo-se na zona inconsciente
do psiquismo. Submersas, manteriam o seu potencial dinmico
influenciando o comportamento do indivduo. A resistncia, que se
ope a que estas lembranas se tornem conscientes, impede a
sua evocao.
Ser no contexto do tratamento psicanaltico que o analista
procurar levar o indivduo a tornar consciente o material
esquecido.
Freud vai chamar a ateno para um aspecto particular de
esquecimento: a aninsia infantil, As primeiras recordaes da
infncia no seriam acessveis ao sujeito dado que eram
constitudas por contedos relacionados com uma sexualidade
infantil. Freud refere que muitas das recordaes da infncia so
produto de uma reconstruo dado serem formadas pelos relatos dos
pais e familiares. As recordaes verdadeiras poderiam ser
recuperadas, revividas, durante o tratamento analtico, com a
ajuda do psicanalista.
aconselhamos-te a que revejas as concepes de Freud nas pp. 25 e
ss.
Freud vai tambm analisar os pequenos esquecimentos que
atravessam a nossa vida quotidiana: lapsos, esquecimentos de
palavras, de nomes, de datas, objectos, estariam relacionados com
motivos inconscientes, So os actos falhados a que Freud, como j
estudaste, atribui significado.
O esquecimento no pode ser explicado apenas por um factor, antes
resulta da convergncia de diferentes factores.
Como todas as coisas do Universo, a memria sofre a degradao e
a desintegrao, o que se chama esquecimento. A diminuio
da memria ininterrupta. A prpria memria tende a tornar-se
lacunar, incorrecta, enganadora. Alm disso, como vimos, sofre
profundamente o efeito das foras de recalcamento, que sam a
recordao incmoda 1e das foras de transfigurao e
mtologizao, que legendarizam a recordao.
EDGAR MORIN
(1) Explica, a partir do que estudaste, de que formas a memria
se pode tornar -lacunar, incorrecta, enganadora.
Identifica a concepo a que se reporta a frase sublinhada.
Os objectos representados nesta pgina foram provavelmente muito
usados pelos teus pais e/ou avs. Propomos-te que lhos mostres e
que lhes peas que te relatem o modo como os usavam bem como
experincias e vivncias a eles associadas.
A MEMRIA, AS MEMRIAS
Acabaste de estudar diferentes interpretaes sobre o
esquecimento. Contudo, convm assinalar que a informao retida,
e que tens possibilidade de evocar, no reproduzida fielmente
quando recordada. As recordaes so reconstrudas, isto , as
informaes sofrem modificaes, produto de mltiplas variaes:
o tempo, as experincias e vivncias do sujeito, a motivao,
factores emocionais e afectivos...
O texto que transcrevemos uma contribuio para compreenderes
melhor o processo de reconstruo do passado individual e
colectivo.
A meio caminho do social e cognitivo certos estudos mostram que
o indivduo reconstri a sua prpria histria, num sentido que
lhe favorvel. Como diz Elisabeth Loftus, a nossa memria
sofre de um complexo de superioridade. Num artigo intitulado'C)
ego totalitrio, Antbony G. Greentvaldpe em evidncia trs
tipos de manipulaes da percepo da realidade (e mais
particularmente das recordaes), visando assegurar-nos a melhor
imagem possvel de ns prprios; consideramo-nos melhor do que os
outros e desempenhando um papel social mais importante; temos
tendncia afazer jogar os sucessos a nosso favor e a recusar uma
responsabilidade nos fracassos (por exemplo, os condutores de
automveis so frequentemente renitentes em reconhecer que
estiveram na origem de um acidente); procuramos geralmente
preservara justeza da nossa maneira de pensar, mesmo deformando a
realidade (por exemplo, pode acontecer que modifiquemos uma
recordao afim de que possa estar mais de acordo com a nossa
situao ou as nossas convices actuais).
Esta tendncia do indivduo em reconstruir o passado em funo do
presente manifesta-se igualmente no seio dos grupos sociais. A
sociologia da memria colectiva estuda o modo como as sociedades
comemoram os factos notveis. Os acontecimentos passados so
modificados, intencionalmente ou no, provavelmente para que o
grupo social possa manter a sua coeso interna. Nvel de.
responsabilidade, nmero de mortos... so reduzidos ou aumentados
de acordo com o lado de onde se fala. Os manuais escolares so
muitas vezes testemunhos impassveis desta reescrita do passado,
que por vezes pode mesmo conduzir a uma verdadeira amnsia
colectiva.
LECOMTE, j_ La mraoire dchiffre, Sciences bumaines, n. 43,
1994, p. 19
Conclumos este captulo com alguns textos que se reportam
memria, s memrias.
Sem memria esvai-se o presente que simultaneamente j passado
morre. . Perde-se a vida anterior, E a interior, bem entendido,
porque sem referncia do passado morrem os afectos e os laos
sentimentais. E a noo do tempo que relaciona as imagens do
passado e que lhes d a luz e o tom que as datam e as tornam
significantes, tambm isso. Verdade, tambm isso se perde porque
a memria, aprendi por mim, indispensvel para que o tempo no
s possa ser medido como sentido.
PIRES, J. Cardoso, De Profundis, Valsa Lenta, Dom Quixote, p, 25
Dos meus primeiros anos no consigo ter mais do que uma
impresso confusa: qualquer coisa de vermelho, preto e quente. O
apartamento era vermelho, e vermelhos eram tambm o tapete de l,
a sala de jantar Henrique II, a seda estampada que disfarava as
portas envidraadas e as cortinas de veludo do escritrio do meu
pai. Os mveis desse antro sagrado eram de pereira escura. Ali
encoIba-me no nicho cavado sob a escrivaninha e deixava-me ficar
no escuro. Aquilo era sombrio e era quente e de novo o vermelho
do tapete berrava aos meus olhos. Assim passei a minha primeira
infncia: olhava, apalpava, aprendia o mundo dentro daquele meu
abrigo,
BEAUVOIR, S., Memrias de uma Menina Bem Comportada, Bertrand,
1982, pp. 9-10
Um dia compreendi a importncia que teve para mim o Campo
Alegre: o stio, o cheiro, a vista, as rvores. Foi a fragrncia
quem me recebeu primeiro, facilitando-me no vaivm da ondulao
distinguir as plantas e a terra que as recolhe. Lembro-me das
pessoas que passavam por mim, das caras que faziam e do mundo a
que recolhiam no desaparecer do virar da rua. Eram histrias
banais que elas contavam, ninharias de quem sofre para subsistir
e se preocupa no dar os bons-dias e as boas-noites.
RUBEN, A., O Mundo Minha Procura, vol. 1, Assrio e Alvim,
1992, p. 13
O autor viveu a sua infncia e adolescncia na Rua do Campo
Alegre, na casa que hoje est integrada no jardim Botnico da
cidade do Porto.
Relembro. Uma grande mesa oval resplandecente de brancura,
cristais, reflexos de loua, dois grandes candeeiros de globos
plidos, e fora, pelos espaos da noite nua, uma memria grande
de paz. Um longo abrao, quente de ternura, sufoca-nos a todos na
procura de um refgio, de uma alegria perdida quando? onde? o
sonho no de nunca, O que vivo, o que real aquela ceia
vulgar, com uma sopa, vrIos pratos, doces e uma necessidade de
preencher os espaos de silncio como o que b de nico na bora e
no sabemos e nos foge.
FERreIRA, V., Apario, Bertrand, 1994, p. 19
Cresci nos subrbios de Lisboa, em Benfica, ento quintinhas,
travessas, casas baixas, a ouvir as mes chamarem ao crepsculo;
- Viiiiiiitor- num grito que, pai-tido da Rua Ernesto da Silva,
alcanava as cegonhas no cume das rvores mais altas, e afogava
os paves no lago sob os lamos. Cresci junto ao castelto das
Portas que nos separava da Venda Nova e da Estrada Militar, num
pas cujos postos fronteirios eram a drogaria do senhor jardim,
a mercearia do Careca, a pastelaria do senhor Madureira e a
capelista Havaneza do senhor Silvino, e demorava-me, tarde, na
oficina de sapateiro do senhor Florindo, a bater sola num
cubculo escuro rodeado de cegos sentados em banquinhos baixos,
envoltos no cheiro de cabedal e misria que se mantm como nico
odor de santidade que conheo. A dona Maria Salgado, pequenina,
magra, sempre de luto, transporta a Sagrada Famlia, numa caixa,
de vivenda em vivenda, e os meus avs recebiam na sala, durante
quinze dias, essas trs figuras de barro numa redoma embaciada,
que as criadas iluminavam de pavios de azeite,
A. L., Pblico Magazine, 17-1-93
Palavras- aquisio, esquecimento, recordao, reteno.
Propomos-te que vejas o filme Cinema Paraso, de Roberto Benigni.
Reflecte e discute com os teus colegas as diferentes memrias
presentes no filme: a memria da
infncia e juventude do protagonista, a memria de uma poca e
tambm a memria do cinema.
MOTIVAO

o HOMEM UMA CRIAO DO DESEJO, NO UMA CRIAO DO NECESSRIO.
A concepo mais antiga e mais partilhada pelo senso comum a de
que o ser humano um ser racional. As opes, as decises e a
sua aco seriam orientadas pelo pensamento. Nas Paixes da Alma,
Descartes considera que a razo - a vontade - que controla as
inclinaes animais e nos torna humanos.
a partir da teoria evolucionista de Darwin que se comeam a
desenvolver concepes cientficas sobre a motivao. Darwin
defendia que um conjunto de comportamentos humanos e animais era
inato*. Para alm dos reflexos*, as espcies estavam dotadas
geneticamente de padres fixos de comportamento, os instintos,
que asseguravam a adaptao e a sobrevivncia dos organismos: a
fuga face a uma situao de perigo, a fome, a reproduo, mas
tambm o gregarismo, a curiosidade.
Entretanto, os dados da antropologia cultural contriburam para
pr em causa a concepo que defendia a universalidade destes
comportamentos: as motivaes humanas no so comuns a todas as
culturas e no se exprimem do mesmo modo.
Robert Woodworth, em 1918, quem defende que o comportamento
dirigido por impulsos que partem do sujeito, do organismo.
Apresenta o conceito de impulso que passa a designar a energia
que impele o organismo para a aco.
Se as teorias baseadas no conceito de impulso so adequadas para
explicar certo tipo de comportamentos, no permitem a compreenso
de condutas que no visem o equilbrio orgnico e que envolvam
processos cognitivos e afectivos. E sobre os comportamentos
mais complexos que as mais recentes teorias se vo debruar - a
motivao para o sucesso, a necessidade de realizao, o desejo
de conhecer, a elaborao e concretizao de projectos...
O estudo da motivao central em psicologia, dado que um dos
factores mais influentes nas atitudes e no comportamento, estando
subjacente a vrios processos psicolgicos como aprendizagem,
pensamento, memria, esquecimento, percepo, emoes,
personalidade...
Conceito de motivao e ciclo motivacional
Tipos de motivao: inatas/fisiolgicas, combinadas e
aprendidas/sociais
Se reflectirmos sobre alguns dos nossos comportamentos, ser mais
fcil compreender o conceito de motivao: comemos, bebemos,
dormimos, procuramos a companhia dos outros e o seu afecto. No
local de trabalho, nas aulas ou no grupo de amigos, esperamos que
nos apreciem e que as nossas opinies e comportamentos sejam
aprovados e reconhecidos.
Estes e outros comportamentos tm origem numa fora interna que
predispe as pessoas a desenvolver uma aco com vista a um
objectivo: o alimento, a bebida, o sexo, o prestgio, a aprovao
social, o afecto, etc. Poderemos utilizar o termo motivao para
designar o aspecto dinmico do comportamento dirigido a um
objectivo. A motivao ser um conjunto de foras que mobilizam e
orientam a aco de um organismo em direco a determinados
objectivos. Segundo alguns autores como, por exemplo, J. Nuttin,
a motivao dirige a aco para uma categoria de objectos que
satisfazem a necessidade.
O que torna dinmica a relao que une o indivduo ao seu
ambiente o facto comprovado de que o ser vivo, em geral, e a
personalidade humana, em particular, no s o indiferentes aos
objectos e situaes com os quais se relacionam: certas formas de
contacto e de interaco so preferidas a outras; algumas so
procuradas e mesmo requeridas para o funcionamento ptimo do
indivduo; outras, pelo contrrio, so evitadas e aparentemente
nocivas. Por outras palavras, o fenmeno fundamental da motivao
manifesta-se no funcionamento comportamental e consiste no facto
de o organismo se orientar activamente e deforma preferencial em
direco a
certas formas de interaco, a tal ponto que determinadas
categorias de relao com certos tipos de objectos so requeridas
ou indispensveis ao seu funcionamento.
NUMN, J., 7heoi@e de Ia motivation bumaine, PU, 1985, pp. 15-16
Os diferentes objectos do meio no so encarados pelo indivduo
de igual modo. Uns so preferidos, outros recusados, alguns so
indiferentes. Por outro lado, so sentidos e vividos de forma
diferente pelos diferentes indivduos.
CICLO MOTIVACIONAL
O motivo o estado do organismo pelo qual a energia corporal
mobilizada e dirigida a determinados elementos do meio; a razo
que leva o organismo a agir. Ao falarmos de motivo, teremos de
referir as suas componentes: a necessidade e o impulso.
a experincia da necessidade - estado de falta fisiolgica ou
psicolgica - que origina o impulso. Este o processo interno
que incita a pessoa aco, isto , ao
conjunto de comportamentos que permitem atingir o objectivo. O
impulso termina quando a meta, o objectivo, alcanada. com a
satisfao da necessidade que o motivo deixa de orientar o
comportamento.
Tecnicamente, ento, o dfce interno (necessidade) empurra a
pessoa para a aco (impulso), aproximando-a ou afastando-a de
uma meta especfica.
SPRINTHALL e SPRINTHALL, op. cit, p. 506
Tomemos o exemplo de um comportamento motivado: a sede. a
experincia de um dfice orgnico que desencadeia uma tenso ou
energia que visa a aco o impulso. A carncia, a necessidade,
passa a ser representada pelo impulso que orienta o organismo em
direco a um objectivo: beber. Muitos autores designaM por
respostas instrumentais ou preparatrias as condutas que se
desenvolvem para satisfazer a necessidade de, por exemplo, ir
cozinha, abrir o frigorfico, tirar a garrafa de gua, deit-la
no copo ... ; se a meta atingida, isto , se bebemos, a
necessidade satisfeita e o impulso reduzido.
Quando o objectivo alcanado, o impulso inicial reduzido dado
que a necessidade que esteve na sua origem est satisfeita... No
exemplo, a saciedade temporria; passado algum tempo, o ciclo
recomea.
Motivao: ASPECTOS FISIOLGICOS
Como vers, o comportamento motivado est intimamente ligado ao
funcionamento do sistema endcrino e a diferentes estruturas do
sistema nervoso. Ao estudares a fome, a sede, o comportamento
sexual e o comportamento maternal irs identificar os mecanismos
fisiolgicos envolvidos em cada um destes comportamentos
motivados, bem como reconhecer a forma integrada do seu
funcionamento.
- Rev no 2 captulo, pp. 88 e 89.
TIPOS DE MOTIVAO
H vrias propostas de classificao das motivaes. Optmos por
distinguir: motivaes fisiolgicas, combinadas, sociais e
cognitivas.
MOTIVAES FISIOLGICAS
As motivaes fisiolgicas, tambm designadas por primrias,
inatas, bsicas ou -"- nicas, so inerentes estrutura
biolgica do organismo. Visam garantir o equilbrio orgnico,
assegurando a sua sobrevivncia.
o fisilogo Walter Cannon que, na dcada de 30, desenvolve o
conceito de homeostasia. O termo homeostasia designa o conjunto
de mecanismos reguladores que visam manter o estado de equilbrio
dos seres vivos: a perturbao do meio inter no desencadeia
impulsos que visam o restabelecimento do equilbrio perdido. um
processo dinmico de auto-regulao, que assegura a sobrevivncia
do organismo.
De entre os impulsos homeostticos, podemos referir: a respirao
e a presso do sangue, fome, a sede e o sono, bem como a
temperatura do corpo.
O sono um impulso que tem um papel fundamental no equilbrio
orgnico. Basta recordar que passamos cerca de um tero da nossa
existncia a dormir!
O desejo de dormir um dos impulsos mais fortes. a constatao
da importncia do sono que explica que uma das mais terrveis
formas de tortura seja impedir uma
pessoa de dormir. o hipotlamo que regula o sono pela aco
concertada de um centro inibidor de viglia e um centro
estimulador. Ratos a quem foi destrudo o
centro inibidor da viglia acabaram por morrer de esgotamento. @1
--Claude Bernard (1813-1878) chamou a ateno para o facto de o
organismo manter estvel o meio interno apesar das alteraes do
meio externo.
O impulso da dor um mecanismo homeosttico que visa a defesa do
organismo. um impulso aversivo ou repulsivo dado que conduz o
organismo a evitar o estmulo doloroso, mantendo o equilbrio
orgnico posto em causa. A dor desempenha assim um papel
fundamental na sobrevivncia.
Nos seres humanos a aprendizagem interfere neste motivo:
aprendemos a aguentar a dor quando vamos ao dentista, quando
apanhamos uma injeco. Alm disso, o impulso da dor apresenta
uma configurao sociocultural: em certas tribos de frica, a
circunciso, que marca a passagem dos adolescentes para o estado
adulto, suportada pelos jovens sem gritar. A forma como as
dores de parto so suportadas tambm varia nas diferentes
culturas.
A fome e a sede so impulsos homeostticos fundamentais para a
sobrevivncia e equilbrio dos organismos. Vamos analisar
brevemente o impulso da fome para se compreender melhor os
processos fisiolgicos subjacentes aos impulsos homeostticos.
O IMPULSO DA FOME
*/* (deve continuar-se a fazer uma leitura correctiva)
A sensao de fome provocada pelas contraces do estmago, que
desencadeiam estmulos internos que nos levam a procurar
alimento. Contudo, no o estmago que controla o impulso da
fome: pessoas e animais a quem foi retirado este rgo mantm o
desejo de comer.
Algumas horas aps a ingesto de uma refeio, o nvel de acar
no sangue desce; esta situao detectada no
hipotlamo, desencadeando-se um mecanismo inato de reaco que
assegura o equilbrio orgnico: sentimos fome. este
estado que nos leva a orientar ou a cessar aces com o
objectivo de satisfazer a necessidade. Depois de comermos, o
nvel de acar no sangue sobe, situao que detectada pelo
hipotlamo. Uma rea especializada responsvel pela sensao de
saciedade.
o impulso homeosttico da fome que assegura que o organismo
tenha o nvel de substncias nutritivas necessrias sua
sobrevivncia.
A descrio do funcionamento fisiolgico do mecanismo da fome no
nos pode fazer esquecer o papel da aprendizagem na satisfao
deste impulso nos seres
humanos. O que comemos, quando e como comemos ultrapassa em muito
as determinaes fisiolgicas. O tipo de alimentos e a forma como
so cozinhados so manifestaes culturais significativas: entre
os judeus e os muulmanos a carne de porco no consumida porque
a sua ingesto interdita pela religio. , contudo,
O
[-1--Victor de Aveyron - o menino selvagem - apresentava
insensibilidade dor, analgesia cutnea: pegava em brasas
e dormia na neve. atravs da integrao social que ele aprende,
por exemplo, a discriminar a temperatura.
O
uma carne muito apreciada por outros, que, no entanto, no
costumam ingerir carne de co. As dietas alimentares no variam
apenas no tipo de alimentos mas
nos sabores que so apreciados e que distinguem a cozinha chinesa
da indiana, da italiana, da portuguesa, etc. Por outro lado,
pessoas de uma mesma cultura sentem-se atradas por alimentos
distintos: as preferncias alimentares tm origem no processo de
socializao.
Outros factores intervm no impulso homeosttico da fome:
comemos, mesmo quando no temos fome, para fazer companhia a
algum, porque o alimento tem um aspecto apetecvel, porque
estamos ansiosos. Noutras situaes, mesmo sentindo fome, no
comemos (por exemplo, se estivermos a fazer dieta de
emagrecimento).
O
F) E
O
Quando, s 10 h 20, a campainha tocou, o joo saiu a correr da
sala, foi ao bufete e comprou um bolo.
O
Poderemos explicar este comportamento pela frmula
comportamentalista E --> R ? justifica a tua resposta indicando
as componentes que intervm neste comportamento.
MOTIVAES COMBINADAS
O termo motivaes combinadas geralmente utilizado para
designar o tipo de motivaes determinadas pelo efeito combinado
de mecanismos fisiolgicos, no aprendidos, e de caractersticas
resultantes da aprendizagem. Os comportamentos sexual e maternal
so geralmente integrados neste tipo de motivao dado que
resultariam de determinaes orgnicas e de padres sociais.
O COMPORTAMENTO SEXUAL
No segundo captulo, relacionaste o comportamento sexual com o
funcionaProfessor mento do sistema endcrino e do hipotlamo.
Nos seres humanos, o crtex cere Texto Complementar SObral
desempenha tambm um papel importante no despertar do interesse
sexual
Guia, p. 77 pelos estmulos externos; a imaginao tambm
influencia a motivao sexual,
De Byrne (1982) representa, num esquema, as relaes interactivas
entre os estmulos externos, os estmulos da imaginao e a
componente fisiolgica que esto na base da motivao sexual:
Est@rnu1os da imaginao Est@rnulos externos
Aptido fisiolgica
O
MYERS, op, cit, p. 337
@1 - Rel as pp. 88 e 99.
O comportamento sexual humano tem uma dinmica motivacional
complexa, dado ser marcado por factores fisiolgicos, hormonais,
afectivos, erticos, cognitivos, socioculturais. Desejar sexual,
ertica e afectivamente algum tambm desejar conhec-lo,
descobri-lo.
O
Quanto ao elemento corporal da sexualidade - elemento que
importante distinguir do aspecto fisiolgico -, o corpo do outro
no pode, normalmente, dissociar-se da personalidade. Como
aparncia fsica e comportamento manifesto do indivduo, o corpo
a forma sobre a qual a pessoa aparece outra e, em certa
medida, a ela prpria. Assim, o objecto sexual infinitamente
mais rico que o
corpo objectivo; a prpria pessoa revestida do mistrio e da
atraco que a personalidade ntima exerce.
O
NUMN, op. cit., pp. 179-180
O
A aprendizagem marca decisivamente a sexualidade humana que est
determinada pelos padres sociais vigentes, pelo sistema de
valores, isto , faz parte do quadro cultural global. Os dados da
antropologia e da histria mostram-nos que o
comportamento sexual tem variado ao longo do tempo e nas
diferentes culturas: o contexto sociocultural que, atravs das
leis, costumes e normas morais, controla a manifestao do
impulso sexual. Da que em determinadas culturas e/ou pocas se
aceite ou interdite a masturbao, o relacionamento sexual antes
do casamento,
[o ad Itrio, a homossexualidade, a poliandria, a poligamia...
Alm disso, no interior de uma cultura os comportamentos sexuais
podem variar em diferentes grupos sociais.
Estes cdigos culturais modificam-se, entretanto, com o tempo.
O que era proibido ontem boje aceite e mesmo encorajado. Assim,
as atitudes mudam sem cessar e, com elas, o comportamento.
Na cultura ocidental, a relao sexual continua a ser motivada,
em parte, pela necessidade de procriar. Mas considerada, cada
vez mais, como uma fonte de prazer e como um meio de exprimir o
amor ou a ternura relativamente a um companheiro.
O
GODEFROID, OP. cit., P. 336
@I -- medida que se sobe na escala animal, a motivao sexual
mais independente dos factores fisiolgicos.
De entre as motivaes sociais, vamos apenas abordar algumas: a
afiliao, a realizao e a necessidade de poder.
AFILIAO
O motivo da afiliao corresponde ao desejo de a pessoa ser
aceite e estimada pelos outros. Manifesta-se na necessidade de as
pessoas procurarem desenvolver actividades com os outros, fazer
amigos, etc.
Esta motivao est relacionada com a vida dos seres humanos em
grupos, sendo principalmente a que se
manifestam as necessidades de ser apreciado e querido.
A conformidade dos comportamentos individuais s normas do grupo,
ao que aceite pelos outros membros , uma constante da vida
social. Da a relao da afiliao com a necessidade de aprovao
social.
A auto-avaliao depende, em grande parte, das interraces que o
indivduo estabelece com os outros. Se apreciado, as
necessidades de auto-estima* esto satisfeitas, o que conduz a um
sentimento de segurana em
si prprio.
David McCIelland, um dos tericos da motivao, analisou o efeito
da afiliao nas organizaes: manifesta-se pelo prazer de
trabalhar com as outras pessoas, de estar atento aos sentimentos
dos companheiros de trabalho, Relacionou a manifestao desta
motivao com o bom desempenho e a qualidade do trabalho.
REALIZAO/SUCESSO
A motivao de reafizao pode definir-se como o desejo de ser
bem sucedido em situaes desafiantes. Manifesta-se por uma
grande preocupao em alcanar padres de desempenho elevados,
desenvolvendo actividades difceis, superando resistncias e
obstculos.
McCIelland e os seus colaboradores desenvolveram estudos na
Universidade de Harvard em que, atravs da aplicao do teste
projectivo TAT (Teste de Apercepo Temtica), procuraram
identificar se os indivduos tinham um alto ou um baixo nvel de
realizao. Consideravam que esta motivao de realizao se
manifestava
O
@I motivo da afiliao manifesta-se com particular incidncia
na infncia.
2 - Rev o conceito nas pp. 131-133-
nos sujeitos pelo desejo de ser excelente, apresentando uma
motivao para o sucesso superior ao receio do fracasso.
Indivduos muito motivados aceitam riscos, apresentando grande
necessidade de progredir, competindo com
os outros para atingir os objectivos. O sucesso produziria uma
satisfao interna: a pessoa realiza pelo prazer prprio da
realizao.
McCIelland considerava ser possvel intervir junto de alunos e
professores, gestores e trabalhadores, ensinando-lhes as tcnicas
que os orientassem para o sucesso.
A NECESSIDADE DE PODER/PRESTGIO
A necessidade de poder uma motivao social que se
manifesta na procura de, posies que permitam influenciar os
outros, estando relacionada com a necessidade de prestgio.
Pessoas em
que esta motivao se manifesta em nvel elevado procuram ocupar
lugares de chefia, postos-chave nas organizaes, associaes e
empresas.
Durante muitos anos, o psiclogo Davd McClelland
e os seus colegas estudaram um perfil motivaconal chamado
`sndroma da motivao para a liderana. Os indivduos que tm
este perfil manifestam um conjunto de necessidades elevadas de
poder e de controlo de si, assim como uma grande necessidade de
afiliao. As pessoas que demonstram uma tendncia elevada para a
liderana sobem rapidamente nos escales da carreira militar ou
profissional, supondo-se que possuem tambm capacidades de
gesto. Mas, em muitos casos, pagam igualmente o preo,
As pessoas que tm este perfil motivacional apresentam igualmente
um risco elevado de desenvolver doenas relacionadas com o
stress, sobretudo quando se trata de um stress relativo
inibio ou frustrao da sua necessidade de poder (Fodor,
1984, 1985; McCIelland e
Jemmont, 1980).
O
RATHUS, qp. cit., p. 254
@1 Poderamos designar esta motivao como intrnseca. A
motivao extrnseca refere-se ao desejo de se comportar de
determinada forma pelas recompensas que se esperam obter
(elogios, dinheiro, promoes, evitar castigos, etc.).
Frequentemente as motivaes intrnsecas e extrnsecas interagem.
MOTIVAES COGNITIVAS
Designamos por motivaes cognitivas as necessidades de
informao e de conhecimento que muitos autores consideram ter
como base a actividade exploratria e a curiosidade. A
necessidade de conhecer cada vez mais e melhor a Natureza, o
sentido da existncia, a vida em sociedade, o sentido do prprio
Universo constituiu o factor mais significativo da evoluo
humana.
No texto que se segue, Godefroid aborda o alcance destas
motivaes.
Atravs dos contactos com os outros e com os diferentes meios, a
criana, e, mais tarde, o adulto em que se transforma, ouve,
olha, l, procurando constantemente compreender ou explicar a
realidade, primeiro no plano concreto e
depois, progressivamente, no plano abstracto das ideias e dos
princpios. As suas
escolhas so, todavia, limitadas pelas experincias passadas e
pelo contexto social no qual evolu; levam-no a interessar-se
mais por um domnio ou aspecto do que por outro. O tipo de
questes que ao garagista e ao mdico se colocam diferem
necessariamente do tipo das que preocupam o fsico ou o talbante.
Mas fundamentalmente assemelham-se na necessidade mais profunda
de conhecimento de si e do sentido a atribuir sua existncia,
de reflexo sobre o lugar que ocupam no
grupo social, na sociedade em geral e, finalmente, no Universo.
O
GODEFROID, op. cit, p. 346
O
E- = 40 ~iii
O
_N -14
O
A publicidade cria novas necessidades.
A publicidade explora as motivaes sociais dos consumidores.
justifica as duas afirmaes a partir da anlise de anncios
publicitrios na TV, rdio e imprensa.
FRUSTRAO E CONFLITO
FRUSTRAO
O termo frustrao* muito comum na linguagem corrente, sendo
usado para designar o sentimento produzido por uma
contrariedade. As frustraes fazem parte da nossa vida
quotidiana. Profes- Em psicologia, o termo kustra o
designa o bloqueio do comportamento motivado, isto , um
obstculo impede que o desejo, o objectivo, seja alcanado.
Como as motivaes variam de indivduo para indivduo,
u no se pode fazer um levantamento do tipo de situaes que
provocam frustraes. Alm disso, os efeitos que a frustrao tem
no psiquismo e no comportamento de uma pessoa dependem de
mltiplas variveis: da intensidade e da natureza da motivao,
do tipo de obstculo e, claro, da personalidade do sujeito.
Reconheces, pela tua experincia, que algumas situaes frustram
mais uma
pessoa do que outras. Perder o autocarro, no comprar uma
camisola por no ter dinheiro, ou no entrar no curso que se
deseja so frustraes de tipo diferente, com
diferentes efeitos no comportamento.
A tolerncia frustrao, isto , a capacidade de suportar a
frustrao, depende de vrios factores. A idade um deles: uma
criana pequena com fome suporta a situao de no comer com
menos tolerncia do que um adulto. Por outro lado, um
indivduo que sofre de frustraes repetidas apresenta, em geral,
menor tolerncia frustrao. A aprendizagem um factor que
interfere na forma como o sujeito encara e reage frustrao.
Assim, pelo efeito da socializao, a criana pode abandonar
progressivamente reaces de intolerncia frustrao. As
experincias desempenham um papel importante neste processo.
As reaces frustrao podem ocorrer imediatamente a Seguir a
situao frustrante ou ocorrer mais tarde, geralmentecom
consequncias mais duradouras. Os tipos de reaco so -muito
variados, podendo ir da agresso (directa ou deslocada) l apatia
(indiferena, inactividade).
A agresso directa ocorre quando o indivduo agride a
causa que provocou a frustrao; na agresso deslocada, o
sujeito desloca a sua agresso para elementos no responsveis
pela frustrao (por exemplo, uma criana que se v impedida de
ver televiso pelos pais d um pontap na porta). A auto-agresso
uma forma de agresso deslocada em que o sujeito se agride a si
prprio (no exemplo anterior, a criana decide no jantar).
Campo de concentrao em Bergen-Belsen (Alemanha). Os
prisioneiros apresentavam frequentemente apatia.
A satisfao de uma pulso pode colidir com um obstculo externo
ou interno. Essa situao acarreta para o sujeito uma frustrao.
A frustrao susceptvel de provocar diferentes reaces entre
as quais a agresso seria a principal.
H uma relao directa entre a intensidade da frustrao e a
intensidade da resposta agressiva.
Relaciona os dois textos, elaborando um pequeno comentrio onde
esclareas o conceito de frustrao.
(2) Identifica alguns comportamentos que possam resultar da
frustrao.
O
Proposta de Trabalho 27 Guia, p. 81
CONFLITO
Muitas vezes um sujeito est numa situao em que se opem
diferentes motivaes, isto , vive um conflito. Podemos definir
conflito como a oposio de foras com
intensidade semelhante. O conflito surge, portanto, quando os
motivos so incompatveis.,
Kurt Lewin considera que o comportamento do indivduo resulta da
interaco entre o sujeito (com as suas
necessidades) e o meio que integra os elementos que podem
satisfazer essas necessidades; h um campo dinmico de motivaes
que anima o sujeito na aco. Considera trs formas bsicas de
conflito em que esto presentes
valncias positivas e/ou negativas. Vamos enunci-las de forma
breve.
Conflito aproximao/aproximao - neste tipo de conflito, o
indivduo est perante duas ou mais foras positivas, est entre
dois objectos ou actividades desejadas. O conflito surge porque
s possvel escolher uma resposta. Ex.: Escolher um gelado ou
um chocolate...
Escolher entre ir a uma festa ou ao cinema... frequente surgir
angstia por no se ter escolhido a hiptese afastada.
@1 - Podem tambm aparecer as designaes: atraco/atraco;
apetncia/apetncia; positivo/positivo.
Conflito afastamento/afastamento - neste tipo de conflito, o
indivduo est perante duas alternativas desagradveis, duas
valncias negativas, hesitando sobre qual evitar. Ex.: Quando se
colocam criana alternativas que no deseja como, por exemplo,
comer a sopa ou ir para a cama, fazer uma tarefa desagradvel ou
ser punida. Qualquer tipo de escolha criar no indivduo
insatisfao; por isso surgem muitas vezes
comportamentos de fuga.
Conflito aproximao/afastamento - neste, o indivduo est
perante uma situao que positiva e negativa ao mesmo tempo.
Ex.: Uma criana vive este tipo de conflito
quando deseja, e receia ao mesmo tempo, acariciar um co.
Uma pessoa que est a fazer dieta de emagrecimento, face a um
bolo que lhe oferecido, vive o conflito de aproximao (o bolo
tem ptimo aspecto) e de afastamento (o bolo tem muitas
calorias).
Os conflitos tm uma origem consciente e
inconsciente; os inconscientes sero analisados nas teorias da
motivao quando falarmos de Freud.
O
conflito, frustrao, impulso, motivao, necessidade.
Os conflitos que envolvem valncias negativas so em geral mais
dolorosos e
dificeis de serem resolvidos do que os que envolvam valncias
positivas.
VERNON
(I) Concordas com a afirmao do autor? justifica. (2) D um
exemplo de um conflito de evitamentolevitamento que tenhas
experimentado recentemente. Reflecte sobre a situao vivida por
ti.
O
@I --Pode tambm ser designado por: evitamento/evitamento;
rejeio/rejeio; negativo/negativo.
2 -John Dollard e Neal Miller acrescentaram um 4.o tipo de
conflito que o mais complexo: o conflito
aproximao/afastamento duplo. Neste caso, a situao ou objecto
tm ao mesmo tempo aspectos agradveis e desagradveis; qualquer
que seja a opo h aspectos positivos e negativos.
TEORIAS DA MOTIVAO
A explicao do comportamento motivado tem sido objecto de vrias
interpretaes ao longo do tempo. Ultrapassando a teoria do
instinto pelas teorias homeostticas, os behavioristas procuraram
enquadrar a motivao na frmula E 4 R: o
indivduo age por uma sucesso de estmulos-respostas. Produto
das experiencias anteriores (da a designa o de teoria da
aprendizagem), no apontada a interveno de factores de
carcter cognitivo no processo motivacional.
Ao estudares a teoria humanista de Maslow e a teoria
psicanaltica de Freud poders perspectivar a motivao a partir
de outras variveis.
Vamos apresentar mais detalhadamente as concepes de Maslow e de
Freud e fazer uma breve referncia teoria cognitiva de Nuttin.
Abraham Harold Maslow nasceu em Brookiyn, nos EUA. na
Universidade de Wisconsin, onde se formou, que inicia as suas
investigaes com primatas. Em 195 1, desenvolve a sua actividade
na Universidade de Brandeis, onde se mantm at
1969.
A sua concepo integra-se na corrente humanista que pretendia
ser alternativa ao behaviorismo e psicanlise. Considera estas
correntes muito deterministas. Partilha de uma concepo que
evidencia as potencialidades e as capacidades positivas dos seres
humanos, enfatizando o papel da liberdade. Desenvolveu vrios
estudos em pessoas,
procurando compreender de que modo se organizavam as motivaes
humanas.Atravs de anlises clnicas a estudantes universitrios,
procurou identificar as caractersticas psicolgicas dos auto-
realizados, isto , de pessoas que sentem a
necessidade de desenvolver o seu potencial. Analisou a
personalidade de figuras histricas que na sua opinio teriam
sido movidas pela necessidade de se autodesenvolverem: Lincoin,
Jefferson, Ghandi, Einstein... De entre as suas obras, podemos
destacar: Necessidade e Auto-realizao e Motivao e
Personalidade, Para uma Psicologia do Ser.
MASLOW E A HIERARQUIA DE NECESSIDADES
Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa
hierarquia, Este autor representou a sua concepo atravs de uma
piramide em que, na base, estariam as necessidades fisiolgicas
e, no cume, as necessidades mais elevadas que seriam as de auto-
realizao.
As necessidades fundamentais seriam as necessidades bsicas: as
fisiolgicas e as de segurana. S depois de estas necessidades
estarem satisfeitas se ascende na hierarquia para satisfao de
outras mais complexas e mais elevadas. No decurso da sua
existncia, se no houvesse obstculos, o ser humano progrediria
na hierarquia at ao topo.
Vamos analisar brevemente cada um dos nveis da hierarquia.
Pirmide de Maslow
A esta pirmide, Maslo@, mais tarde, acrescentou antes da
necessidade auto-realizao as necessidades cognitivas
(explorao, compreenso, conhecimento) e as necessidades
estticas (ordem, simetria, beleza).
1 NECESSIDADES FISIOLGICAS
So consideradas necessidades fisiolgicas a fome, a sede, o
sono, o evitamento da dor, o desejo sexual. A satisfao destas
necessidades domina o comportamento humano. As necessidades de
segurana s surgem se estas estiverem satisfeitas. Assim se
explica que pessoas esfomeadas arrisquem a vida para conseguir
alimento.
2 NECESSIDADES DE SEGURANA
As necessidades de segurana manifestam-se na procura de
proteco relativamente ao meio (abrigo e vesturio) bem como na
busca de um ambiente estvel e ordenado. O perigo fsico provoca
insegurana e ansiedade dominando o comportamento do indivduo.
Uma pessoa com medo prescinde da relao com os outros. Os
motivos da estima surgem s quando, a pessoa se sente segura.
3 NECESSIDADES DE AFECTO E DE PERTENA
Estas necessidades manifestam o desejo de associao,
participao e aceitao por parte dos outros. Nas relaes
ntimas e nos grupos a que pertenc,
e,
o indivduo procura o afecto, a aprovao.
4 NECESSIDADES DE ESTIMA
Segundo Maslow, as necessidades de estima assumem duas
expresses: o desejo de realizao e de competncia e o estatuto
e desejo de reconhecimento.
As pessoas desejam ser competentes, isto , desenvolver
actividades com qualidade e serem reconheO
cidas por isso. Da se relacionar com estas necessiO
dades a procura do sucesso, do prestgio. A satisfao da
necessidade de estima desenvolve nas pessoas sentimentos de
autoconfiana; a sua frustrao gera sentimentos de
inferioridade.
5 NECESSIDADES DE AUTO-REALIZAO
Se todas as necessidades esto satisfeitas, manifestar-se- a
necessidade de auto-realizao, isto , a realizao do potencial
de cada um, a concretizao das
capacidades pessoais.
Maslow considerava que esta necessidade seria inerente aos seres
humanos. A
sua concretizao varia de pessoa para pessoa: um indivduo pode
auto-realizar-se sendo um atleta de alta competio, outro
atravs das artes plsticas, da
msica, da investigao cientfica, da interveno social, etc.
As pessoas em procura de auto-realizao (que corresponderia a um
crescimento pessoal) apresentam algumas caractersticas comuns de
personalidade:
O
Maslow para compreender a motivao. As suas principais
concluses tm encon- Texto
O
trado vrias aplicaes, sobretudo ao nvel da organizaao do
trabalho. Complementar 54
No captulo sobre a personalidade voltaremos a abordar esta
teoria. Guia, p. 81
Palavras- auto-realizao, hierarquia de necessidades, motivao.
motivao: TEORIA PSICANALTICA
O princpio bsico da teoria psicanaltica da motivao
considerar que o comportamento humano fundamentalmente motivado
por razes de carcter incons1 n- [ciente'e orientado por
pulses.
A noo de pulso* central na teoria de Freud que a define do
seguinte modo:
Tor pulso designamos o representante psquico de uma fonte
contnua de excitao proveniente do interior do organismo e que
diferenciamos da excitao exterior e descontnua. A pulso est,
pois, nos limites do psquico efisco.
O
FREUD, S., Trs Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade, Livros do
Brasil, s/d, p. 72
Professor A pulso , portanto, um impulso
Texto Complementar 55 energtico, uma tendncia para agir, que
Guia, p. 81 encontra a sua origem numa tenso orgnica. Esta
orienta a pessoa para determinados afectos*, mentalizaes e
comportamentos. Ora, o comportamento orientado pela tendncia
do organismo em
reduzir a tenso. O nosso aparelho psiquico tende a manter um
nvel de excitao baixo e constante (princpio de constncia):
obtm-se prazer pela reduo da excitao e desprazer pelo
aumento da excitao.
Freud considera que as pulses tm uma origem (ou fonte),
finalidade (ou alvo), uma fora (ou energia) e um objecto
tendente para o reequilbrio homeosttico.
O
xPlicit,111(lo:
O
Fonte da ptilso - a pulso pode partir de vrias zonas do corpo.
um processo somtico localizado num rgo ou numa parte do
corpo cuja excitao representada pela pulso.
O
@1 Actualiza os teus conhecimentos sobre a teoria psicanaltica
consultando as pp. 25 e ss.
Alvo da pulso - o fim da pulso sempre a satisfao que
atingida com a
supresso ou reduo do estado de excitao orgnica: a
finalidade da pulso a satisfao que pe fim excitao. Os
meios que permitem atingir o fim da pulso so diversos.
Fora da pulso - a pulso tem uma energia, um mpeto. Podemos
dizer que a
caracterstica essencial da pulso o seu carcter dinmico.
Objecto da pulso - o meio que permite a satisfao da pulso.
O objecto da pulso muito varivel: pode ser estranho ao
organismo ou a uma parte do prprio corpo.
O
[A pulso o] processo dinmico que consiste numa presso ou
fora (carga energtica, factor de motricidade), que faz tender o
organismo para um alvo. Segundo Freud, uma pulso tem a sua fonte
numa excitao corporal (estado de tenso); o seu alvo suprimir
o estado de tenso que reina na fonte pulsional; no objecto, ou
graas a ele, que a pulso pode atingir o seu alvo.
O
LA,PLANCHE, J. e PONTALIS, J. B., Vocabulilo da Psicanlise,
Moraes, 1976, p. 506
A LBIDO
Freud, como j estudaste, vai privilegiar as pulses sexuais.
Libido o termo usado para designar as pulses . . . . . . .
.sexuais e a sua energia exprime a sexualidade num sentido
genrico.
Freud distingue a libido narcsica da libido objectal. v
O objecto da libido narcsica o prprio ego, isto , o ego
que reduz ou suprime a excitao. Na libido objectal, a
satisfao da pulso obtm-se a partir de um objecto (pessoa,
instrumento) exterior ao organismo. Como diz Freud, a pessoa que
exerce uma atraco sexual ser designada por objecto sexual.
O termo investimento utilizado para designar a quantidade de
libido ligada a um objecto que permite a satisfao de uma
necessidade. Da a expresso: a pessoa investe no objecto
desejado. O contra-investimento designaria uma fora inibitria
resultante da presso do ego sobre o id. Por exemplo, uma pessoa
pode sentir-se atrada sexualmente por outra, mas imperativos com
origem no ego ou no superego podem deslocar ou inibir a expresso
deste impulso.
Numa primeira teoria das pulses, Freud distingue pulses do eu
ou de autoconservao (fome, sede, sono ... ) e as pulses
sexuais. Numa segunda fase, opor as pulses da vida (ros) s
pulses da morte (7banatos). As primeiras agrupam as pulses de
autoconservao que visam a manuteno do indivduo e as pulses
sexuais; as segundas agrupam as pulses de morte ou destrutivas
que explicariam as tendncias agressivas.
O recalcamento um dos destinos das pulses. Inerente
concepo psicanaltica da motivao, est a noo de conflito
que ope a estrutura biolgica do sujeito sociedade: o conflito
tem origem nos obstculos, resist ncias que encontra
realizao das pulses. O conflito reflecte a luta, a
oposio entre sentimentos, pulses ou instncias contrrias no
interior do indivduo. este antagonismo que est na base do
dinamismo que caracteriza a vida psquica.
Tm sido particularmente interessantes as reflexes decorrentes
das investigaes de Antnio Damsio (1995) sobre as emoes e a
motivao. No resistimos a transcrever parte de um artigo de
Philippe Chambon sugestivamente intitulado A cincia d razo a
Freud:
Assim, a teoria psicanaltica, afirmando que o Homem governado
pelas suaspulses e que constri inconscientemente defesas que
lbepermitem conter-se, nsere-se perfeitamente na descrio que
Damso nos d do funcionamento do crebro, UmJncionamento no
qual o instinto de sobrevivncia e de reproduo bem como as
emoes primrias relacionadas desempenbam um papel determnante.
Nada est mais de acordo com uma evidncia: a nossa vida uma
longa aprendizagem do controlo das nossas pulses para satisfazer
as exigncias da vida com os outros.
No podemos, sem arriscar srios dissabores, dar -livre curso s
pulses sexuais que encontram a sua origem numa necessidade
biolgica de renovao da espcie. Aprendemos a defender-nos, a
medir os efeitos da confrontao com a realidade.
Esta aprendizagem est inscrita sob forma de conexes no nosso
crebro. As experincias da infncia, os nossos comportamentos e
as consequencias que tiveram nem sempre nos deixam uma recordao
consciente. Contudo, continuam a
agir, sem o sabermos, atravs dosfamosos marcadores somticos.
CHAMBON, P., La scence donne raison a Freud, Science et Vie,
n., 933, 1995, p. 75
Palavras: -- libido, mecanismos de defesa do ego, pulso. c h .
@1 e
MECANISMOS DE DEFESA DO EGO
Os mecanismos de defesa do ego so estratgias inconscientes que
a pessoa usa para tentar reduzir a tenso e a ansiedade, fruto
dos conflitos entre o id, o ego e o superego.
Estes mecanismos de defesa visam efectivamente procurar
satisfaes para a
pessoa, por vezes reais, mas a maioria das vezes imaginrias ou
afastadas da realidade ou ainda por um no reconhecimento das
ideias e das pulses geradoras da ansiedade.
GODEFROID, qp. cit, p. 594
So vrios os mecanismos de defesa que se reconhecem existir no
indivduo. Entre eles salientamos o recalcamento, a regresso, a
intelectualizao, a projeco, o deslocamento, a formao
reactiva e a sublimao.
Recalcamento - pelo recalcamento, o sujeito envia para o id as
pulses, desejos e sentimentos que no pode admitir no seu ego.
Os contedos recalcados, apesar de inconscientes, continuam
actuantes e tendem a reaparecer de forma disfarada (sonhos,
actos falhados, lapsos de linguagem ... ).
Regresso - pela regresso, o sujeito adopta modos de pensar,
atitudes e comportamentos caracteristicos de uma fase de
desenvolvimento anterior. Frente a uma frustrao* ou
incapacidade de resolver problemas, a criana ou o adulto
regridem, procurando a proteco de pocas passadas.
O
de defesa do ego foram desenvolvidos sobretudo pela filha de
Freud, Anna (1895-1982).
Assim, o nascimento de um irmo pode levar uma criana a fazer
chchi na
cama (enurese*) ou um adulto, face a problemas, pode fugir
realidade refugiando-se em atitudes infantis (dependncia
excessiva, choro, chantagem ... ).
Intelectualizao - pela intelectualizao ou racionalizao, o
sujeito, ocultando a si prprio e aos outros as verdadeiras
razes, justifica racionalmente o seu
comportamento retirando assim os aspectos emocionais de uma
situao geradora de angstia e de stress. Deste modo, com
justificaes racionais tenta-se explicar de forma aceitvel
por que se bateu no irmo, se faltou ao exame mdico, se mentiu
ao marido ou mulher... (ver pp. 175-176).
Projeco - pela projeco, o sujeito atribui, a outros (
sociedade, a pessoas, a objectos), desejos, ideias,
caracteristicas que no consegue admitir em si prprio. So
reflexos deste processo frases como Fulano detesta-me; Aquele
indivduo no supwa cifticas; A sociedade no tem ideais
solidlios; A boneca m... quando a prpria pessoa que tem
esses sentimentos, etc.
Deslocamento - pelo deslocamento, o sujeito transfere pulses e
emoes do seu objecto natural, mas perigoso, para um objecto
substitutivo, mudando assim o objecto que satisfaz a pulso.
Exemplos: o funcionrio que sofre conflitos no emprego e
agressivo ao chegar a casa; a criana que desloca a clera
sentida pelos pais para a boneca...
Formao reactiva - pela formao reactiva, o sujeito resolve o
conflito entre os valores e as tendncias consideradas
inaceitveis, apresentando comportamentos opostos s pulses.
Assim, uma pessoa pode ser demasiado amvel e atenta com algum
que odeia; manifestar uma excessiva caridade para esconder um
sadismo latente; uma pessoa submissa e dcil pode esconder um
dominador violento...
Sublimao - pela sublimao, o sujeito substitui o fim ou o
objecto das pulses de modo a que estas se possam manifestar em
modalidades socialmente aceites. A eficcia do processo de
sublimao implica que o objecto de substituio satisfaa o
sujeito de forma real ou simblica. Frequentemente, a sublimao
faz-se atravs de substituies com valor moral e social elevado.
Exemplos: um
pirmano pode ingressar num corpo de bombeiros, modificando as
suas relaes com o fogo, agora utilizadas de forma socialmente
reconhecida; o amor platnico pode esconder desejos considerados
inaceitveis pelo sujeito. A arte tem sido estudada como uma rea
que permite sublimaes.
palavras: -- mecanismo de defesa de ego, princpio da realidade,
principio do prazer. O. h . @v.
- A intelectualizao/racionalizao e o recalcamento so os
mecanismos de defesa do ego* mais usados pelas pessoas.
O
PS112-18
O
Completa o quadro identificando o mecanismo de defesa a que
corresponde a definio e os exemplos.
O
Mecanismo de defesa Definio
Exemplos
Retorno, em perodo de stress, a uma Um adolescente comea a
chorar quanforma de comportamento caracteris- @ do lhe recusada
a utilizao de um
tica de um estado anterior de desen- carro da famlia.
O
volvimento. 1
O
Um adulto torna-se muito dependente
dos seus pais aps uma ruptura conjugal,
Conservao das ideias ansigenas Um estudante esquece que deve
aprefora do campo da conscincia.
sentar um trabalho difcil.
Um paciente em terapia esquece uma
sesso onde ser abordado material
ansigeno.
Utilizao de justificaes ilusrias Um estudante apanhado a
copiar e
para um comportamento inaceitvel. acusa o professor por ter
deixado a sala
por um momento.
Um homem justifica a fraude na sua
declarao de impostos declarando:
Todo o gente o foz.
Canalizao de pulses primitivas
Uma pessoa pinta nus por amor da
para esforos positivos e construtivos. beleza e da arte.
Uma pessoa hostil torna-se uma vedeta
do tnis.
, Transferncia de ideias e de pulses @ Um trabalhador procura
discutir com a
de objectos ameaadores ou inopor- , sua colega aps ter sido
criticado pela
tunos para objectos menos ameaasua supervisora.
dores.
Atribuir a outrem as suas pulses inaUma pessoa hostil apreende o
mundo
O
ceitveis. 1
O
como um lugar perigoso.
Uma pessoa frustrada sexualmente
interpreta os gestos inocentes de outro
O
como avanos sexuais.
O
Manifestao de comportamentos Uma pessoa encolerizada com o
pai
opostos s verdadeiras pulses com o conduz-se de uma maneira
excessivafim de afastar as pulses. mente amvel
relativamente a ele.
Um indivduo sdico toma-se mdico.
motivao:TEORIA COGNITIVA E RELACIONAL DE NUTTIN
Joseph Nuttin apresenta uma das principais
teorias contemporneas da motivao - uma teoria cognitiva e
relacional que divulga atravs de vrios livros, artigos e
conferncias. Segundo este autor, o comportamento no nasce
de uma
carencia ou desequilbrio homeosttico, mas de uma persistncia
da tenso, de um dinamismo temporal que leva o individuo ao
desenvolvimento e ao progresso .
Integrando o passado de forma personalizada e intencional, o
sujeito pensa o
futuro com aspiraes, projectos, construindo planos de aco.
Assim, a aco dirige-se a uma categoria de objectos na qual o
sujeito pode satisfazer as suas necessidades introduzindo assim a
possibilidade de opo (se se tem fome e vontade de um gelado,
pode-se mudar, optando por uma bebida fresca).
Em oposio com as vises instintivas e impessoais da motivao
humana, Nuttin apresenta as necessidades, os motivos e as
finalidades da aco como per~ sonalizadas, compreendidas em
funo da pessoa, das suas mentalizaes e dos seus projectos de
vida.
O
b IIIIIIIII =MUM ~ E"
* Interessar-se ou desinteressar-se, procurar e evitar, preferir
ou recusar so as linbas bsicas de uma conduta motivada que
correspondem a distintos valores e alcamentos que damos s
coisas, pessoas e acontecimentos.
O
GRAUMANN
DOUGALL
O
A motivao o postulado indispensvel a toda a psicologia.
O
Escreve um pequeno texto onde justifiques as afirmaes
transcritas.
Propomos-te que vejas, ou revejas, o filme O Clube dos Poetas
Mortos, de PeterWeir.
Analisa os diferentes tipos de motivao presentes no filme,
relacionando-os com a frustrao e o conflito.
INTELIGNCIA
o,@ @ 4,^ @@z -- U- r @ - - @ ~.&@ -,
PLOTINO A HUMANIDADE ENCONTRA-SE SUSPENSA A MEIO CAMINHO
ENTRE OS DEUSES E OS ANIMAIS.
Um dos mitos que mais interesse e interpretaes tem suscitado
o mito de
Prometeu: esta divindade grega roubou o fogo que era de uso
exclusivo dos deu~
ses do Olimpo e deu-o aos seres humanos. Zangado, Jpiter ordenou
que Prometeu fosse agrilhoado e que uma guia lhe comesse o
fgado que crescia continuamente: Hercules que o salva matando
a guia.
O fogo que a divindade oferece aos seres humanos representaria a
capacidade
para intervir e transformar o meio, para produzir conhecimento e
o transmitir de gerao em gerao. O fogo seria a inteligncia
que compensaria a Humanidade
da sua fragilidade fsica: no somos os mais fortes, os mais
geis, os mais resistentes; os nossos sentidos so limitados. a
inteligncia que ir possibilitar a ultrapassagem destas
limitaes permitindo aos seres humanos falar, cultivar os
campos, domesticar animais, construir cidades, viver debaixo de
gua, voar, navegar
no espao, elaborar normas e regras sociais, produzir teorias que
tornam o mundo
mais compreensvel.
O conceito de inteligncia no , contudo, unvoco. Ao longo dos
tempos, tem variado, reflectindo diferentes valores e convices
sociais, culturais e morais.
justificou classificaes que distinguiam de forma radical os
civilizados dos primitivos ou selvagens, os normais dos anormais,
os inteligentes dos estpidos, justifi~ cando preconceitos que
conduziram excluso de muitos seres humanos.
Actualmente enfatizado o carcter multifacetado e plural dos
seres humanos
que vivem em diferentes meios sociais e culturais e que, para
alm de pensar, se
emocionam, sofrem, duvidam e amam.
L -IGENCIA`
O
A palavra inteligncia tem origem no termo latino intelligent@a
que significa compreenso. Contudo, a definio desta faculdade
bem mais dificil de enunciar do que a sua etimologia. De facto,
no h uma definio universal de inteligncia, dada a
complexidade deste conceito. Da que o termo inteligncia seja
utilizado em sentidos muito diversos e que se encontrem vrias
definies para caracterizar esta faculdade.
Para justificar esta afirmao, referiremos um estudo elaborado
por Mark Snyderman e Stariley Rothman nos finais da dcada de
80. Estes investigadores interrogaram cerca de 1000 psiclogos e
educadores para identificar, numa lista de aptides humanas,
aquelas que constituiriam os elementos mais importantes da
intelig ncia. Quase todos referiram o raciocnio abstracto, a
resoluo de problemas e a capacidade de adquirir conhecimentos;
mais de metade apontaram a memria, a adaptao ao meio, a
velocidade intelectual, a competncia lingustica, a competncia
matemtica, a originalidade e o conhecimento geral; cerca de 1/4
dos interrogados referiram a acuidade sensorial, a orientao
para um objectivo e a motivao para a realizao. @I --Referido
por Gray, Psycbology, Worth Publishers, 1994, p. 364.
Consultando um dicionrio de psicologia, acabamos por encontrar
estes traos na definio de inteligncia: i - Capacidade de
eiifi-entar stl(ic@)(,s noi,as e de se adaptar a elos de imia
fioriiia rpida e @flcente.
2- Capacdade de ltilizar, coi;i e
ficci i. conceitos (11)stractos.
3 - CaPacidade deftizer i-el,-icio;l(i(:@)cs e apreilder
O
CHAPLIN, J. P., Dicioni@o de Psicologia, Dom Quixote, 1981, p.
297
O
As trs capacidades - capacidade de adaptao ao meio, capacidade
de pensar abstractamente e capacidade de aprender - esto
interligadas, constituindo diferentes aspectos da inteligncia.
INTELIGNCIA PRTICA, SOCIAL E CONCEPTUAL
Durante muito tempo considerou-se que os seres humanos seriam
dotados apenas de uma inteligncia conceptual e lgica.
Thorndike, na dcada de 20, chama a ateno para outros tipos de
inteligncia. Assim distingue:
* inteligncia prtica revela-se ao nvel da actividade concreta,
envolvendo a
manipulao de objectos;
* inteligncia social estaria na base dos comportamentos de
relao social;
* inteligncia abstracta ou conceptual manifesta-se sobretudo na
capacidade
verbal e simblica.
A inteligncia prtica manifesta-se empiricamente pela inveno,
fabrico e uso de
objectos, estando na base de respostas concretas aos problemas do
quotidiano. Esta inteligncia recorre capacidade de manipulao
e de mobilizao de representaes perceptivas.
A inteligncia social manifesta-se na vida relacional e social e
na resoluo de problemas interpessoais, recorrendo
predominantemente intuio.
A inteligncia conceptual, tambm designada racional e abstracta,
pressupe o
recurso da linguagem e de outros sistemas simblicos e manifesta-
se nas capacidades de compreenso, raciocnio, resoluo de
problemas e tomadas de deciso.
Mais recentemente, Robert Sternberg (1985) e Richard Weinberg
(1989), reagindo s definies tradicionais de inteligncia, que
do nfase a uma inteligncia no sentido de julgar, compreender,
pensar racionalmente, propem que se alargue este conceito a uma
inteligncia prtica, social. Segundo estes autores, para alm de
uma inteligncia criadora, conceptual, que se manifesta na
resoluo de problemas novos, de uma inteligncia mais voltada
para a resoluo de problemas acadmicos, existiria
O
@1 - No processo de desenvolvimento intelectual a inteligncia
prtica precede a inteligncia conceptual. Recorda o
estdio sensrio-motor (pp. 164-165)
uma inteligncia prtica requerida para resolver problemas do
quotidiano. Esta inteligncia social e prtica constituiria uma
capacidade para resolver problemas como:
* Vesponder a expresses facias e gestos que significam:
Gostaria de falar
consigo ou Tor favor no me incomode.
* Observar duas pessoas a trabalhar e perceber qual o chefe;
olhar para um
casal e concluir se tm uma relaoj h muito tempo ou se
acabaram de se conhecer.
* Com reender o que mais importante para se ter sucesso no
emprego.
O
Kalat, J. W., Introduction to Psycbology, Brooks/Cole Publishing
Company, 1993, p. 414
O
difcil separar em trs categorias distintas a inteligncia
prtica, a social e a conceptual dado que interagem de forma
constante e construtiva segundo o tipo de questionamentos e
exigencias a que somos sujeitos.
Como vers quando estudares a teoria de Gardner, no h uma
inteligncia mas inteligncias.
Ao estudares a composio da inteligncia abordars outras
concepes Pre@fessor
(pp. 287 e ss).
Texto
Complementar 56 Conclumos esta primeira abordagem para definir
inteligncia com a resposta Guia, p.84 dada por alguns
investigadores e autores pergunta colocada pelo Le Nouvel
Observateur:
o que a INTELIGNCIA
Edgar Morin: H diversos tipos de inteligncia, mais ou menos
adaptados ou aptos s actividades prticas, tcnicas ou tericas,
ou ainda s diversas categorias de necessidades e problemas
(abstractos ou concretos, gerais ou particulares, domsticos ou
polticos, materiais ou psicolgicos, especulativos ou empricos,
etc.), e h inteligncias desenvolvidas num dom ni .o
ci.rcunsciito, mas adormecidasfora deste contexto...
O
FRANOIS JACOB 2 : No h uma mas vrias inteligncias.
Imagnem Enstein no meio da floresta virgem: no teria sido ele
o melhor! Falando mais a srio, a intelgnca a capacidade de
responder s situaes mais dificeis e de prever os efeitos que
da decorram.
O
@I --Socilogo e cpistemlogo, autor de vrios livros entre os
quais destacamos O Paradigma Perdido, O Mtodo, Cincia com
Conscincia,
2 - Prmio Nobel da Medicina em 1965.
ELISABETH BADINTER1: A inteligncia o conjunto defaculdades
que laboram para apreender o desconhecido ou o muito conhecido.
Supe a
i.magi.nao, a ateno, a pacincia, a dvida, a modstia, mas@
antes de mai.s, a curiosidade. Considero esta ltima como
elemento determinante da
1.ntelignca, um elemento bem mais mpor@ante que todas as
aptides para a abstraco e anlise, que vm em segundo lugar
Contrariamente ao esteretipo representado pelo sbio fechado na
sua discplina, considero que a
nteligncia atinge o seu apogeu quando relacionada por uma
pessoa curiosa sobre tudo, sobre os seres e as coisas.
DANIEL COHEN: Inteligncia vem do latim intellegrc que quer
dizer compreender. A inteligncia , pois, partida, a faculdade
de compreender. Mas uma noo muito relativa, que depende do
meio no qual fomos educados. O citadino torna-se estpido na
selva, onde o pigmeu se
omporta como o Homem mais inteligente do mundo. O que explica que
a
inteligncia ou, melhor, as inteligncias so relativas.
Le Nouvel Observateur, n. 1575 - 12/18 janeiro, 1995, pp. 10~14
INTELIGNCIA E INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Foram, como sabes, A. Binet e o seu discpulo T. Simon 3 que
criaram a Escala Mtrica de Inteligncia constituda por testes
destinados a medir as capacidades mentais. Os testes eram
constitudos
por questes e exerccios so re iguras, nmeros, letras,
palavras, em ordem crescente de dificuldade e variavam de acordo
com a idade.
O resultado obtido nos testes indicava a idade mental. Se a idade
mental coincidisse com a idade cronolgica, a criana era
considerada normal; assim, se, por exemplo, uma criana de 12
anos s conseguisse responder correctamente aos testes destinados
s de 8 anos, dir-se-ia que a sua idade mental seria de
8 anos; portanto, a criana apresentaria um atraso.
De notar que a escala est orientada para avaliar as capacidades
requeridas pela escola: o seu objectivo era fazer um prognstico
do rendimento escolar.
O termo Quociente de Inteligncia (Ql) usado pela primeira vez
por Stern, na Alemanha, e retomado nos EUA por Terman que
publica, em 1916, uma verso
revista do teste Binet-Simon. Esta verso passa a ser denominada
por Escala
O
@1 - Investigadora na rea de cincias humanas e sociais, autora
dos livros Amor Incerto, Um o Outro, XY - a
Identidade masculina.
2 - Geneticista, autor da primeira carta mundial do genoma.
3 - Rel a p. 57.
4 - Binet aferiu a sua escala atravs da aplicao dos testes a
crianas com idades entre os 3 e os 11 anos.
Stanford-Binet. O quociente de inteligncia visa determinar a
relao entre a idade
mental (IM) e a idade cronolgica OC). Para calcular o Ql, Terman
divide a idade
mental, obtida pela aplicao de uma bateria de testes, pela
idade cronolgica multiplicando o resultado por 100.
Q1 IM X 100
ic
Assim, por exemplo, uma criana de 10 anos com a idade mental de
12 anos tem um Q1 de 12 --- 10 x 100 = 120. Neste caso, a criana
teria um desenvolvimento da inteligncia avaliada acima da mdia,
dado que o Q1 de 100 considerado o valor mdio.
Terman estabelece, a partir da testagem de vrios sujeitos, as
seguintes categorias:
O
Idade
O
Item
O
80-89
O
Lentido
O
90-109
Inteligncia mdia
1 10-1 19
Inteligncia superior
120-140
Inteligncia muito superior
O
Quadro 21 - Itens da Escala Stanford-Binet de Inteligncia
Item Descrio
Prancha com trs furos Coloca formas (crculo, tringulo,
quadrado) nos furos correctos.
Construo de uma torre Constri uma torre de quatro blocos
depois de feita uma
de blocos demonstrao.
Construo de uma ponte Constri uma ponte formada por
blocos laterais e um bloco
com blocos superior depois de feita uma
demonstrao.
Semelhanas Respostas e perguntas do tipo:
Qual a semelhana entre um
navio e um automvel?. ,
Copiar um losango Desenha trs losangos acompanhado
por um modelo impresso.
Vocabulrio Define oito palavras apresentadas
numa lista.
O
Absurdos verbais Deve dizer o que est errado numa
histria deste gnero: Vi um homem bem vestido que possecivo
pelo rua com os m os
nos bolsos e que agitava uma bengala novo.
Inverso de cligitos Deve repetir oito cligitos de trs
para a frente.
TERMAN e MERRILL (196o), citado por C. Morgan, Introduo
Psicologia, 1978, pp. 193-194 (adapt.)
Idade
2 anos
3 anos
7 anos
8 anos
Memria para hist
9 anos
O
F1 _-Stanford - nome da Universidade onde Terman leccionava.
Nos finais da dcada de 30, Wchsler apresenta um teste para
adultos - a Escala
de Inteligncia de Wchsler para Adultos (WAIS - WesIer Adult
Intelligence Test)
-, sendo revista em 1981 (WAIS - R). Constri ainda uma escala de
inteligncia para crianas, WISC1 e, mais tarde, uma especfica
para o nvel pr-escolar e 1. ciclo.
Apresentamos-te, em seguida, um quadro de provas da WISC em que
aparecem algumas questes verbais e de desempenho.
Quadro 22 - Escala de Inteligncia de Wchsler para crianas
(WISC)
O
TESTES VERBAIS
TESTE DE REALIZAO
Informao geral Quais so as quatro estaes do ano? Quem
descobriu o Brasil?
Qual a capital da Argentina?
Compreenso 0 que devemos fazer quando nos cortamos num dedo?
0 que farias se visses um comboio aproximar-se de um sitio?
Aritmtica
Um leiteiro tinha 25 garrafas de leite e vendeu 1 1.
Com quantas ficou? Tinhamos 72$00 para distribuir por 4
rapazes, Esse dinheiro foi igualmente dividido entre eles. Com
quantos escudos ficou cada rapaz?
Semelhanas Em que so semelhantes um gato e um rato? Em que
so semelhantes uma montanha e um lago?
Vocabulrio
0 que uma aflio? 0 que um campanrio?
Memria de dgitos Repete uma srie de nmeros por ordem,
primeiro em sentido normal e depois em sentido inverso.
Complemento de gravuras indicar o que falta nas gravuras.
Disposio de gravuras Colocar uma srie de imagens por ordem
para formar uma histria.
Cubos Reproduzir um desenho geomtrico com uma srie
de cubos coloridos,
Composio de objectos Reunir as peas de um puzzle.
Cdigo Fazer corresponder nmeros e signos.
Labirintos
Resoluo de labirintos.
O
NIARQUES, J. H. F. (Org.), Manual da E-Ia de Inteligncia de
Wecbslerpam Crianas (WISC), instituto da Alta Cultura, 1976
(adapt.)
TESTES DE INTELIGNCIA - A POLMICA
j tiveste oportunidade de reflectir sobre algumas reservas que
se colocam aplicao dos teSteS2. Os testes de
inteligncia tm sido os que mais polmica tm suscitado. De
facto, nas primeiras dcadas do nosso sculo, ao serem utilizados
de forma redutora e abusiva, conduziram ou justificaram a
discriminao social e
O
@1_-@SC - Wechsler Intelligence Scalefor Children.
2 - Rel as pp. 63 e 64.
racial. Um dos exemplos mais citados refere-se aplicao dos
testes de inteligncia aos emigrantes que chegavam aos EUA.
Assim, em 1917, psiclogos afirmaram que 83% dos emigrantes
judeus, 80% dos hngaros, 79% dos italianos e 87% dos russos
eram dbeis mentais.
Robert L. Williams, um psiclogo negro, apresentou o seu
testemunho:
Quase quefu vtima destes testes. Aos 15 anos, tive uma
classificao no QI de
82, isto , trspontos acima das classes de educao especial.
Depois deste resultado, o orientador sugeriu-me a construo
civil, porque era bbil com as mos. O meu
fraco QI, apesar de tudo, no me permitiu considerar esta escolba
desejvel,
WILLIAMS, R., citado por Rathus, op. cit, pp. 225-226
O
Depois de uma utilizao macia dos testes de inteligncia
(durante a Primeira
Guerra Mundial, o exrcito americano emprega mais de 300
psiclogos), assiste-se, na dcada de 60, a umaorte contestao
ao modo como estes instrumentos de medida eram utilizados. Muitos
psiclogos denunciam o facto de os testes terem justificado a
institucionalizao da ideia de que os diferentes grupos tnicos,
raciais e sociais corresponderiam a diferentes aptides
cognitivas, hereditariamente determinadas e reflectidas nos
resultados do Q11. enfatizado o facto de os testes alimentarem
preconceitos culturais ao utilizarem fundamentalmente a
experincia da cultura ocidental.
Por outro lado, so cada vez mais as vozes que contestam a
possibilidade de se
avaliar as capacidades intelectuais de uma pessoa atravs de um
nmero. esta a
ideia dos textos que a seguir te apresentamos.
Ser possvel descrever atravs de um nico nmero algo de to
complexo como o intelecto bumano? Por analogia, tenta descrever
ofisico de uma pessoa com um simples nmero. Que nmeros usarias
- a
altura? o peso? o comprimento do brao? a medida do pescoo? Uma
mdia destas ou de mais algumas outras? Nenbuma medida ou mdia
nicas so adequadas. Para retratar o corpo
r p
en
as- a esco_@ buma
ocor
p de algum, precisars de um conjunto de medidas de diferentes
partes do corpo. No ser a estrutura da
inteligncia pelo menos to complexa como a do corpo?
O
GRAY, op. cit, p. 375
@I No livro ne Bell Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life, The Free Press, 1994, C. Murray e R.
Hermstein, valorizando os resultados do QI, defendem que os
indivduos diferem nas suas capacidades cognitivas, o que se
deveria fundamentalmente hereditariedade. As pessoas de raa
negra teriam os Q1 mais baixos. A publicao desta obra gerou um
intenso debate nas revistas da especialidade e na imprensa em
geral. Os textos que te apresentmos nas pp. 281 e 282 fazem
parte de um desses debates.
Was talvez seja mais importante notar que os testes de
inteligncia so alpenas uma seleco de um leque muito vasto de
aptides intelectuais, em grande parte determinada pelos
critrios de sucesso vigentes na sociedade em que o teste foi
construdo. Dos testes no se pode inferir nada quanto
superioridade em geral, nem tampouco que os grupos com scores
abaixo da norma sejam menos
competentes em termos gerais. A competncia definida pelo meio
e no pelos testes.
JESUNO, OP. Cit., p. 138
O
Psiclogos e educadores condenam sobretudo a absolutizao de um
resultado que passa a rotular uma pessoa, marcando-lhe muitas
vezes o seu destino. A crena de que um nmero - Q1 -
suficiente para avaliar um individuo esquece o relativismo desta
avaliao e, sobretudo, a riqueza e a variedade das capacidades
humanas.
A questo talvez no se deva colocar na excluso dos testes
mentais: so instrumentos teis ao diagnstico desde que
controlados os efeitos e acompanhados de outros meios e tcnicas
de observao e avaliao.
O
W Reflecte sobre os materiais que te apresentamos e que foram
publicados no Nouvel Observateur, de janeiro de 1995, e na
revista Science et Vie, n. 928, de janeiro de 1995.
O
* Wa Inglaterra, foifeito um estudo em crianas que viviam em
barcos nos canais e poucofrequentavam a escola e que tinham um QI
na ordem de setenta. E quanto mais tempo viviam nessa situao
mais o QI baixava. Resultados semelhantes foram obtidos com
cri.anas ciganas que apenas i.am a escola trinta e cinco por
cento do tempo. Em contrapartida, Vernon apurou que crianas, em
condies partda menos Javorecidas, aumentavam
substancialmente o seu QI com uma melboria de educao.
O
JESUNO, OP. cit., p. 135
O
(1) Diz como se calcula o QI.
(@) Identifica e comenta a questo que abordada no texto.
O
@1 De notar que, na apreciao de um resultado nos testes de
inteligncia, o psiclogo deve ter em conta, para alm das
vivncias culturais, tnicas e sociais, outros factores: as
condies psicolgicas do indivduo no momento em que o teste
aplicado (cansao, stress, ansiedade ... ), o empenhamento, as
expectativas e a motivao, bem como a experincia da pessoa a
responder aos testes.
COMPOSIO DA INTELIGENCIA
Uma das questes mais discutidas sobre a inteligncia refere-se
sua composio, a sua estrutura: uma capacidade nica, global,
geral, ou constituda por capacidades que correspondem a
aptides especficas? Galton encarou a inteligencia como uma
entidade singular e nica; Binet considerava que a inteligncia
era constituda por um conjunto de atributos (memria, fluncia
numrica, vocabulrio, etc.).
O
ABORDAGEM FACTORIAL
O psiclogo ingls Charles Spearman (1927) desenvolveu uma
bateria de testes de vrios tipos: de memria, de percepo, de
fluncia verbal e de lgica. Aos resultados obtidos pelos
sujeitos, aplicou um mtodo estatstico designado por anlise
factorial. Atravs deste mtodo seria possvel estabelecer
correlaes entre as aptides
Quadro 4 Guia, p. 84
O
avaliadas pela aplicao dos testes. A anlise estatistica da
estrutura da inteligncia permitiria isolar os factores que
correspondem a aptides intelectuais especficas.
Spearman, ao analisar os resultados, conclui que as pessoas que
tm uma elevada pontuao num tipo de teste tm tendncia a obter
tambm classificaes elevadas
noutros testes. Coloca a hiptese da existncia de uma capacidade
de inteligncia geral
- o factor G - que estaria subjacente aos factores especficos -
factores S. Seriam estes
factores, que correspondem a aptides especificas, que
explicariam que uma pessoa
fosse mais dotada para certo tipo de actividade do que outras.
Seria o factor G que dinamizaria o conjunto dos factores
especficos. A inteligncia geral - fundamentalmente hereditria
- estaria na base de todos os actos
intelectuais determinando por isso a capacidade da pessoa. Testes
adequados poderiam avaliar o factor G de cada pessoa.
A CONCEPO MULTIFACTORIAL
Louis Thurstone (1887-1956) desenvolve nos EUA, nos finais da
dcada de 30, uma concepo distinta da de Spearman, dado que nas
suas investigaes no encontra fundamento para afirmar a
existncia do factor G. Aplica uma bateria de
56 testes de aptido, submetendo os resultados obtidos pelos
sujeitos anlise factorial. Da anlise dos resultados conclui
que existiriam sete aptides mentais primrias ligadas a tarefas
especficas:
1. Aptides espaciais e visuais,-,- capacidade de visualizar e
compreender formas e
relaes espaciais.
2. Rapidez perceptual @,- capacidade para compreender rapidamente
pormenores,
semelhanas e diferenas entre os objectos, os estmulos.
3. Aptido numrica @@- capacidade para fazer clculos e resolver
operaoes aritmticas.
4. Compreenso verbal capacidade para compreender o
significado das palavras.
5. MemrIa,,@!- capacidade para reter e recordar a informao.
6. Fluidez verbal capacidade para compreender a linguagem
oral e escrita.
7. Raciocnio -- capacidade para tirar concluses seguras a
partir
de afirmaes gerais (raciocnio dedutivo) e para retirar
concluses gerais a partir de exemplos particulares (raciocnio
indutivo).
O
@I --De entre os factores especficos, Spearman destaca o visual,
o verbal e o numrico.
Thurstone considera que a inteligncia multifactorial, isto ,
composta por vrios factores, negando assim a existncia de uma
inteligncia geral. Assim se explicaria o facto de, por exemplo,
uma pessoa ter a aptido numrica muito desenvolvida, resolvendo
com facilidade problemas de matemtica, e uma fraca fluidez
verbal, o que lhe trar dificuldades no domnio da linguagem.
Ainda no contexto das teorias factoriais, Guilford, nos finais da
dcada de 50, considera que a inteligncia constituda por 150
factores ou traos (ver pp. 292-293).
TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Os autores que estudmos integrados nas teorias factoriais
fundamentavam as
Professc)r suas concepes na anlise das correlaes dos
resultados dos testes que aplicaComplementar 57 riam a um grande
nmero de indivduos. Assim, identificaram diferentes tipos
ouGuia, p. 85 factores de inteligncia.
Considerando que os testes psicomtricos conduzem a uma concepo
limitada dado que s medem determinado tipo de inteligncia,
psiclogos cognitivistas vo procurar conhecer os
j processos cognitivos envolvidos nos comportamentos
inteligentes.
Howard Gardner considera que existem sete tipos de inteligncia
com regras de funcionamento prprias e que actuam de forma
independente - da a designao de teoria das inteligncias
mltiplas.
Enunciemos brevemente esses tipos de inteligncias:
1. Inteligncia lingustica :@- aptido verbal, mais
concretamente, as subtilezas de significado.
2. Inteligncia lgico-matemtica @@- aptido para raciocinar.
Desenho feito pori
3. Inteligncia espacial aptido para reconhecer
e desenhar relaes espaciais.
uma criana autis& ,de 5 anos. A sua
4. Inteligncia musical aptido para cantar,
tocar um instrumento, compor
habilidade artistica
surgiu a partir dos msica.
seus esforos sem
qualquer treino
5. Intelignca corporal-cinestsca @- aptido para controlar
os movimentos de
(Gardner, 1985),
forma adequada e harmoniosa, como danar, fazer atletismo,
manipular e usar utenslios e objectos, etc.
6. Inteligncia nterpessoal aptido para
compreender e responder adequadamente aos outros.
Inteligncia intrapessoal aptido para se
compreender a si prprio. @1 - Em 1993, no seu livro Les
intelligences multiples, acrescenta uma 8. inteligncia: - a
inteligncia naturalista - capacidade para reconhecer e
distinguir plantas e animais. Pe tambm a hiptese de existir
ainda um outro tipo de inteligncia: a inteligncia existencial -
capacidade de colocar questes sobre os grandes problemas da
existncia.
Para Gardner, Os testes tradicionais s avaliavam os dois
Primeiros tipos de inteligncia, no tendo em conta todos os
outros. Na nossa sociedade, a valorizao das aptides
relacionadas com a escola teria feito esquecer as outras
capacidades humanas.
Para fundamentar a sua teoria das inteligncias mltiplas, o
Psiclogo recorre a exemplos de Pessoas que apresentam atrasos
graves em quase todas as reas inteas aptides lectuais@ mas que
demonstram aptides especiais, por teveriam ser valorizadas. A
teoria deste autor inspirou a cexemPlo, na arte. Na sua opinio@
todas
organizao do currculo de algumas escolas que dividi- ,am
equitativamente o terfipo lectivo pela lngua materna,
informtica, arte, matemtica, msica, etc.
O
(1) PrOPIlOs-te que leias e comentes as afirmaes que
transcrevemos, procurando definir inteligncia: A actividade
inteligente consiste na compreenso dos asPectos essenciais numa
determinada Situao, em resposta adequada a- Mesma.
O
IA inteligncia a capacidade de uma Pessoa para mostrar
7daPtativa orientadapara metas.,,
HEIM
uma conduta
O
STERNBERG e SALnR
O
A intelgncia a capacidade global do ar ntenciona fcazmente
com o meio. mente, pensar racionalmente e lidar eindivduo Para
actu
A conduta inteligente cons@t WECHSLER
e na nt
e gr
ao d
v e .x lizaopara resolverPrOb161nas novos sem P@c1.asPassadas
e na sua utirecorrer aoPrOcesso das tentativas e erros, 11 (2) A
inteligncia uma faculdade nica ou constituda Por vrios
factores separados? COHEN EXPe a concepo de Thurstone.
O
Texto RELAO ENTRE A INTELIGNCIA E DIVERSOS FACTORES Guia, P.
86
9 produto da interaco Complementar 58 entre
hereditariedade e o meio. Anlise de res
No captulo 2 Pudeste constatar que a inteli ncia
ultados de vrias investigaes que correlacionaram O QI
com a hereditariedade e factor,, sociais permitiram_te con cluir
que as capacidades intelectuais dependem da interaco entre
esses factores.
S191,do Gardner@ as diferentes culturas e a na Grcia Antiga que
todas as capacidades s diferentes pocas valorizaram diferentes
aptides. Na sua opinio, foi
intelectuais humanas foram igualmente valorizadas.
O texto que se segue ajudar-te- a recordar e a aprofundar este
tema.
A beredtailedade limita o grau em que a inteligncia pode ser
influenciada pelo
meio e pelo tempo. Actualmente, seguro afirmar que a
inteligncia tem um compo- Texto
Complementar 59 nente gentico. Este componente gentico
estabelece os limites dentro dos quais UM Guia, p. 86 qualquer
trao responder estimulao do meio. Esta zona limitada
geneticamente constitui a amplitude de reaco e pode ser
demonstrada com mais clareza no caso da altura bumana. Apesar da
altura de cada pessoa, que um trao polignico, poder ser
largamente influenciada porfactores do meio, tais como a
nutrio, existem alguns grupos depigmeus em frica cuja altura
nunca sepoderia aproximar das dos norte-americanos mdios,
independentemente das influncias do meio. ( .. ) Impwantes
figuras no campo da psicologia, como J Mc Vicker Hunt, Jerome
Bruner, Benjamin S. Bloom e David Krecb, consideram que a
variedade de estmulos talvez o ingrediente mais importante no
desenvolvimento intelectual. Hunt afirma que quanto mais vemos,
ouvimos e tocamos no incio da infncia, mais queremos ver, ouvir
e tocar posteriormente. Segundo Runt, a cbave do desenvolvimento
cogntivo reside no ajustamento entre a capacidade intelectual
actual da criana e uma variedade de estmulos ngorosamente
doseada, que ponba em aco o desejo natural de continuar a
aprender. Bruner insiste que, para apoiar o desenvolvimento
intelectual, os bebs devem ser expostos a uma ampla variedade de
estmulos e a um meio em mudana constante. Bloom afirma que um
meio enriquecido durante as primeiras fases da vida constitu a
cbave para o pleno desenvolvimento da inteligncia.
Sprinthall e Sprinthall, op. cit, pp. 433-435
O
Ainda segundo N. Sprinthall e R. Sprinthall, a maioria dos
psiclogos considera Texto
O
que a influncia do meio se faz sentir de forma mais
significativa nos primeiros Complementar 60 anos de vida.
Guia, p. 87
As crianas, jovens e adultos so muito influenciados nos
aspectos intelectuais pelas expectativas - positivas e negativas
- feitas sobre eles, sobretudo pelas pessoas significativas como
os pais, outros familiares, professores, colegas, amigos, etc.
Assim, tem sido estudado como os sujeitos tendem a ajustar-se s
expectativas pelo facto de estas influenciarem o autoconceito,
motivao para aprender, nvel de aspirao, persistncia na
realizao de tarefas, etc.
Da a importncia de se viver em meios educativos que confiem e
transmitam essa confiana nas capacidades do sujeito (ver efeito
de Pigmalio*, p. 225).
INTELIGENCIA E CRIATIVIDADE
No decorrer deste captulo, analisaste a forma como diferentes
modelos explicativos encaram as diversas dimenses intervenientes
no comportamento inteligente. Vamos agora abordar brevemente dois
processos, duas formas de encontrar solues para problemas.
Distinguiremos o pensamento convergente e divergente.
O
@I lerta-se para os riscos das expectativas se poderem tornar
preditivas dos comportamentos esperados - profecias
auto-realizadas.
PERSONALIDADE
LVARO DE CAMPOS
DEPUS A MSCARA, E TORNEI A P-LA.
ASSIM MELHOR.
SEM A MSCARA.
E VOLTO PERSONALIDADE COMO A UM TERMINUS DA LINHA...
A palavra personalidade tem origem no termo latino "persona", que
significa mscara. Os actores do teatro antigo, concretamente da
tragdia grega, usavam uma
mscara durante toda a representao, permitindo aos espectadores
reconhecer a personalidade das diferentes personagens. A mscara,
pela sua constncia, possibilitava prever o comportamento dos
intervenientes ao longo da aco.
A personalidade o elemento relativamente estvel da conduta de
uma pessoa, a estrutura que subjaz constelao das
caractersticas de cada um de ns. o
que nos torna unos e nicos, distinguindo-nos de todos os outros.
As referncias personalidade so muito frequentes na
conversao comum, atribuindo-se classificaes e valores
maneira de ser daqueles que nos rodeiam.
Assim, frequente referirmos que algum tmido ou socivel,
seguro ou inseguro, introvertido ou extrovertido, disciplinado ou
impulsivo... Por vezes at se avanam explicaes para certas
formas de estar e ser, procurando justificaes para aqueles que
esto sempre defesa, que encaram mundo como hostil, que se
dedicam a grandes ideais perseguindo utopias...
Subjacentes a estas consideraes, que fazem parte do quotidiano,
esto vulgarizaes de algumas teorias da personalidade que
estudars neste captulo.
Algumas perturbaes e patologias da personalidade
como a despersonalizao*, a personalidade esquizide*,
paranide-compulsiva*, obsessiva*, anti-social*, mltipla*...
so objecto de grande curiosidade.
O conceito de personalidade percorreu este livro. Neste captulo,
procuraremos reelaborar uma sntese integradora do que j
estudaste nas unidades anteriores. Alis, a compreenso da
personalidade envolve o entrecruzamento de saberes de vrias
reas do conhecimento: psicologia, biologia, sociologia,
neurologia, antropologia e, tambm, histria, artes plsticas,
literatura... S uma viso interdisciplinar respeitar a
complexidade, pluralidade e dinamismo desta dimenso do ser
humano.
A psicologia diferencial/psicologia comparada estuda
comparativamente as diferenas individuais, isto , as
caractersticas semelhantes e distintivas entre as pessoas e os
grupos, ao nvel fsico, mental ou de padres comportamentais.
CONCEITO DE PERSONALIDADE
O conceito de personalidade, apesar da grande diversidade
conceptual, centra-se em alguns itens aglutinadores como
consistncia, essencialidade, estabilidade, continuidade,
estrutura... A personalidade diz respeito a um conjunto de
caractersticas pessoais, persistentes e suportadas numa
coerncia interna.
Quando nos referimos personalidade de algum, temos em conta os
seus sentimentos, emoes, pensamentos, atitudes, comportamentos,
motivaes, tomadas de deciso, projectos de vida. Falar de
personalidade tambm falar do sentido que a pessoa d s
diferentes ocorrncias e experincias da sua vida. Falar de
personalidade ainda falar de comunicao e de relaes
interpessoais, de comportamento social.
A personalidade um conceito
que apela ao indivduo, sua unicidade, no que h de mais
nuclear e especfico em si mesmo, mas, tambm, sua
diferenciao, no que h de distintivo dos outros. A
personalidade permite que nos reconheamos e sejamos reconhecidos
mesmo quando, ao desempenhar os vrios
papeis sociais, usamos diferentes mscaras que representam as
diferentes personagens. A personalidade representa uma
fidelidade, uma continuidade de formas de estar e de ser.
A diversidade do comportamento humano no acontece
desordenadamente, ou sorte, mas organiza-se em padres ou
pautas de conduta facilmente identificveis e caractersticas das
pessoas. Estes padres de comportamento, diferentes uns dos
outros, constituem um fenmeno complexo, que inclui, pelo menos,
dois elementos, ambos relevantes. O primeiro o facto
diferencial.- pessoas diferentes reagem e comportam-se de modo
diferente numa mesma situao. O outro a continuidade ou
(relativa) estabilidade do modo de conduzir-se de cada pessoa,
que parece tender para uma certa semelhana de comportamento
mesmo quando a situao diferente.
FIERRO, A., Personalidad.- Teora y Estudio, in Puente, op- cit,
p. 538
Muitas denominaes tm sido dadas para referir um mesmo objecto
de estudo: personalidade, identidade, carcter prprio.
O texto que se segue relaciona personalidade com as noes de
pessoa, temperamento* e carcter*.
A personalidade simultaneamente um factor de
unidade e de comparao, permitindo precisamente distinguir no
Homem que actua aquilo que faz que seja um Homem e o que faz com
que ele seja aquele Homem.
Mais claramente, cmodo, e para alm disso banal, confrontara
personalidade a noes prximas, nomeadamente a pessoa, o
carcter e o temperamento.
A pessoa designa um indivduo concreto. Na linguagem comum, a
personalidade pode designar tambm um ser concreto: quando, por
exemplo, se diz de algum que e uma personalidade forte. Em
psicologia, no entanto, a personalidade distingue-se da pessoa ao
designar o conjunto de esquemas que organizam o comportamento do
indivduo. , portanto, uma noo abstracta fcil de confrontar
de pessoa quando, por exemplo, se diz de tal pessoa que, com uma
personalidade como a sua, surpreendente que tenha agido de tal
maneira.
A personalidade , muitas vezes, confundida com o carcter
Contudo, este designa, antes de mais, as componentes instintivo-
afectivas da personalidade, enquanto que aquela engloba, alm
disso, os elementos caracteriais (jovialidade,
agressividade ... ), mas tambm as aptides cognitivas
(imaginao, inteligncia...) e, ainda, as componentes fsicas.
Quanto ao temperamento, remete prioritariamente para as
componentes fisiolgicas hereditrias. Portanto, no mais que
um aspecto da personalidade.
Quando se diz que a personalidade uma noo abstracta, isso
quer dizer que repousa sobre inferncias. Do mesmo modo que a
agressividade inferida a partir da agresso, a personalidade
inferida, a um segundo nvel, a partir de traos como a
agressividade, a timidez, etc. Ela substitui a motivao, que
ocasional, enquanto a personalidade assegura a continuidade do
comportamento.
PIRE, F., Questions depsychologie, De Boeck, 1994, p. 176 O
livro de L'Ecuyer, Le concept de soi, aprofunda as diferenas
conceptuais entre as vrias designaes (ver bibliografia.)
Antes de analisarmos os diferentes olhares dos vrios psiclogos
sobre este conceito, referiremos a polmica personalidade-
comportamento. Assim, a personalidade , nalgumas concepes,
inferida a partir dos comportamentos observados, enquanto,
noutras, a personalidade que vai explicar os comportamentos.
Nesta perspectiva, a personalidade transcende o estudo do
comportamento,
ela a trama sobre a qual se tecem diversos padres (Petit, op.
cit., P. 176).
Muitas definies da personalidade foram expressas por diferentes
correntes e autores.
o quadro que se segue apresenta algumas.
Quadro 23 -Algumas definies de personalidade
Um padro de aces, sendo a aco um padro de conduta, uma
disposio a comportar-se de uma
maneira descritvel.
Formas relativamente estveis, caractersticas do indivduo, de
pensar, experimentar e comportar-se.
Padres de conduta e modos de pensar caractersticos de uma
pessoa, que determinam a sua adaptao ao meio que a rodeia.
Um sistema relativamente especfico, definido e consistente de
disposies de necessidade, que operam como reaces selectivas
s alternativas que se apresentam ao indivduo a partir da
situao.
FIERRO, A., inPuente, op. cit., p. 539
A multiplicidade das definies de personalidade leva a que nos
interroguemos a este respeito.
A questo da personalidade recebeu tantas respostas que se pode
considerar uma questo sem resposta.
- Miport referiu cinquenta definies diferentes de
personalidade.
Propomos-te que, a partir das definies de personalidade que
transcrevemos, procures construir um texto que responda questo
o que a personalidade?
A personalidade no existe do mesmo modo que uma pele ou uma
pessoa; no se pode acarici-la nem apertar-lhe a mo. uma
construo hipottica inferida a partir do que diz (ou no diz) e
faz (ou no faz) um ser humano, para se perceber uma estrutura
relativamente estvel de elementos que lhe so caractersticos,
que fazem com que ele no seja confundido com qualquer outro e se
possa prever o seu comportamento anterior numa dada situao.
LEYENS
O que a personalidade representa essencialmente a noo de
unidade integrativa de um homem, com todo o conjunto das suas
caractersticas diferenciais permanentes (inteligncia, carcter,
temperamento, constituio) e as suas modalidades prprias de
comportamento.
PIERON
A personalidade a totalidade psicolgica que caracteriza um
homem em particular
MEILI
A personalidade constituda pelos modelos de comportamento
distintos, incluindo os pensamentos e as emoes, que
caracterizam a adaptao de uma pessoa s exigncias da vida.
RAy
A personalidade aquilo que permite um prognstico do que a
pessoa far numa dada situao.
CAMUs
NATUREZA DA PERSONALIDADE
A personalidade uma construo pessoal que decorre ao longo da
nossa vida. Tem os seus alicerces no temperamento, sendo tambm
fruto de uma elaborao da nossa histria de vida, isto , da
forma como sentimos, representamos e integramos as nossas
experincias.
A personalidade no se pode isolar de aspectos pessoais como a
dimenso fisiolgica, emocional, intelectual, sciomoral, no
sendo tambm independente da conscincia e da representao de
si, que cada um tem, nem da sua auto-estima.
A personalidade acompanha e reflecte a maturao psicolgica e
esta avalia-se por caractersticas da personalidade como a
autonomia, o autocontrolo, a capacidade de comunicao
interpessoal, a expresso das ideias e dos afectos e a construo
de projectos de vida. O processo de maturao obtm-se atravs
dos conflitos, gratificaes afectivas, frustraes, realizaes,
crises... com que nos confrontamos.,
No captulo sobre o desenvolvimento, j tiveste oportunidade de
abordar as diferentes dimenses e perspectivas de
desenvolvimento, o que, de um modo mais ou menos directo, te
remete para a evoluo e construo da personalidade.
A personalidade um processo dinmico em que intervm diferentes
factores.
FACTORES GERAIS QUE INFLUENCIAM A PERSONALIDADE
Nos diferentes captulos, j discutimos, de forma mais ou menos
desenvolvida, a influncia da hereditariedade, do meio social e
das experincias pessoais no comportamento e desenvolvimento dos
seres humanos. Por isso, s faremos uma breve referncia a estes
factores e forma como intervm na construo da personalidade.
As diferentes teorias da personalidade vo privilegiar, como
vers, uns factores em detrimento de outros. Contudo, eles esto
intimamente relacionados: a personalidade produto da
organizao dinmica das diferentes componentes. A influncia
destes factores , obviamente, diferente nos diferentes
indivduos e nas fases diferentes do ciclo de vida.
Analisemos ento trs factores gerais que influenciam a
personalidade:
Influncias hereditrias
Meio social
Experincias pessoais
personalidade: Influncias hereditrias
O patrimnio gentico do indivduo define-se na sua singularidade
fisiolgica e morfolgica. Na determinao do temperamento esto
as variaes individuais do organismo, concretamente a
constituio fsica e o funcionamento dos sistemas nervoso e
endcrino, que so em grande parte hereditrios.
Quando estudaste os fundamentos da psicofisiologia, tiveste
oportunidade de analisar o papel da hereditariedade no
desenvolvimento e comportamento dos seres humanos. O estudo dos
gmeos - um dos mtodos usados para analisar o papel da
hereditariedade (v. p. 106) - demonstrou que, na generalidade,
nas caractersticas da personalidade que a semelhana menor, em
comparao com as semelhanas fsicas e intelectuais.
Para te aperceberes melhor da importncia que os factores
biolgicos tm na personalidade, basta recordares as perturbaes
daqueles que so afectados pela disfuno do sistema nervoso e do
sistema endcrino.
O padro gentico estabelecido no momento da concepo
influencia as caractersticas da personalidade que uma pessoa
desenvolver. Deforma muito bvia, o dano enceflico herdado ou
os defeitos de nascena podem ter influncia pronunciada sobre o
comportamento da pessoa. Alm disso, os factores somticos
(orgnicos) como altura, peso ( .. ), o funcionamento dos rgos
dos sentidos e outros podem afectar o desenvolvimento da
personalidade.
WITTIG, A., Psicologia Geral, McGraw-Hili, 1981, p. 7 (adapt.)
As primeiras teorias da personalidade, concretamente as teorias
dos tipos, enfatizaram o papel dos factores biolgicos e da
componente hereditria na estrutura da personalidade,
subalternizando o papel do meio e das experincias pessoais. A
psicanlise vai chamar a ateno para a componente pulsional de
raiz biolgica na construo da personalidade.
Personagem: O Meio social
O papel dos factores sociais no desenvolvimento e comportamento
do ser humano foram objecto de anlise detalhada nos captulos
sobre a psicologia social e o desenvolvimento.
O meio social - famlia, grupos e cultura a que se pertence -
desempenha um papel determinante na construo da personalidade.
A personalidade forma-se num processo interactivo com os sistemas
de vida que a envolvem: a famlia, a escola, o grupo de pares, o
trabalho, a comunidade... Uma personalidade marcada por todo o
processo de socializao em que a famlia, sobretudo nos
primeiros anos, assume um papel muito importante pelas
caractersticas e qualidade das relaes existentes e pelos
estilos educativos. O tipo de ambiente e de clima vivenciados
(gratificante, hostil, violento, harmonioso ... ) tambm
influenciam a personalidade. As investigaes ecossistmicas e
antropolgicas tm enriquecido o estudo da relao
pessoa/contexto de vida.
Os psiclogos tm procurado determinar o efeito relativo da
hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento da
personalidade, Em geral, parece que quanto mais prximo o
relacionamento de duas pessoas, tanto mais provvel que as
caractersticas da sua personalidade sejam as mesmas. Entretanto,
esta tendncia afectada pelas circunstncias ambientais. Assim,
gmeos idnticos criados juntos tm mais probabilidade de mostrar
padres semelhantes do que os criados separadamente, mas mesmo
estes tm mais probabilidade de ser semelhantes do que irm os
que no sejam gmeos.
WITnG, Op. cit, p. 28
As correntes comportamentalistas e da aprendizagem social
enfatizam o papel dos estmulos do meio, dos processos de
aprendizagem e dos modelos sociais na construo da
personalidade. A teoria da aprendizagem social, embora no
atribuindo muita importncia ao mundo interior da pessoa,
reconhece, no entanto, a importncia de variveis especficas dos
sujeitos.
Recentemente, tm sido feitas interessantes pesquisas sobre as
causas sociais que esto na base do stress. Investigadores que
desenvolveram estudos mais alargados procuraram, para alm dos
factores sociais, identificar a influncia, na maneira de
ser e de sentir, de factores geogrficos e climticos (a
influncia de viver em regies desrticas, em ilhas, em zonas em
que os dias so mais curtos, etc.).
Personalidade: Experincias pessoais
(..) como que a criana chega um dia, diante do seu retrato,
ou do seu reflexo, a dizer sou eu, como que ela toma, um dia,
posse dela prpria?
REN ZAZZO
As experincias pessoais abarcam as vivncias de cada um.
Atribui-se cada vez mais importncia aos estdios do
desenvolvimento emocional da infncia na construo da
personalidade.
A qualidade das relaes precoces e o processo de vinculao na
relao da dade me/filho (v. pp. 184 e ss.) parecem ser
fundamentais na estruturao e organizao da personalidade. Ren
Spitz foi um dos autores que mais estudou as consequncias graves
da carncia ou privao de afectos (comportamentos regressivos,
de ansiedade, de automutilao, de prostrao, chegando mesmo
morte).
A complexidade das relaes familiares vai influenciar as
capacidades cognitivas, lingusticas e afectivas, processos de
autonomia, de socializao, de construo de valores das crianas
e jovens.
Embora quem lide com bebs note bem as diferenas entre eles,
vrios psiclogos dizem ser entre os 2 e os 3 anos que comeam a
surgir manifestaes de afirmao do ego - personalismo. Esta
uma fase em que a criana procura normalmente afirmar-se e
exercer poder sobre a famlia, o que frequentemente acontece pelo
negativismo (diz no, faz perrices, ope-se s ordens...).
interessante relacionarmos com o facto de nesta idade ela
empregar, na linguagem, o pronome eu em vez de se
referir a si na terceira pessoa (o beb, o menino, o Z, a Naina,
etc.). Esta fase de afirmao corresponde tambm ao perodo
edipiano da teoria psicanaltica que, como
sabes, considerado central na estruturao psquica.
Na construo da personalidade, outra etapa-chave e
a adolescncia com a formao das identidades pessoal, de gnero
e psicossocial. So algumas das manifestaes deste processo
interno a procura de uma assinatura personalizada, a afirmao -
frequentemente com exageros - de uma
originalidade que se reflecte no vestir, nas ideias defendidas e
nas formas de se expressar.
Ocorrncias e acasos - morte de familiares ou amigos, mudana de
terra, violao, encontros amorosos, divrcio, satisfaes,
frustraes, cura de uma doena grave... - so experincias que
marcam a personalidade de quem as vive. Mas o sentido que ns
lhes atribumos, a forma personalizada como as representamos, o
modo como conseguimos (ou no) super-las e integr-las na nossa
vida so tambm reflexo de uma personalidade.
Conclumos com uma sntese de Edgar Morin:
Assim, podemos avanar que a personalidade se forma e se
modifica em funo de trs sries de factores:
Hereditariedade gentica. Herana cultural (em simbiose e
antagonismo com a precedente).
MORIN, E., Cincia com Conscincia, Europa-Amrica, s/d, p. 108
TEORIAS DA PERSONALIDADE
As teorias da personalidade constituem tentativas para descrever
e explicar o modo como os indivduos se distinguem no seu estilo
geral de comportamento, na sua personalidade.
Tendo em conta o conceito de personalidade, compreendes que estas
teorias so as mais abrangentes e globais da psicologia. Como
vers, as grandes correntes da psicologia vo tentar explicar a
personalidade no quadro dos respectivos paradigmas. Para alm de
propor quadros explicativos da personalidade, estas teorias
procuram prever o comportamento futuro dos indivduos e, em
muitos casos, prescrever o tratamento de
algumas perturbaes.
O que distingue as diferentes teorias so as diversas formas como
os autores enfatizam as diferentes variveis que intervm na
personalidade, o modo como se combinam, qual delas domina, como
interagem ... : os factores fisiolgicos; os
factores relacionados com o meio; a motivao; as experincias
pessoais; as estruturas cognitivas... Portanto, podemos afirmar
que, subjacente a uma teoria da personalidade, est uma concepo
sobre a motivao, a cognio, o desenvolvimento... Cada uma das
teorias d uma viso particular da personalidade.
Comearemos por abordar a teoria psicanaltica de Freud que
perspectiva a personalidade como que dominada pelas pulses
inconscientes. Esta concepo psicodinmica da personalidade
ajudar-te- a integrar o que j estudaste sobre a psicanlise.
Abordaremos a teoria psicossocial de Erikson, relacionando-a com
o que aprendeste no captulo sobre o desenvolvimento e
enfatizando o conceito de identidade.
A teoria da aprendizagem social de Bandura demarca-se das teorias
behavioristas tradicionais que encaram a personalidade como um
somatrio de aprendizagens, tendo em conta apenas a varivel meio
ambiente. Bandura considera que a personalidade se constri por
processos de aprendizagem social com influncia do meio e dos
modelos sociais bem como de factores pessoais.
As teorias humanistas esto representadas por Carl Rogers, cuja
concepo se centra na pessoa, e por Abraham Maslow, que alicera
a sua teoria na hierarquia das necessidades, enfatizando a
necessidade de auto-realizao.
Concluiremos este tema expondo a teoria das necessidades
psicolgicas de Murray entrada na anlise individual.
Para alm destas teorias, podemos ainda referir a concepo de
Kurt Lewin, que perspectiva a personalidade como um campo de
foras, e a teoria social cognitiva de Rotter, que se baseia numa
interpretao cognitiva do controlo que cada indivduo tem sobre
o seu comportamento. A corrente ecossistmica perspectiva a
personalidade como um sistema auto-regulado.
personalidade: TEORIA PSICANALTICA
A psicanlise um corpo terico explicativo da estrutura
psquica, da vida mental e afectiva e um processo teraputico das
perturbaes da personalidade.
Esta teoria vai centrar a explicao do comportamento em factores
energticos e internos prpria pessoa, apresentando assim uma
perspectiva intrapsquica do funcionamento humano. A
personalidade orientada por foras pulsionais, marcadas pelo
inconsciente, por uma grande importncia atribuda infncia e
s relaes de objecto.
A experincia clnica de Freud f-lo valorizar os primeiros anos
de vida e compreender como o acesso ao mundo inconsciente (das
pulses, desejos, contedos reprimidos ... explica as
perturbaes neurticas.
Recorda a imagem do icebergue: a parte consciente da
personalidade corresponde parte visvel; o pr-consciente a
zona flutuante que toca a tona da gua; o inconsciente a parte
no visvel, mergulhada e a maior do nosso aparelho psquico (v.
pp. 26 e ss.).
Numa segunda tpica, personalidade, comportamentos, fantasias,
crenas, opes de vida... so explicados pela dinmica entre as
instncias do aparelho psquico - id, ego e superego - que se
formam ao longo do desenvolvimento psicossexual.
O PRINCPIO DO PRAZER E O PRINCPIO DA REALIDADE
Contrariamente s concepes vigentes, a vida psquica no
decorre de uma forma lgica, controlada e previsvel. antes
caracterizada por um dinamismo resultante de foras antagnicas
que se chocam e se degladiam.
Para Freud, dois princpios fundamentais regem a vida psquica: o
princpio do prazer e o princpio da realidade.
O princpio do prazer, que visa a realizao imediata dos
desejos, rege o inconsciente e o id. O princpio do prazer entra
em conflito com a zona consciente, dominada pelo princpio da
realidade, j que, de acordo com aquele princpio, o sujeito
dever lutar pela satisfao pulsional.
O princpio da realidade, que domina a vida consciente e
corresponde necessidade de adaptao ao real social, visa um
comportamento controlado, adequado s exigncias desta.
O ego, regido por este princpio e tendo em conta as exigncias
do superego, vai avaliar quais as pulses do id que podem ou no
ser satisfeitas.
O superego, que existe, enquanto instncia do aparelho psquico,
mais ou menos a partir dos 5 anos, vai impor ao ego valores
morais e regras socioculturais, levando-o a viver conflitos,
ambivalncias, complexos, sofrimentos (sentimento de
culpabilidade), mas tambm orgulho e bem-estar consigo prprio.
Atravs dos princpios do prazer e da realidade, Freud pretendeu
explicar alguns processos psquicos da personalidade como
conflitos, fugas e defesas, mas tambm desejos, expectativas e
ambies.
PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
O desenvolvimento da personalidade , na perspectiva freudiana,
centrado no desenvolvimento psicossexual.
O desenvolvimento psicossexual faz-se atravs dos vrios estdios
que correspondem prevalncia de diferentes zonas ergenas, isto
, de partes do corpo cuja estimulao pode produzir uma
excitao sexual. A boca e os lbios no estdio oral, a mucosa
intestinal no estdio anal e os rgos sexuais no estdio flico.
No estdio de latncia, aps uma amnsia infantil, a criana
esquece a sexualidade anterior, havendo uma diminuio do
interesse libidinal. Na puberdade, a
sexualidade reaparece, mais focalizada nas zonas ergenas
genitais, procurando a satisfao nas relaes com o outro (v.
pp. 175 e 176).
Os entraves satisfao pulsional podem levar a uma fixao,
isto , a que uma parte da energia pulsional fique bloqueada,
presa em determinado estdio do desenvolvimento.
Freud viveu uma poca e uma cultura que reprimiam fortemente a
sexualidade desde a infncia. Os sintomas neurticos, as doenas
psicossomticas, os sofrimentos causados pela culpabilizao, as
passagens ao acto, as regresses... que ele encontrou nos seus
pacientes estavam relacionados com a vida sexual.
Ao longo do desenvolvimento da vida, as pessoas
confrontam-se com conflitos e complexos. O complexo de dipo do
rapaz e da rapariga (tambm denominado
complexo de Electra no processo da rapariga) nuclear na
personalidade. O ultrapassar desta triangulao conflitual pai-
me-filho(a) condio necessria ao desenvolvimento
do equilbrio, satisfao amorosa e maturao psquica, j
que dele que o superego faz o seu aparecimento.
As caractersticas da personalidade de cada um resultariam, em
grande parte, das caractersticas inatas, das relaes de objecto
que estabelece, das identificaes, das formas de resoluo de
conflitos intrapsquicos e dos mecanismos de defesa que
privilegiou (rel as pp. 272 e 273).
Os conflitos so, pois, inevitveis entre estes trs nveis [id,
ego e superego], a maneira como sero resolvidos que vai
imprimir uma orientao a cada um dos nossos comportamentos. Uma
soluo realista dos conflitos resulta de um ego forte, capaz de
a todo momento decidir entre as exigncias do id e as presses do
superego, afim de determinar qual o comportamento mais eficaz e
mais coerente a adoptar. Esta viso, no entanto, relativamente
utpica:
Frequentemente, pelo contrrio, as frustraes sentidas pelo id,
sob as presses do superego, levam o ego a liquidar as tenses
pela utilizao de diversas vlvulas, como um comportamento
agressivo, uma fuga no lcool ou na droga, (-) ou ainda a adopo
de mecanismos de defesa que so medidas implementadas pelo ego
para conter as pulses.
GODEFROID, OP. Cit., p. 593
palavras: --
conflitos intrapsquicos, princpio do prazer, princpio da
realidade, psicossexual idade.
personalidade: TEORIA PSICOSSOCIAL DE ERIKSON
A identidade constri-se no confronto do idntico e da
alteridade*, da semelhana e da diferena.
PIERRE TAP
Erik Erikson um psicanalista que perspectiva o desenvolvimento
da personalidade no em termos da psicossexualidade mas numa
perspectiva psicossocial, ao longo de toda a vida, atravs das
oito idades do ciclo da vida.
O conceito central da sua teoria o da identidade. A identidade
est relacionada com o sentimento pessoal de se sentir como um
ser nico integrando o passado e antecipando um futuro; dando um
sentido histrico existncia.
A identidade constri-se tendo em conta as representaes feitas
sobre ns, bem como as interaces e os confrontos entre as
representaes que os outros fazem de ns e as que ns fazemos de
ns prprios.
A personalidade, aqui entendida pelo conceito de identidade, tem
em conta a dimenso biolgica, social e individual.
Os contextos sociais de vida podem ou no facilitar a construo
da personalidade. Os aspectos culturais modalidades sociais, o
meio psicossocial, as influncias educativas vo intervir num
desenvolvimento predeterminado reforando, bloqueando, inibindo,
estimulando. Erik Erikson refere a necessidade, no processo de
formao de identidade, de a pessoa se poder confrontar com
vrias alternativas, pois este processo implica ser: a) - como
todas as outras pessoas;
b) - como algumas outras pessoas; c) - Como nenhuma outra pessoa.
GALLATIN, op. cit, p. 201
Isto , a singularidade pessoal (como nenhuma outra pessoa),
banhada pela identificao com o grupo social de pertena (todas
as outras pessoas), mas cada um faz opes, isto , escolhe
determinados indivduos como modelos (algumas outras pessoas).
A identidade forma-se numa continuidade que une as diferentes
transformaes num processo cumulativo de desenvolvimento. As
oito idades do ciclo de vida do nascimento morte - so
atravessadas por uma crise bipolarizada numa vertente positiva e
numa vertente negativa. A forma, positiva ou negativa, como se
supera a problemtica conflitual tem em conta o passado e ter
repercusses nos estdios futuros.
Cada estdio implica um dilema particular em que o indivduo
desenvolve atitudes bsicas que marcam a sua evoluo como ser
social e contribuem para o desenvolvimento da identidade. Estas
atitudes bsicas surgem em cada estdio como orientaes polares,
isto , o indivduo pode emergir de cada um deles com um sentido
de si prprio reforado ou debilitado. Estas orientaes polares
so conflitos nucleares, ou seja, momentos de crise e de ssntese
activa do eu em que o indivduo est perante solues
contraditrias que implicam tomadas de desiso.
A fase nodal, fulcral da
5.@ idade - identidade versu construo da identidade Passa-se,
Para Erikson, na e 18/20 anos s
A adolescncia, d@rUs01confus0 de dntidade@
devido s grandes entre cerca dos
2 fase com novas caractersticas Puls,Ona,s@
POtencialidades elsticas desta s e corporais, perrganizar
ofuturo,, com Mite formular avaliaes, reelaborar o passado e
---o @ n de formas de ser, de pensar, de viver.
cOgnitivas 1 lOciona- Opes
Entre Os Problemas de identidade, Erikson evidenciou a
identidade negativa que ele diz acompanhar a positiva como forma-
se ligada a ideais e a negativa represe Uma
sombra A identidade positiva ciando um desprezo pelos modelos
vigentes. nta papis sociais indesejados
denun---( . ) um diagrama ePigentico inclui um sistema de etapas
dependentes
individuai-spossam ter sido exploradas de modo
reciproca ente; e mesmo que as etapas adequado
mais ou menos completo m
O diag-ma sugere que o seu estudo pross . ou
denominadas de modo mais ou menos (Erikson, @976 (a), P. 251).
lga, selnPre considerando a confgurao total das eta
pas,, Erikson Pretende relacionar, neste diagrama, as zonas
ergenas do desenvolvimento Psicossexual freudiano e os estdios
do ciclo vital.
Na identidade negativa h uma procura de ser dferente de toda a
gente. H uma negao de qualquer smlitude tnica ou social.
Tudo o que prprio ao sujeito mnimizado; tudo o que
estranho supervalorizado. Esta atitude de singularidade pode
levar paradoxalmente formao de grupos que encontram laos de
unio atravs da afirmao de uma ant-sociedade. Assim se
constituem gangs de delinquentes juvenis, ( .. )
de toxicmanos que, na sua ambio de se oporem sociedade
constituda, terminam por se arregimentar em seitas ou em se
ligar por cdigos mais severos do que os em vigor na sociedade da
qual se afastaram.
PEREIRA, O. G., et al., Desenvolvimento Psicolgico da Criana,
2. vol., Moraes, 1972, p. 289
crise, identidade negativa, identidade psicossocial, oito idades.
Sintetiza o conceito de identidade, base da teoria psicossocial
de Erik Erikson.
A identidade constri-se no confronto do idntico e da
alteridade, da semelhana e da diferena.
PIERRE TAP
(J) A partir do texto esclarece o conceito de identidade na
teoria de Erikson.
(@) Refere os factores que intervm no processo de construo da
identidade.
TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
As correntes behavioristas tradicionais enfatizaram a aco do
meio e dos processos de aprendizagem no comportamento. Como j
estudaste, minimizavam as variveis internas e pessoais: a
personalidade e o comportamento do indivduo eram
produto da influncia do meio.
Para os comportamentalistas, a personalidade a ponte, o
,mediador entre a situao e a resposta. No seu conceito de
personalidade no esto em jogo os sentimentos e os desejos; a
personalidade encarada como o produto da acumulao das
aprendizagens por condicionamento que ocorreram ao longo do
tempo.
A teoria da aprendizagem social mantm a preocupao em
assegurar a objectividade das suas pesquisas atravs do estudo do
comportamento observvel. Apesar de enfatizarem a
importncia do meio, os tericos da aprendizagem social, como
Bandura, vo valorizar as variveis pessoais: as expectativas, os
valores, as competncias, as aptides, os hbitos
culturais, etc. O comportamento produto da interaco entre as
variveis da situao (que inclui o comportamento dos outros) e
as variveis pessoais. No processo de aprendizagem, as pessoas
no tm um papel passivo: influenciam e so influenciadas pelo
meio, afectam e so afectadas pelas situaes. neste processo
de interaco contnua que a pessoa se modifica e modifica o meio
de acordo com as suas competncias, expectativas, experincias,
condutas anteriores, proJectos, etc. O comportamento do indivduo
no determinado de forma mecnica e fatal pelo meio; ele tem
tambm a capacidade de regular o seu comportamento.
Bandura designou por determinismo recproco a influncia mtua
entre a pessoa e o meio. Segundo este autor, a conduta, os
factores Pessoais internos e as influncias ambientais actuam
todas como determinantes relacionadas umas com as outras.
Poderamos esquematizar deste modo o determinismo recproco:
Influncias ambientais
MYERS, OP. cit., P. 396
O
A personalidade no inata nem apenas determinada pelo meio:
no jogo das interaces entre os diferentes factores e variveis
que se pode compreender o comportamento actual das pessoas.
Em todo este processo, assume particular importncia a
aprendizagem por modelao (ou modelagem), conceito que j
estudaste: o indivduo aprende observando modelos como os pais,
adultos significativos, colegas e amigos, personagens da moda, do
cinema, de bandas musicais, heris... Segundo os tericos da
aprendizagem social, os indivduos so conscientes e implicam-se
deliberadamente na aprendizagem. As pessoas no esto
simplesmente merc do meio. Procuram antes descobri-lo.
Modificam e adaptam o meio para obter reforos acessveis.
RATHUS, OP. Cit., P. 326
-Palavras- comportamento observvel, determinismo recproco,
modelao/modelagem. @ h a _ve
310 1 D E
E~ Eu n
O
(1) Relaciona a teoria da personalidade de Bandura com o que
aprendeste sobre a aprendizagem social no captulo S.
O
FI---Rel as pp. 221 e ss.
Carl Ranson Rogers nasceu nos EUA, em Cial< Park, nos arredores
de Chicago. ele que nos
conta como foi marcado pela vida: Fui educado numa famlia
extremamente unida onde reinava uma atmosfera religiosa e moral
muito estrito e intransigente, e que tinha um verdadeiro culto
pelo valor do trabalho. Fui o quarto de seis filhos. Os meus
pois tinham-nos um grande afecto e o nosso bem-estar era para
eles uma preocupao constante. Controlavam tambm o nosso
comportamento de uma maneira ao mesmo tempo subtil e afectuosa.
(Rogers, 1970, p. 17) Aos doze anos, os pais compraram uma
fazenda ROCE e esta experincia suscitou-lhe um
grande interesse pela zoologia e agricultura. Fez uma formao,
durante dois anos, para ser pastor protestante, mas desistiu,
tendo-se formado em psicologia. No entanto, uma grande
religiosidade marcou com um cunho missionrio o trabalho como
psiclogo e impregnou de idealismo os aspectos de preveno
social de que se revestia a sua teoria e prtica. Afirmou que
apresentava as suas ideias como hipteses de trabalho para serem
aceites ou rejeitadas. A sua teoria de no-directividade foi por
si considerada como uma filosofia de vida, uma maneira de ser. As
suas concepes humanistas, numa teoria do ego, valorizavam
a pessoa, que ele concebia como naturalmente boa, com capacidades
de racionalidade e de mudana, numa procura contnua de afirmao
pessoal e de auto-realizao.
O centro universitrio de aconselhamento, por si criado, foi um
laboratrio vivo de experimentao, J reflexo e
produo de saber. Rogers foi o primeiro terapeuta a declarar que
gravava as sesses com os seus clientes e que a anlise das
sesses gravadas tinha sido base de um estudo crtico sobre o
processo teraputico. Denunciou o carcter negativo da rotulagem
psiquitrica e da relao
902~ 1987) de dependncia terapeuta-doente. Para este
psiclogo, os problemas das pessoas no deveriam ser
patologizados. A abordagem centrada na pessoa marcou a psicologia
com conceitos importantes como os de congruncia, aceitao
incondicional positiva e empatia. Com esta base conceptual, o seu
trabalho clnico de relao de ajuda para alm da psicoterapia
individual desenvolveu-se com os grupos de encontro onde
procurou aprofundar estes princpios numa comunicao autntica e
igualitria. uma terapia de crescimento do ego (self growth).
Foi professor na Universidade de Ohio, Chicago e Wisconsin e,
entre a sua vasta obra, salientamos: Tomar-se Pessoa, Relao de
Ajuda e Psicoterapia, Grupos de Encontro, Liberdade para Aprender
e Terapia Centrado no Cliente.
ROGERS E A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
Rogers um humanista que apresenta uma abordagem globalizante
centrada na pessoa e que, tal como Maslow (v. pp. 318 e 319),
acredita na capacidade natural de auto-realizao do indivduo.
Carl Rogers ope-se ideia da pessoa como ser irracional
dominado pelas pulses e com dificuldades de autocontrolo. Para
ele, a pessoa tenta racionalmente organizar a sua vida para
atingir os objectivos pretendidos.
A personalidade positiva, racional e realista. A pessoa
autnoma e capaz de se desenvolver, se afirmar, se autodirigir e
desfruta de um potencial de crescimento pessoal e de uma
orientao positiva. ( .. ) a experincia mostrou-me que as
pessoas tm fundamentalmente uma orientao positiva. ( .. )
a vida, no que tem de melhor, um processo que flui, que se
altera e onde nada est fixado.
ROGERS, C. R., Tornar-se Pessoa, Moraes, 1970, pp. 37-38 @_I-
_Rogers foi tambm considerado um fenomenlogo por ter em conta o
sujeito e a sua experincia subjectiva da realidade.
A teoria da personalidade rogeriana baseia-se numa racionalidade
centrada na pessoa e no seu potencial de crescimento, na sua
capacidade de auto-realizao. Existe uma tendncia inerente ao
indivduo para desenvolver activamente as suas potencialidades na
procura das finalidades pretendidas.
A pessoa tem competncias que lhe permitem conhecer-se,
aceitar~se e transformar-se. Assim, vai resolver problemas,
avaliar-se a si prpria e s situaes e orientar racionalmente a
sua vida. A pessoa deve atingir o sentimento positivo de
satisfao consigo mesma. Tem, pois, uma capacidade de auto-
regulao.
O indivduo possui dentro de si vastos recursos para a
autocompreenso, para a modificao dos seus autoconceitos, das
suas atitudes e do seu comportamento autnomo.
ROGERS, C. R., Um Jeito de Ser, EPU, 1983, p. 38
Rogers construiu a sua teoria da personalidade baseado na
actividade clnica. Os problemas da personalidade so, em grande
parte, -41
incongruncias entre a auto-imagem, o autoconceito e a realidade.
A pessoa deve saber integrar a experincia no conhecimento de si
prpria, evoluindo com confiana, realizando-se.
A pessoa sensvel s representaes e avaliaes que os outros
fazem de si. A abordagem centrada na pessoa deve facilitar o
processo de mudana do sujeito criando as condies psicolgicas
atravs da relao interpessoal, de autenticidade, aceitao e
empatia.
A autenticidade, a aceitao e a empatia so a gua, o sal e os
nutrientes que permitem que a gente cresa como um carvalho
vigoroso.
MYERS, Op. cit, p. 391
Um clima facilitador do crescimento deve ter estas trs
condies:
Autenticidade - uma atitude de abertura ao outro, com expresso
dos sentimentos. Ser-se autntico ser-se com transparncia, no
sendo uma fachada, um papel ou uma fico.
A autenticidade implica a necessidade de se ser congruente* entre
o comportamento, os pensamentos e as emoes.
julgo que aprendi isto junto dos meus pacientes, bem como
atravs da minha experincia pessoal - no podemos mudar, no nos
Podemos afastar do que somos enquanto no aceitarmos
profundamente o que somos. Ento a mudana parece operar-se mesmo
sem termos conscincia disso.
ROGERS, 1970, p. 29
A terapia no-directiva aprofundou estas caractersticas
consideradas necessrias na construo de um clima de
confiana que possa permitir ao cliente autoconhecer-se e
transformar-se.
Aceitao - uma atitude de considerao positiva
incondicional, que se baseia numa atitude de ateno, de procura
de compreenso sem crtica nem julgamento. A pessoa precisa de
ter confiana em si e de se sentir aceite pelos outros.
Necessita-se de um olhar positivo sobre ns prprios e os
nossos comportamentos. A possibilidade de um indivduo se
realizar depende da existncia deste clima promotor e
facilitador.
Descobri que quando posso aceitar uma outra pessoa, o que
significa especificamente aceitar os sentimentos, as atitudes e
as crenas que a constituem como elementos integrantes reais e
vitais, que eu posso ajud-la a tornar-se pessoa: e julgo que h
nisto um grande valor.
ROGERS, 1970, P. 32
Empatia uma atitude afectiva e
compreensiva de comunicao interpessoal. Procura-se a
compreenso da pessoa e do seu mundo interior, como ele prprio o
entende.
A compreenso por empatia exige que sejamos capazes de nos
descentrarmos para entendermos o outro do seu ponto de vista.
Y .. ) captar o mundo particular da pessoa como se
fosse o seu prprio mundo, mas sem nunca esquecer esse carcter
de como se'- isso a empatia.
ROGERS, 1970, p. 265
Algumas crticas tecidas sua teoria dirigem-se ao facto de este
autor no ter suficientemente em conta a realidade social e os
seus conflitos.
Palavras- aceitao, autenticidade, congruncia, empatia,
no-directividade. e h . @,, .
---------- D E
nas minhas relaes com as pessoas descobri* que no ajuda, a
longo prazo, agir como se fosse eu.
ROGERS
Diz quais so as atitudes e condies subjacentes a esta citao
e caracteriza-as.
A maioria das pessoas vive em climas onde existe uma
considerao positiva condicional, isto , onde se aceitam
apenas determinados comportamentos da pessoa e onde se impem
condies (S gosto de ti se no fores preguioso).
MASLOW E A TEORIA DA AUTO-REALIZAO
Para este autor, a hierarquia das necessidades - a pirmide de
Maslow -, que estudaste no captulo sobre a motivao, que est
na base da sua teoria da personalidade. A motivao o motor da
vida das pessoas, sendo a personalidade marcada pelos diferentes
itinerrios percorridos pelo indivduo medida que as
necessidades so satisfeitas.
Maslow vai dar particular ateno necessidade de realizao dos
talentos e potenciais individuais. Para estudar e identificar as
caractersticas da personalidade de indivduos que considerava
auto-realizados, Maslow analisou vrias biografias: Abraham
Lincoln, Thomas jefferson, Albert Einstein, Albert Schweitzer,
entre outros. Observou e entrevistou amigos, colegas e estudantes
universitrios, que ele considerava auto-realizados, procurando
atravs destes processos construir uma lista com as principais
qualidades de pessoas que teriam atingido o vrtice da pirmide
de necessidades.
Segundo Maslow os indivduos auto-realizados:
* percebem a realidade de modo preciso;
* aceitam-se a si prprios, aos outros e ao mundo;
* so espontneos e despretensiosos;
* centram-se mais nos problemas do que em si prprios;
* valorizam a solido,
* so autnomos;
* reagem com respeito aos mistrios da vida;
* tm experincias fortes;
* identificam-se com a Humanidade;
* tm relativamente poucos amigos, mas levam-nos a srio;
* partilham valores democrticos;
* tm um forte sentido tico;
* tm sentido de humor sem hostilidade;
* so criativos;
* resistem enculturao.
MASLOW, A., Motivation and Personality, citado por Gray, op.
cit., p. 584 (adapt.)
Maslow vai-se demarcar criticamente da concepo freudiana de
criatividade. Contrariamente ao fundador da psicanlise, Maslow
considera que as pessoas s podem desenvolver a sua criatividade
se as necessidades bsicas estiverem relativamente satisfeitas. A
produo artstica e cientfica no resultaria assim do
O
@1 - Rel as pp. 266 e ss.
2 - A. Lincoln (1809-1865) foi presidente dos EUA (1860-1865),
tendo proclamado a emancipao dos escravos.
T. jefferson (1743-1826) foi presidente dos EUA entre 1801 e
1809; A. Einstein (1879-1955) foi um cientista, principalmente
conhecido pela teoria da relatividade; A. Schweitzer (1875-1965),
mdico e telogo francs, recebeu o Prmio Nobel da Paz em 1952.
direccionamento das energias recalcadas - fundamentalmente de
natureza sexual - para fins mais elevados.
Uma das criticas apontadas a Maslow refere-se ao carcter pouco
rigoroso, no cientificamente provado, da sua teoria: teria
analisado e estudado pessoas que ele previamente considerara
auto-realizadas. Segundo os crticos, ao escolher determinadas
biografias e ao observar determinadas pessoas, usou um processo
circular e partiu de valores e caracterizaes pessoais que os
seus estudos s vieram confirmar. Alm disso, o conceito de auto-
realizao difcil de ser objectivado e, portanto, analisado
cientificamente.
Apesar destas crticas, a concepo de Maslow considerada por
muitos uma matriz que ajuda a compreender a personalidade humana.
A hierarquizao das necessidades, reflectidas na sua pirmide,
passou a ser uma referncia importante no estudo da motivao e
da personalidade humana.
palavras: -- auto-realizao, hierarquia de necessidades,
motivao.
D E
De entre as personalidades da vida nacional e internacional,
escolhe uma que consideres uma pessoa auto-realizada. justifica
as razes da tua escolha.
Henry Alexander Murray nasceu em Nova F7 A
Iorque. Formou-se na Escola de Medicina e Cirurgia de Colmbia em
1915, tendo-se doutorado em Bioqumica na Universidade de
Cambridge, em Inglaterra, em 1927. Foi neste
ano que se comeou a interessar pela psicologia, tendo contactado
com a corrente psicanaltica. Chegou, inclusive, a fazer uma
breve anlise com Carl Jung, em Zurique. Afasta-se das concepes
da corrente freudiana, regressando aos
EUA como professor de Psicologia na
Universidade de Harvard, passando, em 1928, a dirigir a Clnica
Psicolgica da Universidade. A, MUR dedica-se sobretudo ao
estudo da personalidade, tendo publicado, em 1938, a obra
Investigaes Sobre a Personalidade. Nas suas pesquisas recorre a
vrios mtodos: clnico, experimental, histrico,
psicanaltico...
G-1,, R A F 11 CC Foi um dos fundadores do Instituto de
Psicanlise de Boston, tendo concludo uma formao que lhe
permitiu praticar psicanlise. Uma das contribuies mais
conhecidas deste
o estudo da personalidade foi o desenautor para volvimento, com
Cristiana Morgan, do Teste de Apercepo Temtica (TA1@ muito
utilizado nos
nossos dias.
Aps 36 anos de leccionao em Harvard, deixa esta Universidade
em 1962, tendo recebido a
medalha de ouro da -Fundao Psicolgica Americana pelos seus
trabalhos.
93-1988) O desenvolvimento das suas pesquisas sobre a
personalidade levou-o ao estabelecimento de uma teoria que
denominou personalogia. Os seus ensaios e trabalhos foram
reunidos em volume editado pelos seus colegas sob o ttulo: Os
Estudos de Vidas: Ensaios Sobre a Personalidade de Henry A.
Murroy.
MURRAY E A TEORIA DAS NECESSIDADES PSICOLGICAS
Murray vai considerar que s a anlise aprofundada do indivduo,
enquanto pessoa, pode conduzir ao estudo e conhecimento da
personalidade. O carcter nico da personalidade leva-o ao estudo
aprofundado de casos individuais. Ser na Clnica de Psicologia
de Harvard que Murray e os seus colegas vo levar a cabo
pesquisas em amostras restritas de indivduos. Para isso,
recorrem a vrios meios: anlise de dados biogrficos
pormenorizados, observao directa do comportamento dos sujeitos;
entrevistas efectuadas por diversos investigadores. Eram
efectuados estudos longitudinais dos sujeitos ao longo dos anos,
procurando conhecer a sua evoluo e desenvolvimento.
Para estudar a vida do indivduo, eram analisados vrios itens: o
desenvolvimento na infncia, as experincias e recordaes mais
significativas, a histria escolar do indivduo, as suas relaes
familiares e escolares, o desenvolvimento sexual, as capacidades
e interesses, os valores ticos e estticos perfilhados... A
partir da histria da vida da pessoa, do seu passado e das suas
aspiraes relativamente ao futuro, seria possvel caracterizar a
personalidade. Contudo, Murray considera que possvel, a partir
dos casos individuais estudados, inferir algumas regras gerais de
comportamento.
Na sua teoria, que o autor designa por personalogia, destacam-se
dois conceitos: necessidades e presso.
NECESSIDADES
Para Murray, a necessidade uma fora que pode ter origem no
interior ou no exterior da pessoa, organiza e orienta os mais
diferentes processos psicolgicos: a memria, o pensamento, a
percepo, a aco. Isto , as necessidades organizam o modo como
as pessoas percebem, sentem, pensam, recordam e se comportam.
Murray apresenta uma longa lista de necessidades a partir das
investigaes que conduziu: identificou 12 necessidades
viscerognicas, isto , primrias ou
orgnicas, e 18 necessidades psicognicas, secundrias ou
psquicas. As primeiras esto relacionadas com a sobrevivncia:
necessidade de ar, de oxignio, de alimento, etc.
As necessidades psicognicas, que derivam das necessidades
primrias ou orgnicas, podem em determinados momentos,
inclusive, super-las. Isto significa que nem todas as pessoas
vivem as necessidades do mesmo modo: h necessidades que podem
dominar a vida de uma pessoa e ser s relativamente sentidas por
outras. No quadro 25, apresentamos-te algumas necessidades
psicognicas ou secundrias de Murray.
Necessidade
Realizao
Afiliao
Domnio
Exibio
Evitamento
social
Comportamento
de apoio
Ordem
jogo
Sexo
Reforo
O
Quadro 25 - Lista de necessidades psicognicas de Murray
O
Definio ou exemplo
1 iL Dominar, manipular ou organizar objectos
fsicos, seres humanos ou Atingir algo de dif 1 1
c
ideias to rpida e independentemente quanto possvel.
Ultrapassar obstculos e ating ,ir um nvel elevado,
Aperfeioar-se e ultrapassar-se a si prprio. Rivalizar e
ultrapassar os outros.
Aproximar-se e cooperar com prazer com um outro.
Agradar e conquistar a afeio de outro. Manter-se leal a um
amigo.
Controlar o seu ambiente humano, influenciar ou dirigir o
comportamento de outros atravs da sugesto, persuaso ou
comando. Convencer outros da correco da sua opinio.
Causar impresso. Ser visto e ouvido. Provocar, fascinar,
divertir, chocar ou entreter outros. Atrair as atenes atravs
de maneirismos, gestos ou discursos. Monopolizar as conversas.
Evitara humilhao. Abandonar situaes embaraantes que podem
conduzir humilhao. Refrear uma aco por mecic, de falhar.
Associar-se a inferiores.
Ser simptico e responder s necessidades de uma pessoa indefesa.
Ajudar uma pessoa em perigo. Alimentar, ajudar, apoiar, consolar,
proteger, confortar e curar.
Pr coisas em ordem. Procurar limpeza, harmonia, organizao,
equilbrio, arrumao, clareza e preciso.
Agir por divertimento, sem qualquer outro propsito, Empenhar-se
em actividades agradveis, sem ansiedade, de faz-de-conta.
Dedicar os tempos livres aos desportos, dana, a beber, em
festas, a jogar cartas.
Procurar e promover uma relao ertica. Ter actividade sexual.
Ter as suas necessidades satisfeitas com a ajuda de um aliado.
Ser apoiado, protegido, aconselhado, guiado e perdoado. Exagerar
uma injria. Permanecer ligado a um protector devotado. Ter
sempre um apoiante.
HJELLE, L. e ZIEGLER, D., Pe@sonality 7heoiles, McGraw-Hill,
1981, p. 158O
Da anlise dos dados que estudou e da contribuio de outras
cincias (como, por exemplo, da antropologia), Murray considerou
que certas necessidades se manifestam abertamente dado serem
aceites pela sociedade. Designa-as por necessidades abertas que,
na sociedade ocidental, seriam as necessidades de afiliao, de
realizao, de ordem, etc. Outras necessidades no se podem
exprimir em determinado contexto sociocultural, sendo reprimidas,
inibidas. So o que designa por necessidades latentes que,
mantendo-se inconscientes, se manifestam nos sonhos, nas
fantasias, em sintomas neurticos, etc. Enquadram-se neste tipo
de necessidades o sexo, a agresso... De notar que as
necessidades abertas e latentes no so universais dado que o seu
carcter depende e varia nas diferentes culturas (o que uma
necessidade aberta numa cultura ou poca pode ser latente
noutra).
Murray considera que entre as diferentes necessidades existe uma
grande interaco, decorrendo da o seu carcter
dinmico. Nalguns casos, as necessidades fundem-se, realizando-se
na mesma actividade ou objecto. Contudo, frequente surgir um
conflito quando duas necessidades apresentam foras iguais ou
semelhantes, originando assim um estado de tenso.
PRESSO
Intimamente relacionado com o conceito de necessidade est o de
presso. A presso pode ter origem num objecto ou pessoa do meio
que facilita ou dificulta a satisfao de uma necessidade.
As necessidades exprimem-se num determinado meio ambiente, num
contexto que bloqueia ou permite a concretizao de uma
necessidade. O comportamento individual joga-se na interaco que
existe entre as necessidades e a presso do meio - nesta
relao que se gera a dinmica do comportamento individual.
Murray designa por tema-unidade o padro psicolgico do
indivduo, que resulta da forma como ele organiza as relaes
entre as suas necessidades e o contexto em que vive. E o
tema-unidade que d continuidade sua personalidade. da
relao nica entre necessidades e a presso do ambiente que se
vai construindo, ao longo do tempo, a personalidade individual.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
A personalidade de uma pessoa produto quer do seu passado - a
sua histria de vida -, quer dos objectivos que aponta para o
futuro.
Directamente influenciado pelos psicanalistas, Murray considera
que a primeira infncia tem um papel fundamental na formao da
personalidade: distingue cinco estdios que deixariam marcas na
personalidade sob a forma de complexos influenciando de modo
decisivo o desenvolvimento normal do indivduo. A patologia s
surge quando a pessoa se fixa num estdio impedindo o
desenvolvimento,
a maturidade.
--Murray distingue a presso alfa da presso beta. primeira,
corresponde o conjunto de pessoas, objectos, acontecimentos, que
existem de facto num determinado momento. A presso beta
corresponde presso do ambiente como sentida, vivida
subjectivamente, pelo indivduo (por exemplo, pode interpretar
como hostis todos aqueles que o rodeiam). Geralmente, os dois
tipos de presso equilibram-se.
Na formao da personalidade intervm factores de vria ordem:
factores relacionados com a constituio fsica da pessoa, a
cultura a que pertence, os grupos de que faz parte. Murray refere
ainda a importncia dos factores relacionados com o estatuto e o
papel que a pessoa ocupa e desempenha na sociedade. Por exemplo,
o estatuto da mulher na nossa sociedade determina, segundo este
psiclogo, aspectos da sua personalidade. O estatuto adquirido
como, por exemplo, a profisso afecta tambm a personalidade dos
sujeitos.
Contudo, Murray no esquece as determinantes da situao, isto ,
os acontecimentos que ocorrem na vida quotidiana das pessoas: por
exemplo, um encontro
ocasional pode levar a um casamento, determinando muitos aspectos
da sua vida futura.
A teoria de Murray sobre a personalidade reflecte a influncia da
psicanlise e das teorias humanistas, destacando-se o carcter
interactivo e dinmico das suas concepes. Alguns crticos
apontam a ausncia de estudos empricos que fundamentem a sua
teoria.
Uma das aplicaes mais conhecidas da teoria das necessidades
na construo do TAT, que um dos testes projectivos mais
utilizados em que se pretende a Verificao da Aprendizagem
apreenso e interpretao dos aspectos menos visveis da
personalidade: fantasias, desejos, conflitos...
O homem fazjogging ou foge de um atacante? Esta fotografia
semelhante s apresentadas nos Testes de Apercepo Temtica
(TAT).
palavras: -- necessidades, personalogia, presso, TAT, tema-
unidade.
Para Murray, a dimenso tempo marca a personalidade.
Comenta esta afirmao reportando-te aos factores que, segundo o
autor, influenciam a construo e o desenvolvimento da
personalidade.
ENTREVISTA
Prof. Jlio Machado Vaz
Jlio Machado Vaz nasceu, em 1949, na cidade do
Porto. Licenciou-se em Psiquiatria, tendo-se doutorado
em Psicologia Mdica. Desenvolve a sua actividade
como professor na regncia da cadeira de Antropologia
Mdica no curso de Medicina do Instituto de Cincias
Biomdicas de Abel Salazar, no Porto.
Foi o responsvel pelo programa Sexualidades,
durante dois anos, na RTP. Animou durante nove
anos, na Rdio Nova, o programa O Sexo dos Anjos. autor dos
livros: O Sexo dos Anjos (1991), O Fio Invisvel (1992),
Domingos,
Sbados e Outros Dias (1993). Em 1995, publica Muros, o seu
primeiro romance, e em 1997 o livro Conversas no Papel.
director clnico da comunidade teraputica para
a recuperao de toxicodependentes de Adafe.
Pergunta - Que factores considera mais importantes na formao da
personalidade?
Jlio Machado Vaz - Os decorrentes dos processos de socializao,
Os constitucionais (em que acredito firmemente) parecem-me
indicar tendncias ou mesmo limites, mas assemelham-se ao
diamante por lapidar, as suas potencialidades s surgiro pelo
trabalho fino que lima arestas e esculpe o resultado final.
P. - Considera a adolescncia uma fase particularmente importante
no desenvolvimento da personalidade?
J. M. V. - Considero. Na sua consolidao e adaptao a um mundo
diferente do infantil, mas no penso que seja possvel alterar
radicalmente o que vem de trs. Esta opinio no traduz qualquer
espcie de fatalismo ou de pseudo- ortodoxia freudiana. Podemos
mudar, a liberdade para nos autodeterminarmos existe, mas no
acredito em alteraes (com ou sem ajuda teraputica) de traos
verdadeiramente fundamentais da nossa personalidade preexistentes
a essa fase da nossa vida.
P. - Face s diferentes teorias da personalidade, como se
posiciona?
J. M. V. - Atendendo minha personalidade, sou avesso a crenas,
que considero
ingnuas, na veracidade de uma qualquer teoria isolada. Dito
isto, seria falso no admitir a minha preferncia pelas teorias
psicodinmicas. Porque acho que se aproximam mais de aspectos
fundamentais da mente humana como a ambivalncia, o conflito, a
culpabilidade e o luto. E sejamos francos: tambm porque so
intelectualmente mais estimulantes.
P. - Fale-nos, enquanto sexlogo, do papel da sexualidade na vida
das pessoas.
J. M. V. - Para um sexlogo de inspirao psicodinmica, a
sexualidade uma dimenso importantssima da vida das pessoas.
Encarada como um produto de momentos histricos e culturais e no
como um instinto atpico que representasse o que em ns resta
de verdadeiramente natural numa sociedade que se afastou das suas
razes biolgicas. Tambm sem hipertrofias que a tornam
responsvel pelo equilbrio de pessoas ou casais face a um
quotidiano cada vez mais exigente.
Basicamente dois tipos de preocupaes inundam os gabinetes dos
sexlogos: o desenvolvimento sexual e a longevidade das relaes.
A segunda rea expressa bem o valor nico da sexualidade numa
rea em crise evidente, a da comunicao entre as pessoas.
P. - Na sua opinio, a sociedade contempornea favorece o
aparecimento de patologias especficas?
J. M. V. - A palavra patologia surge-me como demasiadamente
inquinada por um pensamento mdico de raiz antomo-fisiolgica
ou, em alternativa, ligado doena mental. Preferiria falar de
problemas que, embora no especficos, me parecem cada vez mais
frequentes na nossa sociedade. Refiro-me aos problemas de
intimidade numa sociedade que promove, por um lado, a
massificao e, pelo outro, a competio individual desenfreada.
As pessoas esto cada vez mais ss apesar de no sozinhas.
ENTREVISTA
Dr. Antnio Pgo
Licenciado em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Coimbra. Exerceu a actividade
durante cinco anos na formao de educadores de infncia e
professores primrios em Leiria. Exerceu actividade na rea de
orientao escolar e profissional em escolas secundrias e foi
consultor de Recursos Humanos em empresa de servios. Em
1988, ingressou na Associao Industrial Portuense como tcnico
de formao, sendo actualmente Director do Departamento de
Formao Profissional.
Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo
organizacional?
Antnio Pgo - Passe a redundncia, diria que constituem reas de
potencial interveno do psiclogo organizacional todas as
que dizem respeito existncia e ao desenvolvimento das
organizaes, independentemente da sua dimenso e/ou
enquadramento especfico. De um ponto de vista mais prtico,
constatamos hoje a participao de psiclogos em
dinmicas organizacionais de mltipla natureza - em empresas,
instituies e/ou entidades de administrao, organismos
profissionais, associaes, clubes -, ou seja, num
conjunto razoavelmente alargado de organizaes mais ou menos
complexas e com reas de actuao muito ou pouco definidas, no
domnio vasto de sistemas e valores que regulam a vida dos
indivduos em sociedade.
Em resumo, diria que as reas de interveno do Psiclogo Sero
tantas e to largas quanto os conceitos de organizao o
permitam, ou recomendem.
P. - Que mtodos e tcnicas so mais utilizados na sua prtica?
A. P. - Todas as abordagens cientficas integram um conjunto de
saberes essenciais e de
ferramentas prticas de aplicao e/ou interveno sustentadas
por modelos tericos slidos e obviamente enquadrados no tempo
e no espao em que so produzidos. A evoluo da psicologia
transporta assim um conjunto de abordagens que incorporam os seus
conhecimentos nucleares e ferramentas de anlise e interveno,
procurando aplic-las problemtica das organizaes as
componentes, os objectivos, a estrutura, a
sua natureza viva - de acordo com o circunstancialismo
incontornvel de produo
das prticas e saberes que as suportam.
Posto isto, espero que tenham percebido que so vlidos os
mtodos e as tcnicas que aprenderam neste livro, desde que
devidamente adaptados a cada realidade e
s suas circunstncias.
P. - Quais as problemticas da sociedade
contempornea que justificam a interveno do psiclogo
organizacional?
A. P. - Na minha opinio, uma das problemticas centrais da
sociedade contempornea diz respeito a essa palavra mgica
simultaneamente atraente e assustadora: a
mudana. Trata-se de um conceito difuso, de difcil enquadramento
terico ou metodolgico mas que atravessa as sociedades e
os seus modos de organizao. Qualquer que seja o nvel da
anlise em que nos posicionemos - o individual, o grupal
ou o organizacional -, gerir a mudana constitui um acto de
sobrevivncia - porque inevitvel e inultrapassvel (a mudana

permanente e cada vez mais rpida!). Em cada indivduo como em

cada organizao, o entusiasmo e a abertura mudana
- generalizadamente aceite por todos incorporam sempre sintomas
mais ou menos firmes de resistncia mudana, no
necessariamente percepcionados como tal.
Chamar-lhe-ia o paradoxo virtuoso. Se
assim, haver desafio mais aliciante para o
profissional que analisa ou actua no desenvolvimento
organizacional?
P. - Na sua prtica, interage com psiclogos de outras reas,
designadamente com psiclogos clnicos e escolares?
A. P. - Nos nossos dias, o xito advm
quase sempre de intervenes pluridisciplinares e
multiprofissionais. O profissional que na sua actividade no
interage com
outros profissionais de outros ramos e saberes cientficos limita
claramente o mbito e a qualidade da sua aco, logo, os
horizontes do seu percurso. Em resumo, desejvel interagir com
psiclogos de outras reas, mas tambm com
grupos profissionais de diferentes especialidades: engenharia,
economia, sociologia.--num registo de permanente entrecruzamento
de saberes e competncias.
P. - Que questes ticas se colocam na
sua aco como psiclogo?
A. P. - Em qualquer actividade profissional podemos considerar um
plano mais visvel que tem a ver com o desempenho e a execuo e
um plano menos visvel que deriva de valores socialmente aceites.
As questes ticas so, na aco do psiclogo, o instrumento
regulador dos valores e
convenes socialmente partilhadas e ao
mesmo tempo o escudo protector do sujeito que vive em cada ser
humano.
ENTREVISTA
com Lisete Barbosa
ps-graduou-se em Pedagogia e Psicologia Clnica em Paris, onde
fez tambm a sua formao inicial. Coordenou durante dez anos a
Diviso de Orientao Educativa da ento D.-G. do Ensino Bsico.
Durante
esse perodo trabalhou directamente com professores e
alunos e co-construiu uma equipa pluridisciplinar de formao e
de apoio para as Escolas Preparatrias. Actualmente professora
coordenadora na Escola
Superior de Educao de Setbal. Autora de livros e artigos de
Psicologia da Educao.
rveno do Pergunta - Qual a rea de inte psiclogo escolar?
Lisete Barbosa - Costuma associar-se a expresso psicologia
educacional interveno dos psiclogos dentro das instituies
escolares e muito especificamente para apoiar alunos que
manifestam, num ou noutro momento, dificuldades. De facto, a
interveno do psiclogo educacional visa o
desenvolvimento de pessoas que, na maior
parte dos casos, so alunos de uma determinada escola. Por isso,
necessrio que a
escola seja um contexto onde as crianas e jovens se desenvolvam
bem. Isto implica jogar com factores organizacionais, contactar
com professores, pais e outros profissionais ligados sade ou
aos outros contextos sociais. Assim, a rea de interveno do
psiclogo educacional o aconselhamento; mas
tambm dialogar e provocar encontros entre pais, professores,
outros profissionais; tambm criar e gerir situaes de
formao. P. - Que m todos e tcnicas so mais utilizados na sua
prtica?
L. B. - A comunicao interpessoal. Dilogos, capacidade de
escuta, conduo e participao em reunies, trabalho de equipa,
entrevistas individuais ou de grupo. fundamental ter uma boa
formao nesta
rea para ter intervenes construtivas junto dos jovens, dos
adultos que trabalham nas
instituies e_ eventualmente, dos pais. Muito esporadicamente,
os testes. p. - Quais as problemticas da sociedade contempornea
que justificam a interveno do psiclogo educacional?
L. B. - o A perspectiva de dificuldades no
mercado do trabalho, que funciona como
um pano de fundo mais ou menos consciente para a falta de
motivao para as
actividades escolares. * As condies de vida com grande perda de
tempo em transportes e na obrigao de consumir que leva a que as
ocasies de dilogo e conversa entre as pessoas escasseiem. Por
vezes, a presena de um profissional desencadeia um processo que
cria espao e
tempo para as pessoas se encontrarem, se
conhecerem e, a partir da, poderem colabo- a
rar na procura de solues ou de alternati- s
vas. A ideologia dominante de individualis- d
mo traduz-se numa grande solido e na d
perda da conscincia deste facto simples: a
unio faz a fora.
- o prprio funcionamento da escola como instituio e as suas
ambiguidades e contradies. P. - Na sua prtica, interage com
Psic10gos de outras reas, designadamente com psiclogos
clnicos e organizacionais?
L. B. - Sim. No s na prtica essa colaborao condio de
eficcia, como a nvel da minha prpria formao senti
necessidade de ir beber nos campos organizacionais e clnicos -
como sociologia e
economia -, para poder ter uma melhor compreenso das coisas. No
terreno ainda no encontrei um psiclogo organizacional a
trabalhar numa escola. Mas os seus contributos tericos so
evidentes. E, na prtica, para que a aco do psiclogo
educacional tenha efeitos duradouros e ecolgicos, preciso que
ele colabore (no sentido de trabalhar em comum) com equipas de
professores, com alguns professores individualmente, com grupos
de alunos, com alguns alunos individualmente, com a direco da
escola e com os funcionrios, com equipas de sade e com
clnicos.
P. - Que questes ticas se colocam na
sua aco como psicloga?
L. B. - Falar de tica est tanto na moda
que receio que a palavra acabe por perder sentido. Ou ento que
tenhamos que a
escrever entre aspas, como aconteceu j com a palavra ,sucesso
na primeira metade dos anos 90... os problemas que se poem a um
psiclogo educacional so essencialmente idnticos aos que se
poem a um psiclogo clnico: o
respeito pela pessoa - criana, jovem ou
dulto. E a dificuldade em gerir o que ns abemos, e pode ser
segredo, e a necessiade de desencadear solu es que no ependem
s de ns. p. - Conte um caso significativo na sua
experincia profissional.
L. B. - Acho que contava dois. um, j anti~
go, mas que me- marcou profundamente, pelo que me ensinou: fiz a
uma mida aquela pergunta do wlsC: Sefosses comprar po e na
padaria te dissessem que Ia na-o bavia, o que que fazias.?. E
ela respondeu: @Ia pedir dinbeiro minba mae
porque j nofiavam mais. Claro que esta resposta no constava
da lista das respostas a pontuar como certas. Mas no s revelava
uma grande perspiccia e inteligncia, como
me revelou a mim como alguns instrumentos so marcados por
factores sociais e culturais. Neste caso, por exemplo, seria
resposta certa comprar peznbos de leite.
O outro episdio tipifica aqueles milagres que podem ser
quotidianos e acontecem, de
facto, muitas vezes: os alunos de uma escola pediram para reunir
connosco (ia com outros dois colegas professores com funes
tcnicas no Ministrio da Educao) para pr alguns problemas da
escola. Dissemos que sim e que queramos que alguns professores
tambm estivessem presentes. A nossa pas~
sagem na escola era ocasional e no tnhamos qualquer poder de
interveno. E tambm no queramos que o debate se transformasse
numa intil sesso de queixas contra a escola e os professores,
Estes, no princpio, estavam um bocado na
defensiva; mas, a pouco e pouco, comearam a entrar numa posio
de dilogo. Os
alunos comearam a sugyerir maneiras de solucionar alguns
problemas. Quando a sesso acabou, tinham sido resolvidas
questes to importantes como o horrio dos transportes e toda a
gente estava contente e a
saber que podiam contar uns com os outros.
E N T R E V 1 S T A
com
O
Ftima Sarsfield Cabral Psicloga e psicanalista. Trabalha,
desde 1973, no Centro de Sade Mental Infantil e Juvenil do
Porto. Estagiou em Paris sob a
orientao do psicanalista Serge Lebovici. Em 1983, entra para a
Sociedade Portuguesa de Psicanlise, sendo agora membro titular.
Tem artigos publicados, sobretudo na Revista Portuguesa de
Psicanlise. membro titular da Sociedade Portuguesa de
Psicanlise, onde entrou em 1983. Desde ento, faz psicoterapia
analtica e psicanlise a adultos e crianas.
O
Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo clnico?
Ftima S. Cabral - O psiclogo clnico intervm especialmente na
rea da sade
mental, englobando a preveno, a interveno ou o tratamento, a
investigao e o
ensino. As suas funes dependem fundamentalmente do tipo e do
grau de aprofundamento da sua formao - formao que me parece
dever ser contnua - e do facto
de trabalhar sozinho ou numa equipa e do equilbrio e dinmica
que se estabelecem nessa equipa. Mais concretamente, podemos
dizer que a
sua interveno comea pela observao a chamada observao
psicolgica. Esta observao muito especial porque se trata
de observar pessoas. Para esta observao, o psiclogo socorre-se
muitas vezes de instrumentos - os chamados testes - que, se, por
um lado, podem ajudar muito no diagnstico psicolgico (por ex.,
aperceber-se das dificuldades especficas que uma criana
pode ter na aprendizagem, apesar de ter
um bom desenvolvimento intelectual), por outro, podem ser um
entrave ou constiturem uma defesa ao estabelecimento de uma
relao mais profunda que se constri lentamente e sem truques.
Portanto, ao estudo psicolgico do indivduo ou dos grupos,
segue-se naturalmente a elaborao do diagnstico psicolgico que
deveria ser discutido e completado com o de outros tcnicos da
equipa (mdicos, assistentes sociais, educadores, terapeutas)
diagnstico fundamental para a
preveno ou para a escolha do tratamento mais adequado
situao.
O psiclogo clnico pode ainda fazer o
aconselhamento psicolgico individual, conjugal, familiar ou de
grupo, intervir psicologicamente e fazer psicoterapia. Mas eu
penso que os psiclogos, assim como
todos os tcnicos mdicos ou no mdicos, deveriam sempre
continuar a sua formao aps a licenciatura - que forosamente
d uma formao muito geral - e escolher
especializar-se numa ou noutra corrente de interveno ou terapia
que se adapte melhor sua personalidade, percurso de vida e
opes tericas. Neste momento, em Portugal, so as vrias
sociedades clnicas que fazem essas formaes, que passam quase
sempre por o psiclogo sofrer - com
aspas ou sem elas - a terapia que pretende aprender a fazer aos
outros: Terapia Familiar, Comportamental, Cognitivista,
Psicodrama, Psicanlise, etc.
P. - Que mtodos e tcnicas so mais usados na sua prtica?
F. S. C. - A prtica, os mtodos e tcnicas que o psiclogo
clnico utiliza, isso depende sempre da sua experincia e
formao. Geralmente, comea~se pela observao, por conversar
livremente com as pessoas, tentando estabelecer uma relao que
permita a abertura e a confiana da criana ou do adulto em ns.
Com as crianas, a observao do jogo simblico, a da maneira
como utiliza os brinquedos, a do desenho e da pintura livres so
meios fundamentais para determinar o seu desenvolvimento e
para compreender o que se passa no seu ntimo, j que raramente
conseguem exprimir pela fala aquilo que sentem ou temem ou que as
faz sofrer. Mas h tambm testes estandardizados e inquritos que
nos do uma medida estatstica - e como tal relativa e cega
perante situaes especficas - do nvel de desenvolvimento
intelectual ou de dificuldades mais especficas e que perturbam a
aprendizagem, como as dificuldades na organizao grafoperceptiva
e na integrao da lateralidade; outros ainda, como os
projectivos - Famlia, Pata Preta, CAT, Fbulas de Duss, por
exemplo -, podem-nos ajudar a obter mais rapidamente certos
dados, certas fantasias, que podem mesmo
ser inconscientes para a criana e que nos permitem intervir no
alvo do problema. Um exemplo muito comum a criana projectar
nas figuras de animais o cime perante o
nascimento de um irmo, sem, no entanto, jamais ter exprimido
isso, de tal modo que os pais nunca o teriam notado. Isto faz-me
pensar em como importante que o psiclogo clnico no deixe de
ligar os vrios dados que obtm atravs desta observao que,
apenas metodologicamente, feita por zonas aparentemente
compartimentadas - inteligncia, afectividade, etc. A psicologia
clnica tem evoludo muito e, hoje, d-se uma enorme importncia
ao desenvolvimento e relao precoces, pois, como dizia Joo
dos Santos, no bero que o beb comea a aprender a ler, e
muitos dos problemas futuros comeam a. Por isso, a rea da
relao precoce e do apoio gravidez comea a ser uma das mais
frutuosas para a interveno do psiclogo. Utilizo cada vez menos
instrumentos, sendo o principal a anlise daquilo que vou
sentindo na relao entre mim e a criana, adulto ou grupo.
Evidentemente que isto pressupe uma atitude de grande
disponibilidade para receber as projeces que o
outro ou os outros no suportam ou desconhecem e depositam no
terapeuta, e umaformao continua, superviso ou discusso em
pequenos grupos de trabalho, que ajudem a destrinar as fantasias
que pertencem ao terapeuta - um outro ser humano, talvez mais
fortalecido e interiormente mais livre e disponvel pela sua
prpria anlise - e que o ajudem a pensar para poder devolver de
uma forma mitigada aquilo que foi projectado, de maneira a poder
ser digerido pela criana, adulto ou famlia, possibilitando-lhes
o crescimento e a conquista da autonomia e da criatividade.
P. - Quais as problemticas da sociedade contempornea que
justificam a interveno do psiclogo clnico?
F. S. C. - Essa pergunta faz-me sorrir porque pus-me a imaginar
uma sociedade que no precisasse de psiclogos... Se calhar s
o nome, as tcnicas e os conhecimentos que so modernos...
Sempre houve feiticeiros, curandeiros, bruxas, directores
espirituais, etc., etc., para ajudar o ser humano
a suportar o sofrimento provocado pela sua
condio de ter dentro de si algo que o
aparenta aos deuses - um mundo innito
de fantasia - e de se saber condenado
morte e separao. De qualquer maneira, o que se verifica
que quanto mais complexa a sociedade
maiores tenses existem, maior a competio desenfreada, a
violncia e a excluso.
E no por acaso que tanto se fala na falta
de comunicao que existe na nossa sociedade, a par da enorme
sofisticao dos meios de comunicao social que, paradoxalmente,
parecem isolar cada vez mais o
ser humano, tentando normaliz-lo e afastando tudo o que
diferente. A psicologia e os psiclogos tm aqui um
enorme campo de aco, tanto na preveno como na interveno
junto do indivduo e dos grupos.
P. - Que questes ticas se colocam na sua aco como psicloga?
F. S. C. - H bocado falvamos da relao do psiclogo clnico
como uma relao com o mais ntimo das pessoas. Evidentemente que
isso pe imediatamente questes ticas e no s pela importncia
do segredo profissional. Este levanta muitas questes sobretudo
quando se trabalha com
crianas que nos so enviadas pela escola e os professores querem
saber o que se passa
O
para perceber melhor o aluno. Mas h sempre o risco - se se
passarem certas informaes - de a criana ser estigmatizada. H
uns estudos muito interessantes que mostram que, se se diz aos
professores que certos alunos tm mais capacidades que outros
- sem ser verdade -, isso vai influenciar significativamente - e
inconscientemente - o
seu interesse pelos que pensa serem os
melhores, de tal modo que as suas capacidades aumentam
significativamente. Considero extremamente importante a atitude
do psiclogo cujo trabalho o de aceitar o outro como ele ,
respeit-lo e ao seu
sofrimento, compreend-lo, enquanto, simultaneamente, vai
favorecendo a sua
autonomia e capacidades criativas. Muitas vezes as pessoas esto
muito fragilizadas e
extremamente fcil manipul-las. Mesmo que um terapeuta no d
conselhos, o paciente apercebe-se muitas vezes daquilo que agrada
ou no ao terapeuta, se este no for tolerante. Muitas crticas
que se fazem s
terapias o de elas tentarem adaptar as pessoas, tornando-as
conformistas e dependentes. Mas o objectivo de uma terapia - para
mim - s pode ser o de ajudar o outro a ser
* que , a fortalecer-se para saber escolher
* caminho que quer seguir e a tolerar
melhor as diferenas, a separao e o sofrimento que sempre
acontece na vida real. Ouvi muitas vezes as pessoas manifestarem
o seu medo das terapias por poderem ficar dependentes do
terapeuta; verdade que h um perodo em que o terapeuta
fundamental e a pessoa se sente afectivamente
dependente dele; mas esta depend ncia acontece porque
j existia ou porque a pessoa necessitava dela para se tornar
mais
segura e finalmente autnoma.
P. - Conte-nos um caso significativo da sua experincia
profissional.
F. S. C. - difcil escolher... Acho sempre muito interessante
ver como o trabalho com os pais, ou muitas vezes s com a me,
pode alterar tanto o comportamento dos filhos, pode fazer
desaparecer a impossibilidade de dormir s, ou a enurese, ou as
crises de raiva. Mais uma vez isto nos mostra
como a criana pode ser o sintoma do que no vai bem na famlia
ou com um dos pais, da prpria dificuldade de separaao destes
dos filhos, da dificuldade em os deixar crescer ou da violncia
das projeces em certas famlias.
Um caso muito bonito que tenho neste momento o de uma criana
que, embora com perto de 5 anos, tinha um comportamento
semelhante ao de uma de 2, pronunciando apenas alguns sons, sem,
no
entanto, ser autista nem me parecer dbil mental. Parecia-me mais
que o seu desenvolvimento tinha parado - talvez na altura
do nascimento de um irmo. O que mais me tocava era a nostalgia
do seu olhar, o
facto de nunca sorrir e a angstia da separao. Ao fim de seis
meses de psicanlise, com trs sesses por semana, em que o jogo
principal e repetitivo tem sido o de se
esconder para eu a procurar, a sua transformao e enorme:
alegre, brincalhona, terna e tambm capaz de mostrar a sua
agressividade, j diz frases completas e interessa-se
por livros e histrias. Claro que a sua terapia est longe de
terminar e que nem sempre assim to rpido o desbIoqueamento de
uma situao. Mas uma das terapias que mais gosto de fazer - e
que resultou de uma profunda reflexo, feita por um pequeno grupo
de tcnicos com formao analtica, sobre a
importncia da expresso criativa atravs do jogo e da pintura
livres, da dinmica de grupo, do perodo de latncia e da tcnica
psicanaltica - a dos grupos de psicoO
terapia analtica com crianas entre os 6 e
os 11 anos. Nestes grupos, no mistos, os
rapazes ou as raparigas mais novos (6/8 anos) podem exprimir os
seus medos, fantasias ou desejos atravs de jogos, histrias ou
teatros, e os mais velhos (9/11 anos) atravs da pintura livre.
Mas, para alm da expresso atravs do jogo e da pintura, dada
grande importncia palavra e
interpretao do que dito de uma forma
ou de outra. Todo o grupo tomado como a expresso do mundo
interno, em
que h partes mais maduras, outras mais Ilabebezadas, outras
medrosas, outras deprimidas, outras invejosas ou ciumentas, etc.,
etc., que, como num sonho, so o espelho do que se passa no
teatro interno de cada indivduo. O facto de serem grupos s de
rapazes ou de raparigas refora e ajuda muito consolidao da
identidade sexual neste perodo da latncia. Alm disso, os pais
destas crianas (sobretudo as mes) tm, mesma hora do grupo
dos filhos e com outro terapeuta, uma reunio para discutirem
problemas que tm com os filhos mas que, rapidamente, se
transforma numa terapia de grupo. Verificmos muito depressa
quanto as mudanas nos filhos e nos pais estavam interligadas e
como as transformaes se
davam mais rapidamente... A grande maioria destas crianas
aparece-nos com dificuldades escolares, medos, inibies,
mutismos e outros sintomas; ao fim de algum tempo de terapia - e,
s vezes, com grande espanto dos pais e professores, porque s
estavam ali a brincar e no a
estudar -, comeam a ter um novo interesse pela vida, a ter
menos medo de crescer e a tolerar melhor a dor mental inerente s
perdas consequentes, a ter um
bom rendimento, a ser capazes de se afirmar e a ser mais
criativas.
E N T R E V 1 S T A
O
Adriana Baptista, sociolinguista, professora adjunta
na Escola Superior de Educao do Porto e membro da
Associao Portuguesa de Lingustica.
A sua tese de Mestrado explora as estratgias que
os falantes usam para verbalizar representaes
mentais espaciais.
Actualmente desenvolve pesquisas na rea da comunicao e da
retrica verbal e visual enquanto estratgias de convencimento.
O
Pergunta - Quando queremos interligar linguagem e pensamento, a
primeira questo que nos surge de que modo a forma como falamos
nos ajuda a pensar e a estruturar o mundo.
Adriana Baptista - No fcil responder a
este tipo de questes a no ser que optemos por respostas
circulares, tal a interligao da linguagem e do pensamento
enquanto fenmenos constituintes da actividade cognoscente. Ser
que criamos e desenvolvemos a linguagem em funo das
necessidades que o mundo nos apresenta ou ser que,
contrariamente, o mundo que vemos o
resultado da lngua que falamos? Se, por um lado, uma mente
positivista rejeitaria sem
hesitaes esta segunda hiptese, o certo
que a lngua que falamos e com que nos habituamos a ver o mundo
uma chave fundamental para a nossa leitura inteligente dos
fenmenos do quotidiano e que falar uma lngua e no outra nos
permite estabelecer relaes de parentesco semntico entre
determinadas realidades e no entre outras.
A linguagem verbal , com certeza, uma fonna especifica de
representao do mundo mas no devemos pensar que uma forma
simples de etiquetagem. A representao do mundo que qualquer
lngua natural adn-te estar sempre profundamente ligada
realidade social de onde essa mesma lngua originria, s
raizes culturais dos seus utentes,
aos seus hbitos, etc. Possuir um paradigma lexical de mais de
cinquenta tennos para a
realidade neve (como o caso dos esquims) obrigatoriamente
criar da parte do falante uma relao com a neve diferente
daquela que o falante que apenas distingue neve de granizo,
saraiva ou gelo poder ter. O falante cujo paradigma lexical
mais vasto ver vrios tipos de neve. Ver, aqui, significa
distinguir, poder classificar, comparar. O portugus, por
exemplo, no ver tantos tipos de neve, isto , no os conhecer.
O que no quer dizer que eles no existam mas apenas que no
podem ser objectos do seu pensamento. E como poderiam se
desconhecemos as palavras que os nomeiam e tudo o que no
tem nome no existe? Um exemplo talvez ainda mais fulgurante que
o da neve o das cores. Qualquer falante do portugus, com
maior ou menor grau de daltonismo, adn-te a
existncia das diferentes cores do espectro das cores como sendo
universais e ficaria surpreso ao saber que existem povos na
Zmbia
ou na Libria que falam lnguas que para
cores como o azul, o verde, o amarelo, cor
de laranja ou o vermelho tm apenas dois termos hui e ziza
(Bassa, lngua da Libria), o que obrigatoriamente os
impossibilita de ver de forma distinta cada uma dessas cores.
Como fazer-nos, a ns, portugueses, chamar vermelho ao amarelo?
Mas a representao do mundo que a linguagem verbal autoriza no
est apenas ligada nomeao da realidade mas tambm
ao modo como a organizao das nossas
redes semnticas influi na nossa estruturao do mundo. Todos
sabemos que a traduo exacta de lngua para lngua no existe.
No porque no haja lexemas que representem determinada realidade
mas porque as relaes que cada lexema estabelece com
os outros possibilita que a cada nome esteja apenso um campo
semntico cujas fronteiras confinam com as do campo semntico do
nome que lhe mais prximo na rede semntica mental. Isto ,
cada nome representa aquilo que o outro no representa. Palavras
que representam sentimentos associam-se com facilidade a outras
em funo da cultura, da idade e das vivncias do
sujeito falante. Assim a palavra paixo, por exemplo, pode,
dentro de uma determinada lngua, ou mesmo dentro de um grupo
(etrio, por exemplo), por razes culturais ou
educacionais, assumir valores disfricos prximos da loucura e do
desregramento, enquanto noutras lnguas (ou noutros grupos)
estar carregada de valores eufricos, o
que nos leva a pensar que dizendo a mesma
palavra jamais diremos o mesmo mundo.
P. - Ser que a criana apenas o objecto passivo da lngua que
fala ou ser que capaz de se apropriar, de facto, de uma
estrutura lingustica convencional e agir sobre ela,
transformando-a?
O
A. B. - A aprendizagem de qualquer lngua por parte de uma
criana basicamente feita atravs da imitao. Convm no nos
esquecermos de que a imitao no , porm, exclusiva das
crianas. frequente vermos os adultos imitarem as criaes
lingusticas das suas crianas, apropriarem-se delas e usarem-nas
num universo nem sempre muito restrito. No entanto, a imitao
enquanto processo de aprendizagem permite a partir de uma
determinada idade a
generalizao de uma norma e, nessa altura, deixa de ser
suficiente e apenas a criatividade torna possvel a produo
ilimitada de que a criana vai sendo capaz. Este tipo de
criatividade vai ser tambm responsvel pela criao de alguns
desvios pessoais norma-padro. A normalizao escolar
encarregar-se- de limar todos estes desvios sujeitando-os a uma
norma escolstica onde
o social vence o individual.
As estruturas morfossintcticas de qualquer sistema lingustico,
pela sua rigidez, no adn-tem grandes variaes, mas o que
certo que as lnguas evoluem no sentido da
simplificao devido frequentemente lei do menor esforo e no
sentido da multiplicao devido aco da criatividade. Ora, so
talvez as crianas e os adolescentes os que esto menos dominados
e temerosos da nori-na lingustica e que possuem a dose de
preguia, irreverncia e criatividade que lhes permite mexer na
lngua com a fora da mudana. No caso das crianas, algum
desconhecimento lingustico pode tambm ser
factor de criatividade. A questo criar a
moda, depois outros canais encarregar-se-ao de a
institucionalizar despenalizando o erro, aceitando-o como desvio
criativo, ou pura e simplesmente fechando os olhos a um
estrangeirismo. Quando o adulto foge norma lingustica, esse
seu acto ou um acto consciente, corajoso e criativo, como no
caso dos
publicitrios, ou pura e simplesmente um
acto inconsciente, o que no quer dizer que peste caso a moda
tambm no possa surgir. Na confluncia do consciente e do
inconsciente, do herdado e do trabalhado em termos pessoais esto
os idiolectos, forma especfica que cada falante (criana ou
adulto) tem para actualizar o sistema lingustico a
que pertence. Quer isto dizer que numa certa
margem falamos todos a mesma lngua diferentemente, apropriamo-
nos dela. Temos dbitos lingusticos diferentes, fazemos pausas
em stios diferentes da frase, carregamos mais certas palavras,
usamos mais ou menos calo, preferimos mais frases curtas ou
desdobramo-nos em subordinadas, enchemos as
pausas de longos ehhhh ou... E se todos
estes tiques podem ser herdados no seio familiar, eles tambm
podem ser adoptados por oposio ou imitados a um amigo por
empatia. Somos, assim, muito capazes de agir sobre o sistema
lingustico que apenas enquanto falantes fazemos evoluir.
P. - Quando falamos hoje em comunicao e em transmisso da
informao, no podemos esquecer os meios de comunicao social
em que vivemos mergulhados. Qual a influncia destes meios na
estruturao da linguagem e do pensamento?
A. B. - Quando falamos em comunicao social, discutimos um
fenmeno sociocultural que joga com um pblico sedento de
informao, com meios tcnicos capazes de uma enorme facilidade
na transmisso veloz da informao e com um horizonte de
expectativas criado atravs da transformao sempre um pouco
perversa do acontecimento em notcia. Criar a notcia criar o
verosmil e no o verdadeiro, criar no pblico a
expectativa exactamente daquilo que vai receber,
descontextualizar o acontecimento e
O
recontextualiz-lo num contexto mais oportuno recepo, Se bem
que a comunicao social j no privilegie exclusivamente a
linguagem verbal, o certo que esta dos meios mais eficazes
para a construo da fico mesmo que o ficcionvel seja a
realidade. E o pblico sempre receptivo s especificidades das
estruturas narrativas da fico. Estas desenvolvem sempre o
discurso do convencimento usando estratgias capazes de aliciar o
receptor pela espectacularidade da linguagem e/ou do narrado. A
fico que a comunicao social veicula o que aceitamos como
informao. As palavras criam imagens ou acompanham imagens.
Vemos o que nos dizem e pensamos as imagens com os rtulos
verbais que a
comunicao social lhes aps. certamente
um crculo vicioso. A comunicao social manipula todas as
estratgias de veridico do discurso. Faz crer. Enuncia a grande
novidade sem questionar nunca as fontes.
O pblico o que no sabe, aquele a quem se desvendam as
verdades, pela palavra, pela imagem. A comunicao social uma
espcie de viso do mundo, uma profecia que se
pretende no do futuro mas do presente, da simultaneidade.
Acontecer igual a contar.
Habituamo-nos, assim, a pensar as notcias de um modo distante da
neutralidade e da objectividade tidas como apangio da tica
informativa. Corremos o risco de nos desapontarmos com a
realidade quando esta no corresponde quilo que os mass media
nos oferecem. Isto , bem provvel que a
comunicao social no s condicione a
nossa forma de pensar como tambm condicione a nossa forma de ver
o mundo, instaurando entre os acontecimentos e a notcia valores
de espectacularidade dramtica que fazem com que a nossa postura
seja a do espectador de um ecr do mundo e no a do sujeito desse
mesmo mundo.
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