* Vygotsky: El significado histrico de la crisis de la psicologa.

Una investigacin
metodolgica.
Apartado 13 y 1
No s ni de qu mierda trata!
Creo que de contrastar dos tipos de psicologas (que nunca dice explcitamente cules dos corrientes
son) para luego proponer una tercer va. Dialoga con todos los autores contemporneos, de los
cuales dice que todos se equivocan por tal o cual razn, excepto !avlov. "ma a !avlov. De esa
tercer va #a$ tres candidatos, $ descarta dos candidatos por razones que no se entienden un cara%o,
$ se queda con la su$a que es la psicologa materialista, es decir una psicologa marxista.
Apartado 1!
&n este apartado '$gots($ plantea la pregunta de cmo llamar a su vertiente de la psicologa. &s un
planteo de una cuestin terminolgica. Considera las distintas alternativas $ las va desec#ando una
a una. !sicologa o)%etiva, descartada por varios *actores, el principal siendo que si se tiene la
pretensin de pensar en una psicologa como doctrina de lo su)%etivo, el nom)re no puede ser nunca
+psicologa o)%etiva,. De manera parecida, no ser adecuado el nom)re de +psicologa del
comportamiento,, porque corre el o)%etivo- la psicologa pretendida quiere conocer la psique.
Considera incorrecto tam)in el nom)re de +psicologa marxista,. &n pala)ras de '$gost($- +.n
marxista #istoriador nunca dira +#istoria marxista de /usia,. Considerara que eso de desprende de
los propios #ec#os. +0arxista, es para l sinnimo de +verdadera ciencia,1 no reconoce otra
#istoria que la marxista. 2 para nosotros, la cuestin de)e plantearse as- nuestra ciencia se
convertir en marxista en la medida en que se convierta en verdadera, cient*ica1 $ es precisamente
a su trans*ormacin en verdadera $ no a coordinarla con la teora de 0arx a lo que nos vamos a
dedicar., (pg. 34)
"s, declara que +5a psicologa marxista no es una escuela entre otras, sino la 6nica psicologa
verdadera como ciencia1 otra psicologa, aparte de ella, no puede existir., Decir +psicologa
cient*ica, es lo mismo que no decir nada, me%or ser para '$gost($ llamar a su corriente
simplemente +!sicologa,- +...este nom)re lo tiene todo. No consiste en crear una escuela dentro de
escuelas, no delimita una parte o *aceta determinada ni un pro)lema, ni un procedimiento de
interpretacin de la psicologa...,
* "iaget: Est#dios de psicologa gen$tica. %apt#lo 1
!iaget estudiar en este texto el desarrollo psicolgico del ni7o, $ ms espec*icamente el
desarrollo intelectual o cognoscitivo.
8a$ dos aspectos del desarrollo intelectual del ni7o- el aspecto psicosocial, todo lo que el
ni7o reci)e desde a*uera, aprendido por transmisin *amiliar, escolar o educativa. 2 el aspecto
espontneo, psicolgico, desarrollo de la inteligencia propiamente dic#a- lo que el ni7o aprende
pero no se le ense7a, lo que de)e descu)rir por s solo. !or e%emplo le$es lgicas como la
transitividad slo las puede aprender a partir de los 9 a7os. &studiar los aspectos espontneos de la
inteligencia- el desarrollo psicosocial se su)ordina al desarrollo espontneo $ psicolgico.
Cuenta un experimento que trata so)re la conservacin de la masa, el peso, $ el volumen, $
so)re las edades a las que los ni7os pueden realizar los razonamientos correctos (4 a7os para
conservacin de la materia, :;<= para la conservacin del peso, <> a7os conservacin del volumen).
&l tiempo es entonces, una varia)le *undamental- +&l tiempo es necesario ante todo, como
duracin,.
?@e puede acelerar esta evolucinA .n experimento de @medslund demuestra que no, una
cosa es aprender un resultado, $ otra *ormar el instrumento intelectual, es decir, una lgica necesaria
para la construccin del resultado.
+&l tiempo es necesario tam)in en tanto el orden de sucesin,- este orden de sucesin
(como en el experimento de la conservacin que universalmente ocurre en todos los ni7os en ese
orden de edades) muestra que para construir un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre
instrumentos lgicos preexistentes.
&sto lleva a la teora de los estadios del desarrollo, este conlleva B grandes etapas-
<; inteligencia sensorio;motriz, precede al lengua%e, antes de los <4 meses.
>; representacin pre;operatoria, desde el comienzo del lengua%e #asta los 9;4 a7os.
C; operaciones concretas, entre 9 $ <> a7os.
B; operaciones proposicionales o *ormales, <> a7os en adelante.
No son etapas con *ec#a cronolgica constante, pero si con un orden universal constante. @e
constru$e una %erarqua de estructuras pues estructuras previas permiten avanzar ms le%os, $ as
sucesivamente.
Descripcin de los estadios-
<; 8a$ inteligencia anterior al lengua%e pero no #a$ pensamiento. 5a inteligencia es la solucin de
un pro)lema nuevo por el su%eto, es la coordinacin de los medios para llegar a un *in que no es
accesi)le de manera inmediata. &l pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apo$a
so)re la accin directa sino so)re un sim)olismo. !or e%emplo, la nocin de permanencia de un
o)%eto que no es innata. ?!or qu la adquisicin del lengua%e es tan tarda en relacin a los
mecanismosA &l lengua%e es +solidario al pensamiento, $ supone, en consecuencia, un sistema de
acciones interiorizadas. 5lama operaciones a las acciones interiorizadas, es decir no slo e%ecutadas
en *orma material, sino tam)in sim)licamente. &stas acciones constitu$en el pensamiento- pensar
es clasi*icar, ordenar, reunir, etc. &s necesario que todas estas operaciones #a$an sido e%ecutadas
mentalmente como acciones, para luego construirlas en pensamiento.
&n este primer a7o se constru$en- nocin de o)%eto, de espacio, de tiempo, nocin de
causalidad. !ermanencia del o)%eto- si tapas con un pa7o un o)%eto de inters para un ni7o de 3
meses es como si #u)iera desaparecido, aunque este en su mano. &n relacin al espacio, al *inal de
los <4 meses el ni7o tendr la visin de espacio general.
>; "parece la *uncin sim)lica- poder representar algo por medio de otra cosa. &s el lengua%e.
Dam)in el %uego, que se trans*orma en sim)lico, antes era slo motriz. ?!or qu las estructuras
lgicas, las nociones de conservacin, etc, no aparecen %unto con el lengua%eA ?!or qu #ace *alta
esperar oc#o a7os luego de la posi)ilidad de la *uncin sim)licaA !orque #a$ que reaprender en el
plano del pensamiento lo que $a #a sido aprendido en el plano de la accin. &sta interiorizacin es
una reestructuracin $ no simplemente una traduccin. Doma un tiempo considera)le.
Como e%emplo el autor da el +grupo de los desplazamientos,- unos ni7os de B $ E a7os que
i)an $ volvan solos desde el colegio a su casa en Fine)ra, si )ien sa)an ir $ volver, al intentar
representarlo en un mapa (esquemtico- una tirita azul representa)a el rio, una ca%ita la iglesia, etc,
etc) no podan #acerlo.
C; &l nivel de las operaciones concretas, a partir de los 9;4 a7os. @e constata un cam)io en el
desarrollo del ni7o, posee una lgica, puede realizar operaciones con sentido de la reversi)ilidad,
con sentido de con%unto $ sistema. Concuerda con el comienzo de la edad escolar. &sta lgica no
versa so)re enunciados ver)ales $ se aplica solamente so)re o)%etos manipula)les. .na lgica de
clases (reunir o)%etos en clases), lgica de relaciones (com)inar o)%etos), lgica de n6meros
(numerar o)%etos) pero no ser nunca lgica de proposiciones. !ero es una lgica, con operaciones
que tienen caractersticas de reversi)ilidad (suma $ resta, suma en el sentido inverso), operaciones
coordinadas en sistema de con%unto (seriacin).
/ecin aqu con estas lgicas se #acen posi)le las nociones de conservacin.
B; &l estadio de las operaciones *ormales, alrededor de los <B o <E a7os (promedio). &l ni7o es
capaz de una lgica $ de un razonamiento deductivo so)re una #iptesis, so)re proposiciones1 $a no
ms exclusivamente so)re o)%etos manipula)les. 8asta a#ora slo se poda por proximidad, por
inclusiones sucesivas, a#ora +com)inatoria,- se puede reunir cualquier elemento con cualquier
elemento. "dems a#ora ocurrir una com)inacin de las clasi*icacin- clasi*icacin de
clasi*icaciones o seriacin de seriacines.
Dodos estos estadios #a)lan del papel del tiempo como necesario en el papel del desarrollo
de la inteligencia.
"#ora )ien, la segunda cuestin. ?&s un ritmo inexora)leA @e encuentran aceleraciones,
individuos ms dotados que otros, genios de tanto en tanto. 5uego #a$ aceleraciones, pero ?son
resultado de una maduracin )iolgica ms rpidaA ?G )ien es e*ecto de la educacin, del e%ercicioA
/esponder con los #ec#os a estas cuestiones es imposi)le. 8a$ que #acer una interpretacin.
Hactores-
<; 8erencia, maduracin interna. No son *actores que puedan que act6en por s mismos o se puedan
aislar psicolgicamente.
>; 5a experiencia *sica, la accin de los o)%etos. No alcanza con este *actor slo.
C; 5a transmisin social, *actor educativo en sentido amplio.
B; Hactor de equili)racin, la compensacin por reaccin del individuo a las pertur)aciones
exteriores. &s el *actor *undamental en el desarrollo. !uede ser que acelere o desacelere.
* "iaget: "sicologa de la inteligencia. %apt#lo : El h&'ito y la inteligencia senso(motri)
5a percepcin se #alla in*luida por el movimiento $ viceversa. Cmo se constru$e la
inteligencia antes que el lengua%eA 5a #iptesis que #ace muc#o tiempo pareci la ms sencilla- el
#)ito constituira un #ec#o primario, explica)le en trminos de asociaciones previamente su*ridas,
$ la inteligencia derivara de l poco a poco, en razn de la creciente comple%idad de las
asociaciones adquiridas.
"veriguar cmo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimiladora que engendra
primeramente los #)itos, es mostrar cmo se realiza esta asimilacin senso;motriz en estructuras
cada vez ms mviles de aplicacin siempre ms extendida, desde el momento en que la vida
mental si disocia de la vida orgnica. Con el e%emplo del c#upeteo- surge un principio de
asimilacin reproductora en orden *uncional (e%ercicio, cada vez toma me%or la teta), de asimilacin
generalizadora o transpositiva (extensin del esquema a otros o)%etos, c#upar cualquier cosa) $ de
asimilacin de reconocimiento (discriminacin de las situaciones, rec#azar el c#upeteo de un dedo).
5as *ormas elementales del #)ito proceden de una asimilacin de elementos nuevos a esquemas
anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas re*le%os. 5a asimilacin de un elementos
nuevo a un esquema anterior implica la integracin de este 6ltimo a un esquema superior.
&n los primeros #)itos no puede #a)larse de inteligencia, tan slo tienen un alcance de
aplicacin de ma$ores distancias (en el espacio $ en el tiempo) que un re*le%o. Con la coordinacin
de la visin $ la apre#ensin (B a 3 meses) surgen nuevas conductas que constitu$en una transicin
entre #)ito simple e inteligencia. .n e%emplo de esto son las reacciones circulares secundarias
(tirar del cordn de un mvil colgando arri)a de la cuna para que se mueva). &n un siguiente nivel
se o)servan conductas recorridas por la accin pero tam)in por las anticipaciones $
reconstituciones senso;motrices entre el su%eto $ el o)%eto (conocer nuevos o)%etos por esquemas
adquiridos anteriormente, por e%emplo). 5os esquemas empiezan a recorrer distancias muc#o
ma$ores en el tiempo, se di*erencias medios de *ines. !uede #a)larse $a de verdadera inteligencia,
pero con una limitacin- no #a$ invenciones ni descu)rimientos de medios nuevos, sino
aplicaciones de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
&n el siguiente nivel ocurren reacciones circulares terciarias- reproducir algo conocido pero
tratando de encontrar la novedad. @e descu)rirn entonces a travs de reacciones terciarias nuevos
medios. @e distingue entre medios $ *ines cada vez ms. &sta inteligencia no surge a)ruptamente,
est preparada por una por una sucesin completa de relaciones $ signi*icaciones. &l siguiente nivel
*inal (segundo a7o) se7ala la conclusin de la inteligencia senso;motriz- puede #a)er aqu
invencin. 5lega el lactante, pasando por las reacciones circulares terciarias, a los tanteos
inteligente (experimentacin activa) a una interiorizacin de esas conductas. "qu el ni7o tiene
imitacin di*erida $ %uego sim)lico.
Nocin de o)%eto- tener la nocin de o)%eto implica atri)uir la *igura perci)ida a un sostn
su)stancial, la *igura $ la su)stancia de que ella es ndice siguen existiendo *uera del campo
perceptivo. &s signo, no slo de inteligencia, sino del comienzo de los esquemas de conservacin.
?Cmo se constru$e el esquema del o)%etoA " nivel re*le%o no existe. &n el nivel de los primeros
#)itos tampoco. &n el tercer estado (reacciones circulares secundarias) es la accin la que con*iere
una conservacin momentnea del o)%eto, $ llega a su *in cuando la accin llega al *in (cu)rir un
o)%eto con una manta #ace que desaparezca para el ni7o). &n el cuarto estado aparece (el ni7o )usca
el o)%eto detrs de la manta, pero no se conserva del todo). &n el quinto $ sexto estado $a es
de*initivo- la conservacin del o)%eto es el producto de las coordinaciones de esquemas, el o)%eto es
construido por la inteligencia misma, $ constitu$e su primera invariacin.
"lguna )oludez so)re la con*ormacin del grupo $ el espacio. @imilar a lo de arri)a.
* "iaget: "sicologa de la inteligencia. %apt#lo !: *a ela'oracin del pensamiento. +nt#icin y
operaciones
&l captulo comienza #aciendo un repaso de todo lo visto #asta a#ora. Despus comienza de
nuevo con lo de las B etapas del desarrollo de la inteligencia ms all de la inteligencia senso;
motriz.
Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz:
Nada sera tan super*icial, en e*ecto, como suponer la construccin de la inteligencia $a aca)ada en
el plano prctico $ apelar entonces simplemente al lengua%e $ a la representacin imaginada para
explicar cmo esta inteligencia $a construida #a)r de interiorizarse en pensamiento lgico.
!rimeramente los actos de inteligencia senso;motriz consisten 6nicamente en coordinar
entre s percepciones sucesivas $ movimientos reales, igualmente sucesivos1 esos actos no pueden
reducirse sino a sucesin de estados, ligados por )reves participaciones $ reconstituciones, pero sin
llegar nunca a una representacin de con%unto. 5a inteligencia senso;motriz procede, en otras
pala)ras, como una pelcula pro$ectada lentamente, donde se veran sucesivamente todos los
cuadros, pero sin *usin, sin la visin continua necesaria para la comprensin del con%unto. &n
segundo lugar, $ por ese #ec#o mismo, un acto de inteligencia senso;motriz slo tiende a la
satis*accin prctica, es decir, al xito de la accin $ no al conocimiento como tal. No )usca la
explicacin, ni la clasi*icacin, ni la compro)acin por s misma. 5a inteligencia senso;motriz es,
por consiguiente, una inteligencia vivida $ en ninguna *orma re*lexiva.
&n cuanto a su campo de aplicacin, la inteligencia senso;motriz no tra)a%a ms que so)re
las mismas realidades, $ cada uno de sus actos no implica sino distancias mu$ cortas entre el su%eto
$ el o)%eto. Dres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso;motor al re*lexivo- un
aumento de las velocidades, una toma de conciencia $ una multiplicacin de las distancias.
"dvirtase entonces que el pensamiento no podra ser una traduccin, ni una simple
continuacin de lo senso;motor en lo representativo. !rimeramente es necesario reconstruir el todo
so)re un plano nuevo. !ero las estructuras de la inteligencia de)en reedi*icarse enteramente antes de
poder ser completadas- sa)er enderezar un o)%eto no implica que sea posi)le representar en
pensamiento una sucesin de rotaciones1 trasladarse materialmente en rodeos comple%os $ volver al
punto de partida no implica la comprensin de un sistema de desplazamientos simplemente
imaginados.
!ara reconstruir esas estructuras en pensamiento, el su%eto tropezar con las mismas
di*icultades que aquellas que #a logrado superar $a en la accin inmediata. &l pensamiento,
naciendo de la accin, es en e*ecto, egocntrico en su punto de partida, exactamente por las mismas
razones que la inteligencia senso;motriz se #alla primero centrada so)re las percepciones o los
movimientos presentes de que procede. 5a construccin de las operaciones transitivas, asociativas $
reversi)les supondr, pues, una conversin de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones
$ de clases descentradas con relacin al $o, $ esta descentracin intelectual ocupar, de #ec#o, toda
la primera in*ancia.
Las etapas de la construccin de operaciones- cuatro perodos principales (es la misma
descripcin que en el primer texto (estudios de la psicologa gentica captulo I, ver ms arri)a).
El pensamiento simblico y preconceptual (etapa 1): @lo #acia el trmino del segundo a7o
comienza la adquisicin sistemtica del lengua%e. Importa compro)ar que, en el ni7o, la adquisicin
del lengua%e, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la *ormacin del sm)olo, esto
es del sistema de signi*icantes individuales. Desde este punto de vista vemos aparecer en el sexto
estadio de la inteligencia senso;motriz +esquemas sim)licos,, esquemas de accin nacidos de su
contexto, que evocan una situacin ausente (por e%emplo, *ingir estar dormido). !ero el sm)olo no
se presenta sino con la representacin separada de la accin propia- por e%emplo, #acer dormir a una
mu7eca o a un oso.
Desde entonces, la *ormacin del sm)olo puede explicarse como sigue- la imitacin di*erida
proporciona los signi*icantes que el %uego o la inteligencia aplica a signi*icados diversos. &l %uego
sim)lico comporta siempre, as, un elemento de imitacin, *uncionando como signi*icante $ la
inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a ttulo de sm)olo o de signi*icante.
&l lengua%e se adquiere al mismo tiempo que se constitu$e el sm)olo. !ero va de su$o que,
cuanto ms peque7o es el ni7o, ms insu*iciente le resultar el sistema de esos signos colectivos
#ec#os, porque, en parte inaccesi)les $ re)eldes a su dominio, tales signos ver)ales sern por
muc#o tiempo ineptos para expresar lo individual, so)re lo que el su%eto permanece centrado. Jsa es
la razn de que, mientras domine la asimilacin egocntrica de lo real so)re la actividad propia, el
ni7o tendr necesidad de sm)olos- de a# el %uego sim)lico, o %uego de imaginacin, que es una
asimilacin de lo real a los propios intereses $ expresin de lo real gracias al empleo de imgenes
ela)oradas por el $o.
5os preconceptos son las nociones que el ni7o liga a los primeros signos ver)ales cu$o uso
adquiere. &l su%eto no mane%a todava las clases generales, por *alta de distincin entre los +todos, $
los +algunos,. &s claro que un esquema que permanece as a mita de camino entre lo individual $ lo
general, no es todava un concepto lgico $ siempre est en parte relacionado con el esquema de
accin $ con la asimilacin senso;motriz. @e trata, en suma, de un esquema situado a mitad de
camino entre el esquema senso;motor $ del concepto. &l razonamiento preconceptual (la
transduccin) no descansa sino so)re englo)amientos incompletos, o)staculizando as toda la
estructura operatoria reversi)le. &ncuntrese as, en la transduccin, a la vez la *alta de generalidad
in#erente al preconcepto $ su carcter sim)lico o *igurado.
El pensamiento intuitivo:
* ,ancyper: Adolescencia y a posteriori.
5a adolescencia es el momento privilegiado de la resigni*icacin retroactiva, del a
posteriori, pues constitu$e una nueva etapa li)idinal, en donde se alcanza por primera vez la
identidad sexual genital como un *enmenos psicolgico $ social.
Conceptos de desarrollo e #istrico en la prctica analtica. &l desarrollo no tiene nada que
ver con lo #istrico, es una temporalidad lineal, una seria de *ases que no tiene nada de individual.
5a #istoria es una seria de acontecimientos singulares del su%eto. &l analista no )usca el desarrollo
sino lo #istrico. 8istrico implica el uso de la temporalidad con resigni*icacin del a posteriori-
tiempo en torsin.
5a psicologa evolutiva descri)e lo general, los acontecimientos seg6n la continuidad
gentica. &l concepto a posteriori *orma parte *undamental del aparato conceptual *reudiano-
nuestro mecanismo psquico se esta)le con #uellas mnmicas, las cuales se reinscri)en $
reorganizan de tanto en tanto. &l concepto de a posteriori pues, apunta a una verdadera ela)oracin
de un tra)a%o de memoria, un con%unto complicado de operaciones psquicas.
&l principio del a posteriori implementa un tiempo en continua reela)oracin desde el
su%eto, apunta a una concepcin psicoanaltica de la #istoria que rea)re la posi)ilidad renaciente de
desa*iar a aquel destino inmuta)le pre*i%ado. @e trata el tra)a%o psicoanaltico menos de recordar
que de re escri)ir.
"dolescencia- la #istoria del adolescente nace antes de su nacimiento )iolgico. &ste orden
es el lugar que ocupa el #i%o en la *antasmtica individual de cada uno de sus progenitores. !unto de
partida de su identidad $ de su identidad sexual. &ste tra)a%o de reinscripcin cotidiana del tra)a%o
psicoanaltico adquiere ma$or importancia durante la adolescencia porque es en este perodo
cuando el su%eto atraviesa una luc#a en todos los *rentes de )atalla- la su)ordinacin de todos los
orgenes de la excitacin sexual )a%o la primaca de las zonas genitales1 el proceso de #allazgo del
o)%eto con mandato genital ms all de las *iguras parentales.
&ste nuevo em)ate de su realidad centra una primera )atalla narcisista que sacude todas sus
instancias psquicas- al $o, al ideal del $o, al super$, al $o ideal.
Restructuracin en el yo del adolescente: el $o es un $o corporal. &n virtud de las
modi*icaciones corporales caractersticas de esta etapa, el adolescente se ve o)ligado a asistir
pasivamente a las modi*icaciones *sicas $ #ormonales de su cuerpo )iolgico, con demandas de
impulsos instintivos $ demandas sociales. &s un proceso de duelo por la prdida del cuerpo in*antil,
una despersonalizacin porque el cuerpo se #ace adulto, pero la mente se #alla a6n en la in*ancia.
Restructuracin en el supery e ideal del yo del adolescente: como consecuencia del
incremento pulsional, se reactualizan los deseos preedpicos $ edpicos, $ se impone una
modi*icacin en el super$ del adolescente que de)e retractarse $ auspiciar el e%ercicio genital.
Diene do)le *uncin- imponer nuevamente el ta)6 del incesto $, al mismo tiempo, permitir la
sexualidad exogmica. &l adolescente es responsa)le $ depende de su super$. 5a renuncia a los
vie%os lazos incestuosos con los padres es un proceso doloroso que equivale parcialmente a la
prdida de un o)%eto de amor. &l adolescente necesita ale%arse de aquello que #asta ese momento
constitu$ su *uente de seguridad, esto es sus identi*icaciones parentales $ su ideal del $o.
Restructuracin en el yo ideal del adolescente: para de%ar de ser a travs de los padres, se
requiere el a)andono de la imagen idealizada $ arcaica parental. &sto es el duelo por la identidad $
el rol in*antil, $ duelo por los padres de la in*ancia. @e a)ren a posteriori las #eridas narcisistas no
superadas en am)as partes (padres e #i%o).
Desafo trfico y desafo tan!tico: el primero es un desa*o como inquietud que quie)ra el
silencio de las verdades inmuta)les $ crea productos nuevos al mismo tiempo que cuestiona lo
esta)lecido, est signado por la pulsin de la vida. &l tantico se #alla signado por la pulsin de
muerte, $a que, a travs de la provocacin sadomasoquista entre am)as partes aliadas repite
compulsivamente el reenganc#e, quedando el adolescente en una seudoindividuacin.