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Modelos pedaggicos contemporneos
Alexander Ortiz Ocaa alexanderortiz2009@gmail.com
1. Introduccin
2. Clasificacin clsica de modelos pedaggicos
3. Clasificacin de los modelos pedaggicos seg!n ". #lanc$ard
%. Clasificacin de los modelos pedaggicos seg!n &afael 'lores (c$oa
). Clasificacin de los modelos pedaggicos seg!n *ulin de +u,ir-a .amper
/. Clasificacin de los modelos pedaggicos seg!n 'I#C
0. (tras tipolog-as de modelos pedaggicos
1. Consideraciones generales
9. 2i,liograf-a
Introduccin
Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores
sociales el devenir y desarrollo de la especie homre, significa reconocer como producto al traa!o colectivo
como transformador de s" mismo# proceso no espontneo, sino consciente proyectado sore la ase de
o!etivos previamente determinados $ue ha impuesto al homre, como su!eto del proceso productivo, la
necesidad de uscar varios m%todos y procedimientos $ue garanticen la efectividad del proceso productivo
por un lado y $ue lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.
&a transmisi'n de valores culturales, %tico y est%ticos entendida como educaci'n re$uiere tami%n
como actividad humana $ue es de la (s$ueda de m%todos, v"as y procedimientos $ue la hagan ms eficaz
y efectiva como para hacer realidad el ideal de homre $ue cada %poca traza.
)l sistema educativo como soporte concreto de la educaci'n tiene una estrecha vinculaci'n con las
necesidades sociales $ue son las $ue en (ltima instancia definen sus funciones. &as exigencias $ue cada
sociedad impone a la instituci'n educativa son t"picas, tienen un carcter clasista, responden a las
caracter"sticas esenciales de la formaci'n econ'mico * social en la $ue se encuentran y a su %poca hist'rica
concreta.
&a prctica educativa cotidiana responde a la ideolog"a de la clase dominante y por eso la
instituci'n educativa transmite los valores de esta clase, $ue intenta mantenerse en el poder. )sto no niega
la aspiraci'n de los sectores ms progresistas de la sociedad $ue luchan por transformar la educaci'n, para
$ue esta contriuya realmente al progreso social.
+or eso la sociedad necesita disear en correspondencia con los principios ideol'gicos, sore los $ue
se erige, las ases sore las $ue se sustenta el proceso de formaci'n de la personalidad de sus miemros,
la forma en $ue se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a $ue se aspira.
&a creaci'n de modelos de formaci'n de homre se convierte desde el punto de vista filos'fico y
social tratados en una necesidad.
,esde el punto de vista psicol'gico la personalidad es el resultado de la interacci'n de m(ltiples
influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sore determinados presupuestos
individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo- la modelaci'n del sistema
de influencias es una necesidad de la sociedad.
Al personal docente se le exige la direcci'n cient"fica del proceso pedag'gico. .in emargo la
prctica de la educaci'n refle!a alg(n nivel de improvisaci'n del docente y un a!uste a las particularidades
de los su!etos de la educaci'n. /uienes somos responsales de la direcci'n de este proceso, no siempre
estamos lo suficientemente claros de nuestros propios o!etivos y las diferentes v"as $ue conducen al %xito.
)l proceso pedag'gico por sus m(ltiples funciones y condicionamientos es comple!o, necesita ser
pensado diseado con anterioridad de manera $ue se pueda predecir las modificaciones y transformaciones
$ue propicien su desarrollo.
&a historia de la educaci'n demuestra $ue existen intentos de diseo de procesos educacionales en
correspondencia con las condiciones hist'rico concretas de la %poca a la $ue se refiera y en dependencia
de las posiilidades $ue ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, a(n cuando los modelos
proyectados responden a diferentes niveles de concreci'n y a partes tami%n diferentes del proceso
pedag'gico.
01a!o $u% principios han sido elaorados estos modelos2
0/u% criterios se han seguido para su construcci'n2
&a ciencia pedag'gica no ha traa!ado con profundidad este prolema. )xisten varias definiciones,
algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepci'n sore +edagog"a,
sore proceso pedag'gico, sore personalidad y sore modelaci'n $ue se asuma.
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0/u% es en realidad un modelo pedag'gico2, 0/u% elementos lo componen2
Reflexionar sore estas interrogantes y detenerse en la conceptualizaci'n de modelo pedag'gico es
recomendale antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direcci'n del proceso docente
educativo.
3odo modelo pedag'gico tiene su fundamento en los modelos psicol'gicos del proceso de
aprendiza!e, en los modelos sociol'gicos, comunicativos, ecol'gicos o gnoseol'gicos de ah" lo necesario del
anlisis de esta relaci'n para orientar adecuadamente la (s$ueda y renovaci'n de modelos pedag'gicos.
)l t%rmino modelo pedag'gico en la literatura no ha sido mane!ado con mucha claridad, aparece
igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, curr"culo.
&a modelaci'n cient"fica nos permite otener como resultado un modelo $ue media entre el su!eto y el
o!eto real $ue ha sido modelado.
&a modelaci'n del proceso pedag'gico tiene sus propias peculiaridades $ue hacen diferente su
modelo de otros. &a conceptualizaci'n de $u% es un modelo pedag'gico, facilitar identificar, valorar y
elaorar modelos pedag'gicos con vista a otener nuevos niveles de eficiencia educativa.
)n este liro se analizan las implicaciones de las teor"as del aprendiza!e
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en los modelos pedag'gicos
contemporneos
4

.e analizan diversas clasificaciones de modelos propuestas por ). +lanchard, Rafael 5lores Ochoa,
6ulin de 7uir"a .amper, 8iguel de 7uir"a .amper, as" como otras tipolog"as de modelos pedag'gicos,
tales como la enseanza prol%mica 98irza :. 8a!mutov; y la pedagog"a conceptual 95undaci'n Alerto
8erani;.
.e resignifica el papel de las ciencias de la educaci'n en la configuraci'n de los modelos
pedag'gicos y se hace una conceptualizaci'n te'rico y metodol'gica de los modelos pedag'gicos, $ue
incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definici'n del concepto 8odelo +edag'gico,
los rasgos generales de los 8odelos +edag'gicos, as" como los postulados te'ricos y metodol'gicos para la
elaoraci'n de los modelos pedag'gicos.
.e aporta una nueva clasificaci'n de los modelos pedag'gicos, $ue est integrada por la pedagog"a
tradicional, la escuela nueva, la tecnolog"a educativa, la escuela del desarrollo integral y la 3eo pedagog"a
93eor"a del Aprendiza!e ,ivino, Alexander Ortiz# 4<<=;
5inalmente se hace una argumentaci'n cient"fica, se ilustran y se descrien los componentes
didcticos estructurales del modelo pedag'gico de una instituci'n educativa.
3".4&&(55(
Clasificacin clsica de modelos pedaggicos
)n cual$uiera de los modelos pedag'gicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los
fundamentos filos'ficos, psicol'gicos y pedag'gicos en $ue se asientan, como tami%n pueden realizarse
generalizaciones donde se hace astracci'n de las diferencias no esenciales entre unos y otros para
agruparlos seg(n sus aspectos ms generales.
)n este (ltimo sentido es posile elaorar una caracterizaci'n de dichos modelos, $ue nos distinguir"a
dos grandes grupos- uicados en la llamada concepci'n >3radicionalista> o en la concepci'n >?umanista>.
,entro de cada uno de los grupos nos $uedarn uicadas las muy diversas variantes de modelos
educativos y pedag'gicos conocidos.
1.1. 54 ".C6"54 #4.I74 9:gnacio &oyola;
&a tendencia pedag'gica representativa de este primer modelo de educaci'n es la +edagog"a
3radicional, $ue tiene sus antecedentes en la pedagog"a eclesistica, particularmente en la figura del !esuita
:gnacio &oyola.
+ara la concepci'n 3radicionalista, tami%n llamada >externalista> o "scuela #asi8a, la personalidad
es el resultado de la influencia de factores externos al su!eto- el maestro, la familia, el medio social y el
grupo, etc%tera. )l su!eto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas
o negativas, por lo $ue la enseanza dee seleccionar a$uellas de carcter eneficioso y organizar a todos
1
Conductismo, teoras constructivistas, psicologa cognitiva contempornea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y
enfoque histrico cultural o socio histrico.

!scuela pasiva, escuela activa, "nfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista,
romntico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humanstico, funcional,
estructural, aprendizaje #asado en pro#lemas, modifica#ilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagoga pro#l"mica,
ense$anza para la comprensin, pedagoga conceptual.
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los agentes socializadores para la acci'n sore el su!eto, de lo $ue cae esperar un resultado positivo,
medile en cuanto al grado en $ue el su!eto reproduce las influencias reciidas.
,entro de la +edagog"a 3radicionalista o externalista se pueden uicar todos los modelos educativos
y pedag'gicos $ue, partiendo de una ase filos'fica idealista asumen los m%todos de la escolstica
medieval, perceptiles en muchas de las prcticas pedag'gicas $ue a(n susisten en las escuelas. 3ami%n
pueden incluirse en este grupo las teor"as pedag'gicas conductistas, encaminadas a >formar al su!eto>
seg(n el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado
final de la enseanza como reproducci'n del conocimiento considerado valioso.
,e lo expuesto es sencillo concluir $ue la prctica pedag'gica actual arrastra mucho de la herencia
tradicionalista, incluyendo a$u" no solamente a los modelos pedag'gicos occidentales, sino tami%n a las
propuestas y prcticas de la pedagog"a socialista, $ue al nivel te'rico declaraa su oposici'n a a$uellos.
)l autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigidez, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso
inter%s y participaci'n personal son males $ue pueden detectarse a(n en la prctica de muchas escuelas en
nuestro propio pa"s, lo $ue nos indica $ue es un fen'meno $ue no est directamente relacionado con el
r%gimen social imperante, como alguna literatura de los aos @< y A< pretend"a demostrar.
)ntre los pedagogos $ue traa!an en pa"ses capitalistas han surgido prcticas y modelos
pedag'gicos de carcter netamente humanista y transformador, como tami%n dentro de la pedagog"a
supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, mucho ms emparentadas con el
escolasticismo medieval $ue con la ,ial%ctica de 8arx.
)sto es notale sore todo en a$uellos pa"ses donde el proyecto social asumi' un carcter
estatizante y urocrtico, muy apegado a los modelos (nicos, los productos homog%neos y las recetas
universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedag'gica no encontraa muchas
posiilidades de desarrollo.
.in lugar a dudas uno de los cr"ticos ms vigorosos de los modelos de educaci'n tradicionalista es el
rasileo +alo 5reyre, fundador de un movimiento $ue en su %poca represent' una renovaci'n total de la
prctica educativa y pedag'gica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo- la )ducaci'n
+opular.
+ara 5reyre la concepci'n tradicional o >ancaria> no supera la contradicci'n educador * educando,
de donde resulta $ue el educador es siempre $uien educa, el educando es $ui%n resulta educado# el
educador disciplina y el educando es disciplinado# el educador hala y el educando escucha# el educador
prescrie y el educando sigue la prescripci'n# el educador elige el contenido y el educando lo recie como
>dep'sito># el educador es siempre $uien sae y el educando el $ue no sae, el educador es su!eto del
proceso y el educando es o!eto.
&a modificaci'n de esta concepci'n a trav%s de la lieraci'n significa $ue nadie educa a nadie, $ue
tampoco nadie se educa solo y $ue los homres se educan entre s", mediatizados por el mundo.
)n estas ideas se resume lo $ue a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de
educaci'n y la direcci'n fundamental $ue deen asumir los modelos educativos y pedag'gicos $ue
pretendan una verdadera articulaci'n entre la socializaci'n y la individualizaci'n del su!eto.
1.2. 54 ".C6"54 4C9I74 9+aulo 5reyre, 6os% A. ?uergo, )nri$ue +%rez &una;
+ara la concepci'n ?umanista, tami%n llamada >desarrolladora> o "scuela 4cti8a, el su!eto ocupa el
primer plano dentro de todo el fen'meno educativo y del proceso pedag'gico. &os factores internos de la
personalidad se reconocen como elementos activos de la educaci'n del su!eto, en particular sus
motivaciones, a la vez $ue se admite la variedad de respuestas posiles ante las mismas influencias
externas.
,esde esta concepci'n el su!eto se auto educa mediante la recreaci'n de la realidad, participa en ella
y la transforma. +or esta raz'n la enseanza * aprendiza!e dee ponerse en funci'n de las necesidades
individuales y no puede aspirar a la reproducci'n de un modelo (nico de individuo, sino a la cominaci'n de
la socializaci'n y la individualizaci'n del su!eto de la manera ms plena posile.
)n la +edagog"a ,esarrolladora pueden uicarse varias propuestas pedag'gicas de carcter
renovador como el proyecto Reconstruccionalista de 6os% A. ?uergo, denominado tami%n +edagog"a de la
)mancipaci'n, la +edagog"a :nsurgente de )nri$ue +%rez &una, o la +edagog"a de la &ieraci'n de +aulo
5reyre.
&o $ue se deate actualmente es el paso de la >+edagog"a del .aer> 9expresi'n de la concepci'n
tradicionalista; hacia la >+edagog"a del .er>, $ue constituir"a el resumen de la me!or tradici'n humanista en
el campo de la educaci'n y la enseanza.
,icha +edagog"a del ser tiene como o!etivo la felicidad del homre, su educaci'n para la vida plena,
su integraci'n arm'nica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposici'n a una
+edagog"a del saer a(n dominante, $ue se preocupa por asegurar la repetici'n de las normas creadas, de
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los saeres acuados por otros, de la ena!enaci'n del su!eto individual en funci'n de supuestos intereses
sociales o grupales $ue no siempre tienen igual significaci'n para los individuos, puesto $ue, en (ltima
instancia no han sido elaorados por ellos mismos.
1.3. 3I'"&":CI4. ":9&" 54 C(:C"#CI;: 9&43ICI(:45I.94 < 54 =6M4:I.94>
3ratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran sealarse tres aspectos en los
$ue se diferencian notalemente la concepci'n tradicionalista y la humanista-
3IM":.I(:".
#"34?(?@4
9&43ICI(:45I.94
#"34?(?@4 =6M4:I.94
C(:C"#CI;: 3" 54
":."A4:+4
Asolutizaci'n del aspecto
externo.
)standarizaci'n.
8%todos directivos y
autoritarios.
Bnfasis en los componentes
personales.
5lexiilidad.
8%todos no directivos,
dinmicos y participativos.
C(:C"#CI;: 3"5
&(5 3"5 3(C":9"
)!ecutor de directivas
preestalecidas.
&imitaci'n de la individualidad
y creatividad
Autoritario, r"gido,
controlador.
+apel activo, creador,
investigador y
experimentador.
)st"mulo a la individualidad
5lexile, espontneo,
orientador.
C(:C"#CI;: 3"5
&(5 3"5
".963I4:9"
.u!eto pasivo, reproductor del
conocimiento.
+oca iniciativa, inseguridad,
escaso inter%s personal.
Co implicado en el proceso.
.u!eto activo, constructor del
conocimiento.
Dreatividad, reflexi'n,
intereses cognoscitivos
propios.
:mplicaci'n y compromiso.
1.%. #&I:CI#I(. B6" 3"2" 4.6MI& 6:4 #"34?(?@4 =6M4:I.94 < 3".4&&(5543(&4
"l educando- elemento activo del aprendiza!e, personalidad $ue se desarrolla a partir de las
posiilidades personales y para la interacci'n con otros.
"l educador- Doordinador de la actividad educativa, gu"a y orientador activo del proceso.
5os contenidos- +rincipios generales, campos del saer interrelacionados en sistemas y
estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de camio y crecimiento.
5os o,Ceti8os- ,irigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la ad$uisici'n de
conocimientos, hitos y hailidades reconocidos como necesarios por el su!eto.
"l aprendizaCe- +roceso en $ue interviene activamente el educando y en el $ue influyen la
madurez, la experiencia y las relaciones sociales $ue desarrolla.
5a enseDanza- ,irecci'n del proceso con el uso de las t%cnicas apropiadas para el aprendiza!e
grupal e individual.
5os mEtodos- Co existe un m%todo (nico, sino la cominaci'n de t%cnicas diseadas y utilizadas
en funci'n de los o!etivos, contenidos y su!etos del aprendiza!e.
5os fundamentos- &a autodeterminaci'n, el desarrollo de la personalidad individual integrada al
contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformaci'n.
Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn E. Planchard
,esde el punto de vista estrictamente sociol'gico, o sea, lo referente a la socializaci'n del su!eto, los
modelos pedag'gicos pueden clasificarse seg(n el %nfasis $ue ponen en la educaci'n para el reforzamiento
de la individualidad o de la integraci'n al contexto social.
)ste intento de clasificaci'n, elaorado por el pedagogo ). +lanchard, $ue transcriimos a
continuaci'n, s'lo tom' en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en )).EE. y )uropa
Occidental, lo $ue constituye una carencia significativa. +ese a esto resulta interesante por cuanto
estalece cierto nivel de generalizaci'n muy importante para cual$uier estudio comparativo de los modelos
y sistemas pedag'gicos.
2.1. M(3"5( 3" "36C4CI;: B6" =4C" F:'4.I. ": 5(. C(:9":I3(. 9:gnacio &oyola;
.e caracteriza por el %nfasis en la transmisi'n de informaci'n, asumiendo el profesor el lugar
protag'nico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, conceido %ste como
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receptculo y depositario del conocimiento. )s una educaci'n vertical y autoritaria o paternalista $ue
predomina en el sistema educativo formal.
.ustenta su influencia educativa en el modelo de comunicaci'n monol'gico o transmisor, asado en
la existencia clsica de un emisor y un receptor. &a informaci'n transita esencialmente del profesor 9emisor;
al alumno 9receptor;, caracterizndose por ser unidireccional, por lo $ue no se estalece en este caso un
verdadero proceso de comunicaci'n, $ue implica la alternancia de estas funciones. &a participaci'n del
alumno en este modelo de comunicaci'n, se refiere generalmente a la reproducci'n de las palaras del
maestro o del texto.
)n este modelo la comunicaci'n se concie como un instrumento valioso para la educaci'n, pero no
constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las t%cnicas comunicativas
utilizadas por el profesor como emisor# as", todos los recursos $ue tienen $ue ver con el dominio del
discurso oral, $ue permiten contriuir a la instrucci'n y educaci'n tal y como son conceidas en este
modelo, triutan a los o!etivos propuestos.
&a +edagog"a 3radicional constituye la tendencia pedag'gica representativa de este primer modelo
de educaci'n. &a misma tiene sus antecedentes en la pedagog"a eclesistica, particularmente en la figura
del !esuita :gnacio &oyola. .e pretend"a en este caso afianzar el poder del +apa, a partir de un orden
asoluto, disciplina f%rrea, gran rigidez y maestros ien preparados para el fin $ue se propon"an. &a
enseanza de los !esuitas se extendi' a toda la enseanza religiosa y se mantuvo con gran auge durante
los siglos FG: y FG::.
)n el siglo FG::: comienza a gestarse la tendencia pedag'gica llamada tradicional con el surgimiento
de las escuelas p(licas en )uropa y Am%rica &atina, como resultado del desarrollo de las fuerzas
productivas, a!o la influencia del modo de producci'n urgu%s, institucionalizndose la Heducaci'n masivaI,
como organizaci'n necesaria para la sociedad.
&os reformadores sociales del siglo F:F consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional
para la constituci'n de la naci'n y para el renacimiento moral y social $ue uscaan. A partir de esta
concepci'n la pedagog"a tradicional ad$uiere su carcter de tendencia pedag'gica.
&os e!es centrales de esta concepci'n lo constituyen el texto y el profesor. .e enfatiza el contenido,
en el texto y en la transmisi'n de conocimientos y valores a trav%s de la palara del maestro. .e pretende la
memorizaci'n de un gran volumen de informaci'n. .e le exige al profesor una gran preparaci'n acad%mica,
con un gran dominio de su materia# en eso estria fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la
sociedad. 3ami%n se le exigen determinadas cualidades personales $ue le permitan hacer uso de su
autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde oedecer,
escuchar y ser depositario del conocimiento. .u actividad se limita en cierta medida a la memorizaci'n sin
una deida reflexi'n cr"tica.
)n el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedag'gica tradicional ha incorporado
diversos elementos de otras tendencias- del empirismo, conductismo, humanismo, por lo $ue en la prctica
pedag'gica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no s'lo en
nuestro pa"s, sino tami%n en otras latitudes.
2.2. M(3"5( 3" "36C4CI;: B6" ." C":9&4 ": 5(. "'"C9(. 91. 5. .Jinner;
)ste modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivaci'n y plantea como o!etivo
Hel camio de actitudesI. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realizaci'n de acciones. 3iene
su origen en ).E. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido
y eficaz adiestramiento de los soldados.
)n KLMN se celera en Oinera la F Donferencia :nternacional de :nstrucci'n +(lica, donde se
emplea el t%rmino de Hmedios audiovisualesI, lo cual marc' un momento importante en el desarrollo de la
3ecnolog"a )ducativa, tendencia pedag'gica representativa de este modelo.
)n los aos @@ * A@ se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de
enseanza como resultado y como demanda de la revoluci'n cient"fico t%cnica $ue exige de la escuela un
perfeccionamiento de sus funciones. ,etrs del apogeo de los medios t%cnicos existen adems de los
intereses cient"ficos, los intereses mercantiles. ,e esta forma se e!erci' gran influencia en los pa"ses
sudesarrollados. &a aparente modernizaci'n de la enseanza result' seductora para muchos educadores,
lo $ue provoc' en muchos su utilizaci'n de forma indiscriminada.
)ste modelo llega a la Am%rica &atina en la d%cada de los A<, %poca del HdesarrollismoI dentro de la
Alianza para el +rogreso, estrategia conceida por ).E. para dar una respuesta al sudesarrollo de la
regi'n.
3eniendo como fundamento psicol'gico la teor"a conductista, en este modelo se asigna a los hitos
un lugar central en la educaci'n considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posile de ser
condicionada y entrenada.
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)ducar as" no es razonar, sino generar hitos a partir del mecanismo psicol'gico est"mulo *
recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introducci'n de nuevas y modernas
tecnolog"as.
.e da una apariencia de participaci'n a los educandos, en tanto hay una (s$ueda de respuesta por
parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconceidos.
)n la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se
manifiesta en los medios de difusi'n masiva, en t%cnicas pulicitarias, comerciales y pol"ticas, actuando por
presi'n, repetici'n y por motivaciones suliminales.
A este tipo de educaci'n corresponde el modelo de comunicaci'n HpersuasivaI o HdirigistaI, en donde
el emisor * profesor contin(a desempeando un lugar principal y el receptor * alumno contin(a suordinado.
.e aade un elemento nuevo, la retroalimentaci'n, $ue act(a como respuesta de retorno, (til para
verificar si la informaci'n fue reciida tal y como fue programada y a!ustarla a tal fin.
)l profesor programa los contenidos, los o!etivos de la enseanza, concie la retroalimentaci'n en
forma de est"mulo y sanci'n, dndole una cierta participaci'n al alumno, en forma de tareas o e!ercicios
generalmente repetitivos, uscando la consolidaci'n de hitos y hailidades.
)l proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios t%cnicos $ue
son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones $ue pueda tener este modelo, se considera $ue ha permitido el
enri$uecimiento de la noci'n de comunicaci'n en su dimensi'n instrumental, tanto en la relaci'n directa con
el alumno como en la educaci'n a distancia, por una parte, as" como sealar la importancia de los medios y
recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.
&a 3ecnolog"a )ducativa como tendencia pedag'gica representativa de este modelo, se propone
superar el modelo tradicional con la introducci'n de medios como la 3G, el video, entre otros ms variados y
sofisticados propios de la tecnolog"a computarizada, los $ue sirven de instrumento para alcanzar
determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hitos, mane!ar al individuo por una
especie de H:ngenier"a del DomportamientoI, sore ases psicol'gicas conductistas.
)l centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instrucci'n. )n este caso,
el rol del profesor se expresa en la acci'n de programar de determinado modo la informaci'n, el
conocimiento, de manera $ue el alumno e!ecute las acciones $ue provo$uen camios a partir del desarrollo
de hitos y hailidades.
.i ien es cierto $ue el rol del alumno es ms activo y participativo $ue en el modelo anterior, algunos
lo consideran HpseudoactivoI, ya $ue los o!etivos y contenidos de la enseanza estn previamente
definidos y el educando s'lo participa e!ecutndolos.
.e critica tami%n esta tendencia pedag'gica a partir de la ausencia de elaoraci'n propia y personal
del su!eto en la asimilaci'n de los conocimientos.
&a situaci'n de la 3ecnolog"a )ducativa ha evolucionado en el presente en Am%rica &atina en
correspondencia con las condiciones en los diferentes pa"ses. )s as" $ue se han derivado nuevas
concepciones, entre ella la tendencia Durricular, en la $ue se enfatiza en los procedimientos y t%cnicas del
curr"culum, donde se coloca a los medios de enseanza como componentes o esla'n del proceso. C'tese
$ue se plantea medios de enseanza y no medios t%cnicos pues en calidad de medios o v"as de
comunicaci'n se toman incluso hasta las formas de reflexi'n, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del
profesor como del alumno.
Cosotros defendemos la concepci'n de $ue los medios de enseanza son todos los componentes del
proceso pedag'gico $ue act(an como soporte material de los m%todos, con el prop'sito de lograr los
o!etivos planteados. Don esta forma de entender y de uicar el lugar de los medios de enseanza, se
aprecia $ue los mismos sirven tanto a la laor pedag'gica del profesor, como tami%n al traa!o de los
alumnos# desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la
funci'n de emisor y receptor en amos sentidos.
A esta tendencia pedag'gica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus
propuestas, pero tami%n gener' grandes camios y conform' una etapa necesaria para $ue las futuras
propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal 9y a otros mitos y modalidades; sin mayores
resistencias.
2.3. M(3"5( 3" "36C4CI;: B6" ":'49I+4 "5 #&(C".( 9)nri$ue +ich'n Riviere, +aulo 5reyre;
)s un modelo de educaci'n gestado en Am%rica &atina, siendo uno de sus autores ms
representativos +aulo 5reire, de 1rasil $ue concie la educaci'n como praxis, reflexi'n y acci'n del homre
sore el mundo para transformarlo. 3ami%n )nri$ue +ich'n Riviere en Argentina es otro de los
representantes relevantes de esta concepci'n $ue ha sistematizado la comprensi'n de los estrechos
v"nculos entre comunicaci'n y educaci'n.
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(
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)stas concepciones adoptan diferentes variantes $ue enfatizan el proceso transformador de las
personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interacci'n dial%ctica con la realidad.
)l surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Am%rica
&atina ha estado vinculada principalmente a formas de educaci'n no escolarizadas tales como la educaci'n
lieradora, educaci'n popular entre otras, las cuales no s'lo aportan nuevas concepciones te'ricas
metodol'gicas en el mito educativo, sino $ue estn profundamente comprometidas con la realidad
econ'mica, social y pol"tica de la regi'n y su transformaci'n.
.e considera en este modelo $ue en el proceso educativo dee ser el su!eto $uien va descuriendo,
elaorando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
)l grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el e!e del proceso# sin emargo, no todo
har de salir del autodescurimiento del grupo. Donocer no es adivinaI, dice 5reire, por lo tanto la
informaci'n es un momento fundamental del acto de conocimiento. ?ay $ue tener en cuenta c'mo y en $u%
contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud cr"tica frente al o!eto y no el discurso del
educador en torno al mismo. ,e ah" $ue la informaci'n dee ir precedida de cierta prolematizaci'n.
&a participaci'n en la educaci'n $ue se propone se refiere por una parte a los m%todos de enseanza
* aprendiza!e, as" como tami%n a la actitud del profesor desde $ue empieza a planificar los contenidos
sore los cuales va a dialogar con los alumnos.
Resulta imprescindile partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su
propio saer.
.ore la ase de esta premisa promueve la participaci'n activa de los alumnos en la uicaci'n y
selecci'n de los contenidos de aprendiza!e, mediante el m%todo de Hinvestigaci'n temticaI. )s un modelo
autogestionario ya $ue se asa en la participaci'n activa del su!eto en el proceso educativo y se forma para
la participaci'n en la vida social.
.'lo hay un verdadero aprendiza!e seg(n esta concepci'n, cuando hay autogesti'n de los
educandos.
)l modelo de comunicaci'n para este tipo de educaci'n es democrtico, centrado en la participaci'n
dial'gica, donde se da el intercamio entre docente y discentes en una relaci'n comunitaria donde amos
sean emisores y receptores de mensa!es indistintamente, interlocutores.
)ste tipo de comunicaci'n supone una comunicaci'n $ue ara m(ltiples canales $ue permitan el
estalecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos.
)n este modelo de educaci'n los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias
del aprendiza!e, sino $ue constituyen su esencia, centrando su atenci'n en el proceso y no (nicamente en
sus resultados, asado en la interacci'n entre los su!etos y el medio social como un ecosistema.
5rente a la enseanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del
docente y suestimaci'n del alumno, en este modelo se insiste en la democratizaci'n, en el estalecimiento
de relaciones horizontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin $ue el profesor renuncie a su papel
orientador y gu"a de sus alumnos.
Co se trata de un demag'gico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no
directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador y no manipulador, respetando la
personalidad del otro.
+. 5reire, tanto en su ora escrita como en su prctica docente ha demostrado la validez del dilogo
como fundamento de un nuevo tipo de educaci'n. )l educador no es el (nico dueo del saer, sino $uien
estimula el proceso de construcci'n del conocimiento en el alumno, propiciando el camio de actitudes del
homre acr"tico en cr"tico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino
humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
&os grupos operativos son grupos de discusi'n y tarea, $ue funcionan a!o la influencia de un
coordinador $ue dee crear, mantener y fomentar la comunicaci'n en el grupo para propiciar su crecimiento,
expresado en la autorregulaci'n. &a naturaleza de la tarea puede variar, seg(n el grupo de $ue se trate, por
e!emplo, la curaci'n en los grupos terap%uticos, el diagn'stico de las dificultades de una organizaci'n
laoral o el aprendiza!e en grupos de estudiantes.
)n el rea de la educaci'n escolar ha e!ercido gran influencia tami%n en la concepci'n del
aprendiza!e grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones
de enseanza * aprendiza!e $ue faciliten la producci'n del grupo y cada uno de sus miemros. ,ee
promover los procesos de comunicaci'n y participaci'n activa de todos, planteando y aclarando los
prolemas y conflictos $ue ostaculizan el aprendiza!e.
+ara este autor los procesos de aprendiza!e y comunicaci'n son coexistentes y cooperantes.
)ste tercer modelo $ue propugna de forma expl"cita la educaci'n como proceso comunicativo, como
dilogo entre educador y educandos supone camios no solamente en la concepci'n y organizaci'n del
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proceso pedag'gico, sino tami%n en los roles $ue tradicionalmente se les ha asignado, sin $ue
desaparezca la autoridad moral y cient"fica del docente.
2.%. 4:G5I.I. C&@9IC( 3" ".9(. M(3"5(. #"34?;?IC(.>
)stos tres modelos de educaci'n analizados representan un intento vlido de recorrido por las
prcticas pedag'gicas ms significativas en la historia de la educaci'n, desde la perspectiva de las
relaciones entre educaci'n y comunicaci'n.
)n la valoraci'n de los mismos se corre el riesgo de una comparaci'n aritraria $ue no tenga en
cuenta $ue cada uno es el resultado de las condiciones socio * hist'rico en $ue surgi' y en ese contexto
han sido eslaones valiosos en el desarrollo de las Diencias +edag'gicas, con aportes importantes para
elevar la calidad de su prctica.
)l primer y segundo modelo se consideran modelos ex'genos $ue concien al alumno como o!eto
del proceso, mientras $ue el tercero es un modelo end'geno $ue coloca al educando en el centro, como
su!eto del proceso pedag'gico y se corresponde con una comprensi'n dial%ctica y humanista del mismo.
3eniendo en cuenta el devenir hist'rico y por esta misma raz'n, la prctica escolar contempornea
est matizada por la interpenetraci'n de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en $ue
transcurra el proceso pedag'gico.
Analizando dial%cticamente las transformaciones $ue cada uno propone con relaci'n al anterior, se
aprecia $ue en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicaci'n entre los
participantes del proceso, $ue dan lugar a nuevas relaciones $ue superan la situaci'n precedente. ,ee
tenerse en cuenta entonces $ue el tercer modelo, como expresi'n superior de la relaci'n educaci'n *
comunicaci'n, niega dial%cticamente los anteriores, lo $ue implica $ue incorpora lo positivo $ue de hecho
tienen los modelos previos.
&as demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio *
econ'micas y cient"fico * t%cnicas, exigen traa!ar por un acercamiento cada vez mayor al tercer modelo de
educaci'n. .in emargo, faltan a(n suficientes experiencias en cuanto a la aplicaci'n consecuente de este
tercer modelo en el contexto escolar $ue re$uiere de una preparaci'n especial del docente, as" como de
nuevas actitudes del discente, entre otros factores.
+or otra parte, las condiciones institucionales $ue la educaci'n escolarizada impone, implican
determinados l"mites a la supuesta Hdemocratizaci'nI $ue en este caso se propugna.
Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Rafael Flores Ochoa
Rafael 5lores Ochoa 9KLL@;, en su liro +edagog"a del Donocimiento, clasifica los modelos
pedag'gicos en cinco grupos, siento esta tipolog"a la ms generalizada entre la comunidad educativa
colomiana-
K. 8odelo pedag'gico tradicional.
4. 8odelo conductista.
P. 8odelo romntico.
M. 8odelo desarrollista.
@. 8odelo socialista.
Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn Julin de u!ir"a #amper
6ulin de 7uir"a 94<<N; clasifica los modelos pedag'gicos en cuatro grandes grupos-
K. 8odelo pedag'gico heteroestructurante.
4. 8odelo pedag'gico autoestructurante de la escuela activa.
P. 8odelo pedag'gico autoestructurante y los enfo$ues constructivistas.
M. 8odelo pedag'gico dialogante.
Clasificacin de los modelos pedaggicos, segn FIPC
)l Orupo de :nvestigaci'n )nfo$ues pedag'gicos y didcticos contemporneos, de la 5undaci'n
:nternacional de +edagog"a Donceptual HAlerto 8eraniI 95:+D;, ha hecho la siguiente propuesta de
clasificaci'n de los modelos pedag'gicos-
+rimeramente proponen seis tipos de pedagog"as-
K. +edagog"as clsicas.
4. +edagog"as modernas.
P. +edagog"as contemporneas.
M. +edagog"as funcionales.
@. +edagog"as estructurales cognitivas.
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*
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A. +edagog"as estructurales cognitivo * afectivas.
)n segundo lugar, dentro de cada una de estas tipolog"as sore pedagog"as enmarcan algunos
enfo$ues pedag'gicos, de la siguiente manera-
#"34?(?@4. ":'(B6". #"34?;?IC(.
D&Q.:DA. 3RA,:D:OCA& ?E8ACR.3:DA
8O,)RCA. :C,E.3R:A& AD3:GO
DOC3)8+O*
RQC)A.
5ECD:OCA& ).3RED3ERA&
5ECD:OCA&). A+R)C,:7A6) 1A.A,O )C +RO1&)8A. 9A1+;
).3RED3E*RA&).
DOOC:3:GA.
8O,:5:DA*
1:&:,A,
DOOC:3:GA
A+R)C*,:7A6)
.:OC:5:*
DA3:GO
+),AOOORA
+RO1&B8:DA
DA81:O
DOCD)+3EA&,
8)3O,O&SO:DO,
AD3:3E,:CA& T
AF:O&SO:DO
).3RED3E*RA&).
DOOC:3:GO
A5)D3:GA.
)C.)UAC7A
+ARA &A
DO8+R)C.:SC
+),AOOORA
DOCD)+3EA&
Otras tipolog"as de modelos pedaggicos
)xisten otros tipos de modelos pedag'gicos $ue no necesariamente se enmarcan en una clasificaci'n
determinada, sino $ue constituyen paradigmas educativos importantes por los aportes $ue han hecho a la
educaci'n, como sistemas didcticos integradores. )se es el caso de la enseanza prol%mica y de la
pedagog"a conceptual
/.1. 54 ":."A4:+4 #&(25FMIC4 98irza :. 8a!mutov;
)n la enseanza tradicional se usca esencialmente la formaci'n de un pensamiento emp"rico, el
alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por
aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acaadas y generalmente existe un insuficiente
v"nculo con la vida.
8a!mutov 9KL=P; desarroll' y sistematiz' un sistema didctico en las d%cadas del A< y N< en la
antigua ER.., para lo cual estudi' las experiencias de avanzada en su pa"s, en el $ue define la
metodolog"a a seguir de lo $ue llam' VV enseanza prol%mica WW.
Don este sistema critic' la enseanza tradicional, al expresar $ue %sta le ofrece al alumno, por lo
general, los conocimientos ya hechos y elaorados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de
conocimientos $ue despu%s dee repetir, sin comprender plenamente c'mo fue el proceso de (s$ueda y
construcci'n te'rica $ue llev' a esos conocimientos.
)n su sistema, 8a!mutov 9KL=P; parte de conceir al alumno como un ente activo, por lo $ue dee
realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. +lantea
$ue es importante $ue el alumno, !unto con el conocimiento, asimile los m%todos y procedimientos $ue
utiliz' el cient"fico en el desarrollo de la ciencia.
8a!mutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza prol%mica en varios traa!os.
+rimeramente la considera como H...un sistema didctico asado en las regularidades de la asimilaci'n
creadora de los conocimientos y forma de actividad $ue integra m%todos de enseanza y de aprendiza!e, los
cuales se caracterizan por tener los rasgos sicos de la (s$ueda cient"fica.I 98a!mutov, KLNN# A@;
)n este sentido 8a!mutov define la enseanza prol%mica como H...la actividad del maestro
encaminada a la creaci'n de un sistema de situaciones prol%micas, a la exposici'n y a su explicaci'n X...Y,
y a la direcci'n de la actividad de los alumnos X...Y en la asimilaci'n de conocimientos nuevos, tanto en
forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de prolemas docentes y su
soluci'n.I 98a!mutov, KLNN# 4AA;
)s por ello $ue se coincide con 8a!mutov en $ue el aprendiza!e prol%mico es- >&a actividad docente
X...Y de los alumnos encaminada a la asimilaci'n de conocimientos X...Y mediante la percepci'n de las
explicaciones del maestro en las condiciones de una situaci'n prol%mica, el anlisis independiente 9o con
la ayuda del maestro; de situaciones prol%micas, la formulaci'n de prolemas y su soluci'n mediante el
planteamiento X...Y de hip'tesis, su demostraci'n, as" como mediante la verificaci'n del grado de correcci'n
de las soluciones.> 98a!mutov, KLNN# 4AA;
Domo se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza prol%mica. Algunos autores consideran
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$ue es un sistema, otros la definen como con!unto de acciones, proceso del conocimiento o actividad
docente encaminada a la asimilaci'n productiva de los conocimientos.
Componentes del modelo pedaggico de la enseDanza pro,lEmica>
K. ,efinici'n integradora de enseanza prol%mica- sistema didctico asado en las regularidades de
la asimilaci'n creadora de los conocimientos y formas de actividad $ue integra m%todos de enseanza y de
aprendiza!e, los cuales se caracterizan por tener los rasgos sicos de la (s$ueda cient"fica.
4. Dategor"as fundamentales de la enseanza prol%mica- &a situaci'n prol%mica, el prolema
docente, las tareas prol%micas, las preguntas prol%micas y lo prol%mico como categor"a integradora.
P. Dlasificaci'n de m%todos prol%micos- exposici'n prol%mica, conversaci'n heur"stica, (s$ueda
parcial y m%todo investigativo.
M. &eyes de la didctica prol%mica- la escuela en la vida y la educaci'n mediante la afectividad.
@. Domponentes pedag'gicos de las leyes y sus relaciones dinmicas. &a primera ley- prolema
o!eto o!etivo. &a segunda ley- o!etivo contenido m%todo.
A. Relaci'n dial%ctica entre las configuraciones o!eto o!etivo contenido m%todo, y la
manifestaci'n de la personalidad de los su!etos del proceso en su interacci'n con otros su!etos y o!etos.
N. Relaci'n dinmica entre estas configuraciones- O!etivo Dontenido 8%todo 9Rol del Alumno;#
O!etivo O!eto 8%todo 98otivaci'n;# O!eto Dontenido 8%todo 9Rol del docente;
=. Dondiciones psicopedag'gicas- susistema del rol del docente, susistema actividad
comunicaci'n y susistema del rol del alumno
L. Dondiciones $ue se refieren al susistema del rol del docente- profesionalizaci'n, estructura
sist%mica, prolematizaci'n.
K<. Dondiciones $ue se relacionan con el susistema actividad comunicaci'n- investigaci'n,
activaci'n, discusi'n, respeto de ideas.
KK. Dondiciones $ue se refieren al susistema del rol del alumno- preparaci'n previa, motivaci'n,
e!ecuci'n.
K4. 3%cnicas y procedimientos metodol'gicos generalizados en correspondencia con el sistema de
condiciones psicopedag'gicas.
/.2. 54 #"34?(?@4 C(:C"#9645 98iguel ,e 7uir"a .amper;
A finales del ao KLL=, en la ciudad de Dali, se realiz' el +rimer Dongreso de +edagog"a Donceptual.
)ste congreso marc' el inicio oficial y p(lico de la +edagog"a conceptual como modelo pedag'gico,
declarando como su o!eto de estudio la educaci'n de seres humanos amorosos y talentosos.
+edagog"a conceptual es una teor"a original formulada y desarrollada por 8iguel de 7uir"a 9KLL=;,
$ue cuenta hoy con ms de K<< investigaciones emp"ricas $ue la sustentan. &a estructura sica de la
pedagog"a conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y espec"ficamente por 4 postulados
sicos, uno psicol'gico y otro pedag'gico, $ue incluyen K4 macro proposiciones.
#ostulados de la #edagog-a Conceptual>
K. )l ser humano est integrado por P sistemas- sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema
expresivo 9tringulo humano;
4. 3odo acto educativo incluye A componentes- prop'sitos, enseanzas, evaluaci'n, secuencia,
didctica y recursos 9hexgono pedag'gico;
)n cada uno de estos postulados, el modelo pedag'gico de la pedagog"a conceptual hace A macro
proposiciones-
#ostulado 1> 9ringulo $umano>
8acro proposici'n K- )l sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de conocimiento para
producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.
8acro proposici'n 4- &os seres humanos disponen de m(ltiples y diversas inteligencias para
comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e
instrumentos de conocimiento espec"ficos a un campo significativo de la actividad humana.
8acro proposici'n P- &as operaciones valorativas desempean P funciones sicas- valorar, optar y
proyectar.
8acro proposici'n M- )l sistema afectivo eval(a hechos humanos al aplicarles operaciones e
instrumentos valorativos.
8acro proposici'n @- )s necesario distinguir en el sistema expresivo, los c'digos y los textos.
8acro proposici'n A- )l aprendiza!e agrupa a los mecanismos $ue operan al ad$uirir instrumentos, o
al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas.
#ostulado 2> =exgono pedaggico>
8acro proposici'n N- )l prop'sito fundamental de la pedagog"a conceptual es formar homres y
mu!eres amorosos, talentosos intelectualmente 9analistas sim'licos; y competentes expresivamente.
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8acro proposici'n =- &as enseanzas $ue privilegia la pedagog"a conceptual son los instrumentos de
conocimiento y las operaciones sore los conocimientos, los valores sore las normas y valoraciones y el
dominar c'digos expresivos 9lengua!es;
8acro proposici'n L- &a enseanza conceptual ocurre en P momentos- fase elemental, fase sica y
fase de dominio.
8acro proposici'n K<- )n la planeaci'n del curr"culo es esencial respetar la secuencia evolutiva, as"
como la secuencia inherente a toda enseanza, ya $ue los instrumentos y las operaciones poseen una
g%nesis.
8acro proposici'n KK- &a enseanza de instrumentos de conocimiento 9a diferencia del ensear
informaci'n; est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah" $ue existan tantas
didcticas posiles como per"odos y operaciones intelectuales 9didcticas mente factuales;.
8acro proposici'n K4- &os recursos didcticos deen apoyarse en el lengua!e o representar
realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intr"nsecamente ligado con el lengua!e.
Consideraciones generales
Domo se aprecia, no existe un modelo pedag'gico (nico, omnipotente, capaz de solucionar todos los
prolemas de aprendiza!e $ue tienen los estudiantes, $ue permita agrupar la amplia variedad de tipolog"as
$ue haya proliferado en la historia de la educaci'n y $ue se han nutrido de los avances de la psicolog"a y de
las teor"as del aprendiza!e.
+iaget no era pedagogo, GigotsJy tampoco. Amos eminentes investigadores, desde la psicolog"a,
hicieron invaluales aportes a la educaci'n del ser humano. :niciaron y trillaron un camino $ue la pedagog"a,
en pleno siglo FF:, no ha logrado transitar.
+artiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificaci'n diferente de los
modelos pedag'gicos, a partir de un enfo$ue pedag'gico, didctico y curricular, no s'lo psicol'gico.
Reconozco $ue el presente liro no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos pedag'gicos,
faltan muchos elementos importantes $ue a(n estamos investigando y $ue hemos reservado para una
segunda ora $ue pr'ximamente estar en tus manos.
)l liro tampoco pretende ser una explicaci'n detallada de la educaci'n, la pedagog"a, la didctica, el
curr"culo y las estrategias metodol'gicas, para $ue los maestros las pongan en prctica de manera
dogmtica.
)l prop'sito del liro es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y
postulados sicos para la elaoraci'n del modelo pedag'gico de la instituci'n educativa. ,e cual$uier
manera, a(n es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando
elementos. Co ostante, estos postulados sirven de gu"a para la acci'n pedag'gica dentro de un contexto
educativo particular.
)s importante $ue en el proceso de construcci'n del modelo pedag'gico de la instituci'n educativa se
tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser humano- ser exitoso y feliz.
)n este sentido es primordial $ue en cual$uier concepci'n $ue se asuma, se tengan en cuenta
algunos contenidos sicos invariantes para la formaci'n humana- contenidos sore el %xito y contenidos
sore la felicidad.
4lgunos contenidos so,re el Exito>
K. &O. +)C.A8:)C3O.- arma poderosa para convertirte en una persona exitosa.
4. )& DA81:O- pedestal del %xito.
P. &A 5)- aliada incondicional del %xito.
M. &A. )8OD:OC).- principio sico para alcanzar el %xito.
@. )& 8:),O- inicio del camino hacia el %xito.
A. )& 5RADA.O- parte del proceso del %xito.
N. )& A8OR- motor impulsor del %xito.
=. &O. +RO1&)8A.- amigos principales del %xito.
L. &A. +R)OEC3A.- estrategia para alcanzar el %xito.
K<. )& .)RG:D:O- estilo de vida para convertirte en una persona exitosa.
)stos contenidos se ampl"an y profundizan en el liro D'mo convertirte en una persona K<< Z
exitosa, editado por la 5undaci'n D)+),:, en el ao 4<<N.
4lgunos contenidos so,re la felicidad>
K. &os sueos.
4. &as emociones.
P. )l amor.
M. )l humanismo.
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@. )l humor.
A. )l perd'n.
N. &a autoimagen.
)stos contenidos se ampl"an y profundizan en el liro D'mo alcanzar la felicidad infinita, editado por
la 5undaci'n D)+),:, en el ao 4<<N.
Al analizar integralmente estos contenidos propuestos para el diseo de cual$uier modelo
pedag'gico, se hace necesario determinar las principales competencias $ue dee desarrollar el ser humano
del siglo FF:, cuya esencia dee convertirse en contenido de aprendiza!e en el diseo y desarrollo curricular.
3eclogo de competencias del ser $umano del siglo HHI>
K. +az
4. Amor
P. Bxito
M. &(dica
@. Armon"a
A. 5elicidad
N. .eguridad
=. Dreatividad
L. )spiritualidad
K<. )mocionalidad
$i!liograf"a
Areu Regueiro, Roerto 9KLLM;- 8odelo te'rico sico de la +edagog"a +rofesional. D)+RO5. :.+)3+. &a
?aana.
Areu Regueiro, Roerto 9KLLA;- &a +edagog"a +rofesional- un imperativo de la escuela polit%cnica y la
entidad productiva contempornea. 3esis de 8aestr"a. D)+RO5. :.+)3+. &a ?aana.
Addine, 5tima. ,iseo y ,esarrollo Durricular. 8aterial 1sico del Durso de 8aestr"a. :+&AD. &a ?aana.
KLL@
Addine, 5ernndez 5tima, 8argarita Oonzlez Oonzlez, Darlos O. Oarcel y otros 94<<<;- ,iseo
curricular. :+&AD, ?aana. Dua.
Qlvarez de 7ayas, Darlos 9KLL@;- &a escuela en la vida. )ditorial +uelo y )ducaci'n. &a ?aana.
Qlvarez de 7ayas, Darlos 9KLLA;- ?acia una escuela de excelencia. )ditorial Academia. &a ?aana.
Qlvarez de 7ayas, Darlos 9KLLL;- ,idctica. &a escuela en la vida. )ditorial +uelo y )ducaci'n. &a ?aana.
Qlvarez 7ayas, Rita 8. 9KLLN;- ?acia un Durr"culum integral y contextualizado. &a ?aana.
Qlvarez, :lsa 9KLL@;- +erfeccionamiento de la formaci'n de hailidades en la soluci'n de prolemas de
5"sica para estudiantes de Diencias 3%cnicas. 3esis de 8aestr"a. D)). >8anuel 5. Oran>. Eniversidad
de Oriente. .antiago de Dua.
Ausuel, ,. 9KL@=;- 3heory and prolems of child development. Orune .tratton. Cew TorJ.
Ausuel, ,. 9KLAP;- 3he +sychology of 8eaningful Geral &earning. )ditorial Orune, .tratton.
Ausuel, ,. 9KL=<;- +sicolog"a )ducativa. En punto de vista cognoscitivo, 8%xico, )d. 3rillas.
1ardisa, Ruiz 3eresa 9KLLN;- 3eor"a y prctica de la micro pol"tica en las organizaciones escolares. Revista
:eroamericana [ K@ .ep*,ic.
1ar' 1ar', \ildo 9KLLN;- &a enseanza prol%mica aplicada a la t%cnica. )ditorial Academia. &a ?aana.
1erm(dez 8orris, Ra$uel y 8art"n, &orenzo 9KLLA;- 8odelo :ntegral )ducativo para el Drecimiento +ersonal
98):DR)+;. D)+RO5. :.+)3+. &a ?aana.
1erm(dez 8orris, Ra$uel y otros 94<<4;- ,inmica de grupo en )ducaci'n- su facilitaci'n. )ditorial +uelo y
)ducaci'n. &a ?aana.
1erm(dez .arguera, Rogelio y Rodr"guez Reustillo, 8arisela 9KLLA;- 3eor"a y metodolog"a del aprendiza!e.
)ditorial +uelo y )ducaci'n. &a ?aana.
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a,octor en Diencias +edag'gicas, Eniversidad +edag'gica de ?olgu"n, Dua. ,octor ?onoris Dausa en
:eroam%rica, Donse!o :eroamericano en ?onor a la Dalidad )ducativa 9D:?D);, &ima, +er(. 8ag"ster en
Oesti'n )ducativa en :eroam%rica, D:?D), &ima, +er(. 8ag"ster en +edagog"a +rofesional, Eniversidad
+edag'gica y 3ecnol'gica de la ?aana. )xperto en Afectividad, 5ormaci'n por Dompetencias,
Dreatividad, &(dica y +edagog"a +rol%mica. Dontador +(lico. &icenciado en )ducaci'n. ?a pulicado
ms de 4< liros sore curr"culo, evaluaci'n, creatividad, pedagog"a del amor, didctica prolematizadora,
l(dica, estrategias pedag'gicas, dinmicas de grupo, educaci'n de la felicidad, %xito, modelos
pedag'gicos, docencia universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo
humano y espiritualidad. ?a participado como ponente en m(ltiples congresos de educaci'n a nivel
nacional e internacional, siendo el ms significativo la ::: Dumre :eroamericana de )ducaci'n# +anam
4<<N. Recii' el premio a la excelencia educativa 4<<N y 4<<= otorgado por el D:?D). 8e!or pedagogo
novel de Dua en el ao 4<<4. ,irector del Dentro de :nvestigaciones )ducativas 9D):CG),; y editor de la
Revista +raxis, de la Eniversidad del 8agdalena, Dolomia. ,irector de los grupos de investigaci'n
,idctica y +edagog"a de la )ducaci'n .uperior 9O:,:+).; y ,esarrollo y )valuaci'n de Dompetencias
9O:,)DO8;, amos con categor"a A*K en Dolciencias y avalados por la Dorporaci'n Eniversitaria de la
Dosta 9DED; y por la Eniversidad del 8agdalena. )*mail- alexanderortiz4<<Lbgmail.com
Autor-
4lexander (rtiz (caDa
alexanderortiz4<<Lbgmail.com
+h. ,. en )ducaci'n
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