Una Valoracion de La Gestion Del Conocimiento para El Desarrollo de La Capacidad de Aprendizaje en Las Organizaciones Propuesta de Un Modelo Integrador 0 PDF

Universidad de Valladolid
Una valorizacin de la gestin del

conocimiento para el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje en las
organizaciones: propuesta de un modelo
integrador

Isabel Mara Prieto Pastor

2003

Tesis de Doctorado

Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales

Directores: Dra. D. Elena Revilla Gutirrez
Dr. D. J uan Hernangmez Barahona

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y EMPRESARIALES
DEPARTAMENTO DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN DE EMPRESAS

UNA VALORACIN DE LA GESTIN DEL
CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LAS
ORGANIZACIONES
PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADOR

ISABEL M PRIETO PASTOR
2003

TESIS DIRI GIDA POR LA DOCTORA D ELENA
REVILLA GUTIRREZ, PROFESORA TITULAR DE
ORGANIZACIN DE EMPRESAS Y POR EL
DOCTOR D. JUAN HERNANGMEZ BARAHONA,
CATEDRTICO DE ORGANIZACIN DE
EMPRESAS

1

A mi abuelo Felipe,
por lo que hizo de m....

2

AGRADECIMIENTO

La presente investigacin carecera de valor si, a lo largo de su realizacin, yo
misma no hubiera sido capaz de aprender y mejorar en mi condicin de
investigadora novel y, primordialmente, de ser humano. Son muchas las
personas que lo han hecho y que lo hacen posible, y es por ello por lo que
quiero, de forma expresa, manifestarles mi agradecimiento:

En primer lugar, y de forma sincera, profunda y afectuosa, a la Dra. D Elena
Revilla Gutirrez por haber puesto en mi camino un tema de investigacin tan
complejo como apasionante, por haber dirigido con paciencia mis vacilantes
pasos y por su incondicional entrega a mi aprendizaje, profesional y personal.
Igualmente, al Dr. D. Juan Hernangmez Barahona, tambin director e
impulsor de esta tesis, por su calidad de mentor, sus buenos consejos y su
absoluta fe en mi trabajo. Espero que ambos me disculpen por cuantos errores
haya cometido en el desarrollo de mi labor y deseo que su colaboracin, su
apoyo y su amistad se mantengan, e incluso crezcan en el futuro, alimentado
un intercambio de experiencias y conocimientos tan fructfero como
gratificante.

A mis compaeros en el rea de Organizacin de Empresas, por la forma en
que han avivado mis energas con sus palabras de aliento y con el inters
transmitido hacia mi trabajo en todo momento, les quiero manifestar mi ms
sincera gratitud.

Al resto de compaeros del Departamento de Economa y Administracin de
Empresas y, especialmente, a mis compaeros del rea de Comercializacin e
Investigacin de Mercados, cuyos consejos en el orden metodolgico han sido
una ayuda inestimable para llevar a buen puerto mi trabajo. A ttulo personal,
deseo recordar a la Dra. D Carmen Camarero Izquierdo, cuyo trabajo ha sido
para m una autntica brjula para recorrer mi camino.

Finalmente, no puedo acabar sin recordar a todas aquellas personas de mi
entorno ms cercano, familiares o amigos, que me han dado todo su apoyo, su
aliento, su paciencia y su cario. Especiales gracias a aquellas personas que
ocupan el lugar de honor en mi corazn, mi marido, mis padres y, por
supuesto, mi hermano Juan, por quererme y comprenderme como soy y
transmitirme su incondicional confianza durante la realizacin de este
trabajo.... y siempre.

3

NDICES

4

A. NDICE GENERAL

Pgina

NDICES.................................................................................................................3
A. ndice general ..........................................................................................4
B. ndice de figuras, tablas y grficos.............................................................7

INTRODUCCIN...................................................................................................11

PARTE I. MARCO CONCEPTUAL......................................................................18

CAPTULO 1. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIN......19
1.1. Introduccin .........................................................................................20
1.2. La organizaci n como un sistema de aprendizaje .................................21
1.2.1. El concepto de conocimiento....................................................21
1.2.2. El concepto de aprendizaje.......................................................24
1.2.3. Dimensiones esttica y dinmica del sistema de aprendizaje:
stocks y flujos.......................................................................26
1.3. La organizaci n como un sistema de aprendizaje abierto.....................28
1.4. La organizaci n como un sistema de aprendizaje di nmi co..................34
1.4.1. La dinmicadel conocimiento..................................................34
1.4.2. Los niveles de aprendizaje.......................................................37
1.4.2.1. El aprendizaje individual ...........................................39
1.4.2.2. El aprendizaje de grupo.............................................43
1.4.2.3. El aprendizaje organizativo........................................45
1.4.2.4. La interaccin entre los distintos niveles de
aprendizaje...............................................................49
1.4.3. La exploracin y la explotacin del conocimiento...................53
1.4.3.1. La tensin entre laexploracin y la explotacin del
conocimiento............................................................53
1.4.3.2. La reconciliacin entre la exploracin y laexplotacin
del conocimiento.......................................................57

CAPTULO 2. LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIN.....62
2.1. Introduccin.........................................................................................63
2.2. La capaci dad de aprendizaje como un elemento de gesti n ..................64
2.2.1. El alcance de la gestin del conocimiento.................................65
2.2.2. La diversidad de orientaciones de la gestin del conocimiento....68
2.2.3. Naturalezadual de la gestin del conocimiento en el sistema de
aprendizaje...........................................................................73
2.3. Princi pales pl anteamientos en el estudi o de l a gestin del
conocimiento......................................................................................78
2.3.1. Los planteamientos tcnico-estructurales..................................81
2.3.1.1. Fundamentos tericos................................................81
2.3.1.2. Aportaciones esenciales.............................................83
2.3.2. Los planteamientos del comportamiento...................................86
2.3.2.1. Fundamentos tericos................................................86
2.3.3. Planteamientos integradores: una perspectiva estratgica de la
gestin del conocimiento.......................................................92

5
2.3.3.1. Fundamentos tericos: unaaproximacin estratgica a
la gestin del conocimiento........................................92

CAPTULO 3. MODELO PROPUESTO DE GESTIN DE CONOCIMIENTO EN
LA ORGANIZACIN.............................................................................................106
3.1. Introduccin.........................................................................................107
3.2. Presentaci n del model o propuesto.......................................................108
3.3. Aportaciones del modelo.......................................................................113
3.4. Valoracin de la capaci dad de aprendizaje de l a organizaci n .............115
3.4.1. Los stocks de conocimiento.....................................................116
3.4.2. Los flujos de conocimiento......................................................117
3.5. El ementos de gestin del conocimiento...............................................119
3.5.1. Elementos de gestin tcnico-estructurales................................119
3.5.1.1. La vigilanciadel entorno...........................................120
3.5.1.2. Los sistemas y tecnologas de informacin..................125
3.5.1.3. Los procesos de planificacin estratgica....................129
3.5.1.4. Los sistemas de seguimiento y evaluacin..................132
3.5.2. Elementos de gestin del comportamiento.................................136
3.5.2.1. La confianza.............................................................138
3.5.2.2. La creatividad...........................................................143
3.5.2.3. La innovacin...........................................................148
3.5.3. La interaccin entre los elementos de gestin tcnico-estructurales
y los elementos de gestin del comportamiento.......................152
3.5.4. Diferentes modalidades de gestin del conocimiento.................157
3.6. Impactos organizati vos de la capaci dad de aprendizaje.......................161
3.6.1. El impacto de la capacidad de aprendizaje sobrelos resultados
financieros...........................................................................167
3.6.2. Alcance no financiero del impacto de la capacidad de
aprendizaje...........................................................................168
3.7. Resumen de las hi ptesis de trabajo....................................................171

PARTE II. ES TUDIO EMPRICO DEL MODELO PROPUESTO.......................174

CAPTULO 4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN..........................................175
4.1. Introduccin........................................................................................176
4.2. Plan de trabajo....................................................................................176
4.3. Anlisis de una muestra......................................................................177
4.3.1. Diseo y descripcin del cuestionario.......................................178
4.3.2. El universo de poblacin y laseleccin de la muestra................182
4.3.3. Proceso de recogida de datos....................................................185
4.3.4. Metodologa de anlisis...........................................................186

CAPTULO 5. RESULTADOS.................................................................................198
5.1. Introduccin........................................................................................199
5.2. Anlisis preliminar..............................................................................199
5.3. Anlisis de la estructura y fiabili dad de las escalas de medi ci n...........200
5.3.1. Anlisis factorial exploratorio..................................................200
5.3.2. Anlisis de medicin confirmatorio..........................................204
5.3.3. Anlisis de la fiabilidad de los factores obtenidos......................219
5.4. Esti macin del modelo..........................................................................220
5.4.1. Contraste de la hiptesis 1........................................................220

6
5.4.4. Anlisis de la matriz de modalidades de gestin del
conocimiento...........................................................................237

CAPTULO 6. RESUMEN Y CONCLUSIONES.......................................................248
6.1. Resumen...............................................................................................249
6.2. Impli caci ones para la di reccin ............................................................260
6.3. Contri buciones y li mitaciones...............................................................268
6.4. Futuras l neas de investi gaci n.............................................................271

APNDICES...........................................................................................................274
Apndice I. Cuestionario...............................................................................275
Apndice II: Estimacin de efectos no lineales en variables latentes.................278

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................283

7
B. NDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS

NDICE DE FIGURAS

Figura 1.1. El sistema de aprendizaje organizativo......................................................27
Figura 1.2. Construccin de la realidad implicada en el aprendizaje en laorganizacin.30
Figura 1.3. Construccin de un significado comn de la realidad en el sistema de
aprendizaje...................................................................................................31
Figura 1.4. Ciclo de evolucin dinmica del conocimiento en laorganizacin..............35
Figura 1.5. Los diferentes niveles de aprendizaje........................................................38
Figura 1.6. Puentede conversin entreel aprendizaje individual y el aprendizaje
colectivo......................................................................................................44
Figura 1.7. Los niveles de aprendizaje organizativo y la evolucin dinmicadel
conocimiento................................................................................................50
Figura 1.8. Un modelo dinmico de aprendizaje.........................................................52
Figura 1.9. La disensin exploracin-explotacin.......................................................56
Figura 1.10. Los flujos de exploracin - explotacin y el dinamismo del conocimiento.59
Figura 1.11. La capacidad de aprendizaje de la organizacin.......................................61
Figura 2.1. El espacio tridimensional de los sistemas de aprendizaje............................69
Figura 2.2. Estilos de gestin de los sistemas de aprendizaje organizativo segn
Shrivastava (1983)........................................................................................71
Figura 2.3. Estilos de gestin de los sistemas de aprendizaje organizativo segn
Blacker (1995)..............................................................................................72
Figura 2.4. Elementos del sistema de trabajo y del sistemade aprendizaje....................74
Figura 2.5. Evolucin de las perspectivas sobrela gestin del conocimiento en el
sistema de aprendizaje de la organizacin.......................................................80
Figura 2.6. Instrumentos asociados al aprendizaje en laorganizacin...........................84
Figura 2.7. Alineacin entrela estrategia y el conocimiento en aorganizacin..............94
Figura 2.8. Modelo de Marquardt y Reynolds (1994)..................................................96
Figura 2.9. Modelo de Slater y Narver (1995).............................................................97
Figura 2.10. Modelo integral de Nevis, DiBella y Gould (1995)..................................98
Figura 2.11. Modelo de Nonakay Takeuchi (1995)....................................................100
Figura 2.12. Modelo de Gold, Malhotra y Segars (2001).............................................103
Figura 3.1. Un enfoque ajustado de la gestin del conocimiento..................................108
Figura 3.2. Modelo propuesto de gestin del conocimiento en la organizacin..............109
Figura 3.3. Tipos de organizaciones segn su sistema de vigilanciadel entorno............123
Figura 3.4. Relacin entreel aprendizaje y laformulacin estratgica..........................130
Figura 3.5: Ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)...........................................................134
Figura 3.6. Relacin entrela innovacin, el aprendizaje y las competencias
organizativas................................................................................................149
Figura 3.7. Matriz de interaccin entrelos elementos de gestin tcnico-estructurales/
elementos de gestin del comportamiento.......................................................158
Figura 3.8. La creacin de valor por medio del conocimiento......................................164
Figura 3.9. La cadenade valor del aprendizaje y el conocimiento................................164
Figura 3.10. Resultados asociados ala excelencia organizativa....................................165

NDICE DE TABLAS

Tabla 2.1. Los dos enfoques sobre el aprendizaje en laorganizacin............................78
Tabla 2.2. Caractersticas del modelo de Denton (1998)..............................................103
Tabla 3.1: Interrelacin entre los elementos de gestin tcnico-estructurales y
la capacidad de aprendizaje...........................................................................171
Tabla 3.2: Interrelacin entre los elementos de gestin del comportamiento y la

8
capacidad de aprendizaje...............................................................................172
Tabla 3.3. Interrelacin entre las variables de interaccin de la gestin del
conocimiento y la capacidad de aprendizaje....................................................172
Tabla 3.4. Interrelacin entre lacapacidad de aprendizaje y los resultados de la
organizacin.................................................................................................173
Tabla 4.1. Variables medidas en el cuestionario postal................................................180
Tabla 4.2. Empresas seleccionadas parala muestra general y que responden al
cuestionario por sectores de actividad............................................................184
Tabla 4.3. Ficha tcnica de la investigacin................................................................186
Tabla 4.4. Tipologa de variables moderadoras...........................................................194
Tabla 4.5. Modalidades de anlisis de la varianza.......................................................195
Tabla 5.1. Resultados del anlisis factorial exploratorio para los stocks de
conocimiento................................................................................................201
Tabla 5.2. Resultados del anlisis factorial exploratorio para los flujos de
conocimiento................................................................................................201
Tabla 5.3. Resultados del anlisis factorial exploratorio para los elementos de
gestin tcnico-estructurales..........................................................................202
Tabla 5.4. Resultados del anlisis factorial exploratorio para los elementos de
gestin del comportamiento...........................................................................203
Tabla 5.5. Resultados del anlisis factorial exploratorio para las variables de impacto...204
Tabla 5.6. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para el factor
conocimientos individuales...........................................................................205
conocimientos de grupo................................................................................205
conocimientos organizativos..........................................................................206
Tabla 5.9. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para los stocks de
conocimiento................................................................................................206
Tabla 5.10. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio ajustado para los
stocks de conocimiento.................................................................................207
Tabla 5.11. Matriz de correlaciones entre las variables de stocks de conocimiento........207
Tabla 5.12. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para el factor flujos
de exploracin..............................................................................................208
Tabla 5.13. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para el factor flujos
de explotacin..............................................................................................208
Tabla 5.14. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para los flujos de
conocimiento................................................................................................208
flujos de conocimiento..................................................................................209
Tabla 5.16. Matriz de correlaciones entre las variables de flujos de conocimiento.........209
Tabla 5.17. Factores extrados paralos stocks y flujos de conocimiento.......................210
procesos de planificacin estratgica..............................................................212
vigilancia del entorno....................................................................................212
Tabla 5.20. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para los factores
sistemas de informacin y sistemas de evaluacin...........................................212
Tabla 5.21. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para los elementos
de gestin tcnico-estructurales.....................................................................213
elementos de gestin tcnico-estructurales......................................................213
Tabla 5.23. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestin
tcnico-estructurales....................................................................................214
confianza.....................................................................................................215

9
creatividad...................................................................................................215
innovacin...................................................................................................215
Tabla 5.27. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio para los elementos
de gestin del comportamiento......................................................................216
elementos de gestin del comportamiento.......................................................216
Tabla 5.29. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestin del
comportamiento............................................................................................217
resultados no econmicos..............................................................................217
resultados econmicos..................................................................................217
Tabla 5.32. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio las variables
de impacto...................................................................................................218
Tabla 5.33. Resultados del anlisis de medicin confirmatorio ajustado las variables
de impacto...................................................................................................218
Tabla 5.34. Matriz de correlaciones entre las variables de impacto...............................218
Tabla 5.35. Estimacin de la fiabilidad de los factores obtenidos.................................219
Tabla 5.36. Estimacin del modelo estructural I .........................................................221
Tabla 5.37. Estimacin del modelo estructural II ........................................................225
Tabla 5.38. Factor extrado para los elementos de gestin del comportamiento.............229
Tabla 5.39. Restricciones del modelo estructural no lineal...........................................231
Tabla 5.40. Modelos estructurales con y sin interaccin..............................................232
Tabla 5.41. Estimacin de los modelos de interaccin VIGENT-COMP.......................233
Tabla 5.42. Estimacin de los modelos de interaccin SISINF-COMP.........................234
Tabla 5.43. Estimacin de los modelos de interaccin PPEST-COMP..........................235
Tabla 5.44. Estimacin de los modelos de interaccin SISEV-COMP..........................236
Tabla 5.45. Factor extrado para los elementos de gestin tcnico-estructurales............237
Tabla 5.46. Modalidades de gestin del conocimiento.................................................238
Tabla 5.47. Valor de la gestin del conocimiento........................................................239
Tabla 5.48. Factores extrados paralas variables de la capacidad de aprendizaje...........243
Tabla 5.49. Contextos organizativos de la capacidad de aprendizaje.............................243
Tabla 5.50. Factores extrados paralas variables de resultados.....................................245
Tabla 5.51. Valor del impacto de la capacidad de aprendizaje......................................245

NDICE DE GRFICOS

Grfico 4.1. Modelo factorial de dos niveles...............................................................191
Grfico 5.1. Modelo confirmatorio de las dimensiones de lacapacidad de
aprendizaje...................................................................................................211
Grfico 5.2. Modelo estructural paralos elementos de gestin
tcnico-estructurales (I).................................................................................221
Grfico 5.3. Modelo estructural paralos elementos de gestin del comportamiento
humano (II)..................................................................................................225
Grfico 5.4. Modelo factorial de segundo orden para los elementos de gestin del
comportamiento............................................................................................228
Grfico 5.5. Modelo de medida parainteraccin.........................................................230
Grfico 5.6. Representacin lineal del valor medio de los stocks de conocimiento en las
distintas situaciones de gestin del conocimiento...........................................240
Grfico 5.7. Representacin lineal del valor medio de los flujos de conocimiento en las
distintas situaciones de gestin del conocimiento............................................241

10
Grfico 5.8. Representacin lineal del valor medio del tamao organizativo en las
distintas situaciones de gestin del conocimiento............................................242
Grfico 5.9. Representacin lineal del valor medio de los resultados en las distintas
situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje................................247
Grfico 5.9. Representacin lineal del valor medio del tamao organizativo en las
distintas situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje...................247
Grfico A.................................................................................................................279

11

INTRODUCCIN

12
INTRODUCCIN: RECONOCIMIENTO DE LA CUESTIN Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIN

En la era actual, y dentro de un contexto econmico y empresarial, que se caracteriza
por fenmenos como la globalizacin, los crecientes grados de competitividad, la evolucin
de las nuevas tecnologas, el e-business y la naturaleza dinmica de los nuevos mercados, no
parece existir ninguna duda acerca de que el conocimiento representa uno de los valores ms
crticos para lograr el xito sostenible en cualquier organizacin (Argyris y Schn, 1978;
Nonaka, 1991; Kogut y Zander, 1992; Grant, 1996a; Spender, 1996; Davenport y Prusak,
1998; Bontis, 1999a,1999b; entre otros). En verdad, vivimos en una economa del
conocimiento en la que ste se compone del conjunto de informacin, inteligencia y
experiencia prctica que, transformado en capacidad para la accin, constituye la base de las
cualidades que atesoran las organizaciones. As pues, la habilidad para adquirir informacin,
transformarla en conocimiento, incorporarlo como aprendizaje, compartirlo rpidamente y
ponerlo en prctica dnde, cmo y cuando sea necesario, constituye la capacidad
organizativa ms importante paraenfrentarse alas turbulencias del entorno (Dogson, 1993;
Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Bierley y Chakrabarty, 1996; Grant, 1996, 1997;
entre otros).

Hoy por hoy, existe un consenso generalizado acercade que el conocimiento no es
sino el resultado de un proceso iterativo: el aprendizaje (Argyris y Schn, 1978; Duncan y
Weiss, 1979; Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000). Y el
papel que el conocimiento y el aprendizaje desempean en el xito de la organizacin se ha
convertido en un rea esencial de investigacin, tanto en el campo acadmico como en el de
la prctica empresarial. Ahora bien, aunque se ha reiterado insistentementela existencia de
un claro vnculo entre el conocimiento y el xito de la organizacin, todava est sin
determinar cmo tiene lugar la consecucin y consolidacin de una capacidad de aprendizaje
suficiente para lograr esa correspondencia. La respuesta a esta cuestin no es nica ni simple
y, aunque no faltan aportaciones fundamentalmente tericas- al respecto, frecuentemente,
ofrecen un punto de vista fragmentado o limitado, tanto del conocimiento y de los procesos
de aprendizaje en laorganizacin como de las condiciones que determinan su idoneidad.

En realidad, no es posible hablar con solidez del conocimiento y de la capacidad de
aprendizaje en las organizaciones mientras el discurso terico nicamente se aferre a la
presenciao ausenciadel conocimiento y de los procesos de aprendizaje que lo hacen posible.
Lo que resulta indispensable es buscar un vnculo entre el conocimiento y la realidad de las
organizaciones (Spender, 1996), y analizar el alcance del impacto del conocimiento sobre la

13
efectividad y la eficiencia organizativas. A este respecto, escasean los razonamientos
convenientemente contrastados e incluso existen puntos de vista divergentes (Vera y
Crossan, 2000), todo lo cual, no hace sino incrementar la dificultad asociada a la elucidacin
de estas cuestiones y prolongar la necesidad de investigacin en este rea. En especial, para
que este campo de estudio avance, es necesaria la incorporacin de un slido trabajo
emprico, aspecto que, an hoy, todavaesten fase de incipiente desarrollo.

Ahora bien, la obtencin regular de unos resultados superiores a partir del
conocimiento no es algo que ocurra automticamente, sino que exige la instauracin de unas
condiciones de gestin adecuadas que estn orientadas tanto la reunin de conocimientos
efectivos como a su movilizacin activa. Precisamente, el verdadero valor del conocimiento
reside en su integracin con las actuaciones y prcticas cotidianas de la organizacin, pero de
tal forma que sta sea capaz de prestar atencin, ms o menos consciente, al conjunto de
factores, instrumentos o precondiciones que facilitan la generacin, absorcin, difusin y
utilizacin del conocimiento en esa actividad cotidiana. Nos estamos refiriendo a los
mecanismos que la organizacin debe contemplar a fin de asegurar la alineacin ptima del
conocimiento y de los procesos de aprendizaje y, de este modo, fortalecer laposicin en el
mercado de la organizacin, fundamentalmente basada en un flujo constante de productos y
servicios renovados o mejorados. La literaturase ha referido a estos esfuerzos organizados
como gestin del conocimiento, concepto por el que se reconoce la importancia de
gestionar los procesos y actividades asociados con el conocimiento. La gestin del
conocimiento incorpora las actuaciones orientadas a identificar y procurar los criterios e
instrumentos necesarios para aquellos empleados y profesionales de las organizaciones que
se enfrentan a la difcil tarea de optimizar el control y gestin de su factor de produccin ms
relevante.

A pesar de que la gestin del conocimiento se ha convertido en unade las principales
cuestiones para los actuales directivos, es un concepto que se ha definido de formas
mltiples, frecuentemente parciales o limitadas. Incluso se manejan diferentes significados y
denominaciones para referirse a ello. As por ejemplo, junto a la expresin gestin del
conocimiento tambin se utilizan las denominaciones gestin de competencias, gestin
del capital intelectual o gestin de activos intelectuales, con las que frecuentemente se
confunde, a pesar de que se trata de nociones diferentes. Con independencia de cmo lo
queramos llamar, lagestin del conocimiento es un fenmeno que existe, hoy y siempre, y
que consideramos trascendental para el reconocimiento y facilitacin sistemticos de las
condiciones necesarias para la generacin, acumulacin y desarrollo del conocimiento como
fuente de valor para la organizacin. Y es que, si bien todas las organizaciones aprenden

14
(mejor o peor, formal o espontneamente) para sobrevivir en el mercado, la probabilidad de
que el aprendizaje tenga xito ser mayor si la organizacin consigue racionalizar su
operativizacin, es decir, si consigue gestionar el conocimiento y los procesos de aprendizaje
que lo hacen posible.

La atencin suscitada por la gestin de conocimiento ha generado una constelacin de
descripciones y enfoques de anlisis, pero tampoco existe conformidad en cuanto a su
alcance y contenido, llegando incluso a producirse, en cierto modo, contradicciones. Algunos
autores representan la gestin del conocimiento como el conjunto de procesos y prcticas
sistematizados y estructurados que permiten adquirir, organizar y comunicar lainformacin
y el conocimiento a los empleados de una organizacin, de tal forma que stos puedan
utilizarlo haciendo ms efectivo y ms productivo su trabajo. Otros autores, reconocen que la
gestin del conocimiento est relacionada con los facilitadores de ndole cultural,
interpersonal o experimental, que estimulan el desarrollo del conocimiento y su impacto en
el rendimiento. En cualquier caso, el aspecto central de la gestin del conocimiento es el de
encontrar las mejores formas de cultivar, nutrir y aplicar el conocimiento en los diferentes
niveles en los que est presente dentro de la organizacin, bien sea en el individuo, en los
grupos o en la propia organizacin. En otras palabras, la gestin del conocimiento debe
asegurar la di sponibilidad del conocimiento necesario para las personas correctas, en el
momento oportuno y en el lugar adecuado, ayudando a los miembros de la organizacin a
compartir y poner en accin el conocimiento en formas que conduzcan a mejorar el
rendimiento organizativo. Por tanto, si bien el conocimiento por si mismo no necesariamente
conduce a mejores resultados, la gestin del conocimiento modera y facilita esta asociacin
entre el conocimiento y los resultados, transformando el conocimiento en una fuente efectiva
de ventajas y de logros sostenibles (Vera y Crossan, 2000).

Sobre la base de las ideas presentadas, el objeto de este estudio es intentar mejorar la
comprensin de la importancia que tienen el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de
cualquier organizacin para preservar su posicin de mercado y alcanzar un estado de mejora
continuado. A este respecto, en esta tesis desarrollamos un marco de aprendizaje en la
organizacin y lo relacionamos con el conjunto de los elementos de gestin, tanto tcnicos y
estructurales como aquellos vinculados al comportamiento humano, que son necesarios para
buscar regulari dades, y cuyo gobierno facilita el que el conocimiento y sus procesos
relacionados se conviertan en una fuente de xito para laorganizacin. Por tanto, esta tesis
establece y valida un conjunto de relaciones que, amparadas en la ordenacin del sistema de
aprendizaje organizativo que se propone, determinan tanto el papel catalizador de los

15
condicionantes de la capacidad de aprendizaje del sistema como su impacto sobre los
resultados de la organizacin.

Con este objetivo, estructuraremos esta tesis en dos partes diferenciadas. La primera
parte la dedicaremos a construir el marco conceptual que nos permita desarrollar una mayor
comprensin del concepto de conocimiento y del funcionamiento de los sistemas de
aprendizaje organizativos, discerniendo cmo el aprendizaje ocurre en los niveles individual,
grupal y organizativo, as como cuales son las dimensiones del conocimiento que los
configuran. Asimismo, nos detendremos en la gestin del conocimiento, y trataremos de
determinar cules son los facilitadores fundamentales de la capacidad de aprendizaje en la
organizacin, incidiendo en la necesidad de diferenciar cuales de esos factores estn
relacionados con los procesos de trabajo y aspectos tcnicos de la organizacin, y cules
estn vinculados con el potencial personal o social de los miembros del sistema. Se trata,
pues, de determinar qu factores pueden ser gestionados por las organizaciones a fin de
facilitar el que los activos de conocimiento y sus procesos relacionados se traduzcan en el
logro efectivo de los objetivos de la misma (un impacto positivo sobre los resultados de la
organizacin). La segunda parte, la dedicaremos aexponer la metodologa de anlisis y los
resultados obtenidos de la contrastacin emprica de las relaciones propuestas. A modo de
cierre, ofreceremos las conclusiones fundamentales extradas de nuestro trabajo, as como
sus limitaciones esenciales y las futuras lneas de investigacin asociadas a lanuestra.

A un mayor nivel de detalle, nuestra forma de proceder es lasiguiente:
En el captulo 1 se estudia a las organizaciones como sistemas de aprendizaje dotados
de unos conocimientos esenciales para el establecimiento de ventajas competitivas
permanentes. Dichos conocimientos pueden ser contemplados como un stock de expectativas
o disposiciones paraactuar de formas concretas, condicionadas por laspercepcionesque se
reciben del exterior. Desde esta postura, toda organizacin es un sistema de aprendizaje
abierto en el que las percepciones del entorno son el principal desencadenante de los
procesos de aprendizaje por los que se producen cambios en los stocks de conocimiento, con
objeto de refinarlos y adaptarlos a las necesidades de la organizacin. En este sentido, es
imprescindible reconocer la naturaleza multinivel de dicho sistema dado que, si bien las
organizaciones aprenden por medio de sus individuos, el conocimiento tambin existe en
niveles colectivos como los grupos y la propia organizacin. As, en la medida en que el
entorno evoluciona, debe producirse una evolucin paralela de los conocimientos por medio
del aprendizaje individual, de grupo u organizativo, esto es, por medio de la interaccin
dinmica entre los stocks de cocimientos existentes en los distintos niveles y los flujos de
conocimiento que hacen posible su exploracin y su explotacin. En conformidad con estas

16
apreciaciones, la capacidad de aprendizaje de una organizacin estar determinada por el
potencial utilizar su estructura de conocimiento y para mantenerla en un estado de continua
evolucin por medio de la renovacin de esos conocimientos.

En el captulo 2 nos detendremos en el estudio concreto de la gestin del
conocimiento, entendida como la forma en la que se gestionan los stocks y los flujos de
conocimiento inmersos en el sistema, de manera que constituyan una fuente de valor. La
gestin del conocimiento requiere un esfuerzo materializado en la introduccin de criterios
para decidir cul es el conocimiento relevante para la organizacin y en la gestin de
aquellos factores que faciliten los procesos de aprendizaje para la exploracin y la
explotacin del conocimiento. La elucidacin de esos factores no es fcil, mxime si
consideramos la pluralidad imperante en las investigaciones realizadas al respecto y la
frecuencia con que la cuestin ha sido tratada de forma confusa o simplificada. Pese a todo,
y a nuestro juicio, las mejores seales podemos obtenerlas del debate abierto entrequienes
consideran que la capacidad de aprendizaje est supeditada a la presencia de un conjunto de
factores de naturaleza tcnica y estructural, los que sostienen que est condicionada por
factores de comportamiento personales y sociales, o los que defienden la necesaria
agregacin de ambos tipos de factores. Con el propsito de entender este desconcierto,
profundizaremos en el significado de la gestin del conocimiento y distinguiremos los
aspectos asociados a cada uno de los enfoques desde los que ha sido il ustrada, abogando por
su conciliacin con objeto de lograr un modelo integral de gestin del conocimiento para la
organizacin.

As, el fin del captulo 3 es el de construir y proponer un modelo de gestin del
conocimiento que, desde una perspectiva integradora de gestin, analice los factores que
influyen en laidoneidad de la interaccin dinmica entre los conocimientos y los procesos de
aprendizaje stocks y flujos de conocimiento- y que determinan los resultados alcanzados
por la organizacin. Tras presentar un esquema general del modelo planteado, nos
detendremos en la descripcin de cada uno de sus componentes: los facilitadores esenciales
de la capacidad de aprendizaje de la organizacin, la valoracin de los componentes de dicha
capacidad y la valoracin del impacto obtenido sobre los resultados de la organizacin.
Terminaremos este captulo relacionando todos estos elementos y formulando las hiptesis
que presiden los procesos de contrastacin representado por el trabajo emprico desarrollado.

La segunda parte, la dedicamos a la exposicin de los resultados del trabajo de campo,
que iniciaremos en el captulo 4 presentado los datos tcnicos de la investigacin procesos
de seleccin de muestras y descripcin de cuestionarios elaborados para la obtencin de

17
informacin- as como la metodologa que se ha aplicado en el tratamiento y el anlisis
emprico de la informacin obtenida. Concretamente, plantearemos un modelo de ecuaciones
estructurales que nos permita explicar las relaciones de dependencia que son el ncleo de
nuestra investigacin.

Tras presentar el programa de trabajo, en el captulo 5 procederemos a exponer los
resultados obtenidos apartir de los datos conseguidos de la encuesta postal realizada sobre
una poblacin de empresas seleccionadas en el mbito nacional. Su inters es doble. Adems
de permitirnos la contrastacin general de las hiptesis formuladas y la comprobacin de las
recomendaciones tradicionalmente establecidas por la literatura, sirven de base para la
obtencin de guas de actuacin que ayuden a la direccin a desarrollar la gestin del
conocimiento de su organizacin.

Finalmente, sealaremos las conclusiones ms importantes de cada una de las partes
del trabajo realizado, poniendo un especial nfasis en el papel que desempea la gestin del
conocimiento en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de una organizacin y en la
consecucin de unos resultados, tanto econmicos como de otra ndole. A modo de
discusin, tambin recogeremos las implicaciones que para la direccin de la organizacin se
deducen del estudio y, para terminar, presentaremos las limitaciones del estudio y las futuras
lneas de investigacin.

En este punto, slo nos queda iniciar el camino propuesto, conscientes de sus
dificultades aunque, al mismo tiempo, sabiendo que vale la pena aportar algo de luz al
conocimiento de fenmenos de la organizacin que an estn por descubrir. Indudablemente,
nuestro estudio reunirun contenido explicativo al que indudablemente subyace todava un
buen nmero de cuestiones de investigacin. No obstante, el contraste de hiptesis permitir
la extraccin de ciertas conclusiones que, en ltimo trmino, pueden formularse como
inferencias del comportamiento de las unidades objeto de estudio.

18

PARTE I

MARCO CONCEPTUAL

19

CAPTULO 1

LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIN

20
1.1. INTRODUCCIN

La proliferacin de entornos frecuentemente complejos e impredecibles, sometidos a
un estado de cambio permanente, acelerado e interdependiente, requiere que las
organizaciones, como si de organismos vivos se tratasen, se adapten para sobrevivir. stas
deben ser giles, capaces de cuestionar su pasado y de hacer las cosas de forma diferenciada
y, para ello, el conocimiento es la clavepara mantener la actitud abierta hacia el cambio y
hacia una mejora constante. Tal y como afirma Nonaka (1991): En una economa donde lo
nico cierto es la inestabilidad, el conocimiento es una fuente segura de ventaja competitiva
sostenible. Cuando los mercados cambian, las tecnologas proliferan, los competidores se
multiplican y los productos pronto quedan obsoletos, las compaas con xito son aqullas
que crean nuevos conocimientos, los difunden rpidamente por toda la organizacin, y los
aplican a nuevas tecnologas y productos. Evidentemente pues, las organizaciones no
pueden confiar exclusivamente en el mantenimiento de sus conocimientos y habilidades
actuales, sino que deben ser capaces de desarrollar y aplicar nuevos conocimientos,
completando y conservando la capacidad de ajuste de sus caractersticas internas productos,
servicios, procesos productivos- a las transformaciones del entorno. Todo ello es el
fundamento para la obtencin de unos resultados superiores (Leonard-Barton, 1995).

Verdaderamente, resulta interesante observar que, en los ltimos tiempos, se est
generando una dinmica orientada a fomentar la capacidad de aprendizaje en la organizacin
como uno de los elementos crticos para mantener a la organizacin en un estado de
desarrollo y evolucin permanentes. De hecho, la experiencia muestra claramente cmo
aquellas organizaciones que no han desarrollado una capacidad de aprendizaje han visto
reducida su capacidad competitiva. Incluso se ha reconocido que el aprendizaje es un
comportamiento inherente a toda organizacin, destinado a mejorar su capacidad de
adaptacin y anticipacin a las exigencias del entorno (Duncan y Weiss, 1979; Nevis,
DiBella y Goul d, 1995), as como a dotarla de una idiosincrasia propia y difcil de imitar
fuera de su contexto.

En conformidad, emprenderemos la comprobacin de que toda organizacin acta
como un sistema de aprendizaje en contacto permanente con el entorno y examinaremos
cmo se motiva el desarrollo de lacapacidad de aprendizaje de laorganizacin. Asimismo,
distinguiremos cada una de las dimensiones del conocimiento que configuran dicho sistema,
gracias a las cuales tienen lugar la convivencia del conocimiento y el aprendizaje.
Segui damente, apreciaremos el dinamismo que caracteriza al sistema, y que es propiciado
por la evolucin continua que experimentan los conocimientos en y entre los distintos

21
niveles de aprendizaje reconocidos en ese sistema. Todo ello nos dar una visin
suficientemente completa del funcionamiento de la organizacin como sistema de
aprendizaje, constituyendo una base que nos permite explicar el modelo de gestin de
conocimiento en laorganizacin que es propuesto en estatesis.

1.2. LA ORGANIZACIN COMO UN SISTEMA DE APRENDIZAJE

Toda organizacin puede ser considerada como un sistema deacciones deliberadas,
comprometido con un proceso de transformacin y dirigido a la produccin de determinados
resultados en su entorno de actividad. Desde una perspectiva de la organizacin como
sistema, su efectividad estar condicionada a la idoneidad de sus elecciones estratgicas a
largo plazo, a la eleccin de sus procesos de transformacin y a la adecuada coordinacin de
los mismos (Duncan y Weiss, 1979; Shrivastava, 1983). Estas decisiones adoptadas en la
organizacin estn fundamentadas en el conocimiento previo de larelacin entrelas acciones
de la organizacin y sus resultados, as como en el de las condiciones bajo las que tienelugar
esa relacin, de manera que la efectividad de la organizacin est determinada por la calidad
y singularidad de esos conocimientos. De acuerdo con ello, el conjunto de saberes y
conocimientos que se desarrollan en la organizacin son un elemento crtico para el
despliegue coordinado de sus otros activos y capacidades (Cuervo, 1999b), de tal forma que,
globalmente, ayuden a la consecucin de los objetivos y metas competitivas de la
organizacin. Esencialmente, el conocimiento constituyela principal fuerza de progreso de
una organizacin y el condicionante fundamental de su trayectoria evolutiva (Kogut y
Zander, 1992; Nonaka, 1994; Leonard Barton, 1995; Grant, 1996a; Spender, 1996;
Davenport y Prusak, 1998; Teece, 1998; Montes Pen, Prez Lpez y Vzquez Ords, 2002;
entre otros). Nos encontramos, por tanto, ante un activo esencial que es inherente al xito de
la organizacin, por lo que el punto de mira a la hora de explicar las diferencias de
rendimiento entre organizaciones debe dirigirse hacia el conocimiento.

1.2.1. El concepto de conocimiento

Ahora bien, qu podemos entender por conocimiento?. Obtener una respuesta
absoluta y universal para esta pregunta no es sencillo, si tenemos en cuenta que el
conocimiento, en el contexto organizativo, ha sido definido y analizado en incontables
ocasiones. El conocimiento podra ser descrito, simplemente, como aquello que los
individuos o la organizacin necesitan para operar de forma eficiente y efectiva. No obstante,

22
esta descripcin es notablementelimitada si tenemos en cuenta lariqueza del conocimiento y
las muchas formas en que puede ser utilizado. De forma ms puntual, el conocimiento es
aceptadamente conceptuado como un conjunto de creencias externamente justificadas,
basadas en modelos formales, generales y establecidos acerca de las relaciones causales entre
fenmenos y de las condiciones que afectan a esas relaciones (Nonaka, 1994). Equilibrando
esta posicin, el conocimiento puede ser contemplado como un acto de creacin o
construccin creativo, no universal y dependiente de la percepcin humana de la realidad
(Von Krogh, 1998). El conocimiento tambin ha sido definido como la capacidad para
resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada (Muoz
Seca y Riverola, 1997). Dicha capacidad se fundamenta en una combinacin de significados,
valores, datos, informaciones
1
o experiencias enmarcadas en un contexto, y por los que se
configura un marco para evaluar los problemas, identificar mltiples soluciones, elegir la
mejor opcin e incorporar nuevas experiencias como resultado del proceso de resolucin
(Lyles y Schwenk, 1992; Davenport y Prusak, 1998).

Adems, para entender lo que significa el conocimiento, no podemos dejar de
mencionar la proposicin de Polanyi (1962), segn la cual "es posible saber mucho ms de lo
que se puede expresar". Con esta afirmacin, el autor introduce un aspecto fundamental del
conocimiento, que es la distincin entre los conocimientos tcitos y explcitos. Esta
distincin hace referencia al grado de articulacin del conocimiento, si bien ambos tipos de
conocimiento son imprescindibles y mutuamente complementarios. El conocimiento tcito
tambin denominado implcito- es todo aquel que no puede ser articulado de una forma
completa y significativa. Dentro de este tipo de conocimiento se han llegado incluso a
distinguir dos modalidades (Quinn, Anderson y Finkelstein, 1995; Alavi y Leidner, 2001):
una primera modalidad tcnica, relativa a las habilidades y destrezas individuales y
colectivas, aplicables en contextos especficos y difciles de comunicar, y en segundo lugar,
una modalidad cognitiva, consistente en creencias, ideales, valores y, en definitiva, relativa a
las actitudes personales. Por su parte, el conocimiento explcito es un conocimiento
consciente, que puede ser expresado o comunicado con precisin por medio del lenguaje u
otros smbolos, por lo que se trata de un conocimiento mucho ms impersonal, formalizado o
sistematizado y que, en consecuencia, es mucho ms fcil de transmitir y de almacenar en

1
A menudo, el conocimiento es definido en trminos de su relacin con los datos y lainformacin. Y si bien los
conceptos de datos, informacin y conocimientos son diferentes, las singularidades de cada uno de ellos no
siempre han sido respetadas por la literatura, que frecuentemente los confundeo los utilizaintercambiablemente.
Para entender con claridad la diferencia entre estos conceptos, vanse las consideraciones de autores como
Davenport y Prusak (1998), Brooking (1999), Blumentritt y Johnston (1999) , Bhatt (2001) o Boisot (2002).

23
libros, documentos, bases de datos, etc. (Hedlund, 1994; Nonaka, 1994; Spender, 1996;
Teece, 1998). Tanto si el conocimiento es tcito, como si es explcito, su valor ser mayor si
va acompaado de la experiencia. De hecho, la experiencia es unaparte del conocimiento.

Pues bien, realizando una sntesis de todas estas interpretaciones, inferimos una
definicin propia, conforme a lacual el conocimiento "es el conjunto de imgenes, creencias,
significados o experiencias que mejoran la capacidad de entendimiento
2
y que determinan la
habilidad para la ejecucin de tareas, la resolucin de problemas y la adopcin de
decisiones". De esta definicin se deduce que la nocin de conocimiento es enormemente
amplia y compleja. Dicha nocin abarca todos aquellos aspectos del conocimiento
reflexiones, comportamientos, experiencias, proposiciones y creencias, etc.-, tcitos y
explcitos, que estn disponibles para los individuos y para las organizaciones de las que
forman parte, y que son relevantes para alcanzar el entendimiento de su entorno de decisin,
a elegir e implantar las alternativas de accin ms adecuadas en ese entorno y a asimilar los
resultados que provocan tales acciones.

Ahora bien, aun siendo indudable que toda organizacin necesitaposeer o contener
un conjunto determinado de conocimientos que la distinga de sus competidores (Cuervo,
1993, 1999b; Muoz Seca y Riverola, 1997), en realidad, saber supone ser capaz de tomar
parte en los procesos que hacen del conocimiento algo significativo. Y en un entorno
caracterizado por su dinamismo y su complejidad, la relevancia del conocimiento no reside
nicamente en su posesin, sino que las habilidades para desarrollarlo, transformarlo y
utilizarlo con objeto de alcanzar un estado de ajuste ininterrumpido con ese entorno tambin
resultan esenciales (Grant, 1996a, 1997). Estas habilidades no son sino el resultado del
aprendizaje que se desarrolla en el seno de la organizacin y, por ello, el aprendizaje puede y
debe ser considerado como una capacidad organizativa crtica para sostener, de forma
permanente, la consistencia entre las exigencias del entorno y los activos de conocimiento.
As, el desarrollo del aprendizaje en el sistema organizativo es un requisito para la
aceptacin e institucionalizacin del cambio y, consecuentemente, para la idoneidad de las
decisiones y las elecciones que se adoptan en la organizacin con el fin de posicionarse en el
mercado.

2
Al hablar de capacidad de entendimiento, nos estamos refiriendo a la capacidad para elaborar unas pautas de
comprensin o construccin de imgenes mentales sobre como funcionael mundo. El individuo mira el mundo a
travs de las pautas que l crea y trata de hacerlas coherentes con las realidades de que se compone dicho mundo.

24
1.2.2. El concepto de aprendizaje

Como ya ocurriera con el concepto de conocimiento, no existeuna nica explicacin
ni de lo que es el aprendizaje ni de cmo se desarrolla dentro de la organizacin (Fiol y
Lyles, 1985; Huber, 1991; Weick, 1991; DiBella y Nevis, 1998; Vera y Crossan, 2000). La
mayor parte de los estudios e investigaciones enfocados hacia esta cuestin definen el
aprendizaje por sus efectos, reconociendo que "es una condicin para el cambio sostenido en
el estado del conocimiento de un individuo o de una organizacin", cambio que se refiere
tanto a las cualidades del conocimiento que se posee, como al grado de maestra con el que
se sabe y se puede actuar sobre lo que sabe. Se trata, ciertamente, de una concepcin que
engloba los componentes cognitivos y de comportamiento vinculados al conocimiento
(Argyris y Schn, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Garvin, 1993; Senge,
1990; Walsh y Ungson, 1991; Crossan, Lane y White, 1999; Rant, 2001; entre otros), segn
la cual el aprendizaje en la organizacin representa la transformacin tanto del modo de
pensar las cosas -aspectos cognitivos del conocimiento-, como del modo de hacer las cosas -
aspectos relacionados con el comportamiento-. Consecuentemente, el resultado inmediato
debe ser un conocimiento nuevo o mejorado, siendo el punto central del aprendizaje
establecer una experimentacin reactivabasada en la prueba y el error y, al mismo tiempo,
hacer posible una resolucin de problemas con carcter anticipativo
3
.

En efecto, por medio del aprendizaje la organizacin alcanza un estado de ajuste con
las condiciones del entorno, bien sea como resultado de los procesos de feedback o
evaluacin de la informacin sobre los errores pasados de la organizacin, o bien gracias a la
respuesta aportada a las acciones e iniciativas de la organizacin (Argyris y Schn, 1978;
Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Senge, 1990).
Consiguientemente, el aprendizaje puede ser concebido como un proceso iterativo, tanto de
adaptacin como de manipulacin de las demandas de un entorno creciente en actividad y
variedad (Hedberg, 1981), en el que el conocimiento es el resultado de ese aprendizaje
(Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000), de tal forma que el
saber hacer de unaorganizacin en el mercado emana de su capacidad para el aprendizaje
4
.

3
Ciertamente, las organizaciones deben tener el potencial suficiente para aprender y adaptar su conocimiento a
los cambios del entorno. Pero al mismo tiempo, un aspecto clave del aprendizaje es el de hacer posible la
anticipacin al cambio, pudiendo incluso llegar a intervenir activamente en el entorno con objeto de hacer del
cambio algo tan favorable a la organizacin como sea posible (Denton, 1998).

4
No obstante, no debemos olvidar que existen limitaciones quepueden hacer del aprendizaje algo negativo, que
constituya un obstculo para la renovacin o la mejora del conocimiento. Tal es el caso del aprendizaje miope

25

De todo ello inmediatamente se deduce que todas las organizaciones deben
comprometer una parte de sus recursos en el aprendizaje como parte de su desarrollo (Nevis
et al., 1995). Aquellas organizaciones incapaces de hacer del aprendizaje una cualidad
esencial, sencillamente, tienden a desaparecer. De este modo, lo lgico es considerar que el
aprendizaje en la organizacin constituye un comportamiento sistemtico (Duncan y Weiss,
1979) e inmanente ala misma. No es una eleccin, sino algo que forma parte de la definicin
de las organizaciones como sistemas vivos (Nicolini y Meznar, 1995; Alle, 1997). As lo han
reconocido numerosos autores (Levitt y March, 1988; Leonard Barton, 1993, 1995; Mezias y
Glynn, 1993; Nevis et al., 1995; DiBella, Nevis y Gould, 1996a; Tsoukas, 1996; Appelbaum
y Reichart, 1997; Beveridge et al., 1997; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998; Klimecki
y Lassleben, 1998; Van der Krogt, 1998; entre otros), para quienes las organizaciones se
comportan como sistemas de aprendizaje desarrollados espontneamente en un determinado
contexto. A decir verdad, el aprendizaje puede ser contemplado como una cualidad
intrnseca de cualquier sistema organizativo, as como el principal conductor de otras
capacidades que igualmente condicionan la efectividad organizativa. Cuanto mayor sea la
capacidad de aprendizaje del sistema, mayor ser laprobabilidad de alcanzar y mantener la
competitividad y el xito en un entorno cambiante.

Recogiendo las argumentaciones previas, es posible contemplar a la organizacin
como un sistema de aprendizaje dotado de una cartera o estructura de conocimientos que
evoluciona constantemente por medio del aprendizaje, como respuesta a las
transformaciones del entorno que se producen en cada situacin concreta. As pues, es
perfectamente posible atribuir al conocimiento laspropiedades de un objeto esttico que se
puede almacenar, manipular, organizar, recuperar e incluso, medir en cierto grado (Alle,
1997; Zack, 1999b) y, al mismo tiempo, el conocimiento es un concepto dinmico que debe
ser preferentemente descrito como "el proceso de conocer" (Polyani, 1962) y, por ende, de
actuar dentro de la organizacin (Nonaka, 1999). Concretamente, el conocimiento es el
objeto inicial y resultante de los procesos de aprendizaje, por lo que el vnculo existente
entre el conocimiento y la accin es posible gracias al aprendizaje
5
(Bontis, 1999a).

(Levinthal y March, 1993), o de aquellas formas de aprendizaje fcilmente destructibles (March y Olsen, 1988),
que evolucionan en forma de trampas decompetencia(Levitt y March, 1988) o que pueden llevar por el camino
de la supersticin (Lave y March, 1975).

5
No obstante, como sabemos, los cambios en el conocimiento no necesariamente conducen a cambios en la
accin.

26
En conformidad, para describir el funcionamiento de lossistemas de aprendizajees
conveniente considerar la diferenciacin explcita de los aspectos estticos y dinmicos que
subyacen al sistema. Para representar de forma simblica esta disociacin entre las
caractersticas estticas y dinmicas del conocimiento y del aprendizaje ha sido frecuente la
utilizacin de dos conceptos fundamentales (Vera y Crossan, 2000): los stocks y los flujos de
conocimiento.

1.2.3. Dimensi ones esttica y dinmi ca del si stema de aprendizaje: stocks y flujos

No son pocos los autores (Hedlund y Nonaka, 1993; Appleyard, 1996; Decarolis y
Deeds, 1999; Snchez y Heene, 1997; Stewart, 1997; Nieto Antoln, 2001; entre otros) que
han advertido que los sistemas de aprendizaje inmersos en la organizacin son el resultado
de la interaccin dinmica entre dos dimensiones fundamentales: los stocks y los flujos de
conocimiento, proponiendo que el conocimiento evoluciona por medio de la interaccin
compleja de numerosos flujos de conocimiento, los cuales elaboran, sostienen o contradicen
los actuales stocks de conocimiento que forman parte de laorganizacin.

La existencia de un stock de conocimientos se refiere a la presencia de una
estructura de conocimientos (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995) pertenecientes a la
organizacin y a sus agentes de conocimiento particulares. Incluye, por tanto, la cartera de
conocimientos que forman parte tanto de depsitos humanos como no humanos dentro de la
organizacin
6
. Sin embargo, como bien sealan Dierickx y Cool (1989), para optimizar los
activos de conocimiento de forma efectiva, no basta con reconocer el valor potencial de los
stocks de conocimiento presentes en laorganizacin, sino tambin los procesos por los que
el conocimiento fluye dentro y fuerade los lmites de la organizacin. As pues, los stocks de
conocimiento constituyen la materia prima del sistema de aprendizaje cuando ste activa los
flujos de conocimiento generadores, productivos o expansivos y que, en sincronizacin
conjunta, hacen posible los procesos de transmisin y transformacin por los que se
desarrollan los activos de conocimiento
7
(Wikstrm y Normann, 1994). Estos flujos de

6
En este sentido, Sanchez y Heene (1997) reconocen que toda organizacin es un sistema en el que el
conocimiento, propiamente dicho, est representado tanto por el stock de creencias y experiencias almacenadas
en la mente de los miembros de la organizacin, como por el stock de conocimiento institucionalizado en los
productos, sistemas y estructuras organizativos.

7
La transmisin y la transformacin del conocimiento son conceptos referidos a la forma en que el conocimiento
fluye y evoluciona dentro del sistema de aprendizaje, haciendo posible su adecuacin a los requerimientos
actuales o potenciales del entorno.

27
conocimiento son representativos del aprendizaje y, por lo tanto, incorporan cambios tanto
cognitivos como de comportamiento y proporcionan el medio para entender cmo el stock de
conocimientos del sistema evoluciona a lo largo del tiempo, aumentando su variedad o su
adaptabilidad (Von Krog y Vicari, 1993).

Cohen y Levinthal (1990) sugieren que los stocks y los flujos de conocimiento estn
interrelacionados debido a que las organizaciones que tienen una mayor capacidad para
captar conocimiento tambin tendrn una mayor propensin a utilizarlo y a permitir que
circule. La figura 1.1 proporciona una descripcin grfica de cmo la capacidad de
aprendizaje en el sistema se basa en la existencia de un ciclo continuo en el que los stocks y
los flujos de conocimiento se refuerzan mutuamente, de tal forma que, para crear una cartera
de stocks de conocimiento potente y que trabaje para la organizacin, es necesario
perfeccionar los procesos por los que el conocimiento fluye y controlar su reproduccin por
cualquier compaa competidora (Sanchez y Heene, 1997).

Fi gura 1.1: El sistema de aprendizaje organizati vo

Fuente: Adaptado de Bontis(1999a)

Parece, pues, que podemos considerar que todo sistema de aprendizaje organizativo
abarca necesariamente estos dos componentes o dimensiones del conocimiento que, siendo
distintas, estn relacionadas de tal forma que el sistema toma al conocimiento (en sentido
amplio) como input y genera nuevo conocimiento, haciendo posible la adaptacin, la
ampliacin y la profundizacin en el mismo
8
(Van der Speck y Spijkervert, 1997; Holthouse,

8
Una limitacin de la metfora stocks-flujos deconocimiento surge de la utilizacin de la analoga con los
sistemas de produccin. El conocimiento en el sistema de aprendizaje no es exactamente lo mismo que las
materias primas en un proceso de produccin, puesto que si bien cabe esperar que casi todos las materias primas
Stock ! Stock " Flujo !"
Objeto de
Conocimiento
Objeto de
Conocimiento
Proceso de
Aprendizaje
Cartera de
conocimiento 1
Evolucin
Cartera de
conocimiento 2
Capacidad de aprendizaje organizativa

28
1998; Cuervo, 1999a; Bhatt, 2001). En otras palabras, el desarrollo del conocimiento y, por
ende, de la capacidad de aprendizaje de la organizacin depende de la base de conocimientos
y de la intensidad del aprendizaje en laorganizacin.

Ahora bien, una vez que conocemos los pilares bsicos que afianzan la capacidad de
aprendizaje de la organizacin, resultafundamental adentrarse en un anlisis ms profundo
de los aspectos que configuran su desarrollo. Visto que en toda organizacin la capacidad de
aprendizaje no es sino una exigencia para adaptarse o anticiparse a las transformaciones del
entorno, desde nuestro punto de vista, paraprofundizar en la comprensin de su desarrollo,
un paso ineludible es el de entender el alcance de la dependencia entre el sistema de
aprendizaje y el entorno, y el de profundizar en la dinmica interna de su funcionamiento
que, en funcin de esa dependencia, configura el desarrollo de lacapacidad de aprendizaje.
Esta observacin nos conduce a plantear, a continuacin, la relacin que existe entre el
entorno, los stocks de conocimiento contenidos en el interior del sistema y los flujos de
aprendizaje que hacen posible su evolucin constante.

1.3. LA ORGANIZACIN COMO UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ABIERTO

Sabido es que la organizacin es un sistema de aprendizaje que debe desarrollar su
actividad en continua interaccin con el entorno con el propsito de interpretarlo y de
adecuarse a sus condiciones. La cuestin que esto suscitapara comprender el funcionamiento
de todo sistema de aprendizaje es la de considerar esta confrontacin entre la organizacin y
el entorno, y analizar su trascendencia en la dinmica de desarrollo de la capacidad de
aprendizaje.

El proceso de adaptacin entre la organizacin y el entorno comienza con la
percepcin e interpretacin de los acontecimientos de dicho entorno por los miembros de la
organizacin, y contina con el desarrollo de unos stocks o estructuras de conocimientos por
la que se confiera ala organizacin un entendimiento o significado comn de esa realidad.
Estos stocks de conocimiento incorporan las representaciones e imgenes mentales de la

adquiridas atraviesen el sistema de produccin, no todo el conocimiento que se rene en la organizacin
trascender en el sistema de aprendizaje organizativo. En estesentido, la calidad y eficacia que se considere que
puedan tener los conocimientos de los individuos son determinantes sobre su trascendencia o no hacia todo el
sistema organizativo (Bontis, 1999a).

29
realidad presentes en la organizacin
9
, esto es, las pautas de comprensin que confieren una
visin del mundo o capacidad de entendimiento, que es la base sobre la que se generan las
diferentes alternativas de accin en la organizacin y sobre la que se seleccionan aquellas
respuestas que se consideran ms adecuadas a las condiciones del entorno.

Inherente a este planteamiento subyace la idea de que la capacidad de la
organizacin para entender e interpretar la realidad no es absoluta, sino limitada (Daft y
Lengel, 1986). Ciertamente, los actuales stocks de conocimiento influyen en la percepcin y
comprensin de la realidad, pero cuando las condiciones del entorno o de la propia
organizacin cambian, frecuentementeresultan confusas o incomprensibles, lo que obedece
a que esos stocks de conocimientos existentes son inadecuados. Es entonces cuando los
stocks de conocimiento debern ser transformados y desarrollados por medio de flujos de
conocimiento, esto es, por medio del aprendizaje (Lyles y Schwenk, 1992; Gnyawali, 1997),
lo que dar lugar al ajuste entre la organizacin y el entorno y, por lo tanto, a la permanencia
en el mercado de la organizacin.

Este razonamiento es elucidado por Klimecki y Lassleben (1998), quienes
consideran que, para alcanzar el ajuste organizacin-entorno por medio del aprendizaje, los
stocks de conocimiento relevantes son aquellos que se refieren a las condiciones de la
organizacin, a las de su entorno de actividad y a la correspondencia que existe entre las dos.
Y considerando que la transformacin del conocimiento es un proceso que consume tiempo,
para observar y analizar el aprendizajeen el sistema sera necesario comparar el estado del
conocimiento organizativo en al menos dos momentos de tiempo, presente (t
0
) y futuro (t
1
),
de manera que la diferencia en el estado del conocimiento entre uno y otro momento puede
ser considerada como el resultado del aprendizaje en la organizacin en el periodo
considerado (t
0
- t
1
). Tal y como hemos dicho, en este proceso son determinantes las
condiciones del entorno, las caractersticas internas de la organizacin y las interacciones
entre unas y otras (Figura 1.2).

9
De hecho, algunos autores (Kim, 1993; Revilla, 1996) se han referido a ellas con ladesignacin "modelos
mentales".

30
Fi gura 1.2: Construcci n de l a reali dad i mpli cada en el aprendizaje en l a organizaci n

Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)

Al mismo tiempo, en el desarrollo de este proceso tambin son fundamentales las
interacciones y relaciones de comunicacin que mantienen entre s los miembros de la
organizacin en el sistema de aprendizaje. Concretamente, las comunicaciones relevantes
sern precisamente aquellas referidas a las desviaciones que existen entre los requerimientos
del futuro y el estado actual del negocio organizativo, esto es, entre la situacin actual de los
stocks de conocimientos y los stocks de conocimientos necesarios para competir en el
futuro
10
. As pues, a menos que se produzca lapercepcin de esa falta de ajuste, por medio
de la observacin y de la comunicacin de los"errores" (Argyris y Schn, 1978; Duncan y
Weiss, 1979), desajustes (Senge, 1990) o "brechas de conocimiento" (Zack, 1999a)
existentes en cualquier punto del sistema, no habr lugar para el aprendizaje dentro de la
organizacin. La figura 1.3 constituye una representacin de estos aspectos del
funcionamiento del sistema de aprendizaje de la organizacin. En ella se reflejan tanto las
percepciones y construcciones de la realidad por los miembros del sistema como las
relaciones de intercambio que se producen entre ellos. La interaccin con el entorno es
necesaria paraevitar la faltade informacin relevantey necesariapara percibir y comprender
sus condiciones y reacciones ante la accin de la organizacin. Pero tambin es necesaria la
agregacin de las percepciones individuales, para lo cual debe contemplarse la interaccin
interna entre los distintos miembros del sistema, que permitir alcanzar una interpretacin
comn de las condiciones del entorno y, a partir de ello, plantear aquellas acciones que se
consideren ms oportunas
11
.

10
Asumiendo quelas comunicaciones pueden referirse tanto a los actuales como a los futuros desajustes entre el
entorno y la organizacin.

11
A partir de esa interpretacin comn, es posible abstraer las relaciones causa-efecto asociadas con
acontecimientos especficos, proporcionando un lenguaje comn que hace factible el que las experiencias y
discernimientos sean compartidos por los miembros de la organizacin.
Organizacin t
0

Organizacin t
1

Entorno t
0

Entorno t
i

Interacciones t
0

Interacciones t
1

31
A la luz de estos razonamientos y, a modo de sntesis, podemos inferir que las
percepciones del entorno son el fundamento crtico de la necesidad del aprendizaje en la
organizacin, y que la inadecuacin de los conocimientos constituyela razn que induce el
funcionamiento en el sistema de aprendizaje. El alcance de dicho funcionamiento del sistema
y, por ende, la capacidad de aprendizaje de la organizacin, depender de su habilidad para
crear, renovar o fortalecer la cartera interna de stocks de conocimientos por medio de flujos
de informacin y conocimientos internos o externos, tcitos o explcitos- desarrollados
conforme a las exigencias del entorno. De acuerdo con ello, se nos revela como ineludible la
contemplacin y armonizacin de los dos dominios esenciales para el correcto
funcionamiento del sistema de aprendizaje en la organizacin (Levitt y March, 1988; Garvin,
1993; Hedlund, 1994; Bierley y Hmlinen, 1995; Leonard-Barton, 1995; Nevis et al.,
1995; Nonaka y Takeuchi, 1995; Jordan y Jones, 1997; Liebowitz y Beckman, 1998; entre
otros): el dominio externo del conocimiento y el dominio interno del conocimiento.

Fi gura 1.3: Construcci n de un si gni fi cado comn de la reali dad en el sistema
de aprendizaje

Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)
E t
0
E t
0

E t
0
E t
0

O t
0
O t
0
O t
0
O t
0
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0
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0
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0
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1
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1

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0

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1

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1

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1

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1

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1

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1
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1

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0

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1

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o

O t
!
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1

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1

O t
0
E t
0

I t
0

O t
1
E t
1

I t
1

Lnea de informacin
Comunicacin desajustes actuales
Comunicacin desajustes anticipados
E=Entorno
O=Organizacin
I=Interaccin

32

Efectivamente, el desarrollo interno de los conocimientos implica, inseparablemente,
la conjuncin de la informacin y los conocimientos existentes en estos dos mbitos del
conocimiento, interno y externo a la organizacin (Duncan y Weiss, 1979), siendo ambos
interdependientes, mutuamente complementarios y necesariamente considerados de forma
integrada para comprender la capacidad de aprendizaje de la organizacin
12
. En este sentido,
Cohen y Levinthal (1990) sealan que toda organizacin debe perfeccionar su cartera interna
de stocks de conocimientos con objeto de desarrollar una capacidad de absorcin que le
permita valorar, integrar y adecuar el significado del conocimiento a sus necesidades de
funcionamiento. El desarrollo de esta habilidad implica el perfeccionamiento y
enriquecimiento del conocimiento interno por medio de los flujos de transmisin de
conocimiento entre las distintas unidades que pertenecen a la organizacin. Todo ello
condiciona la capacidad de la organizacin para asimilar y aplicar los conocimientos
externos, determinando la efectividad de las interacciones con el dominio exterior. Pero al
mismo tiempo, la cartera interna de stocks de conocimiento -y por ende la capacidad de
absorcin- puede ser notablemente mejorada por medio de la eficacia del aprendizaje del
dominio externo
13
, gracias a los conocimientos procedentes de los clientes, proveedores,
competidores, publicaciones, instituciones y otras organizaciones pertenecientes a otros
sectores de actividad (Bierley y Hmlinen, 1995). Ello obedece a que estas fuentes de
conocimiento representan diferentes marcos de referencia, y pueden enriquecer los puntos de
vista y los conocimientos internos de la organizacin.

Por lo tanto, para aprender hay que mirar tanto dentro como fuera de la organizacin.
Es ms, la necesidad de complementar ambas fuentes de conocimiento es indiscutible para
mantener la capacidad de aprendizaje, y si bien la importancia relativa de cada uno de los
dos dominios puede ser diferente en cada organizacin (Bolton, 1993; Nevis et al. 1995;
Bierley y Chakrabarty, 1996; DiBella et al. 1996a; Zack, 1999a), dependiendo de cules sean

12
Una situacin intermedia a esta conjuncin tiene lugar cuando el aprendizaje se produce por medio de algn
tipo de alianza estratgica o acuerdos de cooperacin, en los que los participantes en el acuerdo, tanto internos
como externos a la organizacin, colaboran activamente en los procesos de captacin y transmisin de
conocimiento.

13
El aprendizaje del dominio externo tiene lugar cuando la informacin y el conocimiento son obtenidos ms
all de los lmites de la organizacin, por medio de la adquisicin o la imitacin, y despus es difundido dentro de
la organizacin, por lo que el aprendizaje externo implica la creacin de unaextensa red de relaciones, tanto
internas como externas (Cohen y Levinthal, 1990).

33
sus circunstancias internas y las de su entorno de actividad
14
(Bierley y Hmlinen, 1995;
Ribbens, 1997; Gnyawali y Stewart, 1999), tambin es cierto que la superioridad de al guno
de uno de ellos puede ser fuente tanto de ventajas como de inconvenientes
15
. Estas
consideraciones resultan reveladoras en cuanto a que ponen de manifiesto que no existe una
forma ptima de ordenar los procesos de aprendizaje en la organizacin y que, si bien todas
las organizaciones aprenden, tanto en el dominio interno como externo, no todas necesitan
hacerlo de la misma manera. Consecuentemente, una de las tareas ms relevantes de
cualquier organizacin es la de conformar sus procesos de aprendizaje identificando y
asignando sus recursos hacia aquellos dominios de conocimiento que son los ms idneos
para mejorar sus resultados en su contexto de actividad.

Una vez comprobado que los stocks de conocimiento existentes en la organizacin
se fundamentan en la percepcin de las seales del entorno, en su interpretacin por los
integrantes del sistema y en su integracin, transformacin y utilizacin mediante el
desarrollo de numerosos flujos de conocimiento, procedemos a analizar con ms detalle cual
es la dinmica interna del conocimiento en el sistema. As pues, y siguiendo con nuestro
anlisis del sistema de aprendizaje de la organizacin, en el siguiente apartado nos
detendremos en la compleja dinmica de su funcionamiento interno.

14
As por ejemplo, en las organizaciones innovadoras que operan en entornos inestables, ladependencia del
dominio externo tendera ser superior queen aquellas organizaciones queoperan en entornos caracterizados por
la madurez de su mercado.

15
Cuando el desarrollo de competencias est fundamentado en el desarrollo del conocimiento en el dominio
interno, mayor ser la dificultad de imitacin por los competidores (Prahalad y Hamel, 1990; Zack, 1999a),
mayor ser el control de la organizacin sobre el desarrollo de sus actividades y mejor ser el entendimiento de
sus conocimientos esenciales (Chesboruogh y Teece, 1996). Como contrapartida, este tipo de aprendizaje lleva
implcito un elevado nivel de riesgo al implicar un elevado compromiso de recursos. Por otra parte, una mayor
confianza en la adquisicin deconocimientos externos conduce a unaaceleracin delos procesos de aprendizaje
e incrementa la flexibilidad de la organizacin, todo lo cual resulta crtico en un contexto competitivo dinmico
(Grant, 1996a; Teece, Pisano y Shuen, 1997). Pero la excesiva confianza en el aprendizaje del dominio externo
puede destruir sus beneficios potenciales si consideramos, en primer lugar, que las barreras de aceptacin de una
nueva idea van aser mucho mayores cuando estaidea procedadel exterior quecuando hasido desarrollada
internamente y, en segundo lugar, que la adecuada comprensin e interpretacin de las ideas desarrolladas
externamente generalmente exige ms tiempo y esfuerzo, sobre todo en el caso de que los conocimientos externos
deban ser combinados, por medio de patrones complejos, con los conocimientos internos existentes en la
organizacin.

34
1.4. LA ORGANIZACIN COMO UN SISTEMA DE APRENDIZAJE DINMICO

Segn lo dicho, la dinmica que mantiene la organizacin con un entorno cambiante
produce una corriente de flujos de conocimiento que deben desencadenar las
transformaciones necesarias en los stocks de conocimiento presentes en la organizacin. El
desarrollo de esa corriente de flujos de conocimiento sugiere que los sistemas de aprendizaje
deben ser contemplados desde el punto de vista de su naturaleza dinmica, dilucidando cmo
tiene lugar la secuencia de flujos que hacen posible la dinmica del conocimiento y que
determina laevolucin de los stocks.

1.4.1. La dinmi ca del conocimiento

No son pocos lostrabajos que contemplan aquellos procesos mediante los que el
conocimiento fluye dentro de la organizacin, generndose nuevos stocks de conocimiento
como resultado de los mismos (Hedlund y Nonaka, 1993; Hedlund, 1994; Davenport,
Jarvepaa y Brees, 1997; Demarest, 1997; Liebowitz y Wilcox, 1997; Van der Speck y
Spijkervert, 1997; Wiig, 1997c; Bueno Campos, 1998; Liebowitz y Beckman, 1998; Van
Heijst, Van der Spek y Kruizingia, 1998; Bhatt, 2001; Gonzlez lvarez, Nieto Antoln y
Muoz Doyague, 2001; Grover y Davenport, 2001; entre otros). Realmente, existen
numerosos dilemas nacidos de la necesidad de diferenciar los diferentes flujos que hacen
posible la evolucin dinmica del conocimiento, as como de la necesidad de dar forma y
contenido a cada una de ellos. La identificacin de un ciclo de evolucin dinmica del
conocimiento en la organizacin ofrece un punto de vista simplificado de la forma en que el
conocimiento fluye dentro del sistema, pero nos permite descubrir cules son las principales
modalidades de flujos de cambio asociados a los stocks de conocimiento dentro del sistema
de aprendizaje que constituye toda la organizacin (Figura 1.4). El examen bsico de estas
modalidades nos conduce a reconocer, en primer lugar, a la generacin de conocimiento
como paso ineludible. Este nuevo conocimiento surge a partir de una combinacin de
estmulos internos o externos (Gonzlez lvarez et al., 2001), y podr ser integrado,
relacionado y organizado con los stocks de conocimiento existentes, esto es, deber ser
absorbido en el interior del sistema para hacer mayor su eficiencia
16
. As, este conocimiento
estar disponible para su difusin y reproduccin all donde sea necesario, a fin de que tenga
lugar su utilizacin, mediante su combinacin y aplicacin en la mejora de los procesos,

16
La integracin y organizacin del conocimiento conduce a la eliminacin de redundancias, a perfeccionar la
consistencia de las representaciones de la realidad, asustituir el conocimiento que ha quedado obsoleto y es
eliminado, etc..

35
productos o servicios de la organizacin, y obtener as un valor que afiance su posicin de
mercado. En tanto, algn nuevo estmulo desencadenar la generacin del conocimiento, con
lo que el ciclo se repetira. En definitiva, estamos insistiendo en que los stocks de
conocimiento no son ms que el producto del conjunto de flujos de conocimiento que
provocan el aprendizaje dentro del sistema y cuyo desarrollo, por tanto, es necesario para
establecer una estructura de conocimientos y para hacer de ella el soporte del xito de la
organizacin.

Fi gura 1.4: Ci clo de evolucin dinmi ca del conocimiento en la organizacin

Fuente: Adaptado de Wiig(1997c)

No obstante, el hecho de hablar del ciclo de evolucin dinmica del conocimiento
plantea una disyuntiva compleja, en tanto que el conocimiento puede adoptar mltiples
trayectorias desde su fuente hasta su utilizacin, dependiendo de la naturaleza de esos
conocimientos y de su valor para la organizacin. Por lo tanto, si bien el ciclo de evolucin
se describe como una secuencia de flujos particulares por los que el conocimiento circula de
modo continuo, no podemos considerarlo como un proceso lineal, sino interactivo y
recurrente. Idealmente, el inicio del ciclo comienza con la generacin de conocimiento y,
necesariamente, termina con su utilizacin efectiva. Pero para que esto tenga lugar, puede o
no ser necesariasu previa absorcin y su difusin dentro del sistema
17
, yaque ni siquiera eso
garantiza que el conocimiento sea utilizado en las actividades diarias de la organizacin
18
.
Eso s, el xito de la adaptacin global del sistema organizativo exige que, en todo momento,
esos y otros conocimientos de nueva creacin sean factiblemente compartidos con los dems

17
Sirva como ejemplo el que el mismo individuo que genera un nuevo conocimiento lo aplique por s mismo a su
objeto de trabajo.

18
La utilizacin del conocimiento resulta complejasobre todo en el caso de los conocimientos tcitos-, lo que
obedece a que, en ausencia de un conflicto de objetivos, la coordinacin de esos conocimientos con las
actividades organizativas no es algo queresulte trivial. Grant (1996a) puntualiza que los cuatro mecanismos
principales para la utilizacin del conocimiento residen en las reglas y directivas de la organizacin, la
secuenciacin, las rutinas y la toma de decisiones y resolucin de problemas en equipo.

Generar
conocimiento
Absorber
conocimiento:
# Integrar
# Organizar

Difundir el
conocimiento

Utilizar el
conocimiento:
# Combinar
# Aplicar

36
miembros del sistema, propiciando as su absorcin y su difusin como etapas previas asu
aplicacin por agentes diferentes a quienes lo han generado. Dehecho, y como tendremos
ocasin de comprobar, una caractersticadel conocimiento esque su valor aumentacuando
es compartido y asimilado en el interior del sistema, si bien, para que esto ocurra, lo lgico
es que exista una razn parahacerlo.

Existen otros modelos tericos que han emergido para delinear cual es el ciclo de
vida del conocimiento en las organizaciones. Por ejemplo, Wikstrm y Norman (1994)
proponen la existencia de procesos generativos (generacin de conocimiento), procesos
productivos (aplicacin del conocimiento) y procesos representativos (difusin del
conocimiento). Especialmente relevante es la propuesta de Nonaka y Takeuchi (1995),
quienes ofrecen un modelo de creacin del conocimiento en la organizacin, segn el cual, el
conocimiento fluye y evoluciona en un proceso de conversin dinmico de combinacin
entre el conocimiento tcito y el conocimiento explcito que est inmerso en el sistema. Esta
conversin del conocimiento tiene lugar por medio de cuatro procesos que interactan entre
s en una espiral de conocimientos: la socializacin, la exteriorizacin, la combinacin y la
interiorizacin. Concretamente, la socializacin tiene su origen en el conocimiento tcito
individual de los miembros de la organizacin, que trasciende alos dems por medio de la
experiencia y de la interaccin dinmica en el trabajo, y que posteriormente es hecho
explcito y exteriorizado hasta ser parte integral de los grupos que componen los individuos.
La combinacin de estos conocimientos explcitos de grupo hacia formas ms complejas o
ms dilatadas de conocimiento permite alcanzar un conocimiento tcito organizativo, que
trasciende nuevamente hacia el individuo por medio de la interiorizacin, para as
reproducirse nuevamente laespiral de conocimiento.

Indudablemente, existen similitudes entre esta teora de Nonaka y Takeuchi (1995) y
el ciclo de evolucin dinmica del conocimiento adaptado de Wiig (1997c), pues ambos
caracterizan la dinmica continua de generacin, asimilacin y utilizacin de conocimiento.
De hecho, es evidente que una organizacin no puede generar conocimiento por s misma, ya
que la generacin de conocimiento es posible gracias a los individuos y, en cierto grado, a
los grupos de la organizacin. La absorcin y difusin del conocimiento implican su
trascendencia entrelos distintos individuos y grupos hastaformar parte de la organizacin.
Lgicamente, no es necesario que todo el mundo lo conozcatodo, pero stos son los flujos
que hacen posible la extensin del conocimiento presentedentro de laorganizacin. Por su
parte, la utilizacin del conocimiento conlleva su combinacin y puesta en prctica en la
realizacin de tareas, procesos de decisin, resolucin de problemas, etc., bien sea por un
individuo, en el contexto de un grupo o en las actividades de la organizacin. En el

37
desarrollo de este proceso, el conocimiento es interiorizado por los individuos que lo
necesitan aunque, de un modo ms indirecto, el conocimiento puede ser aplicado para su
interiorizacin por los individuos, por medio de la formacin y el entrenamiento para el
trabajo.

En definitiva, la dinmica del conocimiento es el resultado de un proceso de
intercambio entre los estmulos del entorno, los conocimientos que existen en el sistema y las
acciones de sus integrantes, donde esos conocimientos y acciones son input y output de
numerosos flujos de conversin y cambio en los conocimientos. La reflexin en torno a estas
cuestiones nos permite desarrollar nuestra definicin de la capacidad de aprendizaje de la
organizacin y a entenderla como el potencial dinmico de creacin, asimilacin, difusin y
utilizacin del conocimiento por medio de numerosos flujos de conocimiento que hacen
posible la formacin y evolucin de los stocks de conocimiento que capacitan a las
organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar intencionadamente en entornos
cambiantes. Ahora bien, despus de considerar ladinmicadel conocimiento en el sistema
de aprendizaje, surge una cuestin fundamental en torno a los niveles en los que resi den los
conocimientos stocks- y entre los que se producen los flujos de conversin y evolucin de
dichos stocks dentro de la organizacin. Esta cuestin nos lleva a detenernos, seguidamente,
en los distintos niveles de aprendizaje reconocibles en laorganizacin.

1.4.2. Los ni veles de aprendizaje

Precisamente, uno de los aspectos en torno alos que existe un razonable grado de
consenso dentro de la teora del aprendizaje es que el aprendizaje en la organizacin es un
proceso multinivel (Fiol y Lyles, 1985; Hedlund, 1994; Hedlund y Nonaka, 1993; Miner y
Mezias, 1996; Marquardt, 1999; entre otros), de tal forma que, dentro del sistema, es posible
distinguir diferentes portadores de stocks de conocimiento o agentes de conocimiento,
organizados en tres niveles esenciales de aprendizaje
19
: el individuo, el grupo y la

19
A pesar de que es frecuente en las investigaciones incluir entre los niveles de aprendizaje un cuarto nivel: el
interorganizativo (Kogut y Zander, 1992; Hedlund y Nonaka, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Miner y Mezias,
1996; Cuervo, 1999a), fundamentalmente centrado en el papel del aprendizaje en las alianzas, grupos
estratgicos, joint ventures y relaciones entre organizaciones en general, nosotros no lo consideramos en nuestras
explicaciones, dado que nuestra investigacin se centraprincipalmente en el estudio la capacidad de aprendizaje
de la organizacin individualmente considerada. Es decir, nuestra unidad de anlisis se circunscribe al sistema de
aprendizaje interno de la organizacin en su relacin con el entorno, sin pretender abarcar las relaciones
interorganizativas.

38
organizacin (Argyris y Schn, 1978; Nonaka, 1994; Van Heijst et al., 1998; Ahmed, Lohn y
Zairi, 1999; Moreno Luzn et al., 2000; Moreno-Luzn, Oltra, Balabastre y Vivas, 2001;
entre otros). Esta declaracin resulta consistente con la definicin de organizaciones como
"un acuerdo complejo entre individuos por medio del cual tiene lugar el aprendizaje" (Nevis
et al., 1995).

Realmente, el planteamiento multinivel del aprendizaje en la organizacin
proporciona el puente para entender la integracin entre los stocks y la dinmica de los flujos
de conocimiento partiendo de que, dentro del sistema de aprendizaje, es necesario apreciar
tanto la existencia y correlacin de aquellos stocks de conocimiento que residen en los
individuos, como de aquellos que no dependen de ningn individuo en particular y que
residen en los grupos o en la propia organizacin. As pues, la cuestin que ahora se nos
plantea es la de describir ms detalladamente cada uno de estos niveles de aprendizaje, para
posteriormente describir la forma en que se vinculan e interaccionan entreellos (Figura 1.5).
Fi gura 1.5: Los diferentes ni veles de aprendizaje

A pesar de la reiterada y reconocida declaracin de que el aprendizaje es,
fundamentalmente, una facultad que ocurre dentro de la mente humana (Simon, 1991), y de
que el individuo es prcticamente la nica entidad con capacidad para crear conocimiento a
partir de sus percepciones de la realidad (Hedlund y Nonaka, 1993; Kim, 1993; Hedlund,
1994; Revilla, 1996; entre otros), su condicin de miembro de una organizacin motiva que
no deba ser contemplado aisladamente, sino como elemento integrante de un sistema de
aprendizaje mayor, en el que se generan diferentes relaciones ms o menos estructuradas, y
en el que los conocimientos, convertidos de tcitos a explcitos y viceversa, son compartidos
mediante la interaccin entre los distintos miembros del sistema hastallegar a trascender a la
propia organizacin (Nonaka y Takeuchi, 1995; Moreno Luzn et al., 2001). Como ya
sabemos, en colectividad, la interpretacin conjunta de las percepciones -stocks de
conocimiento- individuales produce un enriquecimiento del que surge una imagen
compartida de la realidad en la que se constituyen los stocks de conocimiento de los grupos,
y de la construccin e interaccin entre las mltiples perspectivas de los individuos y los
Interaccin
Interaccin

INDIVIDUO

GRUPO

ORGANIZACIN

39
grupos, tiene lugar la derivacin de los stocks de conocimiento organizativos
20
. De igual
forma, el stock de conocimientos de cada individuo, en el contexto organizativo, estar
influido por el de los dems miembros o por la propia organizacin. Los individuos no
pueden ser eficientes hasta haber sido "adoctrinados" en la organizacin, esto es, hasta haber
adquiri do parte del conocimiento colectivo que subyace bajo "la forma en que son hechas las
cosas en laorganizacin" (March, 1991; Spender, 1996).

Conforme a estos razonamientos, procedemos a continuacin a detenernos en el
estudio de cada uno de los tres niveles de aprendizaje: el individuo, el grupo y la
organizacin, con el propsito de esclarecer la importancia de cada uno de ellos en el
desarrollo del conocimiento y, por ende, su trascendencia sobre la capacidad de aprendizaje
de la organizacin.

1.4.2.1. El aprendizaje individual

Como hemos sealado, existe un elevado acuerdo en reconocer que las
organizaciones no slo disfrutan del conocimiento de sus individuos, sino que aprenden por
medio de ellos (Argyris y Schn, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Fiol y Lyles,
1985; Senge, 1990; Kim, 1993; Dogson, 1993; Nonaka, 1994; Revilla, 1996; Muoz Seca y
Riverola, 1997; Marquardt, 1999; entre otros). La creacin de conocimientos es, en realidad,
un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada persona y de sus
experiencias de aprendizaje pasadas. Por ello, las teoras de aprendizaje individual,
explicativas del origen del conocimiento, son esenciales para la comprensin de cmo
aprenden las organizaciones
21
.

Los stocks de conocimiento individuales se componen de las perspectivas o
imgenes mentales de cada persona sobre cmo funcionael mundo. Los individuos limitan
sus formas de pensar y de actuar a esas imgenes, puesto que actan como filtros a lahora de
absorber nuevas experiencias, que son asimiladas y transformadas conforme a las
experiencias pasadas (Senge, 1990). De acuerdo con ello, las percepciones actuales
determinan el desarrollo de las nuevas percepciones del mundo, llegando a limitar la

20
El aprendizajecolectivo ocurre cuando os cambios en el stock de conocimientos de uno o varios agentes de la
organizacin desencadenan cambios coordinados en el stock de conocimientos que es sostenido por otros agentes
o por la propia organizacin. Los cambios, por supuesto, no necesariamente se producen en la misma direccin.

21
Para una revisin pormenorizada de los procesos de aprendizaje individual, vase Revilla (1996).

40
comprensin de la realidad que circunda al individuo y, en definitiva, a condicionar su
actuacin. Ms an, se pueden diferenciar dos aspectos en los conocimientos que integran
estos stocks o percepciones mentales: una parte implicada en el aprendizaje operativo o
know-how (saber cmo se hacen las cosas), que se refiere al conocimiento de los
procedimientos operativos que conforman la realizacin de una determinada tarea y recogen,
en forma de rutinas, reglas o secuencias el modo de proceder hasta completarla. Y, por otra
parte, el aprendizaje conceptual o know-why (saber por qu funciona), que representa el
conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen, y que
permite una comprensin racional de dicho funcionamiento y de las relaciones e
interacciones subyacentes al mismo. En realidad, ambos aspectos no son ms que las
modalidades tcnica y cognitiva diferenciadas en los conocimientos tcitos, y a los que se
incorporan los conocimientos explcitos.

Es algo aceptado que el aprendizaje individual se produce por medio de los procesos
de generacin y resolucin de problemas (Jaikumar y Bohn, 1986; Hayes, Wheelwright y
Clark, 1988; Nonaka, 1990; Prez Lpez, 1991; Muoz Seca y Riverola, 1997; Moreno-
Luzn et al., 2001). Un problema puede definirse como una situacin contingente en la que
se percibe una diferencia entre lo que es y lo que debera ser (Revilla, 1996). Para aprender,
el individuo debe reconocer esa situacin contingente y estar determinado a superar las
dificultades que implica. As pues, la generacin de un problema se produce con la intuicin
de una falta de adaptacin entre la accin del individuo y la respuesta que recibe del entorno
en el que acta. Esta situacin obedece a la falta de constatacin en la realidad de las
expectativas que se ha creado el individuo, lo que provoca el cuestionamiento de las formas
tradicionales de actuar, e induce al planteamiento de nuevas actuaciones que originan los
problemas como consecuencia de su implantacin. La resolucin del problema es el proceso
encargado de utilizar el stock de conocimientos del individuo con el fin de eliminar esa
situacin percibida como desagradable, con lo cual, se produce un cambio en esos
conocimientos y se genera aprendizaje, esto es, una modificacin de la percepcin de la
realidad de la persona. Pero adems hay que tener en cuenta que las ideas de mejora
dependen directamente del volumen de stocks de conocimientos del individuo y que ste se
refuerza por medio de un mecanismo de realimentacin del proceso de aprendizaje.
Conforme a ello, la resolucin de problemas propicia la aparicin de nuevos conocimientos
que, al pasar a engrosar la estructura de stocks inicial, modifican las reglas de decisin de los
individuos
22
. Por tanto, el resultado del aprendizaje es doble, de tal forma que, por un lado,

22
Tanto la generacin como la resolucin de problemas implican la aplicacin del stock o estructura de
conocimientos del individuo y, como resultado, se produce un enriquecimiento transformacin- de dicha
estructura.

41
se aumenta la capacidad de aprendizaje del individuo al modificar su stock de conocimientos
y, por otro, se ofrece una solucin al problema. Dado que el entorno est en continuo
cambio, los individuos deben adaptar constantemente sus conocimientos y aplicar sus
competencias a la resolucin de problemas.

Verdaderamente, todo individuo debe ser consciente de los aspectos crticos de su
trabajo, desarrollando continuamente un sentido del cumplimiento y de la responsabilidad
que le permita el desarrollo eficaz y la motivacin en la realizacin de sus cometidos. Y,
aunque la racionalidad limitada impide serlo en una disciplina completa o en una amplia
categora de problemas, el individuo puede desarrollar un elevado grado de destreza en un
buen nmero de experiencias organizativas que lo capacitan con respecto a tareas
intelectuales especficas. Segn Huber (1991), entre estas tareas puede figurar las siguientes:
i) el diagnstico cualitativo de problemas o problemas de equipamiento; ii) el conocimiento
de la identidad de expertos externos a la organizacin, proveedores de recursos y otros
participantes externos que puedan ser tiles a la organizacin; iii) y la localizacin de
informacin u otros recursos no localizables utilizando las fuentes oficiales o estndar.

Por lo tanto, y en definitiva, al hablar de conocimientos individuales nos estamos
refiriendo a las capacidades y motivaciones individuales que son necesarias para hacer el
trabajo (Bontis, 1999a; Cross y Baird, 2000; Vera y Crossan, 2000). Muy a menudo, se trata
de conocimientos tcitos no transferibles, o en forma de las habilidades necesarias para un
contexto profesional concreto, de manera que las personas no son conscientes del
conocimiento que estn aplicando. Es decir, los individuos nicamente son conscientes de
sus conocimientos explcitos, pero no necesariamente de sus conocimientos tcitos, lo que
dificulta su revelacin a los dems niveles. An as, los individuos son el mejor medio para
adquirir, almacenar y transformar de forma efectiva el conocimiento tcito, puesto que
pueden aplicar esos conocimientos tcitos a un nuevo contexto o a una nuevatarea, sin
necesidad de convertirlos en conocimientos explcitos.

De igual modo, no todos los conocimientos almacenados por un individuo son
relevantes para la organizacin
23
. nicamente los son aquellos que le proporcionan
seguridad y energa en el trabajo, as como la capacidad para "crecer" por medio de ese

23
Buenaparte del conocimiento individual puede no tener consecuencias paralaorganizacin o, incluso, ser
pernicioso para ella. Al objeto de garantizar que el aprendizaje suponga una repercusin positiva en la
organizacin o en sus grupos de trabajo, las personas deben estar capacitadas para discernir la relevancia de su
conocimiento con respecto a la estrategia de la organizacin (Muoz Seca y Riverola, 1997).

42
trabajo o, incluso, para romper con los puntos de vista tradicionales de la organizacin. El
trabajo rutinario, carente de habilidades, an cuando es realizado manualmente, no genera ni
constituye un conocimiento trascendental para la organizacin (Stewart, 1997). Esto no
quiere decir que haya trabajadores que carezcan de talento, sino que el aspecto crtico y
fundamental del conocimiento individual, tcito o explcito, es su aplicacin a los procesos
de generacin y resolucin de problemas en el seno de la organizacin. Concretamente,
dentro del sistemade aprendizaje organizativo, el stock de conocimientos desarrollado ser
tanto mayor cuanto mayor sea el nmero de individuos que poseen el talento y experiencias
que son tiles para laorganizacin y, sobretodo, cuando las organizaciones utilicen ms y
mejor esos talentos y habilidades de sus trabajadores (Stewart, 1997). As pues, el
aprendizaje individual constituye una fuente potencial insustituible de experimentacin y
renovacin para la organizacin, que afectar a los conocimientos colectivos que se agregan
al trabajo individual por medio de la interaccin con los dems (Cross y Baird, 2000).

Esta realidad convierte a los individuos en el activo ms importante de cualquier
organizacin. Sus habili dades, ideas y motivaciones se convierten en un recurso con
posibilidades infinitas cuyo valor es difcilmente reemplazable. No obstante, si bien el
conocimiento individual es una parte primordial del conocimiento en el sistemaorganizativo,
constituye un conocimiento sobre el que siempre existe el riesgo de prdida, pues su disfrute
y rendimiento est supeditada a la presencia de esos individuos en la organizacin, de tal
forma que el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondra la perdida de sus
conocimientos (Argote, 1999). En ese caso, las consecuencias para la organizacin sern ms
negativas cuanto mayor sea la especializacin o el grado de competitividad de los individuos
que la abandonan. Igualmente, confiar en los individuos como depositarios del conocimiento
puede ser un inconveniente si no estn motivados para compartir sus conocimientos o para
renovarlos
24
. Y an as, es perfectamente posible que el conocimiento se deteriore durante el
proceso de comunicacin personal de forma que, especialmente aquellas organizaciones en
las que la fiabili dad y exactitud de los conocimientos sean importantes, no deben confiar
nicamenteen sus individuos como principales agentes del conocimiento.

24
Existe una gran diferencia entre lo que los individuos pueden hacer (capacidad), lo que quieren hacer
(motivacin) y lo que necesitan hacer (objetivo), y la relacin entre todo ello es lo que acrecientael aprendizaje
individual (Watkins y Marsick, 1993).

43
1.4.2.2. El aprendizaje de grupo

Stewart (1997) considera que la relacin entre el aprendizaje y el conocimiento
humano de la organizacin compromete a los grupos organizativos en un grado mucho
mayor de lo que compromete a los individuos. De hecho, algunos tericos defienden que el
conocimiento existe en el nivel de grupo y con carcter colectivo como una alternativa a las
limitaciones del conocimiento en el nivel individual (Hedlund, 1994; Walsh, 1995; Anand,
Manz y Glick, 1998; Bontis, 1999a; Bechtold, 2000), ya que existen problemas que
requieren una resolucin en grupo, es decir, que necesitan la integracin de conocimientos
individuales.

Los grupos organizativos generalmente estn integrados por un conjunto de
profesionales expuestos a una clase comn de problemas, a la persecucin de unas
soluciones concomitantes y que, en consecuencia, acumulan por s mismos unos
conocimientos propios, asociados asu contexto dentro de la organizacin. Frecuentemente,
los trabajadores pertenecen a ms de un grupo de trabajo, cada uno de los cules puede
poseer diferentes conocimientos que, a menudo, se superponen. Anand et al. (1998)
desarrollan un modelo de conocimientos de grupo, segregando los stocks de conocimiento
sostenidos por el grupo en dos elementos: 1) los directorios de conocimiento sostenidos por
los miembros del grupo y que les permiten identificar, localizar y recuperar lainformacin
sostenida por otros individuos externos al grupo; 2) la informacin y conocimientos
sostenidos por los miembros del grupo en su memoria individual que, con un mayor o menor
grado de dependencia entre s, es lo que verdaderamente constituye la memoria interna -
stock de conocimientos- del grupo.

Pero en realidad, la existencia de un stock de conocimientos en un grupo no implica
una mera aglomeracin de dispositivos de acceso al conocimiento o de conocimientos
individuales, sino que exige al go ms que la recoleccin de experiencias de los individuos.
Como sabemos, el conocimiento individual necesita ser revelado, compartido y legitimizado
hastallegar a formar parte del conocimiento de grupo mediantesu absorcin y asimilacin
por los integrantes del mismo. La efectividad con que tiene lugar este proceso, sin distorsin
de los conocimientos, depende de si los miembros del grupo se desenvuelven en el medio
apropiado para obtener esos conocimientos y de si cuentan con instrumentos de apoyo. A
este respecto, Probst y Bchel (1997), citando aKlimecki, Probst y Eberl (1994), sostienen
que la acumulacin de un stock de conocimientos por los individuos, los grupos o la
organizacin requiere la confluencia de al menos tres condiciones (Figura 1.6): 1) La
comunicacin, necesaria para alcanzar una percepcin comn de la realidad y de las acciones

44
que la realidad sugiere.; 2) La transparencia, puesto que los procesos y resultados de la
comunicacin deben resultar accesibles y claros para todos los miembros de la organizacin;
y 3) La integracin de los conocimientos en el sistema social, de tal forma que todos los
conocimientos sean accesibles a todos los niveles del sistema organizativo.

Fi gura 1.6: Puente de conversin entre el aprendizaje indi vi dual y el aprendizaje
colecti vo

PUENTE

Fuente: Probst y Bchel (1997)

Senge (1990) considera que para que tenga lugar el aprendizaje en el nivel de grupo
es necesariauna alineacin de los distintos procesos de aprendizaje individuales con objeto
de evitar desperdicios de energa. Los miembros del grupo deben establecer unas relaciones
por medio del lenguaje y el pensamiento a fin de coordinar sus procesos de aprendizaje y, de
hecho, el dilogo
25
(Isaacs, 1993) ha sido identificado como un aspecto clave de este proceso
integrador (Watkins y Marsick, 1993). Es ms, cuando el aprendizaje tiene lugar en un
contexto social o de grupo, la propia dinmica del grupo y las experiencias compartidas
originan unos conocimientos, muchas veces de carcter tcito, que son compartidos
colectivamentey que se encuentra integrados en sus relaciones sociales. Se genera as una
memoria de grupo (Weick y Roberts, 1993), "esquemas de decisin sociales" (Argote,
1999) o stocks de conocimiento colectivos, que estn inmersos en un modelo de cuidadas
interrelaciones entre los integrantes y las acciones de un sistema social de individuos, y que
reflejan su habilidad para colaborar de forma efectiva. Estos stocks colectivos representan las
reglas y procedimientos que convierten las preferencias individuales en un fruto del grupo, y
su aceptacin o validacin es facilitada por la relacin de interconexin entre los miembros
del mismo. Pueden ser explcitos o implcitos, y se convierten en los mecanismos de
coordinacin y esquemas de decisin que caracterizan las actuaciones y los procesos de
decisin que los grupos utilizan (Walsh, 1995; Thomas, Gioia y Ketchen, 1997), de tal forma
que el abandono del grupo por uno de sus integrantes no deteriora el conocimiento colectivo.

25
El dilogo ha sido llamado "el lenguaje del aprendizaje" (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bechtold, 2000).

APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Individuos

Cambio en las estructuras cognitivas

Cambio en los comportamientos por
medio de la prueba y el error

Reflexin individual
APRENDIZAJE COLECTIVO

Grupos o sistemas organizativos

Cambio en la base de valores y
conocimientos colectivos

Cambio en los modelos normativos y de
comportamiento

Reflexin colectiva
Comunicacin

Transparenci a

Integracin

45

Algunos fundamentos tericos, e incluso empricos, a estos razonamientos podemos
encontrarlos en los trabajos de Casey (1997), Walsh (1995), Spender (1996) o Boisot (2002),
entre otros, quienes se suman al reconocimiento de la existencia de conocimientos en el nivel
de grupo, despus de comprobar su frecuente consideracin en la literatura sobre la
cognicin organizativa. Concretamente, Spender (1996) puntualiza que el aprendizaje por los
miembros del grupo es una manifestacin de la realidad social de los individuos, afirmando
que "los individuos no pueden ser diligentes hasta que son socializados dentro de la
organizacin, y hasta que adquieren gran parte del conocimiento colectivo que fundamenta la
forma en que se realizan las cosas a su alrededor". En aquellas organizaciones en las que
parte del trabajo es realizado en equipo
26
, o la formacin de grupos es una prctica habitual,
el conocimiento de grupo, en mayor o menor proporcin, es una realidad. Es ms, constituye
un claro reflejo del aprendizaje en el seno de la organizacin y una parteintegral del mismo.

En suma, la cantidad y la profundidad de los conocimientos y, por ende, el
aprendizaje en este nivel, estn determinadas por el grado y la forma en que los miembros se
transmiten sus conocimientos individuales y por el grado en que las fuentes de conocimiento
externas son empleadas por el grupo. Desde estepunto de vistay, de acuerdo con algunos de
las proposiciones de Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002), aspectos como la incorporacin al
grupo de las personas adecuadas para la ejecucin del trabajo, el entendimiento comn de los
aspectos de su departamento o seccin, la capacidad para resolver conflictos o para tomar
decisiones que afecten a su trabajo, son algunos de los factores determinantes de la cantidad
y la calidad del stock de conocimientos existente en el grupo. En cualquier caso, los grupos
constituyen el vnculo de unin entre el stock de conocimientos de los individuos y el de la
organizacin, y son un elemento fundamental en la inmensa mayora de las organizaciones.

1.4.2.3. El aprendizaje organizativo

Abundan, asimismo, los autores que defienden la existencia de un stock de
conocimientos en el nivel organizativo (Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Shrivastava,

26
De hecho, es frecuente que el aprendizaje en el nivel de grupo dentro del sistema de aprendizaje de una
organizacin sea calificado como aprendizaje en equipo (Senge, 1990; Watkins y Marsick, 1993). No obstante,
no deben identificarseambos conceptos porque, a nuestro juicio, mientras que el concepto de equipo alude a un
conjunto de individuos organizado para una actividad o servicio determinado, el concepto de grupo es ms
amplio, y serefiere a un conjunto depersonas que, dentro deuna unidad superior la organizacin en este caso-
se caracteriza por ciertos objetivos y valores comunes, y por un cierto grado de interaccin entre sus miembros.

46
1983; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Stata, 1989; Huber, 1991; Crossan et al.,
1999) pues aunque, al igual que los grupos, las organizacionesno tienen cerebro, s poseen
sistemas cognitivos y memorias que mantienen ciertos conocimientos (Moreno-Luzn et al.,
2001). A pesar de la diversidad de puntos de vista sobre lo que es o lo que no es
conocimiento organizativo, ste representa la traslacin de los stocks de conocimiento
individuales o de grupo, hasta ser absorbidos e institucionalizados en la organizacin por
medio de mecanismos y elementos de distinta naturaleza (Daft y Weick, 1984; Fiol y Lyles,
1985; Walsh y Ungson, 1991; Bontis et al., 2002). En este caso, el stock de conocimientos
organizativos es lo que Huber (1991) denomina "memoria organizativa". Al margen de
denominaciones, se reconoce que tambin las organizaciones tienen capacidad para poseer
un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo hacialos otros niveles (Hedberg,
1981; Crossan et al., 1999), preservando estos comportamientos al margen de los cambios de
liderazgo o de personal de la organizacin (Leavy, 1998).

Como acabamos de decir, cuando los stocks de conocimiento atesorados por los
individuos o los grupos trascienden al mbito organizativo, de forma que la organizacin
preserva esos conocimientos, incluso cuando los individuos la abandonan o los grupos de
trabajo se deshacen, se produce el aprendizaje en el nivel organizativo. Esto supone que si
las organizaciones pueden aprender, entonces pueden existir con independencia de los
individuos que forman parte de ellas (Walsh y Ungson, 1991), atesorando un conocimiento
que pertenece a la organizacin como un todo y que, al margen de esos individuos o de los
grupos, constituyen un activo especfico que es acumulado a lo largo del tiempo y que no es
fcilmente imitable o negociable (Dierickx y Cool, 1989; Decarolis y Deeds, 1999). A
menudo, se trata de conocimientos orales, automticos, que no necesitan apenas tiempo o
pensamiento y que, frecuentemente, son difciles de modificar. Tales conocimientos, no se
encuentran localizados en ningn emplazamiento concreto de la organizacin, sino que estn
establecidos en diferentes partes de la misma. Concretamente, Walsh y Ungson (1991)
describen cmo el conocimiento organizativo puede existir: i) en forma de rutinas,
secuencias o procedimientos operativos estandarizados; ii) en las estructuras de relaciones y
los espacios fsicos que constituyen el lugar de trabajo; iii) en trminos de comportamientos,
suposiciones, creencias y valores; y iv) plasmado en forma de decisiones, mapas u
orientaciones estratgicas. En cualquier caso, para que el conocimiento organizativo sea una
verdadera fuente de valor, debe ser captado y absorbido por los sistemas organizativos
(Levitt y March, 1988; March, 1991; Grant, 1996a, 2002; Cross y Baird, 2000) para, de este
modo, ser posteriormente recuperado y aplicado, en cualquier momento de tiempo y en un
contexto estratgico cualquiera (Bontis el al., 2002).

47
A decir verdad, gran parte de este conocimiento organizativo depende de su historia
y se refiere al desarrollo de seales y asociaciones entre las acciones del pasado, la
efectividad de esas acciones y las acciones del futuro (Fiol y Lyles, 1985). Este
conocimiento acerca de las relaciones accin-resultado es almacenado en forma de rutinas
organizativas
27
, embebido en la memoria organizativa y utilizado para el cambio de
comportamiento colectivo. Con frecuencia, se trata de normas, pautas de accin, tareas
estandarizadas, patrones de coordinacin, historias del pasado y otros elementos tcitos que
son habitualmente mantenidos gracias a los procesos de adoctrinamiento y adiestramiento.
Estoselementos citados son recuperados en los procesos de transformacin que se llevan a
cabo en un momento presente, facilitando nuevamente la retencin de esos conocimientos en
cualquier punto de la organizacin (Walsh y Ungson, 1991; Schulz, 2001). El conocimiento
as acumulado es el ms resistenteal tiempo, al abandono de los individuos o ladisolucin
de los grupos de laorganizacin (Argote, 1999). Sin embargo, en ningn momento sedebe
olvidar que, si bien la memoria organizativa debe estar encaminada aobtener un beneficio
de la sabi dura del pasado, tambin hay que advertir el peligro de que el stock de
conocimientos aprendidos se conviertan en un obstculo para configurar el futuro (Levitt y
March, 1988; Leonard Barton, 1992; McGuill y Slocum, 1993). De hecho, la capacidad para
olvidar lo aprendido es absolutamente necesaria en una sociedad cambiante, de tal forma que
los conocimientos anticuados u obsoletos no lleguen a suponer una lacra para los nuevos.
Este desaprendizaje frecuentemente se enfrenta a barreras fsicas, emocionales y
psicolgicas, especialmente en las organizaciones con un pasado de xito, pero constituye
una actividad fundamental para evitar una ceguera colectiva que impida detectar las
nuevas oportunidades.

Los conocimientos organizativos tambin existen gracias al papel prctico que
desempea el desarrollo de instrumentos y dispositivos fsicos que hacen posible la
captacin de los conocimientos explcitos, como es el caso de los conocimientos capturados
por las bases de datos, archivos externos y bibliotecas de la organizacin. En este sentido, los
sistemas de informacin se convierten en el instrumento que permite la transformacin de los
datos en informacin, ayudando a los directivos a transformar la informacin en
conocimiento y el conocimiento en accin (Stata, 1989). La codificacin del conocimiento
en bases de datos, as como en documentos, libros o manuales es una funcin importante en

27
Deacuerdo con la Teora de Recursos y Capacidades, las capacidades deuna organizacin son sustentadas por
rutinas organizativas, que constituyen formas de conocimiento, ms o menos complejas, que posee la
organizacin (Fernndez y Surez, 1996). As, toda organizacin posee un conjunto de rutinas conducente a la
integracin y movilizacin de recursos y que, en sintona con unas estructuras de relaciones y unos valores
culturales, tiene como resultado un aprendizaje en el nivel organizativo.

48
cualquier organizacin que desee desarrollar un conocimiento organizado (Davenport y
Prusak, 1998; ODell y Grayson, 1998; Bontis, Dragonetti, Jacobsen y Roos, 1999), pues
confieren al conocimiento una vocacin de semipermanencia que, a su vez, es una
herramientaparaincrementar y mantener unacartera de conocimientos (Stewart, 1997). No
obstante, no sedebe olvidar que el conocimiento tcito es difcil de codificar, por lo que el
conocimiento organizativo siempre se extiende mucho ms all del que es acumulado en
estas herramientas de informacin y dems dispositivos perceptibles. Asimismo, tampoco
podemos olvidar que estos dispositivos son tan slo el soporte de retencin del conocimiento
organizativo, y que lo verdaderamente relevante en el desarrollo del aprendizaje es la calidad
y profundidad de esos conocimientos o de la informacin que contienen. Por lo tanto, como
veremos, su presencia facilita, aunque no garantiza la mejora en la capacidad de aprendizaje
de la organizacin
28
(McDermott, 1999).

Tambin es imprescindible citar como ncleo de retencin del conocimiento
organizativo el conjunto de valores y creencias, smbolos, expectativas o sensaciones
emanadas de situaciones y acontecimientos pretritos, pero considerados justificados y
valiosos para enfrentarse al futuro. Se trata de elementos culturales, frecuentemente
utilizados como punto de referencia, que tienen implicaciones importantes sobre el tipo de
actuaciones que se desarrollan en la organizacin y que, por lo general, estn fuertemente
arraigados, por lo que su modificacin es, la mayor partede las veces, considerablemente
compleja.

Por ltimo, no podemos dejar de citar como base de los conocimientos organizativos
el conjunto de decisiones, patrones estratgicos, procesos de comportamiento y estructuras
de relaciones instaurados por la organizacin (Bontis, 1999a). Estos aspectos constituyen el
esqueleto imprescindible de la organizacin que, si bien cobra vida gracias a los
individuos, es un soporte elemental para su conducta. Es ms, en este sentido es necesario
mencionar la observacin que hacen otros autores, como Cross y Baird (2000), quienes
tambin consideran que la oferta de productos y servicios con xito de una organizacin
constituye una forma poderosa de conocimientos organizativos que, implcitamente, puede
llegar a establecer qu capacidades y habilidades de la organizacin son desarrollados con el

28
Adems, es necesario destacar que el papel de las personas sobre los sistemas de informacin y las tecnologas
del conocimiento es integral para obtener resultados provechosos, ya sea por el nmero de personas implicadas
como por los conocimientos necesarios para su manejo. El talento y los sistemas de informacin deben
combinarse y tomar parte en los conocimientos dela organizacin pues, tal y como seala Stewart (1997), no es
suficiente invertir en sistemas organizativos eindividuos independientemente, sino quees igualmenteimportante
considerar el valor de la forma en que tiene lugar la interaccin entre unos y otros elementos de la organizacin.

49
objetivo de alcanzar la competitividad. En cualquier caso, el conocimiento organizativo es
todo aquel que, estando disponible dentro del sistema de aprendizaje, no est ubicado en la
mente humana, sino que est disponible en aquellos almacenes delimitados por sus mtodos,
sus ordenaciones, sus prcticas, sus procedimientos, o en una conciencia global adecuada al
entorno.

1.4.2.4. La interaccin entre los distintos niveles de aprendizaje

Una vez que hemos ilustrado la idiosincrasia fundamental de cada uno de los niveles
de aprendizaje, es preciso considerar, de forma puntual, cmo se relacionan, a fin de que
cada uno de ellos sea un soporte para los dems. Precisamente, reincidimos en que lo que
permite a la organizacin mantener el refuerzo y apalancamiento continuo de estos stocks de
conocimiento, es su movimiento continuo entre los tres niveles mediante una compleja red
de flujos de conocimiento que, por medio de la interaccin, configura el nexo de unin entre
dichos niveles. Es ms, la falta de alineacin entre los stocks de conocimiento existentes en
los distintos niveles con unos flujos de conocimiento apropiados para su circulacin a otros
niveles es un sntoma de insuficiencia en el sistema de aprendizaje de la organizacin. De
hecho, esta falta de alineacin puede conducir a la aparicin de puntos negros en distintas
partes de la organizacin y a lageneracin de barreras al aprendizaje. En efecto, la existencia
de un elevado volumen de stocks podra bloquear el fluir del conocimiento o el incesante
fluir del conocimiento podra impedir la asimilacin y subsistencia de stocks que son
convenientes para el sistema. Por lo tanto, el volumen de flujos de conocimiento debe ser
suficiente con relacin al volumen de stocks de conocimiento, a fin de lograr un impacto
positivo sobre los resultados de la organizacin (Bontis, 1999a).

Aproximando lo que, desde nuestra particular visin, constituye una acercamiento de
las relaciones entre los diferentes flujos de conocimiento presentes en su ciclo de evolucin
dinmico y los distintos niveles del sistema de aprendizaje (Figura 1.7), volvemos a
considerar que la generacin del conocimiento tiene lugar cuando un individuo aprende de
las seales del entorno, bien sea en solitario y en su l ugar de trabajo, o bien, en el contexto
de un grupo de trabajo. Bsicamente, la generacin de conocimiento implica descubrir e
interpretar algn acontecimiento nuevo sobreel que no existan explicaciones previas y del
que sea factible obtener nuevas posibilidades. Asimismo, sabemos que esos nuevos
conocimientos pueden ser integrados y absorbidos progresivamente -con la intermediacin
de los grupos, si es preciso- por la propia organizacin. Esteconocimiento absorbido debe
ser accesible, con objeto de posibilitar su difusin y adopcin por todos los individuos y/o

50
grupos del sistema que lo necesiten. Consiguientemente, podemos considerar que la
absorcin y la difusin son etapas tpicamente sociales, orientadas a la obtencin de una
coherenciaen la actuacin colectivaque promuevala combinacin y la aplicacin eficiente
del conocimiento a los propsitos de mejora en las diversas actuaciones de la organizacin.
Esta utilizacin del conocimiento generalmente es desarrollada por los individuos en su
puesto de trabajo ya sea en el contexto de un grupo o no-. No obstante, no hay que olvidar
que el objetivo ltimo de unaorganizacin no es el de maximizar la generacin, la absorcin,
la difusin o la utilizacin del conocimiento, sin ms, sino mejorar la capacidad de
adaptacin a las exigencias del entorno por medio del aprendizaje. De esta forma, en la
medida en que el entorno cambia y, sobre la base de un inters comn, el conocimiento que
contiene el sistema debe ser aprovechado y/o renovado en el transcurso de su evolucin
dinmica, generndose como resultado un nuevo conocimiento.

Fi gura 1.7: Los ni veles de aprendizaje organizati vo y la evoluci n dinmica del
conocimiento

De una forma similar, Crossan et al. (1999) ofrecen un marco de anlisis del
aprendizaje que proporciona una perspectiva integradora de la literatura sobre el aprendizaje
en los niveles individual, de grupo y organizativo. Estos autores sostienen que la interaccin
entre estos tres niveles esenciales de aprendizaje en la organizacin tiene lugar gracias a la
unin que procuran cuatro procesos bsicos, denominados intuicin, interpretacin,
integracin e institucionalizacin. La intuicin es un proceso subconsciente y personal que
determina el inicio del aprendizaje individual. La interpretacin se enfoca sobre los aspectos
conscientes de este aprendizaje individual y los comparte en el mbito de grupo. La
integracin persigue ajustar un entendimiento colectivo dentro del grupo y establece un
puente hacia el nivel organizativo. Finalmente, la institucionalizacin incorpora el
conocimiento a las estructuras, prcticas, rutinas y sistemas de la organizacin. Estos cuatro
Interaccin
Interaccin
Generacin del
conocimiento
Absorcin del
conocimiento
Difusin del
conocimiento
Utilizacin del
conocimiento
INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIN

51
procesos fluyen de forma continua e interactiva entre los distintos niveles
29
, e incorporan los
cambios cognitivos y de comportamiento asociados al aprendizaje, pero de tal forma que el
conocimiento que existe en cada uno de esos niveles interviene e influye en ese aprendizaje.
Esta relacin entre el conocimiento y el aprendizaje revela la necesidad de buscar un
equili brio entre la creacin y asimilacin de nuevos conocimientos, encaminados a
desarrollar la variedad de los conocimientos, y la difusin y utilizacin de los conocimientos
del pasado a travs de los distintos mbitos de la organizacin, lo que permite la
profundizacin en los conocimientos actuales
30
.

Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002) hacen operativo el marco de aprendizaje de
Crossan et al. (1999) que acabamos de sealar. Estos autores diferencian claramente los
stocks de conocimiento esttico -tcito o explcito- que residen en los individuos, los grupos
y la propia organizacin, de los flujos de conocimiento dinmicos que existen entre los
diferentes niveles (Figura 1.8). En este planteamiento, la distincin stocks-flujos de
conocimiento est basada en la consideracin del conocimiento como input y output del
aprendizaje pero, de tal forma, que si el input y el output de conocimiento se obtienen en un
mismo nivel, es preciso hablar de stocks, y si el input y el output de conocimiento se
obtienen en diferentes niveles es preciso hablar de flujos. Ahorabien, insistimos en que es
igualmente posible el poder hablar de sub-flujos de conocimiento dentro de cada nivel.
Adems, este planteamiento les permite distinguir los flujos feed forward o de exploracin,
por los que tiene lugar la revelacin y asimilacin del nuevo conocimiento desde el
individuo a los grupos, y desde estos niveles, hacia su institucionalizacin en la
organizacin, y los flujos feed back o de explotacin, mediante los que se transmiten, para su
uso, los conocimientos disponibles del pasado desde la organizacin al grupo y, desde ellos,
hacia el individuo
31
. Estos conocimientos del pasado, institucionalizados en forma de rutinas,

29
No obstante, y si bien es difcil precisar dnde comienza y finalizacadauno, no todos los subprocesos ocurren
en todos los niveles. La intuicin y la interpretacin ocurren en el nivel individual, la interpretacin y la
integracin ocurren en el grupo, y la integracin y la institucionalizacin ocurren en el nivel organizativo.

30
En trminos de la teora de informacin, podramos hablar de diversidad frente a redundancia del conocimiento
(Von Krog y Vicari, 1993).

31
Los flujos de exploracin hacen referencia a la transicin que se produce desde el conocimiento individual
hasta el conocimiento de grupo -representativos de los procesos de socializacin entre trabajadores-, y desde
estos niveles hasta la organizacin de forma que el conocimiento de los grupos y los individuos es
institucionalizado en la organizacin. Los flujos de explotacin abarcan la transmisin de los conocimientos
embebidos en la organizacin hacia los miembros dela misma, permitiendo el rendimiento de los beneficios
potenciales de los conocimientos y experiencias acumulados del pasado. Por tanto abarcan la secuencia de

52
I
N
P
U
T

D
E

C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O

procesos, estrategias o estructuras, guan a los grupos y los individuos en el descubrimiento
de las nuevas intuicionesy experiencias de las que emerge el nuevo aprendizaje. Al mismo
tiempo, la organizacin progresa y se renueva por medio de la exploracin de conceptos
novedosos, que sern posteriormente asimilados impidiendo el estancamiento de la
estructura o cartera de stocks de conocimientos compartidos por la organizacin
32
.
Fi gura 1.8: Un model o dinmi co de aprendizaje
OUTPUT DE CONOCIMIENTO
Individuo Grupo Organizacin
I
n
d
i
v
i
d
u
o

Stocks de conocimiento
individual (SI)

FF
IG

FF
IO
G
r
u
p
o

FB
GI

de grupo (SG)

FF
GO
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

FB
OI

FB
OG

organizativos (SO)

Stocks de conocimiento =% (SI +SG +SO)
Flujos feed forward o exploradores =% (FF
IG
+FF
GO
+FF
IO
)
Flujos feed back o explotadores =% (FB
GI
+FB
OI
+FB
OG
)
Fuente: Adaptado de Bontis(1999a) y Bontiset al. (2002)

Conjuntamente, y como ya sugera el modelo de Crossan et al. (1999), la doble
orientacin de los flujos de conocimiento no es sino una representacin de esa necesidad de
equili brar la tensin que existe entrela continuidad y el cambio, de forma que la evolucin
de la base de conocimientos de la organizacin puede producirse de dos formas posibles:
aumentando su profundidad (adaptabilidad) y aumentando su amplitud (variedad). Esdecir,

conocimientos desde la organizacin al grupo, y desde estos niveles hasta el conocimiento individual -de forma
que el conocimiento organizativo sea absorbido o asimilado por sus individuos y sus grupos-.

32
Tal y como ya sabemos, mientras que existeuna realidad externa quees independientedelos conocimientos o
suposiciones acerca de ella, los individuos, los grupos y las organizaciones de las que forman parte modifican sus
propios modelos mentales acerca de la realidad que los rodea.

53
el flujo de conocimiento entre los distintos niveles del sistema de aprendizaje genera una
tensin entre los procesos de exploracin del conocimiento y los procesos de explotacin del
conocimiento (March, 1991).

Podemos considerar, por tanto, que la conformacin de los sistemas de aprendizaje
organizativos, en sus distintos nivelesde anlisis, tiene una doble finalidad: (1) propiciar la
variacin del conocimiento en el seno de la organizacin y (2) producir conocimiento sobre
el conocimiento que existe en la organizacin. En consecuencia, los flujos exploradores y
explotadores son el motor esencial de la evolucin dinmica del conocimiento entre los
distintos niveles individuo, grupo y organizacin- del sistema de aprendizaje, por lo que tal
y como Crossan et al. (1999; p. 522) establecen: "Reconocer y mantener latensin entrela
exploracin y la explotacin es uno de los retos crticos de la renovacin y por tanto un
requerimiento central de las teoras sobre el aprendizaje en la organizacin".

1.4.3. La explotaci n y la exploracin del conocimiento

La diferencia entre la exploracin y la explotacin del conocimiento siempre ha
constituido un tema de inters que ha sido analizado desde distintos puntos de vista y,
muchas veces, ms alldel campo de estudio del aprendizaje en la organizacin -teoras de
aprendizaje-, por lo cual, la terminologa utilizada para abordar la cuestin vara
ampliamente a lo largo de la literatura, dependiendo de la naturaleza de la investigacin.
Pero a pesar del inters suscitado por la tensin entre la exploracin y la exploracin, y sus
conceptos relacionados, los investigadores, con frecuencia, se han centrado nicamente en
uno de los flancos de esta tensin o, incluso, se han visto inmersos en un debate que, antes de
unificar, ha tendido a polarizar en posturas separadas la controversia (Crossan y Hurst,
2000). Como resultado, se ha avanzado poco en el camino de la investigacin que clarifica la
naturaleza de esta tensin y cmo debe ser reconciliada. Pese a todo, y a continuacin,
emprendemos el empeo sin pretensiones de intentar aclarar brevementeen qu consiste la
relacin que, oscilando entre laoposicin y la conciliacin, existe entre laexploracin y la
explotacin del conocimiento.

1.4.3.1. La tensin entre la exploracin y la explotacin del conocimiento

El aspecto central que subyace a la distincin entre los procesos de exploracin y
explotacin radica en revelar si es mejor para la organizacin adoptar una orientacin que le

54
permitautilizar sus conocimientos en la bsqueda de mejoras dentro de un marco establecido
o si, por el contrario, es preferible perseguir una orientacin renovadora de los
conocimientos. Como sabemos, en el primer caso, se considera que los conocimientos fluyen
desde la organizacin, repercutiendo en los grupos y, directamente o a travs de estos
ltimos, en el conocimiento individual y, en el segundo caso, el conocimiento fluye del
individuo al grupo hasta trascender a la organizacin. Los sistemas de aprendizaje
organizativos deben perfeccionar estos flujos en orden a maximizar los resultados de la
organizacin (James, Brockbank y Ulrich, 2001).

Tradicionalmente, tanto la teora del aprendizaje como las teoras relacionadas con el
cambio y la renovacin se han referido a la explotacin como a un proceso de convergencia
que incluye aspectos como la bsqueda de la eficiencia, la estabilidad, la refinacin, la
reeleccin, la produccin, la seleccin, la implantacin o la ejecucin, y, adems,
proporciona una informacin de retorno clara, temprana y ms cercana que la exploracin.
Por lo general, este proceso es el resultado de procesos conservadores y mecnicos, ciertos y
conocidos, que sirven para refinar las actuales relaciones y sostener las reglas existentes, y
refleja la habilidad de la organizacin para permanecer estable en un contexto cambiante.
Las organizaciones suscritas de forma predominante a este modelo de comportamiento, a
medida que el entorno se hace ms competitivo, realizan nicamente cambios incrementales
o de escasa diversidad destinados a mejorar la estrategia elegida, manteniendo la
consistencia del sistemaorganizativo.

Por su parte, la orientacin exploradora de los flujos de conocimiento implica un
comportamiento dirigido hacia la flexibilidad, la bsqueda, el cambio, la variacin, el riesgo,
la experimentacin, el juego, el descubrimiento o la innovacin. La exploracin se
caracteriza por la reorientacin (Lant y Mezias, 1992) de las rutinas y procesos de la
organizacin, as como por la bsqueda de nuevas reglas, tecnologas, objetivos y propsitos,
en vez de meramenteaprender a desarrollar las rutinasexistentes ms eficientemente. Es el
resultado de la realizacin de ciertas experiencias que no pueden ser interpretadas dentro del
actual sistema de creencias o principios organizativos. Este proceso de experimentacin
puede encaminar al reconocimiento de nuevos objetivos o de medios para alcanzar los
objetivos, a nuevas formas de dar respuesta a los cambios del entorno, a nuevos modelos de
relacin estmulo-respuesta y a la integracin de nuevos principios dentro de las estructuras
cognoscitivasexistentes(March, 1991). Y al mismo tiempo que se produce la regeneracin
del conocimiento, la exploracin incluye el abandono de los conocimientos obsoletos o

55
intiles, esto es, el "desaprendizaje"
33
(Hedberg, 1981; Alle, 1997). Normalmente, las
organizaciones exploradoras son aquellas que se resisten a adoptar orientaciones familiares o
basadas en experiencias anteriores (Huber, 1991).

Tal y como apuntan Mezias y Glynn (1993), es necesario reconocer que la
descripcin de la exploracin y la explotacin del conocimiento puede no ser tan clara como
se desprende de estas definiciones. No obstante, dado que la distincin de la exploracin y la
explotacin del conocimiento es un temacentral del aprendizaje organizativo, y de acuerdo
con los propsitos de esta investigacin, hemos considerado necesario realizar una definicin
axiomtica de cada una de estas orientaciones.

Con todo, la explotacin y la exploracin son procesos organizativos divergentes
(Figura 1.9), pero necesarios para la consecucin de capacidades dinmicas (Benner y
Tushman, 1999). Como ya hemos indicado, no se trata de orientaciones sustitutivas, sino
complementarias (Knott, 2002) y, de hecho, la supervivencia y el bienestar de la
organizacin exigen la conjuncin de ambas. Si las organizaciones, como sistemas de
adaptacin, se comprometen nicamente con la exploracin, excluyendo la explotacin de
sus procesos de aprendizaje, no llegarn nunca a disfrutar de las ventajas de sus nuevos
conocimientos, debido a que en comparacin con las ganancias de la explotacin, los
rendimientos de la exploracin son menos ciertos, ms remotos en el tiempo y con efectos
mucho ms difusos que los que proporciona el desarrollo de las capacidades ya existentes.
Esta circunstancia se agrava si tenemos en cuenta que, por lo general, la exploracin
implicarmayores costes que la explotacin. Igualmente, las organizaciones que favorecen
la explotacin excluyendo la exploracin, probablemente se encontrarn atrapadas en la
estabilidad de un equil ibrio subptimo y sometidas al gravepeligro de sufrir la obsolescencia
de sus conocimientos.

33
Si bien el grado de depreciacin del conocimiento es variable, en funcin de las caractersticas del contexto,
resulta innegable la capacidad paraolvidar o desechar los conocimientos depreciados es importante para las
organizaciones. En consecuencia, la capacidad de adaptacin de una organizacin depende de su potencial para
aprender nuevas alternativas, para reutilizar el aprendizaje del pasado y para desaprender los conocimientos
obsoletos que carecen de relevancia estratgica.

56
Fi gura 1.9: La di sensi n exploracin - expl otacin
EXPLORACIN EXPLOTACIN
Divergencia Convergenci a
Flexibilidad Efi cienci a
Cambio Estabilidad
Renovacin Refinamiento
Experimentacin Produccin
Creacin Implantacin
Variacin Rutina
Originalidad Conformidad
Mejoras radicales Mejoras incrementales

Por otra parte, algunas prcticas asociadas a la exploracin o a la explotacin del
conocimiento pueden resultar contradictorias entre s. Para estas reas de conflicto se
requerir encontrar una solucin de compromiso o incorporar una combinacin entre ellas,
pudiendo incluso a ser aplicadas simultneamente en distintas partes de la organizacin. Sin
perjuicio de ello, la coexistencia de la exploracin y la explotacin es difcil de precisar y
ms an de mantener, puesto que ambas orientaciones compiten por unos recursos escasos y
los compromisos de la organizacin que promueven la explotacin del conocimiento pueden
ser inconsistentes con los compromisos que exige laexploracin dinmica, y viceversa. En
cualquier caso, no faltan argumentos que defienden la atraccin mutua entre la exploracin y
la explotacin (Crossan y Hurst, 2000), as como la necesidad de que toda organizacin
gestione de forma activa la tensin entre las dos, pues como bien describen Levinthal y
March (1993):
"Una organizacin que se compromete exclusivamente con la exploracin
generalmente sufrir incapacidad para beneficiarse del rendimiento de sus conocimientos.
Una organizacin que se compromete exclusivamente con la explotacin generalmente
sufrir su obsolescencia. El problema bsico de la organizacin es confrontar la explotacin
suficiente para garantizar su viabilidad actual y, al mismo tiempo, dedicar energas a la
exploracin que asegure su futura viabilidad. La supervivencia requiere el balance, y la
mezcla ptima y precisa entre la exploracin y laexplotacin es difcil de especificar."

57
1.4.3.2. La reconciliacin entre la exploracin y la explotacin del conocimiento

Determinantes en el anlisis de la necesaria reconciliacin de la tensin implcita en
los procesosde exploracin y explotacin del conocimiento han sido los trabajosde March
(1991) y Levinthal y March (1993), quienes defienden la bsqueda del equilibrio en el
balance entre la explotacin de las prcticas y conocimientos acumulados del pasado y la
exploracin de nuevas alternativas. En la misma lnea, Lant y Mezias (1992) proponen que,
en toda organizacin, es preciso equilibrar los procesos alternativos de estabilidad y cambio,
modelos que en este caso denominan de convergencia y de reorientacin. Y, ms
recientemente, autores como Bierley y Chakrabarty (1996), Zack (1999a), Crossan y Hurst
(2000), Grant (2002) o Ichijo (2002) han secundado estas propuestas reconociendo que la
explotacin y la exploracin -convergencia y reorientacin- se atraen y que, para evitar
quedar encerrado en una espiral disfuncional, las organizaciones necesitan practicar
activamente ambas pautas de conducta.

Por otro lado, ms all de las teoras del aprendizaje tambin se apunta la necesidad
de reconciliacin entre la doble orientacin de los flujos de conocimiento. Buena parte de la
investigacin sobre lagestin del cambio organizativo y de lainnovacin ha convertido en
un tema central de estudio el anlisis de la diferente radicalidad de los procesos de cambio e
innovacin (Tushman y Anderson, 1986; Anderson y Tushman, 1990; Brown y Eisenhardt,
1997), intentando resolver la cuestin de cmo las organizaciones pueden innovar ms
eficientemente (Mezias y Glynn, 1993). En el campo de la gestin tecnolgica y de
operaciones, Abernathy (1978) observ que la capacidad de una organizacin para competir
est fundamentada en su habilidad para ser, al mismo tiempo, eficiente e innovadora.
Posteriormente, la relacin entre la eficiencia y la flexibilidad se ha convertido en uno de los
temas centrales de la teorade la organizacin (Adler, Goldofas y Levine, 1999). Tampoco
faltan aportaciones de la literatura sobre la direccin estratgica, en la que existen
argumentos acerca de la dificultad de conciliar la exploracin y la explotacin en la
orientacin estratgica de la organizacin. As, por ejemplo, Ghemawat y Costa (1993)
analizan la tensin entre la eficiencia esttica y la eficiencia dinmica, encontrando una
tendencia hacia los extremos. Miller y Friesen (1980, 1982) encuentran la misma
polarizacin, describindola en trminos de momentos conservadores o emprendedores. Por
su parte, Huff, Huff y Thomas (1992) caracterizan la renovacin estratgica como un
proceso continuo, cuyo principal motor puede ser resumido en trminos de la interaccin
entre las fuerzas de estrs y las fuerzas de inercia a las que se encuentra sometida la
organizacin.

58
As pues, corroboramos que no es aceptable plantear ninguna dicotoma, sino la
necesidad de hacer de la exploracin y la explotacin dos orientaciones que pueden y deben
ocurrir a un tiempo en diferentes partes de la organizacin, aunque frecuentemente se
presentan separadas temporal o culturalmente (Crossan y Hurst, 2000). En la prctica, la
cuestin principal se cie a la forma en que las organizaciones reconcilian ambas
orientaciones y a ladistinta proporcin en que lo hacen en funcin de sus recursos (Weick,
1998). As lo reconocen Adler et al. (1999), quienes, en conclusin a los diversos debates
tericos y resultados estadsticos, aceptan la necesidad de combinar y complementar las
orientaciones exploradora y explotadora de los flujos de conocimiento, pero adems incluyen
la apreciacin de que, en cualquier momento de tiempo, algunas organizaciones estn por
debajo y otras estn por encima del margen que determina el equilibrio entre las dos
orientaciones. Estos desequilibrios dinmicos entre la exploracin y la explotacin no sern
perjudiciales siempre que sean el fruto de las percepciones que desencadenan los procesos de
adaptacin, y que conducen al ajuste efectivo entre el comportamiento de laorganizacin y
las condiciones de su entorno de aprendizaje, tanto interno como externo (Levinthal y
March, 1993). Es decir, los desequili brios no sern desventajosos mientras sean
coyunturales.

Realmente, habra que considerar que la tensin implcita en los procesos de
aprendizaje sigue una senda de carcter evolutivo a lo largo del tiempo, que se encuentra
influenciada por aspectos como las condiciones del entorno y de la propia organizacin tipo
de actividad organizativa, el tamao organizativo, los procedimientos de bsqueda o el
rendimiento organizativo, satisfactorio o no, etc.- (Lant y Mezias, 1992). Incluso la
flexibilidad tecnolgica capacita a las organizaciones para oscilar de maneratransitoria hacia
alguno de los dos extremos de tal forma que, en la era de la hipercompetitividad, las
organizaciones competitivas estn obligadas alcanzar un equilibrio puntual que les permita
combinar ambas orientaciones simultneamente (Ghemawat y Costa, 1993; Volverda, 1996;
Organization Science, 1996).

Desde nuestro punto de vista, la adecuada combinacin entre la exploracin y la
explotacin del conocimiento sumerge a las organizaciones en un proceso de intercambio
continuo con el que se armoniza la continuidad y el cambio (Brown y Eisenhardt, 1997;
Crossan et al., 1999; Bontis et al., 2002), desarrollado como respuesta a las percepciones del
entorno, y que se produce gracias a la evolucin dinmica del conocimiento dentro del
sistema. En otras palabras, reconocemos que la exploracin y la explotacin representan los
estados necesarios para provocar el desarrollo del ciclo de evolucin dinmica del

59
conocimiento (Figura 1.10) y, en definitiva, para secundar la adaptabilidad de la
organizacin.

Fi gura 1.10: Los flujos de expl oraci n - explotaci n y el dinami smo del conocimiento

La exploracin se inicia gracias a la generacin de nuevos conocimientos por los
individuos que pertenecen al sistema, mediante muy diferentes procesos, como el trabajo de
investigacin, laproduccin e implantacin de nuevas ideas o formasde actuar, etc. (Wiig,
1997a). El objetivo de todo ello no es sino la generacin de problemas cuya resolucin,
como ya sabemos, sea fuente de nuevos conocimientos. La exploracin continua con la
revelacin y transmisin de este nuevo conocimiento hasta ser asimilado por los otros
individuos e instituido por lapropia organizacin. Eso s, no podemos olvidar tampoco que
este es un proceso basado en la combinacin de elementos de conocimiento previos, por
medio de complejos procesos de razonamiento (induccin, deduccin, abduccin). Por su
parte, la explotacin debe lograr una mejor difusin y utilizacin de los conocimientos
actuales. Como bien sabemos, el conocimiento debe ser distribuido a todos aquellos que lo
necesitan o que pueden hacer un uso positivo de l, bien se trate de individuos o de grupos de
la organizacin, por lo que la accesibilidad del conocimiento y la velocidad con que se
difunde son aspectos clave para muchas organizaciones. La difusin del conocimiento es
considerablemente compleja
34
y, por ello, la explotacin del conocimiento tambin implica
la construccin de mltiples relaciones, que incluso se solapan entre s, a veces de forma
confusa. Definitivamente, la utilizacin del conocimiento har posible la aplicacin del
conocimiento a problemas particulares, con el objeto de obtener un resultado: hacer trabajar
al conocimiento en la creacin de valor (Demarest, 1997). Tambin se trata de un proceso

34
Determinante de esta complejidad es el grado en el que el conocimiento a difundir es independiente o es una
parte integrante de un todo interrelacionado (Hansen, 1999). En general, el conocimiento codificado e
independiente no tiene porque ofrecer problemas en su propagacin. Pero cuando el conocimiento es no
codificado -tcito- y dependiente, los contactos directos que intensifiquen la relacin de comunicacin entre la
fuente y el receptor son importantes, pues probablemente ser necesario ms de un contacto hasta lograr la
completa asimilacin del conocimiento (Davenport y Prusak, 1998; Nonaka, 1994).

Generacin Absorcin Difusin Utilizacin
EXPLORACIN
EXPLOTACIN

60
difcil, tanto en su anlisis como en su prctica (Menon y Varadarajan, 1992), si bien es claro
que el conocimiento es utilizado cuando constituye una gua para el comportamiento y los
procesos de decisin, y ya sea aplicado en el reconocimiento de un problema o en los
diferentes estadios de su proceso de resolucin.

En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que la obtencin de valor del
conocimiento puede derivar tanto de la aplicacin del mismo en la explotacin de las
capacidades existentes, como de su empleo como base en el desarrollo de nuevos
conocimientos parael futuro, esto es, como base a laexploracin (Van Heijst et al., 1998).
Cuando estas actividades ocurren simultneamente, se refuerzan mutuamente y sirven para
refinar el stock de conocimiento y adaptarlo a las necesidades cambiantes de cualquier
organizacin.

&&&&

A modo de cierre, resumimos este captulo sealando que toda organizacin es un
sistema que aprende en la medida en que percibe las transformaciones del entorno actuales
o potenciales- y reduce la inadecuacin que pueda originarse en sus conocimientos. La
capacidad de aprendizaje de la organizacin depende de los stocks de conocimiento
existentes y de la forma en que estos stocks evolucionan por medio de una compleja
dinmica de flujos de conocimiento que hacen posible su generacin, su absorcin, su
difusin y su utilizacin. Estos stocks y flujos de conocimiento deben relacionarse y
reforzarse mutuamente en un ciclo continuo que ocurre a travs de los tres niveles de
aprendizaje reconocibles en una organizacin: el individuo, el grupo y la organizacin. El
vnculo existente entrelos tres niveles configura la forma en que los conocimientos fluyen
en, pero sobre todo entre todos ellos, haciendo posible tanto la exploracin del conocimiento
por los que, desde los individuos, se obtienen nuevos conocimientos que son
posteriormente absorbidos por los diferentes niveles del sistema-, como la explotacin del
conocimiento que hace posible la difusin y utilizacin de los conocimientos del pasado
para la creacin de valor-. La fuerte interrelacin que existe entre los tres niveles de
conocimiento y los flujos de exploracin y explotacin (figura 1.11) requiere una correcta
alineacin de los mismos, pues losfallosen la ejecucin de esta dinmica de aprendizaje
se traducen en prdidas de la capacidad para mantener una continua y rpida adaptacin
entre laorganizacin, su estructurade conocimientos y su estructurade actividades.

61
Fi gura 1.11: La capaci dad de aprendizaje de l a organizaci n

Por consiguiente, el verdadero reto planteado en la organizacin para perfeccionar su
capacidad de aprendizaje es el de dirigir los esfuerzos hacia el desarrollo de estos flujos y
hacia su alineacin con los stocks de conocimiento sostenidos por los individuos, los grupos
y por la propia organizacin, con el propsito de sostenerlos, aprovecharlos y regenerarlos
mejor y ms rpido que sus competidores. No se trata tanto de maximizar el aprendizaje
como de aclarar qu reas de conocimiento necesitan ser cultivadas y de buscar la
integracin efectiva de los diferentes stocks de conocimiento. Slo as se sostiene la
idoneidad del conocimiento en la organizacin y, en definitiva, la competencia para realizar
acciones ms efectivas que la conduzcan a lamejora continua en su contexto de actividad.

INDIVIDUO

GRUPO

ORGANIZACIN
EXPLORACIN
EXPLOTACIN

62

CAPTULO 2

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIN

63
2.1. INTRODUCCIN

Como acabamos de comprobar en el captulo anterior, todas las organizacionesson
sistemas de aprendizaje en los que la necesidad de conocimiento responde al doble requisito
de impulsar la capacidad de adaptacin con el entorno y de mejorar la eficiencia en tiempos
de cambio. A fin de que tenga lugar este ajuste entre la organizacin y su entorno, por medio
del aprendizaje, es indispensable tanto la construccin de una realidad por los miembros de
la organizacin, como las relaciones de intercambio que se producen entre ellos. Para
lograrlo, el funcionamiento del sistema de aprendizaje de una organizacin implica la
ordenacin de una red activade relaciones externas y una red activade relaciones internas,
de tal manera que los flujos de conocimiento resultantes impulsen la interaccin continua
entre los conocimientos tcitos y explcitos existentes en la organizacin, estableciendo y
manteniendo unos stocks de conocimiento en los distintos niveles de aprendizaje de la
organizacin (Bontis, 1999a). As pues, el desarrollo de este sistema organizativo de
evolucin dinmica est basado en la interaccin entre los stocks de conocimiento
individual, de grupo y organizativos por medio de los flujos de conocimiento que sostienen
la tensin que existeentre la exploracin y laexplotacin del conocimiento.

Llegados a este punto, nos adentramos en lo que constituye el aspecto principal de
esta tesis, y que es el anlisis de los antecedenteso factores condicionantes que determinan
el adecuado funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, esto es, que intervienen en la
formacin y evolucin de los stocks y flujos de conocimiento y, por ende, en su repercusin
en los resultados de la organizacin. La ordenacin y gobierno de estos factores facilitadores
permite a las organizaciones identificar y ajustar los conocimientos necesarios para alcanzar
sus aspiraciones principales y es lo que se conoce como "gestin del conocimiento".
Gestionar el conocimiento significa reconocer y gobernar todas aquellas actividades y
elementos de apoyo que resultan esenciales para poder atribuir a la organizacin y a sus
integrantes la capacidad de aprender y que, al actuar como facilitadores, afectan al
funcionamiento eficiente de los sistemas de aprendizaje y, por ende, al valor de la
organizacin en el mercado. Por tanto, constituye una herramienta fundamental con la que
cuentan los directivos de las organizaciones para ordenar racionalmente los sistemas de
aprendizaje y para tratar de conseguir el xito de la organizacin sobre la base de su
conocimiento y de los procesos relacionados con l.

Sin ninguna duda, las iniciativas de gestin del conocimiento se han convertido en
uno de los nuevos paradigmas de gestin y en un tpico de investigacin esencial,
especialmente en la emergente economa del conocimiento. As, en este captulo

64
comenzaremos reconociendo la trascendencia y necesidad de la gestin del conocimiento,
que emerge como herramienta y responsabilidad fundamental en el management del sigo
XXI. Segui damente, distinguiremos la doble faceta, tangible e intangible, estructural y
humana, en que se debe concretar dicha gestin con la pretensin de consolidar el sistema de
aprendizaje. Cada una de estas facetas aparece fragmentada en los diferentes desarrollos
ofrecidos por la literatura del aprendizaje en la organizacin, entre los que frecuentemente se
plantea el debate acerca de si el aprendizaje debe ser estudiado como un proceso de
naturaleza tcnica y estructural, o si, por el contrario, obedece a un proceso social, cultural y
eminentemente humano en el que los agentes de conocimiento son los protagonistas. Desde
nuestro punto de vista, el estudio de estas investigaciones nos permitir establecer los
factores, condiciones o elementos de apoyo que conforman la gestin del conocimiento,
tanto en su vertiente tcnica y estructural como en la social y humana. Es ms, su anlisis
nos permitir mostrar las tendencias de investigacin ms actuales, por las que se plantea le
necesidad de integrar una y otra faceta, con el fin de potenciar la eficacia de cada una de
ellas y hacer de la gestin del conocimiento un instrumento afn a la estrategia competitiva.
Finalmente, sugeriremos una serie de conclusiones y crticas a los distintos enfoques de cara
al planteamiento de un modelo explicativo original de la gestin del conocimiento en la
organizacin.

2.2. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE COMO UN ELEMENTO DE GESTIN

A pesar de que la variedad y la complejidad del conocimiento y de sus procesos
asociados convierten en imposible la probabilidad de establecer a priori una formulacin de
los aspectos determinantes de la idoneidad de los efectos y consecuencias del aprendizaje, no
se debe dejar de tener presente que la eficienciao ineficienciacon laque una organizacin
aprende no es el fruto de la casualidad. Verdaderamente, los sistemas de aprendizaje no se
desarrollan espontneamente o en el vaco. Emergen en un contexto determinado o inmersos
en lahistoria de laorganizacin, y su impacto estaradecuado a lasituacin y condiciones
en las que se produce, as como a la forma en que estas condiciones se relacionan entre s. Es
decir, existe un marco establecido, intencionadamente o no, en el que surgen los sistemas de
aprendizaje y que condicionael alcance de su funcionamiento.

Por otra parte, es indudable que la importancia del conocimiento y del aprendizaje
para la continuidad de cualquier organizacin incita a pensar que la conformacin y
orientacin del conocimiento y de los procesos relacionados con l es algo que debe estar
bien organizado. De acuerdo con ello, la adecuada ordenacin de los sistemas de aprendizaje

65
y su alineacin con los objetivos de la organizacin requiere un esfuerzo materializado en la
introduccin de criterios paradecidir cul es el conocimiento relevanteque la organizacin
debe perseguir, para identificar el que no est disponible en la organizacin y hacer lo
necesario por incorporarlo, y para saber aprovechar el que ya est disponible utilizndolo all
donde sea requerido. El propsito de ese esfuerzo es la creacin de un marco organizativo
idneo para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, e implica la gestin de los factores,
elementos o condiciones que facilitan la actualizacin permanente de los stocks de
conocimiento por medio de su renovacin, acumulacin y utilizacin, esto es, promoviendo
la fluidez del conocimiento dentro de la organizacin. Profundizaremos en estos aspectos en
los apartados subsiguientes, procurando detallar con ello la trascendencia, la complejidad y
la naturaleza de lagestin del conocimiento en la organizacin.

2.2.1. El al cance de l a gestin del conocimiento

Como acabamos de decir, resulta preciso conocer cules son los factores, los
mecanismos y/o el contexto que hacen posible que los estmulos del entorno den lugar a la
aparicin de determinados stocks y flujos de conocimiento por los que se conforma el
funcionamiento dinmico del sistema de aprendizaje en la organizacin y que estn
integrados con los objetivos de la misma (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Rant, 2001).
Estos aspectos representan una materia de las actividades de gestin y, concretamente,
constituyen lo que se ha dado en llamar la "gestin del conocimiento", que est centrada en
la coordinacin de los factores que deben ser cultivados con el fin de mejorar los resultados
de la organizacin por medio del perfeccionamiento de su capacidad de aprendizaje
(Davenport, De Long y Beers, 1998; DiBella y Nevis, 1998).

La gestin del conocimiento ha sido definida como la forma en que las
organizaciones construyen, comunican y organizan el conocimiento en torno a sus
actividades y dentro de sus culturas, y desarrollan la eficiencia organizativa mejorando la
utilizacin de las habilidades de sus empleados (Pan y Scarbrough, 1999). Representa la
herramienta de una organizacin para mantener o mejorar el rendimiento organizativo
sobre la base de la gestin de sus stocks y flujos de conocimiento, actuales y potenciales,
esto es, para orientar y organizar eficientemente el sistema de aprendizaje de la organizacin.
De acuerdo con esto, cubre todas aquellas actividades de coordinacin que, ms o menos
conscientemente, aseguran un gobierno ptimo de los factores que afectan al buen
funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, y que facilitan que las demandas y

66
condiciones percibidas del entorno den lugar a la racionalidad de la capacidad de
aprendizaje.

Gestionar el conocimiento equivale a intervenir sobre los conocimientos y
experiencias de aprendizaje inmersos en el sistema de aprendizaje, moderando la relacin
entre stos y el rendimiento, e incrementando la probabilidad de que esos conocimientos y
sus procesos relacionados conduzcan a la obtencin de resultados superiores (Vera y
Crossan, 2000; Handzic, 2001). Constituye un requisito para la creacin de valor por medio
de los activos de conocimiento de una organizacin y favorece su generacin, conservacin,
distribucin y utilizacin en la prctica integral diaria de la organizacin, de tal forma que
sta acte tan inteligentemente como sea posible para asegurar su viabilidad y su xito global
(Smith y Saint-Onge, 1996; Wiig, 1997c; Liebowitz y Beckman, 1998; Saint-Onge, 1998;
Liebowitz, 1999; Bueno Campos, 2000). Por lo tanto, la gestin del conocimiento est muy
vinculada al aprendizaje en las organizaciones
35
e insistimos en afirmar que, a partir de las
percepciones del entorno organizativo, una gestin del conocimiento apropiada constituye
una condicin para explicar la aparicin y funcionamiento idneo de los sistemas de
aprendizaje (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Moreno Luzn et al., 2001).

Ahora bien, an cuando no parece que exista ninguna duda sobre la necesidad de
gestionar el conocimiento en la organizacin, si resulta preciso sealar que la complejidad y
singularidades asociadas al funcionamiento de los sistemas de aprendizaje (Shrivastava,
1983), inmediatamente plantean el problema de considerar hasta qu punto se puede ser
exhaustivo o exacto en la identificacin de estos factores de gestin y sus reas de actuacin.
No pocas veces la literatura sobre el aprendizaje en la organizacin (Senge, 1990; Pedler,
Burgoyne y Boydell, 1991; McGuill, Slocum y Lei, 1992; Garvin, 1993; entre otros) ha
centrado sus esfuerzos en el desarrollo de un modelo singular y normativo que permita
diluci dar la forma disear una organizacin que aprende, buscando la habilidad para
desarrollar un aprendizaje continuo
36
. Y lo que es ms, todavase estn dando los primeros

35
Vera y Crossan (2000) sostienen que el campo de investigacin del aprendizaje en la organizacin proporciona
un medio para esclarecer los complejos cambios cognitivos y decomportamiento implcitos en la transformacin
del conocimiento. La gestin del conocimiento, por su parte, es un campo que proporciona una explicacin de los
aspectos que favorecen la acumulacin del conocimiento y sus procesos relacionados, para lo cual incluye un
componente estratgico que permite alinear el conocimiento con la estrategia de la organizacin, y un
componente tctico de implantacin de los componentes necesarios para organizar los procesos del conocimiento.
La gestin del conocimiento, por tanto, conduce y favorece el aprendizaje, pero no explica cmo ocurre.

36
Los distintos estudios persiguen la identificacin y evaluacin de las herramientas que pueden ayudar a
fundamentar la capacidad de aprendizaje dentro de la organizacin, esto es, la identificacin de un modelo de

67
pasos haciala contrastacin emprica de estas apreciaciones y su integracin en una teora de
la organizacin basada en el conocimiento
37
(Castaneda, 2000). No obstante, como ya hemos
vislumbrado en el captulo anterior, los sistemas de aprendizaje no se desarrollan ni se
organizan de una nica forma y algunos autores (Nevis et al., 1995; Dibella et al., 1996a;
Gnyawalli y Stewart, 1999; entre otros) consideran ms lgico suponer que la forma en que
las organizaciones construyen, desarrollan y organizan su sistema de aprendizaje, a fin de
garantizar su funcionamiento eficiente, no responde a un modelo normalizado nico, sino
que existen variaciones de estilo, a veces dentro del propio sistema, basadas en diferentes
aspectos del conocimiento y del aprendizaje que los agentes del conocimiento pueden no ver.
Podraser ms convenientehablar de la existenciade diferentes composiciones u opciones
de lo que debe ser la conformacin y gestin de los sistemas de aprendizaje, en vez de hablar
de modelos prescriptivos parael desarrollo de los mismos (Nevis et al., 1995).

Por todo ello, el anlisis y apreciacin de estos factores que actan como
catalizadores o facilitadores del desarrollo del potencial de aprendizaje resulta
extremadamente complejo, supuesto que dichos factores deberan ser analizados con relacin
a cada una de esas versiones particulares para organizar el aprendizaje. Pese a todo, a
continuacin comprobaremos de forma concisa dnde o en qu residen las posibilidades de
conformacin y desarrollo de los sistemas de aprendizaje organizativos identificadas por la
literatura, considerando las dimensiones sobre las que, con carcter general, se define la
variedad y la complejidad de esos si stemas. Conforme a ello, efectuaremos una revisin de
los principales trabajosque han analizado ladiversidad y complejidad que caracterizan ala
gestin del conocimiento en dichos sistemas de aprendizaje. Las conclusiones extradas nos
darn pie a establecer dnde se sitan los catalizadores bsicos del aprendizaje en la
organizacin. A partir de ellos, intentaremos esclarecer cules son esos factores que, con

gestin del conocimiento absoluto. Estos modelos normativos presuponen que hay algn fallo en las
organizaciones que las incapacita para alcanzar un "estado ideal" queles permita superar la totalidad de sus
dificultades de aprendizaje.

37
Castaneda (2000) lleva a cabo una investigacin enfocada sobre la transmisin de conocimiento y,
concretamente, sobre la investigacin emprica realizada en este campo entre los aos 1995 y 2000. Sus
valoraciones ponen de manifiesto laexistencia de distintos factores que facilitan o impiden la transmisin de
conocimientos dentro de la organizacin, que clasifica en cuatro grandes categoras: cognitivos, sociales, fsicos y
organizativos. No obstante, es evidenteque setrata deuna corriente de investigacin incipiente, que todava
carece de resultados acumulativos, debido a la variedad de antecedentes de investigacin -incluyendo las races
ms tpicas del aprendizajeen la organizacin- y a la novedad de la visin de la organizacin basadaen el
conocimiento.

68
carcter general, estimulan la capacidad de la organizacin para hacer de su conocimiento
una fuente de creacin valor o, dicho de otro modo, unafuente de competitividad.

2.2.2. La di versi dad de orientaciones de la gestin del conocimiento

Como bien seala Shrivastava (1983), la gestin de los procesos de acumulacin,
transmisin y transformacin del conocimiento dentro de los sistemas de aprendizaje de las
organizaciones exige la consideracin de una gran variedad de esquemas, circunstancias y
antecedentes formales, informales e histricos. Esta complejidad o multiplicidad de factores
provoca el que los si stemas de aprendizaje puedan variar ampliamente en su grado de
sistematizacin, formalizacin, sofisticacin, as como en su importancia sobre los procesos
de decisin de la organizacin. Adems, es perfectamente posible que se produzcan cambios
a lo largo del tiempo (Van der Krogt, 1998). De este modo, en algunos sistemas de
aprendizaje, la gestin del conocimiento est inmersa en sistemas formalizados de gestin y
administracin de informacin, mientras que en otros, dicha gestin constituye una forma no
sistemtica e informal de enfocar los problemas de la organizacin y de compartirlos con los
dems miembros. Por otra parte, los sistemas de aprendizaje en la organizacin a menudo se
encuentran sumergidos en las prcticas de la misma, de tal forma que sus participantes no
tienen conocimiento de esos sistemas y de la forma en la que se gestionan, por la sencilla
razn de que pueden no haber sido nunca verbalizados o formalizados. De hecho, la gestin
del conocimiento no es una actividad nueva sino que, de alguna manera, ha existido siempre
en las organizaciones.

Un punto de partida elemental para avanzar en el anlisis de la gestin del
conocimiento es el de intentar identificar cules son los condicionantes latentes del
posicionamiento que adoptan las organizaciones para establecer la gestin del conocimiento,
siempre en conformidad con las caractersticas de su entorno y las peculiaridades de la
propia organizacin. Es decir, es preciso localizar las dimensiones de la organizacin cuya
consideracin implica la gestin del conocimiento y sobre las que, de alguna manera, sta se
configura. En este sentido, podemos encontrar en la literatura diversas proposiciones a la
hora de establecer y comparar los diferentes marcos de desarrollo de la capacidad de
aprendizaje o, dicho de otro modo, para valorar las diferentes orientaciones de la gestin del
conocimiento y las condiciones que lo determinan.

Precisamente, Van der Krogt (1998) considera que los sistemas de aprendizaje
pueden funcionar con mayor o menor espontaneidad, en funcin del grado de libertad

69
proporcionado a sus agentes de aprendizaje -individuos, grupos y organizacin para
nosotros- a la hora de conducir su aprendizaje, movilizar y coordinar sus actuaciones dentro
del sistema. Ese grado de libertad es establecido a lo largo de tres dimensiones que,
conjuntamente, definen un espacio tridimensional, y que son explicativas dela activacin y
variacin de los sistemas de aprendizaje. Estas tres dimensiones son las siguientes: el grado
de ajuste horizontal-orgnico; el grado de ajuste vertical-mecnico; y el grado de ajuste
externo-innovador (Figura 2.1). La dimensin vertical es fortalecida por las polticas de
planificacin, por el diseo de los programas de aprendizaje y por la supervisin de sus
resultados. La dimensin horizontal se fortalece con el desarrollo de una direccin ms
orgnica, de forma que los individuos operen menos separadamente, a favor del desarrollo de
colectivos que desarrollen e implementen los programas de aprendizaje. El desarrollo a lo
largo de la dimensin externa es el resultado del fortalecimiento de contactos con el entorno
externo.

Conformea ello, ese autor sostiene que el funcionamiento del sistema de aprendizaje
de una organizacin es el resultado de una composicin de posiciones a lo largo de cada una
de estas tres dimensiones vertical, horizontal y externa. Este posicionamiento estar
condicionado por la gestin del conocimiento aplicada para alimentar el funcionamiento del
sistema y es un exponente de la capacidad de aprendizaje adquirida por el sistema.
Asimismo, los cambios en la gestin del sistema de aprendizaje podran ser analizados en
funcin de los cambios de posicin en cada unade las dimensiones.

Fi gura 2.1: El espacio tri dimensi onal de los sistemas de aprendizaje

Fuente: Van der Krogt (1998)

Con anterioridad, Shrivastava (1983) haba utilizado una matriz bidimensional para
desarrollar una tipologa de hasta seis variantes de las iniciativas de gestin del conocimiento
en el sistema de aprendizaje de una organizacin (Figura 2.2). Para su obtencin, por un
Sistema de
Aprendizaje Vertical
Sistema de
Aprendizaje Externo

Sistema de
Aprendizaje
Horizontal
Sistema de
aprendizaje de ajuste
limitado

70
lado se di stingue la dimensin individual versus colectiva de los sistemas de aprendizaje,
considerando un rango por el que se refleja la mayor o menor dependencia que las
organizaciones pueden tener con respecto a cada uno de los niveles de aprendizaje
38
. Por otro
lado, tambin se considera una dimensin referente al mayor o menor grado de
sistematizacin y planificacin de los procesos que incitan al aprendizaje. Las
organizaciones pueden variar en esta dimensin segn desarrollen sus procesos de
aprendizaje como resultado de normas socio-culturales, prcticas histricas o tradiciones de
gestin, o por el contrario, como resultado de sistemas diseados y delimitados para cubrir
las necesidades de informacin y de aprendizaje especificadas por los responsables de
direccin. En el primer caso, no existir un esfuerzo consciente por disear medios formales
que influyan sobre los procesos de aprendizaje y que condicionen la evolucin de los
mismos, mientras que en el segundo, los sistemas de aprendizaje estn conducidos por la
determinacin analtica de la informacin requerida, as como por el desarrollo de los
sistemas adaptados para satisfacer las necesidades de formalizacin. Puede observarse que
cada una de estas dimensiones es correspondiente, respectivamente, con las dimensiones
horizontal y vertical planteadas por el espacio tridimensional de Van der Krogt (1998), en
tanto que se alude a los aspectos vinculados al componente humano y social de un sistema de
aprendizaje y los aspectos sistemticos o estructurados habituales dentro del mismo.
Asimismo, es preciso sealar que cada una de las variantes de gestin identificadas
constituye un tipo ideal que pocas veces o nunca seproduce en estado puro y absoluto.

38
En ocasiones, el sistema de aprendizaje organizativo es dependiente de la presencia de determinados
individuos, que actan como agentes del conocimiento en la organizacin, y desempean un papel crtico o
relevante en el desarrollo e institucionalizacin de los procesos de aprendizaje. En la medida en que los procesos
de transmisin y materializacin del conocimiento hacia la organizacin son desarrollados, disminuir la
dependencia para con los agentes individuales, puesto que la cartera de conocimientos de la organizacin ya no
tiene como principal soporte a los individuos, sino a las diferentes polticas, estructuras o sistemas de la
organizacin.

71
Fi gura 2.2: Estil os de gestin de los sistemas de aprendizaje organizati vos segn
Shri vastava (1983)

Fuente: Shrivastava (1983)

En esta lnea de razonamientos, tambin es interesante la postura de Blacker (1995),
quien distingue cuatro grandes formas de ordenacin y gestin del conocimiento
39
en los
sistemas de aprendizaje en las organizaciones (Figura 2.3) considerando, en primer lugar, si
sus procesos de aprendizaje se centran en la resolucin de problemas de carcter estructurado
y reiterativo frente a la concentracin sobre problemas no estructurados o inditos. En
segundo lugar, atiende a si la base de conocimientos de la organizacin tiene como principal
soporte a determinados individuos altamente cualificados o si, por el contrario, la capacidad
de aprendizaje de la organizacin obedece principalmente al esfuerzo colectivo. Las flechas
que aparecen en la figura, reflejan la tendencia favorable hacia los conocimientos
intelectuales, culturales y codificados
40
.

39
Este autor identifica hasta cinco imgenes distintas del conocimiento acumulado en la organizacin (stocks): 1)
el conocimiento mental o intelectual (embrained), el conocimiento adherido (embodied), el conocimiento cultural
(encultured), el conocimiento sumergido (embedded) y el conocimiento codificado (encoded). Existe una estrecha
relacin entretodos ellos, por lo quees un error suponer que estos tipos de conocimiento pueden ser concebidos
como formas separadas unas de otras o que estaclasificacin delos conocimientos sea absoluta. Paramayor
detalle, vase Blacker (1995).

40
Por lo que se refiere a los conocimientos codificados, el desarrollo de los medios tecnolgicos hace posible que
influya sobre la naturaleza y significado de todos los dems conocimientos, incluidos los conocimientos mentales
y culturales.
Evolucin

Dimensin
planificativa-
evolutiva

Formalizacin
Orientacin a la
organizacin Dimensin individuo-organizacin
Institucin de un
solo hombre

Sistemas de
aprendizaje
participativos
Sistemas de
aprendizaje
mitolgicos

Sistemas de
gestin formal
Cultura de
bsqueda de
informacin

Sistemas de
aprendizaje
burocrticos
Orientacin al
individuo

72
IMPORTANC
IA DE
INDIVIDUOS
CLAVE
Fi gura 2.3: Estil os de gestin de los sistemas de aprendizaje segn Bl acker (1995)
Organizaciones basadas en la rutina
nfasis en el conocimiento sumergido en las
tecnologas, reglas y procedimientos.

Intensivas en trabajo, tecnologa y capital, con
fuerte divisin jerrquica del trabajo y control.
Escasas habilidades.
Importancia de competencias organizativas y
estrategias corporativas.
Desarrollo de sistemas de trabajo informatizado.
Organizaciones basadas en la
comunicacin
nfasis en el conocimiento cultural y el
entendimiento colectivo.
La comunicacin y la colaboracin son procesos
clave. Empowerment por medio de la
integracin.
La experiencia es dominante.
Importancia de la creacin de conocimiento, el
dilogo y la interpretacin.
Desarrollo de sistemas de trabajo cooperativo
informatizado.
Organizaciones dependientes de expertos
nfasis en competencias adheridas a los
miembros clave de la organizacin.
El rendimiento de los especialistas expertos es
crucial.
El estatus y el reconocimiento proceden del
prestigio profesional.
Fuerte nfasis sobre la formacin y las
cualificaciones.
Desarrollo de competencias individuales y
desplazamiento informtico de la accin.

Organizaciones dependientes de
analistas-simblicos
nfasis en el conocimiento y habilidades
mentales de los miembros clave.
Resolucin de problemas emprendedora. El
estatus y el reconocimiento proceden de la
creatividad.
La manipulacin simblica es una habilidad
clave.
Desarrollo de analistas simblicos, apoyo a la
informacin y diseo de sistemas expertos.

Fuente: Adaptado de Blacker (1995)

En este caso, volvemos a encontrar en cada una de las dimensiones la reiteracin de
los aspectos ms o menos mecnicos o estructurados y de los aspectos ms orgnicos
vinculados al componentehumano en los sistemas de aprendizaje. No obstante, tambin se
tratade una clasificacin en laque se contempla que el funcionamiento de los sistemas de
aprendizaje est supeditado a una gestin adecuada a las caractersticas de la organizacin y
a la naturaleza del conocimiento que retiene, al margen de sus preferencias estratgicas.
Ahora bien, este autor reconoce que, al ser el conocimiento un elemento activo de naturaleza
cambiante y, por tanto, en constante evolucin, al hablar de la gestin del conocimiento en
los sistemas de aprendizaje, la atencin debe dirigirse tanto a la naturaleza del conocimiento
que demanda la organizacin como hacia las prcticas, transformaciones y procedimientos
adoptados en el sistema y por los que sus miembros hacen posible esa evolucin del
conocimiento.

De igual forma, habra que tener en cuentala taxonoma alternativaque ofrecen otros
autores, como por ejemplo Miller (1996), Ribbens (1997) o Pitt y Clarke (1999), al clasificar
a las organizaciones por medio de las diferentes orientaciones de sus modelos de gestin de
los procesosde aprendizaje y del conocimiento. En esencia, y con independencia del grado
ENFOQUE SOBRE PROBLEMAS
ESTRUCTURADOS
ENFOQUE SOBRE PROBLEMAS
NO ESTRUCTURADOS
IMPORTANCIA
DE LA
COLECTIVIDAD

73
de exactitud de estas categorizaciones, si estamos contemplando alas organizaciones como
sistemas abiertos y complejos, que se relacionan con entornos diversos y diferenciados, es
indefectible que la forma en que cada sistemase adapta a su entorno, en concordancia con
sus peculiaridades internas, provocar la aparicin de muy diversas formas de pensamiento y
accin, y distintas actitudes a la horade tomar decisiones y de resolver problemas.

De todas estas consideraciones, se desprende que cada sistema de aprendizaje es
nico y que es prcticamente imposible encontrar dos organizaciones que gestionen el
conocimiento de la misma manera, dada la pluralidad de posibilidades asociadas a las
condiciones percibidas del entorno y, en consecuencia, a sus necesidades de aprendizaje. La
gestin del conocimiento es, por tanto, un fenmeno altamente complejo que necesita de
diferentes facetas para poder ser entendido y explicado. Con todo, y a la luz de las
valoraciones previas, seguidamente nos adentramos en la delicada labor de determinar cules
son estas facetas desde las que es preciso contemplar la gestin del conocimiento y de sus
procesos asociados.

2.2.3. Naturaleza dual de la gesti n del conocimiento en el sistema de aprendizaje

La observacin de las dimensiones sobre las que se establecen los diversos modelos
o variantes de gestin del conocimiento pueden ser un punto de referencia para identificar
cual es la naturaleza principal de los factores y elementos que facilitan la organizacin y
optimizacin del funcionamiento del sistema de aprendizaje. Es ms, inherente en cada uno
de los planteamientos de clasificacin precedentes reside la idea de que la gestin del
conocimiento implica considerar tanto las posibilidades del componente humano inmerso en
los sistemas de aprendizaje, como las necesidades de planificacin, sistematizacin o
estructuracin de los procesos organizativos de trabajo.

Van der Krogt (1998) recoge este punto de vista al contemplar que la organizacin
de todo sistema de aprendizaje inmerso en la organizacin entraa un cierto grado de
conformacin tcnica y estructurada de los procesos de trabajo y un cierto grado de
valoracin del elemento humano en el contexto organizativo
41
. Ello obedece a que toda
organizacin es concebida como un conjunto de agentes que, con su actuacin, hacen

41
Si bien es cierto que las organizaciones deben satisfacer una serie de requerimientos funcionales y tcnicos con
objeto dealcanzar la satisfaccin desus objetivos y laadaptacin al entorno, tambin lo es que los miembros de
la organizacin, con sus diferentes intereses y puntos de vista, ocupan un papel determinante dentro del sistema.

74
emerger una red organizada de relaciones con la que se implican, de tal forma que componen
progresivamente unos procedimientos y unas estructuras predeterminadas de accin, que
toman forma hasta llegar, a su vez, a influir e incluso a determinar el comportamiento
individual y social de los participantes en la organizacin (Figura 2.4). En palabras de este
autor: conjuntamente, los agentes conforman los procesos organizativos y, por extensin,
las estructuras de la organizacin, pero stas a su vez determinan las acciones de los agentes
dentro de los procesos
42
. As pues, el sistema de aprendizaje de la organizacin se encuentra
entretejido con su sistema de trabajo y, por ende, con los agentes integrados en l, por lo que,
por un lado, es el resultado de coordinar las polticas y procedimientos tcnicosdel trabajo
de la organizacin pero, por otro, tambin habra que preguntarse en qu grado y condiciones
es posible que los individuos implicados influyan substancialmente en la progresin de esos
sistemas.

Fi gura 2.4: Elementos del si stema de trabajo y del si stema de aprendizaje

Fuente: Van der Krogt (1998)

Otros autores como Jones y Hendry (1994), Richardson (1995) o Handzic (2001)
tambin subrayan la importancia de reconocer inmersos en los sistemas de aprendizaje tanto
los aspectos tcnicos o mecnicos de la actividad organizativa ("hard learning"), como los
aspectos relacionados con el desarrollo de los individuos y de las relaciones sociales ("soft
learning"), y defienden la compatibilidad entre unos y otros aspectos como clave para
satisfacer losrequerimientos del mercado. Deigual forma, Popper y Lipshitz (1998, 2000a,
2000b) advierten que los factores condicionantes que facilitan el aprendizaje en la
organizacin estn integrados tanto por los acuerdos y procedimientos estructurados
institucionalizados en la organizacin y localizados "fuera del entendimiento humano"

42
Las estructuras de trabajo son el resultado de las acciones de los individuos, pero a su vez, las estructuras
ejercen influencia sobre esas acciones.

Procesos de trabajo:
# Desarrollo de polticas de
trabajo
# Programacin del trabajo
# Ejecucin del trabajo

SISTEMA DE TRABAJ O

Estructuras de trabajo:
# Contenido del trabajo
# Relaciones de trabajo
# Clima de trabajo
Procesos de aprendizaje:
# Desarrollo de polticas de
aprendizaje
# Programacin
# Cualificaciones y aprendi zaje

SISTEMA DE APRENDIZAJ E

Estructuras de aprendizaj e:
# Contenido de la estructura
# Estructura organi zativa
# Clima de aprendizaje
AGENTES

Agentes Agentes
del trabajo de aprendizaje

75
(faceta "hardware), como por aquellos mecanismos de aprendizaje que son establecidos o
fomentados social y culturalmente, con la intencin de facilitar el aprendizaje de sus
miembros individuales o de diseminar lo que stos han aprendido por toda la organizacin
(faceta "software"). Brown y Eisenhardt (1997) reconocen que el equilibrio entre la
estabilidad y el cambio
43
se consigue por medio de una combinacin suficiente entre la
definicin formal de prioridades y contenidos, y la definicin de unas redes de interaccin
extensivas, caracterizadas por la libertad y la improvisacin, de tal forma que las
organizaciones se conviertan en "semiestructuras" en las que se equilibran el orden y el
desorden. Por ltimo, Choi y Lee (2001) defienden la necesidad de integrar tanto una
orientacin sistmica y formalizada de la gestin del conocimiento como una orientacin
hacia los individuos y sus procesos de interaccin.

En definitiva, nos encontramos con que el correcto funcionamiento de los sistemas
de aprendizaje y, en consecuencia, la gestin del conocimiento, requiere la alineacin de dos
facetas esenciales: una faceta "tangible", estructural, integrada por los mecanismos y
contenidos tcnico-estructurados o factores mecanizados orientados al desarrollo de los
procesos de trabajo vinculados al aprendizaje; y una faceta "intangible" o socio-cultural,
integrada por aspectos del comportamiento de los individuos como la intuicin, la
espontaneidad, el pensamiento positivo y aquellos valores o creencias asociados al desarrollo
humano, que pueden ser compartidos por los miembrosde la organizacin, favoreciendo el
que los aspectos mecnicos produzcan un aprendizaje eficiente (por ejemplo, nuevas
intuiciones o comportamientos) y no meros rituales de aprendizaje. Bsicamente, se trata de
encontrar el equilibrio entre la concesin a sus agentes de un espacio adecuado para el
desarrollo de su potencial y sus capacidades, y la implantacin de guas o procedimientos
para el ejercicio ptimo de su trabajo
44
(Van der Krogt, 1998). Lacompatibilidad entre las

43
Como bien sabemos, las condiciones que facilitan la interaccin dinmica entre los stocks y flujos de
conocimiento deben organizar el balance entre la estabilidad y el cambio, esto es, entre la explotacin y la
exploracin (Grahamy Pizzo, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995).

44
Esto quiere decir que los sistemas de aprendizaje organizativos mostrarn, por un lado, correspondencia con los
sistemas deorganizacin formal del trabajo, mientras quepor otro lado, reflejarn los puntos de vista de sus
agentes de aprendizaje. Van der Krogt (1998) considera que la clave para mantener esta tensin se encuentra en la
participacin. Los integrantes delaorganizacin deben ser impulsados a participar en concordancia con sus
competencias y capacidades- tanto en los procesos de aprendizaje, como en los procesos de trabajo, dado que esta
participacin, de un lado, facilita el que los agentes de aprendizaje desarrollen sus competencias y capacidades en
coherencia con las necesidades de la organizacin y, por otro lado, capacita a estos agentes para ejercer influencia
sobre las estructuras y procesos de trabajo y aprendizajede la organizacin, hastael punto de queesos sistemas
sean ms coherentes con sus propios puntos de vista y sus capacidades. Cada sistema de aprendizaje debe ser
contemplado como una constelacin especfica de oportunidades para la participacin.

76
dos facetas es la clave para satisfacer las necesidades de los clientes y fortalecer la posicin
competitiva de la organizacin y, por ello, la creacin de mecanismos de aprendizaje
efectivos conllevauna mediacin que puede y debe estar referida tanto a una como ala otra.

Precisamente, y a pesar de que el crecimiento experimentado por la literatura sobre
el aprendizaje
45
no ha permitido obtener explicaciones uniformes o unnimes al respecto
(Miner y Mezias, 1996), de entre la diversidad de disciplinas desde las que se ha enfocado el
estudio del aprendizaje y la gestin del conocimiento
46
, es posible destacar dos posturas
diferenciadas entre aquellos trabajos que enfatizan en el aprendizaje y su gestin como un
proceso tcnico y objetivo, y los que, por el contrario, establecen que se trata de un proceso
relativo al comportamiento social y humano, en el que los agentes individuales son los
protagonistas (Easterby-Smith, Snell y Gherardi, 1998; Easterby-Smith y Araujo, 1999).
Concretamente, en los trabajos de Daft y Huber (1987), Edmonson y Moingeon (1996),
Mirvis (1996), Garavan (1997) o Gnyawalli y Stewart (1999) se contempla el debate abierto
en la literatura sobre la gestin del conocimiento y del aprendizaje entre dos grandes
perspectivas o corrientes tericas (Tabla 2.1) ,que son:
i) Una perspectiva estructuralista
47
, segn la cual el aprendizaje es posible cuando las
organizaciones desarrollan los requisitos formales necesarios para obtener y analizar
informacin relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de
decisin, coordinacin y control.
ii) Unaperspectiva comportamentalista
48
, centrada en los requisitos necesarios paragenerar
un entendimiento compartido acerca del entorno y, segn la cual, el aprendizaje solo es

45
Crossan y Guatto (1996) demuestran el gran nmero de publicaciones acadmicas que comenzaron a editarse
durante la dcada de los aos ochenta y que se incrementaron notablemente a lo largo de los noventa, hasta el
punto de que slo el nmero de trabajos divulgados durante 1993, supera a los editados durante la dcada
precedente.

46
En su trabajo, Easterby-Smith (1997) reconoce hasta seis disciplinas diferentes dentro de la literatura sobre el
aprendizaje y la gestin del conocimiento en la organizacin, cada una de las cuales con su particular rango de
contribuciones y problemas.

47
Denominada informacional por algunos autores (Gnyawalli, 1997; Gnyawalli y Stewart, 1999).

48
Mientras que la para la primera de estas perspectivas existe un cierto grado de acuerdo en cuanto a su
denominacin, la segunda perspectiva ha sido designada mediante de mltiples expresiones, tales como
perspectiva interpretativa (Daft y Huber, 1987), perspectiva interaccionista (Gnyawalli y Stewart, 1999) o
perspectiva de la construccin social (Edmonson y Moingeon, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999), entre otras.
Igualmente, la definicin de su contenido resulta menos precisa.

77
posible cuando los miembros del sistema interpretan adecuadamente la informacin por
medio de su conducta, la interaccin o lareflexin sobrela experiencia.
Tabl a 2.1: Las dos perspecti vas sobre el aprendizaje en la organizaci n
PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA
La organizacin es un sistema para la transmisin
de la informacin
La organizacin es un sistema que da significado a
la informacin
Relevancia de la cantidad, frecuencia, direccin y
caractersticas fsicas de los mensajes
Relevancia del propsito, significado de los
smbolos e interpretacin por los participantes
El entorno es objetivable y puede ser aprendido
mediante de la acumulacin de datos.
El entorno es aprendido mediante la obtencin de
una definicin compartida y de la experimentacin
Las organizaciones aprenden por medio de la
adquisicin de informacin; el anlisis racional y
los nuevos comportamientos estn, por tanto,
dirigidos por la alta direccin.
Las organizaciones aprenden por medio del dilogo
y la interpretacin compartida de los
acontecimientos, las suposiciones cambiantes y la
prueba y error
El entendimiento conduce a la accin La accin conduce al entendimiento
Fuente: Adaptado de Daft y Huber (1987)

Como podemos observar, cada una de las dimensiones esenciales de la gestin del
conocimiento, la estructural o tangible y la humanao intangible, ha sido el argumento
principal de estas dos perspectivas esenciales. Ciertamente, la intencin del primero de esos
puntos de vista es superar la ignorancia desarrollando los procesos y estructuras que, al
margen de los individuos, acten como sistemas de coordinacin y control. El segundo
enfoque realiza un mayor nfasis en las formas de hacer frente a lo desconocido actuando
sobre los miembros de la organizacin con el propsito expreso de modificar y alinear sus
cogniciones y comportamientos (Richardson, 1995; Elkjaer, 1999). La principal
consecuencia es que cada perspectiva puede conducir a la administracin de mecanismos de
intervencin o facilitadores del aprendizaje distintos y particulares, relacionados con la
faceta tcnico-estructural o relacionados con la faceta social y humana, en cada caso. As
pues, una gestin del conocimiento centrada en el procesamiento de informacin es un punto
de vista que puede ser alimentado con unas tcnicas de investigacin adecuadas, los
mecanismos asociados a las funciones operativas, as como con los sistemas de informacin,
organizacin y control del trabajo. Alternativamente, una gestin del conocimiento enfocada
sobre el comportamiento y desarrollo humano conduce hacia la consideracin de
motivaciones ocultas, intuicionesy emociones, por lo que el aprendizaje en laorganizacin
se encontrar favorecido por aspectos menos racionales del comportamiento, que residen
sobre los sentimientos o las sensaciones y sobre la habilidad del individuo para aprender de
sus experiencias y de las de los dems en su lugar de trabajo (Easterby-Smith et al. 1998).

78

Con y por todo ello, an cuando la diferencia entre las perspectivas de estudio puede
ser condenada como fuente de confusiones
49
, parece ms provechoso pensar en positivo y
aceptar, conforme a las referencias previas, que las diferentes aportaciones y puntos de vista
pueden ser complementarios en vez de discrepantes. Y es que, a medida que el conocimiento
se convierte en el aspecto central de la competitividad organizativa, resulta ineludible la
aceptacin de laintegracin entreambas versiones, puesto que la gestin del conocimiento
debe ser contemplada como un instrumento de alineacin de los comportamientos de los
miembros de la organizacin y los procesos de la misma como un todo.

Pues bien, una vez reconocida la naturaleza dual de la gestin del aprendizaje o el
conocimiento y las dos perspectivas de anlisis en las que se ha concretado, es momento de
empezar a preguntarse cules son los elementos, tangibles e intangibles, de la gestin del
conocimiento que, en cualquier organizacin, actan como catalizadores de la capacidad
para hacer del conocimiento una fuente de valor. Veamos, a continuacin, los diferentes
planteamientos que ha suscitado esta cuestin.

2.3. PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS EN EL ES TUDIO DE LA GESTIN DEL
CONOCIMIENTO

Tras haber constatado la existencia de diferentes tratamientos de la cuestin, y
advertir que su reconciliacin y concierto es adecuado para alcanzar una mejor comprensin
del fenmeno aprendizaje, consideramos que la familiarizacin con cada uno de ellos puede
significar la obtencin de un mayor repertorio de posibilidades para la gestin del
conocimiento y un mejor entendimiento de las carencias de cada perspectiva. Es
conveniente, entonces, hacer una revisin de aquellos trabajos que, directa o indirectamente,
han penetrado en los fundamentos de lagestin de la formacin, conservacin y desarrollo
del conocimiento en la organizacin desde cada uno de los puntos de vista. Con este fin,

49
Como bien sealan Popper y Lipshitz (1998) o Easterby-Smith et al. (1998), esta bifurcacin que existe entre
las discusiones en torno al aprendizaje en la organizacin crea confusiones conceptuales y lxicas, porque las dos
comunidades parten de suposiciones diferentes (sobre la fiabilidad y la necesidad del aprendizaje en la
organizacin), se centran en diferentes aspectos de investigacin (descripcin del aprendizaje en la organizacin
frente a prescripciones sobre su desarrollo) y giran alrededor de conceptos diferentes, aunque relacionados
(aprendizaje organizativo frente a organizacin que aprende). De hecho, algunas discusiones al respecto todava
permanecen sin resolver y se encuentran saturadas de unaterminologa casi mstica, llena detpicos y difcil de
interpretar (Garvin, 1993).

79
reconocemos la existenciade tres grupos de investigaciones o planteamientos de acuerdo con
la perspectiva en laque se fundamentan. Estas tres categoras son las siguientes:
1- Planteamientos tcnico-estructurales. Bajo esta denominacin englobamos aquellos
trabajosque plantean lagestin del conocimiento desde un punto de vista basado en el
procesamiento de informacin y el desarrollo de procesos de anlisis, coordinacin y
control. Estos modelos son afines con la epistemologa positivista o cognitivista del
conocimiento, y de ellos se desprende que la gestin del conocimiento debe estar basada
en medios estructurales y tecnolgicos como prioridad esencial.
2- Planteamientos de comportamiento. En esta seccin repasamos aquellas aportaciones
que analizan el aprendizaje y la gestin del conocimiento desde una perspectiva de
alcance humano y social, reconociendo la importancia de las interpretaciones
individuales y los modelos mentales de referencia y, en consecuencia, del desarrollo
humano. Estos modelos son ms cercanos a la epistemologa construccionista del
conocimiento y, en este caso, las diferentes aportaciones conceden prioridad a factores
de gestin del conocimiento vinculados a la cultura, el clima organizativo o incluso el
liderazgo.
3- Planteamientos de integracin o eclcticos. Por ltimo, en esta seccin reuniremos
aquellos trabajos que recurren a una perspectiva estratgica, integradora de las
anteriores, para proponer modelos de aprendizaje y de gestin del conocimiento que
renen los aspectos tcnicos y estructurales junto con los aspectos humanos, ms
intuitivos y sociales. Se trata de aportaciones ms actuales por las que la gestin del
conocimiento constituye una prctica, ms o menos consciente, por la que cada
organizacin se adapta a las exigencias particulares de su entorno, y mediante la que se
define la alineacin entrelos stocks y flujos de conocimiento en concordancia con los
requerimientos intelectuales de la estrategia competitiva (Zack, 1999a).

En consonancia con estas especificaciones, en la figura 2.5 se ofrece una
representacin esquemtica de las distintas perspectivas y enfoques considerados para la
gestin del conocimiento en el sistema de aprendizaje, as como la evolucin que han
experimentado, y los nuevos planteamientos que han aparecido como fruto de su integracin.

80
Fi gura 2.5: Evoluci n de l as perspecti vas sobre l a gestin del conocimiento en el
si stema de aprendizaje de l a organizacin

En dicho grfico, se refleja la visin tcnica y estructural del aprendizaje, con origen
en una concepcin positivista o cognitivista del conocimiento, junto a la perspectiva del
comportamiento humano, desarrollada a partir de la epistemologa construccionista del
conocimiento. Por otra parte, y siguiendo la estela de ladireccin estratgica, cada vez son
ms los trabajos que plantean los modelos de aprendizaje a partir de la integracin de ambas
aportaciones, pues la gestin del conocimiento es lo suficientemente compleja como para
necesitar la concurrencia de diferentes perspectivas.

A continuacin, pasamos a caracterizar los tres grupos de modelos, describiendo con
ms detalle las aportaciones y limitaciones de cada uno de los enfoques. No obstante,
conviene precisar que no pretendemos ser exhaustivos en nuestro recorrido por la literatura,
sino simplemente efectuar unabreve revisin de la misma, al objeto de identificar cules han
sido los principales avances en el discernimiento del perfeccionamiento de la capacidad de
aprendizaje de la organizacin. Por ello, para cada grupo de trabajos, identificamos y
describimos aquellos que han sido seleccionados por servirnos de referencia y punto de
partida a la hora de realizar nuestro propio planteamiento.

PLANTEAMIENTOS
TCNICO-
ESTRUCTURALES
PLANTEAMIENTOS DE
COMPORTAMIENTO
NUEVOS
PLANTEAMIENTOS
INTEGRADORES
PERSPECTIVA
POSITIVISTA DEL
CONOCIMIENTO
PERSPECTIVA
CONSTRUCCIONISTA DEL
CONOCIMIENTO
PERSPECTIVA
ESTRATGICA

81
2.3.1. Los planteamientos tcni co-estructurales

Bajo este epgrafe consideramos aquellos trabajos que, en su esencia, entienden la
gestin del conocimiento en la organizacin como un proceso fundamentado en aspectos
tcnicos, mecnicos o de naturaleza estructurada, que responde a la necesidad de procesar
producir y reproducir-, analizar y dar respuesta a la informacin, interna y externa a la
organizacin.

2.3.1.1. Fundamentos tericos

En general, se trata de aportaciones que, en consonancia con la epistemologa
cognitivista o positivista del conocimiento (Simon, 1982; Anderson, 1993), desarrollan
modelos lgico-formales en los que los sistemas de aprendizaje actan como mquinas
necesarias para el procesamiento de informacin y el razonamiento lgico. El conocimiento
es considerado algo objetivo, esttico, universal y representativo de una realidad externa
dada, que consiste en un conjunto de objetos o acontecimientos, de tal forma que la tarea
clave de cualquier sistema de aprendizaje es representar o moderar esa realidad tan
exactamente como sea posible. As, aprender significa desarrollar representaciones cada vez
ms completas y correspondientes con esa realidad externa por medio de la lgica y la
deduccin (Stankeviciute, 2001).

Conforme a ello, las organizaciones admiten que la informacin y los conocimientos
objetivos existen, y que pueden ser adquiridos y distribuidos racionalmente entre los
miembros o unidades pertenecientes a la organizacin. A partir de esta informacin, los
individuos estarn en condiciones de crear representaciones, ms o menos aproximadas, del
mundo exterior circundante y de actuar en consonancia con esas representaciones. Este
planteamiento obedece a la reflexin de que, cuando las organizaciones adquieren, procesan
y analizan informacin oportuna, relevante y exacta, estarn ms capacitadas para conocer la
relacin entre las acciones de la organizacin y sus resultados en el entorno (Daft y Lengel,
1986; Daft y Huber, 1987) y, por lo tanto, ms capacitadas para aprender. De acuerdo con
ello, el principio general subyacente en estos modelos es que, para mejorar el potencial de
aprendizaje del sistema, la informacin necesita fluir en laorganizacin sin ningn tipo de
obstculo.

Segn Daft y Huber (1987) la informacin es adquiri da y distribui da por las
organizaciones por varias razones: es un arma en el debate organizativo; es una fuente de

82
poder; sirve como justificacin para determinadas decisiones; es un smbolo de adherencia a
las normas; y, finalmente, contribuye al aprendizaje dentro de la organizacin. La
informacin puede ser cuantitativa o cualitativa, pero generalmente es explcita -
conocimientos explcitos-, de dominio pblico (Easterby-Smith, 1997; Easterby-Smith y
Araujo, 1999) y puede ser obtenida y conducida por medio de canales establecidos dentro de
la organizacin hasta llegar a su destino (McDonald, 1995). Estos cauces y sistemas
establecidos alimentan la racionalidad del proceso informativo y ayudan a determinar qu
informacin fluir y a lo largo de qu canales de comunicacin. No obstante, esta situacin
est lejos de ser fcil, si consideramos la existencia de diferencias jerrquicas y de conflictos
polticos dentro de la organizacin
50
, de acuerdo con lo cual, el carcter formal del
procesamiento de informacin en la organizacin viene dado por la necesidad de disear
sistemas de reconocimiento por los que se facilite, en vez de limitar, la transparencia y la
comunicacin y, con ellas, el aprendizaje dentro del sistema.

Asimismo, en la teora de March y Simon (1958), el conductor de la actividad
organizativa es unabrecha de rendimiento entrelos resultados actuales y los esperados que
estimula la bsqueda de nueva informacin para poder interpretar esa brecha y proponer
acciones correctoras. Por tanto, la deteccin y correccin de los errores de rendimiento del
pasado y, al mismo tiempo, la anticipacin de las necesidades del futuro, son un requisito
necesario tanto para la continuidad de los objetivos actuales como para llevar a cabo una
posible modificacin de los mismos. De hecho, la modificacin de los objetivos es un punto
de partida para el desaprendizaje (Hedberg, 1981). En general, para una organizacin es ms
difcil descartar la informacin y losconocimientos que adquirirlos
51
, pues los individuos y
las organizaciones tienen tendencia a mantener informacin hasta mucho despus de haber
explotado su utilidad, y las rutinas para enfrentarse al entorno estn histricamente
sumergidas en los sistemas, estructuras y sistemas de valores de la organizacin. No
obstante, cuando se enfrenta con un entorno rpidamente cambiante, la habilidad para
desaprender de la organizacin puede ser crucial para su supervivencia.

50
Para Huber (1991), los problemas y conflictos polticos dentro de la organizacin causan problemas de
aprendizaje, ya que conducen a la supresin o a la distorsin de la informacin.

51
La informacin externa no siempre searmoniza adecuadamente con la informacin que ya existe dentro de la
empresa, como consecuencia del sndrome de "no inventado aqu", representativo de la resistencia de las
organizaciones a considerar el desarrollo de descubrimientos ajenos. En este caso, la reverencia de la
organizacin hacia sus stocks de conocimiento no permite concesin alguna a la informacin externa (McDonald,
1995).

83
Parece, pues, innegable que el gobierno de la informacin es indispensable para el
aprendizaje en el sistema, y as lo han defendido numerosos estudios de manera tangible. De
todos modos, aunque la mayorade los modelos que nosotros agrupamos bajo esta escuela de
pensamiento ya han sido calificados dentro de ella por otros investigadores, no podemos
dejar de sealar que siempre existirn algunas posiciones contradictorias o divergentes con
respecto a la calificacin de alguno de los trabajos considerados. En verdad, la relevancia de
las estructuras y procesos de informacin organizativos sobre la capacidad de aprendizaje de
la organizacin ha sido reconocida en numerosas aportaciones de la literatura (Duncan y
Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Lyles y Schwenk, 1992; Adler y Cole, 1993), como es el
caso de las realizadas desde el paradigma funcional del anlisis organizativo y otras
relacionadas con las teoras de administracin y gestin de las organizaciones. Fiol y Lyles
(1985) consideran que "las estructuras organizativa favorecen tanto la innovacin como el
conocimiento" y es un factor bsico que "afecta a la probabilidad de que tenga lugar el
aprendizaje". El aprendizaje estar ms estimulado por el exceso que por el defecto de
informacin, por lo que los directivos generalmente se inclinarn a adquirir y procesar esa
informacin -que ser aplicable en diferentes contextos con mayores o menores
modificaciones- con el fin de justificar sus decisiones (McDonald, 1995). As pues, siendo la
informacin esencial para llevar a cabo las tareas internas, para coordinar las distintas
actividades y para conocer las seales del entorno, los directivos interesados en ayudar a sus
organizaciones dedicarn su atencin la dotacin de mecanismos estructurales especficos
que facilitan la informacin en cantidad y calidad.

2.3.1.2.Aportaciones esenciales

En el objetivo de establecer un modelo de diseo organizativo que proporcione a las
organizaciones los mecanismos necesarios para satisfacer sus requerimientos de
informacin, una referencia interesante, de entre las pioneras, es el trabajo propuesto por
Daft y Lengel (1986). Estos autores defienden que toda organizacin debe satisfacer unas
necesidades de informacin acerca de la tecnologa, el entorno o las relaciones
interdepartamentales, y que tanto sus caractersticas estructurales como sus sistemas internos
son determinantes de la suficiencia y riqueza de la informacin que es capaz de procesar.

Alternativamente, Huber (1991), establece que: "una organizacin aprende si, por
medio del procesamiento de informacin, es capaz de modificar el rango de sus
comportamientos potenciales...... si alguna de sus unidades adquiere un conocimiento que
reconoce como potencialmente beneficioso para la organizacin". Este autor realiza un

84
interesante trabajo de descripcin, sntesis y evaluacin de la literatura previa relacionada
con los procesos de adquisicin, distribucin e interpretacin de informacin y de su
acumulacin en la memoria organizativa, denunciando cmo los mayores desacuerdos
parecen deberse al diferente nfasis realizado sobre cada uno de estos procesos relacionados
con el aprendizaje, as como sobre los distintos subprocesos y factores que los hacen posible
(figura 2.6). Tales factores, condicionantes de la capacidad de aprendizaje, son explicados en
trminos de escaneo del entorno y bsqueda enfocada, control del rendimiento, riqueza de
medios, etc.. Junto a ellos, se incorpora tmidamente algunos aspectos menos mecanizables,
como es el caso del aprendizaje no intencionado y de la experimentacin continua que, en
gran medida, son el fruto del azar o de laimprovisacin.

No obstante, de esta labor de sntesis se desprende que son determinados
procedimientos operativos estructurados, los mtodos formales de comunicacin y
coordinacin, y el entendimiento comn de las tareas y el trabajo lo que produce verdaderos
efectos sobre el aprendizaje en la organizacin (Nicolini y Meznar, 1995). Conforme a ello,
se ignoran los factores vinculados a la creacin del conocimiento y a los aspectos tcitos del
mismo, centrndose principalmente en la articulacin, distribucin e interpretacin de los
conocimientos explcitos. De igual forma, no ofrece explicacin alguna sobre la relacin que
existe entre los distintos procesos de la informacin, y no ofrece ningn tipo de prescripcin
pragmtica con relacin a la gestin del conocimiento en las organizaciones.

Fi gura 2.6: Instrumentos asociados al aprendizaje en l a organizaci n

Aprendizaje congnito
1. Adquisicinde informacin Experiencia directa
Aprender de otras organizaciones
Insercin estratgica
Bsqueda

2. Distribucinde informacin
Creacin y adaptacin de mapas cognoscitivos
3. Interpretacin de informacin Riqueza de medios
Sobrecargas de informacin
Desaprendizaj e
Almacenamiento y recuperacin de informacin
4. Memoria organizativa
Memoria basada en sistemas informticos
Fuente: Adaptado de Huber (1991)
Experimentos organizativos
Autoevaluacin
Experimentacin continua
Aprendizaje no intencionado
Apr. basado curvas experiencia
Escaneo
Bsqueda enfocada
Control del rendimiento

85

Unos aos despus, Garvin (1993) discute los atributos esenciales para el
aprendizaje en las organizaciones y considera que se concretan en torno a cinco actividades
fundamentales: i) la resolucin sistemtica de problemas
52
; ii) la experimentacin como
mecanismo de bsqueda sistemtica de nuevos conocimientos; iii) el aprendizaje de la propia
experienciay de la historiapasada de la organizacin -aprender de los xitos y los fracasos
por medio de la evaluacin-; iv) el aprendizaje de las experiencias de otras organizaciones; y
v) la transmisin rpida y eficiente de informacin a travs de toda la organizacin. Estas
actividades bien conducen a pensar que la mente humana es como una mquina de lgica y
deduccin, diseada como vehculo para la obtencin sistemtica de informacin acerca del
mundo externo, para su anlisis y estructuracin en formatos fcilmente comunicables, y
para su utilizacin como criterio de decisin de las acciones futuras. Posteriormente, ser
necesario obtener informacin adicional que verifique o no- que las consecuencias de esas
acciones se encuentran dentro de unos rangos aceptables.

Desde este punto de vista, el fin ltimo que persigue la obtencin, procesamiento y
aplicacin de la informacin, no es otro que el de enriquecer el conocimiento para hacer de
l el mejor medio satisfacer las ofertas y compromisos asumidos con los clientes (creacin
de valor). Conforme a ello, se analiza laimportancia que tienen los cauces que facilitan y
estructuran esteproceso, como es el caso de lavigilanciadel entorno (Daft y Weick, 1984;
Weick, 1995; Choo, 1998), los procesos de decisin estratgicos (Beveridge et al., 1997;
Ribbens, 1997; Brews y Hunt, 1999), los sistemas de evaluacin y seguimiento (Lant y
Montgomery, 1987; Levitt y March, 1988; Adler y Cole, 1993; Kloot, 1997; Uusikyl y
Virtanen, 2000) y otros sistemas de control y medicin (Adler y Cole, 1993; Glazer, 1998;
Greve, 1998). Tampoco podemos olvidarnos de la influencia que tienen las nuevas
tecnologas de la informacin (Huber, 1990; Boland, Tensaki y Teni, 1994; Ruggles, 1998;
Blumentritt y Johston, 1999; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000), que son una
ayuda para transformar la informacin en conocimiento, y el conocimiento en accin. E
igualmente, conceptos como aprender de la experiencia de otras organizaciones (Huber,
1991, Garvin, 1993), aprender por medio de la imitacin (Levitt y March, 1988), el
aprendizaje congnito o el aprendizaje por medio de la bsqueda activa y percepcin de las
acciones de los competidores (Garvin, 1993) resultan afines con las dilucidaciones
realizadas.

52
En esencia, la resolucin sistemtica de problemas, alude a un tipo de problemas resolubles mediante un
procedimiento de solucin o secuencia de operaciones preexistente que se considera una "solucin agradable". Se
puede ignorar el procedimiento, pero unavez conocido se es capaz deresolver el problema sistemticamente
(Muoz Seca y Riverola, 1997).

86

De acuerdo con ello, y con carcter general, la principal aportacin dentro de este
planteamiento ha sido la de constatar la forma en que las organizaciones adquieren, analizan
y utilizan la informacin para mejorar su imagen de la realidad e identificar nuevos
problemas y oportunidades (Daft y Huber, 1987). La informacin es un input de los
problemas de decisin y de coordinacin, si bien es asumido que las unidades organizativas
conocen como utilizar eficientemente esta informacin. La adquisicin y utilizacin
oportuna de informacin relevante y exacta, por medio de la aplicacin y gestin de
dispositivos, operaciones y sistemas estructurados, permitir llevar a cabo los procesos de
decisin, y mejorar la coordinacin y el control de las distintas unidades de la organizacin.
Ahora bien, estaperspectiva slo es posible cuando las organizacioneshayan alcanzado un
discernimiento claro sobre cual es la informacin que debe ser obtenida y distribuida, lo que
implica la existencia de una imagen metal comn que confiera un significado a esa
informacin. Evidentemente, el inconveniente de este planteamiento es el enfoque
excesivamente mecnico, lgico y racional de la gestin del sistema de aprendizaje, sin
apenas destacar los aspectos humanos y sociales, ms intuitivos o afectivos y menos
racionales, que son determinantes de la creacin de esa imagen mental compartida obtenida
de la interaccin y que, al hacer posible la transmisin de los conocimientos tcitos, tambin
intervienen en la consolidacin de las estructuras y procesos de aprendizaje en la
organizacin, as como en sus consecuencias. De hecho, las condiciones estructurales pueden
causar un comportamiento de aprendizaje conservador que limita sus posibilidades.

2.3.2. Los planteamientos de comportamiento

En esta perspectiva de anlisis, se renen aquellos trabajos que enfatizan en la
vertiente social de la gestin del conocimiento en la organizacin, destacando la
trascendencia que tienen las interpretaciones alternativas y actuaciones de los miembros de
la organizacin, en respuesta a la necesidad de crear y comunicar significados que sirvan
como base para las acciones del futuro.

2.3.2.1. Fundamentos tericos

Desde esta perspectiva, ms prxima al denominado construccionismo social
(Berger y Luckmann, 1966; Tsoukas, 1996), el conocimiento habitualmente reside en la
mente humana, y est muy ligado a los sentidos y experiencias previas, por lo que cada
individuo puede construir su mundo de una forma exclusiva. Dixon (1994) describe cmo

87
los individuos son capaces de generar sus construcciones de la realidad estructuras de
conocimiento- en su contexto de trabajo, y cmo pueden modificar estas construcciones a la
luz de la experiencia y de las caractersticas de ese contexto. Por tanto, esta segunda
perspectiva sobre la gestin del sistema de aprendizaje organizativo contrasta con la
estructural en que, para esta ltima, el conocimiento es una realidad abstracta y objetiva
preexistente, representativa de la realidad y que se puede llegar a aprender por medios
lgicos y racionales, frecuentemente prescritos, mientras que para la primera, el
conocimiento es profundamentesubjetivo, dinmico, especfico de un contexto y embebido
en la accin y la experiencia, por lo que el aprendizaje no es siempre algo controlado,
intencionado o cierto. Desde este punto de vista, las organizaciones son algo ms que
entidades orientadas al procesamiento de grandes cantidades de informacin y dirigidas a
reproducir una imagen aproximada de una realidad dada. Para la perspectiva del
comportamiento, la organizacin estdotada de unos agentes con potencial parainterpretar
la realidad sobre la base de las experiencias e interacciones que se mantienen con el entorno.

Un aspecto central de estas teoras es el de examinar la forma en que los individuos
toman conciencia de sus experiencias en el trabajo, reflexionan sobre ellas y desarrollan su
potencial y sus capacidades (Mirvis, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999). Los datos y la
informacin no significan nada si no son correctamente interiorizados e interpretados por los
miembros de laorganizacin, de tal formaque se produzca el desarrollo del entendimiento
humano en el contexto organizativo. As, junto a los conocimientos explcitos aparecen de
forma ms perceptible los aspectos tcitos del conocimiento, que tambin son asimilados por
medio de situaciones que implican el aprendizaje a travs de la experiencia directa (Levitt y
March, 1988), del emprendimiento de acciones creativas o de prueba y error
53
(Van de Ven y
Polley, 1992), de la improvisacin (Crossan y Hurst, 2000) y del trabajo en colectividad (de
Leo, 1994; Brown y Duguid, 1991, 1998). Con relacin a este ltimo punto, es indudable
que el trabajo es frecuentemente realizado en cooperacin con otros individuos, por lo que el
aprendizaje emerge de la interaccin social entre individuos e implica el desarrollo de
procesos compartidos de interpretacin de la informacin (Daft y Huber, 1987). Es decir,
gran parte del conocimiento es, como ya sabemos, un producto colectivo, fruto de las
experiencias que se producen en colaboracin (Easterby-Smith, 1997) y con posibilidades
sinergticas (Brown y Duguid, 1998).

53
Nos estamos refiriendo al aprendizajeque se producepor medio de la resolucin de problemas para los queno
es posible definir a priori qu es lo que constituye una solucin satisfactoria, sino que requieren respuestas
creativas, hechas a medida y acerca de las cuales, muchas veces, existe un gran desconocimiento de sus
resultados. Este aprendizaje requiere una involucracin personal y activa del individuo con el problema a resolver
(Muoz Seca y Riverola, 1997).

88

Esta idea de la construccin social del conocimiento y su vinculacin al
comportamiento es afn con algunas aportaciones que proceden de la psicologa y del
desarrollo organizativo, y ha sido directamente relacionada con el contexto cultural de la
organizacin. No son pocos los autores (Argyris, 1993; Hedlund y Nonaka, 1993; Schein,
1993b, 1996; Nevis et al., 1995; Bontis, 1999b; entre otros) que han sealado que el
aprendizaje en la organizacin est vinculado con los valores, creencias y expectativas que
proporcionan las pautas de comportamiento en la organizacin, lo cual es lgico si
consideramos que estos aspectos culturales, generalmente, son el fruto del aprendizaje.
Segn De Long (1997) y De Long y Fahey (2000), estos valores, creencias, normas sociales
permiten: i) configurar las apreciaciones acerca de cules son los conocimientos relevantes;
ii) actuar como mediadores de la relacin entre los niveles individuales y colectivos del
conocimiento; iii) definir el contexto para la interaccin que determina el valor que las
organizaciones obtienen del conocimiento; y iv) conformar la reaccin de la organizacin
hacia los nuevos conocimientos, conformando los procesos mediante los cules son
capturados, legitimados y distribuidos por laorganizacin.

Es manifiesto que las formas de comportamiento de los individuos en su lugar de
trabajo obedecen a valores, prcticas y modelos de conducta que son progresivamente
asimilados, que son recuperados en cualquier momento de tiempo y que se refuerzan entre s.
Estos modelos culturales, difcilmente visibles e implcitamente compartidos, actan en el
subyacente de los individuos y determinan la forma en que perciben, reflexionan y
reaccionan ante sus diversos entornos de actuacin (Schein, 1996). Y si el aprendizaje en la
organizacin es el resultado de las experiencias personales y los procesos de interaccin
entre individuos, entonces debera ser comprendido con relacin a ese contexto cultural y
social en el que estas experiencias einteracciones tienen lugar
54
.

2.3.2.2.Aportaciones esenciales

De acuerdo con las consideraciones previas, desde este planteamiento se considera
necesario el establecimiento de un marco de intervencin en el mbito organizativo, por el
que se creen las condiciones psicolgicas y los comportamientos necesarios para fortalecer

54
En este sentido, autores como Hedlund y Nonaka (1993) y Hedlund (1994) han contrastado los diferentes
modelos deaprendizajeentre las organizaciones japonesas y occidentales con objeto derelacionarlos con las
diferentes caractersticas organizativas asociadas a las dos culturas.

89
los objetivos de la gestin del conocimiento. O lo que es lo mismo, la gestin del
conocimiento indefectiblemente debe contemplar algn elemento de apoyo hacia el
componentesocial y personal, dado que es posible la creacin de un contexto en el que las
personas puedan comprometerse apasionadamente y contribuir con su potencial al desarrollo
del aprendizaje y la asimilacin del conocimiento (Wikstrm y Norman, 1994; Crossan y
Hurst, 2000).

Numerosos autores consideran que la eficiencia del sistema de aprendizaje en la
organizacin es contingente con un contexto que promueve la confianza, el compromiso, la
creatividad y la innovacin (Argyris y Schn, 1978; McGill et al., 1992; Page y Dale, 1997;
Popper y Lipshitz, 1998, 2000a, 2000b). Resulta, por tanto, primordial disponer de un clima
organizativo abierto a la produccin y aplicacin de las nuevas ideas, a la iniciativa, la
colaboracin, y al establecimiento de relaciones de calidad que promuevan el que los
individuos compartan su informacin ms all de lo que permiten los cauces formales.
Concretamente, Brown y Duguid (1991) enfatizan en las prcticas de aprendizajeinformal,
en oposicin a lo formalizado, refirindose a ello con las denominaciones respectivas de
prcticas de trabajo "no cannicas" y "cannicas", y sugieren que los procesos de formacin
y de socializacin probablemente sern inefectivos si se basan en la rutina formal, en vez de
en experiencias ms informales, contingentes e improvisadas. Por su parte, Nonaka (1994)
propone que el compromiso hacia el aprendizaje debe nacer primeramente de los individuos
-y grupos- de la organizacin, paralo cual deben: i) concretar unaintencin o consciencia
del mundo que les permita juzgar el valor de la informacin y conocimientos percibidos o
creados; ii) disponer de autonoma, como fuente de creatividad y libertad para la generacin
y absorcin de conocimientos; iii) y fluctuar de forma continua con el entorno que les rodea
a fin de desarrollar nuevas interpretaciones de la realidad.

Estos mismos autores consideran que la extensin del conocimiento individual hacia
el resto de niveles de la organizacin es potenciado en las "comunidades de interaccin" o
"comunidades de prctica", establecidas como reunin de individuos que, en un clima de
confianza, comparten unos valores, unas creencias, un lenguaje y una forma de hacer las
cosas de tal forma que el conocimiento es integrado en las acciones, relaciones sociales y
experiencias de estas comunidades. Las comunidades de prctica crean un entorno poderoso
para el aprendizaje y el desarrollo de los nuevos conocimientos especialmente en los
niveles individual y de grupo-, dado que crean el espacio adecuado para ampliar la
reproduccin de nuevas ideas y perspectivas. A su vez, las relaciones entre distintas
comunidades de la organizacin permiten superar las limitaciones del conocimiento dentro
de cada comunidad y crear sinergias en el mbito organizativo. Por consiguiente, estas

90
comunidades representan un aspecto fundamental de losprocesosde socializacin y son un
elemento fundamental que activa los procesos de creacin y transmisin de los
conocimientos en laorganizacin
55
. Y aquellas organizaciones que contienen comunidades,
y no nicamente grupos ms o menos formales, estarn favoreciendo la creacin y retencin
de un conocimiento colectivo dependientede la aceptacin social y de la participacin.

En esta esfera, la existencia de la confianza mutua es una base insustituible para
desencadenar la creacin de unas perspectivas comunes que sean compartidas por los
miembros de la organizacin y que forman parte de sus conocimientos tcitos (Kim y
Mauborgne, 1997; Coopey, 1995; Bontis, 1999b). La confianza es un elemento de
coordinacin indispensable en los procesos de colaboracin y, a pesar de que su importancia
siempre ha sido evidente, su valoracin como un tpico de consideracin acadmica es
relativamente reciente. Cuando en las comunidades de individuos reina la confianza, las
tareas sern delegadas sin escepticismo, los procesos de control sern moderados y casuales,
y losindividuos sienten que pueden comunicar sus perspectivas o intuiciones atravs de la
cooperacin y el dilogo
56
. De este modo, el problema de la comunicacin entre los
miembros de la organizacin puede ser solucionado por medio del dilogo
57
entre
colaboradores, puesto que no solamente mejora los flujos de conocimiento y la auto-
consciencia, sino que adems fortalece la confianza y la franqueza entre los miembros de la
organizacin (Senge, 1990; Isaacs, 1993; Schein, 1993a, 1993b). Al mismo tiempo, la
confianza proporciona un sentimiento de seguridad por el que los individuos son ms
proclives a buscar nuevos caminos para hacer las cosas, a asumir riesgos, a tener iniciativa,
etc..

Todas estas ideas sugieren que uno de los principales retos paralos directivos de una
organizacin que aprende es el relacionado con una nueva forma de liderazgo organizativo,
caracterizado por el apoyo ala generacin de nuevas posibilidades y alternativas de accin
creativas dentro de la organizacin (Nonaka y Konno, 1998). El xito de los conocimientos y

55
En el seno de la comunidad se produce una situacin de "abrasin creativa" (Leonard y Sensiper, 1998;
Leonard y Swaps, 1999) que, como veremos, fuerza a cada comunidad a ir ms all de sus lmites y sus criterios,
a replantear sus modelos mentales y a generar, gracias a ello, nuevos conocimientos.

56
La metfora y la analoga, que habilitan a los miembros del equipo para comunicar sus propios modelos
mentales y revelar los conocimientos tcitos que, de otro modo, son difciles de comunicar, son a menudo
utilizadas por medio del dilogo.

57
El dilogo, en la forma de comunicacin cara a cara entre individuos, es un proceso de construccin de
conceptos por medio de la cooperacin con los dems (Nonaka, 1994).

91
de sus procesos de desarrollo depende de la presencia de un lder que entienda la necesidad
real de aprendizaje y que pueda proporcionar un contexto abierto al emprendimiento, al
pensamiento positivo, a la asuncin de riesgos, a la cooperacin, a la aplicacin de
soluciones rpidas o novedosas y, en definitiva, en el que el conocimiento pueda emerger
libremente. As, la promocin de un contexto organizativo abierto al aprendizaje precisa el
surgimiento de un lder que tenga unas perspectivas amplias, que confe en los miembros de
la organizacin y lo transmita, que desarrolle normas y valores de comportamiento de apoyo
y que posea capacidad de adaptacin a las presiones competitivas cambiantes (Starkey, 1996;
Senge, 1996; Crossan y Hulland, 2000; Popper y Lipshitz, 2000b; Vera, 2000).

En suma, esta perspectiva sostiene que la voluntad para la experimentacin, la
interaccin y la proliferacin de interpretaciones mltiples entre los miembros del sistema
son unacondicin para dar un significado comn ala informacin y el conocimiento, dado
que facilitan el descubrimiento, el cuestionamiento y la integracin de las perspectivas
individuales en un entendimiento comn. Esta condicin permite reconducir las
interpretaciones equvocas y reducir la existencia de puntos de vista conflictivos acerca de la
realidad, conforme a lo cual, la consideracin de los mecanismos que lo hacen posible es un
punto ineludible de la gestin del conocimiento. En este sentido, la promocin de la
confianza, el compromiso, la improvisacin, la creatividad o la innovacin son aspectos
esenciales para lograr que el sistemade aprendizaje funcione, y que todo ello se refleje en
que el conocimiento permite actuar de una manera efectiva, bien sea individual o
colectivamente.

Ahora bien, no podemos dejar de advertir que, a pesar de sus aportaciones, un punto
dbil de estos planteamientos es que, a diferencia de los modelos estructurales, prestan poca
atencin a la pluralidad de intereses de los individuos y a las diferencias de poder dentro de
la organizacin. Quin determina la direccin del aprendizaje en la organizacin?. Si se
adopta una solucin jerrquica, nicamente importa que los individuos ms poderosos
aprendan correctamente. Si se adopta la solucin de la descentralizacin, entonces aumentar
el problema de lainestabilidad y de la actividad poltica (Easterby-Smith, 1997). No existe
una resolucin determinante, ante lo cual Nonaka (1988, 1994, 1999) defiende que los
directivos medios deben ejercer un papel de enlace entrelos nivelesestratgico y operativo
de la organizacin.

En cualquier caso, si bien el enfoque estructural y el enfoque del comportamiento
constituyen aspectos diferenciados, ambos establecen formas legtimas y no excluyentes para
comprender los procesos de gestin que favorecen la capacidad de aprendizaje en la

92
organizacin, de tal forma que sus respectivas carencias pueden verse mitigadas si se
complementan mutuamente. As pues, para entender completamente la forma en que se
desarrolla y se gestiona el conocimiento en la organizacin, debe contemplarse a la
organizacin como una estructura capaz de procesar informacin y conocimiento y, al
mismo tiempo, como un sistema social de individuos con diferentes ideas, aptitudes y
comportamientos. En el siguiente epgrafe propondremos aquellos modelos que, teniendo en
cuentaestas consideraciones, proponen un punto de vista integrador.

2.3.3. Pl anteamientos integradores: una perspecti va estratgi ca de la gesti n del
conocimiento

Tanto la perspectiva estructural como la del comportamiento representan caras de
una misma moneda para la gestin competente del conocimiento, pues las organizaciones
frecuentemente experimentan simultneamente la necesidad tanto de adquirir y absorber
informacin valiosa, como de comprender y utilizar esa informacin en la creacin,
refinamiento o validacin de las estructuras de conocimiento. Por lo tanto, se revela
indiscutible reconocer la naturaleza complementaria e interdependiente de los dos marcos de
gestin del conocimiento en la organizacin
58
(Jones y Hendry, 1994; Harvey y Denton,
1999; Popper y Lipshitz, 2000b; Bhatt, 2001), capacitndola para el cambio y la
transformacin al mismo tiempo que se crea una visin del estado ideal al que se debe
alcanzar por medio de la estrategia.

2.3.3.1. Fundamentos tericos: una aproximacin estratgica a la gestin del conocimiento

La integracin de los dos enfoques es un aspecto fundamental que hace de la gestin
del conocimiento una herramienta estratgica adaptada a las caractersticas del entorno
especfico de cada organizacin (Stankeviciute, 2001). Tal y como sostienen Nicolini y
Meznar (1995), lospostulados de cada unade las perspectivas anteriores pueden ser ms o
menos relevantes en diferentes situaciones de la organizacin, por lo que ambos son

58
Los procedimientos estructurales y tcnicos aumentan la eficiencia de la gente y promueven la circulacin de la
informacin dentro de la organizacin, mientras que las personas y sistemas sociales mejoran la flexibilidad por
medio de la creacin de mltiples puntos de vista de la informacin.

93
imprescindibles a fin de alcanzar un mayor entendimiento del fenmeno del aprendizaje
59
. Y
es que las condiciones del entorno y las posibilidades estratgicas son percibidas y
comprendidas gracias a la ayuda que proporcionan tanto uno como otro aspecto de la gestin
del conocimiento (Gnyawali y Stewart, 1999).

Desde este punto de vista, la literatura relacionada se ha enfocado sobre la
competitividad de la organizacin, de tal forma que el aprendizajey los conocimientos son
juzgados en funcin de su valor estratgico, esto es, en funcin de si proporcionan o no a la
compaa alguna ventaja sostenible frente a los dems competidores. Tal y como sealan
Hamel y Prahalad (1993) "no es suficiente con llegar a ser una organizacin que aprende;
una organizacin debe ser capaz de aprender ms eficientemente que sus competidores".
Cualquier organizacin debe saber valorar la relevancia estratgica de sus activos de
conocimiento y ser capaz de establecer aquella estrategia que, en su entorno de actividad, le
conduzca a la formacin de la base de conocimientos ms idnea para la consecucin de
ventajas competitivas sostenibles (Duncan y Weiss, 1979).

La necesidad de relacionar el aprendizaje en la organizacin con su estrategia ha
estado reconocida durante aos por la literatura (Fiol y Lyles, 1985; Dogson, 1993; Ribbens,
1997; Leavy, 1998; Zack, 1999a). Gestionar la relacin entre los activos y procesos del
conocimiento de una organizacin y sus elecciones estratgicas es uno de los retos ms
serios a los que debe enfrentarse la direccin. De hecho, es bien sabido que las decisiones
estratgicas son un tipo de decisin que implica un alto grado de compromiso de recursos
organizativos con lafinalidad de alcanzar los objetivos organizativos (Shrivastava y Grant,
1985). As, la estrategia de la organizacin representa el esfuerzo por anular la brecha
estratgica existente entre lo que la organizacin debe hacer para mejorar su posicin
competitiva y lo que actualmente est haciendo para competir. Esta brecha estratgica
implica, al mismo tiempo, la existencia de una brecha de conocimiento potencial, siempre

59
Estos autores consideran que, al menos en una dimensin, ambas perspectivas no son tan diferentes: estn
basadas sobre una nocin similar de conocimiento organizativo y procesos cognitivos. Tal nocin interpreta el
aprendizaje en la organizacin como unaforma de adquisicin deconocimiento abstracto o como un proceso de
abstraccin del conocimiento. En otras palabras, el proceso de abstraccin es una condicin necesaria para el
aprendizaje y, como bien seala Weick (1991), estos es un aspecto presente en las dos perspectivas discutidas
anteriormente. Por tanto, a pesar de los esfuerzos por distinguir ambas orientaciones, las dos son semejantes en la
medida en que ambas reconocen que el aprendizaje es un proceso continuo, cuyo resultado es la formacin y
transformacin continua de los conocimientos acumulados por la organizacin.

94
que exista una diferencia entre los conocimientos necesarios para implantar la estrategia y
los que realmenteposee la organizacin
60
(Figura 2.7).

Por consiguiente, para dar al aprendizaje en la organizacin un objetivo estratgico,
las iniciativas de aprendizaje deben estar dirigidas a cerrar esta carencia estratgica de
conocimientos. Deestaforma, el xito de la organizacin queda condicionado a su talento
para alinear su estrategia competitiva con su carterade conocimientos y paradesarrollar el
conocimiento necesario para implantar esa estrategia deseada (Zack, 1999a). El vnculo
existente entre los conocimientos de la organizacin y su estrategia competitiva queda
reflejado en su "estrategia de conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996; Zack, 1999a;
Bierley y Daley, 2002) o "estrategia de aprendizaje" (Bierley y Hmlinen, 1995; Leavy,
1998), que conduce a comprender qu conocimiento es estratgico y porqu, y que
condiciona la "estrategia de gestin del conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996;
Hansen, Nohria y Tierney, 1999) o, lo que es lo mismo, su conducta de gestin del
conocimiento, que ya hemos mencionado.

Fi gura 2.7: Alineaci n entre la estrategi a y el conoci miento en l a organizacin

Fuente: Zack (1999a)

As pues, para cualquier organizacin, el conocimiento es la base de su
competitividad, y la gestin de los stocks y los flujos de conocimiento constituye un
elemento moderador de ese vnculo entre el conocimiento y la posicin competitiva de la
organizacin. Admitido que los conocimientosevolucionan y se transforman en un proceso
de interaccin dinmico entre los niveles individual, grupal y organizacional, resultar

60
Realmente, la cartera de conocimientos de la organizacin es el fundamento de los procesos de decisin
estratgicos, pues es fuente tanto de oportunidades como limitaciones alahora deseleccionar las posiciones
estratgicas viables para el futuro. Igualmente, la estrategiaproporcionalos parmetros que delimitan dnde,
cmo y cuando debe ocurrir el aprendizaje en la organizacin en el futuro. Por tanto, la relacin entre la estrategia
y el aprendizaje en la organizacin es bidireccional o recproca.

Lo que la
organizacin
debe saber
Lo que la
organizacin
sabe
Lo que la
organizacin
debe hacer
Lo que la
organizacin
hace
Brecha de
conocimiento
Brecha estratgica

95
trascendental la puesta en marcha de todas aquellas prcticas o herramientas de gestin que
guen a la organizacin en la identificacin de los conocimientos requeridos para la
ejecucin de su proyecto estratgico y que acten como elementos de apoyo para la
consecucin de los mismos. Por ello, todas las organizaciones necesitan combinar y alinear
los medios tcnicos y estructurales con los aspectos ms relacionales, intuitivos o sociales
como fuentes potenciales de valor, y a fin de favorecer su capacidad de aprendizaje.

2.3.3.2. Aportaciones esenciales

Los trabajos que agrupamos bajo esteepgrafe contemplan como facilitadores de la
capacidad de aprendizaje de lasorganizaciones alas herramientas relacionadas tanto con la
dimensin tcnico-estructural como con la dimensin del comportamiento humano. Este
planteamiento integrador ya es reconocido por Wikstrmy Norman (1994), para quienes la
gestin del conocimiento est supeditada a la estructura organizativa y la definicin de la
estrategia escasa burocratizacin y definicin de metas y lneas de actuacin-, al clima
organizativo y la cultura aspectos como la creatividad, la flexibilidad, la confianza, la
autonoma y estimulo en el trabajo-, al estilo de liderazgo y a las polticas de personal.

Entre los primeros trabajos que ofrecen una visin integral de la gestin del
conocimiento, sirva citar el modelo propuesto por Marquardt y Reynolds (1994), cuya
pretensin es la de integrar de un total de 19 elementos relevantes para las organizaciones
que aprenden, que se reparten en tres niveles esfricos representativos de la complejidad que
rodea al aprendizaje (Figura 2.8). Entre estos elementos se pueden discernir elementos de
gestin tcnico-estructurales, como las tecnologas de la informacin, los procesos de
planificacin de la estrategia para la creacin de una visin o la vigilancia del entorno.
Tambin se distinguen elementos ms cercanos al comportamiento humano, como los
relativos a la creacin de una atmsfera de confianza, el trabajo en equipo o el
empowerment, entre otros. Dicho modelo es objeto de un anlisis exploratorio efectuado
sobre 16 empresas mundiales
61
consideradas por su acreditada capacidad de aprendizaje.

61
Las empresas incluidas en el anlisis son Analog Devices, ABB, Automind, Carteair International, Carvajal,
Cornng, GE, Honda, Medtronc, Motorola, PPG, Royal Bank of Canada, Samsung, Singapore Airlines, Tatung y
Xerox.

96
Fi gura 2.8: Modelo de Marquardt y Reynol ds (1994)

Fuente: Adaptado de Marquardt y Reynolds (1994)

Otro de los trabajos tericos que incorporan la integracin de lasdimensiones de la
gestin del conocimiento se debe a Slater y Narver (1995), quienes construyen un modelo de
aprendizaje (Figura 2.9) basado en la superioridad competitiva del conocimiento, por el que
la organizacin proporcionar un valor superior a sus clientes y mejorar sus beneficios
cuando el contexto cultural y el contexto estructural denominado clima por estos autores-
de la organizacin permitan la adopcin de comportamientos que conduzcan a mejoras en la
efectividad y la eficiencia
62
. El contexto cultural de la organizacin proporcionalas normas y
creencias de comportamiento en la organizacin y que, en una organizacin capaz de
aprender, debe componerse necesariamente de elementos como la actitud innovadora y la
orientacin al mercado
63
. El contexto estructural describe la forma en que la organizacin
hace operativa su cultura, esto es, las estructuras y procesos sistematizados que permiten
alcanzar los comportamientos deseados, para lo cual son fundamentales un liderazgo
facilitador, una estructura abierta y orgnica y una planificacin descentralizadora.

62
Segn estos autores, para maximizar el potencial de aprendizaje de la organizacin no basta con que la
direccin entienda cmo estructurar la organizacin para que pueda comprometerse eficientemente con
actividades de procesamiento de informacin, sino que tambin es necesario entender el tipo de contexto
organizativo -clima- que fomentar el deseo de utilizacin de esa estructura.

63
Cultura orientada a la creacin de valor para los consumidores y que proporcionanormas de comportamiento
para compartir la informacin del mercado que es relevante para el desarrollo organizativo.

Planificacin de
la estrategia
Calidad
Atmsfera de
confianza
Creacin y
transferencia de
conocimiento
Tecnologas de
aprendizaje
Empowerm
Cultura
corporativa de
aprendizaje
Estructuras
apropiadas
Aprendizaje
individual
Aprendizaje de
grupo
Visin
Vigilancia
del entorno
Equi pos y redes
de trabajo
Aculturi zacin
Fronteras
Globalizacin
Diversidad de la
fuerza de trabajo
Liderazgo
Lenguaje

97
Consideran importante que el contexto estructural y el cultural sean complementarios y se
refuercen mutuamente, dado que es difcil desarrollar y sostener los comportamientos
apropiados si no existen los valores que los sustentan. De la misma forma, estos valores son
difciles de sostener si se carece de los incentivos y de los ejemplos adecuados paraello.

Fi gura 2.9: Modelo de Slater y Narver (1995)

Fuente: Adaptado de Slater y Narver (1995)

Tambin con carcter integrador, en los trabajos de Nevis et al., (1995), DiBella et
al., (1996a, 1996b) y sobretodo DiBella y Nevis (1998) se esboza un marco conceptual
enfocado hacia el anlisis de la capacidad de aprendizaje de cualquier sistema organizativo, y
hacia cmo fortalecer las estructuras y procesos de aprendizaje con objeto de obtener
ventajas competitivas sostenibles. El propsito de estos trabajos es reconocer la importancia
de que cada organizacin identifiquen su potencial de aprendizaje (fortalezas y debilidades),
a fin de definir unas pautas de gestin del conocimiento coherentes con la estrategia de la
organizacin. Construido sobre el modelo de aprendizaje de Huber (1991), proponen un
modelo (Figura 2.10) integrado por tres procesos de naturaleza cclica -la creacin y
adqui sicin de conocimiento, la difusin de conocimiento y la utilizacin de conocimiento-,
en el que la gestin del conocimiento en la organizacin puede ser descrita en funcin de
siete diferentes orientaciones de aprendizaje (O) y perfeccionada con la presencia de hasta
diez factores facilitadores (F). Las orientaciones de aprendizaje no son sino una
representacin descriptiva de las diferentes formas en que puede tener lugar el aprendizaje en
la organizacin (configuracin de los stocks y flujos de conocimiento), y que stas eligen,
consciente o inconscientemente, en funcin de lo que es necesario aprender. Los factores
facilitadores, por su parte, constituyen un elemento normativo cuya presencia en la
organizacin incrementa las oportunidades que existen para el aprendizaje y, conjuntamente,
CULTURA
Innovacin
Orientacin al mercado

CONTEXTO
ESTRUCTURAL
Liderazgo facilitador
Estructura orgnica
Planificacin descentralizada
Aprendizaje
Satisfaccin de
clientes
xito nuevos
productos
Beneficios
Entorno retador
Crecimiento
de ventas
Resultados

98
determinan el potencial para el aprendizaje de la organizacin. Es decir, representan las
iniciativas de gestin del conocimiento en el sistema de aprendizaje e incluyen variables de
naturaleza estructural, como la vigilancia del entorno, la medicin e identificacin de brechas
de rendimiento o la variedad operativa, y variables dirigidas a intervenir en el
comportamiento de los individuos, como la educacin continua, el apoyo a la
experimentacin o la creacin de un clima de confianza.

Fi gura 2.10: Model o i ntegral de Nevis, DiBell a y Goul d (1995)

Fuente: DiBella y Nevis(1998)

Este modelo es contrastado mediante el estudio de diferentes unidades organizativas,
pertenecientes a grandes empresas de distintos sectores de actividad
64
, y orientado a
identificar los cambios organizativos que tuvieran lugar como resultado del aprendizaje. Los
resultados del anlisis corroboran la validez de las orientaciones de aprendizaje, si bien
puede ser necesario considerar otras formas u orientaciones de aprendizaje en funcin de las

64
Departamento de produccin de Electricidad de Francia (EDF), departamento de ingeniera de Fiat Auto, dos
grupos de planificacin estratgica en Motorola y dos grupos funcionales en la Mutual Investment Corporation.
La recogida de datos tuvo lugar, principalmente, por medio de la observacin, de las entrevistas en profundidad y
de la revisin de algunos documentos internos.

Variedad operativa (F)
Mltiples defensores (F)
Alcance de aprendizaj e:
incremental/radical (O)
Enfoque sobre la cadena de valor:
diseo/distribucin (O)
Vigilancia del entorno (F)
Brechas de rendimiento (F)
Medicin (F)
Curiosidad organizativa (F)
Fuente de conocimiento
interna/externa(O)
Enfoque en contenido/proceso (O)
Clima de confianza (F)
Educacin continua (F)
Reservas de conocimiento:
personales/pblicas (O)
Modo de diseminacin:
formal/informal (O)

ADQUIRIR
Liderazgo implicado (F)
Perspectiva sistmica (F)
Nivel de aprendizaje:
individuo/grupo (O)
DIFUNDIR
UTILIZAR

99
caractersticas del entorno o del sector de actividad. Asimismo, se verifica que las
condiciones facilitadoras constituyen un incentivo para el aprendizaje en adecuada
combinacin con las diferentes orientaciones de aprendizaje.

De obligatoria mencin es el modelo propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995),
quienes desarrollan un modelo dinmico de gestin del conocimiento en la organizacin
65
,
que debe ser organizado en cinco fases (figura 2.11): i) extensin (compartir) del
conocimiento tcito; ii) creacin de conceptos; iii) justificacin de la calidad de los
conceptos; iv) construccin de un arquetipo (cristalizacin); y v) conocimiento en niveles
cruzados (expansin del conocimiento dentro y fuera de la organizacin). Las cinco fases se
reproducen en un proceso circular que no finaliza nunca y puede verse facilitado por la
presenciade cinco condiciones organizativas que agilizan un contexto organizativo idneo
para las actividades de los individuos, de los grupos y, por extensin, de toda la
organizacin. Concretamente, identifican la autonoma, la redundancia y el caos creativo (en
fluctuacin con el entorno) como principales conductores informales del cambio, y la
intencin (visin), la variedad y la accesibilidad de la informacin como elementos formales
ms estructurados- reductores de lainestabilidad e instigadores de la coherencia.

Adicionalmente, las condiciones de confianza y de estima proporcionan la seguridad
necesaria para alentar la experimentacin libre y la seleccin de diferentes alternativas por
los miembros de laorganizacin (Nonaka, Reinmoeller y Senoo, 1998; Von Kroght, 1998).
Estas condiciones facilitadoras son equilibradas por un liderazgo capaz de armonizar los
procesos de conversin del conocimiento y fomentar el dinamismo por medio de dichas
condiciones. Del mismo modo, las tecnologas de la informacin son un requisito previo que
favorece los procesos de conversin y la capitalizacin sobre el mercado del conocimiento
(Nonaka et al., 1998). El modelo es contrastado gracias a su implantacin en la empresa
japonesa Matsushita Electric Industrial Co., Ltd., confirmndose tanto la viabilidad de la
espiral de conversin del conocimiento
66
, como la asociacin positiva de las cinco
condiciones facilitadoras a las cinco fases de creacin del conocimiento.

65
La espiral de conocimiento en cuatro etapas - socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin -,
que ya ha sido citada en nuestra investigacin.

66
Especialmente a lahora de demostrar cmo se moviliza el conocimiento tcito de la organizacin con el fin de
alcanzar innovaciones creativas.

100
Fi gura 2.11: Model o de Nonaka y Takeuchi (1995)

Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)

Conviene matizar que las aportaciones de Nonaka y Takeuchi se ocupan de la
gestin de innovaciones
67
, considerndolo un proceso cclico e iterativo por el que las
organizaciones crean problemas, los definen y desarrollan nuevos conocimientos para su
resolucin (Blacker, 1995; Muoz Seca y Riverola, 1997). De este modo, es la continua
creacin y desarrollo del conocimiento lo que constituye la principal fuente de
competitividad en lasociedad del conocimiento. Pero, a pesar de estar bien fundamentados
en la filosofa, y de representar una fuerte contribucin para la teora del conocimiento de la
organizacin y su gestin, los trabajos de Nonaka y sus colaboradores presentan limitaciones
en algunos aspectos: en primer lugar, resulta harto complicado hacer operativos los
argumentos tericos ofrecidos por estos trabajos, lo que obstaculiza la aplicacin prctica de
la gestin del conocimiento; en segundo lugar, el impacto de las tecnologas para la gestin
del conocimiento es prcticamente ignorado (Muzumdar, 1997); finalmente, presentan el
inconvenientede estar enfocadas hacia el sistema empresarial japons, aunque en cualquier
caso, son susceptibles de aplicacin al sistemaoccidental. En cualquier caso, estos autores
han desarrollado en los aos sucesivos sus planteamientos publicando otros trabajos (Nonaka
y Konno, 1998 ; Nonaka et al., 1998; Nonaka, Toyama y Nagata, 2000) que han superado

67
Esta perspectivasecompleta con otras aportaciones relevantes, como son los trabajos deSenge (1990), Brown
y Duguid (1991), Isaacs (1993), Shein (1993b), Hedlund (1994) o los ya citados trabajos de Leonard-Barton
(1993, 1995), entre otros.
Mercado
Interiorizacin
Socializacin Exteriorizacin Combi nacin
Conocimiento
explcito en la
organizacin
Conocimiento
tcito en la
organizacin
Condiciones facilitadoras

Intencin
Autonoma
Fluctuacin/Caos creativo
Redundancia
Variedad
Compartir
conocimiento
tcito
Creacin de
conceptos
Justificacin
de conceptos
Construccin
de arquetipos
Conocimiento
en niveles
cruzados

101
algunas de estas limitaciones, y que han dado lugar a una de las lneas de investigacin ms
importantes y slidas que existen.

Tambin Denton (1998) recopila los factores fundamentales de un si stema de
aprendizaje, y bosqueja el comportamiento "ideal" que caracteriza adicho sistema y que lo
conduce a mejorar la efectividad organizativa. Dichos factores, que se detallan en la tabla
2.2, estn referidos tanto a las dimensiones estratgica y estructural de la gestin del
conocimiento, como a la dimensin cultural vinculada al comportamiento. As, entre los
primeros es posible citar la creacin de estructura flexible, la formulacin de la visin, la
vigilancia del entorno externo, etc.. Ms vinculados al comportamiento estn lagestin de un
clima de confianza y una atmsfera de apoyo, el trabajo en equipo, la instigacin de una
estrategia de innovacin y aprendizaje, etc.. Todos estos elementos se encuentran
interrelacionados entre s, conformando un modelo de gestin aspiracional que los directivos
pueden utilizar como gua para implantar las condiciones ideales para el aprendizaje.

Esta propuesta es contrastada mediante el anlisis particular y comparativo de cinco
casos de empresas
68
, comprobndose la existencia de marcadas diferencias de
comportamiento. No obstante, si bien las compaas con mejores rendimientos son las ms
avanzadas en la introduccin de los factores considerados, que se resumen en la instauracin
de una estrategia para el aprendizaje, una estructura de trabajo flexible y una cultura que
promueva la confianza. En cualquier caso, llegan a la conclusin de que no resulta suficiente
potenciar tan slo una o dos de las nueve caractersticas propuestas, y que slo las
organizaciones capaces de desarrollar la mayora o todas ellas pueden ser contempladas
como verdaderas organizaciones que aprenden. Asimismo, sostienen la significacin y
prctica de las di stintas caractersticas es diferente en cada compaa, y que el nfasis
realizado sobre cada una de ellas es funcin tanto de su entorno como de su estructura, su
historia y, por supuesto, sus estrategias.

68
3M (Minessota Mining and Manufacturing Company), CCSB (Coca-Cola Schweppes Beverages Limited),
Mayflower Corporation, Morgan Crucible Company y Siebe.

102
Tabl a 2.2: Caractersticas del modelo de Denton (1998)
CARACTERSTICA DESCRIPCIN APORTACIN
Estrategia para el
aprendizaje y la
innovacin
Aprendizaje e innovacin como parte
consciente y deliberada de la
estrategia
El aprendizaje y la innovacin se
convierten en un hbito que ocurre cada
da
Estructura flexible Existencia de una estructura simple y
dinmica que facilite el aprendizaje
Se reducen la burocraci a y las
descripciones de trabajo restrictivas
Se fomenta la cooperacin inter-
funcional
Clima de confianza
(libre de culpas)
El aprendizaje es valorado y
fomentado, y existe un entorno libre
de culpas
El aprendizaje llega a ser automtico y
natural
Se fomenta la experimentacin
Visin Existe una visinde futuro que es
clara y compartida
Se establece un objetivo global que gua
a todos losindividuosen al misma
direccin
Consciencia del
entorno externo
Utilizacin de la tcnica de escenarios,
el benchmarking y otras tcnicas
relacionadas de vigilancia del entorno
Mejora el entendimiento del entorno, lo
que permite anticipar el cambio y
preparar la respuesta
Crear y compartir el
conocimiento
Crear conocimiento es un aspecto
central del trabajo y los individuos
pueden fcilmente aprender y utilizar
el conocimiento de otras partes de la
organizacin
La creacin de conocimiento renueva los
productos y procesos
La transmisin permite que las buenas
ideas sean ampliamente diseminadas
Gestin de la
calidad
La organizacin se centra en la gestin
de la calidad total y apuesta por la
mejora continua
Reduce los errores, prdidas de tiempo,
mejora la reputacin organi zativa e
incrementa las ventas
Atmsfera de apoyo La excel encia en los resultados
requiere individuos felices, con
sentido de autonoma y empowerment
El compromiso es una calle de doble
direccin y los trabajadores son tratados
y tratan con respeto
Trabajo en equipo Pequeos grupos de individuos
trabajan juntos. Networks efectivos
que operan fuera de la organizacin
Aspecto clave para combinar el
conocimiento y para estimular la
creacin de conocimiento entre los
miembros del grupo
Fuente: Adaptado de Denton (1998)

Asimismo, el trabajo de Gold, Malhotra y Segars (2001) ofrece un modelo de gestin
del conocimiento integrador de una triple infraestructura tecnolgica, estructural y cultural
determinante de los procesos de adquisicin, conversin, aplicacin y proteccin del
conocimiento (figura 2.12). Finalmente, es preciso citar la posicin de Pan y Scarbrough
(1999), Mayo y Lank (2000), Grover y Davenport (2001), Handzic (2001), Gieskes (2002) o
Goh y Ryan (2002), para quienes un modelo completo de organizacin capaz de aprender
rene un conjunto de reas de accin claves como componentes prcticos de la gestin del
aprendizaje. Estas reas de accin incluyen, entre otras, las polticas y estrategias de la
organizacin, las tecnologas de la informacin o las polticas de recompensa -que

103
incorporan el planteamiento tcnico- estructural de la gestin-, y aspectos como el liderazgo,
la experimentacin y los procesos de direccin de personal -ms cercanos al planteamiento
del comportamiento-. Estos elementos actan como catalizadores del conocimiento que se
unen para generar un aprendizaje personal, colectivo y organizativo que d lugar a la
creacin de valor por medio de la satisfaccin de las demandas de los consumidores y de la
mejorade la posicin competitiva en el mercado.

Fi gura 2.12: Model o de Gol d, Malhotra y Segars (2001)

Fuente: Gold, Malhotra y Segars (2001)

En definitiva, todos estos ejemplos ofrecen una panormica suficiente para
comprobar la presencia tanto de la faceta tcnico-estructural como la del comportamiento, y
la forma en que ambas representan una realidad del si stema organizativo, por lo que en vez
de actuar como una fuente de divergencia o conflicto, deben complementarse y reforzarse
mutuamente (Harvey y Denton, 1999). As pues, la gestin del conocimiento debe referirse a
un cambio o adaptacin tanto en los procedimientos empresariales que hacen posible el
procesamiento de informacin, como en las actitudes y valores corporativos. Esta interaccin
entre las tecnologas, los sistemas, las personas y las relaciones sociales se configura
conforme a un modelo nico en cada organizacin, difcilmente imitable por las dems
(Bhatt, 2001). Por tanto, si bien no existe "unaforma" en laque se organiceun sistema de
aprendizaje, la calidad y la eficienciade su actividad es una funcin de los procedimientos
Tecnologa
Estructura
Cultura
Adquisicin
Conversin
Proteccin
Aplicacin
Capacidad de la
infraestructura de
gestin del
conocimiento
Capacidad de los
procesos de
gestin del
conocimiento
Efectividad
organizativa

104
estructurales y tecnologas para el procesamiento de informacin en interaccin con su
contexto social y cultural.

No obstante, no podemos olvidar que el campo de estudio de la gestin del
conocimiento se encuentra en continua evolucin y es difcil que alguno de los
planteamientos o modelos propuestos en la literatura sea capaz de contener todas las ideas o
desarrollos propuestos, especialmente los ms novedosos. Por otra parte, algunos de los
trabajoscitados son estudios cualitativos, centrado en el anlisis de un reducido nmero de
compaas, circunstanciaque reduce sus posibilidades de generalizacin.

Tambin es preciso hacer notar que, si bien los estudios precedentes se detienen en la
identificacin de los determinantes de la capacidad de aprendizaje en la organizacin,
declarando la idoneidad de la gestin del conocimiento para transformar dicha capacidad en
fuente de rendimientos, no podemos encontrar en ellos un esfuerzo satisfactorio por analizar
la influencia que, tanto el aprendizaje como el conocimiento, ejercen sobre los resultados de
la organizacin. De hecho, un reto fundamental para la investigacin es el de encontrar
formas de valoracin del impacto del aprendizaje y de la gestin del conocimiento porque, si
bien existen algunos intentos por llevarlo a cabo
69
, en su mayora no vinculan el aprendizaje
y el conocimiento amedidas globales del rendimiento organizativo (Castaneda, 2000). Este
ser un punto a tener en cuenta en nuestra propiainvestigacin.

&&&&

As pues, a modo de cierre podemos reconocer que la necesidad de gestionar el
aprendizaje y los conocimientos en la organizacin es una cuestin sobradamente reconocida
y aceptada, si bien no es fcil establecer la forma en que dicha gestin debe ser llevada a
cabo para estimular la creacin de valor por medio del conocimiento. A diferencia de lo que
la literatura frecuentemente refleja, la gestin del conocimiento no debe considerarse una
panacea para transformar a las organizaciones y garantizar el xito de su capacidad de
aprendizaje. Hay que ser prudente al considerar lo que la gestin del conocimiento puede o
no alcanzar en cada organizacin, por lo que el equilibrio debe imponerse a la hora de
presentar las distintas concepciones que, de la misma, se nos ofrecen en la literatura. No
obstante, hemos comprobado la necesidad de comprender cules son los factores tcnico-

69
Algunos estudios han evaluado el xito de los procesos de aprendizaje utilizando variables dependientes como,
por ejemplo, el tiempo invertido en el desarrollo de productos (Hansen, 1999), el exceso de costes asumido como
consecuencia de las prdidas de tiempo o la aparicin de proyectos inesperados (Hoopes y Postrel, 1999) o el
promedio alcanzado por el rendimiento econmico en un segmento de mercado (James et al., 2001).

105
estructurales y de comportamiento que facilitan el que tanto los stocks como los flujos de
conocimiento constituyan una fuente de rendimientos. En conformidad, y sentadas estas
bases, estamos en condiciones de iniciar nuestra propia investigacin sobre la gestin del
conocimiento. Para ello, proponemos un modelo que ser objeto de desarrollo y de
contrastacin emprica en los captulos sucesivos.

106

CAPTULO 3

MODELO PROPUESTO DE GESTIN DE CONOCIMIENTO EN
LA ORGANIZACIN

107
3.1. INTRODUCCIN

En el captulo 1, hemos observado que las percepciones del entorno, cada vez ms
turbulento, determinan la necesidad del aprendizaje en la organizacin, desencadenando el
funcionamiento dinmico de un sistema de aprendizaje en el que se desarrollan, conforman y
transforman las estructuras de conocimiento esenciales para alcanzar el ajuste entre la
organizacin y el entorno. En el captulo 2, hemos considerado a la gestin del conocimiento
como una herramienta fundamental que tiene por objeto garantizar la idoneidad del
funcionamiento del sistema de aprendizaje y que se materializa en unos mecanismos
facilitadores, tanto de ndole estructural como vinculados al comportamiento, conformados
para amortiguar el alcance del dinamismo y las complejidades asociados al entorno.
Conocidas estas cuestiones, habra que preguntarse cul es la forma de operar de estos
facilitadores y cules son realmente las consecuencias que el conocimiento existente y el
aprendizaje tienen sobre los resultados de laorganizacin. Estas cuestiones frecuentemente
constituyen un tema controvertido sobre el que se denuncia la diversidad de opiniones o
incluso la existencia de posturas contradictorias (Vera y Crossan, 2000). Probablemente, a
pesar de todo, lo ms justo sea decir que en la mayora de los casos se ha defendido la
existencia del impacto positivo que el conocimiento y el aprendizaje, debidamente
gestionados, pueden ejercer sobre la efectividad y la productividad de cualquier
organizacin
70
.

Estas consideraciones nos conducen a averiguar en qu medida es posible perfilar un
modelo de gestin del conocimiento caracterstico que, desde un enfoque estratgico,
especifique cmo influyen e interactan una serie de mecanismos facilitadores sobre la
capacidad de aprendizaje de un sistemaorganizativo, y las repercusiones que esto tiene sobre
la competitividad de dicho sistema. Con este propsito, proponemos que la gestin del
conocimiento habr de materializarse en aquellos elementos facilitadores que permitan que
las percepciones del entorno den lugar a la aparicin y el funcionamiento ptimo de los
sistemas de aprendizaje y que, por ende, intervienen positivamente en la capacidad de
aprendizaje. Todo ello ha de redundar en un impacto sobre los resultados de la organizacin.
La figura 3.1 recoge de forma sencilla estas ideas. En ella, el entorno se refiere a las
condiciones internas y externas que afectan a la situacin de la organizacin, y determinan
las percepciones de dinamismo y complejidad que preludian al aprendizaje. De acuerdo con

70
Para hacer esta afirmacin, podemos basarnos en argumentos de la perspectiva basada en los recursos (Barney,
1991) o en los argumentos de quienes sostienen que tan slo el aprendizaje confiere la capacidad de adaptacin y
de anticipacin a las condiciones del entorno haciendo del conocimiento una fuente de valor (Senge, 1990;
Popper y Lipshitz, 2000a, 2000b).

108
ello, podemos argumentar que: i) La gestin del conocimiento, organizada a partir de las
percepciones del entorno, influye positivamente en la capacidad de aprendizaje de la
organizacin; ii) todo ello produce un impacto positivo sobre los resultados de la
organizacin; y iii) resulta presumible que exista un efecto retroactivo de ese impacto sobre
la gestin del conocimiento y la capacidad de aprendizaje.

Estas afirmaciones representan el pilar sobreel que construimos nuestro modelo de
gestin del conocimiento en la organizacin. As pues, y al objeto de profundizar en las
cuestiones planteadas, procederemos ofreciendo, en primer lugar, una presentacin general
de nuestro modelo de estudio y sus aportaciones. Segui damente, ofrecemos una detallada
argumentacin de las bases tericas utilizadas para desarrollar el modelo propuesto y
definimos de forma individualizada cada una de las variables que lo componen.

Fi gura 3.1: Un enfoque ajustado de l a gesti n del conocimiento

3.2. PRESENTACIN DEL MODELO PROPUESTO

Tal y como hemos comentado, el modelo de gestin del conocimiento que
presentamos a continuacin nace con la intencin de explicar y de integrar cules son los
factores o elementos de apoyo que facilitan los procesos de interaccin de la organizacin
con el entorno y la interaccin entre los distintos niveles de la organizacin, de forma que
tenga lugar la conformacin eficiente de las relaciones dinmicas entre los stocks y flujos de
conocimiento relevantes para la organizacin. En tales circunstancias, es razonable inferir
que se produzca un impacto favorable sobre los resultados de la organizacin, cuyo estudio
tambin nos incumbe. Por consiguiente, el modelo rene no slo los factores que favorecen
la existencia y transformacin de conocimientos relevantes en la organizacin, sino tambin
su contribucin al sostenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje en el tiempo, para
lo cual, su efectividad y eficiencia ser medida en funcin de su efecto sobre los resultados.
GESTIN DEL
CONOCIMIENTO
RESULTADOS
ENTORNO
CAPACIDAD DE
APRENDIZAJ E

109
De hecho, proponemos que la capacidad de aprendizaje se refuerza a medida que los
resultados de ese impacto se hacen notorios.

En su estructura bsica hemos diferenciado tres partes interrelacionadas que
componen el modelo (Figura 3.2):

Fi gura 3.2: Un model o de gestin del conocimiento en el sistema de aprendizaje de la
organizacin

A. La capaci dad de aprendizaje de l a organizaci n
En primer lugar, consideramos la descripcin de lo que pretendemos que sea la
principal variable dependiente del modelo: la capacidad de aprendizaje de la organizacin.
Como bien sabemos, esta capacidad permite la adaptacin entre sta y el entorno, por medio
de la interaccin entre ambos, as como por medio de los procesos de comunicacin e
intercambio de informacin y conocimiento entre los distintos niveles de la organizacin.
Cada interaccin es una transaccin en la que es creado o transformado el conocimiento, y la
RESULTADOS

Conocimiento
individual
Conocimiento
de grupo
Conocimiento
organizativo
Flujos de exploracin
Flujos de explotacin
VIGILANCIA DEL
ENTORNO
No
financieros

Financieros
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DEL SISTEMA ORGANIZATIVO
SISTEMAS DE
INFORMACIN
SISTEMAS DE
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
PROCESOS DE
PLANIFICACIN
ESTRATGICA
ELEMENTOS DE GESTIN TCNICO-ESTRUCTURALES

CONFIANZA

CREATIVIDAD

INNOVACIN
ELEMENTOS DE GESTIN DEL COMPORTAMIENTO
C
O
N
F
I
A
N
Z
A

C
R
E
A
T
I
V
I
D
A
D

I
N
N
O
V
A
C
I
N

VIGILANCIA
ENTORNO
SISTEMAS DE
INFORMACIN
PROCESOS
PLANIFICACIN
ESTRATCICA
SISTEMAS DE
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN

110
idoneidad con la que tienen lugar estas interacciones necesariamente debe traducirse en
determinadas consecuencias sobre los resultados de la organizacin, como seguidamente
razonaremos.

Pues bien, como ya sealamos en el captulo 1, para poder definir y valorar la
capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, entendemos que el paso preliminar y
obligado es partir de ladisociacin del conocimiento en sus dos componentes, los stocks y
los flujos de conocimiento de la organizacin, representativos, respectivamente, de los
aspectos estticos y dinmicos de los sistemas de aprendizaje. Concretamente, la
conformacin del sistema de aprendizaje de una organizacin hace posible la generacin,
asimilacin, combinacin y aplicacin del conocimiento, y ordena la forma en que todo ello
se produce con objeto de satisfacer los requerimientos intelectuales de esa organizacin.
Todo ello incorpora la consecucin de una capacidad de aprendizaje que determine la
alineacin entre los stocks de conocimiento existentes en la organizacin, y la forma en que
esos conocimientos fluyen y evolucionan en adecuacin a las exigencias del entorno y a la
estrategia organizativa. Por consiguiente, las dos dimensiones del conocimiento -esttico y
dinmico-, convenientemente armonizadas, constituyen unarepresentacin del potencial de
aprendizaje superior a la que se obtendra de cual quiera de ellas por separado (Dragonetti y
Roos, 1998), por lo que nicamenteconsiderando ambas componentes podremos describir,
de forma completa, la complejidad del aprendizaje en la organizacin.

B. Elementos de gestin del conocimiento
Los elementos de gestin del conocimiento es la siguiente parte que se considera en
nuestro modelo. Esta constituida por los antecedentes o elementos condicionantes que,
conforme a las percepciones del entorno, fundamentan la gestin del conocimiento,
activando la capacidad de aprendizaje en el sistema organizacin. La presencia de estos
elementos incrementa la probabilidad de aprendizaje en el sistema (DiBella y Nevis, 1998),
favoreciendo el potencial de aprendizaje de la organizacin; y si bien esa presencia no
garantiza el que tenga lugar un aprendizaje ptimo, su ausencia deteriora seriamente la
capacidad de la organizacin para adaptarse eficientemente a su entorno o para
comprometerse en un proceso continuo de aprendizaje. Consiguientemente, proporcionan las
condiciones necesarias para que el conocimiento concurra y evolucione dentro de la
organizacin.

111
En el captulo anterior, hemos hecho referencia a la necesidad de considerar la
gestin del conocimiento y hemos identificado la naturalezadual de sus elementos de apoyo,
segn la cual, se encuentran adheridos tanto a los procedimientos o sistemas tcnico-
estructurales adoptados por la organizacin, como a las condiciones que son desarrolladas
desde el comportamiento, individual o social, con objeto de alentar el aprendizaje por los
miembros de la organizacin y de compartir internamente lo que stos han aprendido (Jones
y Hendry, 1994; Popper y Lipshitz, 1998). De acuerdo con ello, en el modelo que aqu
presentamos, nos basamos en esta dualidad y adoptamos un planteamiento integrador para
identificar los elementos que componen las iniciativas de gestin del conocimiento y que
actan como elementos facilitadores en la consolidacin del aprendizaje en la organizacin.

Las relaciones de causalidad que contempla nuestro modelo se agrupan en los tres
bloques que se indican a continuacin:

Primeramente, comprobamos que, no pocas veces, se ha establecido que los procesos
de aprendizaje de una organizacin estn adheridos a sus capacidades, sistemas de trabajo o
procedimientos tcnicos y estructurales paraadquirir, acumular y procesar informacin, de
origen interno o externo. Por ello, dentro de esta corriente especialmente racional, los
elementos de apoyo deben estar relacionados con la gestin eficiente de la informacin a
travs de los lmites internos y externos de la organizacin, facilitando su obtencin y su
procesamiento dentro del sistema. Concretamente, entre los elementos de gestin tcnico-
estructurales se consideran la vigilancia del entorno, el potencial de la organizacin para
medir las consecuencias de sus acciones (seguimiento y evaluacin), la necesidad de
proyectar una visin compartida de futuro en la estrategia de la organizacin y la
disponibilidad de elementos tecnolgicos y sistemas suficientes para manejar la informacin
y el conocimiento.

En segundo lugar, sabemos que el aprendizaje es algo que emerge de un determinado
comportamiento que, a su vez, est influenciado por las prcticas, normas, valores y, en
definitiva, por el contexto socio-cultural que preside las acciones y los procesos de
interpretacin compartidos dirigidos a entender las seales del entorno. Por ello, tambin se
requiere la presencia y direccin de otros elementos de gestin que influyan favorablemente
en el desarrollo y mantenimiento de estos requisitos. Aspectos como la confianza, la
innovacin o la creatividad en el trabajo son, en la mayora de los casos, condiciones
esenciales sin las cuales es difcil el aprendizaje, por lo que su gestin es un aspecto
fructuoso en cualquier organizacin.

112
Adems, junto a estos efectos directos, consideramos la existencia de un efecto de
correspondencia y consolidacin entre los aspectos estructurales y de comportamiento, del
trabajo formal y del ser humano, en cada caso, de tal modo que la interaccin entre los dos
tipos de elementos de gestin refuerza la adquisicin, combinacin y desarrollo del
conocimiento dentro de la organizacin. Para ello, nos basamos en el nmero creciente de
estudios que est empezando a proporcionar argumentos poderosos sobre una visin ms
holstica, y que reconocen la interaccin entre los aspectos tcnico-estructurales y los
aspectos del comportamiento, considerando que la compatibilidad y complementariedad
entre ambos subsistemas es la clave para mejorar la capacidad de aprendizaje y, por ende,
para satisfacer las necesidades de los consumidores y para reforzar la posicin competitiva
de la organizacin (Pan y Scarbrough, 1999).

C. Impacto organizati vo de la capaci dad de aprendizaje
Ahora bien, una vez determinado el efecto de los elementos de gestin en la
capacidad de aprendizaje, es preciso comprobar cules son sus consecuencias efectivas sobre
la competitividad de la organizacin. De este modo, aunque de formaindirecta, relacionamos
la gestin del conocimiento en la organizacin con su competitividad. Es decir,
consideramos que la capacidad de aprendizaje no es un fin en s mismo, sino unasituacin
intermedia aplicada a ejercer un impacto sobre la competitividad. En conformidad, y para
cerrar el modelo, planteamos un ltimo eslabn enfocado sobre el anlisis de la relacin
causal que liga la capacidad de aprendizaje, comprendida en los stocks y flujos de
conocimiento, con el impacto obtenido sobre los resultados de laorganizacin.

Existe una cierta controversia en torno a cual es la relacin que se establece entre el
aprendizaje, el conocimiento y los resultadosde la organizacin. Si bien algunos autores se
muestran reticentes a reconocer las cualidades positivas de esta relacin, o simplemente
adoptan una posicin neutral (Argyris y Schn, 1978; Levitt y March, 1988; Huber, 1991;
Leonard, 1992), otros investigadores (Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990; Stewart, 1997;
Calantone, Cavusgil y Zhao, 2002) reconocen abiertamente la existencia de una relacin
positiva entre estos elementos. Asimismo, no faltan argumentos que sostienen que el
aprendizaje y los conocimientos son, por lo general, precedentes decisivos de mejores
resultados siempre y cuando la gestin del conocimiento acte como moderadora y se tenga
en perspectiva la estrategia competitiva de la organizacin
71
(Vera y Crossan, 2000; James et

71
Como ya se ha elucidado en el captulo anterior, cualquier iniciativa de gestin del conocimiento comienza
mediante la definicin de una estrategia de aprendizaje, fundamentada en la estrategia de la organizacin, y que
gobierne la capitalizacin del conocimiento.

113
al., 2001; Gray, 2001). En nuestro caso, en lugar de proponer hiptesis exploratorias, hemos
preferido seguir las posiciones ms optimistas que anticipan una relacin positiva entre el
desarrollo de los stocks y de los flujos de conocimiento, y el rendimiento alcanzado por el
sistema de aprendizaje. En otras palabras, inferimos que el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje, propiciado por la mediacin de la gestin del conocimiento, esencialmente se
traduce en un impacto positivo sobrelos resultados de la organizacin. Dicho impacto ser
valorado tanto en trminos financieros como no financieros.

A modo de sntesis, los razonamientos previos aparecen integrados en un modelo
terico de gestin del conocimiento, que es representado en la figura 3.2, y que propone
tanto el efecto directo como el efecto de interaccin coadyuvante de los elementos de
naturaleza tcnico-estructural y de los elementos relativos al comportamiento sobre los
stocks y flujos de conocimiento, as como el impacto de los mismos sobre los resultados. El
modelo, representativo del objetivo general de nuestra investigacin, nos conduce a plantear
la siguiente tesis general:

La capaci dad de aprendizaje de una organizacin, caracterizada por l a
alineaci n dinmi ca entre l os stocks y flujos de conocimiento, ejerce un impacto
posi ti vo sobre la competi ti vi dad (actuaci n) de l a organizaci n, tanto en trminos
financieros como en trminos no financieros. Es ms, l a conformacin de l os stocks y
flujos de conocimiento que determinan ese impacto estar favoreci do por la
instauraci n y gobierno de factores condi ci onantes tanto de naturaleza tcni ca y
estructural , como vinculados con el comportamiento y por la interacci n entre ambos.

Las hiptesis en que se desglosa esta tesis general sern presentadas en conformidad con la
estructura establecida para el desarrollo del captulo: efecto directo de los elementos de
gestin estructurales y del comportamiento, respectivamente, sobre la capacidad de
aprendizaje en la organizacin, efecto de la interaccin de ambos tipos de elementos, y
efecto de lacapacidad de aprendizaje sobrelos resultados.

3.3. APORTACIONES DEL MODELO

Nuestro modelo es planteado con la aspiracin de elucidar las condiciones y las
consecuencias en las que se sustenta la capacidad de aprendizaje eficiente en el mbito
organizativo, para lo cual consideramos tanto el papel mediador de la gestin del

114
conocimiento como la comprobacin de sus posibles rendimientos
72
. Su principal objetivo es
el de seguir avanzando en la complicada tarea de investigar el papel del aprendizaje y de los
conocimientos en la organizacin, englobando en un nico modelo algunas de las
aportaciones tericas realizadas al respecto, y siendo conscientes en todo momento de la
diversidad de las mismas y de la imposibilidad de abarcar todas y cada una de las propuestas
ms interesantes.

Como hemos dicho, los fundamentos tericos del modelo pretenden integrar tanto el
enfoque tcnico-estructural como el del comportamiento, con relacin a la capacidad de
aprendizaje en el sistema organizativo, aunando ambas aportaciones y adoptando un punto
de vista estratgico que permita explicar la gestin del activo estratgico por excelencia en la
organizacin: el conocimiento. Aunque este argumento no es en absoluto novedoso, tambin
es cierto que no todos los estudios que hemos revisado en el captulo anterior comparten este
punto de vista y atienden, exclusiva o predominantemente, a uno de los dos enfoques.
Nuestro modelo bien podra ser encuadrado dentro de la corriente que promueve la
perspectiva estratgica y, en particular, en lo que hemos denominado modelos integradores.
Y siendo perfectamente conscientes de que es un propsito harto ambicioso, no pretendemos
sino analizar la relevancia conjunta de los dos aspectos relevantes en la conformacin y
adaptacin de cualquier sistema de aprendizaje: el desarrollo del potencial humano y el
desarrollo de los sistemas y estructuras para el trabajo en la organizacin (Van der Krogt,
1998). El objetivo, por tanto, es reflejar un sistema de aprendizaje en el que la gestin del
conocimiento reconcilia tanto los aspectos organizados del trabajo como los del
comportamiento, social e individual, de los miembros de la organizacin.

Otraaportacin, en este sentido, es la consideracin de un efecto de interaccin entre
los procedimientos y sistemas tcnicos y estructurales y las cualidades del comportamiento
de los agentes de la organizacin. El objetivo es estudiar la naturaleza complementaria, y en
ningn caso discordante, de una y otra faceta de lagestin del conocimiento.

Asimismo, en nuestro modelo ofrecemos una valoracin de la capacidad de
aprendizaje de una organizacin, para lo cual contemplamos los aspectos estticos y
dinmicos del conocimiento en el sistema de aprendizaje, esto es, tanto los conocimientos
existentes como la forma en que circulan entre los diferentes niveles del sistema de
aprendizaje. Y en cuanto a la valoracin del impacto de la capacidad de aprendizaje, hemos

72
Se trata de diferenciar claramente las dos dimensiones del sistema de aprendizaje de aquellas otras variables
que constituyen los antecedentes y consecuencias del mismo.

115
incorporado en nuestro modelo doscriterios de medicin, financieros y no financieros, con
objeto de evaluar la forma en que los aspectos estructural y de comportamiento de la gestin
del conocimiento repercuten en el principal objetivo del aprendizaje: la reduccin de la
brecha entre las capacidades organizativas y las demandas del mercado, con objeto de
satisfacer sus principales requerimientos, proporcionar soluciones a los clientes y
consumidores, y que todo ello se traduzca en un capital financiero parala organizacin. Es
decir, el desarrollo de la capacidad para crear valor para el mercado y para sus consumidores
debe reflejarse tanto en trminos de satisfaccin como de beneficios.

Por ltimo, y desde el punto de vista emprico, nuestro modelo representa un
esfuerzo por superar una de las grandes insuficiencias de la literatura sobre el aprendizaje en
la organizacin, a pesar del inters que este tema ha suscitado en los ltimos aos: la
debili dad y escasez de la evidencia emprica, muchas veces meramente anecdtica o con
unas caractersticas metodolgicas limitadas
73
(Fiol y Lyles, 1985; Miner y Mezias, 1996;
Easterby-Smith, M. y Araujo, 1999; Castaneda, 2000; Goh y Ryan, 2002). Varios autores
(Nonaka, 1991; Bonoray Revang, 1993; Bohn, 1994; Hedlund, 1994; Nonaka y Takeuchi,
1995; Slater y Narver, 1995; Sinkula, Baker y Noordewier, 1997; Harvey y Denton, 1999;
entre otros) han sealado la necesidad de una investigacin ms profunda y especfica en
este sentido, as como la necesidad de mejorar su alcance y contenido prctico. As pues, este
estudio, no pretende sino ser una modesta respuesta a la necesidad de una investigacin
emprica ms profunda y ms especfica en este sentido, amn de que tenga una mayor
utilidad desde un punto de vistaprctico.

3.4. VALORACIN DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA
ORGANIZACIN

A lo largo de nuestra investigacin hemos examinado la necesidad de diferenciar los
stocks de conocimiento existentes- o aspectos estticos del conocimiento en el sistema de
aprendizajede la manera en que esos conocimientos fluyen -aspectos dinmicos del
conocimiento en el sistema de aprendizaje-. Ambos aspectos del conocimiento estn
relacionados y se refuerzan mutuamente, capacitando al sistema para generar, sostener y
generalizar conocimientos con impacto, dado que parece lgico suponer que cuanto mayor
sea la capacidad del sistema para absorber conocimiento, mayor ser su propensin para

73
Por ejemplo, estudios en los que el investigador es un participante activo en el proceso investigado, por razones
prcticas estarn limitados al anlisis de un nmero reducido de casos, en cuyo caso, la generalidad de las
conclusiones resultar dudosa.

116
hacerlo circular y al contrario (Cohen y Levinthal, 1990). Entonces, para poder evaluar la
capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, consideramos relevante singularizar estos
dos componentes fundamentales: los stocks de conocimiento y los flujos del conocimiento.

3.4.1. Los stocks de conocimiento

Con respecto al primero de estos aspectos, volvemos a recordar que la existencia de
stocks de conocimientos alude a la formacin de una cartera o estructura de conocimientos
(Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995), tcitos o explcitos, que pertenecen ala organizacin
y a sus agentes de conocimiento particulares y que consideramos desarrollada en distintos
niveles (Anand et al., 1998). Esta estructura simboliza las creencias, experiencias,
suposiciones, esquemas o rutinas, individuales o colectivos, sobre los que tiene lugar la
interpretacin del entorno y laresolucin de problemas por los agentes de conocimiento de
la organizacin (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995).

Realmente, si bien la investigacin sobre el aprendizaje en la organizacin y las
estructuras de conocimiento se ha incrementado en los ltimos aos (Miner y Mezias, 1996),
todava es escasala evidencia emprica interesada en lainvestigacin sobre dnde reside el
conocimiento en la organizacin
74
. Pese a todo, los investigadoresparecen estar de acuerdo
en aceptar que los conocimientos existen tanto en depsitos humanos -individuales o
colectivos- como no humanos
75
. As pues, tomando como fundamento las propuestas de
Anand et al. (1998), Crossan et al. (1999) y, sobre todo, de Bontis (1999a) y Bontis et al.
(2002), caracterizaremos la estructura de conocimiento de los sistemas de aprendizaje
organizativos como un fenmeno multinivel, representativo de los stocks de conocimientos
que son contenidos en la organizacin. Conforme a ello, tomaremos como base la
diferenciacin de cada uno de los tres niveles de aprendizaje de la organizacin, y nos
detendremos en la medicin de los siguientes tipos de stocks de conocimiento:

74
La investigacin en este campo ha debatido durante mucho tiempo acerca de si los individuos pueden o no ser
contemplados como depositarios del conocimiento organizativo. En este sentido, vanse los trabajos de Levitt y
March (1988) , Walsh y Ungson (1991), Starbuck (1992) o Argote (1999).

75
Esta determinacin resulta innegable si consideramos la doble naturaleza, tcita y explcita, de los
conocimientos y las cualidades eminentemente personales querenen los conocimientos tcitos, tanto en sus
elementos tcnicos como cognitivos (Nonaka, 1994). Y si los individuos y los grupos son portadores activos de
conocimiento, entonces son determinantes crticos de su impacto en los resultados de la organizacin (Nonaka,
1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a, 1996b).

117
1. Conocimientos individuales. El conocimiento que es adquirido por medio del
aprendizaje en el nivel individual es considerado un stock. Estos stocks de
conocimiento individuales forman parte del capital humano de la organizacin y
simbolizan el conjunto de mapas cognitivos y competencias individuales que, por ser
especficas de un determinado contexto, no son transferibles a otro contexto. Se trata,
de esta manera, de competencias genricas relevantes para el aprendizaje individual
(Bontis et al., 2002).
2. Conocimientos de grupo. No pocos autores sostienen la importancia de que cada
miembro de la organizacin integre su aprendizaje con el de sus colaboradores (Daft y
Weick, 1984; Stewart, 1997). Como extensin, entre estos tericos hay quienes
apoyan la existencia de un stock de conocimientos en el nivel de grupo, como una
alternativa parasuperar las limitaciones de losstocksde conocimiento individual. En
muchos casos no hay un equipo formal, sino sencillamente un grupo de individuos que
desarrolla un entendimiento comn.
3. Conocimientos organizativos. El aprendizaje en el nivel organizativo alumbra la
importancia del conocimiento que reside ms all del elemento humano de la
organizacin. Por lo tanto, este nivel significa una escala mayor que el entendimiento
compartido, representando la traslacin de este entendimiento a los sistemas,
estructuras, procedimientos, rutinas y experiencias desarrollados por la organizacin
(Fiol y Lyles, 1985; Walsh y Ungson, 1991).

Dimensiones de los stocks de conocimiento

3.4.2. Los flujos de conocimiento

En segundo lugar, la valoracin de la capacidad de aprendizaje tambin exige
considerar los flujos de conocimiento inmersos en el sistema, esto es, el movimiento de los
conocimientos dentro del sistema, de forma que se produzca la evolucin, transformacin y
desarrollo de los mismos (Wikstrm y Normann, 1994; Dragonetti y Roos, 1998). Los stocks
STOCKS DE
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTOS INDIVIDUALES
CONOCIMIENTOS DE GRUPO
CONOCIMIENTOS ORGANIZATIVOS

118
de conocimiento existentes en losdistintos niveles constituyen la materia primadel sistema
de aprendizaje cuando ste activa los flujos de conocimiento que, en sincronizacin
conjunta, elaboran, sustentan o contradicen los activos (stocks) de conocimiento existentes
(Wikstrm y Normann, 1994). Por tanto, los flujos de conocimiento se refieren a las
corrientes de intercambio de conocimiento que configuran el nexo entre los distintos niveles
de la organizacin, de manera que el conocimiento pueda ser asimilado o almacenado en
forma de stock, y haciendo difcil el poder precisar dnde finaliza uno y dnde comienza
otro. Tal y como yainformaran Dierickx y Cool (1989), losconocimientos slo pueden ser
acumulados y renovados a lo largo del tiempo por medio de la eleccin de los flujos
adecuados a en cada intervalo.

Por tanto, y a fin de incorporar la dimensin de los flujos de conocimiento a nuestro
modelo, de nuevo nos remitimos a Crossan et al. (1999), e igualmente Bontis et al. (2002) y
a la doble orientacin de los flujos de conocimiento que plantean en su modelo de
aprendizaje
76
. Nosotros consideramos que la capacidad de aprendizaje est supeditada a la
presencia en el sistema de esta doble orientacin que distingue entre la exploracin y la
explotacin del conocimiento (March, 1991; Bontis, 1999a; Crossan et al., 1999) y nos
detendremos en la valoracin de uno y otro tipo de flujo:
1. Los flujos de exploracin. Representan los flujos que permiten el desarrollo y la
asimilacin de nuevos conocimientos en la organizacin, modificando las creencias y
comportamientos del pasado inmersos en el sistema. Estn, por tanto, orientados a la
renovacin, la creacin, lavariacin y el cambio.
2. Los flujos de explotacin. Son los flujos por los que se difunden, combinan y utilizan
aquellos conocimientos que ya forman parte de las estructuras de conocimiento a
travs de los diferentes niveles de la organizacin. Enfatizan en la convergencia, la
retrospeccin, lainstitucionalizacin y laestabilidad.

Orientaciones de los flujos de conocimiento

76
Aquellos flujos que parte del conocimiento individual, producen el conocimiento de grupo y cristalizan en el
conocimiento organizativo, y aquellos flujos por los que los conocimientos organizativos trascienden a los
individuos y/o a los grupos de la organizacin.
FLUJOS DE
CONOCIMIENTO
EXPLORADORES
EXPLOTADORES

119

En resumen, nuestra valoracin de la capacidad de aprendizaje del sistema
organizativo est basada en una doble dimensin: la dimensin esttica, representada por los
stocks de conocimiento existentes en los distintos niveles, y la dimensin dinmica,
representada por medio de los flujos de conocimiento, exploradores y explotadores.

Propuesta de componentes de valoracin de la capaci dad de aprendizaje
STOCKS FLUJOS
# Conocimientos individuales # Exploracin del conocimiento
# Conocimientos de grupo # Explotacin del conocimiento
# Conocimientos organizativos

3.5. ELEMENTOS DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO

3.5.1. Elementos de gesti n tcni co-estructurales

Desde nuestro punto de vista, entre los elementos que es preciso contemplar como
variables fundamentales de la gestin del conocimiento se encuentran aquellos instrumentos
y procedimientos sistematizados, estructurados o formalizados que estn orientados al
desarrollo de los procesos de trabajo, y al procesamiento y administracin eficiente de la
informacin dentro de la organizacin.

La informacin es un recurso necesario para que la organizacin aprenda sobre su
entorno interno y externo. Si bien parte de la literatura ha examinado el procesamiento de la
informacin desde una perspectiva "micro" en la que el individuo es la unidad de anlisis, a
los efectos de nuestra investigacin, la literatura relevante es la que se ha interesado en el
reconocimiento del entorno para la gestin organizativa (Hambrick, 1982) considerando a la
organizacin como la unidad de anlisis (Daft y Huber, 1987). Desde esta perspectiva, para
proponer los elementos o propiedades estructurales condicionantes, consideraremos aquellas
prcticas o instrumentos "tangibles" desarrollados por la organizacin y que, sin estar
localizados en la mente humana (Popper y Lipshitz, 1998), permiten a la organizacin
adquirir y procesar racionalmente grandes cantidades de informacin con objeto de percibir
las seales de su entorno, interno y externo, y de actuar consecuentemente; nos encontramos,
en consecuencia, ante elementos diferenciados del componente humano de la organizacin y

120
que se mantienen con independencia de los individuos que forman parte de ella
77
, aunque su
propsito es hacer que esos individuos desarrollen mejor su trabajo y que se comprometan en
la identificacin de desviaciones, errores, oportunidades o competencias. Considerando, por
tanto, que los si stemas de aprendizaje necesitan de un cierto grado de sistematizacin,
mediante la introduccin de fundamentos tcnicos y estructurados, planteamos la siguiente
hiptesis general al respecto:

HIPTESIS 1: Los elementos tcnico-estructurales, que se asocian a l a necesi dad de
obtener y procesar informaci n y conocimientos relevantes, influyen de forma posi ti va
en la capaci dad de aprendizaje de l a organizacin.

Concretamente, en nuestro modelo proponemos cuatro elementos de gestin
fundamentales que facilitan la interaccin dinmica entre los stocks y los flujos de
conocimiento: la vigilancia del entorno, la disponibilidad de sistemas y tecnologas de la
informacin, los procesos de planificacin estratgica y los sistemas de seguimiento y
evaluacin. A continuacin, procederemos a definir cada uno de estos elementos, as como a
revisar la literatura que les concierne, a fin de bosquejar las relaciones causales que
proponemos y plantear las hiptesis que aspiramos a contrastar.

3.5.1.1. LA VIGILANCIA DEL ENTORNO

Se entiende por vigilancia del entorno el esfuerzo continuado por examinar y
diagnosticar el entorno organizativo mediante la adquisicin y el anlisis de informacin, de
origen interno y externo, previa asimilacin y aceptacin de la necesidad de vigilancia.
Normalmente, vigilar el entorno es desarrollar una especie de radar para observar el mundo
sistemticamente y obtener las seales de las tendencias y sucesos que ocurren en el entorno
organizativo. Para ello, este elemento de apoyo implica la bsqueda, captacin e

77
La informacin es considerada como un bien tangible que se transmite en forma de mensajes. Esta informacin
puede ser adquiriday procesadapor medio de individuos, si bien es utilizada por la organizacin o por sus
distintas unidades en orden a tomar decisiones o controlar y coordinar las unidades de la organizacin.

SISTEMAS Y
TECNOLOGAS DE
INFORMACIN
VIGILANCIA
DEL ENTORNO
PROCESOS DE
PLANIFICACIN
ESTRATGICA
SISTEMAS DE
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN

121
incorporacin de informacin til, con el propsito de tomar sentido y reconocer cules son
esos acontecimientos, relaciones y situaciones del mbito de actuacin de la organizacin
que son relevantes desde un punto de vista estratgico, y cuyo discernimiento puede ayudar a
la direccin en la tarea de definir los futuros cursos de accin (Hambrick, 1982; Boyd y
Fulk, 1996; Thomas et al., 1997; Denton, 1998). En esencia, esta vigilancia est dirigida a
desarrollar en la organizacin la habilidad para entender las fuerzas de cambio del entorno y
para adaptarse a l mejor y ms rpidamente que las dems. Y lo que es ms, est dirigida a
tener capacidad de anticipar los acontecimientos previsibles en el futuro (Hambrick, 1982;
Daft y Weick, 1984; Leonard y Sensiper, 1998; Marquardt y Reynolds, 1994).

Ya desde la literatura tradicional sobre la direccin estratgica se contemplan la
observacin y el diagnstico del entorno como antecedentes necesarios para poder proveerse
de una inteligencia externa y para poder posicionarse estratgicamente resolviendo, al menos
parcialmente, la incertidumbre y la ambigedad circundantes. En un entorno organizativo
como el actual, frecuentemente caracterizado por su falta de estabilidad y,
consecuentemente, por ser una fuente de desorientacin, es especialmente importante que
toda compaa que desee preservar su competitividad en el mercado est preparada para
afrontar cualquier posible contingencia que la pueda afectar. De acuerdo con ello, la actitud
de las organizaciones hacia su entorno no puede ser pasiva sino que, por el contrario, deben
ser capaces de detectar cualquier seal de cambio (Huber, 1991) para identificar las
oportunidades y amenazas que conlleva y, de este modo, poder interpretar las necesidades de
transformacin ms urgentes por su posible efecto en la competitividad de la organizacin
(Duncan y Weiss, 1979). As, si ese cambio tiene lugar, la organizacin estar en
condiciones de confrontar el nuevo entorno, o lo que es ms, podr intentar intervenir en el
cambio de forma que, en la medida de lo posible, ste le sea favorable (Von Krogh y Vicari,
1993).

Esta es la principal razn por la que vigilancia del entorno juega un papel relevante
sobre la capacidad de aprendizaje de la organizacin. En verdad, se trata de un elemento que
acta como desencadenante de los procesos de aprendizaje, lo cual es lgico si consideramos
que esa atencin prestada al entorno permitir dar con ncleos de informacin y
conocimiento significativos, que la organizacin transformar en acciones, y que,
posteriormente, incorporar a sus stocks de conocimiento, a cualquier nivel, en la medida en
que los considera provechosos. Mediante la observacin, la vigilancia del entorno posibilita
que la organizacin entienda el comportamiento del entorno ante diferentes fenmenos, y
desencadene todo un proceso de creatividad para adaptarse o anticiparse a l. Esta necesidad
de adaptacin o anticipacin- genera unos problemas que, a su vez, provocan los flujos de

122
aprendizaje que son necesarios para resolverlos y para lograr el ajuste de los stocks de
conocimiento con las condiciones circundantes. De hecho, si el entorno se percibe como
estable, lo ms probable es que se produzca un reforzamiento de los stocks de conocimiento
disponibles, mientras que si el entorno se percibe dinmico, la obsolescencia de los stocks es
ms rpida y habr una mayor necesidad de aprendizaje. As pues, para ser dueas de su
futuro, las organizaciones necesitan recoger informacin del entorno, en cantidad y calidad -
riqueza y relevancia-, as como discernir el alcance de esainformacin relevante
78
.

No podemos dejar de advertir que, si bien todas las organizaciones vigilan su
entorno, la urgencia o intensidad con la que lo hacen puede ser diferente en cada caso. La
vigilancia del entorno puede ser intensivay continuada, aunque tambin puede consistir en
un examen rutinario, o puede implicar laadopcin intermitente de un estado de alerta para
obtener informacin no ordinaria, pero relevante, etc.. De hecho, a menos que no haya dudas
sobre la importancia de los acontecimientos del entorno para el futuro de la organizacin, el
inters por analizarlos puede ser muy pequeo. En este sentido, Daft y Weick (1984)
proponen una taxonoma de hasta cuatro diferentes tipos de organizaciones (Figura 3.3),
segn cules sean las hiptesis de comprensibilidad que tengan de su entorno (eje vertical) y
cul sea la actitud de seguimiento que mantienen para ampliar su conocimiento del mismo
(eje horizontal). Idealmente, las organizaciones que quieren permanecer en continuo estado
de aprendizaje y mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por una visin
indirecta del entorno (celda 1) y acercarse hacia aquellas que sostienen un mayor nivel de
reconocimiento del mismo. Y aunque las organizaciones situadas en las celdas 2 y 3 -visin
condicionada y descubrimiento- logran resultados aceptables, ninguna instiga tanto el
aprendizaje y el progreso como las situadas en la celda 4 investigadoras-. En general, y
conforme a este marco, la vigilancia del entorno es contemplada como un autntico ciclo de
bsqueda y procesamiento de informacin adoptado en conformidad con las contingencias
del entorno y de la propiaorganizacin.

78
A decir verdad, los responsables de los procesos de decisin de una organizacin frecuentemente tienen ms
informacin de la que son capaces de manejar, dado que su tiempo y sus capacidades son limitados. Por ello,

123
Fi gura 3.3: Ti pos de organizaci ones segn su sistema de vigil ancia del entorno
Celda 1
VISIN INDIRECTA
Interpretacin restringida
Datos informales y no rutinarios
Presentimiento, rumor, suerte y oportunidad
Celda 4
INVESTIGACIN
Experimentacin, prueba, induccin,
coaccin, simulacin de entornos
Saber aprender
Celda 2
VISIN CONDICIONADA
Interpretacin dentro de los lmites
tradicionales. Previsin. Identificacin
pasiva. Datos rutinarios y formales
Celda 3
DESCUBRIMIENTO
Bsqueda formal
Cuestionarios, estudios, recogida activa de
datos. Identificacin activa

Fuente: Adaptado de Daft y Weick (1984)

Resulta, pues, evidente que la vigilancia del entorno es un elemento de gestin, y as
es como va a ser utilizada en esta tesis. En conjunto, la vigilancia del entorno es un proceso
de ndole compleja, dado que el entorno es enormemente amplio y heterogneo, las
organizaciones tienen recursos variables y limitados y, adems, los responsables de los
procesos de decisin carecen de una racionalidad absoluta a la hora de comprender todas las
modificaciones que se presentan. Habra que tener en cuenta aspectos como el tamao, la
disponibilidad de recursos, la experienciapasada o ladisponibilidad de canales de accin y
comunicacin como condicionantes de la organizacin a la hora de establecer su contacto
con el entorno. Adems, para cualquier organizacin, vigilar adecuadamente el entorno
puede implicar el seguimiento y anlisis de informacin concreta de su entorno de actividad
especifico, de su entorno industrial las organizaciones que son competidores actuales o
potenciales-, e incluso acerca de su macroentorno contexto social, tecnolgico, econmico,
poltico, legal, etc.-.

El principio que subyace a estos aspectos es la necesidad de multiplicar el rango de
canales alo largo de los que lainformacin o los conocimientos puedan ser identificados y
adquiri dos, pues la vigilancia del entorno se completa con diferentes mecanismos, formas y
fuentes de contacto que no constituyen un fin en s mismo, pero que deben convertirse en
una pieza sealada en el modo de vida del sistema organizativo (Daft y Weick, 1984; Daft y
Lengel, 1986; Daft, Sormunen y Parks, 1988; May, Stewart y Sweo, 2000). En este sentido,

resulta esencial que sean selectivos a la hora de reconocer las informaciones especficas queemplearn para
interpretar las cuestiones estratgicas (Daft, Sormunen y Parks, 1988; Thomas et al., 1997).
Ambigas

HIPTESIS SOBRE
EL ENTORNO

No Ambigas
Pasiva Activa
ACTITUD DE LA EMPRESA

124
son muchas las organizaciones que se han esforzado en fomentar su orientacin al mercado,
as como el establecimiento de mecanismos que aseguren, a todos los niveles de la
organizacin, el contacto entre su personal y los clientes
79
, los proveedores, los
competidores, centros de investigacin y universidades o cualquier otra fuente de
informacin externa, de entre las que tambin ocupa un lugar importante el mbito
institucional de la organizacin (Quinn, 1985; Bierley y Hmlinen, 1995) e incluso el
acceso a publicaciones o a la literatura especializada. Valgan como ejemplo de esos
mecanismos la adopcin de prcticas o medidas entrelas que figuran el benchmarking, las
investigaciones de mercado, la adopcin de equipos multifuncionales para acercarse al
cliente, laelaboracin de pronsticos, el anlisis SWOT
80
, laconstruccin de escenarios de
futuro
81
, etc., y que son tan variadas como sean sus necesidades, sus posibilidades o ambas.
Todo este tipo de comportamientos puede ser utilizado como indicador de la actitud de las
organizaciones para comprender el entorno, valorndose la intensidad con la que se adoptan
(Miller y Friesen, 1982; Barringer y Bluedorn, 1999), la frecuencia o incluso el tiempo
invertido en el anlisis (Hambrick, 1982; Boyd y Fulk, 1996).

En definitiva, el mensaje es claro: toda organizacin tiene que ser capaz de entender
que forma un todo con su entorno, y que, por lo tanto, debe examinar continuamente la
cadena de valor que genera con objeto de comprobar qu informacin y conocimientos
resultan cruciales (Fahey, King y Narayanan, 1981; Stewart, 1997), y as poder elegir sus
objetivos y formas de accin en ese entorno, e incluso intervenir activamente en l (Denton,
1998). Por ello, lavigilanciadel entorno constituyeun instrumento insustituible para evitar
que la ignorancia acerca de ese entorno pueda bloquear el funcionamiento del sistema de
aprendizaje de la organizacin. La idea que preside este razonamiento es que el aprendizaje,
en cualquier nivel, no puede ocurrir sin ser provocado por la percepcin del entorno (Huber,
1991; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998). Por lo tanto, se trata de una toma de
sentido fundamental a la hora de intervenir en la adaptacin y el progreso de los stocks de

79
Como bien seala Kanter (1989), gran nmero de mejoras efectivas encontraron su punto de partida en la
consciencia activa de los cambios en las necesidades de los consumidores y, algunas veces, en demandas o
soluciones aportadas directamente por ellos.

80
Siglas en ingls del anlisis depuntos fuertes y dbiles, oportunidades y amenazas (strengths, weaknesses,
opportunities, threats).

81
La construccin de escenarios permite a la organizacin componer representaciones sobre sus realidades
futuras ms probables. Como bien sealan Grant y Gnyawali (1996), Fulmer, Gibbs y Keys, (1998) o Redding y
Catalanello (1994), lautilizacin de estatcnicaimplica deducir diferentes alternativas defuturo, obtenidas a
partir de datos e informacin abundantes y de la colaboracin de numerosos participantes.

125
conocimiento y de activar los flujos necesarios para su evolucin por medio de la
exploracin y la explotacin. As pues, proponemos que:

HIPTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de
aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento
como en su evolucin por medio de flujos de conocimiento.

3.5.1.2. LOS SI STEMAS Y TECNOLOGAS DE INFORMACIN

Cada vez son ms los autores que consideran que el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje en la organizacin estsupeditado a la disponibilidad de una infraestructura de
sistemas y/o tecnologas de la informacin dentro de ella. Esencialmente, los sistemas y
tecnologas de informacin son importantes porque proporcionan canales mltiples,
permanentes y muy veloces para conectar la organizacin con su entorno externo o para
conectar entre s a las distintas unidades de la organizacin (Daft y Huber, 1987). Estos
sistemas de informacin pueden ser establecidos en solitario o en red, y son factibles de
utilizacin por un individuo, por un grupo o por toda la organizacin.

Las tecnologas o sistemas al servicio de la informacin y del conocimiento son
considerablemente variados. A veces, incluso resulta complejo precisar qu se puede
considerar o no como tecnologa para la gestin del conocimiento, dado que existen
instrumentos al servicio de la informacin que, aunque pudiera no parecerlo, es posible
aplicar a la gestin del conocimiento (Davenport y Prusak, 1998). De hecho, y ante la
diversidad de dispositivostecnolgicos existentes, no son pocaslas organizaciones que han
optado por disear una estrategia de gestin del conocimiento centrada en la utilizacin
intensiva de tecnologas de informacin (Hansen et al., 1999; Sarvary, 1999). No obstante,
con frecuencia surge la voz de alarma de que las tecnologas de la informacin no son la
panacea y que, no siendo el nico determinante del aprendizaje en la organizacin, toda
infraestructura tecnolgica debe ser siempre combinada, en mayor o menor medida, con una
gestin adecuada de los recursos humanos, con una cultura organizativa efectiva y con un
liderazgo responsable que proporcione a la compaa la direccin y el estmulo necesarios
para su competitividad (McDermott, 1999; Cross y Baird, 2000; entre otros). Lamejor forma
de aceptar esta afirmacin es describiendo los si stemas de informacin como una condicin
necesaria, pero no suficiente, para el xito de la gestin del conocimiento en cualquier
organizacin, yaque representaun medio atravs del que el conocimiento puede viajar, se
puede descubrir, se puede analizar y se puede almacenar dentro de la misma.

126

En efecto, los sistemas y tecnologas de la informacin incorporan un conjunto de
herramientas sin precedente que facilitan el desarrollo de la capacidad de aprendizaje al
permitir la retencin, transformacin y combinacin de datos, informacin y conocimientos,
de manera que puedan ser convertidos en nuevos conocimientos, ser accesibles y ser
transmitidos al resto de la organizacin (Daft y Huber, 1987; Andreu y Ciborra, 1996;
Harvey, Palmer y Speier, 1998; Revilla, 1998; ODell y Grayson, 1998; Ruggles, 1997,
1998; Nonaka et al., 1998; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000; Scott, 2000;
Gieskes, 2002). Deun modo ms concreto, podemos distinguir entre las funciones que hacen
de la infraestructura de tecnologas de la informacin un elemento crtico para el aprendizaje
aspectos como los siguientes: i) apoyar la capacidad de creacin de conocimiento, por medio
de la experimentacin con nuevos recursos especialmente recursos de informacin-, el
braimstorming electrnico o usando sistemas de inteligencia artificial, entre otros sistemas;
ii) codificar y organizar los stocks de conocimiento, de modo que sea sencillo identificar los
atributos que lo hacen relevante a una situacin dada y pode disponer de ellos si as se
requiere; iii) distribuir el conocimiento, a fin de garantizar un rpido acceso al mismo y de
facilitar el desarrollo de los flujos que hacen posible su exploracin y su explotacin; iv)
permitir los anlisis, las interconexiones y las interacciones necesarios para su utilizacin y
su desarrollo -explotacin y exploracin-, favoreciendo la reflexin, la experimentacin o la
formacin de los individuos (e-learning); o v) compartir las prcticas de trabajo y estimular
los flujos de comunicacin dentro de y entre los grupos, facilitando la localizacin de
expertos, y maximizando la probabilidad de que cada individuo detecte la informacin y los
conocimientos que necesita.

Conforme a ello, si las organizaciones se enfrentan a la necesidad creciente de
adquirir, reconocer y diseminar la informacin como fuente de conocimientos y para
estimular el aprendizaje, la direccin de la organizacin necesita crear y gestionar una
infraestructura tecnolgica suficiente que fomente, apoye y haga posible que todo ello tenga
lugar (Alter, 1992; Gaimon, 1997; Harvey et al., 1998; Scott, 2000; Gieskes, 2002). Dicha
infraestructura, no slo debe estar disponible para todos los niveles de la organizacin, sino
que adems debe contener sistemas que, en adecuacin con el contexto, sean fcilmente
utilizables y hagan del conocimiento algo exacto, comprensible y accesible. Frecuentemente,
la creacin y gestin de una infraestructura de sistemas y tecnologas de la informacin
requiere la combinacin y coordinacin de herramientas heterogneas, a veces muy
complejas. En estesentido, Dewan y Kraemer (2000) proporcionan unaclasificacin de los
elementos ms frecuentemente contemplados entreel capital de tecnologas de informacin
de una organizacin: i) el hardware informtico, ya sean ordenadores personales, estaciones

127
de trabajo, hosts, servidores, mecanismos de almacenamiento, impresoras y otros
mecanismos perifricos; ii) comunicadores de datos, como por ejemplo procesadores y
controladores de comunicaciones, terminales de servidores, puentes, mdems,
concentradores y otros equipamientos; iii) el software, esto es, paquetes de software,
sistemas de software y aplicaciones de herramientas de utilidad y aplicacin de soluciones; y
finalmente iv) los servicios, ya sean de consulta, de instalacin, servicios operativos, de
formacin o servicios de apoyo la inversin. La disponibilidad o no de estos dispositivos
tecnolgicos constituye un buen indicador de la existencia de una infraestructura tecnolgica
adecuada, por lo que su consideracin nos ser de gran ayuda a la hora de valorar
adecuadamente el nivel de utilizacin de esteelemento de gestin.

Con el mismo fin, los sistemas tecnolgicos de informacin al servicio del
conocimiento tambin pueden ser valorados en funcin de su naturaleza convergente o
divergente. Las tecnologas convergentes persiguen compendiar los conocimientos con
objeto de aumentar su disponibilidad al mayor nmero de gente posible. Se trata de sistemas
basados en la sntesis y condensacin de la informacin y el conocimiento, que son
funciones que pueden ser estimuladas con determinadas herramientas especializadas capaces
de reunir, asociar y recombinar en formas nicas las ideas provenientes de muy diversas
fuentes de conocimiento. Entre estas herramientas convergentes, se incluyen las bases de
conocimiento, que contienen stocks de conocimientos explcitos relevantes, generalmente en
forma de ancdotas, experiencias, datos tcnicos, comentarios, as como otros sistemas de
gestin documental o de proyectos, que pueden ser una ayuda muy poderosa si se combinan
debidamente con sistemas expertos u otros sistemas de apoyo a la decisin. No obstante,
estas herramientas tienen el coste de que deben ser permanentemente actualizadas con objeto
de que los conocimientos que contienen gocen de continua actualidad, calidad, exactitud y
relevancia. Tambin los mapas e inventarios de conocimiento, o los diccionarios
organizativos son diseados con objeto de ayudar a los individuos a identificar dnde
encontrar los conocimientos que necesitan, facilitando la explotacin de estos conocimientos
por medio de su ordenacin. En conclusin, todas estas tecnologas convergentes constituyen
una ayuda adecuada tanto para el aprendizaje individual como para el aprendizaje colectivo,
ya sea grupal u organizativo, facilitando la efectividad de los stocks de conocimientos,
especialmente explcitos, en todos esos niveles.

Por su parte, las tecnologas divergentes tienen por objeto compartir los
conocimientos ms especficos, contextuales y menos estructurados, para lo cual se basan en
el anlisis y asimilacin de los mismos. Se trata de sistemas ms relacionados con la
transmisin de la informacin y el conocimiento de una forma especfica, para lo cual se

128
necesitan sistemas que permiten reducir o eliminar las barreras temporales, espaciales y
sociales que dificultan su propagacin. En este sentido, existen herramientas que permiten el
dilogo continuo entre individuos, como es el caso de las intranets o del denominado
Groupware (Lotus Notes es la representacin ms conocida), aquellas que hacen posible la
comunicacin asincrnica (por ejemplo, con el correo electrnico) y la celebracin de
videoconferencias, meetings electrnicos, forums de di scusin, etc.. Es decir, estos sistemas
permiten a las personas comunicarse en un espacio virtual, y conducir conversaciones a
travs del tiempo y la distancia mediante la construccin del contexto que permite sustituir la
comunicacin personal, y que, aunque no consiga igualar en riqueza a sta ltima, es
necesario para fomentar las interacciones y, por ende, los flujos de conocimiento. Adems,
este tipo de sistemas tambin permite la localizacin y asimilacin de stocks de
conocimientos mediante la elaboracin de documentos compartidos o incluso la
coordinacin de actividades desde localizaciones remotas. Laaparicin de Internet y de las
tecnologas relacionadas tambin constituyen una fuente relevante para captar y adquirir
conocimiento, proporcionando buscadores que hacen posible el acceso a conocimientos o
ideas relevantes. Otro ejemplo interesante de este tipo de tecnologas es el denominado
sistema Grapevine (Davenport y Prusak, 1998), que es capaz de buscar a travs de bases de
conocimiento externas utilizando todo un mapa de trminos y relaciones del conocimiento de
una organizacin. Y existen, igualmente, aplicaciones de software capaces de activar la
creatividad por medio de la utilizacin de mtodos basados en simulaciones, ejercicios
aleatorios o instrumentos de punto-contrapunto
82
(Ruggles, 1997). Por lo tanto, nuevamente
nos encontramos ante unas herramientas que constituyen un apoyo capital para la
propagacin de flujos de conocimiento, tanto de exploracin como de explotacin,
facilitando la adopcin y adaptacin de los stocks de conocimiento entre los individuos, los
grupos y la organizacin, por medio del aprendizaje.

En resumen, resulta obvio que la disponibilidad de una adecuada infraestructurade
sistemas tecnolgicos de informacin juega un papel inigualable en el desarrollo del
potencial de aprendizaje de la organizacin. Y, aunque no son la nica solucin al respecto,
su aplicacin goza de ventajas ampliamente reconocidas, dado que actan como
potenciadores de la asociacin entrelos stocks y los flujos de conocimiento, constituyendo
una autntica tubera para el desarrollo de los flujos de exploracin y de explotacin del
conocimiento necesarios para formar, organizar y combinar los stocks de conocimiento.
Asimismo, se concentran en la sistematizacin de la evolucin del conocimiento

82
Tal es el caso de IdeaFisher, que trabaja por medio de una lista asociativa de palabras y frases que permite
vincular contenidos dispares para generar nuevas ideas, o de IdeaGenerator y MindLink, que activan los lmites
de la creatividad instigando a sus usuarios a romper con sus esquemas mentales (Ruggles, 1997).

129
provocando, adems, la reflexin y la accin, y es por ello por lo que debern ser
establecidos en adecuacin con el contexto e implantados como parte de un esfuerzo global
por desarrollar la capacidad de aprendizaje de la organizacin. As, a modo de conclusin de
las ideas expuestas, se puede anticipar una relacin positiva entre este elemento de gestin y
la capacidad de aprendizaje. En conformidad, proponemos la siguiente hiptesis:

HIPTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologas de informacin condiciona de
forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la
existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin por medio de flujos de
conocimiento.

3.5.1.3. LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN ESTRATGICA

Los procesos de planificacin estratgica estn dirigidos a definir lo que una
organizacin aspira a hacer en el futuro, en concordancia con sus caractersticas y las
caractersticas de su entorno (Nonaka, 1994; Schffer y Willauer, 2002). Se trata de un
elemento de gestin esencial paraabordar decisiones comprometidas, gestionar e implantar
esas decisiones respondiendo a las preguntas qu queremos crear? y cmo alcanzar lo que
queremos y sobrequ valores?. Por una parte, se trata de establecer la intencin de desarrollo
de las organizaciones, esto es, su estrategia (Nonaka, 1994). Por otra parte, se trata de
conectar esa intencin con la accin por medio de la creacin de un vnculo fuerte y
sostenido entre una estrategia y la forma de hacer el trabajo -dado que tan importante como
la estrategia en s es implantarla y gestionarla de forma eficaz-.

Evidentemente, las organizaciones tienen unos recursos limitados, por lo que no
pueden plantearse hacer de todo. As, y de entre todas las oportunidades que ofrezca el
entorno, deben seleccionar aquellas lneas de accin que sean consideradas ms acertadas
para mantener y mejorar la competitividad organizativa. Generalmente, este tipo de
decisiones comportarun alto grado decompromiso, ms o menos irrevocable, de recursos
organizativos (Shrivastava y Grant, 1985). De entre todos esos recursos, y como yasabemos,
el conocimiento juega un papel esencial, dado que las elecciones estratgicas de una
organizacin se encuentran fundamentadas en el stock de conocimiento disponible.
Efectivamente, las decisiones estratgicas, como cualquier decisin, utilizan el conocimiento
como input en la generacin de distintas alternativas de accin, la evaluacin de las
implicaciones de las diferentes alternativas y la emergencia de actuaciones concretas para la
organizacin (Beveridge et al., 1997). Pero al mismo tiempo, mediante los procesos de

130
planificacin estratgica se generan unos parmetros para el aprendizaje, pues conducen a
identificar cules son los conocimientos necesarios para la ejecucin de la estrategia
pretendida y que, puestos en comparacin con los conocimientos disponibles, revelan las
brechas de conocimiento estratgicamente relevante de la organizacin (Ribbens, 1997). De
este modo, se discernir la forma de establecer los flujos de conocimiento necesarios para
cubrir esa carencia en los stocks, que sern adaptados en conformidad con los requisitos
estratgicos. Este razonamiento, reflejado grficamente en la figura 3.4, nos permite
reconocer en los procesos de planificacin estratgica un condicionante elemental de la
capacidad de aprendizaje, que delimitadnde, cmo y cundo ocurre ese aprendizaje y, en
definitiva, proporciona un sentido de direccin al mismo.

Fi gura 3.4: Relaci n entre el aprendizaje y la formulacin estratgi ca

Fuente: Adaptado de Ribbens (1997)

Abundan los autores (DeGeus, 1988; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Schffer y Willauer,
2002; Zack, 1999a, 2002) que sostienen este punto de vista, afirmando que las decisiones
estratgicas ocupan un lugar esencial en el sistema de aprendizaje de unaorganizacin. Un
punto importante a este respecto es que las decisiones estratgicas, como cualquier otra
decisin, implican poner en accin un importante conjunto de informacin y conocimientos,
que procedern de distintas funciones organizativas y, consecuentemente, tambin de
diferentes individuos o grupos de individuos. Podramos decir que, mediante los procesos de
planificacin estratgica, es posible fomentar la avenencia de los modelos mentales de
individuos que difieren en sus intereses, estableciendo relaciones, por medio del lenguaje o
del pensamiento, que permitan coordinar sus procesos de aprendizaje, entre s y con los
proyectos de la organizacin. Y todo ello, con la suficienteflexibilidad como para soportar
las variaciones organizativas.

En otras palabras, uno de los aspectos fundamentales de los procesos de
planificacin estratgica con relacin al aprendizaje es su naturalezainteractiva, puesto que
Define los
Procesamiento por
medio del
aprendizaje
Stock de
conocimientos
Generacin
Parmetros del
aprendizaje
organizativo
Base para la
formulacin
estratgica
Utilizar
como
Define el
futuro
Flujos de
conocimiento

131
estn orientadosa concebir y adoptar unavisin compartida, por la que los miembros de la
organizacin alcancen una percepcin comn de lo que quieren conseguir y de la forma en
que pueden lograrlo
83
(Senge, 1990; McGuill et al., 1992; Watkins y Marsick, 1993; Redding
y Catalanello, 1994; Davenport, 1996; Denton, 1998; Brews y Hunt, 1999). No se trata de
buscar el detalle, sino de alcanzar un sentido general de propsito y direccin que suscite el
compromiso - no el acatamiento- de los miembros de la organizacin y que, por lo tanto,
acte como una fuente de alineamiento de esfuerzos, modifique la relacin de la gente con la
compaay sea un combustible parael cambio
84
(Hart, 1992; Redding y Catalanello, 1994;
Gieskes, 2002; Paiva, Revilla, Roth y Fensterseifer, 2002). Este tipo de procesos de decisin,
normalmente requerir la definicin de unas prioridades estratgicas o misin general de
propsito-, as como el desarrollo de procesos de reflexin y comunicacin dirigidos a
concretar esas prioridades en unos objetivos y a disear las lneas de accin que son
necesarias para su consecucin (Brews y Hunt, 1999).

Una derivacin apreciable es que los procesos de planificacin estratgica concretan
la carterade innovaciones de la organizacin, esto es, la combinacin de innovaciones que
afrontar la organizacin en el futuro. Con ello, tambin se est definiendo o delimitando el
tipo de problemas que van a afrontarse, tanto en su intensidad como en su variedad. En
consecuencia, y en funcin del tipo de disrupcin que representen esos problemas, los
efectos sobre la capacidad de aprendizaje sern distintos, todo ello sin olvidar que un mismo
problema puede ser muy complejo en algunas organizaciones y poco complejo en otras. Por
ello, los procesos de planificacin estratgica deben ser activamente adaptados a la
organizacin en laque se produzcan.

Pues bien, en cualquier organizacin, los argumentos precedentes deben ser situados
en un marco de gestin adecuado, lo cual es lgico si consideramos que las caractersticas de
la planificacin estratgica difieren entre organizaciones, y que se impondrn limitaciones
procedentes del pasado, de los medios utilizados y de los recursos implicados,
especialmente, del stock de conocimientos disponible. Hart (1992) advierte que, con
frecuencia, la actitud de la organizacin respecto a sus procesos de planificacin estratgica
ha suscitado tres cuestiones: la primera de ellas se refiereal grado de exhaustividad de los

83
Como bien seala Senge(1990), una visin compartida no es una idea, sino una fuerza inspirada por una idea
lo suficientemente robusta como para ser respaldada por toda la organizacin, conectando a la gente y sus
aspiraciones.

84
La identificacin de un sentido general de propsito o visin compartida constituye un intento tanto de
fundamentar el status quo como de perfeccionarlo.

132
mismos, restringido por la racionalidad limitada de los agentes implicados. Esto conduce a la
segunda cuestin, enfocada sobre el grado de articulacin precisa de la intencin estratgica
y sobre las formas de motivacin del compromiso de los miembros de la organizacin. En
tercer lugar, los problemas de implantacin sugieren que el grado y el tipo de participacin
de los miembros de la organizacin en el proceso de planificacin es un aspecto
trascendental. As, los procesos de planificacin varan de unas organizaciones a otras, de
manera que pueden ser ms o menos explcitos, ms o menos formalizados, ms o menos
participativos, ms o menos consensuados, ms o menos prolongados, et.. sin que exista una
forma perfecta de ejecutar dichos procesos. No obstante, es posible racionalizar estos
procesos de tal forma que se reduzcan sus inconvenientes (costes, tiempo que implican, etc.)
y se fomenten todas sus cuali dades. Ello sin olvidar que, en la mayora de organizaciones,
ms importante que el origen de la visin es el hecho de que llegue a ser compartida (Senge,
1990).

Los procesos de planificacin estratgica son, por tanto, un instrumento esencial para
decidir el rumbo del aprendizaje qu hay que aprender-, mediante la revelacin de un
propsito "digno de compromiso" (Senge, 1990) y laalineacin de los parmetros necesarios
para definir conceptos, establecer conexiones, compartir significados y, en definitiva,
coordinar una coherencia estratgica desde la que empujar colectivamente (Daft y Weick,
1984; Fiol y Lyles, 1985). As pues, parece evidenteque la planificacin estratgica es un
elemento crtico en la gestin del conocimiento y, por ende, en el desarrollo de cualquier
sistema de aprendizaje, puesto que este tipo de procesos brinda concentracin y energas
para identificar los stocks de conocimiento ajustados a los requerimientos estratgicos y para
desplegar los flujos de aprendizaje necesarios para desarrollar esos stocks. En conformidad,
y para concluir, enunciamos estos razonamientos con el planteamiento de la siguiente
hiptesis:

HIPTESIS 1C: Los procesos de planificacin estratgica condicionan de forma positiva la
capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de
conocimiento como en su evolucin por medio de flujos de conocimiento.

3.5.1.4. LOS SI STEMAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Con este elemento nos estamos refiriendo a la forma en que las organizaciones
valoran, de manera formal, la exactitud con la que han alcanzado sus propios objetivos, la
efectividad de sus acciones sobre servicio y el valor competitivo que todo ello aporta,

133
estimulando los procesos de retroactividad para mejorar su comportamiento y,
consecuentemente, sus resultados. De acuerdo con ello, dentro de este factor contemplamos
los sistemas y mecanismos de reconocimiento que aparecen vinculados al reconocimiento
de cmo funcionan los distintos departamentos o funciones de la organizacin y a la
comprobacin de los niveles de rendimiento obtenidos, todo ello sin olvidar que dichos
sistemas deben estar establecidos en coherencia con las caractersticas de la actividad o
finalidad con que se les va a utilizar, y relacionados con el contexto en el que se aplican.

Por lo general, los sistemas de evaluacin asisten a los directivos en la realizacin de
las funciones de seguimiento, medicin y control de la forma en que se utilizan los recursos
bajo su responsabilidad, incluyendo el desempeo de los empleados. Estos sistemas permiten
comprobar si los comportamientos o los resultados reales se ajustan alos comportamientos y
resultados esperados de tal forma que, cuando existan discrepancias entre las expectativas y
la realidad, se generar una brecha que provocar la bsqueda de soluciones correctoras o de
cursos de accin alternativos (Duncan y Weiss, 1979; Lant y Mezias, 1990; Greve, 1998).
Puesto que esa brecha es, en realidad, una consecuencia de las brechas de conocimiento, esta
bsqueda de soluciones estimular tanto la consecucin de un stock de conocimiento idneo,
como los flujos de explotacin y exploracin necesarios para su aplicacin y desarrollo
posterior. Deigual forma, cuando la realidad se corresponda con los niveles de aspiracin, se
producir una oportunidad para identificar aquellas prcticas, habilidades o experiencias que
deban ser retenidas como stocks de conocimiento por medio del aprendizaje (Cyert y March,
1963; Levitt y March, 1988). As pues, los sistemas de evaluacin y seguimiento conducen a
identificar tanto los xitos como los fracasos cometidos en el proceso de alineacin con el
entorno. Y si las ventajas de esos xitos o la correccin de los errores tienen como resultado
cambios fundamentales, entonces se habrproducido aprendizaje.

En conformidad, y a pesar de que el papel de los sistemas de evaluacin y
seguimiento en el aprendizaje de la organizacin se ha debatido mucho, podemos considerar
que proporcionan una base para favorecer la retencin y explotacin de aquellos
conocimientos que conducen al logro del ajuste con el entorno o para promover la
exploracin de nuevos conocimientos mediantela identificacin de nuevos problemas, esto
es, mediante la creacin de nuevas imgenes de la organizacin y de la forma en que se
relaciona con su entorno. Lejos de ser nicamente unaforma de control, el objetivo de este
seguimiento no es otro que el de valuar, contextualmente y de forma integrada, aquello que
se aprende y cmo se aprende, con la intencin, no de buscar valoraciones parciales, sino de
buscar una valoracin global que haga posible el desarrollo continuado de la capacidad de
aprendizaje. Este razonamiento aparece ilustrado de forma bastante grfica en el ciclo para la

134
valoracin y el cambio propuesto por Deming (1982) (Figura 3.5): Planear-Hacer-
Comprobar-Ajustar (Plan-Do-Check-Act), cuya implantacin o la implantacin de
variaciones sobre l- permite a la organizacin comprender sus experiencias de aprendizaje,
sumergindola en un ciclo continuo de retroalimentacin que permiteidentificar y cambiar
cualquier aspecto que necesite algn tipo de mejora.

Fi gura 3.5: Ci clo PDCA (Plan-Do-Check-Act)

Fuente: Deming (1982)

En opinin de Kloot
85
(1997), los sistemas de seguimiento, evaluacin o control
deben ser diseados y gestionados como parte de cualquier sistema de aprendizaje adaptativo
(Adler y Cole, 1993; DiBella y Nevis, 1998; Uusikyl y Virtanen, 2000). Y entre otros
autores que han identificado los sistemas de seguimiento y evaluacin como una iniciativa de
gestin que hace continua la mejora en la capacidad de aprendizaje, tambin se podra citar a
Atkinson (1998), Revilla (1998), Huber (1991), Seibert (1999), Azofra, Prieto y Santidrin
(2001) o Gieskes (2002). Todos ellos, estn de acuerdo en que un modo de mejorar
formalmente la capacidad de aprendizaje en la organizacin es con la observancia de los
procesos de evaluacin retroactiva (feedback) de las relaciones causa-efecto entre las
acciones organizativas y sus resultados. Se impone, por tanto, la gestin de un sistema de
valoracin que, no solamente constituya un elemento de comprobacin, sino que alimente y
asegure el que el aprendizaje que se desarrolla en las organizaciones sea cada vez ms rpido
y ms eficaz.

85
Kloot ilustra la relacin entre los sistemas de control y el aprendizaje en la organizacin por medio del estudio
en profundidad de dos casos en organizaciones que, encaminadas al ajuste a los cambios de un entorno comn,
obtienen diferentes niveles de aprendizajecomo consecuencia de las diferentes caractersticas desus sistemas de
anlisis y evaluacin.

Planear
Hacer Comprobar
Ajustar

135
Esta evidencia, nos lleva a preguntarnos cmo actan las organizaciones para valerse
de sus si stemas de evaluacin y seguimiento. ODell y Grayson (1998) consideran que
existen dos tipos de medicin que se prestan a potenciar la capacidad de aprendizaje: una
medicin del rendimiento que, interna y externamente enfocada, permita identificar las
oportunidades de aprendizaje; y una medicin del impacto que las iniciativas de aprendizaje
y las mejores prcticas tienen por s mismas
86
. Con relacin a la primera, valgan como
ejemplo los sistemas de informacin contable, los sistemas de evaluacin del desempeo, los
parmetros de evaluacin de la calidad o la aplicacin de criterios para evaluar la
satisfaccin de los clientes. Con relacin a la ltima, el propsito es que los si stemas de
medicin incorporen una infraestructura que permita valorar los contenidos del conocimiento
y la capacidad de la organizacin para emprender desarrollos vinculados a la competitividad
a largo plazo. Estahabilidad ha alcanzado unaimportanciacreciente, y es lo que se conoce
como medicin del capital intelectual (Edvinsson, 1997; Stewart, 1997; Wiig, 1997b;
Bueno Campos, 1998; Dragonetti y Roos, 1998; Bontis, 1999b; entre otros). Estamedicin
constituye una herramienta de representacin de los activos intangibles, cuya publicacin
ayuda a apreciar el valor de los conocimientos y su contribucin alos procesos de decisin o
al rendimiento organizativo, mostrando su idoneidad para el desarrollo de algunas de las
circunstancias que configuran el futuro de la compaa. Consecuentemente, esta voluntad de
medicin est fuertemente relacionada con la estrategia general y con la estrategia de gestin
del conocimiento de la organizacin
87
.

En este sentido, Kaplan y Norton (1992,1993, 1996) plantean que el funcionamiento
eficiente de un sistema de aprendizaje requiere un marco de planificacin por el que se
establezca y se comunique la estrategia de la organizacin, pero que, adems, permita
comprobar a los distintos participantes cmo sus actividades contribuyen a la realizacin de
la estrategia. Precisamente, los sistemas de medicin, especialmente los referentes a los
activos intangibles, incorporan una remisin a la visin compartida en la organizacin, dado
que su utilizacin puede ayudar a trasladar conceptos frecuentemente complejos y nebulosos
a un lenguaje ms comprensible y que promueve el consenso. Proporcionan, por lo tanto,
un modelo holstico por el que se vincula el esfuerzo individual y el logro de los objetivos
organizativos. Pero a pesar de que existen muchosestudios recientes sobre laformaen que
las organizaciones revelan informacin sobre sus recursos intangibles, es difcil di bujar

86
En particular, esta iniciativa es estimulada por el deseo de explicar las diferencias percibidas entre el valor
contable y el valor de mercado de la organizacin.

87
Por lo general, estos esfuerzos de medicin parten de la consideracin de que para convertir al conocimiento en
un factor de gestin debe ser posible medirlo de alguna manera (Johansson, Eklv, Holmgren y Martesson, 1998).

136
alguna conclusin especfica por la que se valore qu grado de informacin es desvelado
(Fahey y Prusak, 1998). En general, los indicadores desarrollados hasta el momento son
nicamente intentos aproximados que, frecuentemente, no proporcionan un juicio claro al
respecto, lo que obedece a la existencia de gran variedad de modelos de medicin, diferentes
en su terminologa y en sus niveles de agregacin (Vera y Crossan, 2000), as como a la
multiplicidad de los intereses de los participantes en la organizacin que se deben tener en
cuenta. Mas an, los estudiosos del tema no muestran acuerdo sobre la presencia o no de
conocimiento tcito y explcito entre los recursos intangibles. En consecuencia, existe una
diversidad de pareceres en cuanto a qu indicadores o medidas deben ser consideradas. En
cualquier caso, tales indicadores deben estar lo suficientemente diversificados como para
reflejar todas las disparidades que es preciso tener en cuenta (Johansson et al., 1998).

En definitiva, y conforme a las consideraciones previas, parece lgico esperar que
las organizaciones cuenten con diferentes sistemas de evaluacin y seguimiento continuo
que, estando convenientemente integrados y en relacin con el contexto, influyan
favorablemente en la realimentacin dinmica de la estrategia y en la capacidad de
aprendizaje, no slo reconociendo los aciertos y los desaciertos, sino garantizando la
continuidad de los procesos de mejorade la organizacin, construidos sobre la base de los
factores de xito de la misma. Concretamente, hemos visto que la los sistemas de evaluacin
y seguimiento aseguran la debi da utilizacin de los recursos disponibles y el logro de los
objetivos previstos, facilitando y validando el progreso de los flujos de exploracin y
explotacin del conocimiento, confirmando la validez de los stocks de conocimiento
disponibles, e identificando y asimilando en esos stocks los conocimientos relevantes para
enfocar los esfuerzos futuros. As pues:

HIPTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluacin condicionan de forma positiva la

3.5.2. Elementos de gesti n del comportamiento

Ms all de los procedimientos tcnicos y estructurales, la valoracin del potencial
de aprendizaje de cualquier organizacin tambin implica considerar aquellos aspectos ms
subjetivos, individuales o sociales, interesndose por las motivaciones, interpretaciones e
intuiciones asociadas al comportamiento y al contexto social del individuo. Desde este punto
de vista, toma protagonismo laconcepcin construccionistadel conocimiento, as como los

137
sistemas sociales y orgnicos vinculados al comportamiento en el sistema y que, dada la
necesidad de armonizar las diversas perspectivas o representaciones de la realidad de los
miembros de la organizacin, afectan al aprendizaje (Easterby-Smith, 1997).

Como ya hemos sealado, y en comparacin con la perspectiva previa, el argumento
de estas teoras esque el aprendizajeest condicionado ala formaen que los individuos se
relacionan con su trabajo y con los dems miembros de la organizacin, con independencia
de cules sean los sistemas utilizados para el procesamiento de la informacin. En extremo,
estas teoras asumen que las decisiones en la organizacin no se basan en el anlisis y
procesamiento de lainformacin, sino que se centran en losprocesos deinterpretacin y el
emprendimiento de acciones por los miembros de la organizacin. Todo ello, requiere el
desarrollo de un contexto de trabajo idneo, que frecuentemente surge en colectividad, y en
el que los individuos aprenden a confrontar, cuestionar y replantear los marcos de referencia
que ellos mismos han impuesto sobre la realidad. Tal y como sealan Coopey (1995), De
Long (1997) o De Long y Fahey (2000), en todas las organizaciones existen normas,
prcticas y valores que son fundamentales para comprender porque se favorecen ciertas
formas de conocimiento en cada situacin, dado que gobiernan las percepciones de los
individuos y los procesos de interaccin social y, por tanto, determinan la forma y calidad de
las relaciones verticales y horizontales y las pautas de comportamiento que afectan al
aprendizaje y al conocimiento.
88
En consecuencia, son esos principios, valores y pautas los
que determinan el contexto de decisin de las organizaciones y, por ende, los procesos de
interpretacin y las acciones que facilitan el desarrollo del aprendizaje. Por ello, los
elementos de apoyo e intervencin vinculados a la gestin del conocimiento deben estar
relacionados con estos aspectos menos sistemticos que conducen los comportamientos.

Ciertamente, si el aprendizaje en la organizacin est relacionado con el desarrollo
del potencial humano en el contexto de la organizacin, podemos sintetizar esta
argumentacin sosteniendo que la adecuacin de las condiciones individuales, el ambiente
de trabajo y el contexto social en el que se reproduce ese potencial son aspectos
determinantes de los comportamientos individuales y sociales relacionados con la capacidad
de aprendizaje. En concreto, proponemos que es posible la gestin de determinadas
condiciones subjetivas que determinan el desarrollo de iniciativas personales y

88
En este sentido, es importante que, si dentro de una organizacin conviven diferentes subculturas, stas no se
encuentren en estado de conflicto pues, de ser as, conduciran a la aplicacin de distintos criterios de valoracin
del conocimiento y de los procesos de aprendizaje. En este caso, estas subculturas debern ser identificadas y
convenientemente concordadas.

138
comportamientos detallados con los que se promueva una mejora de las capacidades y,
consecuentemente, del potencial de aprendizaje. Bien es cierto que la mejora de las actitudes
o capacidades individuales es estrictamente personal y que, desde la organizacin, es difcil
alterar la forma en que cada individuo responde para mejorar esas capacidades personales.
Sin embargo, cualquier organizacin puede promover acciones o valores orientados a
modificar el entorno de los individuos, con el propsito de estimular conductas y habilidades
localizados en el entendimiento humano. Por consiguiente, si bien los elementos incluidos en
este apartado deberan reflejar comportamientos o sentimientos que nacen en el mbito
individual, entendemos que en caso de trascender al contexto profesional y social pueden
afectar de forma sustancial a la capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, por lo que
su gestin es necesaria para que los individuos que forman parte de la organizacin
desarrollen esos sentimientos y comportamientos. As pues, y tomando como base los
razonamientos anteriores, planteamos lasiguiente hiptesis:

HIPTESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asoci an a la necesi dad de
interpretar y dar signifi cado a l a i nformaci n y los conocimientos relevantes, infl uyen
de forma posi ti va en l a capaci dad de aprendizaje de l a organizaci n.

En nuestro caso especfico, consideramos que el potencial de aprendizaje es
fortalecido por tres elementos de gestin esenciales: la confianza, la creatividad y la
innovacin.

3.5.2.1. LA CONFIANZA

La confianza, variable de importancia reconocida por los investigadores del
aprendizaje, es un atributo del contexto organizativo que induce a sus miembros a creer o a
tener fe en las acciones y compromisos de los dems (Goshal y Bartlett, 1994).
Frecuentemente, es considerada como una dimensin irreemplazable para establecer los
procesos de interaccin, de comunicacin y de accin que implica el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje (Mayer, Davis y Shoorman, 1995; Nevis et al., 1995; Nahapiet y
Goshal, 1998; Scott, 2000) puesto que, cuando las personas sienten que pueden confiar en

CONFIANZA CREATIVIDAD INNOVACI N

139
los dems y, al mismo tiempo, son dignos de confianza, se acrecientan en ellas las bases de
su autoestima y un sentimiento de seguridad que, consecuentemente, incrementa tambin su
predisposicin a implicarse en el intercambio de conocimiento y en las relaciones de
cooperacin. La confianza percibida del contexto por los miembros de una organizacin
genera, adems, un sentido de pertenencia a la organizacin -o a una comunidad-, lo cual es
algo que los individuos necesitan a fin de comprometerse en algo ms que su
autocomplacencia (Handy, 1995). De la misma forma, constituye un mecanismo que incita a
los directivos atener feen sus trabajadores y a stos a trabajar juntos de forma ms efectiva.

Un punto previo elemental es aclarar lo que es y lo que no es la confianza, pues
algunos trminos son frecuentemente utilizados como sinnimos, oscureciendo la verdadera
naturaleza de la misma. Tal es el caso de la cooperacin, la seguridad y la previsibilidad
89

(Mayer et al., 1995). La confianza es una caracterstica humana moralmente deseable, que
puede y debe afluir en comunidad, y que constituye una forma de excelencia de los
individuos que tambin induce a la comunidad a mejorar. Barney y Hansen (1994) definen la
confianza como "la conviccin mutua de que ninguna parte en un intercambio explotar las
vulnerabilidades de la otra parte". En otras palabras, la confianza es la voluntad de una parte
a ser vulnerable a las acciones de otra parte, voluntad que surge de la conviccin en aspectos
como los siguientes (Mayer et al., 1995; Nahapiet y Goshal, 1998; Davis, Schoorman, Mayer
y Hoon Tan, 2000): 1) creer en la benevolenciay en la buena intencin de la otraparte; 2)
creer en sus competencias y habilidades; 3) creer en su integridad; y 4) creer en la honradez
y cordialidad percibidas. Por su parte, Wicks, Berman y Jones (1999) definen laconfianza
como la expectativa de un comportamiento ticamente justificable -esto es, de acciones o
decisiones moralmente correctas conforme a unos principios ticos-, de una parte sobre otra,
en un esfuerzo conjunto o en un intercambio econmico. Por tanto, al hablar de confianza
nos referios a la probabilidad subjetiva con que las personas valoran a otras personas o
grupos de personas, frecuentemente con relacin a sus conocimientos, y a cmo stos
conducen a la realizacin de una accin o unas acciones que les afectan.

89
Si bien la confianza puede conducir a comportamientos cooperativos, no es una condicin necesaria para que
dichos comportamientos tengan lugar. Igualmente, la cooperacin entre individuos frecuentemente es origen de
sentimientos de confianza, pero no siempre. Tambin la relacin entre la seguridad y la confianza es
frecuentemente confusa, si bien laconfianza se diferencia de laseguridad en que implica un compromiso previo
con unapersona, queseprefiere aotras alternativas, antelaposibilidad de desacuerdo con ellas. Finalmente,
tanto la previsibilidad como laconfianza representan mecanismos dereduccin deimprecisiones, pero igualarlos
equivaldra a considerar que un individuo que puedeignorar las necesidades de los dems y actuar en su propio
inters es digno de confianza, dado que su comportamiento es previsible.

140
Numerosos autores (Duncan y Weiss, 1979; Von Krogh, 1998; Nonaka, 1994;
Coopey, 1995; Nonaka et al., 1998; Schffer y Willauer, 2002; entre otros) han sealado que
la confianza es una condicin esencial para que fructifique la capacidad de aprendizaje en la
organizacin. Para Nevis et al. (1995), la confianza constituye una sensacin relacionada con
la libertad de los individuos para expresar sus ideas e intercambiarlas dentro del grado de
desacuerdo y de debate que es legtimo, pues, como hemos dicho, provoca un sentimiento de
seguridad que anima a los individuos a cuestionar lo establecido. En este sentido, facilita el
que la informacin y el conocimiento sean compartidos de manera efectiva, anima a la
discusin y el dilogo sobre sus implicaciones tcnicas, organizativas o polticas, y estimula
la combinacin de conocimientos o competencias dentro de la organizacin. La confianza es,
adems, un mecanismo de coordinacin que proporciona coherencia, actuando como
principio de alineacin de la experiencia personal, y adecuando la transformacin de los
stocks de conocimiento en flujos de interpretaciones colectivas que hacen posible la reunin
y validacin de esos stocks. Del mismo modo, la confianza es necesaria para que los errores
sean compartidos y no escondidos (Nevis et al., 1995), evitando que la evolucin de los
flujos de conocimiento y las posibilidades de aprendizaje en la organizacin se vean
afectadas por el extendido hbito de los individuos de encubrir o disimular sus errores con la
intencin de evitar las penalizaciones y castigos
90
(Argyris, 1985, 1990, 1993, 1994).

Ahora bien, es evidente que el efecto de la confianza sobre la capacidad de
aprendizaje no existir si no es un sentimiento correspondido y generalizado. Es decir, al
hablar de confianza, nos estamos refiriendo a la confianza mutua en las relaciones entre
personas, fundamentada en la voluntad de confiar ms que en el carcter ms o menos
confiado de los individuos
91
. Por ello, es necesario conseguir que el sentimiento sea solidario
y compartido por los miembros de la organizacin o de los grupos de trabajo, como fruto de
la agregacin de las confianzas de cada una de las partes. Wicks et al. (1999) incluso
consideran que se puede alcanzar un estado de "confianza ptima
92
, por el que los agentes
implicados adquieren un compromiso estable y continuo con la confianza, basado en la

90
Este es un comportamiento frecuente en aquellos directivos que actan bajo la ansiedad de tener que conseguir
respuestas satisfactorias a las demandas de los stakeholders en el corto plazo.

91
La confianzaes una variablecontinua, pero dinmica (Wicks et al., 1999) y multidimensional (Nahapiet y
Goshal, 1998), de tal forma que es posible confiar y desconfiar de distintas personas al mismo tiempo, existiendo
un amplio espectro de confianza, que puede variar enormemente, tanto en el seno de las relaciones, como a lo
largo del tiempo.

92
La confianza ptima es un estado en el que no se confa ni por exceso ni por defecto, y por el que se crean y
mantienen relaciones econmicas que se consideran equilibrados, pero sesgadas por la voluntad de confiar.

141
capacidad de compartir, no sin olvidar valorar en quin confiar, y en qu grado y medida
hacerlo. Esta disposicin es conseguida gracias a una pluralidad de condiciones, como la
propensin a confiar de los agentes, las caractersticas de los individuos, la existencia de
normas o reglas sociales que valoran la confianza y otros rasgos relevantes del orden social
de la organizacin.

Ciertamente, la confianza es un producto sumergido, y aunque los requisitos
esenciales para confiar residen en parte en las caractersticas individuales, existen otros
factores igualmente importantes que influyen favorablemente en la existencia de confianza y
que se pueden gestionar. En esta lnea, McAllister (1995) sostiene que la confianza
interpersonal estar favorecida por la competitividad o la responsabilidad percibidas en el
individuo pero que, al mismo tiempo, la confianza est relacionada con la frecuencia de las
relaciones con los dems, con la afabilidad de los individuos o con el grado de similitud
cultural percibido entre ellos. Por su parte, Goshal y Bartlett (1994, 1997) identifican
diferentes factores que condicionan el desarrollo de contextos de confianza mutua dentro de
la organizacin:
1. La transparencia en los procesos organizativos, encargada de transmitir a los
trabajadores la sensacin de que pueden y deben implicarse en la organizacin.
Aspectos como la franqueza, la honradez y la rectitud personal generan el espritu de
compaerismo, por lo que son vitales para conseguir la implicacin de losindividuos
en cuestiones fundamentales.
2. El nivel de conformidad e igual dad percibidos, de tal forma que los procesos y
decisiones sean reconocidos como inherentemente complacientes. En un contexto en el
que, frente a la integridad y la ecuanimidad, la deslealtad y el oportunismo son aspectos
comunes, la decisin de confiar se deteriorar, a pesar de que la honestidad de un
individuo particular pueda no cambiar (Wicks et al., 1999).
3. La existencia de un conjunto de valores compartidos y aceptados dentro de la
organizacin, que conduzcan ala obtencin de unaidentidad colectiva y de un sentido
de solidaridad que facilitan la confianza y el afn por compartir y que,
consecuentemente, facilitan los flujos de conocimiento vitales para el aprendizaje en la
organizacin.
4. El incremento en los niveles de competencia personal, en todos los mbitos de la
organizacin, en tanto que una organizacin capaz de asegurar la disponibilidad de
expertos en tantos dominios como sea necesario para la consecucin del xito, es una
organizacin capaz de crear confianza, pues es ms fcil construir la cooperacin y la
confianzaentre personas que conocen los aspectos tecnolgicos del negocio.

142

En definitiva, la confianza es algo que tambin depende de cmo sea la relacin
entre las personas, de stas con la organizacin y del medio institucional en el que tales
relaciones tienen lugar. Y la aprensin, motivacin y perfeccionamiento en las
organizaciones de este conjunto de factores, tendr como resultado un entorno de
autoreforzamiento que asegura la alineacin y la coordinacin de esfuerzos y, al mismo
tiempo, refuerza el sentido de disentimiento preciso, sin necesidad de destruir la confianza
(Goshal y Bartlett, 1997). Por ello, slo las organizaciones capaces de gestionar la confianza,
haciendo de ella un atributo de su contexto, despertarn la voluntad de colaboracin e
iniciativa de los individuos, que actuarn siempre en coherencia con sus objetivos y
atribuciones, y en coherencia con los de la organizacin (Zahra et al., 1999). En este sentido,
es indudable que el papel del directivo debe cambiar, para dejar de ser la persona con las
respuestas adecuadas y convertirse en la persona con las preguntas adecuadas (Barlett y
Goshal, 1997; Spitzer y Evans, 1997; Davis et al., 2000), haciendo llegar asus colaboradores
que confa en su competencia y en su vala profesional, y que se preocupa por entender sus
problemasy necesidades de desarrollo en beneficio de lacompetitividad de la organizacin
(Senge, 1996; Starkey, 1996; Nonakay Konno, 1998; Nonaka et al., 1998). Todo ello, sin
olvidar adoptar un estilo de direccin con el que promueva conductas activas de ayuda y de
colaboracin, con el que se fomenten el sentido de la equidad y por el que prevalecezca la
objetividad en todas las resoluciones. En otras palabras, el papel de un directivo debe ser el
de actuar como gestor de la confianza, y predicar con el ejemplo, pues la confianza genera
confianza y, adems, alienta la cooperacin. De esta forma, confianza y cooperacin
coexistirn en una relacin simbitica, en la que se regeneran mutuamente y que, a lo largo
del tiempo, puede conducir al desarrollo de pautas generalizadas de comportamiento que
incrementen, todava ms, la voluntad de participar en los procesos de intercambio de
conocimiento (Nahapiet y Goshal, 1998), es decir, en los procesos de aprendizaje.

As pues, para concluir este apartado podemos subrayar que la colaboracin en
organizaciones complejas presupone confiar. Por ello, el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje en la organizacin estar favorecido por la consolidacin de un clima basado en
la confianza (Goshal y Bartlett, 1994, 1997; DiBella et al., 1996b, 1998; Handy, 1995; Kim y
Mauborgne, 1997; Cross y Baird, 2000) en el que proliferen conductas de compromiso con
el conocimiento y con los procesos de intercambio que su desarrollo implica.
Concretamente, la gestin de la confianza implica transmitir a los individuos la sensacin de
que sus propios intereses importan, y que son compatibles con los intereses de los dems y
de la propia organizacin. Es decir, gestionar la confianza representa un esfuerzo por incitar
la seguridad de los individuos, la libertad para expresar las ideas, la cooperacin mutua entre

143
compaeros, el compromiso con los conocimientos propios y ajenos, la conservacin de esos
conocimientos y un largo etctera que acta como precondicin crtica para coordinar la
existencia de un stock de conocimiento compartido con la continuidad de los flujos
necesarios para su exploracin y explotacin. En definitiva:

HIPTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de
la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su
evolucin por medio de flujos de conocimiento.

3.5.2.2. LA CREATIVIDAD

La creatividad organizativa implica la produccin o concepcin de ideas y
pensamientos nuevos y originales, potencialmente tiles y relevantes en cualquier dominio o
actividad, por aquellos individuos que trabajan juntos en un sistema social complejo
(Amabile, 1996; Amabile, Conti, Coon, Lazenby y Herron, 1996; Woodman, Sawyer y
Griffin, 1993; Shalley, Gilson y Blum, 2000). Efectivamente, cualquier proceso creativo
persigue la obtencin de ideas inditas, diferentes o una recomposicin de ideas ya
conocidas para descubrir nuevasposibilidades (Cummings y Oldham, 1997; Revilla, 1998).
Y si el comportamiento creativo tiene lugar en un contexto organizativo, entonces podemos
hablar de creatividad organizativa.

La creatividad es una consecuencia de la necesidad de adaptar las acciones al
entorno, desencadenada por los procesos de observacin y comprensin de dicho entorno, y
por la necesidad de proponer alternativas o ideas para adecuarse a sus condiciones
cambiantes. En concordancia, la creatividad es una condicin necesaria -aunque no
suficiente- para la activacin de innovaciones
93
(Kanter, 1989; Amabile, 1997), puesto que
innovar supone implantar ideas desconocidas con anterioridad. Dicha implantacin dar
lugar a la aparicin de problemas, cuya resolucin constituye el principal mecanismo de
aprendizaje, por razn de la generacin de conocimiento y de la activacin de su ciclo de
evolucin dinmica (Amabile, 1996; Amabile et al, 1996; Muoz Seca y Riverola, 1997).

93
Reconocemos la distincin entre lacreatividad organizativa y la innovacin. La creatividad se refiere a la
produccin de ideas nuevas y originales, potencialmente relevantes para la organizacin, mientras que la
innovacin se refiere a la implantacin exitosa de esas ideas creativas por de la organizacin (Amabile et al.,
1996; Oldhamy Cummings, 1996), y es un concepto asociado a la experimentacin y al emprendimiento
organizativo, aspectos que estudiaremos a continuacin.

144
As, a mayor nmero de ideas creativas generadas, mayor ser el nmero de opciones
disponibles para su implantacin a la hora de innovar, mayores sern las posibilidades de
aprendizaje y mayor ser la flexibilidad de la organizacin en su preocupacin por responder
a las demandas u oportunidades externas. Es decir, la creatividad es una habili dad del
pensamiento directamente relacionada con la capacidad de aprendizaje, en tanto que provoca
el desarrollo de flujos de exploracin del conocimiento, a partir de la explotacin de los que
ya se poseen, e induce su almacenamiento en forma de stocks por medio del aprendizaje.
Conforme a ello, a fin de incrementar el potencial de aprendizaje de la organizacin, los
directivos deben procurarse trabajadores creativos y originar un contexto de trabajo que
refuerce la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y situaciones relevantes de la
organizacin (McGuill et al., 1992; Woodman et al., 1993; Gundry, Kickul y Prather, 1994;
Oldham y Cummings, 1996; Cummings y Oldham, 1997; Eskildsen, Dahlgaard y Norgaard,
1999).

Indudablemente, la creatividad es una cualidad personal que no se puede gestionar
directamente. Sin embargo, si bien es cierto que los resultados creativos de una organizacin
dependen tanto de la creatividad de los individuos como de los colectivos organizativos
(Woodman et al., 1993), tambin son determinantes las influencias contextuales. En esta
lnea de razonamientos, Gundry et al. (1994) defienden que la creatividad en el contexto
organizativo es funcin de la combinacin de diferentes componentes o categoras de la
misma:
# Las cualidades personales, esto es, los rasgos especficos que predisponen a que una
persona sea considerada creativa, como es el caso de la intuicin, la inteligencia, la
originalidad o la espontaneidad, entre otros. Tambin son determinantes de la capacidad
creativa de un individuo las vivencias pasadas, los estilos cognitivos, las motivaciones
personales, y la base de conocimientos previa
94
(Woodman et al., 1993).
# Las tcnicas conceptuales, o grado en el que se recurre al aprendizaje del pasado para
analizar los presupuestos y elaborar nuevos paradigmas. La creatividad ser mayor en la
medida en que la resolucin de problemas est basada en la utilizacin de formas de
pensar poco convencionales, y en la visualizacin de modelos de pensamientos que
luego son modificados.
# Los procesos y condiciones de la organizacin, necesarios para que la interaccin entre
el individuo con su trabajo y con el contexto organizativo tenga como resultado la
creatividad. Caractersticas de los grupos como la cohesin, el tamao o la diversidad,

94
Cuanto mayor sea el stock de conocimientos de un individuo, mayor ser tambin su potencial creativo (Muoz
Seca y Riverola, 1997).

145
entre otras, y caractersticas organizativas como la cultura, los recursos, la estrategia, la
estructura o las recompensas, pueden ser determinantes de los comportamientos
creativos (Woodman et al., 1993).

Realmente, los aspectos que pueden ser vinculados con los comportamientos
creativos de los individuos, de los grupos y, por extensin, de organizaciones son muy
numerosos. Este complejo mosaico de caractersticas, integrado esencialmente por las
influencias del contexto situacional y las formas de trabajo de la organizacin, genera una
situacin o contexto creativo, dentro del que se activan los comportamientos creativos
(Amabile et al., 1996; Woodman et al, 1993; Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al.,
2000). Y aceptado que el nivel y la frecuencia de los procesoscreativos de laorganizacin
estn compuestos tanto de comportamientos como de situaciones creativas, es posible
intervenir con el propsito de crear las condiciones necesarias para estimular la creatividad.
Es decir, todos aquellos aspectos e influjos del contexto organizativo que pueden tener un
efecto positivo -o negativo- sobre la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y
situaciones de la organizacin constituyen un elemento digno de gestin. As, gestionar la
creatividad implica construir esecontexto creativo en el que las pautas de comportamiento,
el clima o las caractersticas del trabajo estimulan, pero no obstaculizan, la creatividad de los
individuos y/o los colectivos de trabajo y, en consecuencia, de la organizacin (Nonaka,
1994). En este sentido, tambin se estar activando el aprendizaje en cada uno de los
diferentes niveles y, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje mediante el desarrollo de
stocks y flujos de conocimiento, en y entre los individuos, los grupos y la organizacin.

Amabile et al. (1996) sealan que, a pesar de la abundancia de trabajos enfocados
sobre el estudio de los fundamentos del contexto creativo, y de que no existe consenso para
valorar adecuadamente sus determinantes, los factores tradicionalmente propuestos se
refieren a las motivaciones organizativas de la creatividad, a ladisponibilidad de recursos y a
las prcticas de la direccin y supervisin. Entre estos factores se incluyen las influencias del
entorno de trabajo de cada individuo, las influencias de su grupo de trabajo concreto o los
aspectos asociados a toda la organizacin, si bien es lgico esperar que sean los primeros los
que producen mayor efecto en la creatividad, en tanto que constituyen una motivacin
intrnsecapara los individuos en el ejercicio de su actividad (Amabile, 1996; Shalley et al.,
2000). De hecho, los motivadores intrnsecos, frecuentemente psicolgicos y capaces de
despertar la imaginacin, el inters o la satisfaccin del individuo, son los mecanismos

146
activadores del comportamiento creativo ms frecuentemente considerados en la literatura
95
.
Concretamente, entre los activadores intrnsecos de la creatividad en el entorno de trabajo de
cada individuo podemos citar los siguientes:
# El estmulo organizativo de la creatividad, esto es, el apoyo desde la organizacin a la
generacin de ideas en el trabajo, el impulso de la iniciativa individual, el
reconocimiento de la creatividad, la aceptacin del riesgo
96
, el desarrollo de las carreras
profesionales de los trabajadores, la posibilidad de participacin, etc. son aspectos
importantes para incrementar la probabilidad de generacin de ideas creativas que
potencien el aprendizaje.
# El estilo de supervisin, de tal forma que los supervisores especifiquen con claridad los
objetivos a conseguir por sus subordinados, faciliten la comunicacin abierta y la
interaccin con cada uno de ellos, aclaren sus interrogantes, no restrinjan estrechamente
sus comportamientos, etc.. En tales casos, es lgico esperar que se incrementen los
logros creativos de esos individuos (Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al., 2000) y,
en consecuencia, su capacidad de aprendizaje.
# La disponibilidad de recursos, entre los que se incluyen aspectos como la asignacin de
tiempo suficiente para el desarrollo del trabajo, la disponibilidad de fondos financieros o
elementos materiales, la formacin, etc., cuya ausenciapuede deteriorar la creatividad
de los individuos, aumentando su preocupacin por labsqueda de recursos adicionales,
pero no por el correcto desarrollo de sus tareas. Igualmente, al margen de las
limitaciones obvias que la falta de recursos puede jugar sobre el comportamiento, la
percepcin de una buena disponibilidad de recursos pueden tener un efecto positivo
sobre las estimaciones de los individuos acerca del valor intrnseco de los trabajos o
proyectos que tienen que realizar, redundando en beneficio del nivel de creatividad
conseguido (Cohen y Levinthal, 1990; Kanter, 1989).
# El nivel de reto en el trabajo, esto es, la asignacin del trabajo ya se trate de tareas
desconocidas o de las asociadas a un puesto- buscando el ajuste entrela experienciay
habilidades de los individuos y los requisitos del puesto. La complejidad del trabajo
puede ser una fuente de motivacin que estimule, no slo la eficacia en la resolucin de
sus tareas, sino tambin la creatividad (Oldham y Cummings, 1996; Cummings y

95
La creatividad puede ser potenciada mediante motivaciones extrnsecas de informacin o de reconocimiento
funcional y deteriorada por motivaciones extrnsecas de supervisin. No obstante, las motivaciones extrnsecas
funcionan como potenciadores de la creatividad nicamente si los niveles iniciales demotivacin intrnseca son
altos (Amabile, 1996).

96
Hacer algo creativo implica romper con lo tradicional, y el reemplazo de ideas aceptadas por otras
desconocidas siempre implica algo de riesgo (Leonard y Swaps, 1999).

147
Oldham, 1997; Nemeth, 1997; Amabile, 1997, 1998; Ulrich, 1998; Shalley et al., 2000).
Por ello, los responsables de la asignacin del trabajo deben establecer adecuadamente
la asignacin de los retos profesionales de los individuos, modificando la naturaleza de
las tareas asignadas en funcin de la evolucin de sus habilidades (Kanter, 1989;
Andriopoulus, 2001), y procurando que el nivel de reto en ningn momento genere
sentimientos de confusin o frustracin, pues esto sera contraproducente (Muoz Seca
y Riverola, 1997). Es el ajuste ptimo entre las capacidades de un individuo y el reto
que implica su trabajo el que conducir a los mayores niveles en su potencial de
aprendizaje.
# El grado de libertad y autonoma en el ejercicio del trabajo, que concede a los individuos
un sentido de propiedad y control sobre su propio trabajo, as como la posibilidad de
aplicar su propia iniciativa y de elegir la forma de ejecutar las tareas que les son
encomendadas (Gundry et al., 1994; Amabile 1998; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka
et al., 1998; Shalley et al, 2000; Andriopoulus, 2001).
# El apoyo del trabajo en equipo, especialmente en aquellos caracterizados por su
diversidad. Diferentes autores (Kanter, 1989; Woodman et al., 1993; Kogut y Zander,
1996; Leonard y Strauss, 1997; Leonard y Swaps, 1999; entre otros) sostienen que, en el
proceso creativo, es necesaria la interaccin entre individuos heterogneos, con
diferentes funciones, experiencias, educacin y modelos de comportamiento, que es lo
que se conoce como grupos de diversidad funcional cruzada, de tal forma que sus
ideas se combinen de manera creativa. Aunque la complejidad aumenta, tambin
aumentan las fuentes de informacin y los puntos de vista desde los que se examina
cada problema, lo que provoca una cacofona de perspectivas o conflicto intelectual que
es conocido como abrasin creativa (Leonard y Sensiper, 1998). Este caos creativo
incrementa la tensin y concentra la atencin de los miembros de la organizacin sobre
la explicacin y resolucin de esa situacin de crisis (Nonaka y Takeuchi, 1995),
suscitando un desafo por buscar soluciones que estn ms all de las que parecen
obvias, y provocando, con todo ello, el aprendizaje.

Bajo estas premisas, la conclusin que debemos extraer es que, siendo la creatividad
un reto mental a la inercia, inspiracional y contagioso, debe ser estimulada no slo
incorporando a la organizacin individuos creativos, sino tambin prestando atencin a la
obtencin de un contexto creativo en el mbito de trabajo de los miembros de la
organizacin, en los proyectos y retos a los que hacen frente, o en los recursos utilizados
pararespaldarlos en sus tareas. Realmente, lagestin de la creatividad est relacionada con
la promocin de actitudes que faciliten la conexin y reordenacin mental de los
conocimientos pretritos, que son explotados para generar nuevas ideas y explorar las

148
siguientes generaciones de conocimientos, de tal forma que resulten provechosos para la
organizacin. En otras palabras, la creatividad estimula la respuesta positiva a los retos y
oportunidades estimulando los flujos del conocimiento necesarios, y obteniendo como efecto
el desarrollo en los stocks de conocimiento de los individuos, de los grupos o de la
organizacin. Por ello, proponemos la siguiente hiptesis:

HIPTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

3.5.2.3. LA INNOVACIN

Si la creatividad es la produccin de ideas nuevas en cualquier dominio de la
actividad humana, lainnovacin suponeponer en prcticaesas nuevas ideas, activando con
ello la resolucin de problemas (Amabile, 1996). As, implantar una innovacin significa
asegurarse de que i deas tangibles, datos de mercado o incluso tecnologas se transforman en
un nuevo producto, servicio o proceso. Dicha implantacin agrupa un conjunto de decisiones
que se combinan para transformar conceptos en realidades. En otras palabras, la innovacin
es un proceso vinculado a la introduccin de cambiosen las organizaciones y, como tal, es
un proceso vinculado al aprendizaje y al conocimiento (Muoz Seca y Riverola, 1997).

Efectivamente, la innovacin - como fruto de la implantacin de las ideas creativas-
es el origen principal de los problemas, que necesitan ser resueltos a travs de un proceso de
resolucin de problemas. Como ya sabemos, la resolucin de problemas implica recuperar
los conocimientos disponibles para la generacin de alternativas de solucin, observar la
bondad de la resolucin alcanzada por cada una de ellas y seleccionar aquella que mejores
resultados ofrece, para su posterior implantacin en la estructura de operaciones de la
organizacin. A partir de todo ello, se obtendrn nuevos conocimientos que son asimilados
por medio del aprendizaje, conforme a lo cual, cuanto mayor sea la predisposicin a innovar
-esto es, la aspiracin de integrar las nuevas ideas de manera coherente, generando
innovaciones-, mayor ser el potencial de aprendizaje de una organizacin (Nevis et al.,
1995). Organizativamente, estacualidad requiere la presencia de unas convicciones y valores
emprendedores
97
, que se faciliten las comunicaciones o que se permita el desarrollo de

97
A pesar de utilizar el trmino "emprendimiento", cuya idea central para algunos investigadores es una nueva
entrada, esto es, la entrada en mercados nuevos o afianzados con productos novedosos o no (Lumpkin y Dess,
1996; Slater y Narver, 1995), nosotros planteamos un punto de vista ms amplio, de acuerdo con el cual, una

149
interfaces entre las distintas reas de la organizacin, todo lo cual proporcionaun contexto
en el que el aprendizaje tendr ms probabilidad de ocurrir (Hamel y Prahalad, 1991; Quinn,
1985; Slater y Narver, 1995; Goshal y Bartlett, 1997) aumentando la velocidad con la que la
organizacin es capaz de adaptarse a los cambios del entorno (Drucker, 1985; Lant y Mezias,
1990). En definitiva, la predisposicin a innovar est relacionada con una cultura que
promueve el aprendizaje (Hurley y Hult, 1998).

En consecuencia, la gestin de innovaciones es una variable activa que la
organizacin debe manejar para generar aprendizaje dentro del sistema. Gestionar
innovaciones equivale a gestionar un potencial de cambio inductor del desarrollo de una
capacidad de aprendizaje que, no obstante, depender de la importancia del aprendizaje que
los cambios correspondientes implican. En este sentido, es importante tener presente que la
organizacin no emprenda cualquier tipo de innovacin, sino aquella que conduzca a la
resolucin de problemas relevantes para su capacidad de aprendizaje y, por ende, para su
competitividad. Bajo esta premisa, Zahra, Nielsen y Bogner (1999) no dudan en afirmar que
las organizaciones emprenden diferentes iniciativas innovadoras, formales o no, pero
muestran que, en funcin de su mayor o menor radicalidad, sus consecuencias sobre la
capacidad de aprendizaje y, por ende, sobre la competitividad, pueden ser diferentes. Esto es
reflejado de manera sencilla en la figura 3.6, en la que tanto el riesgo asumido en cada caso
como el estmulo sobre el potencial de aprendizaje difieren considerablemente entre las
distintas celdas. No obstante, en cualquier caso, ese el riesgo y el estmulo son el resultado
de iniciativas de innovacin efectivas que pueden enriquecer los conocimientos
organizativos y potenciar el aprendizaje. Es ms, los distintos efectos del aprendizaje
considerados frecuentemente ocurren al mismo tiempo y se refuerzan mutuamente.

Fi gura 3.6: Relaci n entre la innovacin, el aprendizaje y l as competencias
organizati vas

Efectos de la innovacin sobre la capacidad de aprendizaje
Competencias
de la organizacin Incremental Radical
Celda 1
Extensin
Sostener ventajas
Celda 3
Cambio radical
Salto competitivo
Existentes

Emergentes
Celda 2
Desarrollo regular
Construir fundamentos
Celda 4
Emprendimiento
Cambio innovador

Fuente: Adaptado de Zahra et al. (1999)

cultura emprendedora se refiere a una parte de la cultura de la organizacin que precede a la implantacin de
nuevas ideas productos y procesos, esto es, a la innovacin (Hurley y Hult, 1998).

150

La celda 1 representa unainnovacin que pretende mejorar la eficiencia operativa
de la organizacin y su capacitacin para mantener su competitividad con sus actuales
actividades y mercados. Se trata de una extensin de las competencias organizativas que,
principalmente basadas en el stock de conocimiento disponible, estn dirigidas a mantener
un alto nivel de rentabilidad con el que poder sostener las inversiones o innovaciones del
futuro. Una situacin equivalente es recogida en la celda 2, en la que se producen mejoras
progresivas que pueden conducir a la organizacin de una posicin no diferenciada a la
obtencin de ventajas competitivas basadas en el perfeccionamiento progresivo de sus stocks
de conocimiento y capacidades distintivas. Estas mejoras progresivas gravitan sobre la
explotacin de esos conocimientos disponibles, y constituyen el fundamento preliminar
sobre el que desarrollar regularmente ventajas competitivas futuras, pero cuyas cualidades
son difcilmente apreciables en el corto plazo. La celda 3 representa un aprendizaje ms
intenso, fruto de innovaciones ms radicales que, a menudo, implican una ruptura de los
esquemas previos para competir de la organizacin, en vez de una extensin de esos marcos
de referencia. Esta situacin significa un cambio ms radical en su actual trayectoria
competitiva o mayores avances en la misma, lo que a su vez implicar una modificacin en
los stocks de conocimientos que residen en la organizacin por medio del desarrollo de
flujos dirigi dos a explorar cmo las competencias emergentes pueden llevar a alcanzar la
competitividad sostenible a largo plazo (Nonaka, 1994). Finalmente, la celda 4 representa el
mayor -y menos frecuente- salto en las competencias organizativas. En esta situacin, una
organizacin obtiene rpidamente una ventaja en el mercado por medio del desarrollo de una
innovacin sobresaliente en un rea en la que anteriormente no existen competencias.
Constituye un verdadero emprendimiento por parte de la organizacin, si bien no significa
que la organizacin no tuviera un stock de conocimiento previo en esa rea, por lo que
suscita tanto la exploracin como la explotacin del conocimiento. Como es lgico,
generalmente existe una relacin entre el stock de conocimientos originado y el pretrito,
pero se haproducido un mayor salto de aprendizaje con apertura hacia nuevos mercados.

Anteriormente, Lant y Mezias (1990) ya haban comprobado la posibilidad de
combinar diferentes estrategias de innovacin y de arbitrar actuaciones emprendedoras
diversas a fin de buscar posibles alternativas de futuro, entender la relacin entre las
caractersticas organizativas y sus resultados, e identificar la viabilidad del cambio
organizativo. Por su parte, Muoz Seca y Riverola (1997) han planteado diferentes formas de
abordar innovaciones, basndoseen la variedad e intensidad de los problemas que generan.
Lgicamente, estas diferencias a la hora de innovar se mantienen en su gestin y, en
consecuencia, en los efectos sobre la capacidad de aprendizaje. En la prctica, es la

151
estrategia organizativa la que debe dar un sentido de direccin a las innovaciones y
establecer sus formas de gestin.

As, y en funcin de estas implicaciones estratgicas, es perfectamente posible
adecuar las condiciones, el contexto o los recursos que hagan ms eficiente y ms rpida- la
produccin de innovaciones, facilitando la generacin y resolucin de los problemas que
implican, fomentando la implicacin personal y enfocando esa resolucin hacia la
competitividad organizativa. Y es que, teniendo en cuenta que la resolucin de problemas
est condicionada ala libertad de quienes larealizan -esto es, de las personas-, sta slo se
produce cuando se est motivado para ello. As pues, cualquier organizacin que desee
mejorar su capacidad de aprendizaje necesita adoptar un clima de trabajo en el que exista un
compromiso hacia la experimentacin y la investigacin (Covin y Miles, 1999; Leonard-
Barton, 1993, 1995; Lei, Hitt y Bettis, 1996; Lumpkin y Dess, 1996; DiBella y Nevis, 1998),
o lo que es ms, procurar que buena parte de sus trabajadores piensen y acten como nios
que juegan, sienten curiosidad y aprenden mientras producen y distribuyen bienes y servicios
(DiBella y Nevis, 1998). En palabrasde Leonard Barton (1993,1995), la organizacin debe
comportarse como un verdadero laboratorio de aprendizaje.

Este punto de vistaest, en cierto modo, relacionado con la existencia de un climade
confianza en el que los individuos puedan experimentar sin temor a ser penalizados por sus
errores, por lo que la predisposicin a innovar tambin se caracteriza por la tolerancia hacia
los fallos, la proactividad, la apertura al cambio o la agresividad competitiva (Naman y
Slevin, 1993; Lumpkin y Dess, 1996; Barringer y Bluedorn, 1999), que son actitudes que, en
esencia, caracterizan la posicin de los directivos. Incluso es razonable que los
comportamientos innovadores estn estimulados por la disponibilidad de los recursos
adecuados y suficientes, o por la existencia de recompensas a la innovacin (Scott y Bruce,
1994).

Indudablemente, el papel de la direccin vuelve a jugar un papel fundamental, por el
que no deben limitarse a sealar el contexto de una organizacin, sino que deben
conformarlo (Hurley y Hult, 1998). Y es que, junto a su capacidad para planificar, organizar
y controlar las operaciones estables, considerando siempre las disponibilidades de recursos y
las necesidades de sus trabajadores, los directivos tambin deben ser capaces de entender la
necesidad real de innovacin, iniciando, estimulando e integrando los procesos de cambio
(Wikstrmy Normann, 1994) y de renovacin organizativa (Ulrich. Jick y Von Glinow,
1993; Hurst, Rush y White, 1996). En un clima organizativo que favorece la innovacin, el
directivo debe ser el primer innovador, pero tambin debe alentar a los dems envindoles

152
mensajes acerca de lo que es relevanteaprender, sugiriendo nuevas formas de hacer las cosas
y nuevos contextos en que aplicarlas, y evitando la proliferacin de comportamientos
defensivos. No se trata de imponer, sino de convencer y de conseguir desde el
convencimiento de los integrantes de la organizacin que se produzcan los procesos de
innovacin precisos, a todos los niveles, para activar la evolucin dinmica de los
conocimientos y para que los cambios se acaben interiorizando efectivamente.

En todas las explicaciones previas subyace la idea de que, cuando la organizacin
promueve la existencia de un clima de emprendimiento, en el que la innovacin es el ncleo
motor para reconocer y aprovechar nuevas oportunidades, provocar una mayor capacidad
para aprender por medio de la creacin y utilizacin de los conocimientos necesarios para
desarrollar nuevas competencias o desdoblar las existentes (Hamel y Prahalad, 1993).
Concretamente, cuanto mayor sea la vocacin innovadora, mayor ser tambin la
composicin de procesos de generacin y resolucin de problemas, y mayor ser el stock de
conocimientos existente como consecuencia de esos procesos. Al mismo tiempo, se
potencian las oportunidades para reconfigurar esos conocimientos existentes en nuevas
combinaciones. Y todo ello, no es sino una consecuenciade la intensificacin de los flujos
de explotacin y, sobre todo, de exploracin del conocimiento. Por ello, proponemos que:

HIPTESIS 2C: La innovacin condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje
de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

3.5.3. La interacci n entre los elementos de gestin tcni co-estructurales y l os elementos
de gesti n del comportamiento

En el modelo planteado proponemos laexistencia de un efecto de interaccin entre
los elementos de gestin tcnico-estructurales y los del comportamiento sobrela capacidad
de aprendizaje en la organizacin, esto es, sobre la existencia de stocks y el desarrollo de
flujos de conocimiento. Con esto queremos decir que el efecto de los elementos de
naturaleza estructural sobre el potencial de aprendizaje se ve complementado por la
presenciade factores estimulantes del comportamiento en el contexto social o de trabajo, que
actan como coadyuvantes. Es importante reconocer que el conocimiento en la organizacin
es el producto de la interdependencia y de las sinergias que se generan entre los distintos
elementos condicionantes descritos (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Sinkula et
al., 1997; Popper y Lipshitz, 2000a, 2000b). Cada uno de ellos, por separado, es un

153
ingrediente necesario para favorecer el aprendizaje y la reunin de conocimientos pero,
aisladamente, la contribucin de cualquiera de estas condiciones ser mucho menor, por lo
que el reto para los directivos es reunir todas estas piezas juntas con carcter cohesivo.

Son ya numerosos los autores (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Brown
y Eisenhardt, 1997; Sinkula et al., 1997; Denton, 1998; Popper y Lipshitz, 1998, 2000a; Pan
y Scarbrough, 1999; Gieskes, 2000; entreotros) que defienden que la concurrencia entrela
gestin del subsistema tecnolgico y estructural y del subsistema de comportamientos socio-
humano es un aspecto esencial en el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de
aprendizaje de cual quier organizacin. Ciertamente, a estas alturas de la investigacin, es
algo claro que, cuando el dinamismo y lacomplejidad percibidos del entorno son elevados
como consecuencia de cambios fundamentales, las organizaciones necesitan adquirir y
distribuir informacin y conocimientos, e interpretarlos y combinarlos con sus actuales
conocimientos con objeto de valorar la naturaleza y afrontar los efectos posibles de esos
cambios. Paracrear y aprovechar el conocimiento en estas circunstancias, los miembros de la
organizacin deben compartir e integrar sus mltiples perspectivas e iniciativas relativas a
los acontecimientos del entorno mediante procesos interactivos, as como fomentar la
captacin y procesamiento de informacin mediante los mecanismos establecidos al efecto.
Pues bien, esto slo es posible en organizaciones capaces de crear un soporteestructural y
tcnico integrado, que sea significativo para el personal, y que se vea acompaado por sus
emociones, actitudes, comunicaciones y dems factores del aprendizaje, como son el
desarrollo de un lenguaje comn, las relaciones con los dems, la intuicin, la creatividad, la
experimentacin o la innovacin, proporcionando un marco para un mayor crecimiento de
las capacidades tanto individuales como organizativas. Estas consideraciones nos conducen a
plantear la tercera hiptesis de nuestro modelo que, en trminos generales, formulamos de la
siguiente manera:

HIPTESIS 3: La interacci n de l os elementos tcni co-estructurales, que se asoci an a
l a necesi dad de obtener y procesar la informacin y conoci mientos relevantes, con l os
elementos del comportamiento, que se asocian a la necesi dad de interpretar y dar
si gni fi cado a di cha informaci n y conocimientos, infl uye de forma posi ti va en la
capaci dad de aprendizaje de l a organizaci n.

A continuacin, detallamos esta relacin para cada elemento. Ya hemos establecido
que la vigilancia del entorno es absolutamente necesaria para observar y diagnosticar, e
incluso anticipar los cambios y acontecimientos del entorno que son relevantes para la
organizacin. Si adems existe en la organizacin un clima de confianza, un contexto que

154
estimula la creatividad y la capacidad de innovacin necesaria para estimular la
experimentacin y el descubrimiento, se originan unos sentimientos de seguridad, apertura e
iniciativa que refuerzan la actitud activa de bsqueda y reconocimiento del entorno necesaria
para desarrollar y mantener los conocimientos relevantes. Por el contrario, es lgico pensar
que la falta de confianza, intuicin e iniciativa harn de la vigilancia del entorno una
actividad rutinaria que no beneficia ala capacidad de aprendizaje. As lo sealan Nevis et al.
(1995) y Dibella y Nevis (1998), quienes junto a la necesidad de vigilar el entorno, sostienen
que la confianza, la experimentacin y la curiosidad organizativas son, entre otras,
condiciones relevantes para que exista un verdadero potencial de aprendizaje en la
organizacin. Tambin Nonaka y Takeuchi (1995) sostienen que, con objeto de promover la
espiral de conocimientos de la organizacin, es necesario tanto el que la organizacin
mantenga una actitud abiertahacialas seales del entorno como la generacin de un caos
creativo en el seno de la organizacin. Y es que, en la medida en que la organizacin
percibe las fluctuaciones del entorno, se genera una situacin que se caracteriza por la
ruptura de las percepciones individuales, desencadenando una oportunidad para reconsiderar
sus estructuras de conocimiento o actitudes bsicas hacia el entorno esto es, sus stocks de
conocimiento-. Esta situacin debe provocar un sentido de crisis o desconcierto que,
estimulado por losprocesoscreativos dentro de la organizacin, desencadene lainteraccin
dinmica entre los stocks de conocimiento, los flujos explotadores y, obviamente, los flujos
exploradores. No obstante, para que este caos sea verdaderamente creativo es necesario el
compromiso personal de los miembros de la organizacin, as como que disfruten de su
capacidad para reflexionar sobre sus acciones, convirtindose en investigadores capaces de
afrontar las dificultades y oportunidades de su contexto habitual de trabajo. Con objeto de
poner en relacin esta interaccin con la capacidad de aprendizaje de la organizacin en
trminos de stocks y flujos de conocimiento- proponemos que:

HIPTESIS 3A: La interaccin de la vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad
y la innovacin refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

De igual forma, al considerar el apoyo de los sistemas y tecnologas de la
informacin al aprendizaje en laorganizacin, es necesario apreciar el papel de la comunidad
y del contexto cultural reinante junto con la faceta "hardware" de las tecnologas de la
informacin (Harvey et al., 1998; Cross y Baird, 2000; Massey y Montoya-Weiss, 2000). Al

155
da de hoy, las tecnologas de la informacin, ms o menos complejas, estn al alcance de
prcticamentecualquier organizacin, por lo que no es slo su disponibilidad, sino quin o
cmo se utilizan, lo que produce su i doneidad para el desarrollo y la acumulacin del
conocimiento. Y es que la naturaleza dinmica e iterativa del conocimiento evidencia que los
sistemas de informacin tecnolgicos interaccionan recursivamente con las pautas de
comportamiento vigentes en el contexto social del que forman parte. Es decir, el alcance de
esos sistemas est supeditado a la actitud y pautas de accin de los individuos que hacen uso
de ellos. Realmente, los sistemas de informacin deben complementarse porque existen
muchos conocimientos tcitos que requieren de procedimientos o factores relacionados con
la cultura y con los comportamientos, factores que son, en definitiva, los principales
conductores de los primeros. De acuerdo con ello, las organizaciones necesitan desarrollar
un contexto social y de comportamiento en el trabajo en el que sus miembros estn
dispuestos a experimentar con nuevos conceptos -innovar-, compartir la informacin -
confiar- y estimular la generacin de nuevas ideas -crear- (Argyris, 1994), y en el que los
sistemas de informacin proporcionen el "medio" necesario para facilitar la conversin e
interaccin entre los conocimientos tcitos y explcitos, con sus elementos tcnicos y
cognitivos (Nonaka y Takeuchi, 1995, Nonakaet al., 1998).

Por tanto, es presumible que la relacin positiva entre los sistemas de informacin y
el potencial de aprendizaje sea reforzada cuando la utilizacin de esos sistemas est asociada
con actividades o actuaciones enriquecidas por un contexto abierto e innovador, en el que los
individuos estn dispuestos a descubrir nuevas ideas y a compartir esas ideas con los dems.
De hecho, lossistemas de informacin estn evolucionando para convertirse en tecnologas
para las relaciones, proporcionando laposibilidad de comunicacin instantnea, facilitando
los flujos de interaccin necesarios para la exploracin y la explotacin, y procurando un
medio para recoger stocks de conocimientos, ideas y experiencias, pero de tal forma que
puedan provocar una cascada de reacciones en lugares inesperados. Obviamente, semejante
posicin de los sistemas de informacin facilita la formacin y desarrollo de nuevos
conceptos por medio de la exteriorizacin, la combinacin y la interiorizacin del
conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995). As pues, esto nos conduce a plantear que:

HIPTESIS 3B: La interaccin de los sistemas y tecnologas de informacin con la
confianza, la creatividad y la innovacin refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

156

El efecto positivo de la interaccin con la confianza, lacreatividad y la innovacin
tambin se puede trasladar a los procesos de planificacin estratgica, mediante los que
sabemos se fundamenta una visin compartida en el seno de la organizacin. En efecto, los
sentimientos de confianza, la creatividad y la predisposicin a innovar unidos a los procesos
de planificacin estratgica resultan un incentivo aadido a la capacidad de aprendizaje
(Marquardt y Reynolds, 1994; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Schffer y
Willauer, 2002). Se trata de condiciones del comportamiento que, admitido que los procesos
de planificacin estratgica son considerados una forma de pensamiento prospectivo que
anticipa las acciones del futuro, dotan a dichos procesos de la apertura de miras y la
flexibilidad necesarias, favorecen la comunicacin abierta, mitigan el conformismo,
fomentan el compromiso de la gente amortiguando la resistencia al cambio, permiten
reforzar la habilidad para regenerar la visin, etc.. De esta forma, y como parte de la visin,
la organizacin ser capaz de captar las ideas, iniciativas y energas de sus integrantes, e
implicar la responsabilidad y la participacin de todos ellos, siendo comprensible que todo
ello redunde en un influjo positivo sobre el desarrollo y alineacin de los stocks y flujos de
conocimiento. Formulando estas consideraciones en forma de hiptesis podemos expresar
que:

HIPTESIS 3C: La interaccin de los procesos de planificacin estratgica con la

Asimismo, y si bien la organizacin es vulnerable a la utilizacin de medidas para la
evaluacin del rendimiento, la interpretacin y respuesta a tales estimaciones no ser la
misma en un contexto en que existe confianza, creatividad y voluntad innovadora que en un
contexto caracterizado por su inercia (Greve, 1998). Es decir, en presencia de estos aspectos,
los sistemas de evaluacin y seguimiento sern diseados de forma que mitiguen la
interpretacin complaciente de los resultados, desencadenando respuestas ms activas y
estimulantes para el progreso y el aprendizaje. El aprendizaje es ms fcil cuando los
individuos no contribuyen ala pasividad de las organizaciones, de tal forma que no exista
ambigedad o limitacin sobre las oportunidades y capacidad de adaptacin de la
organizacin. As lo sealan autores como Kloot (1997), y de nuevo Nevis et al. (1995) y
DiBella y Nevis (1998), para quienes lossistemas de evaluacin, diseados en un contexto
de curiosidad, creatividad y experimentacin, enriquecen las posibilidades de obtencin de
imgenes nuevas o incluso pretritas de la organizacin y de la forma en que se relaciona

157
con su entorno, dado que facilitan la interpretacin de los flujos de informacin que, como
consecuencia de las presiones de dicho entorno, son necesarios para el cambio organizativo.
Por tanto, laevaluacin y seguimiento del progreso, dentro de un marco integrado, implica la
combinacin de elementos formales de reconocimiento con la vocacin activa de los
miembros de la organizacin para valorar y mejorar las competencias organizativas actuales
y potenciales, situacin que favorecer la reunin y produccin de stocks y de flujos de
conocimiento sustentadores de la capacidad de aprendizaje de la organizacin. Expresando
estas reflexiones en forma de hiptesis, consideramos que:

HIPTESIS 3D: La interaccin de los sistemas de seguimiento y evaluacin con la

3.5.4. Diferentes modali dades de gestin del conocimiento

El anlisis de la interaccin entre los elementos de gestin tcnico-estructurales y los
elementos de gestin del comportamiento nos permite presumir que la realizacin de un
nfasis diferente en la gestin de cada uno de los dos tipos de elementos, conduzca a la
obtencin de diferentes modalidades o estilos en la gestin del conocimiento. En la lnea
sugerida por Daft y Huber (1987), Gnyawalli y Stewart (1999) o Choi y Lee (2002), para
descubrir cules son estas diferentes modalidades, basta con definir una dimensin relativa a
la gestin de factores tcnicos y estructurales, que nos permita valorar el uso que las
organizaciones hacen de este tipo de elementos, y una segunda dimensin relativa a los
factores del comportamiento, con la que poder apreciar la importancia que se concede a la
gestin de los mismos. Del cruce de ambas dimensiones (Figura 3.7), obtendremos una
matriz en la que se reflejan hasta cuatro modalidades extremas de gestin del conocimiento,

INTERACCIN ELEMENTOS ESTRUCTURALES-DE COMPORTAMIENTO
VIGILANCIA DEL ENTORNO
SISTEMAS Y TECNOLOGAS DE
INFORMACIN
PROCESOS DE PLANIFICACIN
ESTRATGICA
SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

CONFIANZA

CREATIVIDAD

INNOVACI N

158
en funcin de la atencin concedida en las organizaciones a cada uno de los dos tipos de
elementos. Como es lgico, la capacidad de aprendizaje desarrollada por cada una de las
modalidades ser diferente. Es decir, cada cuadrante, representa un estado de las
caractersticas de gestin del conocimiento que definen un determinado estilo para obtener
un potencial de aprendizaje especfico, comprensiblemente adecuado a las particularidades
de la organizacin y de su entorno.

Fi gura 3.7: Matriz de interacci n entre l os elementos de gestin tcni co-
estructurales/elementos de gesti n del comportamiento

ORIENTACIN AL COMPORTAMIENTO
Baja Alta
Situacin 1

Gestin pasiva

Situacin 2

Gestin orientada al
comportami ento
Situacin 3
Gestin tcnico-
estructurada

Situacin 4

Gestin activa

En la situacin 1, caracterizada por la baja gestin de ambos tipos de elementos,
podramos decir que se encuentran aquellas organizaciones que demuestran poco inters por
la gestin de sus conocimientos, y que adoptan una actitud pasiva al respecto. Los procesos
de planificacin estratgica, los sistemas y tecnologas de la informacin, los
comportamientos de los individuos, etc. sern los necesarios parala actividad organizativa,
pero no son empleados a efectos de gestionar el conocimiento. Ante ello, es lgico suponer
que se trate de una situacin suficiente en organizaciones que operan en entornos estables,
que ya poseen algn tipo de ventaja competitivaestablecida, y cuya capacidad de aprendizaje
es limitada y nicamente conducente a la validacin y restauracin de sus actuales
estructuras de conocimiento. Es decir, las organizaciones en esta situacin se centran en
mantener su actual stock de conocimiento para satisfacer a sus clientes actuales y, no pocas
veces, son organizaciones con una fuerte historia aferrada a la tradicin y la constancia. Eso
s, un incremento en la inestabilidad del entorno tornara en deficiente su capacidad de
aprendizaje, que resultara insuficiente para enfrentarse a situaciones desconocidas y para
asegurar la obtencin de un conocimiento con el que las futuras actividades puedan
realizarse de forma rpida y poco costosa.

Baja

Alta
ORIENTACIN
TCNICO-
ESTRUCTURAL

159
Una segunda posibili dad ocurre cuando nos situamos en la celda 2, situacin que se
caracteriza por la acentuada gestin de los elementos del comportamiento, donde las
personas son el punto fuerte parapotenciar la capacidad de aprendizaje de la organizacin.
Es decir, estaramos ante organizaciones que operan en entornos complejos y cambiantes,
difciles de predecir y de entender, y en las que el conocimiento est muy vinculado a las
personas que lo desarrollan, y ala formaen que es compartido y reinterpretado por medio de
contactos principalmente personales. Generalmente se trata de organizaciones no
excesivamente grandes, en las que los aspectos tcnico-estructurales nicamente son
necesarios para orientar y ayudar a las personas a potenciar y renovar sus conocimientos en
beneficio de la organizacin, pero lo que verdaderamente se pretende es fomentar el
desarrollo de iniciativas, contactos personales y del compromiso con la experimentacin para
llegar a comprender un entorno que plantea situaciones desconocidas y que exigen
frecuentes cambios en la forma de hacer las cosas, en los productos o servicios o incluso en
los propsitos de la organizacin. As pues, la comunicacin personal, la confianza y la
innovacin son consideradas aspectos crticos del xito, por lo que se intensificael desarrollo
de redes personales, de la colaboracin, del emprendimiento, etc..

Comparativamente, en la situacin 3 se realiza un mayor nfasis en la gestin de los
elementos tcnico-estructurales. Cabra situar en este cuadrante a aquellas organizaciones
que operan en entornos inciertos, pero previsibles y que, en consecuencia, practican una
gestin del conocimiento que, sobre la base de la instrumentacin de un conjunto de
dispositivos tcnico-estructurales, est fundamentalmente centrada en el procesamiento de
grandes cantidades de informacin y conocimiento, as como en su almacenamiento en
depsitos accesibles o reconocibles. De este modo, la organizacin estar capacitada para
responder a los problemas que el entorno le plantea problemas paralos que, con frecuencia,
ya existe una resolucin previa- y para planear los futuros cursos de accin. En estas
organizaciones, predeciblemente grandes, las personas son entrenadas y recompensadas para
que realicen su trabajo en avenencia con esos dispositivos tcnico-estructurales, pero se
considera que sus actuales perspectivas o imgenes mentales acerca de la realidad son
apropiadas para guiar los procesos de adquisicin, distribucin y utilizacin de la
informacin.

Por ltimo, el cuarto caso, caracterizado por una gestin del conocimiento que se
vuelca tanto en los elementos tcnico-estructurales como del comportamiento, representa, a
nuestro juicio, el modelo idneo y ms eficaz para desarrollar la capacidad de aprendizaje en
la organizacin, especialmente en entornos caracterizados por su dinamismo y su
complejidad. Las organizaciones que se siten en esta posicin cuentan, idealmente, con un

160
marco de aprendizaje en el que se despliega el efecto positivo derivado de todo el conjunto
de elementos de gestin considerados y en el que, adems, se produce un efecto que
podramos considerar coadyuvante derivado de la interaccin de los elementos tcnico-
estructurales con los elementos del comportamiento. Podramos decir que se trata de
organizaciones activas, en las que se combina el esfuerzo de adquirir y procesar informacin
de forma rpida y efectiva, con el de compartir e integrar las diferentes percepciones de los
individuos a fin de concebir proyectos para el aprovechamiento de las nuevas oportunidades
que brinde el entorno. Son organizaciones creativas y pragmticas, abiertas al riesgo pero sin
desatender sus seguridades.

Idealmente, las organizaciones que quieran permanecer en un estado continuo de
aprendizaje y de mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por la pasividad
en la gestin del conocimiento y acercarse hacia aquellas situaciones que cobijan mayores
inquietudes al respecto, esto es, hacia el tipo de organizaciones que instigan la gestin tanto
de los elementos tcnico-estructurales como de los elementos del comportamiento, para
beneficiarse de su interaccin. Y aunque las modalidades de gestin representadas en los
casos 2 y 3 logran un potencial de aprendizaje aceptable, que puede ser adecuado a la
naturaleza y objetivos de las organizaciones que los adopten, no dejan de ser estilos
sesgados, por lo que ninguno anima tanto la capacidad de aprendizaje como el estilo de
gestin del conocimiento activapintado en el caso 4.

No obstante, y como yahemos dicho, las variaciones en laintensidad de la gestin
de ambos tipos de elementos se mantienen en la prctica empresarial. E incluso es posible
que una misma organizacin ocupe diferentes posiciones en la matriz a lo largo de su
trayectoria evolutiva o que diferentes estilos ocurran simultneamente, en diferentes zonas
de una misma organizacin. De hecho, las diferentes posiciones sern elegidas en funcin de
las circunstancias a las que se enfrenten la organizacin o sus diferentes partes, hasta el
punto de que, para ser efectiva, toda organizacin necesita conocer el repertorio completo de
situaciones. Como prueba de ello, valga el hecho de que la plena efectividad de determinadas
medidas de carcter tcnico y estructural puede estar condicionada a la existencia de una
determinada predisposicin en el comportamiento de los miembros de la organizacin.
Efectivamente, y teniendo en cuenta el efecto coadyuvante que los elementos asociados al
comportamiento ejercen sobre los elementos tcnico-estructurales, no sera descabellado
presuponer laexistencia de un cierto orden secuencial, segn el cual, aquellas organizaciones
que deseen moverse en situaciones cercanas a la recogida en el caso 4 deberan plantear una
estrategia de gestin del conocimiento por la que, primeramente, enfaticen en lagestin de
los elementos del comportamiento para, seguidamente, desarrollar en profundidad la gestin

161
de los aspectos tcnico-estructurales. El camino para alcanzar esta convergencia puede ser
lento y difcil, dado que las circunstancias de las organizaciones son cambiantes y que, de
todas las modalidades de gestin planteadas, la gestin del conocimiento activa es, sin duda,
la ms compleja y la ms comprometida.

En cualquier caso, slo las organizaciones capaces de gestionar su conocimiento
incidiendo tanto en los aspectos tcnico-estructurales, como en aquellos vinculados al
comportamiento, estarn en disposicin de modificar el nfasis realizado en cada uno de esos
aspectos en funcin de cules sean sus requerimientos estratgicos y los de su entrono,
desarrollando con ello una verdadera capacidad de aprendizaje. En otras palabras, es posible
que el estilo de gestin de conocimiento ideal sea aquel que rene a loselementos tcnico-
estructurales y a los elementos de comportamiento en un estado de equilibrio con las
condiciones organizativas, internas o externas.

3.6. IMPACTOS ORGANIZATIVOS DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

Una vez valorada la capacidad de aprendizaje de la organizacin y sus elementos de
gestin nos interesa profundizar en las consecuencias o efectos que provoca sobre la
actuacin organizativa. Si los stocks y los flujos de conocimiento son adecuados, cabe
esperar que se consiga un impacto positivo sobre los resultados de la organizacin y,
lgicamente, sobre su competitividad (Cangelosi y Dill, 1965; Senge, 1990; Nahapiet y
Ghoshal, 1998; Fernndez Snchez, Montes Pen y Vzquez Ords, 1998).

En el inicio de esta tesis, hemos hecho constar cmo, en la sociedad de la
informacin y del conocimiento, la base para el crecimiento organizativo ha evolucionado
hasta hacer del conocimiento el factor organizativo indiscutible para armonizar la
flexibilidad y la estabilidad y, en consecuencia, para obtener una productividad y
perfeccionamiento superiores, capaces de satisfacer las necesidades de su clientela y
repercutir favorablemente desde el punto de vista financiero (Stata, 1989; Cohen y Levinthal,
1990; Kogut y Zander, 1992; Spender, 1996; Grant, 1996a; Teece et al., 1997). No obstante,
a pesar de que la literatura especializada ha reconocido una y otra vez la importancia del
conocimiento y de su correcta gestin para el xito competitivo, en realidad, se ha prestado
poca atencin al estudio de la repercusin que los conocimientos y los procesos de
aprendizaje, en y entre los distintos niveles, tienen sobrelos resultados de la organizacin.
Las conclusiones obtenidas al respecto son, en general, poco satisfactorias y, como sabemos,
incluso contradictorias entre s. Consiguientemente, an persiste la necesidad de dar una

162
respuesta explcita a cuestiones tan relevantes como estn el conocimiento y el aprendizaje
en la organizacin asociados con un rendimiento superior?; en qu condiciones es ms
factible que as sea?; conduce la gestin del conocimiento a la obtencin de beneficios u
otros resultados que refuerzan las posiciones de competitividad sostenible?. En otras
palabras, el estudio del impacto y de las consecuencias del potencial de aprendizaje sobre los
resultados de la organizacin es uno de los que renen mayores posibilidades para realizar
contribuciones positivas a este campo de investigacin.

Bien es cierto que valorar el impacto que provoca la capacidad de aprendizaje no es
una tarea sencilla. Pero a pesar de esta dificultad, y dada la limitada evidencia emprica que
profundiza en la capacidad de aprendizaje en la organizacin, la verificacin de la relacin
entre ste y la creacin de valor constituye todo un estimulante. De acuerdo con ello, el
propsito de estatesis responde tanto a la identificacin de los elementos de apoyo que
determinan positivamente la formacin y desarrollo eficiente del conocimiento como al
deseo de examinar las implicaciones que esto tiene sobre la dinmica de los resultados
organizativos y, por ende, de la competitividad empresarial.

Resulta innegable que la medicin de las consecuencias de la capacidad de
aprendizaje, principalmente en trminos de resultados, siempre es imprecisa. El rendimiento
organizativo es un concepto multidimensional (Dess y Robinson, 1984), no siempre
adecuadamente desarrollado y probablemente ms complejo en trminos de su descripcin
que en trminos de medidas agregadas o ratios financieros. Conformea ello, no existe una
medida nica o superior que describa de manera puntual el impacto y efectividad de los
procesos de aprendizaje, esto es, de la interaccin entre los stocks y los flujos de
conocimiento, sobre los resultados. Es perfectamente posible obtener un cuadro del
rendimiento econmico o financiero, pero estos indicadores nada aclaran, por ejemplo, de la
idoneidad de los procesos de aprendizaje o de sus repercusiones sobre la satisfaccin de las
necesidades de los clientes, o incluso de los empleados de la organizacin (Bontis et al.,
2002). Estos defectos, no hacen sino poner de manifiesto que el aprendizaje y los
conocimientos no slo tienen consecuencias de naturaleza econmica y que, por tanto, su
impacto puede y debe ser valorado tanto en trminos financieros como no financieros.

Verdaderamente, existeuna nica direccin para aumentar el rendimiento econmico
de una organizacin, y es por medio de la satisfaccin de las demandas del mercado, esto es,
por medio del sostenimiento y lamejora de las relaciones con los clientes. La base para crear
y desarrollar estas relaciones con los clientes reside en la idoneidad de los stocks de
conocimiento presentes en el sistema de aprendizaje de la organizacin y de los flujos de

163
conocimiento dinmicos que los fundamentan, los renuevan o los desechan. Y si dichas
relaciones prosperan, es slo una cuestin de tiempo el que tengan un impacto positivo sobre
el rendimiento econmico o financiero de la organizacin (Figura 3.8).

Fi gura 3.8: La creaci n de valor por medi o del conocimiento

Es decir, es el aprendizaje en y entre los niveles individual, de grupo y organizativo el
que permite el desarrollo de un aprendizaje de clientes (Saint-Onge, 2002), que no es sino
la conformacin, individual o colectiva, de las percepciones delos clientes acerca del valor
proporcionado por los productos o servicios de la organizacin. El aprendizaje de clientes
ser tanto mayor en la medida en que la organizacin sepa poner sus conocimientos a
disposicin de sus clientes, satisfaciendo sus necesidades presentes y futuras, fortaleciendo la
relacin establecida y mejorando, con ello, el valor econmico-financiero que se produce
para laorganizacin (Figura 3.9).

Fi gura 3.9: La cadena de valor del aprendizaje y el conocimiento

Fuente: Adaptado de Saint-Onge (2002)

Aprendizaje de Clientes
Aprendizaje Individual
Aprendizaje en Grupo
Aprendizaje Organizativo
Resultados Financieros

Relacin con Clientes

Flujos deconocimiento


STOCKS
CONOCIMIENTO
RESULTADOS FINANCIEROS
RELACIONES CON
CLIENTES
FLUJ OS
CONOCIMIENTO

164
As pues, la evolucin del conocimiento sirve como base para la aceleracin del
aprendizaje, de tal forma que el conocimiento se moviliza y se hace extensivo a los clientes,
habindose constatado que la satisfaccin del cliente perfecciona sus relaciones con la
organizacin, tanto en durabilidad como en rentabilidad (Slater y Narver, 1995; Vera y
Crossan, 2000). Asimismo, parte de estos resultados se hacen ostensibles y revierten en la
produccin y diseminacin del conocimiento (Knight, 1999), con lo que el proceso se
realimenta y se refuerzan el sostenimiento y la mejorade la capacidad de aprendizaje.

Conforme a estos planteamientos, resulta razonable hablar de la naturaleza
econmico-financiera y no econmico-financiera del impacto que provoca la capacidad de
aprendizaje. Adems, esta doble naturaleza ha sido previamente propuesta por diferentes
autores. As por ejemplo, Zahra et al. (1999) indican que la creacin e integracin del
conocimiento en la organizacin busca una capacidad para construir o revisar las
competencias de la organizacin, lo que tendr un impacto positivo tanto en trminos
financieros como no financieros. Por su parte, Goh y Ryan (2002) atribuyen dos
consecuencias a la capacidad de aprendizaje: un resultado econmico medido por medio de
la rentabilidad econmica y la rentabilidad financiera- y un resultado no econmico
valorado por medio de la satisfaccin en el trabajo.

Tambin reconocemos este punto de vista reflejado en los incontables esfuerzos
realizados por desarrollar un modelo de medicin del capital intelectual de la organizacin
(Stewart, 1997; Bueno Campos, 1998; Bueno Campos, Rodrguez Jeric y Salmador
Snchez, 1999; Martin, 2000; Carlucci, Schiuma y Albino, 2002). Como ya hemos hecho
saber, estos modelos estn relacionados con la valoracin de los activos intangibles, si bien
todava existe controversia sobre lo que es o no es el capital intelectual y sobre los niveles de
agregacin utilizados para identificar sus componentes
98
. Se trata, por tanto, de un campo
todava imperfecto y frecuentemente esttico (Vera y Crossan, 2000). Sin embargo, si que ha
incorporado en sus discusiones la valoracin del rendimiento, argumentando que el capital
intelectual es lamateria primasobrela que se cimientala excelencia de lasorganizaciones.
Ms an, algunos modelos, como por ejemplo el Skandias Navigator (Drake, 1997;
Edvinsson, 1997), el famoso Balanced Business Scorecard (Kaplan y Norton, 1992, 1993,
1996) o el Modelo Intelect (Bueno Campos et al., 1999) tratan de reflejar la necesidad de

98
Frecuentemente, y en el nivel interno, se distingue entre capital humano relativo a los conocimientos y
habilidades de los miembros de la organizacin- y capital estructurado relativo a los procesos, sistemas y rutinas
que forman parte de la organizacin (Dragonetti y Roos, 1998). En el mbito externo, se define el capital
relacional, en consideracin al conocimiento embebido en las relaciones establecidas con el exterior,
especialmente con los clientes (Saint-Onge, 1996; Stewart, 1997; Sveiby, 1997; Bontis et al., 1999; entre otros).

165
equili brar la perspectiva financiera tradicional con la consideracin de otros conductores no
financieros a la hora de evaluar el rendimiento que se produce como consecuencia de la
capacidad de aprendizaje. Adems, no slo tienen en cuentalos resultados del pasado, sino
que incorporan una valoracin de aquellos aspectos que vinculan el rendimiento del pasado
con las posibilidades del futuro.

En este sentido, es especialmente relevante lo que estos modelos denominan capital
relacional o externo -relativo a los clientes, proveedores, etc.-, considerado un componente
externo del capital intelectual, y que tiene una de sus principales manifestaciones en el valor
de las relaciones con los clientes, por lo que se puede considerar que est originado por la
capacidad de los activos del conocimiento internos de la organizacin para propiciar el
entendimiento y la satisfaccin de las necesidades actuales y potenciales de esos clientes
(Saint-Onge, 1998). A su vez, ese valor relacional y, por ende, los activos de conocimiento
internos, constituyen el fundamento del rendimiento financiero de la organizacin. Este
razonamiento no es nuevo, sino que viene a secundar nuestra posicin con respecto al doble
impacto de la capacidad de aprendizaje sobre la organizacin.

Incluso en el rea de la gestin de la calidad total se contempla la distinta ndole del
impacto de la competitividad organizativa. Sirva de ejemplo el modelo de excelencia
promovido por la European Foundation for Quality Management (EFQM), que es una
herramienta prctica de autovaloracin de la excelencia organizativa, dirigido a integrar la
calidad total en la gestin empresarial. Este modelo refleja que la excelencia de la
organizacin es dependiente del equilibrio y la satisfaccin de las necesidades de sus
participantes ms relevantes -fundamentalmente los clientes, proveedores, empleados, la
sociedad en general y todos aquellos con intereses financieros en la organizacin-, y que ste
es el nico medio parala obtencin sostenida de mejores resultados econmico-financieros
(Figura 3.10). De igual forma, reconoce la existencia de un efecto retroactivo (feedback) del
impacto del aprendizaje sobrelos aspectos que lo hicieron posible (EFQM, 2001).

Fi gura 3.10: Resul tados asociados a la excelenci a organizati va

SATISFACCIN DEL PERSONAL
SATISFACCIN DE CLIENTES
IMPACTO SOCIAL

RESULTADOS
ECONMICOS
RESULTADOS

166
Bajo todas estas premisas, encontramos conveniente introducir en nuestro modelo la
doble dimensin econmico-financiera y no econmico-financiera- en la valoracin del
impacto obtenido de la capacidad de aprendizaje. Y habiendo optado por seguir la lnea que
anticipa que la capacidad de aprendizaje de una organizacin establecida en conformidad
con lascaractersticas del entorno- conduce a la obtencin mejores resultados, proponemos
la contrastacin de la cuarta y ltima hiptesis de nuestro modelo, que planteamos de la
siguiente manera:

HIPTESIS 4: La capaci dad de aprendizaje de l a organizacin ejerce un
impacto posi ti vo sobre l os resul tados de l a misma, tanto en trminos econmi co-
financieros como no econmi co-financieros.

Al mismo tiempo, habra que tener en cuenta que este impacto no es nicamente una
consecuenciade la capacidad de aprendizaje, sino que supone un estimulante del potencial
de aprendizaje del futuro (Dragonetti y Roos, 1998). Es decir, las dos dimensiones del
impacto constituyen un punto de apoyo para el sostenimiento de la capacidad de aprendizaje
as como parasu fortalecimiento en periodossucesivos. Esteefecto retroactivo eslo que se
conoce como aprender a gestionar el conocimiento, y su objeto es utilizar como material de
reflexin experiencias caracterizadas tanto de xito como de fallo, asimilar estas reflexiones
y experimentar el deseo de gestionar el conocimiento cada vez ms eficientemente.

Este razonamiento nos induce a considerar la relacin bidireccional (biunvoca) que
existe entre la capacidad de aprendizaje -stocks y flujos- y los efectos obtenidos. En otras
palabras, una buena gestin del conocimiento en la organizacin puede mejorar la capacidad
de aprendizaje y, con ella, los resultados que la organizacin obtiene en el ejercicio de su
actividad aunque, a la vez, unos buenos resultados tambin pueden favorecer la capacidad de
aprendizaje del futuro. No obstante, tenemos que reconocer nuestra imposibilidad para
contrastar, en el presente estudio de corte transversal-, los efectos del impacto en los
resultados sobrela capacidad de aprendizaje futura, tenindonos que conformar con valorar
en un solo sentido la relacin.

A continuacin, examinaremos con ms detalle el vnculo de la capacidad de
aprendizaje con cada una de las dimensiones de impacto.

167
3.6.1. El impacto de l a capaci dad de aprendizaje sobre l os resul tados financieros

Como hemos dicho, el vnculo entre la capacidad de aprendizaje y los resultados
econmicos ha sido sealado en numerosas ocasiones, argumentndose que las diferencias
de rendimiento entre organizaciones no son sino una consecuencia de las diferencias en sus
stocks y flujos de conocimiento (Decarolis y Deeds, 1999). Ahora bien, es enormemente
difcil valorar en qu medida el rendimiento econmico-financiero alcanzado por una
organizacin es una consecuencia directa de su capacidad de aprendizaje. Esta es una razn
determinante de las escasa tentativas que existen por analizar este vnculo empricamente y
de que no se hayan alcanzado conclusiones definitivas (Goh y Ryan, 2002). As pues, resulta
preciso decidir qu medidas de resultados financieros pueden ser ms adecuadas para valorar
el impacto econmico que provoca lacapacidad de aprendizaje.

Con carcter general, se admiten dos criterios: los contables o criterios internos a la
organizacin (beneficios, ventas, produccin, rentabilidad...)- y los de mercado o criterios
externos a la organizacin (valor de una empresa en el mercado)-, o un criterio mixto que
combine los dos anteriores. Si revisamos algunas aplicaciones que nos permitan obtener una
medida objetivade los resultados financieros, encontramos trabajos, como los de Bierley y
Chakrabarty (1996), Goh y Ryan, (2002), James et al. (2001) o Calantone et al. (2002), que
utilizan la rentabilidad -econmica o financiera- como medida de los resultados asociados al
aprendizaje. Vekstein (1998) contrasta un modelo de aprendizaje colectivo, en el que se
revela laexistencia de regularidades positivas en la dinmica del rendimiento de la empresa -
medido en este caso con el volumen de produccin
99
- como consecuencia de aquellos
cambios que se producen en las formas de combinacin y desarrollo de los conocimientos
reunidos en la organizacin con objeto de alcanzar un ajuste entre las experiencias de
aprendizaje individuales y las experiencias de aprendizaje colectivas. Por su parte,
Venkatraman y Ramanujam, (1987) o Decarolis y Deeds (1999) contrastan la relacin
positiva entre los stocks y flujos de conocimiento y el rendimiento de la organizacin,
medido a lo largo del tiempo por medio de su valor de mercado (oferta pblica inicial o
IPO). Y junto a estos ratios contables, otros indicadores econmicos de los resultados
organizativos son las medidas de crecimiento, como el crecimiento de ventas o el
crecimiento del beneficio (Johansson et al., 1998).

99
Vekstein considera como medida del rendimiento el volumen de produccin final dado que, en el sector
automovilstico, otras medidas financieras ms tradicionales, como el rendimiento econmico o financiero, no
siempre resultan accesibles y, adems, porque estas medidas pueden presentar importantes variantes en sus
procedimientos de clculo entre las distintas regiones y sobre el largo plazo.

168
No obstante, tal y como Davis et al. (2000) hacen notar, no hay unos indicadores
mejores que otros, sino que lo verdaderamente importante es que las medidas utilizadas se
avengan a los factores relevantes para la viabilidad a corto y a largo plazo de cada
organizacin. Esta perspectivaimplica que no existen indicadores del rendimiento financiero
que sean universales sino que, en cada caso, lo i deal es aplicar aquella medida del
rendimiento que mejor se adapte a la organizacin en cuestin y a su contexto de actividad.
Por otra parte, es aconsejable emplear indicadores mltiples del rendimiento con objeto de
no limitar las posibles derivaciones. En nuestras circunstancias, estimamos convenienteoptar
por medidas del rendimiento financiero que sean fcilmente entendibles por los directivos y
dems integrantes de una organizacin, como es el caso de la rentabilidad, el crecimiento de
las ventas, el crecimiento del beneficio, los costes de produccin o la productividad en el
trabajo.

As pues, y una vez tanteadas las posibles medidas del rendimiento financiero, no
podemos concluir este apartado sin declarar, en forma de hiptesis, el vnculo positivo que
anticipamos existe entre la capacidad de aprendizaje stocks y flujos- y los resultados en el
orden econmico-financiero. Y si bien somos conscientes de que no existen conclusiones
definitivas a este respecto, proponemos que:

HIPTESIS 4A: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo
sobre los resultados econmico-financieros de la misma.

3.6.2. Alcance no financiero del impacto de la capaci dad de aprendizaje

La valoracin del impacto del aprendizaje nicamente en trminos econmico-
financieros, podra ser apropiada en entornos caracterizados por la estabilidad, pero resulta
insuficiente en entornos ms turbulentos, en los que hace es necesario evaluar algo ms que
los resultados a posteriori. Ello obedece a que el aprendizaje tiene efectos que no se reflejan
directamente en trminos econmicos sin que, por ello, dejen de ser un aspecto clave para la
competitividad de la organizacin puesto que, como hemos visto, son un antecedente de los
logros econmicos. Por ello, en este epgrafe incidimos nuevamente en que, aunque la
creacin de valor constituye la razn de ser de los sistemas de aprendizaje, medir esta
magnitud nicamente con indicadores de carcter econmico o financiero no resulta en
modo alguno terminante, por lo que es preciso complementar esa informacin con otros
indicadores que se refieran a los logros no estrictamente econmico-financieros.

169
Tal y como sealaHall (1992), es posible identificar hasta cuatro categoras distintas
en las que clasificar las fuentes de valor atribuibles a los activos de conocimiento de la
organizacin: diferencias de capacidad funcionales, diferencias culturales, diferencias de
posicin y diferencias reguladoras. Los dos primeros tipos, son capacidades basadas en
competencias tales como la publicidad o la calidad, mientras que los dos ltimos estn
relacionados con activos que posee la organizacin, tales como los nombres de marca o la
localizacin fsica. Asimismo, el modelo de aprendizaje elaborado por KPMG Peat Marwick
(Tejedor y Aguirre, 1998) reconoce junto a los factores que condicionan el aprendizaje en la
organizacin las consecuencias que produce el aprendizaje o que debera producir, y que son
las siguientes:
# La posibilidad de evolucionar permanentemente. Se trata de dar a la organizacin la
flexibilidad suficiente como para regenerarse permanentemente, de adelantarse e incluso
contribuir a la creacin de nuevos entornos. Esta flexibilidad se manifiesta en que las
personas estn satisfechas y aceptan el cambio de maneranatural.
# Una mejora en la calidad de sus resultados. Aprender conduce a emprender actuaciones
mejores para conseguir los fines de la organizacin, por lo que el aprendizaje
necesariamente implica el que la organizacin sea ms competente en la satisfaccin de
todos los agentes que se relacionan con ella(clientes, accionistas, empleados, entorno).
# La construccin del entorno. La prctica del aprendizaje en la organizacin hace a la
organizacin ms conscientede su integracin en sistemas ms amplios y produce una
implicacin mayor con el entorno y su desarrollo.
# El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la organizacin, pues al estar
inmersos en un proceso de aprendizaje permanente mejoran su preparacin, su relacin
con el trabajo, etc.

En efecto, la presencia y desarrollo del conocimiento en los distintos niveles de la
organizacin conduce a la creacin de un capital ms provechoso, por medio de la
produccin y distribucin de productos y servicios con alto valor para los consumidores y
paralos trabajadores de laorganizacin (Slater y Narver, 1995; Knight, 1999; Johansson et
al., 1998; Goh y Ryan, 2002). Por tanto, para medir los resultados o los efectos no
meramente econmicos derivados de perfeccionar el potencial de aprendizaje, y por los que
se demuestra si la organizacin es o no es capaz de utilizar las oportunidades ofrecidas por la
gestin y desarrollo de sus conocimientos, habra que referirse a medidas o indicadores
relacionados, por ejemplo, con la satisfaccin de los clientes
100
, con la satisfaccin de los

100
As por ejemplo, en su investigacin acerca de la importancia de indicadores de rendimiento no financieros,
Stivers et al. (1998) aprecian que son los factores relativos al servicio al cliente los percibidos como medidas ms

170
recursos humanos de la organizacin o con la eficiencia de los procesos organizativos,
valorada en trminos de calidad, tasa de error, tiempo de espera o reputacin de la compaa
(Johansson et al., 1998; Bontis 1999; Bontis et al. , 2002; Choi y Lee, 2002).

Existen, por supuesto otros modelos y medidas no financieras del rendimiento
propuestas por la literatura. Generalmente se trata de una mezcla de indicadores relativos
tanto a los resultados como a los conductores del rendimiento. Desde nuestro punto de vista,
la valoracin de los efectos no financieros del aprendizaje consiste en evaluar si los
conocimientos de la organizacin constituyen una verdadera fuente para la creacin de un
valor que pueda redundar en rendimientos econmicos superiores, y si existeuna conexin
entre el aprendizaje y el xito futuro de la organizacin. As pues, consideramos que los
resultados no financieros derivados de aprovechar el potencial de aprendizaje deben vincular
las acciones de la organizacin con las reacciones y valoraciones que de ellas hacen las
personas ajenas a la direccin (clientes y empleados, fundamentalmente) respecto de los
esfuerzos realizados por dicha direccin (The Danish Trade and Industry Development
Council, 1997).

Como ya hemos afirmado, y tomando como base los argumentos y ejemplos previos,
finalizamos este epgrafe anticipando la relacin positiva entre lacapacidad de aprendizaje
de la organizacin y el componente no econmico-financiero de los resultados de la
organizacin. Es decir, el adecuado desarrollo de unos stocks y unos flujos de conocimiento,
debidamente alineados, puede mejorar los resultados que la organizacin obtiene para sus
clientes y, ala vez, la satisfaccin de los empleados o la calidad de los productos y servicios,
entre otros logros. Por ello, formulamos la siguiente hiptesis:

HIPTESIS 4B: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo
sobre otros indicadores de valor no econmico-financieros de la misma.

No obstante, y en ltima instancia, es preciso incidir nuevamenteque medir el impacto
de la capacidad de aprendizaje, en trminos econmico-financieros o no, est lejos de ser
fcil. Por ello, es acertado que sean las organizaciones las que, subjetivamente, otorguen
valor a los posibles efectos de su capacidad de aprendizaje y que, ante laimposibilidad de
reconocerlos de forma exacta, se utilicen escalas subjetivasde valoracin de los resultados,
que se considera estn significativamente correlacionadas con las medidas objetivas

importantes, incluyendo aspectos como la satisfaccin de clientes, el servicio al cliente, o la calidad de los
productos, servicios y procesos.

171
correspondientes (Bontis et al., 2002). Siguiendo esta pauta, la valoracin de losresultados
del aprendizaje ser realizada a partir de una escala de evaluacin con componentes
subjetivos, en laque la organizacin indique el grado en que considera que su potencial de
aprendizaje se traduce en logros tanto econmico-financieros como de otrandole.

3.7. RESUMEN DE LAS HIPTESIS DE TRABAJO

Las hiptesis y subhiptesis propuestas las agrupamos en cuatro bloques
fundamentales del modelo de gestin de conocimiento: interrelaciones con elementos de
gestin tcnico-estructurales, interrelaciones con elementos de gestin del comportamiento,
interrelaciones con variables de interaccin e interrelaciones con variables de resultados.
stas se constituyen como los objetivos concretos de la posterior contrastacin emprica.

La tabla 3.1 resume las hiptesis y subhiptesis relativas a la primera relacin
fundamental del modelo, esto es, al efecto individual que los elementos de carcter tcnico y
estructural ejercen sobre la existenciade stocks de conocimiento y su desarrollo por medio
de su flujo continuo.

Tabl a 3.1: Interrel acin entre l os elementos tcni co-estructurales de l a gestin del
conocimiento y l a capaci dad de aprendizaje
HIPTESIS 1: Los elementos tcnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de obtener y
procesar informacin y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la capacidad de
aprendizaje de la organizacin.
HIPTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de
la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin por
medio de flujos de conocimiento..
HIPTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologas de informacin condi ciona de forma
positiva la capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de
HIPTESIS 1C: Los procesos de planificacin estratgica condicionan de forma positiva la capacidad
de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en
su evolucin por medio de flujos de conocimiento.
HIPTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluacin del rendimiento condi cionan de forma
positiva la capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de

172
La tabla 3.2 sirve para recopilar las hiptesis relativas a la segunda relacin
fundamental que sustenta el modelo, esto es, al efecto directo de los elementos de gestin del
comportamiento sobrela capacidad de aprendizaje.
Tabl a 3.2: Interrel acin entre l os elementos del comportamiento de la gesti n del
HIPTESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y
dar significado a la informacin y los conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la
capacidad de aprendizaje de la organizacin.
HIPTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la
organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin por
medio de flujos de conocimiento.
HIPTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la
HIPTESIS 2C: La innovacin condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

Para presentar la tercera relacin del modelo -efecto de la interaccin entre los
elementos estructurales y los elementos del comportamiento sobre la capacidad de
aprendizaje de la organizacin- se proponen las hiptesis recogidas en la tabla 3.3.
Tabl a 3.3: Interrel acin entre l a i nteracci n de l os elementos de gesti n del
HIPTESIS 3: La interaccin de los elementos tcnico-estructurales, que se asocian a la necesidad
de obtener y procesar la informacin y conocimi entos relevantes, con los el ementos del
comportami ento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar significado a dicha informacin
y conocimientos, influye de forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organizacin.
HIPTESIS 3A: La interaccin dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad y la
innovacin refuerza su ef ecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo
tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin por medio de flujos de
conocimiento.
HIPTESIS 3B: La interaccin de los sistemas y tecnologas de informacin con la confianza, la
creatividad y la innovacin refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
medio de flujos de conocimiento..
HIPTESIS 3C: La interaccin de los procesos de planificacin estratgica con la confianza, la

173
organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimi ento como en su evolucin por
HIPTESIS 3D: La interaccin de los sistemas de seguimiento y evaluacin con la confianza, la

Por ltimo, la tabla 3.4 recopila las hiptesis relativas a la cuarta relacin, esto es, a
valorar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobrela actividad organizativa.

Tabl a 3.4: Interrel acin entre l a capaci dad de aprendizaje y l os resul tados de la
organizacin
HIPTESIS 4: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo sobre los
resultados de la misma, tanto en trminos econmico-financieros como no econmico-financieros.
Hiptesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ej erce un impacto positivo sobre los
resultados econmico-financieros de la misma.
Hiptesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo sobre otros
indicadores de valor no econmico-financieros de la misma.

174

PARTE II

ESTUDIO EMPRICO DEL MODELO PROPUESTO

175

CAPTULO 4

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

176
4.1. INTRODUCCIN

Los captulos precedentes han permitido crear el marco conceptual de la tesis y
proponer un modelo de gestin del conocimiento en la organizacin. Este modelo nos indica
la necesidad de profundizar en el anlisis de los factores que facilitan el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje existente en una organizacin, as como en sus consecuencias. Por
ello, en este captulo, nuestro propsito es establecer el trabajo emprico de la investigacin,
cuyo objetivo concreto es la contrastacin de las diversas hiptesis y subhiptesis que
emanan del modelo propuesto en las pginas anteriores.

Con el fin de llevar a cabo un desarrollo riguroso y sistemtico de la investigacin es
necesario su adecuado diseo, de tal forma que se determinen las etapas del trabajo y la
metodologa de investigacin que se utilizarn para llevar a cabo la contrastacin emprica
del modelo. As pues, y a continuacin, procedemos a explicar de qu manera se ha llevado a
cabo este proceso de investigacin emprica, distinguiendo cada una de las etapas que
componen nuestro anlisis, y detallando la forma en que tiene lugar la recogida de la
informacin y el proceso de seleccin de la poblacin que componen las empresas que son
objeto de estudio. Por ltimo, definimos brevemente las diversas fases y procedimientos
estadsticos necesarios para llevar a cabo el anlisis emprico de la informacin.

4.2. PLAN DE TRABAJO

El anlisis emprico de la investigacin es realizado a partir de la seleccin y anlisis
de una muestra de empresas espaolas, para lo cual, los datos son recogidos por medio de la
realizacin de una encuestapostal, llevada acabo a travs del envo de un cuestionario a toda
una poblacin de empresas seleccionada de entre distintos sectores de actividad. El objetivo
de este anlisis es el de comprobar la validez global y la generabilidad del modelo y de las
hiptesis que proceden del mismo, haciendo de la organizacin nuestra unidad de anlisis
fundamental. Para ello, hemos desarrollado nuestro trabajo en diferentes etapas.

Primeramente, hemos recurrido a un anlisis multivariante concretamente, un
anlisis factorial de ejes principales- que nos permita reducir la masa inicial de informacin,
cuya extensin podra dificultar su posterior manejo estadstico. Con este anlisis, realizamos
una primera exploracin del conjunto de factores representativos de los distintos bloques de
variables del modelo: variables relativas ala capacidad de aprendizaje, variables relativas a

177
los elementos de gestin tcnico-estructurales, variables relativas a los elementos de gestin
del comportamiento y variables de resultados.

En segundo lugar, y como ncleo fundamental de este anlisis emprico, hemos
aplicado un anlisis de ecuaciones lineales estructurales dirigido a comprobar la veracidad de
las relaciones propuestas en la hiptesis 1, hiptesis 2 e hiptesis 3. En trminos generales,
los modelos de ecuaciones estructurales se ocupan de especificar las variables ms
importantes de una teora como constructos latentes y de representar las hiptesis entre
dichas variables en una red de trayectorias causales o funcionales. Este anlisis de
ecuaciones lineales estructurales se nos antojaun mtodo vlido para trabajar con variables
no observables directamente, como la mayora de nuestro modelo, y una herramienta
estadstica adecuada para comprobar las hiptesis asociadas a las distintas partes del modelo.

En tercer lugar, y con objeto de ampliar el anlisis realizado anteriormente, hemos
llevado a cabo una particin de la muestra en funcin de la alta o baja presencia en las
organizaciones del conjunto de elementos de gestin tcnico-estructurales y del
comportamiento. Segui damente, hemos realizado un anlisis univariante con objeto de
evaluar la capacidad de aprendizaje media en las diferentes situaciones de gestin del
conocimiento creadas y, de este modo, ratificar una vez ms el cumplimiento de las
relaciones propuestas en las hiptesis 1, 2 y 3. Este anlisis se completa con la aplicacin de
un anlisis de la varianza (test ANOVA) que nos proporcione una valoracin de la
significacin de las diferencias que existen en los distintos tipos de stocks y flujos de
conocimiento entrelas diferentes situaciones o modalidades de gestin del conocimiento.

El anlisis emprico de esta tesis se completa, finalmente, con la contrastacin de la
ltima parte del modelo y, con ello, la relacin que se plantea en la hiptesis 4. Para ello,
volvemos a realizar una particin de la muestra, esta vez en funcin de los niveles de stocks
y flujos de conocimientos presentes en las organizaciones y repetimos tanto el anlisis
univariante como el test ANOVA. Con esta tarea estadstica estaremos en condiciones de
contrastar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre el rendimiento de la organizacin.

4.3. ANLISIS DE UNA MUES TRA

En el presente epgrafe explicaremos la forma en que se lleva a cabo el trabajo
basado en el estudio de los datos recogidos a travs de una encuestapostal, realizada sobre
una muestrade empresas, para lo cual presentaremos el diseo y descripcin del cuestionario

178
utilizado en dicha encuesta postal, el proceso de seleccin del universo de poblacin y de la
muestra y, por ltimo, detallaremos las fases y procedimientos utilizados como metodologa
de anlisis.

4.3.1. Diseo y descri pci n del cuesti onario

Tal y como acabamos de manifestar, la recogida de informacin en esta primera
parte de la investigacin es realizada a travs de una encuesta postal, para lo cual, se
proporciona a las empresas que componen el universo de poblacin un cuestionario, cuya
redaccin est basada principalmente en la revisin bibliogrfica. Concretamente, para la
elaboracin de las preguntas se revisaron los tems y medidas empleados en la literatura
especializada, y principalmente los trabajos que analizan el tipo de variables pertenecientes a
nuestro modelo, algunos de los cules ya han sido comentados en los captulos precedentes:
Bontis (1999a), Bontis et al. (2002), Goshal y Barlett (1994, 1997), Scott y Bruce (1994) y
Gnyawalli (1997), entre otros muchos. La reiteracin en el uso de algunos tems para la
medicin de ciertas variables nos garantiza su validez; por ello, cuando es posible, se utilizan
indicadores ya contrastados. Ahora bien, dada la escasa literatura emprica encontrada,
tambin hemos utilizado algunos tems de elaboracin propia.

Como intento decorroboracin del conjunto final detems obtenido y atendiendo a
la habitual recomendacin (Grande y Abascal, 1994; Kinnear y Taylor, 1995), se efecta un
proceso de prueba del cuestionario mediante la realizacin de un pretest que permita detectar
y subsanar posibles errores, ambigedades y deficiencias en el mismo. Este pretest se lleva a
cabo mediante lacelebracin de encuentros personales con tres expertos acadmicos y con
directivos de cuatro empresas
101
, con sede en Madrid, de tal forma que cada uno de ellos
pudiera responder al cuestionario sealando los posibles inconvenientes y defectos
encontrados en el mismo. El contacto con las empresas se consigui a travs de diversas
gestiones telefnicas y por e-mail en las que se haca una breve presentacin tanto personal
como del trabajo, presentacin que se prometa ms detallada cuando tuviese lugar el
encuentro directo. Dada la complejidad de los conceptos empleados en el anlisis, este
trabajo de campo, llevado a cabo entre Mayo y Junio de 2001, nos permiti garantizar la

101
El nombre de las empresas no se ofrece por expreso deseo de los entrevistados.

179
comprensin de las diferentes cuestiones y completar el diseo de los cuestionarios a fin de
continuar la investigacin
102
. As, los cuestionarios quedaron listos para el envo.

El cuestionario postal definitivo se reproduce en el apndice I y su estructura refleja
la del modelo objeto de contrastacin. Consta, en efecto, de un total de 14 preguntas,
agrupadas en tres secciones y que estn dirigidas a recoger toda la informacin relativa a los
distintos grupos de variables que aparecen en el modelo. No obstante, inicialmente se renen
los datos generales relacionados con la organizacin: nombre de la empresa, actividad
principal, tamao en funcin del nmero de empleados fijos y eventuales- y antigedad de
la empresa. El objetivo de este apartado es el de poder contar con unas variables de
identificacin y control. La codificacin de las variables y su descripcin aparecen en la
tabla 4.1, en la que se reflejan tanto los datos generales de la organizacin (tems V1 a V5)
como la descripcin de las diferentes secciones sealadas. Una vez hechaestapuntualizacin
y definidos los rasgos generales de la organizacin, pasamos a describir, a continuacin,
cada una de las tres secciones fundamentales del cuestionario, aludiendo a la codificacin de
variables que ha sido utilizada.

La seccin I (Comportamiento interno de la organizacin) se dedica a recabar
informacin sobre las dos dimensiones utilizadas para evaluar la capacidad de aprendizaje de
la organizacin y consta de dos preguntas. As, en primer lugar (P.1) se valoran los stocks de
conocimiento, para lo cual se plantean hasta quince tems que, agrupados de cinco en cinco,
se refieren a cada uno de los tres niveles de aprendizaje en la organizacin, esto es, a los
conocimientos individuales (V6- V10), los conocimientos de los grupos (V11-V15) y los
conocimientos organizativos (V16-V20). Igualmente, y dentro de la segunda pregunta (P.2),
se plantean diez tems: cinco tems para medir los flujos de exploracin (V21-V25) y otros
cinco tems para medir los flujos de explotacin (V26-V30) del conocimiento.

En la seccin II (Caractersticas de la organizacin) se renen las variables
representativas de los elementos de gestin del conocimiento, en su doble naturaleza tcnico-
estructural y relativa al comportamiento. Esta seccin se inicia con la medicin de la
vigilancia del entorno en la organizacin, para lo cual se formulan, agrupados en tres
preguntas (P.3, P.4 y P.5), diferentes tems (V31-V37) con objeto de medir las distintas
posibilidades de vigilancia del entorno que pueden utilizar las organizaciones. De forma
similar, se valoran, acontinuacin, los sistemas y tecnologas de la informacin, paralo cual

102
No podemos olvidar que la obtencin de informacin por medio de un contacto personal supone un
enriquecimiento de nuestros conocimientos sobre el estado dela cuestin, pues permiten intercambiar opiniones
con personas de experiencia, directamente conectadas con la realidad empresarial.

180
tambin se utilizan tres preguntas (P.6, P.7 y P.8). En la primera se plantean un conjunto de
tems seleccionados que recogen las principales herramientas asociadas a esta variable, y con
las dos posteriores trata de evaluarse la importancia global que tienen para la empresa dichos
sistemas y tecnologas (V38-V44). La pregunta siguiente (P.9) est conformada por seis
tems (V45-V50) referidos a los procesos de planificacin estratgica en la organizacin y, a
continuacin, se plantean las preguntas (P.10, P.11 y P.12) relativas a los sistemas de
seguimiento y evaluacin existentes en la organizacin (V51-V57). La seccin II termina
con unapregunta (P.13), integrada por quince tems, agrupados en tres grupos de cinco y que
se refieren a la confianza (V58-V62), a la creatividad (V63-V67) y a la innovacin (V68-
V72). El procedimiento de creacin de una escala de tems sobre un tema o variable de tal
forma que se recogen distintos aspectos que no tienen porque estar correlacionados- permite
reflejar diferentes posibilidades de gestin, en ningn caso absolutas, de la variable que se
pretende medir en cada caso. Somos conscientes de que podran proponerse un mayor
nmero de tems, pero consideramos que ello conducira a un excesivo alargamiento del
cuestionario, lo que ira en detrimento de la tasa de respuesta obtenida.

Por ltimo, en la seccin III (Valoracin global de la organizacin) se introducen las
variables de resultados (P.14): resultados no econmicos (V73-V77) y resultados
econmicos (V78-V82).

Tabl a 4.1. Variables medi das en el cuestionario postal
Seccin Variable Pregunta Item Descripcin
- V1 Nombre de la empresa
- V2 Actividad principal del negocio
- V3 N de empleados fijos
- V4 N de empleados eventuales

DATOS
GENERALES

- V5 Ao inicio actividad

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIN
P1.1 V6 Cualificacin y conocimientos de los empleados
P1.2 V7 Competencia de empleados en realizacin de tareas
P1.3 V8 Reconocimiento por empleados de aspectos relevantes del trabajo
P1.4 V9 Seguridad de empleados en sus capacidades para el trabajo

Conocimientos
individuales
P1.5 V10 Sentido del rigor y responsabilidad de empleados en el trabajo
P1.6 V11 Desarrollo en grupos de conocimientos comunes sobre su trabajo
P1.7 V12 Capacidad de grupos para tomar decisiones sobre su trabajo
P1.8 V13 Capacidad de grupos para resolver eficazmente conflictos
P1.9 V14 Adecuada ordenacin y coordinacin del trabajo en grupo

Conocimientos
de grupo
P1.10 V15 Logros y fracasos son compartidos dentro de los grupos
P1.11 V16 Disposicin de estrategias de posicionamiento futuro
P1.12 V17 Disposicin de estructuras organizativas eficientes
P1.13 V18 Disposicin de modelos de negocio y de gestin adecuados
P1.14 V19 Disposicin de fuentes documentales comunes y actualizadas
S
t
o
c
k
s

Conocimientos
de la
organizacin
P1.15 V20 Existencia de una cultura organizativa definida
P2.1 V21 En los grupos se comparten los conocimientos individuales
P2.2 V22 En los grupos se aportan las opiniones e impresiones individuales
P2.3 V23 Participacin de empleados en decisiones organizativas
P2.4 V24 Aplicacin de soluciones y recomendaciones de los empleados

C
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C
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F
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Influencia de
individuos/
grupos sobre
organizacin
P2.5 V25 Avance hacia delante y bsqueda de la mejora de la organizacin

181
P2.6 V26 Orientacin del trabajo mediante prcticas y procedimientos
P2.7 V27 Utilizacin de la formacin y/o instruccin para el trabajo
P2.8 V28 Utilizacin de adiestramiento interdisciplinario, rotacin de
puestos, asignaciones especiales, etc.
P2.9 V29 Condicionamiento de las decisiones de grupo a sus integrantes
Influencia
organizacin
sobre
individuos/
grupos
P2.10 V30 Influencia en futuro de experiencias/aplicaciones pasadas
P3 V31 Inters de organizacin por bsqueda de informacin del entorno
P4.1 V32 Importancia para organizacin del seguimiento de competidores
P4.2 V33 Importancia para organizacin de recoger informacin de clientes
P4.3 V34 Importancia de la elaboracin de posibles escenarios de futuro
P4.4 V35 Importancia para organizacin de contactos con instituciones
externas y/o fuentes especializadas
P4.5 V36 Importancia para organizacin del contacto con proveedores

Vigilancia del
entorno
P5 V37 Disponibilidad en la organizacin de personas, equipos o
servicios especializados en vigilancia del entorno
P6.1 V38 Importancia para organizacin de tecnologas intranet
P6.2 V39 Importancia para organizacin de otras tecnologas de
colaboracin
P6.3 V40 Importancia para organizacin de herramientas tecnolgicas de
gestin
P6.4 V41 Importancia para organizacin de sistemas de gestin documental
P6.5 V42 Importancia para organizacin de herramientas tecnolgicas de
bsqueda
P7 V43 Grado de informatizacin de puestos de trabajo de organizacin

Sistemas y
tecnologas de
informacin
P8 V44 Importancia de inversin en tecnologas de informacin
P9.1 V45 Definicin en la organizacin de una misin compartida
P9.2 V46 Desarrollo de procesos regulares de reflexin estratgica para
definicin de objetivos organizativos
P9.3 V47 Promocin en la organizacin de la coherencia estratgica
P9.4 V48 Comunicacin de objetivos y planes a empleados de organizacin
P9.5 V49 Promocin en la organizacin de compromiso de empleados con
aspectos estratgicos

Procesos de
planificacin
estratgicos
P9.6 V50 Percepcin global de la organizacin como un todo congruente
P10 V51 Inters de organizacin en utilizacin de indicadores de gestin
para la medicin y seguimiento de resultados
P11.1 V52 Importancia para organizacin de sistemas de informacin
contable y control presupuestario
P11.2 V53 Importancia para organizacin de sistemas de evaluacin del
desempeo
P11.3 V54 Importancia para organizacin de parmetros tcnicos y
evaluacin de calidad
P11.4 V55 Importancia para organizacin de medicin satisfaccin de
clientes
P11.5 V56 Importancia para organizacin de medicin de aspectos no
estrictamente financieros de resultados

Sistemas de
medicin y
evaluacin
P12 V57 Frecuencia de utilizacin de sistemas de evaluacin y
seguimiento en organizacin
P13.1 V58 Promocin en organizacin de un clima de apertura y
consideracin
P13.2 V59 Promocin en organizacin de conductas activas de ayuda y
colaboracin entre empleados
P13.3 V60 Integridad, equidad y sentido de justicia son valores perceptibles
en organizacin
P13.4 V61 Transmisin a empleados del deseo de favorecer su desarrollo y
bienestar profesional y humano

Confianza
P13.5 V62 Confianza de la direccin en el buen hacer de los empleados
P13.6 V63 Valor y fomento en organizacin de las nuevas ideas en el trabajo
P13.7 V64 Autonoma de empleados en la realizacin de su trabajo
P13.8 V65 Posibilidad de resolver problemas cotidianos por caminos
diferentes
P13.9 V66 Disponibilidad para empleados de recursos para el trabajo

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c
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s
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Creatividad
P13.10 V67 Promocin de la creacin de equipos plurales

182
P13.11 V68 Compromiso organizativo con la innovacin
P13.12 V69 Apertura de direccin a proyectos e iniciativas arriesgados
P13.13 V70 Tolerancia hacia los fallos en la organizacin
P13.14 V71 Apertura y proactividad ante el cambio en organizacin

Innovacin
P13.15 V72 Disponibilidad en organizacin de recursos e inversiones
suficientes para innovacin
IMPACTO DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
P14.1 V73 Satisfaccin de clientes
P14.2 V74 Incremento de clientes
P14.3 V75 Satisfaccin de empleados
P14.4 V76 Nivel de calidad de productos y servicios

Resultados no
econmicos
P14.5 V77 Reputacin de la organizacin
P14.6 V78 Rentabilidad
P14.7 V79 Crecimiento cifra de negocios
P14.8 V80 Crecimiento del beneficio
P14.9 V81 Productividad del trabajo

V
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A
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I
N

Resultados
econmicos
P14.10 V82 Mejora en costes de produccin

Aunque podramos haber incrementado el nmero de cuestiones, pensamos que con
un nmero ms elevado de preguntas se corra el riesgo de ver mermado el nmero de
respuestas efectivas. Adems, con objeto de conseguir un elevado ndice de respuestas nos
hemos preocupado de lograr un cuidadoso diseo del cuestionario para el que son
determinantes aspectos tales como la presentacin, simplicidad y, especialmente, la
brevedad. Por ello, pusimos todo el empeo hasta conseguir dimensionarlo en un A-3.
Incluso se ofreci como incentivo a las empresas que colaborasen un resumen de los
resultados de la presente investigacin.

Para la medida de las variables en trminos cuantitativos se recurre principalmente a
escalas Likert de cinco posiciones. Este tipo de escalas es generalmente utilizado como
escalas de intervalos, de lo que deriva el tratamiento de los datos como si fueran
cuantitativos, todo lo cual redunda en la posibilidad de utilizar procedimientos estadsticos
que favorecen la precisin de los resultados (Grande y Abascal, 1994; Camarero, 1997). Por
otra parte, en los trabajos consultados se aprecia una cierta coincidencia en cuanto a la
utilizacin de este tipo de escala y en lo referente al nmero de puntos, categoras o
intervalos de la misma.

4.3.2. El uni verso de pobl acin y l a seleccin de la muestra

El universo de poblacin elegido, a partir de la base de datos Duns & Bradstreet
(Duns 50.000 Principales Empresas Espaolas 2000) ha sido de 1.064 empresas espaolas.

183
Paraseleccionar esta poblacin de empresas donde estudiar el contenido y efectos de
la gestin del conocimiento hemos seguido dos criterios de seleccin. El primero se basa en
los sectores de actividad de las empresas. Ante ladiversidad de sectores existentes en nuestro
pas se nos hace necesario elegir aquellos en los que la mayor parte de empresas fueran
intensivas en la utilizacin del conocimiento como principio de su actividad, pero
introduciendo la suficiente variedad como para no limitar excesivamente el alcance del
anlisis. As pues, elegimos una poblacin de empresas que, perteneciendo tanto a sectores
de actividad industrial como de servicios, fueran lo suficientemente convergentes respecto a
la importancia del conocimiento como para posibilitar el contraste del mismo modelo
planteado
103
. No obstante, es destacable la mayor presencia en la poblacin de empresas
perteneciente al sector servicios, lo cual es lgico si tenemos en cuenta que se trata de un
tipo de actividades en las que, por sus caractersticas especficas
104
, el protagonismo del
conocimiento tiene un peso particularmente elevado.

El segundo criterio hace referencia al tamao de la organizacin, puesto que
partimos de la base de que, a medida que aumenta ese tamao, es ms probable que tambin
aumente la complejidad omnipresente en la gestin del conocimiento. Dado que nuestra
unidad de anlisis es la organizacin, globalmente considerada, el sentido comn nos indujo
a considerar que se haca muy difcil que aquellas organizaciones que superaran un
determinado tamao, o sus directivos, pudieran proporcionar informacin precisasobre sus
conductas de gestin del conocimiento en la totalidad del sistema. Por ello, basndonos en el
criterio del nmero de empleados, nos centramos en el estudio de aquellas organizaciones
que tienen entre50 y 2500 empleados asumiendo el riesgo de limitar la generabilidad de la
investigacin en favor de lamayor homogeneidad posible en la muestrade organizaciones
objeto de estudio.

103
Hemos incluido en nuestra poblacin objeto de estudio aquellos sectores de actividad que demostraron una
mayor implicacin en estudios previos realizados en Espaa sobre laGestin del Conocimiento, como es el caso
de los sectores de Fabricacin, Entidades Financieras y Servicios (KPMG, 2000; Andreu Bench y Sol Parellada,
2001).

104
Segn los expertos, los servicios estn pasando a convertirse en un pilar de la economa europea (un 70% de la
actividad en 1999). Antiguamente, los empleos en el sector servicios eran considerados puestos de trabajo poco
cualificados y mal remunerados, pero en la actualidad esto ha cambiado, ya que se exigen cualificaciones que se
basan en el conocimiento continuo, lo que supone en muchos casos una equivalencia superior a la que se exige en
la industriadelatransformacin. Las empresas deservicios empresariales representan en muchos aspectos el
modelo de empresa propia de la Nueva Economa: empresas que comercian en gran medida con productos
"basados en los conocimientos".

184
Acotado, por tanto, el campo de trabajo por el sector de actividad y por el tamao de
la empresa, procedimos operativamente con la base de datos anteriormente citada. La Tabla
4.2 resume esta muestrade empresas seleccionadas por sectores de actividad y, a modo de
anticipacin del epgrafe siguiente, dedicado a la recogida de datos, tambin muestra las
empresas que respondieron al cuestionario por sectores de actividad, permitindonos sealar
como sectores de mayor respuesta el de servicios varios y, en menos medida, el de servicios
financieros. Por el contrario, la respuesta de las empresas que pertenecen al sector industrial
ha sido ms escasa y representa nicamenteel 16,96% del total. Estos resultados, no son sino
un sntomaque confirmala mayor predisposicin de las empresas de servicios parabuscar
en el conocimiento su mayor fuente de valor.

Tabl a 4.2. Empresas seleccionadas para l a muestra general y que responden al
cuestionario por sectores de acti vi dad
SECTORES DE ACTIVIDAD (SIC)
105
N TOTAL
ESTABLEC.
% RESPECTO
TOTAL
N
ESTABLEC.
RESPONDEN
CUESTIONAR
.
%
RESPUESTA
RESPECTO
TOTAL
ENVIADO A
CADA
SECTOR
%
RESPUESTAS
RECIBIDAS
RESPECTO
AL TOTAL
OBTENIDO
FABRICANTES:
- Productos qumicos
- Petrleo y derivados

165

15,50%

15

9,09%

13,39%
MINERIA 49 4,20% 4 8,16% 3,57%
TOTAL ACTIVIDAD INDUSTRIAL 214 20,11% 19 8,88% 16,96%
TRANSPORTES, COMUNICACIONES
Y SERVICIOS PBLICOS
198 18,60% 6 3,03% 5,35%
SERVICIOS VARIOS
354 33,27% 59 16,66% 52,67%
FINANZAS, SEGUROS Y BIENES
RAICES
- Bancos- Cajas deAhorro
- Financieras
- Agencias seguros, seguros y reaseguros
- Sociedades decartera
298 28,00% 28 9,39% 25%
TOTAL ACTIVIDADSERVICIOS
850 79,88% 93 10,94% 83,03%
TOTAL
1064 100% 112 10,52% 100%

105
La base de datos Duns & Bradstreet utiliza un conocido sistema de nomenclatura econmica homologado
internacionalmente: SIC (Estndar Industrial Clasification). Los cdigos SIC permiten identificar y clasificar
todo tipo de actividades econmicas en funcin de las peculiaridades de la estructura de la economa de cada pas
y, en nuestro caso, de la economa espaola.

185
4.3.3. Proceso de recogi da de datos

Una vez cribado el cuestionario por medio del ya citado pretest, configurado el
cuestionario definitivo y seleccionado el universo de poblacin de empresas, se procedi, ya
en octubre de 2001, al lanzamiento postal de 1064 cuestionarios, uno por cada empresa
perteneciente al universo de estudio
106
. As, se obtuvo una respuesta espontnea de 75
cuestionarios, despus de lo cual, y transcurrido un tiempo que estimamos prudencial, se
procedi a contactar por telfono o mediante el envo de una carta recordatorio con cerca de
300 de las empresas que an no haban contestado, para recordar el propsito de nuestro
trabajo y solicitar una vez ms su colaboracin. Incluso, en algunos casos, se envi de nuevo
el cuestionario (va postal o va fax). Una vez transcurridos 30 das se volvi a contactar por
telfono con algunas de las empresas que se seguan resistiendo a la contestacin del
cuestionario, para recordarles que lo remitieran lo antes posible. Tras ello, el nmero total de
respuestas recibidas fue de 112, si bien un cuestionario tuvo que ser eliminado en el proceso
posterior de depuracin de datos por ofrecer una informacin decididamenteincompleta para
el anlisis.

Los datos tcnicos ms significativos de este trabajo de campo aparecen recogida en
la tabla 4.3. El porcentaje de respuestas obtenidas, calculado sobre el total de enviadas, ha
sido de 10,52 '(112/1064)*100(. Si bien en el deseo inicial de toda investigacin est el logro
de una mxima tasa de respuesta, y un 10,52% no es en s una tasa mxima, estimamos que
se trata de una cifra aceptable si tenemos en cuenta la complejidad y novedad del tema que
es objeto de estudio. En otro orden de cosas, y por lo que a cuantificacin de los errores se
refiere, simplementesealar que el error muestral absoluto, con un grado de confianza del
95% (K =1,96) es de 8,76 %.

As, una vez recopilada la informacin, y antes de comenzar su procesamiento, nos
ocupamos de la actividad de edicin y tabulacin de los datos, para lo cual se utiliz tanto el
programa Microsoft Excel como el paquete estadstico SPSS/PC en su versin 10.0.

106
Los cuestionarios han sido dirigidos tanto a la figura del Director General, como a la del Director de Recursos
Humanos, dada su mayor implicacin en proyectos e iniciativas deGestin del Conocimiento. Este hecho es
constatado en los estudios previos realizados por la KPMG Consulting (2000) o PricewaterhouseCoopers
Consulting (2001).

186
Tabl a 4.3: Fi cha tcni ca de la investigacin

Universo de Poblacin Empresas espaolas pertenecientes al sector industrial y al sector servicios
con un nmero de empleados que oscila entre 50 y 2500
mbito Geogrfico Nacional
Tcnica de Muestreo Aleatorio. Envo postal de cuestionario a todas las empresas que conforman el
universo de poblacin
Unidad Muestral Directores de Recursos Humanos y Directores Generales
Poblacin 1064
Tamao de la Muestra 112
Nivel de Conf ianza 95% (z=1,96)
Error Muestral 8,76 % (para el caso ms desfavorable p =q =0,5)
Periodo temporal De octubre de 2001 a febrero de 2002

4.3.4. Metodologa de anlisi s

La metodologa para elaborar y validar un modelo causal comienza con la
especificacin terica e identificacin del modelo, sigue con la estimacin de los parmetros
y la evaluacin del ajuste del modelo, y finaliza con la interpretacin. Como es sabido, la
naturaleza de los datos y el objetivo de lainvestigacin condicionan la metodologa que se
decide emplear en la misma. Pues bien, en este apartado nos limitamos a describir las fases
del anlisis emprico de la informacin obtenida y a presentar las tcnicas de anlisis
empleadas en cada una de ellas.

Fase 1:Anlisis preliminar
El objetivo de esta primera fase no es otro que la preparacin y disposicin de los
datos para el anlisis que se desarrolla a continuacin. Bagozzi y Baumgartner (1994)
destacan la importancia de asegurarse de que no existen errores en la codificacin de las
variables y de que se tratan correctamente los valores missing. Tambin se recomienda
comprobar la normalidad de las variables mediante el clculo de los coeficientes de asimetra
y curtosis (que deben ser cero y tres, respectivamente, para poder hablar de normalidad).
Preparados los datos, calcularemos la matriz de correlaciones, con la que trabajaremos en
fases sucesivas. Para estos fines, nos servimos del paqueteestadstico SPSS/PC versin 10.0.

187
Fase 2:Anlisis de la estructura y fiabilidad de las escalas de medicin
En esta etapa, el objetivo es averiguar la unidimensionalidad, la fiabilidad y la
validez de las escalas de medicin, as como la multidimensionalidad de los constructos. La
unidimensionalidad es una condicin necesaria para la validez de las escalas (Bagozzi y
Baumgartner, 1994) por la que se supone que no hay ms que un nico constructo detrs del
conjunto de tems que construyen la escala. El anlisis de la fiabilidad nos permite averiguar
la consistencia de una medida, o lo que es lo mismo, la parte de dicha medida que esta libre
de error aleatorio. Esteconcepto difiere de la validez, que es un concepto ms amplio que
nos indica el grado en el que el proceso de medida esta libre tanto de errores sistemticos
como de errores aleatorios (Bisquerra, 1989; Kinnear y Taylor, 1995). La literatura distingue
diferentes tipos de validez
107
, si bien nosotros nos centraremos en el anlisis de la validez del
constructo, que recoge el razonamiento terico que subyace en las medidas utilizadas
(responde a la pregunta: qu mide realmente la escala?). La validez del constructo
comprende la validez convergente, es decir, un grado suficiente de correlacin entre las
mediciones realizadas con tcnicas independientes
108
, y la validez discriminante, es decir, la
faltade correlacin entreconstructos diferentes.

As pues, y en primer lugar, procedemos a validar la unidimensionalidad de los
constructos. Para ello se comienza realizando un anli sis factori al exploratorio,
concretamente una anlisis de ejes principales con rotacin varimax, para lo cual volvemos a
servirnos del paquete estadstico SPSS/PC versin 10.0. El nmero de tems puede reducirse
si se seleccionan slo aquellos con peso factorial alto (por ejemplo, con ) *0,4) y que no
pesan en muchos factores. De este modo, obtenemos un conjunto de tems y unas escalas
preliminares representativas de las variables que vamos a emplear, y que seguidamente
podrn ser refinadas en un anl isis de medi ci n confi rmatorio segn el mtodo de mxima
verosimilitud (ML) aplicado conforme a la metodologa del paquete estadstico LISREL 8
(Jreskog y Srbom, 1993a, 1993b). El modelo de medicin confirmatorio especifica las
relaciones de las medidas observadas con los constructos subyacentes: x
i
=

)
ij
+ ,
j
+-
i
(Hair
et al, 1999; Luque Martnez, 2000). Si este modelo proporciona un mal ajuste, es necesaria la
reespecificacin hasta obtener unos indicadores de bondad del ajuste que nos garanticen la
unidimensionalidad. Como medidas de bondad del ajuste utilizaremos las siguientes:

107
Vanse, por ejemplo, Grande y Abascal (1994) o Kinnear y Taylor (1995).

108
Steenkamp y Trijp (1991) sealan tres condiciones paraque exista validez convergente: queel ajuste del
modelo de medida seaaceptable, que los coeficientes factoriales sean significativos estadsticamente y que stos
sobrepasen 0,5.

188
# El estadstico chi-cuadrado, cuyo valor indica si el modelo se ajusta a los datos. En
concreto, mide la desviacin que existe entre la matriz de covarianzas o correlaciones
muestral y la ajustada; dicho de otro modo, contrastala hiptesis nula de que la matriz de
correlaciones estimada se desva de la muestral slo debido al error muestral. El ajuste
ser mejor cuanto menor sea el valor de la Chi-cuadrado o cuanto ms exceda de 0,05 el
valor de su probabilidad. No obstante, hay que tener presente que se trata de un test
relativamente sensible al nmero de parmetros del modelo, puesto que el valor de la
Chi-cuadrado disminuye a medida que se aaden parmetros al modelo. Asimismo, se
tratade un test sensible al tamao muestral.
# El ndice de bondad del ajuste (GFI, Goodness of Fit Index) que mide la variabilidad
explicada por el modelo; toma valores entre 0 y 1 y el valor 1 indica un ajuste perfecto.
# El ndice de bondad ajustado (AGFI, Adjusted Goodness of Fit Index) que ajusta el
ndice anterior por los grados de libertad (penaliza la incorporacin de variables
adicionales). Al igual que el anterior, no depende del tamao muestral y es, por tanto,
menos sensible que la Chi-cuadrado a las desviaciones de normalidad. El valor mximo
tambin es 1.
# La raz media residual (RMR, Root Mean Residual) o raz cuadrada de la media de los
residuos al cuadrado, que se aproxima a cero en la medida en que el modelo est
ajustado, aunque es difcil valorar en qu medida no est ajustado.
# El coeficiente CFI (Comparative Fix Iindex). Oscila entre 0 y 1 (valor ideal) y es
independientedel tamao de la muestra. El valor 1 indica ajuste perfecto.

Otros valores que ayudan a detectar desajustes en el modelo son el valor t de cada
parmetro estimado (debe ser mayor que 1,96 si se busca una significacin al 95%), los
valores de los residuos normalizados (deben ser mayores que 1,96 para indicar un buen
ajuste de losdatos) o lacorrelacin mltiple al cuadrado o R
2
(que mide el grado en el que
una relacin est bien especificada para una determinada variable del modelo y la fiabilidad
de cada variable en los modelos con variables latentes).

En segundo lugar, la validez convergente y discriminante de las escalas se establece
a partir del submodelo de medicin estimado anteriormente en el anlisis de medicin
(factorial) confirmatorio. La mejor medida de validez convergente de una medida x
i
respecto
a una variable latente ,
j
es lamagnitud de la relacin estructural directaentre lasdos ()
ij
),
esto es, la magnitud del coeficiente de validez no estandarizado o coeficiente de validez
estandarizado. Steenkamp y Trijp (1991) indican que una condicin dbil de validez
convergente es que el coeficiente de regresin lambda ()
ij
) sea estadsticamente significativo

189
y una condicin fuerte es que dicho coeficiente sea sustancial (la correlacin entre el tem y
la variable criterio superior a 0,5). El grado de discriminacin entre los constructos viene
determinado por la correlacin entre ellos, .
ij
.

Todos los indicadores anteriores nos pueden indicar la necesidad de reespecificar el
modelo hasta lograr el ajuste del modelo propuesto. Dos herramientas tiles para localizar la
falta de especificacin del modelo de medida (necesidad de introducir o suprimir relaciones)
son los denominados ndices de modificacin y el anlisis de la matriz de residuos
estandarizados
109
. En funcin de estos indicadores se podrn establecer en el modelo las
reformulaciones oportunas para lograr un buen ajuste, si bien se insiste en que nunca se
deben hacer modificaciones sin que tengan una explicacin suficientemente basada en la
teora (Luque Martnez, 2000).

Por otra parte, es preciso sealar que cuando un modelo congenrico de un nico
factor tiene menos de cuatro medidas se presenta un problema de no identificacin o de
modelos perfectamente identificados (grados de libertad / 0). En este caso habr que recurrir
a modelos tau-equivalentes o formas paralelas
110
, si bien otra solucin es trabajar con
modelos congenricos de dos o ms factores cuando cada uno presenta al menos dos
medidas (Bagozzi, 1994).

En tercer lugar, una vez comprobada la significacin de los coeficientes, lo siguiente
es comprobar la fiabilidad de cada una de las medidas as como la fiabilidad compuesta del
constructo latente. De forma general, en los modelos con variables latentes la fiabilidad de

109
Los ndices de modificacin se obtienen para cada relacin no estimada (parmetro fijo), entre las diferentes
variables que intervienen en el modelo, y muestran la reduccin aproximada que se producira en el estadstico
Chi-cuadrado si tal relacin fuera efectivamente estimada (si el parmetro en cuestin fuera estimado libremente).
La modificacin cambiar toda la estructura del modelo debido a la posible variacin de los parmetros libres. Un
ndice de modificacin igual o superior a 3,84 sugiere que se obtiene una reduccin estadsticamente significativa
en la Chi-cuadrado cuando se estima la relacin sugerida por el ndice. En cuanto al anlisis de los residuos de la
matriz de correlaciones o de varianzas-covarianzas predicha, que muestra la diferencia entre la matriz de
observaciones y la matriz estimada por el modelo propuesto, residuos superiores a1,96 en valor absoluto indican
problemas de especificacin (a un nivel de significacin del 5%) (Luque Martnez, 2000).

110
Sea: x
i
=

)
i
+ ,
j
+-
i

x
j
=

)
j
+ ,
j
+-
j
Si

)
i
=

)
j
=1 y var(-
i
) =var(-
j
) entonces x
i
y x
j
son medidas paralelas
Si

)
i
=

)
j
=1 y var(-
i
) 0 var(-
j
) entonces x
i
y x
j
son tau-equivalentes
Si

)
i
0

)
j
y var(-
i
) 0 var(-
j
) entonces x
i
y x
j
son medidas congenricas

190
las variables de medida puede ser definida como la correlacin mltiple al cuadrado entre un
constructo latente y sus medidas (Bagozzi y Baumgartner, 1994). Para cada tem individual,
este valor indica lavarianza de x
i
que es explicada por la variable latente ,
i
y se definira
como:

1x
i,
x
i
=

Puesto que la varianza de x
i
es igual a )
i
2
+ Var(,
i
) +Var(-
i
) y la varianza de los
errores Var(-
i
) no es negativa, la confiabilidad nunca excede de 1. Una medida de
confiabilidad compuesta paraun conjunto de medidas sera, por consiguiente:

1x
i,
x
i =

donde q indica el nmero de medidas o indicadores. Habitualmente, los valores del ndice
que oscilan entre 0,6 y 0,8 yason considerados adecuados para la fiabilidad compuesta, si
bien no existen lmites rgidos.

Pero para las escalas, el coeficiente de confiabilidad ms empleado es el alfa de
Cronbach. El coeficientealfa no tiene en cuenta los pesos de las variables y, por ello, se dice
que subestima la confiabilidad de los modelos congenricos. En nuestra investigacin
calcularemos tanto el alfade Cronbach como el ndice de confiabilidad compuesta.

Finalmente, con respecto a la multidimensionalidad de las variables, en nuestro
modelo proponemos que la capacidad de aprendizaje en la organizacin es un concepto
multidimensional en el que es posible diferenciar unos stocks y unos flujos de conocimiento.
Una forma de representar las variables multidimensionales son los modelos factoriales
confirmatorios de segundo orden (Bagozzi, 1994; Camarero, 1997). Un ejemplo de este tipo
de modelos aparece en el grfico 4.1. Bagozzi (1994) menciona algunas ventajas que ofrecen
estos modelos frente a los de un solo nivel:
1. Se evita la confusin entre la varianza del error aleatorio y la varianza especfica -la
varianza propia de una medida que no corresponde ni a la variable latente ni al error
aleatorio-. Este problema, que se puede presentar en el anlisis de primer orden, se evita
porque el anlisis de segundo orden proporciona estimadores para la varianza del error,
para lavarianzaespecfica y para la varianza comn explicada por la variable latente-.
Var (
2
3
q
i 1
x
i
)
Var(x
i
)
)
i
2
+ Var(,
i
)
(
2
3
q
i 1
)
i
)
2
Var(,
i
)

191
2. Las dimensiones de un constructo multidimensional pueden ser representadas
explcitamente y los parmetros de cada dimensin se pueden utilizar para examinar las
propiedades de las medidas como laconfiabilidad (fiabilidad).
3. El anlisis puede revelar por separado los efectos de las subdimensiones de un
constructo sobre la variable dependiente si se especifican relaciones entre los factores de
segundo nivel y la variable dependiente.

Grfi co 4.1: Modelo factori al de dos ni veles

Fase 3: Estimacin del modelo estructural
Una vez estimado el modelo de medida, debidamente modificado hasta que todas las
variables queden satisfactoriamente medidas, el siguiente paso es la estimacin del modelo
estructural, considerando simultneamente los modelos de medida y estructural.

El modelo estructural representa unared de relaciones en forma de un conjunto de
ecuaciones lineales que enlazan variables latentes endgenas o dependientes con variables
latentes exgenas o independientes (Jreskog, 1993).

Al igual que en modelo de medida, tambin hay que prestar atencin al modelo
estructural estimado, no slo comprobando que las medidas de ajuste global indiquen unos
valores aceptables, sino revisando adems la significacin de los coeficientes estimados (t >
1,96, para un nivel de confianza del 95%), el coeficiente de correlacin mltiple al cuadrado
(R
2
) y las correlaciones existentes entrelas variables latentes
111
.

111
Si estas correlaciones son muy elevadas (ms de 0,9) significa que tales variables estn explicando
informacin redundante.
)
63
)
53
)
42
)
32
)
21
)
11
4
31
4
21
4
11
5
1
,
1
5
2
5
3
Y
1
Y
2
Y
3
Y
4
Y
5
Y
6
6
1
6
2
6
3
%
1
%
2
%
3
%
4
%
5
%
6

192

La modificacin de un modelo estructural debe realizarse con mucha ms precaucin
que en el modelo de medida. La modelizacin al nivel estructural debera constituir una
comparacin de una serie de modelos anidados que son tericamente significativos en vez de
ser una modificacin indiscriminada de un modelo, motivada por un deseo de alcanzar
niveles aceptables de significacin. Un modelo M
1
est anidado en un modelo M
2
si M
1

puede ser obtenido de M
2
imponiendo la restriccin de que ciertos parmetros sean iguales a
cero, a otros valores, o al valor de otros parmetros. El resultado de la comparacin de varios
modelos, basado en las diferencias en el test de la Chi-cuadrado, es un modelo M
i
que no es
significativamente peor que el modelo estructural saturado (aquel en el que se estiman todos
los parmetros posibles, que permite todas las correlaciones posibles entre los constructos
latentes y carece de parsimonia), pero es mejor que el modelo ms restrictivo (es decir, con
mayor parsimonia). El objetivo es encontrar el modelo con la mayor parsimonia que explica
los datos tan bien (o casi) como el modelo estructural saturado y mejor que el siguiente
modelo ms restringido (Bagozzi y Baumgartner, 1994).

Tal y como planteamos en las hiptesis, el modelo terico propuesto considera un
efecto moderador de los elementos de gestin del comportamiento y los elementos de
gestin tcnico-estructurales. Este efecto nos lleva a introducir en el modelo estructural la
interaccin de variables latentes.

El anlisis de ecuaciones estructurales ofrece ciertas dificultades a la hora de
introducir interacciones o variables cuadrticas en los modelos con variables latentes, en
parte porque los paquetes de software no son capaces de modelar de forma directa la
interaccin o las variables cuadrticas (Ping, 1995; Camarero, 1997). No obstante, existen
tres formas comunes de estimar los efectos cuadrticos y de interaccin cuando se trabaja
con variables latentes:
# Anlisis de regresin de los trminos producto: generalmente recomendado para
variables continuas, aunque para las variables medidas con error, como las variables
latentes, se ha demostrado que la regresin produce desviaciones y la estimacin de los
coeficientes es inconsistente. A pesar de que se han propuesto remedios para esta
situacin, no existen estadsticos para testar la significacin de los estimadores y la
confiabilidad se reduce por la prdida de poder estadstico del trmino producto.
# Anlisis de subgrupos: puede ser apropiado para ciertos modelos, que pueden ser
estructuralmente distintos para distintos subgrupos, pero se reduce el tamao de la
muestra y, consecuentemente, el poder estadstico de los estimadores.

193
# Anlisis del producto de indicadores: especifica las variables latentes cuadrticas o
interaccin en un modelo de ecuaciones estructurales utilizando el producto de los
indicadores, que es analizado haciendo uso del conjunto completo de casos. Los
coeficientes significativos sugieren la forma y magnitud de los efectos no lineales. No
es, sin embargo, apropiado cuando la forma de interaccin no es el producto de las
variables independientes. Adems, este anlisis se complica como consecuencia de la
forma no lineal de los coeficientes y los trminos error del producto de los indicadores.
A pesar de todo, este ser el mtodo que empleemos.

No obstante, esteltimo anlisis no est exento de limitaciones. Una de ellas es la
complicacin que se deriva de la forma no lineal de los pesos (coeficientes )
ij
) y de los
trminos error de los indicadores producto, pues en estos casos, resulta excesivamente
tedioso especificar de forma directa en el software los coeficientes )
ij
y la varianza de los
errores de medida Var(7
i
). Adems, la especificacin directa produce variables adicionales
que pueden producir problemas con la convergencia o, incluso, soluciones no factibles.
Finalmente, los indicadores no lineales no se distribuyen de forma normal, por lo que no es
correcto el uso de mtodos de estimacin de mxima verosimilitud (ML) o mnimos
cuadrados generalizados (GLS), que asumen la normalidad multivariantede las variables. No
obstante este inconveniente, Jaccard y Wan (1994) y Ping (1996) argumentan que, an
cuando los indicadores producto vulneren el supuesto de normalidad, el mtodo de la
mxima verosimilitud podra ser admisible siempre y cuando los componentes individuales
(indicadores lineales) de dichos indicadores sean fiables y asuman la normalidad.

En nuestro modelo terico la interaccin surge de un efecto moderador de los
elementos de gestin del comportamiento sobre los elementos de gestin tcnico-
estructurales. Por ello, a continuacin nos detendremos en algunas consideraciones acerca
del significado y caractersticas de las variables moderadoras.

Una variable moderadora tambin llamada de especificacin- hasido definida como
aquella que modifica sistemticamente la forma y/o la fuerza de la relacin entre una
variable dependiente (variable criterio) y una variable independiente (predictor). Sharma,
Durand y Gur-Arie (1981) ofrecen una tipologa de variables moderadoras conforme a dos
dimensiones (Tabla 4.4): 1) la relacin de la variable moderadoracon la variable dependiente
y 2) la interaccin con la variable independiente.

194
Tabl a 4.4: Ti pol oga de vari ables moderadoras

Relacionada con la vari able
dependiente (o incluso con la
independiente)
No relacionada con la variable
dependiente ni con la
independiente
No existe iteraccin con la
variable independi ente
1. Interviniente exgena,
variable antecedente o
independiente
2. Moderadora
(Homologadora)
Existe interaccin con la variable
independiente
3. Moderadora
(Cuasi-moderadora)
4. Moderadora
(Pura)
Fuente: Sharma, Durand y Gur-Arie (1981)

El cuadrante 1 recoge la situacin de una variable interviniente exgena, esto es, una
variable predictora adicional, por lo que slo en las situaciones representadas por los
cuadrantes 2, 3 y 4 sepuede hablar de variables moderadoras.

La variable recogida en el cuadrante 2, la variable homol ogadora, influye en la
fuerza de la relacin, pero no interacciona con la variable independiente y no est
relacionada significativamente con la variable dependiente. En tal situacin, el trmino de
error es funcin de la variable moderadora. Para trabajar con este tipo de variable se propone
el anlisis de subgrupos, por lo que dividiendo lamuestra total en grupos homogneos con
respecto al error de la varianza se conseguira aumentar la eficacia y la capacidad de
prediccin del modelo general. Si los individuos son clasificados en subgrupos sobre la base
de alguna variable moderadora (la homologadora, transformada en cualitativa) de modo que
el error de la varianza de los individuos de cada grupo sea igual, al gunos grupos tendrn
mayor validez predictiva (R
2
) que la muestratomada en su conjunto, mientras que otros
tendrn unavalidez predictiva menor
112
.

La variable moderadora pura (z) del cuadrante 4 es aquella no relacionada ni con
la variable dependiente (y) ni con la independiente (x), pero interacciona con la variable
independientepara modificar laformade la relacin entre x e y.

y =a +b
1
x +b
2
xz

La variable cuasi-moderadora (z) del cuadrante 3 es idntica a la anterior excepto
en el hecho de que la cuasi-moderadora no slo interacciona con la variable independiente
(x) sino que adems acta ella misma como variable independiente. En este caso, que

112
As pues, la variable homologadora, utilizada para formar los grupos homogneos, es una variable moderadora
porque conduce a un valor predictivo de los coeficientes de las variables independientes que es diferente entre los
distintos grupos.

195
coincide con el de nuestro modelo, la variable modifica la forma de la relacin entre la
variable dependiente (y) y la independiente (x):
y =a +b
1
x +b
2
xz +b
3
z

El problema de este tipo de variable es que en el modelo se produce una ambigedad
entre la variable moderadora y la variable independiente puesto que ambas (x y z) pueden ser
interpretadas como moderadoras:
y =(a+b
3
z) +(b
1
+b
2
z) x (z es la moderadora)
o bien
y =(a+b
1
x) +(b
3
+b
2
x) z (x es la moderadora)

Cuando se presenta este problema, es la teora la que debe proporcionar el criterio
para seleccionar la variable moderadora.

Para estos dos ltimos casos, el mtodo de anlisis propuesto es la regresin
moderada. As, se pierde menos informacin que en el caso de la variable homologadora
porque se trabaja con el total de la muestra y, adems, no es necesario transformar la variable
z en cualitativa.

Fase 4:Anlisis de la varianza
El objetivo de esta ltima etapa es el de analizar la existencia de diferencias
significativas entre organizaciones atendiendo al efecto que generan sobre la capacidad de
aprendizaje sus modos de gestin del conocimiento y atendiendo al valor del impacto de esa
capacidad sobre los resultados organizativos. El anlisis de la varianza es una herramienta
apropiada para extraer conclusiones sobre si una (o ms) variables independientes
condiciona o no a otra (u otras) dependiente. En funcin del nmero de variables
dependientes e independientes, el anlisis de la varianza ofrece diferentes posibilidades
(Tabla 4.5) (Luque Martnez, 2000).
Tabl a 4.5. Modali dades del anlisis de la vari anza
Variables dependientes (mtricas)
Variables independientes
Una Varias
Una (no mtrica) ANOVA con un factor MANOVA con un factor
Varias (no mtricas) ANOVA con dos o k factores MANOVA con k factores
Categricas e intervalos ANCOVA MANCOVA
Fuente: Luque Martnez (2000)

196
El ANOVA es un caso concreto del MANOVA. Es una tcnica de dependencia
lineal que permite medir la significacin de la influencia que una o varias variables
dependientes no mtricas (X
i
) tiene sobreotravariable dependientey mtrica(Y). Adems,
en caso de que la significacin exista, ANOVA permite comprobar qu modalidades
provocan los cambios o bien, si hay varias variables significativas, si la accin conjunta entre
ellas provoca cambios significativos. En nuestro anlisis particular, optamos por aplicar un
ANOVA con un factor o variable explicativa (que contemple las distintas modalidades
propuestas), que es una generalizacin del test de diferencia de medias cuando se tienen
diferentes medias correspondientes a diferentes modalidades. El modelo se expresa como
sigue:
y
ik
= 8 + 9
k
+ 7
ik

Es decir, cada observacin i de la modalidad k (y
ik
) es el resultado de una media
general (8), del efecto de un tratamiento 9
k
y el error aleatorio para la observacin i sometida
al nivel de tratamiento (7
ik
). La hiptesis nula de igualdad de medias poblacionales equivale a
la hiptesis de que ninguno de los tratamientos tiene efecto alguno, ya que si 8
1
= 8
2
es
porque el tratamiento no tiene efecto. Luego
H
0
: 8
1
= 8
2
=8
3
= ...... 8
k

o bien 9
k
=0, parak =1,2,....p.

H
1
: No todas las medias son iguales
o bien 9
k
#0, para alguno de los k niveles.

Del anlisis de la varianza resultar o bien que no se rechace la hiptesis nula
(igualdad de medias e inexistencia de efecto provocado por el tratamiento) o que se rechace
la hiptesis nula, en cuyo caso es necesario realizar un anlisis en profundidad que permita
determinar qu modalidades ocasionan la desigualdad de medias. Para ello cabe recurrir a la
utilizacin de pruebas tales como la diferencia significativa mnima (LSD), el test de
Scheff, el test de Duncan, el test de Tukey que nosotros aplicaremos- y otros. En suma,
estas pruebas permiten contrastar la hiptesis de igualdad de medias para las diferentes
combinaciones de comparaciones. Unavez ms, utilizamos la versin 10.0 de SPSS.

&&&&

197
A modo de cierre, diremos que este captulo nos ha servido como puente necesario
entre el modelo propuesto de gestin del conocimiento y la contrastacin emprica del
mismo con la realidad organizativa. En primer lugar, se introduce brevemente el plan de
trabajo emprico a seguir y, unavez conocido, nos centramos en la bsqueda de informacin
de las organizaciones objeto de anlisis. Seleccionamos una poblacin de compaas
espaolas intensivas en conocimiento y con no ms de 2500 empleados- y nos dirigimos a
sus directores generales o a sus directores de recursos humanos a travs de una encuesta
postal. La muestra final es de 111 empresas.

Por ltimo, hacemos una sucinta descripcin de las principales herramientas
estadsticas elegidas para desarrollar el trabajo emprico. Justamente, ser el captulo
siguiente el que se dedique a la puesta en prctica de todo este diseo del trabajo emprico,
es decir, a comentar los resultados obtenidos en las tareas empricas y sus implicaciones.

198

CAPTULO 5

RESULTADOS

199
5.1. INTRODUCCIN

Este captulo se dedica en exclusiva a la exposicin de los resultados obtenidos de la
investigacin emprica, esto es, al anlisis de la informacin obtenida por medio de una
encuesta postal en una muestra de empresas espaolas. La estructura del mismo ya fue
avanzada en el captulo anterior: iniciamos el captulo con un estudio preliminar de los datos,
proseguimos con los anlisis confirmatorios que garanticen la validez de las escalas de
medida y concluimos con la estimacin de los modelos estructurales oportunos que habr de
permitirnos, finalmente, contrastar las hiptesis propuestas.

5.2 ANLISIS PRELIMINAR

En el inicio de unainvestigacin es necesario asegurarse de que no existen errores en
la codificacin de las variables y que se tratan correctamente los valores ausentes (Bagozzi y
Baumgartner, 1994). Tambin es recomendable comprobar la normalidad de las variables
mediante histogramas, grficos stemleaf y Q (los residuos se deben distribuir simtricamente
alrededor del valor cero o a o largo de una lnea de 45 grados, respectivamente) y el clculo
de los test de asimetra y curtosis (que deben ser cero y tres, respectivamente, para poder
hablar de normalidad). Por ello, y para obtener una primera impresin de las variables de
nuestro trabajo efectuamos un anlisis univariante de las variables, as como el clculo de la
matriz de correlaciones, cuya informacin es necesaria parafases posteriores.

Una estadstica descriptiva de cada una de las variables nos permiti comprobar el
grado de normalidad univariante de las variables mediante el clculo de los valores de los
coeficientes de asimetra y de curtosis, cuyos valores, en general, se encuentran
comprendidos en el intervalo que se considera aceptable parahablar de variables distribuidas
normalmente. Asimismo, procedimos al clculo de la matriz de correlaciones, que ser de
utilidad para la depuracin posterior de las escalas de medida. En esta revisin de la base de
datos no detectamos ningn dato extrao con capacidad para distorsionar los resultados.
Finalmente, el problema derivado de la existencia de valores missing se solucion
eliminando los casos pairwise en la realizacin de los clculos.

200
5.3. ANLISIS DE LA ES TRUCTURA Y FIABILIDAD DE LAS ESCALAS DE
MEDICIN

5.3.1. Anlisis factorial exploratorio

El objetivo bsico de este anlisis exploratorio es depurar las escalas iniciales
eliminando aquellos temes que tienen escaso peso factorial sobre los factores que
pretendemos medir. Para ello, se aplic un anlisis factorial mediante el mtodo de
extraccin de ejes principales y con rotacin varimax. El anlisis es realizado por grupos de
variables, lo que nos proporciona una primera prueba de que los constructos cumplen el
requisito de unidimensionalidad condicin necesaria para la validez de la escala-. Adems,
se opt por eliminar en las fases posteriores de la investigacin todas aquellas variables con
pesos factoriales inferiores a0,4.

5.3.1.1. Stocks de conocimiento
Del anlisis factorial exploratorio para los stocks de conocimiento (V6 a V20) se
extrajeron tres factores (F1 a F3, Tabla 5.1). El factor F1 recoge todas las variables de
medicin de los conocimientos de grupo (V11 aV15) junto con las variables V18, V19 y
V20, con las que se pretende medir los conocimientos organizativos. Esto es comprensible
en tanto que estas tres ltimas variables indican aspectos (existencia en la organizacin de
modelos de negocio y de gestin, de bases documentales y de valores culturales
significativos, respectivamente) que, realmente, pueden ser apreciados tanto para el conjunto
de la organizacin como en el contexto de algn grupo dentro de ella. No obstante, en el
anlisis de medi da confirmatorio las tres variables sern reconducidas al factor
conocimiento organizativo (F3), que es el originario en nuestro estudio. Las medidas de los
conocimientos indi vi duales (V6 a V10) se aglutinan, conforme a los esperado, en un nico
factor, F2. En el factor F3 aparecen dos medidas de los conoci mientos organizati vos,
concretamente la existenciaen la organizacin de una estrategia de posicionamiento futuro
(V16) y de una estructura organizativaadecuada (V17).

201
Tabl a 5.1
Resul tados del anlisi s factorial exploratori o para los stocks de conocimiento
F1
Conocimientos de grupo
F2
Conocimientos
individuales
F3
Conocimientos
organizativos
Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores
V12
V15
V14
V13
V19
V18
V20
V11
0.658
0.609
0.608
0.594
0.592
0.549
0.549
0.504
V8
V7
V9
V10
V6
0.757
0.721
0.671
0.626
0.589
V17
V16
0.885
0.620
% de varianza
explicada
39.222 8.424 4.697
% acumulado de
varianza
39.222 47.645 52.342

5.3.1.2. Flujos de conocimiento
Por lo que se refiere a los flujos de conocimiento, del anlisis factorial exploratorio se
obtiene dos factores relevantes (Tabla 5.2). El primero, F4, recoge las variables de
explotaci n del conocimiento (V26 a V30), a excepcin de la variable V25 (grado de
bsqueda de la mejora y el progreso) que, con objeto de mantener la coherencia terica, ser
reconducido al segundo factor, F5, al que pertenece segn nuestros propsitos de medicin y
que se corresponde con las variables de exploracin del conocimiento (V21 a V24).

Tabl a 5.2
Resul tados del anlisi s factorial exploratori o para los flujos de conocimiento
F4
Explotacin del
conocimiento
F5
Exploracin del
conocimiento
Variable Peso Variable Peso

Factores
V27
V25
V29
V28
V26
V30
0.604
0.604
0.585
0.560
0.488
0.438
V22
V21
V23
V24
0.779
0.716
0.609
0.556
% de varianza
explicada
39.332 6.030
% acumulado de
varianza
39.332 45.362

5.3.1.3.Elementos de gestin tcnico-estructurales
En el tercer anlisis factorial se extrajeron cuatro factores (Tabla 5.3),
correspondientes con cada uno de loselementos propuestos en estegrupo. As, el factor F6
recoge las variables de medicin de los procesos de planifi cacin estratgi ca (V45 a V50)
con excepcin de la variable V51 (importancia para la organizacin de la utilizacin de

202
indicadores de gestin para la medicin, seguimiento y diagnstico de la actuacin y
resultados de la organizacin) que, no obstante, es eliminada del anlisis por la escasa
significacin de su peso en el factor. En el factor F7 se incluyen las medidas de la vi gil ancia
del entorno (V31 a V37) junto con la variable V39 (importancia para la organizacin de las
tecnologas de colaboracin), que ser reconducida al factor de medicin de los sistemas y
tecnologas de la informacin (F8) en el anlisis confirmatorio -conforme a su significacin
terica-, as como junto a las variables V52 (importancia para la organizacin de la
utilizacin de sistemas de informacin contable y control presupuestario) y V44 (importancia
general de la inversin en sistemas y tecnologas de informacin) que, junto a V36
(importancia para laorganizacin de los contactos con proveedores), tienen una significacin
irrelevante que nos permite eliminarlas de este factor. Las medidas de los sistemas y
tecnol og as de informacin (V38, V40, V41, V42 y V43) se aglutinan adecuadamente en
un slo factor, F8. Por ltimo, el factor F9 sirve para medir los sistemas de evaluaci n y
di agnsti co (V53 aV57), si bien lasvariables V56 (importancia parala organizacin de la
medicin y seguimiento de aspectos no financieros de los resultados) y V57 (frecuencia
utilizacin sistemas de medicin y seguimiento) son eliminados por no presentar un peso
relevante. Con relacin a la eliminacin de V56, parece corroborarse la escasa difusin de la
medicin de indicadores del capital intelectual en las organizaciones espaolas, tal y como
ya comprobaraAndreu Bench y Sol Parellada (2001).

Tabl a 5.3
Resul tados del anlisi s factorial exploratori o para los elementos de gesti n tcni co-
estructurales
F6
Procesos de
planificacin
estratgica
F7
Vigilancia del
entorno
F8
Sistemas de
informacin
F9
Sistemas de
evaluacin
Variable Peso Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores
V46
V47
V49
V48
V50
V45
V51
0.803
0.773
0.767
0.734
0.715
0.632
0.325
V34
V33
V32
V31
V37
V35
V39
V52
V36
V44
0.668
0.643
0.641
0.618
0.595
0.557
0.460
0.331
0.321
0.276
V38
V42
V41
V43
V40

0.669
0.666
0.497
0.425
0.408
V54
V55
V53
V56
V57
0.675
0.621
0.508
0.357
0.304

% de varianza
explicada
16.657 13.801 8.452 7.079
% acumulado de
varianza
16.657 30.459 38.910 45.990

203
5.3.1.4. Elementos de gestin del comportamiento
En este caso el anlisis factorial exploratorio aportatres factores que coinciden con los
tres elementos propuestos dentro de esta categora (Tabla 5.4). El factor F10, engloba los
indicadores de la confi anza (V58 a V62), junto a las variables V70 (existencia en la
organizacin de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) y V66 (disponibilidad en la
organizacin de medios y recursos suficientes para la realizacin del trabajo) que, en el
anlisis confirmatorio posterior, sern reconducidas, respectivamente, a los factores
innovacin (F12) y creatividad (F11) con objeto de mantener la coherencia terica. Tambin
en el factor F10 aparecela variable V72 (existencia de inversiones y/o recursos suficientes
para la innovacin), tericamente destinada a medir la innovacin, pero su peso es lo
suficientementebajo como para eliminarla. El factor F11 contiene las variables de medida de
la creati vi dad (V63, V64, V65, V67), si bien el peso de V67 (promocin de la creacin de
equipos pluralmente constituidos) es poco significativo y se elimina en las fases posteriores
de anlisis, an cuando la formacin de equipos multidisciplinares parece ser una de las
formas ms valoradas de generacin de conocimiento por las empresas espaolas (Andreu
Bench y Sol Parellada, 2001). Asimismo, F12 recoge los indicadores de la innovaci n
(V68, V69 y V71).

Tabl a 5.4
Resul tados del anlisi s factorial exploratori o para los elementos de gesti n del
comportamiento
F10
Confianza
F11
Creatividad
F12
Innovacin
Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores
V60
V58
V61
V59
V62
V70
V66
V72
0.748
0.732
0.724
0.663
0.565
0.477
0.468
0.395
V64
V65
V63
V67
0.814
0.600
0.507
0.354
V69
V71
V68
0.848
0.653
0.581
% de varianza
explicada
23.830 14.730 14.329
% acumulado de
varianza
23.830 38.559 52.888

5.3.1.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no econmicos y econmicos
El anlisis factorial aplicado a las variables que miden los resultados (Tabla 5.5)
extrae dos factores: F13, que se define por las medidas de resul tados econmi cos (V78 a
V82) y F14, en el que pesan las variables destinadas a medir los resul tados no econmi cos
(V73 a V77).

204
Tabl a 5.5.
Resul tados del anlisi s factorial exploratori o para las vari ables de i mpacto
F13
Resultados econmicos
F14
Resultados no
econmicos
Variable Peso Variable Peso

Factores
V80
V78
V79
V81
V82
0.900
0.810
0.801
0.617
0.546
V76
V75
V77
V73
V74
0.831
0.702
0.648
0.641
0.533
% de varianza
explicada
30.969 26.983
% acumulado de
varianza
30.969 57.952

5.3.2. Anlisis de medici n confi rmatorio

En este apartado procedemos a la depuracin del conjunto de tems resultante para
cada factor o variable latente obtenido en el anlisis exploratorio con objeto de garantizar la
unidimensionalidad y validez de los constructos (validez convergente y discriminante).
Como ya hemos indicado, en ciertos casos se ha credo conveniente eliminar tems de un
factor, cuando su peso es bajo, o bien reconducirlos al factor que inicialmentese les haba
asignado conforme a la teora (Bagozzi y Baumgartner, 1994). En las tablas que exponemos
a continuacin (de la 5.6 a la 5.34) se presentan primero individualmente y, a continuacin,
por grupos de factores, los modelos congenricos considerados y los resultados obtenidos:
estimadores estandarizados
113
, valor del estadstico t (correspondiente al estimador no
estandarizado), correlacin mltiple al cuadrado (R
2
) y medidas de bondad del ajuste. Para la
identificacin de los modelos de medida seguimos el criterio propuesto por Anderson y
Gerbing (1988) de fijar en 1 la varianza de los factores y no fijar arbitrariamente el
coeficiente de un indicador, a fin de poder interpretar todos los coeficientes.

La validez convergente de las escalas es medida examinando los coeficientes
estimados en los modelos de medicin valores del estadstico t superiores a 1,96 informan
de la significacin estadstica de los estimadores (!=0.05)-. La validez discriminante se
comprueba examinando la magnitud y significacin de la correlacin entre los distintos
constructos. Aunque los modelos iniciales no se ajusten perfectamente, el anlisis
confirmatorio inicial sienta las bases de una reespecificacin posterior en el que fijaremos las

113
El coeficiente no estandarizado indica la relacin estructural entre una variable de medida x
i
y una variable
latente ,
j
, esto es, la validez de x
i
con respecto a ,
j
. El coeficienteestandarizado se interpreta de forma anloga,
pero nos sirve para comparar la influencia relativa de cada variable latente en cada variable x
i
(Camarero, 1997).

205
variables de medida definitivas. En esta reespecificacin eliminaremos las variables no
significativas, las que presentan una varianza explicada (R
2
) inferior a 0,2, las que pesan en
dos factores a la vez o las que tienen errores correlacionados con otros indicadores.

5.3.2.1. Stocks de conocimiento
En primer lugar, hemos planteado un anlisis factorial confirmatorio paracada uno
de los tres niveles de stocks de conocimiento, cuyos resultados se recogen en las tablas 5.6,
5.7 y 5.8. En el caso del factor conocimientos individuales (Tabla 5.6), el ajuste del modelo
no es aceptable, a juzgar por el valor de la Chi-cuadrado (p: 0.05), por lo que resulta
imprescindible reespecificar el modelo, paralo cual eliminamos V9 (seguridad de empleados
en sus capacidades para el trabajo) por su error de medida correlacionado con los de otras
variables de medida. El modelo de medicin estimado para el factor conocimientos de grupo
(Tabla 5.7) ofrece un buen ajuste, en el que todos los estimadores son significativos ()
i
), por
lo que es no necesaria su reespecificacin. Por ltimo, los resultados del modelo estimado
para el factor de los conocimientos organizativos (Tabla 5.8) no constituyen un ajuste
aceptable y optamos por reespecificarlo eliminando V19 (existencia en la organizacin de
fuentes documentales, bases de datos, etc.), dado que su error de medida est correlacionado
con los de otras variables.

Tabl a 5.6
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor conocimientos
indi vi duales (F2)
Coeficientes Lambda Variables de
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V6 0.617 6.680 0.619 0.381
V7 0.720 8.145 0.481 0.519
V8 0.799 9.370 0.362 0.683
V9 0.751 8.615 0.436 0.564
V10 0.710 7.984 0.497 0.503
;
2
=21.691
(P=0.00)
GFI =0.928
AGFI =0.784
RMR =0.0550
CFI =0.922

Tabl a 5.7
de grupo (F1)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V11 0.637 6.857 0.595 0.405
V12 0.792 9.097 0.372 0.628
V13 0.718 7.991 0.484 0.516
V14 0.632 6.797 0.600 0.400
V15 0.699 7.722 0.511 0.489
;
2
=6.124
(P=0.294)
GFI =0.978
AGFI =0.935
RMR =0.0324
CFI =0.994

206
Tabl a 5.8
organizati vos (F3)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V16 0.676 7.348 0.542 0.458
V17 0.832 9.552 0.308 0.692
V18 0.678 7.374 0.540 0.460
V19 0.571 5.982 0.673 0.327
V20 0.577 6.050 0.667 0.333
;
2
=27.065
(P=0.00)
GFI =0.903
AGFI =0.710
RMR =0.0762
CFI =0.873

A la vista de esta informacin, y una vez reespecificados y ajustados los modelos de
los factores conocimientos individuales y conocimientos organizativos, planteamos un
anlisis factorial confirmatorio nico para el conjunto de los tres factores de los stocks de
conocimiento, lo que nos permite obtener modelos congenricos y comprobar la validez
discriminante de los constructos considerados. Los resultados del modelo obtenido figuran
en la tabla 5.9 y no son aceptables, por lo que ha sido necesario volver a especificarle
mediante la eliminacin de la variable V10 (sentido del rigor y responsabilidad de los
empleados en el trabajo), por su peso en ms de un factor, y de las variables V15 (grado en
que los grupos comparten logros y fracasos de su trabajo en comn) y V17 (existencia en la
organizacin de una estructura organizativa adecuada), debido a las correlaciones de sus
errores de medida con los de otras variables. Finalmente, el modelo reespecificado (Tabla
5.10) ajusta adecuadamente, a juzgar por los valores de las medidas de la bondad del ajuste.

Tabl a 5.9
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para los stocks de
conocimiento
Coeficientes Lambda Variable latente Variables de
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V6 0.673 7.380 0.547 0.453
V7 0.750 8.494 0.438 0.562
V8 0.707 7.855 0.501 0.499
Conocimientos
individuales
(F2)
V10 0.747 8.451 0.442 0.558
V11 0.657 7.332 0.568 0.432
V12 0.814 9.834 0.337 0.663
V13 0.694 7.869 0.519 0.481
V14 0.589 6.397 0.653 0.347
Conocimientos
de grupo (F1)
V15 0.707 8.072 0.500 0.500
V16 0.671 7.359 0.550 0.450
V17 0.812 9.459 0.341 0.659
V18 0.697 7.730 0.514 0.486
Conocimientos
organizativos
(F3)
V20 0.583 6.185 0.660 0.340

;
2
=101.214
(P=0.00)
GFI =0.875
AGFI =0.816
RMR =0.0666
CFI =0.931

207
Tabl a 5.10
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio ajustado para los stocks de
conocimiento
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V6 0.671 7.124 0.550 0.450
V7 0.822 9.022 0.324 0.676
Conocimientos
individuales
(F2)
V8 0.707 7.579 0.500 0.500
V11 0.616 6.664 0.621 0.379
V12 0.826 9.818 0.318 0.682
V13 0.711 8.015 0.494 0.506
Conocimientos
de grupo (F1)
V14 0.614 6.648 0.623 0.377
V16 0.532 5.346 0.717 0.283
V18 0.745 7.828 0.444 0.556
Conocimientos
organizativos
(F3)
V20 0.586 5.991 0.656 0.344

;
2
=35.376
(P=0.312)
GFI =0.940
AGFI =0.896
RMR =0.0510
CFI =0.990

La matriz de correlaciones entre los tres niveles de conocimiento (Tabla 5.11) nos
indica que los tres factores sobre todo los conocimientos de grupo y los conocimientos
organizativos- estn correlacionados, resultado que no nos sorprende y que no debe
preocuparnos, porque cada uno de los factores de conocimientos individuales, de grupo y
organizativos- no son sino medidas de un nico aspecto: la dimensin esttica de la
capacidad de aprendizaje, que hemos denominado stock de conocimientos. La alta
correlacin que existe entrelos conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos es
lgica si tenemos en cuenta que una y otrason variables latentes de medicin del conjunto de
conocimientos de naturaleza colectiva, combinada y compartida de un sistema de
aprendizaje, cuyos lmites no son siempre fcilmente identificables en la prctica.

Tabl a 5.11
Matriz de correlaci ones entre l as variables de stocks de conocimiento
Conocimientos
individuales
Conocimientos de
grupo
Conocimientos
organizativos
Conocimientos
individuales
1

Conocimientos de
grupo
0.597
(6.897)
1

Conocimientos
organizativos
0.513
(4.785)
0.873
(12.725)
1

5.3.2.2.Flujos de conocimiento
Los resultados del anlisis confirmatorio para cada uno de los dos factores de
medicin de los flujos de conocimiento se reproducen en las tablas 5.12 y 5.13. En ellas
observamos que, si bien el ajuste del modelo de medicin del factor flujos de explotacin
(Tabla 5.13) es aceptable, esto no ocurre en el modelo del factor flujos de exploracin (Tabla
5.12) (p: 0.05). En este caso, las correlaciones existentes entre el error de medida de la

208
variable V22 (grado de aportacin al grupo de las impresiones y opiniones individuales de
sus integrantes) y los de otras variables nos aconsejan la supresin de dichavariable.

Tabl a 5.12
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor flujos de
exploraci n (F5)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V21 0.740 8.275 0.452 0.548
V22 0.696 7.626 0.515 0.485
V23 0.737 8.226 0.456 0.544
V24 0.767 8.680 0.412 0.588
V25 0.669 7.240 0.552 0.448
;
2
=35.128
(P=0.00)
GFI =0.888
AGFI =0.664
RMR =0.0685
CFI =0.883

Tabl a 5.13
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor flujos de
explotaci n (F4)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V26 0.540 5.091 0.708 0.292
V27 0.699 6.743 0.511 0.489
V28 0.603 5.748 0.637 0.363
V29 0.596 5.681 0.644 0.356
V30 0.467 4.339 0.782 0.218
;
2
=6.585
(P=0.253)
GFI =0.976
AGFI =0.927
RMR =0.0430
CFI =0.981

Igual que hemos hecho con los stocks de conocimiento y teniendo en cuenta las
consideraciones anteriores, planteamos un modelo conjunto para los dos factores de flujos,
cuyos resultados aparecen en latabla 5.14. Pese a que el ajuste es bueno, en general, se
entiende conveniente eliminar la variable V23 (grado de existencia de oportunidades de
participacin de los empleados en las decisiones de la organizacin) debido a las
correlaciones de su error de medida con los de las dems variables. De este modo, llegamos
al modelo reespecificado que aparece en la tabla 5.15 y en el que la calidad del aj uste es
notablemente superior.
Tabl a 5.14
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para los flujos de
conocimiento
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V21 0.666 7.237 0.557 0.443
V23 0.696 7.663 0.516 0.484
V24 0.820 9.585 0.327 0.673

Flujos de
exploracin (F5)
V25 0.743 8.369 0.447 0.553
V26 0.595 6.025 0.646 0.354
V27 0.653 6.733 0.574 0.426
V28 0.551 5.495 0.697 0.303
V29 0.610 6.208 0.627 0.373

Flujos de
explotacin (F4)
V30 0.501 4.931 0.749 0.251

;
2
=38.734
(P=0.05)
GFI =0.922
AGFI =0.865
RMR =0.0568
CFI =0.956

209
Tabl a 5.15
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio ajustado para los flujos de
conocimiento
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V21 0.662 7.060 0.562 0.438
V24 0.753 8.321 0.434 0.566 Flujos de
exploracin (F5)
V25 0.798 8.976 0.363 0.637
V26 0.607 6.199 0.631 0.369
V27 0.641 6.613 0.590 0.410
V28 0.549 5.504 0.698 0.302
V29 0.584 5.917 0.659 0.341

Flujos de
explotacin (F4)
V30 0.530 5.278 0.719 0.281

;
2
=21.391
(P=0.316)
GFI =0.952
AGFI =0.909
RMR =0.0472
CFI =0.990

La tabla 5.16 informa del valor de la correlacin entre las dos dimensiones que,
como yaocurriera con las variables latentes de stocks, es muy elevada. No obstante, tampoco
en este caso nos preocupa, dado que ambas variables latentes son medidas de un mismo
concepto: los flujos de conocimiento. Por otra parte, no debemos olvidar que la exploracin
y la explotacin del conocimiento no son procesos sustitutivos, sino complementarios y
reconciliados en un balance difcil de especificar, pero necesario para provocar el ciclo de
vida del conocimiento.

Tabl a 5.16
Matriz de correlaci ones entre l as variables de flujos de conocimiento
Flujos de
exploracin
Flujos de
explotacin
Flujos de
exploracin
1

Flujos de
explotacin
0.867
(13.589)
1

Tal y como hemos establecido en el planteamiento terico del modelo, los stocks y
los flujos de conocimiento son las dos dimensiones que definen la capacidad de aprendizaje.
Las variables de medida de cada una de estas dos dimensiones, esto es, el conocimiento
individual, el conocimiento de grupo, el conocimiento organizativo, los flujos de exploracin
y los flujos de explotacin, se recogen en sendas escalas. Por ello, antes de plantear el
modelo factorial que confirme empricamente el carcter bidimensional de la capacidad de
aprendizaje, debemos reducir dichas escalas a una nica medida, que obtenemos a partir del
factor correspondiente a cada escala extrado de la aplicacin de un anlisis factorial de
componentes principales. En la tabla 5.17 se ofrecen los resultados de tales anlisis.

210
Tabl a 5.17
Factores extra dos para los stocks y flujos de conocimiento
STOCKS DE CONOCIMIENTO FLUJOS DE CONOCIMIENTO
Variables tems Pesos Varianza
explicada %
Variables temes Pesos Varianza
explicada
Conocimiento
individual (F2)
CONIND
V7
V8
V6
0.880
0.805
0.797

68.602
Flujos de
exploracin (F5)
EXPLOR
V24
V25
V21
0.856
0.848
0.796

69.501

Conocimiento de
grupo (F1)
CONGR
V12
V13
V14
V11
0.843
0.801
0.755
0.718

60.932

Flujos de
explotacin (F4)
EXPLOT
V27
V28
V29
V26
V30
0.760
0.703
0.697
0.656
0.607

47.132
Conocimiento
organizativo (F3)
CONOR
V18
V16
V20
0.804
0.751
0.750

59.114

El modelo factorial confirmatorio de dos niveles por el que se corrobora la presencia
de dos dimensiones en lacapacidad de aprendizaje es planteado en el grfico 5.1, hacindose
constar igualmente las medidas de aj uste del modelo
114
. Como podemos comprobar, en
funcin de sus coeficientes, tanto los stocks como los flujos de conocimiento son altamente
significativos como dimensiones de la capacidad de aprendizaje. Por otra parte, es llamativo
el que los conocimientos individuales tengan una significacin inferior a la de los
conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos como indicadores de los stocks
de conocimiento, si bien la explicacin a esta circunstancia podra residir en el hecho de que
la efectividad de los conocimientos individuales est supeditada a la presencia de los
individuos en la organizacin y el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondra la
perdida de sus conocimientos. Sin embargo, esto no ocurre con los conocimientos de grupo y
los conocimientos organizativos, que se mantienen en el sistema al margen de la
incorporacin o no de alguno de sus integrantes. Por otra parte, an cuando los
conocimientos de un individuo sean considerables, de nada sirven si este no sabe ponerlos a
disposicin del grupo y de la organizacin. Por ello, su actitud al respecto, ms que sus
conocimientos personales, es indispensable y deber ser tenido en cuenta en los procesos de
seleccin. La significacin de los flujos de exploracin y explotacin es bastante
homognea, aunque ligeramente superior en el caso de los primeros, lo que bien puede
deberse al alto valor que para el aprendizaje tiene la creacin de conocimiento que implican
estos flujos. En cualquier caso, vuelve a ser notoriala naturaleza complementariade uno y
otro tipo de flujo pues, de lo contrario, se impedira el aprovechamiento de las sinergias entre
ambos.

114
Para conseguir el ajuste del modelo hemos tenido que establecer una correlacin entre los errores de medida
de las variables CONIND y CONGR, lo cual es admisible si tenemos en cuenta el significado terico y la relacin
entre ambos conceptos (todo grupo est formado por individuos que no pueden desprendersede su conocimiento
individual, an cuando el trabajo se desarrolle en el seno de ese colectivo).

211
De esta manera, queda comprobada la existencia de dos dimensiones en la capacidad
de aprendizaje: los stocks y los flujos de conocimiento. Ambas dimensiones estn altamente
correlacionadas, como cabe esperar cuando existe una nica variable subyacente.
Igualmente, esta correlacin bien puede ser un reflejo de la interrelacin y mutua
dependencia que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento, y de la necesidad de
alineamiento entreuna y otra dimensin.

Grfi co 5.1
Modelo confi rmatori o de l as dimensi ones de la capaci dad de aprendizaje

5.3.2.3. Elementos de gestin tcnico-estructurales
Los resultados del anlisis factorial confirmatorio de cada uno de los elementos
tcnico-estructurales aparecen en las tablas 5.18, 5.19 y 5.20. En el caso del factor
correspondiente a los procesos de planificacin estratgica (Tabla 5.18), todos los
estimadores lambda ()
i
) resultan ser significativos, sin embargo el ajuste no es aceptable (p:
0.05), por lo que se hace necesaria su reespecificacin. Para ello, eliminamos las variables
V48 (comunicacin de polticas y objetivos a los empleados de la organizacin) y V49
(promocin y estmulo en la organizacin del compromiso con la estrategia) por sus errores
de medida correlacionados con los de otras variables. El factor vigilancia del entorno (Tabla
5.19) presenta un ajuste aceptable en el que todos los estimadores son significativos. Los
factores de los sistemas de informacin y los sistemas de evaluacin aparecen de forma
conjunta en un nico modelo congenrico
115
(Tabla 5.20) que es reespecificado eliminando
las variables V39 (importanciapara la organizacin de otras tecnologas de colaboracin) y

115
La razn por la que se establece el modelo congenrico entreestas dos variables obedece simplementea que
una y otra aparecen como factores consecutivos en el anlisis factorial exploratorio
CONIND
CAPACIDAD
DE
APRENDIZAJE
Stocks de
conocimiento
Flujos de
conocimiento
CONGR
CONOR
EXPLOT
EXPLOR
0.951
0.997
0.461
0.712
0.859
0.888
0.748
0.006
0.096
0.787
0.493
0.262
0.211
0.441
0.171
;
2
=2.752
(P=0.431)
GFI =0.990
AGFI =0.952
RMR =0.0169
CFI =1.000

212
V41 (importanciapara laorganizacin de los sistemas de gestin documental), al encontrar
correlaciones entre sus errores de medida y por las sugerencias de los ndices de
modificacin.

Tabl a 5.18
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor procesos de
pl ani ficacin estratgica (F6)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V45 0.748 8.795 0.440 0.560
V46 0.854 10.710 0.271 0.729
V47 0.864 10.916 0.253 0.747
V48 0.745 8.739 0.445 0.555
V49 0.785 9.414 0.384 0.616
V50 0.773 9.211 0.402 0.598
;
2
=39.465
(P=0.00)
GFI =0.884
AGFI =0.728
RMR =0.0496
CFI =0.926

Tabl a 5.19
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor vigil ancia del
entorno (F7)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V31 0.765 8.736 0.414 0.586
V32 0.740 8.338 0.453 0.547
V33 0.650 7.033 0.577 0.423
V34 0.750 8.497 0.437 0.563
V35 0.591 6.247 0.650 0.350
V37 0.686 7.530 0.530 0.470
;
2
=12.650
(P=0.179)
GFI =0.962
AGFI =0.912
RMR =0.0373
CFI =0.984

Tabl a 5.20
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para los factores sistemas de
informacin (F8) y sistemas de evaluacin (F9)
Coeficientes Lambda Variables
latentes
Variables de
medida
)
i

t
Varianza de
los errores de
medida

R
2

Bondad del
ajuste
V38 0.665 6.814 0.558 0.442
V39 0.489 4.753 0.761 0.239
V40 0.522 5.121 0.727 0.273
V41 0.625 6.332 0.610 0.390
V42 0.715 7.436 0.489 0.511

Sistemas de
informacin
(F8)
V43 0.448 4.315 0.799 0.201
V53 0.746 7.711 0.444 0.556
V54 0.758 7.848 0.425 0.575
Sistemas de
evaluacin (F9)
V55 0.681 6.984 0.536 0.464

;
2
=61.068
(P=0.00)
GFI =0.900
AGFI =0.827
RMR =0.0821
CFI =0.857

Con estas premisas y como en los casos anteriores planteamos, a continuacin, un
modelo de medida nico para todos los factores (Tabla 5.21) para analizar la validez
convergente y discriminante de los mismos. Este modelo estimado no ajusta bien, por lo que
volvemos a especificarle mediante la eliminacin de las variables V34 (importancia parala
organizacin de la elaboracin de posibles escenarios de futuro), V47 (promocin de la
coherencia estratgica en la organizacin), V50 (percepcin global de la organizacin como

213
un todo congruente) y V55 (importancia para la organizacin de los sistemas de medicin de
la satisfaccin de los clientes) debido a correlaciones de los errores de medida con los de las
dems variables. Tambin se eliminan las variables V35 (importancia parala organizacin
de los contactos con instituciones externas y otras fuentes especializadas) y V37
(disponibilidad en la organizacin de personas, equipos o servicios especializados en
vigilancia del entorno), tanto por ese motivo como porque, conforme a las indicaciones de
los ndices de modificacin, pesaban en ms de un factor. As, obtenemos un modelo
reespecificado y que ajusta correctamente, tal y como puede observarse en los datos de la
tabla 5.22.

Tabl a 5.21
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para los elementos de gestin
tcnico-estructurales
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V45 0.760 9.147 0.422 0.578
V46 0.860 10.990 0.260 0.740
V47 0.905 11.939 0.180 0.820

Procesos de
planificacin
estratgica (F6)
V50 0.723 8.528 0.477 0.523
V31 0.768 9.069 0.410 0.590
V32 0.739 8.595 0.454 0.546
V33 0.632 6.990 0.601 0.399
V34 0.739 8.598 0.454 0.546
V35 0.590 6.418 0.652 0.348

Vigilancia del
entorno (F7)
V37 0.711 8.147 0.495 0.505
V38 0.680 6.610 0.537 0.463
V40 0.477 4.508 0.773 0.227
V42 0.702 6.829 0.507 0.493

Sistemas de
informacin
(F8)
V43 0.495 4.702 0.755 0.245
V53 0.806 9.151 0.351 0.649
V54 0.730 8.087 0.467 0.533
Sistemas de
evaluacin (F9)
V55 0.634 6.770 0.598 0.402

;
2
=182.120
(P=0.00)
GFI =0.849
AGFI =0.796
RMR =0.0767
CFI =
0.915

Tabl a 5.22
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio ajustado para los elementos
de gesti n tcni co-estructurales
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V45 0.845 9.583 0.285 0.715 Procesos planif .
estrat. (F6)
V46 0.827 9.340 0.316 0.684
V31 0.725 7.812 0.475 0.525
V32 0.785 8.595 0.383 0.617 Vigilancia del
entorno (F7)
V33 0.620 6.496 0.616 0.384
V38 0.692 6.689 0.522 0.478
V40 0.467 4.410 0.782 0.218
V42 0.705 6.819 0.503 0.497

Sistemas de
informacin
(F8)
V43 0.486 4.599 0.764 0.236
V53 0.868 8.876 0.246 0.754 Sistemas de
evaluacin (F9) V54 0.683 7.048 0.534 0.466

;
2
=34.888
(P=0.614)
GFI =0.948
AGFI =0.909
RMR =0.0553
CFI =1.000

214
La matriz de correlaciones entre los elementos de gestin tcnico-estructurales de la
gestin del conocimiento (Tabla 5.23) nos permite comprobar que, an cuando algunos
valores son considerables, la validez di scriminante de las escalas es aceptable. No obstante,
los niveles de correlacin detectados entre las variables latentes encuentran, a nuestro
entender, su razn de ser en la relacin de conciliacin que, en la prctica, existe entrelos
diferentes elementos tcnico-estructurales. As, la vigilancia del entorno es un antecedente
efectivo de los procesos de planificacin estratgica. Por su parte, los sistemas de evaluacin
y seguimiento constituyen un instrumento de reconocimiento e intervencin definitivo sobre
los errores cometidos en la actuacin organizativa y, por tanto, es una herramienta que
conduce a la mejora y reactivacin de los dems elementos tcnico-estructurales. De igual
forma, los sistemas y tecnologas de la informacin constituyen una ayuda irremplazable
tanto como fuente de contacto o bsqueda de informacin externa, como en su eficacia para
transmitir la visin global de una organizacin o para ser una herramienta de apoyo a la
decisin. No obstante, es ostensible que los si stemas y tecnologas de la informacin son los
que resultan estar menos correlacionados con el resto de elementos, lo que bien puede
atribuirse a su desintegracin de los procesos de gestin estratgica (vigilancia y diagnstico,
desarrollo de una respuesta y supervisin), al contrario de los que ocurre con los dems
elementos tcnico-estructurales.

Tabl a 5.23
Matriz de correlaci ones entre l os elementos de gestin tcni co-estructurales

Procesos de
planificacin
estratgica
Vigilancia del
entorno
Sistemas de
informacin
Sistemas de
evaluacin
Procesos planif.
estratgica
1

Vigilancia del
entorno
0.643
(7.725)
1

Sistemas de
informacin
0.414
(3.792)
0.443
(3.970)
1

Sistemas de
evaluacin
0.655
(7.828)
0.616
(6.711)
0.374
(3.248)
1

5.3.2.4. Elementos de gestin del comportamiento
Por lo que se refiere al anlisis confirmatorio de cada uno de los elementos de
gestin del comportamiento (Tablas 5.24, 5.25 y 5.26), podemos comprobar que el modelo
de medida del factor confianza (Tabla 5.24) no ofreceun ajuste aceptable (p: 0.05), por lo
que volvemos a especificarlo eliminando la variable V61 (transmisin a empleados de un
sentido de preocupacin por su desarrollo y bienestar profesional y humano), tal y como

215
aconsejan los ndices de modificacin y las correlaciones con su error de medida. En el caso
del factor de la creatividad (Tabla 5.25) el ajuste es aceptable; sin embargo no ocurre as con
el factor de la innovacin (Tabla 5.26) en cuyo modelo de medida la variable V70
(existenciaen la organizacin de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) resulta no ser
significativa (bajos lambda y R
2
), lo que hace necesario su eliminacin y la reespecificacin
del modelo. En este reajuste, se hizo necesario plantear un modelo congenrico entre los
factores de la creatividad y de la innovacin razonable, si consideramos que la creatividad
es el precedente de la innovacin- para cuyo ajuste estimamos conveniente eliminar la
variable V63 (valoracin y fomento en la organizacin de la aportacin de nuevas ideas en el
trabajo), de acuerdo con las sugerencias de los ndices de modificacin.
Tabl a 5.24
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor confi anza (F10)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V58 0.809 9.741 0.346 0.654
V59 0.855 10.608 0.268 0.732
V60 0.799 9.560 0.362 0.638
V61 0.774 9.142 0.400 0.600
V62 0.731 8.430 0.465 0.535
;
2
=11.513
(P=0.04)
GFI =0.957
AGFI =0.870
RMR =0.0316
CFI =0.978

Tabl a 5.25
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor creati vi dad
(F11)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V63 0.651 6.733 0.576 0.424
V64 0.761 8.043 0.420 0.580
V65 0.791 8.392 0.375 0.625
V66 0.500 4.935 0.750 0.250
;
2
=0.598
(P=0.746)
GFI =0.997
AGFI =0.986
RMR =0.0135
CFI =1.000

Tabl a 5.26
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor innovacin
(F12)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V68 0.657 6.825 0.568 0.432
V69 0.799 8.454 0.361 0.639
V70 0.375 3.606 0.859 0.141
V71 0.777 8.192 0.397 0.603
;
2
=7.646
(P=0.02)
GFI =0.968
AGFI =0.838
RMR =0.0455
CFI =0.948

Como ya ocurrieraen los casos anteriores, el modelo de medida agrupado para los
tres elementos de gestin (Tabla 5.27) no ajusta convenientemente y nos vemos obligados a
reespecificarlo eliminando las variables V66 (disponibilidad en la organizacin de medios y

216
recursos suficientes para realizacin del trabajo) y V71 (existencia en la organizacin de
apertura y respuesta activa al cambio) por sus errores de medida correlacionados con los de
otras variables. El modelo as obtenido (Tabla 5.28) ofrece un ajuste aceptable, tal y como se
advierte en los valores que toman los ndices de bondad del aj uste. La matriz de
correlaciones entre los tres elementos de gestin (Tabla 5.29) muestra que, si bien la
correlacin entre la confianza y la creatividad es elevada, podemos aceptar la validez
discriminante de las escalas. En cualquier caso, esta correlacin es comprensible si
consideramos que tanto la confianza como lacreatividad son aspectos muy vinculados a la
actitud general de las personas, mientras que la innovacin estms vinculada a la actitud
general que adopta la organizacin con respecto a la introduccin del cambio. Igualmente, la
gestin de la confianza es esencial para estimular la motivacin personal y que los
individuos sientan que pueden crear y expresar sus ideas, aunque difieran de las de los
dems. De hecho, en un contexto en el que reina laconfianza las nuevas ideas surgen con
mayor facilidad. Por su parte, la creatividad es precursora de la innovacin, por lo que, en
definitiva, laconfianza tambin es favorable para la promocin de la innovacin y el cambio.

Tabl a 5.27
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para los elementos de gestin
del comportamiento
medida
)
i

T
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V58 0.800 9.626 0.630 0.640
V59 0.911 11.775 0.170 0.830
V60 0.732 8.482 0.464 0.536
Conf ianza
(F10)
V62 0.732 8.478 0.465 0.535
V64 0.742 7.999 0.540 0.550
V65 0.752 8.139 0.434 0.566
Creatividad
(F11)
V66 0.573 5.830 0.672 0.328
V68 0.653 6.867 0.573 0.427
V69 0.777 8.488 0.396 0.604
Innovacin
(F12)
V71 0.797 8.757 0.364 0.636

;
2
=53.901
(P=0.00)
GFI =0.909
AGFI =0.843
RMR =0.0566
CFI =0.955

Tabl a 5.28
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio ajustado para los elementos
de gesti n del comportamiento
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V58 0.803 9.643 0.355 0.645
V59 0.905 11.584 0.181 0.819
V60 0.733 8.479 0.462 0.538
Conf ianza
(F10)
V62 0.737 8.535 0.457 0.543
V64 0.785 8.272 0.384 0.616
Creatividad
(F11)
V65 0.775 8.162 0.400 0.600
V68 0.746 6.689 0.444 0.556
Innovacin
(F12)
V69 0.745 6.686 0.444 0.556

;
2
=15.417
(P=0.565)
GFI =0.965
AGFI =0.926
RMR =0.0313
CFI =1.000

217
Tabl a 5.29
Matriz de correlaci ones entre l os elementos de gestin del comportamiento

Confianza Creatividad Innovacin
Confianza
1
Creatividad
0.738
(10.673)
1
Innovacin
0.567
(6.116)
0.492
(4.414)
1

5.3.2.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no econmicos y econmicos
Finalmente, los modelos de medida para cada uno de los factores de resultados
aparecen en las tablas 5.30 y 5.31. El modelo del factor resultados no econmicos no es
aceptable, por lo que es reespecificado eliminando la variable V74 (impacto sobre el
incremento de clientes), que es la variable menos significativa y con un error de medida
correlacionado con los de otras variables. En el caso de los resultados econmicos el modelo
de medida tambin tuvo que ser reespecificado mediante la eliminacin de la variable V82
(impacto sobre la mejora en los costes de produccin), al encontrar correlaciones con su
error de medida y por las sugerencias de los ndices de modificacin.

Tabl a 5.30
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor resul tados no
econmi cos (F14)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V73 0.695 7.566 0.517 0.483
V74 0.633 6.712 0.600 0.400
V75 0.712 7.800 0.494 0.506
V76 0.790 8.970 0.376 0.624
V77 0.709 7.762 0.497 0.503
;
2
=11.346
(P=0.04)
GFI =0.963
AGFI =0.888
RMR =0.0394
CFI =0.965

Tabl a 5.31
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio para el factor resul tados
econmi cos (F13)
medida
)
i

t
Varianza de
los errores
de medida

R
2

Bondad del ajuste
V78 0.856 10.685 0.267 0.733
V79 0.819 9.983 0.330 0.670
V80 0.900 11.552 0.190 0.810
V81 0.672 7.571 0.548 0.452
V82 0.590 6.423 0.652 0.348
;
2
=33.608
(P=0.00)
GFI =0.893
AGFI =0.678
RMR =0.0779
CFI =0.907

218
El modelo de medida planteado para los dos factores (Tabla 5.32) de valor tampoco
es aceptable, y volvemos a especificarlo eliminando las variables V76 (impacto sobre la
calidad de productos y servicios) y V81 (impacto sobre laproductividad en el trabajo) por
sus errores de medida correlacionados con los de otras variables y por pesar en el otro factor,
tal y como indican los ndices de modificacin, en el caso de la variable V81. El modelo as
ajustado (Tabla 5.33) es aceptado. La correlacin entre ambos factores aparece en la tabla
5.34, y no resulta particularmente elevada, lo que confirmala validez discriminanteentre una
y otra variable. Esto parece ser un sntomaevidentede que los resultadosfinancieros no lo
miden todo, y no reflejan todas las transformaciones que estn sufriendo las organizaciones.

Tabl a 5.32
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio las vari ables de impacto
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V73 0.677 7.251 0.541 0.459
V75 0.718 7.814 0.484 0.516
V76 0.803 9.017 0.356 0.644

Resultados no
econmicos
(F14)
V77 0.705 7.633 0.502 0.498
V78 0.863 10.792 0.256 0.744
V79 0.814 9.891 0.337 0.663
V80 0.907 11.663 0.178 0.822

Resultados
econmicos
(F13)
V81 0.652 7.284 0.574 0.426

;
2
=60.489
(P=0.00)
GFI =0.882
AGFI =0.776
RMR =0.0914
CFI =0.904

Tabl a 5.33
Resul tados del anlisi s de medi ci n confi rmatorio ajustado l as variables de
impacto
medida
)
i

t
Varianza de los
errores de
medida

R
2

Bondad del ajuste
V73 0.595 5.808 0.646 0.354
V75 0.665 6.520 0.558 0.442
Resultados no
econmicos
(F14)
V77 0.801 7.833 0.359 0.641
V78 0.853 10.536 0.273 0.727
V79 0803 9.669 0.355 0.645
Resultados
econmicos
(F13)
V80 0.929 11.997 0.137 0.863

;
2
=7.553
(P=0.478)
GFI =0.978
AGFI =0.941
RMR =0.0211
CFI =1.000

Tabl a 5.34
Matriz de correlaci ones entre l as variables de impacto
Resultados no
econmicos
Resultados
econmicos
Resultados no
econmicos
1
Resultados
econmicos
0.486
(5.105)
1

219
5.3.3. Anlisis de l a fi abili dad de l os factores obteni dos

Si bien en rigor el anlisis de la confiabilidad debe preceder al anlisis de la validez,
el situar este epgrafe a posteriori del anlisis de validez tiene su razn de ser en que el
anlisis factorial confirmatorio en s mismo constituye un procedimiento de estimacin de la
fiabilidad o consistencia internade losmodelos de medicin (Camarero, 1997). Adems, el
anlisis confirmatorio de medida ejecutado nos ha obligado a hacer una criba de variables y
slo las seleccionadas han sido sometidas al anlisis de la confiabilidad. As pues, a
continuacin nos limitamos a calcular otros dos mtodos de evaluacin de la fiabilidad
(Tabla 5.35): el coeficiente alfa de Cronbach (!) y el coeficiente de confiabilidad
compuesta
116
(1
c
).

A la luz de los resultados, podemos comprobar que los valores del alfa de Cronbach
y de la confiabilidad compuesta son aceptables en todos los casos, puesto que lo habitual es
considerar un valor mnimo de 0,70 para poder decir que una escala multi-tem es fiable y
goza de consistencia interna. nicamente los factores conocimientos organizativos y
sistemas de informacin presentan valores algo inferiores (especialmente del alfa de
Cronbach) pero, en cualquier caso, se trata de valores que consideramos conceptualmente
aceptables.

Tabl a 5.35
Esti macin de l a fi abili dad de l os factores obteni dos
Factor Nombre de variable temes
! de
Cronbach
Conf iabilidad
compuesta (1
c
)
F2 Conocimientos individuales (CONIND) V6-V7-V8 0.757 0.778
F1 Conocimientos de grupo (CONGR) V11-V12-V13-V14 0.782 0.788
F3 Conocimientos organizativos (CONORG) V16-V18-V20 0.652 0.714
F5 Flujos de exploracin (EXPLOR) V21-V24-V25 0.775 0.782
F4 Flujos de explotacin (EXPLOT) V26-V27-V28-V29-V30 0.714 0.720
F6 Procesos planificacin estratgica (PPEST) V45-V46 0.819 0.823
F7 Vigilancia del entorno (VIGENT) V31-V32-V33 0.750 0.754
F8 Sistemas de informacin (SISINF) V38-V40-V42-V43 0.632 0.682
F9 Sistemas de evaluacin (SISEV) V53-V54 0.740 0.754
F10 Confianza (CONF) V58-V59-V60-V62 0.873 0.874
F11 Creatividad (CREA) V64-V65 0.751 0.756
F12 Innovacin (INNO) V68-V69 0.714 0.778
F14 Resultados no econmicos (RDONOEC) V73-V75-V77 0.722 0.730
F13 Resultados econmicos (RDOEC) V78-V79-V80 0.895 0.897

116
Por otra parte, el clculo de este indicador requiere tener en cuenta los pesos de las variables, informacin que
hemos obtenido a partir del anlisis confirmatorio.

220
5.4. ESTIMACIN DEL MODELO

Una vez que hemos obtenido para cada variable latente un modelo de medida
satisfactorio en las fases anteriores, procedemos a la estimacin del modelo estructural, para
lo cual plantearemos un conjunto de ecuaciones estructurales que seguiremos tratando con la
ayuda del programa estadstico LISREL 8.

Paralograr este fin, realizaremos un anlisis estructural considerando los modelos de
medida previamente estimados, resultado del proceso de depuracin de las escalas. As,
hemos tomado los valores de los coeficientes lambda ()ij) y de la varianza de los errores de
medida obtenidos en los diferentes anlisis confirmatorios realizados previamente. No
obstante, la estimacin del modelo se ha realizado en tres partes: en la primera parte hemos
introducido la relacin entre los elementos de gestin del conocimiento tcnico-estructurales
y la capacidad de aprendizaje de la organizacin -stocks y flujos de conocimiento-, en la
segunda introducimos la relacin entre los elementos de gestin del conocimiento del
comportamiento y la capacidad de aprendizaje y, por ltimo, la relacin entre la interaccin
de ambos grupos de elementos y la capacidad de aprendizaje. Esta separacin obedece, en el
primer y segundo caso, anuestro deseo de contrastar la influenciaespecfica de cadagrupo
de elementos, evitando cualquier interferencia entre los dos grupos de variables explicativas,
cuya interaccin ser contrastada en tercer lugar, tambin por separado, en atencin a las
exigencias metodolgicas.

5.4.1. Contraste de l a hi ptesi s 1

Planteamos, en este caso, un modelo estructural con dos ecuaciones (Grfico 5.2) en
el que hemos permitido que los errores de las dos variables dependientes (STOCK y FLUJO)
se correlacionen entre s, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje.

221
Grfi co 5.2
Modelo estructural para los elementos de gestin tcni co-estructurales (I)

La estimacin del modelo se muestra en la tabla 5.36, en la que se reproducen los
valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadstico t
(entre parntesis), de tal forma que aquellos parmetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son
significativos de acuerdo con un test de dos colas al nivel de confianza del 95% (!=0.05,
salvo que expresamente se indique otro valor). Salvo la estimacin de los parmetros que
vinculan la variable SI SINF con STOCK y FLUJO, con un valor bajo y no significativo, el
resto de los parmetros estimados resultan ser significativos.

Tabl a 5.36
Esti macin del modelo estructural I
Modelo estimado Bondad del ajuste
STOCK =0.268 VIGENT 0.114 SISINF +0.472 PPEST +0.309 SISEV R
2
=0.762
(1.962) (-1.088) (3.471) (2.347)
FLUJO =0.268 VIGENT 0.00701 SISINF +0.453 PPEST +0.228 SISEV R
2
=0.691
(1.971) (-0.0673) (3.348) (1.736
*
)

Var (6
STOCK
) =0.238 Var (6
FLUJ O
) =0.309 <
1,2
=0.227 (3.571)

;
2
(119) =99.023
(P=0.908)
GFI =0.906
AGFI =0.892
RMR =0.0632
CFI =1.000
(*) Significativo al 92% de confianza.

La observacin de estos resultadosnos permitecomprobar que la bondad del ajuste
es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien el valor de la R
2
es algo superior en el
caso de los stocks, lo que constituye un sntoma de la mayor significacin de este grupo de
variables sobre la existencia de stocks de conocimiento en la organizacin. As las cosas,
podemos proceder ya a comentar los resultados alcanzados en trminos de aceptacin o
rechazo de la hiptesis propuesta.

4
24
4
14
4
23
4
13
4
22
4
12
4
21
4
11
<
1,2 STOCK
5
1
FLUJO
5
2
SISEV
,
4
SISINF
,
2
PPEST
,
3
VIGENT
,
1
V31 V32 V33 V38 V40 V42 V45 V46 V43 V53 V54
CONGR CONIND EXPLOT EXPLOR CONOR
6
STOCK
6
FLUJ O

222
HIPTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje
de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin
por medio de flujos de conocimiento.

La hi ptesis H1A queda corroborada por laestimacin de los parmetros 4
11
y 4
21
,
ambos positivos y significativos. En este sentido, es interesante hacer notar que tanto 4
11

como 4
21
toman valores idnticos y que, si bien no son coeficientes elevados, perfectamente
confirman la aceptacin de la vigilancia del entorno como elemento de gestin determinante
de la capacidad de aprendizaje de la organizacin. As, cuando una organizacin adopta una
actitud activa en el anlisis y diagnstico de su entorno de actividad, bien realizando un
seguimiento de sus competidores, bien por medio del contacto directo con sus clientes, bien
por otras fuentes para la captacin de informacin sobre las tendencias, acontecimientos y
relaciones de su entorno, es capaz de detectar las fuerzas externas de cambio que le permiten
planificar sus cursos de accin para el futuro. En otras palabras, la vigilancia del entorno
debera ser un foco de atencin fundamental en aquellas organizaciones comprometidas con
la obtencin de informacin relevantecon objeto de trasformarla en conocimiento. De este
modo, la organizacin desarrolla unacapacidad de adaptacin y anticipacin que es inducida
por la renovacin, transformacin y utilizacin de su estructura de conocimientos y por la
obtencin de conocimientos valiosos paraasegurar o mejorar su posicin de mercado en el
futuro.

HIPTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologas de informacin condiciona de
forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organizacin, influyendo tanto en la
existencia de stocks de conocimiento como en su evolucin por medio de flujos de
conocimiento.

Por su parte, la hi ptesis H1B debe ser rechazada, dado que tanto el valor del
estimador 4
12
como el de 4
22
es negativo, bajo y no significativo. Si bien estos resultados no
dejan de ser sorprendentes, la explicacin a los mismos la podemos encontrar en la ya
repetida apreciacin de que los sistemas y tecnologas de la informacin estn lejos de ser la
panacea de la gestin del conocimiento, y de que es absolutamente necesaria su conciliacin
con otros elementos de gestin para poder hablar de su intervencin sobre la capacidad de
aprendizaje de la organizacin. Esto es lgico si consideramos que estamos ante una variable
con capacidad paraser un punto de apoyo de cualquiera de los otros elementos de gestin
estructurales
117
, bien sea directa o indirectamente, y probablemente su influencia queda

117
El verdadero valor de las tecnologas de lainformacin no resideen su posesin, sino en lo que se haga con
ellas para vigilar el entorno, llevar a cabo procesos de evaluacin y diagnstico, etc..

223
reflejada en la de estos otros elementos. Es ms, el aislamiento de estos sistemas de otros
elementos de gestin bien puede tener un efecto pernicioso sobre el aprendizaje y los
conocimientos atesorados en la organizacin, por lo que se confirmaque deben ser diseados
e implantados en adecuacin con el contexto y como parte de un esfuerzo global de gestin
del conocimiento. De hecho, y al da de hoy, los sistemas de informacin estn
prcticamente al alcance de cualquiera prcticamente ninguna organizacin espaola ha
dejado de apostar por soluciones basadas en la tecnologa-, si bien, a la vista de los
resultados, lo que resulta fundamental no es la mera inversin en sistemas y dispositivos de
informacin, sino cmo o para qu se utilizan. As pues, este elemento, individualmente
considerado, no conduce a favorecer la efectividad de los stocks de conocimiento, ni a
estimular su explotacin y renovacin por medio de los flujos de conocimiento.

HIPTESIS 1C: Los procesos de planificacin estratgica condicionan de forma positiva la

Por lo que se refiere a las hi ptesis H1C, puede ser aceptada, de acuerdo con los
estimadores 4
13
y 4
23
, ambos positivos y significativos. Tanto 4
13
como 4
23
toman valores
muy similares, si bien la influencia de este elemento es ligeramente superior sobre la variable
stocks de conocimiento. Tambin es preciso destacar que, de todos los elementos de
naturaleza tcnico-estructural contemplados en nuestro modelo, los procesos de planificacin
estratgica son el determinante que resulta tener mayor importancia sobre la capacidad de
aprendizaje. Por lo tanto, el establecimiento, reconocimiento y gestin eficiente de una
visin compartida en la organizacin es un aspecto central para desarrollar un inters comn
sobre el stock de conocimientos que es necesario obtener y sobre las formas de accin
necesarias paraalcanzar esos conocimientos por medio del aprendizaje, delimitando dnde,
cmo y cuando deben ocurrir los flujos de conocimiento explotadores y exploradores. Esto
es innegable si consideramos que esa visin representa la concepcin del negocio y que, por
lo tanto, abarca tanto las hiptesis sobre el entorno en el que opera la organizacin, sobre su
misin y sobre las caractersticas distintivaspara lograr esamisin en el entorno. As pues,
es necesario que la direccin de la organizacin conduzca los procesos de planificacin
estratgica, de manera que guen el desarrollo de un sentido general de propsito y que
regularmente se establezcan los procesos de reflexin estratgica dirigidos a plasmar ese
propsito en unos objetivos y a implantarlo mediante el diseo de polticas de accin
coherentes -que son debidamente transmitidos a sus integrantes como fuente de alineamiento
de esfuerzos-. Este resultado confirma lanecesaria implicacin de la Alta Direccin a la hora

224
de mantener el rumbo del aprendizaje y de fortalecer la estructura de conocimientos
necesaria paramejorar el buen hacer y competenciade la compaa.

HIPTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluacin condicionan de forma positiva la

Finalmente, la hi ptesi s H1D tambin puede aceptarse, de acuerdo con el valor de
los estimadores 4
14
y 4
24
, ambos positivos y significativos (si bien en el caso de 4
24
, es
significativo al 92% de confianza, no al 95%). En este caso, vuelve a ser notable que la
importanciade los sistemas de evaluacin parala capacidad de aprendizaje es ligeramente
superior cuando se tratade los stocks que cuando se trata de los flujos de conocimiento, si
bien la diferencia no es demasiado importante. Por tanto, cuando se utilizan indicadores de
gestin para la medicin, seguimiento y diagnstico de la actuacin y resultados
organizativos cabe esperar que la capacidad de aprendizaje sea superior. Todo ello encuentra
su razn de ser en la forma en que estos sistemas intervienen a la hora de enfocar los
esfuerzos organizativos, en la identificacin de las prcticas y/o experiencias pasadas que
pueden -o no- ser objeto de retencin, o en la contrastacin de las creencias prestablecidas,
facilitando su mejora o correccin en las actuaciones futuras. Las organizaciones que carecen
de estos atributos tendrn una menos capacidad parareconocer sus experiencias relevantes,
revisar sus expectativas, reflexionar sobre las causas de sus xitos y fracasos, y orientar
adecuadamente sus objetivos. As, las organizaciones necesitan esforzarse en saber lo que
se sabe y en conocer su habilidad para aprender a aprendercomo aspectos fundamentales
para la efectividad de los conocimientos y para la promocin de flujos de exploracin y
explotacin hacia los cauces necesarios para reconocer y reducir las brechas de rendimiento
y por ende, de conocimiento- de las que adolece.


Como en el caso anterior, planteamos un modelo estructural con dos ecuaciones
(Grfico 5.3) en el que tambin hemos permitido que los errores de las dos variables
dependientes (STOCK y FLUJO) se correlacionen entre s.

225
Grfi co 5.3
Modelo estructural para los elementos de gestin del comportamiento (II)

La estimacin del modelo se muestra en la tabla 5.37, en la que se reproducen los
valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadstico t
(entre parntesis). Recordamos que aquellos parmetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son
significativos a un nivel de confianza del 95% (salvo que expresamente se indique otro
valor). En este caso, salvo la estimacin del parmetro que vinculan la variable CREA con la
variable STOCK, con un valor no significativo, el resto de los parmetros estimados resultan
ser significativos.

Tabl a 5.37
Esti macin del modelo estructural II
Modelo estimado Bondad del ajuste
STOCK =0.458 CONF +0.176 CREA +0.281 INNO R
2
=0.633
(2.857) (1.092) (2.270)
FLUJO =0.476 CONF +0.228 CREA +0.304 INNO R
2
=0.764
(3.436) (1.642
*
) (2.848)

Var (6
STOCK
) =0.367 Var (6
FLUJ O
) =0.236 <
1,2
=0.253 (3.909)

;
2
(79) =73.424
(P=0.656)
GFI =0.914
AGFI =0.900
RMR =0.0516
CFI =1.000
(*) Significativo al 92% de confianza

Al observar estos resultados podemos comprobar, nuevamente, que la bondad del
ajuste es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien en este caso el valor de la R
2
es
algo superior en el caso de los flujos, con lo cual, y adiferencia de lo que ocurra con los
elementos tcnico-estructurales, encontramos un sntoma de la mayor significacin de este
grupo de variables sobre la generacin de flujos de conocimiento en la organizacin. As
pues, con relacin a la aceptacin o rechazo de la hiptesis 2 es posible decir lo siguiente:

4
27
4
14
4
17
4
26
4
16
4
25
4
15
<
1,2 STOCK
5
1
FLUJO
5
2
INNO
,
7
CONF
,
5
CREA
,
6
V58 V59 V60 V62 V65 V64 V68 V69
CONGR CONIND EXPLOT EXPLOR CONOR
6
STOCK
6
FLUJ O

226
HIPTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

La hi ptesis H2A debe ser aceptada conforme al valor del estimador 4
15
, que es
positivo y significativo, y del estimador 4
25
, que tambin es positivo y significativo. Cabe
sealar que el valor de 4
25
es ligeramentesuperior al de 4
15
, lo que muestra la significacin de
este elemento es levemente mayor en el caso de los flujos de conocimiento. En cualquier
caso, hay que sealar que, de entre todos los elementos de gestin del comportamiento, la
confianza es, sin duda, la que parece tener mayor importancia para la capacidad de
aprendizaje (el valor de su coeficiente estimado es el ms elevado). Este resultado obedece al
hecho de que, cuando se estimula y se manifiestan en el lugar de trabajo un clima de
apertura, colaboracin, igualitarismo y, en definitiva, de confianza, los individuos estarn es
disposicin de compartir sus conocimientos, de cooperar con sus compaeros ayudndoles a
crecer y actualizarse, de comprometerse con la organizacin, de revelar sus iniciativas y sus
equivocaciones, de integrarse y, en definitiva, de hacer que las cosas ocurran. Todo ello no
hace sino confirmar la relacin positiva entre la confianza y la estimulacin de flujos de
conocimiento que conduzcan a la renovacin, la reutilizacin y la combinacin del volumen
de stocks de conocimientos que atesoran la organizacin, sus di stintos grupos y sus
empleados.

HIPTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

En el caso de la hi ptesi s H2B, podemos observar que el estimador 4
16
espositivo,
pero no resulta significativo, mientras que el parmetro 4
26
es positivo y, adems,
significativo (aunque lo es al 92% de confianza). Es decir, la hiptesis de verifica
parcialmente. As pues, la creatividad se relaciona con la capacidad de aprendizaje
desarrollada en la organizacin, pero lo hace principalmente a travs de su influencia
positiva sobre los flujos de conocimiento. Este resultado es lgico si consideramos que la
creatividad es una variable que parece ms destinada a facilitar el desarrollo y, sobre todo, la
renovacin del conocimiento. En verdad, la creatividad implica la puesta en marcha y
recomposicin de los conocimientos del pasado, en cualquier nivel o dimensin organizativa,
para hacer frente a situaciones nuevas e inslitas por medio de la generacin de ideas
originales einditas por las que se facilitelarenovacin de esos conocimientos del pasado.
As, aquellas organizaciones que estimulan un contexto creativo, lo suficientemente rico

227
como para incentivar el que surjan librementelas ideas novedosas aplicables a los problemas
y situaciones de la organizacin, y como para que se produzca la propagacin interactiva del
conocimiento, estarn estimulando la posibilidad de innovacin y, en consecuencia, la
exploracin y la explotacin del conocimiento.

HIPTESIS 2C: La innovacin condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje
de la organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

Por ltimo, l a hi ptesis H2C puede ser aceptada, puesto que los coeficientes que
interesan, 4
17
y 4
27
, son positivos y significativos, lo que es seal clara de la influencia de este
elemento sobre la capacidad de aprendizaje. Adems, una vez ms el valor del coeficiente4
27

es superior al de 4
17
. Por tanto, existe una fuerte conexin entre innovacin y conocimiento, y
especialmente en su evolucin dinmica. El conocimiento necesita ser permanentemente
recreado y reconstruido, y la gestin de la innovacin, concretada en el estmulo de la
implantacin de las nuevas ideas y de la iniciativa parala accin, no hace sino asegurar el
rendimiento de los conocimientos que ya posee la organizacin en la resolucin de los
problemas que la propia innovacin genera. En otras palabras, la innovacin origina la
aplicacin del conocimiento existente al conocimiento futuro. Aquellas organizaciones que
adopten una actitud emprendedora, por la que se fomenta el cambio y la innovacin en el
contexto organizativo, estarn en condiciones de adaptarse y anticiparse a las exigencias del
mercado y, por ende, de conducir los procesos de exploracin y explotacin del
conocimiento para el desarrollo de nuevos o stocks o para desdoblar los stocks existentes del
pasado.


La hiptesis 3 de nuestro modelo alude al efecto de interaccin entre los elementos
tcnico-estructurales de la gestin del conocimiento y aquellos gestionados para el
comportamiento. El efecto directo de dichos elementos ya ha sido corroborado. Ahora bien,
los elementos del comportamiento confianza, creatividad e innovacin- van a interactuar
con cada uno de los elementos tcnico estructurales -vigilancia del entorno, sistemas de
informacin, procesos de planificacin estratgica y sistemas de evaluacin- para afectar a
los stocks y flujos de conocimiento que caracterizan la capacidad de aprendizaje de la
organizacin. En este punto, es necesario indicar que la razn de ser por la que se considera
que los elementos de gestin del comportamiento son los moderadores de los elementos de

228
gestin tcnico-estructurales, y no al contrario, estriba en el hecho de que son los aspectos
subjetivos, relacionados con las emociones, las motivaciones, los sentimientos, los deseos,
las intuiciones, etc. los que consideramos pueden reforzar la forma en que el individuo
acomete sus tareas, individual o socialmente, aprovechando los elementos, orientaciones,
dispositivos de informacin y dems aspectos tcnicos que tienea su disposicin. Es decir,
los elementos de gestin vinculados al comportamiento son un complemento necesario de
los dispositivos tcnico-estructurales que gestiona la organizacin, en tanto que el ser
humano es un elemento central de todo sistema de aprendizaje, encargados de implantar y
hacer posible la funcionalidad de los elementos tcnico-estructurales.

No obstante, para simplificar el clculo de estos efectos de interaccin hemos
preferido extraer de los tres elementos de gestin del comportamiento una nica variable
(COMP) que los compendie dado que, de lo contrario, el procedimiento de estimacin
estadstico se complicara de tal manera que se dificultara enormemente su comprensin.
Para proceder a esta sntesis, realizamos en primer lugar un anlisis factorial de segundo
orden que nos permitacomprobar que podemos extraer una nicadimensin apartir de las
tres variables consideradas. Los resultados de dicho anlisis se muestran en al grfico 5.4, a
continuacin.

Grfi co 5.4
Modelo factori al de segundo orden para los elementos de gestin del comportamiento

Como puede comprobarse de la observacin del modelo, los tres elementos de
gestin: confianza, creatividad e innovacin, son notablemente significativos como
indicadores del desarrollo del comportamiento humano en la organizacin. Laconfianza se
manifiesta como el elemento de gestin ms significativo para el comportamiento, lo cual es
coherente con su poder para mitigar las dificultades de coordinacin contenidas en las
COMP
CONF CREA INNO
V58 V59 V60 V62 V64 V65 V68 V69
0.923
0.800
0.610
0.803 0.737
0.905 0.733
0.785 0.775 0.756 0.745
0.148
0.360
0.615
0.355 0.181 0.462 0.457 0.384 0.400 0.444 0.444
;
2
(30) =16.010
(P=0.983)
GFI =0.965
AGFI =0.958
RMR =0.0312
CFI =1.000

229
mltiples relaciones verticales y horizontales- que estn inmersas en el seno de las
organizaciones. Sin embargo, el peso de la variable correspondiente a la innovacin es
ligeramente inferior, lo cual puede tener su razn de ser en el hecho de que la innovacin es
un factor de gestin que no aparece exclusivamente ligado al comportamiento o a la actitud
en el contexto organizativo. Con todo, puesto que el modelo ajusta correctamente,
procedemos a laagregacin de las escalas de medida de los tres elementos en un nico factor
mediante la aplicacin de un anlisis factorial de componentes principales (Tabla 5.38).
Como puede comprobarse, el valor del alfade Cronbach es perfectamente aceptable.
Tabl a 5.38
Factor extra do para los elementos de gesti n del comportamiento
Variable tems Pesos % de varianza
explicada
! de Cronbach

Elementos de gestin del
compotamiento
(COMP)
V58
V59
V60
V62
V64
V65
V68
V69
0.798
0.878
0.743
0.775
0.702
0.691
0.566
0.554

51.965

0.8649

La contrastacin de la hiptesis 3 pasa por comparar el modelo que recoge
nicamente los efectos individuales de las variables con el modelo que incorpora adems los
correspondientes efectos interaccin. Se trata de comprobar si los efectos de interaccin son
significativos y aportan alguna explicacin adicional a la relacin. As, el modelo con
interacciones que pretendemos estimar en esteapartado es el siguiente:

STOCK =4
1VIG
+ VIGENT +4
1SISINF
+ SISINF +4
1PPES
+ PPEST +4
1SISEV
+ SISEV +4
1COMP
+ COMP +
4
1VICO
+ VIG+COMP +4
1SIFCO
+ SINF+COMP +4
1PPECO
+ PPE+COMP +4
1SEVCO
+ SIEV+COMP +6
1

FLUJO =4
2VIG
+ VIGENT +4
2SISINF
+ SISINF +4
2PPES
+ PPEST +4
2SISEV
+ SISEV + 4
2COMP
+ COMP +
4
2VICO
+ VIG+COMP +4
2SIFCO
+ SINF+COMP +4
2PPECO
+ PPE+COMP +4
2SEVCO
+ SIEV+COMP +6
2

El procedimiento de estimacin de este tipo de modelos aparece ilustrado en el
apndice II. Su principal peculiaridad radica en la necesidad de imponer ciertas condiciones
a los estimadores, a las varianzas de los errores y a las varianzas de las variables latentes. Si
partimos de losvalores de los estimadores y de las varianzas de los errores obtenidos en el
modelo de medida de las variables cuando no existe interaccin, podemos derivar -a partir de
las restricciones referidas- los valores de los estimadores y de la varianza de los errores para
los indicadores de las variables latentes de interaccin.

230
As pues, una vez obtenida lanuevavariable
118
, es necesario reajustar el modelo de
medida conjunto (Grfico 5.5) con objeto de obtener el valor de los parmetros que luego
nos han de permitir la inferencia de los parmetros de las variables de interaccin
VI GENT+COMP, SISINF+COMP, PPEST+COMP Y SISEV+COMP
119
. En concreto, se
espera que el efecto de estas variables sea positivo y refuerce los efectos individuales de cada
uno de los elementos de gestin.
Grfi co 5.5
Modelo de medi da para interacci n

118
La escala de la nueva variable ha sido recodificadada en una escala homognea con la del resto de indicadores
del modelo.

119
Para proceder al reajuste del modelo de medida, mantenemos el valor que ya habamos establecido para los
coeficientes lambda y las varianzas de los errores de medida de los indicadores decadauna de las variables
tcnico-estructurales. Asimismo, el factor COMP est medido por el indicador nico que hemos extrado del
anlisis factorial, circunstancia por la que o bien se asume que el constructo est medido sin error (se fija el peso
en 1 y la varianza del error en 0), o bien se elige de forma ms o menos arbitraria un nivel de confiabilidad
(Bagozzi y Baumgartner, 1994). Siguiendo estaltima pauta, nosotros asumimos un cierto error de medida y
fijamos su nivel deconfiabilidad en 0.85, lo que afectar tanto a las estimaciones de parmetros como a las
desviaciones estndar, ya que se supone que la varianza del error es 0.15 veces la varianza de la variable.

VIGENT
SISINF
COMP
PPEST
SISEV
V31
V32
V33
V38
V40
V42
V43
V46
V45
V53
V54
COMP
0.725
0.785
0.620
0.467
0.692
0.705
0.486
0.845
0.827
0.868
0.683
0.922
0.475
0.383
0.616
0.522
0.782
0.503
0.764
0.285
0.316
0.246
0.534
0.150
0.443
0.414
0.655
0.640
0.643
0.374
0.713
0.667
0.616
0.479
;
2
(67) =42.694
(P=0.991)
GFI =0.942
AGFI =0.933
RMR =0.0549
CFI =1.000

231

A partir de estos parmetros, podremos derivar los valores de los estimadores, de la
varianza de los errores y de la varianza de las variables latentes para los indicadores de las
variables latentes de interaccin (Tabla 5.39). Con estos valores tomados como constantes
podemos estimar los modelos conjuntos.

Tabl a 5.39
Restri cciones del modelo estructural no lineal
Estimadores
)
X1Z1
= )
X1
)
Z1

)
31CO
=)
31
)
CP
= 0,725 + 0,922 =0,66845
)
32CO
=)
32
)
CO
= 0,785 + 0,922 =0,72377
)
33CO
=)
33
)
CO
= 0,620 + 0,922 =0,57164
)
38CO
=)
38
)
CO
= 0,691 + 0,922 =0,637102
)
40CO
=)
40
)
CO
= 0,466 + 0,922 =0,429652
)
42CO
=)
42
)
CO
= 0,705 + 0,922 =0,649088
)
43CO
=)
43
)
CO
= 0,485 + 0,922 =0,44717
)
45CO
=)
45
)
CO
= 0,845 + 0,922 =0,77909
)
46CO
=)
46
)
CO
= 0,827 + 0,922 =0,762494
)
53CO
=)
53
)
CO
= 0,868 + 0,922 =0,800296
)
54CO
=)
54
)
CO
= 0,683 + 0,922 =0,629726
Varianza de los errores
Var(-
X1+ Z1
) =)
2
X1
Var(X)Var(-
Z1
) + )
2
z1
Var(Z)Var(-
x1
) +Var(-
x1
)Var(-
x1
)
Var(-
31CO
) =0,725
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,475 +0,15 + 0,475 =0,55388
Var(-
32CO
) =0,785
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,383 +0,15 + 0,383 =0,43999
Var(-
33CO
) =0,620
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,616 +0,15 + 0,616 =0,67371
Var(-
38CO
) =0,691
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,522 +0,15 + 0,522 =0,59366
Var(-
40CO
) =0,466
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,782 +0,15 + 0,782 =0,81463
Var(-
42CO
) =0,705
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,503 +0,15 + 0,503 =0,577384
Var(-
43CO
) =0,485
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,764 +0,15 + 0,764 =0,80234
Var(-
45CO
) =0,845
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,285 +0,15 + 0,285 =0,39212
Var(-
46CO
) =0,827
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,316 +0,15 + 0,316 =0,418615
Var(-
53CO
) =0,868
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,246 +0,15 + 0,246 =0,359034
Var(-
54CO
) =0,683
2
+ 1 + 0,15 +0,922
2
+ 1 + 0,534 +0,15 + 0,534 =0,604018
Varianza de las variables latentes
Var(X+ Z) =Var(X)+Var(Z) +Cov(X,Z)
2

Var (VIG+COMP) =1 + 1 +0,667
2
=1,444
Var (SINF+COMP) =1 + 1 +0,479
2
=1,229
Var (PPE+COMP) =1 + 1 +0,713
2
=1,508
Var (SIEV+COMP) =1 + 1 +0,640
2
=1,409

Una de las mayores dificultades de la especificacin de variables latentes con
interaccin es conseguir un ajuste del modelo aceptable, dificultad que aumenta en la medida
en que se incorporan al modelo indicadores producto
120
. Con objeto de evitar este problema,
nosotros optamos por plantear varios modelos y as diferenciar el efecto de cada variable. De
esta forma, especificamos un modelo de interaccin para cada una de las variables exgenas

120
Recordamos que los indicadores producto no cumplen el requisito de normalidad, circunstancia que, en cierto
modo, afecta a los procesos de estimacin.

232
tcnico-estructurales en combinacin con la variable COMP. Pero para la contrastacin de la
hiptesis 3 no basta con garantizar la existencia de un efecto de interaccin significativo; es
preciso, adems, que dicho efecto acte como moderador o coadyuvante del efecto
individual. Por ello, habr que comparar los resultados de la estimacin de los modelos
anteriores con los de laestimacin de estos mismos modelos pero sin el efecto interaccin.
Las ecuaciones correspondientes aparecen en la tabla 5.40.

Tabl a 5.40
Modelos estructurales con y sin interaccin

Modelo 1a
STOCK =4
1VIG
+ VIGENT +4
1COMP
+ COMP +4
1VICH
+ VIG+COMP +6
1
FLUJO =4
2VIG
+ VIGENT +4
2COMP
+ COMP +4
2VICH
+ VIG+COMP + 6
2

Modelo 1b
STOCK =4
1VIG
+ VIGENT +4
1COMP
+ COMP +6
1
FLUJO =4
2VIG
+ VIGENT +4
2COMP
+ COMP + 6
2

Modelo 2a
STOCK =4
3SISINF
+ SISINF +4
3COMP
+ COMP +4
3SIFCH
+ SINF+COMP +6
3
FLUJO =4
4SISINF
+ SISINF +4
4COMP
+ COMP +4
4SIFCH
+ SINF+COMP +6
4

Modelo 2b
STOCK =4
3SISI NF
+ SISINF +4
3COMP
+ COMP +6
3
FLUJO =4
4SISINF
+ SISINF +4
4COMP
+ COMP + 6
4

Modelo 3a
STOCK =4
5PPES
+ PPEST +4
5COMP
+ COMP +4
5PPECH
+ PPE+COMP +6
5
FLUJO =4
6PPES
+ PPEST +4
6COMP
+ COMP +4
6PPECH
+ PPE+COMP +6
6

Modelo 3b
STOCK =4
5PPES
+ PPEST +4
5COMP
+ COMP +6
5
FLUJO =4
6PPES
+ PPEST +4
6COMP
+ COMP +6
6

Modelo 4a
STOCK =4
7SISEV
+ SISEV +4
7COMP
+ COMP +4
7SEVCH
+ SIEV+COMP +6
7
FLUJO =4
8SISEV
+ SISEV +4
8COMP
+ COMP +4
8SEVCH
+ SIEV+COMP +6
8

Modelo 4b
STOCK =4
7SISEV
+ SISEV +4
7COMP
+ COMP +6
7
FLUJO =4
8SISEV
+ SISEV + 4
8COMP
+ COMP +6
8

Los resultados obtenidos de la estimacin se presentan en las tablas 5.41, 5.42, 5.43
y 5.44 al hilo de las correspondientes hiptesis. Sobre tales estimaciones
121
se asienta la
aceptacin o refutacin de la hiptesis general 3.

121
Tambin en este caso hemos permitido que los errores delas dos variables dependientes (STOCK y FLUJO)
se correlacionen entre s, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje y as lo hemos hecho
en los modelos anteriores.

233
HIPTESIS 3A: La interaccin dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad
y la innovacin refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la
organizacin, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

Tabl a 5.41
Esti macin de l os model os de interaccin VIGENT-COMP
Modelos Estimaciones del modelo Bondad del ajuste
Modelo 1a STOCK =0.382 + VIGENT +0.647 + COMP +0.285 + VIG+COMP R
2
=0.703
(2.293) (5.053) (2.603)
FLUJO =0.272 + VIGENT +0.788 + COMP +0.137 + VIG+COMP R
2
=0.843
(1.974) (7.145) (1.515
*
)
GFI =0.813
AGFI =0.780
CFI =0.844
NFI =0.772
Modelo 1b STOCK =0.114 + VIGENT +0.700 + COMP R
2
=0.606
(0.805) (5.103)
FLUJO =0.143 + VIGENT +0.800 + COMP R
2
=0.817
(1.230) (7.121)
GFI =0.806
AGFI =0.777
CFI =0.836
NFI =0.762
(**) Significativo al 92 % de confianza

La hiptesis H3A es aceptada, en tanto que los coeficientes estimados para los
parmetros de la interaccin son positivos y significativos, y el porcentaje de varianza
explicada (R
2
) por el modelo que incorpora la interaccin (modelo 1a) es superior a la del
modelo sin interaccin (modelo 1b). Luego la interaccin de la vigilancia del entorno con la
confianza, la creatividad y la innovacin tiene un efecto positivo sobre la existencia de
stocks de conocimientos y sobre el desarrollo de los flujos de conocimiento que refuerzael
efecto individual de la primera. Es ms, al contrario de lo ocurrido al contrastar la
hiptesis1A, la variable vigilancia pierde significacin de maneranotable en el modelo sin
interaccin, lo que nos conduce a deducir que el efecto de la vigilancia del entorno sobre la
capacidad de aprendizaje es substancialmente significativo si se encuentra reforzado por los
elementos de gestin del comportamiento junto al resto de elementos tcnico-estructurales
asociados a la visin tradicional de la direccin estratgica (en la que la vigilancia y
diagnstico del entorno aparece unido a los procesos de desarrollo de una respuesta
procesos de planificacin estratgica- y supervisin sistemas de evaluacin-). En este caso,
la importancia del adecuado desarrollo del comportamiento humano es capital para mantener
una actitud proactiva, orientada a la bsqueda, el descubrimiento y, en definitiva, a la
anticipacin a las condiciones del entorno. La capacidad de aprendizaje, en este sentido,
tiende a la construccin de los mercados, en vez de esperar a que sean stos los que
proporcionen el asesoramiento de la demanda para decidir las formas de actuacin.

234
HIPTESIS 3B: La interaccin de los sistemas y tecnologas de informacin con la

Tabl a 5.42
Esti macin de l os model os de interaccin SISINF-COMP
Modelos Estimaciones del modelo Bondad del
ajuste
Modelo 2a STOCK =-0.0230 + SISINF +0.863 + COMP +0.217 + SINF+COMP R
2
=0.654
(-0.181) (7.754) (2.097)
FLUJO =-0.0127 + SISINF +0.952 + COMP +0.139 + SINF+COMP R
2
=0.828
(-0.119) (10.174) (1.588
*
)
GFI =0.814
AGFI =0.790
CFI =0.834
NFI =0.719
Modelo 2b STOCK =-0.122 + SISINF +0.834 + COMP R
2
=0.607
(-1.008) (7.442)
FLUJO =-0.0759 + SISINF +0.933 + COMP R
2
=0.808
(-0.746) (9.971)
GFI =0.809
AGFI =0.789
CFI =0.829
NFI =0.712

La observacin de los modelos 2a y 2b nos lleva a aceptar la hiptesis H3B. En
principio, ya habamos rechazado el efecto positivo de los sistemas de informacin sobre la
capacidad de aprendizaje. Esta conclusin se mantiene, tal y como se deduce de los
coeficientes estimados para dicho elemento en los dos modelos son negativos y no
significativos-. Asimismo, la varianza explicada (R
2
) y la bondad del ajuste mejoran
discretamente en el modelo con interaccin. Parece, pues, que el efecto de los sistemas de
informacin sobre la capacidad de aprendizaje se produce principalmente a travs de su
asociacin con la aparicin de la confianza, de la creatividad y de la innovacin. Este
resultado viene a confirmar que toda estrategia de gestin del conocimiento basada en la
introduccin de tecnologas y sistemas de informacin no debe ser la nica solucin, dado
que el conocimiento est estrechamente ligado al comportamiento y al desarrollo de la
persona. El impulso de sistemas electrnicos que codifiquen, almacenen, distribuyan o
permitan la reutilizacin del conocimiento siempre debe acompaarse de una cierto grado de
implicacin y desarrollo del componente humano, de tal forma que se refuercen aspectos
como la comunicacin personal, la iniciativa o la colaboracin mano a mano y que se
asegure que esas tecnologas no son ciegamente aplicadas a situaciones o contextos que lo
desaconsejan. Por otra parte, aquellas compaas que depositan en el componente humano el
peso de la gestin de sus conocimientos siempre deben adquirir un sistema tecnolgico de
informacin modesto y suficientecomo paraproporcionar un soporte al elemento humano,
facilitndole la gestin documental y de contenidos, la capacidad de workflow y de contacto
virtual, una fuente de bsqueda de datos o unava de localizacin de expertos, etc..

235
HIPTESIS 3C: La interaccin de los procesos de planificacin estratgica con la

Tabl a 5.43
Esti macin de l os model os de interaccin PPEST-COMP
ajuste
Modelo 3a STOCK =0.271 + PPEST +0.634 + COMP +0.099 + PPE+COMP R
2
=0.632
(1.710
**
) (4.373) (1.078)
FLUJO =0.296 + PPEST +0.715 + COMP +0.053 + PPE+COMP R
2
=0.845
(2.322) (6.142) (0.727)
GFI =0.869
AGFI =0.828
CFI =0.920
NFI =0.861
Modelo 3b STOCK =0.211 + PPEST +0.627 + COMP R
2
=0.620
(1.434
*
) (4.312)
FLUJO =0.263 + PPEST +0.711 + COMP R
2
=0.840
(2.233) (6.102)
GFI =0.867
AGFI =0.834
CFI =0.921
NFI =0.859
(**) Significativo al 92 % de confianza

La estimacin de los modelos 3ay 3b nos lleva a rechazar la hiptesis H3C, dado
que los coeficientes estimados para los parmetros de la interaccin son ambos positivos
pero no significativos. Por otro lado, comprobamos que el porcentaje de la varianza
explicada (R
2
) por el modelo que incorpora la interaccin (modelo 3a) es superior al del
modelo sin interaccin (modelo 3b), aunque en un grado tan leve que tampoco nos permite
concluir que la explicacin adicional que pudiera aportar la interaccin sea importante. Si
bien este resultado no deja de interesarnos, la importanciade los procesos de planificacin
estratgica como herramienta de gestin est dotada de una autosuficiencia y un alcance que
la hacen prevalecer al margen del contexto social y de los comportamientos cultivados en el
seno de la organizacin. No podemos olvidar que los procesos de planificacin estratgica
estn dirigidos a establecer unagua para los miembros de la organizacin, estableciendo una
visin de futuro, y diseando los procesos y operaciones que son necesarios paraalcanzar
ese futuro. Todo ello es, por s solo, un motivador del comportamiento muy poderoso, si bien
el resultado no deja de ser contradictorio con la necesaria flexibilidad que debe impregnar a
este tipo de procesos.

236
HIPTESIS 3D: La interaccin de los sistemas de seguimiento y evaluacin con la

Tabl a 5.44
Esti macin de l os model os de interaccin SISEV-COMP
ajuste
Modelo 4a STOCK =0.333 + SISEV +0.595 + COMP +0.082 + SIEV+COMP R
2
=0.659
(2.418) (4.745) (0.927)
FLUJO =0.181 + SISEV +0.775 + COMP - 0.025 + SIEV+COMP R
2
=0.830
(1.577
*
) (7.380) (-0.336)
GFI =0.879
AGFI =0.842
CFI =0.925
NFI =0.856
Modelo 4b STOCK =0.290 + SISEV +0.593 + COMP R
2
=0.650
(2.275) (4.720)
FLUJO =0.194 + SISEV +0.776 + COMP R
2
=0.831
(1.816) (7.392)
GFI =0.875
AGFI =0.844
CFI =0.927
NFI =0.854

Finalmente, la hiptesis H3D tambin debe ser rechazada, tanto porque los
coeficientes estimados para los parmetros de la interaccin no son significativos como
porque el porcentaje de varianza explicada (R
2
) por el modelo con interaccin (modelo 4a) es
muy levemente superior al del modelo sin interaccin (modelo 4b), de forma que no
podemos extraer conclusiones que apoyen ninguna explicacin adicional importante
aportada por la interaccin. Este resultado no es sorprendente, si tenemos en cuenta que los
procesos de medicin, evaluacin y diagnstico, en la mayorade las organizaciones, estn
fundamentados en la aplicacin de medidas objetivas y estandarizadas, que son analizadas al
margen deun contexto caracterizado por lacuriosidad, la creatividad, la experimentacin o
la colaboracin y en el que las emociones, sentimientos, intuiciones o sensaciones de los
individuos son apenas relevantes. En cualquier caso los sistemas de evaluacin deben ser lo
suficientementecuidados como para no ser considerados meros instrumentos de control, sino
generadores del discernimiento acerca de lo que es necesario continuar aprendiendo.

Antes de terminar, es interesante comentar que, en la estimacin de los cuatro
modelos de interaccin, el valor del coeficiente de la variable COMP es siempre
considerablemente elevado y significativo y que, una vez ms, el valor del coeficiente de
correlacin mltiple al cuadrado (R
2
) es superior en el caso de los flujos que en el de los
stocks de conocimiento. Todo ello no hace sino constatar la importancia de este tipo de
elementos de gestin para la capacidad de aprendizaje y, especialmente, para la evolucin
dinmica del conocimiento (procesos de aprendizaje).

237
5.4.4. Anlisis de l a matriz de modali dades de gesti n del conocimiento

Para finalizar nuestro anlisis del alcance de la gestin del conocimiento sobre la
capacidad de aprendizaje de la organizacin, vamos a estudiar el efecto de los elementos de
gestin tcnico-estructurales y de los elementos de gestin del comportamiento sobre los
stocks y los flujos de conocimiento atendiendo a las variantes que admite su gestin. As, y
de acuerdo con el planteamiento terico expuesto en el captulo 3, identificamos las cuatro
modalidades de gestin del conocimiento que genera la combinacin de ambos tipos de
elementos y, seguidamente, analizaremos en cada una de ellas el valor de los stocks y de los
flujos de conocimiento.

Con objeto de crear las diferentes situaciones, realizamos una segmentacin de la
muestra en funcin de dos criterios: uno que recoja el conjunto de elementos tcnico-
estructurales y otro que recoja el conjunto de elementos del comportamiento. Cada uno de
estos criterios, nos permitir valorar en qu medida recurre la organizacin a uno y otro tipo
de elementos en la gestin de conocimiento. En este empeo, ya contamos con una variable
que rene la confianza, la creatividad y la innovacin, que hemos denominado COMP y que
ser el primer criterio de segmentacin. En cuanto a los elementos tcnico-estructurales
(vigilancia del entorno, sistemas de informacin, procesos de planificacin estratgica y
sistemas de evaluacin y seguimiento), optamos por crear, igualmente, una nica variable
(Tabla 5.45), TECEST, que originamos a partir de la unin de los tems que la conforman
mediante un anlisis factorial de componentes principales y que utilizamos como segundo
criterio de segmentacin
122
. Como puede comprobarse en los resultados obtenidos, y en
afinidad con los resultadosanteriores, los menores pesos son corresponden a los tems que
se refieren a lossistemas y tecnologas de la informacin (V38 a V43). La fiabilidad (! de
Cronbach) de la nueva variable es perfectamente aceptable.
Tabl a 5.45
Factor extra do para los elementos de gesti n tcni co-estructurales
Variable tems Pesos % de varianza explicada ! de Cronbach

Elementos de gestin
tcnico-estructurales
TECEST
V31
V32
V33
V38
V40
V42
V43
V45
V46
V53
V54
0.681
0.704
0.606
0.480
0.516
0.483
0.362
0.726
0.712
0.713
0.595

37.122

0.8184

122
Las variables, COMP y TECESTR, son posteriormente recodificadas a una misma escala.

238
Para definir las diferentes modalidades de gestin del conocimiento, distinguimos
entre situaciones de baja o alta gestin de elementos del comportamiento, y situaciones de
baja o alta gestin de elementos tcnico-estructurales, eligiendo como punto de corte para
ambos criterios el valor de la mediana. As, del cruce de uno y otro criterio resultan las
cuatro situaciones que se caracterizan en la tabla 5.46. Somos conscientes de que el estudio
individualizado de estas situaciones conlleva una importante reduccin del tamao de la
muestra y que ello acta en detrimento del rigor estadstico del anlisis.

Tabl a 5.46
Modali dades de gesti n del conocimiento
Orientacin al comportamiento
BAJA ALTA

BAJA
Situacin 1
Gestin pasiva
Situacin 2
Gestin orientada al
comportamiento

Orientacin
tcnico-
estructural

ALTA
Situacin 3
Gestin tcnico-
estructurada
Situacin 4
Gestin activa

En cada una de estas situaciones o modalidades de la gestin del conocimiento,
analizamos cada uno de los factores determinantes de la capacidad de aprendizaje
(CONIND, CONGR, CONOR, EXPLOR y EXPLOT), despus de haberlos recodificado a
una nueva escala de valores que oscila entre 0 y 10. Adems, incluimos en el anlisis la
variable de control tamao organizativo con objeto de comprobar las posibles incidencias. La
media, la desviacin tpica, y los valores mximo y mnimo de todas las variables
contempladas, y para cada situacin, aparecen en la tabla 5.47. En dichatabla, tambin se
incluyen los resultados de un test ANOVA, que nos permite comprobar la significacin
estadstica (P: 0.05) de las diferencias que se registran entre losvalores medios obtenidos
en cada una de las variables de stocks y flujos en las cuatro situaciones planteadas. Estos
resultados se completan con un test de Tukey, que nos permite identificar las diferencias
significativas resultantes de las comparaciones dos a dos entre los cuatro conjuntos de
organizaciones.

239
Tabl a 5.47
Valor de l a gesti n del conocimiento
ANOVA
TEST
TUKEY

Variable

Situacin 1
(N= 38)

Situacin 2
(N = 16)

Situacin 3
(N = 16)

Situacin 4
(N = 37)

F

Signif
Diferencias
entre
grupos*

CONIND
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
5.7553
1.3865
3.04
8.21
6.9900
1.306
3.93
10.00
6.0858
2.1980
0.01
9.11
7.6240
1.2968
5.72
10.00

9.776

.000

1-2
1-4
3-4

CONGR
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
3.9918
1.8007
0.00
6.66
5.9845
1.7490
3.15
9.27
4.9292
1.4547
2.61
8.42
6.5420
1.5380
3.31
9.98

16.002

.000

1-2
1-4
3-4

CONOR
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
4.9611
1.8443
0.00
7.95
6.9666
1.6595
4.07
10.00
6.3399
1.6854
2.89
9.04
7.7932
1.5405
4.93
10.00

18.080

.000
1-2
1-3
1-4
3-4

EXPLOR
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
3.9993
2.2639
0.01
7.90
6.6306
2.1390
2.20
10.00
5.3805
1.9031
1.23
8.86
7.5316
1.4390
5.53
10.00

21.990

.000
1-2
1-4
3-4

EXPLOT
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
5.1050
1.8759
0.00
8.48
6.4211
1.5754
4.38
9.98
6.0462
1.3851
4.21
8.42
7.5909
1.4201
3.46
9.80

14.833

.000

1-2
1-4
3-4

TAMA
O
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
586.2632
-
69
2500
260
-
50
1800
858.1875
-
15
2500
566.7297
-
50
2500

-

-

-
(*) Diferencias significativas al 0.05

Comparando entre s los resultados obtenidos para los cuadrantes 1 y 4, podemos
comprobar que los valoresmedios obtenidos para lasvariables que definen lacapacidad de
aprendizaje, ya sean stocks o flujos, son significativamente menores en la situacin 1 que en
la situacin 4, tal y como corresponde con las relaciones propuestas en nuestras hiptesis de
anlisis. Este resultado concuerda con los valores mnimo y mximo, menores en lasituacin
1 que en la 4, y tambin aparece claramente reflejado en los grficos 5.6 y 5.7, en los que se
refleja la trayectoriadel valor medio obtenido en cada situacin para las variables de stocks y
de flujos de conocimiento, respectivamente. Podemos confirmar, entonces, que las hiptesis
propuestas son aceptables. Adems, esta confirmacin se consolida si tenemos en cuenta
que, en la situacin 4, los valores medios obtenidos en las tres variables de stocks estn muy
alineados entre s si bien en el caso de los conocimientos de grupo (CONGR) es un poco
menor-, y que ocurre exactamente igual con los valores medios obtenidos para las dos
variables de flujos. Esta correspondencia no ocurre en el resto de los casos, y es sntoma del
equili brio en el potencial de aprendizaje al que conduce la gestin integral de ambos tipos de
elementos: tcnico-estructurales y de comportamiento.

Aunque son ms difciles de interpretar, si observamos los resultados que
corresponden a las situaciones 2 y 3 comprobamos que los valores medios obtenidos tanto

240
para las variables de stock como para las variables de flujo, son superiores a los obtenidos en
la situacin 1, pero inferiores a los de la situacin 4. Esta apreciacin es coherente si
consideramos que, en estas dos situaciones, nos encontramos con organizaciones con
iniciativas de gestin de conocimiento efectivas, si bien dicha gestin est sesgada por la
mayor intensidad, en cada caso, de la facetade comportamiento (situacin 2) y dela faceta
tcnico-estructural (situacin 3). En ambas situaciones, los resultados son homogneos,
aunque es destacable que en la situacin 2 los valores medios de cada unade las variables
consideradas estn siempre por encima de los valores medios obtenidos en la situacin 3,
especialmente en el caso de los flujos de exploracin (EXPLOR). Adems, los valores
mximos y mnimos obtenidos en la situacin 2 son ligeramente mejores que los obtenidos
en la situacin 3. Este resultado nos permite presumir que aquellas organizaciones que
enfocan la gestin del conocimiento hacia los elementos de gestin del comportamiento
alcanzan un mayor potencial para laexploracin de nuevos conocimientos que aquellas otras
organizaciones que se centran en la gestin de los elementos tcnico-estructurales, que
parecen ms propensas a explotar los conocimientos disponibles (en la situacin 3 el valor
medio obtenido en los flujos de explotacin es superior al obtenido en los de exploracin, al
contrario de lo que ocurre en la situacin 2). Asimismo, y a la luz de estos resultados,
podemos prever que, a la larga, cuidar la gestin de los elementos de comportamiento para,
segui damente, atender lagestin de los elementos tcnico-estructurales, constituye el mejor
camino para acercarsea la gestin de conocimiento activa que refleja la situacin 4.

Grfi co 5.6
Representaci n lineal del valor medi o de l os stocks de conocimiento en las
distintas situaci ones de gestin del conocimiento

Resulta interesante sealar que, tal y como puede observarse en el grfico 5.6, en
cualquiera de las situaciones planteadas, la media de los conocimientos de grupo est
siempre por debajo de la media de los conocimientos individuales y organizativos. De igual
forma, y como refleja el grfico 5.7, en las organizaciones posicionadas en la situacin 4 el
valor medio de los flujos de exploracin y explotacin se encuentra prcticamentea lapar,
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4
si tuaci ones
v
a
l
o
r

m
e
d
i
o
CONIND
CONGR
CONORG

241
cosa que no ocurre en las situaciones 1 y 3 que aparece ms acentuada la explotacin- o en
la situacin 2 ligeramente superior en la exploracin de conocimiento-.

Grfi co 5.7
Representaci n lineal del valor medi o de l os fl ujos de conoci miento en l as
distintas situaci ones de gestin del conocimiento

Finalmente, y para profundizar a un mayor nivel de detalle en el anlisis de nuestras
modalidades de gestin del conocimiento, atendemos al tamao de la organizacin como
variable de control. A este respecto, tal y como refleja el grfico 5.8, podemos observar que
el tamao medio de las organizaciones clasificadas en las situaciones 1 y 4 es muy
semejante, por lo que no podemos decir que las diferencias de tamao tengan una incidencia
relevante en estas situaciones. Sin embargo, hacemos notar que el tamao medio de las
organizaciones agrupadas en la situacin 2 es notablemente inferior al de las organizaciones
que pertenecen a la situacin 3, ms proclives a concentrarse en los aspectos tcnico-
estructurales. Esta circunstancia bien permite inferir que las organizaciones de menor
tamao, no slo tienden a centrar la gestin del conocimiento en los aspectos del
comportamiento y en la creacin de un contexto social idneo para la efectividad y
evolucin del conocimiento, sino que adems consiguen un progreso en su capacidad de
aprendizaje mayor que aquellas organizaciones de mayor tamao, que tienden a centrarse en
la gestin de elementos tcnico-estructurales.

3
4
5
6
7
8
1 2 3 4
si tuaci ones
v
a
l
o
r

m
e
d
i
o
EXPLOR
EXPLOT

242
Grfi co 5.8
Representaci n lineal del valor medi o del tamao organizati vo en las di stintas
si tuaciones de gesti n del conocimiento
200
300
400
500
600
700
800
900
1 2 3 4
situaci ones
v
a
l
o
r

m
e
d
i
o
TAMAO


La hiptesis cuartaque planteamos atae al impacto de la capacidad de aprendizaje
sobre la organizacin de tal forma que, en la medida en que existan unos stocks y unos flujos
de conocimiento adecuadamentepromovidos por la gestin del conocimiento, se generarn
unos resultados de naturaleza no econmica y econmica. Esta hiptesis se puede contrastar
estudiando los niveles obtenidos en los resultados econmicos y no econmicos en diferentes
contextos de la capacidad de aprendizaje, esto es, ante diferentes valores de los stocks y
flujos de conocimiento.

El proceso de contraste estadstico, similar al realizado en el epgrafe
inmediatamente anterior, comienza con la segmentacin de la muestra en funcin de los
mayores o menores niveles de stocks y flujos de conocimientos
123
. Para llevar a cabo este
proceso, primeramente optamos por la creacin de dos nuevas variables continuas, STOCKS
y FLUJOS, que obtenemos de la agrupacin de los componentes (indicadores) que
conforman cada una de estas dimensiones aplicando, en cada caso, un anlisis factorial de
componentes principales
124
(Tabla 5.48). La fiabilidad obtenida en ambos factores (! de
Cronbach) es perfectamente aceptable, por lo que cada una de ellas nos permite medir,
respectivamente, el conjunto de stocks y/o flujos de conocimiento que renen las

123
La segmentacin de la muestra vuelvea suponer unareduccin del tamao de la muestra en cada situacin, si
bien esta partedelainvestigacin constituyeun anlisis exploratorio querespondea nuestro afn derealizar
aportaciones en lo que se refiere al impacto en los resultados provocado por la capacidad de aprendizaje.

124
Los valores obtenidos para cada variable, STOCKS y FLUJOS, son igualmente recodificados a una misma
escala.

243
organizaciones, bien se trate de stocks de conocimiento individuales, de grupo u
organizativos, en el primer caso, o de flujos de exploracin y explotacin, en el segundo.

Tabl a 5.48
Factores extra dos para las vari ables de la capaci dad de aprendizaje
Variables
tems Pesos % de varianza
explicada
! de Cronbach

STOCKS
CONIND
CONGR
CONORG
0.746
0.877
0.821

66.666

0.7476
FLUJOS
EXPLOR
EXPLOT
0.912
0.912
83.183 0.7978

As, y utilizando como criterio de segmentacin los dos factores obtenidos, creamos
cuatro situaciones distintas (y extremas) de las organizaciones en funcin de su capacidad de
aprendizaje, resultantes del cruce entre posiciones de bajo y alto nivel de stocks de
conocimientos y posiciones de bajo o alto nivel de flujos de conocimiento, y de tal forma que
podamos analizar el valor de los resultados obtenidos en cada unade ellas. Como punto de
corte, volvemos a utilizar la mediana del cruce entre ambos criterios, de lo que resultan
cuatro situaciones que se reflejan en la tabla 5.49.

Tabl a 5.49
Contextos organizati vos de l a capaci dad de aprendizaje
Nivel de stocks de conocimiento
BAJO ALTO

BAJO
Situacin 1

Capacidad minimizada

Situacin 2

Capacidad esttica

Nivel de flujos de
conoicmiento

ALTO
Situacin 3

Capacidad dinmica

Situacin 4

Capacidad integrada

La situacin 1 es la que ocupan aquellas organizaciones que carecen tanto de una
buena cartera de stocks de conocimientos como de los flujos de conocimiento necesarios
para su evolucin y en las que, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje estminimizada o es
incipiente. Esta situacin es propia de organizaciones que apenas admiten transformaciones,
probablemente maduras o sencillamenteestancadas, por lo que su situacin es crtica o de
receso. En la situacin 2 se encuentran organizaciones que se caracterizan por poseer una
buena carterade stocks de conocimiento, si bien el desarrollo de flujos de conocimiento es
escaso y, probablemente, no ir ms all de lo estrictamente necesario. Conforme a ello, en
esta situacin se encontrarn aquellas organizaciones que presentan una capacidad de
aprendizaje esttica, y que gravita sobre el mantenimiento de una estructura de

244
conocimientos muy slida que les permite atender las necesidades de sus clientes
125
. Esta
situacin es posible en el caso de organizaciones grandes y maduras, con unafuerte tradicin
o con algn tipo de ventaja competitiva bien establecida, que cuentan con una cartera de
conocimientos ms o menos amplia y estable y en las que se han estandarizado las relaciones
de interdependencia entre las distintas actividades de la organizacin. Las organizaciones
que sustentan su capacidad de aprendizaje en el desarrollo de numerosos flujos de
conocimiento ocupan la situacin 3. Estas organizaciones apenas llegan a poseer una cartera
de stocks de conocimientos estable, por lo que podramos decir que mantienen una capacidad
de aprendizaje dinmica. Es una situacin propia de organizaciones que necesitan adaptar de
forma continua sus actividades de generacin de valor, centrando sus esfuerzos en la
explotacin de unas competencias transitorias y en sustituirlas rpidamente por otras
mediante la explotacin. Finalmente, en la situacin 4 las organizaciones se caracterizan por
la adecuada concentracin tanto de un elevado volumen de stocks como de un elevado
volumen de flujos de conocimiento, situacin que podemos denominar capacidad de
aprendizaje integral. Esta situacin caracteriza un estado en el que la interrelacin entre los
stocks y los flujos de conocimiento equilibra el potencial para desarrollar, mantener, aplicar
y mejorar atributos, habilidades y actividades de tal formaque sean una fuente de ventajas
competitivas sostenibles, es decir, una fuente de valor para la organizacin.

Una vez definidos los posibles contextos organizativos del potencial de aprendizaje,
pasamos a ver su efecto en los resultados de la organizacin. En coherencia con nuestras
hiptesis, los resultados sern peores en la situacin 1, en la que existen bajos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento, que los obtenidos en la situacin 4, con altos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento. Las situaciones 2 y 3, una vez ms, son difciles de
interpretar, en tanto que son situaciones que se caracterizan por la falta de alineamiento entre
los stocks y los flujos de conocimiento. Para comprobar esta relacin entre lacapacidad de
aprendizaje y los resultados de la organizacin volvemos a realizar un anlisis univariante
para cada una de las variables que indican el valor de los resultados no econmicos y
econmicos (RDONOEC y RDOEC) en cada una de las situaciones creadas, y que son
obtenidas mediante un anlisis factorial de componentes principales (Tabla 5.50). Las dos
nuevas variables, cuya fiabilidad (! de Cronbach) es adecuada, son recodificadas a una
nueva escala de valores entre 0 y 10. Igualmente, tambin incluimos en esta parte del estudio
la evaluacin del tamao organizativo en cada uno de los contextos de anlisis.

125
No obstante, su situacin es insegura porque esos conocimientos apenas se movilizan para ser expandidos
entre los distintos niveles de la organizacin -fundamentalmente hacia los niveles colectivos de aprendizaje-, lo
que bien podra significar una fuerte dependencia de la organizacin para con sus miembros individuales.

245
Tabl a 5.50
Factores extra dos para las vari ables de resul tados
Variables tems Pesos % de varianza explicada
! de Cronbach
Resultados no
econmicos
(RNOEC)
V73
V75
V77
0.770
0.801
0.840

64.703

0.7222
Resultados econmicos
(REC)
V78
V79
V80
0.910
0.888
0.931

82.772

0.8958

Una vez ms, la media, la desviacin tpica, y los valores mnimo y mximo de las
dos variables de resultados contempladas, en cada una de las situaciones, aparecen
recopilados en la tabla 5.51. En dicha tabla, tambin se incluyen los resultados de un test
ANOVA, a fin de comprobar la significacin estadstica (P: 0.05) de las diferencias que se
registran entre los valores medios de las dos variables de resultados en las cuatro situaciones
planteadas. Estos resultados vuelven a completarse con la aplicacin de un test de Tukey,
que nos permita detectar las diferencias significativas resultantes de comparar dos a dos los
cuatro subconjuntos de organizaciones. Es la informacin que precisamos para comentar la
validez de la hiptesis 4.

Tabl a 5.51
Valor del i mpacto de la capaci dad de aprendizaje
ANOVA
TEST
TUKEY

Variable

Situacin 1
(N= 39)

Situacin 2
(N = 15)

Situacin 3
(N = 14)

Situacin 4
(N = 40)
F

Signif
Diferencias
entre
grupos*

RDONO
EC
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
4.3718
1.7032
0
7.86
6.6322
1.0646
5.49
8.98
5.8680
2.3980
0
8.98
7.1890
1.5199
3.24
9.98

20.227

.000
1-2
1-3
1-4

RDOEC
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
6.5847
2.0829
0
10
7.7777
1.5003
5
10
6.1947
1.8739
2.5
10
7.8097
1.6924
3.36
10

4.827

.003

1-4
3-4

TAMA
O
Media
Desviacin
Mnimo
Mximo
630.1579
-
9
2500
727.6
-
25
2500
329.5714
-
15
1819
539.2628
-
10
2500

-

-

-
(*) Diferencias significativas al 0.05

Hiptesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo
sobre los resultados econmico-financieros de la misma.
Hiptesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo
sobre otros indicadores de valor no econmico-financieros de la misma.

Estas hiptesis pueden contrastarse esencialmente a partir de las situaciones 1 y 4. Si
comparamos entre s los resultados de estos dos cuadrantes de la tabla 5.51, observamos que
los valores medios obtenidos tanto para los resultados no econmicos como para los

246
econmicos, son significativamente menores en la situacin 1 que en lasituacin 4, resultado
que concuerda con los valores mnimos y mximos obtenidos en estas dos variables, que son
menores en la situacin 1 que en la situacin 4. Estos resultados tambin se reflejan en el
grfico 5.9, que representa los valores medios de cada una de las variables de resultados
consideradas, en cada una de las cuatro situaciones distinguidas. Podemos considerar,
entonces, que la hiptesis 4 es aceptable. No obstante, y como curiosidad, es preciso sealar
que el incremento sobre el valor de los resultados que se produce al pasar de la situacin 1 a
la situacin 4 es especialmente significativo en el caso de los resultados no econmicos, lo
que confirma que la capacidad de aprendizaje en el seno de la organizacin es generadora de
un aprendizaje de clientes que antecede a la obtencin de mejoras en los resultados
financieros.

Por lo que se refiere a las situaciones 2 y 3, resulta ms difcil extraer conclusiones.
Si comparamos entre s los resultados de ambas situaciones, resultan mejores los valores
medios obtenidos en la situacin 2 que en la situacin 3, aunque no parece que existan
diferencias importantes entre los valores mximos y mnimos. Adems, los valores medios
obtenidos para los resultados no econmicos y econmicos son superiores a los obtenidos en
la situacin 1 e inferiores a los obtenidos en la situacin 4 en ambos casos, excepto en el
caso de los resultados econmicos obtenidos en la situacin 3 (menores incluso que en la
situacin 1). Este resultado nos sorprende, pero es explicable si consideramos que la falta de
alineacin entre los stocks y flujos de conocimiento afecta negativamente a la capacidad de
aprendizaje y, por ende, a su impacto sobre los resultados.

No obstante, es interesante observar que, despus de la situacin 4, la situacin que
conduce a mejores resultados econmicos y no econmicos es la situacin 2, en la que se
encuentran las organizaciones con una importante cartera de stocks de conocimientos.
Concretamente, destacamos el notable incremento que se produce en los resultados
especialmente los econmicos- al pasar de la situacin 1 a la2 (igualando prcticamenteal
valor medio que alcanzan en la situacin 4) y de la situacin 3 ala 4, es decir, cuando se
evoluciona de una situacin con un bajo volumen de stocks de conocimiento a otra con un
alto volumen en los mismos. Esto no ocurre cuando se evoluciona de situaciones con un bajo
desarrollo deflujos de conocimiento a un alto desarrollo. Estasobservaciones nos permiten
inferir que el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organizacin
se verifica, pero semanifiesta en el largo plazo, y esencialmentecuando stahasido capaz
de reunir un stock de conocimientos relevante suficiente. Adems, el hecho de que las
organizaciones con mejores resultados no econmico-financieros sean tambin las que
obtienen mejores resultados econmico-financieros, demuestra que esos resultados

247
econmico-financieros vendrn precedidos por unos buenos resultados no econmico-
financieros.

Grfi co 5.9
Representaci n lineal del valor medi o de l os resul tados en las di stintas
si tuaciones organizati vas de la capaci dad de aprendizaje

Por ltimo, y completando nuestro anlisis apreciando la trascendencia del tamao
organizativo (Grfico 5.10), no parece que existan diferencias significativas en el tamao
medio de las organizaciones de las situaciones 1 y 4. Pero es destacable que el tamao
medio de las organizaciones que pertenecen a la situacin 2 es superior al de las
organizaciones que pertenecen a la situacin 3, de lo que se puede deducir que en las
organizaciones de menor tamao el valor de los flujos de conocimiento es el principal
determinante de la capacidad de aprendizaje, mientras que las organizaciones de mayor
tamao tienen ms potencial para reunir una carteraconsiderable de stocks de conocimiento.

Grfi co 5.10
Representaci n lineal del valor medi o del tamao organizati vo en las di stintas
si tuaciones organizati vas de la capaci dad de aprendizaje
250
350
450
550
650
750
850
1 2 3 4
si tuaci ones
v
a
l
o
r

m
e
d
i
o
TAMAO

3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4
si tuaci ones
v
a
l
o
r

m
e
d
i
o
RDONOEC
RDOEC

248

CAPTULO 6

RESUMEN Y CONCLUSIONES

249
6.1. RESUMEN

En estas pginas finales pretendemos ofrecer una breve panormica de los distintos
captulos desarrollados, as como destacar las principales implicaciones y reflexiones
emanadas de esta investigacin.

El trabajo expuesto se inicia, en el cap tul o 1, con una aproximacin al
reconocimiento de las organizaciones como sistemas de aprendizaje. El argumento
desarrollado es que, con objeto de sobrevivir en un entorno cada vez ms complejo, toda
organizacin necesita desarrollar una capacidad de aprendizaje que permita reducir la brecha
entre los conocimientos existentes en laorganizacin y los que son necesarios para responder
eficientemente a las exigencias percibidas del entorno. El desarrollo de la capacidad
depender de la interpretacin que la organizacin haga de la realidad y de su potencial de
respuesta por medio del aprendizaje.

Concretamente, la organizacin debe conducirse como un sistema de aprendizaje
integrado por los aspectos estticosy dinmicos del conocimiento, esto es, por unos stocks
de conocimiento y unos flujos de conocimiento. Los stocks de conocimiento representan las
estructuras de conocimiento establecidas y mantenidas en los depsitos humanos y no
humanos de conocimiento que contiene la organizacin. Estas estructuras evolucionan por
medio de numerosos flujos de conocimiento, que representan a los procesos de aprendizaje,
y que elaboran, sostienen o contradicen los actuales stocks de conocimiento, facilitando su
aprensin dentro de la organizacin y controlando su reproduccin por cualquier empresa
competidora. Como consecuencia, la capacidad de aprendizaje es el resultado de un ciclo
continuo en el que los stocks y los flujos de conocimiento se relacionan y se refuerzan
mutuamente, capacitando al sistema para crear, sostener y generalizar conocimientos con
impacto.

La organizacin es un sistema de aprendizaje abierto y dinmico en el que las
percepciones del entorno constituyen la razn inductora del funcionamiento de su sistema de
aprendizaje al desencadenar los procesos de aprendizaje instigadores de la evolucin y
transformacin del conocimiento. Por ello, el stock de conocimiento que sostiene la
capacidad de aprendizaje de la organizacin es funcin de la conjuncin entre los dominios
de conocimiento interno y externo, siendo ambos esenciales para reducir la falta de ajuste
entre la organizacin y su entorno. Con relacin al dominio externo, diremos que la
capacidad de aprendizaje debe estar orientada al aprovechamiento de lasoportunidades que
ofrece el mercado. Con relacin al dominio interno, la capacidad de aprendizaje persigue el

250
que exista una correspondencia entre las exigencias de conocimiento y su disponibilidad
dentro de la organizacin, tanto en tipo como en cantidad. Asimismo, la dinmica que
mantiene la organizacin con su entorno produce una secuencia de flujos de conocimiento
que implica la coordinacin, dentro del sistema, de la generacin, la absorcin, la difusin y
la utilizacin del conocimiento, todo lo cual es necesario paraestablecer, adaptar y renovar
los stocks de conocimiento que forman partedel sistema.

Ahora bien, este proceso de intercambio dinmico entre los stocks y los flujos de
conocimiento, desarrollado como respuesta a los estmulos del entorno, puede ocurrir a
travs de tres niveles en la organizacin: individual, grupal y organizativo. Realmente, la
organizacin es un sistema de aprendizaje multinivel en el que, si bien el conocimiento tiene
su origen en sus individuos, su condicin de miembros de la organizacin motiva que no
deban ser contemplados aisladamente, sino como integrantes de una red de relaciones ms o
menos estructuradas, en la que los conocimientos son compartidos por medio de la
interaccin hasta llegar a trascender a la propia organizacin. As, la importancia de que cada
miembro de la organizacin integre sus conocimientos con los dems corrobora la existencia
de un aprendizaje colectivo, tanto en el nivel de los grupos de trabajo como en latotalidad de
la organizacin. De esta forma, queda reconocido que tambin los grupos de trabajo y las
organizaciones -y no nicamente los individuos que pertenecen a ellos- tienen capacidad
para poseer un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo por medio de flujos
entre los distintos niveles, preservando determinadas prcticas al margen de los cambios de
liderazgo o de personal.

Tambin esimprescindible valorar la existenciade dos orientaciones de los flujos de
conocimiento que, dentro de la organizacin, determinan la consecucin y mantenimiento de
sus capacidades dinmicas. Por un lado, intervienen los flujos de explotacin del
conocimiento, que se identifican con situaciones de persecucin de la eficiencia mediante la
distribucin y utilizacin de la actual dotacin de stocks de conocimiento presentes en la
organizacin. Por otro lado, los flujos de exploracin del conocimiento caracterizan
situaciones de bsqueda de nuevas experiencias y actividades con el propsito de alcanzar la
flexibilidad por medio de la regeneracin y asimilacin de nuevos conocimientos.
Reconciliar la tensin entre ambas orientaciones con objeto de equilibrar la estabilidad y el
cambio -convergencia y reorientacin- de los conocimientos es un requisito fundamental
para garantizar la evolucin dinmica del conocimiento dentro del sistema hasta ser una
fuente de valor y, por tanto, "un aspecto primario para la supervivencia del sistema y para su
prosperidad" (March, 1991).

251
As pues, y sobre la base de las consideraciones previas, es posible definir la
capacidad de aprendizaje de la organizacin como el potencial dinmico de creacin,
asimilacin, difusin y utilizacin del conocimiento por medio de numerosos flujos de
conocimiento que hacen posible la formacin y evolucin de los stocks de conocimiento que
capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar
intencionadamente en entornos cambiantes.

Pero siendo el objeto de nuestro estudio la gestin del conocimiento en las
organizaciones -convertida ya casi en un tpico de la literatura-, en el cap tul o 2, nos hemos
detenido a profundizar en su definicin, su contenido y en las iniciativas en que se
manifiesta. Como punto de partida, es necesario recordar que el valor del conocimiento y las
cualidades del aprendizaje slo pueden ser evaluados sobre la base de su idoneidad para
orientar las conductas relevantes para la organizacin. As, el funcionamiento ptimo del
sistema de aprendizaje est condicionado a la formaen que se gestiona la interaccin entre
los stocks y los flujos de conocimiento con el fin de garantizar que se conviertan en una
fuente de valor, lo que tiene lugar en un determinado contexto y est inmerso en la historia
de la organizacin. Esto es lo que se conoce como "gestin del conocimiento", y se refiere a
los mecanismos que guan y facilitan la excelencia de la conformacin y mantenimiento del
sistema de aprendizaje de cualquier organizacin. La gestin del conocimiento requiere un
esfuerzo materializado en la introduccin de criterios para decidir cual es el conocimiento
relevante para la organizacin y para asegurar el gobierno ptimo de aquellos factores que
afectan al buen funcionamiento del sistema de aprendizaje, facilitando la conformacin,
utilizacin y renovacin de los conocimientos.

Apostando por la necesidad de gestionar el conocimiento, con objeto de que
favorezca el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, numerosos autores han reconocido
que, si bien dicho funcionamiento est condicionado a los mecanismos o elementos que
procesan la informacin necesaria para coordinar el trabajo en la organizacin, igualmente
habra que preguntarse en qu condiciones pueden los individuos implicados dentro del
sistema adaptar su comportamiento e influir substancialmente en su desarrollo. De este
modo, es esencial reconocer latrascendencia para el sistema de aprendizaje, tanto de los
factores relacionados con el desarrollo del potencial humano, como los factores tcnicos y
estructurales orientados al desarrollo de la actividad y de los procesos de trabajo, de tal
manera que los miembros de la organizacin puedan desarrollar sus competencias al mismo
tiempo que cuentan con una gua para realizar de forma ptima su trabajo en la organizacin.
Estos factores, tangibles o no, permiten atribuir a la organizacin y a sus integrantes la

252
capacidad de aprender, actuando como facilitadores del funcionamiento eficiente de los
sistemas de aprendizaje.

Precisamente, estas dos facetas de la gestin del conocimiento aparecen reflejadas en
las diferentes descripciones que ofrece la literatura especializada con relacin a los procesos
de formacin, conformacin y desarrollo del conocimiento en la organizacin. Del anlisis
de estostrabajos, laprincipal observacin extrable se refiereal marco terico desde el que
se realiza el anlisis de la importancia del conocimiento y de la capacidad de aprendizaje en
la organizacin, dentro del cual existen dos enfoques diferenciados que siguen estando
vigentes: el tcnico-estructural y el de comportamiento. Efectivamente, la aplicacin de la
epistemologa positivista del conocimiento al desarrollo del aprendizaje en la organizacin
conduce a una visin mecanizada de la gestin del conocimiento, mientras que la
epistemologa construccionista del conocimiento insiste en la dimensin humana e
interactiva del aprendizaje en la organizacin. Como hemos visto, la evolucin de estos
modelos hacia modelos integradores, en los que se reconoce la influencia de la literatura
estratgica, constituye un reconocimiento claro de la importancia estratgica del aprendizaje
y del conocimiento en la organizacin, a pesar de que las variables de anlisis sean
semejantes. Esteacercamiento entre las corrientes tcnico-estructural y del comportamiento
continua siendo contemplado en los planteamientos ms actuales, que no dudan en aceptar la
reconciliacin entreambas tendencias ala hora de establecer un modelo general de anlisis
de la capacidad de aprendizaje desarrollada en laorganizacin.

Verdaderamente, de la lectura de la revisin efectuada, la crtica que puede hacerse a
cada una de las corrientes queda clara. Las aportaciones de la perspectiva tcnico-estructural
del aprendizaje encuentran su argumento fundamental en la necesidad de reunir y analizar
informacin relevante del entorno y de la propia organizacin, pero no consideran ciertos
elementos que, indiscutiblemente, actan como determinantes del aprendizaje en la
organizacin, y que aluden a los aspectos subjetivos y no racionales del comportamiento.
Nos referimos a elementos como la confianza, la intencin, la comunicacin informal, la
intuicin, el emprendimiento, la creatividad o el contexto cultural de la organizacin.
Tampoco se salvan de crtica las aportaciones centradas en el comportamiento humano y las
relaciones interpersonales, puesto que a menudo olvidan que las organizaciones operan en
entornos cambiantes, caracterizados por su dinamismo y que, junto a la interpretacin de las
complejidades de ese entorno, es necesariala bsqueda, el anlisis objetivo y el manejo de
informacin relevante. En consecuencia, desvan su atencin de los mecanismos de
coordinacin, reconocimiento y evaluacin que tienen por objeto optimizar el procesamiento
de informacin y que tambin son necesarios para adaptarse a las contingencias del entorno.

253
Conforme a ello, la postura ideal y reconciliatoria debe ser apostar por una integracin de
ambos enfoques, adoptando una posicin que abogue tanto por los aspectos tcnicos y
estructurales, orientados a la necesidad de procesar informacin relevante para utilizarla
convenientemente en el contexto organizativo, como por los aspectos personales, sociales o
culturales que se incluyen en el enfoque de comportamiento, y que se centran en la
necesidad de dar un significado comn a lainformacin y de desarrollar las posibilidades del
talento humano dentro de la organizacin. Entonces, el funcionamiento eficiente del sistema
de aprendizaje nicamente es posible cuando existen unos valores compartidos y unas
iniciativas orientadas al aprendizaje, y stas sean complementadas por unas estructuras,
sistemas y procesos apropiados para hacer operativos esos valores personales y culturales.
As, el reto para cualquier organizacin es hacer de sus integrantes y de sus procedimientos
de trabajo los elementos crticos para optimizar la capacidad de aprendizaje, esto es, la
capacidad de obtener del conocimiento una fuente de valor superior en un contexto
caracterizado por su dinamismo y su complejidad.

Llegados a este punto, estamos ya en disposicin de dar entrada al objetivo bsico de
esta tesis (cap tul o 3): ofrecer una explicacin detenida de los factores o elementos de
gestin que facilitan los procesos de interaccin de la organizacin con el entorno y la
interaccin entre los distintos niveles de la organizacin, de manera que tenga lugar la
conformacin de la dinmica entre los stocks y los flujos de conocimiento que fundamentan
la capacidad de aprendizaje en la organizacin. En coherencia con las apreciaciones
derivadas de la revisin realizada, el modelo que formulamos es fruto del intento de aunar
las aportaciones que, desde la perspectiva positivista y la perspectiva construccionista del
conocimiento, han sido realizadas para explicar la efectividad del aprendizaje como base de
la competitividad de las organizaciones. As, el modelo pretende estar en sintona con ese
grupo de modelos integradores que, desde una perspectiva estratgica, marcan el camino ms
prometedor para avanzar en la comprensin de la gestin del conocimiento: conjugar los
elementos tcnico-estructurales y los elementos del comportamiento existentes en la
organizacin con objeto de valorar su efecto sobre la capacidad de aprendizaje. De igual
forma, pretendemos acercarnos a la ilustracin de los efectos que la capacidad de
aprendizaje, moderada por la gestin del conocimiento, tiene sobre los resultados de la
organizacin. Para ello, hemos propuesto a la organizacin su sistemade aprendizajecomo
unidad de anlisis.

En el modelo planteado, la capacidad de aprendizaje constituye la variable
dependiente esencial, si bien se reconoce expresamente su naturaleza multidimensional.
Concretamente, en la formulacin del modelo consideramos -como variables dependientes-

254
las dos dimensiones bsicas del conocimiento que, en toda organizacin, determinan la
capacidad de aprendizaje:
1. Los stocks de conocimiento, relativos a las estructuras de conocimiento que
consideramos establecidas en diferentes niveles por medio de los stocks individuales,
los stocks de grupo y los stocks organizativos.
2. Los flujos de conocimiento, esto es, la evolucin de los conocimientos dentro del
sistema y que medimos, en este caso, a partir de los niveles de exploracin y de
explotacin del conocimiento reconocibles en la organizacin.

En lo que se refiere al origen, mantenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje,
esto es, a la gestin del conocimiento, agrupamos los elementos determinantes variables
independientes del modelo- en dos categoras:
1. Los elementos de naturaleza tcnico-estructural, relativos al deseo de mejorar la
actuacin de la organizacin por medio de su capacidad para administrar y analizar la
informacin, y que se refieren al conjunto de instrumentos y procedimientos
sistematizados o estructurados para el desarrollo de los procesos de trabajo y a la
captacin y procesamiento de la informacin. Se concretan en las siguientes:
# La vigilancia del entorno, dirigida a examinar y diagnosticar el entorno
organizativo mediante la bsqueda de informacin relevante y necesaria para tomar
sentido y reconocer cules son los acontecimientos, relaciones y/o situaciones del
mbito de actuacin de la organizacin que la pueden afectar en su desarrollo futuro.
# Los sistemas y tecnologas de informacin, esto es, lainfraestructura de tecnologas
o herramientas que facilitan el descubrimiento, la retencin, la distribucin o la
transformacin de la informacin y los conocimientos, en un lenguaje til y con un
acceso e intercambio rpidos.
# Los procesos de planificacin estratgica, que se refieren a la definicin de lo que
un sistemaorganizativo particular aspira a hacer en el futuro, en concordancia con las
caractersticas de su entorno. En otras palabras, son los procesos orientados a concebir y
adoptar una visin compartida por la que todos los miembros de la organizacin
alcancen un inters comn sobre lo que quieren conseguir y sobre la forma en que
pueden lograrlo.
# Los sistemas de evaluacin y seguimiento, entendidos como las determinaciones
que se adoptan en la organizacin para medir, evaluar y diagnosticar su actuacin y sus
rendimientos, constituyendo as una fuente de informacin que permite la deteccin de
los xitos y logros, los problemas y los errores cometidos en el proceso de adaptacin al
entorno y, por ende, en el proceso de aprendizaje.

255
2. Los elementos del comportamiento, que atienden al objetivo de establecer las
conductas, el ambientede trabajo y el contexto socio-cultural en el que los individuos se
sientan libres para cooperar, expresar sus ideas y temores y, en definitiva, desarrollar su
potencial al servicio de la organizacin, todo lo cual se plasma en las siguientes
condiciones:
# La confianza, que es la promocin de las acciones y valores adecuados para
inducir este sentimiento entre los miembros de la organizacin, puesto que cuando las
relaciones estn basadas en la confianza, los individuos estarn ms predispuestos a
comprometerse y acooperar en laorganizacin.
# La creatividad, esto es, la bsqueda y promocin de las condiciones necesarias
para estimular la produccin o concepcin de ideas y realidades nuevas y originales,
potencialmente tiles y relevantes en cualquier dominio de actividad organizativa.
# La innovacin, explicada como la implantacin y puesta en prctica de las nuevas
ideas para la creacin y resolucin de problemas, y que estn dirigidas a introducir el
cambio en la organizacin. Se trata de promover un conjunto de valores y convicciones
de emprendimiento que tengan como resultado la innovacin ventajosa.

El modelo se completa con una valoracin del impacto que la capacidad de
aprendizaje, debidamente gestionada, ejerce sobre los resultados de la organizacin. As,
consideramos que la capacidad de aprendizaje puede dar lugar a unos resultados de
naturaleza econmica, pero al mismo tiempo puede conllevar el desarrollo de unos
resultados de ndole no econmica que se manifiestan, por ejemplo, en la satisfaccin de los
clientes y empleados de la organizacin o en la reputacin que stase generaen el mercado.

Una vez definidos los elementos de gestin, resumimos los cuatro grupos de
hiptesis que recogemos aqu de forma simplificada:
# Hiptesis 1: Los elementos tcnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de
obtener y procesar informacin y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en
la capacidad de aprendizaje de la organizacin.
# Hiptesis 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de
interpretar y dar significado a la informacin y los conocimientos relevantes, influyen de
forma positiva en lacapacidad de aprendizaje de la organizacin.
# Hiptesis 3: La interaccin de los elementos tcnico-estructurales, que se asocian a la
necesidad de obtener y procesar la informacin y conocimientos relevantes, con los
elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar

256
significado a dicha informacin y conocimientos, influye de forma positiva en la
capacidad de aprendizaje de la organizacin.
# Hiptesis 4: La capacidad de aprendizaje de la organizacin ejerce un impacto positivo
sobre la organizacin, tanto en trminos econmico-financieros como no econmico-
financieros.

Para llevar a cabo la contrastacin emprica de estas hiptesis, y tal y como aclaramos
en el cap tulo 4, hemos optado por el anlisis de una muestra global de empresas espaolas.
La recogida de informacin se ha realizado mediante el envo de una encuesta postal a la
poblacin de empresas, seleccionada conforme a dos criterios: sector de actividad y tamao
organizativo. Con lamuestra final, conformada por 111 empresas, se ha emprendido, en el
captul o 5, la investigacin emprica, garantizando la unidimensionalidad, confiabilidad y
validez (convergente y divergente) de las escalas de medicin.

Como sabemos, en el modelo emprico, la capacidad de aprendizaje est representada
por sus dos dimensiones bsicas: los stocks y los flujos de conocimiento. En el anlisis
confirmatorio de medida hemospodido corroborar lapresenciay significacin de estas dos
dimensiones en la capacidad de aprendizaje. Tanto las tres medidas de los stocks como las
dos medidas de flujos propuestas se constituyen como medidas efectivas en la contrastacin
emprica del modelo.

En cuanto a los elementos tcnico-estructurales, se han considerado la vigilancia del
entorno, los sistemas de la informacin, los procesos de planificacin estratgica y los
sistemas de evaluacin y diagnstico. La obtencin de cada uno de ellos se lleva a cabo
mediante un anlisis factorial de ejes principales y con el posterior anlisis confirmatorio de
medida. Los elementos de gestin asociados al comportamiento confianza, creatividad e
innovacin- tambin han sido convenientemente extrados con sendos anlisis. Finalmente,
la valoracin del impacto de la capacidad de aprendizaje queda reflejada en las dos variables
previstas: resultados no econmicos y resultados econmicos.

Para contrastar las dos primeras hiptesis (H1 y H2), que pronostican la influencia
particular de los elementos tcnico-estructurales y los elementos del comportamiento en la
capacidad de aprendizaje de la organizacin, se han estimado dos modelos de ecuaciones
estructurales: uno para el primer grupo de variables tcnico-estructurales (H1) y otro para el
segundo grupo (H2). Los resultados as obtenidos se pueden resumir en los siguientes
puntos:

257
1. De acuerdo con nuestras suposiciones, la vigilancia del entorno, los procesos de
planificacin estratgica y los sistemas de evaluacin y diagnstico influyen
positivamente en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje por medio del estmulo
tanto de los stocks como de los flujos de conocimiento en el seno de la organizacin. Los
procesos de planificacin estratgica sobresalen como elemento determinante de dicha
capacidad de aprendizaje.
2. No se confirma el efecto que los sistemas de la informacin puedan ejercer
individualmente ni sobre los stocks ni sobre los flujos de conocimiento. Por tanto, no
podemos dar por validada la hiptesis de un condicionamiento positivo de este elemento
sobre la capacidad de aprendizaje de laorganizacin.
3. La confianza, la creatividad y la innovacin son factores clave en el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje en la organizacin, especialmente la primera. No obstante, es
preciso matizar que la influencia positiva que ejerce la gestin de la creatividad
nicamente se hace notar sobre los flujos de conocimiento, no quedando validado el
impacto sobre los stocks de conocimiento.
4. Por ltimo, es interesante comprobar que, si bien la influencia positiva de los
elementos tcnico-estructurales y de los elementos del comportamiento sobre la
capacidad de aprendizaje queda comprobada, los primeros influyen de forma ms
significativa en la existencia de stocks de conocimiento, mientras que los segundos,
demuestran ser especialmente significativos para el desarrollo de los flujos de
conocimiento.

El tercer grupo de hiptesis (H3) es el que hace referencia al efecto moderador y
coadyuvante que ejercen los elementos de gestin del comportamiento. Para su
contrastacin, hemos optado por crear unanica variable representativade los tres factores
de comportamiento, que se confirma como medida aceptable de los mismos. Posteriormente,
estimamos los modelos que incorporan los efectos de interaccin entre estanueva variable de
comportamiento y cada una de las variables representativas de los elementos tcnico-
estructurales y los comparamos con los modelos que recogen nicamente los efectos
individuales de las variables. Se trata de comprobar si los efectos de interaccin son
significativos y aportan alguna explicacin adicional. As, de estas comparaciones extraemos
los siguientes resultados generales:
1. Tal y como proponamos, las respectivas interacciones de la vigilancia del entorno y los
sistemas de la informacin con los elementos de gestin del comportamiento se muestran
significativas en los dos casos, con lo que se confirma su efecto positivo sobre la
capacidad de aprendizaje de la organizacin. No podemos aceptar, sin embargo, las
hiptesis relativas al efecto positivo que pueda ejercer la interaccin de los elementos de

258
gestin del comportamiento con los procesos de planificacin estratgica y con los
sistemas de evaluacin.
2. A pesar de que, en ciertos casos, queda corroborada la existencia de un efecto
coadyuvante derivado de la interaccin de los elementos del comportamiento con los
elementos tcnico-estructurales, hemos de matizar que tal efecto no resulta especialmente
significativo, a juzgar por su escasa contribucin a la explicacin de las variables
dependientes. A nuestro entender, es en el caso de lainteraccin entre los elementos de
comportamiento y los sistemas de informacin en el que hemos encontrado un resultado
concluyente en cuanto al efecto coadyuvante que ejercen los primeros, dada la no
significacin de los sistemas de informacin cuando son considerados individualmente.

El anlisis de estas tres primeras hiptesis se completa con la elaboracin de una
tipologa de modalidades de gestin del conocimiento que nos ha permitido confirmar
nuestros resultados y, asimismo, comprobar que esas distintas modalidades en la gestin del
conocimiento conducen, comprensiblemente, a la obtencin de diferentes efectos sobre el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos procedido a dividir la muestra en
cuatro submuestras en funcin de la intensidad de la gestin de los elementos de gestin
tcnico-estructurales y de los elementos del comportamiento. Seguidamente, se ha llevado a
cabo un anlisis univariante de la capacidad de aprendizaje en cada una de las cuatro
submuestras para despus contrastar, a partir de un test ANOVA, la existencia de diferencias
significativas entre ellas. Asimismo, seintroduce como variable de control el tamao de la
organizacin con objeto de analizar las diferencias entre las cuatro submuestras y contrastar
sus posibles incidencias. Esteanlisis nos permitematizar los siguientes efectos:
1. Una vez ms, se confirman los efectos antedichos, conforme a los que aquellas
organizaciones cuyas iniciativas de gestin del conocimiento son activas -incluyen a los
elementos de naturaleza tcnico-estructural y a los elementos relacionados con el
comportamiento- obtendrn unacapacidad de aprendizaje superior, tanto en trminos de
stocks como de flujos de conocimiento. De hecho, estas organizaciones lograrn impulsar
su capacidad de aprendizaje de tal forma que los stocks y los flujos de conocimiento estn
adecuadamente equilibrados, lo que es sntoma del desarrollo idneo de su interaccin
dinmica.
2. Nuestros resultados parecen revelar que, con carcter general, aquellas organizaciones
con una gestin del conocimiento orientada al comportamiento iniciativas de gestin
centradas en los elementos del comportamiento- alcanzan un mayor alcance en el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje que aquellas organizaciones que se centran en la
gestin de elementos tcnico-estructurales.

259
3. Aquellas organizaciones que acentan la gestin de elementos tcnico-estructurales
parecen ms inclinadas a explotar sus conocimientos actuales. Por el contrario, los
elementos de gestin del comportamiento se vislumbran como factores de gestin ms
adecuados que los tcnico-estructurales para favorecer el despliegue de flujos de
exploracin de conocimiento.
4. Con relacin a la variable de control, en las organizaciones de menor tamao, la gestin
del conocimiento tiende a estar fundamentada en la gestin de elementos del
comportamiento, mientras que las organizaciones de gran tamao parecen tener tendencia
a inclinarse por la gestin predominante de los elementos tcnico-estructurales.

Por ltimo, el cuarto bloque de hiptesis (H4) permite dar un paso ms en la secuencia
determinantes-dimensiones-consecuencias de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos
efectuado un anlisis equivalenteal que acabamos de describir. As, tras dividir la muestra
en cuatro submuestras, esta vez en funcin del nivel de stocks y de flujos de conocimiento,
se ha realizado en cada submuestra un anlisis univariante de las variables que definen el
impacto de la capacidad de aprendizaje que, seguido de un test ANOVA, ha permitido
contrastar la existencia de diferencias significativas. Nuevamente, la variable tamao de la
organizacin es incluida como variable de control. As, destacamos los siguientes aspectos
del anlisis:
1. El primer punto a sealar es la confirmacin de la hiptesis 4. Efectivamente, en
situaciones de posesin de altos niveles de stocks y flujos de conocimiento capacidad de
aprendizaje integral-, la organizacin obtiene un impacto superior sobre sus resultados
econmicos y no econmicos en comparacin con las situaciones de bajos niveles de
stocks y de flujos de conocimiento capacidad de aprendizaje minimizada-.
2. Dado que las organizaciones que consiguen los mejores resultados no econmicos
obtienen, igualmente, los mejores resultados econmicos, parece verificarse la
correspondencia existente entre ellos, de tal manera que es previsible que los primeros
sean un antecedente de los segundos. Concretamente, son las organizaciones que han
logrado reunir unabuena cartera de stocks de conocimientos las que logran obtener los
mejores resultados.
3. A pesar de haber confirmado nuestra hiptesis, es interesante matizar que el hecho de
que sean las organizaciones que ya renen un notable volumen de stocks de
conocimientos las que obtienen los mejores resultados, y especialmentelos econmicos,
nos induce a pensar que el impacto econmico de la capacidad de aprendizaje no es
inmediato, sino que requiere la consolidacin progresiva de una cartera de activos de
conocimiento relevantes hasta hacerse notar. Se trata, por tanto, de un impacto a largo
plazo.

260
4. Con relacin a la variable de control se observa que, en organizaciones de menor
tamao, la capacidad de aprendizaje parece estar fundamentada, generalmente, en el
desarrollo de los flujos de conocimiento capacidad de aprendizaje dinmica-. Por su
parte, las organizaciones de mayor tamao se muestran ms inclinadas a acumular una
importante cartera de stocks de conocimiento como fundamento de su capacidad de
aprendizaje capacidad de aprendizaje esttica-.

Hecha esta exposicin sucinta de los resultados empricos alcanzados en esta
investigacin, creemos posible afirmar, con carcter general, que la integracin de la
perspectiva tcnico-estructural y la perspectiva del comportamiento propuesta en nuestro
modelo se ha mostrado vlida para la explicacin del desarrollo de una capacidad de
aprendizaje en laorganizacin.

6.2. IMPLICACIONES PARA LA DIRECCIN

Conforme a los resultados obtenidos, en este apartado pretendemos ofrecer algunas
guas de accin interesantes, en general, dirigidas a mantener a las organizaciones en un
estado de mejora continuada en el desarrollo de su capacidad de aprendizaje y, por ende, de
su competitividad. Estas sugerencias, como nuestro propio desarrollo terico, estn sujetas a
revisin.

Una de las conclusiones fundamentales que se extrae de nuestra investigacin es que,
si bien cada organizacin aprende en funcin de sus particularidades internas y las de su
entorno, el principal reto que se afronta en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje es el
de potenciar el estado de equilibrio entrelos dos aspectosfundamentales del conocimiento:
la existencia de una cartera de stocks de conocimiento y el desarrollo de flujos de
conocimiento para la renovacin, transformacin y aplicacin de esos stocks. En este
sentido, comprobamos que la cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir
de los conocimientos de los individuos, los grupos y la propia organizacin con objeto de
obtener unas sinergias que no se obtienen del conocimiento aisladamente. Asimismo, el
desarrollo de los flujos de conocimiento ha de conducir a la complementacin no
sustitucin- de la exploracin y laexplotacin del conocimiento. Para afrontar ese desafo, la
direccin necesita emprender iniciativas de gestin de conocimiento conciliando dos grandes
tipos de elementos facilitadores: aquellos que se refieren a la coordinacin de las
tecnologas, procedimientos estructurados y sistemas necesarios para el desarrollo eficaz de

261
la actuacin organizativa, y aquellos que se refieren a la orientacin de los comportamientos
de los miembros de la organizacin al servicio del conocimiento.

Aunque los dos tipos de iniciativas citados no pocas veces han sido considerados
separadamente como elementos de gestin del conocimiento, en la prctica todos ellos estn
interconectados, por lo que es importanteque los directivos asimilen su reconciliacin, con
objeto de que la organizacin pueda beneficiarse del efecto coadyuvanteque los elementos
de gestin del comportamiento puedan ejercer sobre aquellos ms tcnicos y estructurados.
Al mismo tiempo, nuestra investigacin nos permite observar que la gestin de elementos
tcnico-estructurales es especialmente eficiente para sostener unos stocks de conocimiento
en los diferentes niveles individuo, grupo y organizacin-, mientras que la gestin de
elementos relativos al comportamiento es especialmente eficiente para movilizar esos
conocimientos entre los distintos niveles, promoviendo el desarrollo complementario de
flujos de conocimiento exploradores y explotadores. En efecto, los elementos tcnico-
estructurales estn fundamentalmenteorientados a superar la ignorancia comprometiendo a
la organizacin en laobtencin sistemticay el anlisis riguroso de la informacin. Estos
esfuerzos facilitan la conversin de la informacin en conocimiento. Por el contrario, el
nfasis de los elementos del comportamiento est en el papel mediador que la mente
humana, individual o socialmente, puede ejercer en la generacin, transmisin y aplicacin
del conocimiento, para lo cual potencian la creacin de significados y las experiencias
interpersonales, produciendo mltiples interpretaciones en las que basar las acciones del
futuro. As pues, los elementos tcnico-estructurales y de comportamiento deben coexistir y
ser debi damente gestionados a fin de conducir la interaccin dinmica entre los stocks y los
flujos de conocimiento dentro de la organizacin.

A raz de estas deducciones y de los resultados obtenidos, sugerimos una serie de
matizaciones que, a nuestro juicio, la direccin debe tener presente a la hora de abordar
iniciativas encaminadas a gestionar el conocimiento y, as, ayudar a desarrollar la capacidad
de aprendizaje de su organizacin:

1. En primer lugar, nuestra investigacin evidencia que el compromiso con el aprendizaje
requiere la adopcin de los sistemas y procedimientos necesarios para obtener y analizar
informacin relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de
decisin, coordinacin y control. As, los procesos de planificacin estratgica, la vigilancia
del entorno o los sistemas de seguimiento deben estar dirigidos a establecer las guas
necesarias para conducir las actividades de la organizacin.

262
a) Desde este punto de vista, un aspecto crtico de nuestro trabajo es el haber mostrado
que la creacin y actualizacin de una visin compartida que coordine la actuacin
organizativa es irremplazable para dirigir el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
hacia la obtencin de conocimientos coherentes con esa visin. As pues, los directivos
deben moldear una visin por medio de los procesos de planificacin estratgica,
establecer los cauces para moverse desde el presente hacia esa visin de futuro y
comunicarlo a los dems de manera que la propiedad de esa visin sea compartida por
toda la organizacin. Para compartir la visin, los directivos necesitar establecer procesos
participativos que den a los di stintos miembros de la organizacin una oportunidad de
contribuir en la forma de pensar que moldea el futuro. Precisamente por ello, la dificultad
de esta orientacin de la planificacin estratgica est en que sita el ncleo de las
decisiones estratgicas no en su formalizacin escrita, sino en su configuracin en los
modelos mentales que deben llegar a compartir todos los agentes implicados, de tal forma
que sus procesos de aprendizajeestn dirigidos haciael desarrollo de los conocimientos
requeridos por el propsito de la organizacin. Ahora bien, el esfuerzo merece la pena en
tanto que nuestro trabajo ha demostrado que la creacin de una visin compartida por
medio de losprocesosde planificacin estratgica es, por s sola, un elemento promotor
del aprendizaje enormemente poderoso: si las personas estn motivadas para alcanzar esa
meta compartida, superarn muchos obstculos para conseguirla en tanto que la visin
genera una entusiasmo y un compromiso que ayuda a los individuos a tratar, da a da,
con los problemas de cambio que la propia visin implica.

b) Asimismo, la significacin de los procesos de vigilancia del entorno implica que la
formulacin y actualizacin de una visin compartida por medio de procesos de
planificacin estratgica requiere la deteccin de los cambios (tendencias, evolucin de
los competidores, necesidades de los clientes, desarrollo tecnolgico, etc.) que tienen
lugar en el entorno competitivo y la comprensin de las oportunidades y amenazas que
esos acontecimientos brindan a la organizacin y que no son sino ocasiones para el
aprendizaje-. En este sentido, los directivos no deben hacer de laorganizacin un receptor
pasivo de la informacin de su entorno sino que, activamente, deben ser capaces de crear
un modelo de su funcionamiento lo menos equvoco posible, especialmente en
situaciones de inestabilidad. En otras palabras, los directivos deben aceptar que el
dinamismo del entorno es una oportunidad de mejora y no un obstculo que hay que
evitar. La vigilancia del entorno es, por tanto, un punto de partida para acceder a la
informacin del mercado y evitar que la carencia de datos pueda bloquear el desarrollo
del conocimiento en la organizacin y, por ende, su capacidad de aprendizaje. As pues,
los directivos deben preocuparse por establecer una ampliared deconexionesy alianzas

263
con el exterior e implantar los mecanismos necesarios para compartir informacin e
incorporar rpidamente aquellos datos que permitan desarrollar un entendimiento y, en
definitiva, conocimientos acerca del entorno y de lo que en l ocurre. Es ms, ninguna
organizacin debe dejar de buscar continuamente diferentes fuentes y mecanismos de
informacin externa con objeto de mantener un continuo estado de alerta. Y todo ello
teniendo en cuentaque la intensidad con laque se lleve a cabo ente proceso de inspeccin
debe ser acorde con latasa de cambio y el nivel de complejidad del entorno organizativo.

c) Sobre la base de los resultados obtenidos con respecto a los sistemas de evaluacin,
tambin es fcil concluir que dichos sistemas son necesarios para poder ser consciente de
lo que se sabe y valorar si la organizacin est aprendiendo aaprender de una forma
cada vez ms rpida y eficiente. Ahora bien, la direccin debe tener presente que, ms
importante que cuanto se evale, es cmo se haga. Desde este punto de vista, la principal
dificultad radica en que los sistemas de evaluacin y seguimiento sean utilizados como
medio de apoyo para dirigir el aprendizaje, no como medio de dominacin o de control.
De hecho, los directivos deben dar a conocer a sus empleados lo bien o lo mal que se
estn haciendo las cosas para que cada uno de ellos pueda valorar en qu medida pueden
estar contribuyendo al logro de los objetivos de la organizacin y para proponer
modificaciones en su conducta en caso de que los resultados reales no coincidan con los
previstos. Como consecuencia, los sistemas de evaluacin deben ser ms sutiles, capaces
de influir por s solos en la motivacin individual e incluso de animar a los miembros de
la organizacin especialmente a los directivos- a mantener un comportamiento de auto-
evaluacin que les permita ver, entender y admitir la necesidad de continuar aprendiendo
a aprender. Ahorabien, es cierto que no existe unanica medida o indicador que centre
su atencin en todas las reas crticas de la organizacin, por lo que deben aplicarse
indicadores mltiples en consonancia con las caractersticas de la organizacin. En este
sentido, es necesario difundir la todava dbil medicin de activos intangibles en las
organizaciones espaolas en tanto que los sistemas tradicionales no miden la magnitud de
las continuas transformaciones a las que estn sometidas las organizaciones. Si los
directivos se centran nicamente en el anlisis de los resultados econmicos y
financieros, estarn menos atentos a los medios que contribuyen directamente a la
obtencin de esos mismos resultados. Es decir, los directivos necesitan equilibrar la
valoracin de indicadores econmicos y financieros con otros que no lo son, pero que
centran su atencin en el logro de esos resultados econmicos, como son: la satisfaccin
de los clientes, la calidad de los procesos internos, las prcticas de mejora, la reputacin
de la organizacin, etc.. Mediante de la reunin de datos sobre todos estos indicadores del
progreso organizativo, la direccin se estar procurando un medio inteligible para valorar

264
el ritmo del aprendizaje de la organizacin y, en base a ello, cambiar o reafirmar su
posicin.

2. De nuestra investigacin tambin se desprende que, con objeto de hacer extensivo a las
personas el compromiso con el aprendizaje, la confianza, la creatividad y la innovacin
deben coexistir en la induccin de comportamientos que aumenten la permeabilidad de las
fronteras de la informacin. Confianza y creatividad estn ms relacionadas con la actitud e
idiosincrasia de las personas, mientras que la innovacin depende ms de la actitud e
idiosincrasia organizativas. En cualquier caso, y an cuando inducir estos elementos no es un
proceso ni simpleni rpido, nuestro anlisis revela que el esfuerzo merece lapena.

a) A un nivel ms concreto, nuestros resultados han sido especialmente concluyentes con
respecto al valor de la confianza, y sugieren que los directivos deben hacer de este
atributo un ingrediente esencial en la calidad de las relaciones personales que se
desarrollan en la organizacin. En este sentido, es necesario que tomen conciencia de que
la confianza es un mecanismo de coordinacin crtico que, al aumentar la moral de los
miembros de la organizacin, motiva su compromiso en las relaciones verticales y su
colaboracin en las relaciones horizontales, alentando con ello el intercambio de
conocimiento y, en consecuencia, la capacidad de aprendizaje. Es decir, la confianza
incrementa el alcance del conocimiento mitigando las dificultades de coordinacin de los
procesos de aprendizaje. En consecuencia, los directivos deben comprometerse con el
fortalecimiento de los sentimientos de confianza entre sus empleados proporcionando
expresiones materiales e inmateriales de su compromiso con la integridad, el respeto, la
equidad y cuantas normas y valores induzcan al personal a confiar en sus capacidades, en
las capacidades de sus compaeros y a poner esas competencias al servicio de la
organizacin. De este modo, la confianza actuar como un elemento alentador de la
productividad, promotor de la delegacin de tareas, reductor de los niveles de estrs,
catalizador de la creatividad y la iniciativa, productor de modelos de comportamiento
compatibles y, en definitiva, como una precondicin crtica para mejorar la capacidad de
aprendizaje en laorganizacin.

b) De igual forma, nuestra investigacin tambin revela que, con objeto de inducir la
evolucin dinmica del conocimiento, es necesario fomentar las iniciativas creativas de
los individuos o los grupos. Para obtener ventaja de este potencial, la direccin debe, en
primer lugar, seleccionar trabajadores con un alto potencial creativo y, en segundo lugar,
conducir las fuentes de motivacin e influencias del contexto que favorezcan el que las
nuevas ideas surjan, interaccionen entre s y sean factibles de implantacin. Para este

265
segundo fin, es necesario que los directivos sean capaces de cultivar y transmitir un
sentido de orgullo hacia lo que los miembros de la organizacin son capaces de hacer.
Regularmente, deben asignar a la gente a aquellos trabajos que aprovechen sus
habilidades y se ajusten a sus posibilidades. Tampoco deben olvidar ejercer una
supervisin condescendiente y conceder a los individuos un cierto grado de autonoma en
el ejercicio de su tarea, especialmente otorgndoles la libertad suficiente como para crear
nuevas idea y desarrollarlas. Adems, deben fomentar el intercambio y laasociacin de
ideas mediante el apoyo al trabajo en equipo especialmente de equipos
multidisciplinares-, no slo para combinar los conocimientos de sus integrantes en busca
de sinergias internas, sino tambin para reunir y potenciar sus habilidades creativas.
Todo ello, sin olvidar que la creatividad debe estar alineada con los objetivos
organizativos, por lo que el verdadero reto para los directivos es el de conducir las
aportaciones creativas de sus empleados hacia la concepcin de productos, servicios o
procesos que sean, no slo novedosos sino, adems, capaces de generar ventajas
competitivas para laorganizacin.

c) En unin con el estmulo del potencial creativo de la organizacin, los directivos de
hoy deben estar preparados para innovar y para asumir riesgos con ello. Deben tener
presente que innovar requiere esforzarse constantemente ms all de los conocido,
conforme a lo cual, necesitan tener la flexibilidad y el coraje suficientes como para
aceptar y concebir los cambios especialmente los ms radicales-, para admitir que no
todas las grandes apuestas se amortizarn y para compartir pblicamente las lecciones
aprendidas cuando esto suceda. Este reto se acrecienta con la responsabilidad de los
directivos para seleccionar, formar y desarrollar a los miembros de la organizacin hasta
hacer de ellos individuos con capacidad de innovar. No se trata de imponer, sino buscar el
convencimiento de los miembros de laorganizacin de que el cambio es necesario a fin
de que se produzca aprendizaje. Para ello, los directivos deben proporcionar el empuje
motivacional para incitar a los miembros de la organizacin a trascender a su rutina diaria
y a convertirse en diestros experimentadores, especializados en la resolucin de
problemasy con ganas de mejorar. En este sentido, es imprescindible que los directivos
prediquen con el ejemplo demostrando su apertura de mente, siendo tolerantes con los
fallos, alentando la conversin de ideas en realidades concretas, invirtiendo recursos en la
innovacin, reconociendo los logros innovadores, etc.. La principal dificultad a la que se
enfrentan los directivos es que la innovacin no interfiera en los procesos establecidos en
la organizacin. Pero el nico pecado imperdonable es que, tanto si la innovacin es un
xito como si es un fracaso, no se sepa aprender con ese xito o ese fracaso.

266
3. Basndonos fundamentalmenteen la importanciaque han demostrado tener los procesos
de planificacin estratgica, hemos de sealar que es absolutamente fundamental la
implicacin de la esfera directiva de las organizaciones en materia de gestin del
conocimiento. La direccin debe ser la primera en entender el valor estratgico del
conocimiento y la necesidad de aprender si quiere que su organizacin siga siendo
competitiva. Su labor es imprescindible para dotar a la organizacin y, por ende, a la gestin
del conocimiento, de integracin y de coherencia, extendiendo su alcancea las distintas reas
funcionales de la organizacin. Este resultado tambin ha sido reflejado en el informe
elaborado por la Consultora PriceWaterhouseCoopers (2001), alegndose que la no
implantacin de las iniciativas de gestin del conocimiento como proyecto global las
ralentiza. A partir del compromiso de la direccin con la gestin del conocimiento y as,
con el aprendizajees imprescindible conseguir el compromiso de toda la organizacin con
esa forma de pensar. Para ello, es imprescindible que la direccin no se implique nicamente
con los procedimientos de trabajo, los sistemas de intervencin o las tecnologas al servicio
del conocimiento, sino tambin con las personas, con objeto de que stas puedan desarrollar
su potencial de la mejor forma posible utilizando como cauce los procedimientos, sistemas y
tecnologas anteriores. En este sentido, es imprescindible que la direccin ofrezca a los
miembros de la organizacin todo el apoyo que pueda dar, pero ms all de la gestin de
Recursos Humanos tradicional o de la gestin de competencias.

4. Los resultados de esteestudio tambin nospermiten razonar acercadel papel que juegan
los sistemas y tecnologas de la informacin. Tal y como sealan los informes elaborados por
Andreu Bench y Sol Parellada (2001) y por la Consultora PricewaterhouseCoopers (2001),
gran parte de las organizaciones espaolas han adoptado soluciones relativas a las
tecnologas y sistemas de la informacin. Sin embargo, los directivos deben tener presente
que, por s mismos, estos sistemas no constituyen una respuesta a las necesidades de
aprendizaje y conocimiento de las organizaciones. Muchas organizaciones no estn
preparadas para gestionar el conocimiento por centrarse excesivamente en la tecnologa y la
gestin de lainformacin, sin ser capaces de vincularlos a las personas. Lainformacin es
voltil y, para ser til, debe estar ligada a otra informacin. Slo as es fuente de
conocimiento y base para el aprendizaje. Por ello, el reto para la direccin no consiste en
disear sistemas que procesen los datos y la informacin de manera ms eficaz, sino en crear
un contexto en el que las personas, con la ayuda de esos sistemas, puedan aprovechar la
informacin de manera ms eficaz. Es decir, deben evitar que la organizacin dedique
ingentes cantidades de tiempo o de dinero- a satisfacer las necesidades de los sistemas y
tecnologas de la informacin. Por el contrario, deben reordenar esos sistemas de modo que
se adapten a las necesidades de los miembros de la organizacin, destacando especialmente

267
su necesidad de comunicarse y de colaborar unos con otros, su necesidad de bsqueda y
acceso a diferentes documentos y contenidos o su necesidad de formacin continua.

5. Otro interesante resultado de este estudio es el de observar la existencia de diferentes
formas de encauzar la gestin del conocimiento en las organizaciones y, especialmente, el de
comprobar que no todas ellas son igualmente eficaces para mejorar la capacidad de
aprendizaje. Indudablemente, tal y como hemos venido diciendo hasta ahora, aquellas
organizaciones capaces de conjugar la gestin de los elementos tcnico-estructurales y de los
elementos del comportamiento, disfrutando de las sinergias que se producen entre ellos,
estarn en las mejores condiciones para desarrollar su potencial de aprendizaje. Ahora bien,
si bien la tendencia de muchas organizaciones ha sido y es la de emprender sus iniciativas de
gestin del conocimiento enfocndose principalmente sobre los elementos tcnicos y
estructurales de la misma, nuestros resultados parecen demostrar que es mejor alternativa la
de promover la gestin de las condiciones personales y sociales que conducen el
comportamiento de los miembros de la organizacin hacia el aprendizaje. En este sentido,
nuestra propuesta es que los directivos deben tener presente que el mejor camino para
emprender la gestin del conocimiento comienza por la implicacin de las personas para,
segui damente, invertir esfuerzos en la gestin de los procesos de coordinacin del trabajo y
dems sistemas de anlisis de la informacin. En cualquier caso, la gestin de los elementos
del comportamiento se confirma como un ingrediente fundamental de la gestin del
conocimiento por lo que, en ningn caso, deben ser obviados, sino expresamente
gestionados.

6. En unin con las consideraciones previas, esta investigacin tambin aprecia que el
desarrollo de una capacidad de aprendizaje por las organizaciones es un valor innegable para
mejorar la competitividad organizativa. En este sentido, la direccin debe tener presente que
la mejora deaspectos del rendimiento no estrictamente financieros especialmenteaquellos
aspectos basados en la reaccin que otros (clientes, empleados, sociedad) tienen sobre el
alcance o la forma de hacer las cosas en la organizacin- puede constituir un antecedente de
mejoras de carcter financiero. Asimismo, y como aprendizaje final, no podemos dejar de
advertir que la paciencia y la constancia son virtudes necesarias para llegar a conocer los
efectos de la capacidad de aprendizaje, en tanto que dichos efectos no son instantneos, sino
la culminacin de la acumulacin, sostenimiento y renovacin de una cartera de
conocimientos valiosos, lo que puede requerir dilatados periodos de tiempo (a corto plazo, la
disponibilidad de esos conocimientos puede considerarse fija o cuasi-fija).

268
6.3. CONTRIBUCIONES Y LIMITACIONES

El trabajo presentado en esta tesis ha intentado aunar aspectos que previamente
haban sido tratados por separado. Como tal, este es un trabajo de integracin que supone un
intento de modelizacin de un tema difcil, aunque de plena actualidad como es la gestin
del conocimiento en las organizaciones. Nuestro desarrollo, basado en la medida de lo
posible en investigaciones pasadas y evidencia emprica presente, ha tratado de insertar en
un todo coherente alguno de los desagregados en torno a la gestin del conocimiento y su
relacin con el aprendizaje en las organizaciones. Con este fin, este trabajo de investigacin
propone desarrollar una mejor comprensin de las complejas relaciones que, como la mayor
parte de los fenmenos organizativos, encara el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de
la organizacin. As, adems de proporcionar unos resultados que pueden orientar la prctica
de los responsables de las organizaciones, tambin se aportan un conjunto de contribuciones
relevantes a la corriente de estudio en la que quiere situarse, as como un conjunto de
materias de investigacin futuras que enumeraremos en la prxima seccin. Concretamente,
podemos sealar las siguientes contribuciones:

# En primer trmino, cabe resaltar que se corrobora la alta significacin de los stocks y los
flujos de conocimiento como dimensiones fundamentales de la capacidad de aprendizaje
de las organizaciones. En trminos de stocks, son especialmente valorados los
conocimientos colectivos stocks de grupo y stocks organizativos-, lo cual es lgico si
tenemos en cuenta que la efectividad de los conocimientos individuales est supeditada a
la presencia y actitud de sus portadores en el seno de la organizacin. Esto no ocurre con
los conocimientos colectivos que, adems, al combinar diferentes tipos de conocimiento,
conducen a la obtencin de sinergias entre esos conocimientos. En el caso de los flujos de
exploracin y explotacin, la significacin es ms homognea, lo que confirma su
naturaleza complementaria y no sustitutiva. As pues, y contradiciendo a la posicin
escptica de autores como por ejemplo Miller y Friesen (1980, 1982), Ghemawat y Costa
(1993) o Hedlund (1994), comprobamos que, a fin de poder rendir su complementariedad,
es posible equili brar la creacin y asimilacin de nuevos conocimientos con la difusin y
aplicacin de los conocimientos pretritos. Igualmente se confirma la mutua dependencia
que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento en tanto que ambos son
homogneos en su grado de significacin.
# Otra aportacin del modelo es que incorpora un efecto interaccin entre los elementos
habitualmente asociados a la gestin del conocimiento en la organizacin: elementos
tcnico-estructurales y elementos del comportamiento. Los resultados a este respecto
confirman, de forma genrica, que es posible seguir creyendo en la necesidad de

269
considerar la interaccin planteada en el modelo explicativo de la capacidad de
aprendizaje.
# Tomando como base la disociacin que existe entre los elementos de gestin tcnico-
estructurales y los relativos al comportamiento, hemos identificado una tipologa de
formas de gestin del conocimiento que nos permite comprobar que, en la prctica,
conviven una variedad de modos de actuacin para la gestin del conocimiento. Ahora
bien, cada una de estas formas de gestin conducir a la obtencin de unos efectos
distintos sobre la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, no siendo todas
igualmente eficaces.
# Otra caracterstica relevante del modelo es que valora el impacto de la capacidad de
aprendizaje sobre los resultados de la organizacin, valorando el impacto tanto en
trminos financieros como no financieros. As, hemos podido comprobar la existencia de
una asociacin positiva entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la
organizacin financieros o no-. Es decir, nuestros resultados confirman la reiterada
afirmacin de la literatura, segn la cual la capacidad de aprendizaje incrementa, directao
indirectamente, el rendimiento de una organizacin, influyendo positivamente en sus
ventajas competitivas. Este resultado es especialmente vlido en aquellas organizaciones
que, a lo largo de su trayectoria, han sido capaces de acumular y transformar el
conocimiento hasta disponer de una cartera de conocimientos como el mejor de sus
activos competitivos. Es decir, la posicin competitiva de una organizacin no depende
de sus flujos de conocimiento en un momento dado cuyo ajuste es instantneo-, sino del
fondo de conocimientos acumulable y disponible en ese momento.
# De igual forma, hemos planteado la existencia de una adhesin de los resultados
econmicos a los no econmicos, de tal forma que stos ltimos puedan constituir
medidas inductoras de la actuacin financiera futura. Verdaderamente, nuestros
resultados demuestran que aquellas organizaciones que consiguen los mejores resultados
no econmico-financieros son tambin las que consiguen los mejores resultados
econmico-financieros. Como ya hemos mencionado, esta afirmacin es especialmente
vlida en aquellas organizaciones que atesoran un considerable stock de conocimientos
(presumiblemente fruto de su trayectoria alargo plazo) pero, en cualquier caso, hay que
tomarla con cautela porque nada asegura que aquello que las organizaciones conocen hoy
sea tambin lo que necesitan conocer en el futuro.
# Nuestro trabajo tambin constituye un intento de colaborar en la necesidad de mejorar la
todava limitada evidencia emprica que existe en la literatura sobre el aprendizaje y la
gestin del conocimiento en la organizacin. Este afn, nos ha conducido a esforzarnos
por responder modestamente a esta insuficiencia, procurando realizar aportaciones con un
alcance y contenido prctico.

270
# En el orden metodolgico, del anlisis de ecuaciones estructurales destacamos tanto su
novedosa aplicacin en el rea de la organizacin de empresas, como la incorporacin de
efectos no lineales entre las variables latentes.
# Asimismo, este trabajo procura el refinamiento y la mejora de los instrumentos de
medicin del aprendizaje y la gestin del conocimiento en las organizaciones. Con ello,
se ofrece una ayuda a la direccin de las organizaciones a la hora de valorar y posicionar
la gestin del conocimiento de sus organizaciones y tomar decisiones o determinaciones
en conformidad.

Ahora bien, una apreciacin objetiva de los resultados de esta investigacin no debe
estar libre de crticas. As pues, aparte de aquellas que el lector est dispuesto a sugerir,
comentamos algunas limitaciones detectadas a lo largo de la investigacin:
# Como primera limitacin nos encontramos con el proceso de obtencin de informacin,
y aunque reconocemos que es una dificultad importante para estudiar estos temas, es
preciso empezar a superarlo poco a poco. La realizacin de encuestas, en nuestro caso
dirigidas a directores generales y directores de recursos humanos, supone que las
conclusiones tengan un carcter puramente circunstancial, as como la existencia de
posibles sesgos en las contestaciones.
# Un segundo elemento de mejora surge siempre en la medicin de las variables que, a
pesar de que hemos intentado definir nuestros constructos tan precisamente como nos ha
sido posible y medirlos por medio de un cuidado proceso de elaboracin de tems, la
dificultad que entraa la valoracin del tipo de variables que integran nuestro modelo nos
ha obligado a utilizar algunos indicadores aproximados, posiblemente discutibles y que es
indispensable mejorar.
# Hemos tomado datos transversales an cuando el carcter del estudio haca deseables
datos longitudinales. No recogemos, por tanto, la evolucin de la capacidad de
aprendizaje, sino su situacin en un momento concreto. En el fondo, nos enfrentamos a
un problema de orden temporal, orden que es imprescindible para la contrastacin de
hiptesis del tipo causa-efecto. En nuestra investigacin, este requisito es especialmente
importante en el caso de la hiptesis 4, dado que hemos visto que el impacto de la
capacidad de aprendiza sobre los resultados de la organizacin no es algo que se
manifieste de inmediato, sino a lo largo del tiempo.
# En esta tesis, hemos planteado un modelo de gestin del conocimiento que incorpora
elementos de gestin o facilitadores genricos. Pero igualmente habra que preguntarse
por los elementos de gestin especficos de cada organizacin en particular, cuestin que
bien puede ser respondida con el estudio de casos particularizados.

271
# Asimismo, en nuestro trabajo no se ha considerado de forma suficiente el valor que tiene
para la gestin del conocimiento cualquier tipo de iniciativa que est dirigi da mejorar en
aprendizaje en el nivel interorganizativo, esto es, en las posibilidades de desarrollo de la
capacidad de aprendizaje por medio de la formacin de alianzas, grupos estratgicos,
joint ventures y relaciones entreorganizaciones en general.
# Consideramos necesario profundizar en el estudio emprico del impacto de la capacidad
de aprendizaje sobre los resultados de la organizacin -econmicos o no- justificado, en
parte, por las dificultades metodolgicas que el anlisis de estos efectos implica, por la
omisin de medidas adecuadas para evaluar los resultados y, como hemos dicho, por la
no disposicin de datos longitudinales que nos permitan comprobar la evolucin de esos
resultados a lo largo del tiempo.

6.4. FUTURAS LNEAS DE INVES TIGACIN

Las limitaciones anteriores nos dan pie a enunciar algunas de las reas de
investigacin futuracon las que es posible dar continuidad a la presenteinvestigacin:
# A partir de este estudio, es posible ampliar la investigacin analizando la influencia de
los elementos de gestin del conocimiento examinados y de sus interacciones sobre cada
uno de los niveles de aprendizaje esto es, sobre los conocimientos individuales, de grupo
y organizativos-, y sobre cada uno de los dos tipos de flujo de conocimiento
exploradores y explotadores-, valorando los efectos que, por separado, se producen en
cada uno de ellos.
# El anlisis tambin puede ampliarse por medio de la incorporacin de un cuarto nivel en
el aprendizaje por el que se valoren las posibilidades que para el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje representan las modalidades de aprendizaje interorganizativo
(acuerdos de cooperacin, fusiones, etc.).
# Tampoco debemos olvidarnos de la posibilidad de analizar ms profundamente la
influencia del tamao organizativo y la que puedan ejercer otras variables de control,
tales como la edad o antigedad de la organizacin, el sector de actividad al que
pertenece, la propiedad del capital, etc..En este sentido, es fundamental considerar con
ms detalle la importancia de las caractersticas del entorno (incertidumbre,
ambigedad...) como variables de control exgenas relevantes a la hora de decidir
incorporar conocimientos e informacin externos y de emprender iniciativas concretas de
gestin del conocimiento.
# An cuando en esta tesis hemos procurado analizar la correspondenciaque existe entre
los elementos de gestin del comportamiento y los elementos de gestin tcnico-

272
estructurales, consideramos valioso el intentar perfilar con ms detalleen qu medida o
de qu manera las tecnologas y sistemas de informacin son una condicin importante
para respaldar lagestin del conocimiento. Concretamente, los resultados obtenidos nos
conducen a proyectar la posibilidad de extraer de entre el conjunto de elementos tcnico-
estructurales a los sistemas y tecnologas de la informacin para contrastar el efecto de
reforzamiento que estos instrumentos de gestin pueden ejercer sobre el resto de
elementos de gestin considerados en el modelo, ya sean de naturaleza tcnica y
estructural o relativos al comportamiento. Esta aspiracin nos sugiere el planteamiento de
un marco de anlisis en el que los sistemas y tecnologas de la informacin son utilizadas
como un elemento de gestin que podramos denominar de segundo orden, pero
absolutamente necesario para reforzar el efecto de otros elementos de gestin de primer
orden estructurales y del comportamiento- sobre la capacidad de aprendizaje, tal y
como muestra grficamente la figura a continuacin.

En este sentido, la gestin de recursos humanos podra igualmente ser considerada como
un elemento de gestin de segundo orden con objeto de determinar su validez en el
desarrollo de la capacidad de aprendizaje, as como cules son las prcticas que,
primordialmente, promueven dicha validez.
# De forma similar, nos planteamos la posibilidad de analizar con ms detalle y ms rigor
el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organizacin de
naturaleza econmico-financiera, valorando, en la medida de lo posible, en qu medida
dichos resultados son un efecto a largo plazo derivado de la obtencin de mejoras en los
resultados de naturaleza no econmico-financiera. En este sentido, y como hemos dicho,
sera especialmente valiosa la utilizacin de datos longitudinales que, adems, nos
permitira examinar en qu medida el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los
resultados organizativos produce, a su vez, un efecto feedback estimulador del desarrollo
CAPACIDAD DE
APRENDIZAJE
S
I
S
T
E
M
A
S

Y

T
E
C
N
O
L
O
G
A
S

D
E

L
A

I
N
F
O
R
M
A
C
I
N

ELEMENTOS DE GESTIN
ESTRUCTURALES
ELEMENTOS DE GESTIN
DEL COMPORTAMIENTO

RESULTADOS

273
de la capacidad de aprendizaje, y que favorece lo que hemos denominado aprender a
gestionar el conocimiento.
# Precisamente por ello, consideramos la posibilidad de realizar un anlisis del modelo
recurriendo a la metodologa del estudio de casos, lo que tambin nos permitira dar ms
consistencia a la inferencia causal que hemos propuesto por medio de un mayor
acercamiento a la realidad empresarial concreta e incluir el estudio de elementos de
gestin de especficos de cada organizacin particular.
# Por ltimo, y asumido que todas las organizaciones desarrollan unaciertacapacidad de
aprendizaje, no deja de ser interesante la posibilidad de i dentificar hasta qu punto las
organizaciones tienen conciencia de ella, de su eficiencia, de cules son los elementos de
gestin del conocimiento que estn favoreciendo el desarrollo de esa capacidad de
aprendizaje y del por qu de sus efectos.

Llegados al punto final del trabajo de investigacin, slo nos cabe esperar que estas
pginas puedan resultar tiles, tanto a los investigadores de los fenmenos organizativos
como a los responsables de la prctica empresarial en el diseo de sus actuaciones. Esa es la
mejor recompensa que podramos obtener del empeo puesto en ellas.

274

APNDICES

275

APNDICE I

CUESTIONARIO

276
CUESTIONARIO POSTAL
Para responder este cuestionario, lea con atencin las diferentes cuestiones y marque conun crculo la opcin que usted elija. POR FAVOR, CONTESTE A
TODAS LAS CUESTIONES. Toda la informacin ser tratada confidencialmente.
O. DATOS GENERALES DE LA ORGANIZACIN
Nombre de la empresa.........................................................................................
Actividad principal de la empresa...................................................................................
N de empleados: fijos..................eventuales.............Ao iniciacin actividad............

I. COMPORTAMIENTO INTERNO DE LA ORGANIZACIN
P.1. Valore entre las posiciones 1 (respuestade laizquierda) y 5 (respuestade la
derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:
# Las capacidades individuales
1. Los empleados de la organizacin poseen la cualificacin y conocimientos necesarios
para la realizacin de su trabajo
Cualificacin y conocimientos
mejorables en muchos casos
1 2 3 4 5
Su cualificacin y conocimientos
son, por logeneral, excelentes
2. Los empleados de la organizacin realizan con competencia las tareas propias de su
trabajo
Muy bajo nivel de competencia
general
1 2 3 4 5
Muy alto nivel de competencia
general
3. Cada empleadoes capaz de reconocer los aspectos ms relevantes desu trabajo
No es lo habitual. Carecen de
espritu crtico
1 2 3 4 5
Atienden ptimamentelos aspectos
crticos del trabajo
4. Los empleados de la organizacin demuestran seguridad en sus capacidades para la
realizacin de su trabajo
Inseguridad frecuente ante
diversos aspectos del trabajo
1 2 3 4 5
Resolucin y confianza general
ante los diversos aspectos del
trabajo
5. Los empleados de la organizacin manifiestanen sutrabajo un alto sentido del rigor y
de la responsabilidad
Existen serios problemas de
responsabilidad
1 2 3 4 5
La responsabilidad y rigor de los
empleados son absolutos
# Las capacidades de los grupos (departamentos, secciones, reas, etc.)
6. Los grupos de trabajo de la organizacin desarrollan y mantienen internamente un
conocimiento comn de los asuntos que forman parte de su trabajo
No mantienen conocimientos
anlogos o compartidos
1 2 3 4 5
Desarrollo de un conocimiento
concordante y compartido
7. Los grupos de trabajo de la organizacin estn plenamente capacitados para tomar
las decisiones relacionadas consu trabajo
Escasas facultades,
bloqueadas por actitudes
dentrodel grupo
1 2 3 4 5
Muy alto nivel general de
competencia y capacitacin para
decidir
8. Los grupos de trabajo de la organizacin demuestran estar capacitados para resolver
con eficacia sus conflictos
Absoluta incapacidad para
resolver conflictos. Numerosas
discrepancias
1 2 3 4 5
Muy alta suficiencia para resolver
conflictos con serenidad
9. Los grupos saben utilizar las formas de ordenacin y coordinacin del trabajo
adecuadas para sacar partido a las diferentes capacidades de sus integrantes
Formas de ordenacin
inadecuadas o anrquicas
1 2 3 4 5
Formas de ordenacinptimamente
ajustadas asus necesidades
10. Los integrantes de los grupos comparten internamente los logros y los fracasos de
su trabajo en comn
No se comparte ni se discute el
alcance de los resultados
1 2 3 4 5
Los resultados siempre son
compartidos. Alto compromiso y
solidaridad internos
# Las capacidades de la organizacin
11. La organizacin dispone de estrategias claras deposicionamiento para el futuro
No existen verdaderas
estrategias de futuro
1 2 3 4 5
Existen estrategias disponibles
convenientementeenfocadas
12. La organizacin dispone de una estructura organizativa que permite trabajar
eficientemente
No existe estructuracin o
asignacin de roles
1 2 3 4 5
Eficaz estructuracin y roles
adaptados a necesidades
13. La organizacin dispone de modelos de negocio y/o gestin que integran las
metodologas y procesos operativos necesarios paratrabajar eficientemente
No hay modelos negocio o
gestin instituidos oaprendidos
1 2 3 4 5
Existen modelos avanzados
adecuados alas actividades
organizativas
14. La organizacin dispone de fuentes de documentos, archivos y bases de datos
comunes convenientemente actualizados
Apenas hay fuentes
documentales tiles
1 2 3 4 5
Gran variedady actualidad de
fuentes documentales disponibles
15. La cultura organizativa representa unos valores significativos para la
organizacin
No existen valores ni creencias
consistentes o reconocidos
1 2 3 4 5
Existe compromiso con unos
valores slidos adecuados a la
organizacin

P.2. Valore entre las posiciones 1 (respuestade laizquierda) y 5 (respuestade la
derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:
# La influencia deindividuos y/ogrupos sobre laorganizacin
1. Los integrantes de los grupos de trabajo dela organizacin comparten entre s sus
experiencias y sus conocimientos individuales
Los individuos se limitan a
realizar su tarea sin compartir
experiencias
1 2 3 4 5
Cooperar y compartir
experiencias es fundamental para
el grupo
2. Todos los integrantes de los grupos aportan al mismo sus opiniones o sus
impresiones individuales en los procesos de deliberacin
Deliberaciones realizadas slo
por especialistas concretos
1 2 3 4 5
Aportacin conjunta de razones
por medio del dilogo y la
discusin
3. Los empleados de la organizacin tienen oportunidad de participar en decisiones de
la misma
La participacin no es
homogneani global
1 2 3 4 5
Decidir y aportar es
responsabilidad de todos
4. Las soluciones y recomendaciones propuestas por los individuos o los grupos son
utilizadas para mejorar las prcticas, procesos, productos, servicios, etc. de la
organizacin
No son tenidas en cuenta en
absoluto
1 2 3 4 5
Son una parte esencial de las
mejoras
5. La organizacin avanza siempre hacia delante, buscando un marco para el
perfeccionamientoy la mejora que comprenda a todo y atodos
La organizacin ya hace lo
correcto
1 2 3 4 5
Buscar la mejora y el progreso
forma partedela organizacin
# La influencia dela organizacin sobre los individuos y/o los grupos
6. Las polticas, prcticas y procedimientos (rutinas) que se emplean enla organizacin
constituyen una ayudaparaorientar el trabajo individual
El trabajo es fcil de cumplir sin
especificaciones previas
1 2 3 4 5
Las polticas y prcticas
instituidas son una ayuda
utilizable y valiosa
7. La formacin y/o la instruccin son utilizadas para mejorar los conocimientos y
habilidades de los individuos o de los grupos
La formacin y/oinstruccin es
algo espordico y limitado
1 2 3 4 5
Continuidad y variedad de
acciones formativas y/o
instructivas
8. Prcticas como el adiestramiento interdisciplinario o la rotacin entre distintos
puestos o las asignaciones especiales y a otros departamentos son utilizadas para
desarrollar una fuerza de trabajo ms flexible y polivalente
Cada empleado tiene un puesto
permanente
1 2 3 4 5
Continuamente existen prcticas
de flexibilizacin
9. Las decisiones de los grupos determinan unas pautas que condicionan o influyen a
los individuos que los integran
Son fciles de cumplir y no
afectansignificativamente
1 2 3 4 5
Son un factor clave para
armonizar actuaciones
individuales en el grupo
10. Las experiencias y aplicaciones del pasado influyenen las decisiones del futuro
Slo son recordadas y
consideradas por la direccin
1 2 3 4 5
Son un punto de referencia
interesante deorientacin del
futuro para todos

277

II. CARACTERSTICAS DE LA ORGANIZACIN
P.3. En qu medida se preocupa la organizacin por la bsqueda de informacin
(vigilancia) del entorno externo, nacional o internacional?
Vigilancia del entorno inusual y
localizada
1 2 3 4 5
Vigilancia del entorno activa y
sistemtica
P.4. Evale en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la
importancia que tienen para la organizacin los siguientes mecanismos de vigilancia del
entorno externo:
1. El seguimiento de los competidores (benchmarking, etc.)..................
2. Recogida de informacin del contacto directo con sus clientes
(estudios de mercado especficos, sondeos y encuestas, etc.)..............
3. La elaboracin de posibles escenarios de futuro..............................
4. Contactos con instituciones externas (universidades, centros
tecnolgicos, etc.) y fuentes especializadas (asociaciones
profesionales, cmaradecomercio, consultoras, publicaciones, etc.)
5. Contactos con proveedores...............................................................
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
P.5. En qu medida dispone la organizacin de personas, equipos o servicios
intensivos o especializados en la vigilancia del entorno externo?
No existen en absoluto 1 2 3 4 5 Existen de forma permanente
importancia que tiene para la organizacin la utilizacin de las siguientes
tecnologas de informacin:
1. Tecnologas Intranet (e-mail, redes de servicios internos, etc.)..........
2. Otras tecnologas de colaboracin (groupware, videoconferencias,
foros virtuales, workflow, etc.)................................................................
3. Herramientas tecnolgicas de gestin (ORACLE, MP5, ERP, CRM,
etc.) o de soporte a la decisin (data mining, data modelling y otros
programas de software de ayuda a la decisin)....................................
4. Sistemas de gestin documental (bases de datos, repositorios, etc.)
5. Herramientas tecnolgicas de bsqueda (Internet, buscadores, etc.)
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
P.7. En qu medidaestninformatizados los distintos puestos de trabajo de la
organizacin?
Numerosas funciones y
puestos carecen de sistemas
informticos
1 2 3 4 5
Toda la organizacin funcionacon
puestos informatizados
P.8. En trminos generales Cmo valorara la importancia que tiene para la
organizacin la inversin en el desarrollo, mantenimiento y adquisicin de tecnologas
de informacin?
Muy poco importante 1 2 3 4 5 Muy importante
P.9. Seale su grado de acuerdo o desacuerdo(1=Muy endesacuerdo; 5=Muy de
acuerdo) con las siguientes afirmaciones sobre los procesos de planificacin estratgica
de la organizacin:
1. En la organizacin se define una misin compartida conforme a la
que establecer un sentido general de propsito y direccin...................
2. En la organizacin se desarrollan procesos regulares de reflexin
estratgica dirigidos a plasmar la misin general en unos objetivos
concretos y enlas polticas necesarias para su consecucin................
3. En la organizacin se promueve la coherencia estratgica mediante
la integracin y coordinacin de los diferentes objetivos y planes de
actuacin.................................................................................................
4. Los objetivos y polticas son comunicados a los empleados de la
organizacin............................................................................................
5. En la organizacin se promueve y se estimula el compromiso de los
empleados con los aspectos de nfasis estratgico...............................
6. Existe una percepcin global de la compaa como un todo vivo
que mantiene un comportamiento congruente.......................................

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
P.10. En qu medida se preocupa la organizacin por la utilizacin de parmetros o
indicadores degestinparala medicin, seguimiento y diagnstico de sus resultados?
Poca relevancia. Valor
nicamente reglamentario
1 2 3 4 5
Utilizacin constante de gran
variedad de sistemas
importancia que tiene para la organizacin la utilizacin de los siguientes
sistemas de medicin, seguimiento y diagnsticode resultados:
1. Sistemas de informacin contable y de control presupuestario......
2. Sistemas de evaluacindel desempeo de los trabajadores.........
3. Parmetros tcnicos y sistemas de evaluacin de la calidad.........
4. Sistemas de medicin dela satisfaccin de los clientes.................
5. Otros aspectos noestrictamente financieros de los resultados
( medioambiente, capital intelectual, seguridad, etc.).........................
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

P.12. Con qu gradode frecuencia se utilizan los anteriores sistemas de medicin
seguimiento y diagnstico deresultados, globalmente considerados?
Menos de unavez al ao 1 2 3 4 5 Diariamente

P.13. Seale su grado de acuerdoo desacuerdo (1=Muy en desacuerdo; 5=Muy de
acuerdo) con las siguientes afirmaciones relativas a:
# La confianza en laorganizacin
1. En la organizacin se promueve un clima de apertura y
consideracin en el que los empleados pueden expresar sus
sentimientos y problemas.....................................................................
2. El estilo de direccin utilizado en la organizacin promueve
conductas activas de ayuda y de colaboracin entre los empleados...
3. La integridad, la equidad y el sentido de la justicia son valores
perceptibles en las resoluciones que se adoptan enla organizacin...
4. En la organizacin se procura transmitir a los empleados que se
desea favorecer su desarrollo y su bienestar profesional y humano...
5. Ladireccin confa en el buen hacer de sus empleados..................

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

# La creatividad enla organizacin
6. En la organizacin se valora y se fomenta la aportacin de nuevas
ideas en el trabajo.............................................................................
7. Los empleados disfrutan de autonoma para realizar su trabajo......
8. Los empleados saben que pueden intentar resolver problemas
cotidianos por caminos diferentes.........................................................
9. Los empleados disponen de los medios y recursos suficientes
para la realizacin de su trabajo..........................................................
10. En la organizacin se promueve la creacin de equipos de
trabajo pluralmente constituidos..........................................................

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

# La innovacin enla organizacin
11. En la organizacin existe un compromiso con la innovacin.......
12. Los directivos se muestran abiertos a las iniciativas y proyectos
arriesgados...........................................................................................
13. En la organizacin existe un alto grado de tolerancia hacia los
fallos.....................................................................................................
14. En la organizacin existe apertura hacia el cambio y se responde
activamente a l.................................................................................
15. En la organizacin se cuenta con inversiones y/o recursos
suficientes para la innovacin...............................................................

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

III. VALORACIN GLOBAL DE LA ORGANIZACIN
P.14. Teniendoencuenta NICAMENTEel comportamiento de los individuos, los
grupos y la organizacin, valoreentre las posiciones 1 (Muy negativa) a5 (Muy
positiva) la tendencia que enlos ltimos aos han experimentado los siguientes
resultados:
# Resultados no econmicos
1. La satisfaccin (reduccin quejas y reclamaciones, etc.) de los
clientes.................................................................................................
2. El incremento declientes................................................................
3. Lasatisfaccin de los empleados...................................................
4. El nivel de calidad (menor tasa de error, mejora rapidez de
servicio, etc.) de los productos y servicios.........................................
5. Lareputacin de la organizacin..................................................
# Resultados econmicos
6. Larentabilidad .............................................................................
7. El crecimiento dela cifra de negocio (ventas)..................................
8. El crecimiento del beneficio..............................................................
9. Laproductividad del trabajo..............................
10. La mejora en los costes de produccin.........................................

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN. Por favor, si desea recibir los
resultados del estudio indquenos e-mail o direccin y personade contacto

278

APNDICE II

ESTIMACIN DE LOS EFECTOS NO LINEALES EN VARIABLES
LATENTES

279

Con objeto de ilustrar el procedimiento de estimacin de los modelos de interaccin de
variables latentes (vanse Kenny y Judd, 1984; Bollen, 1995; Jaccard y Wang, 1995; Ping,
1995; Jreskog y Yan, 1996; Ping, 1996 y Ping, 2001) tomamos como ejemplo el modelo
explicativo de STOCKS DE CONOCIMIENTO a partir de las variables PPEST y COMP y la
interaccin de ambas, tal y como serepresentaen el grfico A.

STOCK =4
PPEST
+ PPEST +4
COMP
+ COMP +4
PPECO
+ PPE+COMP +6 (1)

Grfi co A

En este ejemplo, contamos con tres variables latentes: STOCK, PPEST y COMP. Se
asumen como hiptesis que los errores de medida estn incorrelacionados entre ellos, que la
distribucin de las variables latentes sea normal multivariante y que todas las variables estn
centradas con respecto a la media tanto las variables endgenas como las exgenas- (Kenny y
Judd, 1984; Ping, 2001). El modelo de medida que describe las relaciones entre las variables
observadas y las variables latentes es el siguiente:
V45 = )
45
+ PPEST +-
45
(2)

V46 = )
46
+ PPEST +-
46
(3)
COMP =)
COMP
+ COMP +-
COMP
(4)
CONIND =)
Conind
+ STOCK +-
Conind
(5)

CONGR =)
Congr
+ STOCK +-
Congr
(6)

CONOR =)
Conor
+ STOCK +-
Conor
(7)

La introduccin de la variable latente producto PPE + COMP permite diferenciar los
efectos individuales de las variables independientes y el efecto de interaccin entre ambas.
Kenny y Judd (1984) proponen que los indicadores de la variable latente producto (PPE +
COMP) se forman multiplicando cada indicador de la variable PPEST por cada indicador de la
STOCKS
PPE + COMP
COMP

4
PPEST

4
COMP
4
PPECO

CONIND
CONGR
CONORG
)
Conin
)
Conor
)
Congr
7
Conin
7
Congr
7
Conor
V45 V46 COMP V45+COMP V46+COMP
)
46 1
)
46+ COMP 1 1
-
45
-
46
-
COMP
-
45+COMP
-
46+COMP
PPEST

280
variable COMP. En este caso, contamos con dos indicadores de la primera y un indicador de la
segunda, por lo que tendremos dos indicadores de la variable producto:
V45+COMP =()
45
+ PPEST +-
45
) + ()
COMP
+ COMP +-
COMP
) =
=)
45
+ )
COMP
+ PPE+COMP +)
45
+ PPEST+-
COMP
+)
COMP
+ COMP+-
45
+-
45
+-
COMP
(8)
V46+COMP =()
46
+ PPEST +-
46
) + ()
COMP
+ COMP +-
COMP
) =
=)
46
+ )
COMP
+ PPE+COMP +)
46
+ PPEST+-
COMP
+)
COMP
+ COMP+-
46
+-
46
+-
COMP
(9)

As, de acuerdo con las ecuaciones (2), (3), (4), (8) y (9), la varianza del producto de
indicadores puede ser expresada en funcin de las varianzas de las variables latentes y las
varianzas de los errores.
Var(V45) =)
2
45
+ Var(PPEST) +Var(-
45
) (10)
Var(V46) =)
2
46
+ Var(PPEST) +Var(-
46
) (11)
Var(COMP) =)
2
COMP
+ Var(COMP) +Var(-
COMP
) (12)
Var(V45+COMP) =)
2
45
+ )
2
COMP
+ Var(PPE+COMP) +)
2
45
+ Var(PPEST+-
COMP
) +
)
2
COMP
+ Var(COMP+-
45
) +Var(-
45
+-
COMP
) (13)
Var(V46+COMP) =)
2
46
+ )
2
COMP
+ Var(PPE+COMP) +)
2
46
+ Var(PPEST+-
COMP
) +
)
2
COMP
+ Var(COMP+-
46
) +Var(-
46
+-
COMP
) (14)

Bajo las hiptesis antes admitidas de normalidad multivariante e incorrelacin de los
errores de medida, en las ecuaciones (13) y (14) se cumple que:
Var(PPE+COMP) =Var(PPEST) + Var(COMP) +Cov (PPEST, COMP)
2
(15)
Var(PPEST+-
COMP
) =Var(PPEST) + Var(-
COMP
) (16)

Var(COMP+-
45
) =Var(COMP) + Var(-
45
) (17)
Var(COMP+-
46
) =Var (COMP) + Var(-
46
) (18)
Var(-
45
+-
COMP
) =Var(-
45
) +Var(-
COMP
) (19)
Var(-
46
+-
COMP
) =Var(-
46
) +Var(-
COMP
) (20)

A partir de estas ecuaciones es posible inferir las siguientes las si guientes restricciones
no lineales:
1) Restricciones referidas a los estimadores de las relaciones entre las variables latentes
producto y sus indicadores:
)
45COMP
=)
45
+ )
COMP
(21)

)
46COMP
=)
46
+

)
COMP
(22)

2) Restricciones a la hora de estimar la varianza de los errores para los trminos producto
(-
45
+-
COMP
y -
46
+-
COMP
)
126
:

126
Recordamos que Var(x
i
) =)
2
ii
.
ii
+Var (-
i
). Por tanto, en la ecuacin (13):
Var(V45+COMP) =)
2
45COMP
Var(PPE+COMP) +Var(-
45+COMP
)

281
Var(-
V45+COMP
)=)
2
45
+ Var(PPEST)+Var(-
COMP
) +)
2
COMP
+ Var(COMP)+Var(-
45
) +Var(-
45
)+Var(-
COMP
)
(23)
Var(-
V46+COMP
)=)
2
46
+ Var(PPEST)+Var(-
COMP
) +)
2
COMP
+ Var(COMP)+Var(-
46
) +Var(-
46
)+Var(-
COMP
)
(24)

3) Finalmente, la restriccin referida a la relacin entre la varianza de las variables latentes
(ecuacin 15):
Var(PPE+COMP) =Var(PPEST) + Var(COMP) +Cov (PPEST, COMP)
2
(25)

Estas restricciones deben ser programadas en LISREL 8 con el fin de estimar 4
PPECO
en
la ecuacin 1 (Jaccard y Wan, 1995). Tales restricciones se introducen creando variables
adicionales para los trminos de las ecuaciones, si bien es un proceso que resulta enormemente
tedioso (Jreskog y Yang, 1996). Adems, la introduccin de muchosindicadores producto no
hace sino incrementar la no normalidad de los datos, acentuando los problemas de estimacin
que esto implica.

Como resultado, Ping (1996) ofrece una tcnica alternativa para la estimacin de
modelos de interaccin (o variables latentes cuadrticas) que no requiere la introduccin de
todas estas restricciones. Este autor plantea una tcnica de estimacin que se sustenta en la
estimacin en dos pasos ejercitada por Anderson y Gerbing (1988). De este modo, si X y Z son
dos variables latentes unidimensionales es decir, sus indicadores tienen un nico constructo
subyacente- , los estimadores de los parmetros que aparecen en las ecuaciones 8 y 9 estaran
disponibles en el modelo de medida que contiene a X y Z (PPEST y COMP, en nuestro
ejemplo) pero que excluye X + Z.

Verdaderamente, los parmetros de medida de una variable latente unidimensional no
estn afectados, por definicin, por la presencia o ausencia de otras variables latentes en el
modelo estructural. Por consiguiente, es perfectamente posible aadir o eliminar variables
latentes de un modelo de medida o de un modelo estructural que contieneuna variable latente
unidimensional sin que esto afecte a los parmetros de medida estimados para esta ltima.
Puesto que podemos calcular los coeficientes y las varianzas de los errores para los indicadores
producto utilizando los parmetros del modelo de medida que excluye X + Z, y en tanto que
estos parmetros de medida apenas cambiarn entre la estimacin del modelo de medida y la
estimacin del modelo estructural (Anderson y Gerbing, 1988), los coeficientes y la varianza de
los errores pueden ser utilizados como valores constantes (fijos) en el modelo estructural que
contiene la interaccin.

282
Si guiendo esta tcnica de estimacin en nuestro ejemplo, las estimaciones 13 y 14 se
simplificaran como sigue:
Var(V45+COMP) =a
2
+ Var(PPEST+COMP) +Var(b) (26)

Donde a y Var(b) son constantes que se definen como sigue:
a =)
45
+ )
Comp
(27)
Var(b) =)
2
45
+ Var(PPEST)+Var(-
COMP
) + )
2
COMP
+ Var(COMP)+Var(-
45
) +
Var(-
45
)+Var(-
COMP
) (28)

Igualmente, Var(V46+COMP) =c
2
+ Var(PPEST+COMP) +Var(d) (29)

Luego si las variables latentes PPEST y COMP son unidimensionales, los valores de
a y c y los valores de la varianza de los errores paralas medidas producto V45+COMP y
V46+COMP, Var(b) y Var(d), pueden ser calculados utilizando las estimaciones del modelo
de medida para los parmetros.

Finalmente, es preciso recordar que la estimacin de los parmetros bajo el criterio de
mxima verosimilitud asume la normalidad multivariable entre las variables y que la presencia
de trminos producto viola esta asuncin. No obstante, muchos estudios sugieren que el anlisis
de mxima verosimilitud puede ser robusto an en estos casos (Jaccard y Wan, 1995; Ping,
2001), si bien indican que, en estos casos, el ndice de ajuste global del modelo no debera ser el
estadstico Chi-cuadrado, sino otros ndices alternativos como el GFI, AGFI, CFI, RMS y el
NFI.

283

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